ABRALIN

Associação Brasileira de Lingüística

Boletim da Associação Brasileira de Lingüística

Número Especial

II Congresso Internacional da ABRALIN

Fortaleza, Março de 2001
Anais - Vol. I

Maria Elias Soares

(Organizadora)

ISSN 0102-7158

Boletim da Associação Brasileira de Lingüística Fortaleza v. 26 - Nº Especial - I p. 1-736 2001

 Componentes da Diretoria e do Conselho
Gestão 1999/2001
Presidente
Maria Elias Soares (UFC)
Secretária
Maria do Socorro Silva de Aragão (UFC)
Tesoureira
Bernardete Biasi Rodrigues (UFC)
Suplente
Vládia Maria Cabral Borges (UFC)

Conselheiros
José Luiz Fiorin (USP)
Leonor Scliar-Cabral (UFSC)
Lúcia Maria Pinheiro Lobato (UnB)
Maria Cecília Mollica (UFRJ)
Maria Denilda Moura (UFAL)
Rosemeire Selma Monteiro (UFC)

Catalogação na fonte por Daurecy Camilo (Beto) CRB – 14/416

ABRALIN: Boletim da Associação Brasileira de Lingüística/Associação

Brasileira de Lingüística. - v.1, 1979____. Fortaleza: Imprensa
Universitária/UFC, 2001 (publicado em 2003).
v.; 29,7 cm

Anual
ISSN 0102-7158
1. Lingüística - Periódicos I. Associação Brasileira de Lingüística

Revisão das Provas: Maria Elias Soares e Maria Vilani Mano

Endereço para correspondência / Mailing address

Associação Brasileira de Lingüística - ABRALIN

Centro de Humanidades - Universidade Federal do Ceará
Av. da Univesidade, 2683, CEP 60.020-180 - Fortaleza - CE
Fone: (085) 288-7602 / 288-7603 Fax: (085) 288-7604
http://sw.npd.ufc.br/abralin
 Sumário

Apresentação ................................................................................................................................................. 23
Maria Elias Soares

Conferências
A lingüística e o conhecimento científico da linguagem
Maria Helena Mira Mateus ............................................................................................................................ 27

As comunidades de fala: fronteiras internas e externas

Gregory R. Guy .............................................................................................................................................. 32

A gramática: o uso e a norma

Maria Helena de Moura Neves ...................................................................................................................... 38

Mesas Redondas

PERSPECTIVAS EM PESQUISA LINGÜÍSTICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

(Coordenadora: Célia Marques Telles)

Mudanças lingüísticas na România

Célia Marques Telles ...................................................................................................................................... 43

O “Programa para a história da Língua Portuguesa – PROHPOR”

Rosa Virgínia Mattos e Silva ........................................................................................................................... 47

LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: MÚLTIPLOS OLHARES

(Coordenadora: Cristina Teixeira Vieira de Melo)

A concepção de intertextualidade nos livros didáticos de Língua Portuguesa

Cristina Teixeira Vieira de Melo ..................................................................................................................... 49

O guia de livros didáticos e a leitura do professor

Elizabeth Marcuschi ........................................................................................................................................ 52

Produção de texto no livro didático: gradação ou repetição?

Márcia R. de S. Mendonça ............................................................................................................................ 55

A oralidade no livro didático de Língua Portuguesa: erros e acertos

Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante ........................................................................................................ 58
TEXTO E SINGULARIDADE
(Coordenador: Eduardo Calil)

As interferências no texto do aluno: uma relação singular e imprevisível

Eduardo Calil e Regina Nagamine .................................................................................................................. 61

LINGÜÍSTICA HISTÓRICA: O USO DE INFORMAÇÕES DO PRESENTE PARA

CONHECER O PASSADO
(Coordenador: Brian Franklin Head)

Variantes lexicais e seu estatuto em face do sistema e da norma

José Alves Fernandes ..................................................................................................................................... 64

REFERENCIAÇÃO, INTERAÇÃO E DISCURSO

(Coordenadora: Edwiges Maria Morato)

Pour une approche conversationnelle des objets de discours

Lorenza Mondada ......................................................................................................................................... 66

Atos de referenciação na interação face a face

Luiz Antônio Marcuschi .................................................................................................................................. 71

Referenciação e heterogeneidade enunciativa: análise de formas meta-enunciativas no discurso

de sujeitos afásicos
Edwiges Maria Morato ................................................................................................................................... 78

A referenciação como atividade cognitiva e interacional

Ingedore G. Villaça Koch ............................................................................................................................... 81

PARA A INTEGRAÇÃO DE PARÂMETROS CONTÍNUOS E DISCRETOS EM

FONÉTICA E FONOLOGIA
(Coordenadora: Eleonora Cavalcante Albano)

O gramatical e o abstrato num modelo fonético/fonológico dinâmico

Eleonora Cavalcante Albano .......................................................................................................................... 86

O universal e o específico: a língua em um modelo dinâmico de produção do ritmo (fonético e

fonológico) da fala
Plínio Almeida Barbosa .................................................................................................................................. 89

A duração da vogal na fala adulta do português brasileiro

Aglael Juliana A. Gama-Rossi ........................................................................................................................ 92

Um enfoque dinâmico no estudo de erros de fala

Ana Luiza G. P. Navas ................................................................................................................................... 95

O GENÉRICO E O ESPECÍFICO NA LINGUAGEM: INTERAÇÃO, DISCURSO E

GRAMÁTICA
(Coordenadora: Helena Gryner)

Caracterizações genéricas e específicas do processo argumentativo: da língua ao discurso

Maria Aparecida Lino Pauliukonis .................................................................................................................. 98
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE LETRAS
(Coordenadora: Ilza Maria de Oliveira Ribeiro)

A avaliação dos conhecimentos de língua no provão: coerências e incoerências

Ilza Maria de Oliveira Ribeiro ......................................................................................................................... 101

A proposta de avaliação do MEC para os Cursos de Letras

Conceição de Maria de Araújo Ramos .......................................................................................................... 105

As provas de literatura de expressão portuguesa no provão: os avanços e os recuos na

elaboração das questões
Márcia Manir Miguel Feitosa ......................................................................................................................... 107

Perfil do profissional de Letras delineado nas diretrizes curriculares propostas pelo MEC
José de Ribamar Mendes Bezerra .................................................................................................................. 109

ASPECTOS DA INTERAÇÃO VERBAL

(Coordenadora: Iracema Luiza de Souza)

Processos de intensificação prefixal na norma urbana culta de Salvador

Carlos Alberto Gonçalves Lopes .................................................................................................................... 111

O ATLAS LINGÜÍSTICO DO BRASIL: UM ATLAS PLURIDIMENSIONAL?

(Coordenadora: Jacyra Andrade Mota)

A variação diafásica no Português do Brasil

Jacyra Andrade Mota ..................................................................................................................................... 114

A variação diastrática do Português do Nordeste

Maria do Socorro Silva Aragão ...................................................................................................................... 117

A variação diagenérica no Português do Brasil: uma visão a partir de inquéritos experimentais

do Projeto ALIB
Suzana Alice Marcelino Cardoso ................................................................................................................... 120

SOBRE A AQUISIÇÃO DA ESCRITA: ALGUMAS QUESTÕES E PROPOSIÇÕES

(Coordenadora: Lélia Erbolato Melo)

O papel do adulto letrado na aquisição da escrita

Lélia Erbolato Melo ........................................................................................................................................ 123

Produção de textos: maneiras de ver, maneiras de dizer

Alba Maria Perfeito ........................................................................................................................................ 126

Produção de textos escritos: “a concepção dos professores de 1º grau”

Regina Maria Gregório ................................................................................................................................... 128
As marcas de (as)sujeitamento do aluno pela escola
Flávio Luis Freire Rodrigues ........................................................................................................................... 130

LÍNGUA FALADA, TEXTO E INTERAÇÃO

(Coordenadora: Leonor Lopes Fávero)

A correção na língua falada: texto e interação

Maria Eulália Sobral Toscano ......................................................................................................................... 133

A CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO
(Coordenadora: Lúcia Maria Pinheiro Lobato)

Sobre o papel dos núcleos funcionais na construção da interpretação semântica referencial

Lúcia Maria Pinheiro Lobato .......................................................................................................................... 136

Aspectos sintático-semânticos de construções bitransitivas

Heloísa Maria Moreira de Lima Salles ........................................................................................................... 140

LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO

(Coordenadora: Maria Adélia Ferreira Mauro)

Ensino de língua portuguesa e os discursos da construção da cidadania

Edna Maria Fernandes dos Santos Nascimento ............................................................................................. 143

ESTABILIDADE, VARIAÇÃO E MUDANÇA LINGÜÍSTICA

(Coordenadora: Maria Angélica Furtado da Cunha)

Variação e mudança das estratégias de negação

Maria Angélica Furtado da Cunha .................................................................................................................. 146

Estabilidade e variação da sintaxe adjetiva

Mariangela Rios de Oliveira ........................................................................................................................... 150

O NÍVEL CONCEPTUAL DO PERCURSO GERATIVO DA ENUNCIAÇÃO DE

CODIFICAÇÃO E DE DECODIFICAÇÃO: ANÁLISES
(Coordenadora: Maria Aparecida Barbosa)

Da formação do conceptus à estrutura semântica lexical

Maria Aparecida Barbosa .............................................................................................................................. 153

Do processo de conceptualização, da produtividade lexical e discursiva, da intertextualidade, da

interdiscursividade
Cidmar Teodoro Paes ..................................................................................................................................... 156

TEORIAS LINGÜÍSTICAS, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O EXAME NACIONAL DO

CURSO DE LETRAS (PROVÃO): COMO RESOLVER A EQUAÇÃO?
(Coordenadora: Maria Auxiliadora Bezerra)

Descompasso entre formação teórica do professor e atuação no ensino: o provão

interfere nesse quadro?
Maria Auxiliadora Bezerra ............................................................................................................................. 160
Teoria e prática na formação do professor
Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo ............................................................................................ 163

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA DE LÍNGUAS: A

CONTRIBUIÇÃO DE VIGOTSKY E BAKHTIN
(Coordenadora: Maria Bernadete Fernandes de Oliveira)

Relações dialógicas, vozes, instauração do outro e o ensino da produção textual

Maria Bernadete Fernandes de Oliveira ......................................................................................................... 166

Conceitos bakhtinianos na pesquisa em sala de aula

Rita Maria Diniz Zozzoli ................................................................................................................................. 169

Leitura: relação entre aprendizagem e desenvolvimento

Abuêndia Padilha Pinto ................................................................................................................................... 172

Mediação semiótica – linguagem – e processos de construção do conhecimento

Rosângela Francischini ................................................................................................................................... 175

DIVULGAÇÃO DE INFORMAÇÃO E CONTROLE DE QUALIDADE LINGÜÍSTICA

(Coordenadora: Maria Cecília Molica)

Por que (não) controlar a qualidade do ensino massificado?

José Lemos Monteiro ..................................................................................................................................... 179

LÉXICO E TEXTO EM TERMINOLOGIA

(Coordenadora: Maria da Graça Krieger)

O verbo: fator determinante da especificidade do termo no texto especializado

Anna Maria Becker Maciel ............................................................................................................................ 181

Sobre o enfoque lingüístico-terminológico de manuais acadêmicos de Química Geral

Maria José Bocorny Finatto ............................................................................................................................ 184

GÊNEROS DE DISCURSO E IDENTIDADES

(Coordenadora: Maria Izabel Magalhães)

Sobre a instabilidade de gêneros

Kanavillil Rajagopalan ..................................................................................................................................... 187

O discurso científico e a questão da identidade: entre a modernidade e a pós-modernidade

Maria José R. Faria Coracini .......................................................................................................................... 190

DISCURSO E SUJEITO
(Coordenadora: Maria Virgínia Borges Amaral)

A (des)ordem do sentido: da língua ao discurso

Maria Virgínia Borges Amaral ........................................................................................................................ 193
Revisitando o sujeito em análise do discurso
Belmira Magalhães ......................................................................................................................................... 196

Lugares de enunciação e discurso

Mônica G. Zoppi Fontana ............................................................................................................................... 199

ESTUDOS GRAMATICAIS: HISTÓRIA E ENSINO

(Coordenadora: Neusa Maria Oliveira B. Bastos)

Perspectivas no ensino da língua materna: o laboratório de produção textual

Dieli Vesaro Palma ......................................................................................................................................... 202

Gramática e texto: abordagem pedagógica

Elisa Guimarães Pinto ..................................................................................................................................... 204

APLICAÇÕES DE TÉCNICAS TEXTUAIS

(Coordenadora: Regina Célia Cabral Angelim)

Pejorativos e meliorativos na construção do enunciador

Paulo Cesar Costa da Rosa ............................................................................................................................ 206

A heterogeneidade enunciativa no editorial jornalístico

Monica Alvarez Gomes das Neves ................................................................................................................ 209

O processo da concessão
Lúcia Helena Martins Gouvêa ........................................................................................................................ 212

O FUNCIONAMENTO DAS LÍQUIDAS NA AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS BRASILEIRO

E DO PORTUGUÊS EUROPEU
(Coordenadora: Regina Ritter Lamprecht)

As líquidas não-laterais na aquisição do português brasileiro – estudo comparativo entre o

desenvolvimento fonológico normal e os desvios fonológicos evolutivos
Regina Ritter Lamprecht ................................................................................................................................ 215

O ponto de articulação das laterais em ataque simples na aquisição do português europeu

Maria João Freitas ..........................................................................................................................................219

Restrições segmentais e prosódicas na aquisição das líquidas do português brasileiro e do

português europeu
Carmen Lúcia Matzenauer-Hernandorena ......................................................................................................223

/Kar.ro/ ou /Ka.Ro/: evidências da aquisição da linguagem

Ana Ruth Moresco Miranda ............................................................................................................................226

ANÁLISE DE GÊNERO OU ANÁLISES DE GÊNEROS: REFLEXÕES SOBRE

METODOLOGIAS E TEXTOS
(Coordenadora: Tânia M. G. Shepherd)

Análise de gênero: reflexões sobre metodologias e práticas

David Shepherd e Tânia M. G. Shepherd ........................................................................................................229

Um gênero discursivo legalmente constituído?

Lúcia M. A. Ferreira / Maurício B. de Carvalho e Evelyn G. D. Orrico ........................................................232
A categoria de gênero em contextos disciplinares: o caso da prosa sobre a literatura
Anna Elizabeth Balocco ...................................................................................................................................235

DISCURSOS SOBRE O DISCURSO

(Coordenadora: Valéria Coelho Chiavegatto)

Mesclando vozes: construindo a argumentação em diferentes trabalhos de ‘face’

Valéria Coelho Chiavegatto .............................................................................................................................238

Gramática e discurso em texto escolar do ensino fundamental

Marísia Teixeira Carneiro ................................................................................................................................242

Os discursos sobre o discurso e o campo da Lingüística

Zinda Maria de Vasconcellos ...........................................................................................................................245

Simpósios

O ESPAÇO DO DISCURSO POLÍTICO NO ÂMBITO DA INSTITUIÇÃO

(Coordenadora: Ana Zandwais)

Teia discursiva do movimento anarquista

Carme Regina Schons .....................................................................................................................................251

Interlocução discursiva - a afirmação funcionando como negação

Ercília Ana Cazarin ..........................................................................................................................................254

ANÁLISE DO DISCURSO: REFLEXÕES TEÓRICO-ANALÍTICAS

(Coordenadora: Freda Indursky)

Trair a teoria e inventar a prática

Pedro de Souza ............................................................................................................................................... 257

Educação e instrução para o proletariado: atas do II Congresso Operário Brasileiro

Ana Zandwais ................................................................................................................................................. 260

PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO TEXTUAL

(Coordenadora: Ingedore G. Villaça Koch)

O determinante demonstrativo em sintagmas nominais

Graziela Zamponi ......................................................................................................................................... 264

O PARADIGMA CONEXIONISTA NA LINGÜÍSTICA

(Coord: José Marcelino Poersch)

A configuração neuronial na compreensão leitora

José Marcelino Poersch .................................................................................................................................. 267

Vygotsky e o conexionismo: aproximações e diferenças

Heloísa Stefan ................................................................................................................................................. 270
Simulando a aquisição de passivas
Rosângela Gabriel ......................................................................................................................................... 273

ASPECTOS FUNCIONAIS DA SINTAXE DO PORTUGUÊS

(Coordenadora: Lúcia M. A. Ferreira)

Aspectos da modalidade em três sincronias do português

Lúcia M. A. Ferreira ...................................................................................................................................... 276

SEMIÓTICA E ARGUMENTAÇÃO
(Coordenadora: Lúcia Teixeira)

Fundamentos teóricos para um estudo da argumentação em semiótica

Lúcia Teixeira ................................................................................................................................................. 279

Argumentação na crítica de Oswald de Andrade

Daniele Santana Sally ..................................................................................................................................... 282

Discurso e argumentação na crítica aos salões de arte

Karla Cristina de Araújo Faria ........................................................................................................................ 285

DIMENSÕES DO PROCESSAMENTO
(Coordenador: Marcus Maia)

Gramática & Parser

Marcus Maia ...................................................................................................................................................288

Palavras derivadas no léxico mental: abordagens gerativas e psicolingüísticas

Antonio Sergio Cavalcante da Cunha ............................................................................................................. 292

RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS DISCURSIVAS INSTITUCIONAIS E MUNDO DO

TRABALHO: ANALISANDO PROCESSOS ENUNCIATIVOS
(Coordenadora: Maria Del Carmen F. González Daher)

Memória de uma prática discursiva: pronunciamentos presidenciais aos trabalhadores

Maria del Carmen F. González Daher ............................................................................................................ 295

Construção do Mercosul como espaço discursivo: um estudo de práticas discursivas da

imprensa escrita
Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna .......................................................................................................... 298

SOBRE A FALA/ESCRITA DA CRIANÇA: DESAFIOS E QUESTÕES PARA HIPÓTESES

COGNITIVAS SOBRE A REPRESENTAÇÃO EM AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM
(Coordenadora: Maria Fausta Pereira de Castro)

Argumentação na aquisição de linguagem: interrogando hipóteses cognitivistas

Maria Fausta Pereira de Castro ..................................................................................................................... 301

O que sustenta a narrativa infantil?

Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh ............................................................................................................... 304
Sobre a infância da letra
Zelma Regina Bosco ....................................................................................................................................... 307

VOZES, IDENTIDADES E ESCRITA

(Coordenadora: Izabel Maria S. Magalhães)

As práticas de produção de textos coletivos como tecnologização do discurso: (re)constituição

das identidades dos alfabetizandos mediante a representação das diferentes vozes na passagem
da oralidade para escrita
Alexandre Costa ............................................................................................................................................. 310

Identidade, interdiscursividade e educação: desafios e perspectivas para uma nova prática

de ensino
Elenita G. Rodrigues ....................................................................................................................................... 313

TEORIAS LINGÜÍSTICAS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

(Coordenadora: Maria Luiza M. S. Coroa)

Contribuições de uma teoria lingüística para o ensino de língua portuguesa

Maria Luiza M. S. Coroa ................................................................................................................................ 317

Análise de discurso e o ensino de leitura infantil

Juliana de Freitas Dias .................................................................................................................................... 320

O sujeito professor(a) e sua prática social de ensino

Adriane Sidralle Rolim Silva ........................................................................................................................... 323

GÊNEROS DISCURSIVOS: A CONSTRUÇÃO DA CONVERGÊNCIA COMO

ESTRATÉGIA
(Coordenadora: Maria Sueli de Oliveira Pires)

Usos discursivos do “onde” em textos acadêmicos

Janice Helena Chaves Marinho ...................................................................................................................... 326

A TEORIA DA OTIMALIDADE E A NATUREZA DOS COMPONENTES DA

GRAMÁTICA
(Coordenadora: Marília Lopes da Costa Facó Soares)

Questões centrais para uma abordagem da teoria da otimalidade em relação à Sintaxe

Ricardo Joseh Lima ........................................................................................................................................ 330

A PESQUISA SOBRE PRODUÇÃO ESCRITA ESCOLAR: TENDÊNCIAS E

POSSIBILIDADES
(Coordenadora: Raquel Salek Fiad)

A apropriação do gênero notícia por duas estudantes do ensino médio: desvendando

o processo da escrita
Márcia Helena de Melo .................................................................................................................................. 333

Lingua(gem) como prática social: construção de um universo discursivo/constituição de

sujeitos históricos
Paulo Roberto Almeida ................................................................................................................................... 336
A produção escolar da escrita sob a ótica do conceito de gênero discursivo
Sandoval Nonato Gomes Santos ..................................................................................................................... 339

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: INTERVENÇÕES NA PRÁTICA DA SALA

DE AULA
(Coordenadora: Rita Maria Diniz Zozzoli)

Leitura e cidadania: uma prática em construção

Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante .......................................................................................... 342

GÊNERO DISCURSIVO E LEITURA

(Coordenadora: Vanice Maria de Oliveira Sargentini)

Gênero discursivo e leitura: a constituição dos gêneros

Vanice Maria Oliveira Sargentini .................................................................................................................... 345

Gênero e materialidade discursiva: como a propaganda turística ressignifica o espaço nordestino

Maria Regina Baracuhy Leite ........................................................................................................................ 348

RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM E SITUAÇÃO DE TRABALHO: ANALISANDO

PROCESSOS DE REFORMULAÇÃO DISCURSIVA
(Coordenadora: Vera Lúcia de A. Santa’Anna)

O funcionamento discursivo e a construção do sentido em audiências de trabalho

Maria da Glória Corrêa di Fanti ...................................................................................................................... 351

Criações estilísticas como senha de acesso ao mundo dos pacientes para exame radiológico
Maristela Botelho França ............................................................................................................................... 355

GÊNEROS TEXTUAIS E REFERENCIAÇÃO

(Coordenadora: Maria Elias Soares)

Demonstrativos – uma condição de saliência

Mônica Magalhães Cavalcante ...................................................................................................................... 358

Colóquio

PORTUGUÊS EUROPEU – PORTUGUÊS BRASILEIRO: UNIDADE E DIVERSIDADE

NA PASSAGEM DO MILÊNIO

A semântica das construções com “portanto” no PE e no PB

Ana Cristina Macário Lopes, Erotilde Goreti Pezatti e Norma Barbosa Novaes .......................................... 365

Semelhanças e diferenças entre o PB e o PE no que diz respeito à forma progressiva do

infinitivo
Ana Paula Scher e Evani Viotti ...................................................................................................................... 370
Localizadores temporais anafóricos em Português Europeu e Português Brasileiro
Ana Teresa Alves ......................................................................................................................................... 375

Verbos de operação aspectual em PE e em PB: semântica e sintaxe

Fátima Oliveira, Luís Filipe Cunha, Sérgio Matos e Anabela Gonçalves ....................................................... 380

Elipse de VP no Português Europeu e no Português Brasileiro

Gabriela Matos e Sonia Cyrino ....................................................................................................................... 386

Ordem VS e sujeito nulo em PE e PB

Izete Lehmkuhl Coelho / João Costa / Maria Cristina Figueiredo Silva / Sérgio de Moura Menuzzi e
Giorgia Brazzarola ......................................................................................................................................... 391

Algumas propriedades das construções negativas do Português Europeu e do Português

Brasileiro
João Andrade Peres e Esmeralda Vailati Negrão .......................................................................................... 395

Padrões de interrogativas-Q no Português Europeu e no Português Brasileiro: uma análise

inter e intra-lingüística
Manuela Ambar, Mary Aizawa Kato, Carlos Mioto e Rita Veloso ................................................................ 400

Sujeitos indeterminados em PE e PB
Maria Eugenia Lamoglia Duarte, Mary A. Kato e Pilar Barbosa .................................................................. 405

Nomes simples: questões sintáticas e semânticas

Pilar Barbosa, Ana Müller e Fátima Oliveira ................................................................................................. 410

Sobre a expressão da duração em Português Europeu e Português Brasileiro: o uso de

sintagmas com a preposição por
Telmo Móia ..................................................................................................................................................... 415

Construções de voz média

Roberto Gomes Camacho ............................................................................................................................... 420

Comunicações Coordenadas

GÊNERO TEXTUAL: CARACTERIZANDO PRÁTICAS CONVENCIONAIS

E INOVADORAS
(Coordenadora: Antonia Dilamar Araújo)

Estratégias discursivas em gêneros acadêmicos escritos

Antonia Dilamar Araújo .................................................................................................................................. 427

Análise do gênero petição inicial

Antônio Luciano Pontes .................................................................................................................................. 431

O hipertexto e o texto eletrônico: características e desafios

Iúta Lerche Vieira ......................................................................................................................................... 434
Mensagens em secretárias eletrônicas: um caso típico de oralidade secundária
Stella Maria Miranda Vieira ............................................................................................................................ 438

REGIONALISMOS SUL-MATO-GROSSENSES: INTERFACES ENTRE LINGUAGEM

REGIONAL E REALIDADE SOCIOCULTURAL
(Coordenadora: Aparecida Negri Isquerdo)

A toponímia como representação da realidade regional

Marlene Schneider ......................................................................................................................................... 441

Arcaísmos e regionalismos na obra de Hélio Serejo

Neide Araújo Castilho Teno ............................................................................................................................ 444

Vocabulário de Manoel de Barros: um estudo no campo dos regionalismos

Simone Cristina Spironelli ............................................................................................................................... 447

ESTRATÉGIAS DE REFERENCIAÇÃO EM DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS

(Coordenadora: Bernardete Biasi Rodrigues) .................................................................................................

Funções discursivas dos rótulos em resumos acadêmicos

Bernardete Biasi Rodrigues ............................................................................................................................ 450

A rotulação como estratégia de referenciação no gênero resenha

Benedito Gomes Bezerra ................................................................................................................................ 453

Dêiticos discursivos na fala e na escrita

Alena Ciulla .................................................................................................................................................... 457

Os dêiticos na correspondência eletrônica

Maria Helenice Araújo Costa ......................................................................................................................... 460

LINGÜÍSTICA E CRÍTICA TEXTUAL

(Coordenadora:Célia Marques Teles)

A lição conservadora e a análise lingüística do texto

Albertina Ribeiro da Gama e Célia Marques Teles ........................................................................................ 463

Os caminhos de Simão Mutuca: os documentos inacabados

Maria Dolores Teles ....................................................................................................................................... 466

Características lingüísticas na obra de Gumes

Maria da Conceição Souza Rei ...................................................................................................................... 469

O léxico dos poemas de Arthur de Salles

Alícia Duhá Lose ............................................................................................................................................ 472

TÓPICOS EM LINGÜÍSTICA APLICADA

(Coordenadora: Denise Scheyerl)

Estratégias para o aperfeiçoamento da pronúncia em aula de língua estrangeira

Denise Scheyerl, Robério Rubem de Matos e Décio Torres Cruz ................................................................. 475
Pode a publicidade contribuir para a aquisição de uma segunda língua?
Sílvia Maria Guerra Anastácio e Célia Nunes Silva ....................................................................................... 478

A interface versos e música

Maria da Conceição Santos Soares ................................................................................................................ 482

Ensino-aprendizagem de inglês instrumental para informática

Décio Torres Cruz, Alba Valéria Silva e Marta Rosas ................................................................................... 485

A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE SONS NO PORTUGUÊS

(Coordenadora Elizabeth Reis Teixeira)

Da natureza dos padrões recorrentes nos erros de ordenação serial

Elizabeth Reis Teixeira .................................................................................................................................... 488

Desenvolvimento das habilidades fonológicas: da sensibilidade fonológica à consciência

fonológica
Wilson Júnior de Araújo Carvalho .................................................................................................................. 490

A redução dos ditongos durante a aquisição das semivogais no português brasileiro

Andréa Sena dos Santos ................................................................................................................................. 492

IMAGINÁRIO CULTURAL, GÊNEROS DISCURSIVOS E O RECONTAR DA HISTÓRIA

(Coordenador: Erasmo d’Almeida Magalhães)

Sertão: tempo e espaço

Erasmo d’Almeida Magalhães ........................................................................................................................ 495

Imaginário cultural: construindo uma outra história

Naiá Sadi Câmara Maretto ............................................................................................................................. 497

A VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA NO BRASIL: UMA ABORDAGEM SOCIOLINGÜÍSTICA

(Coordenadora: Fabiana de Souza Silva)

O preconceito lingüístico e o ensino de língua portuguesa

Maria Lúcia de Oliveira .................................................................................................................................. 500

RELATIVISMO LINGÜÍSTICO OU RELATIVIDADE LINGÜÍSTICA? UMA

REVISITAÇÃO AOS PRINCÍPIOS CONCEITUAIS DE BENJAMIN LEE WHORF
(Coordenador: Fábio Alves da Silva Júnior)

Relativismo lingüístico ou relatividade lingüística? Uma revisitação aos princípios conceituais

postulados por Benjamin Whorf à luz de abordagens conexionistas e pragmático-interacionistas
Fábio Alves da Silva Júnior ............................................................................................................................. 502

LINGÜÍSTICA, DISCURSO E FILOSOFIA DA LINGUAGEM

(Coordenador: Gilton Sampaio de Souza)

O papel do auditório no discurso retórico-argumentativo: uma análise do texto jornalístico

Gilton Sampaio de Souza ................................................................................................................................. 505
Considerações sobre o caráter coercitivo da linguagem
Maria Medianeira de Souza ............................................................................................................................ 508

A contribuição do professor de português na formação de habilidades de pensamento

Maria Lúcia Pessoa Sampaio ......................................................................................................................... 511

Lingüística e filosofia da linguagem: uma relação de (des)encontros

José Roberto Alves Barbosa .......................................................................................................................... 514

MÍDIA E DISCURSO
(Coordenador: Helenio Fonseca de Oliveira)

Editoriais: polêmica versus ponderação

Helenio Fonseca de Oliveira ........................................................................................................................... 517

“É agora ou já” – a disjunção no texto publicitário

Rosane Santos Mauro Monnerat .................................................................................................................... 520

TÓPICOS EM ANÁLISE DO DISCURSO

(Coordenadora: Iracema Luíza de Souza)

Análise do discurso publicitário no gênero feminino

Sumaia Sahade Araújo .................................................................................................................................... 523

As perguntas retóricas no discurso pedagógico: uma estratégia de poder?

Edna Ribeiro Marques .....................................................................................................................................525

O discurso escolar tradicional sobre o ensino de português, em enunciados de alunos do

ensino médio
Odilon Pinto de Mesquita Filho ........................................................................................................................528

A língua portuguesa no nível médio: o que ensinar?

Maria Lúcia Souza Castro ...............................................................................................................................531

EM BUSCA DO FUNCIONAMENTO DO DISCURSO

(Coordenadora: Ivone Tavares de Lucena)

Entre a luz e a sombra do silêncio discursivo da charge/humor

Ivone Tavares de Lucena ................................................................................................................................534

Na teia discursiva da fábula: procedimentos semânticos de tematização e/ou figurativização

Maria Angélica de Oliveira ..............................................................................................................................537

Discurso religioso: vox dei ou vox homini?

Cláudia Rejanne Pinheiro Grangeiro ................................................................................................................540

ABORDAGENS FUNCIONALISTAS PARA A EXPRESSÃO DE FINALIDADE EM

PORTUGUÊS
(Coordenador: João Luiz Ferreira de Azevedo)

Orações de finalidade: um caso de gramaticalização

João Luiz Ferreira de Azevedo ........................................................................................................................543
Cláusulas de finalidade: hipotáticas discursivas e parentéticas
Nilza Barrozo Dias ..........................................................................................................................................546

As construções para + infinitivo em contextos de encaixamento

Vanda Cardozo de Menezes ............................................................................................................................549

A LEITURA DO NÃO–VERBAL
(Coordenador: José de Souza Breves Filho)

A ilustração: uma dupla leitura de imagens?

Roselene de Fatima Coito ................................................................................................................................552

As malhas discursivas da crônica verbo–visual da mídia jornalística

Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso ................................................................................................................555

Lendo a configuração fílmica

Nádea Regina Gaspar ......................................................................................................................................558

ASPECTOS SEMÂNTICO–COGNITIVOS DA CATEGORIZAÇÃO

(Coordenadora: Leonor Scliar Cabral)

Categorização em pré–escolares: o que revelam suas justificativas a respeito de suas

categorias?
Ana Cristina Pelosi Silva de Macedo ............................................................................................................. 561

ORALIDADE E ESCRITA EM SALA DE AULA DE LÍNGUAS

(Coordenadora: Liomar Costa de Queiroz)

Oralidade e escrita – o que pensam e dizem os professores

Liomar Costa de Queiroz ................................................................................................................................ 564

Traços do francês falado: exercícios de Jeux de Rôles

Marília Cabral de Azevêdo ............................................................................................................................. 567

Oralidade e estrutura argumentativa em sala de aula

Guilherme Afonso ......................................................................................................................................... 570

A SALA DE AULA: ESPAÇO DE PRODUÇÃO DISCURSIVA

(Coordenadora: Lúcia de Fátima Melo do Nascimento)

Formas de manifestação de poder no discurso da sala de aula

Luiz Freire Ribeiro ......................................................................................................................................... 573

ABORDAGENS FUNCIONALISTAS NA DESCRIÇÃO DO PORTUGUÊS DO BRASIL

(Coordenadora: Márcia Teixeira Nogueira)

O emprego de construções apositivas como estratégia de formulação textual

Márcia Teixeira Nogueira ............................................................................................................................... 576

A predicação da língua portuguesa: um reflexo do modo de ação dos predicados

Célia Brito ....................................................................................................................................................... 579
Aspectos de um estudo funcionalista da modalidade evidencial
Vânia Cristina Casseb Galvão ........................................................................................................................ 582

ASPECTOS MORFOSSINTÁTICOS DO PORTUGUÊS: UMA ANÁLISE FUNCIONALISTA

(Coordenadora: Maria Angélica Furtado Arruda)

Topicalização: as dimensões referenciais do planejamento discursivo

Marcos Antonio Costa .................................................................................................................................... 584

Análise funcionalista dos mecanismos de impessoalização no texto argumentativo

Nubiciara Fernandes de Oliveira .................................................................................................................... 587

Estratégias discursivas de superlativização

José Romerito Silva ........................................................................................................................................ 590

VARIAÇÃO E ENSINO
(Coordenadora: Maria Denilda Moura)

Variação fonética decorrente de interferência em língua de contato: /p/ em travamento silábico

Januacele Francisca da Costa ........................................................................................................................ 593

PÊCHEUX, FOUCAULT E BAKHTIN: A LEITURA EM SEUS LABIRINTOS

(Coordenadora: Maria do Rosário V. Gregolin)

Slogan político: um gênero discursivo da modernidade

Roberto Leiser Baronas .................................................................................................................................. 595

Palavras entre palavras: a interpretação como diálogo

Maria de Fátima Cruvinel ............................................................................................................................... 598

O theatrum philosoficum de Michel Foucault

Marisa Martins Gama Khalil ........................................................................................................................... 601

NORTEADORES DO ENSINO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

(Coordenadora: Maria do Socorro Oliveira)

O eixo da produção textual na escola: reflexos da formação de professores

Maria do Socorro Oliveira .............................................................................................................................. 603

A intertextualidade em narrativas escritas por crianças surdas

Célia Maria Medeiros ..................................................................................................................................... 608

O discurso explicativo na construção dos conceitos matemáticos

Francisca Maria de Souza Ramos .................................................................................................................. 610

ENUNCIADO, TEXTO E DISCURSO: CONTRIBUIÇÕES DE BAKHTIN E SEU

CÍRCULO
(Coordenadora: Maria Inês Batista Campos)

A relação entre gênero, enunciado e texto: uma leitura bakhtiniana

Rosângela Hammes Rodrigues ....................................................................................................................... 613
QUESTÕES DE IDENTIFICAÇÃO E DE CLASSIFICAÇÃO NA ANÁLISE DE GÊNEROS
TEXTUAIS
(Coordenadora: Maria Irandé Costa M. Antunes)

Página, seção, notícia, nota: critérios de identificação do gênero no jornal

Adair Bonini.......... ......................................................................................................................................... 616

Notícia e reportagem: uma proposta de distinção

Mirna Gurgel Carlos da Silva .......................................................................................................................... 619

O PROCESSO COGNITIVO DA MESCLAGEM NA ANÁLISE LINGÜÍSTICA DO

DISCURSO
(Coordenadora: Maria Margarida Salomão)

Condicionais contrafactuais e mesclagem conceptual

Lilian Vieira Ferrari ......................................................................................................................................... 622

GRAMÁTICAS, TEXTOS E USOS LINGÜÍSTICOS: REFLEXÕES E PROPOSTAS PARA O ENSINO

(Coordenadora: Maria Teresa Gonçalves Pereira)

O texto e a gramática: das relações do saber e do prazer

Maria Teresa Gonçalves Pereira .................................................................................................................... 624

Gramática de usos: para que serve?

Claudio Cezar Henriques ................................................................................................................................ 626

O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA: CONSTRUINDO CONHECIMENTOS

(Coordenadora: Marineide Furtado Campos)

O lúdico e o ensino da língua: um exemplo da telesala

Marineide Furtado Campos ............................................................................................................................ 629

Ensino de gramática através da reescrita: um estudo colaborativo

Andréa Jane da Silva ...................................................................................................................................... 632

Produzindo resumos no espaço escolar: um exemplo no ensino de 3º grau

Lucimar Bezerra Dantas ................................................................................................................................ 635

ESCUTANDO OS SENTIDOS EM TEXTOS DIVERSOS

(Coordenadora: Mirian de Albuquerque Aquino)

O saber-poder na construção do sentido

Mirian de Albuquerque Aquino ....................................................................................................................... 638

O movimento carismático: uma leitura semiótica do discurso do Padre Marcelo Rossi

Ana Lúcia de Sena Cavalcante ...................................................................................................................... 641

Personagens femininas nos contos de fadas: ideologia e comportamento

Maria Rosário Costa Carneiro da Cunha ....................................................................................................... 644
Os vários discursos no texto jornalístico
Edjane Gomes de Assis .................................................................................................................................. 646

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: DA COLONIZAÇÃO AO NOVO MILÊNIO

(Coordenadora: Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos)

A gramática de Reis Lobato e sua influência no ensino de língua portuguesa, no Brasil, do

século XVIII
Marilena Zanon ............................................................................................................................................... 649

A METÁFORA NO ENSINO E NA TRADUÇÃO

(Coordenadora: Paula Lenz Costa Lima)

Ensinando metáfora através de provérbios

Carla Gonçalves Meira Arruda ...................................................................................................................... 651

O PORTUGUÊS ARCAICO: ESTUDOS LINGÜÍSTICOS

(Coordenadora: Rosa Virgínia Matos e Silva)

Adverbiais espaciais e temporais em Fernão Lopes

Sônia Bastos Borba Costa .............................................................................................................................. 654

O PORTUGUÊS QUINHENTISTA (SÉC. XVI): ESTUDOS LINGÜÍSTICOS

(Coordenadora: Rosa Virgínia Matos e Silva)

Observações sobre as conjunções no século XVI

Therezinha Maria Mello Barreto .................................................................................................................... 657

Comparação entre algumas preposições portuguesas documentadas no século XVI e no século XIV
Rosauta Maria Galvão Fagundes Poggio ........................................................................................................ 660

Demonstrativos, dêiticos e anafóricos no século XVI

Sílvia Santos da Silva Gonçalves ..................................................................................................................... 663

OS GESTOS E OS ALVOS: QUESTÕES RELACIONADAS AO QUE É FALADO,

CANTADO E OUVIDO
(Coordenadora: Sandra Madureira)

A questão da relação entre fala e canto e a coordenação dos gestos

Beatriz Raposo de Medeiros ........................................................................................................................... 666

DOS CABOCLISMOS DE LOBATO AO MST

(Coordenadora: Silvia Helena Barbi Cardoso)

Realidade e sentidos: dos jecas aos sem-terra

Sílvia Helena Barbi Cardoso ........................................................................................................................... 669

Jeca: da literatura ao cinema

Luzimar Goulart Gouvêa ................................................................................................................................. 672

MST: discurso e ideologia

Marlon Leal Rodrigues ................................................................................................................................... 675
ORALIDADE, ESCRITA E VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
(Coordenadora: Thaís Cristórafo Silva)

Interferência da oralidade na escrita: o caso do registro ortográfico do “E, I, O, U” átonos

Fernando Antônio Pereira Lemos ................................................................................................................... 678

A CONSTRUÇÃO DO SENTIDO TEXTUAL A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA

SOCIOINTERACIONISTA
(Coordenadora: Vera Lúcia de Lucena Moura)

Compreensão de textos: construção de sentido por meio do desempenho estratégico

Gilberlande Pereira dos Santos ....................................................................................................................... 681

O sociointeracionismo: influência no ensino-aprendizagem de leitura

Verônica Cavalcanti de Araújo Campos ......................................................................................................... 684

A mediação da aprendizagem numa aula de compreensão e produção de textos em língua inglesa

Vera Lúcia de Lucena Moura ......................................................................................................................... 687

NOS CAMINHOS DOS SENTIDOS DO TEXTO

(Coordenadora: Vivianne Braga de Araújo)

O uso dos tempos verbais na construção da coerência textual: um estudo nas redações de
vestibular
Vivianne Braga de Araújo .............................................................................................................................. 690

Uma abordagem semiótica no texto A moça tecelã de Marina Colassanti

Claudineide Dantas Oliveira ........................................................................................................................... 693

Polifonia: marcas na propaganda publicitária

Francineide Fernandes de Melo ...................................................................................................................... 695

APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS MEDIADA PELO COMPUTADOR: PERSPECTIVAS

DE IMPLEMENTAÇÃO A PARTIR DO PROJETO AVAL
(Coordenadora: Vládia Maria Cabral Borges)

O emprego da “abordagem com base em tarefas” como elemento conciliador entre as atuais
metodologias de aprendizagem de línguas e as limitações do ensino mediado pelo computador:
uma proposta a partir do Projeto AVAL
Vládia Maria Cabral Borges ........................................................................................................................... 698

Implementação de situações comunicativas em ambientes virtuais em um software para ensino de

inglês como língua estrangeira
Silvia Malena Modesto Monteiro .................................................................................................................... 701

O tratamento do erro em software destinado ao ensino de língua inglesa

João Tobias Lima Sales .................................................................................................................................. 704
 Teses Recentes

A grafia em placas e letreiros: uma descrição do português popular escrito contemporâneo

Alfredina Rosa Oliveira do Vale ..................................................................................................................... 709

Discurso persuasivo e função adverbial em publicidades brasileiras de televisão

Ana Márcia de Lima ....................................................................................................................................... 712

Uma análise de cartas/bilhetes de alunos nas séries iniciais, ou “tia, eu te amo do fundo do
meu coração”
Jonê Carla Baião.... ........................................................................................................................................ 714

Aspectos do uso da anáfora no português oral

Lícia Maria Bahia Heine ................................................................................................................................. 717

O fenômeno prosódico da pausa e a organização temporal do discurso

Lilian Coutinho Yacovenco ............................................................................................................................. 720

Cognição e produção oral em L2

Mailce Borges Mota Fortkamp ....................................................................................................................... 724

A ausência de artigo definido diante de nomes próprios no português mineiro da comunidade

de Barra Longa (MG): um caso de retenção?
Soélis T. Prado Mendes .................................................................................................................................. 728

Ser ou não ser natural, eis a questão dos clichês de emoção na tradução audiovisual
Vera Lúcia Santiago Araújo ............................................................................................................................ 731

A representação da informação em arquivos acumulados por literatos

Zeny Duarte .................................................................................................................................................... 734
 A P R E S E N TA Ç Ã O

O presente número do Boletim da Associação Brasileira de Lingüística publica os

trabalhos apresentados durante o II Congresso Internacional da ABRALIN, realizado no
período de 13 a 16 de março de 2001, na Universidade Federal do Ceará, em Fortaleza.
Trata-se de um número especial, com os Anais do Congresso, em dois volumes. O primeiro
volume traz os textos apresentados em Conferências, Mesas-Redondas, Simpósios, Sessões
de Comunicações Coordenadas, Sessão de Teses Recentes e no Colóquio “Português
Europeu/Português do Brasil: Unidade e Diversidade na Passagem do Milênio”. O segundo
volume apresentará os trabalhos expostos nas Sessões de Comunicações Individuais e
nos Posters.
A realização do II Congresso Internacional deu continuidade a uma iniciativa da
Associação, que organizou, em Salvador-BA, no ano de 1994, o I Congresso Internacional
da ABRALIN, e em Maceió, no ano de 1997, o I Congresso Nacional da ABRALIN. A
partir daí, alternam-se, a cada dois anos, os congressos nacionais e internacionais, eventos
que vieram criar mais uma oportunidade para reunir os sócios da ABRALIN e para debater
problemas de interesse dos pesquisadores vinculados a diferentes áreas da Lingüística.
Além do Congresso, a ABRALIN realizou, no período de 5 a 13 de março, o XV
Instituto Brasileiro de Lingüística e apoiou uma programação paralela, dirigida ao mesmo
público do Congresso. Esta programação constou das seguintes atividades: reunião de
três GTs da ANPOLL – GT de Descrição do Português, GT de Línguas Indígenas e GT
de Sociolingüística e realização do I Seminário “Para melhorar não basta avaliar”,
promovido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, que reuniu cerca
de 400 Coordenadores dos Cursos de Graduação em Letras das Universidades Brasileiras,
para a discussão de problemas relativos ao Exame Nacional de Cursos (Provão) e à
avaliação das condições de ensino dos cursos de Letras.
Durante o período em que se desenvolvia o II Congresso Internacional, realizou-se
também o Colóquio organizado pelo Projeto “Português Europeu/Português do Brasil:
Unidade e Diversidade na Passagem do Milênio”, coordenado pelos Professores João
Andrade Peres, da Universidade de Lisboa e Mary Kato, da UNICAMP. Para integrar o
Colóquio PE/PB 2000, em Fortaleza, foram encaminhados 26 trabalhos, de pesquisadores
brasileiros e portugueses.
O XV Instituto Brasileiro de Lingüística, que ocorreu no período de 05 a 13 de
março de 2001, antecedeu o II Congresso Internacional da ABRALIN, com a oferta
inicial de 31 cursos, sendo 20 de nível introdutório e 11 de nível avançado, com duração
de 15 e 30 h/a, ministrados por 23 professores brasileiros e 8 estrangeiros, vinculados a
programas de Pós-Graduação, para tratar, prioritariamente, de temas relacionados a áreas
emergentes ou em consolidação, fomentar a discussão de teorias e processos
metodológicos, e possibilitar a formação de novos pesquisadores. Dos 31 cursos propostos,
12 foram efetivamente realizados, atendendo a 215 alunos.
Na organização geral do Congresso, foram previstos sete tipos de atividades, com
critérios definidos para a seleção de trabalhos submetidos pelos sócios à Comissão
Organizadora. Apenas as conferências foram propostas exclusivamente pela Diretoria da
ABRALIN. Pensava-se, dessa forma, democraticamente, dar oportunidade de participação
a todos os sócios. No total, aceitaram-se 953 trabalhos, cujos resumos foram publicados
no livro Programa e Resumos, entregue aos participantes na abertura do evento. Tivemos,
assim, 11 Conferências; 152 trabalhos apresentados em 41 Mesas-Redondas; 82 em
Simpósios; 182 em Sessões de Comunicações Coordenadas; 360 em Sessões de
Comunicações Individuais; 105 trabalhos em Sessões de Posters, e 35 trabalhos em
sessões de Teses Recentes, além dos 26 expostos no Colóquio.
Nem todos os participantes enviaram seus textos para publicação, de modo que
compõem os dois volumes deste Boletim Especial 462 trabalhos, sendo 221 artigos no
primeiro volume e 241 no segundo. Na seleção dos trabalhos para a organização dos dois
volumes, verificamos, basicamente, se estes atendiam às normas para publicação, de
modo que não foi feita qualquer revisão, seja de forma ou de conteúdo, mas apenas a
necessária revisão das sucessivas provas editoriais.
Concluindo mais uma tarefa, gostaríamos de destacar o sucesso do XV Instituto
Brasileiro de Lingüística e do II Congresso Internacional da ABRALIN, pela grande
participação de pesquisadores, professores e estudantes, e pela qualidade dos trabalhos
apresentados.
Nesta oportunidade, tornamos público nosso agradecimento a todos os que colaboraram
para o sucesso dos dois eventos, principalmente, à CAPES e ao CNPq, pelo apoio dessas
agências à realização do Congresso e do Instituto.
Agradecemos especialmente à Universidade Federal do Ceará, por acolher a ABRALIN
e pelo suporte institucional e acadêmico indispensável ao funcionamento desta Associação
e à realização dos eventos por esta organizados. Do mesmo modo, agradecemos à
Universidade Estadual do Ceará e às empresas e órgãos do governo do Estado do Ceará,
parceiros sempre presentes.
Nosso reconhecimento dirige-se também aos colegas professores, funcionários,
estudantes e bolsistas, pela participação efetiva e pela ajuda na organização do XV Instituto
Brasileiro de Lingüística e do II Congresso Internacional da ABRALIN. Um agradecimento
muito especial dirige-se a duas funcionárias da UFC: Antonia Edna Braga Maia, pela
inestimável ajuda nos serviços de Secretaria da ABRALIN e Maria Vilani Mano, pela
incansável colaboração dada à organização deste Boletim Especial, sobretudo na revisão
das provas.
Recordemos, finalmente, que se todos os projetos se realizaram, isso se deve, desde
o primeiro momento, ao incentivo, à confiança e ao apoio incondicional de toda a Diretoria,
do Conselho e dos Sócios da Associação Brasileira de Lingüística.

Maria Elias Soares

Organizadora
Conferências
26 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A Lingüística e o conhecimento
científico da linguagem
Quando preparei esta conferência recordei quantas vezes ti-
nha falado do carácter científico da linguística, e quantas vezes tam-
bém a linguística me parecera multímoda e plurifacetada. Como em
todas as ciências habitualmente denominadas sociais ou humanas,
pode afirmar-se que no âmbito do estudo da linguagem convivem
diversas formas de conhecimento que vão das abordagens filosófi-
cas e históricas às construções teóricas e formalizadas, passando
pelas descrições pré-teoréticas e pelas aplicações em domínios de
grande diversidade.
Tal multiplicidade de tratamentos decorre da própria natureza
da linguagem verbal, forma preferencial de comunicação entre os
homens. Essa linguagem é simultaneamente veículo de integração
do homem na comunidade e factor constituinte da sua construção
como indivíduo. A inter-relação da actividade linguística com os factos
históricos e sociais, com o universo psicológico e com a criação ar-
tística coloca o estudo da linguagem e das línguas no centro de uma
constelação formada por múltiplas comunicações com outras formas
de comportamento humano. Mais: a especificidade do uso da lingua-
gem verbal, de que decorre uma coincidência entre o objecto de aná-
lise e o meio com que se explicita e produz essa análise - é com
palavras que se estudam as palavras -, permite, estimula e valoriza
interpretações e análises subjectivas e acientíficas.
Por todas estas razões tem sido longo e árduo o caminho dos
que acreditam que é possível tomar a linguagem e as línguas como
objecto de análise científica. Como muitos outros linguistas, no con-
creto do meu trabalho sobre a língua não sei entender a análise dessa
magnífica faculdade humana senão como uma prática científica. Na
verdade, estudar as palavras com palavras é levar ao extremo limite o
conceito de auto-referência1 que, embora produza uma circularidade
em relação ao próprio objecto de análise, tem todavia a consequência
positiva de trazer à consciência esse objecto, neste caso, a linguagem
e as línguas. Mas trazê-lo à consciência não significa explicá-lo. Como
conciliar, então, estas duas questões, e por que insistir nesta perspec-
tiva científica? Façamos um pouco de história que é saudável, instru-
tivo e esclarecedor.
Lembremos a afirmação geralmente aceite de que a linguística
surgiu como ciência na primeira década do séc. XIX, com o estudo
comparado das línguas indo-europeias e com a tentativa de, através
desse estudo, solucionar a questão da relação genealógica entre as
línguas. Antes desta época os estudos sobre as línguas eram marca-
dos por perspectivas culturais, filosóficas e ideológicas nas quais se
destaca, a par de um objectivo normativo, a preocupação em estabe-
lecer a origem das línguas e da escrita, e em evidenciar a relação
entre categorias gramaticais e categorias lógicas.
Não podemos, no entanto, passar sem referência as obras de
matriz cartesiana em que a faculdade da linguagem é apresentada
como a diferença essencial entre o homem e o animal. 2 Esta linha de
pensamento sobre a linguagem ultrapassa muito a simples
categorização lógica das categorias gramaticais. A faculdade da lin-
guagem é, já no século XVII, considerada inata e responsável pela
criatividade da linguagem, ou seja, pela capacidade que o homem
tem de formar novos enunciados que exprimem pensamentos novos,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Helena Mira Mateus
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Associação Portuguesa de Linguística
adaptados a novas situações. Mas estas eram preocupações dos filó-
sofos. O estudo das línguas seguiu outro rumo, com a notável excepção
que foi a obra de Willelm Humboldt.
A mencionada preocupação de estabelecer a origem das lín-
guas e a relação entre elas foi responsável pela enorme aceitação que
teve a comunicação sobre o sânscrito feita, em 1786, por William
Jones à Sociedade asiática de Bengala. Ao afirmar que o sânscrito
tem “uma estrutura maravilhosa”, mais perfeita que o grego e mais
abundante que o latim, mas que, simultaneamente, ele tem um estrei-
to parentesco com essas duas línguas, o que mostra que “são deriva-
das de uma fonte comum” que talvez já não exista, e ao acrescentar
tentativamente a estas o céltico, o gótico e o antigo persa,3 William
Jones chama a atenção para a possibilidade de, através da compara-
ção do sânscrito com línguas europeias, se poder ir mais longe no
conhecimento da sua origem e das suas características gramaticais.
Os estudiosos que se lhe seguiram, como Jacob Grimm, Franz Bopp
e Rasmus Rask, tomaram nas suas mãos o trabalho de estabelecer
sistematicamente essa comparação, evidenciando as correspondên-
cias fonéticas e morfológicas que eram detectáveis na análise das
várias línguas presumivelmente aparentadas.
Estava-se então na primeira metade do século XIX, e florescia
o método comparatista em áreas das ciências naturais mais avança-
das como a biologia, a anatomia e a paleontologia - áreas que
directamente beneficiaram dos trabalhos taxonómicos e
classificatórios que, ainda no século XVIII, caracterizaram a
actividade científica do sueco Lineu. Os linguistas sabiam que as
ciências naturais tinham desenvolvido métodos aplicáveis ao estudo
das línguas, sem esquecerem, no entanto, a especificidade do seu
próprio campo de análise pois que, como dizia Bopp a propósito de
um dos seus trabalhos, “as línguas de que trata esta obra são estuda-
das por elas mesmas, quer dizer, como objecto e não como meio de
conhecimento”.4
A pouco e pouco a análise comparada das línguas foi abrindo
caminho para o estabelecimento da relação genealógica entre elas.
Também essa perspectiva se sintonizou com os métodos científicos
contemporâneos: o entendimento da língua como um organismo vivo
que nasce, cresce e morre aproximou o seu estudo das hipóteses for-
muladas por Darwin sobre a origem das espécies e a sua evolução
por meio de uma selecção natural. A utilização deste método como
instrumento de conhecimento levou mesmo August Schleicher, pas-
sado que era o meio do século, a publicar em 1863 a obra intitulada A
teoria darwinista e a linguística (“Die darwinische Theorie und die
Sprachwissenschaft”). Surgem então as árvores genealógicas das lín-
1
Sobre o conceito de auto-referência e as suas consequências para o conheci-
mento científico, ver Hofstadter (1999), sobretudo o prefácio à segunda edi-
ção.
2
A respeito da importância da ‘linguística cartesiana’ para o conhecimento
da faculdade da linguagem, ver Chomsy (1966) e obras posteriores.
3
Asiatic Researches, t. I, p.422.
4
Vergleichende Grammatik, ed. franc., p. 8, citado por George Mounin (1967),
p.175.
27
guas: as línguas mães, irmãs, primas, filhas e netas. No entanto, não
foi este enfoque histórico mas sim a descrição sistemática e compa-
rada dos conjuntos de unidades fonéticas e morfológicas das línguas
em análise, descrição essa submetida a critérios rigorosos e objectivos,
que nos permitiu fixar essa época como a do surgimento da linguística
como ciência.
Cabe abrir aqui um parêntesis sobre a utilização do termo
linguística já que alguma relação existe entre o seu uso e a considera-
ção do estudo da linguagem como uma ciência. Sprachwissenschaft,
linguistics, linguistique e linguística não começaram a ser usadas
simultaneamente. A România foi mais renitente em substituir a tradi-
cional denominação de filologia pela de linguística quando se tratava
da análise das línguas. Note-se, por exemplo, que nos anos 50 do
século passado, as disciplinas que tratavam da língua na Faculdade
de Letras de Lisboa – e em que já se falava de Saussure – chamavam-
se Filologia Portuguesa e Gramática Comparativa. Foi entre os
linguistas alemães que o termo começou a ser usado a partir da se-
gunda metade do século XIX. E vale como curiosidade referir que
até há bem pouco tempo a palavra inglesa ‘linguist’ significava, so-
bretudo, “aquele que sabe línguas”.
Voltemos a essa plêiade de grandes linguistas alemães e nórdi-
cos que se exprimia maioritariamente em alemão e que fixou – diria
para sempre – a relação entre as línguas indo-europeias e a sua ma-
triz, estendendo mesmo a sua análise a outras famílias de línguas. As
afirmações quase dogmáticas que progressivamente foram sendo fei-
tas pelos sucessores dos linguistas da primeira metade do século XIX
foram, naturalmente, contestadas pela geração seguinte, a geração
dos Junggrammatiker (neo-gramáticos na tradução equívoca das lín-
guas românicas, visto tratar-se de ‘jovens’ e não de ‘novos’). Acei-
tando o carácter eminentemente histórico da linguística, estes estudi-
osos introduziram a hipótese de existência de leis fonéticas de carácter
absoluto, que explicariam as mudanças linguísticas de uma forma
idêntica para todas as línguas, tanto as já desaparecidas como as suas
descendentes ainda vivas.
Além desta visão fatalista da evolução linguística, interessa
sublinhar duas importantes orientações que se manifestaram no estu-
do das línguas durante a segunda metade do século XIX: o desenvol-
vimento da fonética e o crescente interesse pela descrição das lín-
guas vivas. O desenvolvimento da fonética, baseada em métodos
experimentais, beneficiou do progresso da física e das ciências natu-
rais que permitiram a construção de instrumentos adequados à análi-
se do som da fala e dos movimentos articulatórios ligados à sua pro-
dução. Simultaneamente, o estudo das línguas vivas fornecia o mate-
rial necessário para o progresso dos estudos fonéticos e, mais tarde,
para a formulação de hipóteses sobre o funcionamento dos sistemas
fonológicos.
Foi ainda pelos finais do século XIX e início do século XX
que os linguistas (concretamente, os Junggrammatiker) aproxima-
ram o estudo das línguas – e aqui melhor ficaria dizer “o estudo da
linguagem” – dos conhecimentos científicos emergentes em psicolo-
gia, recusando por essa via as explicações que a lógica aristotélica
fornecia sobre as relações entre a linguagem e o pensamento. Do
cruzamento entre as teorias nascentes em psicologia com a atenção
dada às línguas faladas (e não apenas às descrições de dialectos, como
já se vinha fazendo desde os primórdios do romantismo) proveio
uma ruptura no paradigma5 até aí dominante dos estudos da lingua-
gem e das línguas.
A importância que a ‘forma’ assumiu na recém-criada psico-
logia, e a distinção entre forma e fundo, ou entre forma e conteúdo,
passaram a manifestar-se no modo de encarar as línguas, ainda que
não fosse conceito desconhecido nos estudos linguísticos anterio-
res.6. Por outro lado, a emergência da teoria gestaltista propondo
que o pensamento, a percepção e a linguagem eram actividades
28
estruturadas e estruturantes, imediatamente nos faz ocorrer ao espíri-
to a palavra-chave que esteve na base da mais importante corrente
linguística da primeira metade do século XX: o estruturalismo. E se
na Europa essa vertente das teorias psicológicas influenciou larga-
mente os trabalhos de linguistas como Saussure e os seus discípulos,
na América o condicionamento do comportamento pela relação entre
estímulo e resposta foi o instrumento científico que os linguistas nor-
te-americanos tomaram nas mãos para explicar o funcionamento da
linguagem. Estamos aqui diante da psicologia behaviourista ou
comportamentista e do seu reflexo nos estudos da linguagem e das
línguas, programaticamente desenvolvidos na obra de Bloomfield. A
recusa do estruturalismo norte-americano em se referir a algo que
não fosse directamente observável, e, ao mesmo tempo, a sua preo-
cupação primeira com a descrição das línguas na sua diversidade (“o
discurso humano difere dos actos-sinais dos animais (...) pela sua
grande diferenciação”) mostra claramente o carácter empírico desta
corrente linguística.7
O surgimento de Saussure na Europa e de Bloomfield na Amé-
rica, dois indiscutíveis epígones do progresso no estudo da lingua-
gem e das línguas, está portanto intimamente relacionado com ins-
trumentos teóricos que ao tempo a psicologia científica punha à dis-
posição dos linguistas. As dicotomias saussureanas, nomeadamente
a distinção entre língua e fala, e o conceito de signo linguístico como
entidade psíquica com duas faces (o conceito e a imagem acústica)
relevam do novo quadro teórico em voga na Europa. O conceito de
estrutura é uma presença constante nos trabalhos dos linguistas da
época, motivando a criação de métodos e técnicas próprios para o
estabelecimento dos sistemas das línguas em bases empíricas que
implicavam a recolha de corpora. 8 Tais métodos e técnicas, dirigidos
na linguística europeia, sobretudo, para a análise das áreas de unida-
des controláveis como a fonologia e a morfologia, foram aplicados
na análise dos constituintes sintácticos pela linguística estrutural norte-
americana. O momento era chegado de exportar, para outras ciências
sociais, os métodos recém-criados de análise dos dados, métodos ra-
pidamente integrados pela sociologia, pela antropologia e pela ar-
queologia.
Foi também na primeira metade do século XX que a lógica
conheceu um notável impulso ao passar de uma noção filosófica
abstracta de ‘forma’ por oposição à ‘matéria’ para a noção de forma
no sentido geométrico ou topológico, desenvolvendo assim um raci-
ocínio formalizado.9 A interacção entre lógica e matemática estimu-
lou o progresso em ambas as ciências e levou à criação de instrumen-
5
Utilizo o termo ‘paradigma’ no sentido em que o emprega Kuhn (1970).
6
A forma das línguas, nomeadamente a forma gramatical (mas bem distinta
do conteúdo das palavras) tinha sido já apontada reiteradamente no século
XIX por Willelm Humboldt: “A verdadeira forma gramatical, inclusive quan-
do não dirigimos voluntariamente a atenção sobre ela, produz e deixa a
impressão de uma forma, e deste modo favorece o desenvolvimento do
pensamento abstracto”. In Wilhelm von Humboldt. De l’origine des formes
grammaticales, 1822-23. A edição utilizada foi a tradução espanhola de C.
Artal, Sobre el origen de las formas gramaticales, Barcelona: editorial Anagram,
1972. A tradução em português é minha.
7
Bloomfield (1933), p. 31. Em Duarte (1988) encontramos a seguinte carac-
terização do estruturalismo norte-americano: “Exclusão de todos os ter-
mos teóricos não directamente relacionados com fenómenos observáveis,
recusa de enunciados de natureza explicativa, insistência na variação sem
limites entre as línguas” (p. 548).
8
Lembramos aqui o método das ‘oposições distintivas’ e dos ‘pares míni-
mos’ utilizados pelo Círculo de Praga e por toda a linguística funcionalista
e, ainda, a consideração de ‘classes’ e de ‘constituintes imediatos’ a par do
conceito de ‘distribuição’, aplicados pela linguística norte-americana à aná-
lise de frases.
9
Lembrem-se, por exemplo, as obras de Hilbert, Bertrand Russel e Gödel.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tos teóricos que influenciaram profundamente os estudos linguísticos
a partir dos anos 50. A teoria dos conjuntos, os sistemas formais e a
lógica proposicional e de predicados constituíram, nas primeiras dé-
cadas a seguir ao meio do século e para várias áreas das línguas,
importantes instrumentos formais para o estabelecimento de relações
entre estruturas linguísticas, tendo alguns desses instrumentos per-
manecido em quadros teóricos actuais. Num primeiro momento, o
recurso a representações formais por parte de linguistas norte-ameri-
canos trouxe à linguística uma maior aparência de rigor e
cientificidade, e permitiu o tratamento de estruturas frásicas com a
análise em constituintes imediatos.
A utilização dos instrumentos formais veio, progressivamente,
possibilitar a construção de modelos sobre o material empírico e a
formulação de hipóteses relativas ao funcionamento da língua. 10 A
sintaxe passou então a constituir o centro de atenção na análise
linguística ao serem criados sistemas de regras que atribuíam uma
descrição estrutural às frases de modo explícito e bem definido. Os
modelos assim construídos possuíam três características essenciais
do conhecimento científico: maior poder explicativo do objecto anali-
sado, estipulação de generalizações e a possibilidade de verificação
das hipóteses formuladas perante a adequação, ou inadequação, dos
resultados obtidos.11
Importa referir desde já o nome de Noam Chomsky e salientar
a sua obra fundamental para a criação da teoria da gramática generativa
e para a sua aplicação em vários níveis das línguas. E importa referi-lo
não só pelo seu papel fulcral no âmbito da linguística formal, mas
também por ter retomado e desenvolvido, desde os anos 6012, a pro-
posta de existência de uma capacidade humana, inata e específica,
diferente das demais capacidades cognitivas, que está na base da utili-
zação da linguagem. Esta atitude mentalista colocou Chomsky num
plano oposto ao da linguística estrutural norte-ameicana. Posterior-
mente, essas duas vertentes, da formalização e da capacidade inata da
linguagem foram largamente revisitadas, para o que contribuiu, por
um lado, o progresso das ciências da cognição e as hipóteses sobre a
aquisição da linguagem e, por outro, a superação de uma formalização
demasiado abstracta e demasiado dependente das idiossincrasias das
línguas, orientada agora para a procura de características universais da
gramática das línguas.
Assinalei até agora os diferentes momentos da linguística em
que a investigação se serviu de instrumentos desenvolvidos por ou-
tras ciências, na tentativa de conseguir uma explicação cada vez mais
satisfatória do funcionamento das línguas e da linguagem. Ao chegar a
este ponto, é pertinente pôr a seguinte questão: “É suficiente, para a
atribuição do carácter de ciência a um conhecimento, que ele utilize
instrumentos de natureza científica na investigação do seu objecto
específico, ou são necessárias outras condições?”. Uma segunda per-
gunta podia ainda formular-se: “O conhecimento científico procede
num contínuo, como o conhecimento comum, ou admite rupturas que
desencadeiam a criação de matérias novas e de uma nova forma de
encarar a realidade?”13 Duas perguntas cuja resposta exige um breve
excurso pela epistemologia das ciências.
Em primeiro lugar, é preciso definir o que é ‘ciência’. Sucinta-
mente, ciência é uma forma de conhecimento com que se pretende
explicar o que vulgarmente denominamos ‘o real’, elaborada essa
explicação de tal modo que seja possível a sua validação. 14 É
indubitável que o conceito actual de ciência exige a construção de
uma teoria que permita (a) representar formalmente as estruturas, as
relações e as funções dos elementos que constituem o objecto a
analisar, (b) formular hipóteses explicativas do funcionamento des-
ses elementos e (c) proceder à verificação da validade das hipóteses
formuladas (e aqui situo-me na perspectiva das Conjecturas e Refu-
tações de Karl Popper). A todas estas condições as teorias formais
respondem mais satisfatoriamente do que os modelos anteriores,
dadas as suas capacidades de generalização e de verificação dos re-
sultados das hipóteses formuladas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Para além desta questão de modelo, o problema que se coloca é
o de definir o objecto do conhecimento em todas as dimensões que
forem pertinentes para a sua explicação, e de criar uma teoria que
sustente a análise e que integre as dimensões do objecto da ciência na
explicação que se procura. Lembre-se, por exemplo, que a grande
revolução que Einstein provocou na física foi o facto de ter proposto,
na teoria da relatividade, a síntese da mecânica clássica, da óptica e
da electromagnética, estendendo posteriormente o princípio da rela-
tividade a todos os movimentos da física.15 Ao integrar, nessa sínte-
se, várias dimensões da física que se encontravam em campos distin-
tos, o cientista apontou a possibilidade de se chegar, no futuro, a uma
explicação harmoniosa do universo.16 É por esta razão que Einstein é
considerado um génio.
Estão portanto respondidas as duas perguntas atrás formula-
das: a ciência impõe a criação de uma teoria formalizável que per-
mita englobar todas as dimensões pertinentes do objecto em análise
e explicar adequadamente a convergência dessas dimensões. A par-
tir do momento da sua criação e aceitação pela comunidade cientí-
fica, a teoria enquadrante provoca uma ruptura epistemológica no
conhecimento científico e, para seguir Kuhn, a ciência entra num
novo paradigma.
Olhemos agora novamente para a linguística que é a finalidade
desta reflexão. Retomando as questões enunciadas, devemos inquirir
quais são as dimensões pertinentes do objecto de análise, e como
podemos proceder à sua integração para uma explicação satisfatória.
O objecto de análise comporta, sem dúvida, o estudo das lín-
guas na sua aparente diversidade. Mas as línguas são formas do com-
portamento humano, ligadas indissociavelmente, como todas as for-
mas do comportamento, aos processos cognitivos. Assim, o estabe-
lecimento da relação entre línguas e cognição é indispensável, sob
pena de estarmos a dissociar duas dimensões do mesmo objecto e de
não podermos atingir, e muito menos explicar, nenhum aspecto rele-
vante do seu funcionamento.
10
Para Alain Badiou, a construção do conceito científico de modelo impli-
ca, inquestionavelmente, a utilização da lógica matemática: “Parler de
modèle c’est présuposer la “vérité” (l’existence) de ces pratiques
mathématiques. On s’établit dès le début dans la science.”(Badiou, 1970,
p. 42).
11
A construção de uma teoria verificável permite a sua confirmação ou refu-
tação, o que é sempre positivo no desenvolvimento do conhecimento ci-
entífico: “...if a theory is testable, then it implies that events of a certain
kind cannot happen; and so it asserts something about reality” (Karl Popper,
1972, p. 117).
12
Nos primeiros trabalhos que repuseram, nos anos 60, a discussão da rela-
ção entre linguagem e pensamento largamente discutida nos séculos XVII e
XVIII, muitas representações formais de estruturas linguísticas foram pro-
postas como isomorfas de representações das mesmas estruturas presen-
tes no espírito do falante.
13
Sobre esta questão ver, entre outros, Bachelard (1953) e Khun, (1962).
14
Não discuto aqui um dos mais interessantes problemas da epistemologia
das ciências que é o de considerar a diferença de carácter científico entre
as ‘ciências da natureza’ e as ‘ciências humanas’ (como lhes chama Piaget).
Sobre a natureza científica de ambas as formas de conhecimento, indepen-
dentemente do tipo de progresso que cada uma revela, ver, por exemplo,
Kuhn (1970).
15
Ainda nesta linha de raciocínio, releve-se a importância da hipótese de que
o espaço e o tempo não são absolutos (isto é, independentes) mas relati-
vos, formando a conexão espaço-tempo. A representação formal de um
dos aspectos mais importantes da síntese conseguida por Einstein é a fa-
mosa equação E=m.c2.- equivalência entre a massa e a energia.
16
Einstein procurou, durante toda a vida, chegar ao ele denominava a Teoria
do Campo Unificado. Embora sem ter conseguido elaborar essa teoria, a
procura e as conclusões a que chegou são da maior importância para o
progresso da ciência física, e extrapoláveis para outros campos científicos.
29
 Ora os progressos realizados no conhecimento dos processos
cognitivos em que se destacam a neuro-biologia e a genética permitem
afirmar que esses processos decorrem de uma mesma base genética
que é universal. Se, por outro lado, todos os homens falam, então
haverá certamente uma capacidade genética e universal que lhes per-
mite falar. Essa capacidade é a faculdade da linguagem que permite
construir, com poucas dezenas de sons, uma infinidade de expres-
sões .que revelam aos outro o que pensamos, o que imaginamos e o
que sentimos.17
Mas a sua existência universal não é apenas uma hipótese as-
sente nas duas premissas atrás enunciadas, ou seja, a universalidade
dos processos cognitivos e a constatação de que todos os homens
falam. Um outro facto, de todos nós conhecido, vem evidenciar a
existência da faculdade universal da linguagem. Refiro-me à aquisi-
ção da linguagem feita por todas as crianças em tempo incrivelmente
breve e perante dados lacunares em relação à competência rapida-
mente adquirida. Essa aprendizagem não pode provir senão de um
mecanismo cognitivo preparado especialmente para esse fim, meca-
nismo universal e genético. Se tal mecanismo é universal, então a
relação entre a gramática das línguas e a faculdade da linguagem
também é universal.
Mas como se entende assim a diversidade das línguas? Bem, o
conhecimento que temos da deriva das línguas pode levar-nos a con-
cluir que, se cada uma delas foi evoluindo no tempo, a separação
entre elas aprofundou as diferenças. Mas atenção: a finalidade da
linguística não é a de procurar a língua primeira, a origem das lín-
guas. Essa tarefa foi abandonada desde o século XIX. O que disse
atrás sobre a relação entre capacidades universais do cérebro e aqui-
sição da linguagem aponta para outro objectivo que inter-relaciona o
estudo das línguas com o da aquisição da linguagem. E esse objectivo
é procurar, na diversidade linguística de superfície, os traços que
pertencem a todas as línguas, ou seja, os traços de um estado inicial
interior que poderemos chamar, como Chomsky, o “mecanismo de
aquisição da linguagem”. Este mecanismo que, ainda segundo
Chomsky, “toma a experiência como ‘input’ e fornece a língua como
um ‘output’”18 existe no conhecimento que cada falante tem da lín-
gua que usa, na sua gramática, e mantém presente a interacção da
produção da linguagem e dos processos cognitivos que concorrem
para essa produção. Chamemos-lhe gramática universal.
Ao proceder assim, a linguística conforma-se com a primeira
característica do conhecimento científico atrás postulada, procuran-
do uma explicação do “real” (neste caso, a linguagem e as línguas) e
não apenas uma descrição. Tendo definido o objecto da ciência da
linguagem nas suas dimensões pertinentes, podemos perguntar então
que modelo teórico se adequa à sua explicação.
Revendo os vários passos do raciocínio que desenvolvi até aqui,
eles apontam para uma teoria linguística cujo objectivo seja o estudo
das línguas entendidas como constituídas por expressões que são
geradas pela gramática interior dos falantes e são continuamente adap-
tadas a cada situação para produzir, tomando as palavras de Humboldt,
“um uso infinito com meios finitos”. Essa é a finalidade da descrição
das línguas, e os instrumentos utilizados nessa descrição terão de ser
os mais adequados, também, à sua explicação. Citando ainda
Chomsky: “para satisfazer a condição de adequação explicativa, uma
teoria da linguagem necessita de mostrar como cada língua particular
pode ser derivada de um estado inicial uniforme, pela experiência
(de cada falante), sob um conjunto de condições limitadas (boundary
conditions)”.19
Vimos já os aspectos positivos que traz ao conhecimento cien-
tífico a utilização de um modelo formal. A teoria linguística pode
servir-se dele como um instrumento rigoroso e validável. Mas não
deve importá-lo, indiscutido, de outras ciências e sim construí-lo de
acordo com as suas necessidades, obedecendo, no entanto às condi-
30
ções exigidas por qualquer formalização. Se procura o caminho para
uma Gramática Universal, a linguística tem que estabelecer hipóteses
sobre os princípios que regem essa gramática universal e definir os
parâmetros que são escolhidos pelas diferentes línguas e que subjazem
à sua diversidade de superfície. .Estabelece-se assim uma dialética
entre o geral e o particular que implica, necessariamente, a descrição
dos factos linguísticos e, ao mesmo tempo, uma comparação entre
línguas. O cruzamento das duas vertentes, horizontal e vertical, para
que concorre o labor minucioso dos que trabalham neste paradigma,
permite algumas descobertas respeitantes a quais são os mecanismos
da gramática das línguas e como são usados na produção normal de
cada falante.
Podemos agora perguntar-nos se esta teoria, que verdadeira-
mente imprime carácter científico à linguística e é construída de acor-
do com as dimensões do objecto de análise, é a melhor para atingir os
objectivos que se propõe. E voltando ao início desta reflexão, pode-
mos também perguntar-nos se esses objectivos são os que permitem
ao estudo da linguagem sair de uma circular auto-referência e
compatibilizar a universal faculdade da linguagem com a diversidade
superficial das línguas, de modo harmonioso e satisfatório. 20 Mas
para a ciência não existe o ‘inteiramente satisfatório’, como não existe
a demonstração ‘verdadeira’, visto que, como dizia Gödel a propósito
da teoria dos números, “qualquer teoria que seja suficientemente forte
para demonstrar a consistência da teoria dos números é pelo menos
tão forte quanto a própria teoria dos números”.21 Mas se é tão forte
quanto a teoria cuja consistência está a demonstrar, como pode ela
demonstrar essa consistência?. Teria portanto que ser uma teoria mais
forte. Mas a consistência dessa teoria mais forte também terá de ser
demonstrada, para que ela sirva de padrão. E como se demonstrará a
consistência deste padrão? A partir de uma teoria ainda mais forte,
evidentemente. Só que este raciocínio, que é o núcleo do teorema de
Gödel, leva-nos ao infinito, ao indecidível.
Devemos portanto adoptar a atitude céptica de que nenhuma
teoria pode ser mais adequada do que outra para a explicação do ‘real’
e, no caso que nos ocupa, da linguagem e das línguas? Não, porque se
não podemos atingir a ‘verdade’ podemos, pelo menos, iluminar al-
guns passos do caminho. E a teoria linguística a que ultimamente me
referi aí está para o provar: criação de uma rede de novas inter-rela-
ções, aspectos desconhecidos que tomam forma e revelam importân-
cia, um programa de trabalho que aparece promissor, descobertas,
novas hipóteses. Enfim, a estrada sem fim da ciência que,
iniludivelmente, nos projecta no futuro.
17
Este aspecto da “maravilhosa invenção” que é a linguagem tem sido
repetidamente posto em destaque por Chomsky que cita, a esse propó-
sito, Galileu e Descartes. Ver Chomsky (2000), p. 4.
18
Ver Chomsky (2000), p. 4.
19
Ver Chomsky (2000), p. 7.
20
Ainda segundo Chomsky (2000), “This is, of course, a program, and it is
far from a finished product. The conclusions tentatively reached are unlikely
to stand in their present form; and, needless to say, one can have no certainty
that the whole approach is in the right track” (p. 8).
21
A afirmação sobre a teoria dos números (melhor, sobre a Teoria Numérica
Tipográfica) que transcrevo encontra-se na página 243 da edição portu-
guesa de Hofstadter (1999). O teorema de Gödel está presente sob várias
formas nesta obra.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
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SAUSSURE, Ferdinand de (1916). Cours de linguistique générale,
Genève-Paris (a edição consultada é de 1964, Paris: Payot).
31
As comunidades de fala: fronteiras internas e externas
Há um elemento da competência lingüística humana que parece
ser universal, mas que vem sendo negligenciado em nossa disciplina.
Trata-se da capacidade que têm os falantes de identificarem muitas
características de outros falantes somente na base de ouvir a pessoa
falar. Sempre que ouvimos alguém falando uma língua humana, for-
mamos impressões da identidade social do falante, em termos de ca-
racterísticas como sexo, idade, por exemplo. E conforme nossa experi-
ência com a língua que a pessoa está falando, podemos reconhecer
também características como o dialeto do falante (pelo menos se a pes-
soa fala como nós ou não), se é falante nativo ou não, e até classe
social, escolaridade, profissão, atitude, relação com o ouvinte, etc. Fa-
zemos essas estimativas automática e facilmente, sem fazer muito es-
forço analítico.
Pois bem, se essa capacidade faz parte da competência lingüís-
tica, quais são as implicações para a disciplina de lingüística? Em
primeiro lugar, isso implica alguns aspetos fundamentais da natureza
do nosso objeto de estudo – a linguagem. Um aspeto óbvio é que a
língua deve ser finamente diferenciada, e não um objeto uniforme e
monolítico. Para podermos perceber essas distinções entre falantes,
devem existir diferenças lingüísticas a ser percebidas. Quando reco-
nhecemos, por exemplo, que um falante desconhecido é homem ou
mulher, estamos percebendo alguma diferença entre as vozes de ho-
mens e as de mulheres. Quando reconhecemos a voz de um conheci-
do específico, isso implica que cada indivíduo tem características
distintivas.
Esses dois exemplos podem ser explicados, talvez, na base de
qualidades acústicas ou fonéticas das vozes – por exemplo, as diferen-
ças entre homens e mulheres na freqüência fundamental da voz. Mas
a diferenciação entre falantes tem que ir além disso, abrangendo outras
estruturas da língua. Quando reconhecemos que uma pessoa é ou não
é falante nativo de português, ou que é carioca, gaúcha, ou cearense,
ou que é de classe média ou classe trabalhadora, não é um traço mera-
mente acústico ou articulatório que estamos notando, porque não exis-
te nenhum elemento fisiológico na estrutura do trato vocálico que dis-
tinga brasileiro de estrangeiro, ou carioca de gaúcho. Para fazer tais
avaliações das origens sociolingüísticas de um falante, devemos estar
percebendo diferenças em outros níveis estruturais: na fonologia, na
sintaxe, no léxico, etc. Portanto, concluímos que as diferenças entre
falantes de uma língua devem ser EXTENSIVAS, isto é, devem atingir muitas
áreas da gramática mental.
Ao mesmo tempo, essa capacidade de reconhecer característi-
cas nas vozes dos outros implica não só diferença, mas também se-
melhança! Os traços lingüísticos distintivos que nos permitem atri-
buir uma identidade social às vozes que ouvimos devem ser sistemá-
ticos e gerais dentro dos grupos assim identificados. Se sabemos,
por exemplo, que um falante ‘é daqui’ ou ‘não é daqui’, isso implica
que as pessoas ‘daqui’ (isto é, do nosso estado, ou município, ou
dialeto) compartilham características lingüísticas entre si que pode-
mos reconhecer e que distinguem os falantes desta região de outros
que não compartilham tais características. No português do Brasil,
podemos citar vários traços regionais assim: por exemplo, os cario-
cas, sistematicamente, palatalizam muito o –s final de sílaba, falam
muito chiado, enquanto as pessoas de outras regiões do Brasil não
fazem isso, ou não na mesma medida. Os gaúchos e catarinenses
usam muito o pronome ‘tu’, que é pouco usado no resto do Brasil.
Estas e muitas outras características lingüísticas, pequenas e gran-
32
Gregory R. Guy
York University & New York University
des, participam na formação de uma maneira distintiva local de falar,
e os habitantes de uma região em geral usam estes traços locais, os
quais, por conseqüência, ficam sendo marcadores da identidade lo-
cal.
A mesma coisa acontece com outras dimensões sociais: classe
social, por exemplo. Reconhece-se a identidade de um falante brasi-
leiro em uma escala social através de características lingüísticas como
a concordância, presença ou ausência de processos fonológicos como
desnasalização de vogais nasais e apagamento do –r final, etc. Quem
diz mais ‘os home’ ou ‘as mulhé’ é provavelmente de origem social
mais baixa, em comparação com o falante que diz ‘os homens, as
mulheres’. Estes marcadores lingüísticos compartilham uma dupla
característica: reúnem os falantes de uma camada social e os distin-
guem coletivamente dos falantes de outras camadas. Então, com base
nessas observações, podemos chegar a uma segunda conclusão: as
diferenças entre pessoas são sistemáticas e não aleatórias, isto é, elas
correspondem à organização social e refletem subgrupos de falantes
que usam as mesmas características.
Finalmente, é importante notar um terceiro ponto: a diferenci-
ação que estamos discutindo não é limitada a diferenças entre falan-
tes, ela acontece também dentro do falar de cada pessoa. Isto é, os
falantes não falam sempre do mesmo jeito, mas variam o uso por
vários motivos. Efetivamente, manipulam essas mesmas diferenças
sociolingüísticas para fins comunicativos e sociais. Quando percebe-
mos, pela maneira de alguém falar, que está mostrando formalidade ou
informalidade, polidez ou intimidade, etc., estamos percebendo carac-
terísticas lingüísticas que distinguem o uso deste estilo ou registro de
outros estilos ou registros.
Para resumir, então, a competência que temos, de distinguir e
identificar outros com base somente na produção lingüística, sugere
três conclusões sobre a natureza da linguagem: uma língua humana é
extensivamente diferenciada, essas diferenças são sistemáticas e ocor-
rem tanto dentro de quanto entre os falares de indivíduos. Então,
quais são as implicações dessa competência para a teoria lingüística?
Me parece que nós, lingüistas, precisamos de duas ferramentas teóri-
cas para trabalhar com esses fatos. Primeiro, precisamos de uma
maneira adequada de descrever semelhança e diferença entre varieda-
des de língua. Não será adequado falar de diferenças amplas e categó-
ricas, assim como fazemos quando dizemos que uma estrutura ou uma
palavra É português ou NÃO É português, absolutamente. A diferencia-
ção fina que os falantes reconhecem e manipulam é em um nível mais
sutil: os falantes de diferentes dialetos ou classes sociais têm muitas
coisas em comum, ao mesmo tempo em que têm algumas diferenças.
Muitas vezes as diferenças são quantitativas e não qualitativas, como
os casos que citei do apagamento de –r final em português, ou a fre-
qüência de concordância nominal. Precisamos então uma teoria que
fale dos vários aspectos de semelhança e diferença entre falantes, e até
entre momentos de falar. No que segue, vou tratar disso usando algu-
mas propostas provenientes do estudo da variação lingüística.
Segundo, precisamos de uma outra ferramenta teórica que nos
permita justificar a organização social das diferenças lingüísticas e
explicar por que certas pessoas são lingüisticamente semelhantes
enquanto outras são diferentes. Qual a base teórica LINGÜÍSTICA de
reunir falantes de uma região ou classe ou sexo, e procurar seme-
lhanças entre eles? O elemento lingüístico – e não sociológico – será
essencialmente as redes de comunicação: quem fala com quem. Aqui,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
a base teórica de onde pretendo partir é a idéia da comunidade de
fala, que será o meu enfoque central nesta palestra.
A seguir, começarei explorando definições deste construto teó-
rico – a comunidade de fala. Esse empreendimento levanta questões
sobre os limites dessas comunidades, sobre a estrutura interna delas,
e sobre as fronteiras entre uma comunidade e outra. Essas perguntas
serão tratadas em seções subseqüentes. E dentro disso, vou tocar no
problema da descrição adequada de diferença, inclusive a questão da
quantificação.
I. A comunidade de fala: definições e significância
Considerando o conjunto total de falantes de uma língua, com a
rede complexa de semelhanças e diferenças entre eles, como é que o
lingüista pode organizar suas investigações em uma base adequada?
Queremos identificar agrupamentos de falantes que têm algo lingüístico
em comum; a abordagem mais produtiva a essa tarefa é procurar agru-
pamentos que refletem a realidade comunicativa dos usuários da lin-
guagem; isto é, reunir os falantes que se comunicam mais entre si, e
distingui-los de outros grupos com quem os primeiros falam menos,
ou nunca. Com essa abordagem, chegamos a definir a comunidade de
fala. Vários teóricos já ofereceram suas definições dessa entidade. Eu
apresento a minha tentativa de síntese no item (1).
(1) Definições: a comunidade de fala é um grupo de falantes
que:
-compartilham traços lingüísticos que distinguem este grupo
de outros;
-se comunicam relativamente mais entre eles do que com outros;
-compartilham normas e atitudes frente o uso da linguagem.
Primeiro, a comunidade é definida pelo fato de existir uma
língua em comum nela usada; mas, ao mesmo tempo, a variedade da
língua usada na comunidade é distinta, pelo menos em alguns traços,
das variedades usadas em outras comunidades. Esta parte da defini-
ção nos ajuda a distinguir as fronteiras externas da comunidade. Por
exemplo, os limites externos da comunidade de fala carioca serão
definidos, em parte, pela extensão do uso de traços como a pronúncia
chiante do –s final e outros traços do falar carioca.
Segundo, a comunidade é caracterizada por uma densidade de
comunicação interna relativamente mais alta do que a densidade ex-
terna. Ou seja, falantes em uma comunidade tendem a falar mais
com outros falantes da mesma comunidade do que com pessoas de
fora. Por exemplo, quem mora em Fortaleza normalmente vai ter
mais chance diária de se comunicar com outros moradores de Forta-
leza do que de falar com habitantes de Florianópolis ou Manaus ou
Lisboa. Além disso, normalmente vão se comunicar mais com pes-
soas do mesmo bairro do que com pessoas de outros bairros.
De fato, este aspeto da comunidade é o que explica o primeiro.
A comunicação intensiva é o que mantém a coerência lingüística en-
tre os usuários; ao mesmo tempo, a falta de contato lingüístico entre
uma comunidade e outra é o que permite o desenvolvimento de dife-
renças lingüísticas. Para simplificar, tendemos a falar como aquelas
pessoas com quem falamos mais. Mas não devemos pensar que este
processo seja automático, porque ainda existe um terceiro elemento
da definição. O simples contato lingüístico com outros não é sufici-
ente para nos fazer adotar as características lingüísticas deles; há,
também, uma questão de atitude e vontade. Não adotamos as carac-
terísticas lingüísticas de outros que não gostamos, ou dos quais que-
remos nos distanciar. Isso é comprovado por muitos estudos; darei
um exemplo só, da pesquisa recente de Boberg (2000) sobre o inglês
da cidade de Windsor, Canadá. Esta cidade está na fronteira com os
EUA, separada por um rio da cidade americana de Detroit. Detroit é
umas 10 ou 15 vezes maior do que Windsor, e Windsor está comple-
tamente integrada na economia de Detroit. As pessoas das duas ci-
dades atravessam a fronteira com alta freqüência. Os falantes de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Windsor têm contato maciço e diário com Detroit, mas Windsor se
mantém, lingüisticamente, completamente diferente de Detroit. A
pesquisa de Boberg revela que a fala de Windsor é claramente cana-
dense, quase idêntica à de cidades canadenses mais distantes como
Toronto, apesar de o contato ser intenso com Detroit e mínimo com
Toronto. Por quê? Evidentemente, porque os Windsorianos valori-
zam sua identidade nacional como canadenses e não querem ser ab-
sorvidos pelos EUA. Marcam, então, a identidade através da lingua-
gem, seguindo normas lingüísticas do Canadá e evitando os traços
Detroitianos. Portanto, temos o terceiro elemento da definição, a
norma. Os falantes de uma comunidade compartilham atitudes lin-
güísticas sobre o que é bom e o que não é bom, o que é formal e o que
é informal, etc.
Bem, até agora, falei só em termos de comunidades de fala
definidas pela geografia. Mas considerando a definição, é evidente que
podemos aplicar os mesmos critérios a grupos sociais, desde que
estes satisfaçam os elementos da própria definição. Considere grupos
étnicos: durante as primeiras gerações da imigração alemã ao sul do
Brasil, os alemães se concentraram em comunidades nas quais manti-
veram durante um bom tempo o uso de alemão. As pessoas dessas
comunidades compartilhavam atitudes e valores lingüísticos e se co-
municavam mais entre si do que com outros não-alemães. Portanto,
formaram uma comunidade de fala distinta. Em uma situação assim, é
inválido falar de uma comunidade integrada definida pela geografia.
Não pode dizer, por exemplo, que todos os habitantes do Rio Grande
do Sul formaram uma comunidade de fala integrada durante a primeira
metade do século XX, porque existiam dentro do estado comunidades
definidas mais pela identidade étnica do que pela geografia.
Finalmente, quero salientar que as definições permitem a pos-
sibilidade de comunidades encaixadas, e de um falante participar ao
mesmo tempo em mais de uma comunidade. Devemos, então, reco-
nhecer uma escala de proximidade. Por exemplo, falantes de portugu-
ês em Fortaleza formarão uma comunidade bem aproximada. Ao
mesmo tempo, os falantes de português em todo o Brasil são uma
comunidade de fala – uma comunidade um tanto menos integrada, com
certeza, mas ainda assim é óbvio que os brasileiros têm traços
lingüísticos e atitudes compartilhadas, e mais comunicação dentro do
país do que com estrangeiros. E finalmente, no nível mais geral, todos
os falantes de português no mundo formariam, em um sentido, uma
comunidade de fala.
Agora, o que fazemos com a observação de onde comecei, sobre
a capacidade que têm os falantes de reconhecer diferenças e semelhan-
ças sutis? Evidentemente, as comunidades têm divisões sociais inter-
nas, correlacionadas com características lingüísticas. Pode-se falar
talvez de subcomunidades. Certos elementos dessa diferenciação in-
terna são considerados como evidência da unidade da comunidade geral.
Por exemplo, Labov (1966) mostra que a diferenciação das classes soci-
ais em Nova Iorque depende em parte do uso do –r pós-vocálico, em
que as classes mais altas pronunciam mais o –r. Mas seja quanto for a
freqüência de realização do –r por uma classe ou um falante, todos na
cidade compartilham uma avaliação uniforme, de que pronunciar o –r é
a opção mais valorizada, associada com prestígio e formalidade, en-
quanto sua ausência é associada com informalidade e pessoas de origem
social mais baixa.
Entretanto, ainda temos algumas perguntas em aberto. Até que
ponto podemos falar de uma comunidade com subdivisões internas e
não de comunidade distintas? Seria possível existir uma cidade, por
exemplo, em que as classes sociais constituíssem realmente comuni-
dades lingüísticas distintas, como Windsor e Detroit? Onde ficam os
limites internos de uma comunidade? Para melhor responder a essas
perguntas, devemos primeiro passar a considerar a questão de como
quantificar diferenças e semelhanças lingüísticas.
33
 II. Quantificar diferenças
Como são diferenciadas lingüisticamente as comunidades? Em
um nível é óbvio: quando há diferença de natureza categórica – uma
comunidade tem a estrutura ou a pronúncia ou a regra tal, e a outra
não. Diferenças desta natureza não faltam. Em inglês, podemos
citar, por exemplo, o uso de um núcleo centralizado do ditongo /aw/
no Canadá (em palavras como mouse, house, south) que é quase
desconhecido nos EUA, ou a necessidade, na Inglaterra, de usar o
verbo auxiliar ‘do’ em uma oração com elisão do verbo principal
depois de auxiliar modal, em frases como I might do ou He could do,
enquanto na América do Norte não se faz isso, dizendo apenas I
might, He could. Em Português, podemos citar a redução vocálica
distintiva em Portugal das vogais não-tônicas (por exemplo, pro-
nunciar a primeira vogal de falar ou a última vogal de cidade como
um xuá), que não acontece no Brasil, e, no lado sintático, o uso da
estrutura A + INFINITIVO em Portugal onde, no Brasil, se usa o
gerúndio: Enquanto vocês estão a escolher vs. Enquanto vocês
estão escolhendo…
Estes exemplos correspondem a diferenças de estrutura de na-
tureza categórica: uma comunidade tem e a outra não tem. Mas a
capacidade do falante de reconhecer diferenças entre dialetos e entre
grupos sociais não é limitada à diferença categórica, é mais sutil.
Somos bem capazes de reconhecer diferenças quantitativas, diferen-
ças no uso de elementos variáveis na língua. Isso vem sendo eviden-
te desde as primeiras pesquisas sociolingüísticas. O estudo de Labov
do –r em NY, que acabei de citar, mostra, por exemplo, que os falan-
tes de lá reconhecem pequenas diferenças quantitativas na freqüên-
cia de pronúncia do –r, e usam essas diferenças para estimar o status
social de outros falantes. Por ‘pequenas diferenças’, refiro-me a di-
ferenças de freqüência por volta de 15-20%. Então, temos uma per-
gunta importante a responder: qual é o tratamento de diferenças quan-
titativas no estabelecimento e manutenção de comunidades de fala?
Para tratar esse assunto em uma base adequada, precisamos
elaborar um modelo quantitativo de variação que nos permita formu-
lar perguntas e testar hipóteses. Em estudos de variação, um modelo
geral desse tipo existe sob o nome não muito claro de ‘modelo da
regra variável’. Nesse modelo, faz-se uma distinção fundamental na
área quantitativa. Assim, uma primeira dimensão quantitativa da va-
riação é o uso geral de um fenômeno. No português do Brasil, há
pessoas que apagam muito o –r final, digamos por volta de 50%, e
outras que apagam pouco, digamos, 5-10%. Essa diferença seria
bem marcada, notável a qualquer brasileiro, e a implicação social e
dialetal também seria evidente. No modelo da regra variável, tais
diferenças seriam representadas por um parâmetro quantitativo cha-
mado de input, representado também por p0.
Mas existe também uma outra dimensão de diferenças quanti-
tativas em um processo variável: os efeitos dos contextos. Em nosso
exemplo de português, nem todo –r final no Brasil tem a mesma pro-
babilidade de ser apagado. As pesquisas revelam que a taxa de au-
sência do –r final dos infinitivos de verbos é muito alta, enquanto
apaga-se bem menos nos outros tipos de palavra: ou seja, é muito
mais comum dizer chegá, comê, do que dizer senhô ou mulhé. Além
disso, este efeito parece ser igual para quase todos os brasileiros,
apesar de eles serem diferenciados quanto ao nível geral de apaga-
mento de –r final. O tratamento distinto dos verbos é tão sistemático
que é reconhecido mais ou menos intuitivamente pelos falantes. En-
tão, nesse exemplo, o efeito do contexto (neste caso o contexto
morfológico ou lexical) é essencialmente idêntico, mesmo para fa-
lantes que têm taxas de apagamento bem diferentes.
No modelo da regra variável, essa dimensão de efeitos quanti-
tativos dos contextos sobre a realização de um fenômeno é represen-
tada através de outros parâmetros, os chamados pesos relativos. Os
pesos são independentes do input, no modelo. Matematicamente, o
input e os pesos dos contextos podem variar independentemente: o
34
modelo permite ter falantes que têm os mesmos pesos e inputs dife-
rentes, ou inputs idênticos e pesos relativos diferentes, ou qualquer
combinação dos dois.
Temos, então, uma pergunta. Existem de fato esses casos que o
modelo permite? Já vimos no exemplo do –r final do português um
caso em que todos têm os mesmos pesos. A questão é se é possível
ter diferenças nos efeitos contextuais, ou se estes são fixos, dados
por algum princípio geral da língua, ou até por um princípio univer-
sal? No caso específico do –r no Brasil, não tenho evidências para
citar, mas há muitos outros casos indicando que sim, que é possivel
ter efeitos contextuais e pesos relativos bem diferentes. Citarei aqui
um exemplo só. A expressão do sujeito em espanhol é variável, como
em português. Pode-se dizer em um momento El habló e em outro
simplesmente Habló, como em português ele falou vs. falou. Pois
bem, a freqüência da expressão do sujeito varia de um dialeto de
espanhol para outro, e a variação está sujeita a restrições contextuais.
A pesquisa de Cameron (1993) mostra que uma dessas restrições é,
no caso do sujeito tu, se o pronome está se referindo a uma pessoa
específica ou não. Esse fator é significativo em dois dialetos do es-
panhol que Cameron estudou: o de Madri, na Espanha, e o de San
Juan, em Porto Rico. Mas a direção do efeito é contrária, como se vê
em Tabela 1. Em Porto Rico, a referência não-específica favorece
mais a expressão do pronome, mas na Espanha, as referências não-
específicas favorecem a omissão do pronome. Os pesos relativos
para essas duas categorias são o inverso nos dois países.
Tabela 1. Expressão do sujeito em espanhol: diferenças dialetais no
efeito do traço específico da referência do pronome de 2a sg. tú
(Cameron, 1993, p 325)
San Juan, PR Madri, Espanha
% peso N % peso N
[+específico] 48% 0,51 145 40% 0,72 58
[-específico] 69% 0,72 188 19% 0,50 150
Este resultado mostra que nem todo efeito contextual é idênti-
co para todo dialeto ou todo falante. É possível existir diferenças
nestes efeitos. Há, então uma segunda dimensão quantitativa entre
variedades de uma língua. Além de poder variar em nível geral, po-
dem variar nos efeitos dos contextos sobre a variação. Na teoria de
variação, a hipótese dominante é que esse segundo tipo de diferença
conta como diferença estrutural, enquanto diferenças simplesmente
quantitativas no uso geral – isto é, no input de um fenômeno – não
contam como diferenças de estrutura ou de gramática. Então, pode-
mos formular uma hipótese: falantes que compartilham as mesmas
condições de contexto em um processo variável, mas são diferencia-
dos pelo uso geral do processo, podem ser considerados como usan-
do a mesma gramática. Mas falantes que mostram efeitos de contexto
significativamente diferentes estão usando gramáticas diferentes.
Há, então, uma distinção na área quantitativa equivalente à
distinção na área qualitativa: diferença de gramática quer dizer pre-
sença de diferenças estruturais – que podem ser categóricas, ou, quan-
do variáveis, incluem diferenças de efeitos do contexto. Identidade
de gramática, portanto, corresponde à ausência de diferenças categó-
ricas e à ausência de diferenças em efeitos do contexto, no caso das
variáveis. Entretanto, diferença de input de uma variável não
corresponde em si a uma diferença de gramática.
De posse dessa análise, podemos explorar a natureza da dife-
rença e da identidade nas comunidades de fala. Começamos desta-
cando um elemento significativo do exemplo que mencionamos do
espanhol: as variedades distinguidas por efeito contextual no estudo
de Cameron são de diferentes comunidades de fala, de fato, de países
bem distantes. Aparece, então, uma hipótese possível: em assuntos
de variação, diferenças entre comunidades de fala correspondem a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
diferenças gramaticais, ou seja, diferenças em efeitos contextuais.
Ao mesmo tempo, diferenças entre indivíduos dentro da mesma co-
munidade de fala devem ser de natureza não-gramatical, ou seja,
diferenças no nível geral de usar ou não um fenômeno variável.
Essa hipótese é mais ou menos assumida em vaárias pesquisas no
campo da sociolingüística. Eu quero torná-la mais explícita e in-
vestigar até que ponto é confirmada nos estudos empíricos. No que
se segue, então, vou discutir primeiro evidências para as diferenças
de efeitos de contexto entre comunidades, e depois as diferenças de
nível geral de uso dentro de comunidades, combinado com estabi-
lidade de efeitos contextuais. Depois vou sugerir algumas compli-
cações adicionais.
III. Fronteiras externas das comunidades de fala
Começaremos, então, com a questão da natureza quantitativa
das diferenças entre comunidades. Queremos avaliar se essas dife-
renças são estruturais no sentido que acabamos de definir, quer dizer,
se são diferenças de efeitos contextuais, diferenças nos pesos relati-
vos. Já vimos um caso disso no trabalho de Cameron, tratando co-
munidades bem separadas, em países distantes. Veremos agora um
outro caso, de comunidades bem próximas, cidades vizinhas nos Es-
tados Unidos. Nos meus estudos do apagamento de –t,d em final de
palavra em inglês, cheguei a comparar os efeitos de contexto seguin-
te no inglês falado em duas cidades, Nova Iorque e Filadélfia. Elas
estão situadas no litoral leste dos EUA; a distância entre as duas é de
apenas 140 km, mas são reconhecidas nos estudos dialetológicos como
tendo dialetos bem distintos. Vamos ver que essas distinções inclu-
em diferenças quantitativas.
Um dos contextos mais importantes para o processo de apaga-
mento das oclusivas coronais em inglês é o contexto seguinte. Se-
guida por consoante, apaga-se muito mais a oclusiva coronal final do
que quando esta é seguida por vogal. O efeito é essencialmente uni-
versal: todos os falantes de inglês já estudados mostram esse efeito
(desde que haja um número adequado de dados). Mas os dialetos de
Nova Iorque e Filadélfia se diferenciam pelo efeito de uma pausa
seguinte, como se vê na Tabela 2.
Tabela 2. Apagamento de oclusiva coronal final em inglês: diferenças
dialetais no ordenamento dos efeitos dos contextos seguintes (Guy,
1980)
Contexto seguinte: V=vogal, C=consoante, 0=pausa
Percentagem dos falantes exibindo a ordem: Ordem preferida
C>V C>0 V>0
Filadélfia (N=19) 89 100 95 C>V>0
Nova Iorque (N=4) 100 50 0 C=0>V
A tabela indica quais dos fatores principais neste contexto,
comparado em pares, favorecem mais o apagamento. Se vê que qua-
se todo mundo tem um peso para C(consoante seguinte) maior do
que o valor de V(vogal), com a exceção de dois informantes da Fila-
délfia com números pequenos de dados.) Mas comparando pausa e
vogal, 95% dos filadelfianos têm mais apagamento antes de vogal,
versus 0% dos novaiorquinos. Em Nova Iorque, todo mundo tem
mais apagamento antes de pausa do que antes de vogal. Para a meta-
de dos novaiorquinos (isto é, dois dos quatro analisados neste estu-
do), pausa é até mais favorável para apagamento do que consoante.
Embora este estudo tratasse de um número limitado de informantes
de Nova Iorque, os resultados aqui indicados já foram repetidos em
subseqüentes investigações. A conclusão é que o efeito do contexto
distingue as duas comunidades de fala: em Nova Iorque, a pausa é
tratada como contexto favorável a apagamento, enquanto na Filadél-
fia, a pausa é um contexto conservador. Os ordenamentos caracterís-
ticos das duas comunidades parecem ser aqueles indicados na última
coluna da Tabela 2: consoante favorece mais apagamento de que vo-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
gal, seguido por pausa, na Filadélfia, e consoante e pausa são mais
ou menos equivalentes como favorecedores de apagamento em Nova
Iorque, seguidas por vogal, que desfavorece.
De fato, outros estudos subseqüentes mostram que cada diale-
to de inglês parece ter uma definição característica do efeito de pau-
sa. Dentro de uma comunidade, cada pessoa adota o mesmo efeito,
até o mesmo peso. Mas entre comunidades, esses pesos são diferen-
ciados.
Um terceiro exemplo vem do Português do Brasil. Usando os
dados do projeto Variação Lingüística Urbana no Sul do Brasil –
Varsul–, cujo apoio quero reconhecer e agradecer aqui, eu venho ela-
borando um estudo comparativo dos efeitos de contexto na concor-
dância nominal em várias cidades incluídas no corpus do Varsul. A
seguir veremos dados das quatro cidades investigadas no Rio Grande
do Sul (Porto Alegre, São Borja, Flores da Cunha e Panambi). Na
Figura 1, mostro os pesos relativos em cada comunidade para o efei-
to da posição relativa ao núcleo do sintagma nominal, seguindo uma
abordagem analítica sugerida por Marta Scherre (1988).
Aqui, vemos que todas as cidades desfavorecem marcas de plu-
ral em posição pós-nuclear e favorecem em posição pré-nuclear. Mas
Porto Alegre se distingue das outras comunidades, por ter uma regra
de marcar tanto no núcleo quanto na posição pré-nuclear. Panambi e
São Borja, porém, desfavorecem marcas de plural no núcleo; de fato,
este contexto não é significativamente diferente do contexto pós-nu-
clear. Flores da Cunha, embora aparente ter uma terceira tendência,
de marcar cada vez menos, de fato não é significativamente diferente
de Porto Alegre, nestes dados: a posição pré-nuclear não é diferente
(em termos de significância) do núcleo, mas estes dois favorecem
significativamente mais marcas do que a posição pós-nuclear.
Embora não tenha tempo de apresentar os dados, é evidente
que há outros efeitos de contexto que são iguais nas 4 cidades; e há
diferenças no nível geral de uso da regra de concordância. Mas o
elemento desses resultados relevante à nossa questão imediata é que
assim se confirma que comunidades diferentes podem ter efeito de
contexto diferente, ou seja, regras diferentes e estruturas gramaticais
diferentes, de natureza quantitativa, mas não categórica.
Estes três exemplos mostram que o primeiro elemento da nos-
sa hipótese é verificado: comunidades diferentes tem distinções es-
truturais que, no caso de variação, significam diferenças nos efeitos
contextuais, representados pelos pesos relativos. Agora vamos ao
segundo elemento: as pessoas dentro de uma comunidade se distin-
guem pelo uso geral de um fenômeno, mas são consistentes nos pe-
sos? Vamos, então, investigar as fronteiras internas da comunidade
de fala.
IV. Fronteiras internas da comunidade de fala
A diferenciação interna de uma comunidade de fala tende a
seguir as grandes divisões sociais como sexo, idade, classe social.
35
Existem muitos estudos mostrando níveis diferentes de uso de variá- os homens e todas as mulheres juntos, ou, no caso da Tabela 3, para
veis lingüísticas entre os sexos, as classes, etc. Veremos alguns exem- todos os falantes de uma classe social juntos. Podemos perguntar se os
plos. O mais bem conhecido é, talvez, classe social. Muitas variá- resultados para um grupo refletem validamente o comportamento dos
veis sociolingüísticas mostram o fenômeno chamado estratificação indivíduos, ou são meramente médias de uma coleção de indivíduos bem
social: uma alternativa é considerada pela sociedade como mais pres- diversos.
tigiosa ou ‘correta’, e a freqüência de uso desta forma é correlacionada Podemos responder a esta pergunta através de resultados como
com a posição de um falante na escala social: quanto mais alta é a os que aparecem na Tabela 5, mostrando os pesos relativos para cada
posição, tanto maior é o uso da forma prestigiosa e tanto menor é o falante no meu estudo da desnasalização. Lá vemos que 12 dos 13
uso das alternativas estigmatizadas. Isso foi demostrado a primeira falantes masculinos têm pesos acima do 0,50 (o ponto neutro), indi-
vez por Labov no estudo da pronúncia variável do /r/ em Nova Iorque, cando que favorecem a desnasalização, enquanto 8 das 10 mulheres
e podemos verificar o fenômeno pela experiência diária: no Brasil, têm pesos abaixo deste valor, desfavorecendo a regra. O efeito de
por exemplo, o uso de variáveis sociolingüísticas como a concordân- sexo, portanto, é geral.
cia nominal, a ocorrência de /r/ e /s/ final, etc. mostra estratificação: Aqui é necessário esclarecer um ponto quantitativo. Os valo-
as classes altas usam mais concordância, mais /r/ e mais /s/, enquanto res na Tabela 5 vêm de uma análise em que se usava um grupo de
as mais baixas usam menos de cada um desses exemplos. fatores com um código distinto para cada informante. Assim, o que
Na Tabela 3 mostro dados quantitativos de um estudo de se calcula é apresentado como um peso relativo. Este método é con-
Wolfram sobre a negação múltipla em inglês. O padrão em inglês é veniente para facilitar comparações entre indivíduos, mas devemos
evitar construções como ‘You don’t know nothing’, favorecendo lembrar que tais ‘pesos’ não podem ser interpretados como os pesos
uma única negação em cada oração, como ‘You don’t know verdadeiros que calculamos para os contextos lingüísticos. Cada fa-
anything.’. A tabela mostra a percentagem de uso da forma estig- lante pode, em princípio, usar na fala todos os contextos lingüísticos
matizada. Vê-se que cada classe usa mais a negação múltipla do possíveis, mas nenhum falante muda de sexo ou idade ou se torna
que as classes situadas mais acima na escala, e menos do que as outra pessoa durante a entrevista. O José, na Tabela 5, não é homem
classes mais abaixo na escala. em um momento da entrevista e mulher em outro, e não é possível
para ele de repente virar Lídio ou Waldécio ou qualquer outro infor-
Tabela 3. Negação no inglês de Detroit: percentagem de orações com mante. Portanto, estes valores na tabela não são efeitos de contexto,
negação múltipla, por classe social e sexo do falante (Wolfram, 1969). embora tenham a forma de pesos relativos. Matematicamente, eles
constatam uma transformação logística do input que seria calculado
———————— Classe Social ———————— para cada pessoa se fosse analisada separadamente.
Sexo média-alta média-baixa trabalhadora-alta trabalhadora-baixa
Masculino 6,3 32,4 40,0 90,1 Tabela 5. Desnasalização no português do Brasil: pesos relativos para
Feminino 0,0 1,4 35,6 58,9 23 indivíduos (Guy 1981, p. 275)
Falantes masculinos Falantes femininos
Neste estudo, como no estudo supra citado de Labov e em peso relativo
muitos outros, a diferença entre as classes é quantitativa, no sentido Inf. 3 0,75
que definimos acima. Isto é, cada classe tem um valor característico 0,74 Izeni
da freqüência de uso de uma variável, mas as classes não são dife- George 0,70
renciadas pelos efeitos de contextos. No caso do /r/ em Nova Iorque, Inf. 1 0,65
por exemplo, Labov descobriu que sílabas acentuadas para se dar Paulo 0,64
ênfase mantêm mais o /r/, e este efeito apareceu em todas as classes. Jorge F. 0,62
Uma segunda dimensão social de grande importância Henrique, Jorge M. 0,60
sociolingüística também aparece em Tabela 3: o sexo do falante. Um Sidnei 0,58
resultado típico nesse caso é que as mulheres tendem a usar mais das Lídio 0,56 Madalena
formas mais prestigiosas. Na tabela, se vê que, em cada classe soci- José 0,54
al, as mulheres usam menos negação múltipla (a forma estigmatiza- Cantídio 0,52
da) do que os homens da mesma classe. Podemos demonstrar esse Bira 0,51
efeito com dados do português, que aparecem na Tabela 4. Esses 0,48 Marlene
dados se referem ao fenômeno de desnasalização das vogais e diton- 0,45 Hilda
gos finais em português, como por exemplo a variação de pronúncias 0,40 Elvira
como onti, garage, chegaru para ontem, garagem, chegaram. Os Waldécio 0,39
dados vêm da amostra do projeto Competências Básicas do Portugu- 0,37 Lúcia
ês, pesquisa feita no Rio de Janeiro em 1976-77 sob a direção de 0,31 Beth
Miriam Lemle e Anthony Naro. Sendo a forma que mantém a nasal 0,27 Vanilda
o padrão, os resultados mostram que as mulheres usam menos a for- 0,24 Inf. 2
ma não-padrão do que os homens. 0,12 Sônia

Tabela 4. Desnasalização no português do Brasil, por sexo do falante Todos esses exemplos indicam a validade da hipótese de que a
(Guy 1981, p. 233) diferenciação interna de uma comunidade reside fundamentalmente
Sexo % desnasalizada N peso no nível de uso geral, isto é, diferenças no parâmetro input entre
Masculino 74% 1300 0,61 falantes ou subgrupos da comunidade. Mas ainda temos uma coisa a
Feminino 59% 1425 0,39 considerar. Qual a evidência CONTRA a existência de diferenças de
efeitos de contexto dentro de uma comunidade? Pela hipótese que
Contudo, resultados como os que aparecem nas Tabelas 3 e 4 sugeri, as pessoas que formam uma comunidade de fala devem com-
ainda nos deixam com uma pergunta. Essas tabelas não mostram resul- partilhar os mesmos efeitos de contexto nos processos variáveis, en-
tados individuais para cada falante, só apresentam números para todos tre os traços lingüísticos que definem a comunidade. Paradoxalmente,

36 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

estudos quantitativos de variação lingüística muitas vezes não cos-
tumam comentar este assunto, porque o resultado normalmente é
negativo, e bem geral. Quando se compara os indivíduos num estu-
do, o resultado mais comum é de que as diferenças entre eles nos
pesos relativos não sejam estatisticamente significativas. Mas ain-
da assim devemos citar alguns estudos que testavam explicitamente
esta questão.
Para isso, voltarei às minhas pesquisas sobre o apagamento de
oclusivas coronais finais em inglês. Já vimos na Tabela 2 um dos
efeitos principais nesse processo, o contexto seguinte, que é diferen-
te na Filadélfia e em Nova Iorque. Mas além de mostrar a diferença
entre essas duas cidades, a tabela indica também a consistência den-
tro de cada cidade. Como mencionamos, esse estudo e outros mos-
tram que pausa seguinte é contexto favorável a apagamento em Nova
Iorque, mas marcadamente desfavorável na Filadélfia, e este efeito é
sistemático na população: a proporção de falantes em cada lugar que
mostra o efeito típico do lugar se aproxima aos 100%. Na Tabela 2,
vimos que pausa era o contexto mais conservador para 95% dos
filadelfianos, e NÃO era para 100% dos novaiorquinos.
Um segundo efeito de contexto importante nesse processo é
morfológico: os –t,d finais que representam o marcador do passado
dos verbos são apagados muito pouco, em comparação com os seg-
mentos em outras palavras. Uma palavra como west ou band, então,
apaga bem mais do que uma palavra como messed (passado do verbo
mess, ‘mexer’) ou banned (passado do verbo ban, ‘proibir’). Uma
terceira categoria, de verbos irregulares no passado, apaga com uma
taxa intermediária: palavras como lost, sold, left, etc. (em que há
mudança de vogal no passado junto com o sufixo de –t ou –d) são
alvo de apagamento mais do que outros verbos, mas menos do que
não-verbos.
Em um estudo meu deste fenômeno, formulei um modelo quan-
titativo deste efeito e testei as previsões do modelo para os efeitos
observados destes contextos em 51 informantes da Filadélfia. O
modelo foi estatisticamente consistente para 49 deles, e rechaçado só
para dois. Como eu usava um critério estatístico de 5% neste estudo,
isso quer dizer que os dois casos que tinham pesos diferentes estão
bem dentro das chances de erro amostral. Isso significa que, se todo
falante usasse exatamente os mesmos pesos, ainda acharíamos amos-
tras do tamanho que tive em que os efeitos pareciam ser diferentes
em aproximadamente 5 casos de cada 100 testes. De fato, foi o que
observamos em dois casos dos 51. Estes dois, portanto, não contam
como contra-exemplos; ao contrário, contam como comprovação de
que os dados são normais e não falsificados. Concluiríamos que este
efeito de contexto também é uniforme dentro da comunidade.
V. Conclusões
Chegamos então ao fim da palestra e às conclusões desta expo-
sição. Vemos que usando os critérios de traços lingüísticos e atitudes
compartilhados, junto com densidade de comunicação interna relati-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
vamente alta, podemos definir e distinguir grupos de falantes que são
socialmente realísticos e lingüisticamente coerentes: são as comunida-
des de fala. Os dados indicam que tais comunidades mantêm uma
homogeneidade lingüística interna que é relativamente alta, se definir-
mos isso em termos de efeitos de contexto compartilhados. Existem,
sim, diferenças significativas dentro das comunidades na freqüência de
uso de variáveis lingüísticas: isso vem sendo evidente desde as primei-
ras pesquisas sociolingüísticas. Mas esta diferenciação, que caracteri-
zamos como diferenças de input, não deve obscurecer uma coerência
mais fundamental, que caracterizamos em termos de uma gramática
compartilhada. Nos processos variáveis, descrevemos esta coerência
em termos de efeitos de contexto com os correspondentes pesos rela-
tivos. Essa coerência está ligada à verdadeira identidade da comunida-
de de fala: compartilhar os traços lingüísticos do grupo é uma das
práticas que definem e criam o grupo, e que mostram quem pertence
ao grupo e quem não pertence. Ser membro de um grupo é, em parte,
acidental, determinado pelas circunstâncias de nascimento e residên-
cia, e pelo acesso comunicativo a outros. Mas é também parcialmente
intencional, determinado pelas nossas atitudes sociais e lingüísticas,
pelas nossas decisões sobre com quem queremos nos associar, e quem
queremos emular. Adotar a gramática da comunidade é, em parte um
ato de identidade.
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37
 A gramática : o uso e a norma
ABSTRACT: The connection between use and norm is evaluated in its relationship with the period of time, starting from the traditional relationship
between norm and “auctoritas” as well as between norm and “urbanitas”. The study puts forward the idea that the decision on prescriptive norm cannot
result from anybody’s authority.
PALAVRAS-CHAVE: gramática; uso lingüístico; norma prescritivista; padrão lingüístico.
Num confronto entre uso e norma que se pretenda iluminado
por princípios de uma ciência lingüística, o primeiro pecado seria
fixar as bases do exame naquele esquema antigo clássico de associa-
ção de uso (usus) com rusticidade (rusticitas) e de norma (auctoritas)
com urbanidade (urbanitas). Sabemos que a marca desse fosso entre
autoridade de modelos e uso popular, entre garantia na fixidez e
corrupção na mudança, permaneceu na tradição, e o que é mais inte-
ressante, na própria visão do povo, que, como percebemos claramen-
te nos dias de hoje, fala como pode, mas considera e aceita que não
fala como deve, quando não tem o padrão autorizado.
No percurso dessa anteposição de forças, até mesmo a fixação
do padrão da língua no uso de bons escritores contemporâneos – isto
é, a fixação do bom uso sem vinculação com um determinado perío-
do do passado – foi uma conquista. Com a desvinculação do passado
e a transposição do bom uso contemporâneo em norma, continua a
imposição de padrões, continua a valorização de modelos, mas um
par componente daquele fosso clássico perde posição: a relação de
uso (usus) com modernidade (modernitas) e de autoridade (auctoritas)
com “antiguidade” (vetustas).
Preciso fazer um parêntese para dizer que a mudança lingüística é
obviamente reconhecida por qualquer usuário atento da língua. Vejamos
que já dizia Dante (De vulgari eloquentia I, IX, 6-11, apud Schlieben-
Lange, 1994) que:
a) uma língua não pode ser durável (durabilis) porque os seres
humanos também não o são;
b) as línguas não são contínuas (continuae), o que significaria
que elas mudam em saltos;
c) as línguas variam como os costumes e os hábitos (mores et
habitus), isto é, elas se comportam como os outros objetos culturais
socialmente constituídos;
d) as línguas não podem ser fixadas nem pela natureza nem
por veredito jurídico (nec natura nec consortio), e ganham sua esta-
bilidade pela tradição (beneplacitum) e proximidade local ( locali
congruitate).
Lembremos, entretanto, que foi a ciência lingüística que, com
marco em Coseriu, mais que verificar e explicitar mudança na vida
das línguas, colocou a variação lingüística como uma manifestação
evidente da natureza e da essência da linguagem.
Especialmente na história da língua portuguesa no Brasil, te-
mos ingredientes para ilustrar essa alteração do confronto entre uso e
norma, menos preso à crença em uma invariabilidade das línguas.
Houve um Brasil colônia submetido política, jurídica e culturalmen-
te a Portugal, e, trezentos anos depois, um Brasil independente, ávi-
do da construção de uma identidade nacional e disposto a um con-
fronto com a antiga metrópole nas questões de cultura e língua, os
pontos nevrálgicos da afirmação de uma nacionalidade. Era, afinal,
uma nacionalidade que nascia marcante: nova nas cores das muitas
raças, nova nos sabores das muitas selvas).
Entretanto, com toda a retórica dos nossos autores românticos
nacionalistas (especialmente Alencar, que em nome dessas cores e des-
38
Maria Helena de Moura Neves
Universidade Estadual de São Paulo - CAr. / CNPq
ses sabores falava), não foi aí que deixamos de colocar autoridade nos
“clássicos” portugueses (clássicos entre aspas, porque aí estavam ro-
mânticos como Herculano, Garrett, Camilo, e aí estava Eça). A revira-
volta foi muito depois, com certeza ligada à introdução da disciplina
Lingüística nos Cursos de Letras. Basta examinar os livros didáticos a
partir de meados do século XX1 e acompanhar a mudança em relação a
uma Antologia Nacional (de Carlos de Laet e Fausto Barreto) ou a um
Trechos seletos (de Sousa da Silveira). Note-se bem que, nas Observa-
ções gerais da Reforma Capanema, de 1941, ainda se lê que o profes-
sor deve zelar pela língua, “protegê-la das forças dissolventes que es-
tão continuamente a assaltá-la” (grifo meu).
A desvinculação se deu atabalhoadamente: povoaram-se os li-
vros didáticos de textos de autores contemporâneos, de crônicas, e,
até, de histórias em quadrinhos, que reproduziam, em balões, a língua
falada da conversação. Entretanto, o que se apresentava como uma
total liberação de parâmetros instituídos não encontrava contraparte na
condução das lições (especialmente lições de gramática) que acompa-
nhavam esses textos. Mantinha-se uma gramática de paradigmas, pos-
tos agora apenas como esquemas, desacompanhados de um discurso
normativo de orientação de emprego, algo como um molde de rótulos
de categorias a ser distribuído pela superfície das ocorrências. Com
tanta teoria despejada nos livros e nas aulas de lingüística nas universi-
dades, no entanto o que os manuais didáticos ofereciam – e foram
oferecendo seguidamente – eram lições vazias, exercícios mecânicos,
uma gramática pífia. Foi a partir daí que a comunidade de falantes
começou a pedir socorro, com base neste raciocínio: de que servem
aulas de língua portuguesa se não só não fazem refletir sobre a língua
como também não oferecem ganho social, porque não logram colocar
o indivíduo na “aristocracia” da linguagem?
Quando se diz - como disse Luft (1985, p.23) - que “a verda-
deira gramática” é “flexível” e que a disciplina normativa “tende à
fixação e inflexibilidade, portanto à morte”, e, ainda, que “a Gramá-
tica completa de uma língua deveria registrar a variabilidade e evolu-
ção”, com certeza não fica implicado que a norma é um conceito a ser
descartado. Pelo contrário, a própria “variabilidade e evolução” - que
a sociolingüística traduz em “variação e mudança” - é o suporte da
consideração da existência de diversos modos de uso, não só em lu-
gares e em tempos diferentes, mas, ainda, em situações diferentes
(entendida situação não apenas como contexto, mas como o conjun-
to que se assenta nos próprios sujeitos das enunciações, com toda a
história, a natureza e o estatuto que eles carregam).
Ora, é a própria consideração da funcionalidade da língua que
leva à consideração de que a noção de norma (e não apenas no sentido
que lhe dá Coseriu, mas também no sentido de modelo) é inerente à
noção de uso lingüístico. A primeira ressalva, entretanto – que é liga-
da, também, à consideração da funcionalidade da língua –, é que, se as
1
Aponte-se, nos anos 60, o desenvolvimento da etnometodologia, com
Dell Hymes, Gumperz, Erickson.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
normas emergem naturalmente dos usos lingüísticos, exatamente por
isso a elas não pode vincular-se nenhuma noção de autoridade
(auctoritas): é do próprio uso (usus) que emergem os padrões de
adequação que compete observar e seguir, se o que se busca é o bom
desempenho em termos socioculturais. São padrões que “gramáticos”
poderão registrar, examinando-lhes a natureza e as condições de uso,
mas que nenhum gramático poderá instituir como modelo, ditando-
os com sua autoridade.
Nem linguisticamente nem socioculturalmente fica aberto terre-
no para que indivíduos (por mais especialistas que sejam) pontifiquem
sobre qual seja a norma legítima.
Nas diferentes épocas as obras gramaticais diferiram, e , a prin-
cípio, pode-se entender que elas tenham estado, a cada momento,
respondendo às necessidades sociais. Disso temos certeza quando
pomos em consideração a gramática alexandrina, vista no seu modelo,
a Téchne Grammatiké de Dionísio o Trácio. Diz o autor que gramática
é “o conhecimento prático dos usos correntes dos poetas e prosado-
res” (Uhlig, 1883) (cf. Clairis, p.37; Lopes, p.183). Com efeito, no
contexto em que se codificou (final do século II, início do século I a.C.)
a obra tinha de definir-se como centrada na linguagem dos escritores
modelares, já que para isso ela se instituía, sob “ameaça” do abandono
dos usos helênicos por pressão das línguas “bárbaras” adventícias. A
finalidade é a perpetuação dos cânones do grego clássico para evitar a
“barbarização”, o “abastardamento” da língua. Já não há tanta certeza
dessa necessidade de natureza prescritiva naquele grande edifício gra-
matical que Apolônio Díscolo (Schneider e Uhlig, 1986-1910) cons-
truiu já praticamente no século II d.C, e, no entanto, na sua Sintaxe
também se diz que a finalidade da obra é explicar os textos poéticos
(Neves, 1987).
E por aí adiante, temos de pôr em dúvida se, de fato, as obras
gramaticais atendem às necessidades sociais, ou, pelo menos, se há algu-
ma agilidade nessa relação entre as necessidades da sociedade e o produto
posto à sua disposição. Fixemo-nos, especificamente, nos primórdios da
atividade de codificação da gramática no Brasil, e veremos, em 1536,
Fernão de Oliveira com uma gramática que passa de leve, sem muita
sistematicidade, e saborosamente, sobre alguns fatos da linguagem, e qua-
se concomitantemente, em 1540, João de Barros (segundo consta, com
muito mais sucesso), com uma obra prescritivista que vê na gramática
“um modo certo de falar e escrever, colheito do uso e autoridade dos
barões doutos”.
Uma resposta ao social – mas, em se tratando de linguagem, na
sua forma mais indesejável, que é a submissão ao oficializado – vemos
na massificação que se verificou logo após a instituição arbitrada e
legalizada da Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB). No bolo de
gramáticas subseqüentes a essa instituição, isto é , a partir dos anos 60
do século XX – ressalvadas as honrosas exceções – pouco se poderia
encontrar que não fosse a apresentação de paradigmas (à moda da
velha Téchne Grammatiké), só que agora sob o molde da NGB.
Se digo paradigmas, entretanto não digo modelos, no sentido de
“exemplaridade”. As gramáticas – voltadas para uma aplicação didáti-
ca, escolar – passaram a cumprir o papel “social” de rechear a propos-
ta oficializada, a NGB – que é um simples recorte de campo, um
esquemão, um “molde”, como eu já disse – com definições e exem-
plos. O que resta de “exemplaridade” está exatamente nos exemplos,
nos quais se mantêm tanto urbanitas como auctoritas, mas já não há
lugar para vetustas, isto é, para o culto da “antigüidade”. Já ninguém
ousaria falar em mudança lingüística como abastardamento ou deca-
dência. Já ninguém diria uma frase como a de Cândido de Figueiredo
(1900, p. 7): “se da decadência da língua é lícito inferir a decadência da
respectiva nacionalidade, Portugal tem decaído muito”.
Por exemplo, pode-se perguntar por que não reconhecer, nas cir-
cunstâncias de uso efetivo, as evidências de que um falante, com certeza, diz
melhor o que quer dizer usando.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
1. O prefeito Miguel Colasuonno deixou o lbirapuera e, durante toda
a manhã assiStiu O desenrolar da tragédia. (FSP)
do que
2. O prefeito Miguel Colasuonno deixou o lbirapuera e, durante toda
a manhã ASSISTIU AO desenrolar da tragédia.
Já que, na essência, ele quer dizer que Fulano “viu o desenrolar
da tragédia”.
O fato de que a gramática codificada na tradição diz que assistir é
um verbo transitivo indireto não é garantia de que a relação que hoje os
falantes sentem que estabelecem entre assistir e televisão, por exemplo,
seja uma relação codificável de modo indireto, intermediada por prepo-
sição. Numa observação jocosa, poderíamos até dizer que, com certeza,
o que se assiste hoje não são as mesmas coisas a que se assistia quando
os manuais registraram pela primeira vez – e para sempre – que a prepo-
sição é obrigatória, bem como que o verbo assistir “não vai” para a voz
passiva, embora todos saibam que se diz normalmente.
3. O recital FOI ASSISTIDO por cerca de 1.000 pessoas. (FSP)
A primeira lição que se tira desse exercício é que o ponto de
partida – e o de chegada – é semântico, fato reconhecido e tratado
nos estudos de gramaticalização, especialmente na consideração da
unidirecionalidade do processo (Heine et alli, 1991). Isso só confir-
ma que a mudança está a serviço da busca de mais exata expressão, e,
conseqüentemente, de mais eficiente uso da linguagem. Lembre-se
que o sujeito de assistir é, no caso, estabelecido como experimentador
de um processo (o processo de ver), e essa função semântica não é,
em princípio, de codificação indireta.
Outra lição importante é que qualquer prescrição que se apóie
numa categorização de entidades gramaticais em unidades discretas
não terá sustentação, já que o caráter vivo da linguagem implica
movimentação das peças que se arranjam, sendo o rearranjo do con-
junto uma solução - e não um problema - resultante da variação dos
usos, a serviço da eficácia do uso lingüístico.
Quem diria que não são eficientes intensificações como as que
se fazem nestas amostras do registro distenso, em que sintagmas nomi-
nais (preposicionados ou não) se usam para efeito de intensificação
positiva ou negativa?
4. Ficamos fofocando a noite inteira, e ela ria pra burro das nossas
abobrinhas.(FAV)
5. Passada a zonzura, percebeu que fazia um calor de matar.(VER)
6. Tivemos uma sorte dos diabos. (ACM)
7. Também o bicho era feio mesmo; feio de doer. (CR)
8. Achava o Beto um sujeito lindo de morrer. (BE)
9. Não brinca comigo, Bocão, é tarde pra cacete. (FSP)
10. Eu curtia horrores os dois minutos que durava o café da manhã.
(FAV)
11. Também foi um tratamento difícil barbaridade. (AVL)
12. Durante todo o tempo que conversamos, não disse bolacha. (AL)
13. Eles não entendem patavina de cascalho. (CAS)
14. Mas o índio não entendeu bulhufas. (BP)
15. Mas eu não me incomodava um pingo com o Bergman. (DE)
Ou que não é eficiente o uso destes sintagmas, em que adjetivos
referentes a cores (fortes) ou referentes a qualidades extremas também
se usam como intensificadores?
16. ROXO de raiva, o capitão decidiu escolher três dos retardatários
para punir com 200 pranchadas cada um. (VPB)
17. Ficava VERDE de raiva. (VB)
18. Eu estava MORTO de fome. (CEN)
19. Tá desse jeito, PODRE de bêbado... (AS)
20. Eu presenciava tudo calado, MOÍDO de dor na consciência. (REL)
21. João Soares não respondeu, CAÍDO de sono. (V)
O difícil é o corte de fronteira, tradicionalmente decidido
indiscriminadamente por auctoritas, pontificando-se com o “pode”
ou “não pode”, o “deve” ou “não deve”, o “legítimo” ou o “não legí-
timo”, sem indicação de critérios. Até se poderia propor que, no ge-
39
ral, haja três grandes tipos de “desvios” da norma, e que, de certo
modo, pela diferente natureza, eles correspondam a diferentes julga-
mentos de “mérito”.
- O primeiro é aquele em que a forma recomendada é
estabelecida por convenção pública e tem força de lei, caso, por exem-
plo, do emprego do hífen com prefixos, do uso de maiúsculas, e, em
geral, de ortografia; nesse caso, existiriam, propriamente transgres-
sões (obviamente, não de cunho lingüístico).
- O segundo é aquele em que, de fato, não se podem prover
mecanismos lingüísticos que respondam por usos vigentes, como o
emprego de uma categoria gramatical no ponto de distribuição de ou-
tra: por exemplo, o emprego do acento grave, indicador de crase, em
um elemento a que, naquele ponto de distribuição, só pode ser prepo-
sição, ou casos como o emprego de há (verbo) por a preposição, ou
vice versa, em frases como Estamos HÁ 8 meses da Copa do Mundo, ou
em Eles chegaram A 8 meses; nesses casos, existiriam, realmente “aber-
rações” lingüísticas.
- O terceiro grupo, entretanto – que é numericamente muito
significativo - nada mais representa que variação, a mais cabal prova
da vida das línguas: diferentes modos de dizer as coisas, em diferen-
tes registros, em diferentes situações, atendendo a diferentes inten-
ções e diferentes projeções de interpretação. Caracterizado especifi-
camente por sempre novas criações (seja lexicais, seja sintáticas, seja
de uso funcional de itens lexicais), esse grupo tem de entrar em outra
ordem de apreciação.
Ora, não se pode entender que seja na submissão a regras rígi-
das estabelecidas em empregos registrados em outras épocas, própri-
os de outros gêneros de discurso e pertencentes a outros registros
lingüísticos, que um falante, numa situação particular - e sempre úni-
ca - de comunicação obterá condições de exercer plenamente suas
“capacidades” de usuário da língua, e chegar a uma comunicação
eficiente, fechando com sucesso circuito tão complexo como o da
interação verbal.
Por isso, exatamente, a questão da gramaticalização - vista tanto
na diacronia como na sincronia - encontrou abrigo tão natural nos es-
tudos funcionalistas da linguagem. Obviamente não foram os
funcionalistas que descobriram a gramaticalização. Esse processo
estruturador da mudança lingüística, hoje tão estudado, especialmente
quanto à sua caracterização em organizações seriadas, já foi natural
objeto de reflexão de pensadores argutos, por exemplo Cassirer (1923-
1929, p. 159 apud Schlieben-Lange, 1994, p. 236), que observou que
“a expressão de relações de espaço está intimamente ligada a determi-
nadas palavras orgânicas, entre as quais as palavras que designam par-
tes singulares do corpo humano ocupam o primeiro lugar.” Entretanto,
o lugar que a explicitação desse processo ocupa na teoria funcionalista
é uma importante evidência de que não há como desconhecer as ques-
tões ligadas à mudança e à variação lingüística, e isso não apenas no
sentido de detectar os processos que se verificam em uma dada língua,
mas especialmente no sentido de compreender o princípio geral que
sustenta a possibilidade da comunicação pela linguagem.
40
Um conhecimento mínimo das descobertas da sociolingüística,
uma noção mínima dos conceitos de variação e mudança basta para alijar
das obras gramaticais a colocação explícita de preconceitos contra a
modernitas. Temos de confessar, entretanto, que não há ainda lugar
para a rusticitas: é pacífica a idéia de que, lingüisticamente, não existem
comunidades homogêneas e de que a heterogeneidade é inevitável, mas
é menos pacífica a idéia de que, dentro dessa heterogeneidade, qualquer
estrato seja legítimo. A própria noção natural das comunidades de que
a língua vernácula é fator de aglutinação social, é símbolo da consciência
nacional, leva à noção de que deve existir um padrão uniforme que
constitua a norma de eleição – uma norma que não será rústica, que há de
ser urbana- à qual deve submeter-se aquele que deseja ser visto como
detentor do uso lingüístico de prestígio.
Assim, não é legítimo descartar simplesmente prescrição, como
se não fosse uma realidade – e legítima – o enfrentamento da pressão
da norma pelo falante da língua. Por isso, pelo vigor da noção de
norma, cabe ao lingüista assumir o seu papel, que não é apenas o de
combater – sem mais – a atitude prescritivista. Ele é quem sabe, em
cada caso de “desvio” (na verdade, de variação), refletir sobre o que
ocorre, e, assim, não lhe é lícito deixar o campo para quem venha
responder a essa necessidade alheado de compromisso com a ciência
lingüística. O importante é que, com isso, vamos inverter a direção:
vamos partir dos usos (explicá-los, do ponto de vista lingüístico, que
é o da ação, e do ponto de vista sociocultural, que é o da valoração),
e daí é que há de surgir, naturalmente, a norma (ou as normas), não
da autoridade de quem quer que seja, coloque-se no passado ou no
presente essa fonte de autoridade.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Mesas Redondas
42 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Mudanças lingüísticas na România
RÉSUMÉ: Le Grupo de Filologia Românica, dirigé par Nilton Vasco da Gama, fait des recherches qui analysent le procès de formation de quelques
caracteristiques des langues romanes. Les deux directions des études sont les fondaments de l’investigation – le texte – qui est à l’origine des éditions
critiques preparées. L’investigation des changements linguistiques ne s‘ éloigne du texte, le but le plus noble et le plus autentique de la Philologie.
PALAVRAS-CHAVE: Línguas românicas, mudanças lingüísticas; texto
Ao considerar-se que a Filologia estuda o fato cultural e que a
língua é um dos elementos da cultura do homem, evidencia-se que os
estudos filológicos tanto se ocupam dos textos escritos, como da
língua falada. Desse modo, a base para o desenvolvimento das pesqui-
sas em Filologia Românica é a noção de que a língua é um ser histórico
e de que a sua história se confunde com a história do povo que a fala.
A pesquisa em Filologia Românica na Universidade Federal da
Bahia sempre privilegiou duas vertentes, o estudo das mudanças lin-
güísticas e o das edições críticas de textos. No sentido de que as duas
perspectivas são inseparáveis lembre-se o que já foi dito em outras
ocasiões e que se pode resumir dizendo dever ser o trabalho filológico
acompanhado de uma tomada de consciência dos seus processos e das
limitações que eles não permitem ultrapassar. Realmente, não é possí-
vel distanciar-se daquilo que é o elemento fundamental do texto: a
língua. E, ao enfocar-se a língua, é preciso considerar a problemática
da natureza tempo-dependente (“tipe-dependent nature”) do sistema
lingüístico (Thibault, 1996:80-110). Nesse enfoque de interfaces, duas
perspectivas podem ser consideradas: na primeira, o da mudança lin-
güística, o texto é testemunho da língua; na segunda, a da crítica textu-
al, a língua é apenas um dos elementos do texto, embora o mais impor-
tante deles, pois, o texto é estruturado pelas possibilidades de uso da
língua. (Telles, 2001).
A linha Mudanças lingüísticas na România, inserida na área de
Lingüística Histórica enfoca especificamente o tratamento lingüístico
do texto e estuda dos elementos básicos da Romanística, buscando
analisar fatos da formação das línguas românicas em diferentes níveis
lingüísticos. Desenvolvem-se dentro dela dois projetos coletivos:
• Estudo Diacrônico de Fenômenos Lingüísticos da România,
onde se faz o levantamento de fatos comprobatórios das mudanças
lingüísticas na România, especialmente a partir de textos quinhen-
tistas.
• Estudos sobre a Lexicografia Românica, onde são desenvol-
vidos estudos diacrônicos sobre a formação do léxico românico. Por
outro lado, faz-se, também, a análise da historiografia dos estudos
lexicais na França, em especial o século XVIII.
Nessa linha de pesquisa trabalham três professores, Nilton
Vasco da Gama, Célia Marques Telles e Teresa Leal Gonçalves Perei-
ra. Acham-se desenvolvendo teses de doutorado dentro dela, três
alunos: José Raimundo Galvão (orientado por Célia Marques Telles),
Samantha de Moura Maranhão (orientada por Teresa Leal Gonçalves
pereira) e Gustavo Ezequiel Etkin (orientado por Célia Marques Telles)
que estudam a descrição do léxico românico e aspectos da evolução
semântica de formas românicas. Os trabalhos de mestrado, de modo
geral estudam a descrição do vocabulário do português medieval, do-
cumentado nas cantigas de escárnio e de maldizer. Em 2000 foi defen-
dida uma dissertação que estava sendo preparada segundo esse enfoque,
a de Aurelina Ariadne Domingues Almeida, orientada por Nilton Vasco
da Gama (Almeida, 2000).
Quanto ao trabalho desenvolvido pelos docentes têm-se concen-
trado quer na descrição funcional das mudanças, quer no estudo
grafemático-fonético, quer na análise das estruturas discursivas. O pro-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Célia Marques Telles
Universidade Federal da Bahia
fessor Nilton Vasco da Gama, a partir do enfoque da lexicografia em
parte dos cursos de Filologia Românica, vem traçando um breve esboço
da história da lexicografia francesa, comentando algumas das etimologias
justas, parcialmente justas, falsas e obscuras propostas por G. Ménage
no seu Dictionnaire étymologique ou Origines de la Langue Française.
Tece, desse modo, algumas considerações a respeito de uma das mais
controvertidas figuras no campo da lexicografia no século XVII: Gilles
Ménage. Célia Marques Telles estuda, a partir de documentos da litera-
tura de viagens em quatro línguas românicas tanto o discurso desses
textos, como as relações grafemático-fonéticas que permitem documen-
tar neles o registro que corrobora a mudança fonética em processo,
acompanhando a grafia das consoantes africadas e fricativas palatais em
textos portugueses e espanhóis de finais do século XV a fins do século
XVI. Teresa Leal Gonçalves Pereira estuda processos de gramaticalização
na morfologia verbal e relações grafemático-fonéticas também a partir
de textos quinhentistas.
A outra linha de pesquisa, a Crítica Textual, acha-se alocada na
área Teorias e Crítica da Literatura e da Cultura. Evidencia-se, assim,
pela distribuição nas duas áreas a compreensão de que os estudos
filológicos, como estudos da cultura, sempre se situam sobre as duas
vertentes: a da descrição lingüística e a da exploração dos textos.
A linha Crítica Textual estuda os documentos relacionados
com aspectos culturais do Recôncavo Baiano, visando à edição crítica
de textos manuscritos e de textos modernos. Examina e edita textos
quinhentistas a fim de acompanhar a mudança em processo da língua
no seu momento de cristalização. Dedica-se, ainda, à análise e edição
de um texto em letra gótica: o Libro de açedrex, dados e tablas de
Alfonso X. Os projetos distribuem-se em dois grandes programas: o
Programa Edição Crítica da Obra de Arthur de Salles e o Programa
Edição de textos manuscritos.
O primeiro abarca seis projetos, um deles, participando de
Projeto Integrado, com financiamento do CNPq, outro com financia-
mento de bolsas de iniciação científica (PIBIC/CNPq).
1. Arthur de Salles: o homem e a obra, no qual se faz a análise
dos dados obtidos na busca da obra dispersa, que permitem compre-
ender e descrever o homem e entender o processo de construção do
discurso do autor; enfim, preparam-se as edições crítico-genéticas,
criticas e semidiplomáticas da obra do autor.
2. A Cultura Baiana: visão de Arthur de Salles nas cartas a
Durval de Moraes, onde se procede à análise do registro dos fatos que
marcaram a atividade cultural na Bahia, a partir da correspondência
entre A. de Salles e D. de Moraes, na tentativa de procurar analisar a
cultura baiana na visão de Arthur de Salles. Os resultados desse pro-
jeto são confrontados com aqueles do projeto integrado Resgates da
memória cultural: acervos, imagens, identidades.
3. Estudo do vocabulário de Arthur de Salles, trata-se da reto-
mada do estudo sistemático do vocabulário de Arthur de Salles. De-
senvolve análises e classifica o vocabulário de Arthur de Salles, a
partir de cada uma das suas obras publicadas ou das edições que
vierem a ser preparadas de sua obra dispersa.
O segundo programa, Edição de textos manuscritos, engloba
43
quatro projetos, um coletivo e três individuais.
4. Edição de Manuscritos dos Séculos XVIII e XIX, que prepara
edições de manuscritos da Comarca de Santo Amaro da Purificação e
da Instrução Pública da Bahia. Ao lado dessas edições são feitos
estudos que enfocam aspectos culturais ligados à documentação as-
sim como fatos da língua registrados nesses documentos.
Cada um dos três projetos individuais desenvolvidos atende às
especificidades da experiência profissional dos respectivos pesquisa-
dores. São eles:
5. Edição de Manuscritos do século XVI da BNL: “Libro Uni-
versal de derrotas...” de Manoel Gaspar, de Célia Marques Telles,
no qual o objetivo é preparar a edição crítica de um texto não literário
quinhentista, bilíngüe, comparando o discurso em língua portuguesa
com aquele em língua espanhola. Além disso, faz-se o estudo
grafemático-fonético da scripta dos roteiros em língua portuguesa e
em língua espanhola.
6. “Libro de Açedrez, dados e tablas” de Alfonso X: manuscri-
to do século XIII, de Albertina Ribeiro da Gama, no qual se busca fazer
uma edição comentada de texto em letra gótica (códice j.t.6 da Biblio-
teca do Escorial), datado do século XIII, proveniente do scriptorium
de Alfonso X. Toma-se como base a primorosa e rara edição em
alemão de A. Steiger.
7. Edição crítica de um manuscrito do século XVI (n. de cota
3232 da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra), de Teresa
Leal Gonçalves Pereira, no qual se está preparando a editoração se-
guindo critérios conservadores com o intuito de preservar as caracte-
rísticas lingüísticas do texto e possibilitando as sua utilização para
estudos da história da língua. Os estudos da grafia, dos aspectos
gramaticais e do vocabulário do texto complementam a leitura crítica.
Ressalte-se, ainda, que o resultado dessas pesquisas servem de
embasamento para o ensino quer das disciplinas de graduação, sobre-
tudo as de nível profissionalizante (optativas), quer das disciplinas
oferecidas regularmente aos cursos de Pós-Graduação.
A cada uma dessas linhas se acham ligadas três disciplinas
(princípio geral para todas as linhas do PPGLL). O quadro das disci-
plinas compreende, portanto, três disciplinas em Mudanças Lingüís-
ticas na România:
Problemas de Lexicologia e Semântica afetos às Línguas Româ-
nicas
Contato de Línguas e Mudanças Lingüísticas na România
Tópicos em Diacronia
e três na linha Crítica Textual:
A Edição Crítica de Textos Manuscritos
A Edição Crítica de Textos Modernos
Escritas Cursivas Posteriores ao Século XVI
Atualmente essas disciplinas apresentam as seguintes ementas:
• Contato de línguas e mudanças lingüísticas na România: “Estudo da
formação dos sistemas lingüísticos românicos, a partir da covariação
existente no latim entre as situações de diglossia latim culto / língua
latina espontânea e de bilingüismo latino-bárbaro”
• Problemas de lexicologia e semântica afetos às línguas românicas:
“Exame dos problemas afetos à análise do léxico, de um ou mais
sistemas lingüísticos românicos”.
• Tópicos em diacronia: “Estudo da formação de línguas românicas,
em diferentes níveis lingüísticos”.
• A edição crítica de textos manuscritos: “Estudo dos elementos im-
prescindíveis ao estabelecimento crítico de textos do século XIV a
XVI, com ênfase especial em textos de língua portuguesa”.
• A edição crítica de textos modernos: “Elementos básicos para o
estabelecimento de um texto de tradição impressa”.
• Escritas cursivas posteriores ao século XVI: “Estudos dos elemen-
tos essenciais à edição diplomático-interpretativa ou semidiplomática
de manuscritos posteriores ao século XVI”.
44
Essa é a atuação do Grupo de Pesquisa de Filologia Românica,
hoje cadastrado no Diretório de Pesquisa do CNPq, que tem como
líder o Prof. Dr. Nilton Vasco da Gama e conta com a colaboração de
quatro doutores, três mestres, um graduado. Contam-se, além disso,
ao todo, sete doutorandos, oito mestrandos, quatro bolsistas de
iniciação científica, um monitor, como se acha distribuído no quadro
anexo.
Referências bibliográficas
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al. Estudos Lingüísticos e Literários, Salvador, v. 25-26. No prelo.
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UFBA/IL/PPGLL. 2v. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
GUIMARÃES, Ana Lúcia Silveira. 2000. Edição diplomática de docu-
mentos notariais da Instrução Pública da Bahia; manuscrito do
seçulo XIX. Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em Le-
tras e Lingüística. 267.f. Orient. pela Profa. Albertina Ribeiro da
Gama.
MARANHÃO, Samantha de Moura. 1997. O vocabulário das recei-
tas de medicamentos e regimentos relativos à saúde do “Livro
1
As teses estão sendo desenvolvidas no momento, devendo a primeira
delas ir à defesa em 2002.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 da Cartuxa”. Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 231p. Ane-
xos. Orient. pela Profª. Drª. Teresa Leal Gonçalves Pereira
PEREIRA, Teresa Leal Gonçalves. 1982. Considerações sobre a mu-
dança lingüística: o vocalismo latino-romance. Salvador: UFBA/
Instituto de Letras. 108p. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da
Gama.
POGGIO, Rosauta Maria Galvão Fagundes. 1991. Estudo sincrônico-
diacrônico das orações infinitivas em latim e em português. Sal-
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Teresa Leal Gonçalves Pereira.
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Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 120p. Anexos. Orient.
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inventário dos bens de Antônio Gomes de Souza: manuscrito do
século XVIII. Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em
Letras e Lingüística. 159f. Orient. pela Profa. Albertina Ribeiro
da Gama.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
SOUZA, Genésio Seixas. 1999 Um Roteiro Quinhentista da Carreira
do Brasil – O décimo segundo roteiro do ms. 1507 da B.N.L.
Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em Letras e Lin-
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UFBA/Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística. 2v.
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pecto em textos românicos do séc. XVI. Salvador: UFBA/ Institu-
to de Letras. 190p. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
45
46 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O “programa para a história da
Língua Portuguesa – PROHPOR”
ABSTRACT: This paper summarizes origins, formation and implementation of the “Programa para a história da língua portuguesa – PROHPOR”.
This research group is linked at the Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. It researches in the frame of Historical Linguistics and
of the history of the Portuguese language.
PALAVRAS-CHAVE: Lingüística Histórica, História da Língua Portuguesa, Filologia.
A linha de pesquisa, vinculada ao Departamento de Letras
Vernáculas e ao Programa de Pós-graduação em Letras e Lingüística do
IL-UFBa, Constituição histórica da língua portuguesa é a reformulação
da linha anterior Morfossintaxe do português arcaico, inscrita em
nosso Curso de Mestrado, iniciado em 1976, linha sob minha respon-
sabilidade, como pesquisador individual, de 1976 a 1990 e fundamen-
ta o “Programa para a história da língua portuguesa – PROHPOR”.
Em 1990, com outros professores do Departamento de Letras
Vernáculas – Maria do Socorro S. Netto, Therezinha Barreto e Sônia
Borba Costa – começamos a nos estruturar no Grupo de pesquisa que
viria em 1991 a ser batizado de Programa para a história da língua
portuguesa – PROHPOR. Reformulamos a linha anterior, para torná-
la mais abrangente no campo da história da língua portuguesa e assim
surgiu a linha Constituição histórica da língua portuguesa.
Em 1991 se integraram a essa linha e a esse Grupo de pesquisa
professores da Universidade Estadual de Feira de Santana (agora tam-
bém da UNIFACS as duas primeiras): Ilza Ribeiro, que iniciava seu
doutoramento em diacronia gerativa na UNICAMP; Sílvia Rita Olinda,
Tânia Lobo e Dante Lucchesi, logo depois, os dois últimos, concursados
para a UFBa.
Em 1992 nos apresentamos, os oitos antes nomeados, para soli-
citação de nosso primeiro Auxílio Integrado ao CNPq, com o Programa
para a história da língua portuguesa – PROHPOR. Programa, porque
reunia um conjunto de Projetos – projetos individuais de cada pesquisa-
dor e um projeto coletivo que resultou em 1996 no livro A ‘Carta de
Caminha’: testemunho lingüístico de 1500.
Esse Programa de pesquisa, em seu texto inaugural, de 1992, se
estruturou em quatro campos de trabalho: a. Estudos da morfossintaxe
e sintaxe na história do português; b. Fontes para a história da língua
portuguesa no Brasil; c. Construção de um banco de textos
informatizados para a história do português; d. Seminários de for-
mação contínua dos pesquisadores do grupo. Definiu-se, como arco
de tempo para pesquisa, a língua portuguesa das origens ao fim do
período arcaico (meados do séc. XVI), daí infletindo para a história do
português brasileiro. Como objetivo principal, o PROHPOR tem a
reconstrução de aspectos do passado do português, com base em
análise de novos dados e de velhos dados reanalisados.
Ao longo desses dez anos o quadro de pesquisadores vem se
refazendo, saindo dele Maria do Socorro S. Netto e Sílvia Rita Olinda,
por razões de ordem profissional; e agora o Professor, já Doutor,
Dante Lucchesi, recém doutorado pela UFRJ e já está credenciado em
nosso PPGLL na linha da Diversidade lingüística do Brasil. Por outro
lado, outros pesquisadores entraram no Grupo e, pela via de Ilza
Ribeiro, da UEFS se integraram ao PROHPOR as professoras Zenaide
Carneiro e Norma Fernandes, no momento doutorando-se na
UNICAMP; da UFBa, pela via da pesquisa para o Mestrado e Dou-
torado se integraram ao Grupo, respectivamente, Anna Maria Macedo,
em 1994, do Departamento de Letras Vernáculas e Rosauta Fagundes
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Rosa Virgínia Mattos e Silva
Universidade Federal da Bahia/CNPq
Poggio, em 1996, do Departamento de Fundamentos para o Estudo
das Letras, do Instituto de Letras.
Esse grupo tem tido desde 1992 bolsistas de Iniciação Científi-
ca, nunca muito numerosos e, na ordem cronológica são eles:
Maximiliano Miranda Guimarães, Permínio Ferreira, Fabiana Cam-
pos, Anna Maria Frascolla Calmon, Alex Simões, Uilton Santos, Síl-
via Silva, Klebson Oliveira, José Mendes. Desses, dois estão se dou-
torando: Max Miranda, em Maryland (USA) e Permínio Ferreira, na
USP; e já concluiu o seu Mestrado Sílvia Silva. O Grupo também teve
e tem bolsistas de Iniciação Científica na UEFS e na UNIFACS, a
partir da atuação da Drª. Ilza Ribeiro nessas universidades.
Outro aspecto a destacar na dinâmica do Grupo é o fato de que
se iniciou com um doutor, eu própria; em 1994, Ilza Ribeiro se douto-
rava na UNICAMP; em 1999 Therezinha Barreto e Rosauta Poggio
se doutoraram pelo PPGLL-IL-UFBa – os primeiros doutores de
nosso Programa de Pós-graduação; em agosto passado, doutorou-se
Dante Lucchesi, que em 1993 concluía seu Mestrado na Universidade
de Lisboa. Em processo de doutoramento estão Tânia Lobo, na USP,
com Mestrado também em Lisboa; Sônia Costa e Anna Maria Macedo,
no PPGLL; Zenaide Carneiro e Norma Fernandes, na UNICAMP. É
de notar que a formação acadêmica do Grupo tem se diversificado,
evitando a endogenia – Universidade (Clássica) de Lisboa; UNICAMP;
USP; UFRJ têm sido instituições em que os pesquisadores de nosso
Grupo têm ido buscar aperfeiçoamento.
Mestrandos e doutorandos do PPGLL vinculados à linha Cons-
tituição histórica da língua portuguesa têm se fixado ao Grupo ou a
ele se vinculam enquanto dura a sua pós-graduação. Os que estão
filiados ao Grupo sem vínculo empregatício com a UFBa e em outras
universidades são Permínio Ferreira, doutorando-se na USP; Américo
Machado Lopes Filho, que defendeu seu Mestrado em março deste
ano e que tem avançado o seu doutoramento no PPGLL e Juliana
Soledade Coelho, mestranda com vistas ao doutoramento. Esses dois
últimos, além de seus projetos próprios para a pós-graduação, junta-
mente com Sílvia Silva, estão levando à frente um dos Projetos iniciais
do PROHPOR, pensado por Dante Lucchesi – o do Banco de textos
informatizados para a história do português, que ficou em suspenso,
não só pela saída de Dante Lucchesi para seu Doutoramento, mas
também por limitações técnicas.
Quanto às linhas teóricas do PROHPOR: a. há pesquisadores,
liderados por Ilza Ribeiro, que, com seus orientandos de Mestrado e
Doutorado, trabalham no quadro teórico da teoria da gramática
gerativa (ordem sintática, clíticos); b. no quadro teórico variacionista,
Tânia Lobo, tanto no seu Mestrado como no Doutorado em andamen-
to (clíticos), também Dante Lucchesi, na sua tese de doutoramento
(variação de gênero em comunidade afro-brasileira isolada); c. no qua-
dro teórico funcionalista, centradas em questões de gramaticalização
– Therezinha Barreto (itens conjuncionais na história do portugu-
ês); Rosauta Poggio (preposições do latim para o português arcai-
47
co); Sônia Costa (adverbiais, a partir do período arcaico); Anna
Maria Macedo (locuções prepositivas no português e no galego
arcaicos); d. também no âmbito de Filologia, no sentido estrito, ou
seja, da edição de textos– Permínio Ferreira e, em parte, Américo
Machado Lopes Filho, que está editando um Flos Sanctorum do
século XIV, sobre ele fará um estudo lingüístico específico, sobre os
anafóricos arcaico en(de) e hi, e um glossário geral do texto. Também
no campo da edição de textos, estão trabalhando os pesquisadores e
bolsistas que estão constituindo corpora de documentos escritos no
Brasil entre os sécs. XVI e XIX, para posteriores estudos lingüísticos,
já concluído e sendo impresso pela Editora Humanitas da USP, o
livro Cartas baianas setecentistas, realizado sob a coordenação de
Tânia Lobo, por Permínio Ferreira e pelos bolsistas Klebson Olivei-
ra e Uilton Gonçalves. No que chamaria de descritivismo
interpretativo, Sílvia Silva (dêiticos e anafóricos), eu própria (sinta-
xe-semântica de ser/estar e haver/ter no período arcaico), Juliana
Soledade Coelho (sobre a morfologia derivacional no período arcai-
co).
Entre 1990, quando se instituiu a linha Constituição histórica
do português e o Grupo de Pesquisa PROHPOR, que dá o suporte
humano à linha, já foram concluídas: duas teses de doutorado (em
1999) e há três em andamento, orientadas por mim; duas em andamen-
to, orientadas por Ilza Ribeiro. No que se refere ao Mestrado, foram
concluídas onze dissertações, orientadas por mim e uma por Ilza
Ribeiro; em andamento, a nível de Mestrado, há uma, orientada por
mim; uma, por Ilza Ribeiro e duas, por Therezinha Barreto.
A partir de 1999, quando enviamos a nossa quarta solicitação
de Auxílio Integrado ao CNPq, estamos com dois Projetos Coletivos:
1. O português quinhentista: estudos lingüísticos, em que estão envol-
vidos os seguintes pesquisadores: eu própria, Ilza Ribeiro, Therezinha
Barreto, Rosauta Poggio, Sônia Costa, Anna Maria Macedo, Tânia
Lobo, Zenaide Carneiro e Sílvia Silva; pretende-se que os estudos
desse Projeto se torne livro logo que possível. 2. Para a história do
português brasileiro – Bahia, em que estão envolvidos: Tânia Lobo,
Ilza Ribeiro, Zenaide Carneiro, Norma Fernandes, eu própria e bolsis-
tas de Iniciação Científica (Klebson Oliveira e José Mendes, da UFBa)
e mais três da UNIFACS. A vertente do PROHPOR que pesquisa a
história do português brasileiro está, desde 1997, vinculada ao Projeto
Nacional, então iniciado, Para a história do português brasileiro,
coordenado em âmbito nacional por Ataliba de Castilho (USP/
UNICAMP). E ainda um Projeto Individual de Ilza Ribeiro que visa a
construção de um manual de sintaxe gerativa diacrônica fundado na
língua portuguesa, do período arcaico ao português brasileiro, centrado
sobretudo na ordem sintática.
Ao longo desses anos, sem a preocupação de um rigor exausti-
vo, já apresentamos em Congressos nacionais e no estrangeiro e em
Revistas especializadas, nacionais e estrangeiras Ö além das teses e
dissertações referidas e de três livros publicados (o já citado sobre a
Carta de Caminha (1996), o Português arcaico: fonologia (1991) e o
Português arcaico: morfologia e sintaxe (1994), ambos de minha auto-
ria, e um no prelo, as já referidas Cartas baianas setecentistas Ömais de
cem comunicações, artigos, trabalhos em coletâneas. Temos como meta
publicar a bibliografia geral produzida pelo PROHPOR, em breve, tal-
vez ainda em 2001, para comemorar a sua primeira década, seus dez
48
anos de “feliz enlace”.
Digo “feliz enlace” porque tem sido altamente estimulante e
produtivo o convívio acadêmico e amigo desse Grupo, que se
interalimenta por seus entusiasmos, suas dúvidas, seus pânicos, seus
saberes diferenciados e, sobretudo, pelo prazer e gosto em relação ao
campo de estudo e de pesquisa escolhido, a Lingüística Histórica, e,
nela, a história da língua portuguesa.
Olhando de hoje para o passado, vejo que a semente do que
viria a ser o Grupo de Pesquisa ‘Programa para a história da língua
portuguesa (PROHPOR)’ está certamente na minha formação acadê-
mica da década de cinqüenta para sessenta, quando, licenciando-me
em Línguas Anglo-Germânicas, tive uma coesa preparação, dirigida
pelo Mestre Nelson Rossi, na Lingüística de orientação histórica, que
dominou a cena dos cursos de Letras no Brasil até os anos sessenta,
em que História da Língua, Filologia e Dialectologia constituíram a
base da minha preparação profissional para o futuro. Ao finalizar a
Licenciatura, na 4ª. série de 1961, nosso grupo de colegas realizou um
trabalho coletivo, sob a orientação de Nelson Rossi que resultou na
edição crítica do Livro das Aves, publicado em 1965. Desde então, o
meu objetivo final não era fazer Filologia, no sentido de “editar tex-
tos”, mas, a partir de edições, pensar, observar e tentar interpretar o
processo de constituição histórica da língua portuguesa.
Entre 1960 e 1980, a Lingüística no Brasil se concentrou,
hegemonicamente, nos estudos sincrônicos das línguas, especialmente
da língua portuguesa e do português brasileiro. Com o retorno, na déca-
da de oitenta, aos estudos histórico-diacrônicos, com renovadas orien-
tações no Brasil, sobretudo pela via da Teoria da variação e mudança
laboviana e da Teoria paramétrica chomskiana, ultimamente dos estu-
dos funcionalistas que tratam de gramaticalização, um novo interesse
começou a ser despertado entre alguns lingüistas e pós-graduandos no
Brasil, sobretudo em busca de interpretações para o português brasilei-
ro e suas diferenças em relação ao português.
Esse novo momento da Lingüística no Brasil, sem dúvida, mo-
tivou jovens pesquisadores pós-graduandos baianos para os estudos
histórico-lingüísticos e favoreceu a formação do grupo de pesquisa
“Programa para a história da língua portuguesa”.
Referências bibliográficas
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to Nacional do Livro.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A concepção de intertextualidade
nos livros didáticos de Língua Portuguesa
ABSTRACT: This paper analyses how the Portuguese Didatic Books treats the intertextuality fenomena of language . We pay atention to the forms
the exercices are proposed to the students and how the Teacher‘s Manual explains the concept of intertextuality..
PALAVRAS-CHAVE: Intelectualidade, vozes, discurso.
1. Introdução
As teorias lingüísticas contemporâneas vêm, gradativamente,
sendo incorporadas à prática de sala de aula, aos livros didáticos de
língua portuguesa, e à própria política educacional do MEC. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,1998:12), por exemplo, fa-
zem referência explícita à intertextualidade como fenômeno importante
no processo de ensino/aprendizagem de língua materna. Consta nos
PCN a seguinte observação:
“A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrá-
rio, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que
já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultan-
tes da atividade discursiva, estão em constante e contínua rela-
ção uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não
se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros
textos é que se tem chamado intertextualidade.”
Nesta passagem fica claro que os PCN trabalham com a idéia de
que todo discurso é interdiscurso, que todo texto é intertexto, de que
todo discurso é marcado radicalmente pela heterogeneidade (ou
polifonia).
Tomando como ponto de partida a definição de intertextualidade
presente nos PCN, objetivamos analisar como os livros didáticos de
português operacionalizam tal conceito. Para tanto, tomamos como
objeto de estudo quatro diferentes coleções dirigidas a alunos de quin-
ta a oitava séries. 1
2. Perspectiva teórica
O termo intertextualidade é cunhado por Julia Kristeva (1974),
que afirma que qualquer texto se constrói como um mosaico de cita-
ções e é a absorção e transformação de um outro texto. É bom lembrar
que antes de Kristeva, o termo intertextualidade já aparecia nos escri-
tos de Bakhtin sendo empregado no sentido de dialogismo (Todorov,
1981). Por comodidade, Moirand (1990) distingue entre dialogismo
intertextual e dialogismo interacional (1990:75). O primeiro remete às
marcas de heterogeneidade enunciativa, à citação, no sentido mais
amplo; o segundo às múltiplas manifestações da troca verbal.
Da mesma forma, Koch (1991) diferencia intertextualidade em
sentido amplo e em sentido estrito. A intertextualidade em sentido
amplo diz respeito a condição da existência do próprio discurso. Já a
intertextualidade em sentido estrito consiste na relação de um texto
com outros textos previamente - e efetivamente - produzidos. A
intertextualidade em sentido estrito, por sua vez, pode-se dividir em
explícita e implícita. A intertextualidade explítica ocorre quando há
citação expressa da fonte do intertexto: discurso relatado (discurso
direto, discurso indireto, discurso indireto-livre), citações, referênci-
as, resumos, resenhas, traduções, retomadas do texto do parceiro no
diálogo. A intertextualidade implícita ocorre quando não há citação
expressa da fonte, cabendo ao interlocutor recuperá-la para construir
o sentido do texto. Insere-se nesse grupo: alusões, paródia, paráfra-
ses, ironia, plágio, aspeamento de conotação autonímica, detournement,
argumentação por autoridade polifônica.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Cristina Teixeira Vieira de Melo
Universidade Federal de Pernambuco
Koch (1991) distingue ainda a intertextualidade das semelhanças,
quando o texto incorpora o intertexto para seguir-lhe a orientação
argumentativa e, freqüentemente, para apoiar nele a sua argumentação
(parafraseamento, argumentação por autoridade), e a intertextualidade
das diferenças, quando o texto incorpora o intertexto para ridicularizá-
lo, refutá-lo, ou colocá-lo em questão (paródia, ironia, contra-argumen-
tação). Neste último caso, a intertextualidade tem um claro valor de
subversão. Koch fala também de intertextualidade com intertexto alheio
e intertextualidade com intertexto próprio (intratextualidade ou
autotextualidade), e intertextualidade com intertexto atribuído a um
enunciador genérico (provérbios, ditos populares, frases feitas).
De modo geral, podemos afirmar que o conceito de
intertextualidade envia tanto a uma propriedade constitutiva de todo
texto, como ao conjunto das relações explícitas ou implícitas que um
texto mantém com outros textos. Na primeira acepção ele é uma vari-
ante de dialogismo, interdiscursividade ou heterogeneidade2. Mas, como
lembra Maingueneau (1998) se tais conceitos têm sentido equivalen-
te, não são, contudo, empregados nos mesmos domínios. Enfim, o
conceito de intertextualidade concerne ao processo de construção,
reprodução ou transformação do sentido.
Para Beaugrande & Dressler (1981), a intertextualidade é um dos
critérios da textualidade e diz respeito aos modos como a produção e
recepção de um texto dependem do conhecimento que se tenha dos
outros textos com os quais ele, de alguma forma, se relaciona.
3. Análise
Como se apresentam hoje a concepção e a proposta de trabalho
com o fenômeno da intertextualidade nos LDP? Esta era a nossa per-
gunta central quando iniciamos este estudo. Após a nossa análise
constatamos que os autores de manuais didáticos, em sua maioria,
ainda não sabem onde e como situar o estudo da intertextualidade. Há
uma quase inexistência de observações teóricas a respeito da
1
As coleções analisadas foram as seguintes: 1) BISOGNIN, Tadeu Rossato.
1991. Descoberta & Construção – Português. São Paulo: FTD; 2) CORREA,
Maria Helena & LUFT, Celso Pedro. 2000. A Palavra é Sua – Língua
portuguesa. (Ed. Reform.) São Paulo: Scipione; 3) FARACO, Carlos &
MOURA, Francisco. 1999. Linguagem Nova. São Paulo: Editora Ática; 4)
PROENÇA, Graça & HORTA, Regina. 1997. A Palavra é Português. São
Paulo: Editora Ática.
2
Como já foi dito, o termo ‘dialogismo’ aparece em Bakhtin (1992, 1993);
o termo ‘interdiscurso’ tem suas raízes da Análise do Discurso Francesa,
especialmente nos escritos de Pêcheux, (1990) e Foucault (1990); a
noção de ‘heterogeneidade’ nos remete aos estudos de Authier-Revuz
(1982).
49
intertextualidade nos manuais dirigidos ao professor3. Por exemplo,
das quatro coleções analisadas, só duas trazem no Manual do Profes-
sor menção ao fenômeno da intertextualidade. Na coleção “A palavra
é sua” toca-se rapidamente no assunto. Somente na coleção “Lingua-
gem nova” abre-se um espaço maior para se falar de intertextualidade.
(Exemplo 1 - A palavra é sua – Manual do Professor - 5a. série)
“Quando possível, colocamos textos de gêneros diferentes no
mesmo capítulo para possibilitar a intertextualidade (relação
entre textos diferentes). (p. 6)
(Exemplo 2 - Linguagem Nova – Manual do Professor – 8ª
série)
O estabelecimento da intertextualidade constitui o ponto de par-
tida para as várias atividades sugeridas nesta coleção. Da lin-
guagem predominantemente visual à leitura de textos exclusiva-
mente verbais e de tipos diversos – literários, jornalísticos, cien-
tíficos, instrucionais, informativos, humorísticos – pretende-se
sugerir um caminho seguro para que o aluno se desenvolva
como leitor e produtor de textos. ( introdução)
O trabalho com intertextualidade, atualmente uma das rele-
vantes preocupações do professor de comunicação, define-se
como eixo do trabalho de cada unidade e orienta a relação
entre as unidades. As mensagens exclusivamente ou predomi-
nantemente não-verbais representam ferramenta particular-
mente adequada, a nosso ver, para iniciar o aluno na observa-
ção e análise desse fenômeno. Os estímulos visuais apresenta-
dos nesta parte do livro podem também tornar-se ponto de
partida para a realização de trabalhos interdisciplinares, ou-
tra questão importante na escola hoje. (p.6)
O texto apresentado nesta seção (Texto) constitui o centro de
cada unidade. Na seleção dos textos procuramos priorizar os
temas transversais, o interesse à faixa etária do aluno, a diver-
sidade de gêneros, o ponto de vista de cada autor ao desenvol-
ver o tema, a relação com a imagem de abertura, a
intertextualidade com os demais textos de todo o volume e da
coleção. (p. 8)
Das passagens selecionadas acima, pode-se inferir que a
intertextualidade está sendo entendida como a retomada de um mes-
mo tema em diversos gêneros de texto presentes numa mesma unida-
de ou em unidades diferentes. Essa é uma visão bastante limitada do
fenômeno.
Vale salientar ainda que, mesmo quando focalizam teoricamen-
te o fenômeno da intertextualidade, nem sempre os autores de LDP
conseguem operacionalizar o trabalho prático com o conceito. Os
exercícios restringem-se ao trabalho com o discurso relatado (DR).
Ainda assim, raras são as vezes que se explicita que o DR diz respeito
a um dos tipos de intertextualidade.
Com relação ao trabalho com o DR, prevalecem os exercícios
de transformação do discurso direto (DD) para o discurso indireto
(DI) e vice-versa, segundo a tradição gramatical; bem como o estudo
das marcas tipográficas do DD: dois-pontos, travessão ou emprego
de aspas.
(Exemplo 03 - Descoberta & Construção – 6a. série, p. 59)
Podemos reproduzir a fala das personagens de duas maneiras.
Uma é fazer a própria personagem falar diretamente através do
discurso direto. Exemplo:
a) O índio disse:
- Não chores, meu filho, que a vida é uma luta.
A outra forma é contar o que a personagem disse, utilizando o
discurso indireto. Exemplo:
50
b) O índio disse ao filho que não chorasse, porque a vida é uma
luta.
A pontuação e o tempo dos verbos são diferentes nas duas formas,
como você observou acima.
Neste ponto vale retomar as constatações de Cunha (2001) so-
bre a análise do DR nos LDP. No seu estudo, Cunha também conclui
que nos LDP predominam os exercícios de transformação DD/DI, e que
o DR é sistematicamente tratado no nível visual e formal. Como bem
coloca a autora, esses exercícios são estéreis, pois: a) não levam o aluno
à interpretação das funções do DR num texto; b) reduzem o DR às
marcas tipográficas e às transformações, através de procedimentos pu-
ramente gramaticais, faltando uma análise e uma explicação do fenôme-
no que leve em conta a enunciação; c) habituam os alunos a manipular as
formas da língua sem fazer menção ao sentido estabelecido entre o DR
e o contexto, incluído aí o ato ilocucionário realizado no momento da
produção da fala. Cunha constata que, os LDP continuam a trabalhar
com definições de DD e DI como se fossem de uso estritamente literá-
rio, não dando margem a que o aluno perceba o DR como um fenômeno
da linguagem, presente tanto na modalidade falada como na escrita.
“Os exercícios de reconhecimento, de colocação de pontuação e
de transformação (do DD para o DI e vice-versa) veiculam uma ima-
gem de língua reduzida a formas, desvinculada das condições de pro-
dução do discurso, revelando contradições em relação à perspectiva
teórica adotada nos mesmos LDP. Essa amputação tem conseqüências
lingüísticas, pedagógicas e ideológicas, uma vez que exclui o principal:
as relações entre discursos que são relações entre pontos de vista dife-
rentes sobre o mundo, relações entre consciências e ideologias diferentes,
entre sujeitos e não objetos.” (Cunha, 2001: 111)
Antes de finalizarmos, gostaríamos de chamar atenção para
duas ocorrências verificadas na análise. A primeira é positiva e diz
respeito ao tratamento e explicação dos recursos da paródia, paráfrase
e estilização como manifestação da intertextualidade, no livro da 8a.
série da coleção “A palavra é sua” (capítulo 8). A segunda ocorrência,
presente no manual do professor da 8a. série da coleção “Linguagem
Nova” (p. 80), aponta para um mal entendimento do emprego das
aspas em determinada situação de comunicação. Após apresentar o
texto “Merecemos respeito”, de Roberto Duailibi, vem a indicação de
que se trabalhará com a ‘pontuação’. Na parte de compreensão de
texto, tem-se a questão reproduzida abaixo acompanhada da devida
indicação de resposta:
(Exemplo 04 - Linguagem Nova, 7a. série)
1) Porque, na primeira linha do sexto parágrafo do texto Progra-
mas de auditório, o autor colocou entre aspas o termo “realis-
mo”?
O autor sugere que não há qualquer realismo. Com esse recur-
so de pontuação, ele substitui a ironia da linguagem falada.
De fato, as aspas aqui estão sendo empregadas para indicar
ironia, mas esse não é um fenômeno típico da linguagem falada como
a resposta indicada deixa supor. Além disso, o fato da explicação do
emprego dessas aspas aparecer numa lição sobre ‘pontuação” revela
uma perspectiva bastante gramatical de tratar o fenômeno. Perde-se
3
Como lembra Elizabeth Marcuschi (2001:139), “Em sua quase totalidade,
os LDP são acompanhados de um Livro/Manual do Professor (MP). A esse
material cabe, em princípio, aprofundar com o professor as bases teórico-
metodológicas que alicerçam o livro do aluno, propiciando ao docente
segurança e autonomia no desenvolvimento de competências (habilidades,
conteúdos) e atividades propostas pelo LDP para determinada série ou
ciclo”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
uma ótima oportunidade de mostrar ao aluno estratégias lingüístico-
discursivas diretamente ligadas a enunciação que se fazem presentes
num enunciado. Poderia-se explicitar que ao empregar o recurso das
aspas sob a palavra ‘realismo’, o locutor coloca em cena uma outra
voz (a voz do enunciador) que afirma exatamente o contrário do que
está sendo dito literalmente. Não se trata de ensinar Lingüística aos
alunos, mas fornecer elementos teóricos básicos ao professor de iden-
tificar a imensa riqueza e variedade de usos da língua. Os autores de
LDP não podem mais ignorar as conquistas teóricas básicas já obtidas
no contexto das relações interpessoais no uso diário da língua. Assim,
devem levar professores e alunos a perceberem a riqueza que envolve
o uso efetivo da língua como patrimônio maior do qual não podemos
abrir mão.
4. Sugestões
Concordamos com Possenti (1996) quando diz que uma boa
estratégia pedagógica no sentido de evidenciar a importância do fenô-
meno da intertextualidade na constituição dos discursos é analisar
textos com alunos, explicitando os recursos de estilo pelos quais se
pode dar voz a outras vozes. Possenti afirma que ao se aceitar a idéia
de que o discurso é basicamente interdiscurso (ou que a intertextualidade
é a condição de existência do próprio discurso), então deve-se aceitar
que falar é em grande parte deixar falar. Nesse sentido, sustenta que é
válido mostrar aos alunos como os autores falam pouco nos próprios
textos. O que eles mais fazem é atribuir enunciados a outros. Ou seja,
a principal função de quem escreve é saber costurar as outras vozes
que aparecem no texto. Assim, é válido explicitar os recursos de estilo
pelos quais se pode dar voz a outras vozes (discurso direto, discurso
indireto, ironia, aspas, etc), pois, são eles que conferem aos textos
este ar de multiplicidade de pontos de vista.
Ressalta-se também a importância levar os alunos a descobri-
rem o quanto eles já fazem uso de “intertextos” no seu cotidiano,
especialmente quando produzem relatos e outros tipos de textos orais.
Ficará claro que os textos produzidos pelos alunos no seu dia a dia
têm citações, desmentidos, ironias, elementos que raramente aparece
nas redações dos mesmos alunos.
É necessário ainda enfatizar o poder argumentativo presente no
intertexto. Nos usos da língua, o falante apreende o discurso do outro
numa situação de enunciação (S1) e o retoma numa outra (S2), dirigin-
do-se a uma terceira pessoa, com um propósito diferente daquele com
que o discurso inicial foi proferido. Em todos os casos, os locutores,
em graus diferentes, assumem uma atitude em relação ao discurso
original que se revela através de modificações, retematizações, comen-
tários e julgamentos, marcados diferentemente, visto que todo DR
serve a um propósito numa situação sócio-histórica.
Dessa forma, trabalhar-se-á com a enunciação completa. Como
lembra Cunha (2001) este é o único meio de estudo produtivo das
formas sintáticas. Um trabalho dessa natureza permitirá que os alu-
nos descubram a riqueza de possibilidades lingüísticas para se reto-
mar um discurso; que num diálogo autêntico, habitualmente, não se
retoma as mesmas palavras produzidas por outrem no próprio dis-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
curso; e que aquele que narra pode introduzir seus comentários, sua
entonação no discurso do outro.
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SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL. 1998. Parâmetros
curriculares de língua portuguesa: 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC:
51
 O guia de livros didáticos e a leitura do professor
ABSTRACT: This article debates the analysis made from Portuguese teachers on ‘Guia de livros didáticos’ (1999) reviews. Note that not always the
review structure suggests the classification intended for the didactic manual, that is, “recommended with distinction, recommended and recommended
with provisos”.
PALAVRAS-CHAVE: Resenha. Livro didático. Leitura do professor.
Introdução
Desde 1996, o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
disponibiliza, para os educadores do ensino fundamental, o “Guia de
Livros Didáticos” (doravante, Guia), “trazendo informações sobre os
livros inscritos no programa” (MEC, 1999: 3)1 . Dessa forma, o
Ministério pronuncia-se a respeito da qualidade e organização dos
diversos livros didáticos (LD) disponíveis no mercado brasileiro. Para
o MEC, o Guia pode atuar como um dos subsídios que orientam o
docente na escolha do LD a ser utilizado em sala de aula.
Entendendo-se que o leitor visado pelo Guia é o professor e que
as resenhas nele contidas têm como propósito levar o educador a defi-
nir-se por uma das coleções apresentadas são destacados, nos textos,
aspectos positivos e/ou negativos, adequados e/ou inadequados dos LD
(segundo as concepções teóricas das áreas e os princípios político-
pedagógicos eleitos como ideais). Diante dessa expectativa, algumas
perguntas podem ser colocadas: Como o educador lê os textos (‘se’ os
lê) contidos no Guia? O modo enunciativo e o grau de informatividade
das resenhas são suficientes para sugerir ao professor, no decorrer de
uma leitura crítica, a classificação dada pelo MEC aos LD, ou seja,
‘recomendado com distinção’, ‘recomendado’ e ‘recomendado com res-
salvas’?
Para chegarmos a alguns dados, que nos permitissem sugerir
respostas a esses questionamentos, submetemos algumas das rese-
nhas do Guia de quinta a oitava séries (1999)2 a um conjunto de
professores que atuam na segunda etapa do ensino fundamental. As
informações colhidas são o objeto de reflexão desse artigo. Antes,
porém, de partirmos para a análise, explicitamos os conceitos básicos
adotados em nosso estudo, como ‘tipo e gênero textual’, mais precisa-
mente, os tipos expositivo e argumentativo e o gênero resenha. Para
tanto, nos apoiamos em Marcuschi (2000). Além disso, dada a natu-
reza do material investigado, entendemos ser elucidativo discorrer,
ainda que brevemente, sobre as concepções aqui assumidas para ‘dis-
curso oficial e autoria’ e, nesse caso, recorremos à Análise do Discur-
so Francesa, mais precisamente a Maingueneau (1987).
O gênero resenha
O estudo sobre tipos e gêneros textuais vem ganhando cada vez
mais espaço no âmbito das reflexões lingüísticas, na medida em que
“os tipos ou as categorizações são os modos básicos de organização
de nossa experiência cotidiana. Neste sentido, os tipos são também
um meio de determinar as condições em que se formulam as expecta-
tivas que conduzem a própria compreensão” (Marcuschi, 2000:7).
A noção de tipo textual tem sido considerada principalmente a
partir de uma perspectiva teórica, levando-se em conta os aspectos
lingüísticos. O tipo textual possui uma estruturação interna homogê-
nea e raramente será encontrado em ‘estado puro’ nos textos de circu-
lação social. A maioria dos autores admite, tendo em vista a natureza
lingüística do texto, quatro tipos: narrativo, argumentativo, expositivo,
descritivo. Segundo Koch & Fávero (1987:7), o texto argumentativo
tem como perspectiva convencer, persuadir. Essa é a sua marca maior.
52
Elizabeth Marcuschi
Universidade Federal de Pernambuco
Nele predomina a atitude comunicativa de fazer crer/fazer fazer. A
superestrutura argumentativa envolve uma ordenação ideológica dos
argumentos e contra-argumentos. Na superfície lingüística há conectores
de tipo lógico, modalizadores, tempos verbais do mundo comentado,
operadores argumentativos, etc.. O tipo expositivo, por sua vez, ca-
racteriza-se pela asserção de conceitos e ordenação lógica. Envolve a
atitude comunicativa de fazer saber. As marcas principais da superfí-
cie lingüística são: conectores do tipo lógico, tempos verbais do mun-
do comentado e presença do interdiscurso.
Por sua vez, o gênero textual ou discursivo é observado a partir
de seu uso social, de sua realização empírica, estando estreitamente
relacionado aos sujeitos enquanto produtores e receptores de texto. É
cultural e historicamente situado. Marcuschi (op. cit.:99) propõe um
sistema de correlação multinível para a categorização dos diferentes
gêneros textuais que circulam socialmente. Os cinco níveis indicados
são: Funções; Situacionalidade; Ações procedimentais; Estruturação;
Modelos globais. No caso do gênero ‘resenha crítica’ de um livro,
esses níveis poderiam ser assim descritos:
I. Funções: Condensação das idéias de um livro tidas como cen-
trais sob aspectos selecionados pelo resenhador que ao mesmo tempo
situa, avalia, sugere ou não a leitura ou compra da obra no contexto da
matéria de que trata.
II. Situacionalidade: produzido por um especialista (não autor
do livro) para um grupo específico, que tem interesses profissionais
próximos. Elaborado na modalidade escrita.
III. Ações procedimentais: O autor da resenha pretende dar a
conhecer o conteúdo de uma obra: mostrar para o grupo o valor da obra
e mover o leitor à sua leitura ou não, compra ou não. O modo enunciativo
é avaliativo.
IV. Estruturação: Deve conter os dados originais da obra com
uma apresentação do autor e do conteúdo básico da obra, situação da
obra no contexto geral de sua área, idéias centrais encadeadas com uma
avaliação e indicação de áreas e especialistas de interesse.
V. Modelos globais: A seqüenciação típica é a dos enunciados
expositivos entremeados de aspectos avaliativos.
É interessante observar que os recursos gráficos não são essen-
ciais à identificação da resenha enquanto resenha, ainda que eles pos-
sam estar presentes. Esse aspecto, como veremos, será, no entanto,
decisivo para o desencadeamento das ‘ações procedimentais’ preten-
didas pelas resenhas do Guia.
Discurso oficial e autoria
Retomemos o nível ‘funções’, agora no caso específico das
resenhas aqui analisadas e publicadas no Guia. É pertinente caracterizá-
1
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD.
2
Trata-se da terceira edição do Guia de Livros Didáticos (1999). As
edições de 1996, 1998 e 2000/2001 dedicam-se a obras de 1a a 4a
séries. A elaboração dos quatro Guias foi realizada, sob a coordenação
do MEC, no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
las melhor, dada a especificidade do portador, o volume “Guia de
Livros Didáticos”, um documento oficial. É importante ter claro que o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) não cumpre mera fun-
ção informativa, mas é veiculador de uma determinada ideologia. Por
ser um documento oficial, o Guia propõe-se (no bojo de outras medi-
das), dar visibilidade à política educacional do governo. Não se pode
esquecer que o leitor presumido do Guia, a quem ele se dirige, é o
professor do ensino fundamental. Afinal, o MEC pretende conquistar
a adesão desse profissional, convencendo-o de que as ações empreen-
didas pelo governo se revestem de qualidade e, ainda mais, de que a
melhor proposta educacional a ser praticada é exatamente a defendida
por quem está, no momento, no poder. Nesse sentido, as classifica-
ções propostas para os LD se revestem do discurso de autoridade e
suas resenhas podem ser vistas como ‘oficiais’.
O discurso oficial situa-se no interior de uma formação discursiva,
é ideológico, tem caráter público e busca a legitimação do poder no
ordenamento social. Por encontrar sua motivação na sociedade em
que está inserido e na ideologia que pretende ver implantada ou con-
servada, o discurso oficial não pode ser visto como um simples trans-
missor de informações, mas como um regulador da formação social.
Ele deve ser entendido como o lócus privilegiado para o virtual exercí-
cio do autoritarismo, do convencimento, da explicitação polêmica, da
persuasão, etc. É importante lembrar que o termo ‘oficial’ caracteriza
também o lugar genérico de onde emana esse tipo de discurso, ou seja,
as instituições ou autoridades constituídas do governo. Na mesma
linha argumentam Frade e Silva (1998:97), para quem o texto oficial
(educacional) é “aquele produzido a partir de fonte oficial e que se
caracteriza por expressar posições pedagógicas e políticas de órgãos
públicos reguladores da política educacional”. É nesse sentido que as
resenhas publicadas no Guia são aqui tratadas como oficiais.
Ainda que elaboradas por um grupo de pareceristas convida-
dos, cujos nomes são listados no início dos volumes do Guia, as
análises dos livros são feitas sob encomenda e seguindo um roteiro de
critérios previamente estabelecidos. Como explicita Rangel (2001:
13), o conjunto de princípios e critérios pelo qual se pauta a avaliação
dos LD “pretende garantir (...) que o LD disponível para a escola
pública contribua efetivamente para a consecução dos objetivos do
ensino de língua materna no ensino fundamental, tais como vêm defi-
nidos em documentos como os parâmetros e referências curriculares
nacionais”. Ora, os parâmetros expressam exatamente uma política de
governo.
Assim, independentemente do fato da equipe de avaliadores des-
frutar de alguma autonomia acadêmica na elaboração dos pareceres, sua
publicação só ocorre após a anuência dos representantes oficiais do
MEC. Nesse sentido, o discurso (no caso, o Guia como um todo) é
produzido por um sujeito histórico, que detém autoridade e representa
o poder no seu papel sócio-político. Segundo Frade e Silva (op. cit.:102)
“para entender o papel do autor nos aspectos de autonomia, estilo,
geração de idéias, singularidade de posições, é preciso considerar que as
políticas internas de produção de material nem sempre são definidas
com os autores empíricos. Isso porque as decisões sobre o que publicar,
como publicar e para que publicar antecedem/condicionam as condições
de produção dos ‘escritores’ escolhidos ou convidados”.
O Guia e os professores pesquisados: características
A edição do Guia aqui analisada (1999) está estruturada por
área do conhecimento e série3 . Cada resenha é encabeçada por uma
ilustração, que reproduz a capa do LD, destacando-se ainda, em sepa-
rado, o título, o(s) autor(es) e a editora da obra. Além disso, conside-
rando os princípios e critérios previamente estabelecidos, as obras
vêm agrupadas em três grandes blocos ‘recomendados com distinção
(RD), recomendados (Rec) e recomendados com ressalvas (RR)’. E,
para “facilitar uma rápida visualização da categoria em que o livro se
insere” (MEC, 1998:12) convencionou-se atribuir a cada uma das
categorias mencionadas, respectivamente, três, duas e uma estrela(s).
Essa convenção gráfica acompanha cada uma das resenhas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
O interesse de nossa investigação era o de verificar se os textos
das resenhas são suficientemente elucidativos, isto é, se o professor
consegue identificar a classificação atribuída ao livro com base na
estrutura e nos fenômenos destacados na resenha ou se, via de regra,
ele é levado a considerar o LD resenhado como de maior ou menor
qualidade, tendo em vista prioritariamente os elementos gráficos, isto
é, a categorização por estrelas e/ou a reprodução da capa e/ou outros
elementos identificadores da obra. Para tanto, foram submetidas aos
professores cinco resenhas, sendo duas RR, duas Rec e uma RD4 , das
quais foram retiradas toda e qualquer identificação, permanecendo
apenas o texto. As resenhas foram numeradas de um a cinco, alteran-
do-se a seqüência original do Guia. No conjunto, 38 professores de
escolas públicas municipais e estaduais em Pernambuco participaram
do experimento5 . Solicitou-se aos docentes que, com base nas rese-
nhas lidas, indicassem a classificação que teria sido atribuída a cada
coleção pelo Guia. Posteriormente, os professores deveriam comen-
tar cada resenha, apontando os indicadores de conteúdo que teriam
servido de base para a classificação por eles (professores) proposta. É
interessante destacar que a maioria (90%) revelou já ter tido acesso ao
Guia e que suas escolhas (92% dos que consultam o Guia) orientam-
se, pelo menos em uma triagem inicial, pelas estrelas atribuídas aos
livros.
A leitura das resenhas
A análise das informações oferecidas pelos educadores indica
que as classificações atribuídas pelos docentes às coleções divergiram
com maior ou menor intensidade daquelas propostas pelo Guia. O
quadro a seguir ilustra essa conclusão:
CLASSIFICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELO MEC E PELOS
PROFESSORES ÀS COLEÇÕES ANALISADAS
Os dados indicam que apenas nas resenhas 03 e 05 as opiniões dos
professores e a proposta do MEC convergem em percentual significati-
vo, ou seja, 66% e 76%, respectivamente. No texto 04, pouco mais da
metade dos docentes (55%) definiu-se pelo mesmo conceito emitido pelo
MEC, apontando para uma discrepância significativa. As divergências
mais notáveis, contudo, estão nas resenhas 01 e 02, pois as indicações
sugeridas pela maioria dos professores estão em evidente desacordo com
as do Ministério. No caso da resenha 01 apenas 37% dos docentes opi-
nam pelo conceito REC. No que diz respeito à coleção 02, como se
constata, o MEC atribuiu conceito RR. Todavia, para grande parte dos
docentes pesquisados o LD mereceria classificação REC (47%) ou até
3
Esta é também a estrutura de duas outras edições (1998 e 2000/2001).
A de 1996 apenas apresenta os livros aprovados, destacando, com um
asterisco, os livros recomendados.
4
As resenhas utilizadas foram: RR – “Descoberta & Construção”, Tadeu
R. Bisognin; “Português/ Idéias & Linguagens”, M a da Conceição Castro.
Rec – “Palavra Aberta”, Isabel C. Cabral; “Português em Outras Pala-
vras”, Ma Sílvia Gonçalves e Rosana Rios. RD – ALP, Ma Fernandes Cócco
e Marco A. Hailer. As coleções RR e Rec foram selecionadas aleatoria-
mente. No caso da RD não houve escolha, pois há apenas uma com essa
classificação.
5
Os docentes que participaram da pesquisa constituíam, no momento da
investigação (2o semestre de 2000), uma turma do Curso de Especializa-
ção em Língua Portuguesa oferecido pelo Programa de Pós-graduação
em Letras e Lingüística da Universidade Federal de Pernambuco e coor-
denado pelo Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional da mesma
universidade.
53
mesmo RD (19%). Para efeito de análise tomaremos aqui, exemplarmen-
te, os aspectos destacados pelos professores no estudo da resenha 02,
tendo em vista que aí se encontram as maiores disparidades na relação
com a proposta do Ministério.
A seguir, reproduzimos trechos de comentários dos professores,
por meio dos quais buscam fundamentar a classificação por eles atribuída à
coleção destacada na resenha 02.
R02-10 – RR6
O livro preocupa-se em fazer uma seleção equilibrada dos tex-
tos literários e não literários para se trabalhar a leitura, observando-se
as diversidades de registros e variedades lingüísticas. Mesmo assim,
não é considerado tão bom por não se trabalhar a leitura de mundo do
aluno, e, explorar demasiadamente os autores do sul do país, o que
traduz uma visão sectária.
Outros problemas a serem apontados é a ausência de articula-
ção entre a fala e a escrita, o trabalho de produção textual desvinculado
da abordagem “língua em uso” e o reforço na memorização de regras.
R02-19 – REC
A coleção analisada apresenta características bastante positi-
vas tais como:
- Diversidade de tipologia textual, estudo das características dos
gêneros, solicitação de produções também de acordo com esses gêneros
(na maioria das vezes).
- Abordagem das variedades lingüísticas, embora não se possa
inferir exatamente qual o trabalho que é realizado em cima desse as-
pecto... (...)
Chama a atenção, no entanto, o tratamento dado às questões gramati-
cais por terem como objetivo a memorização e o uso da linguagem poética de
forma “utilitária”, o que certamente constitui um ponto bastante negativo.
R02-37 – RD
A resenha no 2 apresenta uma proposta de trabalho que mais se
adequa aos avanços do ensino-aprendizagem, pois ele valoriza: Pri-
meiramente os gêneros textuais, “fazendo a distinção de tipos de
textos”, a faixa etária do estudante, não descarta os textos literários,
pelo contrário, propõe o seu estudo com textos não literários; chama
atenção da importância dos registros e das variedades lingüísticas;
alerta para os conhecimentos prévios dos alunos a partir de uma
abordagem lingüística pertinente ao estudo oral e escrito do estudante.
Como é possível observar, os professores recorreram a aspec-
tos diferenciados para fundamentar suas propostas ou, quando se
servem dos mesmos argumentos, atribuem a eles pesos diferenciados
no conjunto da explanação. Assim, para o professor R02-10, apesar
do LD possuir qualidades, como a diversidade de textos, de registros,
de variedades, pesam negativamente o fato de haver predominância de
autores do sul, do trabalho com a produção de texto deixar a desejar e
de haver memorização de regras, fazendo com que o livro não seja
“considerado tão bom”. No comentário R02-19, os aspectos destaca-
dos são praticamente os mesmos do anterior, mas o peso a eles atribu-
ído pelo autor pende para o positivo e o LD recebe uma melhor
classificação. A produção de texto, por exemplo, é tida como parcial-
mente bem encaminhada. Já as observações do texto R02-37 reto-
mam, ampliando, os fenômenos já indicados, de tal forma que a cole-
ção é considerada avançada e em sintonia com os estudos mais recen-
tes sobre ensino-aprendizagem. O trabalho com a oralidade e a escrita
que, na primeira resenha, é tida como deficiente aqui é considerado
pertinente.
Conclusão
A análise aqui brevemente retratada indica que os professores
desenvolvem suas análises (e não poderia ser diferente) com base em
sua prática pedagógica, em seu conhecimento teórico da área. Assim,
54
aqueles fenômenos considerados mais relevantes, tanto do ponto de
vista positivo como negativo, são os mais destacados e observados.
Com isso, a perspectiva avaliativa e os conceitos atribuídos oscilam,
tendo em vista os valores postos em jogo. Certamente, um estudo
mais acurado da estrutura argumentativa da resenha revelaria algumas
incongruências na forma como esses argumentos são interpretados e
compreendidos pelos professores-leitores. Mas, não foi isso que se
pretendeu debater nesse artigo. Buscamos, sobretudo, focalizar as
múltiplas leituras que o gênero resenha crítica suscita e destacar que,
de acordo com a leitura realizada, muda o conceito atribuído à coleção
retratada.
Não há objetividade no gênero resenha, nem estamos pleitean-
do que devesse ter. Contudo, na forma como o Guia vem sendo divul-
gado, há uma clara pretensão de persuadir os professores de que a
proposta eleita pelo MEC é a melhor para o ensino de língua. Na
dúvida em relação à leitura que será realizada pelo docente, essa dire-
ção é evidenciada pelas estrelas, buscando atingir o convencimento
não conseguido com a argumentação. Parece-nos, no entanto, que ao
MEC caberia disponibilizar as resenhas, para que os professores pu-
dessem analisá-las e decidir, com autonomia, segundo seus conheci-
mentos, qual dos livros resenhados seria mais adequado para o con-
texto em que atuam.
Referências bibliográficas
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oficiais: uma questão plural. In: M. MARINHO & C. S. SILVA
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MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: o que são e como se
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RANGEL, Egon. Livro didático de língua portuguesa: o retorno do
recalcado. In: A. DIONISIO & M. A. BEZERRA. O livro didá-
tico de português. Múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,
2001:7-14.
6
O código identifica a resenha, o número do texto e a classificação atribuída.
Os textos são aqui reproduzidos tal como elaborados pelos educadores.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Produção de texto no livro didático:
gradação ou repetição?
ABSTRACT: This paper examines how (and if) writting exercises in portuguese school books (PSB) deal with complexity gradation. The corpus includes
5 didatic colections (19 books). Two principles guided the work: a) writting hability expands through the contact with different kinds of text; b) PSB, for
their didatic nature, shall consider complexity gradation in writting activities.
PALAVRAS-CHAVE: produção de texto, livro didático, ensino de português, gêneros textuais.
Este trabalho enfoca as propostas de produção de textos escri-
tos em livros didáticos de português (LDPs) quanto à gradação de
complexidade. Dois princípios referentes à aprendizagem de língua
materna nortearam esta análise: a) não é suficiente expor os aprendi-
zes a uma tipologia textual variada; é preciso fazê-lo de modo a permi-
tir, gradativamente, o domínio de diferentes recursos de textualização;
b) os manuais didáticos, por sua natureza pedagógica – refletida na
sua organização interna – devem apresentar gradação de complexida-
de nas atividades de produção textual.
Nosso corpus é composto de 19 volumes: uma coleção de
ensino médio e quatro coleções do ensino fundamental, sendo, dentre
estas últimas, duas destinadas aos dois primeiros ciclos e duas desti-
nadas aos dois últimos ciclos. Examinamos as propostas de produção
textual quanto aos seguintes aspectos: a) tipologia pedida; b) relação
com a tipologia do(s) texto(s) de leitura da unidade; c) orientações
para a produção; d) orientações para a avaliação (seja por parte do
aluno-autor, dos colegas ou do professor). Nossa preocupação não é
quantitativa, portanto os comentários sobre os exemplos represen-
tam a tendência dos LDPs examinados.
Mudança à vista: o livro didático e a Lingüística
É preciso admitir: o livro didático melhorou e muito. Rangel,
em seu artigo Livro didático: o retorno do recalcado (2001), aponta
esse aprimoramento como uma conseqüência das cobranças feitas
tanto por parte das instâncias governamentais, através do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) do MEC, quanto por parte da
ciência lingüística e dos professores, insatisfeitos com o que até então
vinha sendo apresentado.
Antes da chamada “virada pragmática” no ensino de língua
(Rangel, 2001), os LDPs apresentavam: a) gramática como eixo cen-
tral de trabalho; b) exclusividade ou predominância do texto literário;
e c) deconsideração do funcionamento social dos textos. Cada um
desses aspectos foi revisto, o que levou grande parte dos LDPs a
privilegiarem, respectivamente: a) enfoque centrado no texto; b) di-
versidade tipológica; e c) consideração de fatores situacionais, tanto
para a leitura quanto para a produção.
Apesar desses avanços, ainda não houve um aprimoramento
significativo no que diz respeito à gradação de complexidade1 das
atividades de produção de texto. Tendo em vista o caráter pedagógico
dos LDs, ou seja, o seu compromisso com a aprendizagem do aluno,
é essencial considerar essa gradação.
Nesse momento, encontramos uma grande dificuldade: que
parâmetro ou critério deve nortear a gradação de complexidade no
caso da produção de texto nos LDs?
Produção de texto: muitos implícitos, poucas orientações
É consenso, entre os especialistas da língua, a necessidade de se
tratar a diversidade de tipos e gêneros textuais na escola. 2Os PCN de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Márcia R. de S. Mendonça
Universidade Federal de Pernambuco
Língua Portuguesa de 5a a 8a séries afirmam:
“Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades
de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em
função de sua relevância social, mas também pelo fato de que
textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de
diferentes formas.” (Brasil, 1998: 23-24).
Outros autores, como Bronckart (1999: 103, apud Marcuschi,
2000: 6) também apontam essa necessidade: “A apropriação dos
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção
prática nas atividades comunicativas humanas”.
Quanto à constituição dos gêneros, dizem os PCN
“Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em fun-
ção das intenções comunicativas, como parte das condições de
produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os
determinam. São caracterizados por três elementos:
• conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio
do gênero;
• construção composicional: estrutura particular dos textos
pertencentes ao gênero;
• estilo: configurações específicas das unidades de linguagem deriva-
das, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particu-
lares de seqüências que compõem o texto, etc.” (Brasil, 1998: 21)
Podemos relacionar os três elementos acima com o que é neces-
sário, segundo Geraldi (1997:137), para a atividade de produção de
texto. Assim, é preciso: a) ter o que dizer (conteúdo temático); b) ter
um razão para dizer; c) ter a quem dizer; d) constituir-se como sujeito
do que diz (estilo); e) ter como dizer (construção composicional e
estilo). Diante dessas considerações de ordem teórica, vejamos como
os LDs propõem as atividades de escrita.
Os exercícios de produção de texto dos LDPs, em geral, dei-
xam implícitas muitas das orientações fundamentais a respeito do
gênero textual pedido. Há quem defenda essa postura por uma ques-
tão de simplificação pedagógica. No entanto, mesmo sem expor todos
os detalhes a respeito do gênero, é possível explicitar para o aluno o
que, de fato, é esperado de seu texto, de modo que a avaliação possa
alicerçar-se sobre critérios claros e previamente estabelecidos.
Reinaldo (2001), ao analisar as orientações para a produção
textual em LDPs, encontrou as seguintes tendências metodológicas:
1
Esse é um dos critérios de avaliação de LDPs, estabelecidos pelo MEC,
que deve ser observado para todos os blocos de conteúdos da área:
leitura, conhecimentos lingüísticos e produção de texto.
2
Segundo Marcuschi (2000: 6), tipos são construtos teóricos que abrangem
em geral, cinco a dez categorias, designadas narração, argumentação, ex-
posição, descrição, injunção e, para alguns autores, diálogo. Os gêneros,
por sua vez, são formas textuais estabilizadas, histórica e socialmente situ-
adas.
55
a) predomínio da tipologia clássica (narração, descrição e dissertação);
b) não-distinção teórica entre seqüência textual e gênero textual;
c) ausência da denominação ou denominação inusitada da espécie de
texto a ser criado;
d) apelo excessivo à criatividade, preferindo-se o texto literário para
produção;
e) ausência de critérios de avaliação que orientem a participação do
outro na construção do texto.
No nosso corpus, essas tendências se confirmaram, o que pre-
nuncia as dificuldades a serem encontradas quanto à gradação de com-
plexidade na produção textual. Assim, a análise dos livros revelou que
há três critérios básicos de gradação de complexidade: 1) a temática
abordada; 2) os recursos lingüísticos empregados e 3) a tipologia clás-
sica - narração, descrição e dissertação.
Critério da temática
Se a gradação de complexidade das propostas de produção tex-
tual guia-se pelo tema, isso se deve à quase ausência de orientação para
a produção dos gêneros. Sabe-se que, mais do que apenas o assunto, as
especificidades das formas possíveis de textualização, concretizadas
nos diversos gêneros textuais, constituem os maiores desafios para a
aprendizagem da escrita. Assim, mais do que temas, deve-se priorizar
o estudo dos gêneros, a fim de oportunizar ao aluno o domínio dos
recursos necessários para que os textos por ele criados possam funci-
onar socialmente, inclusive segundo as características do gênero. Eis
alguns exemplos3 do privilégio do critério temático:
(1) Em algum momento de sua vida, você já sentiu medo? Quan-
do foi? Escreva o que aconteceu e conte também que solução você
encontrou para perder esse medo. Não se esqueça de colocar um títu-
lo. (B2, p. 120)
(2) Agora, escreva um texto que procure responder às seguin-
tes questões:
a) De quem é a culpa pelo abandono de crianças nas ruas: dos
pais ou do Estado?
b) Como a sociedade pode ajudar a resolver a situação dessas
crianças?
Atenção: escreva como se seu texto fosse publicado no jornal
de sua cidade. Procure mostrar claramente sua opinião lançando mão
de exemplos que a justifiquem. (D1, p. 144)
Algumas propostas de redação, apesar de destinadas a séries
diferentes, são bastante parecidas, em muitos casos, diferenciando-se
apenas pela temática que abordam. Deixa-se para o momento da ava-
liação do professor o estabelecimento de critérios que possam julgar
uma narrativa elaborada por um aluno da 4a série (2o ciclo do ensino
fundamental) e outra criada por um aluno do 3o ano do ensino médio.
O privilégio da temática apresenta-se também na discrepância
entre os gêneros dos textos de leitura e o gênero solicitado nos exercí-
cios de produção.
(3) LEITURA PRODUÇÃO
• Fábula sobre o • Narrativa
ato de pechinchar. Como será o uso do dinheiro no futuro?
• Duas tirinhas Você acha que vai mudar alguma coisa?
sobre dinheiro.
• Texto informativo sobre Imagine e escreva uma história bem
a origem do dinheiro. diferente.(B1, p.76)
(4) LEITURA PRODUÇÃO
• Conto sobre a Terra • Receita
• Tirinhas sobre os problemas da Terra Pense em todas as coisas
• Verbetes de almanaque
ruins que existem na Terra e, como
sobre problemas de
um médico, escreva uma receita,
ecologia.
56
mostrando o que o mundo deve fazer
para se curar.(B4, p. 200)
Uma observação há que ser feita: nos volumes das duas primei-
ras séries do ensino fundamental, a preocupação com os gêneros é
menor, uma vez os alunos estão ainda em processo de aproximação do
texto escrito. Por isso, é comum que a temática seja o critério mais
adotado para guiar a produção, o que é justificável nessa fase inicial.
Uma exceção a essa tendência é a coleção A, especificamente nos
volumes 3 e 4, em cujo manual do professor, pode-se ler:
Nossa preocupação é fazer com que o aluno possa
fazer (sic) uso da escrita como um espaço de tradu-
ção das coisas que pensa, que sabe e sente, podendo
elaborar e deixar emergir através dela o seu mundo
interno. Quanto menos nós o restringirmos mais es-
taremos dando-lhe a palavra para que aprenda a
mostrar, por meio dela, o produto do seu conheci-
mento e sua visão de mundo, e não a palavra alheia.”
(Carvalho et al., 2000, vol. 4, MP, p. VIII).
Essa proposta se concretiza à medida que o gênero pedido na
seção de produção textual é sempre o mesmo do texto de leitura. O
fundamental não é escrever sobre o mesmo tema abordado na leitura,
mas sensibilizar os aprendizes para os recursos empregados no gêne-
ro lido, de modo que possam usá-los em seu texto também.
Critério dos recursos lingüísticos
Outra possibilidade de se estabelecer uma gradação de comple-
xidade está centrada na seleção de estruturas e recursos lingüísticos
usados na construção do texto, tais como metáforas, comparações,
foco narrativo e as várias formas do discurso reportado. Vejamos
alguns exemplos:
(5) Experimente, agora, escrever em seu caderno um texto usan-
do os mesmos recursos que Ricardo Ramos utilizou. Conte a
vida de outro personagem (que pode ser até você!). (A3, p. 16)
(6) Observe com atenção a cena da fotografia ao lado e, restrin-
gindo-se aos elementos que a compõem, redija um texto narra-
tivo com foco narrativo em 1a pessoa. Dê um título à sua reda-
ção. (E1, p. 68)
O uso de metáforas ou outras figuras de linguagem é considera-
do como o ponto máximo no domínio da habilidade de escrita. Nor-
malmente, esses recursos são abordados em textos literários e publici-
tários, passando-se a idéia equivocada de que a esse universo se res-
tringem.
Critério da tipologia clássica
Do texto narrativo ao dissertativo, passando pelo descritivo:
essa é a seqüência de gradação mais freqüente nos LDPs do ensino
fundamental II. Normalmente, inicia-se o trabalho solicitando a cria-
ção de histórias, para, mais adiante, exercitar a descrição de persona-
gens, ou mesmo a criação de textos puramente descritivos (cujo gêne-
ro, por razões óbvias, o próprio LDP tem dificuldade de estabelecer,
deixando-o indeterminado). Por fim, vêm os textos expositivos e/ou
argumentativos, todos denominados “dissertativos”. É como se nar-
3
Designamos as coleções por letras: A (Carvalho et al., 2000), B (Miranda
et al., 1998), C (Faraco et al., 1999), D (Tiepolo et al., 1998) e E (Cereja
et al., 1994) e seguidas do número da série (1, 2, 3 ou 4).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
rar fosse mais fácil do que descrever, que, por sua vez, seria mais fácil
do que dissertar.
Nos manuais do professor, é raro encontrarmos as justificati-
vas para esse ordenação, fazendo-nos suspeitar de que ela permanece
mais pela tradição do que por razões teoricamente justificáveis. Há
também casos de tipologia absolutamente indefinida, em que sequer o
tipo de seqüência textual a ser privilegiada (narrativa, descritiva ou
dissertativa) é indicado (ex. 7):
(7) Você vai escrever um texto sobre a discussão que foi pro-
posta na seção Ponto de Vista: é machista a argumentação de
Moça deitada na grama? (...) (C3, p. 136)
(8) O quadro abaixo, A descoberta, retrata a curiosidade infan-
til: um menino, revirando a gaveta de roupas do pai, descobre
quem é o verdadeiro Papai Noel. Imagine-se no lugar do garoto
e narre os fatos anteriores e posteriores à descoberta. Sua nar-
rativa deverá ser em 1a pessoa e conter, pelo menos, uma fala de
personagem em discurso indireto. Pronto seu texto, dê-lhe um
título. (E3, p. 107)
Considerações finais
Só a temática ou só os recursos lingüísticos não são critérios
suficientes para promover o desenvolvimento do domínio da escrita.
É preciso não fragmentar o ensino da produção textual, pois esta é
uma atividade que põe em jogo o desejo de dizer algo (temática) a
alguém (interlocutor) de uma forma específica (recursos lingüísticos
empregados). Assim, a produção de gêneros textuais concretizaria a
articulação entre essas dimensões da atividade discursiva.
Outro ponto que merece destaque é o da avaliação do texto. Na
maioria dos casos examinados, os critérios de julgamento permanece-
riam implícitos, restando ao aluno e ao professor apelar para a “intui-
ção”, no momento de produzir e de avaliar respectivamente.
Relembramos aqui as reflexões de Marcuschi (2000: 124):
“(...) há que se indagar se há gêneros textuais ideais para o
ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é
provável que se possam identificar gêneros com dificuldades
progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais
privado ao mais público e assim por diante.”
Portanto, cabe aos pesquisadores ampliar os estudos a respeito
da tipologia textual (tipos e gêneros), buscando estabelecer parâmetros
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que baseiem a gradação de complexidade dos exercícios de produção
de texto. Enquanto isso, os LDPs podem começar pela introdução, ao
menos nos manuais do professor, de distinções claras entre tipos,
gêneros e seqüências textuais de modo que atividade de escrever possa
ser mais progressão do que repetição, avaliando-se a adequação
tipológica, bem como o grau de aprofundamento dos temas e de sofis-
ticação das formas lingüísticas empregadas.
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57
 A oralidade no livro didático de
língua portuguesa: erros e acertos
ABSTRACT: When proposing the orality treatment in the portuguese-speaking class book, the National Curricular Parameters (PCN) are contributing
to exclude from the teaching Portuguese language the belief that the orality while “mistake place”, of the informality, of the language bad use. This
work aims articulate PCN’s proposals, relative to the orality, and its treatment in the class book.
PALAVRAS-CHAVE: oralidade, ensino de português, livro didático, exercícios
O tratamento da oralidade passou a ser objeto de estudo no
livro didático de língua portuguesa (LD) a partir da implantação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1997. Até então, não
havia critérios para o ensino de língua materna – pautada apenas no
ensino da escrita - a não ser os estabelecidos pela gramática normativa.
A oralidade, ou melhor, a fala era encarada como o lugar do mau uso da
língua. Pois partia-se de uma perspectiva dicotômica da relação “fala
e escrita”, cabendo à primeira o erro e à segunda o acerto.
Tal perspectiva reflete uma tradição teórica Saussureana (1916)
adotada ao longo da história da lingüística, a qual excluía de seus
estudos ‘a fala’, revelando ser ‘a língua’- enquanto estrutura – seu
objeto ideal. Assim estruturou-se o ensino de língua portuguesa, ou
melhor, de gramática da língua portuguesa.
Com as mudanças ocasionadas pelos PCN muitos autores/
editores passaram a se preocupar com a apresentação do material
didático por eles produzidos. Por outro lado, o MEC inicia o Pro-
grama Nacional do Livro Didático (1998) visando avaliar a qualidade
destes livros. Aos livros cujos critérios correspondem ao mínimo
desejado pelos PCN, estes recebem “estrelas” classificatórias, quanto
maior a quantidade de estrelas, melhor a qualidade do LD. Este
material é disponibilizado ao professor, que a partir de resenhas e do
número de estrelas classificando o manual, poderá adotá-lo em seu
trabalho. Como mostra o trabalho de Elizabeth Marcuschi (O guia
de livros didáticos e a leitura do professor) tais resenhas nem sem-
pre são elucidativas quanto à qualidade do livro a ser escolhido pelo
professor.
Ao que parece a “mudança” na qualidade do LD deve-se muito
mais à uma demanda mercadológica, afinal o maior mercado consumidor
destes livros é o próprio governo (MEC), pois nas escolas públicas o
material é gratuito, do que a uma vontade em melhorar a qualidade do
ensino e do material didático de Língua Portuguesa.
Vários são os critérios que estes manuais devem cumprir para
serem considerados aceitáveis e ter direito às famosas estrelas. Mas o que
se tem visto é que muitos autores/editores não têm uma noção clara do
que representa:
“o domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva,
e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizados por uma
comunidade lingüística” (PCNLP1 , 1998:19).
ou
“a unidade básica do ensino só pode ser o texto” (PCNLP,
op.cit.: 23)
ou sequer que
“os conteúdos de Língua Portuguesa articulam-se em torno de
dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita (...) “
(PCNLP:35)
58
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Universidade Federal de Pernambuco
Pois apenas pinçam aquilo que é proposto nos PCNLP e apli-
cam em seus manuais didáticos na forma de exercícios freqüentemente
desconexos e sem sentido, sem a articulação prometida na “atraente”
apresentação do manual ao professor,concluindo que preencheram os
requisitos de um LD adequado.
Pode parecer que estou fugindo ao tema que diz respeito à
oralidade, mas o que acontece é que a questão de fato é mais complexa
do que imaginamos. Se o tratamento da oralidade vai mal no LD, esta
é somente a “ponta do iceberg”. Que reflete, entre outras coisas,
problemas referentes
· ao papel dado ao ensino neste país, ou melhor às políticas
públicas e privadas do ensino no país,
· ao distanciamento entre pesquisa e a prática de sala de aula,
· à delimitação do próprio objeto língua materna.
Se a oralidade é posta à escanteio nos manuais de ensino de
Língua Portuguesa, muito se deve não só aos problemas rapidamente
destacados, mas também às próprias escolhas na delimitação do obje-
to da lingüística e esta escolha sempre privilegiou a língua, que apre-
senta regras/normas/ regularidades, e a fala, pela “crença” em seu cará-
ter individual e idiossincrático, foi deixada de lado. Mas com a emer-
gência de trabalhos sociolingüísticos, de etnografia da fala,
etnometodologia, análise da conversação, as pesquisas lingüísticas
voltam-se para fala. Com destaca Marcuschi (2001: 22):
“Na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita são
imprescindíveis. Trata-se, pois, de não confundir seus papéis e
seus contextos de uso, e de não discriminar seus usuários”.
É nesta perspectiva também que os PCNLP tomam o traba-
lho com a oralidade quando destacam que o uso da língua envolve a
prática de escuta, isto é,
“a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo
sujeito para compreender e interpretar textos orais”
(PCNLP:35).
Diante deste panorama, partimos para a observação do traba-
lho proposto pelo LD, referente a esta modalidade de uso da língua: a
oralidade2 . Ao analisar três coleções referentes ao terceiro e quarto
ciclo do Ensino Fundamental (Coccó & Hailer, 1994; Guindaste et al,
1998; Lopes & Lara, 1997). Nestas coleções, o Manual do Professor
explicita de maneira bastante genérica o tratamento que será dado à
oralidade. Assim temos:
1
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.
2
Marcuschi (2001) destaca a relação oralidade versus letramento e fala
versus escrita, cabendo ao primeiro grupo uma distinção entre práticas
sociais e ao segundo, uma distinção entre modalidades de uso da língua.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 (1)
“O que se quer do trabalho com a língua é que o aluno domine
a linguagem em toda sua dimensão discursiva, usando-a ade-
quadamente nas modalidades oral e escrita”
Guindaste, Tiepolo & Medeiros, 1998:7 – Manual do Professor
(2)
“Ao tomar consciência de que há diferenças entre a produção
oral e a escrita, o estudante, na fala ou na escrita, usará os
recursos pertinentes a cada uma delas. Por isso, apresentamos
também situações de exercício da oralidade.”
Lopes & Lara, 1997:7 – Manual do Professor
(3)
A coleção de Coccó & Hailer (1994) não menciona a oralidade
no seu Manual do Professor.
Nos manuais faz-se menção à importância da oralidade no ensi-
no de língua portuguesa, mas quando partem parte o tratamento efe-
tivo desta oralidade, a questão muitas vezes se complica. Pois, apesar
dos PCN de Língua Portuguesa descreverem objetivos, conteúdos e
estratégias de ensino da oralidade, tais como:
Quanto aos objetivos no processo de produção de textos
orais espera-se:
• planejamento da fala pública usando a linguagem escrita em
função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;
• considerar os papéis assumidos pelos participantes, ajustan-
do o texto à variedade lingüística adequada;
• monitorar seu desempenho oral, levando em conta a intenção
comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planeja-
mento prévio, quando necessário. PCNLP: 51
Se pensarmos na diversidade de perspectivas que envolvem a chama-
da Análise do Discurso, não podemos precisar exatamente a que se
refere o LD. Na continuação, destaca que o aluno deve usa-la ade-
quadamente na modalidade oral e escrita. Quer dizer, toma não
somente as noções oral e escrito como perfeitamente claras para o
professor, mas também mostra que ao explicar significados oral-
mente, discutir e fazer comentários com colegas é suficiente para
garantir o uso adequado da modalidade oral.
Na coleção 2, Lopes & Lara, faz-se uma menção à existência
diferenças entre oralidade e escrita. O objetivo é fazer com que o
aluno se utilize dos recursos pertinentes a cada modalidade. No
entanto, não há comentários sobre as características de cada uma das
modalidades. Percebe-se nos exercícios propostos, um cuidado em
caracterizar de alguns gêneros como o debate, por exemplo (ver qua-
dro 1). Mas a preocupação parece situar-se apenas na estrutura
organizacional do gênero, não nas características intrínsecas à fala.
A coleção 3, Coccó & Hailer, sequer menciona o trabalho com
a oralidade no Manual do Professor. Mas em seus exercícios deixa
claro como entende a linguagem oral, enquanto linguagem coloquial
e informal (quadro op.cit.). Apesar de propor exercícios de escuta e
“cópia” de fala, solicita dos alunos a pontuação adequada na versão
escrita da fala. E perde a oportunidade de mostrar ao aluno que as
marcas prosódicas e entonacionais da fala não correspondem à pontu-
ação da escrita, pondo um fim à idéia, amplamente aceita, de que a
escrita é uma representação da fala.

Quanto às práticas de escuta de textos orais:

• compreensão dos gêneros do oral previsto para os ciclos arti-
culando elementos lingüísticos a outros de natureza não-verbal;
• identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de
intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso;
• emprego de estratégias de registro e documentação escrita na
compreensão de textos orais, quando necessário; etc. PCNLP: 55

Quanto às práticas de produção de textos orais:

• planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do
locutor, das características do receptor, das exigências da situação e dos
objetivos estabelecidos;
• seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos, semân-
ticos e gramaticais, prosódicos e gestuais;
• emprego de recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas)
como apoio para a manutenção da continuidade da exposição;
• ajuste de fala em função da reação dos interlocutores, como levar
em conta o ponto de vista do outro para acata-lo, refuta-lo ou negocia-lo.
PCNLP: 58
Assim, ensinar língua oral de acordo com os PCNLP:

“ (...) deve significar para escola acesso a usos da linguagem

mais formalizados e convencionais (...). Significa desenvolver o
domínio dos gêneros que apóiam a aprendizagem escolar de
Língua Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de
experiência, entrevista, debate etc.) e, também, os gêneros da vida
pública (debate, teatro, palestra, entrevista etc.)” PCNLP: 68
O ensino desta modalidade, no entanto, ainda está longe de
alcançar seus objetivos. Observemos um pouco a tipologia dos exercí-
cios propostos nos LD. Numa análise comparativa entre o papel
atribuído por tais coleções e as propostas de trabalho apresentadas
(ver quadro 1 a seguir), temos um distanciamento entre aquilo pro-
posto no Manual do Professor pelo LD e o que de fato ocorre nos
exercícios ao longo da coleção.
Na coleção 1, Guindaste et. al, os autores afirmam a importân-
cia do aluno dominar sua linguagem na dimensão discursiva, no
entanto sequer esclarece ao professor o que vem a ser esta dimensão.
Quadro 1: Papel da oralidade no Livro didático x proposta de
exercícios
Como podemos perceber, as exíguas oportunidades propiciadas
para o tratamento da oralidade no LD são sub-utilizadas, pois apesar
dos PCN atribuírem valor e importância a ela, esta ainda não é visualizada
como de relevância para ser devidamente tratada nos LD de língua
portuguesa. De fato, poucas são as obras publicadas3 , direcionadas a
professores de uma maneira geral, dedicadas a seu estudo, no âmbito do
ensino de língua portuguesa. Vale citar aqui o livros “Da Fala para
3
Vale salientar aqui também: Fávero et al. (1999).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 59

Escrita. Atividade de Retextualização” do Prof. Luiz Antônio Marcuschi
e o “Livro Didático de Português. Múltiplos Olhares”, organizado
pelas Profs. Ângela Dionísio e Maria Auxiliadora Bezerra, ambos em
processo de lançamento. Estes livros discutem questões de relevância,
não só pertinentes ao papel da oralidade, mas também o papel do
próprio ensino de língua materna. São obras que valem a pena serem
adquiridas. Já no âmbito acadêmico, tais questões vêm sendo ampla-
mente discutidas em Projetos como o NELFE – Núcleo de Estudo da
Língua Falada e Escrita – Coordenado pelo Prof. Marcuschi e o NAPE
– Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional – Coordenado pela Profa.
Elizabeth Marcuschi e do qual as integrantes desta mesa fazem parte.
Quanto aos erros e acertos. Acertam os LD quando tentam
propor um trabalho com a oralidade, mas erram na maneira equivoca-
da com que apresentam um objeto que sequer conhecem.
Referências bibliográficas
DIONÍSIO, A. P. & Bezerra, M. A. (2001) (org.). “O Livro Didático
de Português. Múltiplos Olhares”. Lucerna: Rio de Janeiro.
FÁVERO, L. L.; Andrade, M. L. C. V. O. & AQUINO, Z. G. O.
(1999) “Oralidade e escrita. Perspectivas para o ensino de lín-
gua materna”. Cortez: São Paulo.
MARCUSCHI, E. (2001) O guia do livro didático e a leitura do pro-
60
fessor. Comunicação apresentada na Mesa Redonda: O livro di-
dático de língua portuguesa: múltiplos olhares. II Congresso In-
ternacional da ABRALIN. Fortaleza, 14 a 16.03.2001.
MARCUSCHI, L. A. (2001) “Da Fala para Escrita. Atividade de
Retextualização”. Cortez: São Paulo.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental (1998). “Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fun-
damental. Língua Portuguesa”. MEC/SEF: Brasília, DF.
SAUSSURE, F. (1916-1982). “Curso de Lingüística Geral”. Cultrix:
São Paulo.
Livros Didáticos consultados:
COCCÓ, M. F. & Hailer, M. A. (1994). “ALP. Análise, Linguagem e
Pensamento. A diversidade de textos numa proposta
sociocontrutivista”. v. 5-8. Livro do Professor. FTD: São Paulo.
LOPES, V. & Lara, A. (1997). “Tudo dá trama. Língua Portuguesa:
Enunciação. Gramática a serviço do texto”.v. 5-8. Livro do Pro-
fessor. Dimensão: Belo Horizonte, MG.
GUINDASTE, R. M. G. ; Tiepolo, E. V. & Medeiros, S. A, G. (1998).
“Português”. v. 5-8. Livro do Professor. Módulo: Curitiba, PR.
TIEPOLO, E. V.; Guindaste, R. M. G. & Medeiros, S. A, G. (1998).
“Português”. v. 5-8. Módulo: Curitiba, PR .
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 As interferências no texto do aluno:
uma relação singular e imprevisível
RÉSUMÉ: Cet article a pour objectif d’analyser, dans la perspective théorique linguistique et discursive, les effets des commentaires rédigés par un
instituteur sur la première version qu’un élève de CE22 a écrite sur la fable “La cigale et la fourmi”. L’ auteur examine également les rapports entre
la première et la deuxiéme version écrite par l’ écolier.
PALAVRAS-CHAVE: texto em sala de aula, interferência do professor, singularidade, autoria.
As interferências feitas pelo professor no texto do aluno estão
necessariamente inscritas pelas articulações entre os registros do Real,
do Simbólico e do Imaginário (Milner, 1983, 1987). São os efeitos de
semelhante (do imaginário), a partir das relações com os outros regis-
tros, que estabelecem aquilo que será apontado como problemas no
texto do aluno, e, conseqüentemente, indicado para ser modificado,
visando, imaginariamente, a supressão dos erros e a produção de um
texto melhor ou mais adequado ao modo de funcionamento estabiliza-
do da língua.
Tradicionalmente, estas formas de interferência se estabelecem
a partir de formações discursivas ligadas ao ensino de ortografia, de
gramática e de pontuação, havendo um intenso conjunto de enuncia-
dos voltados aos problemas formais que estes aspectos mobilizam. A
configuração imaginária que aí se põe tem o poder de evocar no pro-
fessor a crença de que sua interferência no texto do aluno atue de modo
direto sobre a melhoria ou a qualidade do próprio texto, apagando ou
minimizando os efeitos da relação do sujeito com aquilo que escreveu
e com o que está sendo escrito durante a prática de textualização. Em
outras palavras, oblitera a relação entre significantes que o próprio
texto que se está escrevendo mobiliza.
É justamente sobre este ponto que indicaremos que esta relação
entre o aluno e os significantes que tecem seu texto, intermediada pelo
que diz o professor, não é tão direta ou transparente como um primei-
ro olhar poderia supor. Escolhemos uma prática de textualização em
que um aluno de 2ª série, Yuri, reescreve, a pedido da professora, a
fábula “A cigarra e as formigas” de Monteiro Lobato, tomando como
texto-referência a versão “a formiga boa”, lida para os alunos dias
antes3.
[1ª versão4, escrita em 17/02/1995.]
Como se pode observar,
Yuri, conforme a proposta fei-
ta pela professora, escreve seu
texto, retomando e narrando
sem muitos detalhes o que se
passa entre a cigarra cantadora
e as formigas trabalhadoras. A
professora, ao dirigir seu olhar
para o texto do aluno, aponta
alguns problemas, como mos-
tra o bilhete abaixo:
[Interferência da pro-
fessora feita em 19/02/1995.]
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Eduardo Calil1 & Regina
Nagamine
Universidade Federal de Alagoas
Apesar de não termos acesso à discussão que se passou em sala
de aula entre a professora e seus os alunos, o bilhete faz referência a
ela, pedindo para o aluno relembrar o que conversaram sobre separa-
ção de falas de personagens. Assim, pelo que consta no bilhete, pode-
mos observar que há um enfoque sobre dois pontos:
1. Separação entre o discurso direto e o indireto;
2. Uso de sinais de pontuação, particularmente, os sinais “dois
pontos”, “travessão” e “interrogação”.
Vejamos a outra versão do texto produzido pelo aluno, após as
interferências realizadas pela professora.
[2ª versão, escrita em 23/02/1995.]
É importante destacar que a interferên-
cia da professora não produz os efeitos espe-
rados, pois as questões que foram apontadas
não são modificadas conforme ela sugere. Os
problemas apontados no bilhete em relação à
primeira versão permanecem no segundo tex-
to. Cabe então perguntar: quais foram os efei-
tos produzidos por estas interferências? Se elas
não produziram as mudanças esperadas, po-
deríamos dizer que as interferências não tive-
ram importância no retorno ao texto?
1
eco@fapeal.br
2
CE2 corresponde, no sistema educacional brasileiro, à 2ª série do 1º grau
do Ensino Fundamental.
3
Este corpus foi utilizado na dissertação de Maria do Socorro Ferreira dos
Santos intitulada “Reescrevendo Histórias: uma análise lingüístico-discursiva
da prática de reescritas de textos”, e pertence ao banco de dados “Prá-
ticas de Textualização na Escola”, coletado e organizado com apoio do
CNPq.
4
Apresentaremos os textos escritos por Yuri respeitando o máximo possí-
vel a disposição gráfica (como por exemplo, o que está escrito em cada
linha) e os problemas diversos que ele apresenta (como por exemplo, a
ortografia, os erros gramaticais, a ausência de pontuação, etc).
61
 No bilhete a professora faz uma referência direta às falas dos
personagens “formiga” e “cigarra” no trecho “eu poço ficar até o
verão pos entre cigarra”, solicitando uma pontuação adequada. Na
2ª versão, este momento da história aparece na forma do discurso
indireto: “[a cigarra] pidiu se podia dormir”. Se, por um lado, fica
minimizada a questão da omissão do ponto de interrogação e demais
sinais de pontuação para marcar a separação formal da fala do perso-
nagem, por outro, temos o aparecimento de uma quebra sintática,
produzida pela inadequação do verbo “pedir”, que nesta posição,
antecedendo o “se”, cria um erro. O que poderia estar interferindo no
movimento provocado pela emergência imprevisível deste significante
na cadeia?
Se voltarmos ao bilhete da professora, encontramos o seguinte
enunciado “No momento em que a formiga pede auxilio a cigarra, ela
está fazendo uma pergunta. Você não deveria utilizar o sinal de inter-
rogação para indicar isto ao leitor?”. Talvez haja aqui uma pista da
relação imprevisível entre o bilhete e a 2ª versão. O enunciado “... a
formiga pede auxílio a cigarra...” aparece mobilizar um significante, a
saber, a forma “pidiu” no enunciado “e pidiu se podia dormir”,
marcando a solicitação de um personagem (a cigarra) para o outro (a
formiga), mas também o inesperado cruzamento de, pelo menos, duas
estruturas:
1. (a cigarra) perguntou se podia dormir;
2. (a cigarra) pediu para dormir
A cadeia manifesta “e pidiu se podia dormir”, escrita na 2ª
versão, indica a latência destas estruturas e as relações metafóricas
entre “perguntou” e “pediu” que inesperadamente o significante
“pede” presente no bilhete da professora mobilizou.
Há também que se considerar, para avançarmos na tentativa de
explicação daquele “erro”, as relações que podem ter sido produzidas
pela passagem do discurso direto, marcado por um verbo dicendi na 1ª
versão (“[a cigarra] falou: eu posso ficar até o verão”), para o indireto.
Em relação ao discurso direto teríamos a estrutura “sujeito (3ª
pessoa do singular, neste caso) + verbo dicendi + fala do personagem”
que poderia se apresentar através dos seguintes enunciados:
- “a cigarra falou: eu posso [ficar até o verão/dormir]?”
- “a cigarra perguntou: eu posso dormir?”
- “a cigarra pediu: eu podia/poderia dormir aqui?”
- “a formiga respondeu/disse: pois entre, cigarra.”
No discurso indireto a estrutura se apresenta como “sujeito (3ª
pessoa do singular, neste caso) + verbo dicendi + o enunciado do perso-
nagem, introduzido por um elemento de ligação”. Este elemento de
ligação pode se efetivar pelo “transpositor que, pela dubitativa se e
pelos pronomes e advérbios de natureza pronominal quem, qual, onde,
por que, quando, etc.” (Bechara, 1999:482).
- “a formiga falou para ela dormir no formigueiro.”
- “a cigarra perguntou se podia dormir.”
- “a cigarra pediu para [ficar até o verão/dormir].”
- “a formiga respondeu/disse para ela entrar.”
As formas “pediu”, “perguntou” e “falou” se mantêm tanto
no discurso direto como no indireto. Todavia, as restrições impostas
pela cadeia não se estabelecem da mesma maneira, uma vez que a
entrada do discurso direto amplia as possibilidades de continuidade,
enquanto que, no discurso indireto, a exigência do elemento de liga-
ção as restringe.
A semelhança entre as formas produzidas no estabelecimento
62
do eixo metafórico faz com que o estatuto semântico entre elas se
assemelhe, isto é, “pedir”, “perguntar”, “falar”, “dizer”, “responder”
acabam sendo intercambiáveis. A emergência de “pediu” cria uma
restrição em relação ao elemento transpositor, que não permite a for-
ma dubitativa “se”. Foi o estabelecimento deste eixo de equivalência
entre “pediu” e “perguntou” que parece, por um lado, produzir o erro,
e por outro, não haver uma “escuta5” de Yuri para ele.
A nossa hipótese é que a presença de “pedir” no bilhete da
professora, juntamente com a concorrência das estruturas acima
indicadas, teria relação com a forma “pediu” no enunciado “e pediu se
podia dormir”, indiciando esta relação de texto com texto, constitutiva
de qualquer prática de textualização, ou para ser mais geral, de qualquer
relação possível entre sujeito e língua.
Outros efeitos inesperados se produzem nesta relação de texto
com texto.Iremos destacar um outro problema na 2ª versão de Yuri
para tentar mostrar a singularidade e imprevisibilidade que a relação
entre aquele que escreve e seu próprio escrito pode estar trazendo.
Comparando o inicio da 1ª versão com o início da 2ª versão destaca-
mos:
1ª versão
2ª versão
No início da 1ª versão destacado acima não há grandes surpre-
sas. Apesar do texto ser menor, Yuri mostra, no enunciado “A cigarra
cantava enquanto as formigas trabalhavam”, uma adequação se-
mântica e sintática que poderia ser indicada pela posição dos elemen-
tos na cadeia sintagmática “X (a cigarra cantava) enquanto Y (as
formigas trabalhavam)”. Estas posições dos termos X e Y apresen-
tam-se de modo previsível e como possível na língua.
Já o texto inicial da 2ª versão traz outros elementos que produ-
zem abalos nesta estrutura estabilizada. Depois de uma breve intro-
dução “a cigarra morava em um tronco no topo de uma árvore...”,
Yuri preserva a estrutura da cadeia sintagmática “X (a formiga cons-
truía sua casa) enquanto Y (a cigarra cantava)”.
O termo X marcado na 1ª versão (“a cigarra cantava”) sofre
uma inversão de posição em relação ao termo Y (“as formigas traba-
lhavam”). Além disso, há uma metaforização entre “as formigas
trabalhavam” e “a formiga construía sua casa”, que se mantém
como uma espécie de paráfrase entre a ação de “trabalhar” e a ação de
“construir sua casa”, que, de certa forma, retoma de modo mais espe-
cificado a primeira ação. Esta relação de semelhança semântica entre
os dois enunciados faz com que a emergência de “a formiga construía
sua casa” na posição de “X” restringisse o aparecimento de “a formi-
ga trabalhou”, mantendo-o na cadeia latente. No entanto, este enun-
ciado permanece na cadeia manifesta, fazendo com que ele soe estra-
nho.
Assim, a emergência do enunciado “a formiga construía sua
5
Para melhor compreender a noção de “escuta” sugerimos a leitura de
Calil (1997; 1998) e Calil & Nagamine (1999).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
casa” como primeiro termo da estrutura “X enquanto Y”, restringe
tanto sintática quanto semanticamente a emergência dos termos que
virão a seguir. Esta estrutura define uma relação de concomitância
temporal entre dois fatos, dois acontecimentos ou duas ações simultâ-
neas. O que parece ocorrer nesta 2ª versão é a ruptura desta estrutura
pela entrada de um terceiro elemento, no caso, o enunciado “e a
formiga trabalhou”. Quando o termo “a cigarra cantava” deu con-
tinuidade ao enunciado “a formiga construía sua casa enquanto...”
fica sem lugar aquele enunciado em relação à estrutura anteriormente
manifesta.
Talvez a presença deste enunciado e a ruptura que ele marca
fique mais clara se voltarmo-nos para a 1ª versão. Podemos observar
que lá encontramos a mesma estrutura “X enquanto Y” e os mesmos
termos (“a cigarra cantava” e “as formigas trabalhavam” / ”a
formiga trabalhou”). Isto indica uma relação bastante próxima entre
um texto e outro, e provavelmente até mais intensa do que a relação
que o aluno teria com o bilhete da professora. Parece que, por um lado,
é a concorrência destes termos nesta estrutura que interfere em sua
ruptura, e por outro, a posição subjetiva na língua ocupada por Yuri
(2ª posição, conforme Lemos, 1998) não permite um estranhamento,
nem um reconhecimento de sua imprevisibilidade, na medida em que a
presença de “a formiga construía sua casa” não parece ser suficiente
para apagar ou re-significar o enunciado “as formigas trabalhavam” /
“a formiga trabalhou”, mantendo-o nesta 2ª versão quase como um
fragmento daquela 1ª versão.
A quebra na estrutura “X enquanto Y” também pode estar relaci-
onada com o processo metonímico (Lemos, 1998, 1999) que talvez esteja
interferindo aí, pois, se observamos bem, a presença do “e” logo após “a
cigarra cantava” parece se impor na cadeia sintagmática apagando o ele-
mento X daquela estrutura, que aparece estabilizada na 1ª versão. Deste
modo, o “e” estaria convocando metonimicamente a manifestação de “a
formiga trabalhou”.
Deste modo, a presença do “e” antes da colocação do enuncia-
do “a formiga trabalhou” reitera o argumento em direção a esta rup-
tura e o modo fragmentado e, poderíamos também dizer, metonímico,
através do qual ele se insere na cadeia.
Não podemos deixar ainda de observar a mudança do verbo do
pretérito imperfeito (“trabalhava”) para o pretérito perfeito (“traba-
lhou”) como outro lugar de ruptura. A quebra no tempo verbal em
relação ao termo anterior (“a cigarra cantava”) é mais um vestígio da
dificuldade em abandonar esse enunciado ou re-significá-lo no encade-
amento daquilo que vem sendo escrito.
É interessante ainda destacar que o pretérito perfeito é o tempo
verbal utilizado em todo o restante do texto, a partir a emergência de
“e a formiga trabalhou”:
- “chegou o inverno”;
- “a cigarra bateu na porta”;
- “pediu se podia dormir”;
- “a formiga deixou”;
- “você que cantou”;
- “chegou o verão”;
- “a cigarra voltou a sua cantoria”
Poderíamos supor que há um efeito interferindo duplamente na
produção de unidade entre estes enunciados. Uma das interferências
estaria ligada a um movimento retroativo da forma verbal “chegou” -
presente na 1ª versão e estabilizada nas estruturas verbais comumente
encontradas nas narrativas ficcionais - que anteciparia a manifestação
da terminação do pretérito perfeito no enunciado “a formiga traba-
lhou”. A outra interferência ligada ao mesmo efeito de semelhança
seria a restrição que este tempo verbal produz em todas as outras
formas verbais que aparecem na continuidade da cadeia.
Precisamos finalizar tentando pontuar um pouco mais a ques-
tão suposta no título do trabalho, a saber, por que as interferências do
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
professor sobre o texto do aluno não conseguem conter os movimen-
tos singulares e imprevisíveis entre o aluno e o texto que escreve?
Afirmamos, logo no primeiro parágrafo, uma necessária articulação
entre os registros do Real, do Simbólico e do Imaginário para se pensar
a estruturação da relação entre sujeito, língua e sentido. É precisamen-
te por haver esta articulação que as interferências não tem o poder de
apagar os movimentos desta relação.
Apesar dos limites entre os registros serem míticos6, na análise
que realizamos tentamos indicar um pouco da relação entre o sujeito e
a língua, que estes registros estruturam. Como efeito do registro Ima-
ginário, temos as produções de semelhança, de unidade de sentido que
se cristalizam enquanto um funcionamento atestado na língua. De um
lado, os pontos que a professora destaca como problemas no texto do
aluno. De outro, aquilo que para o aluno se estabelece como unidade
do texto. Em relação ao registro do Simbólico, as análises feitas acima,
através dos processos metafóricos e metonímicos, indicaram justa-
mente aquilo que é da ordem do dessemelhante, da diferença, em que
alguma coisa pode estar por outra, através do cruzamento entre cadei-
as. Como efeito do registro do Real, temos o equívoco que as estrutu-
ras manifestas indiciam, enquanto deslocamento do significante. As-
sim, enquanto que a singularidade estaria atrelada ao modo como o
sujeito se inscreve nesta estruturação, a imprevisibilidade emerge
das relações entre significantes. O texto é o efeito desta relação entre
o singular e imprevisível e seu modo de inscrição nos universos
enunciativos que o configuram dentro de um registro imaginário. Isto
vale, necessariamente, tanto para a posição ocupada pelo professor,
quanto para aquela ocupada pelo aluno.
Referências bibliográficas
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neiro: Lucerna.
CALIL, E. (1997) “A escuta e o funcionamento da rasura”. Revista
Leitura, 20 Maceió: Editora da Universidade Federal de Alagoas.
_____, (1998) “Autoria como movimento de escuta” In: Loni Grimm
Cabral & Edair Gorski (org.) Lingüística e Ensino: reflexões para
a prática pedagógica da língua materna Florianópolis (SC):
Editora Insular (91-109).
CALIL, E. & NAGAMINE, R. (1999) “O que produz unidade na
produção do erro ortográfico” In: Denilda Moura (org.) Os Múl-
tiplos usos da língua Maceió: Edufal.
LEMOS, Cláudia T.G. de (1998) Os processos metafóricos e
metonímicos como mecanismos de mudança. In: Substratum:
temas fundamentais em Psicologia e Educação. vol.1, n.3.Porto
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MILNER, J. C. (1983). Les noms indistints. Paris: Seiul.
MILNER, J-Cl. (1987) O Amor da Língua. Porto Alegre: Artes Médicas.
VORCARO, A (1997) A criança na clínica psicanalítica. Rio de Ja-
neiro: Companhia de Freud.
6
Ver Milner (1987), particularmente, capítulo 1. Ver também Vorcaro
(1997:68) para uma explicação mais precisa das relações entre Real,
Simbólico e Imaginário.
63
 Variantes lexicais e seu estatuto em
face do sistema e da norma
ABSTRACT: The propose of this work is to show, by means of exemplar cases, the illimited virtuality of the linguistic system in guaranteeing the
continuous renewal of language in the field of the lexicography.
We have tried, in the first place, to demonstrate the linguistic feeling of native speakers to put in practice the idiomatic rules that underlie the processes
of word formation un Portuguese, in spite of their taken for grandet ignorance.
In the second place, we have presented the special case of some not yet studied type of word formation, that’s to say, the singular oxytone words in
– é and ó – a kind of strange morphemes bearing the semic feature: “standard anatomic deviation”.
PALAVRAS-CHAVE: Virtualidade; canonicidade; variação; base paradigmática.
A prova provada da infinita potencialidade do sistema lingüístico
revela-se na produção ininterrupta de novas formas léxicas na suces-
são do tempo bem como na multiplicação dos espaços configurados
como novos ecúmenos na constituição geopolítica dos povos.
Com relação à língua portuguesa do Brasil cuja população re-
presenta a continuidade da herança lusitana a que se veio somar o
aloglotismo dos aborígines e dos transplantados africanos, o panora-
ma lingüístico é dos mais variados e ricos que se possa imaginar.
Focalizaremos nesta sumária comunicação algumas amostras
de variações lexicais representativas da criatividade do falante brasilei-
ro no processamento do seu direito de uso do sistema lingüístico por
ele herdado e cujas regras ele nos dá continuamente provas de conhe-
cer à revelia das nossas cismas, suspeitas ou suposições em contrário.
Decidimos apresentar alguns casos de formas lexicais margina-
lizadas em face da canonicidade lexicográfica e procurar explicá-las à
luz de certos processos utilizados recorrentemente pelo sistema
lingüístico, o que lhes confere, a nosso ver, o estatuto de legitimidade
gramatical.
AZUNHAR: Para significar “ferir ou riscar com as unhas” ,
como se lê no dicionário ou no vocabulário ortográfico oficial.
No registro popular do Ceará, no entanto, emprega-se corren-
temente “azunhar’, forma de que se têm utilizado os escritores
regionalistas, conferindo-lhe assim, progressiva e irrestivelmente
foros de cidade, sob a canonização da literatura. (“Jacira, porém, não
se deu por vencida: lutou ferozmente, azunhou-me o rosto, mordeu-
me o braço, puxou meus cabelos.” Fran Martins, O amigo de infân-
cia, p. 80)
Na verdade, a formação do termo revela-nos simplesmente o
resultado de uma juntura operada pela realização fonética do sintagma
as + unhas = /azuñas/ donde: azunhar. Compare-se o francês “zieuter”,
olhar, ao nível do “argot”, resultante do sândi ‘les+yeux+/lezieu/ em
perfeita simetria com a nosso “azunhar”.
Não admira, pois, que os nossos atlas lingüísticos registrem
formas autenticamente vigentes entre os nossos informantes, quer
analfabetos, quer alfabetizados, como “zolhos”, “zorelhas”,
“zouvidos”, etc.
Conceder a tais formas o estatuto de variantes lexicais não
estigmatizadas dependerá certamente de condicionamentos de ordem
vária de natureza sociológica, política, cultural, etc.
Registra-se, aliás, na língua a forma canônica “zorate”, que sig-
nifica “maluco, doido”, oriunda, pelo mesmo processo, do sintagma
“casa dos orates”, casa dos loucos, manicômio.
Não faltam, portanto, exemplos paradigmáticos suficientes para a
validação de variantes da natureza das que ora acabamos de comentar.
ENXERGAS – S.f.pl. – Este segundo exemplo enseja-nos lem-
brar a tese de Humboldt de que a língua não é um ¨ργον, um produto
64
José Alves Fernandes
Universidade Federal do Ceará
acabado, mas uma ¦ν©ρνεια, uma criação contínua e que, tal como a
vida, está sempre se renovando. Colhemos o termo em gravação feita
com o Sr. Raimundo Carlos Filho, de Nova Russas, em que ele nos
conta a peripécia de um caçador que se dispôs a pegar uma onça,
munido apenas de uma corda e um cornimboque bem abastecido de
tabaco ou rapé. No clímax do relato diz ele: quando a bicha saltou pra
pegar o caboclo, ele destampou o cornimboque e sapecou o tabaco nas
enxergas da onça. Aí ela, cegada pelo tabaco foi fácil amarrar e trazer
pro curral.”
Na realidade, o termo, claramente um deverbal de “enxergar”,
nos remete de imediato a “oiças”, deverbal de “ouvir”, de cunho
popular, e clicherizado na expressão deprecativa : “Deus tape-lhe as
oiças.” Podemos, assim, estabelecer a seguinte quarta proporcional:
Enxergas: enxergar:: oiças (ou ouças): ouvir.
Observemos ainda que a base paradigmática por nós
estabelecida, encontra igualmente um perfeito símile no francês, em
que o termo popular “Esgourde” designativo de “oiça” (ouvido ou
orelha) representa o provençal “escouta”, ou seja, escuta, 3ª pessoa
do singular do verbo “escutar”. Neste particular, acrescente-se que
em português temos também o deverbal “escuta” do verbo “escutar”,
só que é sempre usado em acepção abstrata, o ato de escutar, e não
com valor concreto de órgão da audição.
Em boa verdade, se de “ouvir” temos a “oiça”, e de “escutar”
temos a “escuta”, por que não poderíamos ter de “enxergar” a
“enxerga”? E assim, fortalece-se cada vez mais a nossa convicção de
que não se pode pôr em dúvida ou sob suspeição o saber lingüístico do
falante e a sua capacidade para preencher as casas vazias da norma
através da utilização dos modelos anteriores ou das regras inscritas na
virtualidade do sistema.
NACARÉ, CORÓ, TOCÓ, CARIJÓ, GOBÉ: Levantamos,
nas cartas de n°s 54, 55,56 e 59 do Atlas Lingüístico do Paraná, as
designações acima especificadas, designativas de raças ou variedades
de galinha, baseadas em características descritivas como cor, disposi-
ção e qualidade das penas e outras particularidades anatômicas.
Dessas denominações chamou-nos particularmente a atenção a
opacidade semântica das formas oxítonas em é e ó que caracterizam
aquelas unidades lexicais.
Na verdade, o primeiro – Nacaré – aplicado à galinha arrepia-
da, ou seja, de penas arrepiadas ou crespas, não se encontra registrado
em nenhum dicionário ou vocabulário da língua, e sua forma e consti-
tuição apresentam-se totalmente opacas. O segundo nome – Coró –
aplica-se à “galinha do pescoço pelado”; trata-se de um vocábulo
dicionarizado com outras acepções totalmente alheias à do nosso elen-
co, bem como desacompanhado de qualquer indicação etimológica. O
terceiro – Tocó – é aplicado à “galinha sem rabo” e é dado por alguns
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dicionários como uma metátese ou hipértese de “cotó”, o qual por sua
vez não tem etimologia líquida e certa. “Carijó”, finalmente, é o único
para o qual é oferecida uma etimologia tupi que aponta para o significa-
do pertinente do termo, a saber, galinha cujas penas são salpicadas de
branco e preto. Na indicação etimológica feita pelo AURÉLIO lê-se: do
tupi = procedente do branco.
Gostaríamos de acrescentar que no Ceará, na região de
Uruburetama, colhemos do informante Francisco Caetano das Chagas
a designação de “Gobé”, galinha gobé”, para a galinha do pescoço
pelado. E mais uma vez, um termo oxítono em é, totalmente opaco do
ponto de vista da sua constituição.
Para concluir, gostaríamos de reafirmar a validade do princípio
de que no sistema lingüístico residem todas as virtualidades sobre que
assenta o processo de formação da linguagem, inclusive no domínio
do léxico. No caso vertente dessa categoria de palavras a que acaba-
mos de referir-nos sugerimos que se veja nos elementos é e ó desses
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
vocábulos oxítonos um morfema “sui generis” designativo de particu-
laridade física, quase sempre de natureza deformadora ou aberrante do
padrão normativo de constituição do indivíduo em causa.
Referências bibliográficas
AGUILERA, Vanderci de Andrade. Atlas lingüístico do Paraná. Lon-
drina: Imprensa Oficial do Paraná, [1994].
DAUZAT, Albert. Lês argots – Caractères, Évolutions, Influence.
Paris: Librairie Delagrave, 1946.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI.
3ª ed. totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fron-
teira, 1999.
MARTINS, Fran. O amigo de infância (contos). Rio de Janeiro: De-
partamento de Imprensa Nacional, 1959.
65
 à paraître in: Proceedings do II Congresso Internacional da ABRALIN (Associaçao Brasileira de Linguistica), Fortaleza, 14-16.3.2001.

Pour une approche conversationnelle

des objets de discours
Lorenza Mondada
Romainsches Seminar, Université de Bâle
(lorenza.mondada@unibas.ch)

ABSTRACT: This paper presents some issues raised by a conversational approach of topics and discourse objects, within the framework of the
interactional linguistics. First, key assumptions of this approach are discussed, focussing on the interactional activities of the speakers. Then some
consequences for the study of topics and discourse objects are explicitated, with a special emphasis on various features specially underlined by this
approach, such as the configurating effect of the participants’ orientation, the interactive construction of discourse objects and the local exploitation
of grammar within sequentiality.
PALAVRAS-CHAVE: análise do discurso, etnometodologia, lingüística interacional, tópico, objeto do discurso, referenciação.

1. Objectifs système que les locuteurs ne feraient qu’actualiser, mais traite de

Ce texte vise à expliciter les apports spécifiques de la linguistique
interactionnelle aux problèmes de référenciation. Pour ce faire, il précise
d’abord la “mentalité analytique” de la linguistique interactionnelle
pratiquée, pour ensuite développer quelques propriétés des objets de
discours que cette approche permet de décrire.
2. Horizon conceptuel: la linguistique
interactionnelle
2.1. Cette contribution se fonde sur la linguistique
interactionnelle, entendue ici comme le tournant linguistique de l’analyse
conversationnelle d’inspiration ethnométhodologique. Il existe en effet
de nombreuses approches de l’interaction dans le paysage des sciences
humaines, qui se basent sur des présupposés différents et des cadres
théoriques distincts, allant de l’analyse des faces de Goffman à l’analyse
du discours de l’Ecole de Birmingham; parmi elles l’analyse
conversationnelle au sens strict, d’inspiration ethnométhodologique,
initiée dans les cours de Harvey Sacks dans les années ’70 (cf. Sacks,
1992) et prolongée dans sa collaboration avec Schegloff (cf. Sacks,
Schegloff, Jefferson, 1974), constitue une tendance spécifique (cf. les
distinctions que fait Levinson, 1983, ch. 6; cf. Gülich & Mondada, à
paraître pour une présentation détaillée; cf. ten Have, 1998 pour une
introduction).
2.2. Alors que Sacks et ses collègues (cf. Schegloff & Sacks,
1973) ne visaient pas à l’origine une analyse du langage mais plutôt
une analyse des activités sociales que les enregistrements (limités à
l’audio à cette époque) rendaient disponibles pour une écoute répétée
et donc pour une analyse détaillée, ces dernières années l’analyse
conversationnelle a progressivement pénétré dans plusieurs secteurs
de la linguistique (cf. Ochs, Schegloff, Thompson, 1996). Sa réception,
néanmoins, reste ambiguë: si d’une part de nombreux linguistes
reconnaissent l’efficacité de l’analyse conversationnelle pour le
traitement des données orales interactives, d’autre part ils la réduisent
souvent à un ensemble d’outils techniques et résistent ainsi à adopter
la “mentalité analytique” qui la caractérise (cf. Sacks, 1984; Schenkein,
1978). Cette “mentalité” implique en effet un regard particulier sur les
ressources langagières: elle ne traite pas des formes pour en faire une
description générale dans une grammaire, mais traite plutôt des
procédés des locuteurs (les “ethnométhodes” de Garfinkel, 1967)
pour construire le sens, assurer l’intercompréhension, rendre possible
les activités langagières ordinaires. Elle ne traite pas de catégories
descriptives abstraites dont les conditions d’application seraient
définies de façon nécessaire et suffisante et qui constitueraient un
catégories rendues localement pertinentes par les orientations situées
des locuteurs dans leurs activités spécifiques. Elle ne traite pas d’unités
minimales définies a priori par leurs caractéristiques structurales et
combinables selon des règles prédéfinies, mais d’unités plastiques,
dynamiques, émergentes, qui se constituent dans la temporalité des
séquences interactionnelles et dans les ajustements entre les locuteurs
et qui donc sont contingentes par rapport à leurs actions (Goodwin,
1979; Ford, 1993; Selting, 1995; Ono & Thompson, 1995; Mondada,
1995a, 2000a, à paraître).
2.3. Il découle de cette approche spécifique une vision particulière
de la langue: la langue, en effet, existe d’abord dans et par les pratiques
langagières des locuteurs; elle est profondément imbriquée en elles et
ne peut donc être définie indépendamment d’elles: il s’agit de se
demander comment la langue se manifeste et se constitue en même
temps dans les pratiques, c’est-à-dire, plus précisément, comment les
pratiques langagières, et notamment les activités interactionnelles des
participants, identifient, exploitent, et par là configurent les ressources
de ce qui sera désigné (par eux, par les entreprises normatives, par les
grammaires) comme étant la langue. La langue appartient aux locuteurs
- avant qu’au linguiste; c’est le « je » qui se la réapproprie dans chaque
acte d’énonciation, qui la réinvente pour mieux s’ajuster à la situation
en cours. Les effets de codification et de standardisation ne sont donc
pas les seuls aspects définissant la langue; ils sont le résultat de pra-
tiques sédimentées, à décrire dans leurs effets constituants et non pas
à considérer dans leur évidence constituée (Mondada, 1995a; à paraître).
3. Une approche de la référenciation
3.1. Dans ce cadre, nous allons nous pencher sur les phénomènes
de référenciation en nous focalisant sur la façon dont les objets de
discours sont interactivement élaborés par les participants dans leurs
activités langagières.
3.2. La question de la référence est un thème classique de la
philosophie du langage, de la logique et de la linguistique; dans ces
cadres elle a été historiquement posée comme un problème de
représentation du monde, de verbalisation du référent où la forme
linguistique choisie est évaluée en termes de vérité et de correspondance
avec lui. La question de la référenciation opère un glissement par
rapport à ce premier cadre: elle ne privilégie pas la relation entre les
mots et les choses mais la relation intersubjective et sociale au sein de
laquelle des versions du monde sont publiquement élaborées, évaluées
en termes d’adéquation aux finalités pratiques et aux actions en cours

66 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

des énonciateurs (Mondada & Dubois, 1995). De cette façon, ce sont
les procédés mis en oeuvre par les participants à l’interaction pour
assurer des opérations de référenciation qui deviennent l’objet de la
description de l’analyste.
Au sein de ces opérations de référenciation, les interlocuteurs
élaborent des objets de discours, i.e. des entités qui ne sont pas conçues
comme des expressions référentielles en relation spéculaire avec des
objets du monde ou avec leur représentation cognitive, mais des entités
qui sont interactivement et discursivement produites par les
participants au fil de leur énonciation. Les objets de discours sont
donc des entités constituées dans et par les formulations discursives
des participants: c’est dans et par le discours que sont posés, délimités,
développés, transformés, des objets de discours qui ne lui préexistent
pas et qui n’ont pas une structure fixe, mais qui au contraire émergent
et s’élaborent progressivement dans la dynamique discursive.
Autrement dit, l’objet de discours ne renvoie pas à la verbalisation
d’un objet autonome et externe au discours; il n’est pas un référent qui
aurait été codé linguistiquement (Mondada, 1994). Certains de ces
objets peuvent constituer des topics, i.e. des objets traités et manifestés
par les participants comme ce à propos de quoi ils énoncent le discours
en train de se faire. Le topic est ainsi reformulé comme une entité
considérée ainsi par les participants avant que par l’analyste (cf.
infra).
3.3. Nous allons nous concentrer sur un certain nombre de
propriétés des objets de discours et des processus de référenciation
qui ne sont que très partiellement considérés par les approches
grammaticales et cognitives de la référence et qui jouent par contre un
rôle central dans l’approche interactionnelle découlant de l’analyse
conversationnelle.
Nous insisterons en particulier sur le fait les participants s’orientent
vers les objets de discours en train d’émerger dans l’interaction et vers
leur statut éventuel de topic (4.), sur le fait que les objets de discours ne
relèvent pas de l’énonciation d’un locuteur isolé mais sont des élaborations
collectives (5.) et sur le fait que leur formulation est accomplie en
mobilisant la grammaire-en-action dans des environnements séquentiels
particuliers, i.e. un ensemble de ressources indexicalement appropriées à
l’activité conversationnelle (6.).
4. Les orientations des participants vers des
objets de discours traités comme des topics
4.1. La notion de topic a suscité une abondante littérature (cf.
Mondada, 1994, ch. 4 pour un état de la question) traversée par des
tentatives contradictoires de la définir. Une façon d’échapper à ces
apories terminologiques et conceptuelles consiste à traiter le topic
non pas comme une notion de l’analyste définie par un modèle
théorique, mais comme une notion des participants, qu’ils peuvent
thématiser mais surtout vers laquelle ils s’orientent pratiquement dans
la production de leurs tours de parole. Cette approche est consistante
avec celle de Sacks ou de Schegloff en analyse conversationnelle, où la
question des topics a été approchée avec une certaine méfiance, due
surtout à la volonté d’éviter des analyses fondées sur des paraphrases
de contenus (cf. Sacks, 1992, I, 752; Schegloff, 1990, 51-2).
Le fait de respécifier le topic comme une notion des participants
permet de montrer l’efficace de son fonctionnement dans la
conversation. Les participants s’orientant constamment vers la question
“why that know?” (Schegloff & Sacks, 1973) qui leur permet d’établir
in situ et collectivement la pertinence de toute contribution
interactionnelle. Cela relève aussi bien d’une interprétation
rétrospective (extr. 2) des tours de parole que d’une anticipation
prospective (extr. 1) de ce qui va suivre, comme dans les extraits
suivants:
Extrait 1 (cité par Mondada & Zay 1999:403) (radio)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
et cette civilisation du cerf CONtinue à les imprégner au point que
sous DROgue et ça c’est un thème qui reviendra: euh . tout à l’heure
. sous drogue/ ils revoient l’animal qui a été la base de la civilisation de
leurs ancêtres
Extrait 2 (cité par Orletti 1989:81)
1 A Bello sto maglione. Te l’ha fatto tua madre?
2 B No, l’ho comprato. E fatto a mano, però, è pure caro. Sai
3 stamattina ho comprato un barattolo di marmellata di ribes =
4 A = Che vuoi dire perchè tua madre non te l’ha fatta ((ride))
5 B No, mi è venuto in mente pensando a cose che costano caro.
6 Pensa, 4500 per un barattolo piccolo=
7 A = Ah adesso ti seguo, non è che fosse cosi chiaro, prima,
8 il ragionamento
Dans l’extrait 1, le locuteur identifie explicitement le thème de
son propos et en projette la pertinence vers la suite, créant ainsi à la
fois des attentes et des effets de cohésion. Dans l’extrait 2, à la ligne 4,
A interroge rétrospectivement la pertinence de l’enchaînement
thématique que vient d’effectuer B en passant du pullover à la confiture:
A manifeste sa propre lecture de l’enchaînement, en privilégiant un
lien de continuité thématique possible, reliant les “choses faites par la
mère de B” - alors que B montrera (5-6) qu’un autre lien thématique
est à l’oeuvre, reliant les “choses qui coûtent cher”. Ils montrent ainsi
le fait que les locuteurs, de façon éventuellement divergente, recherchent
et construisent constamment des pertinences thématiques.
La description de leurs orientations est susceptible de redéfinir
les propriétés situées de la topicalité, telles qu’elles sont élaborées
ensemble par les participants en relation aux contingences du
déroulement séquentiel et contextuel de la conversation. Ainsi en est-il
par exemple de certaines propriétés identifiées dans la littérature comme
définissant le topic: c’est le cas de la propriété “connu” (known) (par
opposition à la “nouveauté” censée caractériser le comment ou le rhème,
selon les modèles) (cf. p.ex. Chafe, 1994; Givon, 1992; Lambrecht,
1994). Mais alors que la littérature a traité cette propriété de façon ou
formelle ou cognitive, il est possible de la traiter comme une
caractéristique rendue pertinente et établie par les participants dans
l’interaction, qui se manifeste dans le travail public d’établissement
d’un savoir commun:
Exemple 3 (Mondada & Zay 1999:405) (radio)
le café\ ce qu’on ne sait pas toujours/ . est d’origine africaine\
Exemple 4 (cité par Sacks & Schegloff 1979)
1 A well I was the only one other than than the uhm tch
2 Fords?, uh Mrs. Holmes Ford? You know
3 uh = [the cellist?
4 B [oh yes. She’s she’s the cellist
5 A Yes. Well she and her husband were there.
Comme on le voit dans le premier exemple, la propriété “connu”
peut être modulée de diférentes façons, dans le marquage explicite du
statut du topic: ici l’incise permet de spécifier le caractère “pas
toujours connu” de ce qui est dit du topic, le rendant ainsi digne d’être
mentionné et développé. Dans le second cas, la mention de la référence
personnelle, sous forme de nom propre, est énoncée accompagnée par
des try markers, des hésitations, des contours interrogatifs, des reprises
du nom propre, une mention de la catégorie professionnelle de la
personne. C’est ainsi que A établit d’abord le statut “connu” (cf.
“you know” 2) du topic, avant de continuer à le traiter (sous forme
pronominale).
Les propriétés du topic sont ainsi établies par les participants,
de façon située (et non de façon générale) et attentive aux contingences
67
de l’interaction. Ces contingences émergent au fil du développement
séquentiel où les topics sont introduits et développés de façon
collaborative.
5. Les objets de discours comme élaborations collectives
Un objet de discours n’appartient en effet pas en propre à un
seul locuteur, mais, une fois introduit, il est pris en charge par tous les
participants (Mondada, 1995b). Ceux-ci interviennent dans son
développement et dans sa configuration de différentes façons: même
lorsqu’ils se limitent à en accompagner la formulation par des signes
d’acquiescement, voire des évaluations et des commentaires, ils
interviennent d’une certaine manière sur sa forme, que l’énonciateur
ajuste réflexivement à eux. En outre, ils peuvent intervenir de façon
plus radicale, en collaborant à l’établissement même de ses contours.
Tel est le cas par exemple de l’extrait suivant:
Exemple 5 (FT31011) (réunion de travail)
1 TRO l’o- l’objectif c’est quoi alors/ en fait\
du thème/ .
2 que vous proposez\
3 (2)
4 PRE c’est-à-dire/ est est-ce qu’il existe une prise de
5 pouvoir par contamination/ hein au travers
6 de [de quand on parle de rapprochement
d’entreprise/]
7 TRO [c’est l’évolution des modèles cul]turels ou
8 est-ce que c’est euh:: l-
9 PA qui va bouffer l’autre\
10 TRO ouais\
11 PRE non c’est [l’évolution/
12 PA [d’Orange ou de France Télécom
13 B par exemple
14 PRE c’est pas [c’est pas pour bouffer/
15 TRO [est-ce que c’est
16 PA [xx finalement comme ça/
17 C [non c’est pas bouffer/ c’est l’évolution du du-
18 PA attends
19 PRE y a y a y a\ y a Orange qui est le petit/ . et qui euh
20 et et qui euh euh et vraiment un contrat/ c’est
France
21 Télécom qui dit OK\ vous vous êtes comme
ça/ nous on
22 on on a tel profil/ . euh\ . moi ce qui
m’intéresse/
23 c’est c’est votre nom et votre philosophie
pa- parce
24 que j’y crois et en plus je veux qu’on la
contamine\
Encore une fois (cf. ex. 4) les participants exhibent leur orientation
vers non seulement ce qui est le topic (l. 1) mais encore vers sa
formulation, ses contours, ses caractéristiques sémantiques. Cela
déclenche une reformulation du topic (4) effectuée par Présenti (4-6)
mais immédiatement concurrencée par Trovin en chevauchement (7-
8). La version de Présenti est donc confrontée à une double version
alternative de Trovin, la seconde n’étant que partiellement énoncée
(“ou est-ce que c’est euh:: l-” 7-8) et complétée par Pasquin (9).
L’alternative est donc collaborativement formulée par Trovin et
Pasquin (qui continue ligne 12), ratifiée par Trovin (10), niée par
Présenti (11) qui esquisse une double reformulation de la sienne (positive
11 et négative 14). La seconde nie celle de Trovin et Pasquin et est
reprise par un autre participant, Carven (17), dans un passage où les
chevauchements sont multiples. Ce n’est qu’après une régulation
explicite du mode de l’échange de la part de Pasquin (18) que Présenti
68
pourra reformuler sa version (19-24). On voit que les interventions
des autres participants ne laissent pas intacte la formulation de Présenti,
laquelle subit un ensemble de transformations de la première (4-6) à la
dernière (19-24) version: la première est plus abstraite, caractérisée
par des nominalisations d’actions, alors que la seconde est ancrée
dans les actions d’un acteur particulier mis en scène à la première
personne.
On peut ainsi dire qu’en cas de désaccord comme en cas d’accord
et de construction collaborative, les objets de discours sont
collectivement élaborés par les participants. Cette co-élaboration est
notamment rendue possible grâce à la façon dont les participants
mobilisent les ressources grammaticales dans l’interaction en train de
se faire.
En particulier, une façon pour les participants de montrer qu’ils
sont en train co-élaborer l’objet de discours consiste à construire
collaborativement des énoncés, comme dans les extraits suivants:
Exemple 6 (une95boe)
1 C enfin/ y a une année maintenant qu’il a deux
qu’il a deux
2 passeports\
3 B ah il en a deux/
4 C mais à dix-huit ans ils lui ont dit euh:
5 B qu’il devait choisir/
6 C qu’il devait choisir\ puis lui il avait cru que il a- il
7 avait renié l’italienne/
Exemple 7 (une95boe)
1 C il croyait aussi qu’en signant/ parc’qu’j’sais plus/ il se
2 souvenait qu’à dix-huit ans il avait dû signer quelque
3 cho(se)\.. il avait l’impression qu’il avait: euh dû: ouais
4 [xx
5 B [<renoncer ((accéléré))>
6 C renoncer
7 B renoncer à sa: [à sa nationalité italienne
8 C [pis en fait pas du tout\
H. Sacks a montré dans ses cours dès la fin des années ’60 que ces
énoncés collaboratifs (joint productions) étaient une façon à la fois de
faire quelque chose ensemble – quelque chose que la littérature considère
habituellement comme relevant de la compétence syntaxique d’un
seul locuteur – et d’exhiber ainsi les participants comme formant un
groupe (Sacks, 1992, I, 321ss; Lerner, 1991; cf. Mondada, 1999 pour
d’autres références et analyses). Ces procédés de composition
collective d’énoncés montrent combien la grammaire peut être exploitée
de façon située pour des actions collaboratives. C’est dans ce cadre
qu’une reformulation de la façon de considérer les marquages
grammaticaux des objets de discours est possible.
6. Ressources grammaticales et organisation séquentielle
La littérature sur les processus de référenciation, de thématisation et
d’anaphorisation a buté contre la polyfonctionnalité des marqueurs
grammaticaux des objets de discours: en effet ceux-ci ne sont pas
biunivoquement articulés à une fonction discursive précise – le pronom
ne marquant pas toujours une information ancienne ou connue, la
dislocation à gauche étant exploitée parfois pour introduire un nouvel
objet, parfois pour en mettre un relief un ancien, etc. (cf.Apothéloz,
1997; Cornish, 1999). Ces constats, dont la littérature abonde,
montrent la difficulté d’établir une articulation générale entre formes
et fonctions, fondée implicitement sur une conception selon laquelle
la langue “coderait” des statuts des référents ou des informations.
Une approche alternative se penche plutôt sur les activités par
lesquelles les locuteurs rendent localement et publiquement intelligibles
leur choix expressifs, en ne se limitant pas simplement à “coder” des
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
entités référentielles ou cognitives, mais en bricolant contextuellement
les marquages les plus appropriés à la situation communicative. Ainsi
la valeur des marqueurs utilisés est moins à rapporter à un modèle
général de la fonctionnalité de ces marqueurs et davantage à la façon
dont ils sont utilisés de façon située et dont ils acquièrent un sens
rendu manifeste par leur positionnement séquentiel particulier, lié à
l’organisation de l’interaction. L’analyse se concentre alors sur les
procédés par lesquels les participants structurent leurs activités en
utilisant de façon située certaines formes linguistiques.
L’extrait suivant permet de caractériser cette approche:
Extrait 8 (HR20118/MUL/ap2-1157-1181)
1 W müssten wir schon nochmal genauer
defi[nieren& on devrait encore définir une fois
plus précisément&
2 V [mhm=mhm
3 W &was wir unter äh fondation wirklich verstehen\
äh:: . weil &ce qu’on comprend vraiment comme
étant la fondation\ äh:: .
4 es eben doch verwandte begriffe auch gibt\ . und
und parce qu’il y a justement des concepts
apparentés\ . et et
5 und phänomene
et des phénomènes
6 (2s)
7 W ich mein der koriolan ist kein- deswegen weil er
j’veux dire Coriolan est pour ça n’est pas parce qu’il
8 verurteilt wird ist [er noch kein fondatEUR/
est jugé [il n’est pas encore un fondatEUR/
9 V [mhm=mhm
10 W [<ebenfalls\ .. das xxxx ((bas))>
[<pareillement\ .. le xxxx
11 V [le: le: le: jugement/ .. le jugement n‘est pas fondateur
12 (4s)
13 Walso er er grÜndet nichts\ . so[ndern er ist allenfalls
donc il il ne fonde rien] . ma[is il est de toute façon
14 V [NON ... NON .. NON NON
15 W so ein passiv . eine passive rolle dabei\
un passif . il a un rôle passif
16 V NON\ lui-même depuis lui-même il est victime/
17 W [ (er ist das opfer) ja=ja\ ja=ja\]
[ (il est la victime) oui=oui\ oui=oui\]
18 V [mais sa figure est fondatrice/ . c‘est sa fIgUre qui est
19 fondatrice\]
20 W ja=JA: aber
oui=OUI: mais
21 V d‘une procédure\ . d‘un événement/ . d‘une
procédure\ . et
22 et et susceptible de reproduction\=
23 W =(ja) aber ist das wirklich fondatrice
=(oui) mais est-ce que c’est vraiement fondatrice
24 (8s)
25 V <euh:: . euh:: oui/ moi je . je pense oui/ enfin\ ((bas))>
Dans cet extrait d’une réunion de travail bilingue, deux
professeurs, l’un suisse, W, et l’autre français, V, sont en train de
discuter sur un projet de recherche scientifique qu’ils développent
ensemble, portant notamment sur la notion de “fonction fondatrice”,
qui est ainsi un objet de discours qui accompagne leur travail sur
plusieurs années, qui est donc aussi un “objet de savoir” (Mondada,
2000b). Leur discussion est un exemple intéressant d’élaboration
collective dans un mixte d’accord et de désaccord. A propos de Coriolan,
un héros romain sur lequel ils travaillent, ils sont d’accord pour
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
considérer la non pertinence du jugement pour la fondation (8, 11),
sur le fait que Coriolan ne fonde rien (13, 14), sur le rôle de victime de
Coriolan (16, 17). Toutefois, au-delà de cet accord, une divergence
apparaît qui aboutit à un désaccord (23-25): elle concerne précisément
la façon dont l’objet de discours est conçu, dont la continuité thématique
est manifestée et construite par les deux interlocuteurs. Alors que W
se réfère de façon constante à Coriolan, par le pronom “er” (“il”), en
faisant ainsi de la discussion une interaction thématiquement centrée
sur ce personnage historique, au contraire V mentionne des objets
plus abstraits (V 18 “la figure” vs W “il”, V 11 “le jugement” vs W “il
est jugé”) et change d’objet à plusieurs reprises, qu’il marque de façon
à les mettre en relief et à souligner un contraste possible (par une
construction disloquée, l. 11, par une construction clivée l. 18, et en
faisant référence une seule fois à Coriolan, par un pronom tonique
disloqué “lui-même il”). On peut constater ainsi que V et W utilisent
des ressources formelles très différentes pour marquer des objets de
discours ainsi rendus divergents: alors que W montre qu’il considère
comme allant de soi le maintien thématique de Coriolan, V montre au
contraire que l’identification de l’objet de discours pertinent pose
problème. C’est dans le contraste entre les deux, en même temps que
dans leur développement séquentiellement imbriqué, que leurs choix
grammaticaux prennent leur sens. Ainsi, par exemple, la dislocation à
gauche peut intervenir dans un contexte où il y a désaccord et permettre
une organisation séquentielle qui retarde l’apparition de ce désaccord
(de Fornel, 1988).
7. En guise de conclusion
Dans ce bref texte, nous avons voulu insister sur le caractère
dynamique et localement construit des objets de discours dans
l’interaction verbale. Cette attention particulière nous invite à analyser
moins les contenus sémantiques des objets de discours que les procédés
par lesquels les participants les élaborent discursivement. Cette
approche procédurale insiste donc sur les activités langagières des
participants, où ceux-ci agissent et interprètent à la fois leur action, en
lui fournissant son intelligibilité et son sens au fur et à mesure qu’ils
l’organisent collectivement. Les objets de discours sont avant tout
définis par les interactants – avant que par l’analyste –; ils ne dépendent
jamais d’un seul locuteur qui les contrôlerait et les développerait
solitairement, mais du collectif des participants qui interviennent dans
leur élaboration en les stabilisant, en les renforçant, voire en les réifiant,
ou bien en les destabilisant, en les mettant en question, ou en les
détournant. Dans ces dynamiques, et pour organiser l’interaction, les
participants recourent aux ressources de la grammaire qu’ils utilisent
à toutes fins pratiques, en les “bricolant” de façon située, en en
exploitant les propriétés typiques mais aussi en faisant émerger d’autres
principes d’ordre, de façon locale, contingente et liée à l’action.
C’est ainsi que l’approche des objets de discours repose sur
une triple préoccupation analytique, concernant l’organisation
séquentielle de l’interaction, la configuration émergente de la grammaire,
l’élaboration de versions publiques du monde.
Conventions de transcription
[ chevauchements . .. ... pauses
(2 s) pauses en secondes xxx segment inaudible
/ \ intonation montante/descendante exTRA segment accentué
((rire)) phénomènes non transcrits : allongement vocalique
< > délimitation des phénomènes entre (( )) & continuation du tour de parole
= enchaînement rapide par- troncation
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Atos de referenciação na interação face a face1
Luiz Antônio Marcuschi
Universidade Federal Pernambuco - UFPE

ABSTRACT: Starting from the premise that the process of referenciation is neither a simple activity of extensional designation nor of identification
or discrimination of beings, individuals, things, facts, situations, states, etc., but a complex interactive decision developed by individuals in specific
situations, this paper makes explicit how interlocutors arrive at referential consensus in the public and social use of language. It is based on the idea
that reference is much more a situated and interactive action than an explicitation of a language-world relation or an act of affirmation of successful
and conventionalized correspondences in the language. In the end, it postulates that our assertions are assertions of beliefs assumed as facts
because as Putman says, it is reasonable to take them as facts. Therefore, to refer is essentially a process of explicitation of beliefs, interactively and
publicly elaborated and admitted.
PALAVRAS-CHAVE: processos de referenciação (referentiation processes); uso social da língua (social use of language); interação colaborativa
(collaborative interaction).

1. A irrelevância da vericondicionalidade para a determi-
nação referencial
Se eu afirmasse aqui que o processo referencial é muito mais uma
questão etnográfica do que uma questão semântica e epistemológica, de
que tamanho seria a heresia? Imagino que para os devotos das teorias
semânticas vericondicionais eu deveria tirar umas longas férias distante
da comunidade lingüística e para os interacionistas e sócio-cognitivistas
eu seria elevado ao status de guru. Como não pretendo me afastar da
comunidade lingüística nem me tornar guru de ninguém, matizarei um
pouco minha assertiva sem me afastar muito destas duas idéias centrais:
1. A noção de verdade como correspondência é irrelevante
para o processo referencial;
2. A referenciação na relação face a face é fruto de uma ativida
de colaborativa e não uma simples convenção lingüística.
Disto decorrem várias conseqüências às quais me dedicarei aqui
mostrando como a referência, na relação face a face, é muito menos
uma determinação lingüística e muito mais uma ação conjunta num
processo interativo com atividades inferenciais realizadas na
enunciação, sem esquecer que a cognição situada exerce um papel
central. Disse ‘na relação face a face’, mas poderia certamente admi-
tir qualquer tipo de enunciação, tanto escrita como falada. Em suma,
parece que a determinação referencial prevê um processo de arbitra-
gem interativamente controlado.
Quanto à primeira tese, convém frisar que a noção de referência
adotada não é a das teorias verifuncionais que vêem na correspondência
linguagem-mundo uma relação biunívoca, numa postura epistemológica
realista e com uma significação rígida. No caso, a linguagem, tida como
realidade mental, seria um espelhamento do mundo sendo este uma
realidade extra-mental. Daí surgiria a noção de correspondência. Não
adotando essa posição, afirmo ser a vericondicionalidade irrelevante
para a referenciação2 , já que esta é uma atividade interativa e não uma
relação de correspondência convencional e fixa. Em conseqüência, a
referência será aqui definida como atividade de construção colaborativa
de referentes como objetos de discurso e não objetos do mundo
(v. Mondada & Dubois, 1995). A idéia central neste ponto é a de que a
referência não se dá apenas na relação linguagem – mundo.
Quanto à segunda tese, que postula ser a referência uma questão
etnográfica, trata-se de situar a discussão no contexto das investiga-
ções etnometodológicas (v. Goffman, [1979] e Gumperz, 1982) que
postulam ser a racionalidade e a construção da própria realidade uma
atividade de enquadre cognitivo socialmente realizado. A rigor, gostaria
de chegar a afirmar que a referência não se resolve na epistemologia nem
na ontologia e sim na ação interativa. Trata-se de uma questão sócio-
cognitiva em que o processo referencial é melhor caracterizado como
interativo. A referência poderia ser tida como aquilo que, na atividade
discursiva e no enquadre das relações interpessoais, é construído num
comum acordo entre os atores sociais envolvidos numa dada tarefa
comunicativa.3
Vejamos aqui um exemplo extraído de um diálogo ocorrido em
1980 entre uma moça de 27 anos (N) que chega a um posto de gasolina
com seu carro e um frentista de 29 anos (F), coletado por Sette
(1980:153).
Exemplo (1)
1 N: quer verificar água da bateria por favor
2 F: um momentinho moça (...) está baixa (..) vai pegar uma
meia garrafa
3 N: quanto é a garrafa?
4 F: é vinte e cinco (..) o resto você guarda que serve para
outra vez
5 N: o senhor quer verificar o óleo também? (...)
6 F: o óleo tá bom (..) tá um bocado sujo mas ainda agüenta
uns dias
7 N: se tiver muito sujo ‚ melhor mudar logo
8 F: olhe aqui (..) está preto já mas ele ainda tem visgo
9 N: visgo como?
10 F: ainda tá grosso assim (..) quando ele tá ralo não
presta mais
11 N: então deixa (..) na semana que vem eu troco (..) dá uma
limpadinha no vidro por favor
Interessam, no exemplo (1), as linhas 8 a 10, em que os
interlocutores N e F constroem colaborativamente a noção de ‘visgo’
1 Este trabalho insere-se no contexto do Projeto Integrado “Fala e
Escrita: Características e Usos” desenvolvido no Departamento
de Letras da Universidade Federal de Pernambuco com apoio do
CNPq, (proc. nº 523612/96-6) e situado no NELFE (Núcleo de
Estudos Lingüísticos da Fala e da Escrita).
2 Em parte, esta posição retoma a questão já levantada por
Donnellan (1966) quando ele distinguiu entre o “uso referencial”
e o “uso atributivo” de descrições definidas, postulando que no
caso dessas expressões poderia ocorrer um conteúdo descritivo
falso sem prejuízo da determinação referencial.
3 Na realidade, as posições aqui sugeridas são bastante comuns,
só não têm sido desenvolvidas nesta perspectiva. Vejam-se, por
exemplo, os conhecidos trabalhos de John L. Austin (1962), John
R. Searle (1969) sobre os atos de fala, e Herbert Paul Grice (1968
e 1975) com o princípio de cooperação e as implicaturas basea-
dos na distinção entre significação natural (do enunciado) e não-
natural (do falante) que, rigorosamente falando, não levaram a
quase nada de relevante na questão do tratamento das interações
verbais reais devido ao formalismo a que estão submetidos. É
provável que nem Austin, nem Searle e muito menos Grice te-
nham analisado uma única transcrição de fala ou tenham se dedi-
cado a alguma audição de fita ou de indivíduos em situações
interativas.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 71

como forma de determinação da consistência do óleo do motor em
função de uma tomada de decisão. O referente de ‘visgo’ não é evidente
como objeto do saber de N e precisa de ser construído, o que é feito com
base numa explicação (como estratégia comum nestes casos). Com isto
desfazem-se equívocos, determinam-se referentes e tomam-se decisões.
O tema da produção lingüística como atividade conjunta, como
mostrarei adiante, é o núcleo das duas últimas obras de Herbert H.
Clark, “Arenas do Uso da Língua”(1992) e “Usando a língua” (1996),
numa perspectiva bem diversa daquela proposta por Searle (1969) e
Grice (1975). Também Lorenza Mondada (1994 e 1997), Dennis
Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995), entre outros, se dedicaram es-
sencialmente a esse tema nos últimos anos e suas posições constituem
aqui meu ponto de partida.
Vários estudos recentes sobre as anáforas, em especial as
anáforas indiretas analisam a questão (v. Schwarz, 2000 e Marcuschi,
2001). Ultimamente, inclino-me cada vez mais a considerar as teorias
dos espaços mentais e das mesclas de domínios conceituais tal como
vêm sendo desenvolvidas por Gilles Fauconnier (1985, 1997) e, entre
nós por Margarida Salomão (1999) como uma das melhores aborda-
gens dos processos de referenciação como atividades interativas e não
operações lingüísticas. Portanto, nem o tema nem as principais solu-
ções são novos.
2. As duas tradições: língua como produto e língua como ação
Em sua proveitosa obra sobre o funcionamento da língua em
contextos sociocomunicativos, Herbert Clark (1992:xi-xvi) distingue
duas tradições na lingüística contemporânea dos anos 60 do século XX
para cá: (a) tradição do produto e (b) tradição da ação. Até os anos 60
dominava a tradição estruturalista e descritivista tributária de um ideal
de ciência positivista que progressivamente foi perdendo sua consis-
tência inclusive em áreas como a Física e a Química, tradicionalmente as
mais resistentes.
A tradição do produto, é representada em especial pelo
gerativismo, pelos estruturalismos e pelos diversos tipos de formalismo
que se ocupam de analisar a língua enquanto produto com fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica bem estabelecidas. É a perspectiva da
significação dos enunciados baseada no conhecimento da língua; não se
interessa pela questão da contextualização dos enunciados. Os falantes
dominam a língua a ponto de não terem problemas no processo interativo
que não conta como fator relevante. Para esta tradição, o aspecto estru-
tural da frase é mais básico que o da sua significação. Aqui a língua tem
um nível de autonomia suficiente para permanecer na análise da frase.
A tradição da ação, inaugurada em especial por Austin e conti-
nuada por Searle, Grice e os pragmaticistas, analistas da conversação,
etnometodólogos, analistas do discurso, busca ver o funcionamento da
língua em vários níveis de ação: não nega a existência e importância dos
níveis estritamente lingüísticos mencionados, mas frisa a relevância de
todos os demais níveis, tais como o da enunciação, modalidade, cognição,
situacionalidade e assim por diante. Nesta tradição o aspecto enunciativo
e a significação são mais básicos do que a estrutura em si. A convicção
aqui é a de que não produzimos frases e sim enunciações sempre situa-
das em contextos em que indivíduos se encontram em interações. A tese
central nesta tradição é a de que falar ou escrever não são atividades
autônomas mas sim são parte de uma atividade pública, coletiva, coor-
denada e colaborativa.
Na segunda tradição, a expressão uso da língua é de certo modo
imprecisa, pois ela suporia que os sentidos seriam produtos do uso de
frases particulares por falantes, como se essas frases tivessem em si os
conteúdos e aos falantes só restasse identificar tais conteúdos. Melhor
será, nesta tradição, falar sem ações lingüísticas, o que traduz bem a
noção de agir com a língua como uma forma de “produzir uma classe
de ações coletivas nas quais a significação dos falantes joga um papel
necessário” (Clark, 1992:xvii). Para Clark, isso é assim porque os falan-
72
tes não se desempenham num “vácuo”, mas sim “em arenas de ações
altamente estruturadas” das quais tomam parte os atores sociais (parti-
cipantes), os processos sociais e as ações coletivas.
Em sua obra mais recente, Clark (1996:3) propõe e desenvolve
como tese central que “o uso da língua é realmente uma forma de ação
conjunta”. Para o autor, “uma ação conjunta é aquela produzida por um
grupo de pessoas que agem coordenadamente”. Neste sentido, a ação
lingüística “envolve tanto processos individuais como sociais”. Ao pri-
vilegiarmos essa tradição lingüística, admitimos que a maneira mais
comum de produzir sentido em nossas práticas culturais é considerá-lo
como uma construção social.
3. Língua como lâmpada e não como espelho
Uma concepção dinâmica de língua, não essencialista nem
formalista é decisiva para as análises que pretendo fazer aqui. Neste
sentido, concebo a língua muito mais pela metáfora da “lâmpada” que
do “espelho”, pois ela não é uma representação especular do mundo e
sim uma apresentação; a língua não é um retrato e sim um trato do
mundo, isto é, uma forma de agir sobre ele. Mais do que capital, a língua
é uma moeda, servindo para trocas; mais o que um almoxarifado de
mercadorias disponíveis (num estoque de itens lexicais) a língua é uma
carpintaria (uma espécie de heurística). A língua não é uma dupla de
trilhos a ligar dois pólos – o mundo e a mente -, mas um conjunto de
trilhas que decidimos seguir mesmo que dê em aporias. Com isto
perguntamos muito mais pelos processos de construção de sentido na
interlocução e muito menos pelos sentidos eventualmente construídos
nessa interlocução.
A condição aporética da linguagem enquanto fenômeno humano
é a forma de ser da língua. Daí ser ela uma atividade social e cognitiva em
contextos historicamente delineados e interativamente construídos. A
linguagem se dá como interlocução situada e se oferece como conheci-
mento para o outro. Dinâmica por natureza, a língua é estável, mas não
estática e permite que os indivíduos a sigam. Deixa-se normatizar, em-
bora de forma variável e variada. A linguagem é um de nossos nichos
humanos mais antigos. Muito anterior à invenção do machado e da roda;
anterior também à descoberta do fogo e da pólvora. Foi o motor da
própria construção da condição social do homem que só assim conse-
guiu fazer o outro saber que pensa e o quê pensa. Veja-se a este respeito
a posição de Tomasello (1999) que postula ser a evolução sócio-cultural
do ser humano fundada em seus instrumentos semiológicos mais im-
portante que a evolução biológica, e que o processo de “evolução cultu-
ral cumulativa”, que nos torna humanos, funda-se na “inventividade
colaborativa” denominada sociogênese (p. 41). Trata-se de uma interação
cooperativa em que dois ou mais indivíduos desenvolvem instrumen-
tos, símbolos etc. para uso comum.
4. A referenciação não é unívoca
Explicar como conseguimos referir e como sabemos que referi-
mos determinadas entidades com enunciados lingüísticos é uma tarefa
bastante árdua e ainda aberta à discussão. Não é uma saída muito segura
dizer que partilhamos uma língua com uma sintaxe, morfologia, fonologia
e um dicionário embutido, convencionalmente utilizados em nossas
enunciações. Pois é fácil mostrar que um sem-número de enunciações
podem ter variadas e legítimas interpretações, variados e legítimos refe-
rentes designados sem que se possa dar preferência a um ou outro sem
invocar o contexto enunciativo, a intenção e outros expedientes.
Veja-se o caso comentado por Jakob Mey (1993:89), supondo
uma situação em que eu estaria no meu quarto num hotel de um país
estrangeiro e ouvisse batidas à porta. Não abro a porta, mas pergunto:
“quem é?” e obtenho como resposta: “sou eu”. O que é que eu faço
neste caso? Abro a porta ou não? Se conheço a qualidade da voz e nela
identifico uma pessoa conhecida posso abrir; do contrário, me encontro
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
fico na dúvida. Na realidade, um “sou eu” não é uma identificação nem
uma referência muito clara pois eu é todo aquele que enuncia o enunci-
ado encabeçado por esse pronome. Trata-se de uma asserção dêitica o
que mostra que a referência é basicamente, pelo menos neste caso, uma
questão pragmática. Sua solução é situativa, como em todos os demais
dêiticos de pessoa, espaço e tempo.
Em contraposição aos pronomes e a todos os dêiticos que atuam
numa dependência contextual bastante grande, haveria, segundo muitos
semanticistas, os itens lexicais ditos plenos que teriam pelo menos uma
referência “virtual” ou prevista pelo dicionário. Mas isto é apenas uma
suposição, pois como bem lembra Searle ([1979]-1995:183) não existe
um suposto “significado literal” que pode ser definido para um enunci-
ado fora de contexto. Não existe algo assim como um ‘contexto zero’
para a interpretação de enunciados.
Suponhamos um caso simples, não tão rebuscado como o de
Searle ([1979]-1995:198-202). Alguém chega num restaurante e pede:
“me dá um sanduíche com presunto queijo e ovo”. Embora tudo
pareça muito simples, a atendente diz: “aqui ninguém dá nada, aqui
tudo é pago”. Será que ela teria entendido mal aquele “me dá”, pois o
freguês certamente não queria algo de graça, apenas queria algo pelo
qual seguramente pagaria, pois ele sabe que em restaurantes a comida
é paga, dado que essas instalações ainda não são organizações filantró-
picas; ele sabia que aquela era uma forma que dava certo sempre
quando a usava e sabia muitas outras coisas relacionadas a essa ação.
Contudo, não há nenhuma garantia de que as fórmulas sempre vão
funcionar do mesmo jeito. Tudo dependerá das atividades serem
colaborativas e cooperativas.
Quando dizemos que a linguagem é uma atividade colaborativa,
isto certamente envolve a questão referencial. É interessante indagar-se
como é que alguém sabe, por exemplo, que com uma dada expressão ‘X’
ele refere uma entidade ‘Y’? Mais: como é que um indivíduo A supõe
com tanta segurança que um outro indivíduo B saiba o mesmo que ele
sabe quando usa a expressão ‘X’ para referir ‘Y’? De duas uma: ou
ele(s) sabe(m) isso antes ou depois. Se sabe(m) antes, então isso já
estava lá e a língua era um espelho; se sabem depois, isso veio de algum
lugar ou por algum tipo de esforço produzido por ele(s). No primeiro
caso temos que resolver quem pôs esse ‘Y’ lá e se esse ‘Y’ é invariante
para todos os indivíduos (de uma dada comunidade) que usam a expres-
são ‘X’. No segundo caso, temos que resolver que lugar é esse e que
esforço é esse que produz um ‘Y’ interativamente e se esse ‘Y’ assim
produzido tem alguma consistência ou se ele se esgota num subjetivismo
aleatório. No próximo item, tento dar algumas sugestões para a solução
dessa questão. De qualquer modo, parece claro que a linguagem não é
um tipo de feromônio semiótico4 com compreensão garantida por
osmose, infiltração ou acupuntura.
Defendo, portanto, centralmente a tese de que tratar a referência
fora das práticas comunicativas é incorrer numa inadequação teórica e
empírica. Não se trata de radicalizar a pragmática transformando-a em
base de toda a atividade semântica. Também não se trata de tornar-se
um perspectivista radical como os criticados por Searle (2000). Trata-
se de defender a inserção dos processos referenciais na atividade lingüís-
tica interativa, envolvendo aqui a enunciação e a cognição. Trata-se de
retirar da língua a autonomia que lhe foi conferida, em especial no caso
dos estudos dos anos 50 a 80 (e na tradição do produto, vista acima).
Parece possível defender que as práticas comunicativas situadas em
contextos relevantes são um bom apoio para a determinação de signifi-
cações lingüísticas.
Não se pense aqui que estou reduzindo a significação às prá-
ticas interativas. Pois isto me conduziria a um relativismo de difícil
sustentação. Também convém alertar para o fato de que não estou
esquecendo a complexa questão levantada pela Análise do Discurso
em relação à noção de sujeito aqui implicada. Seria ingênuo postular
que os sujeitos nos seus encontros sociais estariam determinando os
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sentidos ab ovo, como se fossem os primeiros a dizerem determina-
dos conteúdos. Quando digo que a interação é a base para os proces-
sos referenciais, proponho que se veja a interação como ponto de
convergências para a construção de referentes ou de sentidos, mas
não a fonte do sentido. É claro que existem bastidores interessantes
nessa “arena” interativa, tal como a história, a cultura, a sociedade,
as crenças e assim por diante, que se sobrepõem aos indivíduos em
carne e osso.
5. Para interagir precisamos ter algo em comum
Disse acima que o processo referencial é melhor caracterizado
como interativo. Mas a interação supõe a presença de algo comum, por
exemplo cultura, crenças, língua, contextos situacionais e outros aspec-
tos mais. Esta é a tônica da obra de Clark (1992) para quem todo uso
significativo da língua supõe uma base comum. Contudo, isto gera o
famoso paradoxo do conhecimento mútuo (p.10), que poderia ser
resolvido não por uma definição nominal ou essencial do conceito, mas
ao se responder a essas duas questões funcionais: (a) que tipo de conhe-
cimento partilhado é necessário para o uso da língua? e (b) como esse
conhecimento partilhado é na prática acessado e assegurado?
Veja-se o exemplo (2) que reproduz uma breve interação entre
uma entrevistadora universitária (E) e uma benzedeira (B) nos arredo-
res de Brasília (v. Bortoni, 1984:17).
Exemplo (2)
1 B — Outros traz um agradinho, um sabão assim...
2 E - Traz o quê?
3 B - Traz um agradinho de - alimento, né?
4 E - Como é que a senhora chama?
5 B - Conceição Moreira!
6 E - Não!
7 B - Ah!
O problema (linha 2) era o desconhecimento da expressão
‘agradinho’ por parte da entrevistadora. A entrevistada esclarece como
sendo alguma coisa como alimento, por exemplo (linha 3). O curioso é
que a entrevistadora demonstra não ter entendido e lança a pergunta
(linha 4): “Como é que a senhora chama?” e recebe a resposta em que
a benzedeira diz seu nome “Conceição Moreira” (linha 5), numa atitu-
de cooperativa como observa Bortoni (1984), mas se trata de uma
incompreensão, pois a expressão:
- como é que a senhora chama?
pode tanto significar:
(a) ‘como é seu nome?’ (uso pronominal: chamar-se), ou então
(b) ‘como é o nome disso?’ (uso não-pronominal: chamar).
A entrevistadora tinha em mente a compreensão (b) no uso não-
pronominal. Mas no dialeto da entrevistada, o verbo ‘chamar’ nun-
ca é pronominal e só é usado na versão não-pronominal (a), ‘como é
que a senhora chama?’ equivalendo a ‘como é o seu nome?’, ao passo
que para a versão (b) a entrevistada usa o verbo “falar”, ou seja:
- como é que fala isso?
O certo é que a benzedeira se dá conta do equívoco e admira-se de
sua incompreensão (linha 7). O uso da língua não foi suficiente para
saber do que se tratava; era necessário o uso de uma variante comum.
Ter uma língua em comum é mais do que ter um sistema¨é ter uma
variante comum, uma vivência comum e muitas outras coisas mais.
O problema neste momento é: o que é ter algo em comum?
4 Segundo o Dicionário Aurélio, Século XXI, versão eletrônica, feromônio
é uma “Designação genérica de substâncias segregadas por animais, esp.
insetos, que servem de meio de comunicação entre indivíduos da mesma
espécie ou são atraentes sexuais”.
73
Quando é que duas pessoas têm algo em comum? E como sabem que
têm algo em comum? Até hoje continua ainda bastante obscura a idéia
de conhecimentos comuns partilhados. O melhor seria afirmar que os
conhecimentos (os objetos do saber) são construídos em comum e que
essa condição de ser comum seria o resultado de um movimento interativo
que leva ao partilhamento, mas não é um a priori lingüístico embutido
nas mentes humanas (e conduzido pelos itens lexicais). Assim, dominar
a mesma língua seria ter em comum as condições de construir conjunta-
mente sentidos.
E com isto podemos entrar nas duas questões de Clark (1992),
ou seja, o que é que se deve partilhar para o uso da língua e como isso é
acessado e assegurado. Neste caso, quais dos aspectos acima lembrados
– cultura, crenças, língua, contextos – devem ser necessariamente co-
muns para se poder referir sem problemas (partilhadamente) na
interação?, já que retiramos a referência do interior da língua, como se
fora uma propriedade intrínseca aos itens lexicais e a deslocamos para a
atividade interativa. Certamente, não podemos prescindir da língua na
interação, mas embora ela possa ser tida como necessária, a língua per se
ainda não seria suficiente. O contexto é outro aspecto necessário, mas
não suficiente. E assim poderíamos prosseguir com todos os demais
aspectos invocáveis. Não chegaríamos a determinar quais são os neces-
sários e suficientes. Isto porque a caracterização de processos não se dá
por esse tipo de propriedades essencialistas.
É por essa via que chegamos ao descarte da idéia de que a
referenciação tem na convencionalidade lingüística sua propriedade
necessária e suficiente. Se estas propriedades semânticas existissem
para a referenciação, a língua seria transparente, inambígua e
monossemântica e gloriosamente autônoma. Ela seria o desejado co-
nhecimento comum que levaria ao partilhamento. No entanto, não só
a noção de vericondicionalidade é irrelevante para o processo referencial,
mas também a tão cara distinção pragmática versus semântica. Pare-
ce que a distinção entre um sentido do falante e um sentido do enunci-
ado não passa de mais uma ficção a ser descartada das condições de
produção de sentido.
6. O que é ter uma língua em comum?
Vale a pena insistir na indagação acima: o que é mesmo ter uma
língua em comum? Será que é o fato de dominar um conjunto de
regras sintáticas e morfológicas, um léxico e uma fonologia? É a habi-
lidade de produzir um enorme conjunto de enunciados mutuamente
compreensíveis? Quais são os conhecimentos que fazem parte dos
conhecimentos da língua? Estão ali incluídos os conhecimentos de
mundo? São os conhecimentos de mundo parte integrante dos conhe-
cimentos da língua?
Mais do que dominar regras, parece que conhecer uma língua é
saber como lidar com ela nas atividades interativas, ou como dizia
Wittgenstein: é saber jogar o jogo dos atos de linguagem. O certo é que
conhecimentos de mundo, conhecimentos sociais, conhecimentos de
regras de comportamento etc. e conhecimentos lingüísticos não podem
ser distinguidos com muita precisão. Eles estão de tal modo imbricados
que não conseguimos mais distingui-los. É essa imbricação que consti-
tui a racionalidade de um povo (como lembram os etnometodólogos)
que vai dar origem à composição dos fenômenos comuns de procedên-
cia diversa.
Certamente, fazem parte dos conhecimentos lingüísticos os co-
nhecimentos que permitem entender as metáforas, as metonímias, as
associações, as analogias e todos os demais usos lingüísticos que fogem
ao controle rigoroso da vericondicionalidade. Não há correspondência a
priori, nem há correspondência descarnada.
7. Paradoxos do conhecimento comum
Não se trata de uma metáfora a idéia de que a referência é uma
atividade conjunta, colaborativa e situada. Veja-se como é construída a
referência nesta tirinha de jornal.
74
Exemplo (3)
Fonte: FOLHA DE SÃO PAULO, 07/03/2001
A que é que a Helga, a famosa esposa de Hagar está se referindo?
Como é que ambos constroem o referente? E como é que nós sabemos
que eles estão construindo o mesmo referente que nós? Que indícios são
postos aqui pelo autor da tirinha como pistas relevantes para pensar-
mos as mesmas coisas? E como é que nós vamos ‘pescar’ essas mesmas
coisas?
Esta é uma questão conhecida como o paradoxo do conheci-
mento mútuo que aqui será retomado na argumentação de Clark
(1992:10-19) com alguns exemplos por ele analisados. Clark parte de
uma situação básica que se desenvolve num conjunto de variações. A
situação básica é assim posta:
Exemplo (4)
Suponhamos que esteja ocorrendo um festival de filmes dos Ir-
mãos Marx no Cine Roxy com um filme por noite durante a semana.
Vejamos agora alguns cenários para esse pano de fundo:
VERSÃO 1: Na quinta-feira pela manhã, Anne lê na edição
matutina do jornal local que naquela noite está passando o filme Monkey
Business. Mais tarde ela encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme
que está passando no Roxy esta noite?”
Interessa aqui considerar a expressão definida ‘t’: ‘o filme que
está passando no Roxy esta noite’, usada por Anne para referir o filme
“Monkey Business”, como o referente ‘R’. Assim, a condição 1 é admi-
tir que:
a) Anne sabe que “ t é R “.
A questão é: do que deve Anne assegurar-se a fim de que sua
referência seja bem-sucedida? Entre as condições que devem ser
asseguradas para que Bob infira corretamente, Anne deve fazer uma
suposição de conhecimentos comuns partilhados para que ambos to-
mem o mesmo referente pretendido. Ela não pode fiar-se em alguma
virtude intrínseca da expressão definida usada, pois o fato de Anne
saber que “t é R” não garante o sucesso da referência para Bob. Uma
condição sine qua non para o sucesso da referência é que Bob saiba que
“t é R”. Segundo Clark (1992:11), uma das maneiras de a referência de
Anne falhar ocorre nesta segunda versão do caso:
Exemplo (5)
VERSÃO 2: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Mais tarde, após Bob ter
saído, Anne compra a última edição do jornal que traz uma correção que diz
que é Monkey Business” que está sendo exibido naquela noite. Mais tarde,
Anne encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme que está passando no
Roxy esta noite?
Embora esta versão satisfaça a condição (a) posta acima de conheci-
mento comum, Anne produziu sua descrição definida sem assegurar devi-
damente o acesso à nova realidade. Ela não tem fundamento algum para
pensar que Bob saiba que se trata de Monkey Business e não de A Day at the
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Races. Para que a referência seja bem-sucedida, Anne deveria assegurar-se
de uma segunda condição, ou seja, que:
b) Anne sabe que Bob sabe que “t é R”.
Poderíamos pensar que as duas condições (a) e (b) até aqui propos-
tas seriam suficientes para que a referência pudesse ocorrer. Contudo, a
terceira versão desse caso mostra que isso não bem assim.
Exemplo (6)
VERSÃO 3: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Quando chega a edição da
tarde, Bob lê a seção de filmes e nota que o filme foi corrigido para Monkey
Business” e circula-o com sua caneta vermelha. Mais tarde, Anne pega a
última edição e nota a correção e reconhece a anotação de Bob. Ela imagina
que ele não tem como saber se ela viu a última edição. Mais tarde, no mesmo
dia, Anne encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme que está passando
no Roxy esta noite?
Este cenário satisfaz as condições (a) e (b) acima. Contudo, como
Bob não sabe que Anne viu a anotação dele, ele imagina que ela esteja
indagando pelo filme da primeira edição e com isso se engana porque não
satisfazia esta terceira condição:
c) Anne sabe que Bob sabe que Anne sabe que “t é R”
Isto nos leva a uma quarta versão, já que esses três postulados
devem ser satisfeitos.
Exemplo (7)
VERSÃO 4: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Mais tarde, Anne vê a
segunda edição do jornal e nota que o filme foi corrigido para “Monkey
Business”, e marca o fato com sua caneta azul. Mais tarde, enquanto Anne
observava sem Bob saber, ele toma a última edição e nota a marcação de
Anne. Nessa mesma noite Anne vê Bob e pergunta: “Você já viu o filme que
está passando no Roxy esta noite?
Esta versão satisfaz as condições (a), (b) e (c) postas acima, mas
embora Anne saiba que Bob viu sua marcação, ele não sabe que ela viu e ela
sabendo que ele não sabe que ela o viu, pode imaginar que ele imagina que ela
vá pensar que ele não saiba o referente correto. Assim, precisamos de uma
quarta condição para haver partilhamento de referentes:
d) Anne sabe que Bob sabe que Anne sabe que Bob sabe que “t é R”
Pois bem, esta edificante historinha poderia ir adiante numa infi-
nidade de versões e nunca iríamos preencher todas as condições neces-
sárias para que a inferência se desse de modo seguro. Este é, em suma,
o paradoxo do conhecimento mútuo, que na verdade sugere haver
algumas condições a serem necessariamente satisfeitas ad infinitum.
Por isso, não há saída plausível por esse lado.
Imagino, como observa Clark (1992:19), que a versão de Grice
(1957) a respeito da significação do falante (a intenção) depois desen-
volvida em outros trabalhos, também não seja um bom caminho. Pois
distinguir entre significação do falante (intenção) e significação do
enunciado (referência) não é suficiente nem leva longe.
Contudo, o que se nota é que nestas elucubrações tudo se baseia
em condições e suposições unilaterais e não em negociações ou
partilhamentos úteis em função da convivência entre os indivíduos. A
única via para superar o problema posto pelo paradoxo dos conheci-
mentos comuns é conduzir o processo por mais caminhos. Clark
(1992:35-36) arrola tipos diversos de conhecimentos comuns. Podem
ser de uma maneira geral (1) duradouros ou (2) temporários. E os
temporários podem subdividir-se em: (a) genéricos (sobre fatos gerais,
como o fato de os canários serem aves, os leões serem carnívoros etc.),
ou (b) particulares (objetos, eventos, pessoas, coisas pessoais, indi-
viduais etc.) .
Seguramente, os conhecimentos mútuos serão maiores se formos
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da mesma comunidade e partilharmos certas normas sociais ou uma
série de outros aspectos culturais. A presença física também traz uma
série de condições favoráveis a se ter um conjunto de elementos co-
muns, como a situação imediata e um foco de visão comum. Resolvere-
mos a referenciação dêitica com mais facilidade e segurança in praesentia.
Enfim, como afirma Clark (1996: 92), qualquer coisa que façamos con-
juntamente com outras pessoas nos processos interativos, vai estar na
dependência de informações, conhecimentos, situações, interesses, cul-
turas, normas, língua etc. comuns ou partilhados. Assim, para o autor,
“uma base comum é um sine qua non para tudo o que viermos a fazer
com o outro – desde as atividades conjuntas mais gerais até as mais
simples e estreitas ações conjuntas”.
7. Referenciação como atividade conjunta e colaborativa
Este trabalho iniciava defendendo a tese de que a referenciação é
um processo mais etnográfico (ligado aos processos sócio-interativos)
do que semântico e epistemológico. Vimos uma série de questões que
nos conduziram a desenvolver aspectos que poderiam trazer alguma luz
para ao caso, em especial uma noção de língua e uma noção de referência
adequada. Agora vamos tratar a questão específica da referenciação na
atividade conversacional, já que a conversação é a forma mais genuína
de se usar a língua como observa Clark (1992, 1996).
A tese mais geral a defender é a de que não são os conhecimentos
comuns que resolvem a situação, mas condições comuns e partilhadas
de construção de conhecimentos que permitem a referenciação. Assim,
para superar o paradoxo posto pela série de enunciados:
a) A sabe X
b) A sabe que B sabe X
c) A sabe que B sabe que A sabe X
d) ...
podemos propor o princípio de construção colaborativa da
referência, ou seja:
- A partilha com B as condições de interação necessárias
para, juntos, construírem o conhecimento X.
Esse partilhamento de condições necessárias se dá como proces-
so interativo em contextos sociais e culturais relevantes mediados pelo
uso da língua. Veja-se a questão lustrada neste exemplo (8), também
extraído de Bortoni (1984:19) em que uma entrevistadora universitária
(E) não entende a entrevistada (MP) em virtude de uma regra fonológica
que interfere na identificação da expressão referidora que deve então ser
trabalhada colaborativamente para atingir seu objetivo. Vejamos:
Exemplo (8)
1 E - Depende de que o sucesso da gente? Pra gente conseguir
alguma coisa,
2 depende de quê? de quem?
3 MP-uai, depende da... da sistença da gente e da boa vonta
de, né? Num disisti
4 daquilo í sempri..
5 E - Mas que tipo de assitência seria essa?
6 MP - Não ... assistença assim da gente mesmo falá: i’eu vô
fazê aquilo, aquilo que i’eu
7 tenho vontade, né, de trabalhá pra... pra se consegui
aquilo, a gente trabalha e
8 consegue, o faiz aquilo que a gente tem vontade de fazê,
né?
No caso da primeira resposta, a informante (linha 3) usou a
expressão ‘sistença’, tendo aqui a palavra ‘insistência’ “sofrido uma
aférese da sílaba inicial e redução do ditongo crescente na sílaba átona
final” (Bortoni 1984:19). Com esta mudança fonética a entrevistadora
interpretou essa palavra como ‘assistência’ por não dominar a variante
75
da entrevistada. Como não entendeu, pediu esclarecimentos. E os escla-
recimento foram dados com vários exemplos que conduziam ao
partilhamento de uma experiência de vida e não uma experiência lingüís-
tica apenas.
Neste caso, podemos postular com J. Gumperz & J.Cook-
Gumperz (1982:1) a premissa básica de que “os processos sociais são
processos simbólicos, mas esses símbolos têm significação apenas na
relação com as forças que controlam a utilização e a alocação de fontes
circundantes”. Isto significa que todos os fatores que entram nos pro-
cessos comunicativos só adquirem sentido em seus contextos de reali-
zação e que a comunicação não pode ser estudada no isolamento. Com
esta premissa básica, aqueles autores deixam claro que uma análise
meramente estrutural ou imanentista dos fenômenos interacionais esta-
ria fadada ao fracasso.
Num outro trabalho, J.Cook-Gumperz & J. Gumperz (1984:3)
dizem que sua premissa básica é a de
“que a interação verbal é uma atividade cooperativa que requer
uma coordenação ativa dos atos por parte de dois ou mais partici-
pantes e que tudo o que é realizado, tudo o que é interpretado e
toda a informação atingida não é inerente aos signos verbais ou
não-verbais como tal, mas deve emergir dessas trocas interativas
seqüencialmente organizadas”.
Essa premissa sugere que não podemos confiar apenas nas carac-
terísticas estruturais da interação nem nas propriedades comunicativas da
língua, nem nos contextos físicos (imediatos) de produção da interação,
mas devemos estar atentos para o que os falantes fazem com tudo isso, se
queremos de fato perceber como eles se entendem. O importante não é a
identificação das regras da estrutura conversacional, mas a habilidade
desenvolvida pelos falantes no uso das estratégias conversacionais com o
objetivo de se entenderem e atingirem metas comuns em situações sociais
de fala. O modelo interacional é muito menos dependente do código do
que os outros e constitui um modelo que opera crucialmente com a infor-
mação situada.
Suponha-se, por exemplo (v. Schiffrin 1987:400), que alguém
chegue numa sala de um escritório em que trabalham várias pessoas,
onde eu me encontro falando com um colega, e esse alguém senta na sua
mesa de trabalho e aguarda um momento; quando eu olho para o lado
dele, ele levanta a mão e diz “oi!” e eu respondo “oi!”. Para o modelo
baseado no código trata-se de um cumprimento por força da significa-
ção do próprio código; para o modelo baseado na inferência griceana,
trata-se da demonstração da intenção de cumprimentar; mas para o
modelo baseado na interação colaborativa, pode-se ter uma série bas-
tante grande de fenômenos comunicados:
- ele pode querer dizer que agora, com essa forma informal de
cumprimentar, já esqueceu uma briga antiga;
- pode demonstrar para os outros, mas sem que ele queira isso
intencionalmente, uma certa intimidade comigo;
- pode, mas não intencionalmente, revelar que nos encontramos
com frequência.
- Pode demonstrar que somos grandes amigos
- ...
No caso do modelo interacional não se coloca como central a
intenção comunicativa nem a intersubjetividade, mas a significação situ-
ada. Assim, por exemplo, numa interação com alguém, um bocejo pode
me dar a entender cansaço, sem que o outro tenha querido me dizer que
estava cansado. Diante disso, como interlocutores, no processo
interacional, estamos sempre propensos a ver nos comportamentos de
nossos parceiros de diálogo significações. Também estamos o tempo
todo interpretando suas palavras para além de seus significados. Tendo
em vista esta super-atividade interpretativa, no modelo interacional,
76
podemos incorrer em maior número de equívocos.
Este é precisamente o caso do exemplo (9), em que dois colegas
de trabalho, uma datilógrafa de 25 anos (S) e um auxiliar administrativo
de 30 anos (P), coletado por Sette (1980:164).
Exemplo (9)
1 S: tu já lanchasse?
2 P: ainda não ... tô ocupado agora ... eu vô daqui a pouco
3 S: vai demorar muito?
4 P: não mas é melhor você não me esperar ... vai indo
5 S: tá legal ... se tu não quer
6 P: que é isso garota ... não tá vendo que tô ocupado aqui?
... deixa disso
7 S: tá seu besta ... já vou indo mesmo
8 P: eu hein? te morderam hoje?
A pergunta colocada inicialmente (linha 1) não era um pedido de
informação, mas sim um convite que é entendido pelo parceiro de diálo-
go. Tanto assim que tudo o que segue é uma espécie de reprovação por
parte de S ao pouco caso feito por P daquele convite. Note-se que a
observação final de P não é sequer uma indagação e sim uma forma
indireta de insultar num revide ao que S dissera (linha 7) de maneira
insultuosa. Houve uma construção ascendente do conflito neste diálo-
go. O conflito deu-se como fruto de um processo e não como um ponto
de partida.
Já no caso do exemplo (10) temos uma situação um pouco
diferente, em que as relações de poder interferem na construção de
relações interpessoais e interpretação de enunciados. Temos aqui um
diálogo extraído de Sette (1980:166) entre uma empregada doméstica H,
de 33 anos, e a filha da patroa M, de 18 anos, na residência.
Exemplo 10
1 H: Marta tua mãe saiu e disse pra você estudar
2 M: agora tá bom (..) até a madame tá se metendo na minha
3 vida é?
4 H: tá bom (..) nem falo mais (..) você se vire com tua mãe
5 M: é isso aí (..) deixa de se meter Hilda
6 H: só tava dizendo o que tua mãe me mandou
7 M: sei (..) bem que você gos::ta
Aqui, o interlocutor mais fraco nas relações de poder – a empre-
gada doméstica – inicia transmitindo a informação de fora incumbida
pela patroa. Contudo, a filha da patroa reinterpreta essa informação no
contexto das relações de poder e inverte a situação com uma ironia “até
a madame...” o que sugere a construção de um referente (você não
passa de uma empregada) numa dada condição de submissão que não
deveria ser ultrapassada, sendo que no final (linha 7) isso é reforçado de
modo explícito sugerindo a vontade de dominação como um desejo da
empregada. A rigor, neste diálogo, colaborativamente, constrói-se a li-
nha divisória clara de relações entre ambas, mesmo que essa linha pu-
desse ser outra a partir das condições prévias em que se encaminhara a
primeira proposta.
Vejamos um último caso de trabalho colaborativo de determina-
ção de referentes numa relação de poder bastante clara em que a igual-
dade de posição na escala social impede que um mande no outro. O
diálogo também extraído de Sette (1980:166), realiza-se entre duas
empregadas domésticas que trabalham na mesma residência: I de 33
anos e B de 20 anos.
Exemplo (11)
1 I: Bia apanha um balde pra mim?
2 B: eu não (..) vá você (..) tô ocupada
3 I: tu é chata mesmo
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 4 B: é nada bele:za (..) qué que eu deixe o serviço pra i buscá
o balde ? eu hein?
De início, I faz um pedido a B que toma como uma ordem e dá uma
desculpa, mas na verdade, tratava-se de um indicador de má-vontade que
se explicita no turno 4 em reação à resposta de I “tu é chata mesmo”.
Quando B refere-se a I com a expressão “beleza”, sabemos o grau de
ironia que isto comporta e que tipo de referente constrói.
Estes exemplos são ilustrativos pelo que eles contém de fenôme-
nos culturais, sociais e cognitivos e mostram com grande nitidez as mais
diversas formas de relação de poder entre os indivíduos. Além disso,
mostram que entre as estratégias utilizadas para a introdução, alteração,
identificação, explicitação e dispersão de referentes na interação, pou-
cas são de natureza mais estrutural, ou seja, aproveitam-se mais os
recursos cognitivos que formais para a construção referencial.
8. Um parágrafo final
Por tudo o que ficou expresso até este momento, não se pode
admitir que referir seja designar, nomear ou apontar algo objetivamente
verificável. Pois a noção de objetividade é indevidamente definida, como
observou Hillary Putnam (1992), se a definimos como fruto de opera-
ções cientificamente controladas e passíveis de atributos tais como a
verdade (no sentido de correspondência). Por outro lado, a linguagem
não é uma imitação da realidade ou uma produção facsimilar artificiosa
porque, neste caso, como já disse alguém, a linguagem seria tão ruim
como a carne de soja tida como fac-símile da carne bovina. Em suma,
por não ser a linguagem uma produção facsimilar da realidade, mas uma
atividade interativa, ela contribui de forma decisiva para a construção
não só do sabor, mas da própria carne enquanto tal.
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77
 Referenciação e heterogeneidade enunciativa: análise de
formas meta-enunciativas no discurso de sujeitos afásicos
RÉSUMÉ: Cette communication analyse les processus de référenciation et les formes meta- énonciatives dans les aphasies. Notre hipothèse est que
la compétence pragmatico-discursive des sujets aphasiques n’est pas détruite en raison des altérations des processus metalinguistiques ou cognitifs.
Les données presentés ont été extraits des interlocutions entre sujets aphasiques et non-aphasiques.
PALAVRAS-CHAVE: afasia; meta-enunciação; referenciação; interação.
Introdução
Creio que não é difícil imaginar que as discussões em torno do
páthos da linguagem estão sempre marcadas - ao longo de nossa traje-
tória científico-filosófica- por um discurso logocêntrico, cujo com-
promisso com a questão da referência tem sido reduzida ao
referencialismo, ao conhecimento metalingüístico do mundo, à busca
da presença da lógica na linguagem (em detrimento de uma lógica
própria da linguagem, como já postulava Ducrot nos anos 70). Para
muitos, essa seria a grande perda sofrida pelo sujeito afásico 1: a capa-
cidade de, através da linguagem, localizar (e localizar direito) os obje-
tos do mundo, e também os “objetos do discurso” (cf. Mondada &
Dubois, 1995). A linguagem, pois, cuja alteração ou perda é lastimada
nas afasias, é aquela que não permite excrescências ou heteróclitos
como o páthos verbal, as irregularidades das formas lingüísticas, a
indeterminação dos sentidos, as constantes reformulações enunciativas,
as ambigüidades semântico-pragmáticas. A linguagem que é lastimada
é, na verdade, uma fantasmagoria, fruto de uma percepção idealizada
que os homens têm feito de si mesmos, de seus cérebros e de seus
comportamentos.
Especialmente nos últimos anos, muitos autores, entre os quais
os que abrilhantam esta mesa-redonda (Mondada, Villaça-Koch e
Marcuschi), têm destacado em suas análises o caráter interativo e
sócio-cognitivo da referenciação. Contudo, no campo dos estudos
neuropsicológicos e neurolingüísticos, é forte ainda o entendimento
de que nas patologias neuropsicológicas (cerebrais, cognitivas) se en-
contram afetados justamente os processos lógico-perceptivos (isto é,
não lingüísticos) responsáveis pela identificação e controle dos refe-
rentes e da referência. Nessa perspectiva, o que estaria perdido ou
alterado nas patologias lingüístico-cognitivas seria o caráter
metalingüístico e referencial da linguagem, a capacidade que a lingua-
gem teria de representar ou autorizar as representações senso-
perceptivas do mundo.
Esta comunicação procura ampliar a consideração de Ducrot
(1987), segundo a qual a referenciação é parte integrante da enunciação.
Enquanto atividade discursiva, a referenciação tem a ver com uma
“postura meta-enunciativa” (cf. Morato, 1999a) dos sujeitos em rela-
ção aos objetos do discurso. Em outras palavras, a referenciação pode
ser entendida como um fenômeno discursivo por explicitar
enunciativamente os processos de significação nela envolvidos (o pla-
no enunciativo da metalinguagem), por ser constituída por instâncias
pragmáticas e culturais que presidem a utilização da linguagem, por
ser marcada pelos aspectos sociais e intersubjetivos das interações
que lhe são próprias. Assim, repostos na língua aqueles objetos tidos
como heteróclitos por Saussure, a questão da referência prevê uma
arbitragem de fatores que pressupõem mas transcendem o lingüístico.
Portanto, o que pode estar instável nas patologias de linguagem é
precisamente a consideração do conjunto ou a seletividade desses
fatores (lingüísticos, cognitivos, pragmáticos, discursivos, afetivos,
78
Edwiges Maria Morato
Universidade de Campinas/CNPq
ideológicos) implicados na referenciação, sobre os quais os sujeitos se
apóiam e trabalham para dar representabilidade às coisas do mundo.
1. Patologia da linguagem: questionando a vi
são referencialista
De acordo com Vion (1992), a referenciação consiste na sele-
ção, dentre a totalidade de eventos, de certos objetos do discurso. O
mundo que o sujeito constrói em seu relato depende em grande medida
de suas escolhas lexicais, de suas intenções discursivas, do reconheci-
mento de implícitos culturais, do reconhecimento de elementos
temáticos, do tipo de relação interlocutiva que estabelece com os
outros, de coordenadas dêiticas de que lança mão para transformar
“referentes” em “objetos do discurso” (Mondada & Dubois, 1995).
Por afetarem a polissemia existente entre a língua (isto é, do
sistema lingüístico) e a exterioridade discursiva, as patologias tradici-
onalmente têm sido consideradas um lugar interessante para o estudo
das atividades inferenciais e referenciais dos falantes.
Em relação à questão da referência, especificamente, apenas
alguns autores têm se dedicado a esse tema no campo das patologias.
1
Resumidamente, as afasias são alterações lingüistico-discusivas que se
seguem a lesões cerebrais adquiridas, não raro acompanhadas de seqüe-
las neurológicas físicas e cognitivas. Ainda que em graus variados de seve-
ridade, pessoas afásicas em geral hesitam muito para falar, muitas vezes
perdem com isso o “fio da meada”, mostram alta instabilidade no uso das
palavras, trocando de forma inesperada e algo incompreensível umas
pelas outras, e têm dificuldades de encontrar aquelas que gostariam de
enunciar, mas não são amnésicas; pronunciam de forma laboriosa os sons
da fala, repetem partes da palavras ou as distorcem ou suprimem, mas
não são gagas ou padecem de deficiências físicas que as impeçam de
articular; podem falar de maneira “telegráfica”, sem que isso signifique
necessariamente que perderam as palavras ou que não mais entendem a
complexidade lingüística; às vezes seus enunciados parecem desconexos e
as pessoas afásicas sentem-se à deriva porque não conseguem estabelecer
relações de sentido entre as palavras ou entre as palavras e as coisas do
mundo a que se referem, o que dificulta não apenas os processos expres-
sivos da linguagem, mas também os interpretativos (necessários para
lermos nas entrelinhas ou captarmos duplos sentidos e subentendidos),
mas isso não quer dizer que têm uma deficiência mental.
Afetando sobremaneira a linguagem (oral e escrita) e por decorrência
todos os processos afeitos a ela (a própria identidade, a afetividade, o
papel social), não é difícil imaginar o impacto da afasia sobre a completa
vida das pessoas que com ela passam a conviver: o sujeito afásico, seus
familiares e amigos, todo o corpo social. É preciso lembrar que não é raro
que as afasias, que decorrem de lesão cerebral adquirida por sujeitos até
então “normais” do ponto de vista de sua capacidade de usar a linguagem
para vários propósitos, sejam acompanhadas por dificuldades físicas im-
portantes, como paralisias (que podem atingir braço, perna, rosto, língua)
e demais alterações cognitivas (como uma desorganização da atividade
gestual ou da percepção visual).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Alguns o fazem, naturalmente, estudando outras categorias teóricas,
implicadas ou correlacionadas à questão da referência, como a
metalinguagem, a inferência ou a significação lingüística. Todorov
(1980), por exemplo, enfrentou o problema da referência no discurso
psicótico, que “falam sem dizer”, segundo ele. Em minha tese de
doutoramento (1995), enfrentei o problema da confabulação (a “men-
tira honesta”, cf. Moscovith, 1989), fenômeno em geral reservado
erroneamente aos contextos patológicos, e no qual tanto a linguagem,
quanto a memória, parecem, à primeira vista, estar à deriva.
Quais seriam os elementos significativos para a construção da
referência que estariam ausentes do discurso de sujeitos que
confabulam, por exemplo?
Parece-nos que não são exatamente os elementos lingüísticos,
como os que remetem os enunciados uns aos outros (elementos de
coesão e de coerência). Pelo contrário, muitos dos textos produzidos
por sujeitos potencialmente confabuladores são bastante coerentes e
nem sempre apresentam problemas de coesão ao nível dos enuncia-
dos. Os problemas também não serão aqueles relativos às proposi-
ções incompletas, aos empregos de verbos transitivos sem comple-
mento, à ausência de conjunções semânticas. O bom uso (ou o uso
indevido) de elementos dêiticos, por sua vez, não parece suficiente
nem para fixar a referência nem para caracterizar a confabulação, ainda
que sejam importantes e necessários para o engajamento nas situações
interlocutivas ou propostas discursivas.
Se existe nas confabulações um problema de referência, como
ele se apresenta, afinal? Ao que parece, manipular com relevância
vários e diferentes processos referenciais que estão em jogo na signi-
ficação.
O efeito mórbido da confabulação, ao contrário do discurso
psicótico (que tem a ver com a atitude do sujeito que, ao proferi-lo,
considerado-o verdadeiro, cf. Foucault)2, parece ter como objeto o
próprio discurso, e nisso ela se assemelha tanto à veridicção quanto à
mentira, recebendo, pois, uma aplicação judiciosa da noção de verdade
(e de realidade). O discurso cotidiano está repleto de exemplos de
confabulação, espraiados em nossa vida prática, em nossa cultura.
Alguns pertencem ao anedotário, como uma pesquisa informal sobre
o conhecimento enciclopédico feito há alguns anos por um jornal
paulista. O repórter perguntava aos transeuntes, entre outras coisas,
se eles tinham ouvido falar do concerto que Beethoven daria no Teatro
Municipal de São Paulo. Como resposta, obtinha afirmações e co-
mentários sobre a importância do evento para o Brasil etc.
Os dados de linguagem patológica são interessantes para quem
tem uma inclinação anti-referencialista com relação à linguagem.
A visão anti-referencialistao questiona uma concepção
referencial de linguagem (pelo menos no que ela tem de formal, de
causal), pois admite que seu objeto de análise deixa de ser o próprio
mundo; seu objeto diz respeito ao mundo narrado, ao mundo enunci-
ado, ao mundo enunciável: seu objeto de análise são os objetos do
discurso. No anti-referencialismo não há possibilidade de homologia
nem dicotomia entre linguagem e as coisas, entre linguagem e cultura,
entre objetos do mundo e objetos do discurso.
Mas a visão anti-referencialista questiona também a visão
representacional da linguagem. Ou seja, desde que o conhecimento da
linguagem, suas regras próprias e seus efeitos de sentido não equiva-
lem ao conhecimento que temos do mundo, o outro (nosso interlocutor,
nossa audiência, nosso outro-eu, enfim, um outro empírico, não uma
construção metateórica) nos é necessário para entendermos o que
estamos a expressar ou a interpretar. Eis aqui um outro elemento que
nos leva para uma visão não-representacional da linguagem: se a lin-
guagem tem alguma capacidade de refletir algo, não é nem a si mesma
e nem o mundo propriamente, mas o estabelecimento de condições
(pragmáticas, discursivas) de produção e interpretação dos sentidos e
da referência.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Finalmente, a visão anti-referencialista questiona a noção de
metalinguagem reduzida a parâmetros logicistas, redirecionando a dis-
cussão para uma perspectiva enunciativa dos procedimentos meta3.
2. Alguns dados
Vejamos, a título de ilustração, alguns dados de um sujeito
afásico em que fatores enunciativos estão de alguma forma concernidos
à questão da referenciação e à da subjetividade:
Nos trechos a seguir (extraídos de um texto anterior de Coudry
& Morato, 1988) podemos observar o movimento enunciativo que
permite a estabilização da manipulação (lingüística) da auto-referên-
cia no caso de uma senhora afásica de 71 anos, AD, que, após superar
o estágio inicial de uma grave afasia, passa a se referir a si mesma na
terceira pessoa. Os dados foram retirados de interlocuções entre AD
e Iem no ano de 1987. Para ajudar AD a assumir diferentes posições
enunciativas e recompor aspectos ligados à subjetividade e ao traba-
lho referencial, foi introduzida na interação entre AD e Iem outra
pessoa afásica, que passou - pouco a pouco - a ocupar o lugar da
terceira pessoa nos enunciados de AD. A subjetividade, que emerge
em sua fala na posição da terceira pessoa, o “eu” que emerge como
“ela”, é recomposta em instância dialógica (que prevê um “eu”e um
“tu”), em função dos papéis enunciativos assumidos pelo sujeito e no
reconhecimento da presença do interlocutor.
(1)
AD - //mostrando à Iem as fotos do álbum de família, em que
aparece junto ao marido e os netos// Ela com meu neto e minha
neta //apontando para sua foto ao lado do marido// Ela e ele...
Iem - Aqui é a mulher dele?
AD - É, é ela.
(2)
AD - //no mesmo contexto do episódio anterior// Meus filhos
pequenos, meu marido...
Iem - Seu marido...
AD - //apontando para a sua foto ao lado do marido// Ela e o
meu marido dela //AD ri, como que flagrando um ato falho//
(3)
AD //irritada, comentando suas dificuldades lingüísticas e
motoras// Eu faço um negócio e ela não consegue!
Iem - Quem não consegue?
AD - Eu! Eu não ando bem, eu noto, viu? O Plínio achou que
ela...eu //procede a uma rápida reformulação// estava...estou
bem melhor.
2
É o que nos diz Foucault (1989:232): “No momento preciso quando saímos
de um sonho podemos constatar: “Eu imagino que estou morto”. Isto denun-
cia e permite avaliar a imaginação arbitrária e não se há loucura. Há loucura
quando o sujeito pretende, como uma afirmação, que está morto, e quando
permite que o conteúdo seja tomado como verdade, embora neutra, da
imagem “Eu estou morto”.
3
Se nos afastarmos dos princípios logicistas da metalinguagem e, portanto,
do compromisso formal (no sentido de causal) que submete a linguagem
a uma ordem que não ela mesma (do cognitivo ou do mental, ou mesmo
do cerebral), podemos postular uma natureza enunciativa para a
metalinguagem. É isso o que alguns autores, certamente em decorrência
dos estudos interacionistas dos anos 80 (sobretudo no campo da
Psicolingüística e da Aquisição de linguagem), vem procurando fazer nos
últimos anos: refiro-me a analistas do discurso que se pautam pelas aná-
lises inter e intra-discursivas da significação, aos psicolingüistas que se
interessam pelos erros reorganizacionais, aos neurolingüistas (entre os
quais me incluo) que procuram estabelecer uma perspectiva discursiva
das relações entre linguagem e cognição.
79
 (4) atua de forma a eleger em muitos casos processos alternativos de
//Iem conta à AD a viagem que fizera ao Mato Grosso// significação. Daí o fato de que a alteração de uma metalinguagem
Iem - Fui também para o Pantanal. corrente ou natural (sobre a língua stricto sensu) não parece ser capaz
AD - Ah, foste? Porque lá é... de destruir a capacidade discursiva dos sujeitos afásicos.
Iem - Lindo...
Referências bibliográficas
AD - E tu achaste lindo?
Iem - Sim, sim. Pena que haja tanta matança de jacaré. O Gover-
BENVENISTE, É. Problemas de Lingüística Geral I. Campinas: Pon-
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//AD relata à Iem um encontro que tivera com outra senhora
_____. Aspectos discursivos das afasias. Cadernos de Estudos
afásica//
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AD - Ela tá bem.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.
Iem - Ela tá mais animada agora?
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MARCUSCHI, L.A. Estratégias de identificação referencial na
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(6)
et catégorisation: une approche des processus de référentiation.
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Berrendonner, A. & M-J Reichler-Béguelin, 1995.
dificuldades lingüísticas e motoras//
MORATO, E.M. O discurso à deriva ou as sem-razões do sentido:
AD - Mas elas sabem que eu vou saber, ela sabe.
um estudo da confabulação no contexto neuropsicológico. Tese
Iem - Ela quem? //AD ri, aparentemente da expressão de exage-
de Doutoramento.
rada surpresa de Iem//
IEL/Unicamp. Inédito, 1995.
AD - As pessoas. “Ela” é as pessoas, as pessoas//ri novamente//
_____. A construção meta-enunciativa na linguagem de sujeitos
Pensou que eu não sabia mais? Agora ela é eu.
afásicos: subsídios para um protocolo de investigação
neurolingüística (Proc./CNPq n.
3) À guisa de conclusão: referenciação e
301396/96-5), 1999a.
procedimentos “meta”
_____. Afasia e heterogeneidade discursiva. Investigando a lingua-
O estudo da postura meta-enunciativa (isto é, o movimento de
gem. (orgs. Loni Grimm Cabral & José Morais). Florianópolis:
distanciamento e reflexão dos sujeitos com relação ao dizer próprio e
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alheio), ao salientar a maneira como ele se “move na linguagem”, tende
MOSCOVITCH, M. Confabulation and the frontal systems: Strategic
a confirmar a hipótese de que os modos de funcionamento do compo-
versus retrieval in Neuropsychological theories of memory.
nente “meta” (relativos às atividades inferenciais verbais e não-ver-
Varieties of memory and consciousness; essays in honour of
bais, a diferentes processos de memória - cultural, semântica, discursiva,
Endel Tulving (Roediger, H.L. & Craik, F.I.M. eds.). Hillsdale,
procedural - , a diferentes aspectos psico-pragmáticos - como o
N.J.: Erlbaum, 1989.
processamento semântico-lexical e as analogias, por exemplo) não são
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subsumidos pela língua ou pela cognição; antes, eles são de responsa-
TULVING, E. Elements of episod memory. Oxford: Oxford University
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da língua e um saber do mundo. Essas duas formas de conhecimento
VION, R. La communication verbale - Analyse des interactions.
não sobredeterminadas e não alinhadas por um princípio de redundân-
Paris: Hachette, 1992.
cia (cf. Benveniste, 1966/1989), mas ligadas ontogenticamente por
uma relação de solidariedade que, longe de desaparecer nas afasias,

80 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 A referenciação como atividade
cognitiva e interacional
ABSTRACT: This paper aims to discuss the cognitive, resumptive, cohesive, organizational and avaliative functions performed by nominal
expressions occurring in referential chains, in order to highlight their contribution to ther argumentative orientation of texts, and, by consequence,
to the construction of meaning.
PALAVRAS-CHAVE: referenciação; cadeias referenciais; expressões nominais; argumentação; sentido.
1. Introdução
Nesta discussão, vou levantar algumas questões relacionadas à
referenciação quando efetuada por meio de formas ou expressões nominais,
partindo dos seguintes pressupostos:
1. a referenciação é uma atividade cognitivo-interativa realizada por
sujeitos sociais;
2. os “referentes” não são “coisas” do mundo real, mas objetos de discurso,
construídos no decorrer dessa atividade;
3. o processamento do discurso, por ser realizado por sujeitos ativos, é
estratégico, isto é, implica, da parte dos interlocutores, a realização de
escolhas significativas entre as múltiplas possibilidades que a língua
oferece.
2 . Conceituação
Como se sabe, denominam-se formas nominais as formas lingüís-
ticas constituídas, minimamente, de um determinante (que pode ser um φ)
seguido de um nome (substantivo). A estrutura e função desses grupos
nominais com função referencial, sobretudo a questão da seleção do
determinante - artigo ou demonstrativo – e do seu comportamento textu-
al-discursivo em cada caso, vem merecendo na minha pesquisa atenção
especial. As estratégias que vou enfocar aqui são as do uso de descrições
definidas, de formas resultantes de nominalização - incluindo as que
constituem algum tipo de rotulação metalingüística ou metadiscursiva (cf.
Francis, 1994; Conte, 1991, 1993; Koch, 1998, 1999) -, bem como daque-
las expressões que funcionam no texto como anáforas indiretas.
Ao colocar em ação a estratégia da descrição definida, opera-se
uma seleção, dentre as propriedades passíveis de serem atribuídas a
um referente, daquela(s) que, em dada situação discursiva, é (são)
relevante(s) para o locutor, tendo em vista a viabilização do seu pro-
jeto de dizer . Por meio da estratégia da nominalização erigem-se em
objetos de discurso conjuntos de informações presentes no texto pre-
cedente. As anáforas indiretas, por seu turno, caracterizam-se pelo
fato de não existir no co-texto um antecedente explícito, mas sim um
elemento de relação (por vezes uma estrutura complexa), que se pode
denominar âncora (cf. Schwarz 2000) e que é decisivo para a interpre-
tação; ou seja, trata-se de formas nominais que se encontram em de-
pendência interpretativa de determinadas expressões da estrutura tex-
tual em desenvolvimento, o que permite que seus referentes sejam
ativados por meio de processos cognitivos inferenciais que mobilizam
conhecimentos dos mais diversos tipos armazenados na memória dos
interlocutores. As anáforas indiretas, como veremos, são responsá-
veis pelos dois fatores básicos de progressão textual: a introdução de
novos referentes, isto é, a inserção de referentes na estrutura de
referencialização mental, o que vai acarretar uma ampliação do modelo
textual, pela inserção de um novo nódulo informacional; e a retomada
ou reativação, responsável pela continuidade referencial, ou seja, a
remissão constante aos mesmos domínios de referência, garantindo a
prosseqüência do quadro referencial global. É o que acontece, por
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Ingedore G. Villaça Koch
Universidade de Campinas/CNPQ
exemplo, com a expressão o magistrado, em (1):
(1) “A Justiça dos EUA decidiu ontem, em caráter liminar, suspender
a efetividade de uma lei que previa retirar da Internet sites que ofere-
cessem material pornográfico gratuitamente (...)
“ O magistrado, de uma corte de Filadélfia, aceitou os argu-
mentos de críticos da Lei de Proteção On Line à Criança, que dizem
que ela poderia cercear a liberdade de expressão na Internet”. (Folha
de São Paulo, 3/2/1999)
As anáforas indiretas desempenham um papel extremamente
importante na construção da coerência. Muitas vezes, por ocasião do
processamento textual, existem diversas representações tópicas po-
tenciais e, somente no co-texto subseqüente, fica claro, por meio do
encadeamento referencial efetuado, qual delas deve ser selecionada na
interpretação.
Um ponto pouco discutido na literatura sobre referenciação e que eu
gostaria de ressaltar aqui é que a progressão referencial pode realizar-se,
também, pelo uso de expressões nominais indefinidas com função anafórica
( e não, como é mais característico, de introdução de novos referentes
textuais). Vejam-se, no exemplo (2), as expressões que referenciam o prota-
gonista e como esse referente vai sendo – polifonicamente! -construído
textualmente, nessa operação dupla de referenciação e progressão temática:
(2) “Leio no jornal a notícia que um homem morreu de fome(...)
“Um homem morre em plena rua, entre centenas de passantes.
Um homem caído na rua. Um bêbado. Um vagabundo. Um mendigo,
um anormal, um tarado, um pária, um marginal, um proscrito, um
bicho, uma coisa - não é um homem. E outros homens cumprem o seu
destino de passantes, que é o de passar. (...)”(Sabino, F., A mulher do
vizinho, 8ª ed., Rio de Janeiro: Record, 1962).
Observem-se, também, os exemplos (3) e (4). Mais adiante,
voltarei a essa questão.
(3) “(...) Se há fuga de divisas para o exterior e as ações despencam, os
reflexos na sociedade são imediatos.
“Um exemplo clássico foi a quebra da Bolsa de Valores de Nova
Iorque em 1929, quando todo o mercado internacional se ressentiu
(...) (“Crise na Bolsa não ensinou brasileiro”, A Tribuna de Campinas,
17/5/1998).
(4) O assassino havia encontrado sua próxima vítima. No dia seguin-
te, a polícia encontrou uma mulher estrangulada no parque central da
cidade...
3. Principais funções das formas nominais
referenciais na progressão textual
Venho postulando para as formas referenciais nominais fun-
ções de diversas ordens no texto, cujo estudo merecerá ainda um
aprofundamento maior. Entre elas, podem-se destacar as seguintes:
Cognitivas
As formas referenciais definidas desempenham funções
cognitivas de extrema relevância para o processamento textual:
81
1. como formas de remissão a elementos anteriormente apresentados
no texto ou sugeridos pelo co-texto precedente, elas possibilitam a
sua (re)ativação na memória do interlocutor, ou seja, a alocação ou
focalização na memória ativa (ou operacional) deste;
2. por outro lado, ao operarem uma recategorização ou refocalização
do referente ou, em se tratando de nominalizações, das informações–
suporte, elas têm, ao mesmo tempo, função predicativa. Trata-se,
pois, de formas híbridas, referenciadoras e predicativazs, isto é,
veiculadoras tanto de informação dada, como de informação nova.
Schwarz (2000) denomina essa função de tematização remática.
• Encapsulamento ou sumarização
Esta é uma função própria particularmente das nominalizações que,
conforme foi mencionado, sumarizam as informações-suporte contidas em
segmentos precedentes do texto, encapsulando-as sob a forma de um substan-
tivo-predicativo e transformando-as em objetos-de-discurso.
Trata-se nesses casos, segundo Schwarz (2000), de anáforas “com-
plexas”, que não nomeiam um referente específico, mas referentes textu-
ais abstratos, como ESTADO, FATO, EVENTO, ATIVIDADE etc.
Trata-se, como se pode ver, de nomes-núcleo inespecíficos, que exigem
realização lexical no co-texto. Essa especificação vai constituir uma sele-
ção particular e única dentre uma infinidade de lexicalizações possíveis,
efetuada a partir das proposições veiculadoras das informações-suporte.
A interpretação dessas anáforas obriga o receptor não só a pôr em ação a
estratégia cognitiva de formação de complexos, como ainda lhe exigem a
capacidade de interpretação de informação adicional. Tais expressões
nominais, que são, em sua maior parte, introduzidas pelo demonstrativo,
desempenham duas funções: rotulam uma parte do co-texto que as prece-
de e estabelecem um novo referente que, por sua vez, poderá constituir
um tema específico para os enunciados subseqüentes. É esta a razão por
que, freqüentemente, aparecem em início de parágrafos.
• De organização textual
a. no nível microestrutural
As formas nominais referenciais constituem recursos coesivos dos
mais produtivos na construção da textualidade, podendo funcionar quer
anafórica, quer cataforicamente. Há, mesmo, casos em que são simultane-
amente anafóricos e catafóricos.
b. no nível macroestrutural
Como bem mostra Francis (1994:87), as formas remissivas nomi-
nais têm uma função organizacional importante: elas sinalizam que o
autor do texto está passando a um estágio seguinte de sua argumentação,
fechando o anterior por meio de seu encapsulamento em uma forma
nominal. Possuem, portanto, uma importante função na introdução, mu-
dança ou desvio de tópico, bem como de ligação entre tópicos e subtópicos.
Ou seja, elas introduzem mudanças ou desvios do tópico, preservando,
contudo, a continuidade tópica, ao alocarem a informação nova dentro do
quadro da informação dada. Desta forma, são responsáveis simultanea-
mente pelos dois grandes movimentos de construção textual: retroação
e progressão.
Assim sendo, como também apontam Apothéloz & Chanet
(1997:170), as expressões referenciais efetuam a marcação de parágrafos,
incrementando, desta forma, a estruturação do produto textual. Ressal-
tam que não se trata aqui de parágrafo no sentido tipográfico, mas no
sentido cognitivo do termo, embora, evidentemente, as duas coisas pos-
sam coincidir. Observe-se o exemplo (5):
(5) “(...) A gravidade na superfície do astro em contração vai mais e mais
aumentando e, a partir de um certo ponto, até mesmo a luz não consegue
mais escapar-lhe. Forma-se, então, um buraco negro.
“Esse nome tem sua origem na interpretação oriunda da Teoria da
Relatividade sobre a interação gravitacional. Dentro dessa teoria, a gravi-
dade nada mais é que o resultado da curvatura do espaço ao redor de um
corpo com massa.
82
“Num buraco negro, o espaço curvou-se tanto que acabou fechan-
do-se sobre si mesmo. (...) (Romildo Póvoa Faria, “Buracos Negros”, A
Tribuna de Campinas, 17/5/1998)
4. Os determinantes nas expressões referenciais
Na reativação de referentes textuais, a seleção do determinante
desempenha papel de destaque, dado que o tipo de determinação das
expressões nominais estabelece relações referenciais específicas
(Schwarz, 2000). Existe uma literatura bastante alentada sobre a se-
mântica e a pragmática dos determinantes, especialmente do artigo
definido (Vater, 1979, 1984, 1996; Hawkins, 1978; Kleiber, 1983 a ,
b; 1984; Cornish, 1987; entre vários outros), mas os critérios aí apre-
sentados, tais como unicidade, identificabilidade, localizabilidade etc.
– com algumas exceções, é claro – abarcam apenas um pequeno espec-
tro do fenômeno.
Quanto aos três usos mais freqüentemente apontados para o de-
monstrativo – dêitico, anafórico e dêitico memorial -, Béguelin (1998) dis-
tingue as posições do locutor e do alocutário. Na perspectiva do alocutário,
os empregos situacionais e anafóricos são os mais fáceis de processar, na
medida em que o referente já se encontra validado em sua memória discursiva,
devido aos conhecimentos que ele tem do contexto em sentido amplo. No
momento da ocorrência da forma nominal demonstrativa, a memória
discursiva encerra tanto a informação de origem perceptual associada ao
denotatum, quanto a informação construída por via verbal. Os pressupos-
tos associados à forma lingüística esse N são assim verificados pelo estado
da memória discursiva, de modo que a competência inferencial do alocutário
é apenas modestamente solicitada.
Ao contrário, no caso da dêixis memorial, o locutor,
egocentricamente, se exime de adaptar a forma de seu discurso ao estado
presumido de conhecimentos partilhados, utilizando a expressão de-
monstrativa “unilateralmente”, de forma que cabe ao alocutário acomo-
dar a posteriori a memória discursiva. Entra aqui em jogo um contrato de
comunicação fundamentado não sobre a antecipação de dificuldades
interpretativas, mas sim sobre o apelo à cooperação do alocutário, que
deverá “verificar” por si mesmo os pressupostos inerentes à forma
demonstrativa.
Apothéloz & Chanet (1997: 167 ss.), bem como Apothéloz &
Reichler-Béguelin (1999) sugerem alguns fatores que favorecem o
aparecimento de um artigo definido ou de um pronome demonstrativo
como determinantes das formas nominais referenciais, embora reco-
nheçam que, em um número considerável de contextos, as duas formas
se encontram praticamente em variação livre. Contudo, o que determi-
na o caráter complementar ou não de ambas, especialmente no que diz
respeito ao português - que parece apresentar características diferen-
tes de algumas outras línguas quanto ao uso do definido ou do de-
monstrativo – constitui objeto central de pesquisa não só de minha
parte, como de outros pesquisadores como Cavalcante (2000) e
Zamponi (tese de doutorado em fase de conclusão na UNICAMP).
4.1 Uso do demonstrativo
De acordo com Apothéloz & Chanet, os casos em que se privi-
legiaria o emprego do pronome demonstrativo seriam, entre outros:
• casos em que a expressão referencial opera uma recategorização
mais ou menos metafórica do processo, isto é, sempre que o substan-
tivo escolhido requalifica o referente de forma pouco predizível:
(6) “Nestes tempos de crise e de cortes de gastos públicos, o presi-
dente planeja dar uma cara mais moderna a seu governo (...)
“Mais do que essa operação plástica no governo, o que motiva
uma queda-de-braço entre os aliados é a criação de um superministério
para cuidar da produção e comércio exterior (...)”(Isto é, 1518, 4/11/
1998, p.33)
• casos de polifonia (Ducrot, 1980) ou heterogeneidade discursiva
(Authier-Révuz, 1982), como, por exemplo, o discurso indireto livre e a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
denominação reportada, ou seja, sempre que o substantivo-núcleo da
expressão referencial não é – ou não parece ser – totalmente assumido
pelo locutor, ou é empregado ironicamente, isto é, quando colocado entre
“aspas de conotação autonímica” (Authier, 1981:136), como se pode ver
em (7):
(7) Ao analisar os resultados do Sistema Nacional de Avaliação Básica do
MEC, o ministro Paulo Renato Souza (Educação) afirmou que “a escola
está cada vez mais chata, e o aluno cada vez mais dispersivo e
indisciplinado”. (...)
Para Paulo Renato, esse “efeito chatice” é provocado por duas
razões centrais: a falta de reciclagem das escolas e a grande oferta de
conhecimento fora da sala de aula, principalmente na Internet. (Folha de
São Paulo, 29/11/2000)
• casos em que o nome-núcleo do SN vem modificado por um
adjetivo na função de adjunto adnominal – não pertinente para a iden-
tificação do referente, mas importante do ponto de vista da argumen-
tação (exemplo 8). Caso se queira de qualquer forma usar o definido,
será necessário, modificar o seu estatuto sintático, transformando-o
em aposto, como em (9):
(8) A Polícia Militar, durante uma blitz, prendeu hoje vários morado-
res da favela da Rocinha. Essa detenção brutal e sem motivo declara-
do revoltou os moradores do lugar.
(9) A Polícia Militar, durante uma blitz, prendeu hoje vários moradores da
favela da Rocinha. A detenção – brutal e sem motivo declarado – revoltou
os moradores do lugar.
• casos de SNs associativos em que o demonstrativo não seria
passível de substituição por um definido, visto que, se isto aconteces-
se, teriam alterado seu valor referencial ou se criariam dificuldades
relativamente sérias para se chegar a uma interpretação adequada.
Observe-se o exemplo (10):
(10) Os caminhoneiros fizeram uma paralisação, bloqueando total-
mente as principais rodovias do território nacional. Considere-se que
esse meio de transporte é vital para a economia do país.
• Nos casos de uso de hiperônimos, quando se pretende evitar
uma referência genérica:
(11) A antiga Estação Sorocabana, em São Paulo, foi transformada em
uma das mais modernas salas de concerto do mundo. Essa arte vinha
exigindo maior incentivo de parte das autoridades públicas.
• casos de marcação de parágrafo: o fato de ser comum encontrar
expressões referenciais nominais em fronteira de parágrafos decorre de
uma estratégia que consiste em balizar as fases mais importantes do
discurso, para facilitar não apenas a sua recepção, mas também a sua
produção. Nesse caso, a visibilidade das expressões referenciais é utiliza-
da como recurso para incrementar a estruturação textual. A referência
demonstrativa é justamente um meio de tornar perceptivelmente saliente
uma expressão. Por esta razão, as nominalizações demonstrativas são
comuns nos momentos em que se produz uma mudança de ponto de vista
e contribuem para marcar essa transição.
• casos de referência problemática: o referente da expressão
anafórica possui, em geral, um alto grau de predizibilidade e, portanto,
de acessibilidade, Isto é, o referente pode ser facilmente inferido com
base no co-texto prévio e/ou no contexto de uso, de forma que sua
presença na memória discursiva pode ser considerada latente no mo-
mento em que a anáfora aponta para ele. Contudo, os referentes são,
por vezes, menos predizíveis e até mesmo impredizíveis, obrigando o
receptor a introduzir um novo objeto em sua memória discursiva e
construir a informação contextual de modo a permitir que esta
introduçào seja consistente e compatível com o estado atual daquela.
Neste caso, o uso do demonstrativo seria praticamente obrigatório,
como em (12):
(12) “As lideranças sindicais estão promovendo, em todo o território
nacional, mutirões de esclarecimento da população sobre a aflitiva
situação do país e as alternativas possíveis para enfrentá-la. Só esta
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tomada de consciência, que se vem fazendo necessária há tanto tem-
po, poderá levar a mudanças significativas”.
Em suma: um dos efeitos produzidos pelo demonstrativo é o
de recuperar a informação do co-texto à esquerda. É por isso que os
SNs demonstrativos podem ser facilmente parafraseados por um SN
seguido de um adjunto adnominal ou de uma oração relativa que ve-
nham a atualizar tal informação. Este fenômeno é claramente verificável
quando o núcleo nominal do SN anafórico é um nome de processo, por
terem estes valor semântico incompleto, sendo, pois, intrinsecamente
anafóricos. Quando introduzidos por um determinante demonstrati-
vo, este acarreta a captação dos argumentos do processo por meio da
referência.
Parece ficar claro que esse N (= o N que eu mostro, o N de que
eu falo) funciona como um gesto do locutor (dêixis textual). Gary-
Prieur (1998), contudo, aponta ainda que, além dessa face do demons-
trativo, existe outra, voltada para o destinatário. Esse permite apre-
sentar um objeto como sendo ligado às pessoas do discurso, o que lhe
dá uma dimensão discursiva. Assim, a autora propõe a seguinte
ampoliação da definição do demonstrativo, para incluir também o
interlocutor:
Esse N = um x que é um N e sobre o qual eu chama a atenção de tu.
Essa definição mostra que o referente do demonstrativo, classi-
ficado como N, é identificado para o locutor e não impõe nenhuma
condição de identificação prévia para o alocutário. E talvez aí repouse
a dificuldade para a resolução do demonstrativo em relação aos demais
determinantes (indefinido e definido): a instrução semântica dada pelo
demonstrativo é precisamente colocar o referente do SN introduzido
em relação com o par eu/tu constitutivo do discurso.
4.2 Uso do artigo definido
Favoreceriam, entre outros casos, o aparecimento do artigo
definido:
• presença no interior do SN anafórico de um adjunto adnominal
ou complemento nominal que designa um dos actantes do processo (mais
freqüentemente o Objeto):
(13) “O cronômetro começou a correr. Quando o ministro da Fazenda,
Pedro Malan, anunciou na quarta-feira 28 o tão adiado pacote fiscal
para desarmar a bomba que pode detonar o Real, o governo iniciou,
mais uma vez, uma corrida contra o relógio. Em menos de um ano, foi
o segundo pacotão em seguida a uma alta estratosférica de juros.
“O palco do anúncio, o auditório do Ministério da Fazenda em
Brasília, foi o mesmo.”(Isto é, 1518, 4/11/1998, p. 27).
• substantivos predicativos morfologicamente derivados de
verbo que figuram na proposição nominalizada:
(14) “O Ministério da Saúde adverte: o cigarro causa impotência”. A
advertência vem acrescentar mais um dano aos que vinham sendo
anteriormente anunciados.
• nomes predicativos que designam um atributo da enunciação,
isto é, nominalizam um processo, mas não aquele denotado pelo con-
teúdo proposicional e sim o tipo de ato de comunicação realizado por
uma enunciação, categorizando-o de determinada forma:
(15) O presidente afirmou em recente entrevista que não é um neoliberal,
mas que defende um Estado Moderno (...). A explicação não conven-
ceu os presentes.
• casos em que o substantivo predicativo é um nome genérico,
como coisa, fato, evento etc., especialmente quando não seguido de
uma expansão determinativa e se encontra em posição temática:
(16) Mais um condenado é levado à cadeira elétrica nos EUA. A cena
foi filmada pela TV americana e chocou os telespectadores.
Com base em análise prévia, parece ser possível afirmar que o
português tem, em diversos desses casos, um comportamento dife-
rente, pelo menos relativamente ao francês e ao alemão: poder-se-ia
dizer, à primeira vista, que nossa língua é mais “tolerante” quanto à
83
intercambialidade do demonstrativo e do definido. Basta, por exem-
plo, retomar os exemplos aqui apresentados, que permitirão verificar
que, a par de casos categóricos de emprego de uma e outra dessas
formas, parece haver uma extensa faixa intermediária em que eles se
encontram em variação livre.
4.3 Uso do artigo indefinido
As expressões nominais introduzidas por artigo indefinido não
são normalmente adequadas para a retomada de referentes já introdu-
zidos no texto. Contudo, como foi destacado anteriormente, elas po-
dem em certas circunstâncias, desempenhar tal função. São três os
principais desses casos (cf. Schwarz, 2000:59-60):
• quando se seleciona um referente no interior de um conjunto
já mencionado:
(17) Um grupo de colegiais entrou na sala. Um estudante loiro ace-
nou para mim..
• quando se nomeiam partes de um referente previamente men-
cionado (exemplo 18) ou, então, conscientemente, não se especifica
melhor o referente, para criar um efeito de suspense (exemplo 19) :
(18) Preciso consertar o telhado. Uma telha está quebrada.
(19) Assalto a Banco: os meliantes atiram no motorista de um carro
forte. O caixa age com a rapidez de um raio: fazendo o dinheiro desa-
parecer não se sabe como, apresenta aos assaltantes duas caixas vazi-
as. À noite, ele recebe uma visita inesperada. No dia seguinte, um
cadáver é retirado de um riacho próximo.(exemplo adaptado de
Schwarz, 2000:59).
• quando a expressão anafórica focaliza mais fortemente a in-
formação por ela veiculada do que o prosseguimento da cadeia coesiva:
(20) A velha senhora desaba sobre a cadeira da cozinha. E quando sua
amiga chega, não encontra a avozinha, mas um montinho de infelicidade,
uma coisinha danificada e confusa. (adaptado de Schwarz, 2000:59)
4.4 Referenciação e argumentação
Por fim, a função de recategorização argumentativa, que pode
ser realizada apenas por meio do nome-núcleo ou pelo acréscimo de
modificadores avaliativos (positivos ou negativos), pode ser observa-
da nos exemplos (21)- (24), que evidenciam a relação íntima entre
referenciação por formas nominais e argumentação:
(21) (...) “O problema reside no ponto de vista em que da virtude se
passa ao vício. Procuradores ou promotores por vezes não têm feito
o melhor uso de sua função. Alguns utilizam-se do cargo apenas para
ganhar visibilidade na mídia quando, mesmo desprovidos de indícios
consistentes, lançam acusações que prejudicam terceiros, não raro de
maneira irreversível. Há basicamente dois tipos de remédios para es-
ses abusos”. (Folha de São Paulo, 27/07/2000)
(22) “Nas conversa que teria sido gravada em 19 de agosto, Miranda
diz que o chefe ironizou a proposta, dizendo que só aceitaria como
suborno “a metade de um terço do que fora anteriormente acordado,
que os empresários caça-níqueis de Minas calculam em R$ 6 milhões.
“O escândalo ocorreu uma semana depois da mais recente ação
ostensiva de apreensão de máquinas em Belo Horizonte (...)”(Isto é,
06/09/2000)
(23) “No Brasil, ao longo dos anos 80, várias vezes a proposta de
‘pacto social’ foi cogitada e até negociada, mas prevaleceram os acor-
dos entre oligarquias, enquanto se agudizavam as resistências
corporativistas.
“Ainda que esses “pactos” sejam muitas vezes retóricos, os
espanhóis têm a seu favor a capacidade de colocar também as ques-
tões sociais no âmbito da modernização política e econômica.”(Folha
de São Paulo, 26/11/2000)
(24) “(...) no gramado daquele luxuoso hotel estava montada uma
gigantesca tenda verde, cercada por guarda-costas armados até os den-
tes. Nela estava alojado ninguém menos que o todo-poderoso homem
84
forte da Líbia, o coronel Muammar Gadafi, que se recusara a ficar
hospedado no Sheraton alegando que este representava um símbolo
do imperialismo americano. O gesto circense do ditador líbio não
chegou a surpreender (...) (Isto é, 06/09/2000).
5. Para concluir...
Grande parte dos estudos sobre a referência textual têm-se
ocupado excessivamente com a questão das restrições sobre a anáfora,
sem levar em conta as funções semânticas, pragmáticas e interativas
das diversas formas de expressões referenciais, que precisam ser vis-
tas com multifuncionais (Apothéloz & Rechler-Béguelin, op. cit.,
falam em poli-operadores). Todas elas têm, além disso, uma dimensão
simultaneamente construtiva e intersubjetiva.
O discurso, à medida que alimenta a memória discursiva, forne-
ce uma representação de seus estádios sucessivos, particularmente
“formatando” as expressões referenciais, que, nesse sentido, operam
como “chaves” (clues). Tal representação, no entanto, pode ser ela
mesma manipulada e as expressões referenciais são precisamente um
dos lugares onde a manipulação é não só possível, como visível.
Em outras palavras: a função das expressões referenciais não é
apenas o de referir. Pelo contrário, como multifuncionais que são, elas
contribuem para elaborar o sentido, indicando pontos de vista, assina-
lando direções argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao
referente, recategorizando os objetos presentes na memória discursiva.
O que foi aqui discutido permite verificar o importante papel
desempenhado pelas expressões nominais na organização do texto e sua
contribuição decisiva para a orientação argumentativa dos enunciados que
o compõem e, em decorrência, para a construção interativa do sentido.
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85
 O gramatical e o abstrato
num modelo fonético/fonológico dinâmico
ABSTRACT: Facts about Brazilian Portuguese stress and vowel reduction are brought together to show that, contrary to recent claims, Articulatory
Phonology can deal successfully with grammatically-driven, lexicalized speech processes. The key to this success lies in the logical potential of the
spatial and temporal dimensions of the articulatory gesture.
PALAVRAS-CHAVE: Fonética, Fonologia, Dinâmica, Gramática.
A proposta da Fonologia Articulatória (doravante FAR;
Browman e Goldstein, 1990, 1992) de usar primitivos fônicos dinâ-
micos para tornar a Fonética e a Fonologia parcialmente comensuráveis
vem merecendo menos atenção ultimamente, embora tenha, de início,
ganhado adeptos entre foneticistas e fonólogos (Kingston e Beckman
1990). A razão é que circula na comunidade uma crença de que a
unidade de análise proposta – o gesto articulatório – só dá conta da
alofonia gradiente, contínua e deixa de fora a alofonia clássica, categó-
rica, gramatical (Nolan 1999, Zsiga 1997).
Este trabalho pretende mostrar que essa crença é equivocada.
Com base em dados do português brasileiro (doravante PB) argumen-
ta-se que o gesto articulatório é capaz de dar conta tanto de aspectos
concretos, ligados à produção da fala, como de aspectos abstratos,
ligados à gramática, daquilo que os falantes sabem sobre o sistema
fônico da sua língua (Albano, 2001).
Passemos rapidamente em revista o modelo em questão. A
originalidade da FAR reside em afirmar que a fala é um caso particular,
especial porque audível, da gestualidade, i. e., consiste em movimen-
tos discretos de partes do trato vocal – movimentos que comparti-
lham com o resto da motricidade o fato de se sobreporem uns aos
outros no tempo e no espaço.
A questão do movimento é tratada através das ferramentas
muito gerais da Dinâmica (Kelso, Saltzman e Tuller, 1987). É justa-
mente aí que costumam incidir as críticas ao modelo. A permeabilidade
dos processos fônicos a explicações dinâmicas é, com efeito, muito
variável. Enquanto os da fala fluente tendem a se render a elas facil-
mente, os lexicalizados e gramaticalizados estão, geralmente, longe de
se reduzir a questões de movimento.
Daí decorre a pergunta: seria o gesto articulatório um primitivo
tão útil à Fonologia quanto tem sido, até agora, à Fonética? A respos-
ta, negativa, de certos críticos da FAR é precipitada porque se baseia
no argumento, vicioso, de que qualquer evidência contra o tratamento
dinâmico de um processo fônico é evidência contra o modelo. Ignoram
eles que existe uma outra alternativa, também compatível com a FAR,
que prescinde de operações dinâmicas on line. Trata-se de conceber os
processos em questão em termos de gestos quase simbólicos, conge-
lados, ou seja, lexicalizados.
É perfeitamente possível postergar a questão se a dinâmica é
capaz de se auto-organizar simbolicamente a fim de, antes, demons-
trar que “símbolos” com uma dimensão espaço-temporal iluminam a
descrição fonológica. Dado que o gesto articulatório é, até agora, o
único primitivo fônico sujeito a mudanças de magnitude e/ou
sobreposição à medida que se desdobra no tempo e no espaço, cabe a
previsão de que a gramática, assim como a fonética, seja sensível a
essas duas variáveis. Em outras palavras, teriam a sincronização e a
86
Eleonora Cavalcante Albano
Univerdade de Campinas - LAFAPE/IEL
magnitude relativas conseqüências gramaticais observáveis? Veremos
abaixo que sim.
1. Distinções Temporais e Espaciais no Léxico
A FAR afirma que o contraste lexical discreto (i. e., as velhas
oposições “fonêmicas”) é passível de expressão por gestos tanto quanto
a variação fonética contínua. Como em outras teorias fonológicas, são
categóricas as distinções lexicais e gradientes as distinções fonéticas.
A questão da representação lexical está, porém, mal resolvida. As
discussões não passam, até agora, da expressão gestual das oposições
distintivas.
É que o excesso de fisicalismo atribuído ao modelo obscurece
uma pergunta potencialmente reveladora: seriam os gestos capazes de
expressar contrastes que a representação tradicional por segmentos e/
ou traços ignora? Por exemplo, seriam “reduzido” (no espaço) e “encur-
tado” (no tempo) úteis como categorias lexicais? Ou, ainda, é possível
contrastar “seqüencial” a “sobreposto”? Dados do PB mostram que a
adoção de categorias dinamicamente interpretáveis ilumina a descrição
dos processos fônicos e simplifica o tratamento das restrições
fonotáticas lexicais.
2. Reduzido como Categoria Lexical
É conhecida a hesitação dos estudiosos do português, tanto
brasileiro como europeu, entre as orientações fonológica (p. ex., Bisol,
1992) e morfológica (p. ex., Mateus, 1983) na análise do contraste
lexical entre as paroxítonas e as oxítonas.
As análises fonológicas acentuam a penúltima sílaba a menos
que a última seja fechada sob certas condições, geralmente abstratas e
passíveis de exceção. As análises morfológicas geralmente distinguem
entre verbos e não-verbos e condicionam o acento à posição do radi-
cal. Ambos os tipos de análise obrigam-se a desacentuar, i. e., a anular
parte da prosódia lexical, para estruturar ritmicamente sintagmas rela-
tivamente longos.
Uma maneira de reunir as vantagens e superar as desvantagens
dos dois tipos de análise é efetivamente eliminar o acento lexical. A
abordagem alternativa baseia-se na noção de inacentuabilidade ou
repulsão do acento e permite combinar informações fônicas e grama-
ticais de maneira bastante natural e econômica.
Considerando que, no PB, as vogais postônicas são, fonetica-
mente, muito mais reduzidas que as pretônicas, pode-se explorar a
hipótese de que a redução constitua uma marca lexical, dinamicamente
interpretável, da inacentuabilidade. Diferentemente de um diacrítico
que marque uma vogal ou uma consoante como extramétricas, um gesto
articulatório de magnitude por definição reduzida repele naturalmente o
acento, i. e., não pode acoplar-se a batidas rítmicas fortes e delas receber
maior duração e energia (modo como o acento frasal é implementado por
modelos rítmicos como o de Barbosa, neste volume).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ao invés de prever a localização do “acento” lexical, a fonologia
simplesmente estipularia restrições de boa formação sobre a distribui-
ção de vogais plenas e reduzidas no léxico. As convenções de atribui-
ção rítmica dos níveis mais altos fariam o acento (ou, dito de outro
modo, a batida superior na hierarquia rítmica) incidir sobre a última
vogal plena da palavra acentuada.
3. Vogais Plenas e Reduzidas no Léxico do PB
A restrição de boa formação mais geral sobre a acentuabilidade
no PB é aquela que gera o indiscutível predomínio dos paroxítonos:
(1a) Uma vogal é reduzida se alinhada à direita1 (doravante, D) a
fronteira de palavra ou se parcialmente sobreposta a uma fricativa
coronal reduzida alinhada, D, a fronteira de palavra.
Uma representação gráfica simplificada2 ajuda a visualizar o ca-
ráter espaço-temporal3 dessa proposição. Tem valor unitário o grau de
constrição habitual do gesto:
Note-se que, além de cobrir a maioria das palavras existentes,
(1) dá conta da pronúncia de muitas siglas, tais como EMBRAPA e
CAPES (ver também nota 4 abaixo), assim como de derivações regres-
sivas, tais como ‘Sampa’ e ‘Supla’.
Quatro outras restrições completam a descrição dos casos mais
comuns no PB. A primeira exige que vogais ou obstruintes sejam
plenas em fronteira acumulada de palavra e radical sem tema, i. e.,
radical cujos gestos finais ou pré-finais não se alinhem à esquerda
(doravante, E) a fronteira de morfema.
(2a) Um gesto vocálico ou obstruinte não alinhado E é pleno se alinha-
do, D, a fronteira acumulada de palavra e radical.
Ou, recorrendo, de novo, à nossa representação gráfica
simplificada:
Cabem aqui, no primeiro caso, oxítonas como ‘maná’, ‘café’, etc.
O segundo caso garante a aplicação da restrição (4), abaixo, a palavras
como ‘montês’, ‘atrás’, etc.
A próxima restrição trata do caso mais geral de final em fricativa
coronal, que inclui os sufixos de plural e segunda pessoa, sem, entre-
tanto, mencioná-los. O que se afirma é, simplesmente, que uma fricativa
coronal final é reduzida, excluídas as sujeitas a (2), cujo ambiente é
mais específico, e, portanto, prevalece onde satisfeito. Fica, assim,
caracterizada a diferença entre finais tais como ‘Campinas’, que satis-
fazem (3) e, portanto, também (1), e outros, tais como ‘ananás’, que
satisfazem (2), devendo ser tratados, como os demais oxítonos em
coda, pela restrição (4) abaixo.
(3a) Um gesto fricativo coronal alinhado, D, a fronteira da palavra é
reduzido.
Ou, em termos gráficos:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A restrição (4) exclui o caso da fricativa coronal reduzida de (3)
e resgata, para os demais, a noção de peso silábico, garantindo que
uma vogal seja plena se acompanhada de um gesto final sobreposto:
(4a) Uma vogal é plena se parcialmente sobreposta a um gesto
seguinte, pleno (se obstruinte4) ou reduzido (se soante), alinhado, D,
a fronteira de palavra.
Ou, em termos gráficos:
Ficam, assim, resolvidos casos tais como ‘francês’, ‘feliz’, ‘herói’,
‘irmã’, ‘azul’, ‘amor’. Resolvem-se também os infinitivos, pois a maioria
preserva o rótico final, ainda que bastante reduzido. Dessa forma, o
sistema verbal abriga poucas exceções, já que, além de se constituir, na
maioria, de paroxítonos, contém muitos oxítonos em semivogal, tais como
‘andei’, ‘cantou’, resolvidos pela restrição (4).
Os oxítonos em [i], tais como ‘comi’, não constituem propria-
mente exceção, pois o viés lexical introduzido pelas línguas nativas
brasileiras, via palavras tais como ‘saci’ e ‘anu’, já contempladas, em
princípio, por (2), justifica postular uma última restrição geral, que
torna plenas as vogais finais com grau de constrição estreito e máximo,
a saber:
(5a) Toda constrição vocálica estreita máxima alinhada, D, a
fronteira de palavra é também plena.
Ou, em termos gráficos:
Oxítonos terminados em outras vogais, tais como os do futuro
(p. ex., ‘amará’) ou os dos infinitivos em que a perda do rótico tende
a se lexicalizar (p. ex., ‘fazê’), são mais intuitivamente tratados por
restrições morfofonológicas, i. e., restrições que alinhem, D e/ou E,
um gesto vocálico pleno às fronteiras dos morfemas implicados.
Limitações de espaço obrigam-nos a abreviar a discussão dos
1
Cf. McCarthy e Prince (1997). Note-se que a temporalidade dos gestos
permite o seu alinhamento à esquerda e à direita.
2
Um gesto compõe-se de duas oscilações, correspondentes ao grau e ao
local de constrição. Aqui a mais diretamente envolvida é a primeira.
3
Com o tempo na abscissa e o deslocamento em direção ao alvo da
constrição na ordenada.
4
Isso vale também para siglas tais como UNICAMP, na ausência de
lexicalização do [I] paragógico.
87
casos verdadeiramente excepcionais, que são as proparoxítonas e as
paroxítonas em G, N, L, R (p. ex., ‘órgão’, ‘ímã’, ‘fácil’, ‘sóror’).
Sobre as primeiras, basta dizer que nenhuma das restrições
propostas proíbe a existência de vogais reduzidas na penúltima, o que
possibilita a incorporação excepcional das mesmas ao léxico (p. ex.,
em ‘lâmpada’) e a formulação de restrições específicas para tratar dos
casos previsíveis ( p. ex., ‘telégrafo’, ‘estávamos’).
Sobre as segundas, é necessário mencionar que ainda está sendo
investigada instrumentalmente a hipótese de que os gestos consonantais
envolvidos não constituam verdadeiras codas por estarem inteira-
mente sobrepostos aos das respectivas vogais.
4. Redução Vocálica e Comensurabilidade entre
a Fonética e a Fonologia
Em Albano, Barbosa, Madureira, Gama-Rossi e Silva (1998),
mostramos que a redução do [X] postônico final é, numa mesma
palavra, maior em contextos prosodicamente fracos do que em con-
textos prosodicamente fortes.
Concomitantemente, Aquino (1997), comparando vogais tôni-
cas de logatomas oxítonos e vogais postônicas de logatomas paroxítonos
e proparoxítonos, encontrou dois graus distintos de redução de [a, X] :
na postônica medial dos proparoxítonos, [“ X ] é mais fechado e
posteriorizado que na postônica final dos paroxítonos, sendo aí, por
sua vez, mais fechado e posteriorizado que o [a] da tônica dos oxítonos.
A Figura 1 mostra, para um informante, os três tipos de vogal no
espaço constituído por F1 e F2:
F 1 x F 2 d e /a / tônic o, p ós-tôn ico fin al e pó s-tônico m ed ial
300
400
500
F1
600
700
800
15 00 1400 13 00 12 00 11 00
F2
Figura 1 - F1 e F2, em Hz, de [a, X]: tônico, postônico medial e postônico
final.
Juntos, esses dois achados apontam para um comportamento
ora categórico, ora gradiente, da redução vocálica. Na Figura 1, por
exemplo, há categorias claramente insinuadas: a postônica final situa-
se, no espaço vocálico, entre a medial e a tônica, mas não se confunde
com elas. É preciso, entretanto, lembrar que os logatomas em que se
fizeram as medidas preenchiam a lacuna de uma frase-veículo e, por-
tanto, carregavam o acento frasal. Considerando que, conforme o ou-
tro achado, a redução pode variar com o grau de acentuação da palavra
na frase, tem-se que os três tipos de vogal se multiplicam pelo número
de níveis possíveis na hierarquia prosódica, formando, no espaço
vocálico, uma “nuvem” muito densa e difícil de discretizar.
Para um modelo fonológico padrão, surge a pergunta: seriam os
alofones categorizáveis do nível fonológico e os não-categorizáveis do
nível fonético?
Para um modelo gestual na linha da FAR, essa pergunta não
existe. Só existe a pergunta se a redução tem ou não valor distintivo,
gerando contrastes semelhantes aos propostos, há mais de um século,
88
para o português europeu por Gonçalves Viana (1973 [1883]: 108-
122). A única forma de redução “congelada” é a descrita na seção
anterior. Todas as demais são geradas dinamicamente pela interação
entre as oscilações que constituem a pauta rítmica (V. Barbosa, neste
volume) e as oscilações que constituem os gestos. Obviamente, uma
língua só recorreria à categoria lexical reduzido no caso de ter
lexicalizado distintivamente a acentuação.
A possibilidade de dar à redução implicada em contrastes lexicais
um estatuto lingüístico congruente com a variabilidade da sua realiza-
ção fonética torna atraente, porque parcimonioso, um modelo dinâmi-
co que, na linha da FAR, procure explorar a comensurabilidade possí-
vel entre a Fonética e a Fonologia.
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5
Conforme a terminologia clássica: glides (semivogais), nasais, laterais e
róticos. Todos são representados por gestos reduzidos por estarem
sujeitos a processos de enfraquecimento no PB.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O universal e o específico: a língua em um
modelo dinâmico de produção do ritmo
(fonético e fonológico) da fala *
Plínio Almeida Barbosa
Universidade de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem, LAFAPE.
RÉSUMÉ: Cet article propose un modèle de production du rythme de la parole doublement dynamique : un système avec oscillateurs syllabique
et accentuel couplés et un réseau connexionniste qui réalise l’interaction prosodie-segments. Ce modèle rend compte des caractéristiques universelles
et spécifiques à langue de la composante rythmique.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do ritmo, Duração, Modelo de ritmo, Português brasileiro
Introdução
É inquestionável a periodicidade dos chamados “ritmos bioló-
gicos”, sejam eles o ritmo das batidas do coração, o ritmo dos braços
e das pernas ao andar ou ao correr, ou o ritmo da mastigação e da fala,
para nos limitarmos apenas ao homem. Para que qualquer organismo
sobreviva, a adequação entre os seus ritmos biológicos (internos) e os
ritmos naturais (externos) é imprescindível (Fraisse, 1974).
Os ritmos biológicos elencados acima são produzidos e
monitorados por sistemas de osciladores acoplados, isto é, sistemas
de osciladores simples que se influenciam mutuamente, possibilitan-
do a exibição de padrões temporais extremamente complexos. Uma
mesma rede de osciladores neurais acoplados pode assim explicar os
diferentes padrões de movimento dos membros de um cavalo ao tro-
tar, galopar ou correr (Strogatz & Stewart, 1994) ou os diferentes
padrões do movimento mandibular ao mastigarmos e ao falarmos.
O modelo de produção do ritmo da fala que estamos desenvol-
vendo tem como primeiro componente dinâmico um sistema de
osciladores acoplados e como segundo componente dinâmico uma
rede neural recorrente responsável pela interação prosódia-segmen-
tos. Esse modelo procura ser biológica e lingüisticamente plausível
simplesmente porque a fala é o produto de uma negociação entre um
sistema biológico e um sistema lingüístico. Sendo assim, o modelo
considera a existência, em nosso aparato cognitivo, de um sistema de
osciladores acoplados sujeito às leis da Dinâmica e a interação de um
tal sistema, que denominamos de sistema rítmico, com as representa-
ções lingüísticas do português brasileiro (doravante, PB).
O modelo é abstrato o suficiente para dar conta das caracterís-
ticas universais e específicas à língua, bem como dos aspectos fonéti-
cos e fonológicos do ritmo. A universalidade do sistema de osciladores
acoplados está ligada não somente ao fato de ser próprio do humano
como também à relação do mesmo com as noções de silabicidade e
acentuação. A especificidade à língua está relacionada com a maneira
precisa pela qual um oscilador influencia (ou induz) o outro. Um tal
modelo é capaz de explicar os complexos padrões duracionais exibi-
dos pelas línguas do mundo.
1. Osciladores silábico e acentual: componentes universais do
sistema rítmico
Para garantir a plausibilidade biológica do modelo, consideramos
que o movimento oscilatório que caracteriza a sucessão silábica é obtido
a partir do movimento de um relógio cognitivo, um oscilador silábico. É
bem conhecido que redes de neurônios no cérebro podem gerar sinais
periódicos em uma gama de freqüência idêntica à da oscilação mandibu-
lar (tipicamente entre quatro e oito ciclos por segundo): são os chama-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dos ritmos teta (Parthasarathy, 1999). O oscilador silábico implementa
a silabicidade durante o processo de enunciação: os máximos dos ciclos
sucessivos desse oscilador correspondem aos núcleos silábicos e os
mínimos, às margens silábicas.
Um outro relógio cognitivo, o oscilador acentual, dá conta da
acentuação, o fato que, de tempos em tempos, marcamos mais forte-
mente uma determinada sílaba ao longo da frase, assinalando a fronteira
do chamado grupo acentual. Esses dois componentes estão presentes
em qualquer língua, sendo próprios do nosso sistema cognitivo.
Uma técnica matemática qualitativa, a Diferença de Fase Mé-
dia, apresentada e utilizada recentemente por O’Dell e Nieminen (1999)
permite justamente estudar os padrões de acoplamento possíveis en-
tre os osciladores silábico e acentual.
Essas duas oscilações são consideradas a partir da relação entre
duas variáveis. A primeira, é a duração dos grupos acentuais1 (I),
grupos estes delimitados por dois onsets de vogal (frasalmente) acen-
tuada sucessivos, definindo um ciclo do oscilador acentual. A segun-
da, o número de sílabas (n) nos grupos acentuais, representando n
ciclos inteiros do oscilador silábico para um ciclo do oscilador acentual.
Diversos pesquisadores avaliaram a possibilidade de isocronismo ab-
soluto em produção para línguas de ritmo acentual, o chamado stress-
timing perfeito, ou de ritmo silábico, o syllable-timing perfeito, avali-
ando precisamente a relação entre essas variáveis (cf. Lehiste, 1977;
Major, 1981; Roach, 1982; Bertinetto, 1989; Nooteboom, 1991 e
mais recentemente, com uma reavaliação do caso do PB: Barbosa,
2000a). A relação entre I e n pode ser aproximada por uma reta de
regressão linear que nos dá a equação seguinte:
I = a + b.n (1)
Na fórmula acima, o parâmetro a, expresso em segundos, é o
ponto de intercepção da reta com o eixo das ordenadas e o parâmetro b,
expresso em segundos por sílaba, a inclinação da mesma. O parâmetro b
é uma medida do inverso da taxa de elocução (em sílabas por segundo).
É importante salientar que a relação entre I e n para toda e
qualquer língua do mundo é expressa pela equação acima, com a e b
não nulos. Os casos de ritmo acentual perfeito (que corresponde a b =
0 na equação acima) e ritmo silábico perfeito (que corresponde a a = 0
na equação acima) são ideais e jamais foram encontrados em alguma
língua.
*
Agradecemos ao Auxílio-Pesquisa Jovem Pesquisador em Centro Emergente
(n° 95/09708-6) e à Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq
(n° 350382/98-0), vinculada ao projeto de n° 524110/96-4.
1
As fronteiras dos grupos acentuais precisam ser previamente determina-
das (cf. Barbosa, 2000a para considerações a esse respeito).
89
 A maneira como se dá o acoplamento entre os osciladores,
expresso pela noção de força de acoplamento, resolve com elegância a
questão da tipologia rítmica das línguas caracterizando sistemas rítmi-
cos específicos à língua.
2. O acoplamento específico à língua entre os osciladores silábi-
co e universal: A fonética (lingüística) do ritmo
O’Dell e Nieminen (1999) mostram em seu trabalho que a ra-
zão r entre os parâmetros a e b (r = a/b) expressa a força de
acoplamento entre os osciladores acentual e silábico e permite definir
três tipos rítmicos. Se o valor da força de acoplamento r é 1, não há
predomínio de um oscilador sobre outro e temos uma língua de ritmo
misto (com igual predomínio de ritmos acentual e silábico). Se r é
maior que 1, o oscilador acentual induz mais fortemente modificações
no período do oscilador silábico no sentido de desacelerá-lo, aumen-
tando as durações de unidades do tamanho da sílaba (diz-se então que
o oscilador silábico foi induzido). A desaceleração é tanto mais forte
quanto maior o valor da força de acoplamento, caracterizando assim
uma língua de ritmo acentual. Se r é menor que 1, o oscilador silábico
é pouco alterado pelo acentual e temos uma língua de ritmo silábico.
É importante salientar que a força de acoplamento é um número
real e, portanto, os sistemas rítmicos das línguas do mundo se colo-
cam em uma escala contínua entre dois extremos idealizados.
Ao fazer um estudo com o PB (Barbosa, 2000a) com um corpus
de 36 frases lidas em três taxas de elocução, constatamos que a força
de acoplamento muda com o número de sílabas no grupo acentual e
com a taxa de elocução, conforme mostrado na tabela 1.
Tabela 1: Regressões Lineares a partir de um corpus do
PB. Forças de acoplamento (r) para três taxas de elocução segundo
tamanho de grupo acentual (GA) e dominância no mesmo grupo. O
número de grupos acentuais em cada análise é indicado (N).
Grupos com cinco ou mais sílabas contribuem, em taxas normal
e rápida (compare segunda e quarta colunas e terceira e quinta colunas
na tabela 1), para caracterizar a língua como de ritmo acentual. Na taxa
lenta, o limite da desaceleração é atingido e não há modificação significa-
tiva no padrão. Tanto as taxas de elocução lenta quanto rápida favore-
cem o ritmo acentual pois tendem igualmente a elevar o valor da força de
acoplamento, embora por mecanismos distintos. A primeira, pela
desaceleração extrema ao final dos grupos acentuais (maiores valores de
a, relativamente a b), a segunda, pelo elevado valor da própria taxa
(menores valores de b, relativamente a a).
Da tabela também se deduz que não há muita diferença se o
grupo acentual é considerado como começando em sílaba acentuada
(dominância à esquerda) quanto terminando em sílaba acentuada
(dominância à direita)2, pois as diferenças entre a segunda e terceira
colunas ou entre a quarta e quinta colunas conduzem às mesmas con-
siderações sobre a natureza do ritmo do PB. Essa natureza só pode ser
caracterizada ao compararmos nossa língua com outras, para uma
mesma faixa de variação da taxa de elocução, tendo em vista o que já
foi exposto.
Ao fazermos uma tal comparação em artigo recente (Barbosa,
2000a), o PB apresenta-se como próximo ao espanhol europeu e finlan-
dês para uma determinada taxa de elocução (todos com valor de força de
acoplamento próximo à unidade) e entre o italiano ou grego e o inglês
90
americano, em uma taxa mais rápida (com valores de força de acoplamento
evidentemente mais elevados). Pelo exposto, o ritmo do PB parece ser
melhor caracterizado como de tipo misto (cf. Major, 1981 e Barbosa,
2000a).
Os osciladores acentual e silábico dão conta das unidades do
tamanho e maiores que a sílaba, mas também é preciso considerar
como se dá a integração com os gestos consonantais e vocálicos que
constituem a primeira unidade prosódica.
3. Interação entre pauta gestual e Sistema rítmico: A fonologia do
ritmo
A proposta de integração do sistema rítmico com os compo-
nentes subsilábicos considera as pautas gestuais da fonologia acústi-
co-articulatória de Albano (2001). Essa integração pode ser efetuada
via bordas esquerdas do gesto Tongue Body de grau de constrição não
crítico e não fechado (livre), conforme figura 1.
Figura 1: Pauta gestual integrada
É dessa forma que o sistema rítmico impõe ao componente
fonológico gestual o seu timing. As batidas (beats) do oscilador silá-
bico, já induzido pelo acentual, completam com o tempo extrínseco
aquilo que faltava às fonologias gestuais para que pudessem ter a
possibilidade de implementação fonética. Gestos reduzidos, como as
vogais pós-tônicas em PB e consoantes de coda como /s/ e /r/, que têm
uma duração curta quando não seguidas de pausa silenciosa, são redu-
zidas devido ao seu tempo intrínseco na pauta gestual lexical (cf.
figura 2) e não por uma suposta aceleração local da taxa de elocução.
Em relação à grade temporal imposta pelo oscilador silábico
induzido à pauta gestual lexical (que então passa a se chamar pauta
gestual integrada), visto que os gestos consonantais se coordenam pri-
meiramente em relação aos gestos vocálicos, o intervalo entre duas
batidas do oscilador silábico define um ciclo completo dentro do qual os
gestos consonantais se subordinam aos gestos vocálicos imediatamente
precedentes. Torna-se claro que, nessa abordagem, os segmentos acús-
ticos, sobretudo as consoantes, são subprodutos de uma organização
eminentemente silábica (cf. Fujimura, 1995 e Öhman, 1966).
Em relação aos aspectos discretos e contínuos na pauta gestual
integrada, do ponto de vista lingüístico, abstrato, as batidas do oscilador
definem ciclos, unidades discretas porém dotadas de extensão. Do
ponto de vista paralingüístico, para implementação motora, essas
batidas definem a taxa de elocução, cujo valor default é adquirido pelo
locutor, valor esse que pode ser representado por um número real
(Barbosa, 2000b). Tais aspectos podem ser implementados por um
modelo dinâmico de produção do ritmo da fala que também considera
a interação prosódia-segmentos como o resultado da dinâmica de uma
rede neural recorrente.
4. Modelamento dinâmico da produção do ritmo da fala
O modelo cujo esboço é apresentado na figura 2 está em fase de
implementação mas já apresenta resultados parciais com o acoplamento
2
Para resolver o problema da direção da dominância, aspectos de natureza
fonética (o aumento de duração, por exemplo, favorece a percepção dos
grupos como terminando pela sílaba com maior duração: Fraisse, 1974)
e fonológica (em Massini-Cagliari, 1999, todos os domínios prosódicos
maiores que o pé têm dominância à direita) precisam ser considerados.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
entre osciladores inteiramente implementado por uma rede neural recorrente
(Barbosa, 2001).
Figura 2: Esboço de modelo de produção do ritmo da fala
As linhas tracejadas representam o acoplamento entre
osciladores (assinalado na figura 2 pela palavra indução). O oscilador
silábico impõe ao oscilador acentual o seu compasso ou cadência: esse
último tem um período múltiplo do período do primeiro. Por outro
lado, a cada ciclo, o oscilador acentual impõe retrospectivamente seu
efeito sobre os ciclos do oscilador silábico até o fim do ciclo de oscilador
acentual anterior. Gradualmente, o oscilador silábico tem seu período
(ts) alongado pelo mecanismo de acoplamento ou indução. O oscilador
silábico abstrato, assim modificado, comanda a oscilação mandibular,
modificando o período natural de oscilação da mandíbula (que passa a
ser tm).
Os níveis lingüísticos mais elevados (supralexicais) informam
os momentos de ocorrência do início dos ciclos do oscilador acentual,
impedindo que haja prejuízo da informação sintática a ser decodificada
pelo ouvinte.
A variável gi representa a informação relativa às variáveis de
trato da pauta gestual (cf. Browman & Goldstein, 1992). À saída da
rede neural recorrente, as variáveis pk e dur(sj) indicam respectiva-
mente a presença de uma pausa silenciosa e a duração de cada segmen-
to acústico. A duração acústica é assim o resultado da interação
conexionista entre o oscilador silábico induzido e as variáveis de trato
da pauta gestual integrada, isto é, entre informação temporal extrínseca
e intrínseca.
5. Conclusão
Esse trabalho teve por objetivo mostrar o quanto se ganha em
considerar um modelo de produção do ritmo da fala que seja plausível
tanto do ponto de vista biológico quanto lingüístico. Em relação à
primeira plausibilidade, apresentamos um modelo que integra um sis-
tema dinâmico de dois osciladores acoplados e uma rede conexionista
que realiza a interação prosódia-segmentos. Quanto à segunda
plausibilidade, o modelo dá conta de componentes lingüísticos uni-
versais (pois cognitivos) e específicos à língua (pois parametrizados
de língua para língua). Um tal modelo defende uma fonética lingüística
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
e a integração entre representações do discreto e do contínuo dentro
de um mesmo mecanismo de implementação.
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91
 A duração da vogal na fala adulta
do português brasileiro
ABSTRACT: The paper presents a comparison between two adults, native speakers of Brazilian Portuguese, for duration measures. The focus is the
vowel duration, although consonant, syllable and word durations are considered for discussion. Vowel duration is seen as the more variable among
all, due to the character of the vowel gestures
PALAVRAS-CHAVE: duração, vogal, fala adulta, português brasileiro
1. Considerações sobre a Coleta e a Análise dos Dados
Este trabalho apresenta uma comparação, para medidas de du-
ração, entre a fala de dois sujeitos adultos, do sexo feminino, com
idade média de 40 anos na época da coleta, ambos paulistanos e falan-
tes do português brasileiro como primeira língua. Apesar de o foco do
trabalho ser a duração da vogal, os sujeitos serão primeiramente com-
parados para a duração de segmentos acústicos correspondentes a
consoantes, sílabas e palavras de diferentes extensões, como
contraponto necessário à discussão da duração da vogal.
A gravação que serviu de base à realização das medidas de duração
foi feita por técnicos de um estúdio profissional, numa sala relativamente
silenciosa, mas sem tratamento acústico, uma vez que teve lugar em uma
escola municipal da cidade de São Paulo, porque da coleta faziam parte
crianças da faixa etária de 4 anos (Gama-Rossi, 1999)1.
As medidas de duração foram feitas em um corpus de 17 sen-
tenças, cada uma delas enunciada primeiramente pela pesquisadora e
repetida, na seqüência, pelo outro adulto (professora da classe das
crianças de 4 anos que participaram da coleta), sendo que a ordem do
conjunto de sentenças foi aleatorizada antes de cada repetição do
mesmo. As medidas foram realizadas com o auxílio do software CSRE
4.5 (AVAAZ, 1995), a partir de critérios estabelecidos com base na
forma da onda e em fomant trackings (ou espectrogramas via análise
LPC), gerados para o sinal de fala digitalizado.
A análise dos dados teve como inspiração a proposta em graus
de acento de Câmara (1969). Assim, a comparação entre os sujeitos
foi feita para cada tipo de segmento acústico (vogal, consoante, sílaba
e palavra) em cada uma das posições de acento por ele ocupada dentro
da palavra e/ou da sentença. Para tanto, os segmentos acústicos foram
demarcados para 7 posições de acento: início absoluto da sentença,
primeira pré-tônica da palavra, segunda pré-tônica da palavra, tônica
lexical, pós-tônica e final absoluto da sentença. Os segmentos de iní-
cio e final de sentença (respectivamente, primeira e última sílabas)
foram analisados separadamente por estarem sujeitos ao alongamento
de fronteira maior (Fougeron e Keating, 1997).
As divergências em relação à proposta mattosiana (Câmara,
op. cit.) na demarcação dos segmentos acústicos referem-se à: (1)
análise das pré-tônicas da palavra separadamente, uma vez que, du-
rante a inspeção prévia dos dados, análises qualitativas em contornos
duracionais mostraram que as pré-tônicas variavam entre apresentar:
mesma duração, durações diferentes ou durações gradativamente cres-
centes em direção à realização do acento lexical sobre a tônica; (2)
análise da maior proeminência da sentença juntamente com os demais
acentos lexicais, uma vez que a observação dos contornos duracionais
mostrara que nem sempre havia concordância entre os sujeitos de que
o local da maior proeminência da sentença era o último acento lexical
mais à direita. Além disso, apenas com base em medidas de duração,
não seria possível concluir de modo definitivo algo sobre como se
92
Aglael Juliana A. Gama-Rossi
Universidade Católica de São Paulo
FAPESP-LIAAC-LAEL.
realiza a maior proeminência da sentença, uma vez que, mudanças no
contorno de pitch, combinadas à maior ou menor distensão dos seg-
mentos acústicos em posição de acento, poderiam intervir (Vogel,
Bunnell e Hoskins, 1995).
Quanto à análise estatística2, de onde emergiram os resultados que
serão aqui apresentados e discutidos, os dois sujeitos adultos foram com-
parados entre si para a média e o desvio-padrão das diferenças de duração
do mesmo tipo de segmento acústico (vogal, consoante, sílaba ou pala-
vra), numa mesma posição de acento (início de sentença, pré-tônica 1,
pré-tônica 2, tônica, pós-tônica ou final de sentença). Assim, tomando
como exemplo vogais na primeira pré-tônica, para cada uma delas foi
calculada, primeiramente, a diferença entre sua duração na fala da profes-
sora e sua duração na fala da pesquisadora e, a seguir, a média e o desvio-
padrão das diferenças de duração. Por fim, um teste t, com nível de
significância previamente fixado para 5%, foi realizado para verificar se
havia diferenças significativas entre as falas de ambos os sujeitos.
Alguns aspectos devem ser ressaltados quanto aos dados: (1) a
normalização dos valores de duração, parâmetro acústico muito suscetí-
vel a variações de acento e de fronteiras (dentro de e entre sentenças), deu-
se por meio da comparação entre os sujeitos para o mesmo tipo de
segmento acústico, na mesma posição de acento; (2) os valores das médi-
as das diferenças de duração são expressos por meio de barras, para cada
tipo de segmento acústico, em cada posição de acento. Quando a barra
está acima do eixo da abscissa, a média das diferenças de duração do
segmento acústico foi maior na fala da professora, e obviamente, quando
a barra está abaixo do eixo da abscissa (valores negativos), na fala da
pesquisadora; (3) os valores dos desvios-padrão são expressos por meio
de linhas sobrepostas às barras; (4) cada gráfico mostra ainda, nas duas
últimas posições, as médias e os desvios-padrão das diferenças de dura-
ção dos agrupamentos de (4a) todos os segmentos acústicos átonos (pré
e pós-tônicas) e de (4b) dos segmentos acústicos em todas as posições de
acento, respectivamente; (5) somente o gráfico referente às sílabas con-
tém a posição de “início de sentença”, uma vez que todas as sentenças
começavam com artigos definidos (segmentos acústicos correspondentes
a vogais), os quais foram analisados separadamente nessa posição.
2. Resultados
Primeiramente, serão expostos os resultados de consoantes,
sílabas e palavras, para, então, chegarmos às considerações sobre a
duração da vogal na fala de ambos os adultos aqui investigados.
1
Tese de doutorado realizada no LAFAPE-IEL-UNICAMP, sob a orienta-
ção da Dra. Eleonora Cavalcante Albano, com bolsa CNPq.
2
Agradeço ao estatístico Paulo Rehder.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 2.1 Duração de Segmentos Acústicos
correspondentes a Consoantes
No que concerne às consoantes, chama a atenção sua estabilida-
de na fala de ambos os adultos3, com exceção das consoantes que
ocupam a sílaba final da sentença, uma vez que esta, na fala da pesqui-
sadora, é submetida ao alongamento da sílaba final ou alongamento
pré-fronteira, o que provoca a maior distensão da duração de todos os
seus segmentos acústicos. Fora isso, os valores das médias das dife-
renças de duração e dos desvios-padrão são muito baixos, tendendo a
zero. Ou seja, não há, no geral, diferenças no grau de distensão sofrido
pela duração dos segmentos acústicos correspondentes a consoantes
em função da posição de acento por eles ocupada (p.e., átonas vs.
tônica). Quando ambos os sujeitos são comparados para o agrupa-
mento de consoantes átonas (pré e pós-tônicas juntas), a média das
diferenças de duração é de fato igual a zero, não havendo diferença
significativa (p=0.9172). Quanto aos valores de desvio-padrão, vale
notar que o único pico, sugerindo maior variação na distensão sofrida
pela duração, encontra-se sobre a consoante da sílaba final.
2.2 Duração de Segmentos Acústicos
correspondentes a Sílabas
Da mesma forma que para as consoantes, os dados referentes
aos segmentos acústicos correspondentes à sílaba confirmam a esta-
bilidade da fala adulta, uma vez que não são encontradas diferenças
entre ambos os adultos para as sílabas das seguintes posições ou
agrupamentos de posições de acento: primeira pré-tônica (p=0.2554),
pós-tônica (p=0.6485) e agrupamento das átonas (p=0.7478). Ape-
nas as sílabas nas posições tônica e de final sentença sofrem maior
distensão na fala da pesquisadora, o que pode ser visto por meio das
barras invertidas e dos picos na linha dos desvios-padrão sobre elas.
2.3 Duração de Segmentos Acústicos correspondentes
a Palavras em Posição Não-Final de Sentença
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
O que chama a atenção na observação do gráfico acima é que
diferenças no número de sílabas das palavras (todas paroxítonas) não
acarretam diferenças nos valores das médias (repectivamente, -17ms4,
-15ms e –13ms, para dissílabos trissílabos e quadrissílabos) e desvi-
os-padrão (respectivamente, 36ms, 46 ms e 41 ms, para dissílabos,
trissílabos e quadrissílabos) das diferenças de duração entre a fala de
ambos os sujeitos, sendo que apenas para dissílabos foi encontrada
uma diferença significativa (p=0.0282).
2.4 Duração de Segmentos Acústicos
correspondentes a Vogais
Para as vogais, são encontradas diferenças significativas entre
ambos os sujeitos em todas as posições de acento. Na comparação
entre consoantes, sílabas e vogais, na posição tônica, as vogais apre-
sentam maiores valores para as médias e desvios-padrão das diferen-
ças de duração que as consoantes e valores próximos aos das sílabas
(para vogais, -26ms (média) e 41 ms (desvio-padrão); para consoan-
tes, -5 ms (média) e 19 ms (desvio-padrão); e para sílabas, –32ms
(média) e 47 ms (desvio-padrão)). Em outras palavras, na posição de
acento lexical (que aqui inclui a maior proeminência da sentença),
vogais são mais distendidas que consoantes e tão distendidas quanto
sílabas. Na comparação entre ambos os sujeitos para vogais e sílabas,
a pesquisadora apresenta vogais mais longas em quase todas as posi-
ções de acento, exceção feita apenas para a posição pós-tônica, e
também sílabas mais longas, com exceção das sílabas de início de
sentença e da pós-tônica.
Até aqui, parece não haver muita diferença entre a
implementação da duração de vogais e sílabas na realização do acento
na fala adulta do português brasileiro, uma constatação que corrobora
o fato de haver divergências na literatura sobre qual é o domínio de
atribuição do acento, se a vogal ou a sílaba. Contudo, o fato de que não
foram encontradas diferenças significativas entre ambos os adultos
para as sílabas nas posições de primeira pré-tônica e na pós-tônica
mostra, conforme Barbosa (comunicação pessoal), que a professora
conseguiu sincronizar sua taxa de elocução à da pesquisadora na tarefa
3
Por estabilidade, entenda-se a menor variação na distensão na duração de
segmentos acústicos em posição átona, os quais, de acordo com Barbosa
e Bailly (1994) constituem as batidas de referência na realização do ritmo.
4
Relembrando, o valor negativo significa que a média das diferenças de
duração foi 17ms maior na fala da pesquisadora.
93
de repetição das sentenças, o que nos leva a inferir que a sílaba tem um
papel mais preciso na realização do ritmo que a vogal. A seguir, tenta-
remos discutir essa diferença a partir da noção de osciladores
adaptativos (Port, Cummins e Gasser, 1995).
3. Discussão Final
Para Port, Cummins e Gasser (1995), osciladores adaptativos
são mecanismos empregados pelo sistema lingüístico para que o cére-
bro possa perceber padrões quase-periódicos ou parcialmente regula-
res como periódicos e regulares. O oscilador adaptativo é sensível à
freqüência do input constituído por pulsos de oscilação periódica ou
quase-periódica, ao qual se ajustaria, não sendo afetado por pequenas
quantidades de variação e voltando à sua taxa intrínseca de vibração,
alguns pulsos após o término do input. Assim, para Port et al. (op.
cit.), o sistema lingüístico, de cada língua, emprega um sistema
oscilatório (com diversos osciladores adptativos), o qual gera, duran-
te a produção de fala, a estrutura rítmica da língua, e durante a percep-
ção, um ritmo similar a essa estrutura. Para os autores, é devido a esse
sistema oscilatório que os ouvintes impõem regularidade ao sinal de
fala, conseguindo prever o quê e quando vai acontecer.
Os dados sobre a duração de segmentos acústicos correspon-
dentes a consoantes, sílabas e palavras, apesar de restritos a apenas
dois falantes adultos, fazem supor que o sistema rítmico do português
brasileiro emprega osciladores adaptativos para a implementação da
duração de cada um desses tipos de segmentos acústicos. Quanto à
vogal, a implementação de sua duração, apesar de muito parecida à da
sílaba, parece ter apresentado a maior variação entre os dois sujeitos,
uma vez que, para ela, obtivemos diferenças significativas entre am-
bos em todas as posições de acento.
A questão que se coloca é por que a vogal é mais livre para
variar, ou seja, pode prescindir de um oscilador adaptativo, ao contrá-
rio dos demais tipos de segmentos acústicos analisados?
A resposta parece estar no tipo de gesto articulatório (Browman
e Goldstein, 1990) no que a vogal se constitui. O gesto vocálico
(Öhman, 1966; Browman e Goldstein, 1990) é uma espécie de pano
de fundo ou fluxo contínuo para a fala, por ser caracteristicamente um
gesto com início e final mais lentos, minimamente coarticulado aos
gestos vocálicos precedente e seguinte, sendo que, sobre suas bordas
(Albano, no prelo) sobrepõem-se os gestos consonantais (Öhman,
1966; Browman e Goldstein, 1990), conforme mostra a figura inspira-
da em Fowler e Saltzman (1993), colocada abaixo.
Portanto, o gesto vocálico, apesar de indiretamente subme-
tido à freqüência de oscilação das constelações (Browman e
Goldstein, 1990) de gestos articulatórios do tamanho de sílabas e
palavras, ainda resiste como o local de variações idiossincráticas e/
ou estilísticas da língua.
94
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Um enfoque dinâmico no estudo de erros de fala
Ana Luiza G. P. Navas
Universidade de Campinas, IEL

ABSTRACT: The study investigates the dynamic nature of speech production through a study on induced speech errors. During transcription there
was an auditory impression of gradience in the production of such errors. The tendency to palatalize was evident in these substitutions. Acoustic
analysis, evaluates relevant parameters for the description of gradience in these errors.
PALAVRAS-CHAVE: erros de fala – representações fonológicas - palatalização

Introdução Análise: As emissões foram digitalizadas 22kHz e analisadas

Erros de fala têm sido utilizados como evidência da realidade através do CSL da Kay Elemetrics no LAFAPE (Laboratório de Foné-
psicológica de segmentos. Estes erros, que acontecem na fala espontâ- tica Acústica e Psicolingüística Experimental). Os seguintes parâmetros
nea com certa freqüência, são emissões que se desviam da intenção do foram avaliados: a) duração do ruído fricativo: a duração do ruído
falante. A grande maioria dos estudos sobre erros de fala utiliza como fricativo foi medida examinando tanto a forma de onda como o
material, erros cometidos de forma espontânea (Fromkin, 1973). Este espectrograma. b) faixa de freqüência de amplitude mais intensa.: a
tipo de análise, apesar de ser valiosa, não é precisa o suficiente para partir do espectrograma foi obtido espectro FFT (Fast Fourier
certos tipos de indagação e portanto vêm sendo criticado por diversos Transform) na metade do ruído fricativo para os 72 pares de palavras.
autores (Boucher, 1994; Ferber, 1995; Mowrey & MacKay, 1990).
Especificamente, a crítica mais direta a estes estudos refere-se Resultados
à metodologia de análise destes erros que além de serem registrados Duração do ruído fricativo: O padrão geral dos fonemas surdos
através de transcrição fonética, estão sujeitos às tendências de per- serem mais longos do que os fonemas sonoros foi confirmado para as
cepção dos ouvintes. A partir de estudos eletromiográficos (EMG) consoantes alveolares e palatais. A análise realizada considerando os
em situação experimental com trava línguas Mowrey & MacKay erros e acertos separadamente revelou um padrão de duração ambíguo
(1990) concluíram que muitos dos erros que eram transcritos como (figura1.)
erros ao nível de fonemas ou traços poderiam ser interpretados como
erros ao nível da execução motora. Este estudo revelou níveis gradien-
tes de ativação gestural com conseqüências imperceptíveis. Recente- Faixa de freqüência do ruído: A partir dos valores obtidos atra-
mente, Pouplier, Chen, Goldstein, & Byrd (1999) revelaram através vés do espectro FFT em um ponto na metade do ruído calculei a média
de dados articulatórios a ocorrência de erros de fala categóricos e de amplitudes para intervalos de 1KHz a partir de 0 a 11KHz, para as
gradientes para o Inglês.
Além de um enfoque articulatório para análise de erros de fala
há a possibilidade de análise acústica destes erros como no estudo
desenvolvido por Frisch & Wright (1998). Os autores analisaram 3
parâmetros acústicos para as consoantes fricativas alveolares /s/ e /z/
. A análise acústica revelou a ocorrência de erros gradientes e categó-
ricos. A partir destes dados os autores confirmam a preferência por
um modelo de produção de fala onde as unidades lingüísticas são
vistas como constelações de gestos articulatórios organizadas de modo
preferencial (Browman & Goldstein, 1990). Estes gestos são defini-
dos por parâmetros dinâmicos que estabelecem as configurações do
trato vocal, o que justificaria o surgimento de erros gradientes.
O presente estudo tem como objetivo estabelecer os parâmetros
relevantes para a caracterização da gradiência em erros de fala induzi-
dos experimentalmente, no Português Brasileiro.

Materiais e métodos
O material para análise foi obtido através de um estudo experi- repetições corretas, e para os erros de fala que resultaram em substi-
mental de indução de erros de fala com trava línguas (Navas, 2000). A tuições.
lista para indução de erros foi elaborada a partir de 24 palavras dissílabas As figuras 2 e 3 apresentam valores das médias de amplitude
paroxítonas, combinadas aos pares, obedecendo ao padrão /s V1 CV/ para os intervalos de freqüências de 0 a 11KHz para os fonemas
- /S V2 CV/, ex: /sopa/ -/Sapa/ ou /z V1 CV/ - /Z V2 CV/, ex: /zito/ - / fricativos /s/ e /S/ e para as substituições de /s/ por / S/.
Zato/. Os 12 pares foram repetidos seis vezes para um total de 72
pares de palavras (18 pares na ordem /s/-/S/, 18 /S/-/s/, 18 /z/-/Z/, 18 /
Z/-/z/). A apresentação da lista-estímulo para repetição foi feita atra-
vés de gravador simples da Sony e fones auriculares. As respostas dos As figuras 4 e 5 apresentam valores de médias de amplitudes
sujeitos foram gravadas em gravador semi-profissional em aparelho para os intervalos de freqüências de 0 a 11KHz para os fonemas
de alta fidelidade Sony II Pro, com microfone unidirecional, em ambi-
ente silencioso. Foram selecionadas para esta análise as respostas de
apenas um informante (s1).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 95


fricativos /z/e /Z/ e para as substituições de /z/ por /Z/.
Comentários preliminares
Os dados de duração revelam que apesar de que os erros de
repetição do fonema /z/ resultarem perceptualmente em uma fricativa
palatal, a duração mantém-se similar à duração do fonema alvo, ou seja
96
uma fricativa alveolar. O mesmo padrão foi encontrado para a única
substituição de /Z/ por /z/. Por outro lado, para as fricativas surdas as
emissões transcritas como erros, ou seja substituições de /s/ por /S/
apresentaram duração ainda maior do que a média para as emissões de
/S/, quando este era o fonema alvo. Acredito que somente uma análise
com maior número de repetições permitirá uma discussão mais acurada
do parâmetro duração.
O estudo das médias de amplitudes para intervalos de 1KHz
revelou que embora haja erros de fala do tipo substituição categórica,
existem alguns erros que produzem um resultado acústico ambíguo.
Esta gradiência foi mais claramente verificada na produção de substi-
tuições de /s/ por /S/ com a vogal /i/ (ver exemplo na figura 2). Este
dado soma-se à evidência encontrada por Zsiga (2000). Neste estudo,
comparou-se a palatalização em Inglês e em Russo em seqüências do
tipo /s + j/ com o intuito de verificar se a sobreposição de consoantes
está relacionada à palatalização. A autora encontrou um grau variável
e gradiente de palatalização somente para o Inglês, o que corrobora
achados anteriores (Zsiga, 1995). Além disso, justifica a ausência de
um grau gradiente de palatalização no idioma Russo por restrições
impostas pela própria característica fonológica da língua em questão.
No Português Brasileiro há também evidências preliminares de uma
tendência à palatalização não-categórica das oclusivas coronais [t, d]
diante de [i] (Albano, 199?).
Análise fonético-acústica em curso levando em conta a pers-
pectiva dinâmica. considera que uma fricativa palatal é a realização
simultânea de uma vogal e de uma constrição crítica que gera turbulên-
cia na região coronal. Se essa vogal é do tipo [i] ou do tipo [y] é uma
questão que depende da língua, do dialeto ou mesmo do contexto. A
vantagem de [y] parece não ser apenas visual: o gesto de protrusão
labial leva a língua a assumir uma forma ligeiramente convexa, que
também forma um canal largo e longo na região coronal. É possível que
assim se obtenha o efeito acústico de [S, Z] sem muito esforço. Fica
claro, agora, que o predomínio de [S, Z] sobre [s, z] nos lapsos, assim
como na aquisição da linguagem, decorre da presença, implícita ou
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
explícita, do gesto vocálico. Muito provavelmente, os erros categóri-
cos, em que [S, Z] efetivamente substituem [s, z], resultam da atração
desse gesto para onde havia apenas uma constrição crítica na região
coronal. Estes erros gradientes, podem resultar da desorganização do
próprio gesto constritivo, que se desacelera e forma um canal mais
largo do que o exigido por [s, z]. Neste caso, não há propriamente um
gesto vocálico; o que há é uma queda na freqüência da oscilação que
gera a constrição, formando uma passagem de ar com efeitos acústicos
semelhantes.
Espera-se que, com a complementação deste estudo, que pre-
tende analisar as emissões de outros nove informantes, possamos
quantificar com mais precisão estes erros de fala gradientes no Portu-
guês Brasileiro.
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97
 Caracterizações genéricas e específicas do processo
argumentativo: da língua ao discurso
ABSTRACT: This paper studies the text as an act of discourse, that is, a text as an instrument of communication between two actors in a determined
situation. In this way the text must be seen, not as a product of an interation, but as a result of some strategies, that transform Languaje in Discourse.
PALAVRAS-CHAVE: Língua, discurso, texto, processo interativo.
Texto e interação
A partir da temática proposta- o genérico e o específico na
linguagem- vamos focalizar o que se entende por texto como um ato de
discurso e descrever o como se dá o processo de apreensão de seu
significado, pelo sujeito leitor/ interpretante. Partimos da constatação
simples e óbvia de que as coisas existem no mundo real, mas para que
tomemos consciência delas, é necessária sua representação no discur-
so. Ou seja, existe um mundo a significar que somente passa a mundo
significado por meio de uma série de operações lingüísticas, cognitivas
e sociointeracionais, que se processam nos variados tipos de textos e
se transformam, assim, em instrumentos para apreensão da realidade.
Para que duas pessoas se relacionem, é preciso que entre elas se
estabeleça um ato de comunicação, o qual se processa por meio de um
contrato comunicativo. A noção de contrato pressupõe que os indiví-
duos pertencentes a um mesmo corpo de práticas sociais estejam
dispostos a aceitar as mesmas representações de linguagem dessas
práticas sociais. (Charaudeau,1995); a noção de contrato não invalida
a idéia de negociação. ou seja, há um Código que regula o processo de
interlocução, mas que não é apenas um sistema de informação, pois
participa da autolegitimação do emissor e do receptor.
Dentro desse quadro que permite focalizar a problemática da
produção de sentido, podemos situar e definir o texto como uma
forma de comunicação interativa que se subordina a certas condiçóes
particulares da situação, a saber: a identidade dos participantes
(quem?), a finalidade do ato (o quê? e para quê?), a cumplicidade e o
reconhecimento dos papéis recíprocos do Eu e do Tu (como? e por
quem? ). Dessa forma, a identidade dos participantes, a intenção co-
municativa e os papéis sociais influem também na significação resul-
tante de um texto como um todo. Por isso a fala produzida por um
sacerdote ou um juiz, no exercício de suas funções, constitui um ato de
linguagem ritualizado com um significado próprio e uma formalização
determinada, da mesma forma que uma piada, um texto humorístico
têm seu repertório especial, seu lugar e hora.
Considerar o texto como a realização de um ato de discurso
interativo pressupõe ser possível definir e identificar as intenções
comunicativas dos protagonistas as quais se projetam como fazendo
parte da mensagem lingüística. Estabelece-se, assim, que entre os par-
ceiros há uma lógica das ações, capaz de produzir e testemunhar as
regras, que são acatadas convencionalmente e cristalizadas na socieda-
de. Essas regras fazem parte de um saber partilhado, de um inventário
de crenças, que são os “lugares comuns” ou os “topoï”, no dizer de
Aristóteles, típicos de cada grupo social. Neste sentido considera-se
que toda linguagem está vinculada a sua realidade psicossocial e que as
circunstâncias situacionais do discurso são os elementos responsá-
veis pela construção do sentido de um texto. Considera-se, portanto,
o discurso como uma realização lingüística dentro de um contexto
social e histórico.
A Lingüística de inspiração saussureana e chomskiana que pri-
vilegiou o locutor e as funções lógico-referenciais da linguagem, expur-
98
Maria Aparecida Lino Pauliukonis
Universidade Federal do Rio de Janeiro
gou de seu objeto de estudo os ingredientes da interação discursiva,
hoje considerados decisivos para a atribuição de sentido aos textos. É
consenso entre os analistas do discurso, que a melhor estratégia para
compreender/explicar os textos como unidades de sentido, é considerá-
los peça de uma realidade socio-cultural, historicamente situada, que
compreende além da definição de seus interlocutores, o meio de comu-
nicação utilizado, as experiências partilhadas, os papéis sociais dos
atores envolvidos, a ligação com outros textos etc...
Dessa forma, qualquer análise que pretenda interpretar o fenô-
meno interativo da linguagem por meio de textos, não pode ater-se
apenas ao exame da sua configuração lingüística, ou apenas à classifi-
cação dos elementos lingüísticos, pois interessa sobretudo analisar a
dimensão socio-psico-lingüística dos participantes, ou seja, toda a
organização sociocultural em que se dá o discurso.
2. Argumentação e ato discursivo
Aceitando- se o princípio de que estamos todos envolvidos num
processo de persuasão, ou de convencimento, deduz-se que todo emis-
sor, para ser aceito, precisa reforçar a verdade daquilo que transmite
pela linguagem, já que, como já se disse, não se traduz o real, mas uma
configuração lingüística da realidade. Sob esse aspecto, o uso obrigató-
rio de estratégias discursivas destina-se a garantir a credibilidade do que
é transmitido. Mesmo num texto informativo, em que não se tem difi-
culdade de compreender o que está sendo transmitido, é necessário
também que se aceite a seleção ou a relevância dos fatos, que se acredite
nas informações e que se realizem as ações sugeridas; em suma, que se
obedeça aos comandos implícitos presentes em qualquer texto. Sob a
óptica argumentativa ou retórica, além de informar, a linguagem presta-
se a modificar crenças e comportamentos, pois é um meio político de
atuação humana.
Ressalte-se daí que o significado de um texto deriva sobretudo
do reconhecimento desse processo de construção textual, ou da inter-
pretação de recursos estratégicos, que se realizam quer lingüisticamente,
quer por meio de implícitos textuais, ou ainda pela troca de informa-
ções e de convenções entre os parceiros envolvidos no ato de comuni-
cação. Torna-se, dessa forma, fundamental a concepção do texto, na
modalidade escrita ou oral, como o resultado de um conjunto de estra-
tégias discursivas.
O significado de um texto constrói-se, portanto, na integração
de dois processos: o da seleção (eixo paradigmático) e o da combina-
ção, (sintagmático), sem a exigência de uma camisa de força dicotômica,
mas com a escolha de alternativas, limitadas nos níveis frasais e textu-
ais; no primeiro processo operam limitações de natureza gramatical,
relativas à coesão e no segundo, operações relativas à coerência, em
sentido amplo.
Assim, no âmbito da compreensão, dá-se o reconhecimento das
categorias da linguagem e da organização sintática e semântica, propri-
amente dita; no âmbito da interpretação, processa-se o reconhecimen-
to das estratégias textuais utilizadas. Segundo esse enfoque, não se
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
busca captar apenas o que o texto diz ou representa em termos de
referêncía ao real, ao exterior, mas o que ele faz, e como faz e por quê
o faz desse modo, já que as formas de apresentação contribuem para
a construção do sentido final. Por isso náo basta ao leitor ou ouvinte
descodificar os elementos lingüísticos, é preciso captar o universo
textual e isso abrange reconhecer o conjunto de estratégias utilizadas
nos textos em geral.
3. Texto e Interpretação: o texto como processo
de apreensão da realidade
O mundo extralingüístico ou o “real” é apresentado a nós, atra-
vés de textos, ou de fragmentos textuais, oferecidos e selecionados
segundo uma ideologia ou uma intenção comunicativa, que precisa ser
descodificada pelo receptor, para ser compreendida. Para que essa
intenção do emissor se concretize, ou se realize por meio de um texto,
é preciso que se leve em conta a situação de ambos - emissor e recep-
tor- em dado espaço comunicativo. Assim a construção de um texto
realiza-se por meio de uma seleção de elementos e de uma operação de
organização textual, que se constitui de estratégias comunicativas, que
devem ser apreendidas pelo interpretante, sob pena de não se realizar
a interação.
Dessa forma, se a um sentido da Língua corresponde um senti-
do de Discurso, é somente através do desvendamento das estratégias
utilizadas em determinadas situações que se pode chegar ao significa-
do contextualizado, ou aos efeitos de sentido de um texto. Acrescen-
te-se ainda que o texto constrói significados por eliminação de possi-
bilidades, que só a situação (contexto) pode instruir. Ou seja, o texto
produz um ou mais significados recorrentes a uma dada situação e à
inter-relação do Eu comunicante com o Tu interpretante.
Após essas considerações, pode-se questionar se existe a pos-
sibilidade de se estabelecerem critérios objetivos para a apreensão
dessa passagem da generalização para a especificação, ou seja da trans-
formação da Língua em Discurso e a conseqüente definição das inten-
ções dos sujeitos envolvidos em uma interação discursiva. Charaudeau
(1992), propõe quatro princípios de base que devem ser observados
para que haja a garantia do reconhecimento de uma intenção comuni-
cativa, que está presente em qualquer texto. São eles os princípios da
interação, da influência, da regulação e da pertinência.
- Segundo o princípio da interação, todos os parceiros estão
ligados por um contrato de comunicação que os intima ao reconheci-
mento e à aceitação recíproca de seus papéis comunicativos; logo,
tanto emissor quanto o receptor devem estar conscientes de seu papel
e agir de acordo com ele, já que sofre de uma injunção jurídica diante do
ato interativo.
- O princípio da influência predica que cada um dos parceiros
procura sempre influenciar e modificar o comportamento do Outro,
buscando formas de se conseguir sua adesão às teses apresentadas,
segundo leis gerais, próprias dos processos argumentativos e persua-
sivos.
-O princípio da regulação exige a obediência às regras gerais do
funcionamento da linguagem; tal princípio coloca os parceiros em
“luta” pela construção de seus papéis e pelo reconhecimento e aceita-
ção das condições lingüísticas e sociais em que se processa a comuni-
cação. Como conseqüência do embate, pode haver, por um lado, recu-
sa ou desvalorizaçáo de um dos parceiros, ou o desrespeito ao direito
de fala do outro, ou ao contrário, o pleno reconhecimento e aceitação
da dinâmica do diálogo, que exige a obediência às normas, lingüísticas
e sociais, à troca de turno, à aceitação das imagens propostas pelos
interlocutores, enfim às condiçóes necessárias para que se processe a
interação.
- Finalmente o princípio da pertinência fundamenta a recorrência
a um saber comum partilhado, a obediência a um projeto de fala do Eu
comunicante e o reconhecimento pelo interlocutor de uma intenção
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
comunicativa que deve estar concretizada nas estratégias utilizadas.
Um dos fatores chave responsáveis pela realização do ato co-
municativo através de textos é, portanto, a aceitaçáo do Projeto de
fala do Eu comunicante, ou seja, o Sujeito interpretante precisa reco-
nhecer que seu interlocutor tem um propósito que o torna digno de ser
escutado. O direito à palavra, portanto, é o próprio fundamento da
relação interativa que se apóia, portanto, em três condições: o reco-
nhecimento do Saber do falante (baseado nas verdades e crenças soci-
ais), do Poder (que fornece legitimidade a sua palavra) e do Saber
Fazer (base da credibilidade do sujeito comunicante).
Dessa forma, pode-se concluir que a construção de um texto
promove uma “encenação” em que um “sujeito emissor”, perseguindo
uma “intencionalidade”, consciente ou não, busca transmitir a repre-
sentação de uma experiência de mundo a “alguém”, que é marcado
como “interlocutor” e o faz servindo-se de elementos lingüísticos e
extralingüísticos, ou situacionais, apresentados de um determinado
“modo”.
4. Operações lingüísticas da discursivização
O conjunto de operações que se encarrega de transformar a
Língua em Discurso constitui o processo de discursivização, ou seja,
é o que faz a passagem do significado (sentido genérico da Língua)
para a significação ( sentido específico do Discurso).
Para que o significado ganhe significação, ou ainda, para que um
texto se materialize a partir das intenções de um determinado falante
/ escritor, são necessárias algumas operações que envolvem o manu-
seio de elementos lingüísticos. Admitindo-se que qualquer texto é o
resultado de uma série de operações a partir de um mundo
extralingüístico ou pré-textual, são necessários pelo menos dois pro-
cessos, realizados em duas instâncias: primeiramente por meio da
seleção do material linguístico, ocorre a operação de semiotização e
depois, na arrumação desse material, ocorre a organização dos elemen-
tos discursivos, em modos específicos de organização da matéria
discursiva.
I- O primeiro processo (seleção lingüística) abrange várias ope-
rações:
- uma operação de identificação que designa os seres, trata-se da
nomeação e classificação das entidades discursivas - processo de
substantivìzação, como ocorre nas denominações: sapato, cafezal, es-
cola, congresso.
- uma operação de qualificação, (atribuição), que consiste em
atribuir propriedades aos seres ou informações a seu respeito - proces-
so de adjetivação; como em sábias palavras, prédio antigo, aluno inteli-
gente. A discursivização das características dos seres permite que sejam
reconhecidos três tipos de caracterízações: as identificadoras: bolsa
marrom, sapato preto; as qualificações ou atributos subjetivos: filme
interessante, problema difícil; e as informações, dados novos ao contex-
to: quadro que recebeu de herança, filme de Bruno Barreto.
Observe-se que essa classificação é extremamente funcio-
nal na produção de textos, já que cada um dos tipos obedece a desem-
penho textual diferente: as identificações distinguem entidades, por
meio de alguns traços específicos: mesa de fórmica, mesa de mármo-
re; as qualificações são comuns nas descrições subjetivas, e por isso,
usadas em textos de sedução,: dia lindo para ... ir à praia, proposta
interessante porque... e as informações são necessárias ao enredo, à
progressão textual etc...
- uma operação de processualização, ou representação de
fatos e ações que permite identificar as mudanças na relação entre os
seres - processo de verbalização; ele saiu, voltou, dançou, roubou;
- uma operação de modalização/explicação que revela as razões
de ser e fazer do emissor - processo de modalização; que marca o ponto
de vista do locutor sobre alguns elementos discursivos, como em: tenho
99
certeza, ele deve sair pois..., ou : Não há empecilhos, portanto ele pode
casar-se com ela; Isto não vai acontecer, com certeza...
- e, por último, um processo de relação que especifica as regras
de combìnação e hierarquização nos níveis sintático e semântico - por
meio da conectividade, como em: Ele saiu mas ainda não voltou; se eu
puder, irei à sua festa, porque ele é meu amigo...Devido a falta de
chuva, tiveram que abandonar a casa.
Dessa forma, entidades, atributos e determinantes, proces-
sos, conectores e modalidades são os elementos discursivos encarre-
gados do processo de semiotização do mundo, realizado sempre tex-
tualmente, por meio de uma gama variada de elementos lingüísticos.
II- O segundo processo (modos de organização) corresponde à
organização dos elementos discursivos em textos; temos quatro mo-
dos básicos de organizar o discurso, a saber: modo enunciativo, modo
descritivo, modo narrativo e modo argumentativo.
A uma visão dinâmica, de seqüenciação cronológica de fatos e
ações envolvendo seres protagonistas e antagonistas, numa lógica co-
erente, marcada por uma finalidade – definição da mensagem ou da
moral da história - corresponde o ponto de vista narrativo.
A uma visão estática, em oposição à seqüência narrativa, em
que se propõe reconstruir o mundo de forma descontínua, atendo-se a
enumeração de detalhes, de certas aspectualizações do objeto descrito
em foco, corresponde o ponto de vista descritivo.
A uma visão dialética em que, a partir de um tema, o
sujeito argumentador organiza uma tese - constituída de uma ou um
conjunto de asserções que dizem algo sobre o mundo - em função da
qual ele deve assumir uma posição contra ou a favor, ancorada em
justificativas ou argumentos, corresponde o ponto de vista
argumentativo. Pairando sobre esses três modos temos o modo
enunciativo, que corresponde aos processos de modalização do
narrador, referente à matéria lingüística elaborada.Tais modos de or-
ganização da matéria lingüística podem ser realizados nas modalida-
des escrita ou oral e em situação monolocutiva ou dialógica.
O reconhecimento desses generalizações permite compreender
melhor as significações específicas de cada texto particular, que se
assentam, muitas vezes, na forma como se organizam, nas duas ins-
tâncias discursivas, processo esse que deve ser reconhecido e inter-
pretado pelo sujeito receptor.
100
5- Conclusão
O ponto de vista adotado e defendido aqui procurou abranger o
que a análise discursiva do texto denomina de problematização do
sentido de um texto, que consiste em compreender e analisar o “signi-
ficado textual” em função do referente e da identidade dos contratan-
tes do ato comunicativo. O significado, por sua vez, deriva de um
“contrato de comunicação” que existe entre o emissor e receptor e de
um “projeto de fala” do emissor, que é aceito e reconhecido pelo
receptor. (Charaudeau, 1996)
Procurou-se levar em consideração não somente as operações
fundamentais que transformam a Língua em Discurso e que constitu-
em a base para o processo de compreensão de textos, mas também as
estratégias que permitem reconstruir os sentidos subentendidos ou
implícitos; buscou-se ainda definir a importância do quadro contratual
e a situação social, em que se processa o ato interativo, bem como
determinar a relevância da identidade dos participantes e a finalidade
do ato discursivo – esses elementos em conjunto são a base necessária
para o processo de análise e interpretação de textos.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A avaliação dos conhecimentos de língua no provão:
coerências e incoerências
ABSTRACT: This paper is an analysis of questions on the Portuguese language structures in undergraduate courses National Exams. It shows that
poorly written questions or instructions can lead to difficulties taking the exam, such as: a) allowing more than one interpretation of the question;
b) leading the student to incorrect conclusions; c) confusing the student’s understanding of the language concepts and underlying rules for special
situations.
PALAVRAS-CHAVE: Provão, Exame Nacional de Cursos, Língua Portuguesa.
O objetivo da minha apresentação é o de analisar algumas ques-
tões de estrutura da língua portuguesa, extraídas dos Exames Nacio-
nais de Cursos, procurando mostrar que certos equívocos na redação
dos comandos podem ocasionar problemas de diferentes ordens, como:
a) possibilitar mais de uma interpretação dos enunciados; b) permitir
inferências contestáveis; c) confundir a reflexão do graduando sobre a
língua, por não explicitar os conceitos de língua e norma subjacentes
a certas questões.
Reconhece-se a importância dos processos de avaliação do en-
sino no Brasil, mas não se espera que seu instrumento de avaliação
apresente incoerências que conduzam a uma visão distorcida da for-
mação dos futuros profissionais de Letras e da competência das IES
para preparar tais profissionais. É preciso que os resultados da ava-
liação do Provão forneçam um retrato fiel das habilidades dos
graduandos, o que só pode acontecer se esse instrumento de avaliação
selecionar adequadamente as habilidades a serem testadas e apresen-
tar, na sua formulação, questões adequadas, coerentes e não ambí-
guas.
Antes de iniciar a análise das questões propriamente, quero
ressaltar que muito do que colocarei aqui sobre o conteúdo das ques-
tões resulta de discussões e análise dos Provões com colegas de pro-
fissão1 e, sobretudo, com estudantes de cursos de Letras. Como não
haveria tempo para analisar todas as questões problemáticas dos três
exames realizados, fiz algumas seleções, centrando-me no Provão de
1999, um dos mais problemáticos.
As três primeiras questões do Provão de 1999 foram formula-
das com base em dados/trechos extraídos de dois textos: uma carta de
1734, escrita ao rei por Pedro Bueno Cacunda e um texto de uma
criança da 1a. série do ensino fundamental. A primeira pergunta for-
mulada e as respostas oferecidas são as seguintes (sublinhados e
percentagens de acertos acrescentados por mim):
1. Formas como aospêz, esertoens, seaggregarão, asmesmas, no
texto I, e dafada, derre pente, no texto II, permitem concluir que:
I. Tanto o autor da carta como a criança demonstram desconhecer a
legislação relativa à segmentação de palavras na escrita da língua por-
tuguesa.
II. Era freqüente, nos textos antigos, a opção por grafar palavras
funcionais monossilábicas acopladas a radicais acentuados.
III. Apenas os clíticos pronominais podiam ser grafados juntamente
com os radicais acentuados, na escrita de textos antigos.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I. (39.6%)
(B) I e II. (12.4%)
(C) II. (25.2%)2
(D) II e III. (12.1%)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Ilza Maria de Oliveira Ribeiro
Universidade de Salvador
(E) III. (10.5%)
A questão não é difícil e, aparentemente, não exige um conheci-
mento além daquele esperado em graduandos de Letras. No entanto,
todas as opções de resposta, em maior ou menor grau, foram
selecionadas pelos estudantes. Primeiro, pode-se colocar a seguinte
pergunta: por que só a percentagem de 25.2% de opções pela resposta
em (C) II? Observa-se que, marcada como a certa no gabarito, a forma
como foram redigidas a pergunta e a resposta permite dúvidas quanto
a ser esta a resposta certa, por a questão assinalar expressões dos dois
textos, enquanto a resposta contempla só as de um texto, pois as
expressões “dafada, derre pente” são irrelevantes para a resposta (C)
II. O que justifica a inclusão dos dados da criança, se tais dados foram
desconsiderados quando da elaboração da opção dada como correta?
Isso pode ter dificultado a escolha da resposta, fazendo parecer uma
armadilha, prática comum em provas deste tipo, pois os dados da
criança não permitem concluir coisa alguma sobre os textos antigos.
Em resumo, a opção (C) II não é uma resposta adequada à pergunta
formulada.
Há um outro dado que também se mostra inadequado: o de usar
a denominação “português arcaico/antigo” como oposto a “português
contemporâneo”, quando se sabe que as denominações adequadas
para este período da língua são “português clássico” ou “português
moderno”. Em uma prova em que mais da metade das questões de
língua estão centralizadas em domínio de metalinguagem, não se espe-
ra um uso “frouxo” de termos técnicos. Afinal, é justamente o domí-
nio do conteúdo conceptual destes termos que está em jogo. Um
estudante conhecedor das periodizações propostas para o português
pode ficar indeciso, por não saber se a resposta se refere ao texto de
1734 (português clássico ou moderno, mas não antigo) ou ao portugu-
ês antigo.
Além disso, a resposta oferecida em I, com o maior percentual
das opções assinaladas (39,6%):
I - Tanto o autor como a criança demonstram desconhecer a
legislação relativa à segmentação de palavras na escrita da língua por-
tuguesa
indica também que o problema na seleção das respostas está na for-
mulação da questão: o macete é saber se havia ou não legislação relati-
va à segmentação de palavras na escrita em 1734.
1 Especialmente Sônia Borba Costa e Conceição Araújo Ramos, a quem
agradeço as sugestões bem pertinentes.
2 Assinalada como certa, no gabarito.
101
 Diante de tantas inconsistências, os resultados são como na
escolha de números para a loteria: cada um faz uma opção, pois não há
lógica nas opções oferecidas. Algumas perguntas podem ainda ser
colocadas em relação à questão 1: a) algum curso de letras discute com
os estudantes problemas relacionados com as legislações relativas à
segmentação de palavras na escrita?; b) Saber isto é essencial/funda-
mental na avaliação de um futuro profissional de letras?; c) por que
não usar os dados da criança para explorar o conhecimento dos estu-
dantes sobre as fases de aprendizagem da escrita: quais as hipóteses
das crianças sobre a escrita que levam a esse fenômeno?; d) ou usar
ambos os dados para formular perguntas sobre a filogênese e a
ontogênese da escrita, comparando o fenômeno dos dois textos? Algo
assim poderia mostrar o entendimento dos estudantes sobre essas
questões. O que é cobrado na prova é mais um tipo de saber
questionável quanto à sua real necessidade na formação mínima dos
estudantes, e sobretudo atenção na interpretação das questões, pois
são as pequenas nuances nas suas formulações que estão em jogo.
A questão 2 também é problemática. Está apresentada da
seguinte forma:
2. Com relação ao trecho por lhenão ter aquelle ministerio que lhestinhão
asfolhetas (texto I):
I. Existe uma ocorrência de interpolação sintática da negação na cons-
trução clítico pronominal + verbo.
II. As construções com essa interpolação sintática não são emprega-
das no português brasileiro contemporâneo.
III. Essa interpolação sintática é empregada apenas como recurso
estilístico no português brasileiro contemporâneo.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I. (12.0%)
(B) II. (43.8%)
(C) III. (11,4%)
(D) I e II. (20.0%)
(E) I e III. (12.5%)
A percentagem de acerto da resposta dada como correta no
gabarito é de 12.5%, um índice muito baixo. 43.8% dos estudantes
optaram pela resposta II, a de que não há interpolação sintática da
negação no português brasileiro contemporâneo. Concordo com eles.
A resposta dada indica que sabem o que é interpolação sintática;
então, por que os 43.8% não optaram também pela resposta I, mar-
cando a letra D do gabarito? Possivelmente, porque a resposta I não
está formulada de forma que permita ser considerada correta. Unindo
a pergunta 2 com a afirmativa em I temos o seguinte, sublinhando o
elemento que invalida a resposta:
Com relação ao trecho por lhenão ter aquelle ministerio que
lhestinhão asfolhetas (texto I) existe uma ocorrência de interpolação
sintática da negação na construção clítico pronominal + verbo.
É evidente que na construção clítico pronominal + verbo não há
interpolação de negação; há uma ocorrência de interpolação da nega-
ção na construção clítico pronominal + negação + verbo. Observa-se
que no trecho citado há duas construções com clíticos: “lhenão ter” e
“lhestinhão”; só há interpolação sintática na primeira construção; na
segunda construção, formada por clítico pronominal + verbo, eviden-
temente não há interpolação. Parabéns aos estudantes que desenvol-
veram esse raciocínio!
Podemos observar ainda que o termo apenas faz a diferença entre
as afirmativas II e III. Supondo que III3 seja uma afirmativa correta, o
102
apenas limitou o uso a recurso estilístico, excluindo-o do português
brasileiro em geral. Assim, pode-se dizer, como muitos estudantes me
disseram: “As construções com essa interpolação não são empregadas
no português brasileiro contemporâneo, exceto como recurso estilístico”,
tornando corretas as respostas II e III. Enfim, são nuances que separam
a resposta considerada errada da considerada certa.
A questão 3 também é problemática. Está apresentada da
seguinte forma:
3. Com relação à grafia dos ditongos nasais 4 , observa-se que:
I. Tanto a carta como o texto da criança apresentam uma variação na
grafia dos ditongos nasais átonos.
II. A representação gráfica da nasalidade, variável na escrita do portu-
guês antigo, encontra-se sistematizada no português contemporâneo.
III. A variação na grafia dos ditongos nasais, em ambos os textos,
deve-se ao fato de que a nasalidade é tardiamente adquirida na oralidade.
É correto o que se afirma em
(A) I, apenas. (23.8%)
(B) II, apenas. (21.8%)
(C) III, apenas. (16.7%)
(D) I e II, apenas. (25.3%)
(E) I, II e III. (11.8%)
Somando-se as percentagens das respostas das letras A, D e
E, vê-se que há um número alto de respostas afirmativas para I. O
problema está com a afirmação em II que também deveria ser conside-
rada correta. Dois problemas podem ser considerados: a) o que signi-
fica dizer que a representação gráfica se encontra sistematizada; b) a
que norma do português brasileiro contemporâneo a resposta faz
referência. Vários estudantes disseram que não optariam por II por-
que a escrita da criança e a escrita popular são também manifestações
de escrita do português contemporâneo e nelas a representação gráfica
da nasalidade é variável. Se muitos estudantes refletem dessa forma,
então as escolhas das respostas são aleatórias, como as percentagens
revelam. Os organizadores da questão poderiam ter dito que a repre-
sentação gráfica está normatizada no português contemporâneo (ou
sistematizada na norma culta escrita). Aí seria outra coisa.
Como não haveria tempo para discutir detalhadamente cada
questão, passo só a pontuar alguns fatos incoerentes em mais algumas
respostas:
a) Uma das afirmativas consideradas corretas da questão 6 diz que o
uso das formas vááárias (“Na minha praia dos meus sonhos, ia rolar
vááárias vós e uma pá de tia Anastácia”.), nooosa (“rachei o bico e
falei nooossa!”) e sooonho (”É o sooonho!”, teria menas água salga-
da!”) produz um efeito de intensificação semelhante ao obtido com o
uso de advérbios, como se isso fosse possível. Que advérbio poderia
ser usado em “e falei nooossa!”? E em “É o sooonho!”? Que advérbio
de intensidade poderia ser usado, mantendo-se o sentido?
b) A resposta dada como correta na questão 7 afirma que as explica-
ções “Haveriam porque é vários tubarães!” e “Menas porque água é
feminina!” fornecem “os motivos que levam muitas pessoas a flexionar,
nesses contextos, o verbo haver e o advérbio menos”, quando, na
realidade, as explicações não fornecem os motivos de brasileiros
3 Penso que se pode dizer que a interpolação da negação é um recurso
estilístico no português europeu contemporâneo, mas no português bra-
sileiro contemporâneo!!!!
4 Ditongos nasais estão grafados como: a) dezião, colhiam, colhião =
texto de 1734; b) forão, rapitarão, tinham = texto da criança.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
flexionarem “haver” e “menos”; elas simplesmente fornecem os con-
textos em que esses fatos ocorrem. Os motivos devem ser outros: no
primeiro caso, pode-se pensar nas semelhanças de sentido entre
esses dois verbos (ou talvez se possa falar até em substituição de
existir por haver). Sobre “menos”, é possível propor uma reanálise
do advérbio como adjetivo, o que explicaria a ocorrência da flexão de
concordância com o nome. Se um dos objetivos do Provão é testar a
capacidade de analisar, descrever e explicar a estrutura da língua
portuguesa, porque não apresentar possibilidades de análises mais
coerentes com os fatos?
c) A questão 13 trabalha com uma noção de escopo de advérbio muito
estranha. Para a construção ela não achava muito as qualidades de
Lukas adequadas p/ seu casamento, são propostas duas afirmativas,
ditas corretas, em relação ao escopo do advérbio muito. A primeira
considera que “Dada a colocação sintática, o termo achar está dentro
do escopo (alcance) do advérbio muito”, mas essa é uma relação de
escopo só sintática pois a outra resposta dada como correta é que “Do
ponto de vista do sentido, o termo adequadas está dentro do escopo
do advérbio muito”. Em resumo, a questão leva a uma conclusão errô-
nea, a de que um advérbio pode modificar sintaticamente um verbo
sem incidência sobre seu sentido.
d) Na questão 5, a afirmativa 1, que contém a frase “A música que ele
gosta é a que toca no rádio todos os dias e faz o maior sucesso” é
excluída por não seguir a regência padrão. Contudo tal afirmação entra
em contradição com o que é proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. O texto dos PCN diz o seguinte: “... professores e gramáticos
puristas continuam a exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!):
O livro de que eu gosto não estava na biblioteca, quando já se fixou na
fala e já se estendeu à escrita, independentemente de classe social ou
grau de formalidade da situação discursiva, o emprego de: O livro que
eu gosto não estava na biblioteca”5 . Ao tempo em que se aconselha o
abandono da exigência de emprego das relativas preposicionadas, da
fala e da escrita, e a sua exclusão do ensino e da gramática, cobram esse
conhecimento no Provão com base em critérios de gramáticas
normativas, e não da lingüística. Quando nos PCN se faz referência a
“independentemente de classe social ou grau de formalidade da situa-
ção discursiva”, não está incluída aí a norma padrão? Então, de qual
regência padrão se está falando na questão 5 do Provão? A regência
padrão é diferente da norma padrão? Esse poderia ser um tema inte-
ressante de discussão se a formulação da questão tivesse como objeti-
vo testar o conhecimento dos estudantes sobre o que está proposto
nas gramáticas normativas como norma padrão e os verdadeiros usos
lingüísticos dos brasileiros. Assim, não haveria um descompasso en-
tre o que o se propõe nos PCN e o que se cobra no Provão.
e) A afirmativa dada como correta, na questão 8, implica saber o que
estava na cabeça dos autores, pois diz o seguinte: “II. Os autores do
texto variam intencionalmente a maneira de representar o funciona-
mento das regras de concordância nominal e verbal, porque assim
falariam os surfistas”. Como se as regras de concordância no portugu-
ês brasileiro não fossem variáveis! Poderiam ter aproveitado o texto
para fazer perguntas que mostrassem se os estudantes entendem a
amplitude da variação das concordâncias nominal e verbal no portugu-
ês brasileiro, atingindo até a fala de pessoas cultas, em situação de
pouco controle. Isso estaria mais adequado ao teste de habilidades dos
futuros professores. Em que essa resposta mostra a competência do
estudante para lidar com este problema, certamente presente em to-
das as salas de aula?! Em que mostra um pensamento reflexivo sobre
esse fenômeno?
Segundo o texto da proposta para elaboração das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Letras, o objetivo do ensino superior é
fazer com que o estudante adquira um determinado conhecimento, um
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
determinado conjunto de habilidades e uma adequada capacidade crí-
tica. Para o curso de Letras, é importante o “conhecimento aprofundado
das diversas facetas da linguagem humana” (p.57); o graduando “de-
verá não apenas saber fazer uso dos recursos da língua oral e escrita,
como também ser capaz de desempenhar o papel de multiplicador,
capacitando outras pessoas para a mesma proficiência lingüística” (p.
58). O que se espera de um professor de Língua Portuguesa? As
diretrizes curriculares definem muito bem as habilidades desejadas.
Destacam-se algumas fundamentais para os pontos abordados aqui:
a) domínio de diferentes noções de gramática e (re)conhecimento das
variedades lingüísticas existentes, bem como dos vários níveis e regis-
tros de linguagem (Perfil, letra b);
b) capacidade de analisar, descrever e explicar, diacrônica e
sincronicamente, a estrutura e o funcionamento .... (Perfil, letra c);
c) conhecimento de diferentes teorias, para análise lingüística e aplica-
ção ao ensino (Perfil, letra d);
d) domínio da metalinguagem (Perfil, letra g);
e) capacidade para descrever e justificar as peculiaridades fonológicas,
morfológicas, lexicais, sintáticas e semânticas do português brasilei-
ro, com especial destaque para as variações regionais e socioletais e
para as especificidades da norma padrão (Competências e habilida-
des, letra c)
Pode-se perguntar, então, se as questões do Provão permitem
a avaliação das competências e habilidades dos estudantes. A respos-
ta óbvia é não. As questões do Provão tratam dos conteúdos amplos
definidos pelas diretrizes, mas a escolha dos conteúdos específicos e
das formas de organizar perguntas e respostas só permitem verificar
saberes acumulados, mas não pensamento reflexivo, capacidade de
análise, capacidade crítica. O que é cobrado na prova é sobretudo
atenção na interpretação das questões, pois são as pequenas nuances
nas suas formulações que estão em jogo. E em vários casos, a “inten-
ção” de quem formulou as questões.
Após as primeiras manifestações de insatisfação com o pro-
cesso de avaliação implantado pelo MEC, muitas das quais ocorreram
no calor das paixões, há agora uma certa acomodação com os instru-
mentos usados para a avaliação e com os seus resultados. Para as IES
nota A, todos se congratulam, estendem faixas divulgando seus resul-
tados. Para as que têm conceitos inferiores, a aceitação não-passiva
do julgamento de outros de que o trabalho desenvolvido em sua IES
não é adequado. Internamente, algumas IES procuram resolver o pro-
blema de diversas formas, entre elas: a) oferta de cursinhos para pre-
parar os estudantes para o Provão; b) mais grave ainda, alterar o
projeto pedagógico, direcionando-o para os conteúdos cobrados no
Provão. E, mais grave ainda, para os estudantes de cursos com notas
inferiores a A, despontam as dificuldades na hora de procurar empre-
go, pois o conceito do seu curso no Provão tem sido usado como
critério de seleção.
Uma análise das questões do Provão mostra justamente que há
um número considerável de questões ambíguas, mal formuladas, com
respostas inadequadas anotadas como as certas nos gabaritos. Na
comparação das provas já realizadas, observa-se um aperfeiçoamento
na elaboração das questões: pode-se dizer que o Provão de 2000 é
menos problemático do que o de 1999. Mas, enquanto a Fundação
Carlos Chagas6 , instituição vencedora da concorrência e responsável
pela elaboração dos três exames de Letras já realizados, vai aprimo-
rando o instrumento de avaliação, as notas A, B, C, D e E são atribu-
5 Sublinhados meus.
6 Consórcio com a Fundação Cesgranrio, exames de 1999 e 2000.
103
ídas aos estudantes e seus cursos, de acordo com os seus desempe-
nhos nas respostas a questões como essas discutidas acima. Nas pala-
vras do Ministro Paulo Renato, “O Provão é a parte mais visível de
todo um processo que está levando as Instituições de Ensino Superior
a se conhecer melhor e a elevar seus níveis de qualidade”7 . Realmente,
é uma parte bem visível; cabe-nos a palavra sobre este instrumento,
como professores e como profissionais, pois é o nosso trabalho e a
formação e futuro dos nossos alunos que estão sendo avaliados dessa
forma.
Referências bibliográficas
AMARANTE, M. de F. S. “O Exame Nacional dos Cursos de Letras
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Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
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portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/
SEF. 1998.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Ações. Parâmetros
curriculares nacionais de 1ª a 4ª séries. Arquivo disponível na
104
internet [on line] via URL http://www.mec.gov.br/. Arquivo
capturado em 10/1999.
Proposta para elaboração das Diretrizes Curriculares para o Curso
de Letras. Arquivo disponível na internet [on line] via URL
http://www.mec.gov.br/. Arquivo capturado em 16//11/00.
Exame Nacional de Cursos (1998): provas e questionários. Brasília:
MEC/INEP, 1999.
Exame Nacional de Cursos (1998): caderno de questões. Fundação
Carlos Chagas.
Exame Nacional de Cursos (1999): caderno de questões. Fundação
Carlos Chagas.
Exame Nacional de Cursos (2000): caderno de questões. Fundação
Carlos Chagas.
Exame Nacional de Cursos (1999): questionário de avaliação. INEP.
Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1998 / INEP. Brasília, O
Instituto, 1998.
Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1999 / INEP. Brasília, O
Instituto, 1999.
Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1999. Anexo Letras. /
INEP. Brasília, O Instituto, 1999.
Revista do Provão: A Universidade rumo ao século XXI. Ano III, No.
2. Brasília, INEP, 1998.
7 Revista do Provão, Ano III, No. 2:10, 1998.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A proposta de avaliação do MEC para
os Cursos de Letras
RÉSUMÉ: Cette étude propose une reflexion a propos du systeme d’évaluation des cours de Lettres proposés par le Ministere de l’Education. Elle
vise l’analyse des aspects positifs et négatifs de ce systeme d’évaluation de l’education qui est composé par l’Examen Nacional des Cours et par
l’Évaluation des Conditions de Fonctionnement des Cours de Graduation.
PALAVRAS-CHAVE: Letras; sistema de avaliação; avaliação das condições de oferta do curso.
A graduação, diferentemente, da pós-graduação, que já é avali-
ada há mais de duas décadas, carecia de um sistema de avaliação que
também viesse contribuir para a melhoria de sua qualidade, a exemplo
do que ocorre com os cursos de pós-graduação.
Nesse sentido, um dos primeiros passos dados foi a aprovação
da Lei no 9.131, de 24 de novembro de 1995, que estabeleceu a neces-
sidade de recredenciamento periódico das instituições, baseado na
avaliação do desempenho dos alunos e do conjunto da instituição. A
seguir, a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, deu uma contribuição efetiva
à construção do complexo sistema de avaliação, uma vez que, além de
provocar profundas transformações na educação superior, no país,
estabeleceu (Artigo 9o, Inc. VI) a responsabilidade de a União, sob
regime de cooperação com Estados, Distrito Federal e Municípios,
assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar, nos
três níveis de ensino – fundamental, médio e superior.
Assim, com base no disposto nessas duas leis e no Decreto do
Ministério da Educação (MEC) no 2.026, de 10 de outubro de 1996,
que estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos cur-
sos e das instituições de ensino superior, foi criado o sistema de
avaliação desse nível de ensino. Esse processo, iniciado em 1996,
compreende dois procedimentos:
a) o Exame Nacional de Cursos, Provão, realizado anualmente,
desde 1996, com o objetivo de avaliar a qualidade do curso por meio
dos conhecimentos demonstrados pelos graduandos;
b) a Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Gradua-
ção, iniciada em 1997, com a finalidade de avaliar a qualidade acadêmi-
ca dos cursos com base num conjunto de indicadores sobre o corpo
docente, a organização didático-pedagógica e as instalações, especial-
mente bibliotecas e laboratórios.
A Avaliação das Condições de Oferta, objeto de minha inter-
venção nesta mesa, é uma avaliação in loco, que dura em média dois
dias e é realizada por comissões compostas, normalmente, de dois
docentes que integram o cadastro de especialistas ad hoc da Secretaria
de Educação Superior (SESu). No que concerne à Avaliação das Con-
dições de Oferta, o MEC tem como meta submeter, anualmente, a
essa avaliação todos os cursos que já participaram do Provão.
O processo de Avaliação das Condições de Oferta ora em de-
senvolvimento obedece a uma metodologia comum a todas as áreas do
conhecimento. Contudo, os procedimentos e os instrumentos respei-
tam a diversidade e as especificidades das áreas dos cursos examina-
dos.
Aos três itens avaliados (Qualificação do Corpo Docente, Or-
ganização Didático-Pedagógica e Instalações) podem ser atribuídos os
seguintes conceitos: CMB – condições muito boas; CB - condições
boas; CR – condições regulares ou CI – condições insuficientes. O
conceito final de cada um desses itens é o resultado da combinação de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Conceição de Maria de Araújo Ramos
Universidade Federal do Maranhão
pontuação e ponderação diferenciada de diferentes indicadores, que
buscam refletir a combinação de variáveis qualitativas e quantitativas,
previamente discutidas pelas Comissões de Especialistas em Ensino
que assessoram a SESu.
Com esse exame preliminar como pano de fundo, dedico-me
agora à questão central de minha intervenção: os aspectos positivos e
os negativos desse sistema de avaliação educacional.
Quanto aos aspectos positivos, é importante ressaltar que a
criação de um sistema de avaliação para o ensino superior, em nível de
graduação, tem contribuído de forma extraordinária para promover, na
sociedade brasileira, a consciência da necessidade que temos de exigir
qualidade e relevância das instituições responsáveis pela educação su-
perior. Os reflexos dessa tomada de consciência já se fazem sentir, por
um lado, na melhoria da qualidade dos cursos, por meio, por exemplo,
da (re)elaboração de projetos pedagógicos que buscam responder aos
desafios propostos à educação superior diante das profundas transfor-
mações que têm ocorrido na sociedade atual, no mercado de trabalho e,
conseqüentemente, no exercício profissional. Por outro lado, as insti-
tuições têm procurado, entre outras coisas, investir na qualificação do
corpo docente, melhorar suas instalações e ampliar e atualizar seus
acervos bibliográficos e seus laboratórios. É inegável, pois, que a
retroalimentação, resultado do processo de avaliação ora desencadeado,
tem vivificado o ensino de graduação.
Entretanto, passado o impacto inicial provocado pela implanta-
ção do sistema de avaliação e o calor das críticas inflamadas, é hora de
rever critérios e de apresentar sugestões que possam levar ao aperfeiço-
amento do sistema. Nesse sentido, examino agora alguns pontos que me
parecem cruciais para o avanço do processo de avaliação.
Em primeiro lugar, creio que um dos pontos problemáticos
desse processo consiste na falta de informação suficiente acerca do
próprio processo. Muitos coordenadores de curso de algumas das
instituições visitadas não tinham, até a visita da comissão, uma idéia
clara do que é a Avaliação das Condições de Oferta e de como ela se
realiza. O roteiro prévio de coleta de informações que visa a otimizar
o trabalho dos avaliadores no momento da visita nem sempre dá o
resultado esperado, uma vez que dá margem, por exemplo, a uma
dupla interpretação no item disciplina específica da habilitação refe-
rida no relatório. Alguns professores interpretaram disciplina espe-
cífica como sendo todas as disciplinas da graduação, excetuando-se
aquelas consideradas pedagógicas, no caso das licenciaturas. Outros,
por sua vez, entenderam disciplina específica como sendo todas as
disciplinas ofertadas no curso.
Para os especialistas ad hoc, membros das comissões de avali-
ação, também faltaram alguns esclarecimentos com relação à produ-
ção científica dos docentes: as publicações no prelo devem ou não ser
consideradas.
O item titulação do docente também gerou discordâncias e crí-
105
ticas por parte das instituições, uma vez que a orientação recebida
pelos especialistas era para aceitar apenas a titulação devidamente
comprovada com a cópia do diploma. Sabemos, entretanto, que as
instituições demoram a expedir os diplomas, e as cópias das atas de
defesa de teses nem sempre foram aceitas.
Outro ponto crucial para o processo de avaliação é a falta de
sincronia entre as exigências do MEC e a realidade de muitas institui-
ções. O MEC exige condições ideais (qualificação do corpo docente,
produção científica, dedicação ao curso, participação de docentes em
eventos nacionais e internacionais, núcleo de apoio à pesquisa, labora-
tórios equipados, bibliotecas com acervo atualizado e informatizado
etc.), mas as instituições, em grande parte, as federais não conseguem
atender a tais exigências, por algumas razões muito evidentes: o núme-
ro de professores substitutos é grande e a falta de verbas, maior. Que
devemos assinalar, por exemplo, no item organização didático-peda-
gógica, quando o professor, além de pesquisar lançando mão de seus
próprios recursos, não dispõe na instituição de um espaço físico para
implantar um núcleo de pesquisa?
106
Esses são alguns pontos que podem lançar alguma luz sobre o
processo de avaliação, que julgamos válido e necessário, mas que requer
revisões e aperfeiçoamentos.
Referências bibliográficas
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Enfrentar e vencer de-
safios. Brasília, 2000.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Avaliação das condi-
ções de oferta dos cursos de graduação. Disponível em <http:/
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BUENO, Jayme Ferreira., ABAURRE, Maria Bernadete Marques.,
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nise de Aragão Costa. Proposta para Elaboração das Diretrizes
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CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva
artigo a artigo. Petrópolis: Vozes, 1998.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 As provas de literatura de expressão portuguesa
no provão: os avanços e os recuos
na elaboração das questões
ABSTRACT: This paper is a reflection on the methodology employed in the elaboration of the Literature questions in the Provão, from 1998 to 2000,
in the light of the abilities required for the interpretation of literary texts, their link with the culture of the period and their relation to other types of
discourse.
PALAVRAS-CHAVE: literatura, metodologia, interpretação, análise
O Exame Nacional de Cursos - o Provão -, como mecanismo
integrante do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - no
tocante ao Curso de Letras e, mais especificamente, às questões
relativas à Teoria da Literatura, Literatura Brasileira e Literatura
Portuguesa, tem se revelado, ao longo desses três últimos anos (1998,
1999 e 2000), desde que foi implantado, equânime quanto ao perfil
do graduando que procura compor, pressupondo as seguintes capa-
cidades:
“a) apreensão crítica das obras literárias, por meio do contato
direto com elas, e também pela mediação de obras de crítica e de teoria
literárias; b) estabelecimento e discussão das relações dos textos lite-
rários com outros tipos de discurso e com os contextos em que se
inserem; c) relacionamento do texto literário com os problemas e con-
cepções dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os
problemas e concepções do presente.” (MEC, 1998: 9)
Quanto ao programa exigido a partir dos conteúdos curriculares
dos Cursos de Letras, poucas são as diferenças entre os exames reali-
zados em 98, 99 e 2000. As mais significativas mudanças se verificam
quando da indicação das obras e dos autores a serem enfocados nas
questões concernentes à área da literatura. Assim, do elenco de obras
apresentado nesses três anos, 21 (vinte e uma) se repetem de um total
de 27 (vinte e sete) obras em 1998; 28 (vinte e oito) em 1999 e 36
(trinta e seis) em 2000. Esse relativo aumento da indicação de obras
em 2000, em relação aos dois anos anteriores, representa igualmente
maior número de questões, dentre as 40 (quarenta) de múltipla esco-
lha com enfoque sobre a literatura. Já no que se refere às questões
discursivas, duas obrigatoriamente, das 4 (quatro) sugeridas, se diri-
gem ao âmbito literário; isso desde o primeiro exame.
Dentre as obras referenciadas nos três exames estão os clássi-
cos: Iracema, de José de Alencar; Macunaíma, de Mário de Andrade;
Dom Casmurro, de Machado de Assis; as obras poéticas de Carlos
Drummond de Andrade, Fernando Pessoa e os Sermões, do Padre
António Vieira; além de Os Lusíadas, de Luís de Camões e O crime do
Padre Amaro, de Eça de Queirós. Uma das novidades da lista de obras
para o Exame de 2000 foi o gênero crônica com o livro Ai de ti,
Copacabana, de Rubem Braga.
Relativamente ao conteúdo de Literatura nos Exames, é pos-
sível constatar que, nos dois primeiros, os de 98 e 99, respectivamen-
te, o número de questões que tratam do universo literário é o mesmo,
impondo uma separação bem nítida entre o conteúdo de língua portu-
guesa e lingüística e o que compete à literatura de expressão portugue-
sa. Isso se evidencia mais fortemente no Exame de 98 quando da
referência quase que cronológica às obras da fortuna crítica da Litera-
tura Brasileira e Portuguesa, reportando-se aos movimentos ou esté-
ticas literárias e seus respectivos representantes.
Assim, a questão 21 abrange a estética barroca com a figura de
Gregório de Matos; a questão 22, Tomás Antônio Gonzaga, poeta
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Márcia Manir Miguel Feitosa
Universidade Federal do Maranhão
árcade, a partir do poema Marília de Dirceu; as questões 23 e 24
abarcam o movimento romântico no Brasil sob o enfoque da poesia e
do romance; a questão 25 retoma uma cena de Dom Casmurro, ícone
do Realismo brasileiro; a questão 26 já se insere no Modernismo, na
sua primeira geração, com a sondagem sobre Macunaíma. Já as ques-
tões 27 a 33 abarcam as gerações seguintes do Modernismo, com
exceção da questão 30 que se dirige à poesia de Manuel Bandeira. O
mesmo se verifica quanto às questões sobre Literatura Portuguesa,
compartimentadas em seus respectivos movimentos histórico-literá-
rios.
Não se evidencia, portanto, no Exame de 98, aprimoramento na
elaboração das questões, na medida em que não trabalham a
interdisciplinaridade, com a relação direta entre língua e literatura, e a
intertextualidade, com o diálogo profícuo entre os textos literários
brasileiros e portugueses coetâneos ou não. Afora essa divisão estan-
que, a maioria das questões não suscita a reflexão a partir de fragmen-
tos das obras indicadas ou dos poemas recomendados para a leitura.
São objetivas demais para despertar uma atitude reflexiva e raciocina-
da sobre a arte literária. Um exemplo claro dessa pobre visão da
literatura é a questão 37, assim formulada:
“37 - Amor de perdição é uma obra tipicamente romântica,
porque nela Camilo Castelo Branco valoriza
(A) o sentimento nativista e o nacionalismo, presentes na recusa de
Simão e Teresa em fugirem de Portugal, apesar de perseguidos pela
justiça.
(B) a natureza, como fonte de vida e inspiração, em que Simão se
refugia, no final da obra, quando não pode mais ter acesso à Teresa.
(C) os valores espirituais do Cristianismo, a que Simão se apega
quando é condenado ao degredo.
(D) o mundo das paixões, o excesso de sentimentos, evidentes no
modo violento como Simão assassina Baltazar Coutinho.
(E) a noite e o mundo sobrenatural, presentes como cenário ao longo
de todo o drama passional.” (MEC, 1998: 27)
Já o Exame de 99, diferentemente do ano anterior, aborda o
contexto literário não mais com base em uma visão estritamente cro-
nológica dos movimentos estéticos; tanto é assim que entremeia obras
modernistas a obras do Romantismo e do Realismo, com a inclusão de
alguns fragmentos, como a questão 25 que suscita a análise de A hora
da estrela, de Clarice Lispector ou como nas questões 29, 35, 37 e 40,
em que se destacam poemas inteiros para análise e reflexão.
Infelizmente a questão 38, que trata da abordagem do roman-
ce queirosiano, colocou em destaque não a obra O crime do Padre
Amaro, conforme indicado no programa de Literatura Portuguesa,
mas a obra A relíquia, o que incorreu num grave deslize, dada a exigên-
cia da leitura previamente divulgada de O crime do Padre Amaro.
Em síntese, tal como o ocorrido no Exame de 98, as questões
de literatura de expressão portuguesa do Exame de 99 permaneceram
107
desarticuladas da prova de língua portuguesa e lingüística, restringin-
do-se a vinte questões em que o peso maior se concentrou sobre as
características das obras e dos movimentos em que se enquadram, sem
o estabelecimento de possíveis diálogos entre os autores brasileiros e
portugueses e suas respectivas produções. No entanto, um certo avanço
já foi possível constatar.
Mudanças significativas na metodologia usada para a elabora-
ção das questões de literatura se deram, de fato, no Exame de 2000, a
começar pela forma como foram explorados os vários textos (alguns
relativamente longos), abrangendo em média duas a três questões. Foi
o caso do poema “O livro das ignorãças”, de Manoel de Barros, recor-
rente nas questões 5, 6 e 7, em que aparece sob a ótica da interpretação
textual (questão 5), da análise lingüística (questão 6) e sabiamente
associada à literatura comparada na questão 7.
Muito bem explorado foi o texto extraído do livro Ai de ti,
Copacabana, de Rubem Braga, indicado para a leitura obrigatória dos
graduandos. Novamente abrangendo três questões, suscitou a reflexão
em torno do papel do cronista em função do estilo de suas composi-
ções, o que induziu a uma interpretação metalingüística do ofício do
escritor. As duas questões seguintes se pautaram em aspectos
discursivos da língua (a de número 15) e nos aspectos pragmáticos e
discursivos a partir do léxico do texto de Rubem Braga (questão 16).
O mesmo se verifica quando da abordagem de um fragmento de A hora
da estrela, de Clarice Lispector, explorado tanto em nível interpretativo,
quanto discursivo, pragmático e fonológico. A leitura de tal livro,
também enfocado no Exame de 98, ficou reduzida nesse Exame a uma
questão cujo ponto crucial se centrou basicamente na estrutura do
romance sob o ângulo do leitor; logo, aquém da leitura empreendida
pelo Exame de 2000.
A ausência da intertextualidade enquanto diálogo entre os tex-
tos, identificada nos Exames anteriores, nesse de 2000 já se fez pre-
sente e de modo curioso: no próprio texto de João Cabral de Melo
Neto intitulado “Graciliano Ramos” , do livro Serial, em que se evi-
dencia a relativa equivalência entre os procedimentos e atitudes em
torno do rigor da criação literária, visivelmente compartilhados por
ambos os escritores e inteligentemente explorados na questão 20.
108
Curiosa também é a abordagem de D. Casmurro, circunscrita a
três questões, duas das quais direcionadas à sintaxe e à estilística;
diferentemente, pois, dos Exames de 98 e 99, cujas questões se redu-
ziram à análise pura e simples da obra do grande escritor brasileiro e de
suas características.
No que tange ao estudo da literatura portuguesa, poucas modi-
ficações foram identificadas em relação aos dois anos anteriores. Dig-
na de nota é a forma como foi elaborada a questão 35 acerca da obra O
crime do Padre Amaro, de Eça de Queirós. A partir de um fragmento
de texto crítico de autoria de Machado de Assis sobre o escritor
português, a questão simula a realidade do ensino de literatura em sala
de aula, requerendo do graduando sua posição definida em face da
crítica literária.
Em relação às questões discursivas, reitera-se a abordagem da
teoria literária em torno das diferentes vertentes da crítica literária
(questão 3) e em torno da clássica oposição entre autor (escritor) e
narrador, exigindo do graduando seu posicionamento crítico a favor ou
contra aos argumentos apresentados.
Em linhas gerais, a título de conclusão, pode-se afirmar que os
três Exames realizados até agora pelo Ministério da Educação, sob a
gerência do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais) e da DAES (Diretoria de Avaliação e Acesso ao Ensino Supe-
rior), revelam certo grau de amadurecimento no tocante à elaboração
das questões de literatura de expressão portuguesa, notadamente no
Exame de 2000, em que já é possível contar com a presença da
interdisciplinaridade e da intertextualidade, novos paradigmas do en-
sino de literatura, e, sobretudo, com uma das mais importantes: a
referência direta aos textos dos autores, literalmente transcritos, de
modo a fazer jus a uma atitude mais reflexiva por parte do leitor/
futuro professor de língua e literatura.
Referências bibliográficas
Exame Nacional de Cursos (1998): provas e questionários. Brasília:
MEC/INEP, 1999.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Perfil do profissional de Letras delineado nas
diretrizes curriculares propostas pelo MEC
ABSTRACT: This paper is a reflection on the professional profile of graduate of Letras, according Proposta para Elaboração das Diretrizes
Cuirriculares do Curso de Letras.
PALAVRAS-CHAVE: Letras; perfil profissional; mercado de trabalho.
Dando continuidade a esta reflexão sobre o sistema de avaliação
dos cursos de Letras, criado pelo MEC e composto do Exame Nacio-
nal de Cursos e da Avaliação das Condições de Ofertas de Cursos de
Graduação, tratarei aqui, agora, do perfil do profissional de Letras,
notadamente no que diz respeito às capacidades, competências e ha-
bilidades, adquiridas durante sua formação acadêmica tanto no ambi-
ente escolar quanto fora dele.
Tanto a Avaliação das Condições de Ofertas de Cursos de Gra-
duação quanto o Exame Nacional de Cursos tomam como um dos
documentos orientadores básicos a Proposta para Elaboração das
Diretrizes Curriculares. A Proposta de Diretrizes Curriculares para o
Curso de Letras considera “os desafios da educação superior diante
das intensas transformações que têm ocorrido na sociedade contem-
porânea, no mercado de trabalho e nas condições de exercício profis-
sional.”. Por isso, concebe a Instituição de Ensino Superior “não ape-
nas como produtora e detentora do conhecimento e do saber, mas,
também, como instância voltada para atender às necessidades
educativas e tecnológicas da sociedade. Ressalta-se, no entanto, que a
Universidade não pode ser vista apenas como instância reflexa da
sociedade e do mundo do trabalho. Ela deve ser um espaço de cultura
e de imaginação criativa, capaz de intervir na sociedade, transforman-
do-a em termos éticos.”.
Portanto, para o Ministério da Educação (MEC), o perfil do
profissional deve estar em consonância com o objetivo do Cursos de
Letras, que é “formar profissionais interculturalmente competentes,
capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a
verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na
sociedade e das relações com o outro.”.
A Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Letras
ainda sugere:
Independentemente da modalidade e da habilitação escolhidas, o
profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das
línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutu-
ra, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consci-
ência das variedades lingüísticas e culturais. Deve ser capaz de
refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas
tecnologias e de compreender sua formação profissional como
processo contínuo, autônomo e permanente. A pesquisa e a ex-
tensão, além do ensino, devem articular-se neste processo. O
profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre
temas e questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e literá-
rios.
Abordadas essas idéias iniciais, sistematizadas pela Comissão de
Especialistas de Ensino para o Curso de Letras, examino, agora, a forma
de verificar se tais idéias estão sendo desenvolvidas a contento, no sentido
de obter respostas significativas que permitam avaliar os Cursos de Le-
tras existentes no país. Para tanto, passarei, agora, a examinar, sob os
aspectos dos objetivos, das competências, das capacidades e das habili-
dades, um recente documento normatizador legal emitido pelo MEC.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
José de Ribamar Mendes Bezerra
Faculdade Atenas Maranhense
O Ministro de Estado da Educação, Paulo Renato Souza, bai-
xou a Portaria no 11, de 4 de janeiro de 2001, que, baseada nas idéias
apresentadas na Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de
Letras, estabelece os objetivos do Exame Nacional de Cursos e deter-
mina os procedimentos para sua realização, neste ano de 2001, em sua
quarta edição. Quanto aos aspectos das capacidades, das competênci-
as e das habilidades, a Portaria contém o seguinte:
Art. 1° O Exame Nacional de Cursos, parte integrante de um
amplo processo de avaliação das instituições de ensino superi-
or, no que se refere a Letras, terá por objetivos:
a) contribuir para a avaliação das instituições de ensino superior
que ministram cursos de graduação em Letras, no intuito de pos-
sibilitar ações permanentes voltadas para a melhoria da qualidade
do ensino ministrado;
b) integrar um processo de avaliação continuada da formação
pessoal e profissional do graduado em Letras;
c) fornecer elementos que possam contribuir para a discussão
do papel do profissional de Letras na sociedade brasileira;
d) avaliar em que medida os cursos de Letras estão formando
profissionais dotados de repertório cultural e metalingüístico
que lhes permita operar com diferentes questões e problemas
de linguagem e atuar como multiplicadores.
Art. 2° Tendo como pressuposto que o graduando em Letras
deverá demonstrar capacidade de utilizar os recursos da língua
oral e escrita, de articular a expressão lingüística e literária com
os sistemas de referência em relação aos quais os recursos ex-
pressivos da linguagem se tornam significativos e de desempe-
nhar o papel de multiplicador, o Exame Nacional do Curso de
Letras de 2001 tomará como referência o seguinte perfil para o
graduando:
a) capacidade de organizar, expressar e comunicar o pensamento
em situações formais e em língua culta;
b) domínio teórico e descritivo dos componentes fonológico,
morfossintático, léxico, semântico e pragmático da língua por-
tuguesa;
c) domínio de diferentes noções de gramática e (re) conheci-
mento das variedades lingüísticas existentes e dos vários níveis
e registros de linguagem;
d) capacidade de analisar, descrever e explicar, diacrônica e
sincronicamente, a estrutura e o funcionamento de uma língua, em
particular da língua portuguesa;
e) capacidade de analisar criticamente as diferentes teorias que
fundamentam as investigações de língua e de linguagem;
f) domínio ativo e crítico de um repertório representativo de
literatura em língua portuguesa e capacidade de identificar rela-
ções intertextuais com obras de literatura universal;
g) domínio do conhecimento histórico e teórico necessário para
refletir sobre as condições sob as quais a expressão lingüistica
109
 se torna literatura;
h) domínio de repertório de termos especializados com os quais
se pode discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento
da língua e da literatura;
i) capacidade de usar o padrão culto e de operar, como profes-
sor, pesquisador e consultor, com as diferentes manifestações
lingüísticas;
j) capacidade de desempenhar papel de multiplicador, de modo
a formar leitores críticos, intérpretes e produtores de textos de
diferentes gêneros e registros lingüísticos e fomentar o desen-
volvimento de habilidades lingüísticas, culturais e estéticas;
k) atitude investigativa que favoreça processo contínuo de cons-
trução do conhecimento na área e utilização de novas tecnologias;
l) capacidade de pesquisar, reelaborar e articular dados, infor-
mações e conceitos, com vistas à produção de conhecimento.
Art. 3o O Exame Nacional do Curso de Letras de 2001 avaliará
se o graduando desenvolveu, ao longo do curso, competências e
habilidades para:
a) compreender, analisar e produzir textos de gêneros variados;
b) ler e produzir textos em diferentes linguagens e traduzir
umas em outras;
c) descrever e justificar as características fonológicas,
morfológicas, lexicais, sintáticas, semânticas e pragmáticas de
variedades da língua portuguesa , em diferentes contextos;
d) ler e analisar criticamente textos literários e identificar relações
de intertextualidade entre obras da literatura em língua portuguesa
e da literatura universal;
e) estabelecer e discutir as relações dos textos literários com
outros tipos de discurso e com os contextos em que se inserem;
f) relacionar o texto literário com os problemas e concepções
dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os
problemas e concepções do presente;
g) interpretar textos de diferentes gêneros e registros lingüísticos
e explicitar os processos ou argumentos utilizados para justifi-
car tal interpretação;
h) compreender, à luz de diferentes teorias, os fatos lingüisticos
e literários e conduzir investigações sobre língua e linguagem e
sobre problemas relacionados ao ensino/aprendizagem da língua
materna.
Observando o exposto acima, entendo que o processo de for-
mação superior de nossos estudantes, proposto pelo MEC, tende a
valorizar capacidade, competência e habilidade, objetivando desen-
volver no universitário um comportamento capaz de enfrentar os
sérios desafios que a organização econômica mundial atual vem im-
pondo às sociedades globalizadas. A interação constante e sistemática
com o mercado de trabalho é, a partir desse ponto de vista, fundamen-
tal e indispensável para compor o perfil profissional adequado do
formando em Letras. Entendo, ainda, que além da profissionalização,
adequadamente conteudística, é necessário proporcionar ao profissi-
onal de Letras uma formação humanística, para que ele desenvolva
uma responsabilidade ética e social de cidadão exemplar no convívio
com sua comunidade circundante e com a sociedade em que atua.
Vale lembrar ainda que a Proposta para Elaboração das Diretri-
zes Curriculares para o Curso de Letras, em sua introdução, afirma o
seguinte: “A área de Letras, abrigada nas ciências humanas, põe em
relevo a relação dialética entre o pragmatismo da sociedade moderna e
o cultivo dos valores humanistas.”.
110
Para refletir sobre a afirmação acima, considero essencial obser-
var o seguinte:
a) a visão de pragmatismo de Friedrich J. C. Schiller – que defendia
o pensamento de que a verdade de uma doutrina consiste no fato
de ser útil e proporcionar alguma espécie de êxito ou satisfação ao
ser humano;
b) a adoção do pressuposto de que os valores humanistas são
manifestos pelo domínio do lógico e do ético, se situam numa
perspectiva antropocêntrica, em domínios e níveis diversos, e
assumem com maior ou menor radicalismo, as conseqüências
daí decorrentes;
c) os resultados apresentados até a terceira edição do Exame
Nacional de Cursos de Letras – 39 cursos de Letras obtiveram
conceito D ou E nos dois últimos exames, e a média de pontos
obtidos pelos alunos foi de 30,6, num total possível de 100
pontos.
Em face dos pontos elencados, levanto algumas questões sobre
a forma de avaliar os Cursos de Letras, as quais, acredito, merecem
uma reflexão de todos nós responsáveis pela formação do profissional
de Letras:
a) As Instituições de Ensino Superior estão preparando os
profissionais de Letras seguindo as orientações do MEC?
b) Se estão seguindo as orientações do MEC é apenas com o
objetivo de obter boas notas no Exame Nacional de Cursos ou
para colocar profissionais de alta qualidade a serviço da huma-
nidade?
c) Será que ao seguirem as orientações do MEC, as Instituições
de Ensino Superior estão mudando, para melhor, sua forma
ultrapassada de preparar profissionais de Letras?
d) Considerando que o maior mercado de trabalho do profissi-
onal de Letras ainda é a sala de aula, qual é o reflexo na educação
de base (séries iniciais) da atuação de um profissional mal pre-
parado pela Instituição de Ensino Superior que revela uma prá-
tica ultrapassada e ineficaz de “fazer” educação?
e) Qual é a motivação de um aluno de Letras para realizar o
Exame Nacional de Cursos, isto é, comparecer à prova e res-
ponder adequadamente às questões que lhe são apresentadas?
f) Será que o Exame Nacional de Cursos, por meio das questões
que são postas aos graduandos, consegue dar o retorno neces-
sário para uma avaliação criteriosa e confiável?
Sobre as questões de Língua, Lingüística e Literatura haverá
uma análise feita pelas comunicadoras que me seguirão.
Referências bibliográficas
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.o 11, de 4 de
janeiro de 2001. Estabelece objetivos e procedimentos para o
Exame Nacional de Cursos de Letras. Diário Oficial [da] Repú-
blica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 jan.
2001, Seção 1.
BUENO, Jayme Ferreira., ABAURRE, Maria Bernadete Marques.,
ZANDWAIS, Ana., BENN-IBLER, Veronika., MARTINS, De-
nise de Aragão Costa. Proposta para Elaboração das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Letras. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Superior. Brasília: MEC, 1999.
PARAGUASSÚ, Lisandra. Regras ficam mais rígidas para letras. Fo-
lha de S. Paulo. São Paulo, 5 dez. 2000.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Processos de intensificação prefixais na
norma urbana culta de Salvador
ABSTRACT: The prefixal intensification has merited little attention from studentes of Semantic. This work demonstrates the persuasive force of the
intensification by analysing of intensive prefixed in Salvador oral language.
PALAVRAS-CHAVE: Língua portuguesa; Semântica.
O assunto abordado aqui está inserido numa pesquisa maior
(LOPES: 2000) que tem por alvo descrever os processos de intensifica-
ção encontrados na língua falada por informantes cultos de Salvador,
tomando como corpus doze inquérios reunidos na obra organizada por
MOTA & ROLLEMBERG (1994). Por outro lado, ao eleger como
objeto de pesquisa a intensificação, situa-se no âmbito da Análise do
Discurso, e, neste, mais especificamente, nos estudos da enunciação e
da argumentação.
Por processos de intensificação prefixais entende-se todos os
mecanismos lingüísticos constituídos de gramemas presos
posicionados antes de uma base lexemática que, numa determinada
situação enunciativa, podem funcionar como operadores da intensida-
de por transferência de sentido (hiperacidez) ou por natureza
(microfilme). Tais intensificadores se caracterizam ainda por expres-
sarem, respectivamente, uma visão global ou relativa do locutor.
A diferença entre os gramemas presos prefixais por natureza e
os por transferência de sentido está em que, enquanto os primeiros
sempre expressaram a noção de grau, como é o caso do prefixo
MICRO-, que tem o sentido de pequeno em microfilme (= filme
pequeno, reduzido), os últimos, originalmente portadores do sentido
de localização, só posteriormente é que passaram a expressar a noção
de intensidade, como é o caso do prefixo HIPER- (de origem grega,
com o sentido de posição superior) que, por transferência semântica,
toma o sentido figurado de alto grau em hipermercado (= mercado
enorme).
Cabe esclarecer ainda que, a depender do caso, tais intensificadores
podem vir não-integrados, a exemplo de ultra-rápido, em que o
intensificador é o próprio prefixo; ou integrados na base, a exemplo de
super-secretária, como se vê, respectivamente, nos seguintes exemplos:
(1) Este trem é ultra-rápido (= extremamente rápido).
(2) Esta é uma super-secretária (= demasiadamente boa se-
cretária).
Em (1), o prefixo ULTRA-, com o sentido original de ultrapas-
sagem em relação a uma norma, a um limite (de velocidade, nesse
caso), passa a traduzir a noção de intensidade elevada em relação à
base (rápido) exterior a ele, razão pela qual se diz não-integrado.
Por outro lado, em (2), o prefixo SUPER-, com o sentido origi-
nal de posição superior, assume o sentido figurado de alto grau. Toda-
via, cabe observar que, nele, encontram-se a base (boa), como um dos
seus semas, e, implícito, o intensificador (demasiadamente), razão
pela qual se diz integrado.
Antes, porém, de prosseguir na apreciação dos gramemas pre-
sos prefixais, uma questão deve ser colocada como pré-requisito para
a abordagem desse assunto, que é a de ser ou não prefixo o que aqui se
denomina prefixo, levando-se em conta o fato de não ser pacífica a
posição de se considerar o prefixo um morfema preso capaz de operar
a derivação, problema esse inexistente em relação aos sufixos e que
tem a ver com os processos de formação das palavras. Sobre essa
questão, não é sensato concordar com PEREIRA (1926), BUENO
(1958) e J. J. NUNES, apud ROCHA LIMA (1972), dentre outros,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Carlos Alberto Gonçalves Lopes
Universidade Federal da Bahia
Universidade Estadual da Bahia
que consideram a prefixação um processo de composição. Opinião
melhor parece ser a daqueles que consideram a prefixação uma moda-
lidade de derivação, dentre os quais se incluem ROCHA LIMA (1972:
173), CUNHA & CINTRA (1985: 83-84) e BECHARA (1999: 357),
em razão da ponderação de que, embora os prefixos não sejam capa-
zes de realizar uma mudança de categoria, como ocorre com alguns
sufixos em determinados casos (ex.: digno à dignidade), são, por natu-
reza, morfemas presos cons-tituintes das palavras, visto que não so-
brevivem fora delas, como é o caso do prefixo HIPER- em hiperten-
são, salvo se vierem a sofrer um processo de lexicalização, a exemplo
de manteiga extra, o que é algo incomum e bem diferente do que
acontece com a esmagadora maioria dos prefixos.
Ainda sobre os prefixos, convém observar que, assim como
ocorre com os processos analíticos de intensificação, eles se prestam
menos à expressão da emotividade do que os sufixos. Diz
SANDMANN (1988: 161) que “o emprego crescente dos prefixos de
aumento e diminuição macro-, maxi-, mega-, micro- e mini- [...] deve-
se provavelmente ao fato de serem emocionalmente mais neutros do
que os sufixos de grau [...]”.
Por outro lado, RIO-TORTO (1987), apud CARREIRA (1997:
182), fazendo um estudo acerca das estruturas morfo-lexicais da in-
tensificação no português contemporâneo, “considère que la
suffixation et la préfixation font partie de la sémantique lexicale et
envisage différents niveaux d’intensification selon une échelle de
gradation”. E depois menciona “quatre zones d’évaluation (diminutive-
atténuative, augmentative-intensive, superlative, excessive)” (Ibid.).
A reflexão acerca dos prefixos conduz inevitavelmente à con-
clusão de que eles têm um comportamento similar ao dos adjetivos, de
modo que podem, inclusive, se organizar também em séries gradativas
através das quais expressam diversos níveis de intensificação, como
se verifica na série “HIPER-, SUPER-, SEMI-, SUB-” exemplificada
em “hiperdesenvolvido ← superdesenvolvido, semidesenvolvido, sub-
desenvolvido” e que corresponde, respectivamente, aos graus de in-
tensidade máximo, superior, aproximativo-inferior e inferior, ilus-
trados na seguinte escala:
+ + – hiperdesenvolvido (=muitíssimo desenvolvido)
+ – superdesenvolvido (= muito desenvolvido)
0 – desenvolvido
^
^ semidesenvolvido (= quase desenvolvido)
^
- – subdesenvolvido (= pouco desenvolvido)
Os prefixos serão amplificadores quando funcionarem como
modificadores capazes de aumentar a noção contida na base de forma
111
a direcioná-la para cima; e podem se subdividir, conforme o critério de
seleção, em prefixos amplificadores por natureza e em prefixos am-
plificadores por transferência de sentido.
Os prefixos amplificadores por natureza se caracterizam por
expressar uma noção elevada de grau, situável numa escala de valores
dimensiva parafraseável pela série gradativa “grande, médio, peque-
no”. Dentre eles, são conhecidos os prefixos MACRO-, MAXI- e
MEGA-, situáveis no pólo positivo dessa escala, que se opõem aos
prefixos MICRO- e MINI-.
Já os prefixos amplificadores por transferência de sentido
(ARQUI-, EXTRA-, HIPER-, SOBRE-, SUPRA, SUPER-, ULTRA)
se caracterizam por, sendo originalmente portadores do sentido de
localização (espacial ou hierárquica), traduzirem, por deslizamento
semântico, uma noção hiperbólica de intensidade. De fato, original-
mente, ARQUI- (= superior hierárquico, comandante, chefe), EX-
TRA- (= fora de, ao exterior), HIPER- (= em cima de, em posição
superior, o oposto de HIPO-), SOBRE- (= por cima de, em cima
de, além de), SUPRA- (= acima de, superior), SUPER- (= por cima
de) e ULTRA- (= para além de, além do limite, ultrapassagem) são
portadores da noção semântica de posição, e, por transferência de
sentido, são capazes de intensificar de tal modo a base modificada por
eles que o aumento da noção pode ir bem além dos limites da escala
gradativa básica, razão pela qual podem ser parafraseados por muitís-
simo, extremamente, excessivamente, extraordinariamente, demasia-
do. Assim, fica fácil perceber que tais amplificadores, por marcarem
um grau excessivo de intensidade, são também responsáveis pela ope-
ração da modalidade de intensidade denominada amplificação absolu-
ta, como ocorre em “hiperdesenvolvido”, significando extremamente
desenvolvido; e em “sobretudo”, “superpanorâmicas” e “super difí-
cil”, encontráveis, respectivamente, nos seguintes trechos:
(3) INF – E nós temos uma outra associação de classe também,
que nós... eh... pertencemos, que é a Sociedade
Brasileira de Química, não é? (superp)
DOC – Hum, Hum. (superp)
INF – Essa congrega, como o próprio nome está dizendo,
sobretudo¸ os químicos e os engenheiros químicos,
né?
(INQ283, INF360, p.216, LINHAS 18-24)
(4) INF Então, existem as máquinas de oito milímetros; geral
mente essas de oito milímetros são usadas mais em casa,
ou naqueles fil... naqueles cinemas antigos, né? Depois,
dezesseis milímetros, que há pouco tempo também era
usada em cinemas. E agora as mais modernas são seten
ta milímetros, que muitos até usam para aquelas telas
superpanorâmicas, pra dar idéia até do... terceira dimen
são, que na realidade não é terceira dimensão, né...
(INQ138, INF167, p.55-56, LINHAS 265-274)
(5)INF Outro jogo que envolve animais é um quarteto, que
pode ser de animais. Eu tive um sobre os compositores
e que era super difícil nós dizermos aqueles nomes to
dos, quando nós nem falávamos português correto, ima
gine dizer os nomes em alemão; mas existe com ani
mais.
(INQ125, INF151, p.84, LINHAS 521-527)
Em (3), o prefixo SOBRE-, aplicável a uma base pronominal
(tudo), resulta no intensificador sobretudo, sinônimo de especialmen-
te, principalmente, acima de tudo. Sendo assim, dizer que “Essa (a
Sociedade Brasileira de Química) congrega, [...], sobretudo, os quími-
cos e os engenheiros químicos”, corresponde a dizer que a Sociedade
112
Brasileira de Química congrega, principalmente, os químicos e os en-
genheiros químicos, com o processo intensificacional sendo reforçado
por pausa marcada na escrita por vírgula. A propósito, resta ainda
esclarecer que “sobre- é a forma vernácula proveniente de super-”
(DUARTE, 1999: 184), sendo super- um prefixo latino formador de
vocábulos eruditos.
Em (4), o prefixo SUPER-, aplicável a uma base adjetiva (pano-
râmica), intensifica a noção nela contida, de modo a expressar a idéia
de uma tela muito grande. Tal noção intensiva se dá por transferência
de sentido, visto que SUPER- possui originalmente o sentido de loca-
lização espacial, significando por cima de, em cima de, sobre. Trata-
se do intensificador prefixal mais freqüente nos inquéritos analisados,
o que sugere a sua vitalidade no português atual. Aqui, particularmen-
te, há uma avaliação subjetiva do informante, com uma inegável inten-
ção argumentativa de convencer o alocutário acerca do tamanho das
telas de cinema.
Em (5), todavia, o mesmo prefixo aparece separado da base, na
expressão “super difícil”, significando muito difícil. Tem-se aqui um
intensificador (super) modificando outro intensificador (difícil) que,
por sua vez, modifica a expressão “um (jogo) sobre os compositores”
(que tem o núcleo elíptico) com o propósito argumentativo de condu-
zir o alocutário a crer na grande dificuldade de se pronunciar as pala-
vras em alemão dessa atividade lúdica. Nesse caso, trata-se de uma
separação aparente do prefixo, se for considerado o fato de não só ser
inviável a colocação de qualquer vocábulo entre super e difícil, como
também de ser impossível a colocação do prefixo em outra posição
que não seja imediatamente anterior ao lexema modificado. Portanto,
se há alguma diferença entre os exemplos (4) e (5) em relação ao
prefixo mencionado, esta deverá ser buscada na prosódia, já que
“superpanorâmicas” possui apenas um acento prosódico, enquanto
“super difícil” possui dois.
Os prefixos serão atenuadores quando funcionarem como
modificadores capazes de diminuir uma noção contida na base,
direcionando-a para baixo. Eles podem ser atenuadores aproximati-
vos ou atenuadores minimais.
Os prefixos atenuadores aproximativos, dentre os quais SEMI-
é o mais conhecido, se caracterizam por expressarem uma noção
imprecisa de intensidade passível de ser parafraseada por quase, como
se verá a seguir:
( 6) INF O clima é tropical no Brasil. Agora, clima tropical... eh...
talvez semi-úmido, talvez, não sei, na região amazô-
nica, talvez... eh... úmido, mas úmido não no sentido,
vamos dizer, de umidade... – não sei, talvez eu não
seja... não... não poss... não... não esteja me expres-
sando bem –, mas úmido no sentido de umidade que
dá lugar a suor e tal, no tempo de sol, aqui na área de
Nordeste.
(INQ 135, INF164, p.130, LINHAS 81-88)
Em “semi-úmido”, percebe-se que o grau de comprometimento
do locutor acerca da umidade do clima é atenuado pelo prefixo SEMI-,
que traduz a noção de um clima que não é úmido nem seco, mas quase
úmido. A rigor, o prefixo supracitado (semi-) não marca com nitidez o
grau de umidade, por estar situado numa zona medial imprecisa da
escala gradativa próxima do grau médio. Entende-se aqui por grau médio
o ponto intermediário da escala, mais ou menos equidistante dos graus
superior e inferior. Outrossim, a imprecisão do sufixo SEMI- é acentu-
ada aqui pela própria vacilação do informante, manifesta na sua insegu-
rança quanto à classificação do clima do Brasil.
Os prefixos atenuadores minimais se caracterizam por situa-
rem a intensificação no extremo inferior da escala gradativa básica e
poderem se subdividir em prefixos atenuadores minimais de grande-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
za (MICRO-, MINI-), passíveis de serem parafraseados por peque-
no, e em prefixos atenuadores minimais de qualidade ou de caracte-
rização (SUB-, INFRA-, MAL-), passíveis de serem parafraseados
por pouco, com esse último tipo aparecendo nos seguintes trechos:
( 7 ) DOC Mas, de qualquer forma, quer dizer, uma coisa está,
digamos, certa de que muitos desses problemas de de
ficiência, ou auditiva, ou visual, ou mental, está, diga
mos, diretamente ligado ao problema da...
INF – Ah... é... (superp)
DOC – ...da subnutrição. (superp)
(INQ356, INF452, p.275, LINHAS 648-654)
( 8 ) INF Nós tivemos – foi há dois anos atrás – também uma
aluna... eh... a família não tinha realmente habitação, e
eles também não podiam comprar o café, que é muito
caro, não é, e se alimentavam de infusões, que eles
iam... de folhas do mato, que eles iam arrancando, e
por aí eles iam se alimentando, não é? Essa criança era
um... um problema na escola, mas atrás de tudo isso,
do problema que ela apresentava, vinham todas as de
ficiências que ela vinha sofrendo, né, em todos os ní
veis...
DOC – Hum, hum. (superp)
INF – ... que era (superp) uma vida infra-humana que levava.
(INQ356, INF452, p.275, LINHAS 656-669)
( 9 ) INF [...] mas nós preferimos mesmo fazer uma refeição
mais, digamos assim, substancial, pela manhã, incluindo,
nesse caso, vamos dizer, bifes, malpassado, etc. [...]
(INQ081, INF089, p.178, LINHAS 38-41)
Em (7), o prefixo SUB- intensifica para baixo a base substantiva
à qual está preso (nutrição). A noção que se passa é a de uma alimenta-
ção muito deficiente (ou precária), abaixo das necessidades do organis-
mo. Trata-se de um prefixo latino que, apesar de admitir outros signifi-
cados, tais como transferência (sublocar) e derivação (subproduto),
aqui significa, especificamente, posição inferior, com valor intensivo
por transferência de sentido.
No exemplo (8) aparece o prefixo INFRA- significando tam-
bém posição inferior, com valor intensivo por transferência de senti-
do. Trata-se, a rigor, de um emprego insólito e, por isso mesmo, muito
expressivo de tal prefixo, por ter comumente apenas o sentido de
posição inferior sem valor intensivo, a exemplo de infracitado (=
citado abaixo). Portanto, uma vida infra-humana, mais do que uma
vida abaixo de humana, posicionalmente falando, é uma vida pouco
humana, uma vida inferior qualitativamente falando, uma vida ruim,
nada humana.
Em (9), finalmente, tem-se o prefixo MAL- que, originalmente
significando de modo ruim, por transferência de sentido tem nesse
caso o sentido de pouco e se opõe a BEM-, razão pela qual “bifes
malpassados” são bifes pouco passados, ou melhor, pouco assados
ou pouco fritos, o oposto de “bifes bem-passados”. A propósito, diz
SANDMANN (1988: 109) que “os prefixóides bem e mal (sic) têm
como correspondentes sinônimos livres os advérbios bem e mal”; que
“eles se prestam a formações em série”; e que “ocorrem principalmen-
te diante do particípio perfeito convertido em adjetivo”.
Acerca do gramema MAL-, cabe observar ainda que, apesar de
não ser ele comumente reconhecido pelos gramáticos, dentre os quais
BECHARA (1999), CUNHA & CINTRA (1985) e ROCHA LIMA
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(1972), como um prefixo propriamente dito, recentemente tem surgi-
do estudos defendendo ponto de vista diferente, tais como os realiza-
dos por SANDMANN (1988: 109), para quem tal elemento mórfico
é um prefixóide; e por DUARTE (1999: 166), para quem o gramema
MAL- nada mais é do que um prefixo correspondente a formas livres
e dependentes.
Nos três casos apreciados de atenuação minimal (com os sufi-
xos SUB-, INFRA- e MAL-) nota-se uma intensificação em sentido
inverso (para baixo) que conduz à conclusão de que a atenuação admi-
te duas modalidades, a modalidade aproximativa (ilustrada com o
prefixo SEMI-) e a modalidade minimal (ilustrada com os prefixos
SUB-, INFRA- e MAL-). No primeiro caso, com o emprego do pre-
fixo SEMI-, há uma vacilação do informante em situar com precisão
(consciente ou inconscientemente) o grau de apreciação, enquanto
que, no segundo caso, há uma intensificação negativa (direcionada
para baixo), movida pelo propósito de atuar sobre o alocutário que,
em (7), é sensibilizado acerca da condição humana de subnutrição; em
(8), acerca da condição de vida infra-humana; e, em (9), acerca da
preferência do informante por bifes malpassados.
De tudo o que foi dito acerca dos gramemas presos prefixais
amplificadores e atenuadores, resta mencionar ainda que os prefixos
monossilábicos (DES-, RE-, PRE-, TRES-) presentes, por exemplo,
em desinfeliz, requeimado, prepotente e tressuar, não foram objeto de
apreciação, porque, conforme pondera RIO-TORTO (1987: 96), “não
são assumidos na linguagem corrente como monemas de intensifica-
ção, ou porque fazem parte de vocábulos cultos de cuja estrutura
complexa a generalidade dos falantes não tem consciência (pre claro,
pre potente, pre eminente, per feito, per seguir, tres ler, tres suar ), ou
porque sofreram um desgaste semântico que absorveu o seu primitivo
conteúdo intensificador, apresentando-se hoje em dia como formas
mais ou menos lexicalizadas que veiculam outros valores sémicos”.
Nesses casos, não são tais prefixos que são, a rigor, formas
lexicalizadas, porque, resultado de um processo de aglutinação com
suas respectivas bases, e não isoladamente, é que se lexicalizaram em
formas indecomponíveis.
Referências bibliográficas
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ampl. Rio de Janeiro, Lucerna, 1999.
CARREIRA, Ma. Helena Araújo. Modalisation liguistique en situation
d’interlocution. Paris, Éd. Peeters, 1997.
CUNHA, Celso & CINTRA, Luís F. Lindley. Nova gramática do
português contemporâneo. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985.
DUARTE, Paulo Mosânio Teixeira. A formação de palavras por
prefixo em português. Fortaleza, EUFC, 1999.
LOPES, Carlos Alberto Gonçalves. Processos de intensificação na
norma urbana culta de Salvador. Tese de Doutorado. Salvador,
Universidade Federal da Bahia, 2000.
MOTA, Jacyra & ROLLEMBERG, Vera (orgs.) A linguagem falada
culta na cidade de Salvador: materiais para seu estudo. Salvador,
Instituto de Letras da UFBA,1994.
RIO-TORTO, Graça Ma. O. S. Estruturas léxicas de intensificação no
português contemporâneo. In: CONGRESSO SOBRE A SITU-
AÇÃO ACTUAL DA LÍNGUA PORTUGUESA NO MUN-
DO, 1, Lisboa, 1983. Actas. Lisboa, Instituto de Cultura e Língua
Portuguesa, 1987, p.87-113, vol. II.
ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. Gramática normativa da lín-
gua portuguesa. 22. ed. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1972.
SANDMANN, Antônio José. Formação de palavras no português
brasileiro contemporâneo. Curitiba, Scientia et Labor/Ícone, 1988.
113
 A variação diafásica no Português do Brasil
Jacyra Andrade Mota
Universidade Federal da Bahia

RÉSUMÉ: Le travail ici présenté analyse la variation linguistique selon la dimension diaphasique (les styles ‘réponses aux questions du questionnaire’
et ‘conversation libre’). Les données en examen appartiennent à 12 interviewes accomplies, à titre expérimental, dans le cadre du Projet Atlas Lingüístico do Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Variantes Fônicas, Variantes Diafásicas, Atlas Lingüístico do Brasil.

Voltada inicialmente para a investigação da diversidade espa- dos — o de escolaridade 1 (até a 4a. série do ensino fundamental) e o
cial, a geolingüística, sem deixar de lado o caráter prioritário da varia- de escolaridade 3 (universitária) — distinguem-se pelo desempenho
ção diatópica, que a distingue essencialmente dos estudos de natureza lingüístico que apresentam, o que parece relacionar-se com o modo
sociolingüística, tem incorporado outros parâmetros como o diastrático, pelo qual se encontram inseridos no mercado ocupacional, conforme
o diageracional, o diassexual (ou diagenérico) e o diafásico. O desen- quadros a seguir:
volvimento dos estudos geolingüísticos vem mostrando não só a im-
portância da inclusão desses outros parâmetros, como também as
inter-relações entre eles, de tal modo que, freqüentemente, uma varia-
ção diatópica ou diageracional é vista como diastrática pelos falantes
de outras áreas ou de outro grupo e uma variação diastrática assume
feição diafásica no registro coloquial de indivíduos de alto grau de
escolaridade.
Abordamos, nesta comunicação, a variação diafásica, no nível
fônico, documentada em inquéritos experimentais realizados dentro
dos princípios metodológicos previstos para o Atlas Lingüístico do
Brasil (ALiB).
Para a depreensão da variação diafásica prevê-se, na metodologia
do AliB, o registro não só das respostas a questões previamente
elaboradas, nos questionários destinados à apuração das variantes
fônicas (QFF), semântico-lexicais (QSL) ou morfológicas (QMS), que
se apresentam em um tipo de diálogo assimétrico e que ocupam a
maior parte da interação informante/documentador1, mas também o
de outros tipos de discurso. Esses outros tipos são: (a) o discurso
livre do informante, em elocuções mais descontraídas e mais coloqui-
ais, sobre um momento marcante de sua vida, a sua avaliação a respei-
to da atuação política de um governante, a descrição do seu próprio
trabalho ou o relato de um fato de seu conhecimento, temas que lhes
são sugeridos já ao final do inquérito, quando a tensão ou a desconfi-
ança iniciais desapareceram e, em geral, estabeleceu-se uma interação
mais próxima da situação normal de fala; (b) a descrição de gravuras
que são apresentadas no Questionário Morfossintático para o regis-
tro de formas plurais que apresentem variações importantes; e c) a
leitura de um texto, ao final do inquérito.
Embora restritos a fatos de natureza fônica ou morfossintática, Destacam-se, no 1º grupo, principalmente os informantes 11
esses diferentes tipos de registro podem fornecer elementos impor- (que exerce, na UFBA, a função de cozinheira e professa a religião
tantes para análise da variação diafásica, conforme tem sido observa- evangélica) e 12 (que, apesar de não haver concluído a 5a. série do
do nos inquéritos experimentais que vêm sendo realizados por diver- ensino fundamental, foi casado com uma pessoa de nível universitá-
sas equipes integrantes do Projeto ALiB, com o objetivo de formar rio, com quem trabalhou durante muito tempo).
inquiridores, testar a metodologia de recolha de dados e aperfeiçoar o No grupo 2, as universitárias identificadas como informantes
próprio questionário. 13 (dentista) e 17 (doutoranda) distinguem-se das que se identificam
Selecionamos para essa comunicação doze inquéritos experi- como 09 e 10, a primeira já fora do mercado ocupacional e a segunda,
mentais realizados na Bahia, em 1999 e em 2000: oito a informantes trabalhando como professora primária, em colégios públicos. Na fala
que cursaram até a 4a. série do ensino fundamental — quatro em
Salvador e quatro em Santo Amaro — e quatro a informantes
soteropolitanos, de nível universitário2. Esses informantes, de acordo 1
Cf. AGUILERA, Vanderci, ARAGÃO, Maria do Socorro, CARDOSO,
com a metodologia do ALiB, distribuem-se pelos dois gêneros e pelas Suzana, MOTA, Jacyra, KOCH, Walter, ZÁGARI, Mário Roberto. Atlas
duas faixas etárias — a primeira, de 18 a 30 anos — e a segunda, de 50 Lingüístico do Brasil – Questionários. Londrina, UEL, 1998.
a 65 anos. 2
Os inquéritos foram realizados, com nossa orientação, pelas estudantes
Apesar de terem o mesmo grau de escolaridade formal, obser- bolsistas de IC-UFBA: Letícia Magalhães, Lair Farias de Aragão e Sira de
va-se que alguns informantes de cada um dos dois grupos considera- Souza Borges.

114 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

das duas informantes (13 e 17) que exercem atividades profissionais
que requerem mais a utilização de uma norma considerada padrão, não
se encontram os casos de variação aqui analisados.
Para a depreensão de variantes diafásicas, destacamos algumas
questões do QFF e confrontamos as respostas aí obtidas com ocor-
rências do mesmo vocábulo ou do mesmo fato fônico, registradas em
elocução espontânea, no discurso livre, ou a propósito de outras ques-
tões do questionário, no decorrer do inquérito.
Foram analisadas as questões do QFF que buscam apurar a
variação entre: (a) realizações palatalizadas africadas ([tS, dZ]) e rea-
lizações oclusivas dento-alveolares ([t, d]), depois de semivogal pala-
tal, nas formas: muito, prefeito, peito, doido; (b) realizações alveolares
ou palatais ([s, z, S, Z]) e realizações laríngeas ([ú]), em coda silábica,
na forma mesmo, -a; (c) presença ou ausência da oclusiva dento-
alveolar sonora ([nd] ~ [n]), nas formas gerundivas remando, ferven-
do, sorrindo.
1. [ tS, dZ ] ~ [ t, d ]
As variantes palatalizadas ([tS, dZ]) que ocorrem em alternância
com as dento-alveolares ([t, d]), em formas como muito, prefeito,
peito, doido são as chamadas “africadas baianas”, embora não se res-
trinjam a essa área e se estendam por todo o Nordeste. Além do
caráter diatópico, essas variantes, podem ser vistas também como
características de estratos pouco escolarizados, sendo estigmatizadas
pela norma considerada padrão, e, em Salvador, como diageracionais,
mais freqüentes em falantes mais idosos.
A consciência de alguns falantes quanto ao caráter estrático da
variação e, conseqüentemente, a utilização de outra variante, pode ser
flagrada nos inquéritos analisados, nas respostas às questões do QFF,
fato que confere a essa variação um caráter diafásico.
Desse modo, quando diretamente perguntada pelo “contrário
de pouco” (QFF, perg. 77), uma das informantes femininas de Salva-
dor, de faixa etária 2 (60 anos), com escolaridade até a 3a. série do
ensino fundamental (informante 11), utilizou a variante [Èmu)jt ) U],
mas, no decorrer do inquérito, emitiu com freqüência a outra variante,
como no trecho em que explica a diferença entre dois terrenos, a
propósito da pergunta 22 do QMS, que visa a apurar a variação mais
bom / melhor, mais ruim / pior.
“A diferença é que o de cá tem [Èmu)tSŒ] argila, [Èmu)tSŒ ] ...
aí não há condições da... das fruta podê saí, que só... só é pedra, num...
num é terreno assim... bem úmido, pras que as fruta venham... ve-
nham....”
Também a informante feminina de faixa 2, de escolaridade até a
2a. série do ensino fundamental (inf. 25), natural de Santo Amaro, que,
no QFF, emite [Èmu)jt ) U], tanto como resposta à questão 77 (muito)
quanto à 79 (muito obrigada), utiliza com freqüência a variante africada
palatal [Èmu)tSU,Èmu)tSŒ], a propósito de outras perguntas do QSL
e do QMS, como, por exemplo, nos trechos:
“Gancho é um prendedor [Èmu)tSU] ... que pouco se usa” (QSL, 99)
“Tem [Èmu)tSUÈzŒ)nUs] (QMS, 40).
“Não. Algumas assim... [È mu)tSU], besta, assim” (QMS, 42)
E, alternando as duas variantes na mesma frase, na descrição
das festas de antigamente (QMS 41):
“Que a praça ficava [Èmu)j)tU], assim [Èmu)tSŒ] gente,
[Èmu)tSŒStRŒ...ŒtRŒÈsŒ)w)]...
[Èmu)tSŒ] coisa, [Èmu)jt ) Œ,Èmu)jt ) Œ,Èmu)jt) Œ] briga,
[Èmu)tSŒ] violência”.
Chama a atenção a ocorrência da variante [Èmu)jt ) U], como
resposta à questão do QFF, em Santo Amaro, pelo fato de a variante
palatalizada ter sido a documentada com mais freqüência nessa locali-
dade, em três dos quatro informantes ali registrados, encontrando-se,
em um dos inquéritos (ao informante masculino de faixa etária 2)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
apenas essa variante em muito, prefeito, peito, direito e em outro (ao
informante masculino de faixa etária 1) a única ocorrência, no grupo de
inquéritos analisado, da sonora [ dZ], em [ÈdodZU ], como res-
posta à pergunta 138 do QFF (doido).
A variante palatalizada não se documenta nos quatro inquéri-
tos a informantes de nível universitário, o que não nos autoriza a
concluir pela ausência da variante em informantes com esse grau de
escolaridade, principalmente porque ela se encontra em alguns dos
inquéritos do Projeto de Estudo da Norma Lingüística Urbana Culta
(NURC) e pode ser ouvida, ocasionalmente, em Salvador, em infor-
mantes mais velhos.
2. [ s, z, S,Z ] ~ [ h, ú ]
A realização laríngea das fricativas não labiais, em coda silábi-
ca, freqüente no vocábulo mesmo, é também documentada em outros
vocábulos como desvio (perg. 15), desmaio (perg. 53), pescoço (perg.
37), fósforo (perg.93).
Confrontando as respostas monovocabulares ao QFF com ocor-
rências encontradas durante o diálogo entre informante e documentador
a propósito de outras questões, observamos que:
Nos inquéritos a dois informantes que cursaram até a 4a. série
do fundamental — a informante feminina de Santo Amaro, já referida
(inf. 25) e um informante masculino de faixa etária 2, de Salvador (inf.
07) — e a duas informantes de nível universitário, uma de faixa etária
1 (inf.10) e outra de faixa 2 (inf.09), ocorre a realização [ÈmezmŒ]
como resposta à questão 156 do QFF, registrando-se variantes com
laríngea ([ú]) em outros trechos dos inquéritos, como nos exemplos:
“O terreno que é mais ruim é porque não dá [ÈmeúmU]” (QMS,
22, inf. 07)
“Ficamos em casa [ Èmeúmu ]” (QMS, 34); “Eu [ Èmehmu ]
fui atropelada na porta” (QMS, 39, inf. 25)
“... até o horário [Èmeúmu ]” (QMS, 41, inf. 09)
“Era uma amizade bem social [È meú mu]” (Discurso
semidirigido, inf. 10)
A variante laríngea também se encontra, em distribuição
intervocálica, podendo alternar com as fricativas sonoras alveolar
([ z ]), em formas como casa, fazenda, palatal ([Z]) em gente, e labial
([ v ]), em cavalo. Nas perguntas do QFF, especificamente dirigidas à
apuração dessa variante (casa, fazenda, cavalo), isso não se verifica,
registrando-se ca[z]a, fa[z]enda, ca[v]alo, em resposta às questões
01, 42 e 53, respectivamente. No entanto, no decorrer dos inquéritos
aos informantes masculinos, de escolaridade 1, de faixa 1, de Santo
Amaro (inf. 22) e de faixa 2, de Salvador (inf. 12), assim como a uma
informante de Salvador, de faixa 2, de escolaridade 3 (inf. 09), registra-
se a variante, em exemplos do tipo:
“Muita [Èhe) t SI] também fala: temporal retado que
[Èhe)j] ) ali” (QSL, 11, inf.22)
“[ aÈhe)tSIÈtaúŒ ] tudo conversando...” (QMS, 39, inf. 22)
“[lEhŒ)tU] cinco horas da manhã ” (QMS, 32, inf. 22)
“Antigamente, carnaval [ aÈhe)tSI] (...) [aÈZe)tSI] vi-
nha andando...” (QMS, 41, inf. 09)
“O brega ele num [ ÈtaúŒ sŒÈbe)nU]” (Discurso semidirigido,
inf. 12)
3. [ nd ] ~[ n ]
A simplificação, por assimilação, do morfema identificador do
gerúndio é também geral no português coloquial, documentando-se
com freqüência, mesmo em falantes de escolaridade alta, como varia-
ção diafásica, em elocuções espontâneas, emitidas rapidamente.
115
 Nos inquéritos experimentais analisados, é interessante obser-
var que, nas perguntas especificamente dirigidas à obtenção do fato,
os informantes utilizaram a variante com / d / (remando, fervendo,
sorrindo), enquanto as variantes simplificadas ocorreram com muita
freqüência a respeito de outras perguntas e, principalmente, nos dis-
cursos semidirigidos, excetuando-se apenas dois dos inquéritos com
informante de nível universitário, onde não se documenta essa varia-
ção (a informante feminina de faixa etária 1, doutoranda, e a de faixa 2,
dentista).
Exemplificam o fato as ocorrências de trabalhano, cozinhano
(inf. 25), ameaçano, bebeno, gritano, desceno, esperano, apanhano,
sabeno, correno, etc. (inf. 12), andano, ganhano, cresceno (inf. 09)
nos trechos:
“Então aí o comércio vai [ k R E È s e ) n U ], o povo vai
[ gŒ)jÈ) Œ)nU] mais dinheiro, tudo isso... (... ). Nessa época eu mora-
va no Barbalho, ia... can... só ia [ ŒÈ)dŒ)nU] e voltava [ŒÈ)dŒ)nU] pra
escola, de noite, numa boa, né?” (Discurso semidirigido, inf. 09).
“Aí, eu vinha [ dEÈse)nU ] com o cigarro (...), maior farra! Aí,
quando eu chego na esquina, tá meu pai, assim, [ISpERȌ)nU], né?
Aí, a primeira coisa que ele fez foi me dar uma tapa na cara pra eu
engoli cigarro e tudo.(...). Na frente de todo mundo e vim [ Œ0pŒ)jÈ)Œn
) U]
lá de cima até em casa”. (Discurso semidirigido, inf. 12).
Além dos fatos analisados, outros podem ser vistos como exem-
plos de variação diafásica, tanto no nível fônico quanto no
morfossintático. Entre esses últimos, podemos citar: (a) a ausência
do morfema de plural em alguns dos constituintes do sintagma no-
minal, como em “caíam assim com as perna aberta, voando, pareci-
am uns bonequinho (...) minhas perna não respondiam mais... os
carro”, ouvido à informante de nível universitário de faixa 2 (inf. 09),
no relato de um desastre que ela havia presenciado; (b) a ocorrência
flexionada do determinante menos, documentada à informante de
nível universitário de faixa etária 1 (inf.10), ao descrever as festas de
antigamente (QMS, 41): “uma coisa com menas vontade de vender a
imagem”, embora, essa mesma informante, tenha emitido a forma
sem flexão, quando solicitada a comparar a força de dois indivíduos
na questão 32 do QMS.
116
Considerações finais
A ocorrência de variantes diafásicas, documentadas em diferen-
tes tipos de discurso mostra-nos a consciência do falante, que adapta
o seu desempenho à situação imediata do ato de fala, mostrando a sua
multidialetalidade, independentemente de seu grau de escolarização.
Um outro ponto a ser considerado, na metodologia de trabalhos
que requerem o levantamento de dados empíricos, é o controle rigoro-
so dos dados dos indivíduos que fornecem as amostras de fala —
naturalidade, profissão, ocupação, atividades religiosas, contato com
os meios de comunicação, etc. — de modo a que se possa analisar do
ponto de vista sociolingüístico a variação encontrada.
Também pode-se discutir a classificação de certas variantes
como estráticas e, conseqüentemente, os limites entre o diastrático e o
diafásico. Variantes como me[ h ]mo, fazeno, etc., como vimos, po-
dem caracterizar, pela freqüência com que ocorrem, um determinado
estrato, mas se distribuem por todos os estratos sócio-culturais, em
situações de fala descontraída.
Por outro lado, ressalta-se a importância de utilização de tipos
diversos de questionário em pesquisas geolingüísticas, uma vez que a
interrogação especificamente dirigida para a obtenção de determinado
fenômeno lingüístico faz aflorar, às vezes, variantes não utilizadas no
cotidiano ou utilizadas com menor freqüência em elocuções informais,
espontâneas.
Vale também ressaltar o fator “velocidade de fala”, ainda pouco
estudado, embora de grande importância para a realização de algumas
variantes.
E, por fim, observamos, mais uma vez, que os inquéritos expe-
rimentais, além de representarem um procedimento metodológico
importante para o aperfeiçoamento dos instrumentos a serem utiliza-
dos na recolha dos dados para o ALiB e para a formação de inquiridores,
têm fornecido alguns elementos para o levantamento de variantes
lingüísticas no português do Brasil.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A variação diastrática do Português do Nordeste
Abstract: The Linguistic Atlas of Brazil - ALIB Project, now at the beginning , intends to show that dialectology today is not merely geolinguistics,
as it was considered until a few years ago, studying only the regional or diatopics variations, that produce only monodimentional, monostratics,
monogeracional and monofasics results, as ELIZAINCIN and THUN (1992: 128-9) say, but also studies the social and stylistics causes that
determine the regional variations.
In this work, we will analyze some aspects the diastratics or sociocultural variations concerning school level and register found in the experimental
inquiries done in two states in the northeastern region of Brazil, Paraíba and Ceará.
Palavras-Chave: Dialetologia, Geolingüística, Variação social
Introdução
A pesquisa para a elaboração do Atlas Lingüístico do Brasil -
AliB, seguindo as orientações das pesquisas dialetais e
sociolingüísticas atuais, está levando em consideração não apenas os
aspectos diatópicos ou regionais, mas, ao mesmo tempo, os aspec-
tos diastráticos, diafásicos, diageracionais, diassexuais e diacrônicos,
abrangendo, deste modo, a realidade lingüística e extra-lingüística do
falante da Língua Portuguesa.
Esta Mesa-Redonda pretende mostrar que a Dialetologia atual
não é uma mera Geolingüística, como se considerava até alguns anos
atrás, com o estudo, somente, das variações regionais ou diatópicas,
que produzia apenas resultados monodimensionais, monostráticos,
monogeracionais e monofásicos, no dizer de ELIZAINCÍN e THUN
(1992: 128-9), mas que estuda, também, as causas sociais e estilísticas
que determinam as variações regionais, pois:
“... el Atlas lingüístico tiene la obrigación y es además
capaz de dar uma imagen de la multidimensionalidad y
de las interrelaciones de los fenómenos variacionales”1
O corpus do AliB, constituído por informantes que têm as
mesmas características socioculturais de idade, sexo, profissão, esco-
laridade, além de diferentes registros de fala para todo o país, confere
uma grande uniformidade ao material com o qual trabalharemos.
Neste trabalho analisaremos alguns aspectos da variação
diastrática ou sociocultural no que diz respeito ao nível de escolarida-
de e ao registro, detectados nos inquéritos experimentais realizados
em dois estados da região nordestina do Brasil, Paraíba e Ceará, ao
mesmo tempo que minhas colegas falarão sobre os demais tipos de
variação encontrados nos inquéritos experimentais do AliB em outras
regiões do país.
1. Variação diatópica e variação diastrática - considera-
ções teóricas
Para analisarmos a variação diastrática, no âmbito da dialetologia
e da geolingüística, é necessário que se defina, rigidamente, ambos os
campos de atuação. Assim, a definição de Wardhaugh (1992:46) nos
parece clara:
Whereas regional dialects are geographically based, so-
cial dialects originate among social groups and depend
on a variety of factors, the principal ones apparently
being social class, religion, and ethnicity.2
Mas, ao analisarmos o problema da variação regional em rela-
ção à variação social, muitos problemas e muitas dúvidas surgem
quanto aos limites de cada tipo de variação. Onde termina uma e onde
começa a outra. Qual a prevalência de uma sobre a outra, são questões
que surgem aos primeiros estudos.
Hudson (1980:43) diz que os dialetólogos falam de dialeto
social ou socioleto para se referir às diferenças que não sejam regio-
nais. Acrescentando que:
Because of these factors, a speaker may show more
similarity in his language to people from the same
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria do Socorro Silva de Aragão
Universidade Federal do Ceará
social group in a different area than to people from a
different social group in the same area.3
Para Chambers e Trudgill (1980:54) não pode haver dialeto
social sem o regional pois todos os falantes têm uma background social
mas têm, também, uma localização regional. Em suas palavras:
All dialects are both regional and social, since all
speakers have a social background as well as a regi-
onal location.4
Se tomarmos a definição de variável lingüística dada por Calvet
(1997: 76) teremos que ela ocorre quando:
...deux formes différentes permettent de dire ‘la même
chose’, c’est-à-dire lorsque deux signifiants ont lê
même signifié [...] mais lê probléme est alors de savoir
à quelle fontion correspondent ces différentes formes.
Et c’est là que commencent lês difficultés...5
Assim, a forma não terá tanta importância, mas, sim, a função
que ela possa exercer, quer lingüística quer socialmente. Esta é uma das
grande funções da sociolingüística: analisar o tipo de correlação entre as
variantes lingüísticas e as categorias sociais dos grupos sociais em ob-
servação. Mas, como afirma Calvet (1993: 81):
... cette distiction et fragile, car lês attitudes et les
sentiments linguistiques font que des caractéristiques
regionales peuvent être perçues socialement.6
Porém é importante que possamos fazer a distinção entre a
chamada variação intra-lingüística: a que se manifesta no uso e nas
estruturas de um mesmo sistema e a variação inter-lingüística: a que
existe entre os próprios sistemas. Garmadi (1981: 26).
Em vez de falar em atitude lingüística, como Calvet, Garmadi
prefere falar em “afetação funcional”, ou seja, como as atitudes lin-
güísticas e os julgamentos de valores que a elas são associadas, afetam
o funcionamento da língua. O autor diz, também, que:
Il serai donc scientifiquement utile de pouvoir disposer
d’une terminologie permettant de dissocier la varieté
lingusitique de son affectation fonctionelle et dês jugements
de valeur qui sont attachés à celle-ci.7
Sobre o caso da função, Sankoff acha que forma e função estão
sempre em distribuição complementar e que o problema é o conceito
1
THUN, H. et al. El atlas lingüístico diatópico y diastrático del Uruguay.
Presentación de un proyeto. Iberoromânia, 3. Tübingen: 26-62, 1989,
p.28.
2
WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford/Cambridge:
Blackwell, 1992, p. 46.
3
HUDSON, R.A. Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press,
1980, p. 43.
4
CHAMBERS, J. K. et TRUDGILL, A. Dialectology. Cambridge: Cambridge
University Press, 1980, p. 54.
5
CALVET,L-J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1993, p.76.
6
CALVET,L - J. op. cit p. 81.
7
GARMADI,J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1981, p. 29.
117
de função e ram, como primeira forma e como forma padrão ou “mais correta”
... no el hecho de que las formas alternas compitan Arco-íris- Estrela cadente - Orvalho ou Sereno - Tempestade - Souti-
em desempeñar una función.8 en - Útero - Rótula e Sovina.
Para ele, mesmo os falantes cultos usariam as formas conside- Indagados sobre outros nomes para esses termos, utilizaram arco-
radas populares ou “incultas” dependendo do contexto e da situação celeste / arco-da-aliança, para arco-íris; estrela d’alva e sete estrelas,
de uso. para estrela cadente; neve, para orvalho; chuva de pedra e chuva gros-
Ao tratar das relações entre dialetologia e sociolingüística e, conse- sa, para tempestade; bolacha do joelho e cabeça do joelho, para rótula;
qüentemente, de variação diatópica e diastrática, Morales (1993:31-32) amarrado, unha de fome, somítico, para sovina. Não conhecem, ou não
diz que a sociolingüística deve preocupar-se em como duas possibilida- quiseram falar, outras formas, para soutien e útero.
des de realização, não marcadas socialmente pela dialetologia, entram em Os informantes do interior e com escolaridade de primeiro
competição no momento em que uma delas começa a converter-se em grau, apresentaram, como primeira forma conhecida: Arco-íris; Es-
símbolo de status. Diz ele que: trela d’alva; Sereno, Tempestade(a); Soutien; Mãe do corpo, para
Lo que las reglas sociolingüísticas describen se expli- útero; Bolacha do joelho, para rótula, sovina(o), para sovina. Ou-
ca mediante el análisis de las actitudes hacia ambos tras formas conhecidas foram: arco-celeste /arco-da-aliança; arco-
fenómenos, de las creencias que las fundamentan y de da-velha, para arco-íris; planeta, rabisca, zelação, estrela mariana,
otros aspectos más - el grado de consciencia lingüís- para estrela cadente; neve, garoa, neblina, molhação da noite, para
tica, por ejemplo - que redondean nuestro orvalho; dilúvio, chuva passageira, chuva pesada, chuva braba;
conocimiento de la presión social sobre el dialecto.9 para tempestade; califom / porta seio, para soutien; ventre da mãe /
Ao analisar as variantes lexicais, objeto deste trabalho, alguns dona do corpo, para útero; bolacha, patinho, rodinha do joelho,
autores consideram que, dentre as variantes lingüísticas, esta é a mais para rótula; amarrado, morto a fome, tacanha resina, para sovina.
complexa uma vez que envolve problemas semânticos de difícil deter- Resumindo:
minação. Sankoff (1972:93) diz que: 3. Considerações finais
... fenômenos como la sinonímia, los significados Apesar da amostragem ser pequena e poder ser total ou parci-
sobrepuestos, la especificidad versus la generalidad o almente confirmada ou refutada, pode-se tirar alguns indícios de vari-
referentes que son marginales o están en la frontera de ação diastrática, relacionados principalmente à marca de escolaridade
dos dominios semánticos pueden todos llevar a
consideraciones probabilisticas del lexicón.10
Numa primeira análise das variantes léxicas, do ponto de vista
diastrático, de inquéritos experimentais da pesquisa Atlas Lingüístico
do Brasil - Projeto AliB, percebe-se a importância das questões de
registro e de atitude lingüística de informantes de nível de escolaridade
mais alto, que escolhem ou privilegiam formas consideradas cultas ou
do registro padrão da linguagem, embora conhecendo algumas das
variantes léxicas utilizadas por informantes de baixa escolaridade.
Ao estudarmos o registro, definido por Wardhaugh (1992:49)
como
...sets of vocabulary items associated with discrete
occupational or social groups,11
percebemos que o registro é independente do dialeto (ou forma regio-
nal), estando intimamente ligado à categoria sócio-cultural do falante.
Ou seja, no caso de nossos informantes, o que está marcado é o
registro culto, padrão, relacionado ao seu status social e não a marca
da região onde eles nasceram e vivem.

2. A variação diastrática no Corpus analisado

O corpus por nós analisado faz parte dos inquéritos experi-
mentais da pesquisa do Atlas Lingüístico do Brasil, Projeto AliB, em
fase inicial de realização. Utilizamos, para este trabalho, uma
amostragem com quatro informantes assim caracterizados:
1. Faixa etária ( 22, 24, 47 e 52 anos)
2. Grau de escolaridade ( 4a série do 1º grau e curso superior)
3. Local de nascimento (João Pessoa e Campina Grande, na Paraíba;
Fortaleza e Limoeiro do Norte, no Ceará)
4. Sexo (masculino e feminino)
Nossa análise levou em conta a variação lexical referente aos
itens: Arco-íris, estrela cadente, orvalho, tempestade, soutien, útero,
rótula e sovina.
Apesar de todos os informantes conhecerem as formas base,
por nós investigadas: arco-íris, estrela cadente, orvalho, tempestade, 8
SANKOFF, G. et THIBAUT, 1981; SANKOFF, G. 1982,apud. MORALES,
soutien, útero, rótula e sovina, o uso das mesmas, como primeira H.L. Sociolingüística. Madrid: Gredos, 1993, p. 101
forma apresentada, variou entre os informantes das capitais e do inte- 9
MORALES, H.L. op. cit. p.31-32.
rior e entre os informantes com nível superior de escolaridade e os que 10
SANKOFF, G. apud MORALES, H.L. op. cit. p. 105.
têm até a quarta série do primeiro grau.
11
WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford / Cambridge:
Assim, os informantes das capitais e com nível superior usa- Blackwell, 1992, p.49.

118 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

e de registro e não de localidade - capital x interior, que poderia confi-
gurar uma variação regional.
Viu-se, também, que a atitude lingüística do informante, esco-
lhendo as formas consideradas padrão ou “mais correta”, confirma o
que Garmadi e Calvet afirmaram sobre a função ou “afetação funcional”
e os julgamentos de valores que podem marcar a variação lingüística e,
mais especificamente, a variação diastrática ou social.
4. Referências bibliográficas
CALVET, Louis-Jean. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1993.
CARDOSO, Suzana A. M. Atlas lingüístico do Brasil - ALiB - Pro-
jeto. Salvador: UFBA, 1998.
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Cambridge University Press, 1980.
COUPLAND, N. et JAWORSKY, A. Sociolinguistics - a reader. New
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
York: St. Martin’s Press, 1997.
GARMADI, J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1981.
HUDSON, R. A. Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University
Press, 1980.
MARCELLESI, J. P. et GARDIN, B. Introduction à la
sociolinguistique - la linguistique sociale. Paris: Larousse, 1974.
MONTEIRO, J. L. Para compreender Labov. Petrópolis: Vozes,
2000.
MORALES, H. L. Sociolingüística. Madrid: Gredos, 1993.
SANKOFF, G. Language use in multilingual societies: some alternative
approaches. In: Pride and Holmes, 1972.
THUN, Harald et al. El atlas lingüístico diatópico y diastrático del
Uruguay (ADDU) Presentación de un proyeto. Iberoromânia, 3.
Tübingen: 26-62, 1989.
WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford /
Cambridge: Blackwell, 1992.
119
 A variação diagenérica no Português do Brasil: uma
visão a partir de inquéritos experimentais do projeto ALIB
PALAVRAS-CHAVE: Geolingüística. Português Brasileiro. Variação. Gênero.
RÉSUMÉ: À partir d’une brève réflexion sur les variables qui doivent intéresser, actuellement, à la réalisation d’un atlas linguistique, on traite les
aspects du genre et ses rapports avec la diversité des usages de la langue en analysant, de forme préliminaire, les résultats ébauchés par les enquêtes
expérimentales du projet ALiB.
Introdução
Trato, nesta comunicação, de aspectos da variação do português
brasileiro, observando, especificamente, a relação entre fenômenos
lingüísticos e a variável gênero.
À guisa de introdução, mister se faz assinalar que a preocupação
com fatores sociais na pesquisa dialetal não se constitui em novidade do
mundo contemporâneo, mas já foi objeto de consideração nos primórdios
da Dialectologia como ramo de estudo sistemático da variação lingüísti-
ca. Fato ilustrativo está na atitude assumida por Millardet e pelo Abbé
Rousselot, para me ater a duas citações exemplificativas (CARDOSO,
2000). O primeiro elege informantes jovens e informantes mais velhos
do que advém a vantagem de, como afirma, saisir sur le vif, dans le
même pays et la même famille, différentes étapes d’une transformation
linguistique (Apud POP, 1950, p. 325). O segundo considera o conhe-
cimento da idade dos informantes indispensável, a fim de permitir com-
parar a fala dos mais jovens à dos mais velhos:
La connaissance de l’âge des sujets observés est
indispensable afin de pouvoir comparer les divergences
existant entre le parler des jeunes et celui des vieillards, et
déterminer leur point de départ (Apud POP, 1952, p. 43).
Também sobre a variação diastrática manifestou-se o Abbé
Rousselot, tomando, assim, uma outra variável sociolingüística para
consideração, levando-o, dessa forma e a propósito das diferentes mo-
dalidades de uso da língua, a identificar entre os patois, celui du peuple
et celui des messieurs, explicando, logo a seguir, que:
Le patois des messieurs donne l’explication de certains anomalies
qui se rencontrent dans le langage du peuple; il montre aussi de quel
côté viennent les influences étrangères qui agissent sur le patois.
Mais il n’est pas le patois du pays (Apud POP, 1950, p. 43).
A postura do Abbé Rousselot levou THUN a afirmar, recente-
mente (2000, p. 369), que C’est qui est encore plus remarquable, c’est
que l’abbé ROUSSELOT esquisse un programme qu’on pourrait de bon
droit qualifier de “partiellement pluridimensionnel”(grifo nosso).
Reconhecendo, como o fazem CONTINI & TUAILLON
(1996,7), que La dialectologie a pour tâche essentielle d’étudier la
variation géolinguistique, o Projeto ALiB, ao tempo em que prioriza o
registro da diversidade diatópica, leva em conta fatores sociais — idade,
gênero e grau de escolaridade —, adotando, assim, o controle de variá-
veis sociolingüísticas que lhe vão imprimir um caráter pluridimensional.
Ao assumir essa posição metodológica de implicação social,
política e filosófica, o Projeto ALiB parte do princípio de que a realida-
de do mundo contemporâneo e, conseqüentemente, do Brasil de hoje
apresenta-se bastante distinta do que se configurava há anos atrás. O
novo perfil demográfico do País com o aumento de concentração da
população nos grandes centros urbanos, com o esvaziamento das áreas
rurais e com a intensa migração interna a que se pode acrescentar o papel
que vem desempenhando a mulher na construção da sociedade contem-
porânea, seja pela sua inserção no mercado de trabalho seja pelo
redimensionamento da sua atividade, tem trazido não só uma nova
120
Suzana Alice Marcelino Cardoso
Universidade Federal da Bahia
dimensão social mas também política à vida nacional a qual, por certo,
se faz acompanhar de mudanças lingüísticas, cuja extensão ainda não
pôde ser plenamente avaliada.
Com esse entendimento, examino um conjunto de inquéritos
experimentais, descritos e identificados mais adiante, com vistas à ob-
servação da variável gênero.
O projeto ALIB e a variável gênero
A metodologia do Projeto ALiB, como tem sido divulgado em
diferentes momentos, contempla, para o estabelecimento da escolha
de informantes, além do controle da variação diatópica, o referente a
variáveis sociais, sobre o que se debruça esta mesa-redonda. Dessa
forma, passo a tratar da variável de gênero na tentativa de que,
descrevendo fatos e fenômenos, venha a obter uma visão, ainda que
preliminar e parcial, do comportamento dessa variável em dados
geolingüísticos, colhidos, de forma experimental, para o atlas do
Brasil.
São tomadas para exame duas regiões, Bahia e Paraná. Da Bahia,
utilizo-me de 04 inquéritos realizados na cidade de Vitória da Conquista
e do Paraná, 04 inquéritos da cidade de Adrianópolis. Em cada uma das
cidades, examinam-se os resultados obtidos com dois informantes do
sexo masculino e dois do sexo feminino, todos eles com escolaridade
que não ultrapassa a 4ª série do primeiro grau, como vem definido pela
metodologia do projeto. Dispomos, a essa altura, de inquéritos experi-
mentais feitos em Salvador e a informantes de nível universitário. A
inexistência, porém, de inquéritos experimentais em outras capitais fez
com que a opção se fizesse pelo confronto entre dados de áreas do
interior desses dois estados.
Para estas considerações, foi tomada, sistematicamente, a variá-
vel gênero, sendo as demais variáveis — idade e escolaridade — trazidas
à cena sempre que necessárias à interpretação da variável selecionada.
Para efeito da descrição, os informantes numerados de 1 a 4 são da
Bahia e de 5 a 8, do Paraná, cabendo os dois primeiros números de cada
série aos informantes masculinos e os dois últimos aos informantes
femininos. Assim, os informantes 1, 2, 4 e 5 são masculinos e os de
números 3, 4, 7 e 8, femininos.
Aspectos fonéticos e variável gênero
Examino resultados obtidos com a aplicação experimental do ques-
tionário fonético-fonológico (QFF) do projeto ALiB, nas duas cidades
mencionadas, servindo-me de levantamento geral feito por Mota1.
Os informantes são, para a Bahia, 2 homens de faixa etária I,
uma mulher de faixa etária 1 e outra de faixa etária 2; para o Paraná
são considerados 2 homens de faixa etária 2, uma mulher da faixa
1
Jacyra Andrade Mota organizou dados de um conjunto de inquéritos
experimentais, entre os quais se incluem os que são tomados para análise
neste trabalho, produzindo um levantamento circunstanciado do qual
muito me beneficiei e pelo que registro os meus agradecimentos à colega.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
etária 1 e outra da 2, perfazendo um total de 4 homens e 4 mulheres. Tabela 2 - Seqüências consonânticas oclusiva + lateral
Como não há possibilidade de comparação sistemática segundo a
faixa etária e tendo em vista que estão todos os informantes recobertos
pelo mesmo nível de escolaridade, desprezaram-se essas variáveis —
faixa etária e escolaridade —, considerando-se apenas a variável gêne-
ro.
O exame dos dados lingüísticos, originários da aplicação do ques-
tionário fonético-fonológico, está centrado em três aspectos: (i) no com-
portamento da vogal postônica não final, (ii) na realização das seqüên-
Os dados tabelados mostram que:(a) não há uma preferência de
cias consonânticas constituídas de oclusiva + líquida lateral e (iii) no
realização segundo o gênero, em nenhuma das áreas; (b) dos 9 itens
exame do comportamento das seqüências consonânticas constituídas
registrados no Paraná, apenas um deles e para um dos informantes se
por oclusiva + líquida vibrante.
realizou com a líquida lateral; ( ) na Bahia, há uma discreta predomi-
nância da realização com a líqüida lateral.
Vogal postônica não final
Seqüências consonânticas constituídas de oclusiva + líquida
Foram considerados 12 itens do questionário fonético-
vibrante
fonológico que contemplam o contexto em causa. Os resultados vêm
Os itens considerados apresentam as seqüências consonânticas /
apresentados na Tabela 1, na qual se assinalam com (+) os casos de
tr/, /dr/, /pr/ e /br/, cujas realizações se dão conforme se indica na Tabela
manutenção da realização da vogal postônica não-final, com (-), os
3 para a qual se acrescentam duas novas informações relativas ao trata-
casos de supressão e com (0), os casos de pergunta não respondida ou
mento da seqüência consonântica: (i) a presença da metátese que desfaz
não considerada por razões técnicas.
a seqüência, transformando a sílaba de CCV em CVC, assinalada com
um asterisco, e (ii) a realização africada palatal sonora que substitui a
Tabela 1 - Presença/ausência da vogal postônica não-final
seqüência cosonântica, indicada por dois asteriscos.

Tabela 3 - Realização de /tr/, /dr/, /pr/ e /br/

Os dados constantes da Tabela 3 mostram, por um lado, a
sistemática manutenção da realização desses grupos consonantais e,
por outro, revelam comportamento similar entre homens e mulheres.
Destacam-se, no conjunto, dois tipos de mudança, observadas, na
Bahia, e em itens específicos: (i) a metátese em BRAGUILHA à
barguilha e PRATELEIRA à parteleira, e a realização africada palatal
surda em COMADRE e COMPADRE que elimina a seqüência
cosonântica dr.
Para concluir
Os dados reunidos, como se vê do exame da tabela, mostram que:
Essa breve incursão nos dados de questionários experimentais,
(a) tanto na Bahia quanto no Paraná o índice maior de ocorrên-
direcionada para apurar o comportamento dos resultados no tocante à
cia está reservado para a presença da vogal postônica não-final uma
variável gênero, revelou que, pelo menos no campo da fonética-
vez que, das 48 possibilidades de ocorrência, apenas 15 documentam
fonologia, não afloram diferenças relevantes de uso entre homens e
o apagamento;
mulheres. É possível que a extensão do exame a outros níveis, como o
(b) dos 15 casos de apagamento, na Bahia, 6 pertencem aos
semântico-lexical, o morfossintático ou o pragmático-discursivo pos-
informantes masculinos e 9 às informantes do sexo feminino;
sa traçar um outro perfil dessa variável. Por agora, ficam essas consi-
(c) dos nove casos, na Bahia, anotadas às mulheres, 7 deles o
derações na esperança de que, em breve, se venha a dispor de dados
foram na informante da faixa etária 2;
ampliados que permitam conclusões abalizadas sobre o comportamente
(d) no Paraná, considerados os casos de não-resposta, que foram
da variável gênero no falante do português brasileiro.
numerosos (22 do total de 48 possibilidades previstas), registraram-se
apenas 6 casos de apagamento, dois dos quais nas informantes do sexo
feminino.
Fato a destacar-se diz respeito ao item FÓSFORO para o qual,
na Bahia, registrou-se o apagamento sistemático e no Paraná, em três
dos quatro informantes.
Não se configura com este item uma preferência de uso segundo
o gênero, não obstante merecer destaque o fato de a informante femi-
nina da faixa etária 2, na Bahia, exibir uma diferença, para mais, na
presença do apagamento da vogal.

Seqüências consonânticas constituídas de oclusiva + líquida

lateral
Foram considerados, como se mostra na Tabela 2, quatro itens
do questionário fonético-fonológico para os quais se assinala com (+)
quanto realizados com a líquida lateral, com (-), quando realizados com
a líquida vibrante e com (0) para os casos de ausência de resposta.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 121


Referências bibliográficas
CARDOSO, Suzana Alice Marcelino (2000). Que dimensões outras,
que não a diatópica, interessam aos atlas lingüísticos? In: XXIIe.
CONGRÈS INTERNATIONAL DE LINGUISTIQUE ET DE
PHILOLOGIE ROMANES. Actes... v. 3. Vivacité et diversité de
la variation linguistique. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, p.
411-421.
COMITÊ NACIONAL DO PROJETO ALiB (Brasil) (1998). Atlas
122
linguistico do Brasil: questionários. Londrina: Ed. UEL.
CONTINI, Michel; TUAILLON, G. (1996). Introduction. In: Atlas
Linguistique Roman. v. 1.
POP, Sever (1950). La Dialectologie. Aperçu historique et méthodes
d’enquêtes linguistiques. Louvain: Chez l’Auteur.
THUN, Harald (2000). La géographie linguistique romane à la fin du
XXe. siècle. In: XXIIe. CONGRÈS INTERNATIONAL DE
LINGUISTIQUE ET DE PHILOLOGIE ROMANES. Actes...
v. 3. Vivacité et diversité de la variation linguistique. Tübingen:
Max Niemeyer Verlag, p. 367-389.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O papel do adulto letrado na aquisição da escrita
RÉSUMÉ: L’ídée centrale concerne le rôle de l’adulte lettré et ses effets sur la construction de la connaissance du langage écrit par l’enfant.
L’objectif initial est de contraster ce rôle, dans la perspective piagétienne, avec celui de Vygotsky, et ensuite montrer que dans le modèle bakhtien
l’adulte occupe trois positions discursives.
PALAVRAS-CHAVE: adulto, criança, aquisição, escrita
Cada vez mais a literatura científica no âmbito da Psicolingüística,
da Etnografia da Comunicação, da Psicanálise vem se ocupando do
estudo da aquisição da língua escrita por parte da criança pequena. Ao
mesmo tempo, esta literatura demonstra que para algumas crianças o
processo se inicia no momento da pré-escola, através de experiências
significativas com a leitura e a escrita.
Enfim, como Wallon, pensamos que as descobertas mais im-
portantes se “fazem nas fronteiras”, isto é, na intersecção de várias
disciplinas e abordagens científicas. Embora, nestes últimos anos, as
pesquisas em psicolingüística tenham se multiplicado sobre o desen-
volvimento da linguagem escrita, poderíamos dizer que há ainda muito
para ser feito, e que os próximos progressos serão provavelmente o
fruto dos encontros desses especialistas.
Prosseguindo nesta linha de reflexão, verificamos numa pers-
pectiva psicolingüística, que a questão fundamental não seria mais
como ensinar a ler às crianças, o que supõe o problema resolvido, mas
o que constitui problema às crianças quando aprendem a ler. O debate
se desloca então do objeto-língua ao sujeito-aprendiz. Assim, parafra-
seando os psicolingüistas, preferimos falar de “entrada na escrita”, e
não de “aprendizagem da leitura-escrita/escritura”. Neste sentido, a
entrada na escrita é um departamento da psicolingüística.
Ora, e lembrando Smolka (1993) para quem ‘não se ensina’ ou
‘não se aprende simplesmente a ler e escrever’, mas ‘aprende-se uma
forma de linguagem, uma forma de interação...’, elegemos o diálogo
como fio condutor de nossa pesquisa, realizada entre os anos 1997 e
1998, no âmbito do Projeto de Cooperação Universitária USP/
COFECUB (Brasil/França).
Foi precisamente, a necessidade de pensar e redimensionar a
visão da aquisição da escrita em termos de interação e interlocução que
nos fizeram buscar apoio em outras direções tendo em vista a análise
que desejávamos fazer.
A partir dessa preocupação, as primeiras respostas para nos-
sas indagações começaram a ser encontradas na Teoria da Enunciação
(Bakhtin) e nas abordagens interacionistas (ou na lingüística
interacionista).
Por que justamente a adoção dessas perspectivas teóricas na con-
sideração de questões aparentemente pedagógicas? A razão principal,
sem dúvida, por vermos a leitura e a escrita, antes de mais nada, como
momentos discursivos.
A intenção, portanto, era mostrar que a ‘entrada da criança na
escrita’ não implica apenas a aprendizagem da escrita de letras, pala-
vras e orações. Nem tampouco envolve apenas uma relação da criança
com a escrita. Ela vai muito além na medida em que implica, desde a
sua gênese, a construção do sentido e, mais profundamente, uma for-
ma de interação com o outro. E, neste sentido, esta escrita precisa ser
permeada por um desejo e pressupõe um interlocutor, geralmente um
adulto letrado.
Surgiu, então, a idéia de recorrer, como alternativas de articula-
ção de atividades e constituição da interdiscursividade, à “literatura
infantil” e às “situações de narrativa”, sobretudo, em razão da dimen-
são lúdica e estética, suas marcas registradas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Lélia Erbolato Melo
Universidade de São Paulo - Departamento de Lingüística-FFLCH
Dessa forma, estaríamos promovendo ao mesmo tempo a in-
serção dos sujeitos naquelas práticas letradas de sua cultura que fa-
zem algum sentido dentro de suas atividades cotidianas de trabalho,
lazer, etc.
Paralelamente, outra fonte de inspiração, respresentada pelos
trabalhos de F. François, no que concerne à influência bakhtiniana, e
definição das categorias de análise, passou também a ter um papel
importante nesta busca de caminhos, uma vez que se situam dentro de
uma perspectiva de linguagem em oposição a uma perspectiva lingüís-
tica stricto sensu.
Disto isto, passamos a levar em conta dois objetivos que con-
sideramos como sendo relevantes e que precisam ser retomados e
rediscutidos no estudo da aquisição da escrita:
a) contrastar o “sujeito” em Ferreiro e Vygotsky;
b) descrever o papel do adulto letrado e seus efeitos na constru-
ção de conhecimento sobre a escrita pela criança pequena. Nesta em-
preitada, nos inspiraremos em Mayrink-Sabinson (1997 e 1998)
* Quanto ao primeiro item, lembramos que o “sujeito”, em
Ferreiro, é “o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir
conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a
descobrir (...) um sujeito que procura ativamente compreender
o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que
este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém
que possui um conhecimento o transmita a ela (...) É um sujeito
que aprende basicamente através de suas próprias ações so-
bre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias catego-
rias de pensamento, ao mesmo tempo que organiza seu mun-
do”. (Ferreiro & Teberosky, 1989: 26)
A partir deste fragmento, observamos que a autora privilegia o
conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvi-
mento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo de
construção. Este sujeito piagetiano não é um sujeito individual mas,
enquanto construto teórico, um sujeito idealizado, universal, que pas-
sa por etapas/estágios na construção do conhecimento. Por outro
lado, embora o contexto esteja pressuposto, ele não é visto como
constitutivo do processo de aquisição.. Ou melhor: segundo Mayrink-
Sabinson (1997: 39), seu eventual papel mediador não é teoricamente
explorado.
Já Vygotsky (1991: 33) afirma que: “Desde os primeiros dias do
desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um sig-
nificado próprio num sistema de comportamento social e, sendo
dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do pris-
ma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e
desta até o objeto passa através de outra pessoa.”
Este autor atribui, portanto, um papel ao OUTRO: O papel do
OUTRO, conforme Mayrink-Sabinson (ibid.), que consistiria
em prover o que seria imitado, incorporado pela criança, num
momento de seu deenvolvimento e, mais tarde, internalizado,
por ela, transformado e modificado como novo conhecimento.
123
 * Quanto ao segundo item, o papel do adulto letrado, nos
trabalhos sobre a aquisição da escrita de Ferreiro e colaboradores, na
linha do construtivismo piagetiano, atribui-se ao adulto letrado um pa-
pel de simples suporte, informante sobre a escrita. Quer dizer: o papel
do interlocutor, do OUTRO, que interage com a criança, é (apenas)
visto como um elemento a mais no contexto social em que a construção
do conhecimento sobre o objeto se dá. Assim, o trabalho de construção
de conhecimentos sobre a escrita seria exclusivo da criança,a partir de
sua interação com o próprio objeto (escrita), desconsiderando-se, por-
tanto, o fato de essa interação sujeito/escrita ser mediada por um
interlocutor (e sua linguagem).
O que observamos em Vygotsky, por outro lado, seria o seguin-
te: embora admitindo que o social desempenha um papel no desenvol-
vimento da criança, um papel que é enfatizado quando o autor propõe
as noções de mediação e zona de desenvolvimento proximal (isto é,
quando a criança aprende inicialmente em cooperação com outro, de-
pois sozinha), esse OUTRO vygotskyano aparece como já pronto,
estabilizado, permanente. Para Mayrink-Sabinson (1997: 40-41) “pelo
menos essa estabilidade e permanência é atribuída à linguagem, quan-
do o autor discorre sobre a formação de conceitos ao falar dos falsos
cognatos”. Vejamos então a seguinte passagem: “A linguagem do meio
ambiente, com seus significados estáveis e permanentes, indica o
caminho que as generalizações infantis seguirão. No entanto, cons-
trangido como se encontra, o pensamento da criança prosssegue por
esse caminho predeterminado, de maneira peculiar ao seu nível de
desenvolvimento intelectual. O adulto não pode transmitir à criança o
seu modo de pensar. Ele apenas lhe apresenta o significado acabado
de uma palavra, ao redor do qual a criança forma um complexo –
com todas as peculiaridades estruturais, funcionais e genéticas do
pensamento por complexos, mesmo que o produto de seu pensamento
seja de fato idêntico, em seu conteúdo, a uma generalização que pode-
ria ter-se formado através do pensamento conceitual”. (Vygotsky,
1987: 58-59)
Concluímos, então, que, apesar de ser previsto um movimento da
criança, o OUTRO que com ela interage e, nessa interação possibilita esse
movimento, não se movimenta, preso que está numa linguagem estável e
já constituída, ao contrário da perspectiva bakhtiniana, e parafraseando
Hudelot (mimeo), segundo a qual o adulto não só assume vários papéis
mas aparece no processo de letramento emergente como um verdadeiro
parceiro, que não somente escuta as proposições das crianças, mas em-
presta sua própria colaboração para a elaboração discursiva, quando as-
sume três posições principais: uma, incitativa que exigiria uma atividade
verbal da criança, uma outra, compensatória que preencheria a eventual
ausência de reação e, enfim, uma terceira que avaliaria a verbalização da
criança em relação à atividade em andamento.
Em seguida, e esmiuçando o quadro dessas três posições-chave
da troca entre adulto e criança, abrimos parêntese para citar, com
Bruner (1991: 277-279), os diferentes aspectos de tutela (ou andai-
me). Entre os pontos que o autor considera (num exemplo não-
lingüístico de uma tarefa de encaixe proposta a crianças pequenas),
podemos levar em conta as modalidades de tutela:
a) engajamento: apresentação da tarefa;
b) redução dos graus de liberdade (evitar as buscas em outras
direções, delimitar a tarefa, etc.);
c) manutenção da orientação contra as distrações, os desvios;
d) sinalização das características determinantes, ou seja, de
indicações positivas;
e) controle da frustração, por exemplo, sob forma de aprova
ções e encorajamentos;
f) demonstração: quando não se pode ajudar a fazer, faz-se no
lugar...
No entanto, no que diz respeito à “interação com tutela”, é
importante chamar a atenção para um certo número de características
124
que distinguem a tarefa de resolução de problemas e as atividades de
linguagem.
Enquanto a tarefa a ser realizada está explícita, no caso da
construção da pirâmide, o mesmo não ocorre necessariamente quando
se trata de uma narrativa (por exemplo). Não há um modelo de narra-
tiva mais aceitável do que outro. E também existem não somente
vários meios lingüísticos para veicular uma mesma significação como
também várias estratégias discursivas possíveis para contar um fato,
descrever uma figura, etc. E, ainda, no caso das atividades verbais, a
sustentação do adulto pode se transformar em “contratutela”.
Como fecho, verificamos que é extremamente difícil definir o
que se entende por eficácia da tutela, e que as manifestações de recusa
ou resistência, ao contrário, poderiam indicar um ganho de autonomia.
Assim, o “diálogo” que se estabelece em torno de uma história
lida ou contada por um adulto, de um desenho, ou mesmo numa
situação de narrativa, no cotidiano de uma criança, está sendo por
nós considerado como fundamental no processo de elaboração, de
produção compartilhada de conhecimento. A título de ilustração, cita-
mos três exemplos:
Situação 1: Repetição de uma história que acabou de ser contada (O
“passarinho Rafa”, Regina Drummond)
1. A: olhe você se lembra como se chama a história?... o passarinho
como era o nome dele?
2. PR: ( passarinho )
3. A: Rafa... passarinho Rafa... essa é a Juliana essa é a Liliam...
como é a história?
4. PR: num lembro
5. A: faz um esforço você vai virando as páginas do livro e vai con
tando... quer segurar o livro?... o que você faz quando você
vem aqui na oficina... você pega um livro e lê?
6. PR: só vejo
7. A: só vê?... então vê o livro e me conta o que você vê... tá?
8. PR: ( )
9. A: que é?
10. PR: ( num tá dando pra mim lê )
Situação 2: Narrativa de uma história apresentada por uma suces-
são de figuras
1. A: agora eu vou dá pra você umas figuras todas misturadas... tá?
eu vou pedir pra você olhar todas as figuras arrumar e contar
uma história. (“A chuva”, Eva Furnari)
2. PR: mas não é assim
3. A: então olhe... veja
4. PR: eu já falei... a bola ( ) bola
............................
5. A: agora eu vou dar uma folha... pra você
6. PR: desenhá
7. A: desenhar pra você escrever... enfim...
8. PR: ai meu Deus... de novo isso
9. A: e conta uma história...quê que você vai escrever?...quer contar
uma história DEsse livro?
10.PR: ah eu não sei desenhá nen...nenhum hipopótamo nenhum veio
nenhum peixe nenhum moleque
11. A: e o que é que você sabe desenhar?
12. PR: eu sei desenhá coisa diferente
13. A: então desenhe...o que você sabe
Situação 3: Narrativa do que você fez no domingo
1. An: ((risos)) escolhi o livro do Pica- Pau Amarelo
2. A: ah escolheu o livro do Sítio do Pica-Pau Amarelo?
3. An: que tava ali
4 A: você vai levá pra casa ou você leu aqui na creche?
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
5. An: vou levá pra casa vou levá pra casa
6. A: quem é que vai ler pra você?
7. An: minha mãe
* Considerações finais
Sem a pretensão de ter chegado a conclusões sobre este tema, o
trabalho em questão tem simplesmente o objetivo de contribuir de
alguma forma para alimentar alguns pontos na discussão, sempre aberta,
sobre o papel do OUTRO (adulto letrado) na aquisição da escrita. Um
papel que, para nós, pode ser visto como de “intérprete” na medida
em que introduz a criança pequena no movimento lingüístico-discursivo
da escrita.
Como Scarpa (1987: 126-127), pudemos identificar uma continui-
dade processual entre a aquisição e o desenvolvimento de linguagem oral
e a aprendizagem da escrita.
Os fragmentos selecionados nos permitem verificar, por outro
lado, o que a criança diz da escrita quando ela se confronta ativamente,
e o que ela faz para tentar ler-escrever antes de chegar a fazê-lo, ao
mesmo tempo que tentamos reconstituir o que a criança pensa deste
objeto e desta atividade.
Enfim, constatamos ainda que a criança já exprime concepções
originais, que variam conforme as atividades propostas, e que estas, natu-
ralmente, evoluem com a idade.
Além disso, o que a criança diz nos esclarece também sobre o
que ela faz, quando procura interpretar a escrita que encontra ou a
escrita que produz.
Isto nos leva a pressupor que, antes mesmo de entrar na escola,
a criança mantém relações complexas - e, muitas vezes, despercebidas
- com a escrita que está presente em seu ambiente, mas que a escola,
geralmente, tende a fazer “tabula rasa”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
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escrita. Trad. de Diana Myriam Lichtenstein. Porto Alegre, Ar-
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HUDELOT, Ch. (s/d) Échanges verbaux adulte-petit groupe d’enfants
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SMOLKA, A.L. B. (1993). A criança na fase inicial da escrita: a
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VYGOTSKY, L.S. (1987). Pensamento e linguagem. Trad. de Jeferson
Luiz Camargo. São Paulo, Martins Fontes.
______. (1991). A formação social da mente. 4a ed. Trad. de José
Cipolla Neto. São Paulo, Martins Fontes.
125
 Produção de textos: maneiras de ver, maneiras de dizer...
Alba Maria Perfeito
Universidade Estadual de Londrina - UEL

ABSTRACT: This research debates, in linguistic terms, the social difference among children from different social classes concerning language uses.
It analyses what is common and individual among written narratives, produced by two subjects from different social groups, taking into consideration
the writing as secondary discoursive gender.
PALAVRAS-CHAVE: usos lingüísticos – escrita – classes sociais – diferenças.

Nessa exposição, partiremos do pressuposto de que não é tan- vamente, o que há de comum e de singular em narrativas escritas por
to a língua abstrata que pode distinguir as crianças de diferentes clas- dois alunos de 5ª série, de diferentes classes sociais (I., 10 anos, de
ses sociais, mas os modos diferentes da cultura de linguagem, classe média-alta, estudante de escola particular, imersa em um mun-
produzidos fundamentalmente pelos gêneros discursivos. François, do letrado e R., 12 anos, de classe social pobre, filho de pais com
(1996a), em seus estudos sobre narrativas orais de crianças, faz a primeiro grau incompleto, estudante de escola pública - único local
seguinte colocação: que poderia lhe possibilitar maior contato com a escrita).
“Se existem diferenças sociais entre crianças de classes sociais Para atingir o objetivo proposto, valemo-nos da categoria tex-
diferentes é mais, sem dúvida, no plano de tipos de uso de tos de criação, didaticamente formulada por Meserani (1995), ao
linguagem (...) Prescrevemos e proibimos, sem dúvida, a to- analisar como os gêneros discursivos circulam na escola. Esse tipo de
das as crianças. Há, certamente, crianças a quem damos ar- texto é caracterizado pelo novo, diferente, original, em que o aluno
gumentos, outras não. Há crianças que habituamos ao monó- articula o que ao como dizer.
logo, ao prazer da história contada e outras não. (op. cit. 120) Na realização dessa atividade, propusemos a I. e R. o relato de
Em nossa investigação, centrada na escrita, complementaremos experiências vividas, através do tema: um momento de grande feli-
a fala do autor, postulando que há sujeitos a quem foi dada, desde cidade.
tenra infância, a possibilidade de maior contato com textos escritos, Após interação inicial, os sujeitos construíram seus textos a
em suas diversas configurações, e à fala perpassada pela escrita, a partir de instruções de apoio, baseadas nos elementos da narrativa.
outras não. Puderam, também, elaborar as histórias, planejando-as, escrevendo a
Sem o objetivo de polemizar a respeito da classificação de gêne- lápis e lançando mão de reelaboração total ou de inserções, apagamen-
ros/tipos discursivos-textuais, procuraremos nos ater à proposição tos, substituições, etc.
bakhtiniana a esse respeito. Após afirmar a impossibilidade de definir Os textos elaborados foram os seguintes:
uma tipologia dos gêneros, Bakhtin (1992) propõe a diferença essen-
cial entre eles: a existência do gênero do discurso primário (do
cotidiano, mais simples, constituído em situações de comunicação
verbal espontânea, estabelecendo relação direta com a realidade exis-
tente e com a realidade dos outros) e a do gênero discursivo secun-
dário (que aparece em situação mais complexa e relativamente mais
“evoluída”, relacionado, sobretudo, à escrita).
Dessa forma, considerando a especificidade dos textos escritos
(a substituição da entonação e prosódia por sinais gráficos; a necessi-
dade de contextualização de elementos extra-lingüísticos; de maior
concisão temática e coesão entre as partes do texto, tendo o parágrafo
como marca de construção), tomaremos a escrita como um gênero
discursivo secundário, criadora de espaço para ampliação da subje-
tividade.
Assumiremos também a idéia de que aquilo que faz um gênero
funcionar – nesse caso narrativas escritas – é o fato de incorporar
outros gêneros a ele. Para François (1996b), tais subgêneros
discursivos, elementos não parafraseáveis e não diretamente cronoló-
gicos, mais ou menos equivalentes aos atos de fala, são relativos aos
pontos de vista produzidos pelo sujeito e responsáveis por tornar a
narrativa interessante. O mais interessante seriam as maneiras de
dizer - e não apenas aquilo que se diz. Isto porque, segundo o autor
(1996a), o problema não é ser contra ou a favor do estruturalismo,
mas saber o que se faz ao se analisar a estrutura de um texto ou de um
conjunto de textos. Tratar-se-ia, assim, de falar dos ingredientes antes Em sua produção, I. veicula o conteúdo da narrativa, ocupando
de se falar de como combiná-los. o lugar de filha, no mundo familiar de classe média alta, evocando,
Nesse sentido, procuraremos não perder de vista que os modos conforme tema proposto, lembranças de situações experimentadas,
de organização das histórias dizem respeito aos aspectos de narrando, por isso, em primeira pessoa.
heterogeneidade do sujeito, relativos aos lugares discursivos ocu- I., em seus movimentos textuais, encaixa com coesão os seguin-
pados e aos mundos em que o texto é produzido. tes subgêneros discursivos, concisamente, em quatro parágrafos:
Levando em consideração o exposto, analisaremos, comparati-

126 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 1º parágrafo
Elemento complicador da história (Minha mãe foi para a Euro-
pa (...) e eu fiquei com minha tia e minha vó...) / evocação de senti-
mentos (... eu fiquei triste...) / explicações/justificativas (... pois ela
não me levou junto comigo, porque ela fez “renovação de Lua de
Mel...) / avaliação intensificada (... foi muito bom.).
2º parágrafo
Acontecimento notável/circunstancialização espácio-temporal
(Quando minha mãe me aparece no aeroporto...) / evocação intensi-
ficada de sentimentos (eu fiquei feliz, mas tão feliz...) / evocação carac-
terizada, modalizada circunstancialização temporal de outro senti-
mento (... uma saudade inexplicavelmente inexplicável era o que eu
estava sentido naquele momento).
3º parágrafo
Desfecho da história, através de sucessão de ações. (Chegamos
em casa, abrimos a mala e começou a fala, mais ou menos assim:...)
e uso de discurso direto-pergunta e respostas – com sobreposição de
vozes (... isso é para quem? Pra mim né, claro que não, é pra mim.).
4º parágrafo
Avaliação (Mas enfim foi o dia mais “delicioso” de minha
vida.).
Ao observar o texto de I., podemos verificar que, no primeiro
parágrafo do texto, ela faz uma avaliação (... foi muito bom...) que
contraria seu sentimento anterior por ter ficado (... e eu fiquei tris-
te...). É a concessão feita a sua interlocutora, agora a tia, não a pesqui-
sadora.
Utiliza-se, ainda de variados coesivos (por ex.: mas, pois, por-
que, enfim), misturando os subgêneros com precisão e, recorrendo a
sinais gráficos (aspas), para querer enfatizar ou referir-se a expressões
de uso comum. Demonstra uma escolha lexical criativa e própria do
meio social em que vive.
R., assim como I., mobiliza seus conteúdos colocando a felici-
dade também no mundo familiar, e ocupando o lugar discursivo de
filho, mas na realidade de criança pobre.
Seu texto é segmentado em oito parágrafos, da seguinte forma:
1º parágrafo
Acontecimento notável, circunstancialização temporal e espaci-
al (Quando eu morava em São Paulo com meus pais e quando eu
cheguei em casa, meu pai estava pensando em mudar para Londri-
na...) / evocação intensificada de sentimento, circunstancializada tem-
poralmente e intensificado (... naquela hora eu me senti muito feliz).
2º parágrafo
Conflito (A minha irmã... não gostou da idéia, de mudar para
Londrina.) / nomeação (... que se chama Fernanda...).
3º parágrafo
Evocação, avaliada e intensificada de sentimento de outro com
encaminhamento para o discurso direto (O meu pai muito aborrecido
com esta pergunta respondeu:).
4º parágrafo:
Discurso direto, com uso de interpelação direta, asserção, or-
dem (Você é minha filha e vai ter que ir comigo, querendo ou não.).
5º parágrafo
Evocação de sentimento/circunstancialização temporal e restri-
ção (Naquele momento só eu era feliz)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
6º, 7º e 8º parágrafos
Resolução da história, através de sucessão de ações, devida-
mente circunstancializadas temporal e espacialmente (Aí então no
outro dia, minha irmã compreendeu e resolvel mudar para Londrina.
/ Daí então meu pai contratou um caminhão para levar a mudança. Ai
então no outro dia, meu pai mudou para Londrina...) / evocação de
sentimento, com nova circunstancialização temporal (...e nesse mo-
mento eu fui muito feliz).
Observamos que R. seleciona e mobiliza vários subgêneros
discursivos em oito parágrafos, no entanto, com pouca concisão. Para-
fraseando Tfouni (1998) diríamos que a coesão nos textos escritos pode
ser considerada como um aspecto importante quando se fala em auto-
ria. O sujeito em questão narrou um fato corriqueiro de maneira interes-
sante, porém, mais de acordo com os moldes do gênero discursivo
primário: repete elementos coesivos seqüenciais próprios da oralidade;
trunca o texto, ao repetir duas vezes o circunstancializador quando, no
primeiro parágrafo; comete equívoco lexical ao colocar a atitude da irmã
como pergunta ao qual o pai responde.
Considerações finais
Os sujeitos pesquisados apresentam o texto com unidade de
sentido e certo grau de informalidade, pois trata-se de relatos de expe-
riências vividas – e entendemos que tanto fala e escrita abarcam um
continuum que vai do formal ao informal (Fávero et al., 1999). Am-
bos também recorrem a variados (e semelhantes) subgêneros
discursivos na construção de suas narrativas, relacionando os con-
teúdos de suas histórias aos lugares discursivos ocupados e mun-
dos nos quais elas ocorrem, tornando suas narrativas interessantes.
As singularidades textuais dizem respeito aos diferentes mo-
dos de cultura de linguagem em que se encontram inseridos. Embo-
ra ambos demonstrem sentir-se à vontade na construção de textos
narrativos - levando-se em conta que o ato de contar é considerado
como característica psicológica humana -, I., imersa em um mundo
letrado, dentro e fora de casa, revela maior domínio de aspectos
específicos do texto escrito. R. mostra-se perpassado pelos gêneros
discursivos primários, certamente, por não lhe ter sido oportunizado
mais freqüente contato com a prática social da leitura e escrita, como
espaço para ampliação de sua subjetividade.
Referências bibliográficas
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para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 1999.
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MESERANI, Samir. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e reda-
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PERFEITO, Alba Maria. Leitura e produção de textos: maneiras de
ver, maneiras de dizer... São Paulo: Tese (doutorado). Departa-
mento de Semiótica e Lingüística Geral do Departamento de
Filofosia de Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo, 1999.
TFOUNI, Leda Verdiani. A emergência da função poética nos textos
escritos produzidos por um adulto que aprendeu a ler e a escrever
na prisão. In: Revista da ANPOLL (5), jul/dez, 1998. p. 139-150.
127
 Produção de textos escritos: “a concepção
dos professores de 1ª grau”
ABSTRACT: The increasing importance of text production in school life is a challenge for students and teachers, mainly in those difficulties they do
not quite understand. A number of corrective actions have been adopted, which included official skills development programs. In an attempt to
measure the responsiveness of such programs the research reported in this article was conducted with a language interactivity background.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino - Concepção - Produção - Texto
Embora as diretrizes teórico-pedagógicas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998) persistam na ênfase ao caráter interativo
pelo qual a linguagem deve ser percebida e estudada, Silva (1997)
chama atenção para o fato de que o ensino-aprendizagem de produção
de textos ainda carrega uma forte influência behaviorista e do estrutu-
ralismo nos seus modelos. A autora faz essa observação após realizar
pesquisa no estado de São Paulo, constando de observação direta de
aulas, ações dos professores em sala, análise de redações e livros
didáticos, dentre outros materiais e recursos levados a exame.
Geraldi (1991) cujas obras formam um conjunto de profundos
ensinamentos acerca da visão interacionista (esta também a base da
pesquisa objeto deste trabalho) sustenta que, para construir um texto,
em qualquer modalidade, é necessário que o produtor assuma-se como
locutor numa relação interlocutiva. Isto implica que ele tenha o que
dizer, supondo os interlocutores para quem dizer. Criar essa condição
requer, da parte do professor, estabelecer as situações, organizar ex-
periências e contextos adequados para que o aluno escreva sobre te-
mas que tenham sentido para ele próprio, sobretudo. Desse modo,
passa à condição de criador, já tendo sido assegurada a passagem pela
fase preliminar da aquisição da linguagem, uma vez que, de tanto se
desejar um usuário competente, esquece-se de deixá-lo à vontade para
seguir pela via de seu próprio ritmo.
A idéia de realizar este trabalho que busca investigar a concep-
ção dos professores do ensino fundamental sobre produção de textos
nasceu de duas motivações importantes para a pesquisadora: dar con-
tinuidade a uma pesquisa realizada em 1997 no norte do Paraná, em
que buscou traçar o perfil do professor do primeiro grau e apontar o
modo como os cursos, seminários oferecidos pela Secretaria de Edu-
cação haviam influenciado a prática desse professor - em primeiro
lugar, e, em segundo, o desejo de fazer uso da experiência adquirida
junto a professores da rede pública por meio da ligação proporcionada
pelo acompanhamento dos estágios supervisionados e dos relatos e
vivências dos alunos - estagiários. Outro dado que ainda motiva a
permanência na atitude de ida-a-campo é o discurso cada vez mais
freqüente dos professores de língua materna ao afirmarem que os
alunos não sabem escrever.
Diante desse desafio, a proposta foi investigar questões relati-
vas à formação do professor, à sua concepção de texto e produção de
texto e sua prática docente e, a partir das análises dos dados e informa-
ções colhidas, efetuar proposta para realizar um trabalho interativo
entre a Universidade Estadual de Londrina e escolas. Foram relaciona-
das as escolas de Londrina - PR de maior porte físico, situadas nas
regiões Norte, Sul, Leste, Oeste e Centro, totalizando 11 escolas pú-
blicas, o que correspondeu a 30% de cada região. A pesquisa, em sua
totalidade, foi realizada no final do segundo semestre de 2000 em
Londrina-Paraná (cidade de porte médio, com 500.000 habitantes
aproximadamente).
128
Regina Maria Gregório
Universidade Estadual de Londrina - UEL
Foi elaborado um instrumento de pesquisa, contendo dez ques-
tões (abertas e fechadas) fundamentadas nas visões (textual/cognitivista
e interativo/discursiva) que têm norteado os estudos atuais a respeito
do ensino de Língua Portuguesa mais especificamente de produção
textual (enfoque específico do estudo).
Geraldi ressalta em “Portos de Passagem” (1991) uma distin-
ção entre produção de texto e redação. O autor concebe a redação
como uma produção estudantil para a escola, produto de uma obriga-
ção escolar, ação sem interlocutor e considera produção de texto a
produção estudantil realizada na escola, produto de uma atividade
escolar, expressão livre do aluno, uma autêntica forma de expressão.
Reforçando a visão dialógica da escrita, Brandão (1997) enfatiza que
“numa sociedade letrada, a escrita adquire função de suma importân-
cia, porque, além de seu papel documental de guardiã da tradição, ela
é instância instauradora de diálogos nas várias dimensões espaciais e
temporais”.
A concepção que entende a linguagem como forma de interação
portanto é a que interessa a esta pesquisadora e também se faz pre-
sente nos Parâmetros Curriculares e propostas recentes pois repre-
senta mais do que conforme aponta Koch (1998) representação (“es-
pelho”) do mundo e do pensamento; instrumento (“ferramenta”) de
comunicação, a linguagem serve para que o locutor em uma relação
interlocutiva assuma-se como locutor e para que esse autor aja, atue
sobre o outro, provocando reações, estabelecendo-se assim um espa-
ço dialógico de atuação entre autor/leitor.
Trata-se, é importante observar, no entanto, que esta pesquisa
está em processo, tendo em vista que os questionários foram entre-
gues ao final do ano, que se conseguiu colher apenas 20% dos questi-
onários distribuídos, e no momento de recolhê-los no início de 2001,
ocorreram problemas devido a falta de tempo dos professores, difi-
culdades em responder a questões e até perda dos mesmos. Os dados
colhidos até o momento serão completados com os que ainda estão
por chegar, mas já podem servir como amostragem a respeito da con-
cepção e prática dos professores sobre produção de textos.
Como se afirmou, a presente pesquisa está em processo; mes-
mo assim, uma análise dos dados já levantados é importante para abrir
um caminho de discussão de questões com perspectivas de expandir
com posteriores análises de um corpus mais amplo.
Na construção do questionário, as questões versaram sobre:
• Questão 1- Formação do professor / caminhos percorridos .
• Questões 2, 3, 4, 9 e 11 - Concepção de texto / produção de
texto
• Questões 6, 7, 8, 10 - Prática docente
Em relação ao processo de formação docente as respostas mais
precisas foram as que afirmaram ter entrado na Universidade por
gostar de literatura ou de Inglês. Ao definir texto somente um infor-
mante contemplou a visão interativo - discursiva de ensino presente
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
nos Parâmetros Curriculares, ou seja, afirmou ser “manifestação lin-
güística em que parceiros autor - leitor interagem e são capazes de
construir determinado sentido”, os outros ou demonstram idéias va-
gas ou extremamente estruturalistas, aliás confundindo a definição de
texto com linguagem.
Na questão dois, os professores tiveram dificuldade para esta-
belecer diferenças entre texto oral e texto escrito; no entanto, o seguin-
te paralelo foi estabelecido pelos sujeitos: a distância/proximidade
entre interlocutores relativos à ausência/presença do outro no proces-
so de interlocução. Ao serem interpelados sobre a concepção de pro-
dução de texto, os professores confundiram definição com objetivos,
definiram a produção genericamente como (expressão do pensamen-
to, organização de idéias).
Quando foram interpelados sobre seu interesse por produção
de texto, apenas um respondeu que a produção de texto é intrínseca ao
trabalho com Língua Portuguesa nas escolas, a maioria respondeu que
o interesse nasceu no seu projeto de formação escolar: magistério,
graduação, especialização, etc.
Na questão de desenvolvimento das atividades de produção de
texto em sala de aula o processo é quase sempre o mesmo, ou seja,
através de leitura, interpretação de texto para posterior produção. Um
dos informantes falou no trabalho de reestruturação de textos, já outro
primou por enfatizar os “aspectos teóricos” no ensino - aprendiza-
gem de produção textual: “... procuro fornecer um suporte conceitual
depois trabalho com os textos que funcionam como ilustração do que
foi discutido na exposição teórica ... na maioria das vezes faz-se ne-
cessário o uso de exercícios que contenham trechos escolhidos pelo
seu caráter de exemplaridade” ... logo a seguir afirma “... por último
solicito ao aluno que procure operar criativamente com os mecanis-
mos estudados, explorando-os para a produção de texto”.
Quanto às dificuldades que encontram ao trabalhar com produ-
ção de texto, alguns enfatizaram falta de tempo para corrigir os traba-
lhos, excesso de alunos em sala de aula; outros já afirmam não saber
como levar os alunos a organizar as idéias. E finalmente, um professor
chamou atenção para a dificuldade de fazer o aluno romper com a
crença do que seja ensino de Língua Portuguesa, quando se passa do
ensino mecânico para o reflexivo, ou seja, como fazer o aluno entender
que “agora” que se trabalha de fato o processo de aprendizagem de
Língua Portuguesa e não anteriormente.
Sobre a avaliação que faria de si mesmo quanto às atividades
desenvolvidas sobre produção de texto, todos se avaliaram como bons
professores; um dos respondentes assinalou duas alternativas somen-
te regular e boa, deixando transparecer uma certa insegurança no pro-
cesso de auto-avaliação.
Ao responder por que se consideram bons, parte deles não se
atribui a nota máxima (excelente) por razões distintas: um deles usa
como pretexto a falta de tempo, enquanto o outro se mostra realmente
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
preocupado com aquilo que ocorre na sala de aula em relação ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa: “- ainda não
consegui fazer com que produzam textos mostrando plena consciên-
cia de seu lugar de autor e sujeito”.
Na questão que busca verificar qual a relação estabelecida pelo
professor entre leitura e produção de textos, todos foram unânimes
em dizer que a leitura serve como “modelo” para as futuras configura-
ções textuais que os alunos venham a construir.
No que diz respeito ao embasamento teórico para trabalhar
produção de texto, a maioria afirmou ter dificuldade e precisar de
maior embasamento e aprofundamento teórico; no entanto, um dos
informantes que apresentou generalidades em suas respostas foi o
único a dizer que se sente suficientemente embasado porque “tem
procurado trabalhar dentro dos temas transversais e metodologia que
o momento requer”, (tendo sido novamente genérico).
A última questão sobre como o professor concebe o sujeito -
produtor de textos demonstra que parte dos discursos dos PCNs foi
realmente incorporado, todos foram unânimes em afirmar que o sujei-
to produtor de textos é aquele que constrói coerentemente os sentidos
do texto; não consegue, no entanto, interrelacionar essa visão do sujei-
to-produtor com a concepção de texto, produção de texto e a prática
docente e isto se coaduna com a resposta dada pela maioria (12 pro-
fessores) no que tange ao trabalho de acordo com os PCNs (que
propõe uma visão interativo - discursiva dos estudos lingüísticos no
1º e 2º graus).
E apesar de grande parte dos professores haver freqüentado os
vários cursos de capacitação oferecidos, em grande parte pela Secreta-
ria de Educação do Estado desde 1990, apenas um demonstrou maior
conhecimento de uma concepção interativa da linguagem e coerência
deste com sua prática. É desse mesmo informante a idéia de buscar
mais informação, o que acima se constata que ele, com toda certeza
possui consciência que a busca do conhecimento é um processo que
não se esgota.
Referências bibliográficas
BRANDÃO, Helena Nagamine (1997). Escrita, leitura e dialogicidade.
In: Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Brait, B. (or.) .
Campinas: UNICAMP, p. 281-282.
BRASIL. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa 3º e 4º
Ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
GERALDI, João Wanderley (1991). Portos de Passagem. São Paulo:
Martins Fontes.
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ricas e sala de aula. In: Anais de Seminários do XXVI GEL. Cam-
pinas: IEL/UNICAMP, 1997, p.100-105.
129
 As marcas de (as)sujeitamento do aluno pela escola
RÉSUMÉ: Ce travail propose de mettre en vérification l’hypothèse qui considère l’école productrice d’inhibition de la manifestation du sujet-élève
- cette école le maintiendrait dans les modèles (ou “moules”) scolaires. À partir de lectures essentielles de Bakhtin et Vygotsky, nous examinons, pour
cette proposition, les productions textuelles de huit étudiants du lycée brésilien (l’enseignement moyen) participant d’un projet universitaire, afin
d’expliciter les marqueurs d’inhibition (ou inhibiteurs) dans le procès d’effacement du sujet-élève et par conséquent confirmer cette hypothèse.
PALAVRAS-CHAVES: assujeitamento, escola, escrita.
A função precípua e milenar da escola tem sido a transmissão
do conhecimento. As tentativas de mudança do perfil da escola, do
educador e do educando mostram-se um tanto tímidas. Prolongamos,
ainda, a concepção de ensino como “educação bancária”, como afirma
Paulo Freire, e não como construção do conhecimento. Aquele pro-
cesso parece estar até hoje bem inculcado, tanto em professores, quanto
nos alunos; já faz parte do “inconsciente coletivo escolar”.
O trabalho que apresentamos parte de um projeto de extensão
da Universidade Estadual de Londrina, o qual ministra aulas de Língua
Portuguesa (incluindo-se aí a produção de textos) a alunos da rede
pública, integrantes de um programa de preparação e colocação de
menores “carentes” no mercado de trabalho formal como office-boys.
Queríamos verificar em um ambiente extra-classe, portanto, menos
marcado pelas pressões escolares, quais efeitos ou resultados advindos
da escola pública na/para a produção textual (após regularmente um
aluno cursar ali onze dos principais anos de sua vida), mais precisa-
mente, se a escola consegue constituir seus alunos em sujeitos. Era o
primeiro encontro do ano (1998) entre os estagiários e alunos partici-
pantes do programa. O projeto da Universidade desenvolve-se em
sintonia com as propostas mais atuais de ensino de LP, ou seja, levan-
do-se em consideração aluno-professor-contexto-conhecimento. A
opção por estes alunos deve-se ao fato de que o segundo grau repre-
senta o ponto final escolar para a maior parte de nossos alunos. Toma-
mos como corpus os textos produzidos pelos 8 alunos da classe do
projeto que compõem a classe de estudantes do terceiro ano do segun-
do grau.
Como arcabouço metodológico, tomei de empréstimo a Carlo
Ginzburg, em Mitos, emblemas e sinais (1989), os paradigmas
indiciários. O autor prega que os detalhes sempre foram pistas impor-
tantes para o cotidiano do ser humano, dependendo do olhar cuidado-
so e carinhoso do observador, seja no desvendamento de fatos passa-
dos ou na adivinhação de fatos futuros. Assim, creio ser possível a
fundamentação teórica sobre a qual se erguem os paradigmas indiciários
como instrumental analítico válido para pesquisas, principalmente no
âmbito das ciências humanas, nas quais se buscam resultados diferen-
tes das pesquisas quantitativas, dominantes ainda na grande parte das
ciências, merecendo toda a consideração, uma vez que até o momento
tem sido útil no desvelamento de várias questões, procurando apre-
sentar soluções coerentes.
Para iniciar as discussões, tomaremos alguns pressupostos que
se complementam. O primeiro e necessário aqui é uma pequena pon-
tuação sobre sujeito. Optamos pela releitura brasileira, sob o olhar de
Possenti (1996) da última fase da Análise do Discurso, a da
heterogeneidade, para a qual o papel do O/outro é considerado crucial.
Possenti deixa claro que, para ele, o sujeito não é uno, não está sozi-
nho, não há sujeitos livres nem assujeitados, pois
“sujeitos livres decidiriam a seu bel prazer o que dizer numa
situação de interação; sujeitos assujeitados seriam apenas um
130
Flávio Luis Freire Rodrigues
UNOPAR/Londrina
ponto pelo qual passariam discursos prévios; acredito em su-
jeitos ativos, e que sua ação se dá no interior de semi-sistemas
em processo” (1996: 37).
A leitura que Possenti faz de vários textos que tratam da Aná-
lise do Discurso não é uma leitura pré-conceituada. Para ele, só forço-
samente, se pode deixar de ver que os vários textos não querem elimi-
nar o eu, mas mostrá-lo; tais textos insistiriam na existência e impor-
tância do outro, e no seu aspecto multifacetado, e não uno do sujeito,
que seria efeito e nunca origem, pois sendo efeito, tem seu lugar e
papel (idem).
Para esta terceira fase da AD, o centro da relação não é mais o
eu nem o tu, mas se desloca para o espaço discursivo entre eles. O
sujeito é ele mais a complementação do outro, em uma amálgama de
subjetivo e social, influenciado, talvez, pela posição de Maingueneau,
a respeito da postura da AD diante da língua e do discurso:
“a AD afirma ... a dualidade radical da linguagem, a um só
tempo integralmente formal e integralmente atravessada pelos
embates subjetivos e sociais” (Maingueneau, 1993: 12).
Este é, como não poderia deixar de ser, o ambiente em que os
nossos sujeitos de pesquisa vão desenvolver sua subjetividade: nos
embates com o professor (representante da escola e do status quo),
com os outros alunos (influenciados também pelo professor), com os
textos e seus autores (via de regra escolhidos pelo professor) etc. A
posição ocupada pelos sujeitos-alunos, dificilmente, escapa à de sub-
missão, visto que a força ideológica escolar utilizada para manter o
status quo é sutilmente agressiva e totalizante.
O outro pressuposto que precisa ser discutido é a palavra, peça
principal do jogo lingüístico que vai se desenvolver entre professor e
alunos. Segundo Bakhtin, “a palavra é o fenômeno ideológico por
excelência, [...] o modo mais puro e sensível da relação social” (1999:
36), cujo sentido é totalmente determinado pelo contexto, seja no
sentido mais restrito ou mais amplo. Sem dúvida, a escola está presen-
te em ambas as situações: tanto no meio social mais imediato, quanto
no mais amplo. É ela a responsável por grande parte da encarnação
material do signos pelos alunos, que vão imprimir os matizes de toda
criação ideológica dos indivíduos, que por sua vez, é a responsável
pela formação da consciência desses mesmos indivíduos; no dizer de
Bakhtin:
“a consciência só se torna consciência quando se impregna de
conteúdo ideológico (semiótico) e, conseqüentemente, somen-
te no processo de interação social” (1999: 34).
A escola é quem indica como devem ser interpretados os signos
novos e reinterpretados os antigos, tecendo o conteúdo semiótico que
formará a consciência desses indivíduos.
Vygotsky (1984) reforça o ponto de vista de Bakhtin. Para
aquele autor, a relação do sujeito com o mundo é mediada por instru-
mentos e por signos, ou instrumentos psicológicos, que são proporci-
onados essencialmente pelo outro (meio, cultura, etc) e visam realizar
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
transformações no outro ou no mundo material através do outro. Os
signos vão transformar, determinar nossa relação psicológica com a
realidade. Através das interações face a face entre os indivíduos, é que
ocorre a interiorização das formas culturalmente estabelecidas de fun-
cionamento psicológico. A linguagem, como sistema simbólico, per-
mite o estabelecimento de significados compartilhados pelo grupo
social dos objetos e situações do mundo real. Ainda para Vygotsky
(1989), os significados são construídos ao longo da história do ho-
mem, em suas relações sociais e físicas (como a história se modifica,
os significados também se alteram); são também os significados que
permitirão ao indivíduo compreender o mundo e agir sobre o mesmo.
A partir da prática social da criança no grupo, ocorre a internalização
das experiências práticas, resultando em sujeitos conscientes do pen-
samento e da experiência.
Convém lembrar que a escola controla boa parte dessa prática
social, uma vez que desde tenra idade (isso não é regra geral) as crian-
ças ficam a cargo da escola, passam boa parte do tempo dedicando-se
a ela, e têm-na na mais alta consideração como instituição da verdade
e do saber (chegam mesmo a preterir ensinamentos da mãe, preferindo
os da professora!). Pécora (1992) argumenta que a escola é que impõe,
além de um padrão de linguagem, um padrão de referências para pen-
sar e interpretar o mundo, fato este que talvez tenha levado Althusser
a classificar a escola como um dos aparelhos ideológicos do Estado
(1987).
Bakhtin (op. cit.) e Vygotsky (op. cit.) deixam bem claro que é
o signo o responsável pela formação ideológica e psicológica dos indi-
víduos, e dele também depende a construção do sujeito. Na atividade
proposta por estagiários do projeto, os participantes deveriam pro-
duzir um texto narrativo sobre o afastamento de dois grandes amigos
e um plano para o reencontro. Essa foi a única orientação dada pelos
estagiários do projeto. Os textos que constituíram o corpus deste
trabalho serviriam como avaliação diagnóstica inicial do grupo de
participantes do projeto.
Wanderley Geraldi, em Portos de Passagem, elenca cinco con-
dições necessárias à produção de um texto, embasadas nos pressu-
postos da teoria da enunciação de Bakhtin e também da AD, e foi
também a partir desses aspectos, com exceção do último, que o pre-
sente corpus foi examinado. Segundo eles, é preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o
que diz para quem diz;
e) as estratégias sejam escolhidas para realizar a), b), c) e d).
Os aspectos acima foram avaliados em trabalho anterior. Va-
mos agora tomar cada categoria analisada e verificar a confirmação de
nossa hipótese. A seção Estratégias não será tomada aqui, visto que
tem por finalidade indicar o caminho tomado pelos alunos para con-
cluir as outras seções.
Categoria Ter o que dizer
Na categoria Ter o que dizer, à exceção de um aluno, todos os
outros parecem dizer que, entre outras coisas, acreditam em conto de
fadas, haja vista o modo como construíram seus textos, todos eles
buscando o tradicional final feliz, motivados talvez pelos sonhos pró-
prios da idade adolescente ou ainda por esta ser a forma canônica mais
difundida pela escola. Dos finais utilizados, apenas um aluno usa toda
a oração “e viveram felizes para sempre” explicitamente; outro, utili-
za “para sempre”; outro ainda lançou mão somente da palavra “sem-
pre”; os demais, subrepticiamente, usam a mesma idéia, porém, com
outras formas.
A única aparente exceção indica que seu autor estaria interessa-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
do em um final mais realista, portanto, mais condizente com sua
história, mesmo assim há a marca do final feliz no início da sentença,
e o desfecho, à medida que sua história permite, termina em final feliz:
texto 5 R.1: Os dois se encontraram e ficaram muito felizes conversa-
ram, brincaram se olharam o dia inteiro desde aquele dia então dois
sábados por mês eles se encontraram.
Categoria Ter para quem dizer
Como estou tentando discutir a constituição do sujeito, é im-
portante identificar a quem esses alunos dirigem seus textos. Como
afirma Bakhtin (1999), já citado anteriormente, a palavra é determina-
da tanto pelo contexto restrito (espaço intra-muro escolar), como
pelo mais amplo (não só pela prescrição de deveres de casa, mas
também e principalmente, pelos juízos de valor que estende seu poder
a espaços extra-muros). Os interlocutores parecem ser o sistema es-
colar, representado pelo professor ou pela própria escola: 4 alunos
parecem escrever ao professor e 3 à escola. Dos oito alunos, apenas
um consegue fugir às regras e conceber como interlocutor, não a esco-
la, mas um amigo virtual (ou escreve a si mesmo), visto ser o seu texto
um tipo de testamento ou ideário de amizade para seu autor.
Categoria Ter uma razão para dizer
Tomando outra seção (não estou obedecendo a seqüência origi-
nal), a Ter uma razão para dizer, verificaremos, através das pistas
deixadas pelos alunos, que foram vários os motivos que provavelmen-
te os levaram a escrever. Enquanto dois estavam preocupados em
cumprir o dever solicitado, quatro outros desejavam contar a sua
história, um deles utilizou o texto como instrumento de oposição ao
status quo e um último queria dar mostras de que era capaz de escrever
um texto criativamente.
Categoria Constituir-se como locutor
A última seção analisada permite ver como o aluno se constitui
como locutor, define que, praticamente, todos os alunos assumiram
seus textos. Quando assinalo que o aluno assumiu seu texto, estou
querendo dizer que ele conseguiu deixar nele marcas próprias e que,
além disto, imprimiu também sua posição ideológica. Ainda mais: ele se
coloca como responsável pelo texto produzido. É o caminho para se
fazer autor, que é, segundo Orlandi, “o princípio de agrupamento do
discurso, unidade e origem de suas significações” (1996: 68).
Reflexões...
As narrativas analisadas têm, todas elas, marcas de singularidade
nas escolhas lingüísticas feitas para a produção da unidade de sentido,
como requer Perfeito (1999); todos os alunos também respondem pelo
que dizem, como aponta Orlandi (1996), sendo, portanto, autores.
Para Bakhtin, se tem estilo quando se tem unidade constituída
pelos recursos empregados para dar forma ao conteúdo do texto (1997),
o que nos leva a conceber os alunos que produziram os textos como
autores munidos de estilo.
Tenho em mãos, então, um corpus de oito redações que, após
analisadas, permitem atribuir aos alunos escritores os conceitos de au-
tor e estilo. Isso parece, a princípio, estar em confronto com a hipótese
que levanto neste trabalho, a de que a escola, como agente de
homogeneização, eliminaria a subjetividade do aluno. Propus-me, como
já mencionado, a constatar se existe ou não a (in)constituição do aluno
como sujeito pela escola.
Pelas análises feitas, a resposta imediata seria de que os alunos
não são assujeitados pela escola, uma vez que se constituem como
131
autores de seus textos. É aí que poderíamos nos deixar levar pela
ingenuidade de crer que o processo de assujeitamento se daria tão
superficialmente. Ele acontece mais profundamente. As marcas não
ficam tão evidentes, são apagadas a fim de fazer crer que a escola
cumpre com a sua função de formar indivíduos críticos, capazes de
utilizar a linguagem dentro de todas as configurações possíveis e ne-
cessárias, como argumenta Bakhtin:
“a palavra do outro torna-se anônima, familiar, em uma forma
reestruturada: a consciência se monologiza. Esquece-se com-
pletamente a relação dialógica original com a palavra do outro:
esta relação parece incorporar-se, assimilar-se, à palavra do
outro tornada familiar” (1997: 406).
A evidência mais forte para o que estou afirmando são os finais
das narrativas em questão. Majoritariamente elas apresentam um final
feliz, nos moldes dos contos de fadas, enquanto este episódio da histó-
ria parece ser um dos poucos em que o aluno poderia criar um desfecho
à revelia, uma vez que todas as outras etapas da narrativa foram dadas
de antemão: os alunos deveriam escrever sobre dois amigos que se
separam e um deles formula um plano para encontrar o outro amigo. O
final poderia ter assumido um episódio trágico, como a morte do amigo,
ou simplesmente frustrante, por não encontrar no amigo o mesmo sen-
timento que fluía antes. O que fica nítido, no entanto, é a homogeneização
do final do texto.
Mesmo subrepticiamente a escola parece impor modelos. To-
dos os alunos são autores, todos os textos têm unidade de sentido,
porém essas unidades parecem-me pré-determinadas, fixadas pela
escola. Disto pode-se depreender que autor e sujeito não são condição
sine qua non, e que autor pode ser assujeitado e o estilo pré-moldado.
É o aluno produzindo textos para a escola, e não na escola, como
conjectura Geraldi (1993).
Se recuperarmos Pécora (1992) do início do trabalho, quando
afirma que a escola é que impõe, além de um padrão de linguagem, um
padrão de referências para pensar e interpretar o mundo, podemos
dizer que a produção de textos para a escola é um instrumento eficaz
nesta tarefa. A modelação de referências viria, não explicitamente,
como pensaríamos a princípio, encarnando um dualismo “dominantes
x dominados”, mas em um movimento dialético em que se embatem os
ditames da escola e do aluno, em graus, forças, modos e momentos
variados. Talvez a própria escola não se dê conta desse processo de
massificação (o que quero dizer é que talvez ele não seja intencional).
Mas o processo ocorre. A modelação atinge a maioria dos alunos que
passa pelo banco escolar.
132
A constituição de alunos em sujeitos, viria, a meu ver, com
base em Vygostsky (1989), pela possibilidade dos alunos construí-
rem os significados de sua história, em suas relações sociais e físicas
com o contexto mais amplo e o mais restrito que os circundam, para
que pudessem compreender o mundo e agir sobre este mesmo mundo.
A escola deveria expandir possibilidades de entender e agir sobre a
realidade, e não fechá-las, como aconteceu com os textos deste corpus.
A pluralidade das literaturas e de suas incontáveis leituras poderiam
ser a porta de entrada para este sujeito na sua história.
Referências bibliográficas
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de Walter
Evangelista e Maria Laura V. de Castro. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
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________. Pensamento e linguagem. Trad. de Jeferson Luiz Camargo.
São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A correção na língua falada: texto e interação
Maria Eulalia Sobral Toscano
Universidade Federal do Pará

ABSTRACT: This paper observes the necessary relationship between text and interaction by means of the investigation of correction in spoken
language. It highlights correction as a textual construction strategy – a linguistic phenomenon in the service of the text constitution – in its relation
to the interactional circumstances under which it is done.
PALAVRAS-CHAVE: texto falado, interação, correção.

Introdução No caso das autocorreções morfossintáticas, a imagem

Os falantes, em suas conversas diárias, fazem escolhas de
modo a promover o mútuo entendimento. Esse objetivo, a princípio
geral das trocas verbais, é o que orienta as seleções léxico-
morfossintáticas e as estratégias utilizadas pelos participantes em
um evento comunicativo.
Tendo em vista a intercompreensão, o locutor corrige para
que seu parceiro compreenda, por exemplo, seu ponto de vista acer-
ca do assunto, a imagem de sujeito que ele deseja para si e a que ele
atribui ao outro, o estabelecimento ou alteração de determinadas
relações intersubjetivas. Nesse universo, a interacionalidade consti-
tui critério determinante e norteador do ato de corrigir. Em outros
termos, a correção pressupõe indivíduos em interação cujas esco-
lhas são feitas a fim de que a tarefa a que eles se propõem possa ser
levada a bom termo. Em assim sendo, ela se realiza em função dos
interactantes, sendo a interação “um componente do processo de
comunicação, de significação (e) que faz parte de todo ato de lingua-
gem”1, e permite a circulação de imagens, projetadas em decorrência
de procedimentos de adaptação (auto-adaptação e adaptação ao ou-
tro) e de antecipação, os quais possibilitam desarmar objeções e
corrigir representações2.
Os falantes, no mais das vezes, mostram-se atentos às imagens
que circulam no momento da interação e trabalham para fazer circular
algumas e, negar outras, empregando práticas defensivas para prote-
ger suas próprias projeções e práticas protetoras para salvaguardar a
definição da situação projetada pelos parceiros com os quais
contracena3. Essas impressões, que podem ser positivas ou negati-
vas4, são construídas, no caso da correção, em função de como a
correção é realizada e de quem a realiza - se o falante que enunciou a
primeira formulação (autocorreção) ou se outro falante qualquer à
exceção daquele que enunciou a primeira formulação (heterocorreção)
-, da natureza do erro corrigido e da aceitação ou rejeição da correção,
no caso de heterocorreção.
Destacamos, para evidenciar a correlação texto e interação, cor-
reções que incidem sobre fatos morfossintáticos, correções que incidem
sobre a relação entre o conteúdo proposicional e as representações da
realidade objetiva e correções que referem a falta de ajuste da mensa-
gem às orientações discursivas desejadas e às expectativas dos falan-
tes em relação a eles mesmos e a seus parceiros de conversas.
construída é sempre positiva, porquanto o falante demonstra, com a
correção, que de fato domina as regras da gramática5; o erro é então
considerado um “lapso”. Em contrapartida, nas heterocorreções
morfossintáticas, cria-se normalmente uma imagem negativa do falan-
te corrigido, razão pela qual esses tipos de correção são freqüentemente
mitigados.
Geralmente, nas heterocorreções de natureza morfossintática,
o falante corretor implementa a correção de maneira a não constranger
o corrigido – a elocução da segunda formulação (F2) é normalmente
rápida e em voz baixa, uma “voz dos bastidores” que “sopra” a forma
adequada. No entanto, o falante corrigido, a fim de se livrar dos “estig-
mas” impostos por um erro morfossintático, a exemplo do que ocorre
em (1), pode repetir a primeira formulação (F1) de forma acentuada e
entre risos, numa explícita demonstração do “absurdo” que fora capaz
de cometer. O falante corretor pode aceitar o jogo proposto e acompa-
nhar as reações do falante corrigido, aliviando-o assim do “peso” do
erro.
(1)6
F1 L2: mêu... sua mãe é judeu né?
F2 L1: é judia ((baixo e rápido))
L2: Jsua mãe é juDEUJ
L1: Jmêu sua mãe é juDEU caraJ
[
L2: Jmêu sua mãe é judeuJ sua mãe
é judia né?
L1: não minha mãe não meu padrasto
L2: ah tá
(202FEU11)
Os risos “tentam” neutralizar a imagem negativa que pode ser
criada pelo cometimento do erro assim como fazem do erro um
objeto de gozação: levá-lo na brincadeira implica dimimuir-lhe a
importância, e conseqüentemente, desqualificá-lo enquanto parâmetro
de avaliação.
Entretanto, quando esta estratégia de aliviar tensões é iniciada por
qualquer participante à exceção daquele que cometeu o erro, o alvo dos
risos, em vez de ser o absurdo do cometimento do erro, “dá a impressão”

1. Correções gramaticais
Em geral, a correção de erros morfossintáricos atribui ao falante 1
Brait, 1993:194.
corretor uma imagem positiva, a daquele que tem, ou pelo menos faz 2
v. Vion, 1992:41-44.
crer que tem, um bom domínio do código, e ao falante corrigido, uma 3
Cf. Goffman, 1992:22.
imagem negativa, a de uma certa falta de competência lingüística, prin-
4
Positivas e negativas, no sentido de serem ou não favoráveis ao que é
cipalmente no caso dos informantes desta pesquisa - alunos de Letras representado.
5
Gramática enquanto o conjunto das possibilidades e das restrições
da Universidade de São Paulo e professores de Língua Portuguesa. E a
morfossintáticas, fonético-fonológicas e semânticas de uma dada varie-
imagem de discurso que se constrói com a correção é a de um discurso dade da língua.
escorreito, adequado às exigências gramaticais da norma de referência. 6
O símbolo J indica que o enunciado foi produzido entre risos.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 133

de ser o próprio falante, o qual, talvez por isso, ignore a correção - uma L2: huh
estratégia defensiva, portanto, que é o que ocorre em (2). L1: e::... eu falei “mêu quatro a ze::ro” ele
(2) falou pra mim “três a zero”
L2: que os padrinhos estão estão lá:: dando a maior L2: ele assistiu o jogo inteiro?
força... e assim... L1: assistiu
minha mã/ no::ssa... minha mãe f/ foi L2: ah porque eu só assisti pela metade... toda
madrinha... mêu... ela fez a pior vez que saía gol eu
burrada ligava a televisão
[ Doc: foi três a zero ( )
L1: burrada L1: três a zero é
[ L2: é eu vi até o terceiro gol só::... EdMUN:do
L2: da vida dela... porque só tomou... fez o gol né?
porque... o:: o casal (202FEU06)
F1 esse casal que:: que ela apadrinhou... passou O desacordo quanto ao resultado do jogo gera as correções, e a
um tempo de rejeição da correção por L1, uma contenda, que só é resolvida após L1
[ apresentar provas que comprovam ser seu placar o correto. Prevalece
F2 Doc: J amadrinhou J finalmente a informação de L1, fato que desqualifica L2 enquanto
L2: dificuldades “dona da verdade”.
L1: amadrinhou A Nesse fragmento, as locutoras negociam uma informação clara-
[ mente objetiva (o resultado do jogo) por meio de heterocorreções não
Doc: J amadrinhouJ mitigadas e em cadeia: na primeira e na segunda, F2 é enunciada de
L2: porque ela:: ela passou um tempo de forma acentuada, com o volume da voz alterado (as locutoras gritam);
dificuldades financeiras... na terceira, F2 ocorre sobreposta à F1 e é repetida. Esses comporta-
Doc: aí... a sua mãe amadrinhou JAve MariaJ mentos verbais das interactantes concorrem para a produção de um
[ discurso “apaixonado” em que se defende mais o amor ao clube do
L2: aí... ela ia tinha que a “fidelidade” à informação, e para a construção de uma imagem de
que:: ela ia lá:: levava sujeitos beligerantes, patrocinada por um terceiro provocador, no caso,
feijão arroz essas coisas a documentadora.
(202FEU06) Caso diferente ocorre no fragmento (4):
A documentadora, em (2), pode até ter tentado aliviar o des- (4)
conforto da correção e, conseqüentemente, salvaguardar a imagem L2: o que eles pagam pro DCE toda a:: a
pública de L2, porém, o fato de L2 não reagir de forma semelhante (ao lanchoNEte... aquela Ótica...
invés de acompanhar as reações das interlocutoras, ela continua con- éh:: a farMÁcia
tando o que aconteceu a sua mãe quando decidiu ser madrinha) indica F1 L1: a papelaria
claramente que o comportamento da documentodora é considerado F2 L2: e as duas papelarias que têm ali...
ameaçador, isto é, expõe L2 ao ridículo. aquele espaço é todinho do DCE
ele aluga...
2. Correções informacionais (202FEU02)
Nas correções de cunho informacional - relativas à adequação No trecho acima, L2 corrige L1 sob a égide da co-produção
das informações às representações da realidade objetiva -, o falante, discursiva, ou seja, a locutora “engata”, por intermédio da partícula
ao corrigir pode arregimentar para si o estatuto daquele que se mostra “e”, o ato corretor em seu enunciado, a exemplo do que vinha fazendo
fidedigno a essas representações, daquele que conhece e sabe e por com as contribuições anteriores do interlocutor, dando assim progres-
isso, corrige; e a imagem discursiva gerada é então a de “veracidade”. são ao assunto. Ao incorporar a intervenção de L1, L2, mesmo corri-
A propósito, observe-se (3): gindo, demonstra a pertinência daquela contribuição - valoriza-a, por-
(3) tanto - e, por extensão, a pertinência do parceiro. Nesse sentido, a
Doc: você pode falar por exemplo sobre o discrição da correção salvaguarda a imagem pública de L1 e ameniza o
Corinthians que ganhou desconforto interpessoal gerado pela correção, criando assim a ima-
ontem de cinco a zero gem de um sujeito deferente, atento para os melindres que uma
F1 heterocorreção pode causar, e o discurso flui, ao contrário de (2), sem
F 2 > F1 tensão.
L1: foi TRÊS a zero
Doc: ah... desculpe 3. Correções pragmáticas
[ F2 > F1 Em atenção a seu projeto de fala, o falante também pode instau-
L2: foi QUA-tro a ze-ro rar, por intermédio da correção, uma outra voz a partir da qual e em
[ F2 confronto com a qual ele emite suas considerações. Ele coloca então
L1: foi três três a três a zero A... em cena uma instância que assume a responsabilidade do dito, como
fo/ foi três a zero no caso de (5), o que imprime mais objetividade a seu discurso e dá
sabe por quê::? mais credibilidade a ele, locutor.
[ (5)
L2: então por que ela gritou “quatro a zero” hoje L2: coitadas... e aí::... tiveram que ir e aí
de manhã? tiRAram do bolso e tudo
L1: eu eu encontrei o o:: E... ele com aquela mas... né? daí nunca mais também porque
blusa do Corinthians toda tal elas não poderiam nunca

134 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 mais... ( ) mais nada
[ estratégias discursivas, contribuindo para a circulação de imagens,
L1: elas já saíram já se forMaram... tudo?
L2: a AA já se forMOU:: e a AN acho que tá no
último ano aGOra... e deve estar se formando
[ competente no que tange à topicalidade - assuntos tratados, sua
L1: da manhã?
F1 L2: são... são as duas... são da manhã... mas
( ) sei lá... elas... sei que elas/
F2 DIzem elas que não querem mais participar
de NAda... que dá muito traBAlho dá
prejuízo não sei o que acho que no fundo no
fundo elas ficaram traumatiZAdas com tudo isso
L1: huh huh
(202FEU02)
No fragmento (5), cujo tópico são as razões que levaram as
tesoureiras do CAELL a saldar as dívidas do Centro Acadêmico antes
de o repassarem para outra gestão, é visível o esforço de L2 para
retornar ao assunto anterior à digressão7 ocasionada por L1: L2 faz
uso de pausas, marcadores conversacionais (“sei lá”), dando-se tem-
po para elaborar sua produção discursiva com vistas a recolocar o
tópico em cena. A primeira formulação, após o desvio, é alvo de uma
correção, revelando, assim, o duplo trabalho da locutora que fora
interrompida: retomar “o fio da meada” e produzir um enunciado que
atenda a seu projeto de fala. Se, por um lado, essa correção pode ser
creditada àquela dificuldade de voltar às relevâncias centrais que esta-
vam em foco no momento da interrupção, por outro, ela ocorre em
função dos propósitos comunicativos de um enunciador, o qual, exi-
mindo-se do dito, cria a imagem de um discurso neutro e a de um
sujeito fidedigno.
4. Considerações finais
As análises dos fragmentos pontuaram a correlação texto e
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
interação e as motivações em função das quais os falantes elegem suas
alinhavadas clara ou sutilmente por vozes com as quais discurso e
sujeito se confrontam e em função das quais eles se constituem.
As correções normalmente qualificam o sujeito corretor como
organização - (correções informacionais e pragmáticas) e ao código
(correções gramaticais), demonstrando a sensibilidade do falante para
o contexto, para os parceiros de interação e para as ações em curso.
No caso das heterocorreções, em particular, como há o risco de
ameaça à imagem do falante corrigido - desqualificação dele enquanto
provedor de informação adequada ou enquanto representante da nor-
ma de referência -, as correções podem ocasionar, no caso de falantes
com laços de amizade estreitos, “contendas” que só são resolvidas
quando um dos envolvidos se dá por vencido (fragmento (2)); em
outros casos, elas podem ser mitigadas - elocução baixa e rápida,
correção dando a impressão de progressão tópica -, uma estratégia de
aliviar tensões (fragmentos (1) e (4)), ou ignoradas por aquele que
cometeu o erro, uma estratégia de defesa por meio da qual se
desconsidera a importância do erro e, conseqüentemente, a relevância
de sua correção (fragmento (2)).
Referências bibliográficas
BRAIT, B. (1993). O processo interacional. In: Preti, D. (org.). Aná-
lise de textos orais. São Paulo, FFLCH/USP.
GOFFMAN, E. (1992). A representação do eu na vida cotidiana.
Trad. M. C. S. Raposo. 5ª ed. Petrópolis, Vozes. (O texto origi-
nal é de 1959. The presentation of self in everyday life. New York,
Doubleday.)
VION, R. (1992). La communication verbale: analyse des interactions.
Paris, Hachette.
7
Destacada em itálico.
135
 Sobre o papel dos núcleos funcionais
na construção da interpretação semântica referencial
ABSTRACT: This article argues that referential interpretation is licensed by functional heads (FHs). It shows how null FHs license individual-level/
stage-level predication and generic/existential interpretation in Brazilian Portuguese predicative sentences with ‘ser’/’estar’. It is argued that the
generic / existential readings of German sentences with ‘ja doch’ likewise result from the effect of null FHs.
PALAVRAS-CHAVE: Leituras Genérica / Existencial, Núcleos Funcionais, Predicação de Indivíduo / de Situação, Referencialidade.
1. Introdução
Este trabalho defende a tese de que a interpretação semântica
referencial é licenciada por meio de núcleos funcionais (NFs). A argu-
mentação se concentra especialmente nos NFs da sintaxe oracional
(NFSs) T e Asp, deixando para outra oportunidade a discussão sobre
o NFS C e os NFs da morfologia e da sintaxe sintagmática. A análise
se restringe a dados do português do Brasil (PB) e do alemão. Está
sendo pressuposta a estrutura sintática em (1):
2. Evidência Empírica de que T Licencia
Interpretação. Semântica Referencial1
O fato de que o PB coloquial restringiu a ocorrência dos clíticos
à posição pré-verbal e limitou sua interpretação às 1ª e 2ª pessoas,
como o demonstra a interpretação de (2), é evidência de que T licencia
interpretação referencial. Estou propondo que os clíticos ocorrem em
posição de especificador, precisamente Espec,AspP, ao contrário da
posição corrente, que os analisa como núcleos. Já que os clíticos do
PB coloquial são sempre pré-verbais, ocorrem numa estrutura em que
T está nulo (i.e., sem inserção lexical), como (3):
As 1ª e 2ª pessoas são protagonistas do ato de fala. O conceito
de Tempo se define em relação ao ato de fala. Logo, no PB, em senten-
ças como (2) em que Espec,AspP é preenchido por informação
referencial disjunta, T nulo tem efeito semântico referencial sobre o
Espec,AspP que ele c-comanda imediatamente.
136
Lucia Maria Pinheiro Lobato
Universidade de Brasília (UnB)
3. Predicação de Indivíduo e de Situação
Os exemplos (4) ilustram a distinção entre predicação de indi-
víduo (PI) — (4a) —, e predicação de situação (PS) — (4b). Em (4a),
diz-se que as pessoas que são bombeiros são disponíveis, indepen-
dentemente de sua profissão. Em (4b), diz-se que os bombeiros estão
disponíveis como bombeiros. Logo, na predicação de indivíduo há
predicação sobre a extensão da expressão nominal, como em (5a), e na
predicação de situação, predicação sobre a extensão e a intensão da
expressão nominal, simultaneamente, como em (5b):
(4) a. Bombeiros são disponíveis.
b. Bombeiros estão disponíveis.
(5) a. [x.bombeiro] ^ [x.disponível] PI
b. [x.bombeiro] <— [disponível] PS
Estou propondo que há uma diferença sintática entre ‘ser’ e
‘estar’ predicativos, tal que ‘ser’ ocorre em T e ‘estar’ em Asp. Logo, as
estruturas de (4) são as em (6):
(6) a. [CP C [TP bombeiros são-T [AspP t Asp
[VP t disponíveis]]]]
b. [CP C [TP bombeiros T [AspP t estão-Asp
[VP t disponíveis]]]]
Estou também propondo que os vestígios de SNs ou DPs con-
têm informação semântica sobre entidade, indivíduo, que é a informa-
ção correspondente ao ‘tipo semântico’ dos nomes. Logo, em (6), os
vestígios têm tal informação. Além disso, estou analisando os adjeti-
vos como elementos que ocorrem na primeira projeção máxima em
que encontram informação sobre entidade sobre a qual podem predicar.
Nos exemplos considerados, o adjetivo sempre ocorre dentro do VP
porque aí encontra, na informação portada pelo vestígio, esse tipo de
informação referencial. Em (6a), Asp está nulo, e em (6b), T. Tanto
tempo quanto aspecto são conceitos temporais, a diferenca sendo que
tempo, mas não aspecto, se define em relação ao falante, e, logo, ao ato
de fala. Ém (6a), Asp está nulo e o adjetivo predica do indivíduo
independentemente da sua atuação profissional. Concluo que Asp
licencia a interpretação de existência do referente denotado pelo ves-
tígio em Espec,VP, só que não relativamente ao ato de fala. Em (6b), T
está nulo e o adjetivo predica do indivíduo em dada situação espacio-
temporal. Concluo que T licencia a interpretação do referente denota-
do pelo vestígio em Espec,AspP como entidade do mundo existente
no momento do ato de fala (mundo real). Logo, a PI em (6a) deriva de
1
A análise nesta seção reproduz argumentação em Lobato (No Prelo).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Asp nulo, e a PS em (6b), de T nulo. Segundo essa análise, apesar de b. Crianças estão resfriadas/altruistas
em cada exemplo em (6) haver dois vestígios, um só deles sofre efeito c. As crianças estão resfriadas/altruistas.
do NF c-comandante – é sempre o NF nulo que é o licenciador de
leitura semântica referencial. Nessa perspectiva, a diferença entre PI e Lurdes Jorge observou (Discussões) que certos adjetivos tornam (13a)
PS é que na PI o tipo de predicação do predicativo é interpretado no gramatical:
domíno c-comandado por Asp nulo, e na PS, no domínio c-comanda-
do por T nulo. (14) Mulher está solta.

4. Geração de Leituras Genérica e Existencial A interpretação, no entanto, muda. Em (13a) há agramaticalidade

Nas estruturas predicativas em que ‘ser’ e estar’ são ambos e a interpretação esperada seria a existencial relativa a uma certa situ-
possíveis, respeitadas certas condições modo-temporais do predicado ação espacio-temporal específica, mesmo que não explícita na frase
e referenciais do sujeito, a alternância leva a uma distinção entre leitura (tem/há criança resfriada). Em (14), gramatical, a interpretação é que
genérica (LG) e leitura existencial (LE). Obtém-se LG com ‘ser’ e LE ‘hoje em dia a espécie mulher está solta’. Concluo que (13a) é
com ‘estar’, como em (7) e (8), cujas estruturas estão em (7') e (8'). agramatical porque o predicado é interpretado como predicador de
membro de espécie, mas o sujeito não denota membro, denotando,
(7) a. Crianças são engraçadas. G antes, a espécie, e (14) é gramatical porque o predicado é interpretado
b. Crianças estão engraçadas. E como predicador de espécie, e encontra no SN sujeito nú a denotação
(8) a. As crianças são engraçadas G apropriada sobre a qual predicar. Por outro lado, esse contraste forne-
b. As crianças estão engraçadas. E ce evidência empírica de que SN nú singular é denotador de espécie.
Acabamos de ver que um predicado interpretado como
(7') a. [CP C [TP crianças são-T [AspP t Asp [VP t engraçadas]]]] predicador de membro não pode predicar de SN singular, por esse
b. [CP C [TP crianças T [AspP t estão-Asp [VP t engraçadas]]]] denotar espécie. No entanto, o uso de um advérbio como ‘sempre’
(8') a. [CP C [TP as crianças são-T [AspP t Asp [VP t engraçadas]]]] pode tornar gramatical uma tal seqüência:
b. [CP C [TP as crianças T [AspP t estão-Asp [VP t engraçadas]]]]
(13a) *Criança está resfriada Episódica
Logo, a LE decorre de licenciamento referencial por T nulo, e a LG, da (15) a. Criança está sempre resfriada. Recorrente
sua falta. b. *Criança está sempre altruista. Recorrente
A LG independe do número do sujeito ou de ser ele nú ou não, como (16) a. Criança esta/estará sempre resfriada. Recorrente
mostrado em (9), e é forçada pelo verbo ‘estar’ no presente do b *Criança esteve/estava/estaria
indicativo, como ilustrado pelas interpretações dos exemplos (10): sempre resfriada. Recorrente
Proponho uma análise para os advérbios diferente da análise
(9) a. Criança é engraçado. G corrente. Segundo essa nova análise, a inserção de ‘sempre’ na senten-
b. Crianças são engraçadas. G ça leva à projeção de um TP ou AspP adicional, incluindo o próprio
c. As crianças são engraçadas. G NF T ou Asp, (será T ou Asp, dependendo da posição do advérbio).
(10) a. As crianças são engraçadas. G Nessa abordagem, a estrutura de (15a) é (15’a), em contraste com a de
b. As crianças foram engraçadas. Ação episódica (13a), que é (13’a):
c. As crianças serão engraçadas. Ação episódica ou G
(15’a) [CP C [TP criança T [AspP t está-Asp
Por sua vez, a LE é forçada pelo uso do verbo ‘estar’, em qualquer [AspP sempre Asp [VP t resfriada]]]]
tempo-modo: (13’a) [CP C [TP criança T [AspP t está-Asp
[VP t resfriada]]]]
(11) a. As crianças estão engraçadas. E
b. As crianças estiveram engraçadas. E Analiso os contrastes em (13) como devidos à falta, em (13a),
c. As crianças estarão engraçadas. E de elemento referencial que possa ser interpretado como membro de
classe. Nas estruturas com plural e/ou determinante — (13b,c) —, o
Existem na verdade restrições modo-temporais na LE, no sen- plural e/ou determinante trazem tal informação, daí a gramaticalidade
tido de se exigir uma certa correlação entre o tipo de interpretação das sentenças. Já que (15a) é gramatical, há interpretação de membro.
referencial do sujeito e do predicado. Se o sujeito denota, ou inclui Logo, o nova projeção Asp causada pela inserção de ‘sempre’ é a
denotação, de membro existente no mundo real, não há restrições licenciadora da interpretação de membro.
modo-temporais ao predicado, como em (11), mas se o sujeito denota
indivíduo existente em mundo possível, há restrições, devendo o 5. Fatos do Alemão: Estruturas com ‘ja doch’
predicado também expressar existência em mundo possível, como em 5.1 Duas Posições Estruturais para o Sujeito
(12): em Alemão?
No alemão, a expressão ‘ja doch’ (com efeito, de fato) ocorre
(12) a.*Qualquer criança está/esteve/estava engraçada. em duas posições – ou imediatamente antes do sujeito, ou imediata-
b. Qualquer criança estaria/estará engraçada nessa situação. mente depois, como em (17):

Há também uma correlação entre o tipo semântico do predicativo
e a interpretação referencial do sujeito. Se o predicativo é interpretado
como predicador de propriedade de membro de espécie, o sujeito não
pode ser nú singular:
(13) a. *Criança está resfriada/altruista.
(17) a. ... weil Ameisen ja doch einen Postbeamten
gebissen haben
já que formigas de fato um carteiro mordido têm
já que formigas de fato morderam um carteiro
b. ... weil ja doch Ameisen einen Postbeamten
gebissen haben

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 137

 já que de fato formigas um carteiro mordido têm
já que de fato formigas morderam um carteiro
Diesing (1992) considera que ‘ja doch’ sempre ocorre na fron-
teira do VP, logo, em IP, daí decorrendo que o sujeito pode estar em IP
ou VP, como em (18):
(18) a. ... [CP weil [IP Ameisen ja doch
[VP einen Postbeamten gebissen haben]]]
b. ... [CP weil [IP ja doch [VP Ameisen einen Postbeamten gebissen
haben]]]
Estou analisando diferentemente a estrutura das sentenças em (17),
como em (19):
(19) a. [CP weil-C [TP Ameisen T [AspP ja doch Asp
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp
[VP haben]]]]]
b.[CP weil-C [TP ja doch T [TP Ameisen T
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp [VP haben]]]]]
(Por ser irrelevante para a argumentação estou deixando de lado
nas estruturas do alemão a questão de haver vestígios dentro do VP.)
As estruturas (19) mantêm o espírito da análise para ‘sempre’: a
projeção de ‘ja doch’ leva à projeção de um novo Asp ou T nulo. Por
que considerar que há nessa nova projeção um NF nulo? Para manter
a generalidade da análise (haveria um certo tipo de licenciamento de
referencialidade na GU) e captar a gramaticalização que ocorreu com
as partículas modais do alemão, em contraste com as partículas do
inglês, por exemplo (V. Abraham, 1991).
Há uma série de diferenças entre (18) e (19). Em (18), é ‘ja
doch’ que tem posição fixa, havendo duas posições estruturais dife-
rentes para o sujeito nessas orações — Espec,TP e Espec,AspP. Em
(19), é o sujeito que tem posição fixa — sempre Espec,TP —., e é ‘ja
doch’ que tem posição variável. Uma outra diferença é que em (19) o
objeto também se move para uma projeção funcional, precisamente
para Espec,AspP, ao passo que em (18) é mantido dentro do VP.
Além disso, em (19) o particípio também ocorre em AspP. A evidên-
cia empírica para isso é a exigência do alemão de que os particípios
ocorram antes do V final flexionado em subordinadas, como se vê em
(17). Considerando que a ordem básica para uma seqüência de auxiliar
e verbo principal é Aux+V, a explicação para a ordem V+Aux nessas
estruturas está no posicionamento do particípio dentro de AspP.
5.2 A Posição de ‘ja doch’ e a Interpretação
Referencial da Asserção
Diesing mostra que, em estruturas com certos predicados e
verbo no presente do indicativo, a alternância de posição para ‘ja
doch’ leva a uma alternância entre LG / LE:
(20) a. weil Linguisten ja doch Kammermusik spielen G
uma vez que lingüistas de fato música de câmera tocam
uma vez que lingüistas tocam de fato música de câmera
b. weil ja doch Linguisten Kammermusik spielen E
uma vez que há de fato lingüistas tocando música de câmera
(21) a. weil Professoren ja doch verfügbar sind G
uma vez que professores de fato estão (em geral)
/ são disponíveis
b. weil ja doch Professoren verfügbar sind E
umavezquedefato professoresestão(nestemomento)disponíveis
(22) a weil Wildschweine ja doch intelligent sind G
uma vez que javalis de fato são (em geral) inteligentes
138
b. *? weil ja doch Wildschweine intelligent sind E
uma vez que de fato javalis são (neste momento) inteligentes
Segundo a proposta deste artigo, a estrutura desses exemplos é como abaixo, onde os
adjetivos também estão em AspP, dado o fato de que os adjetivos predicativos se comportam
como os particípios no alemão, colocando-se antes do verbo final flexionado:
(20') a..[CP weil [TP Linguisten T [AspP ja doch-Asp
[AspP Kammermusik Asp [VP spielen ]]]]]
b..[CP weil [TP ja doch-T [TP Linguisten T
[AspP Kammermusik Asp [VP spielen ]]]]
(21') a. [CP weil [TP Professoren T [AspP ja doch Asp
[AspP t verfügbar Asp [VP sind ]]]]
b. [CP weil [TP ja doch-T [TP Professoren T
[AspP t verfügbar Asp [VP sind ]]]]
(22') a. [CP weil [TP Wildschweine T [AspP ja doch-Asp
[AspP t intelligent Asp [VP sind ]]]]
b.*?[CP weil [TP ja doch-T [TP Wildschweine T
[AspP t intelligent Asp [VP sind ]]]]
A questão relevante para a tese defendida neste artigo é o
licenciamento, nos exemplos de (20) a (22), de LG para (a) e LE para
(b). Ora, é exatamente quando ‘ja doch’ leva à projeção de um AspP
adicional que se tem LG, e quando leva à projeção de um TP adicional
que se tem LE. Aceitando que as partículas modais do alemão proje-
tam um AspP ou TP adicional completo, com um núcleo Asp ou T
disponível, a conclusão natural é que a LG decorre do efeito do Asp
adicional sobre o AspP que ele c-comanda imediatamente, e a LE, do
efeito do T adicional sobre o TP que ele c-comanda imediatamente.
Esses exemplos do alemão levantam uma nova questão, relativa
ao licenciamento de PI e PS: Por que (22b) é agramatical, mas não a
sentença correspondente em português? Dado o contraste entre (22a)
e (22b), podemos concluir que a agramaticalidade de (22b) decorre do
efeito do T adicional projetado por ‘ja doch’. A análise natural é que
em (22b) há incompatibilidade entre a predicação estabelecida por
‘intelligent’ (PI) e a decorrente do efeito do T adicional sobre o TP que
ele c-comanda imediatamente (PS). Como a seqüência é gramatical no
português, uma análise completa teria de investigar as propriedades
dos adjetivos e dos licenciamentos sintáticos no português e no ale-
mão, contrastivamente.
5.3 Evidência Empírica Adicional
A proposta estrutural acima explica diferentes fatos do alemão,
como as estruturas com ‘denn’ (então, afinal), outra partícula modal.
Em (23) temos exemplos com ‘denn’ extraídos de Diesing, mas com a
estrutura defendida neste artigo:
(23) a. [CP Was für Ameiseni haben-C [TP denn T [TP ti T
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
o que para formigas, tem então um carteiro mordido
Que tipo de formiga mordeu um carteiro afinal?
b. [CP Was haben-C [TP denn T [TP für Ameisen T
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
c.* [CP Was haben-C [TP für Ameisen T [AsoP denn Asp
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
Como esses exemplos mostram, em interrogativas Wh- com o
sujeito topicalizado em Espec,CP, como em (23a), ‘denn’ se coloca
imediatamente à esquerda do objeto. Se uma parte do sintagma Wh-
fica em Espec,CP, a outra ficando imediatamente à esquerda do obje-
to, como em (23b), ‘denn’ tem de ocorrer imediatamente à esquerda
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dessa ocorrência mais baixa do sujeito. O que não se dá é de, nesse
último caso, ‘denn’ ficar imediatamente à esquerda do objeto, como
em (23c). A agramaticalidade de (23c) mostra que ‘denn’ não projeta
AspP, projetando sempre um TP. Em outras palavras, o fato de as
partículas modais do alemão projetarem AspP e/ou TP é decorrência
dos próprios traços inerentes a cada partícula, e os traços de ‘denn’ só
levam à projeção de TP.
6. Observações finais
Neste trabalho ocupei-me estritamente em defender que a in-
terpretação referencial é licenciada por NFs e em mostrar a relevância
dos NFSs T e Asp nulos para PI/PS e LG/LE em estruturas predicativas
com ‘ser’/’estar’ no PB, e para LG/LE em estruturas com partículas
modais no alemão. Apesar de a argumentação ter se baseado mais
fortemente nos NFs da sintaxe, deixou entrever que os NFs da estru-
tura de palavras e de sintagmas também atuam nesse licenciamento,
sendo esse o caso do efeito da marca de plural na interpretação de
membro. A análise levou a propostas inovadoras para adjetivos e
advérbios e tem repercussão teórica a respeito de diferentes fenôme-
nos, como o processo de gramaticalização sofrido pelas partículas
modais do alemão, e abre as portas para uma explicação do conceito de
Caso. A análise desses fatos não foi aqui discutida, sendo o objeto de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
estudo de Lobato (Em Preparação). Antecipo, de qualquer modo, que
os resultados acima a respeito do alemão são favoráveis a uma distin-
ção de dois planos — o da estrutura léxico-conceptual e o da estrutura
sintática —, como argumentado para o português em Lobato (No
Prelo): o alemão fez uma espécie de gramaticalização das partículas
modais em virtude de ter especializado os NFSs T e Asp da sintaxe
para o licenciamento de ocorrência de XPs em Espec,TP e Espec,AspP,
respectivamente.
Referências bibliográficas
ABRAHAM, W. (1991) The Grammaticalization of the German Modal
Particles. In Traugott, E. & Heine, B. Approaches to
Grammaticalzation. Vol. II. Amsterdam, John Berjamins, pp.
331-380.
DIESING, M. (1992). Indefinites. Cambridge, Mass. , MIT Press.
LOBATO, L. (No Prelo). A que se Devem as Diferenças Sintáticas
entre o Português do Brasil e o Português Europeu? Anais do
Congresso Internacional ‘500 anos da Língua Portuguesa no
Brasil”. Universidade de Évora
––––– (Em Preparação) The Notion of Case and its Manifestations.
139
 Aspectos sintático-semânticos
de construções bitransitivas
ABSTRACT: The study examines syntactic and semantic aspects of ditransitive constructions, in particular the dative alternation. It is shown that the
occurrence of this phenomenon is sensitive to quantificational properties of the nominal phrase in the syntactic position licensing accusative
(structural) Case, allowing to account for differences in the aspectual interpretation and restrictions to the occurrence of one of the constructions in
the alternating pair.
PALAVRAS-CHAVE: alternância dativa; estrutura argumental; aspecto; preposição
1. Introdução
O presente estudo examina aspectos sintático-semânticos de
construções bitransitivas, considerando o papel da interpretação
aspectual no licenciamento dos argumentos na projeção lexical do
predicado. Discute-se o fenômeno da alternância dativa, encontrada
em inglês, cuja ocorrência se mostra sensível às propriedades
quantificacionais do sintagma nominal na posição que licencia o Caso
acusativo (estrutural) – o objeto direto (OD). Tal fator permite anali-
sar diferenças na interpretação aspectual dos predicados alternantes,
bem como restrições à ocorrência de uma das variantes. Apresenta-se
ainda resultado parcial de estudo da variação na escolha da preposição
introdutora do objeto indireto em uma variedade do português do
Brasil (a saber, a falada em Fortaleza), demonstrando-se que está
encaixada na matriz lingüística, em termos das mesmas propriedades
licenciadoras da alternância dativa: as propriedades quantificacionais
do sintagma nominal na posição OD.
A codificação gramatical do aspecto tem sido amplamente discu-
tida na literatura gerativa, em particular a correlação entre classes
aspectuais e a estrutura sintática dos predicados, o que se apóia na
concepção de que os eventos têm uma estrutura complexa, formada de
subeventos. Tal estrutura apresenta propriedades que podem ser defi-
nidas em termos de representações lógicas (operadores: DO, CAUSE,
BECOME) e conectivos aspectuais (cf. Dowty (1979); Pustejowsky
(1991)) ou em termos de propriedades léxico-semânticas, como o as-
pecto, sintaticamente representadas (cf. Roberts (1987), Tenny (1994),
Borer (1994), Salles (1997), entre muitos outros).
Remonta a Ross (1974) a idéia de atribuir um núcleo DO (=fa-
zer) abstrato à estrutura de verbos de atividade, o que foi retomado em
Larson (1988), que propõe uma estrutura em camadas para constru-
ções bitransitivas – a VP shell. A hipótese da VP shell tem sido ampla-
mente adotada. Em Chomsky (1995), (1999), o núcleo mais alto da
projeção, referido como verbo leve (light verb), tem propriedades
relevantes para o processo de checagem de traços formais, licenciando
argumentos em posições sintáticas de Caso (estrutural). Chomsky
adota, por sua vez, a teoria da estrutura argumental de Hale & Keyser
(1993, ms.), a qual propõe que os argumentos são licenciados em um
número restrito de configurações sintáticas projetadas por núcleos
lexicais.
O estudo será desenvolvido como a seguir: na seção 2, será
ilustrada a alternância dativa, sendo indicadas as restrições à ocorrên-
cia desse fenômeno; na seção 3, será apresentada a teoria da estrutura
argumental de Hale & Keyser (1993, 1999), que será adotada parcial-
mente, dado que não dá conta das restrições observadas, e em seguida,
proposta de Salles (1997) de atribuir traços aspectuais às projeções
lexicais, em termos da teoria aspectual de Tenny (1994). Finalmente,
serão discutidos os dados parciais da pesquisa variacionista.
140
Heloisa Maria Moreira Lima Salles
Universidade de Brasília
2. A alternância dativa
A alternância dativa é um fenômeno associado à sintaxe de
construções bitransitivas e consiste na alternância entre (i) a constru-
ção em que o objeto indireto é introduzido por uma preposição, ocor-
rendo obrigatoriamente depois do objeto direto (V+OD+PP) (cf. (1a));
(ii) a construção, referida como construção de objeto duplo, em que o
argumento dativo não é introduzido por preposição, sendo realizado
obrigatoriamente na primeira posição, antes do objeto direto
(V+OD+OD) (cf. (1b)):
(1) a. Mary gave a book to John
b. Mary gave John a book
‘Maria deu o livro ao João’
Tal fenômeno está em variação entre as línguas, sendo encon-
trado, no inglês e em outras línguas germânicas (holandês e línguas
escandinavas), mas não no grupo românico. Além disso, parece estar
associado à interpretação possessiva, não sendo encontrado em
predicados bitransitivos com interpretação locativa (cf.Green (1974)):
(2) a. John brought flowers to Mary/ Mary brought
John flowers
b. John brought flowers to the table/ *John brought
the table flowers
‘João trouxe flores para Maria/ para a mesa’
Destacam-se ainda casos em que somente a construção de obje-
to duplo é encontrada1:
(3) a. * Mary gave a kiss to John
b. Mary gave John a kiss
Vários estudos têm discutido a alternância em (1) (cf. Larson (1988),
no âmbito da gramática gerativa). Reformulando análise em Salles (1997) e
adotando as teorias de Hale & Keyser (op. cit.) e Tenny (1994), demonstra-
se, na seção 3, que as restrições à alternância dativa podem ser explicadas em
termos do licenciamento de traços aspectuais nas configurações projetadas
pelos núcleos lexicais.
3. Estrutura argumental e papéis temáticos aspectuais
De acordo com Hale & Keyser (1993:53), ‘each lexical head
projects its category to a phrasal level and determines within that
projection an unambiguous system of structural relations holding
between the head, its categorial projection and its arguments (specifier,
1
Não será analisado o caso em (i), em que não ocorre a variante com o
objeto duplo. Note-se que a restrição não pode ser discutida em termos
da interpretação (locativa/possessiva) – considera-se tentativamente que
não corresponde a uma estrutura bitransitiva, já que o argumento realiza-
do no sintagma preposicional pode ser omitido (cf. (ii)):
(i) Mary gave birth to John
(ii) Mary gave birth many times
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
if present, and complement)’. Essa configuração e o sistema de rela-
ções a ela associado definem uma estrutura lexical relacional (Lexical
Structural Relation), a qual por sua vez corresponde à estrutura
argumental do núcleo lexical. A estrutura argumental é, portanto, uma
sintaxe no domínio lexical, devendo ser distinguida da sintaxe oracional,
que envolve o item lexical, seus argumentos (a LSR) e as categorias
funcionais associadas à projeção da oração (projeção estendida).
O número restrito de categorias lexicais (N, V, A, P) e de relações
sintáticas em que podem ocorrer (núcleo-complemento; especificador-
núcleo) explica o número de limitado de configurações possíveis, ilus-
tradas em (4)2:
(4) a. [X X [ Y]]
b. [X Z [X X [ Y]]]
c. [A Z [A A [X]]]
d. X Nos predicados bitransitivos (locativos) (cf. (2b)), a interpretação
Na configuração em que se verifica a interpretação causativa,
está implícita a hipótese de que o verbo projeta uma configuração em
camadas, constituída de um núcleo lexical e um núcleo dito leve, a VP
shell (a respeito do verbo leve: cf. Grimshaw (1991), Scher (2000) e
referências ali citadas).
Relativamente à alternância dativa, Hale & Keyser propõem
que a variante preposicionada é uma projeção de V e P (cf. (5)),
correspondendo à estrutura (4b) encaixada em (4a), enquanto a de
objeto duplo resulta da projeção recursiva de V (cf. (6)) – as variáveis
DP correspondem a sintagmas nominais que representam a meta (ou
recipiente) e o tema. O rótulo V designa a classe de elementos que
podem projetar3:
(5) [VP Vgive [ DP1tema [P Pto DP2meta]]]]
(6) [VP Vgive [V DP1meta tV [DP2tema tV [ tDPmeta]]]
A configuração em (5) comporta ainda que tema e meta tro-
quem de posição, o que implica que o núcleo P seja realizado pela
preposição with (=com), como em I provided them with books4.
Nessas configurações, está implícita exigência morfofonológica
de que um núcleo nulo incorpore seu complemento, o que permite
assumir que predicados do tipo calve (= parir bezerros) e shelve (=
pôr na prateleira) são o resultado da incorporação do nominal inter-
pretado como uma constante lógica (calf/shelf), ocorrendo na mesma
configuração das perífrases have a calf ou put the book on a shelf,
ilustradas em (7):
(7) a. ... [VP Vcalve [NP Ncalf]]
b. ... [VP Vshelve [PP DPthe book P [NP Nshelf]]]
Conforme ressaltado em Salles (1997), tal formulação não dis-
cute, porém, a distribuição translingüística da alternância dativa, as
restrições léxico-semânticas associadas a sua distribuição (interpreta-
ção possessiva versus interpretação locativa) (cf. (2)), além das res-
trições que bloqueiam a variante preposicionada (cf. (3)).
Com relação às restrições translingüísticas, é possível formular
uma generalização descritiva que correlaciona a perda da distinção
morfológica entre acusativo e dativo à possibilidade de projetar (6).
De fato, em línguas que apresentam a alternância dativa (inglês, holan-
dês, línguas escandinavas), essa distinção não é encontrada. Ressalta-
se ainda a correlação entre a codificação morfológica do caso e a flexi-
bilidade na ordem dos constituintes: línguas com a alternância dativa
apresentam ordem rígida (cf. Salles (1997)).
Na próxima seção, será discutida a proposta de atribuir traços
aspectuais às configurações postuladas em (5), (6) e (7), dada a hipótese
formulada em Tenny (1987) de que o mapeamento dos argumentos na
estrutura sintática é determinado pelas propriedades aspectuais da
predicação verbal.
3.1 Codificação gramatical de propriedades aspectuais
A tradição de classificar os predicados em termos de categori-
as aspectuais, como atividade, estado e consecução/término – Aktionsart
– remonta a Aristótelis, tendo sido retomada por exemplo em Vendler
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(1957), sob a forma de classes de eventos. Existem, porém, evidências
de que a interpretação aspectual é determinada composicionalmente,
pela interação entre as propriedades verbais e nominais do predicado
(cf. Verkuil (1972); Tenny (1994), Schmitt (1996) e referências ali
citadas).
De acordo com Tenny (1994), o argumento tema prototípico
tem papel fundamental na estrutura aspectual, dado que pode medir o
tempo interno do evento descrito pelo predicado, traduzindo delimi-
tação espacial em delimitação temporal. É o que ocorre com o argu-
mento manga em (8a), em oposição a (8b), em que o argumento, sendo
não-contável (de extensão e quantidade indefinida), não pode delimi-
tar o evento:
(8) a. Leandro comeu uma manga
b. Leandro comeu manga
aspectual é composicional: o sintagma nominal flores indica o caminho
(PATH) no desenvolvimento do evento e o sintagma locativo crucialmente
o término.
Assumindo hipótese formulada em Tenny (1994), segundo a
qual o mapeamento dos argumentos na estrutura sintática é determi-
nado pelas propriedades aspectuais da predicação verbal, propõe-se,
seguindo Salles (1997), que tais propriedades se encontram represen-
tadas na configuração sintática projetada pelos núcleos lexicais (cf.
seção 2.1). Esse mapeamento pode ser formalizado em termos de
checagem de traços formais, conforme em Manzini & Roussou (1997)5
(cf. também Borer (1996)).
Assim, em predicados locativos, a alternância não ocorre por-
que o argumento locativo é interpretado como um ponto no espaço
(podendo ser realizado por um dêictico (Maria pôs as flores ali) – cf.
Jackendoff (1992)): o sintagma nominal na posição de objeto da pre-
posição participa da interpretação aspectual indiretamente, não po-
dendo ser realizado na posição do argumento que mede o evento6.
Nos predicados com interpretação possessiva, diferentemente, o
evento descrito implica transferência de posse. Conforme ressaltado em
Jackendoff (op. cit.), o argumento na posição de objeto da preposição
(João) é interpretado como um indivíduo (não um ponto no espaço), do
que decorre a possibilidade de ocorrer na posição por excelência do
argumento medidor do evento – nesse caso, o argumento estruturalmen-
te mais baixo (o livro) não participa da interpretação aspectual do
predicado.
2
A realização lexical de tais configurações varia nas línguas do mundo: em
inglês, (a) e (d) são predominantemente V e N, respectivamente, enquan-
to (b) e (c) têm mais de uma realização, com o predomínio de P e A,
respectivamente
3
A argumentação para justificar a configuração em (6) para a construção
de objeto duplo provém da constatação de que a predicação secundária
é regularmente do tema (não do recipiente). Partindo de uma disposição
que coloca o argumento tema na posição mais alta em relação ao argu-
mento meta, pode-se captar o contraste em (i) e (ii):
(i) I handed the bottle to its mother crying/ *I gave the bottle to the baby
crying
(ii) I handed the mother her baby crying/ * I gave the baby its bottle crying
4
Essa configuração não se aplica à construção com objeto duplo pelo fato
de que a teoria não prevê uma situação em que um núcleo lexical
preposicional foneticamente nulo não é incorporado pelo núcleo lexical
mais alto.
5
Nessa análise, o controle é analisado em termos de movimento-A traços
aspectuais.
6
Compare com give the book away. O adverbial away apresenta, além do
traço locativo, um traço durativo, identificado na interpretação: ‘deslo-
camento em relação a um ponto de origem’. Na presente análise, a
interpretação durativa do adverbial é crucial para explicar a gramaticalidade
de give away the book – pode-se dizer que o traço [+durativo] do adver-
bial licencia o traço de aspecto associado àquela posição.
141
 Quanto ao contraste em (3), é possível discuti-lo também em
termos de restrições relacionadas à interpretação aspectual, assumin-
do que também envolvem o processo descrito em (7). Duas realiza-
ções são possíveis: (i) com incorporação, que dá origem à forma
lexicalizada (cf. (9a)); e (ii) sem incorporação, que corresponde à es-
trutura perifrástica (cf. (9b)):
(9) a.... [VP kiss [VP John tV [VP tV [NP Nkiss]]] (=kiss John)
b.... [VP give [VP John tV [VP tV [NP a kiss]]] (=give
John a kiss)
Na configuração em (8b), o argumento John é interpretado como
afetado pelo evento expresso pelo complexo [give a kiss]. O núcleo
nominal, por sua vez, é interpretado como uma parte do evento, não
apresentando conteúdo referencial. Isso pode ser confirmado pelo
fato de que a quantificação do nominal implica um interpretação iterativa
do evento (não do nominal): give two kisses (= kiss twice); dar dois
beijos (= beijar duas vezes). A agramaticalidade de (3b: *give a kiss to
John) é então explicada em termos da impossibilidade de o nominal
(não quantificável), interpretado como parte do evento, licenciar pro-
priedades aspectuais do predicado.
Do ponto de vista da interpretação do predicado, essas obser-
vações se aplicam ao português. Entretanto, dadas as restrições
morfossintáticas relacionadas à ocorrência da projeção em (6), tais
fatos estão gramaticalizados diferentemente: em português, a inter-
pretação aspectual do predicado necessariamente envolve o núcleo
preposicional (cf. (5)). Na próxima seção, será discutido o caso do
português, considerando-se particularmente o fato de que o portugu-
ês do Brasil codifica propriedades léxico-semânticas do predicado
bitransitivo em termos da escolha da preposição.
3.2 O caso do português do Brasil
É interessante notar que, no português do Brasil (mas não no
português europeu), o contraste na estrutura conceptual dos predicados
(dar livro/dar beijo) está codificado em termos da escolha da prepo-
sição: para, na transferência de posse; em, se o nominal é interpretado
como parte do evento, ilustrado em (10):
(10) a. Maria deu um livro pro/ao filho
b. Maria deu um beijo no/ao filho
Conforme demonstrado em Salles & Scherre (2001), em estudo
variacionista da variedade nordestina falada em Fortaleza, a escolha da
preposição parece estar encaixada na matriz lingüística em termos das
propriedades quantificacionais do nominal: quantificável, na transfe-
rência de posse (deu um livro/ livros), não quantificável, no caso de
ser parte do evento (deu um beijo) (cf.(9)).
Assim, de um total de 52 construções examinadas, 34 são
introduzidas pela preposição para (71%) e 18 pela preposição a
(29%). Entre aquelas introduzidas pela preposição a, em 16 (94%) o
nominal é não quantificável (cf. (11))7, enquanto em apenas 1 (6%), o
nominal é quantificado (cf. (12)):
(11) a. nós tamos com quatro noite que nós faz quarto a ela
b. o país num dá assistência a essas pessoa
(12) deu um cachorrinho a ele
Quanto às construções introduzidas pela preposição para, ve-
rificou-se uma situação de variação laboviana: em 25 (73,5%), o nomi-
nal relevante é quantificado (cf. (13)), enquanto em 9 (26,4%), o
nominal é não-quantificável (cf. (14)):
(13) a. é porque aquela menina num manda carta né’ pra ele
b. ela manda dois milhão (...) aí manda roupa
sapato pra gente
(14) a. não, não, dava o maior apoio, nós damos o
maior apoio pra ela
b. quer dizer que a mais nova dá conselho pra
mais velha.
142
3. Conclusão
O presente estudo examinou restrições na distribuição da
alternância dativa em inglês, bem como fatores que determinam a
escolha da preposição introdutora do objeto indireto em construções
bitransitivas no português do Brasil, apontando que podem ser discu-
tidos em termos da estrutura conceptual do predicado, em particular
a natureza semântica do nominal, em dar um livro/ dar um beijo:
quantificável, no primeiro, não-quantificável (ou parte do evento), no
segundo.
Foi proposto que as propriedades aspectuais do predicado estão
representadas na projeção sintática dos núcleos lexicais, o que explica a
exigência de um argumento quantificável na posição sintática saturada
pelo argumento que mede o evento. As construções de objeto duplo se
distinguem daquelas envolvendo o núcleo preposicional pelo fato de
que o licenciamento dos traços aspectuais do predicado é feito exclusi-
vamente pelo argumento realizado na referida posição. Nas construções
em que a preposição tem matriz fonológica, o licenciamento dos traços
aspectuais do predicado é feito por meio de um processo composicional
de que participa crucialmente a projeção preposicional, indicando o
término do evento.
Considerou-se que o estudo contrastivo dos fatos observados
no inglês e no português vem confirmar a hipótese de que informação
lexical está representada sintaticamente (e morfologicamente), a
codificação gramatical do dativo variando de acordo com as proprie-
dades da projeção lexical.
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Dordrecht: Kluwer.
7
Foram computados nesse grupo os casos em que o objeto direto é
proposicional
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ensino de língua portuguesa e os discursos
da construção da cidadania
ABSTRACT: Starting from the current concept of citizenship, our proposal is to rethink the epistemological cuts that teaching of the Portuguese
language is based on in different times with the purpose of observing the citizen in each historical moment that the Brazilian educational politics
sought to build.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, língua portuguesa, discurso, cidadania.
Nossa Carta Magna reza: Todos somos iguais perante a lei.
Entendendo-se lei como exteriorização do direito que vigora em uma
comunidade, um código de cidadania, pode-se concebê-la como uma
linguagem comum a todo cidadão que se manifesta por meio de uma
língua tida como nacional e, portanto, propor a paráfrase: Todos so-
mos iguais perante a língua. Mas que igualdade é essa do cidadão
perante a língua?
Partindo dessa paráfrase e do conceito de cidadão como indi-
víduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado, ou no
desempenho de seus deveres para com este, e lembrando que é o
Estado que deve promover e garantir o ensino da língua pátria, a nossa
proposta é repensar os recortes epistemológicos que embasaram o
ensino de língua portuguesa em diferentes épocas com a finalidade de
verificar o cidadão que cada momento histórico a política educacional
brasileira visava construir.
É sabido que as nossas primeiras gramáticas, fundamentadas
no modelo greco-romano, pregavam a arte de bem falar e bem escre-
ver. Para usar a língua com engenho e arte, o estudante devia memori-
zar textos exemplares. No dizer de Edward Lopes (1986:2):
Entender-se-ia, nesse caso, por memorização, a decoração do
discurso que por sua perfeição merecesse ser estocado na com-
petência das pessoas como dispositivo a ser reproduzido ou
imitado posteriormente, por meio da sua reescritura ou cita-
ção, no todo ou em parte, como peça autônoma ou no corpo de
outro discurso.
Como se pode observar no texto de Lopes, esse ensino decora-
tivo, nos dois sentidos do termo, como processo mnemônico e como
ornamento, privilegia a imitação ou a reescritura de modelos de perfei-
ção da língua. Com esses modelos clássicos de textos verbais, ensina-
va-se ou dotava-se o aluno de um arquivo de textos ilustrativos de
uma língua que, certamente, pouco se distanciava daquela que usual-
mente ele utilizava. A presença na escola dessa elitização das formas
do dizer tem como decorrência a formação de um cidadão da elite e
para a elite. Freqüentar a escola e, em conseqüência, usar bem a língua
portuguesa é um privilégio para poucos. Até aproximadamente os
anos 50, o ensino no Brasil destinava-se, quase que, fundamentalmen-
te, a essa camada privilegiada da população. Os oriundos dessa elite
chegavam com um razoável domínio da língua de prestígio, o portugu-
ês na sua variante culta, que a escola pregava. A função do professor
de língua era levar ao conhecimento do aluno, para muitos apenas o
reconhecimento, o funcionamento das regras de bem falar e escrever.
Esse ensino da língua dotava o aluno de um repertório metalingüístico,
um saber sobre a língua que de certa forma ele já dominava.
Com a divulgação das dicotomias saussurianas, a língua passa
a ser entendida como estrutura em que cada elemento tem um valor.
Para Saussure (1970:136), o valor é puramente diferencial, definido
não positivamente por seu conteúdo, mas negativamente por suas
relações com outros termos do sistema. A característica mais exata do
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Edna Maria Fernandes dos Santos Nascimento
Universidade Estadual Paulista - UNESP-FAAC
valor é ser o que os outros não são (1970: 136). Cabe ao ensino de
língua portuguesa a descrição desses valores que constituem a invariante
homogênea, a língua padrão. É a estrutura dessa língua correta,
figurativizada pelo mestre genebrino como um dicionário comum a
todos, que a parcela da sociedade que conseguia passar no exame
escrito e oral de admissão ao ginásio teria que introjetar. Uma língua já
com feições luso-brasileiras, cujos exemplos clássicos são também
nossos escritores e nossa cultura, molda ainda uma elite, mas, nesse
momento, uma elite burguesa. Pelo distanciamento entre a língua ensi-
nada na escola e aquela em uso, pode-se dizer que, nas gramáticas, o
nosso idioma era ensinado quase como uma língua estrangeira.
Com a disseminação do ensino público, em virtude da sua
democratização, mais ou menos no final da década de 60, uma nova
clientela, adentra à escola, principalmente pública, não só no antigo
primário, mas principalmente no curso ginasial. Novas escolas come-
çam a funcionar e é extinto o exame de admissão para o ginásio. A nova
clientela traz para a sala de aula o falar do povo, o falar coloquial,
padrões culturais diferentes daqueles com que a escola estava habitu-
ada a conviver. Para dar conta dessa nova realidade lingüística, os
estudiosos de língua voltam os olhos para a Lingüística norte-america-
na e fundamentam-se em Noam Chomsky. O conceito de competência
lingüística na gramática gerativa de Chomsky (Borba, 1976:18), isto é,
a capacidade que tem o falante nativo de uma língua para entender e
produzir um número infinito de frases, ou seja, uma aptidão, um saber
implícito que ele desenvolve para usar a língua e que permite a comu-
nicação diária, ampara os livros didáticos da época. Salientando a
diferença entre a postura que se fundamenta em uma escola francesa
cujo representante é Saussure e a postura de Chomsky, escreve Borba
(!976:18):
Costuma-se vincular essa dicotomia competência (=conheci-
mento da língua) - atuação (=desempenho real) com a
saussuriana língua-fala. Na verdade, elas diferem pela base
filosófica: a chomskiana é de orientação racionalista, a de
Saussure é empirista (positivista). Enquanto a língua é
supraindividual, coletiva, adquirida, inventário sistemático de
unidades e produto histórico, a competência é individual, ina-
ta, conhecimento da língua e atividade criadora. Desse modo,
a fala também difere da atuação porque é uso individual da
língua e a atuação é a manifestação das habilidades lingüísti-
cas do falante-ouvinte nativo.
É essa competência que se manifesta nos atos concretos de fala
e que faz com que o falante reconheça frases gramaticais e frases
agramaticais da sua língua materna que o professor deve aprimorar. O
aluno é então visto, conforme essa nova postura teórica emprestada
dos Estados Unidos, não mais como tabula rasa, mas como um falan-
te ideal que já preencheu a sua memória lingüística com uma compe-
tência ideal. O ensino de língua pátria, visando ao desenvolvimento de
habilidades lingüísticas, é programado a partir de exercícios que têm
143
como finalidade a construção de esquemas arbóreos que representam
as invariantes frásticas. A descrição dessas estruturas determina uma
língua homogênea que deverá ser usada pelo cidadão ideal, portanto,
abstrato, fora da sociedade em que vive. Se, nas gramáticas que têm
como pano de fundo os ensinamentos saussurianos o enfoque é na
palavra, a descrição da sua estrutura, naquelas de base chomskiana, o
ponto central é a geração de frases pertinentes.
Na década de 80, por sua vez, o que se busca é uma gramática da
língua em funcionamento em que os fatores da comunicação são privi-
legiados. Conforme os postulados do mestre russo Roman Jakobson
(1969), as mensagens atualizam invariantes estruturais características
ao privilegiarem um dos fatores da comunicação, o emissor, o destina-
tário etc; e a relação entre os fatores da comunicação e as funções da
linguagem pode determinar o aparecimento de um gênero específico,
como, por exemplo, a focalização no destinatário prevê estruturas
lingüísticas como o vocativo, o imperativo, que caracterizam o texto
de propaganda. Os estudos desse teórico permitiram que a escola
desse conta de outros tipos de textos com que o aluno tem contato,
além dos textos tidos como clássicos, como, por exemplo, os textos da
mídia seja escrita, seja oral.
Corroborando essa postura funcionalista, os estudos do rome-
no Eugenio Coseriu (1961) pregam, no lugar da dicotomia saussuriana
língua/fala, a tripartição sistema, norma e fala. Para esse estudioso, a
língua não é homogênea, mas ela é composta de normas, de variações
em uso que se constituem em subcódigos em uma determinada época.
Nesse sentido, a língua muda; parafraseando suas palavras: a língua
evolui funcionando, há, a todo momento, formas nascendo e formas
morrendo. A visão homogênea da língua como um organismo estático
é substituída por uma concepção heterogênea. A visão heterogênea de
língua permite explicar as diversidades lingüísticas dos falantes da
língua portuguesa, quer sejam elas diastráticas, diatópicas, diacrônicas
ou diafásicas. O que se pretende ensinar na escola é a variante padrão,
mas se reconhece que o aluno é um representante de uma ou mais
dessas variações. O que se tem, portanto, não é uma única gramática,
mas gramáticas que devem ser usadas conforme o registro escolhido
pelo falante para compor um texto. As conseqüências dessa postura
teórica logo se fazem sentir, explícita ou implicitamente, nos nossos
manuais de ensino de língua.
O erro gramatical passa a ser explicado como um desvio da
norma. O erro (Borba, 1976: 37) é entendido como uma decorrência
social, pois o grupo seleciona certos usos classificando-os como bons
e rejeita outros como maus ou errados. O erro é então explicado como
resultado de valorização social dos elementos lingüísticos. Será consi-
derado como errado tudo o que for contra a tradição coletiva. Por si
mesma a língua não comporta erros, pois os conceitos de certo e
errado são meras convenções sociais.
Conforme o tipo de texto é possível a utilização de um registro
não previsto na norma padrão. Ao se ler e interpretar as tiras ou
histórias em quadrinho onde aparece o personagem Chico Bento, de
Maurício de Sousa, por exemplo, o professor deve chamar a atenção
do aluno para o efeito de sentido do uso da variante da fala desse
representante da zona rural. É uma outra realidade, ou a própria reali-
dade do aluno, que a escola apresenta e descreve: um Brasil plurilíngüe.
A incorporação de diferentes tipos de textos, jornalísticos, técnicos,
políticos, ao corpus de análise da sala de aula demonstra os diversos
subcódigos, estimulando a mudança de postura do professor de lín-
gua portuguesa. Ele que deveria ensinar apenas a língua padrão, a
partir de exemplos clássicos, agora tem de ensinar as variantes em uso
nos diferentes textos. Ensinar língua é, portanto, nesse momento,
ensinar a adequação do registro às diferentes situações que se apresen-
tam no cotidiano do educando. O ensino de língua volta-se, portanto,
para o falante não mais ideal, mas para o falante que usa o seu idioma
e que pretende ler e produzir textos do cotidiano. É esse aluno,
144
plurilíngüe na sua própria língua, que o professor de primeiro, segun-
do e terceiro graus deve formar. Sem alimentar a idéia de que um uso
lingüístico possa ser melhor ou pior que outro, a variante padrão pode
passar a ser buscada pelo estudante, ao invés de se ter uma única
variante imposta pela escola. Cabe ao aluno escolher a variante mais
adequada para cada situação.
Recentemente, em meados de 90, reiterando a concepção de
que os indivíduos não se comunicam apenas pelo texto verbal, mas
também pelos textos não verbais, o que se busca é uma gramática do
texto, os mecanismos que fazem com que um texto seja um texto e não
um amontoado de palavras, de frases, privilegiando-se, com esse ob-
jetivo, os fatores que lhe imprimem coesão e coerência. Entende-se,
portanto, que a comunicação é um ato sincrético e que, para que o
aluno compreenda o mundo, ele tem de aprender o funcionamento das
diferentes linguagens, dos diferentes códigos, além do lingüístico, ou
ainda, que o próprio mundo é concebido como um texto e que para lê-
lo o educando deve ampara-se em várias disciplinas, como a história,
a geografia, a ciência. Essa interdisciplinaridade amplia o conceito de
leitura que deixa de ser soletrar para ser um entendimento do mundo,
da “palavramundo”, no dizer de Paulo Freire (1981:12), uma repre-
sentação dos discursos em curso na sociedade.
Na materialidade da língua, que expressa o discurso, ficam as
marcas de quem o produziu e o contexto sócio-histórico onde ela está
inserida. Nessa perspectiva, a língua deixa de ser apenas um fator de
comunicação para ser a expressão das condições de sua produção e o
aluno, por sua vez, é concebido como um ser ativo que constrói suas
habilidades lingüísticas em interação com os outros e com a própria
língua. O aluno é entendido como um sujeito construído na língua e
pela língua que materializa o discurso. As atividades programadas
para o ensino de língua portuguesa devem então prever a formação
não só de um aluno conhecedor das variantes lingüísticas para ser um
plurilíngüe dentro da sua própria língua, como na postura funcionalista,
mas conscientizá-lo de que essas variantes materializam diferentes
discursos. O aluno que se tem como objetivo formar deve então ser
pluridiscursivo.
Com a ampliação da noção de texto, como qualquer plano de
expressão que tenha coesão e coerência, e com uma nova concepção de
leitura como interpretação de discursos, o ensino de língua visa a
formar um cidadão “real” pleno que, sabendo ler os discursos, conhe-
ça a comunidade em que vive, podendo torná-la melhor.
Dessa breve reflexão sobre as teorias lingüísticas que se encon-
tram como pano de fundo no ensino de língua portuguesa no Brasil,
podem ser destacadas três palavras que caracterizam cada um desses
momentos: “estrutura”, para os anos 50 e 60, “variação” para os anos
80 e “discurso” para os anos 90. O ensino orientado pelo estruturalis-
mo dá ênfase ao sistema da língua (palavra/frase) e tem como base
procedimentos estruturais segundo o modelo da fonologia. O segundo
momento concede prioridade às diversidade lingüísticas do sujeito
falante. O terceiro, por sua vez, que corresponde ao sistema de ensino
atual, volta sua atenção para a dimensão interativa, dialógica,
conversacional, discursiva.
O que se pode observar é que a escolha das teorias lingüísticas
que embasam o ensino da língua portuguesa servem de esteio para a
chamada democratização do ensino no Brasil. Fundamentada em co-
nhecimentos lingüísticos, a escola passou a ensinar variantes que não
são padrão e discursos que não representam somente uma elite. A
escola busca trazer para a sala de aula o mundo do aluno e quer torná-
lo cidadão pleno para a sua realidade, para a realidade na qual vive.
Mas, lembrando Fournier e Leeman que constatam que toda gramáti-
ca supõe uma teoria da língua e que nenhuma teoria da língua é
inocente (1970:104), pode-se pensar que não é inocente a escolha da
teoria lingüística que cada época elege para transmitir os conhecimen-
tos solidificados na sociedade. Cada época constrói um discurso edu-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
cacional que visa a formar um cidadão que se adapte a seu momento
histórico, que seja um cidadão que se paute pelos padrões vigentes,
ou seja, um cidadão padrão.
Em todas essas posturas educacionais resta muito pouco para
a individualidade, como comenta Edward Lopes (1986:22):
Promovendo, assim, a substituição do indivíduo pelo grupo
enquanto instância de deliberação e de tomada de decisão, a
padronização abole as diferenças individuais em que se funda
a experiência imaginária da liberdade do indivíduo e interioriza
no espaço da escola o sistema de relações de poder vigente lá
fora, no macro-espaço social.
Não é fácil vivenciar a experiência imaginária da liberdade em
um país que, apesar de todas propostas de ensino de Língua Portu-
guesa, continua sendo uma comunidade de gente de dois Brasis, como
já ponderou Macunaíma na Carta pràs Icamiabas (1965:105):
Ora sabereis que a sua riqueza de expressão intelectual é tão
prodigiosa, que falam numa língua e escrevem noutra.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
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145
 Variação e mudança das estratégias de negação
Maria Angélica Furtado da Cunha
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ABSTRACT: The existence of postverbal negation in Romance has been accounted for in terms of contact with African languages. This work argues that
the emergence of double and final negatives in BP is the result of a process of change motivated by the interaction of rival pressures on the linguistic system.
PALAVRAS-CHAVE: Hipótese crioulista, negação, motivações competidoras.
Estudos sobre a negação oracional têm atribuído a existência de
negativas duplas e finais nas línguas românicas à teoria do contato
com línguas africanas, o que evidenciaria a origem crioula do portugu-
ês do Brasil (Schwegler 1991, Holm 1988). Este trabalho tem por
objetivo apresentar evidências de que a emergência da negativa dupla
e da negativa final no português do Brasil (PB) é resultado de um
processo diacrônico, independentemente motivado pela atuação de
pressões rivais sobre o sistema lingüístico. A análise combina dados
sincrônicos e diacrônicos, no que se caracteriza como uma abordagem
pancrônica, e toma como suporte teórico o modelo das motivações
competidoras, tal como formulado por Haiman (1985), Du Bois (1985)
e Givón (1995) no contexto da Lingüística Funcional Contemporânea.
A conclusão é que as estratégias inovadoras de negação representam
estágios sucessivos de reanálise. A posição estrutural do marcador
negativo aponta para um processo de variação/mudança na ordenação
vocabular das construções que codificam o domínio funcional da nega-
ção.
A análise sincrônica tem como fonte de dados básica o Corpus
Discurso & Gramática (D&G), composto por textos orais e seus
correspondentes escritos produzidos pela comunidade estudantil de
diferentes cidades do Brasil: Natal (RN), Rio de Janeiro (RJ), Niterói
(RJ), Juiz de Fora (MG) e Rio Grande (RS). Para comprovação adici-
onal da distribuição das negativas dupla e final, foram ainda consulta-
dos outros bancos de dados representativos da variedade falada no
Rio de Janeiro (PEUL – Amostras do português falado no Rio de
Janeiro e Banco de dados interacionais), Fortaleza (A linguagem
falada em Fortaleza) e Salvador (NURC – A linguagem falada culta na
cidade de Salvador) e uma amostra do português europeu atual (Por-
tuguês fundamental), a fim de verificar a ocorrência das negativas em
foco.
Na análise diacrônica da negação, procedi ao levantamento das
negativas em textos representativos do português escrito arcaico (do
século XIII até meados do XVI): A demanda do Santo Graal, Auto do
pastoril português, Obras-primas do teatro vicentino, Obras comple-
tas de Gil Vicente, Crestomatia arcaica, A mais antiga versão portu-
guesa dos Quatro Livros dos Diálogos de São Gregório, Um tratado
da cozinha portuguesa do século XV, Crônica de D. Pedro I e Crônica
de D. Fernando. Foram ainda verificados dois outros textos do portu-
guês moderno: Auto dos dous ladrões (segunda metade do século
XVI) e A vingança da cigana (século XVIII).
O português do Brasil exibe três estratégias de negação
oracional:(1) a negativa canônica pré-verbal não + SV:... com a luz
acesa a gente não conseguia dormir ... (D&G/Natal, fala, 2o grau, p.
273).(2) a negativa dupla não + SV + não: ... mude pra um ambiente
mais limpo ... porque sua rinite num tá muito boa não ... (D&G/Natal,
fala, 8a série, p. 364).(3) a negativa final SV + não:... tudo eu faço ...
s
abe? tem isso comigo não ... (D&G/Natal, fala, 2o grau, p. 264).
O estudo das estratégias de negação do PB se insere no debate
teórico sobre a mudança lingüística que se desenvolve em torno da
questão de se construções características do PB decorrem de uma base
crioula ou se seriam o resultado de mudanças naturais a que qualquer
146
sistema lingüístico está sujeito. A hipótese crioulista justificaria as
diferenças entre o PB e o PE, que se desenvolveram a partir do século
XVII.
A gênese de negativas duplas e finais nas línguas românicas tem
sido apontada como um traço de crioulização resultante da influência
da estrutura de línguas africanas (cf. Schwegler 1991, Holm 1988,
Marroquim 1934, Silva Neto 1986, Elia 1979, Camara Jr. 1976, entre
outros). De um modo geral, esses autores não apresentam evidências
que sustentem que o contato com línguas africanas tenha sido respon-
sável pela emergência da negativa dupla e da negativa final no PB.
Schwegler (1991) relaciona a existência das negativas duplas e
finais no PB, no francês, em alguns dialetos italianos e em outras
línguas hispanoamericanas, faladas na Colômbia, em Cuba e São Do-
mingos, ao contato com línguas africanas, o que evidenciaria a origem
crioula do PB. Para esse autor as duas negativas pós-verbais do PB
estão associadas a funções pragmáticas distintas: a negativa padrão,
pressuposicionalmente neutra, é usada para negar uma asserção, en-
quanto as negativas dupla e final, pressuposicionalmente marcadas,
são usadas para rejeitar uma expectativa (explícita ou implícita) no
discurso precedente. Segundo Schwegler, a posição do morfema nega-
tivo acrescenta informação pragmática importante ao significado bási-
co: a negativa padrão (a forma não-marcada) simplesmente declara um
fato, sem nenhuma pressuposição, enquanto as negativas dupla e
pós-verbal (as formas marcadas) assinalam contradição. A análise dos
meus dados não sustenta o argumento de Schwegler e revela que as
negativas padrão, dupla e pós-verbal podem ser intercambiáveis uma
vez que são usadas para recusar, rejeitar ou contradizer uma expecta-
tiva ou asserção previamente mencionada ou pressuposta no texto
(Furtado da Cunha 2000), como nos exemplos que se seguem.
Em (4), a negativa dupla rejeita uma asserção presente no con-
texto imediato, exemplificando, assim, uma negação explícita. O fa-
lante está narrando o filme Uma linda mulher. A negativa é usada para
refutar a informação dada pelo próprio falante de que o carro que
seguia o persanagem principal estava sendo dirigido por seu próprio
motorista. Assim essa negativa funciona como um recurso de auto-
reparo:
(4)... e um motorista dele... nesse tempo ele... nun era... num era
um motorista dele não... era do hotel... porque ele ficou sem motoris-
ta... (D&G/Natal, fala, 2º grau, p. 244).No exemplo (5) o falante usa a
negativa pré-verbal para contradizer uma asserção apresentada no
contexto imediatamente precedente. Ela está falando sobre seu pri-
meiro namorado e como eles conseguiam namorar apesar da oposição
da sua mãe:
... às vezes eu dizia pra minha mãe que tinha aula no sábado e
num tinha... ligava pra ele e a gente se encontrava... (D&G/Natal,
fala, 2o grau, p. 228).
A negativa em (6) é usada para negar uma asserção implícita,
algo que o falante assume que o seu interlocutor está inclinado a ouvir.
Ou seja, a negativa desfaz uma expectativa “incorreta” (cf. Givón
1979). Nesse trecho, a falante conta o filme Mudança de hábito, no
qual a personagem principal, uma cantora de boate que procura abrigo
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
em um convento, se envolve com o coral da igreja:
... a nova regente... ela não tava sabendo reger direito... a
regente do coral... tava errando lá um monte de coisas... né... quando ia
dar as notas pra pessoa... não dividia o coral em vozes ... né...
soprano... contralto... esse negócio todo... (D&G/Natal, fala, 2o grau,
p. 278).
Dado nosso conhecimento do senso comum, espera-se que um
regente de coral tenha conhecimentos musicais que lhe permitam de-
sempenhar essa tarefa a contento. A negativa contradiz essa expecta-
tiva – a pressuposição de que um regente de coral saiba como reger.
Um último exemplo de negação implícita está em (7). A negati-
va dupla ocorre em um trecho de conversação em que a estudante está
falando sobre um congresso de protestantes de que participou. Nesse
caso, a falante parece supor que o ouvinte esperava alguma informa-
ção sobre o hino; usa, então, a oração negativa para contradizer essa
expectativa:
(7) o grupo Agraphos dirigiu a música... o cântico oficial né...
do congresso que falava sobre o tema né... falava sobre a bíblia... e
dirigia... não vou falar agora a letra do cântico não que é muito
difícil... mas... o grupo Agraphos né... da igreja de... Santarém e Jordão...
eles dirigiam esse cântico... (D&G/Natal, fala, 2o grau, p. 271).
Como se pode concluir dos exemplos citados, as três constru-
ções negativas se sobrepõem funcionalmente no que diz respeito à sua
motivação discursiva.
O exame dos fatos sustenta a trajetória de mudança implicada
na variação sincrônica das estratégias de negação do PB. Primeiro, a
negativa pré-verbal mais antiga, gramaticalizada, é a mais freqüente
tanto na fala quanto na escrita. Segundo, tanto a negativa dupla quanto
a final são usadas em contextos restritos na fala: os casos de duplo não
em meus dados sugerem que esse padrão é favorecido em contextos
que correspondem a uma pausa temática, isto é, trechos em que há
uma suspensão, interrupção ou digressão da cadeia tópica principal.,
enquanto o contexto de uso específico da negativa final é o de resposta
a uma pergunta direta. Terceiro, ambas as negativas duplas e finais são
raras em textos escritos. Finalmente, as negativas dupla e final são
mais freqüentes na fala de estudantes mais jovens (cf. Furtado da
Cunha 1996, 2000).
Note-se que o uso de negativas duplas se expande por todo o
Brasil, enquanto as negativas finais são mais características das vari-
antes nordestinas (cf. Roncarati 1996 e Alkmim 1999 sobre as cons-
truções negativas na fala do Ceará e na cidade de Mariana (MG),
respectivamente). Assim, diferenças regionais também estão envolvi-
das no uso das estratégias de negação. Uma vez que se pode atestar a
negativa dupla, que postulamos como um estágio intermediário, em
vários pontos do Brasil, a emergência da negativa pós-verbal em ou-
tras regiões não seria surpreendente.
É importante enfatizar que, ao menos em textos escritos, a
negativa dupla não é uma construção exclusiva do PB, podendo ser
atestada não só no português arcaico, nos textos de Gil Vicente, como
também no PE do século XVI e no PE atual, em contextos de uso
semelhantes aos do PB. A diferença básica entre o PE e o PB tem a ver
com a freqüência de uso da negativa dupla, que parece ser muito maior
no PB do que no PE.
Os fatos discutidos aqui sugerem que a negativa dupla, caracterís-
tica da norma vernácula brasileira, já estaria prefigurada no português
europeu, evidenciando a atuação do princípio do uniformitarismo. Dife-
rentemente do PE, o PB vernacular teria avançado a mudança embrionária
do sistema de negação presente no português que veio da Europa, hipó-
tese plausível dada a deriva secular das línguas românicas, conforme Naro
& Scherre (1993). Esses autores localizam no PE as origens de uma série
de traços do PB atribuídos a processos de crioulização em que o portugu-
ês teria entrado como língua lexificadora e diversas línguas africanas teri-
am entrado como substratos, fornecendo estruturas gramaticais.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
De origem neogramática, o princípio do uniformitarismo tor-
nou-se um ingrediente essencial em grande parte das pesquisas lin-
güísticas históricas (cf. Labov 1994). Ele prevê que tendências hoje
em curso devem ter atuado em estágios anteriores da língua e possivel-
mente continuarão a atuar. A noção de unidirecionalidade, tal como
proposta pelo paradigma da gramaticalização, leva à hipótese de que
existem fatores de ordem cognitiva, sócio-cultural e comunicativa que
norteiam a mudança. Nesse sentido, pode-se falar em pancronia, ou
leis gerais que se fundamentam em bases não exclusivamente estrutu-
rais e admitir que há transformações que ocorrem em todos os tempos
e lugares (cf. Furtado da Cunha, Oliveira & Votre 1999). Desse modo,
a compreensão da mudança na ordenação dos constituintes de uma
sentença negativa tem que considerar não só a estrutura sintática mas,
sobretudo, fatores extra-sintáticos, como os contextos discursivos de
uso dos padrões negativos. Sob esse ponto de vista, a forma negativa
é motivada por uma confluência de fatores textuais-discursivos e es-
truturais.
Em síntese, sugiro os seguintes estágios no desenvolvimento
das negativas pós-verbais no PB, motivados por fatores de natureza
diversa, pragmáticos, cognitivos, sintáticos e fonológicos:
1. reforço opcional da negação através de acréscimo de não pós-ver-
bal;
2. reanálise do não pós-verbal como elemento obrigatório via repeti-
ção de uso;
3. redução fonológica do não tônico pré-verbal para num átono;
4. eliminação da redundância através da omissão do não pré-verbal.
As estratégias de negação no PB refletem algumas das caracte-
rísticas mais salientes da gramaticalização, tais como: a) sobreposição,
que se refere à coexistência de várias camadas do mesmo fenômeno
gramatical; b) enfraquecimento fonológico e semântico de uma for-
ma como gatilho para a emergência de uma nova forma funcional-
mente equivalente; c) processos morfossintáticos que levam à
iconicidade entre forma e função e, finalmente, d) reanálise, através
da qual um marcador originalmente opcional passa a ser usado como
um marcador regular.
A concepção de gramática como uma estrutura emergente reco-
nhece a interação das motivações que operam na língua. De acordo
com essa orientação, a gramática de uma língua natural é concebida
como um sistema que se adapta a pressões internas e externas ao
sistema, que continuamente interagem e se confrontam. As mudanças
lingüísticas são, em muitos casos, resultado da interação entre pres-
sões de origens distintas e mesmo opostas. Parte-se do princípio de
que as estruturas lingüísticas devem equilibrar, de forma ideal, as
necessidades e esforços do falante e do ouvinte. Nesse contexto, ad-
mite-se a existência de motivações que competem por um determina-
do domínio funcional. De um lado, há uma tendência em maximizar a
informatividade; do outro, há uma tendência em maximizar a econo-
mia. Tendo o ouvinte como meta, o falante procura ser informativo e
claro para atingir seus propósitos comunicativos. Ao mesmo tempo,
da parte do falante há uma tendência em reduzir o sinal falado no
discurso rápido, o que resulta em desgaste fonológico e conseqüente
desbotamento semântico. Tais necessidades e restrições do falante e
do ouvinte configuram a forma da língua. A economia é assumida
como um fenômeno relacionado à nossa capacidade de processamento,
que envolve memória de curto termo. A eficiência no processamento,
tanto para o falante quanto para o ouvinte, aumenta pelo encurtamen-
to de formas mais comuns (estruturalmente não-marcadas) e simplifi-
cação das formas menos usadas. A iconicidade também é uma questão
de processamento: é mais eficiente que a língua seja paralela à estrutu-
ra da experiência (cf. Givón 1985).
O estudo da negação revela a interação de duas motivações que
competem por esse domínio funcional, uma na direção da restauração
da iconicidade e a outra levando a uma perda da iconicidade, num
147
movimento em direção à economia. A aparente arbitrariedade da nega-
tiva pós-verbal pode ser interpretada como o resultado de um conflito
entre motivações icônicas e econômicas. Por um lado, dada a redução
do ditongo do não pré-verbal pra num, a pressão por clareza leva à
emergência da negativa dupla, em um movimento em direção à
iconicidade (maximização da informatividade); por outro, a exigência
de rapidez na produção do discurso motiva o desenvolvimento da
negativa pós-verbal, em um movimento contra a iconicidade
(maximização da economia). A omissão do não pré-verbal fere à
questão da relevância no sentido de que a negativa assinala contra-
expectativa ou rejeição do pressuposto e, portanto, informação rele-
vante. Em outras palavras, a posição final do marcador negativo não
corresponde ao ponto de aterrissagem, na oração, da informação
relevante. A perda de transparência da mensagem é compensada
pelo ganho em velocidade de processamento da informação. Assim,
a economia discursiva supera a transparência semântica como moti-
vação para a negativa pós-verbal. Com respeito à presença do
marcador negativo, então, a negativa dupla é icônica enquanto a
negativa pós-verbal é econômica. Embora à primeira vista a negativa
final pareça arbitrária, ela é diacronicamente motivada, se admitir-
mos que a direcionalidade da mudança na negação vai da negativa
pré-verbal à negativa dupla e daí à negativa pós-verbal. Temos, des-
se modo, uma série de mudanças, das quais uma leva em direção à
restauração da iconicidade (negativa dupla) enquanto a outra leva a
uma perda da iconicidade (negativa final).
O modelo das motivações competidoras permite interpretar a
ocorrência das três construções negativas como resultado do conflito
entre iconicidade e economia no domínio funcional da negação no
português do Brasil. Não é necessário, portanto, recorrer à influência
de falares crioulos para justificar a existência desses padrões negati-
vos pós-verbais no PB. Junte-se às evidências arroladas acima o fato
de que, como corretamente argumentam Naro & Scherre (1993, 2000),
parece improvável que tenha existido uma língua pidgin ou crioula de
base lexical portuguesa e gramática africana associada predominante-
mente com a etnia afro-brasileira que não tenha deixado nenhum regis-
tro. Além disso, sabe-se que as populações africanas no Brasil eram
geograficamente muito concentradas: logo, seria de se esperar que as
negativas dupla e final se circunscrevessem às regiões brasileiras que
apresentavam maior contingente de escravos por volta do século XIX,
o que não acontece, ao contrário do que afirma Schwegler (1988), que
relaciona a negativa pós-verbal a um falar pidgin ou semi-crioulo
afroportuguês para explicar o caráter marginal dessa construção, para
ele restrita a áreas brasileiras de população predominantemente negra.
Assim, a causa da divergência entre o PB e o PE é atribuída à presença
maciça de pessoas de origem africana no Brasil. Contrariamente a essa
hipótese, contudo, cabe notar que em Natal e Fortaleza, que registram
ocorrência freqüente desses padrões negativos, por exemplo, não houve
concentração de escravos de origem africana.
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149
 Estabilidade e variação da sintaxe adjetiva
ABSTRACT: Interpretative analysis of the adjectival clause linking, under functionalist theoretical orientation, with a corpus composed by Christian
religious texts of four distinct synchronies; research of phenomena of linguistic stability and variability, in the cicle hipotaxis > subordination.
PALAVRAS-CHAVE: adjetivas; pancronia; estabilização; variação
Introdução
De acordo com o pressuposto funcionalista da trajetória de
gramaticalização de cláusulas formulado por Hopper e Traugott
(1993), o processo de vinculação semântico-sintática das estruturas
oracionais obedeceria um percurso histórico rumo à crescente integração.
Na testagem dessa formulação, o que temos verificado na sintaxe
adjetiva do português é a tendência à estabilidade ou variação desses
usos. Ao contrário do inicialmente esperado, temos observado, con-
forme Votre et alii (2000), processos mais estáveis e regulares na
organização da sintaxe adjetiva. Paralelamente à estabilidade, encon-
tramos variação de uso, aparentemente não associada a questões de
ordem temporal, mas motivada por fatores de natureza pragmático-
comunicativa,.
Para ilustrar a estabilidade e a variação da sintaxe adjetiva, tra-
balhamos aqui com corpora de sincronias distintas da língua: do sécu-
lo XX, investigamos Oração cristã (Gloden, 1990); do século XVIII,
utilizamos o Sermão do glorioso patriarca São Filippe Néri, escrito
pelo padre Manoel Bernardes (1946); do século XVII, selecionamos o
Sermão de São Roque, obra do padre Antônio Vieira (Wittschier,
1973); e, finalmente, do século XV, pesquisamos o Virgeu de
Consolaçon, de autoria controversa, a partir de sua edição crítica
(Veiga, 1959). Com base nessas obras, de similar tipologia textual -
materiais escritos de doutrinação religiosa - testamos três variáveis
favorecedoras a menor integração oracional de conteúdo e forma:
informatividade do SN atribuído, genericidade da adjetiva e presença
de pausa entre SN e adjetiva.
1. Fundamentação teórica
Na investigação dos estágios de vinculação adjetiva numa pers-
pectiva pancrônica, partimos de fontes de estudo da mudança sintáti-
ca numa abordagem funcionalista (Heine et alii, 1991; Traugott e Heine,
1991; Givón, 1995; Martelotta et alii, 1996; Votre et alii, 1998).
Em consonância com essa linha, encontram-se Hopper e
Traugott (1993), no âmbito do que estamos atualmente denominando
de concepção lato sensu do processo de gramaticalização. Segundo
esses autores, os arranjos oracionais, mais ou menos integrados, po-
deriam ser distribuídos segundo uma trajetória unidirecional, localiza-
dos em um dos três estágios de junção a seguir, no sentido da menor
para a maior integração de conteúdo e expressão:
parataxe > hipotaxe > subordinação
(conteúdo) - dependente + dependente + dependente
(expressão) - encaixada - encaixada + encaixada
Além desses pontos de aglomeração categorial : parataxe -
hipotaxe - subordinação - a proposta de escalaridade dos vínculos
oracionais abre espaço para a abordagem de uma série de graus ou
níveis de junção situados em espaço mais marginal, fora do eixo básico
de cada um dos três núcleos. Desta forma, entre os pontos referidos,
estariam situados arranjos menos representativos de cada padrão
classificatório.
Nesse continuum, explicativas e restritivas, rótulos tradicio-
150
Mariangela Rios de Oliveira
Universidade Federal Fluminense
nais com que a nomenclatura gramatical se refere às adjetivas, estariam
situadas em pontos distintos da referida trajetória, representantes de
núcleos diversos. Assim, as explicativas, mais desvinculadas da cha-
mada oração principal, situar-se-iam no nível da hipotaxe, enquanto
as restritivas, mais integradas ao SN antecedente, estariam localizadas
em estágio mais avançado de vinculação – a subordinação. Em meio às
duas classes, transitariam uma série de orações, desprovidas, em me-
nor ou maior grau, dos traços gerais básicos de uma ou outra classe.
2. Variáveis do continuum de Integração
A fim de testar a proposta de derivação e crescente vinculação
adjetiva, trabalhamos com três variáveis que se mostraram sensíveis à
integração semântico-sintática em sua aplicação nos corpora em aná-
lise. Essas variáveis, mencionadas a seguir, quando presentes, recebe-
ram grau 1. Assim, chegamos ao estabelecimento de um continuum
com quatro pontos de fixação: grau 3 (mínima integração) > grau 2 >
grau 1 > grau 0 (máxima integração). Os pólos da série, corresponden-
tes aos graus 3 e 0, representariam, respectivamente, os pontos bási-
cos da hipotaxe e da subordinação.
2.1. Informatividade do SN antecedente
O maior nível de informação do SN atribuído tende a tornar
mais dispensável ou acessória a adjetiva, motivando, assim, a hipotaxe
– valor 1. Por outro lado, quanto mais indefinido, genérico ou abstrato
for o termo que recebe a atribuição, maior a tendência para o uso
adjetivo encaixado; assim, a informação veiculada pela adjetiva faz o
recorte identificador do SN, num papel fundamental para a especificação
do mesmo, portanto, mais integrado formalmente também – valor 0.
Em termos formais, observamos que a informatividade maior
do SN tende a se relacionar a nome próprio (pessoa, região, institui-
ção), no singular (mais individualizado, portanto), a que se podem
acrescentar determinantes (atributo, dêitico, numeral, entre outros).
Inversamente, a menor informatividade do SN refere-se a substanti-
vos de significação imprecisa (abstratos, coletivos, indefinidos), não
raro no plural (o que reforça a generalização) e desacompanhados de
maior determinação (em geral, apenas o artigo os antecede).
Valor 1 (presença de informatividade do SN):
(1) Tal a Cruz, ou o Sinal da Cruz milagroso, que formava sobre os
apestados a mão de Roque. (S. Roque)
(2) ... tomar consciência da presença amorosa de Deus que nos
espera em nós próprios. (Or. Cristã)
Valor 0 (ausência de informatividade do SN):
(3) E por esta se podem quebrantar todolos laços que o diaboo ten
per que possa enganar os bõos. (Virgeu)
(4) Os passos que nós lemos na Escritura, explicaõ-se com os passos
que elles derão em sua vida... (S. Filippe)
2.2. Genericidade da adjetiva
Essa variável relaciona-se com a anterior e se refere à menor
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
relevância do conteúdo da oração que funciona como atribuição. Nos variáveis, apresentamos a seguir as tabelas com os índices obtidos. A
casos de hipotaxe – valor 1, mais raros na maioria dos corpora ordem de apresentação parte da sincronia atual para fases progressi-
pesquisados, a genericidade da adjetiva é maior - a informação é secun- vamente mais recuadas, na tentativa de serem registrados ou resgata-
dária e menos relevante, uma vez que o SN antecedente já se encontra dos vestígios da trajetória do vínculo oracional adjetivo rumo à cres-
mais recortado e definido. Temos comprovado motivação discursiva cente integração, conforme a hipótese ide mudança lingüística referida
para a baixa informatividade da adjetiva, que tenderia a ocorrer como inicialmente.
estratégia de argumentação, de convencimento.
Já na subordinação – valor 0, o significado da adjetiva torna-se 3.1. Oração Cristã (Sec. XX)
mais fundamental e saliente, integrado que está ao conteúdo veiculado Tabela 1: incidência de graus e ocorrências de adjetivas em toda a obra
pelo termo antecedente, funcionando na compensação da generalida-
de, abstração ou indefinição do mesmo.
Valor 1 (presença de genericidade da adjetiva):
(5) Ora se começa o livro muy nobre e de gram consolaçõ pera alma,
que se chama Virgeu de Consolaçon. (Virgeu)
(6) Virtude que mete ao outros no Ceo, e fica de fora? Virtude que
salva aos outros, e se perde a si? (S. Roque)
3.2. Sermão do glorioso patriarca São Filippe Néri (Sec. XVIII)
Valor 0 (ausência de genericidade da adjetiva):
Tabela 2: incidência de graus e ocorrências de adjetivas em dois capí-
(7) O artífice que fez dócil o coração de Filippe foy a graça de
tulos
Deos... (S. Filippe)
(8) Isto vale mais do que tudo para os membros da Igreja terrena,
mas não vale menos para a Igreja que sofre no purgatório. (Or.
Cristã)
A respeito de (8), é interessante notarmos como o encaixamento
da adjetiva recorta e se integra ao SN a Igreja. Não se trata de atribui-
ção genérica à instituição Igreja, como um todo; mas sim a uma de
suas ramificações (que sofre no purgatório), que passa a contrastar, 3.3. Sermão de São Roque (Sec. XVII)
no mesmo período, com a Igreja terrena. Exemplos como esse, em Tabela 3: incidência de graus e ocorrências de adjetivas em qua-
que se combinam informatividade do SN (menor integração – valor 1) tro capítulos
e da adjetiva (maior integração – valor 0), evidenciam a importância do
tratamento escalar, da combinação de variáveis, para a análise aqui
proposta.

2.3. Pausa
De acordo com a orientação funcionalista, quanto mais unidos
no plano conceitual estiverem dois termos, mais estarão próximos na
ordem linear da expressão lingüística. Segundo esse princípio, uma
das marcas formais da maior integração semântico-sintática entre ora- 3.4. Virgeu de Consolaçon (Sec. XV)
ções é a proximidade. A pausa, representada na modalidade escrita Tabela 4: incidência de graus e ocorrências de adjetivas em
geralmente pela vírgula, é um fator de quebra dessa unidade. Assim, a cinco capítulos
hipotaxe adjetiva, como organização sintática de menor integração,
costuma estar margeada por pausa (valor 1), enquanto a subordinação Graus Nº de Percentual
restritiva, pelo vínculo mais estreito em relação ao SN antecedente, ocorrências
0 15/50 30%
tende a se articular diretamente, sem pausa, numa única seqüência
1 17/50 34%
(valor 0). 18%
2 9/50
Os exemplos anteriores confirmam a estreita relação entre pre- 3 9/50 18%
sença de pausa e quebra de vínculo. Em (1) e (5), orações em que
predominam traços de não encaixamento, verifica-se a pausa como
uma marca estrutural ratificadora da menor integração semântico-sin-
tática. Já nas seqüências (3), (4), (7) e (8), em que prevalece o 4. O que apontam os resultados?
encaixamento, não há pausa, o que confirma a maior proximidade de Observados os índices das quatro sincronias, verificamos certa
sentido e forma entre o SN antecedente e a adjetiva. tendência à polarização no uso das adjetivas. Assim, os graus 0 e 1,
Como estamos propondo tratar as adjetivas como um continuum representativos de maior encaixamento, em três obras – as do século
pancrônico de integração, é interessante a observação dos exemplos XX, XVIII e XV – totalizam cerca de 65% dos dados, distribuindo-se
o restante – 35%, entre o grau 2 e, menos acentuadamente, o grau 3,
(2) e (6). Em ambas as seqüências, a ausência de pausa (valor 0) se
este de menor nível de integração.
combina com informatividade do SN (valor 1) e genericidade da adjetiva
Dessas sincronias, o que poderia ser interpretado como marca
(valor 1). Estruturas como essas são entendidas como não categóricas,
de possível tendência à hipotaxe – as nove ocorrências do grau 3 no
em posição marginal, desprovidas dos traços básicos da hipotaxe ou
Virgeu de Consolaçon, maior percentual desse grau nas três obras, de
da subordinação. Temos interpretado esses arranjos como motivados
certa forma se anula pelo registro aí de quinze estruturas de grau 0,
por pressões discursivas, artifícios comunicativos voltados para con-
nível de integração máxima.
vencimento ou ênfase.
Por outro lado, em apenas uma sincronia, do século XVII, re-
3. Graus de vinculação adjetiva - índices
presentada pelo Sermão de São Roque, do padre Antônio Vieira, os
Selecionados os corpora, levantadas as adjetivas e aplicadas as
dados encontram-se diversamente distribuídos. Aqui, a maior fre-

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 151

qüência das adjetivas situa-se nos graus 3 e 2, registrada em 25 das 37
estruturas analisadas, perfazendo cerca de 68% dos dados. O fato de
somente nesta obra ter sido levantado maior número de orações me-
nos vinculadas possivelmente pode ser motivado, como já diagnosti-
camos em outros corpora, por fatores de natureza pragmático-comu-
nicativa. Não nos esqueçamos das condições ideológico-culturais que
marcaram a época e a produção de Vieira. Conforme Coutinho (1975),
sob a égide do Barroco, a literatura jesuítica é sobretudo missionária,
fundada em ideais religiosos e pedagógicos, orientada para a conver-
são e a catequese, formalmente moldada por elaborados jogos
lingüísticos. Portanto, podemos interpretar as adjetivas em Vieira como
artifício a serviço de tal meta: doutrinação e guia para os servos de
Deos. Assim, freqüentes são as ocorrências de natureza reiterativa e
menos integradas como:
(9) Christo morto com o remédio, em que dava a vida a todos, prega-
do nos braços, Roque morto com o remédio, em que dava a vida
a todos, formado nas mãos.
(10) Isto he o que fez Christo, e esta foy a mayor acção de hum
Homem, que juntamente era Deos.
5. Considerações finais
Até o momento, nossa pesquisa tem revelado mais continuida-
de ou variação do que propriamente mudança lingüística. Nesse senti-
do, temos observado uma estrutura mais regular, no nível da subordi-
nação ou encaixamento, que se mantém muito freqüente e estável na
trajetória do português. Essa sistematização eventualmente é abalada
por interferências da esfera pragmático-comunicativa; em tais mo-
mentos, compromete-se a integração semântico-sintática adjetiva, com
a articulação de estruturas oracionais mais hipotáticas, o que acaba
por motivar variação.
Assim posto, a tese da mudança histórica parataxe > hipotaxe
> subordinação, no contexto de nossos estudos, continua como uma
questão em aberto. Não podemos confirmá-la, diante dos resultados
152
até aqui obtidos, por outro lado, não podemos refutá-la, em vista do
número ainda insuficiente de fontes pesquisadas, das dificuldades e
limitações caracterizadoras da investigação de textos mais antigos e
mesmo da natureza contingente e circunstanciada do fazer humano.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Da formação do conceptus à estruturação semântica lexical
RÉSUMÉ: Ce travail examine, dans le cadre du parcours génératif de l’énonciation, la complexité structurale/fonctionnelle du concept; des
différences conceptuelles opposant concept et définition; une méthodologie permettant de formaliser les traits d’un concept donné, caractérisant
l’engendrement du concept dans les langues de spécialité et dans les discours littéraires et non-littéraires.
PALAVRAS-CHAVE: Conceito; Definição; Semântica Cognitiva; Terminologia.
Introdução
A articulação entre a semântica cognitiva e a semântica lingüís-
tica tornou-se um dos paradigmas das ciências da linguagem, em sua
fase pós-moderna. Acreditamos, pois, da maior importância o desen-
volvimento de modelos que possibilitem analisar e descrever o pata-
mar da cognição e suas relações com o patamar da semiotização lin-
güística. Assim, examinamos aqui aspectos importantes dos níveis
conceptual, lexemático/terminológico do percurso gerativo da
enunciação de codificação e de decodificação. Analisamos, de um lado,
a complexidade estrutural e funcional dos constructos do primeiro
nível – arquiconceito, metaconceito, metametaconceito -; de outro,
diferenças conceituais e metodológicas entre os processos de conceituar
e de definir, de modo a obter subsídios, para uma metodologia de
configuração dos traços semântico-conceptuais de um conceito. Isso
torna possível, ainda, a caracterização de diferentes tipos de contex-
tos, discursos manifestados em que são engendrados conceitos, por
distintos processos. Tais contextos constituem as principais fontes
de que são extraídos os correspondentes traços semântico-conceptuais.
Na instância discursiva se produzem a cognição e a semiose, se ins-
taura a conceptualização de um ‘fato’, se engendra um conceito e sua
manifestação lingüística. No discurso manifestado, pois, se
presentificam os traços conceptuais, num procedimento de
codificação; e é dele que se extraem, num procedimento de investiga-
ção, esses mesmos traços.
1. Conceptualização e percurso gerativo da enunciação:
conceituar e definir
Os termos conceituar e definir, conceito e definição, não raras
vezes, são indevidamente empregados e, até mesmo, considerados
equivalentes. Essa relação de equivalência, entretanto, não se justifica;
são grandezas que têm qualidades conceituais específicas, constituin-
do, inclusive, unidades-padrão e processos de distintos níveis do per-
curso gerativo da enunciação de codificação e decodificação (Pais,
1993: 562-578).
Esse percurso inicia-se com a percepção dos ‘fatos naturais’,
que são substâncias estruturáveis, enquanto informação potencial,
para os homens, mas que se convertem em substâncias estruturadas,
quando apreendidas pelos grupos lingüísticos e socioculturais, de di-
ferentes maneiras, embora mantenham um núcleo de percepção bioló-
gica universal. Esse primeiro momento, da percepção, desencadeia um
segundo momento, o de início do processo de conceptualização, ou da
passagem da percepção à conceptualização. Esta compreende, por
sua vez, nesse estágio, três tipos de atributos semânticos: o das
latências, em que os fatos observáveis têm os seus traços identificadores
em estado potencial, enquanto substâncias de conteúdo (Hjelmslev,
1975: 53-64) estruturáveis, apreensíveis; o das saliências, em que
certas características dos fatos se destacam por si mesmas, na semiótica
natural; e o das pregnâncias, em que o sujeito enunciador individual e/
ou coletivo seleciona e escolhe os traços que irão configurar o conceito
que têm do fato em questão (Pottier, 1992: 61-69). O terceiro momen-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Aparecida Barbosa
Universidade de São Paulo
to, em que se conclui o processo de conceptualização (Pais, 1993:
569-578), é o da produção dos modelos mentais, dos conceptus
(Rastier, 1991: 73-114), noções ou conjuntos noêmicos – traços se-
mânticos conceptuais –, a que correspondem, por seu turno, os recor-
tes culturais, os recortes construídos, em última análise, os designata.
Esses três momentos – da percepção, do início e do fim da
conceptualização – constituemo próprio percurso da cognição,
apreensão e construção de uma ‘visão de mundo’. O quarto mo-
mento do percurso gerativo é o da lexemização e da
terminologização, ou seja, corresponde à conversão do conceito
em grandeza-signo, em que se deixa o nível cognitivo e se passa ao
nível semiótico. A lexemização é aqui entendida como “la mise em
lexème”, e terminologização como “la mise en terme”, ou seja, a
configuração do conceito em grandeza-signo, no próprio ato de
instaurar a significação. Dessa forma, o metassistema conceptual,
o mesmo para todas as semióticas-objeto de uma cultura, produz
conjuntos de semas conceptuais que desempenham o papel de
matrizes sígnicas, para os diferentes sistemas semióticos de uma
mesma cultura, de uma macrossemiótica, em suma, por meio dos
processos de semiologização, lexemização, terminologização e
semiotização. Segundo Pais (1993: 188), os conceptus ou lexes
devem ser considerados lexias potencias, configurando-se como
ponto de partida do processo de lexemização e de terminologização.
Assim, o metassistema lexemático, ou terminológico, conjunto das
lexias com suas expressões e conteúdos (sobressememas ou
sememas polissêmicos), sua rede de relações, constitui, por sua
vez, uma instância de competência que precede e autoriza a atua-
lização da lexia num discurso concretamente realizado.
No quinto momento, o da contextualização, tem-se um
epissemema (simultaneamente, com a redução dos semas do
sobressemema, a seleção, determinada por uma situação de discurso
e de enunciação, e o acréscimo de semas do contexto, na combinatória
sintagmática), de que resulta a semiose.
Como se verifica, a grandeza conceito situa-se num nível pré-
lingüístico, pré-semiótico de designação, podendo mesmo existir sem
esta última, já que se pode ter a percepção e o conhecimento de um
fato, sem se possuir, ainda, a sua respectiva denominação. De fato, os
conceitos mantêm diferentes tipos de relações com as denominações:
há conceitos sem denominações, há conceitos com apenas uma deno-
minação, há conceitos com duas ou mais denominações, há denomina-
ções que comportam dois ou mais conceitos.
Esse ciclo prossegue, então, com o fazer interpretativo do su-
jeito enunciatário, a que se seguem a recuperação e a armazenagem da
informação, que desencadeiam, por sua vez, um subseqüente proces-
so de conceptualização.
Definidos esses níveis de codificação e de análise, parece pos-
sível delimitar com maior rigor as grandezas conceito/definição, os
processos de conceituar/definir. Se o conceito, como vimos, estabele-
ce-se num nível pré-lingüístico, a definição resulta de uma análise e
descrição de grandezas sígnicas, situando-se, pois, no nível semiótico,
153
pelo menos no que diz respeito ao seu ponto de partida. Com efeito,
o conceito é o resultado de uma interpretação de fatos naturais e/ou
culturais, enquanto a definição é o resultado de uma interpretação de
unidades lexicais. Conceituar é o processo de construção de um mode-
lo mental que corresponde a um recorte cultural e, em seguida, de
escolha/engendramento da estrutura léxica que pode manifestá-lo de
maneira mais eficaz. Tal processo tem como ponto de partida o univer-
so natural. Definir é o processo de analisar e descrever o semema
lingüístico, para reconstruir o modelo mental: o seu ponto de partida é
a estrutura lingüística manifestada.
Ressalte-se que o percurso gerativo é realizado pelo sujeito
enunciador que cria um vocábulo e/ou termo novo, como também por
esse sujeito, ao reutilizar vocábulos e/ou termos pré-existentes, em
qualquer situação de atividade lingüística. A cada ato de fala, há uma
reorganização do sistema lingüístico e do metassistema conceptual.
Atos de conceituar, ou de engendrar um discurso manifestado
qualquer – são processos onomasiológicos – tomam como ponto de
partida o continuum amorfo dos dados da experiência, passam pelo
nível noêmico e chegam ao nível lexemático, cujo produto é a denomi-
nação. É o percurso do fazer persuasivo do sujeito de enunciação de
codificação, desencadeado por quem fala, quem escreve. Esse sujeito,
tendo uma intenção de comunicação de determinado esquema lógico-
conceptual, seleciona diferentes formas lingüísticas, suscetíveis de
representá-lo, para engendrar o seu discurso enfim manifestado. Essa
escolha integra o processo de modalização do discurso, enquanto com-
petência e desempenho do sujeito enunciador. Desse percurso resul-
tam: conceitos, seus representantes semiotizados – grandezas-signos
- e, presentificados em discursos manifestados.
2. A organização dos patamares conceptual e lexical
Existem diferentes tipos de campos conceptuais e de campos
lexicais, distintas relações entre os elementos do conjunto dos primei-
ros e os dos últimos. Há diferenças nocionais e estruturais entre cam-
po conceptual, campo lexical, campo semântico e respectivas unida-
des-padrão: conceito, lexemas/vocábulos/termos, sememas.
Essa questão insere-se no modelo do percurso gerativo de
enunciação, pois cada um daqueles campos situa-se em diferentes
patamares desse percurso: o campo conceptual, conjunto de concei-
tos é resultado do processo de conceptualização do ‘saber sobre o
mundo’ - pré-lingüístico, pré-semiótico, trans-semiótico; o campo
lexical, conjunto de lexemas, lexias, vocábulos/termos que têm um
núcleo sêmico comum, resulta do processo de lexemização - conver-
são da informação conceptualizada em significação lingüística; o
campo semântico, em uma de suas acepções, constitui um conjunto
de sememas e resulta da intersecção do significado das unidades
lexicais de um campo lexical. As relações existentes entre os três
campos não são simétricas, visto que um campo lexical pressupõe e
contém necessariamente os seus correspondentes campo conceptual
e campo semântico; entretanto, um campo conceptual pode não ter,
ainda, os campos lexicais e semânticos que lhes corresponderiam.
Constituem, pois, constructos não confundíveis, na medida em que
pertencem a níveis de articulação e de análise distintos. Desses três
tipos de campos, apresentaremos, aqui, apenas a organização do
campo conceptual.
Um conceito, em sentido amplo, constitui um ‘modelo mental’,
conceptus, dialeticamente articulado a um recorte cultural ou
designatum. É um conjunto de traços semânticos conceptuais que, em
nossa concepção, apresenta grande complexidade estrutural: um
subconjunto de noemas (Pottier, 1992: 61-69), biofísicos ou ‘univer-
sais’, conceito stricto sensu; um subconjunto de traços semânticos
conceptuais ideológicos, culturais, metaconceito; um subconjunto de
traços semânticos conceptuais ideológicos, intencionais,
modalizadores, metametaconceito. Neste último, o noema [intenção]
154
é o mais importante, por oposição ao [ideológico] do subconjunto
anterior, não tão marcado como o [intencional]. Esses três subconjuntos
formam o conceito lato sensu (Barbosa, 2000: 95-120).
Campo conceptual como conjunto unitário
noemas ideológicos,
intencionais, modalizadores (III)
noemas ideológicos, culturais (II)
noemas ‘universais’ (I)
Figura 1
Julgamos importante ressaltar que, ao engendrar-se um concei-
to, geram-se, simultânea e necessariamente, três outros conceitos: seu
contrário e os contraditórios decorrentes, já que o raciocínio do ho-
mem funciona por oposições, dentre as quais, relações entre contrári-
os e contraditórios.
Desse modo, ao criar-se o conceito <<bem>>, por exemplo,
concomitantemente engendra-se o seu contrário, <<mal>>, e seus
respectivos contraditórios, <<~bem>> e <<~mal>>:
<<bem>> <<mal>>
<<~mal>> <<~bem>>
Figura 2
Essas relações ‘necessárias’ e ‘não-eventuais’ nos autorizam a
conceber o processo da intertextualidade lato sensu como iniciando-se
já no patamar conceptual do percurso gerativo da enunciação, pois um
conceito liga-se sempre outro conceito, constituindo um microssistema
conceptual. Assim, um conceito lato sensu é um campo conceptual, já
que, implicitamente contém esses três outros conceitos. Chamaremos
esse caso de campo conceptual unitário pleno, por oposição ao campo
conceptual unitário vazio (Æ), o que contém conceitos virtuais ainda
não engendrados. Diferente é a organização do campo conceptual con-
junto múltiplo, que contém vários conceitos lato sensu explicitados, com
um núcleo sêmico comum, apresentando, cada um deles, implicitamen-
te, seus conceitos contrários e contraditórios.
Retomando o subconjunto de noemas ‘universais’, conceito stricto
sensu, noutra perspectiva - a da análise contrastiva, entre grupos
socioculturais diferentes, e a da análise comparativa entre subgrupos de
uma mesma cultura -, chegamos à noção de arquiconceito, resultante da
neutralização da oposição entre concepções diferentes de um mesmo
‘fato’. Semelhante conjunto de traços semânticos conceptuais de natu-
reza ‘universal’ corresponde a um arquiconceito (Béjoint e Thoiron,
1996: 512-526), já que neutraliza as diferenças conceptuais entre lín-
guas e culturas distintas. Estaria relacionado o arquiconceito ao protóti-
po (Dubois, 1991) e à intersecção do sentido recortado culturalmente
ou formado (Hjelmslev,1975: 53-64). Sustenta e viabiliza os processos
de tradutibilidade interlingüística e intersemiótica.
Entre o sentido estruturável e o estruturado, há a formação de
um protótipo conceptual biofísico, núcleo noêmico comum a todas as
culturas, que corresponderia ao arquiconceito, ou conceito stricto sensu,
primeiro nível de “formação”, resultante das latências e salências.
Entretanto, no processo de pregnâncias, começam a ficar visíveis os
noemas culturais, específicos de cada cultura, correspondentes ao
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
metaconceito, segundo nível de “formação”, e, no interior de uma
mesma cultura, os discursos ‘políticos’ eufóricos ou disfóricos sobre
o mesmo fato engendram o metametaconceito, subconjunto dos traços
semântico-conceptuais modalizadores.
Parece-nos que a noção de arquiconceito é fundamental, quan-
do da análise contrastiva de línguas e culturas e, também, no âmbito da
mesma língua e cultura, no exame da variação conceptual do mesmo
‘fato’: assegura o rigor do estudo da variabilidade e das identidades
conceptuais do mesmo ‘fato’, inter-culturas e inter-grupos. Cremos
que essa noção de arquiconceito completa as formalizações já existen-
tes, que descrevem as estruturas do patamar cognitivo e confirma o
princípio do isomorfismo, ou identidade formal entre os processos de
neutralização fonológica, morfológica, lexical, semântica, conceptual,
mesmo textual e seus respectivos produtos: arquifonema,
arquimorfema, arquilexema, arquissemema, arquiconceito, arquitexto,
este último (Rastier, 2000: 445-470), resultado da neutralização das
diferenças existentes entre textos implicados num processo de
intertextualidade.
3. Proposta de percurso metodológico, para análise e des-
crição de um conceito
Analisando os contextos que sustentam e manifestam essa com-
plexa formação, no caso discurso técnico-científico, contextos consti-
tuídos de textos de especialistas e da mídia -, de que se extraem os
traços conceptuais, formadores de um conceito, verifica-se que alguns
desses contextos privilegiam o conceito stricto sensu, outros, o
metaconceito e, outros ainda, o metametaconceito.
Propusemos, em trabalho anterior, modelo de ficha conceptual-
terminológica que possibilita a descrição e análise desses três níveis de
construção de um conceito. Tal ficha permite-nos o registro dos con-
textos em que os caracterizadores conceptuais de um termo se apre-
sentam. Permite, ainda, identificar o conjunto dos traços semântico-
conceptuais, distinguindo os formadores do conceito stricto sensu, ou
do metaconceito ou do metametaconceito, relacionando-os aos vocá-
bulos/termos que os manifestam.
Cumpre ressaltar, ainda, que o processo de construção de um
conceito pode ser “vertical” – do “fato” para o patamar cognitivo –, ou
pode ser desencadeado nas relações sintagmáticas de um discurso ma-
nifestado, em que o autor vai pouco a pouco construindo, no seu texto,
um conceito qualquer. No segundo processo, a combinatória das pala-
vras-ocorrência vai paulatinamente configurando o recorte conceptual
que o autor tem de um ‘fato’. De outro ângulo, tem-se o percurso que
toma como ponto de partida o discurso manifestado, para chegar nova-
mente ao nível conceptual, que caracteriza o fazer interpretativo do
sujeito enunciatário, ou, noutras palavras, um processo semasiológico,
do signo para o conceito, realizado por quem ouve ou quem lê; qualifica-
se, assim também, o percurso lexicográfico-terminográfico, enquanto
processo que parte da manifestação do nível lexemático, com as sele-
ções, restrições e combinatórias sêmicas estabelecidas em discurso, para,
num metadiscurso igualmente configurado como fazer interpretativo,
articular semas representados por metatermos lexemáticos, operação
de que resulta a definição.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A construção do conceito assume características semânticas,
sintáticas, semióticas, pragmáticas diversas, se ocorre nas linguagens
de especialidade ou nos discursos literários e sociais não-literários: o
modo de engendramento de um conceito está em função do universo
de discurso. Assinalemos, aqui, uma diferença relevante: no discurso
científico, sujeito e anti-sujeito correspondem freqüentemente a
interlocutores; no discurso literário, sujeito e anti-sujeito são instala-
dos no texto pelo autor. No discurso científico/tecnológico, o
engendramento de um conceito geralmente se dá em relações
intertextuais/interdiscursivas de vários pesquisadores, simultaneamente
à formulação da teoria que o contém; no discurso literário, uma obra
pode ser auto-suficiente, no engendramento de um conceito, numa
intertextualidade intradiscursiva. No discurso técnico-científico, teó-
rico e/ou prático, assim como no discurso literário, o engendramento
do conceito é sintagmático, narrativo, transfrástico; no discurso
terminológico, é eminentemente paradigmático, como processo e pro-
duto final, embora resulte de extrações de contextos de natureza
transfrástica.
4. Conclusão
Constatamos a diversidade organizacional do conceito, com seus
sucessivos conjuntos de traços caracterizadores - dos biológicos aos
ideológicos -, bem como a existência do processo de neutralização,
também no plano conceptual, de que resulta o arquiconceito. Pude-
mos construir modelos que permitissem a descrição da estrutura dos
campos conceptuais unitário e múltiplo, de seus respectivos
arquiconceitos, metaconceitos e metametaconceitos, numa perspecti-
va mono e plurilíngüe. Pudemos, também, propor metodologia de
análise do engendramento de conceitos no domínio terminológico e
caracterizá-lo nos diferentes universos de discurso.
Referências bibliográficas
BARBOSA, Maria Aaparecida. Estruturas e tipologia dos campos
conceptuais, campos semânticos e campos lexicais. Acta semiotica
et linguistica, São Paulo, v. 8, p. 95-120, 2000.
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et dénomination. Meta. Journal des Traducteurs, Montréal, p.
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HJELMSLEV, Louis. Prolegômenos a uma teoria da linguagem. São
Paulo: Perspectiva, 1975.
PAIS, Cidmar Teodoro. Conditions sémantico-syntaxiques et
sémiotiques de la productivité‚ systémique, lexicale et discursive.
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Sorbonne, ANRT, 1993.
POTTIER, Bernard. Sémantique générale. Paris: P.U.F, 1992.
RASTIER, François. Sémantique et recherches cognitives. Paris: PUF,
1991.
——————. Para uma poética generalizada. Acta semiotica et
linguistica, São Paulo, v. 8, p. 445-470, 2000.
155
 Do processo de conceptualização, da produtividade
lexical e discursiva, da intertextualidade,
da interdiscursividade
RESUMÉ: Ce travail examine certains aspects des processus de cognition et de sémiosis, en tant que des phénomènes conceptuels et métalinguistiques,
des procédés déterminant l’intertextualité, l’interdiscursivité, la transcodification, suivant des articulations entre sémantique cognitive, sémantique
de langue et de discours, socio-sémiotique et sémiotique des cultures, conduisant à l’archi-texte et à l’archi-discours.
PALAVRAS-CHAVE: Cognição; semiose; arquitexto; arquidiscurso.
Introdução
Este trabalho examina aspectos dos processos de cognição e
das relações de significação, fenômenos conceptuais e metalingüísticos,
conjunto de procedimentos determinantes de intertextualidade,
interdiscusividade, transcodificação, face às articulações postuláveis
entre semântica cognitiva, semântica de língua e de discurso,
sociossemiótica, semiótica das culturas. Utilizaram-se modelos teóri-
cos relativos ao percurso gerativo da enunciação de codificação e de
decodificação, às transformações/conversões entre as unidades cor-
respondentes aos distintos patamares de produção discursiva: da per-
cepção à conceptualização, entre uma vivência e sua apreensão, se-
gundo pregnâncias socioculturais, escolhas coletivas de traços semân-
tico-conceptuais; a conceptualização, construção do conceptus, ‘mo-
delo mental’, em função das pregnâncias e do correspondente recorte
cultural, designatum; a denominação, que estabelece relação entre
‘modelo mental’, do metassistema conceptual, e unidades lexicais, do
sistema e das normas discursivas; a designação, que instaura relação
entre unidade lexical e designatum; a referência, que engendra relação
entre a função semiótica e os ‘objetos no mundo’.
1. Conceptualização e semiose no âmbito do percurso
gerativo da enunciação
O processo de produção do conhecimento, articulado ao da
produção da significação, como função semiótica, ou, noutras pala-
vras, as relações entre episteme, como projeção do homem sobre os
‘objetos do mundo’, na concepção aristotélica, como construção do
‘saber sobre o mundo’, e semiose, enquanto produção da significação,
ou seja, das designationes que manifestam os designata, recortes cul-
turais, nas diferentes semióticas-objeto, verbais, não-verbais e
sincréticas, podem ser mais satisfatoriamente explicados, quando exa-
minados no quadro do percurso gerativo da enunciação. Nosso mode-
lo de percurso gerativo da enunciação de codificação e de decodificação,
compreende os patamares da percepção, da conceptualização, da
semiologização, da lexemização, da atualização, da semiose, quanto
ao fazer persuasivo, do sujeito enunciador; os do reconhecimento da
semiótica-objeto, da ressemiotização, da ressemiologização e da
reconceptualização, quanto ao fazer interpretativo, do sujeito
enunciatário; e as transformações que entre eles se realizam (Pais,
1993, 1997, 1998).
Tornou-se necessário examinar a estruturação das unidades cor-
respondentes a cada patamar do percurso e suas relações: a questão
das latências, saliências, pregnâncias (Pottier, 1992: 72); a constru-
ção do protótipo (Dubois, 1990: 29-100) e do conceptus (Rastier,
1991: 73-114), ‘modelo mental’, sua relação com o recorte cultural, na
156
Cidmar Teodoro Pais
Universidade de São Paulo
conceptualização; a relação de denominação, entre ‘modelo mental’,
do metassistema conceptual, e unidade ‘lexical’, de sistema e normas
discursivas; a relação de designação, entre unidade ‘lexical’ e recorte
cultural; a referência, relação entre funções semióticas intra-sígnicas
manifestadas e recortes culturais, ‘objetos do mundo’, tomados no
texto. Nesse percurso, entendem-se as latências como os atributos
semânticos possíveis dos ‘objetos’ e ‘processos’ da semiótica natu-
ral; as saliências, como os atributos que se destacam, na estrutura,
funcionamento e hierarquia dos ‘fatos naturais’. As pregnâncias, por
sua vez, constituem o resultado da atividade do homem, das escolhas
que faz nas diferentes maneiras de apreensão daqueles ‘fatos’. Assim,
o protótipo constitui núcleo noêmico, núcleo sêmico conceptual. A
ele podem corresponder um ou vários conceptus que o contêm, numa
relação de inclusão. O conceptus, ou ‘modelo mental’, constitui, dessa
maneira, um conjunto noêmico expandido, conjunto sêmico conceptual,
resultante de uma escolha do sujeito individual e/ou coletivo. Articu-
lam-se dialeticamente os conceptus e os recortes culturais, ou designata,
que funcionam como ‘referentes’ ou, mais precisamente, como ‘obje-
tos do mundo’ semioticamente construído de uma cultura e sociedade.
Por outro lado, esse ‘modelo mental’, mais precisamente, o
conceptus lato sensu, no nível semântico cognitivo, tem uma estrutura
complexa. Compreende: a) o conceptus stricto sensu, subconjunto dos
traços semântico-conceptuais ‘biológicos’ ou ‘universais; b) o
metaconceptus, subconjunto dos atributos culturais, ideológicos; c) o
metametaconceptus, subconjunto dos traços modalizadores,
manipulatórios; d) o arquiconceptus, subconjunto-intersecção, que au-
toriza as transcodificações multilíngües e trans-culturais (Barbosa, 2000).
Tomando por base nosso modelo anterior, construímos um
novo modelo teórico que procura dar conta da produtividade sistêmica
e discursiva, da produção, reiteração, transformação dos recortes e
das significações que os manifestam em discurso, da modificação da
competência, decorrente da produtividade discursiva, ao longo do
processo histórico, numa dinâmica configuradora de processo semiótico.
Explica-se, assim, o processo de produção do discurso, a partir do
sistema - a competência autoriza o desempenho -; a produção, reitera-
ção, transformação dos recortes e das significações que os manifestam
em discurso; a produção de novo estágio do sistema, modificação da
competência, decorrente da produtividade discursiva, ao longo do
processo histórico da sociedade, em seu todo, como em cada um de
seus membros, numa relação dialética.
Essa produção, reiniciada e reiterada em cada enunciação, con-
duz à (re)constituição de um metassistema conceptual - ‘léxico’ e
‘sintaxe’ -, disponível para atualização em qualquer semiótica-objeto
de determinada comunidade, caracterizando-se como uma pancronia
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(funcionamento e mudança). Articulam-se dialeticamente conceptus e
recortes culturais, ou designata, que funcionam como ‘referentes’,
como ‘objetos do mundo’ semioticamente construído da cultura e da
sociedade envolvidas.
Importa salientar nesse modelo, pois, de forma mais minucio-
sa, alguns aspectos das relações entre o fazer do sujeito da cognição e
o fazer do sujeito da semiose.
Em cada processo discursivo, desenvolve-se o fazer persuasi-
vo do sujeito enunciador do discurso, através dos patamares da per-
cepção, da conceptualização, da semiologização, da lexemização, da
atualização, da semiose. Verifica-se que, na enunciação de codificação
e a partir da percepção biológica - culturalmente filtrada em função
dos comportamentos e condicionamentos adquiridos, ou, noutros ter-
mos, do ‘aprendizado’ de uma comunidade - dos dados da experiên-
cia, desencadeia-se no patamar da conceptualização, a produção de
modelos mentais - conceptus - e recortes culturais - designata -, que
leva em conta a prévia detecção e escolha de atributos semânticos
conceptuais, das pregnâncias dos ‘objetos’, dos processos e atributos
da semiótica natural e sociocultural.
Essa produção, sempre reiniciada e reiterada em cada enunciação,
conduz, por geração, acumulação e transformação, à construção de um
‘léxico’ conceptual - protótipos e conceptus - e de uma ‘sintaxe’
conceptual, ou, noutras palavras, de um metassistema conceptual
disponível para atualização em qualquer semiótica-objeto de determi-
nada cultura e sociedade.
Dessa forma, comporta-se o metassistema conceptual como
sistema de matrizes sígnicas - dialeticamente articuladas aos recortes
culturais, como vimos - da produção de funções semióticas e
metassemióticas lato sensu.
Segue-se à conceptualização, já examinada, a semiologização,
enquanto processo de conversão dos atributos dos conjuntos noêmicos
em atributos semânticos pré-semióticos, trans-semióticos, e de
(re)ordenamento de campos semânticos, os tópoi.
A semiotização configura-se como outro nível que depende da
escolha - consciente ou não - da semiótica-objeto - verbal (uma língua
natural), não-verbal ou sincrética -, inserida na macrossemiótica de uma
cultura.
Compreende a semiotização o nível da lexemização, entendida,
por sua vez, como processo de conversão dos conceptus, das matrizes
noêmicas, em funções semióticas (grandezas signos) de uma semiótica-
objeto e/ou em funções metassemióticas dessas grandezas, ou seja, da
geração e/ou transformação de designationes, relacionadas a determi-
nado conceptus e seu correspondente designatum.
Nas línguas naturais e seus discurso, por exemplo, importa
distinguir, na etapa da atualização, o nível do sistema e o das normas.
No sistema, caracterizam-se as unidades lexicais, enquanto
designationes, por um semema polissêmico, denominado
sobressemema. Sofre esse semema uma restrição sêmica, quando de
sua inserção numa norma, no plano diatópico e/ou diastrático e, so-
bretudo, num universo de discurso. Desse modo, a um sobressemema,
ao nível do sistema, correspondem vários sememas específicos,
caracterizadores de normas discursivas.
2. Intertextualidade, interdiscursividade, transcodificação,
arquidiscurso, arquitexto
Nessa perspectiva, a produção, acumulação e transformação
do saber sobre o ‘mundo’ somente ocorrem no processo de enunciação
do discurso, concomitante e indissociavelmente da produção, armaze-
nagem, e recuperação, durante o percurso gerativo, da significação e da
informação semioticamente construída. Esse percurso sustenta-se,
pois, dentre outros aspectos, num contrato de cooperação entre su-
jeito enunciador - sujeito da enunciação de codificação - e sujeito
enunciatário - sujeito da enunciação de codificação -, sem o qual não
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
são viáveis a produção cognitiva e a produção de significação,
concomitantes e articuladas.
A combinatória particular das unidades no enunciado de de-
terminado discurso manifestado, em função das relações intratextuais,
intertextuais, intradiscusivas, interdiscursivas, conduz, dialeticamente
a uma ampliação do epissemema dessas unidades, nesse discurso, de
que resulta o processo da semiose, do ponto de vista do sujeito
enunciador, com a produção de significação e informação novas, espe-
cíficas do discurso em causa e dotadas de valor de comunicação. Veri-
fica-se, na verdade, que as mesmas relações entre sistema, normas e
discurso manifestado ocorrem nas semióticas não-verbais e sincréticas,
mutatis mutandis.
Em síntese, cumpre distinguir diferentes relações. A
conceptualização estabelece o percurso entre a percepção e a constru-
ção do ‘modelo mental’, conceptus, dialeticamente articulado a um
recorte cultural; a denominação configura a etapa pela qual um
conceptus é lexemizado, ou, se preferirmos, é convertido em ‘lexema’
de determinada semiótica-objeto, estabelecendo-se a relação conceptus-
denominação; a designação define a relação entre a função semiótica e/
ou metassemiótica lato sensu e o designatum, o recorte cultural, a
referência qualifica-se como relação de implicação entre o significado
(excepcionalmente, também, o significante, na ‘função poética’)
construído no texto e o mundo semioticamente construído, que para
os sujeitos enunciador-enunciatário, naquele universo de discurso,
equivale à uma ‘visão de mundo’, apoiada na rede de designata, de
recortes culturais.
Ao fazer do sujeito enunciador correspondem, como vimos, no
fazer interpretativo do sujeito enunciatário, os patamares da percep-
ção do objeto semiótico concreto, da reatualização ou do reconheci-
mento (da semiótica-objeto e dos elementos manifestados), da re-
semiotização, da ressemiologização, da reconceptualização,
conducentes à realimentação e a auto-regulagem do metassistema
conceptual. De maneira sumária, pois, podemos considerar em con-
junto o fazer persuasivo do sujeito enunciador e o fazer interpretativo
do sujeito enunciatário, inseridos e articulados no percurso gerativo
da enunciação do processo discursivo.
Entrementes, o conceptus lato sensu e, particularmente, o
arquiconceptus constituem critérios, no nível da estrutura
hiperprofunda, ou seja, funcionam como um tertius comparationis,
que determina o grau de aceitabilidade e permite avaliar a relativa
‘precisão’ das equivalências propostas nos atos metalingüísticos, no
rediscurso, nas transcodificações intratextuais, intertextuais,
intradiscursivas, interdiscursivas, intersemióticas e transculturais.
Nesse sentido, considerados, por exemplo, dois processos
discursivos, concomitantes (em paralelo) ou subseqüentes – cada um
com suas enunciações de codificação e de codificação – e seus textos –
do enunciador e do enunciatário -, enquanto discursos manifestados
de semiótica-objeto verbais, não-verbais e sincréticas, o conceptus
(intracultural) e, sobretudo, o arquiconceptus (transcultural) assegu-
ram que tais discursos sustentem - no nível hiperprofundo, semânti-
co-cognitivo, do percurso gerativo de enunciação de codificação e de
decodificação -, as mesmas ‘isotopias’ conceptuais, trans-semióticas
e transculturais, determinando relações de interdiscursividade (entre
processos) e de intertextualidade (entre textos-enunciados). Sabemos,
igualmente, que os discursos só significam numa relação de
interdiscursividade, os textos só significam numa relação de
intertextualidade. Dessa maneira, o arquiconceptus, define as
‘isotopias’ conceptuais e determina, ipso facto, isotopias semânticas
equivalentes em diferentes semióticas-objeto e nos correspondentes
discursos manifestados.
Desse modo, são os elementos do patamar semântico-cognitivo
que autorizam as relações interdiscursivas e intertextuais e viabilizam
os diferentes processos de transcodificação acima citados. Se tomar-
157
mos dois discursos e seus textos, observaremos que têm em comum o
modelo de percurso gerativo da enunciação e, mais, ainda, semelhan-
tes ‘isotopias’ conceptuais, com intersecções diferentes de zero.
Considerados vários discursos manifestados - de várias
semióticas-objeto verbais, não-verbais e sincréticas, intraculturais ou
transculturais – e seus textos-enunciados, torna-se possível formalizar
duas noções relevantes, as do arquidiscurso e do arquitexto, esta última
inspirada inicialmente na proposição de Rastier (2000).
O arquidiscurso, a nosso ver, resulta da neutralização das
especificidades de vários discursos manifestados, mantidos o proces-
so de produção discursiva, de enunciação, e as ‘isotopias’ conceptuais,
que constituem sua intersecção não-vazia.
Em nossa concepção, o arquitexto decorre, da mesma forma, da
neutralização das especificidades de vários textos enunciados,
mantidos os conceptus e recortes culturais subjacentes, os siste-
Figura 1: Da intertextualidade, da interdiscursividade e da transcodificação conceptual no percurso gerativo da enunciação de codificação e de
decodificação
158
mas de valores sustentados em semântica profunda, as isotopias
semânticas decorrentes das ‘isotopias’ conceptuais determinantes
das primeiras, que constituem a intersecção não-vazia entre os
mesmos textos.
O sujeito semiótico enunciador/enunciatário do discurso pos-
sui uma competência lingüística, semiótica, sociocultural e um ‘saber
sobre o mundo’ que resultam dos discursos anteriores por ele codifi-
cados ou decodificados, ou, se preferirmos, do seu processo histórico
individual e/ou coletivo. Detém, ainda que de forma intuitiva, a expe-
riência e o conhecimento que lhe permitem reconhecer em cada pro-
cesso discursivo e nos seus textos, o(s) universo(s) de discurso, o
arquidiscurso, o arquitexto, estabelecer relações interdiscursivas e
intertextuais, assim como as ‘isotopias’ conceptuais que dão significa-
do ao discurso e ao texto em causa. Temos:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Nessas condições, o arquidiscurso caracteriza-se como ‘mode-
lo mental’ e intersecção entre processos discursivos; o arquitexto,
como ‘modelo mental’ e intersecçao entre textos enunciados. Essas
intersecções são variáveis, no sentido matemático (maiores que zero
e menores que um), segundo as culturas, as sociedades, as diferentes
normas regionais, de classe social, de grupo profissional, dentre ou-
tros aspectos. De toda maneira, arquidiscurso e arquitexto constitu-
em modelos e parâmetros que asseguram, respectivamente, a produti-
vidade discursiva e a intelecção/interpretação de textos.
3. Conclusão
Observaram-se redes léxico-semântico-conceptuais,
referenciais, pragmáticas, da cognição à semiose. Verificou-se que
relações de significação, rede de oposições, no plano lingüístico/
semiótico, pressupõem transformações na rede de ‘modelos mentais’,
no nível conceptual e interdiscursivo. Formalizaram-se conjuntos de
traços semântico-conceptuais, os conceptus, entre si e entre sememas
lingüísticos frásticos e transfrásticos co-ocorrentes, entre estes,
designata e referências, provocando uma releitura, um reordenamento
léxico-semântico-conceptual. Conclui-se que, da neutralização de tex-
tos no processo de intertextualidade, decorre o arquitexto; da
neutralização interdiscursiva, o arquidiscurso. Explicam-se proces-
sos de significação, de metalinguagem, de rediscurso, de reelaboração
do mundo semioticamente construído, do imaginário coletivo, do sa-
ber compartilhado sobre o mundo.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Referências bibliográficas
BARBOSA, Maria Aparecida. Estruturas e tipologia dos campos
conceptuais, campos semânticos e campos lexicais”. Acta semiotica
et linguistica, São Paulo, v. 8, p. 95-120, 2000.
DUBOIS, Danielle et al. Sémantique et cognition. Catégories,
prototypes, typicalité. Paris: CNRS, 1991.
PAIS, Cidmar Teodoro. Conditions sémantico-syntaxiques et
sémiotiques de la productivité systémique, lexicale et discursive.
Paris/Lille: Université de Paris Sorbonne/A.N.R.T., 1993.
——— Conceptualização, denominação, designação: relações. Revis-
ta Brasileira de Lingüística, São Paulo, v. 9, p. 221-240, 1997.
——— Conceptualisation, dénomination, désignation, référence:
reflexions à propos de l’énonciation et du savoir sur le monde.
Poulet, J. et al. (Orgs). Textures. Cahiers du C.E.M.I.A. Recueil
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POTTIER, Bernard. Sémantique générale. Paris: PUF, 1992.
RASTIER, François. Sémantique et recherches cognitives. Paris:
PUF, 1991.
——— Para uma poética generalizada. Acta semiotica et linguistica,
São Paulo, v. 8, p. 445-470, 2000.
159
 Descompasso entre formação teórica do professor e
atuação no ensino: o provão interfere nesse quadro?
RÉSUMÉ: Ce travail a pour but de faire une réflexion sur le décalage existant entre la formation de l’enseignant de portugais et son travail en salle
de classe, en prennant en compte la tradition scolaire d’étudier la langue déporvue de son usage et le changement des conceptions d’enseignement-
apprentissage, de langue et de lecture/écriture.
PALAVRAS-CHAVE: Tradição escolar – Estudos lingüísticos – Curso de Letras
Introdução
O Curso de Letras, no Brasil, tem tradicionalmente duas grandes
habilitações – Bacharelado e Licenciatura - formando dois tipos de
profissionais: o bacharel, voltado para a pesquisa, e o professor, volta-
do para o ensino. Essa divisão demonstra a concepção de pesquisa e
ensino que se tinha desde a criação dos estudos universitários brasilei-
ros (década de 30 do século XX): de um lado um profissional produzin-
do conhecimento, de outro, um profissional consumindo e repetindo
esse conhecimento.
Com as mudanças sociais e mercadológicas, a formação do
profissional proporcionada pela universidade modificou-se, tentan-
do atender não só o momento presente, mas também com visão de
futuro. E o profissional de Letras que influências recebe? De um
lado, a do avanço nas pesquisas sobre linguagem, leitura e escrita,
informática, aprendizagem, etc., que tornaram ultrapassado o mode-
lo tradicional do Curso de Letras; e de outro – e motivadas por esses
avanços – as diretrizes do MEC, identificadas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), no Exame Nacional de Cursos (provão),
no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), no Sistema de Ava-
liação do Ensino Básico (SAEB) e nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN), que influenciam, pouco ou muito, os cursos de gra-
duação em geral. E as escolas de ensino fundamental e médio, prin-
cipal local de trabalho de professores de língua, exercem alguma
influência? Neste artigo tentaremos responder a essa questão além
de outras.
Se os estudos atuais da linguagem apontam para a variação
lingüística, para a aquisição/aprendizagem de línguas em interação,
para o estudo de línguas em uso efetivo; e se as concepções de educa-
ção defendem a autonomia do educando, o profissional de Letras deve
receber uma formação baseada na flexibilidade e abertura de currículo.
Essas flexibilidade e abertura favorecerão ao estudante conhecimentos
necessários ao seu desempenho profissional, mas também capacida-
des e habilidades de produzir esse conhecimento e de continuar sua
formação. Dessa maneira já não há espaço para o profissional que se
limita a repetir modelos ultrapassados, ele tem de ser um sujeito que
sabe pensar, pesquisar e tomar decisões, de modo que influencie seu
ambiente de trabalho, isto é, seja um empreendedor. Em se tratando do
professor, sua função não é a de acomodar, adaptar seus alunos à
realidade. Acomodação e adaptação são sintomas de desumanização,
pois o que antes indignava passa a ser banal. Sua função é a de junto
com os alunos investigar, descobrir, produzir, não simplesmente re-
petir um modelo que se mostra esgotado e ineficaz. Para isso são
necessárias uma formação técnica e científica, na área de sua especia-
lidade, uma formação social e humanista, como agente de transforma-
ção da sociedade, e uma competência pedagógica, que muito mais do
que truques didáticos e postura paternal ou amistosa significa uma
compreensão geral da situação em que está seu aluno e uma consciên-
cia dos objetivos gerais e específicos que o professor tem em comum
160
Maria Auxiliadora Bezerra
Universidade Federal da Paraíba/Campina Grande
com esse aluno. Esses três elementos (formação técnica e científica,
formação social e humanista e competência pedagógica) devem ser
indissociáveis, para que o professor viabilize seu papel social. Formar
um professor de ensino fundamental, médio ou superior, como sim-
ples repetidor de aulas e repassador de fórmulas fará com que ele
perca a dimensão de educador e não questione o porquê de ensinar o
que ensina, tornando-se elemento passivo no processo e fazendo o
mesmo com seu aluno que, se por ventura vier a ser professor, repe-
tirá o modelo, instalando-se o círculo vicioso do continuismo.
2. Formação do professor de língua portuguesa
2.1.Embate entre tradição escolar e renovações teóricas
As licenciaturas em Letras no Brasil seguem, em geral, duas verten-
tes: uma mais próxima (não exclusivamente) dos estudos gramaticais e
filológicos e outra, dos estudos lingüísticos descritivos (também sem
exclusividade). Aquela reforça o modelo tradicional de estudo de língua
portuguesa no ensino fundamental e médio e esta tenta uma mudança na
perspectiva de abordagem da língua.
A tradição escolar relativa ao ensino de língua portuguesa ba-
seia-se ora na concepção da linguagem como expressão do pensamen-
to, ora como código, enfatizando o estudo da metalinguagem ou da
codificação/decodificação das mensagens inscritas em frases, perío-
dos ou textos. Essa postura é vista na escola básica, através dos livros
didáticos adotados, que, a despeito de objetivos muitas vezes volta-
dos para uma abordagem de língua em uso efetivo, continuam privile-
giando o estudo da gramática normativa, prescrevendo formas do bem
falar e escrever.
Não podemos obscurecer a presença do livro didático na esco-
la, pois para muitos professores e alunos ele é o único material im-
presso a que têm acesso (quando o têm) e para outros ele é o
determinador das práticas escolares, mesmo que professores e alunos
tenham outros recursos didáticos à mão. E aqui vemos o papel funda-
mental da tradição escolar reforçada pelos envolvidos na escola - dire-
tores, coordenadores, professores, alunos, pais, etc. - que, à sua ma-
neira, vão realizando/exigindo um estudo de língua portuguesa de acordo
com seu imaginário, construído em torno do princípio de que para
aprender-se a ler e escrever precisa-se de antemão conhecer-se as
regras gramaticais.
A ausência do trabalho com pesquisa nos cursos voltados para
a tradição gramatical impede que o professor veja na sala de aula um
local de pesquisa, além de ensino. Por outro lado, não lhe dá condições
de lidar facilmente com resultados de pesquisa, precisando, assim, da
ajuda do pesquisador para “traduzir” seus dados (Cavalcanti e Moita
Lopes, 1991). Além disso, esses resultados não são incorporados
facilmente ao ensino, de modo que as pesquisas avançam e o ensino
permanece repetindo conhecimentos muitas vezes ultrapassados,
questionados ou reformulados. Assim, ao invés de se ter professores
criativos, perspicazes, tem-se repetidores das mesmas aulas, dos
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
mesmos exercícios, dos mesmos exemplos e das mesmas leituras.
Já a vertente que tenta inovar baseando-se na concepção de
linguagem como interação, dialogia procura enfatizar a língua com
suas variações e registros e analisar a gramática normativa de uma
forma crítica, proporcionando ao futuro professor condições de de-
senvolver uma prática profissional que contribua para alterar o status
quo da sociedade. Se essa vertente acredita que deve contribuir para
que o aluno do nível fundamental e médio tenha desenvolvido seu
senso crítico e ampliado seus conhecimentos, vai investir na observa-
ção e análise da língua e de seus usos. Consequentemente, o conteúdo
programático não será ensinado como algo pronto, acabado, mas como
algo que se modifica, se altera. E a pesquisa associada ao ensino sub-
sidiará esse trabalho.
Entretanto os avanços teóricos parecem não estar influencian-
do a tradição escolar. Assim, estabelece-se um conflito para os profes-
sores formados nessa perspectiva: a formação que recebe entra em
choque com o que a escola espera de um professor de língua, aquele
que domina bem as regras normativas e que por isso vai ensinar bem,
fazendo seus alunos aprenderem a ler e escrever. Segundo Almeida
Filho (2000:42), é comum encontrarmos no cotidiano profissional o
desapontamento para com soluções dos teóricos, ante os poucos re-
sultados na melhoria da qualidade do ensino. O resultado é a afirmação
por parte do professor de que o que aprendeu na graduação não serve
para o exercício da profissão. O que importa é a sua experiência e
prática, como demonstra Andrade (1997:20).
_ Você fez licenciatura?
_ É, eu fiz licenciatura, sim. Você vai tendo pra embasar
as suas aulas...Mas o que
te ensina mesmo é a vivência em sala de aula. A
realidade teórica é uma coisa, a
realidade da faculdade é uma coisa, agora a sala de
aula é outra. (...)
Esse depoimento reforça a idéia de que teoria e prática estão
dissociadas e de que a formação do professor dá-se acima de tudo no
exercício mesmo de sua profissão. Ele ainda nos faz refletir sobre a
aproximação, quase inexistente, do curso de graduação em Letras
com a escola fundamental e média. Parece-nos que esse curso não
reconhece que é preciso ouvir os professores em atuação, para ten-
tar-se chegar a pontos comuns, de modo que o fosso diminua. Além
disso, é comum entre muitos professores formadores, da vertente de
estudos descritivos, apresentarem críticas, análises, avaliações do
ensino fundamental e médio, sem no entanto considerar nessas suas
reflexões a participação dos professores que estão sendo objeto de
análise.
2.2. Embate entre tradição escolar e diretrizes oficiais
Estamos chamando, aqui, diretrizes oficiais aquelas que ema-
nam dos órgãos reguladores da educação: MEC e Secretarias de Edu-
cação. Considerando os princípios teóricos em que se baseiam para
indicarem que tipo de formação escolar e profissional esperam, os
documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes
Curriculares e os exames de avaliação) sinalizam para o desenvolvi-
mento de competências, habilidades e atitudes que demonstrem refle-
xão, comparação, posicionamento e outras características de quem
passa por um estudo produtivo, não repetitivo. Prova disso são, por
exemplo, o exame nacional do ensino médio e o exame nacional de
cursos. Não estamos querendo defender que esses exames são perfei-
tos e acima de toda discussão e avaliação, apenas dizer que esperam
dos estudantes postura reflexiva, como podemos ilustrar com a ques-
tão 4, retirada do Exame Nacional de Letras do ano 2000.Em relação
ao fato, mencionado na carta, de professores ensinarem a forma “nós”
e usarem “a gente”, é correto afirmar, de uma perspectiva
sociolingüística, que elesdistinguem adequadamente os graus de for-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
malidade associados a diferentes contextos de uso da oralidade e da
escrita.Desconhecem as regras de uso dos pronomes pessoais em
português.Apresentam um comportamento lingüístico incoerente,
variando aleatoriamente no uso de “nós” e de “a gente”.Insistem no
ensino de formas em desuso na língua, embora usem, eles mesmos,
formas inovadoras.Têm dúvidas quanto à maneira correta de se ex-
pressar diante de seus alunos, pois não tiveram uma boa formação
pedagógica.(Provão, 2000)
Em relação ao fato, mencionado na carta, de professores ensina-
rem a forma “nós” e usarem “a gente”, é correto afirmar, de
uma perspectiva sociolingüística, que eles
(a) distinguem adequadamente os graus de formalidade associados a
diferentes contextos de uso da oralidade e da escrita.
(b) Desconhecem as regras d uso dos pronomes pessoais em portu-
guês.
(c) Apresentam um comportamento ligüístico incoerente, variando aleatori-
amente no uso de “nós” e de “a gente”.
(d) Insistem no ensino de formas em desuso n língua, embora usem,
eles memos, formas inovadoras.
(e) Têm dúvidas quanto à maneira correta de se expressar diante de
sues alunos, pois não tiveram uma boa formação pedagógica.
(Provão, 2000)
O que está em jogo aqui não é a classificação ou identificação
pura e simples dos pronomes “nós” e “a gente”, mas é a relação
entre o uso desses pronomes e a variação/mudança lingüística., que
requer conhecimentos gramaticais e sociolingüísticos ao mesmo tem-
po. Esse exemplo indica que o estudante de Letras, formando-se
pela perspectiva predominante da gramática normativa, provavel-
mente terá dificuldade em se posicionar sobre esse fato lingüístico.
Além disso vai demonstrando um descompasso entre curso de gra-
duação e exame nacional de curso, distanciando-se assim do perfil
proposto pelo Exame:
O perfil do graduando pressupõe capacidade de uti-
lizar os recursos da língua
oral e escrita, de articular a expressão lingüística e
literária com os sistemas
em relação aos quais os recursos expressivos da
linguagem se tornam
significativos.
A tradição escolar de expor um ensino prescritivo é tão forte-
mente difundida que, quando alguns princípios da lingüística se incor-
poram aos conteúdos didáticos, são abordados também numa visão
prescritiva, como encontramos em Rafael (2001):
(para o) texto ser bem formado ele precisa ter
intencionalidade ter informatividade... e porque ele
todo texto tem informatividade será?...lembre-se da-
quele caso que a gente colocou (...)
A citação acima foi retirada de gravações de aulas de uma pro-
fessora do ensino fundamental, analisadas por Rafael (op.cit.) em sua
tese de doutorado. Notamos que princípios da lingüística textual (cri-
térios de textualidade) são apresentados de forma categórica, com o
mesmo tom impositivo das normas gramaticais: “precisa ter”. Perde-
se então a característica da descrição, típica de estudos lingüísticos,
em benefício da prescrição. Assim a tradição escolar é reforçada.
Retomando o título deste artigo, em que aparece a pergunta “o
provão interfere nesse quadro?”, certamente ainda é cedo para se dar
uma resposta conclusiva, pois o exame nacional de Letras se realiza há
apenas 3 anos (1998, 1999 e 2000). No entanto, considerando o relató-
rio-síntese 2000 do INEP, com as informações dos cursos de Letras do
Brasil, podemos talvez dizer que a interferência vai ser tardia. Dos
22.997 participantes do provão de Letras/2000,de Letras/2000,de Le-
161
tras/2000,de Letras/2000, de Letras/2000, distribuídos em 406 cursos,
a maioria está em cursos noturnos de instituições municipais ou parti-
culares, fez estudos anteriores em escolas públicas se manter, não tem
oportunidade de participar de atividades acadêmicas além das aulas e
não recebeu nenhum tipo de bolsa de estudos. Sabendo que a maioria
dos conceitos D e E foram atribuídos a instituições municipais e parti-
culares, que não têm um corpo docente tão qualificado e não dispõem de
bibliotecas atualizadas (embora este ponto não seja exclusivo dessas
instituições), podemos vislumbrar um encadeamento entre a formação
do professor e a tradição escolar, repetindo-se, principalmente, o estu-
do normativo da língua, não refletindo o avanço das pesquisas em lin-
guagem nem as diretrizes apontadas pelos documentos oficiais. Há um
descompasso entre formação e diretrizes oficiais.
Levando em conta os cursos com conceitos A e B, predomi-
nantemente no Sudeste e Sul, vemos nos dados do relatório-síntese
que, embora sejam vários, esses cursos não correspondem à maioria.
Assim podemos fazer algumas associações: os conceitos A e B são
os mais elevados e a minoria dos cursos os receberam, então é pro-
vável que esses atenderam de alguma forma à expectativa do exame
de cursos e devem ter uma formação mais descritiva, reflexiva do que
prescritiva. Dessa maneira, essa formação não é compatível com a
tradição escolar, o que poderá interferir no desempenho dos profes-
sores, se for exigido deles que trabalhem, predominantemente, com
a gramática normativa tal qual ela se apresenta. Aqui outro
descompasso se evidencia e mais uma vez a presença do livro didá-
tico poderá ser decisiva na atuação desse professor, que vai procurar
nesse manual fórmulas para seu trabalho em sala de aula. Não estamos
querendo dizer com isso que o livro didático seja o vilão dessa teia
educacional e como conseqüência tenha de ser abolido da escola; mas
estamos alertando que seu uso indiscriminado, sem uma avaliação,
pode transformá-lo em definidor do ensino e o professor, em um
simples porta-voz.
162
3. Considerações finais
Os Cursos de Letras, responsáveis majoritários pela formação
de professores de língua no Brasil, se vêem questionados atualmente
tanto em relação à continuidade do sistema (antigo) de ensino/forma-
ção de professor quanto ao desafio de mudar, de pensar o novo. Como
são um elo na cadeia da educação formal brasileira, estão intrinseca-
mente relacionados à escola fundamental e média, para onde vai quase
a totalidade dos profissionais formados, e aos órgãos definidores des-
sa educação. Esse entrelaçamento se caracteriza pela tensão entre
teorias, às vezes incompatíveis, às vezes conciliáveis, e práticas con-
servadoras e inovadoras , voltadas para a formação de um profissional
que, desde as últimas décadas do século XX, ocupa um lugar de pouco
prestígio, principalmente se atua na escola fundamental e média. E
esse é um fator complicador de muita força que intensifica mais ainda
o embate entre teoria, prática, desempenho e avaliação, na busca de
uma formação adequada para o professor de língua.
4. Referências bibliográficas
ALMEIDA Filho, J.C. Crise, transições e mudança no currículo de
formação de professores de línguas. In FORTKAMP, M.B.M.
& TOMITCH, L.M.B. (orgs.) Aspectos da lingüística aplicada.
Florianópolis: Insular, 2000, p.33-47.
ANDRADE, L.T. Procura-se um formador - a produção universitária
sobre ensino de português: uma ação reflexiva. Leitura: Teoria &
Prática, Campinas, n.29, p. 16-29, jun/1997.
CAVALCANTI, M. & MOITA LOPES, L.P. Implementação de pes-
quisa na sala de aula de línguas no contexto brasileiro. Trabalhos
em Lingüística Aplicada, Campinas, n.17, p.133-144, jan/jun 1991.
RAFAEL, E.L. Construção dos conceitos de ‘texto’ e de ‘coesão tex-
tual’: da lingüística à sala de aula. Campinas: UNICAMP, tese
de doutorado, 2001.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Teoria e prática na formação do professor
RÉSUMÉ: Ce texte a le but de vérifier comment l’ENC-Lettres considère l’articulation du contenu spécifique avec la pratique dans la formation du
professeur de langue. La discussion est orientée par les contribuitions sur la formation reflexive du professionnel de l’enseigment.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professor - Ensino - Reflexão
1. Introdução
Iniciamos esta intervenção referindo-nos ao hiato que tem se
instaurado entre a teoria produzida na universidade e a recepção dos
professores em serviço das leituras sobre o ensino de língua. De ma-
neiras variadas, os docentes egressos dos cursos de Letras traduzem
a mesma representação de distância entre teoria e prática, entre
formação inicial e experiência profissional, ao afirmarem, como bem
mostram os dados de Andrade (1997), que o conhecimento teórico é
importante apenas para o momento de sua formação acadêmica, pois
não está relacionado à sua prática pedagógica cotidiana. Uma das
explicações para esse sentimento de rejeição apontada neste estudo
da autora, como em outros estudos, é a posição de insulamento que a
prática de ensino tem ocupado, sob a forma de disciplina no final do
curso ( apesar das atuais diretrizes oficiais), sem a necessária articu-
lação com os conteúdos específicos ministrados em outras discipli-
nas: de um lado, o enfoque da prática tende a ser orientado pela
Didática Geral, e não pelo conhecimento já produzido pela pesquisa
sobre o ensino-aprendizagem de língua. De outro, as disciplinas de
conteúdo específico têm como preocupação central a descrição lin-
güística, desvinculada de suas implicações para o ensino.
Nosso objetivo, nos limites desta mesa-redonda, é verificar
em que medida o ENC-Letras, enquanto instrumento de avaliação que
reúne as indicações acerca do perfil dos professores de língua, está
considerando a articulação do conteúdo específico com a prática, na
formação dos profissionais em questão. Em outras palavras, de que
forma está sendo contemplada a relação dos conhecimentos adquiri-
dos nas teorias lingüísticas que são cobradas ao aluno professor com
a virtual prática pedagógica desse aluno professor?
A discussão está orientada pelas contribuições sobre formação
reflexiva do professor. Nesse sentido, o texto está organizado em
duas partes. Na primeira, são focalizados aspectos norteadores da
formação do professor de língua; na segunda, atemo-nos a considera-
ções sobre as três versões já aplicadas do instrumento de avaliação
propriamente dito (provão) e às respectivas planilhas de avaliação,
restringindo-nos às questões de múltipla escolha e às questões
discursivas de Língua Portuguesa e Lingüística. Discutimos suas im-
plicações para o modelo de formação esboçado no ENC-Letras.
2. Componentes da formação do professor de língua
Alinhando-nos ao grande número de trabalhos publicados na
última década sobre formação de professores, entendemos que o con-
ceito atual de formação de professor de língua está centrado na
articulação de dois componentes curriculares: conhecimento teórico e
conhecimento de ensino e de pesquisa sobre ensino.
Falar do conhecimento teórico que deve ser apresentado ao
aluno de Letras significa determinar o domínio de conhecimento do
objeto linguagem que envolve um saber relativo à língua, enquanto
fato lingüístico, visto nas dimensões estrutural, semântica, histórica,
interacional e discursiva. Impõe-se aqui oferecer ao graduando os meios
para que ele possa se situar no pluralismo do campo de estudos da
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo
Universidade Federal da Paraíba/Campina Grande
linguagem, e seja capaz de produzir reflexões que revelem relativo
amadurecimento em um campo de conhecimento capaz de dar suporte
às exigências relativas ao estágio atual dos estudos da linguagem. Sob
este aspecto, faz-se necessário o estímulo ao exercício da capacidade
crítica, colocando em evidência os fatos lingüísticos do português e/ou
da língua estrangeira em questão. O que pode ser feito por meio de
atividades que levam o aluno a conhecer os modelos que procuram
explicar a fluidez das formas do dizer em função de contextos especí-
ficos, considerando os espaços sócio-históricos ou culturais implica-
dos nesse uso; e atividades que procuram exercitar os modelos que
trabalham as regularidades do dizer, que permitem a construção de um
corpo de conhecimentos configurado, através das gramáticas, de dife-
rentes enfoques, ou através dos estudos que exploram a dimensão
estruturante da linguagem, em seus diversos níveis.
O segundo componente envolve o desenvolvimento da habili-
dade de ensino e o conhecimento de pesquisa sobre ensino-aprendi-
zagem na área da linguagem. Aqui estão as contribuições de estudos
autônomos em aquisição/aprendizagem de língua ainda raras nas disci-
plinas de Lingüística oferecidas nos cursos de Letras, sobretudo pelas
interfaces que tais estudos possuem com outras áreas do conheci-
mento. Nesse sentido, são relevantes, hoje, entre outras, reflexões
como: as concepções sobre o que vem a ser adquirir e/ou aprender uma
língua; a discussão sobre as capacidades e os fatores individuais ou
coletivos – de ordem cognitiva, afetiva ou social - que interferem no
processo de aprendizagem de uma língua; a evolução da linguagem
durante a fase de aquisição/aprendizagem; o papel do que se
convencionou chamar de erro e das correções nesse processo evolutivo
do aprendiz; o efeito que determinados procedimentos de ensino
formal no tratamento de certas questões podem provocar na apren-
dizagem e no desenvolvimento do educando.
Este componente pretende, pois, envolver o futuro professor
numa reflexão crítica sobre seu próprio trabalho, tendo em vista o
desenvolvimento de uma atitude de pesquisa em relação a sua prática
docente, que o levará a ver a sala de aula não como o lugar da certeza,
ou de aplicação de um conhecimento acabado, mas como um espaço
de busca do conhecimento. A nosso ver, a pouca freqüência (quando
não ausência) deste tipo de conhecimento nos nossos cursos de Letras
constitui uma das razões que levam os professores egressos a não
estabelecerem relação, ou a não encontrarem saídas para sua prática
cotidiana, com base no conhecimento teórico que vêem na universida-
de, como bem atestam os dados de Andrade (1997), a quem tomamos
emprestado o seguinte depoimento de uma professora em serviço, ao
referir-se ao conhecimento adquirido nesta instituição formadora: “
Para mim aquilo não acrescentou nada. Absolutamente. Porque nor-
malmente as pessoas que falam, elas são... elas só teorizam. Elas não
vivem a sala de aula. Isso é uma coisa que professor fala e é uma
verdade”
A crescente defesa da inserção de ensino reflexivo durante a
formação inicial se deve ao reconhecimento da necessidade de se dar
atenção aos modos como o conhecimento adquirido é ativado e usado
163
pelos alunos-professores e as circunstâncias que afetam sua aquisição e
desenvolvimento. Por essa razão, a compreensão dos seus conceitos de
ensino-aprendizagem de língua, de suas crenças, pensamentos e toma-
das de decisão pode-nos ajudar a compreender melhor a natureza da
formação do professor de língua e, com efeito, a melhor preparar-nos
para nossos papéis como formadores de professores.
Esses achados da pesquisa sobre formação de professores apon-
tam para a aula como a instância das próprias teorias dos alunos-
professores e para a necessidade de encorajá-los à exploração siste-
mática dessas teorias, pois entende-se como ensino reflexivo uma
forma sistemática de olhar para nossas próprias ações em sala de aula,
identificando quais os efeitos que estas ações estão trazendo em ter-
mos de aprendizagem de língua (Gimenez, 1999).
Trata-se de desenvolver o que se tem denominado de competên-
cia aplicada, capacidade de viver profissionalmente o que se sabe teo-
ricamente ( Almeida Filho, 2000). As alternativas para a construção
desse tipo de conhecimento são oferecidas pela Lingüística Aplicada,
entendida como corpo de conhecimentos teóricos produzido a partir
de problemas relacionados com a linguagem identificados na vida real (e
não apenas no seu sentido limitado de aplicação de teoria lingüística),
em que o envolvimento em reflexão é mais importante do que a própria
solução do problema que está sendo estudado.
Portanto, um enfoque de formação de professor de língua que
contemple o componente conhecimento sobre produção de conheci-
mento do licenciando sobre si mesmo e sobre sua prática pode desen-
volver neste a habilidade de articular o próprio conhecimento teórico
com a realidade de ensino. Para isso, pelo menos duas práticas de
condução sistemática da reflexão com foco no processo de ensino-
aprendizagem de língua devem ser implementadas durante a gradua-
ção: mais ênfase em abordagens centradas na descoberta (em lugar da
prescrição e da reprodução de conhecimento), a partir da organização
de experiências de ensino exploratório no interior das disciplinas (e
não apenas no âmbito dos projetos oficiais de iniciação científica,
como os do programa PIBIC, que contemplam apenas uma fração
insignificante do alunado), com tentativas de integrar as teorias lin-
güísticas às teorias de ensino de língua como disciplinas-fonte da
reflexão); e uso de procedimentos que envolvam alunos-professores
na coleta e análise de dados sobre ensino de língua. Com essas práti-
cas, os licenciandos serão conduzidos a pensar novamente sobre o que
já experienciaram e a projetar novas situações, procedimentos que
sugerem que os professores em formação passam a fazer mais siste-
maticamente o que já fizeram de forma aleatória.
3. O modelo de formação esboçado no ENC-Letras: ver-
sões 1998, 1999 e 2000
A observação das três versões do ENC–Letras, com base nas
reflexões apresentadas no item anterior, permite-nos afirmar que o
modelo de formação esboçado na prova e na planilha de avaliação
apresenta o conhecimento teórico e descritivo como o principal com-
ponente da formação do professor de língua. Centrado apenas na
aquisição do conteúdo especifico, este modelo está orientado para o
domínio dos principais paradigmas que deram suporte ao saber sobre a
linguagem, com ênfase nos modelos teóricos mais recentes da história
da Lingüística, que têm como objeto de interesse a relação que se
estabelece entre a língua, o papel do indivíduo na sociedade e as circuns-
tâncias em que ele exerce a sua língua.
Nesse sentido, o quadro I atesta a ênfase que tem sido dada à
formação do especialista em linguagem, sobressaindo-se a figura do
intérprete de textos, especialmente na primeira versão, em que se regis-
tra a ocorrência em 16 questões de múltipla escolha, da habilidade in-
terpretar adequadamente textos de diferentes gêneros e registros
lingüísticos e explicar os processos ou argumentos utilizados para
justificar sua interpretação. Trm-se enfatizado igualmente a figura do
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descritor de língua, traduzida na habilidade descrever e justificar as
peculiaridades fonéticas, fonológicas, morfológicas, sintáticas semân-
ticas e pragmáticas do português brasileiro, em diferentes contextos,
contemplada com 17 e 16 ocorrências, nas versões de 1999 e 2000,
respectivamente.
Uma ressalva pode ser feita, notadamente nas versões de 1999
e 2000, ao caráter redundante da formulação de alguns aspectos do
conteúdo, para contemplar a distinção entre o caráter teórico da Lin-
güística e o caráter prático (ou aplicado) da Língua Portuguesa, como
por exemplo, Aspectos sintáticos, semânticos e discursivos da lin-
guagem (Lingüística) e Morfologia, sintaxe e semântica (Língua Por-
tuguesa). Consideramos que, no atual estágio de estudos da lingua-
gem, não se concebe a descrição da Língua Portuguesa senão através
da Lingüística.
Com efeito, o conhecimento do fato lingüístico, em suas diver-
sas dimensões, tem-se configurado como o único conhecimento indis-
pensável à formação do professor de língua. Em contrapartida, quase
nenhum espaço tem sido dedicado ao componente relativo ao conhe-
cimento de ensino e pesquisa sobre ensino. O que contradiz alguns
dos traços do perfil do professor esboçado na portaria ministerial 55/
98. Nesse sentido, tem sido reduzido o número de questões que ilus-
tram situações que podem fomentar o processo reflexivo de formação
do professor, como as sugeridas nos enunciados dos itens 4 ( aplicar
diferentes teorias a problemas de ensino e aprendizagem de língua),
8(operar como professor), 10 (atitude investigativa que favoreça o
processo contínuo de construção do conhecimento e utilização de
novas tecnologias) da referida portaria. Na versão de 1998, dentre as
20 questões de múltipla escolha, duas (5 e 6) estão relacionadas com
as questões de aquisição de linguagem e ensino; na versão 1999, do
total de 20 questões, registram-se também duas questões (1 e 3) que
focalizam a relação aquisição de escrita e ensino. Na versão 2000,
dentre as 22 questões, as quatro primeiras, que estão centradas em
um dado escrito de aluno, sugerem reflexões sobre as questões
sociolingüísticas e o ensino.
No âmbito das questões discursivas, as mais adequadas para a
avaliação da construção de significados dos alunos-professores sobre
a relação entre o conhecimento teórico sobre fato lingüístico e o
conhecimento sobre ensino, tem sido reduzida a preocupação do ENC-
Letras com o componente produção de conhecimento sobre ensino de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
língua. Na versão de 1998, foi enfatizado apenas o conhecimento
metalingüístico, focalizando a análise do tipo de organização textual
(questão1) e diferenças entre língua falada e língua escrita (questão 2),
embora os dados desta questão fossem bastante adequados para a
reflexão sobre os problemas de aquisição de escrita e a conseqüente
intervenção do professor. Na versão de 1999, houve uma evolução, ao
se solicitar a reflexão do aluno-professor sobre a orientação para o
ensino de gramática presente nos PCN (questão 1), e sobre as repre-
sentações de língua por professores de Português. Na versão de
2000, a questão 1 ilustra uma situação em que o licenciando é solicita-
do a operar como professor , ao ter que explicar para o aluno as
questões sociolingüísticas presentes na carta por este escrita. Na ques-
tão 2, no entanto, o licenciando é solicitado a refletir apenas como
especialista.
Por fim, gostaríamos de salientar a ausência, nas três versões do
ENC-Letras, de questões que envolvam dados de interação em sala
de aula de língua portuguesa. A nosso ver, a análise desse tipo de
situação constitui uma das formas mais produtivas de se promover a
tão defendida, mas não excercitada integração da teoria estudada na
academia e a realidade do ensino a ser dominada pelos futuros profis-
sionais de ensino.
4. Conclusão:
Levando em conta a articulação entre o conhecimento teórico e
o conhecimento de produção de conhecimento sobre ensino como um
dos eixos centrais a ser observado na formação do perfil profissional
do professor reflexivo, e considerando o lugar que o ENC –Letras
passou a ocupar na orientação para a formação dos professores de
língua, consideramos, seguindo a posição de Amarante (1999), ser
imprescindível refletir sobre os efeitos mantenedores e transforma-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dores deste instrumento de avaliação, em relação às práticas pedagó-
gicas realizadas nos cursos de formação de língua. Nesse sentido,
parece-nos que as três versões já realizadas ilustram mais conceitos
atuais no tocante à abordagem da descrição de língua - deslocamento
do foco da prescrição de inspiração gramatical e filológica para a
descrição de inspiração estrutural, semântica, histórica, interacional e
discursiva - do que o conceito atual de formação do professor de
língua, uma vez que tem predominado o controle sobre o conteúdo
específico, em detrimento da produção de conhecimento sobre as
questões de ensino-aprendizagem desse mesmo conteúdo. Colocamo-
nos ainda de acordo com a autora, quando, citando Aplle (1997),
lembra que a desqualificação do professor pode estar associada tam-
bém à ausência de planejamento ou controle de seu trabalho, e em
conseqüencia, das habilidades para realizá-los de forma qualificada e
refletida.
5. Referências bibliográficas
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165
 Relações dialógicas, vozes, instauração do outro
e o ensino da produção textual
ABSTRACT: This paper discusses the contribution of Bakhtin’s dialogism to the written language teaching and learning. Our point of depart was
his concept of uterance, the instauration of alterity, the dialogical relations, the voices, as means to a discoursive approach of text production in
school.
PALAVRAS-CHAVE: Dialogia, língua escrita,ensino e aprendizagem
A reflexão, a ser apresentada neste trabalho, sobre o ensino da
produção textual escrita realizada no âmbito da instituição escolar,
decorre de resultados anteriores de pesquisas ( Oliveira, 1998(a);
1998(b), 2000), e assenta-se em três pressupostos básicos. O primei-
ro deles, sem desconhecer a anterioridade filogenética da língua oral,
remete à necessidade de que seja ultrapassada uma concepção de lín-
gua escrita enquanto um código substitutivo. Para tanto, apoiamo-nos
nos comentários de Vygotsky (1984) sobre o ensino desta modalida-
de de língua e sua compreensão de que este ensino deva orientar-se na
direção de torná-la autônoma, isto é, fazê-la funcionar como mediado-
ra nas interações entre o homem e o mundo sem a necessidade do
auxílio de outros sistemas de signos, sejam aqueles de natureza pictó-
rica, seja o próprio signo verbal, manifestado em sua face oralizada.
Tal entendimento encontra eco nas palavras de Auroux(1998) para
quem a língua escrita é um dos mais importantes “transpostos” com
a finalidade de comunicação à distância, não apenas por utilizar a
bidimensionalidade do espaço plano, mas porque permite à linguagem
humana subsistir sem a presença de som emissor. Admitir este pressu-
posto significa atribuir importância igual para as materialidades sonora
e gráfica do significante, diferentemente daquilo que preconiza F. De
Saussure, ao afirmar que “língua e escrita são dois sistemas distintos de
signos; a única razão de ser do segundo é representar o primeiro”
(Saussure, 1952:34).
Um segundo pressuposto diz respeito a considerar as ativida-
des de produção textual escrita enquanto uma atividade discursiva
reveladora de uma prática social, e portanto portadora de valores,
inserindo-se nos marcos de uma pedagogia que vise à formação do
cidadão crítico, consciente e participante, como resultante das ativi-
dades que se realizam no espaço da própria escola, e não como uma
abstração, a ser atingida apenas a partir de mudanças estruturais
(McLaren, 2000). Isto é , com base em um ideário pedagógico que
objetive superar a inoperância da instituição escolar e a formação de
pensamentos mutilantes, aqueles que, no dizer de Morin ( 1986), não
são capazes de ordenar informações, saberes, por operar,
prioritariamente, pela fragmentação.
E, por último, decorrente deste segundo, que o professor seja
considerado, em sua prática docente, como um mediador no processo
de construção e apropriação do conhecimento, e não apenas um ava-
liador, que “corrige” os desacertos presentes na organização estrutu-
ral do texto produzido pelos alunos.
Parece-nos, pois, colocar-se como necessário, uma concepção
de língua escrita que possibilite um processo ensino/aprendizagem
orientado não apenas para atividades de reconhecimento, identifica-
ção e organização das unidades estruturais do sistema lingüístico, mas
que incorpore atividades que considerando o modo semântico de fun-
cionamento da língua, conceba o ensino como uma atividade que
remete aos processos de significação e construção/interpretação de
sentidos, atribuindo às atividades de produção textual uma nova di-
166
Maria Bernadete Fernandes de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
mensão. Isso significa pensar a língua escrita como espaço de mani-
festação de práticas discursivas inter e intra subjetivas, que se inscre-
vem nas esferas do público e do privado, do institucional e do cotidi-
ano, percorrendo vários gêneros discursivos (Bakhtin, 1992).
Pensando o ato de escrever, nestas duas dimensões, ancoramo-
nos nos ensinamentos de Bakhtin(1969,1992) que insere o estudo
do sistema de signos verbais no universo dos bens simbólicos, no
“mundo da cultura”, ou seja, o mundo onde circulam valores,
construídos socialmente, formulando uma concepção de linguagem
para além das relações que se estabelecem nos limites da língua,
condensando a idéia básica de que todo fato de significação é resul-
tado de um trabalho social, realizado por sujeitos ativos no proces-
so de interação/troca/comunicação verbal. Desta forma, é que as
práticas discursivas e os enunciados, orais e escritos, através dos
quais estas se manifestam, não estão dissociadas das regras e valo-
res que regem o funcionamento da sociedade e da produção social
em seu conjunto.
Por outro lado, é necessário ter claro que não se trata de esta-
belecer correlações mecânicas ou externas entre os fatos da linguagem
e a vida social, ou dito de outro modo, entre enunciados produzidos e
contexto da enunciação. Pelo contrário, o objetivo consiste em com-
preender que as propriedades e traços de cada enunciado particular
constituem formas de materialização dos conflitos, acordos, consen-
sos, verdades e mentiras resultantes das ações produzidas nas diver-
sas formas de atividade humana, o que em síntese significa dizer que
as formas lingüísticas, não são , formas vazias, nem expressam apenas
relações entre elementos internos da língua, são, isto sim, expressões
constitutivas e construídas a partir de relações sociais entre pessoas,
grupos, ou classes, participantes de uma dada situação de interação
verbal.
A linguagem assim concebida apenas apresenta-se para o outro
sob a forma de “texto”, que nas ciências humanas, diferentemente das
ciências exatas, não se propõe como um objeto neutro, posto que não é
possível nele, eliminar a consciência de seu interlocutor, virtual ou real,
nem a presença das vozes alheias, pois o texto não é um “dueto” e sim
um “trio”, vez que compartilham-no o “eu”, o “tu” e as “vozes dos
outros”. Além disso, pressupõe uma língua, podendo sua análise cami-
nhar no sentido de buscar os elementos reproduzíveis, idênticos em
todos os textos, como em geral faz a escola, ou, para o “acontecimento”,
sua face irreproduzível, com sua constituição enquanto enunciado,
evento único, elo na cadeia da comunicação verbal, dotado de autoria.
Nosso objeto de interesse, neste trabalho, dirige-se para o texto
em seu funcionamento enquanto enunciado, vez que em nosso entendi-
mento, esta a direção a ser seguida ao se pretender considerar o proces-
so ensino/aprendizagem da produção textual escrita enquanto uma ati-
vidade discursiva, uma prática social, e este funcionamento do texto
implica em levar em conta a concepção de dialogia (Bakhtin,
1962,1981,1992), em seus dois momentos. O primeiro, aquele que
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
instaura o outro no processo discursivo, implicando em que toda escri-
tura deve levar em conta um interlocutor, ainda que este seja uma
representação, uma imagem, ou o auditor médio do grupo social a quem
o enunciado é dirigido; o segundo, assentado no fato de que qualquer
enunciado é permeado por vozes alheias, entre as quais se processam
relações dialógicas.
A instauração do outro no processo discursivo remete a duas
características básicas do enunciado, conforme concebidas por
Bakhtin(1992): alternância de interlocutores e acabamento do enuncia-
do. A alternância torna-se responsável pela explicação de que o ato de
escritura é sempre dirigido para um outro, cuja resposta raramente é
imediata1 enquanto que, o acabamento é responsável por todas as
operações do “querer-dizer” do locutor, pelas relações deste mesmo
enunciado com seu tema, com seu próprio enunciador, com seu destina-
tário, e com o contexto de produção do enunciado. É o colocar em
funcionamento o princípio de que o signo verbal emerge, varia, e,
dirige-se para o outro, determinando assim a escolha das estratégias
enunciativas. Em outras palavras, estes movimentos de “alternância de
interlocutores e acabamento do enunciado” clarificam a noção de que a
relação estabelecida entre os interlocutores, com o tema do enunciado, e
sua instância de enunciação, independente de sua natureza formal ou
informal, institucional ou coloquial, é constitutiva da forma do enunci-
ado, tornando-se condição necessária à organização textual e a constru-
ção e produção de sentidos. Este momento da dialogia vem sendo bas-
tante pesquisado e tem inspirado procedimentos metodológicos para o
ensino da produção textual escrita (Goes, 1993; Cabral 1994; Abaurre e
outros, 1997; Silveira, 1998; Garcez, 1998)
O segundo momento da dialogia, aquele que remete para a pre-
sença do outro - vozes alheias- nos enunciados, constitui-se, a nosso
ver , a instância da dialogia que vai possibilitar ir além na concepção de
ensino da produção textual, enquanto prática discursiva, portadora de
valores. Isto porque, as vozes são concebidas como manifestações de
consciências que dialogam, debatem, confrontam-se concordam, si-
lenciam a voz do outro ou a si próprio, expressando seus valores,
plurais ou não, hegemônicas, em uma dada época, em uma dada
situação, em um dado grupo social ( Bakhtin, 1981). Sua incorpora-
ção, em nossos enunciados, podendo assumir formas diversas, “...sua
própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos,
reestruturamos, modificamos (Bakhtin, 1992 . p.314) , em graus va-
riáveis, a partir de um emprego consciente, ou não.
O funcionamento destes dois momentos da dialogia bakhtiniana
não se processa no abstrato, mas no conjunto das relações dialógicas,
que no dizer de Bakhtin impregnam “toda a vida da linguagem, seja
qual for o seu campo de emprego...” ( Bakhtin, 1981 :183), contudo,
para serem reconhecidas, estas relações devem personificar-se na
linguagem, ou seja, assumir vozes, tornar-se enunciados, converter-se
em diferentes posições de sujeitos, “...para que entre eles possam
surgir relações dialógicas( Bakhtin, 1981: 183). São pois relações
marcadas por uma profunda originalidade, relações de sentido por trás
das quais existem sujeitos /autores (virtuais/reais), e que em seu modo
de operar , podem ser entendidas como constitutivas de tipos diver-
sos, em função da relação que se estabeleça entre o “trio” presente no
texto, ou sejam, o “eu” e o “tu” , seja este “tu “o interlocutor imediato
ou as vozes alheias.
Bakhtin(1981) discorre mais especificamente sobre um tipo de
relações dialógicas, aquela de natureza polifônica, cujo exemplo mais
claro pode ser encontrado no discurso de Dostoievsky, para ele, o
“grande polifonista”, aquele que realiza o verdadeiro diálogo e sua
natureza inacabada. Este tipo de relações dialógicas pressupõem a
existência de uma pluralidade de consciências, manifestadas em vozes
válidas, independentes de seu criador/autor, constituindo sujeitos li-
vres e capazes de rebelar-se, discordar, ou mesmo concordar. O cerne
das relações dialógicas polifônicas, diz Ponzio (1997), não reside sim-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
plesmente na presença de uma pluralidade de vozes no enunciado,
não se trata de uma síntese de múltiplos pontos de vista, mas sim na
presença de vozes livres para trocar seus acordos ou desacordos, e
que não são silenciadas por outras.
Em outras palavras isto significa entender que para Bakhtin, a
multiplicidade de consciências, manifestadas em vozes que dialogam é
uma característica necessária mas não suficiente para uma verdadeira
polifonia. Há polifonia quando o sujeito é sujeito e não objeto de seu
dizer, nas relações dialógicas de natureza polifônica, o sujeito é um
sujeito que fala, e não aquele que é falado.
Bakhtin(1981, 1992) fala ainda de outros dois tipos de rela-
ções dialógicas, uma delas, portadora de um grau zero de dialogia, ou
sejam aquelas relações que não possibilitam a réplica, porque ou,
falta-lhe acessibilidade à materialidade significante do signo, hipote-
ticamente, aquelas que ocorreriam em uma situação de interação
verbal entre usuários de sistemas lingüisticos desconhecidos, ou
ainda, por realizarem-se em uma situação cuja temática seja comple-
tamente desconhecida para um dos interlocutores, isto é quando o
significado não é compartilhado, dificultando ou mesmo impossibi-
litando a compreensão.
Um terceiro tipo, manifestariam-se em enunciados
monológicos, aqueles que conduzem a práticas discursivas, subordi-
nadas à manifestação de uma única consciência ou perspectiva, negan-
do a existência da consciência do outro, reduzido, então, à condição
de objeto e não de sujeito, no processo da interação verbal. Este tipo
de relações pode ocorrer, por exemplo, quando o “eu” anula o “tu”,
segunda pessoa do enunciado, induzindo a uma situação de
silenciamento e negação do outro; quando o “eu”, por uma opção
pessoal deixa de manifestar sua posição de sujeito; ou ainda, quando
um dos interlocutores, por injunções institucionais é levado a omitir
sua posição de sujeito.
Levar em consideração, no ensino da produção textual, o con-
ceito de texto enquanto enunciado, e portanto atendendo aos dois
momentos da dialogia, presentes na concepção de linguagem formula-
da por M.Bakhtin, implica em uma revisão nas abordagens conceituais
e metodológicas subjacentes a este processo de ensino/aprendizagem.
De um lado, o primeiro momento da dialogia, a instauração do
outro no processo discursivo, permite ao professor, no exercício de
sua prática docente, orientar o aluno no sentido de que escreve-se para
alguém, a quem se diz alguma coisa, a partir de palavras de outros,
possibilitando ainda ao docente, perceber que, mesmo em sua organi-
zação estrutural, cada texto é diferente um do outro, ainda que de um
mesmo aluno, exatamente, porque através do querer-dizer, manifes-
ta-se um sujeito do dizer, cuja voz cabe à escola dar vez. Enquanto que
o segundo momento, a presença das vozes alheias, possibilita ao
professor reconhecer e identificar nos textos dos alunos e em quais-
quer dos textos fontes utilizados em sala de aula quais as “visões de
mundo” ali presentes, os diversos tipos de manifestação das vozes,
que tipo de relações dialógicas se presentificam, possiblitando, desta
forma, conceber a produção textual dos alunos como lugar de contri-
buição ao processo de construção deste cidadão reflexivo e crítico, tão
buscado e desejado pelos modelos pedagógicos. Pois, como diz Moita
Lopes (1998), é através das vozes que se pode reconhecer os valores
dos quais o discurso pedagógico é portador, ao mesmo tempo que
permite aos alunos, e acrescentaríamos também ao professor, exami-
1
Referimo-nos, no momento, ao ato de escrever para um outro sujeito,
embora, isto não signifique desconhecer que o ato de escrever pode ter
como destinatário o próprio sujeito, que, como diz Schneuwly(1991),
seria a realização da escrita em sua face representacional, aquela que
funciona como auxiliar no processo de memorização, resolução de pro-
blemas e no próprio planejamento da produção textual.
167
nar suas produções discursivas, assumindo uma visão crítica, tornan-
do-os conscientes das posições de sujeito presentes no discurso, re-
conhecendo ainda seus processos identitários. Ainda mais porque,
como diz Bakhtin (1992), cada texto é único e sua reprodução é
sempre um novo acontecimento, é um novo elo na cadeia da comuni-
cação verbal.
Desta forma, o ato de escrever, a se realizar no espaço esco-
lar, poderá assumir uma outra dimensão, constituindo-se instru-
mento de manifestação de valores morais e éticos, recuperando desta
forma, no dizer de Geraldi(1991), o prazer de escrever “na” escola
e não apenas “para “ a escola. E, ao mesmo tempo, pensamos que
assim conduzido, o ensino da produção textual escrita poderá con-
tribuir, como sugere McLaren(2000), para que as escolas sejam vis-
tas como espaços de produção e legitimação de formas de subjetivi-
dade, de modos de vida, permitindo aos alunos, construir e apropri-
ar-se de conhecimentos e valores dos quais vão precisar para articu-
lar suas próprias vozes e entender as vozes do outro, caminhando na
direção de tornarem-se agentes sociais coletivos, cidadãos críticos e
reflexivos.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Conceitos bakhtinianos na pesquisa em sala de aula
RÉSUMÉ: Ce texte analyse certains concepts bakhtiniens utilisés dans une recherche sur la lecture et production de textes en salle de classe. Ces
concepts sont mis en relation avec d’autres conceptions qui en constituent les bases théoriques. Ensuite, il expose l’utilité de ces concepts dans
l’observation en salle de classe
PALAVRAS-CHAVE: dialógica, compreensão, produção.
Introdução
Este trabalho tem o objetivo de examinar alguns conceitos
bakhtinianos que já utilizo na pesquisa Leitura e produção de textos
na sala de aula de língua: a constituição de uma gramática do aluno,
desenvolvida em grupo na Universidade Federal de Alagoas. Mais
especificamente, trata-se de refletir sobre as definições desses concei-
tos, relacionando-os a outros conceitos teóricos compatíveis e de
expor como se dá sua contribuição para a compreensão dos fenôme-
nos estudados na pesquisa já citada.
Antes de tudo, é necessário esclarecer que meu ponto de vista
não é a retomada em bloco dos conceitos e da teoria em questão para
supostamente “comprovar” sua utilidade na pesquisa em sala de aula.
A perspectiva em que me situo privilegia o fenômeno estudado e procu-
ra recursos teóricos em conformidade com as linhas básicas do paradigma
geral da investigação, tentando trabalhar dentro da ótica da inter-relação
entre teoria e prática.
O paradigma geral da investigação situa-se na pesquisa em sala
de aula de cunho antropológico, aliada a uma base teórica qualificada
de “dialógica” por Dosse (1991: 33-35 e 1994: 493-497). Retomando
o que afirma esse autor, percebe-se que a “dialógica”, apesar de inici-
almente, pelo menos no caso de alguns autores, como Kristeva e
Todorov, ter sido fundamentalmente introduzida a partir da obra de
Bakhtin, tornou-se um novo paradigma : “essa noção de dialógica,
nascida no domínio literário, será fecunda em muitos outros domínios
e, em primeiro lugar na lingüística”. 1
Nesse campo é citado o lingüista Claude Hagège (1985: 396-
397), que define o homem dialogal da seguinte forma: produto sempre
renovado de uma dialética de coações, cujas formas futuras se igno-
ram, e de liberdades, cuja medida dependerá de sua resposta aos desa-
fios em seu horizonte [..]. Mostrarei mais adiante que essa compreen-
são do homem coincide com uma visão de sujeito também defendida
em outros domínios das Ciências Humanas e que constitui também a
concepção adotada em meus trabalhos e na pesquisa que coordeno.
Para Dosse (op. cit.: 496), “o sujeito e a história estão decidi-
damente de volta, e a dialógica oferece, com efeito, a perspectiva de
um paradigma em ruptura com o movimento estruturalista, mesmo
que permita situar-se mais numa perspectiva de ultrapassagem deste
último do que na de um movimento de rejeição radical”.
Além do exposto, acrescente-se, como princípio norteador da
investigação já citada, a noção de complexidade de Morin (1994, 2000a,
2000b), segundo o qual é possível distinguir, separar, opor e, portan-
to, dividir relativamente os domínios científicos, promovendo ao mesmo
tempo uma comunicação entre eles, sem operar redução (2000 a:
138).
Noções bakhtinianas e sua contribuição na compreensão
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Rita Maria Diniz Zozzoli
Universidade Federal de Alagoas
de fenômenos da pesquisa
As noções bakhtinianas se enquadram nesses princípios de
base, mesmo naqueles que não têm origem no pensamento desse au-
tor. O conceito de complexidade de Morin, por exemplo, perpassa
todas elas, uma vez que Bakhtin questiona as dicotomias clássicas da
lingüística e das Ciências Humanas de modo geral, em afirmações
como aquela de que o “signo ideológico é o território comum, tanto do
psiquismo quanto da ideologia” (Bakhtin, 1981: 57).
Noção de língua
Assim, em concordância com essa ótica, a língua não é nem o
resultado de um processo criativo individual nem um sistema estável,
imutável e peremptório à consciência individual, mas “uma corrente
evolutiva ininterrupta” (op. cit.: 90) e, portanto, “inseparável do flu-
xo de comunicação verbal” (op. cit.: 108). Dessa maneira, “as formas
que constituem uma enunciação completa só podem ser percebidas e
compreendidas quando relacionadas com outras enunciações comple-
tas pertencentes a um único e mesmo domínio ideológico”.2
Tal definição abre espaço para a noção de processo também
inserida nas definições de outros conceitos bakhtinianos e contrapõe-
se, portanto, à análise de textos como produto acabado e à análise de
fenômenos lingüísticos a partir de um sistema abstrato.
No plano da pesquisa em sala de aula, isso se traduz na neces-
sidade de se examinar não apenas produções isoladas dos alunos,
ainda que elas façam parte de uma mesma situação de aprendizagem,
mas que se considere igualmente a evolução das produções desses
alunos, determinados em quantidade e qualidade pela metodologia da
pesquisa, em comparação com as de outros alunos na mesma situação
e, eventualmente, em situações semelhantes.
Não sendo a escrita desvinculada da oralidade, seguindo o prin-
cípio da complexidade, é ainda desejável que as produções escritas
não sejam isoladas totalmente do que se passa no conjunto das
interações que acontecem na sala de aula.
Do ponto de vista da ciência positiva, muitos me dirão que essa
proposta constitui uma tarefa difícil, quase impossível, porque, diriam
eles, essa conduta envolveria variáveis em excesso. Morin (2000 a: 176)
nos responde que a complexidade não luta contra a incompletude, mas
contra a mutilação. “A ambição da complexidade é prestar contas das
articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categori-
as e entre tipos de conhecimento”, nos esclarece esse autor. Assim, não
se procura “dar todas as informações sobre o fenômeno estudado, mas
1
Dosse (1994: 493) nos informa que Kristeva e Todorov adotaram, no
domínio da crítica literária a concepção de Bakhtin, “segundo a qual o
objeto privilegiado deve ser a intertextualidade e uma abordagem dialógica
da literatura”.
2
Eu acrescentaria audaciosamente: e confrontadas com outras enunciações
de outros domínios.
169
respeitar suas diversas dimensões”.
No caso das produções citado antes, não se trata, portanto, de
esgotar todos aspectos analisáveis, mas ao escolher perspectivas para
focalizar determinados fenômenos, procurar fazê-lo sem reduzi-los a
um só plano. Mesmo que se privilegie determinado plano, como é o
caso da escrita, não se deve esquecer, por exemplo, de que se está
tratando com a linguagem de modo mais geral e que isso implica não
desconsiderar as inter-relações entre oralidade e escrita, entre o verbal
e o não verbal, entre outras.
Noções de interação e de subjetividade
Quanto à interação do ponto de vista de Bakhtin, diferente-
mente da forma como é considerada em várias análises discursivas de
diferentes origens, desvencilha-se de um dualismo entre o que é con-
teúdo a exprimir na enunciação e sua objetivação exterior para outrem,
como também entre o que é situação imediata e situação social mais
ampla.
Mas, na minha leitura de Bakhtin, há algumas interrogações
provocadas por determinados trechos que envolvem a questão da
determinação e do assujeitamento, as quais não posso deixar de lado
em uma leitura crítica.
Sobre a relação entre o conteúdo e a expressão, em Marxismo e
Filosofia da Linguagem (Capítulo 6 – A Interação verbal), fica claro
que estes “são criados a partir de único e mesmo material, pois não
existe atividade mental sem expressão semiótica”(op. cit.: 112).
Mesmo concebendo tal relação, Bakhtin dá primazia ao exteri-
or nessa passagem do livro, pois afirma: “é a expressão que organiza
a atividade mental”3 (op. cit.: 112). E, mais adiante, acrescenta: “A
situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam
completamente e, por assim dizer, a partir de seu próprio interior, a
estrutura da enunciação”4. O “determinam completamente” está em
consonância com as reflexões que se seguem a respeito da atividade
mental: “mesmo sob a forma original confusa do pensamento que
acaba de nascer, pode-se já falar de fato social e não de ato individual
interior” (op. cit.: 118). Tais afirmações, ao tempo em que dão prima-
zia à intersubjetividade e não à subjetividade, como observa Barros
(1999: 28), e assim como também apontam para o permanente diálo-
go entre indivíduo e sociedade, como afirma Brait (1999: 77), na mi-
nha compreensão, também remetem a uma determinação completa
dos sujeitos interlocutores pelo social.
Percebo, em minhas leituras, que a imanência da determinação
social é explícita em determinados trechos de Marxismo e Filosofia da
Linguagem, ao passo em que essa insistência não está presente em
Estética da Criação Verbal. Nesse livro (1992: 44), as reflexões sobre
as relações entre eu e o outro não parecem focalizar a determinação
social da mesma forma peremptória que no primeiro livro, como, por
exemplo na passagem:
Da mesma forma, uma emoção interior e o todo da vida interi-
or podem ser vivenciados concretamente – percebidos interna-
mente – seja na categoria do eu-para-mim, seja na categoria
do outro-para-mim; em outras palavras, seja como vivência
própria, seja como vivência desse outro único e determinado.
Não é possível afirmar até que ponto a questão da autoria do
primeiro livro e/ou as pressões sofridas na época sobre os autores
russos - questões que são mencionadas no prefácio de Marxismo e
Filosofia da Linguagem - são responsáveis por essa diferença ou se ela
é causa de uma evolução do pensamento do autor. De qualquer forma,
não é o objetivo deste trabalho aprofundar essa questão que demanda-
ria toda uma incursão nos escritos atribuídos a Bakhtin, como também
necessitaria de mais tempo e espaço para ser desenvolvida, mesmo
que não se pretenda dar respostas definitivas.
Apesar de constatar esse reforço, ainda que indireto em certas
passagens do primeiro livro, à posição do sujeito apenas como deter-
170
minado socialmente, considero que Bakhtin nos fornece a concepção
de compreensão responsiva ativa que permite deslocar esse sujeito da
passividade, e, conseqüentemente, da simples submissão à repetição
do que já está determinado.
Defendo a idéia de que tal noção é compatível com a concepção
contemporânea de sujeito ativo que nos é fornecida por autores como
Galissot (1991: 14-15). Esse autor defende a idéia de constituição de
um sujeito que passa pela tomada da palavra, o que significa também
agir e entrar na história. Essa concepção propõe um sujeito que se
funda a partir das relações. Esse fundamento relacional tem duas ver-
tentes: uma da estruturação da sociedade e outra da estruturação pes-
soal 5.
No mesmo sentido de um sujeito complexo, Lantz (1991) nos
discorre sobre as deficiências de uma visão de sujeito dominado pela sua
capacidade racional, segundo a tradição do século das Luzes, como tam-
bém as inadequações de uma concepção de sujeito apenas “como porta-
dor individuado da sacralidade da sociedade” (op. cit.: 52).
Essas concepções coincidem em suas idéias básicas de comple-
xidade com a visão de homem dialogal de Dosse (op. cit.) já apresen-
tada no início deste trabalho e também com a de sujeito ator de
Touraine (1984), e com as reflexões de Elias (1987).
No plano da pesquisa, escapando, por um lado, das visões
redutoras do individualismo e, por outro lado, do determinismo, essas
concepções permitem pensar na possibilidade de constituição de um
sujeito leitor/produtor de textos (mas também, paralelamente locutor/
ouvinte) que não esteja fatalmente apenas submetido nem as suas
vontades pessoais, nem às determinações estruturais ou
superestruturais de qualquer ordem. Só assim é possível pensar em
práticas transformadoras para a sala de aula, que conduzam à com-
preensão responsiva ativa que Bakhtin nos propõe, e que nos permi-
tam objetivar uma autonomia relativa para o aluno em diferentes situ-
ações de utilização da linguagem..
Noção de compreensão responsiva ativa e a proposta de
uma autonomia relativa do leitor/produtor de textos
No capítulo 5 de Marxismo e Filosofia da Linguagem (Língua,
Fala e Enunciação), a noção de compreensão ativa aparece na primeira
referência como “compreensão ideológica ativa” (op. cit.: 98) que se
opõe ao que o ator chama de uma “falsa concepção da compreensão
como ato passivo”. Na compreensão passiva, é o reconhecimento que
predomina sobre a compreensão, enquanto que na compreensão ativa
existe necessariamente a inclusão de uma réplica.
Mas é no Capítulo 7 (Tema e Significação na Língua) do mesmo
livro que o autor vai tratar mais longamente do que denomina “o proble-
ma da compreensão” Essa questão é retomada de forma ainda mais
aprofundada no livro Estética da Criação Verbal (1992: 220):
A compreensão de uma fala viva, de um enunciado vivo é
sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa 6 (con-
quanto o grau dessa atividade seja muito variável) toda a
compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra
, forçosamente a produz; o ouvinte torna-se locutor.
No contexto da pesquisa, considero que é através da criação de
oportunidades concretas em termos de atividades na sala de aula que
3
O itálico é do autor.
4
Id.
5
Ainda segundo Galissot (op. cit.: 7), “cada uma dessas estruturações tem
sua história em temporalidades distintas que se reencontram por gera-
ções e num único tempo real que é o da existência, e se perdem na
duração e no movimento de transformação das sociedades. Nessa inter-
ferência relacional, o sujeito não pode ser compreendido fora da socieda-
de; muito ao contrário, é a exclusão do social que contradiz as
potencialidades de tornar-se sujeito[...]”.
6
Em itálico no original.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
possibilitem o máximo de respostas ativas, não apenas na escrita
mas na oralidade, que se chega a patamares de uma autonomia relati-
va do aluno.
No trabalho que apresentei no simpósio Ensino da língua portu-
guesa: intervenções na prática da sala de aula, neste mesmo Congresso,
forneci exemplos com produções de alunos, visando a mostrar como
evoluem ou não evoluem alguns alunos dentro de uma situação de inter-
venção da pesquisa já mencionada no início deste texto.
É interessante perceber que há possibilidades de evolução atra-
vés de indícios de uma compreensão responsiva ativa em um dos
exemplos expostos: o aluno identificado por C, que se limitou a para-
frasear um determinado texto dado em sala de aula no início do curso,
demonstrou uma evolução bastante visível no plano discursivo: con-
seguiu se distanciar do texto lido imediatamente antes da produção
para recorrer a outros textos e a outras vozes. Ao fazê-lo, constato
que não mais se restringiu à paráfrase, mas, na medida em que conse-
guiu relacionar novos textos e novos argumentos para formar um novo
texto, tornou-se ativo em sua compreensão/produção, mesmo que
ainda de forma incipiente.
Mas é indispensável ponderar que a constatação da necessida-
de de se trabalhar em sala de aula com a perspectiva de criação de
patamares de autonomia através das respostas ativas não é suficiente
para que tudo se transforme, como por encanto na sala de aula.
É necessário que se invista em pesquisas que envolvam ao
mesmo tempo a formação do professor e a reformulação do fazer
pedagógico, além da observação dos fenômenos lingüísticos, pois,
quando o objetivo é contribuir para o ensino e a aprendizagem, um
trabalho isolado de cada coisa resulta em redução e fragmentação,
muito freqüentemente responsáveis pelas receitas prontas e pelas
reproduções de conhecimentos.
Conclusão
Como foi salientado inicialmente, este trabalho procurou rela-
cionar conceitos bakhtinianos a outros que lhes são compatíveis, ex-
pondo, ao mesmo tempo como se efetiva suas contribuições para os
fenômenos da sala de aula de língua. Ressalte-se que o fato de se
focalizar mais de perto questões de leitura e produção de textos escri-
tos nos comentários sobre a pesquisa não significa pretender que seja
possível isolar tais atividades do trabalho geral executado com a lin-
guagem na sala de aula. Os conceitos bakhtinianos de língua, interação
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
e compreensão responsiva ativa, bem como os de sujeito e de autono-
mia relativa estabelecidos a partir de outros autores concernem a lin-
guagem como um todo. Assim, muitos outros estudos podem ser
efetuados com base nas reflexões aqui apresentadas, aprofundando-as
em função de outras perspectivas de análise.
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171
 Leitura: relação entre aprendizagem
e desenvolvimento
ABSTRACT: This paper presents an overview of some approaches related to the learning process such as the behaviourism, the cognitive psychology
and Vygotsky’s conceptions of learning and development. It also discusses how these different approaches have influenced language teaching and
points out the advantages of the social interactionism to the teaching of reading-writing.
PALAVRAS-CHAVE: reading-writing, mediation, learning, development.
Introdução
A relação entre aprendizagem e desenvolvimento está presente
nas diversas teorias psicológicas que se ocupam em estudar o com-
portamento e o pensamento humanos. A maioria dos psicólogos
cognitivos concorda com o fato de que as mudanças no desenvolvi-
mento ocorrem em conseqüência da interação entre maturação e apren-
dizagem. Alguns deles, por exemplo, atribuem uma ênfase maior à
maturação, que se refere às mudanças relativamente permanentes no
pensamento ou no comportamento e que ocorrem como resultado do
amadurecimento. Outros, por sua vez, enfatizam a importância da
aprendizagem, cujas mudanças são resultantes da experiência.
O desenvolvimento do sistema cognitivo humano já percorreu,
desde os meados do século vinte até os nossos dias, um caminho bas-
tante extenso: da abordagem comportamentalista ao sociointeracionismo,
sem perder de vista a abordagem piagetiana. Está além dos limites do
presente texto oferecer uma exposição satisfatória de tais abordagens.
Ainda assim, ao longo de nossa exposição, que visa a apresentar as
contribuições de Vygotsky para a aprendizagem e o desenvolvimento
da leitura, ofereceremos algumas noções das visões mais gerais que
norteiam a abordagem comportamentalista, a piagetiana, a
sociointeracionista e suas propostas sobre aprendizagem e desenvolvi-
mento.
1. Conhecimento do Sistema Cognitivo Humano : algu
mas abordagens
Os defensores da abordagem comportamentalista representa-
da, principalmente, por Skinner (1957), igualam pensamento e lingua-
gem e são a favor da idéia de que a aprendizagem da língua é obtida de
maneira mecânica, reduzindo-se a uma mera questão de formação de
hábitos. Segundo esta proposta, a criança inicialmente considerada
como uma “tábula rasa,” desenvolveria o conhecimento lingüístico
por meio de estímulo-resposta, imitação e reforço.
Quase na mesma época, Chomsky (1959) criticou a visão
comportamentalista da aprendizagem de línguas por meio da perspec-
tiva de estímulo-resposta e defendeu a capacidade inata dos seres
humanos que os predispunha a buscar os padrões básicos da língua.
Ao enfocar a competência lingüística, Chomsky referiu-se à compe-
tência gramatical ao nível da sentença, restringindo o domínio da lin-
güística ao estudo da língua separada do contexto social em que ocor-
ria a interação. A língua, no entanto, não pode ser estudada sem
vinculações com suas funções sociais. Trata-se de um sistema que
vive e evolui na comunicação verbal concreta e o desenvolvimento do
ser humano se dá a partir das constantes interações no ambiente social
em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem
da vida social. Antes de chegar à escola, portanto, a criança não só
interage e dialoga com os pais e demais membros do seu grupo social,
172
Abuêndia Padilha Pinto
Universidade Federal de Pernambuco
como elabora, a partir da observação direta, e de sua própria experiên-
cia, uma série de considerações sobre o mundo e a realidade, o que
contraria a visão comportamentalista.
Para Piaget (1976) linguagem e pensamento são processos dife-
rentes que têm origens distintas, de modo que a linguagem não contri-
bui, decisivamente, para a construção da inteligência. A criança constrói
o conhecimento com as coisas e as pessoas do seu meio ambiente. À
medida que a linguagem está envolvida, essas interações podem ampliar
ou facilitar o desenvolvimento, mas a linguagem, por si só, não produz
crescimento cognitivo Seu modelo do sistema cognitivo humano enfatiza
a interação e a colaboração constantes do interno-cognitivo com o exter-
no-ambiental. Ambos os fatores facilitam a construção e a utilização do
conhecimento.
A abordagem sociointeracionista, por sua vez, evidencia algumas
concepções distintas das idéias de Piaget. Enquanto esse psicólogo
enfatiza o aspecto biológico e portanto, maturativo do desenvolvimen-
to, Vygotsky (1996) adota uma outra concepção ao se preocupar com a
interação social. Há, portanto, duas posições distintas nas duas aborda-
gens. De um lado encontram-se os defensores da abordagem piagetiana.
Na opinião destes teóricos os ciclos do desenvolvimento antecedem os
da aprendizagem, o que faz com que a instrução siga o crescimento
mental. Os sociointeracionistas, por outro lado, argumentam que os
dois processos são coincidentes, ocorrendo simultaneamente e de modo
sincronizado. Por conseguinte, em contraste com a abordagem dentro-
fora de Piaget, Vygotsky enfatiza o papel do ambiente no desenvolvi-
mento intelectual. Postula que o desenvolvimento procede de fora para
dentro pela internalização – a absorção do conhecimento pelo contexto.
Assim, as influências sociais, em vez de biológicas, são fundamentais na
sua teoria, como apresentaremos nos itens que se seguem.
2. Aprendizagem e Desenvolvimento no Contexto Social
Ao contrário de Piaget que defende a idéia da fala egocêntrica,
Vygotsky considera que a fala tem como função primordial a comuni-
cação, o contato social. À medida que a criança interage e dialoga com
os membros mais maduros de sua cultura, aprende a usar a linguagem
como instrumento do pensamento e como meio de comunicação. En-
tendida como instrumento ou signo, a fala tem um papel fundamental
como organizadora da atividade prática e das funções psicológicas.
Mota (1990 : 68) distingue, a partir das idéias de Vygotsky,
duas perspectivas relevantes na fala infantil. Primeiro, iguala a impor-
tância da fala da criança à ação para atingir um objeto; fala e ação se
integram numa função cognitiva complexa, dirigida para a solução do
problema em questão. Segundo, afirma que quanto mais complexa a
ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior importância
a fala adquire na operação como um todo. Desse modo, ao se defron-
tarem com um problema complexo, as crianças apresentam uma vari-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
edade de respostas que incluem : tentativas diretas de atingir um
objetivo, o uso de instrumentos, a fala dirigida à pessoa que conduz o
experimento, a fala acompanhando a ação, entre outras. Isto possibi-
lita o desenvolvimento de novas relações entre as funções psíquicas.
Como se deduz do exposto, a fala social utilizada de início para
dirigir-se a outra pessoa, vai sendo gradativamente internalizada, o
que faz com que a criança regule seu comportamento através da fala
interior. Com isto, a linguagem adquire uma função intrapessoal, além
de ser o principal instrumento nas relações interpessoais. Vygotsky
conseguiu grandes avanços na compreensão desta questão, especial-
mente no que diz respeito ao seu papel como central na formação das
funções psíquicas superiores. Assim, o verdadeiro curso de desenvol-
vimento do pensamento, incluindo a comunicação lingüística, não ocorre
do individual para o social, mas do social para o individual, ou seja,
nas trocas que se efetuam no meio ambiente.
Verifica-se, por conseguinte, que a linguagem desempenha, na
concepção de Vygotsky, um papel central no desenvolvimento infantil,
por estar relacionada à comunicação e à formação da consciência. É por
meio da apreensão e da internalização da linguagem que a criança se
desenvolve, uma vez que a aquisição de um sistema lingüístico organiza
todos os processos mentais, dando forma ao pensamento. Assim, en-
quanto, por um lado, a linguagem possibilita o intercâmbio social entre
indivíduos que compartilham do sistema de signos representativos da
realidade, por outro influencia a estruturação da cognição. Esses dois
aspectos, ou seja, o papel da linguagem na comunicação e na formação
da consciência exerceram influência decisiva na investigação de Vygotsky,
que deixa transparecer a relevância das interações sociais em sua pro-
posta teórica, sobretudo ao analisar a função da linguagem no processo
de desenvolvimento.
Com o intuito de explicar a importância das interações sociais
no desenvolvimento cognitivo, Vygotsky criou o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, ao distinguir dois níveis de desenvolvi-
mento : O real ou efetivo e o potencial. O primeiro, composto pelo
conjunto de informações já alcançadas pela criança e o segundo, defi-
nido pelos problemas que a criança consegue resolver com o auxílio de
um mediador. Há, por conseguinte, uma zona de desenvolvimento
proximal, que se refere à distância entre o nível de desenvolvimen-
to real – determinado pela solução individual de problemas e o nível
de desenvolvimento potencial, caracterizado pela solução de pro-
blemas sob a orientação de adultos ou colegas mais capazes.
A aprendizagem cria essa zona de desenvolvimento proximal.
Isto porque à medida que ativa os processos de desenvolvimento, a
aprendizagem induz a criança a interagir com pessoas em seu ambi-
ente e a internalizar o conhecimento (valores, significados, regras)
disponível em seu contexto social.
O ensino sistemático, contudo, não seria o único a ampliar os
horizontes da zona de desenvolvimento proximal. Segundo
Vygotsky, o brinquedo também exerce influência no desenvolvimento
infantil. Isto porque ao brincar, a criança faz uso de um comportamen-
to que está muito além de sua idade, como assumir o papel dos pais,
por exemplo, ou de uma pessoa mais experiente. Ao se projetar nas
atividades dos adultos mediante a criação de um mundo imaginário, a
criança termina por atuar num nível superior ao que na verdade se
encontra. As interações requeridas pelo brinquedo possibilitam a
internalização das regras de conduta, valores, modos de agir e de pen-
sar de seu grupo social, promovendo o desenvolvimento cognitivo.
Segundo Rego (1997), o brinquedo não só possibilita o desenvolvi-
mento de processos psíquicos por parte da criança, como também
serve de instrumento para o conhecimento do mundo físico e seus
fenômenos; dos objetos e seus usos sociais, aliados aos diferentes
modos de comportamento humano, representados pelos papéis que
desempenham, seus relacionamentos e hábitos culturais.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
3. Leitura e Escrita : algumas reflexões
Cagliari (1988) lembra que o processo de produção da leitura
depende, essencialmente, do processo de produção da fala. Ler é uma
atividade lingüística mais complexa do que falar, pois só se realiza
plenamente ao passar por todos os mecanismos de produção da fala.
Ao decifrar a escrita, a criança precisa recuperar a linguagem oral que
a escrita representa e processá-la como se fosse dizer aquilo que
descobriu no texto. Aliada à decifração há a reflexão , em que a criança
troca, acrescenta ou omite palavras à medida em que lê, evitando a
mera reprodução fonética.
A aprendizagem da leitura pela criança tem sua origem na
interação entre ela e os pais ou um adulto leitor. Não se restringe,
portanto, às etapas iniciais da escolaridade nem é centrada apenas na
decifração do código gráfico. Trata-se, como lembra Colomer (2001),
de um processo contínuo, iniciado antes da fase escolar e que perdura
por toda a escolaridade, indo além dela, se entendermos a leitura como
habilidade interpretativa. Devido à mediação com os pais ou um adul-
to experiente, ao chegar à escola as crianças sabem, que o escrito não
está presente na sua realidade, conhecem algumas formas do código
gráfico e têm experiência histórico-social partilhada, adquirida a partir
das interações que se estabelecem entre ela e outros indivíduos.
Com o intuito de melhor explicitar as principais fases de de-
senvolvimento da leitura expostas por Azevedo (1992), faremos uma
comparação entre suas idéias e o modo pelo qual Frawley e Lantolf
(1985) recorrem à teoria vygotskyana para explicar a mudança das
funções interpsicológicas para as intrapsicológicas.
Para Frawley e Lantolf a origem dos processos estratégicos
individuais se encontra na interação social, desenvolvida por intermé-
dio de três tipos de regulação: o controle-pelo-objeto (object-
regulated), onde a atenção da criança é fixada num objeto (um livro de
estórias, por exemplo, um texto, ou um exercício) que domina a cognição
naquele momento; Nesta primeira fase da leitura Azevedo afirma que
a criança repete as sentenças do mesmo modo que as ouve, uma vez
que cabe ao adulto leitor pronunciar as palavras, dar-lhes sentido,
atribuir conotações aos conhecimentos e às idéias presentes na histó-
ria. As emoções suscitadas no decorrer da leitura são provenientes da
leitura do adulto. Na segunda fase, denominada por Frawley e Lantolf
de controle-pelo-outro (other-regulated), a criança busca apoio nos
pais, no professor ou no colega. Não satisfeita com seu desempenho,
lembra Azevedo, a criança começa a assumir, gradativamente, sua
função de leitora imitando literalmente o adulto ao fazer suas primei-
ras tentativas de decifração. Ocorre, então, a terceira fase da aprendi-
zagem denominada por Frawley e Lantolf como a do auto-controle-
estratégico (self-regulated) . Nesta fase, a criança controla a si pró-
pria e aos outros, ou seja, recupera e utiliza as estratégias conhecidas
anteriormente. Trata-se, neste caso, da transição das funções
interpsicológicas para as intrapsicológicas, que ocorre na zona de
desenvolvimento proximal através da mediação com os pais, o pro-
fessor ou um colega. Nesta etapa final, segundo Azevedo, a criança
liberta-se do adulto-leitor e passa a recitar a história contada pelo
livro. À medida que deixa de repetir por imitação, a criança passa a
realizar a atividade conscientemente. Tenta interpretar, atribuir seu
próprio sentido às palavras lidas e, através do tom de voz, das pausas
e das palavras inventadas, recria a história recitada. À proporção que
recita, a criança assimila seus esquemas até o momento em que desco-
bre a necessidade de decifração do código gráfico. É necessário, a
partir daí, a presença de um mediador para que ela aprenda a decifrar
os sinais gráficos a fim de atribuir sentido à história que lê. Como
conseqüência dessa interação a criança constrói sua habilidade de ler.
Estas três fases da leitura, válidas para a aprendizagem de ou-
tras habilidades lingüísticas, são suficientes para que se possa com-
preender a proposta de Vygotsky ao dizer que a aprendizagem de um
instrumento cultural ocorre, a princípio, no plano social entre um
173
adulto e uma criança e só depois no plano psicológico, no interior da
criança como indivíduo. Desse modo, a atividade que antes precisou
ser mediada, passa a constituir-se num processo voluntário e inde-
pendente.
4. Ensino-Aprendizagem: a busca pela autonomia
O conceito de mediação levou à busca pela autonomia no de-
sempenho, que poderia ser obtida a partir da interação com outros
indivíduos de um determinado grupo cultural. Essa preocupação com
a auto-regulação do aprendiz ocasionou uma série de modificações no
aprendizado das várias habilidades lingüísticas no contexto de ensino.
No âmbito da leitura-escrita, por exemplo, poderíamos dizer que
vários fatores contribuíram para as mudanças nas práticas educacio-
nais. Dentre eles podemos citar a influência do conhecimento prévio,
o uso de estratégias cognitivas e afetivas, além da capacidade de enten-
der globalmente o texto e de interpretá-lo.
Com o intuito de implementar práticas pedagógicas que aten-
dam a essas mudanças é necessário uma maior organização e controle
das atividades de ensino-aprendizagem e a atribuição de um certo grau
de responsabilidade à criança na resolução de tarefas.
A realização de atividades fundamentadas em tarefas pode ser
vista como uma tentativa de aquisição do auto-controle estratégico.
Isto porque, ao deparar-se com situações difíceis, a criança retorna ao
comportamento estratégico do controle-pelo-objeto e do controle-
pelo-outro, a fim de obter o controle-regulatório exigido pela tarefa.
Tais atividades proporcionam o desenvolvimento dos processos de
aprendizagem, o que poderá contribuir para ampliar os níveis de auto-
nomia, representado pelo controle consciente e voluntário dos pró-
prios processos intelectuais.
Considerações finais
Em nossas considerações finais gostaríamos de lembrar que o
ensino de leitura-escrita é uma prática que deve ser urgentemente
repensada pela escola. Embora a aprendizagem de leitura-escrita seja
um processo cognitivo, Peres e Garcia (2001) lembram que também
se trata de uma atividade cultural e social, que contribui para criar
vínculos entre a cultura e o conhecimento. Partindo dessa assertiva e
tendo em vista a perspectiva de que as crianças devem aprender a usar
a linguagem nas suas várias habilidades, em inúmeros contextos, com
intenções distintas e destinatários diversificados, a fim de adquirirem
um maior domínio desse meio de comunicação, deduz-se que o ensino
de leitura-escrita não deve ficar restrito à aprendizagem de conteúdos
educativos nas mais diversas áreas. A tarefa da escola afirmam aqueles
174
autores, não consiste na mera transmissão de informações, mas na
tentativa de proporcionar as condições e o ambiente para que os
alunos aprendam autonomamente, sem que haja a reprodução mecâni-
ca de modelos externos. Isto passa necessariamente pela revisão de
sua concepção mecanicista e pela adoção de uma postura que enfatize
as dimensões cognitiva, social e, sobretudo, afetiva dos aprendizes
não só na sala de aula como fora do ambiente escolar.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Mediação semiótica - linguagem - e processos
de construção do conhecimento
Profª. Drª. Rosângela Francischini
Depto. de Psicologia / UFRN

ABSTRACT: This paper aims to examine the concept of semiotic mediation in Vigosky and its implications in Wertsch, Smolka e Goés, presenting the
status of this concept and focusing the results of the particular reading that those authors suggest. Special emphasis will be given to the following
relation: language activity - subject - knowledge, as a dynamic movement of reciprocal constitution of language, subject and knowledge.
PALAVRAS-CHAVE: mediação semiótica - interação - linguagem

Introdução utilização de meios originais sem os quais o trabalho não teria apare-
Minhas reflexões, as que venho realizando e das quais a proposta cido. Da mesma forma, a questão central para explicar as formas
dessa minha intervenção é uma conseqüência, têm gerado muito mais superiores de comportamento é a dos meios que permitem ao homem
perguntas e questionamentos a serem pesquisados, do que propriamen- dominar os processos de seu próprio comportamento.” (p. 199, grifo
te respostas conclusivas. No entanto, vou ensaiar/arriscar-me a expor nosso)
alguns aspectos sobre o tema proposto. Ainda (...) “Todas as funções psíquicas superiores são unidas
A estruturação que vou perseguir é a seguinte: a partir da obra por uma característica comum, a de serem processos mediados, quer
de Vygotsky, mais especificamente, (1987, 1996, 1997) procurarei dizer, de incluírem em sua estrutura, enquanto parte central e essenci-
caracterizar o conceito mediação semiótica; 2º.) a proposta de exame al desse processo em seu conjunto, o emprego do signo como meio
das implicações do emprego desse conceito nas leituras vygotskyanas fundamental de orientação e de domínio de processos
empreendidas por Wertsch e Smolka/Góes seguirá a essa primeira psíquicos.”(idem:199, tradução e grifo nossos).
parte. Assim, temos: o domínio da natureza, por um lado, pela utili-
zação de instrumentos criados pelo homem e, por outro, o domínio de
Mediação Semiótica – em Vygotsky
seu próprio comportamento, de seus processos psíquicos, decorrente
Inicio por uma afirmação do autor: “O fato central de nossa
da utilização do signo enquanto mediador. Ambos, formas que carac-
Psicologia é o fato da ação mediada.” (Vygotsky, 1996:188)
terizam e diferenciam a espécie/ação humanas.
Conceito chave que perpassa todo o sistema teórico construído
Considerando o signo enquanto instrumento psicológico o au-
por Vygotsky e articula seus elementos, o conceito de mediação
tor destaca, dentre os diversos sistemas de signos existentes, os sig-
semiótica não poderia ser compreendido isoladamente. Assim sendo,
nos lingüísticos, atribuindo-lhes um papel fundamental na constitui-
é preciso contextualizá-lo no interior desse sistema.
ção dos processos psíquicos superiores, sobretudo da consciência.
Com esse propósito e, seguindo Baquera(1998), aponto para
Duas funções principais são atribuídas ao signo lingüístico:
três postulados básicos da abordagem estritamente vinculados entre si:
comunicação e representação, - funções estas interligadas, embora
1º.) Os processos psicológicos superiores têm uma origem histórica e
funcionalmente diferentes.
social; 2º.) Na sua relação com o outro e com a natureza, os seres
“A primeira função da linguagem é a função de comunicação. A
humanos fazem uso de instrumentos de mediação (ferramentas e sig-
linguagem é, antes de tudo, um meio de comunicação social, um meio
nos). Esses instrumentos são fundamentais na constituição dos PPS, na
de expressão e de compreensão” (idem: 56).
internalização, pelo homem, das práticas sociais de seu cotidiano, de
Referindo-se, ainda, a essa função e à importância da lingua-
sua cultura. 3º) os PPS devem ser estudados a partir de uma perspectiva
gem, o autor afirma: “Sabemos, também, que a comunicação não me-
genética. Esse postulado não será desenvolvido aqui.
diada pela linguagem ou outro sistema de signos, como se observa no
O 1º postulado - a origem social dos processos psíquicos supe-
mundo animal, não pode ser senão a mais primitiva e limitada. A
riores ou funções psicológicas superiores - “aquelas que caracterizam
comunicação, fundada sobre a compreensão racional e sobre a trans-
o funcionamento psicológico tipicamente humano” - como postulado
missão intencional do pensamento e das experiências vividas, exige
central da perspectiva sócio-histórica têm, como referencial básico, a
um certo sistema de meios, em que o prototípico era, e permanecerá
teoria marxista. Concebido como um ato que se passa entre o homem
sempre, a linguagem humana, nascida da necessidade de se comunicar
e a natureza, o trabalho é uma atividade em que, “o homem (...) põe em
no processo de trabalho.”(idem: 57; grifo e tradução nossos)
movimento as forças de que seu corpo está dotado, braços e pernas,
No entanto, essa função não está desvinculada da função repre-
cabeça e mãos, a fim de assemelhar-se aos materiais e conferir-lhes
sentativa: “assim como a comunicação é impossível sem os signos, ela
uma forma útil para a sua vida” (Marx, 1977, In: Pino, 1991:35)
é impossível, também, sem a significação” (idem:57); “a comunicação
Através do trabalho o homem, agindo sobre a natureza externa a mo-
supõe necessariamente a generalização e o desenvolvimento da signi-
difica ao mesmo tempo em que modifica sua própria natureza e “de-
ficação da palavra.” (idem: 58). Expressa-se aqui a função representa-
senvolve as faculdades adormecidas nela.”
tiva/intelectual da linguagem, isto é, o desenvolvimento de condições
Em Vygotsky (1997) o autor traça um paralelo entre a atividade
diferenciadas de ação e ordenação do real, dos objetos, dos eventos e
de trabalho e as formas superiores de comportamento, no que se
situações proporcionadas pelo desenvolvimento da linguagem, ativi-
refere à intermediação de algo, na realização dessas atividades. Aqui,
dades essas, presentes no nosso cotidiano mas, privilegiadas pela
já estamos no domínio do segundo postulado. Assim, temos: “para
instituição escolar.
explicar de maneira satisfatória o trabalho enquanto atividade do ho-
Falando sobre os processos de formação de conceitos, portan-
mem ... nós devemos explicá-lo pelo emprego de instrumentos, pela
to, de construção do conhecimento e do emprego de signo nesses

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 175

processos o autor afirma: “o elemento central ... é a utilização funcio-
nal do signo, ou da palavra, como meio que permite ao adolescente
submeter a seu poder as próprias operações psíquicas e de orientar
sua atividade na resolução do problema com o qual ele se defronta.”.
(Idem: 207)
Ainda sobre os processos de formação de conceitos, como de
todas as formas superiores de atividade intelectual, criticando a abor-
dagem associativa de Thorndike, Vygotsky assinala que o que as
diferencia essencialmente das demais é “a passagem dos processos
intelectuais imediatos às operações mediadas pelos signos.”
(idem:209-210)
Retomando, para sintetizar: as ações do ser humano são ações
essencialmente mediadas. Essa capacidade de construir e operar (em)
um universo simbólico é o que caracteriza a especificidade da natureza
humana, diferenciando-a, portanto, de outras espécies animais.
Inicio, agora, a segunda parte da estruturação que propus per-
seguir neste trabalho, abordando, portanto, os desdobramentos des-
ses (sucintos) apontamentos nas leituras de Wertsch, Smolka e de
Góes.
As implicações do conceito mediação semiótica a partir das
leituras deWERTSCH
Um dos principais expoentes/pesquisadores da obra de
Vygotsky, na atualidade, possui uma vasta produção bibliográfica, da
qual destacamos Wertsch : 1985, 1985a, 1993, 1995 (com Del Rio e
Alvarez), 1998.
Estarei centralizando minhas reflexões, principalmente, em
Wertsch 1993,1995,1998.
Wertsch propõe, como objetivo de uma análise sócio-cultural,
“explicar as relações entre ação humana, por um lado, e os contextos
cultural, institucional e histórico nos quais essas ações ocorrem”
(1998:24)
Procurando estabelecer uma ponte entre a Psicologia e a
Semiótica, elege, como unidade de análise, a ação mediada. No entan-
to, o percurso teórico do autor revela-nos algumas transformações.
Assim, temos:
Em Vygotski y la formación social de la mente Wertsch busca,
conforme apontado por Garrido (In: Wertsch,1993) explicar as trans-
formações das FPS, decorrentes do uso de intrumentos de mediação
semiótica. O enfoque sócio-cultural proposto naquela obra recebe, em
Voces de la mente, a incorporação do dialogismo bakthiniano, o que
permite, “alcançar uma melhor compreensão da relação entre mente,
cultura e sociedade, visto que nos fornece instrumentos para analisar
o diálogo como nexo entre elas.” (idem:14)
Retomando o conceito de ação mediada, iniciamos por
desmembrá-lo em seus segmentos.
Porque ação? Aqui, a influência da psicologia sócio-cultural
soviética desenvolvida por Leontiev e Rubenstein é evidente. Não se
trata de analisar o sujeito isoladamente. Tampouco o ambiente, inclu-
indo aí o (s) objeto(s), independente do sujeito. A tradição psicológi-
ca, influenciada ora por Locke, ora por Descartes, têm oscilado entre
valorização excessiva, quase exclusiva do indivíduo e
superdeterminação do meio ambiente.
No entanto, como apontado por Wertsch, tomar a ação humana
como categoria básica de análise não é algo novo tanto na Filosofia
quanto na Psicologia; a pragmática norte-americana e a epistemologia
genética piagetiana atestam essa afirmação. Nessas tradições, isolar seja
o indivíduo seja o ambiente, não resulta em uma compreensão adequada
das funções mentais superiores. Ação e interação são, portanto, catego-
rias analíticas básicas.
Como entender o adjetivo mediada, no conceito?
Seguindo Vygotsky, Wertsch afirma que “a ação tipicamente
humana emprega ‘instrumentos mediadores’, tais como ferramentas
ou a linguagem, e que esses instrumentos mediadores dão forma à ação
de maneira essencial.” (Wertsch, 1993: 29). Depreende-se dessas ob-
176
servações que não é possível conceber o indivíduo isoladamente, mas,
sim, “um indivíduo em uma situação concreta” agindo por meio de
instrumentos específicos. Da mesma forma, é um equívoco conceber
os instrumentos mediadores isolados da ação. “A ação mediada é uma
unidade de análise irredutível e a(s) pessoa(s) que atua(m) com instru-
mentos mediadores é (são) o(s) agente(s)
irredutível(irredutíveis).”(idem:142) Essa tendência em centrar-se no
indivíduo isolado é uma constante na Psicologia, assim como a ten-
dência em centrar-se em sistemas de signos isolados está presente em
uma parcela considerável de estudos lingüísticos.
A partir dessas considerações o autor apresenta e analisa algu-
mas situações de aprendizagem em sala de aula, com base nos discur-
sos produzidos tanto pelo professor quanto pelos alunos.
Observa, inicialmente que o espaço da sala de aulas representa
um conjunto circunscrito de objetos, experiências e temas nos quais a
linguagem social adquire características específicas. Isso porque, nas
atividades de educação formal predomina determinado gênero discursivo
– o discurso da educação formal ou “gênero discursivo da ‘ciência ofici-
al’” – importante, segundo Vygotsky, para o domínio dos conceitos
científicos. São raras as ocorrências em que o professor acolhe expres-
sões de experiências e conhecimentos individuais dos alunos, ou seja,
raramente ocorre uma incorporação, ao discurso da sala de aulas, de
linguagens sociais e gêneros discursivos diferenciados daqueles que pre-
dominam no espaço educativo, mas que são do domínio dos alunos.
Ex. 1.
1. M: Bien. Pasemos a otra cosa ... Esto es divertido. Hay un
dibujo en cada hilera que no pertenece a ella. Cuál es el que no pertenece
en la primera? John, cuál no pertenece?
2. N: Llave. / 3. M: Llave. Pon una X en la llave. Por qué no
pertenece, Mikey?
4. N: Humm ... No pueden abrir puertas. / 5. M: Oh ... Esa no
es una buena respuesta. Por qué la llave no va con el jamón, y el tomate,
y la banana, Mikey? / 6. N: Porque la llave no es una fruta. / 7. M:
Bueno, un jamón no es una fruta. Qué son todas esas cosas? Cosas que
tú puedes ... / 8. N: Comer. / 9. M: Comer. Cosas que puedes comer.
Puedes comer jamón. Puedes comer un tomate. Puedes comer una bana-
na. Puedes comer una llave?
10. N: No / 11. M: No. Entonces táchala.
Nos turnos 4 e 5 observamos que a criança identificou o ele-
mento que deveria ser eliminado. No entanto, a justificativa apre-
sentada reflete a apropriação de um gênero que “supõe que a função
dos desenhos é representar objetos não lingüísticos. A professora
estava operando em um gênero discursivo que supõe que os dese-
nhos servem para indicar termos semânticos descontextualizados,
uma classe de objeto lingüístico.” (idem: 156) No turno 6, entretan-
to, Mikey parece ter identificado a necessidade de responder com
base no gênero verbal que a professora considera correto naquele
contexto. Na verdade, é isso o que a escola e os discursos do profes-
sor esperam do aluno: identificar e dominar gêneros discursivos con-
siderados apropriados no âmbito sócio-cultural da educação formal.
Nesse sentido, os gêneros discursivos são considerados, por Wertsch,
instrumentos mediadores.
As implicações do conceito mediação semiótica a partir das
leituras de SMOLKA e de GÓES.
Dessas autoras, estarei relevando os seguintes trabalhos:
Smolka, 1991, 2000; Smolka e Cruz, 1995; Smolka, de Góes e
Pino, 1997.
Em uma das referências acima citadas (Smolka, 2000) a autora
se propõe a discutir/problematizar a questão da apropriação das prá-
ticas sociais (portanto, de construção do conhecimento), relacionan-
do-a à questão da significação, ancorada na concepção de mediação do
signo na construção do sujeito.
Partindo da afirmação vygotskyana de que “qualquer função
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
psicológica superior foi externa; ... foi social; antes de se tornar uma
função, foi primeiro uma relação social entre duas pessoas.” (Vygotsky,
1929/1989: 56 – citado em Smolka, 2000), a autora propõe enfocar
“não as ações mediadas como tais, (...) mas (...) enfocar as significações
da ação humana, os sentidos das práticas, considerando que todas as
ações adquirem múltiplos significados, múltiplos sentidos, e tornam-se
práticas significativas, dependendo das posições e dos modos de parti-
cipação dos sujeitos nas relações.” (Smolka; 2000:31)
Analisa, com esse propósito, dois eventos ocorridos em situa-
ção de aprendizagem: um, de uma criança que “não responde” às
intervenções da pesquisadora e, outro, de uma pessoa com deficiência
e que, respondendo as intervenções da pesquisadora o faz deixando
transparecer, em seu discurso, o quanto algumas práticas educativas
restringem, ao invés de ampliarem, a participação do sujeito em sua
aprendizagem.
Nas relações estabelecidas nessas condições - as práticas soci-
ais assumidas pelo adulto, caracterizadas por serem práticas de ensi-
no, revelam a posição do outro, a atribuição, pelo outro, de significa-
ções às ações daquele que está na posição de aprendiz. Este, por sua
vez, como pertencente e participante dessas práticas sociais, “ - ele
próprio um signo, interpretado e interpretante em relação ao outro -
não existe antes ou independente do outro, do signo, mas se faz, se
constitui nas relações significativas.” (idem: 37)
Assim, a autora propõe deslocar o foco das análises das ações
mediadas enquanto tais, para a significação das ações no jogo das
relações. (idem: 35)
Aqui, caberia refletir, esse deslocamento, que sugere uma sepa-
ração entre ação mediada e significação. Ação mediada implica em
participação em práticas sociais através da e pela linguagem, princi-
palmente. Conforme apontado logo no início dessa minha interven-
ção, seguindo Vygotsky, “a comunicação é impossível sem a
significação”.O processo de apropriação das práticas sociais, incluin-
do as práticas sociais específicas do ambiente escolar formal que mais
de perto nos interessa, é permeado por signos, dos quais a linguagem
é o mais relevante. As múltiplas possibilidades de significações que os
sujeitos (interpretantes e interpretados) podem construir nesse espa-
ço ocorrem na e a partir das ações mediadas. Não há, portanto, possi-
bilidade de pensar significações à parte da ação e, tampouco ação
mediada desvinculada de processos de significação.
A dinâmica dos processos de produção de significações e sen-
tidos nas interações que são estabelecidas entre os sujeitos é, também,
enfatizada em Smolka e Cruz, 1997. O objeto, no entanto, aqui, é a
ontogênese da linguagem na criança em situação de creche, a partir da
observação de gestos, palavras e objetos presentes nas interações
adulto-criança.
O conceito vygotskyano de mediação semiótica e o princí-
pio dialógico bakhtiniano direcionam as análises dos processos de
produção de significação nas condições acima especificadas. São ana-
lisados os movimentos interativos na relação adulto-criança em três
episódios, dos quais aponto as principais observações:
1.) nos movimentos interativos entre os sujeitos gestos e pala-
vras ganham significações;
2.) nesses movimentos, “constitui-se um núcleo de estabiliza-
ção das significações, um movimento de apreensão pela criança dos
significados convencionais, à medida que ela ‘torna próprio’ (apro-
pria-se de) algo que é ‘pertinente / apropriado’ do ponto de vista de
seu grupo social.” (Smolka, 1997:74)
3.) retomando o pressuposto vygotskyano de que os proces-
sos de construção do conhecimento envolvem a mediação pelo outro
e pela linguagem, Smolka assinala que “a fala do adulto sustenta/
condensa sentidos, configurando núcleos de estabilização das signifi-
cações; ao mesmo tempo, tanto o fluxo verbal da fala do adulto quanto
às múltiplas dimensões dos objetos são recortados, num movimento
simultâneo de constituição da palavra e de (trans)formação do obje-
to.” (idem: 81)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Apontamentos finais
Neste trabalho, conforme apontado no resumo, nos propuse-
mos a apresentar o conceito de mediação semiótica em Vygotsky e
as possíveis implicações do emprego desse conceito a partir de uma
revisão das perspectivas assumidas por Wertsch e Smolka. O contex-
to e o tempo dessa intervenção não permitem dar conta da abrangência
que o tema mereceria. No entanto, procurei assinalar, a partir dos
trabalhos que julgo representativos em cada autor, as idéias centrais
por eles assumidas.
Ambos, Wertsch e Smolka apontam para a possibilidade/ne-
cessidade de se aliar, aos pressupostos vygotskyanos, as elaborações
teóricas de Bakhtin. Assim, ao postulado básico do primeiro - as
origens sócio-culturais das funções psicológicas superiores - e à tese
da mediação semiótica - incorpora-se o princípio dialógico bakhtiniano.
No entanto, Wertsch propõe, como unidade de análise, a ação
mediada; Smolka, as significações da ação humana e não as ações
como tais. Diferentes leituras que fazem emergir possibilidades múl-
tiplas de construção de ações/significações (portanto, de continuidade
das reflexões aqui apresentadas), o que reafirma a relevância dos
referenciais teóricos vygotskyano e bakhtiniano e as possíveis articu-
lações entre eles.
Movendo-me no interior dessas possibilidades, gostaria de fina-
lizar com a seguinte afirmação: o discurso do outro gera e transforma
significados. Meu percurso, no desenvolvimento desse trabalho, reflete
essa condição.
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177
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178
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São Paulo: Edições Loyola.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Por que (não) controlar a qualidade
do ensino massificado?
ABSTRACT: In order to discuss the subject of the educational quality control, this paper presents some reflections on what seems to exist behind the
plans or government strategies for the Brazilian education. We suggest, starting from the analysis of true facts and the situation of the public
education, that perhaps the essential concern is not to guarantee an excellence level to the instruction, but to keep the socio-economic inequality
in the country, in consonance with the purpose of globalization.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino, Avaliação, Educação Brasileira, Escola pública.
Para darmos uma interpretação sobre o que está ocorrendo no
ensino dito superior, talvez seja útil relembrar, a título de compara-
ção, algumas possíveis táticas utilizadas pelos órgãos governamen-
tais na época da ditadura militar, no sentido de desqualificar ou prati-
camente destruir o ensino de nível secundário das redes públicas.
Vamos tomar como exemplo ilustrativo o caso do Ceará.
Antes da década de 1960, havia poucos estabelecimentos de
educação mantidos pelo governo. Mas, em geral, eram colégios que
causavam um sentimento de orgulho aos cearenses, tais como o Liceu
do Ceará e o Instituto de Educação. Grandes vultos da literatura e do
saber científico, a exemplo de Gustavo Barroso, foram alunos do
Liceu, onde atuaram professores do renome, que se projetaram até
nacionalmente, como foi o caso do filólogo Martinz de Aguiar. Mas
era uma educação elitizada, de que se beneficiavam preferencialmente
os filhos de pessoas abastadas. Enquanto isso, as escolas particulares
em grande parte eram de qualidade duvidosa, não tinham boa infra-
estrutura, funcionavam em salas improvisadas de prédios antigos e
algumas delas se caracterizavam pelo lema “pagou, passou”.
Com a expansão do setor industrial, a demanda por mão-de-
obra barata aumentou enormemente e, com isso, não houve outra
alternativa a não ser exigir-se do governo que facilitasse um pouco
mais o ingresso ao ensino secundário às camadas pobres da popula-
ção, em razão de que essa oferta de mão-de-obra não iria interessar
evidentemente aos filhos de pais ricos. A escola, antes quase um
privilégio de poucos, teve que ser democratizada. E essa democrati-
zação tem sido desde então objeto de muitos estudos, entre os quais
o de Libâneo (1987), que definem bem a necessidade de novas políti-
cas governamentais.
No caso específico do Ceará, o início da chamada proletarização
do ensino representou um impacto no quadro estável de nosso siste-
ma educacional. Em 1964, o então governador Virgílio Távora inaugu-
rou dezenas de colégios, alguns deles rotulados de “anexos do Liceu”,
e milhares de vagas foram ofertadas. De repente, em todos os bairros
de Fortaleza, foram construídos prédios escolares, cujas salas logo
ficaram lotadas. Uma verdadeira maravilha! Finalmente, era o que se
afirmava, todos teriam direito à educação.
Contudo, parece-nos que, tal como se verifica hoje em dia, os
órgãos governamentais se preocuparam apenas em elevar a quantida-
de de alunos, permitindo que o padrão de qualidade do ensino des-
pencasse. A lógica foi e continua a ser a de que os pobres devem
contentar-se com o lixo e o luxo deve ser reservado aos ricos. A
solução para que estes não fossem prejudicados seria, pois, possibi-
litar que as escolas particulares, a curto e médio prazo, atingissem um
grau de excelência, o que implicaria que nelas ingressassem todos
aqueles que pudessem pagar. E assim aconteceu: vários tipos de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
José Lemos Monteiro
Universidade de Fortaleza – UNIFOR/Professor Titular
favorecimento começaram a ser postos em prática, o que tornou a
educação privada um dos negócios altamente rendosos. E, à medida
que as escolas particulares enobreciam, as públicas se degradavam de
modo assombroso.
Foram, para esse objetivo, utilizadas as mais cínicas estraté-
gias. Basta lembrar que os vencimentos dos professores do Estado
do Ceará, além de se tornarem aviltantes, chegavam a atrasar vários
meses consecutivos, o que naturalmente provocava insatisfação,
desânimo e mesmo descaso. É possível hoje até interpretar que os
movimentos grevistas, tão comuns em várias fases desse processo
de desqualificação, fossem algo desejado pelos próprios governantes
que se mantinham impassíveis, observando a falência geral do ensi-
no público.
Tudo isto nos leva a crer na existência de um plano elaborado
com a finalidade de não permitir que as classes desfavorecidas tives-
sem uma escola de boa qualidade, ensejando que o saber não fosse
democratizado. Em suma, o que mais interessava era manter um esta-
do de alienação geral, para que o sistema político-econômico não
pudesse ser ameaçado. E tal plano esteve respaldado pela Lei 5692,
pelo famigerado Acordo MEC-USAID e por uma série de propostas
metodológicas que levaram os professores a fingir que ensinavam e os
alunos a fingir que estavam aprendendo alguma coisa.
Nesse sentido, embora os teóricos pregassem o envolvimento
do sujeito no processo ensino-aprendizagem, nunca se deixou o estu-
dante tão calado na sala de aula, jamais se exigiu tão pouco que ele
manifestasse o seu pensamento, já que o importante para a concepção
da aprendizagem era conduzi-lo à habilidade de saber escolher entre
diversas alternativas absurdas a que fosse obviamente menos absurda.
Em conseqüência, de forma paradoxal, quando tanto se enfatizou o
ideal de integrar o homem pela comunicação, mais e mais o jovem foi
acurralado a um mutismo constrangedor.
Aliás, conforme enfatizamos em outro estudo (Monteiro, 1981),
não foi apenas o aluno que passou a sofrer em conseqüência dessa
castração mental. O próprio professor se tornou um alienado e perdeu
a importância que antes possuía. Iludido pelos livros ilustrados, chei-
os de desenhos coloridos, já feitos para lhe tirar a obrigação de prepa-
rar a aula, ele passou a limitar-se a ler as respostas certas, muitas
vezes sem saber fundamentá-las. Antes, como os livros apresentavam
os textos puros, o professor tinha que estudar, consultar dicionários,
refletir sobre as idéias do autor para poder expressá-las, elaborar
exercícios, escolher os textos que mais afinassem com sua sensibilida-
de. Isso tudo era de qualquer modo uma atividade criativa, que exerci-
tava sua mente para o diálogo com as turmas. Com os livros moder-
nos, ele se tornou um mero repetidor das lições planejadas, talvez sem
nem mesmo imaginar que lhe usurparam o direito de refletir e o trans-
formaram também num agente da opressão, forçando-o a manter o
aluno no estado de total passividade e alienação.
179
 Entendemos, pois, que tudo pode ter sido parte de um jogo de
interesses políticos e econômicos, em que a preocupação com a qua-
lidade perdeu a vez para os objetivos da massificação. Não seria nada
interessante para a estrutura do poder que as escolas cumprissem
com a função de desalienar o homem, de levá-lo a refletir e expressar
o que pensa ou sente. Por isso, alguns métodos modernos, como a
instrução programada ou os recursos audiovisuais que propiciem a
pura repetição, afinavam bem com o plano de não se permitir ao povo
uma educação de bom nível.
O pior, contudo, é que a proposta demagógica de escola para
todos chegou ao ponto de não mais esconder o total descaso pela
qualidade do ensino, passando a defender ostensivamente o pressu-
posto de que a quantidade é o que interessa. Como se não bastasse a
tentativa de substituir o professor pelos aparelhos de televisão, o
governo do Ceará agora lhe oferece uma propina de vinte reais por
aluno aprovado. Está-se gerando uma situação deprimente, até difícil
de conceber: o professor indo à procura dos alunos faltosos para
aprová-los de qualquer maneira, talvez até prometendo dividir com
eles a propina a que tem direito.
Com o ensino universitário público, a queda do nível de quali-
dade sem dúvida deve fazer parte de estratégias idênticas, com objeti-
vos não menos espúrios, o principal deles sendo a idéia obsessiva da
privatização. Enquanto se beneficia a iniciativa particular, permite-se
180
que as universidades públicas fiquem desacreditadas até o limite em
que não haja mais nenhum interesse em se lutar por elas. Muitos de
seus professores já começaram a sentir o desânimo ou já tiveram que
emigrar para outras instituições, em busca de melhores condições de
trabalho e salários menos aviltantes. As tentativas de resistência,
como os movimentos grevistas, parecem agradar a atitude impassível
do governo, em função dos inevitáveis efeitos da desorganização e da
desqualificação do ensino.
Diante de tudo isso, não temos uma resposta para a questão do
controle de qualidade. Em princípio, se a instrução fosse de bom
nível, essa questão até careceria de sentido. Se se pretende exercer
algum controle, é porque se percebe que o nível não está satisfatório.
Mas, se a interpretação que demos para o quadro atual for correta,
não será uma atitude quixotesca tentar reverter a situação?
Referências bibliográficas
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. São Paulo:
Loyola, 1987.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O verbo: fator determinante da especificidade
do termo no texto especializado
ABSTRACT: This paper stresses the importance of the verb as a determining factor in the construction of the specificity of terminological units in
specialized texts. Under the light of speeech act theory concepts, it is shown how law terms are likely to occur as arguments of performative verbs in
legal texts.
PALAVRAS-CHAVE: textos especializados, verbos perfomativos, terminologia jurídica
O objetivo deste trabalho é propor uma reflexão sobre o papel
desempenhado pela forma verbal na configuração de uma terminolo-
gia. Parto de considerações sobre a posição dos verbos nos estudos
terminológicos em geral. Enfatizo a sua importância na comunicação
jurídica e demonstro como, na linguagem do Direito, os verbos reali-
zam ações, constituindo-se em verbos performativos, cujos argumen-
tos são agentes e objetos jurídicos, referenciados por termos jurídicos.
Destaco o texto legislativo, dentre as diferentes categorias de textos
jurídicos, para contextualizar minha exposição.
Até agora, as formas nominais têm sido privilegiadas nos estu-
dos terminológicos e na coleta de termos destinados a repertórios
terminográficos. O objetivo de denominar conceitos explica essa pri-
mazia concedida à categoria nominal. É por esse motivo que também
Rey enfatiza o papel dos nomes na construção do conhecimento.
Ensina Rey (1992: 48-49) que é necessário nomear os objetos para
distinguí-los, reconhecê-los e por fim conhecê-los e, sublinhando a
estreita relação que existe entre termos, nomes e conceitos, intitula
seu livro Terminologie: noms et notions.
A Escola de Viena é geralmente responsabilizada por essa pre-
ferência, que se acredita tenha sido ditada pela Teoria Geral da Termi-
nologia, TGT. No entanto, não se encontra nenhuma afirmação nesse
sentido nos textos publicados, quer pelo pioneiro da Escola, Wüster,
quer por seus discípulos, quer nas normas e recomendações da
INFOTERM e da ISO. Na verdade, tais recomendações não excluem
os verbos, quando falam de categorias gramaticais de termos.
Nesse sentido, dois fieis seguidores dos ensinamentos
wüsterianos, Felber e Budin, (1989; p. 69. apud Sager; Kageura, 1995),
mencionam os verbos, quando definem os conceitos como representa-
ções mentais de seres, propriedades, ações, lugares, situações e rela-
ções. Esclarecem eles que as entidades são expressas por substanti-
vos, as propriedades por adjetivos ou também substantivos, enquan-
to as ações podem ser expressas por meio de verbos ou substantivos
e os lugares, situações e relações, por advérbios, preposições e con-
junções.
A Escola Canadense também não se opõe à classificação de
verbos como termos. De acordo com sua metodologia de pesquisa
(Auger et alii, 1990), os termos podem pertencer à categoria de subs-
tantivos, adjetivos e verbos. Abordagem semelhante é proposta em
Barcelona pelo Centro de Terminologia, conforme divulgada no manu-
al de trabalho terminológico (TERMCAT, 1990).
Paradoxalmente, reforçando a preferência pelos nomes, pes-
quisas feitas em textos especializados afirmam que a categoria lexical
do verbo tem um papel secundário, enquanto a dos substantivos de-
sempenha um papel importante. Hoffmann (1985: 105, apud Arntz;
Picht, 1995: 43), que investigou textos especializados em quatro lín-
guas, alemão, francês, inglês e russo, apresenta dados estatísticos para
demonstrar que o verbo tem função secundária na transmissão do
conhecimento científico e do conhecimento técnico.
Cabré (1999: 135) admite que os termos, embora estejam tradi-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Anna Maria Becker Maciel
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
cionalmente associados a uma só categoria gramatical básica, que é a
nominal, quando aparecem no discurso podem assumir a feição de
outras categorias. Em La Terminología, Cabré (1993: 180), afirma que
funcionalmente os termos participam das mesmas categorias que o
léxico comum. Em que pese tal afirmação e o objetivo de propor uma
concepção lingüístico-comunicativa da Terminologia, a forma nominal
continua gozando de preferência por parte dos pesquisadores que
empreendem uma releitura da TGT.
Nos instrumentos de referência, glossários, dicionários e nos
bancos de dados, a presença dos verbos é rara. Com efeito, pouco
freqüentes são os registros de termos em outra categoria gramatical
que não substantivos. Observa-se mesmo que, na prática
terminográfica, a entrada de verbos em uma nomenclatura é, de tal
maneira, considerada excepcional, que o dicionarista costuma usar o
expediente de substituir a forma verbal encontrada no corpus de cole-
ta pela a forma nominal, para mais tranqüilamente incluí-la em um
repertório. Com efeito, no inventário de termos de inúmeros campos
de conhecimento ou de atividade profissional, os verbos se constitu-
em em minoria ou simplesmente não aparecem.
No Direito, no entanto, a relevância dos verbos é tal que são
publicados dicionários, glossários, vocabulários e manuais de referên-
cia que tratam exclusivamente deles. Como exemplos, podem ser cita-
dos o “Dicionário de Verbos Jurídicos” de Henriques e Andrade (1996)
e “O Verbo na Linguagem Jurídica” de Kaspary (1996). Afirma
Kaspary: “Dentre as diversas classes de palavras, o verbo ocupa lugar
de especial relevo na linguagem jurídica, em face de seu substrato
semântico básico, que se caracteriza pela função específica de indica-
ção de processos, quer se trate de ações, de estado ou da passagem de
um estado a outro” (Kaspary, id. p. 17).
Ora, o Direito contempla o universo com o propósito de orga-
nizar e regulamentar as relações humanas, assim, é parte de sua natu-
reza ordenar, tanto no sentido de dar ordens, como no de colocar as
coisas em ordem. Para tanto, a realidade é examinada e codificada em
um sistema de leis. Na comunicação dessas leis, a categoria gramatical
do verbo desempenha um papel relevante.
Realmente, no mundo da lei, a enunciação de um verbo liga e
desliga pessoas, faz nascer e desaparecer instituições, concede e tira a
liberdade, absolve e condena o réu, celebra a paz e declara a guerra. Os
verbos, quando proferidos, causam alterações da realidade jurídica,
fazendo com que algo aconteça: um novo compromisso é assumido,
um órgão estatal surge, um procedimento legal é estatuído, um Estado
é criado, algo diferente acontece e muda a configuração de um determi-
nado segmento do universo, que se encontra sujeito aos ditames da lei.
Enfim, tais verbos não descrevem coisas, eles fazem coisas.
Nesse contexto, valho-me da teoria dos atos de fala de Austin
(1978) e Searle (1981), que sempre interessou aos juristas, porque
proferir palavras que realizam ações é bem próprio do universo jurídico.
Conforme a concepção de base de Austin e Searle, quando usamos a
língua, não só descrevemos um estado de coisas, mas realizamos ações,
181
os chamados atos de fala. Essa noção é fundamental para o entendimen-
to do papel dos verbos na atribuição do caráter específico do termo na
linguagem jurídica.
A feição específica do termo não pode ser procurada somente
nos traços de natureza semântica que caracterizam a realidade do
campo temático. Como em todos os domínios especializados, no Di-
reito, há princípios e valores que lhe estão intimamente vinculados.
Dito de outra forma, trata-se de elementos característicos que se refe-
rem à perspectiva em que a área é concebida pelos seus especialistas
e que devem ser identificados na dimensão conceitual da área.
Assim sendo, a temática transcende à especialização material
do assunto, facilmente percebida pela significado semântico. Por exem-
plo, o verbo julgar, usado na língua comum como avaliar, decidir como
juiz ou como árbitro, comporta traços sêmicos semelhantes àqueles
traços que caracterizam ações próprias de um contexto judicial. Toda-
via, seu significado descontextualizado, fora do universo jurídico, não
lhe dá o estatuto de termo jurídico. Ao passo que, na linguagem jurídi-
ca, o mesmo verbo, como é o caso de julgar, assume o estatuto
terminológico e atualiza a especificidade dos itens lexicais em seu
entorno.
Com efeito, a especificidade do termo jurídico reside, primordi-
almente, nas condições de produção e de uso do texto da lei. Essas
condições determinam que alguns verbos adquiram a capacidade de
catalisar as características semânticas e pragmáticas de palavras que
assumem o estatuto de termo. Desse modo, tais verbos determinam
os traços específicos do termo na comunicação especializada.
Compreende-se assim que a análise morfológica e a análise se-
mântica realizadas fora de um texto se mostram insuficientes, porque
não detectam a presença de itens que, no evento comunicacional, são
responsáveis por condicionamentos temáticos e pragmáticos diferen-
ciados. Por essa razão, é importante unir a análise dos elementos que
compõem o conteúdo e a expressão da mensagem com a intenção do
destinador e do destinatário, ambos vistos na perspectiva específica
da área. Dessa forma, as circunstâncias do processo de comunicação,
“quem diz o que, para quem, para que, como e onde” determinam a
especificidade de uma unidade lexical.
Nessa perspectiva, a linguagem jurídica se realiza em atos de fala,
cujo núcleo é constituído por um verbo performativo explícito, como no
casamento civil, na fórmula da promulgação de uma lei, no juramento
prestado pelos membros do júri, ou de maneira implícita, na sentença
pronunciada pelo tribunal. Assim, quando proferidos pelo oficiante
credenciado da cerimônia, pelo juiz, pelos jurados ou escritos na legisla-
ção, esses verbos integram textos cuja enunciação coincide com a realiza-
ção de seu próprio conteúdo e se constituem em atos de fala. Tais atos de
fala têm conseqüências legais, causando mudanças no universo jurídico,
são, portanto, atos de fala jurídicos.
Cumpre, no entanto, ponderar que não se verifica uma identidade
total entre os atos de fala da linguagem comum e aqueles da linguagem
jurídica, não obstante ser essa uma realização da linguagem natural em
situação especializada. Realmente, quando se trata de atos de fala jurídi-
cos, os procedimentos convencionais, cuja observância determina o su-
cesso ou o fracasso do ato, são rigidamente preestabelecidos e, além disso,
o efeito da enunciação em cada uma das linguagens é de natureza distinta.
Na linguagem natural, as condições necessárias e suficientes
para que um ato de fala seja bem sucedido são simples. Basta que
interlocutores credenciados pelo conjunto de circunstâncias da situa-
ção tenham a intenção de realizar o que estão dizendo. Daí resulta um
ato simples, um compromisso moral entre dois indivíduos, como uma
promessa de casamento.
Na linguagem jurídica, a enunciação do verbo performativo deve
ser feita conforme as condições regulamentares preestabelecidas. Ori-
gina-se, então, em ato jurídico, isto é, a criação de um fato novo, não
apenas entre dois indivíduos, mas no seio de uma comunidade sob as
182
vistas da lei. Por exemplo, o casamento civil diante do juiz comprome-
te as duas partes, marido e mulher, perante a comunidade. Da mesma
maneira nasce um vínculo jurídico entre comprador e vendedor, no
momento em que uma promessa de compra e venda é feita e registrada
em cartório, diante de testemunhas.
A esse respeito, ensina Warat (1984: 66) que os atos de fala
jurídicos pressupõem a existência de um órgão dotado de autoridade
para significar e de um corpo normativo, que habilita o emprego dos
termos, com a função de constituir situações fáticas. No exemplo da
promessa de compra e venda, tais condições são representadas pelo
cartório, o tabelião, as normas do Código Civil, a fórmula de redação do
contrato. Satisfeitas tais condições, a enunciação do verbo resulta no
compromisso em que um vendedor e comprador se obrigam, um a
transferir o domínio de um objeto, o outro a fazer um pagamento prede-
terminado. Desse modo, a instância performativa cria situações que são
verdadeiros fatos, que vinculam juridicamente os interlocutores do evento
comunicativo.
Conseqüentemente, são performativos os enunciados
legislativos que decretam, promulgam, definem, atribuem compe-
tências, criam, nomeiam, demitem, exoneram, autorizam, proíbem
ou permitem, bem como os enunciados judiciais que absolvem, con-
denam ou dão quitação. Da mesma maneira, são performativos os
verbos das fórmulas pronunciadas oralmente ou por escrito pelos
cidadãos, quando proferidas nas formas e nas circunstâncias deter-
minadas por lei na presença da autoridade, tais como a procuração
notarial, a adoção, o casamento, o divórcio, o contrato comercial e o
testamento.
Tais enunciados, centrados em verbos performativos, quando
emitidos nas condições legais previstas, são a causa do surgimento de
fatos. Com efeito, esses enunciados determinam mudanças no espaço
jurídico, seja porque criam ou anulam entidades, seja porque alteram
as relações entre pessoas, ou ainda quando transformam as pessoas,
conferindo-lhes poderes, direitos ou obrigações que não possuíam.
Entretanto, cumpre reiterar que, para que tenham condições
efetivas de realização, os atos de fala jurídicos devem satisfazer exi-
gências de adequação pragmática, tanto quanto às circunstâncias do
destinador e do destinatário, como quanto àquelas relativas à própria
realização do ato. Preenchendo tais condições, os atos de fala enunci-
ados são atos jurídicos eficazes, isto é, produzem o efeito que expres-
sam. Por isso, afirmo, repetindo as palavras de Elena Ferrán (1999:
58). que o verbo é de tal maneira o núcleo da eficácia jurídica que, sem
o verbo, não há Direito.
Daí se infere que há verbos na realização da linguagem jurídica
que têm um papel determinado e determinante. É determinado pelas
circunstâncias da situação particular previstas em lei, pelas condi-
ções, expectativas e propósitos dos participantes da interação; ao
mesmo tempo, é determinante, porque determina a criação de fatos
jurídicos. Esses fatos se referem a objetos e agentes jurídicos. É, por-
tanto, nesse sentido, que destaco o papel que os verbos performativos
desempenham ao ativar o valor jurídico das unidades lexicais de signi-
ficação especializada que ocorrem em seu entorno.
Assim, quando o Poder Legislativo ou o Poder Executivo pro-
mulga, sanciona, aprova, autoriza, cria, define alguma coisa, entida-
des, disposições, princípios, normas de conduta começam a ter exis-
tência legal, isto é, acontece um fato novo no universo jurídico. Da
mesma forma, quando revoga ou anula, faz cessar os efeitos legais
anteriormente criados, por conseguinte, um acontecimento novo alte-
ra um fato existente. Igualmente, quando o Poder Judiciário absolve
ou condena, os verbos pronunciados coincidem com a efetiva realiza-
ção do ato que sua forma lexical exprime, o réu se transforma em
inocente ou condenado.
Nesse sentido, diz Greimas: “A enunciação inicial ‘O Presiden-
te da República promulga a lei cujo teor é o seguinte’ não é somente a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
expressão de um querer coletivo delegado; mas, enquanto enunciação,
ela instaura, à maneira do fiat divino, o conjunto dos enunciados jurí-
dicos que só existirão em virtude desse ato performador original “(1976,
p. 88).
Como se pode deduzir da observação de Greimas, alguns ver-
bos desempenham um papel mais abrangente que os outros, constitu-
indo-se em verdadeiros macroatos de fala que geram o conjunto dos
enunciados performativos que ocorrem no documento legal. Por exem-
plo, em um texto legislativo, os verbos promulgar, decretar, sancionar,
em uma procuração, os verbos nomear e instituir.
Na legislação, o ato de fala se realiza usualmente no caput das
leis, através de fórmulas ritualizadas que asseveram a autoridade do
destinador no exercício do poder. Essas formas confirmam a legitimi-
dade da matéria e, conseqüentemente, vinculam o destinatário à obser-
vância do que é ordenado. Como se pode observar no exemplo a
seguir, retirado do Decreto n. 750, de 10 de fevereiro de 1993.
O Presidente da República
no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo
em vista o disposto no art. 225, § 4, da Constituição, e de acordo com
o disposto no art. 14, alíneas “a” e “b”, da Lei n. 4771, de 15 de
setembro de 1965, no Decreto-Lei n. 289, de 28 de fevereiro de 1967,
e na Lei n. 6938, de 31 de agosto de 1981, DECRETA:
Como se nota, a enunciação do verbo decretar realiza o ato
jurídico que significa, isto é, cria uma norma jurídica, promovendo,
portanto, uma mudança no espaço jurídico. Ao mesmo tempo, declara
a autenticidade da lei e ordena seu cumprimento, expressando a
intencionalidade do texto. De um lado, a referência à atribuição conferida
pelo art. 84 confirma a autoridade para promulgar a lei, enquanto,
remontando ao art. 225 e aos outros textos legais, o texto garante o
direito de determinar o ordenamento da matéria sobre a qual versa a
lei. De outro lado, as referências pontuais a outras leis asseguram não
só as condições de coesão e coerência, como as de intertextualidade e
a informatividade. Assim, o texto se conforma às condições requeridas
para que o ato de fala jurídico se realize com sucesso, na acepção de
Austin e Searle.
Além disso, a enunciação do verbo decretar, conforme tão
bem expressa Greimas, instaura um conjunto de enunciados jurídi-
cos. Tais enunciados são proferidos por verbos, usualmente não
considerados performativos, mas que, no entanto, pela força
ilocucionária emanada do verbo inicial, no caso decretar, se compor-
tam como verdadeiros performativos. Desse modo, os agentes e
objetos jurídicos que ocorrem como seus argumentos são
referenciados por termos jurídicos.
De maneira semelhante, por força do verbo decretar enunciado
no caput do Decreto-Lei n.º 3.689, de 3 de Outubro de 1941, abaixo
transcrito, as palavras, perdão, juiz, julgar, punibilidade, simples vo-
cábulos da linguagem comum, assumem o estatuto de termos do Direi-
to Processual Penal.
“O Presidente da República, usando da atribuição que lhe con-
fere o art. 189 da Constituição, decreta a seguinte Lei: Código de
Processo Penal.[...]
Art. 58 [...] Parágrafo único. Aceito o perdão, o juiz julgará
extinta a punibilidade. [...]”.
No texto acima, o verbo julgar, significa avaliar como autorida-
de competente, decidir e pronunciar a sentença. Portanto, esse verbo
não só é um termo, como confere juridicidade a seus argumentos, que
são: um agente jurídico, o juiz, objetos jurídicos, a saber, o perdão e a
puniblidade. Assim, perdão, que significa desculpa ou indulto na lin-
guagem comum, neste artigo do Código, é a desistência da queixa crime
pelo ofendido. Paralelamente, juiz, de simples árbitro, passa a ser o
Membro do Poder Judiciário, enquanto punibilidade, que o dicionário
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Aurélio apresenta como a qualidade de ser punido, é na terminologia
do Direito Processual Penal,a possibilidade de o Estado fazer uso do
direito de punir.
Vale lembrar que a situação comunicativa pode estar localizada
no ambiente de um procedimento judiciário, de um negócio jurídico ou
no texto de um diploma legal. Em todas essas circunstâncias, as con-
dições são sistematicamente determinadas com o propósito da reali-
zação de um ato jurídico e compreendidas e aceitas como tais pelo
destinador e pelo destinatário. Por conseguinte, a finalidade e as cir-
cunstâncias da realização lingüística, além de seu conteúdo e expres-
são, condicionam e determinam o caráter jurídico do termo utilizado
no contexto da comunicação.
Em suma, as condições específicas de produção e de uso carac-
terísticas dos textos jurídicos determinam que os verbos, quando as-
sumem um papel performativo, tenham a capacidade de ativar
especificidades semânticas e pragmáticas das palavras que funcionam
como seus argumentos. Tais palavras, então, adquirem o estatuto de
termo. Desse modo, no campo jurídico, verbo atualiza o termo em um
evento comunicativo que utiliza a língua natural com propósitos
especializados.
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183
 Sobre o enfoque lingüístico-terminológico de
manuais acadêmicos de Química Geral
Maria José Bocorny Finatto
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS /
Instituto de Letras, Projeto TERMISUL

RESUMO: Os estudos terminológicos de orientação lingüística, aos quais nos filiamos, passaram a vivenciar o problema do enfrentamento de
estruturas textuais complexas e a deparar-se com os problemas do texto, do seu acesso e da comunicação no interior de uma área de conhecimento.
Com este ensaio descritivo, dispomo-nos a contribuir para o desenvolvimento do estudo do chamado texto técnico-científico, temático ou
especializado, representado pelo manual acadêmico de Química Geral. O manual de Química, instrumento didático e porta-voz de uma
determinada linguagem especializada, desempenha um papel importante e, por isso, integra nosso ponto referencial de observação e de discussão
sobre possíveis metodologias analítico-descritivas. Para que se possa alcançar uma descrição da organização e estrutura do texto especializado
do tipo manual acadêmico, é fundamental percebê-lo além da mera junção de parágrafos, frases, sujeitos ou regências gramaticais. É importante
que ele seja visto também como uma totalidade de significação que se particulariza como um objeto social e culturalmente construído em
diferentes dimensões e níveis.
PALAVRAS-CHAVE: terminologia, textos especializados, manuais de química.

Referenciais para uma metodologia analítico-descritiva
do manual de química
O texto especializado é fruto da ação perceptiva e
transformadora de um sujeito enunciador, individual e múltiplo, sobre
um conjunto de conhecimentos e textos com os quais se relaciona.
Essa ação, que pode ser vista como um redizer algo ou o recontar a
estruturação de um conhecimento tornado-o acessível ao outro, está
materializada e sobremodalizada (ou particularizada) no amplo con-
junto de enunciados que estabelece o texto e também envolve relações
de intertextualidade. Isto é, o texto do Manual de Química, nosso
objeto de observação particular, é construído pelo enunciador e é,
igualmente, uma síntese de diversos outros textos: os que o precedem
e o acompanham, compartilhando com ele a constituição sócio-histó-
rica da área e do continuum de conhecimentos que é a Química.
Ainda que não reconheça isso de um modo tão explícito, no
desenvolvimento de uma teoria terminológica que leva em considera-
ção o texto, um trabalho que se destaca, é o de Kocourek (1991), autor
que trata da relação entre termos e textos por uma perspectiva léxico-
textual. Segundo sua visão, o texto representa, num primeiro eixo, o
emprego de recursos da língua numa seqüência sintagmática. Em se-
guida, constitui um eixo “fonte de dados” porque permite a observa-
ção de todos os planos da língua. E, numa terceira dimensão postulada
pelo autor, o texto é um plano suprafrásico de análise lingüística, no
qual a coesão gramatical e a coerência semântica são fundadas sobre
planos inferiores, no qual há uma rede complexa de relações semânti-
cas e formais interfrásicas. O texto-plano opõe-se, assim, ao de outros
planos da língua, sobretudo ao plano lexical e gramatical.
Ora, como sabemos, os termos são as unidades semânticas
dominantes nos textos de especialidade. Não obstante, o termo é uma
unidade lexical e sua acepção está definida no texto, integrando a
totalidade da tecitura textual . Nessas condições aparecem em discus-
são duas dimensões: a da “palavra técnico-científica” que se busca
isolar por meio de uma marcação sintático-semântica ou morfossintática
e a dimensão mais ampla do texto, na qual uma série de fatores estão
envolvidos. Nesse processo de reconhecimento, o texto e o sistema da
língua são complementares; e, como explica Kocoureck (op.cit.), os
termos não são somente elementos do sistema, mas também ocorrên-
cias no interior dos textos. A complementaridade da abordagem textu-
al e sistêmica, assim, parece-lhe essencial.
Acreditando nessa idéia, pareceu-nos produtivo importante
enfocar o texto técnico-científico além da junção e relação entre pará-
grafos, frases, sujeitos ou regências gramaticais. Afinal, trata-se de
uma totalidade de significação que se particulariza como um objeto
social e culturalmente construído em diferentes dimensões e níveis.
Entre essas dimensões, encontramos duas em especial mencionadas
no trabalho de Selov e Mjasnikov (1993:38), autores que apontam
dois grandes planos das terminologias, extensíveis aos textos
especializados: a esfera do lexis e a do logos, ou a dimensão da língua
e a dimensão do conhecimento.
Partindo dessa primeira dupla articulação do texto e também
inspirados nas idéias de Hoffmann (1998), criamos uma proposta de
abordagem também fundada em dois planos de observação. Detemo-
nos, entretanto, apenas no plano estrutural e conteudístico do “lexis
textual” do livro, de modo que nos interessaram os aspectos macro
e microestruturais o texto. Como há, naturalmente, a inclusão de
elementos intertextuais e também a influência de condições históri-
co-sociais e epistemológicas da Química como área de conhecimento
sobre os textos dos manuais, ficaram as considerações sobre os as-
pectos atinentes ao logos químico a cargo dos colegas da AEQ/
UFRGS 1 .
O manual de Química, então, na parte que nos coube observar,
passou a ser compreendido, no plano desse lexis, pelo entrecruzamento
de dois grandes eixos estruturais. Cada um dos eixos situa um nível de
composição do manual. O primeiro corresponde à estrutura global da
obra; o segundo a cada uma da suas estruturas mais nucleares. Numa
analogia com o eixos saussureanos de sintagmas e paradigmas, imagi-
namos um eixo vertical e outro horizontal para a representação da
estrutura interna do manual de Química. O primeiro corresponde às
relações de encadeamento entre os elementos que integram seu siste-
ma estrutural, enquanto que o segundo eixo diz respeito às relações de
semelhança e de substituição entre esses mesmos elementos.
No primeiro nível, que corresponde à macroestrutura2 , vemos
o texto como um signo-livro com determinada seleção e ordenação de
assuntos ou temas, apresentados em uma determinada seqüência em
sumários, capítulos, índices e anexos. O modo de organização da obra,
portador de valores de significação, mostra o modo pelo qual seu(s)
autor/autores concebem a própria arquitetura desses conhecimentos,
num arranjo capaz de espelhar também uma determinada opção teóri-
co-metodológica e didática.
1 Como sabemos, a pesquisa terminológica envolve necessariamente
interdisciplariedade. Nossa pesquisa sobre o texto especializado de Quí-
mica situa-se em uma cooperação com a Área de educação Química da
UFRGS. Maiores informações, aeq@iq.ufrgs.br
2 Na constituição da metodologia analítico-descritiva do manual de Quí-
mica, tomamos como referência as idéias de Hoffmann (1998) sobre
macro e microestrutura do texto especializado.

184 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 No segundo nível, o plano da microestrutura, consideramos o
manual de Química Geral em termos do modo de apresentação e
qualificação de seus núcleos temáticos por tópicos centrais no inte-
rior de cada um dos capítulos e sub-capítulos. Por tópicos designa-
mos os núcleos ou palavras irradiadoras de enunciados, que
correspondem a um assunto, tema central e que corresponde ao
sujeito das predicações de cada capítulo. O tópico é, enfim, sobre o
que o sujeito-autor fala em cada uma das unidades seqüenciais do
manual, constituindo um elemento de convergência desses segmen-
tos de texto.
Do ponto de vista lingüístico-terminológico, o tópico é pa-
lavra, o termo ou sintagma terminológico que integra o título do
capítulo, o que, via de regra, corresponde a um dos conceitos-
chave do manual. Em ambos os níveis, macro e microestrutural,
estão localizados tópicos que podem ser apreciados em sentido
horizontal ou vertical. Desse modo, dito de um modo resumido3 , o
autor ou autores desses textos são vistos como sujeitos de
enunciação. Portanto, são tomados como sujeitos-interferentes e
representados. Nessa condição, o sujeito-autor adota uma formu-
lação particular do texto do manual.
Da metodologia inicial de descrição dos manuais
Começamos a descrição de quatro manuais (identificados na
bibliografia) pela localização, no sumário das obras, do primeiro título
comum, com maior coincidência ou semelhança no que se refere à
organização e à seleção lexical (o que corresponde, grosso modo, a
uma certa homogeneidade na escolha de palavras). Esse título contém
o tópico que organiza reste primeiro exercício de descrição.
O primeiro elemento comum às obras, nas condições antes
genericamente apontadas, foi o tópico GASES/(GÁS). Passamos, en-
tão, a observar sua apresentação/qualificação/especificação/ em cada
manual, nos seus diferentes pontos de macroestrura, isto é, em títu-
los, capítulos e sínteses. A idéia, nesse plano, era: mostrar como um
tópico pode atravessr o manual de Química Geral e como se particu-
larizaria ao longo da macroestrutura.
Em segundo lugar, procuramos observar, no plano da
microestrutura, o modo de inserção do tópico GASES/(GÁS) na cons-
tituição dos enunciados que formam um determinado capítulo e as
suas potencialidades de significação, enfocando principalmente o com-
portamento qualificativo e a possibilidades de substituição anafórica
indicadas relação ao tópico. Mais especificamente, averiguamos a
adjetivação referida a GASES(GÁS) e as indicações de palavra ou
conjunto de palavras que podem substituir o tópico. Nesse plano,
examinamos apenas a inserção do tópico no primeiro parágrafo que
aparece no capítulo a ele referido, entendendo que o primeiro parágra-
fo, além de ser um dos pontos de condensação da temática do capítulo
– pois em geral tem a função de uma apresentação inicial do texto para
o leitor – serve como um indicador de dificuldades e de necessidades
de ajuste na continuidade da descrição em outros segmentos do texto.
A seguir, na continuidade da análise, salientamos a distribuição
do tópico citado ao longo de diferentes pontos da macro e
microestrutura nos quatro manuais utilizados. Em cada plano, detemo-
nos da observação de alguns itens de texto. Foram enfocados, por
exemplo, no primeiro plano:
1) a apresentação do tópico por capítulos e títulos; 2) apresen-
tação em índices analítico-remissivos; 3) ocorrência em glossário de
termos anexo à obra e 3) aspectos gerais e peculiaridades de apresen-
tação macroestrutural;
no segundo plano:
1) inserção do tópico no primeiro parágrafo oferecido; 2)
estruturação interna do capítulo referido ao tópico GÁS/GASES; 3)
formato de conclusão do capítulo referido ao tópico.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Resultados da nossa aproximação inicial ao texto tipo manual
A amplitude do conjunto de características textuais reconheci-
das foi significativa. Por uma questão de espaço, limitamo-nos aqui a
comentar apenas duas, uma para cada plano de descrição. Entre vários
elementos a destacar, chama atenção, por exemplo, a variabilidade de
apresentação e de ocorrências do tópico na macroestrutura do manu-
al. Entre diferentes pontos do texto, também é desigual a quantidade
de capítulos nos quais o tópico selecionado ocorre. Salientamos, por
exemplo, a sua apresentação na titulação de capítulos a ele dedicados:
Nesse aspecto em particular, a composição do título instaura,
para o leitor, expectativas de enfoque ou de encaminhamento de um
tema implicado pelo tópico: o manual B anuncia que apresentará
todas as propriedades dos gases; o manual C, presumidamente mais
específico, tratará apenas do seu comportamento físico e não de ou-
tros comportamentos.
Outras peculiaridades da formulação macroestrutural dos ma-
nuais foram, por exemplo:
Manual A: organizado em dois volumes, nas laterais do texto,
há pequenas notas que são comentários/ “curiosidades” ou informa-
ções importantes; essas apresentam o formato de anotações do autor
ou “dicas” para o leitor; Manual B: apresentado em volume único,
não traz comentários fora do corpo do texto; Manual C: em único
volume, traz notas com valor explicativo nas laterais do texto; entre-
tanto, essas notas não têm caráter de “recado” ou “dica”; Manual D:
em dois volumes, organiza os comentários adicionais em quadros
destacados no próprio corpo do texto.
No plano da microestrutura do manual, observamos, entre
outras características, a formulação do primeiro parágrafo de texto de
um capítulo. Um exemplo de parágrafo é:
Manual A
“Estamos familiarizados com muitas das propriedades dos ga-
ses porque estamos constantemente cercados por uma mistura gaso-
sa chamada atmosfera. Vemos aqui um homem-pássaro utilizando-se
de uma das propriedades dos gases: eles se expandem quando aque-
cidos. As correntes ascendentes de ar quente mantêm este nosso
amigo nas alturas. Neste capítulo estudaremos esta e outra proprieda-
de dos gases [propriedades do gases].”
A partir desse parágrafo, que, no caso específico, funciona
como uma legenda de uma figura que “abre” o capítulo do manual,
observamos, entre outras coisas, que:
• no manual A aparece a repetição de propriedade dos gases
como um equivalente do tópico que aparece no título, o que nos dá a
relação anafórica gases = propriedade dos gases .O parágrafo seguinte
do texto do manual A altera a relação acima estabelecida para gases =
estado gasoso;
Ainda na aproximação de parágrafos iniciais, um outro aspecto
observado foi a freqüência das palavras/sintagmas mais recorrentes e
que vinculam os quatro manuais:
3 Para uma versão mais detalhada deste trabalho, contacte
mfinatto@terra.com.br.
185
 Considerações e perspectivas para qualificação de uma
proposta analítico descritiva para o texto especializado
O enfoque de textos especializados tem servido aos estudos
terminológicos principalmente para que se estabeleçam critérios para
a identificação de termos, mais recentemente chamados unidades de
significação especializada. Por mais paradoxal que pareça, teorica-
mente, em Terminologia, não há uma distinção muito clara entre pala-
vras comuns e termos, pois os valores semânticos e conceituais que
envolvem algumas unidades como, por exemplo, ácido, acetona,
transgênico, semântica, amálgama ou neoliberalismo são tanto instá-
veis quanto dependem de sua inserção em contextos, co-textos e áreas
de conhecimentos.
Entretanto, se é claro que um termo é um valor ativado no
discurso (que, para nós, não é exatamente um sinônimo de texto),
reconhecer uma terminologia passa a ser uma tarefa que envolve tam-
bém reconhecer o texto em uma linguagem. Desse modo, no nosso
caso em especial, identificar os termos do Manual de Química não
representa apenas o reconhecimento de um conjunto de palavras de
Química Geral. O termo, como sabemos, corresponde a um conceito,
que é uma porção de conhecimento. E, como as palavras comuns,
também os termos morrem, nascem ou caem em desuso e sua utiliza-
ção até pode identificar determinados grupos socais e correntes de
pensamento de uma ciência ou especialidade.
No cenário da pesquisa sobre o texto técnico-científico, sabe-
mos, destacam-se hoje os softwares especialmente desenhados ou
adaptados para a localização semi-automática de terminologias, cons-
truções, sintagmas e de palavras que seriam potencialmente termos.
Já contamos com o recurso de leituras digitalizadas desses textos,
mais ou menos científicos, dirigidos a públicos distintos. Todavia, o
contato subjetivo com o texto, com seu ambiente e contextos de
significação ou a percepção da articulação entre referentes textuais e
situacionais ainda permanecem sendo os elementos mais produtivos
e seguros para embasar o tratamento e a caracterização das terminolo-
gias e linguagens técnico-científicas.
Nesse sentido, se nos fosse pedido um levantamento prévio das
unidades candidatas a constituir a terminologia relativa ao tópico GÁS/
GASES nos segmentos de texto em que mais nos detivemos, poderiam,
por exemplo, ser selecionados previamente todos os nomes qualifica-
dos que aparecem nos subtítulos. Comporiam, assim, uma terminolo-
gia dos manuais de Química Geral sintagmas como Lei de Boyle, Lei de
Dalton, cálculos combinados, análise de modelos, volume molar, etc.
Mas, quais são realmente termos? A resposta saberá qualquer Quími-
co? Identificar o que é, exatamente, um termo ainda é algo importante
para a Terminologia de perspectiva lingüística?
À parte da amplitude dessas considerações e questões, numa di-
mensão bem mais pontual, avaliamos que, por exemplo, o exame dos
capítulos que organizam esses manuais em função de tópicos, tal como
fizemos, pode ser estendido, com um bom índice de desempenho do
instrumental descritivo inicialmente por nós modelado, à descrição do
todo do manual. Entretanto, observamos que a restrição ao tópico co-
mum aos títulos de capítulos poderia ser aperfeiçoada pela indicação
186
prévia, por parte do especialista em Química, de um conjunto de termos
previamente apontados como “chave” ou mais importantes.
Além disso, reconhecemos que a descrição lingüístico-
terminológica pode ser bem mais refinada, incorporando-se à descri-
ção, por exemplo, a observação de marcas de enunciação. Entre essas,
a avaliação ou qualificação que os autores dos manuais podem fazer
sobre o discurso/saber de outrem ou mesmo sua avaliação particular
sobre determinado assunto, o que poderíamos identificar em seqüên-
cias como as seguintes: a) “estas variáveis são extremamente im-
portantes”; b)“[a teoria cinética dos gases é] um exemplo notá-
vel de explicação bem sucedida”. De outro lado, segmentos de texto
como “conseqüências matemáticas de o fato” e “pode nos levar a
alguns dos conceitos... da ciência física” podem ser o indício
lingüístico de que o autor de determinado manual se preocupa em
apontar um relacionamento, encadeamento e extensão do tópico em
outra ciência ou campo de conhecimento.
Finalmente, vale dizer que a condução do nosso pequeno exer-
cício descritivo do Manual acadêmico de Química, apresentado aqui
de um modo bastante resumido, reforça que as teorias de texto são,
cada vez mais, recursos importantes para a compreensão das diferen-
tes possibilidades de estruturação do texto e da linguagem científicas.
Não há como desvincular termos e textos, mesmo que se escolha
privilegiar os aspectos lexicais mais pontuais de uma terminologia.
São, assim, esses referenciais elementos muito importantes e que cer-
tamente podem contribuir para os novos desenvolvimentos de uma
teoria Terminológica de base comunicativa.
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ção, Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e Científicos, 1996. 2
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sitário tradução da 4ªed. americana, 3ªreimpressão, São Paulo:
Edgard Blüche,1998. 582 p.
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SELOV, S.D; MJASNIKOV, A.G. (1993). Logical-Semantic
Structure of a Terminology and its Formal Properties. Selected
readings in Russian Terminology Research. IITF-Series, vol. 3,
p.38-55.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Sobre a instabilidade de gêneros
Kanavillil Rajagopalan
Universidade de Campinas

To live in the “borderlands” is very exciting; it is living in the midst of

a culture in the making. It is a very creative space to be in, one where
innovative art and theory on the cutting edge is being constructed.
Border discourse, whether it be in geography, language or literatures, is
a very rich field.
— Gloria Anazaldúa

ABSTRACT: Discursive genres are categories that are unstable and in constant transformation. This is part of a wider and farther-reaching tendency
that affects a number of categories viewed up until very recently as fixed and unchanging but revealed themselves to be sensitive to decentering and
dispersion—categories that have become the trade mark of so-called postmodern condition.
PALAVRAS-CHAVE: gêneros discursivos – instabilidade – hibridização – pós-modernidade

Uma tarde de verão em Paris, mais precisamente um restauran-
te badalado situado à margem da avenida mais famosa daquela cidade,
a Champs Elysées. Quando a câmera faz um “close up”, vê-se um
casal de jovens se divertindo numa mesa ao ar livre na calçada, “jogan-
do conversa fora” e degustando um bife mal passado—ou “sangran-
do”, como preferem dizer os franceses—devidamente regado por um
copo de vinho tinto, como manda o figurino da gastronomia gaulesa.
Ainda, para acompanhar o bife, uma porção de batata frita à moda
local. Alias, uma cena comum em qualquer cidade européia e, se pen-
sarmos bem, em várias outras partes do mundo, guardadas as devidas
proporções. Uma descrição mais prosaica do acontecimento seria di-
zer que estava em curso um encontro de namorados que também
aproveitavam o momento para saciar sua fome e adicionar uma bela
dose de descontração com o auxílio indispensável de Baco.
Ledo engano. Quem nos assegura isso é Roland Barthes. Para
Barthes, uma leitura mais acurada do que está acontecendo terá que
levar em conta uma série de fatores adicionais. Por exemplo, o mo-
mento histórico em questão. No caso, a cena tem como pano de
fundo a malfadada aventura francesa na Argélia e as constantes notí-
cias do revés após revés das tropas francesas em serviço naquele
país estrangeiro. Em conseqüência da repercussão negativa na im-
prensa mundial como também por motivo da percepção por parte
dos próprios franceses de que se tratava de uma batalha
irrecuperavelmente perdida e moralmente injustificável, o orgulho
nacional francês se encontra seriamente abalado. Contra um pano de
fundo como esse, diz Barthes, o acontecimento deve ser compreen-
dido, não como um simples encontro de namorados ou divertimento
gastronômico, mas como um ato de auto-afirmação por parte do
jovem casal, uma forma de “vestir a camisa” do patriotismo, de
mostrar através do seu gesto algo que em palavras poderia ser dito—
de forma muito menos contundente, é claro—como “Somos cida-
dãos franceses e temos orgulho disso”.
Para Barthes, no entanto, a passagem da gastronomia para pa-
triotismo na leitura daquilo que se passa naquela tarde de verão na
calçada da Champs Elysées só se dá desde que esteja ao alcance de
quem observa a cena uma série de outros conhecimentos. Por exem-
plo, é preciso que o observador saiba o valor simbólico que o vinho e
a batata têm no imaginário francês. Como diz o autor em sua obra
Mitologias: “O vinho é sentido pela nação francesa como um bem que
lhe pertence com exclusividade, tal como as suas trezentas e sessenta
espécies de queijo e a sua cultura” (Barthes, 1982: 51). Em relação ao
prato principal, o bife com batatas, eis o comentário do mesmo autor:
“O bife participa da mesma mitologia sangüínea do vinho” (Barthes,
1982: 55).
Acredito que as reflexões de Barthes são de enorme valia para
todos aqueles que se interessam no fenômeno de gêneros discursivos.
O cerne das teorias contemporâneas sobre o gênero está na idéia de
que os gêneros são na verdade estratégias padronizadas socialmente.
Os gêneros se materializam em formas típicas do discurso que evolu-
em em resposta às situações e exigências retóricas recorrentes. Ao
contrário das teorias clássicas que identificavam os gêneros discursivos
formalmente—ou seja, mediante as marcas formais como a voz (ativa
vs. passiva), o tempo verbal (presente do indicativo vs. presente
histórico), a construção sintática (parataxis vs. hipotaxis) etc.—as
teorias mais recentes optam por uma abordagem eminentemente fun-
cional, onde a ênfase recai sobre as estratégias retóricas específicas
que são utilizadas bem como os tipos de efeitos desejados.
Em outras palavras, os gêneros não se constituem em categori-
as estanques. Eles estão em um processo constante de transformação,
ora se aproximando, ora se distanciando uns dos outros—e, às vezes,
até se sobrepondo entre si. Quem os molda, os vigia constantemente,
e garante sua sobrevida é a sociedade ou a “comunidade interpretativa”,
para lembrar um termo popularizado por Stanley Fish (1980). Segun-
do Carolyn Miller (1984), “a quantidade de gêneros em qualquer
sociedade [...] depende da complexidade e diversidade daquela socie-
dade”. Bazerman (1988) argumenta que os gêneros nascem das metas,
pressupostos epistemológicos, e as práticas da produção de conheci-
mento que distinguem cada comunidade discursiva e, em troca, nu-
trem-nos o tempo todo.
E é a mesma comunidade que desencadeia qualquer eventual
mudança na forma como são traçados os contornos conceituais dos
diferentes gêneros. Como diz Williams (1981), qualquer passo em
direção a uma inovação na constituição de um determinado gênero
sempre se dá na forma de uma “articulação, mediante descoberta téc-
nica, das mudanças a nível de consciência, que são, elas mesmas,
formas de consciência de mudança” (citado em Fairclough, 1995: 31).
Nesse respeito, os gêneros compartilham com os “mitos” o seu mais
importante traço distintivo na concepção de Barthes. Para Barthes,
um mito é uma “forma de comunicação” ou um “modo de significa-
ção”. Jamais pode ser tomado como “um objeto, um conceito, ou uma
idéia”. A cena vislumbrada no começo deste trabalho e sua interpreta-
ção proposta passam pelo processo daquilo que Barthes chama de
“naturalização”: “O mito transforma a história em natureza” (Barthes,
1982: 150). Barthes chama a nossa atenção para a forma como nasce
o (macro)gênero chamado a ‘Literatura”:
O aquiescer voluntariamente ao mito pode aliás definir toda a
nossa Literatura tradicional: normativamente esta Literatura é um sis-

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 187

tema mítico caracterizado: existe um sentido, o do discurso; um
significante, que é esse mesmo discurso como forma ou escrita; um
significado, que é o conceito de Literatura; uma significação, que é o
discurso literário. (Barthes (1982: 155).
O bife e o vinho são verdadeiros totens da cultura francesa, e as
conotações de patriotismo que se acham associadas a eles têm suas
origens na mitologia coletiva, uma espécie de “langue” cultural, para
lembrar o termo empregado por Saussure para chamar a atenção para
a linguagem enquanto um “fato social”. Da mesma forma que a “langue”
se manifesta em “parole”, isto é, o comportamento lingüístico—e
diretamente observável—de cada um dos membros pertencente a uma
determinada comunidade de fala, o comportamento cultural de cada
membro de uma determinada comunidade evoca e, ao mesmo tempo,
ajuda a reforçar a mitologia coletiva e a emprestar-lhe uma certa “esta-
bilidade aparente”. A impressão de estabilidade é apenas aparente
porque é resultado do processo de naturalização. Afinal, como diz
Bourdieu (1977: 164), “Toda ordem estabelecida tende a produzir [...]
a naturalização da sua arbitrariedade”. Em última análise, como diria
Barthes, o que define uma comunidade—tanto as chamadas comuni-
dades “primitivas” como as supostas “civilizadas” —são os totens
que são venerados pelos seus membros (A partir de Durkheim, já não
restava mais dúvida de que os totens não são um monopólio das tribos
ditas “primitivas”).
Em sua análise magistral de como funciona a publicidade em
sociedades capitalistas marcadas pelo consumismo, Barthes nos mos-
tra com clareza o processo de totemização dos produtos como parte
da estratégia de marketing dos mesmos. No anúncio das massas da
marca Panzani que ele analisa, o efeito é alcançado pela tática de
associação: uma cesta cheia de tomates, cebolas, cogumelos etc. todos
frescos e diretamente de lavoura e, em meio a todos os objetos “natu-
rais” e inconfundivelmente associados à “italianidade” está “discreta-
mente” posto um pacote de Panzani. O anuncio consegue, dessa ma-
neira, “naturalizar” os produtos Panzani e, ao fazer isso, transformá-
los—por mais incrível que pareça num primeiro instante—em itens
culturalmente significantes para o público italiano e para todos aque-
les que se associam àquela cultura de uma forma ou de outra.
A questão central que Barthes coloca em discussão é que o
que sobressai no funcionamento de publicidade nas sociedades mo-
dernas é o aspecto eminente e inconfundivelmente social da maneira
como ela age sobre as pessoas—o seu púbico-alvo, criando novos
patamares de bem-estar e, com isso, novos desejos. Desta forma, a
abordagem barthesiana se contrasta com a concepção tipicamente anglo-
saxã do funcionamento da publicidade enquanto meio de comunicação
e persuasão. Esta assume uma postura humanística e individualista
(Harland, 1987) e prevê que os anúncios funcionam ao despertar
desejos ocultos e reprimidos na mente de cada um dos usuários em
potencial. Para Barthes, os objetos se tornam atraentes enquanto
objetos dos desejos dos outros, como diria Lacan. Ou seja, o desejo
não é de origem individual, mas eminentemente social. Nem tampouco
os objetos desejados são objetos em sua pura materialidade; os obje-
tos dos desejos são, eles mesmos, objetos cobiçados por outros—ou
seja, objetos já mitificados pela sociedade consumista.
Gêneros são categorias sociais, como mitos. Também como
mitos, se acham fincados na história. “O mito possui um caráter
imperativo, interpelatório: tendo surgido de um conceito histórico,
vindo diretamente da contingência [....]” (Barthes, 1982: 145). É
interessante lembrar, a esse respeito, a observação de Bakhtin (1981:
5) de que, à medida que ocorre o processo que ele chama da
“romancização” (em inglês, “novelization”) dos demais gêneros literá-
rios, “a literatura como um todo se acha envolta num processo de vir
a ser”. Para Bakhtin, tal processo ocorreu diversas vezes ao longo da
história—no período helênico, durante o fim da Idade Média e no
período renascentista, e com toda força e clareza, a partir da segunda
188
metade do século XVIII. O próprio Bakhtin explica o por quê:
O romance estabelece contato direto com a espontaneidade do
presente inconcluso; é isso que faz com que esse gênero jamais se
solidifique” (Bakhtin, 1981: 27). O romance, para Bakhtin, é, nesse
sentido, o antídoto à poesia—tradicionalmente vista como o supra-
sumo da monoglossia. “Poliglossia sempre existiu (é mais antiga do
que a monoglossia pura e canônica, mas nunca foi um fator na cria-
ção literária (Bakhtin, 1981: 12).
Em contrapartida, as teorias clássicas sobre o gênero—o estu-
do do gênero conta com uma história que remonta à Grécia antiga—
procuram achar no gênero “formas naturais” ou “arquétipos”, justifi-
cando-os como formas platônicas, constantes antropológicas etc. Eis
as palavras com as quais Aristóteles, em sua obra Poética, dá início às
suas ponderações acerca dos gêneros literários;
Falemos da poesia—dela mesma e das suas espécies, da
efetividade de cada uma delas, da composição que se deve dar
aos mitos, se quisermos que o poema resulte perfeito, e, ainda,
de quantos e quais os elementos de cada espécie e,
semelhantemente, de tudo quanto pertence a esta indagação—
começando, como é natural, pelas coisas primeiras (Aristóteles,
1987: 201).
Para o mestre estagirita, uma classificação dos gêneros literári-
os deveria se proceder nos mesmos moldes da classificação das espé-
cies botânicas ou zoológicas. Como observa Allen (1989: 44),
[...] durante a maior parte da sua história de 2000 anos, o
estudo dos gêneros tem sido eminentemente nomológico e
tipológico em suas pretensões. Ou seja, ele adotou como sua
meta principal a divisão da literatura mundial em tipos e a
nomenclatura daqueles tipos—da mesma forma que o botâni-
co divide a mundo da flora em variedades de plantas.
Ou seja, através da identificação de genus e differentiae—um
procedimento essencialista, que procura discernir nos gêneros uma
ontologia fundamental. Por sua vez, o crítico literário norte-america-
no, de orientação formalista, se empenha na busca de universais de
gêneros literários em sua obra The Anatomy of Criticism (Frye, 1957).
O método utilizado é o da abstração, que nivela tudo, que se despren-
de do concreto, do particular, para fazer generalizações de durabilida-
de trans-histórica. O jogo de poder implícito nessa empreitada é de-
nunciado com ironia e indignação por Horkheimer e Adorno (1947
[1989]: 11-2) nas seguintes palavras:
A abstração, a ferramenta do iluminismo, comporta-se face a
seus objetos como o destino, cujo conceito é por ela mesmo
eliminado: como liquidação. Sob a dominação nivelante do
abstrato, que faz com que tudo na natureza se possa repetir, e
sob a da industria, para a qual isso é aprontado, os próprios
liberados convertem-se finalmente naquela “tropa” que Hegel
assinalou como o resultado do iluminismo. [....] A generalida-
de dos pensamentos, tal como a lógica discursiva a desenvol-
ve, a dominação na esfera do conceito, erige-se sobre o funda-
mento da dominação na esfera da realidade. Na substituição
da herança mágica, das antigas representações difusas, pela
unidade conceitual, exprime-se a constituição da vida articula-
da pelo mando e determinada pelos homens livres.
É também contra o efeito “rolo-compressor” da abstração e
da homogeneização que se insurge Bakhtin, que vê com bons olhos a
hibridização que o romance provoca, contaminando todos os gêne-
ros literários, tornando-os dinâmicos. Em oposição direta às teorias
clássicas estão, por tanto, as propostas de Bakhtin e Barthes. Tra-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
balhando a nível empírico, O’Sulliavan et. alii. (1994), entre outros,
defendem a tese de que cada vez mais se verifica a tendência de um
mesmo texto evidenciar ao mesmo tempo características de múlti-
plos gêneros. Fora do mundo idealizado por alguns teóricos, os
gêneros híbridos são apontados como a regra e não mais uma exceção
(Van Leeuwen, 1993; Fairclough, 1995). Para estes e um número
considerável de outros estudiosos contemporâneos, os gêneros são
grupos de “textos” (no sentido em que esse termo é utilizado por
pensadores pós-estruturalistas como Derrida) historicamente con-
dicionados, constituindo-se em sistemas evolutivos inter-relaciona-
dos (e não invariantes trans-históricos, como queriam os teóricos
das épocas anteriores). Daí a importância da observação da Gloria
Anzaldúa (Anzaldúa e Harnández 1995-6: 96), citada na epigrafe
deste trabalho.
E-mail do autor: rajan@panini.iel.unicamp.br
NOTA
Sou grato ao CNPq pela concessão da bolsa de produtividade
em pesquisa – processo n.º 306151/88-0.
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189
 O discurso científico e a questão da identidade:
entre a modernidade e a pós-modernidade1
RÉSUMÉ: Ayant pour objectif de discuter la construction identitaire du sujet-chercheur em sciences humaines en particulier, nous avons analyseé
deux collections de revues spécialisées em Linguistique (Appliquée). Cela nous a permis de conclure que les deux perspectives – moderne et post-
moderne - apparemment opposées se chevauchent pour aider à bâtir chez le chercheur actuel une identité conflictuelle qui glisse entre la certitude
et l’incertitude, le vrai et le faux, le même et le différent.
PALAVRAS-CHAVE: pós-modernidade, subjetividade, identidade, ciência
Quase todo o mundo - acadêmico ou não – fala, hoje, de identi-
dade, na busca de resposta para uma pergunta existencial: quem sou
eu?, quem somos nós?, em um mundo cada vez mais fragmentado,
apesar das pretensões globalizantes que assediam tanto a economia
quanto os setores educacionais, seja em nível mundial, seja em nível
local. Ora, a identidade só se torna um problema quando está em crise,
quando algo que se supõe fixo, coerente e estável é deslocado pela
experiência da dúvida e da incerteza (Mercier, 1990:4, apud Woodward,
2000:19). O mesmo se pode dizer da pós-modernidade ou da
modernidade tardia que tem, aliás, como uma de suas características
básicas a crise da identidade
A pós-modernidade tem recebido várias definições e tem sido
alvo de inúmeras críticas por parte daqueles que ora a consideram uma
excrescência de alguns intelectuais, que se colocam em patamares aci-
ma das realidades sociais, ora a consideram simplesmente inexistente
porque o que dela se diz não passa de um prolongamento da
modernidade, visão bastante expandida segundo Robertson, 1992:193).
Giddens (1990), por exemplo, considera que a pós-modernidade é
uma extensão do “projeto” da modernidade, basicamente inerente a
ele. O autor vê na modernidade um grande impacto. Segundo ele, o
prenúncio da pós-modernidade é completamente enganoso: seus pro-
ponentes não conseguiram cooptar a natureza da própria modernidade
e por isso vislumbraram o mundo num outro momento. Se a
modernidade funde tendências tanto restritivas (vigilância, contro-
le...) quanto libertadoras (capitalismo, conforto, independência...), a
pós-modernidade seria, para Giddens, “uma versão radicalizada da
modernidade”, ou seja, ela não existiria como fim das grandes narrati-
vas. Poder-se-ia opor a este argumento o fato de que, como se sabe,
hoje, a perspectiva da pós-modernidade não anula a existência dessas
narrativas, mas as insere na identidade de um povo ou grupo social...
Na modernidade radicalizada, como quer Giddens (1990:150), o eu é
tratado como algo “mais do que apenas um lugar de forças
entrecruzadas”, enquanto que, segundo ele, na perspectiva da pós-
modernidade, o ser é visto como “desintegrado ou desmembrado pela
fragmentação da experiência” (ver também LATOUR); aliás, se pu-
déssemos ousar encontrar alguma característica comum a todas as
visões pós-modernas, diríamos que é a fragmentação, desintegração
de tudo: do sujeito, do discurso, dos fenômenos...
Outra visão que servirá como ponto de partida para nossas
considerações vê a modernidade e pós-modernidade como duas pers-
pectivas que coexistem no tempo e no espaço, mas que são à primeira
vista antagônicas e irredutíveis (Usher & Edwards, 1994): se uma se
concentra na busca da verdade, da essência dos fenômenos, no pro-
gresso linear (Torre de Marfim onde impera a segurança, a coerência
ainda que ilusórias...), a outra, enfatiza a descontinuidade, a relativida-
de de tudo, a inexistência de uma verdade absoluta e universal, o
ecletismo, trazendo, portanto, a dúvida, a insegurança, a Torre de
190
Maria José R. Faria Coracini
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Universidade Estadual de Londrina - IEL/DLA
Babel. Com base nesse pressuposto, defendemos a hipótese de que é
impossível separá-las e dicotomizá-las: uma penetra na outra de modo
a ser difícil senão impossível determinar onde cada uma se encontra a
não ser quando se apresentam de forma radical numa obra de arte, num
fenômeno qualquer.
Dentro dessa visão, como fica a questão da identidade e do
sujeito? Várias questões se colocam: podemos falar de verdade ou
apenas de efeitos de verdade? Como ficam os mitos de toda sorte que
nos constituem a todos? É possível vislumbrar a heterogeneidade se
entrecruzando num emaranhado de fios para formar uma verdadeira
teia, num universo em que, culturalmente, se busca e valoriza a
homogeneidade? Afinal, nessa teia, a heterogeneidade se confunde
com a homogeneidade, deixando que esta conserve a ilusão da unidade,
da totalidade, da completude. Como ficam os estudos da linguagem
nesse contexto?
Antes de mais nada, parece-nos importante situar a ciência nas
visões da modernidade e da pós-modernidade para, buscarmos ele-
mentos que confirmem ou desconfirmem nossa hipótese e nos ajudem
a encontrar respostas para as questões acima colocadas. Sabemos que
a visão clássica de ciência se insere no projeto da modernidade, visão
essa que tem sido criticada pelos defensores da pós-modernidade e,
em particular pelo pós-estruturalismo - que assumimos como um
desdobramento da pós-modernidade - pela recusa da ciência em acei-
tar que ela constitui uma prática humana, social, mais do que uma
atividade transcendental exterior à história, à cultura, aos valores, à
subjetividade e ao poder (Heelan, 1990: 214, apud Usher & Edwards:
1996: 33).
O discurso da ciência coloca-a firmemente fora de todo contex-
to social e, sobretudo político (e, portanto, ideológico), afirmando que
uma característica do conhecimento legitimado é justamente o fato de
estar fora ou à parte do sujeito pesquisador ou cientista e da atividade
de conhecer. Foucault e Deleuze seguindo Nietzsche questionam essa
exterioridade defendendo a impossibilidade de um conhecimento fora
do sujeito conhecedor. Muitos pós-modernos questionam ainda: a) a
construção discursiva da ciência como um projeto transcendental e a
conseqüente projeção de uma cientificidade apoiada em universais
(lingüísticos, por exemplo); b) a validade universal das ciências natu-
rais, em cujas fontes foram beber as ciências sociais e todas as ciências
humanas, como comentam Usher & Edwards (1996:34).
“O modo como a ciência compreende a si própria, o modo
como ela se projeta e o modo como ela é vista enquanto modelo
1 Este trabalho se insere no Projeto Integrado CNPq “Interdiscursividade
e Identidade no Discurso Didático-Pedagógico (LM e LE)”, sob minha
coordenação geral.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 e padrão, para outras atividades, de gerar conhecimento, pode
apenas ser compreendida como parte de um discurso filosófico
modernista sobre a natureza do conhecimento, verdade e reali-
dade.” (trad. minha)
Os autores argumentam que se a ciência se situa num contexto
cultural, ela deve ser uma prática social e, portanto, deve estar locali-
zada e compreendida dentro desse contexto; afinal, a forma como
vivenciamos a ciência é mediada por significados culturais sobre a
ciência, produzidos por meio de sistemas dominantes de representa-
ção. Nessa medida, caberia aqui a grande questão: se a verdade nada
mais é do que produto de uma construção social, como fica a verdade
científica?
Gadamer (1975) lança uma forte crítica ao cientismo, à noção
de que as ciências naturais são supra-históricas, empreendimento neu-
tro e modo único de adquirir o verdadeiro conhecimento, modelo da
racionalidade metódica aplicável universalmente. Ora, sabemos que
toda pesquisa ou toda prática científica se apoia numa compreensão
prévia, por parte dos sujeitos, dos objetos de investigação. Com base
nisso, é possível afirmar que, para as ciências humanas e, portanto,
para as ciências da linguagem (incluindo-se aí a Lingüística Aplicada),
não basta questionar o uso do método utilizado pelas ciências natu-
rais, ou sugerir outro método; mas é a própria noção de método como
garantia de verdade que deve ser questionada.
Isso tem implicações para a noção moderna do sujeito sobera-
no, centrado, uno, sujeito que é implicitamente assumido pelo discur-
so moderno da ciência.
Na pós-modernidade, então, o cientista e o que ele conhece é
sempre influenciado por sua temporalidade e sua participação numa
comunidade de sentidos – em outras palavras, por sua história e sua
cultura (pessoal e social) - e a ciência é o seu método, isto é, os
resultados que se obtêm de qualquer investigação são exatamente pro-
porcionais aos procedimentos metodológicos utilizados; é apenas nessa
medida que é possível falar de verdade e de verdade científica, sempre
provisória, não por ser incompleta visando a uma completude futura,
mas por estar atrelada ao momento histórico-social que a constitui e
institui suas verdades.
Como estariam os estudos da linguagem, mais especificamente
aqueles que se voltam para questões ligadas ao ensino-aprendizagem
de língua entre a modernidade e a pós-modernidade? Tentação seme-
lhante àquela sofrida pelas ciências sociais, no passado, de se pauta-
rem nas ciências naturais parece ocorrer, ainda hoje, com a lingüística
(aplicada):
Primeiramente, sabemos que
a matemática fornece à ciência moderna não só o instrumento
privilegiado de análise, como também a lógica da investigação,
como ainda o modelo de representação da própria estrutura da
matéria /.../ Do lugar central da matemática as ciências moder-
nas derivam duas conseqüências principais. Em primeiro lugar,
conhecer significa quantificar. O rigor científico afere-se pelo
rigor das medições. As qualidades intrínsecas do objeto são,
por assim dizer, desqualificadas e em seu lugar passam a impe-
rar as quantidades em que eventualmente se podem traduzir. /
.../ Em segundo lugar, o método científico assenta na redução da
complexidade. O mundo é complicado e a mente humana não o
pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e
classificar para depois determinar relações sistemáticas entre o
que se separou. (Sousa Santos 1987:14-15)
Talvez isso explique a grande quantidade de pesquisas que re-
correm a dados estatísticos nas ciências da linguagem e, particular-
mente, na Lingüística Aplicada, voltada para o ensino-aprendizagem
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
de língua que continua, ainda, mais preocupada com o como funciona
das coisas do que com qual o agente ou qual o fim das coisas”,
constatação que Sousa Santos (op.cit.:16) faz a respeito da ciência
moderna e que transferimos para a Lingüística Aplicada para afirmar
que grande parte dos lingüistas aplicados parecem dar menos impor-
tância ao estudo das causas e conseqüências do que está sendo obser-
vado e, portanto, ao questionamento de atitudes e comportamentos
naturalizados pelo hábito (por exemplo, qual a razão e quais as conse-
qüências de um ensino que, apesar de se dizer centrado no aluno,
continua centrado no professor), para privilegiar a busca de soluções
aos problemas encontrados: uns, então, buscam solução exclusiva-
mente nas teorias lingüísticas buscando meios de aplicá-las, enquanto
outros recorrem a várias áreas do conhecimento, mas uns e outros
colocam a teoria como a única saída para uma formação de professores
capaz de resolver os problemas de ensino. Aliás, sabemos que o
paradigma dominante da psicologia, uma das disciplinas a que recor-
rem muitos estudiosos/pesquisadores da área para dar conta dos pro-
blemas encontrados em sala de aula, é o paradigma científico, que
toma as ciências naturais como modelo e padrão. Ora, se, como afir-
mam Usher & Edwards, a psicologia se encontra localizada no discur-
so da ciência, um discurso que fala da descoberta de leis gerais através
do uso do método científico, na busca de regras universais para chegar
ao conhecimento verdadeiro do psíquico humano (comportamento,
funcionamento cognitivo), então, podemos afirmar que os estudos
sobre o ensino-aprendizagem de língua, ainda que tomando o cuidado
para não generalizar as conclusões a partir da observação do processo
não pode evitar um mergulho no mar dos paradigmas científicos onde
se busca captar a consciência (intenções), as percepções, atitudes,
bem como as estruturas institucionais de todos os níveis. O que se
deseja provocar está também localizado nesse mesmo paradigma: a
consciência de si, por uma espécie de reflexão conduzida (por especi-
alistas portadores de uma competência reconhecida para tal), a cons-
ciência do processo de ensino-aprendizagem (monitoração), a autono-
mia do professor e dos alunos como se fosse possível não sofrer o
peso de múltiplas influências que tornam todo indivíduo sujeito com-
plexo, inefável, incontrolável...
Como então resolver o paradoxo: o lingüista aplicado sabe-se
intérprete dos dados (que não são dados, mas buscados, construídos)
e, como tal, se encontra imerso em águas subjetivas, mas parece que
sente a necessidade de descrevê-los ou buscar alguma solução para
aquilo que ele julga serem problemas práticos (metodologia de sala de
aula, relação professor-alunos etc.). Não é à toa que a solução que
encontra, com base em estudos antropológicos, é a triangulação: três
observadores, três olhares... E por que três, por que um triângulo?
Certamente, porque o triângulo representa, não apenas na cultura
ocidental, a sabedoria, a totalidade, a completude, o infinito – tal como
a Santíssima Trindade.
Nota-se, então, nos periódicos analisados, a insistência de au-
tores-pesquisadores em manter a confiabilidade, isto é, garantir o re-
conhecimento da pesquisa através de provas empíricas, de dados es-
tatísticos, que, acredita-se, são a garantia da objetividade, do afasta-
mento do cientista para fazer o objeto falar, revelar-se ao pesquisador.
Esse esforço em busca de confiabilidade tem encontrado obstáculos
que esses pesquisadores, na última década, apoiados nos estudos
antropológicos, procuram contornar afirmando que suas pesquisas
são sempre localizadas e nunca podem ser generalizadas, que eles têm
consciência do caráter interpretativo de suas análises. Mas, sempre
que podem, procuram, em seus textos, garantir sua legitimidade res-
peitando critérios de objetividade – dados empíricos, dados estatísti-
cos...; afinal, todo fenômeno social é de natureza subjetiva e como tal
não se deixa captar pela objetividade do comportamento, daí a impos-
sibilidade de produzir previsões fiáveis já que os seres humanos mo-
dificam o seu comportamento em função do conhecimento que sobre
ele adquirem os cientistas.
191
 E, assim, imerso num conflito constitutivo – embate entre a
necessidade da busca do rigor científico (tão caro aos modernos) e a
consciência da subjetividade perpassando toda e qualquer interpreta-
ção -, ao qual não consegue escapar, o lingüista aplicado prossegue sua
pesquisa fazendo de conta que o conflito não existe, que a verdade o
espera no final do túnel.
Não se percebe ou se apaga, dada a naturalidade que o fazer
científico assume, que toda e qualquer pesquisa - assim como todo
discurso e todo sujeito - esconde a multiplicidade, a heterogeneidade e
o caráter convencional e arbitrário que a constituem.
Desse modo, é possível dizer que as vozes das perspectivas
moderna e pós-moderna da ciência atravessam, de forma conflituosa e
dissonante, a constituição identitária dos estudiosos da linguagem e,
portanto, do lingüista aplicado.
Outro aspecto que nos interessa abordar, ainda que superficial-
mente, diz respeito à relação, inexistente para os modernos e constitutiva
para os pós-modernos, entre ciência e política, entendendo política
como lugar das relações sociais, da ideologia, dos interesses de toda
ordem, e ciência, como lugar da neutralidade, da isenção, da objetivida-
de desinteressada:
A ciência e a tecnologia têm vindo a revelar-se as duas faces de
um processo histórico em que os interesses militares e os inte-
resses econômicos vão convergindo até quase à indistinção.
(Sousa Santos: 35)
Ainda que não falemos da industrialização da ciência que pro-
vocou, de um lado, relações mais autoritárias e desiguais entre os
cientistas e, por outro, aprofundou ainda mais o fosso entre países
centrais e países periféricos – , sabemos, e não é novidade para nin-
guém, que, para ser financiada uma pesquisa ou para que ela tenha
prestígio no meio acadêmico-científico de nosso país, ela precisa ver-
sar sobre temas que preocupam outros países, facilitando o intercâm-
bio em nível internacional. Essa política da pesquisa afeta,
indubitavelmente, o pesquisador, complicando ainda mais sua tarefa:
além de especialista (e, hoje, é preciso ser – considera-se um absurdo
que alguém entenda de subáreas afins como primeira, segunda língua e
tradução, por exemplo...), deve conhecer as novidades em termos de
pesquisa internacional e a elas aderir. Claro está, então, que toda pes-
quisa carrega uma certa dose de interesses pessoais e grupais.
Finalizando,
O “além” [pós-moderno, pós-colonialismo, pós-feminismo] não
é nem um novo horizonte, nem um abandono do passado. Iní-
cios e fins podem ser os mitos de sustentação dos anos no meio
do século, mas neste fin de siècle [ou neste início de século],
encontramo-nos no momento de trânsito em que espaço e tem-
po se cruzam para produzir figuras complexas de diferença e
identidade, passado e presente, interior e exterior, inclusão e
exclusão. (Bhabha: 1994:1; 1998:19)
Daí, talvez, o sentimento de desorientação, de desestabilização,
de falta de direção que é sinalizado pelo prefixo pós (para além de) –
aqui e lá, de todos os lados... Incompletude, incerteza, insegurança
que é difícil confessar por sermos constituídos pela vontade de verda-
de que é ainda o que motiva e o que mantém a pesquisa e a construção
do conhecimento.
Apesar de o cientista se alimentar de certezas, de uma fé naqui-
lo que ele faz (fé moral), na capacidade de “melhorar” o mundo (visão
192
moderna do bem), o cientista/pesquisador se depara com situações
caóticas, que levam ao próprio extermínio (remédio e veneno da Far-
mácia de Platão, conforme Derrida, 1972). Assim, o cientista aplica-
do, talvez até mais do que todo cientista, se constitui de regiões de
discursos em conflito, tensão entre certezas e incertezas, entre o um
e o múltiplo, entre o desejo de controle e o inefável, o incontornável
que assolam o seu saber-fazer, conflito esse (tensão essa) que não
temos, ou raramente temos, a coragem de assumir, talvez por medo de
não encontrarmos um lugar reconhecido dentro do discurso da ciência,
lugar que desejamos ardentemente ocupar. Conseqüência da naturali-
zação da visão mítica do cientista que representa a nobreza humana?
Gostaria de terminar lembrando um trecho de A Gaia Ciência
de Nietzsche a respeito do cientista em geral que parece sintetizar o
que dissemos:
Inventaram o sábio como o homem da inalterabilidade,
impessoalidade, universalidade da intuição, como um e tudo ao
mesmo tempo, com uma faculdade própria para aquele conhe-
cimento invertido; eram da crença de que seu conhecimento é ao
mesmo tempo o princípio da vida. Mas, para poderem afirmar
tudo isso, tinham de enganar-se sobre seu próprio estado: ti-
nham de se atribuir ficticiamente impessoalidade e duração sem
mudança, desconhecer a essência daquele que conhece, negar a
tirania dos impulsos no conhecer e em geral captar a razão
como atividade plenamente livre, originada de si mesma; manti-
nham os olhos fechados para o fato de que também eles haviam
chegado às suas proposições contradizendo o vigente ou dese-
jando tranqüilidade ou posse exclusiva ou domínio /.../ também
seu viver e julgar resultavam como dependentes dos
antiquíssimos impulsos e erros fundamentais de toda existên-
cia sensível. (§ 110, p.156)
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A (des)ordem do sentido: da língua ao discurso
ABSTRACT: This work analyses the process of the sense production in the discourse, trying to demonstrate that the signification happens in some
conditions that the relation between the subjetivity and the objetivity operates. It proposes a relecture of the notin of reference, redefining this theoric
category from a perspective discoursive, considering that the objct and its designation are dialectly constituted by the social-historic basis, that is
really the basis of the process of the sense production.
PALAVRAS-CHAVE: Sentido, referência, objetividade, subjetividade.
1 – O histórico-concreto como base da significação
Embora as categorias de análise da língua sirvam à AD (Análise
do Discurso), não é possível ‘aplicá-las’ tal qual são concebidas por
uma teoria de natureza lógico/formalista. Isso significa que a AD revi-
sa essas categorias e as re-significa dentro de uma outra concepção
teórica, a do materialismo-histórico, na qual apóia o seu referencial
teórico-metodológico. A noção de ‘expressão referencial’,1 por exem-
plo, poderá servir como um recurso lingüístico usado pelo locutor
para se referir (ou não referir explicitamente, como ocorre no processo
de ‘silenciamento’) a um sujeito, uma coisa, ou a um acontecimento. É
nesse sentido que o termo expressão referencial poderá responder aos
nossos propósitos, se compreendido como uma ocorrência lingüística
que se dá em um acontecimento discursivo, marcado pelo interdiscurso
de uma formação ideológica. Assim é que consideramos, a partir de
Bakhtin (1992:37), a não neutralidade da palavra ou da expressão na
constituição do discurso.
Assim, também, o sentido não se define unicamente como ‘sig-
nificado’ da palavra, nem como uma questão de ‘denotação’; o sentido
é efeito do processo de relação de uma palavra com outras palavras
dentro de uma formação discursiva,2 “as palavras mudam de sentido
segundo as posições daqueles que as empregam” (Orlandi, 1988:58).
Trata-se das posições enunciativas, definidas nas formações
discursivas, enquanto representantes das formações ideológicas. Em
outras palavras, ao enunciar algo o sujeito estará, sempre, falando de
algum lugar discursivo; representará um saber discursivo com o qual
estará concordando ou discordando, apoiado em um saber oposto,
mas sempre será uma posição que se efetiva em relação com um saber.
Por isso, as posições enunciativas são efeitos das posições do sujeito
no mundo, porque o sujeito que enuncia o faz em condições específi-
cas, constituídas por um complexo de dizeres que se sustentam em
formações ideológicas. Os dizeres, memória discursiva ou
interdiscurso, já existentes formam a memória do dizer do sujeito que
enuncia. As posições do sujeito que enuncia no mundo são, pois,
afetadas pelo interdiscurso. É por isso que se reconhece, na AD, o
primado do interdiscurso no processo de significação, “de tal modo
que os sentidos são sempre referidos a outros sentidos e é daí que eles
tiram sua identidade”(Orlandi, 1996:30-1), da memória do dizer (do
interdiscurso).
O sentido na AD, pois, ganha um estatuto diferente do da
perspectiva da lógica formal,3 para a qual o sentido estaria diretamen-
te ligado àquilo que uma expressão traz para uma sentença; formaria
uma unidade constituída pelos elementos que atribuem à sentença
relações sintagmáticas: o objeto referido e o que ele representa no
mundo, a sua predicação. Definir e delimitar o que é da língua e o que
é do discurso não é uma atitude que antecede à análise. A língua - em
suas seqüências sintagmáticas - é o lugar material de realização dos
efeitos de sentido. Mas segundo explicita Henry (1990: 59), “de um
ponto de vista teórico, não se pode decidir a priori se na produção e na
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Virgínia Borges Amaral
Universidade Federal de Alagoas
interpretação de superfícies discursivas [para nós, seqüências
discursivas a partir de Courtine, 1981] dadas, tal ou tal regra particu-
lar intervém; a única coisa que se pode dizer é que tais regras necessa-
riamente intervêm (12)”4. Então, para a AD, a linha fronteiriça que
separa uma análise da língua e uma análise do discurso estará sempre
por ser definida. As hipóteses dessa demarcação, necessárias à prática
da análise dos processos discursivos, conforme sugere Henry, contri-
buem para o procedimento da análise lingüística e da análise discursiva.
Entretanto, é bom lembrar o que já dissemos no início deste trabalho:
o objeto sobre o qual a análise é feita não é um objeto lingüístico stritcu
senso, é um objeto sócio-histórico, onde o lingüístico intervém como
pressuposto. (cf. Pêcheux, 1988).
Isso posto, podemos avançar nessa reflexão verificando-se que
na AD se distinguem marcas lingüísticas – aquelas que dizem respeito
à propriedade do discurso - e propriedades do discurso – que estão
relacionadas ao contexto sócio-histórico, à cultura, à ideologia (cf.
Orlandi, 1988:25). Dessa forma, convenhamos, as marcas sozinhas
não são suficientes para produzir sentidos, para fazer funcionar os
efeitos do discurso. O funcionamento discursivo deve ser observado
em relação às suas condições de produção, que permitem remetê-lo
à(s) formação(ões) discursiva(s) e, consequentemente, à(s)
formação(ões) ideológica(s). É por isso que a AD procura pensar a
questão do sentido e da referência em termos de processos constitutivos
de significação, o que implica considerar a relação entre língua, histó-
1 Estamo-nos referindo à noção de expressão referencial na forma como é
definida por Lyons (1980:147), para quem a referência implica “uma
relação existente entre uma expressão e aquilo que essa expressão desig-
na ou representa em ocasiões particulares da sua enunciação”.
2 As formações discursivas são o espaço onde os sentidos já dados,
sedimentados em uma memória discursiva, se encontram e se constituem
em sentidos diferentes, os efeitos de sentido. As formações discursivas
são, por isso, os sítios de significação, “espaço no qual se constituem os
sentidos” (Pêcheux, 1988:177). Nas formações discursivas se estabele-
cem relações de formulações/reformulações, implicando os processos
discursivos: relações de significação que funcionam entre elementos
lingüísticos.
3 Onde o sentido adquiriu um caráter material. Para a lógica formal, o
sentido seria resultado de uma justaposição entre a língua que representa
o pensamento e a pessoa ou coisas referidas pela língua. Nessa linha de
pensamento teórico, o sentido de um enunciado seria o que ele represen-
ta do mundo, dos objetos, de um estado de coisas (cf. Guimarães, 1995:
23). Representação, sentido e referência teriam, todos juntos, confluência
na sentença submetida à condição de verdade ou falsidade.
4 Na nota 12, Henry acrescenta que “sempre há língua, como base mate-
rial do discurso [...]. A linha de demarcação que separa efetivamente em
todo processo discursivo concreto língua e discurso está, em princípio,
sempre por ser definida”. A nosso ver, a base da linha de demarcação
pode ser as seqüências discursivas que constituem o corpus da pesquisa. A
partir delas pode-se passar do funcionamento lingüístico para o funciona-
mento discursivo.
193
ria e ideologia. A intervenção da história na língua se dá através das
relações que se estabelecem por ocasião do acontecimento do discur-
so, entre memória discursiva (saber discursivo, memória do dizer,
interdiscurso) e efeitos de memória. Estamo-nos apoiando em Pêcheux
& Fuchs (1993:169), quando afirmam que “o ‘sentido’ de uma se-
qüência só é materialmente concebível, na medida em que se concebe
esta seqüência como pertencente necessariamente a esta ou àquela
formação discursiva (o que explica de passagem que ela possa ter
vários sentidos)”.
Então, se o discurso é constituído dialeticamente pela relação
entre língua e história, a construção discursiva do “referente” está
relacionada ao processo de formação imaginária, que se constitui na
relação do sujeito com o mundo, relação esta definida e orientada
pelas formações discursivas que se sustentam em uma dada formação
ideológica. O sentido de uma expressão, também, não pode ser redu-
zido ao que diz um sujeito ou a uma diversidade de dizeres
sobre o mesmo referente. O ‘aqui’ e ‘agora’ do enunciado não signi-
ficam por si mesmos, eles produzem sentido porque, ao serem ditos,
mobilizam um conjunto complexo de outros dizeres (o pré-construído)
instalados, produzidos e reproduzidos pela memória discursiva (o
interdiscusso).
O efeito de sentido, pois, é constituído a partir de uma
relação parafrástica (cf. Henry,1990), considerando-se a noção de
paráfrase discursiva: uma noção “contextual”, visto que depende das
formações discursivas às quais o discurso está relacionado para nelas
produzir sentido. Assim, na questão da referência e do sentido, do
ponto de vista discursivo, “não se trata de uma característica da
unidade, mas de suas possibilidades de funcionamento determinado
por tal ou tal formação discursiva, ligada a condições precisas de
produção e interpretação do discurso” (Henry,1990: 52).
Quando, no processo de elaboração do discurso, um sujeito
falante ‘escolher’ uma palavra, nas possibilidades oferecidas pelo
sistema lexical da língua, estará sendo orientado por um saber
discursivo já sedimentado que faz parte de uma dada formação
discursiva, na qual toma uma posição e responde às exigências do
objeto do discurso (ou tema, conforme Bakthin, 1992). Essas esco-
lhas se realizam em função do seu querer-dizer, ou intuito discursivo,
inscrito em uma dada formação discursiva, o que demarca a posição
do sujeito do discurso. Podemos, então, dentro de nossa linha teórica,
dizer que é nas formações discursivas que os discursos recebem for-
mas típicas de formulação, concretizadas como seqüências
discursivas. Podemos dizer, também, que as palavras do discurso
comportam ‘certos sentidos’, mas produzem efeitos de sentido nos
processos discursivos, autorizadas pela formação discursiva à qual o
discurso que integra está aliado.
O fato de o campo lingüístico e o campo discursivo estarem tão
imbricados é mais uma constatação de que o discurso é uma particu-
laridade, um espaço do encontro entre língua, história e ideologia. A
referencialidade discursiva, compreendida como efeito de sentido,
um processo constitutivo de significação, reforça nossa compreensão
de que o discurso é ação, é práxis, que produz e reproduz as relações
entre os homens, na sua existência real.
2 – O sentido de revolução: uma análise do discurso empresarial
As formações ideológicas que sustentam um discurso de mu-
dança de comportamento dos indivíduos nas relações de trabalho,
chegam a sugerir que essas mudanças atingirão toda a sociedade e
resolverão os problemas sociais como a miséria e a ignorância, o que
representaria uma revolução da sociedade atual. No discurso empre-
sarial essa questão é assim expressa:
1 - Toda essa revolução conduzida a partir da mente e do coração das
pessoas, de dentro das empresas para fora, caracteriza um verdadeiro
194
movimento de renovação nacional. Este movimento irá liberar o país da
fome, da miséria e da ignorância, criando condições de uma vida feliz e
plena para o povo. (SEBRAE, 1994, fasc. 8, fl. 2).
A expressão toda essa revolução tem como referente os pro-
gramas de qualidade total, considerados “uma revolução no mundo
dos negócios” e, por isso, “uma arma para os pequenos na guerra da
competitividade”. O sentido de revolução é reproduzido no discurso
dos empresários a partir de outros enunciados que circulam, que con-
vivem e fazem sentido no espaço de significação próprio desse discur-
so, a Formação Discursiva do Mercado. É desse espaço que Ishikawa
(1993: 38) manifesta o sentido de Qualidade Total (Círculo de Quali-
dade - CQ, como é conhecida e referida uma das modalidades do
processo, no Japão):
2 - O Controle de Qualidade é uma revolução no pensamento adminis-
trativo, portanto os processos de pensamento de todos os emprega-
dos precisam ser modificados.
Enquanto Ishikawa atribui à revolução um caráter de conheci-
mento, por se dar no pensamento administrativo, o locutor dos em-
presários, o SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio aos Pequenos e
Micro Empresários), atribui a essa “revolução” um caráter político-
social, ao considerá-la “um movimento de renovação nacional”. Nesse
sentido, o referente, o “objeto” referido, da expressão “revolução” é
constituído na relação com o interdiscurso, isto porque não pode ser
considerado como um objeto dado no mundo; ele é “uma exterioridade
produzida pela linguagem”.5 Entretanto, este “objeto” não se reduz ao
que se fala dele, a sua objetividade é constituída pelo confronto de
vários discursos. O discurso empresarial, onde funciona a expressão
revolução, é resultado de um processo de objetivação da subjetivida-
de, de concreção de um imaginário sócio-histórico, da relação entre
discursos outros já existentes que, ao incorporarem sentidos já dados,
produzem novos. É essa relação entre discursos, essa relação de con-
fronto entre discursos, que constitui a materialidade do referente. É,
pois, a partir do interdiscurso, apreendido no processo discursivo,
que podemos identificar o referente da expressão essa revolução.
Observe-se que, juntamente com o processo de referenciação,
temos tratado do sentido como sendo um efeito da relação entre sub-
jetividade e objetividade, uma relação que só é apreendida se conside-
radas as condições sócio-históricas do dito - a relação entre o discurso,
história e ideologia. Não estamos falando de um ou qualquer sentido
que poderia ser atribuído pelo sujeito interlocutor, de acordo com a
sua vontade, o que seria reconhecível em uma vertente “subjetivista”.
É nesse sentido que a referenciação (referência e referente) do funcio-
namento discursivo é a sua objetividade - as condições sócio-históri-
cas em que foi produzido, e que, por ser assim, não pode ser apreen-
dida diretamente, sem as mediações que o interdiscurso possibilita,
por ser a memória discursiva, por ser história. Então, se o referente é
constituído pela relação entre o já dito, pelo interdiscurso, a expressão
“essa revolução” refere-se à realidade objetiva das empresas (e em-
presários) modernas que entenderam os “sinais do tempo”, que aderi-
ram à Qualidade Total e a partir da qual se reconhecem como capazes
de obter a fidelidade dos seus empregados e de operar mudanças na
qualidade de vida do “povo”.
Observemos que ocorre um processo parafrástico entre as se-
qüências discursivas 1 e 2. A seqüência discursiva 1 - Toda essa
revolução conduzida a partir da mente e do coração das pessoas,
dentro das empresas para fora,... - está articulada com a seqüência 2
- O CQ é uma revolução no pensamento administrativo - a partir do
5 A concepção de objeto do mundo estaria apoiada em uma posição formal
(que concebe a referência como uma relação da linguagem com um
objeto) ou psicológica (que concebe a referência como ato de um sujeito
de particularizar um objeto no mundo) sobre a referência. Cf. Guimarães,
1995: 73 – 5.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
referente que têm em comum: os programas de Qualidade Total. Esse
referente é indicado na seqüência 1, especificamente no segmento
“Toda essa revolução”, a partir do funcionamento do dêitico essa e na
seqüência 2 pela expressão “O CQ (Controle de Qualidade)”. Tanto
em uma seqüência como na outra, o referente é predicado como “re-
volução” - uma revolução (2) e essa revolução (1).
Esta articulação entre as duas seqüências nos autoriza a reco-
nhecer que ambas também têm um espaço de significação comum: a
Formação Discursiva do Mercado. Entretanto, é a seqüência 1 que
explicita uma dimensão política, deliberando, para a Qualidade Total,
um poder de “movimento nacional”, que irá “liberar o país da fome,
da miséria e da ignorância.” O sentido produzido pela expressão
revolução nos dois enunciados remete para a esfera subjetiva; a revo-
lução é configurada no processo discursivo do discurso empresarial
como um movimento do pensamento, da mente e do coração no
mundo dos negócios. Esse efeito de sentido é autorizado na seqüência
1 pelo segmento a partir da mente e do coração das pessoas [...] dentro
da empresa e, na 2, pela expressão no pensamento administrativo.
Mas esse efeito de sentido, produzido no funcionamento dos dois
enunciados, tanto os aproxima como os distancia: para o enunciado 2,
a revolução ocorre no pensamento administrativo, enquanto que para
o 1, a revolução parte do espaço administrativo (a empresa ) para fora,
o que caracteriza o movimento nacional referido, que irá criar condi-
ções de uma vida feliz e plena para o “povo”.
A dimensão política que o sujeito do discurso imprime à pala-
vra revolução, especificamente na seqüência 2, não se confunde com
o sentido de rompimento com as bases sociais e econômicas da soci-
edade capitalista. Os limites da revolução, referida no discurso em-
presarial, estão dados no próprio discurso quando explicita a dimen-
são desse “acontecimento” - o pensamento, a mente e o coração das
pessoas. Há nesse enunciado um processo de cruzamento dos discur-
sos religioso, gerencial e político; o discurso religioso se revela pela
apropriação dos sentidos que as palavras mente e coração produzem
no discurso; o gerencial é representado pela palavra empresa, que é
constituída por pessoas que têm mente e coração; dessa empresa (de
dentro) sairia o movimento de renovação nacional, expressão que
tem um caráter político, sendo, portanto, própria de um discurso
político. Cruzando os discursos da religiosidade, do gerenciamento e
da política, o discurso empresarial leva seus interlocutores – micro e
pequenos empresários - a concluírem que a revolução, à qual se refe-
re, é um movimento que irá libertar o país [...] criando condições de
uma vida feliz e plena para o povo.
Então, quando o discurso empresarial trata de revolução, atu-
aliza uma rede de formulações já existentes acerca deste tema, mas
essa atualização não implica uma legitimação dos sentidos político e
econômico atribuídos à palavra revolução, quando inscrita em uma
formação ideológica oposta à ideologia dominante da sociedade bur-
guesa; ao contrário, o repetível é atualizado para que se processe um
efeito de deslocamento de sentido, os traços políticos que estão na
base de significação - um processo sócio-histórico que deverá alterar,
radicalmente, o modo de produção capitalista - do termo revolução
são dissolvidos no discurso empresarial. Um sentido de luta de clas-
ses, para o qual a expressão aponta, é deslocado para o sentido do
consenso, da responsabilidade, para o sentido de grupo ou equipe
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que trabalham para um mesmo fim, ganhos produtivos e competiti-
vos (a lucratividade da empresa).
Conclusão
Ao longo da análise que apresentamos, pudemos observar que
não só o “objeto” referido – o programa de qualidade total - determina
o sentido da expressão revolução, que implicaria o entendimento de
que o significado estaria no próprio objeto, nem só o sujeito que se
refere, usando uma dada expressão para designar um acontecimento
no mundo empresarial, imprime sentido (onde o significado seria de
responsabilidade unicamente do sujeito). Compreendemos que o dis-
curso se constitui a partir dessa relação indissociável entre o sujeito,
posicionado discursivamente, falando de um lugar discursivo, ocu-
pando uma posição de sujeito num campo de significação, que nesse
caso específico do discurso empresarial, é a formação discursiva
mercadológica, e o objeto referido, constituído pelo acontecimento
sócio-histórico que marca as mudanças no mundo dos negócios e nas
relações de trabalho regidas pelas leis do mercado. A “expressão
referencial” e o “referente” formam uma unidade dialética constitutiva
do processo de referenciação em que o sentido se desloca de um
ambiente meramente lingüístico para um acontecimento discursivo.
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PÊCHEUX, Michel, (1975). Semântica e Discurso, uma Crítica a
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195
 Revisitando o sujeito em análise do discurso.
ABSTRACT: The work has the objective of reput the subject dicussion in discuss analisys (DA), instigating the debate about the authory possibility
in the discusses. For that we recorate to the theoric referential of DA, pricipally that one expressed by Pêcheux and Courtine; the Bakhtin position
about the intencionality of wanting to say and we propose a rescue of Marx’s formulations about the relations between subjetivity and objetivity.
PALAVRAS-CHAVES: discurso, sujeito, autora
Com este texto nos propomos recolocar a discussão acerca dos
limites e possibilidades da autoria.
A partir dos anos sessenta a discussão da relação subjetividade/
objetividade ganha nova dimensão, tanto no discurso filosófico como
no científico e, principalmente, no político. Há um deslocamento da
classe como única identidade coletiva, o sujeito de classe, e uma incor-
poração de outras particularidades ao cenário que estuda o sujeito. A
possibilidade de interferência do sujeito na lógica da objetividade é
questionada a partir de duas posições aparentemente contraditórias
mas que levam ao mesmo lugar epistemológico. Uma delas decreta a
morte da teoria do sujeito coletivo atrelado à noção de classe, na
medida em que as contradições que mantinham esses sujeitos estari-
am sendo substituídas por contradições entre grupos de identidade,
não necessariamente antagônicos. A outra desloca o conflito de gru-
pos para conflitos interpessoais resolvidos pelas identidades, a partir
de uma identificação societária baseada em parâmetros que negam a
noção de classes sociais. As duas posições, ao mesmo tempo que
exaltam os sujeitos, matam a possibilidade de interferência substanci-
al na realidade, pois a subjetividade ou tem apenas o papel de propor
rearranjos da objetividade ou pode tudo, mas apenas no campo das
individualidades e dos relacionamentos individuais.
Para a crítica dessas concepções sobre a subjetividade segui-
mos com Marx, quando este elabora a crítica ao idealismo e ao mate-
rialismo vulgar, incapazes de uma compreensão correta da realidade.
O materialismo – vulgar – anula o autor ao não compreendê-lo en-
quanto sujeito sensível, capaz de interferir na objetividade, através de
uma teleologia que tem implícita a compreensão da lógica dessa obje-
tividade; na verdade, há um “assujeitamento” do sujeito à lógica do
real, sendo anulada qualquer possibilidade de transformação a partir
da subjetividade.
Por outro lado, o idealismo, procurando dar vida ao sujeito, faz
isso de forma abstrata, permitindo ao sujeito apreender o real prescin-
dindo do efetivo conhecimento do mesmo, retirando do real sua lógica
própria, e imputando ao sujeito a capacidade de imprimir lógica ao
real, tornando o sujeito autor absoluto da objetividade, fonte de senti-
do que acaba por imobilizá-lo na medida em que admite tantos discur-
sos quanto são os indivíduos, impossibilitando a comunicação, o que
fragmenta a relação social em geral.
Marx, ao refutar essas duas vertentes de possibilidades do co-
nhecimento, dá um passo decisivo para estabelecer o papel da subje-
tividade na construção do ir-sendo do ser social, ou seja, é a subjetivi-
dade que instaura a possibilidade de um mundo humano/social, mas
não uma subjetividade autônoma que se impõe idealmente à realidade.
Na verdade, tem-se uma subjetividade objetivada, isto é, um sujeito
que possui história, e por isso, limites na construção ideal e efetiva de
suas realizações. O fato de não absolutizar a capacidade do sujeito de
criar o que quiser, a partir única e exclusivamente de sua vontade, não
retira da subjetividade a capacidade criadora nem a importância crucial
de sua ação para a reprodução do ser social.
É no bojo dessa crise do pensamento contemporâneo, refletin-
do as mudanças ocorridas nas formas de produzir e, consequentemente,
196
Belmira Magalhães
Universidade Federal de Alagoas
de gestão da produção, que se instala, principalmente na França, uma
discussão propondo uma nova forma de compreensão da linguagem
que discute com a lingüística e dialoga com as ciências sociais e a
psicanálise, que se denominou Análise do Discurso -AD.
Na verdade, todo o debate que a AD suscita tem por fundamen-
to a reflexão do processo de apreensão do mundo e dos diversos níveis
em que isso pode efetuar-se. A apreensão cognitiva desse real só é
possível através de categorias intelectivas que tornem possível a cap-
tação da relação entre singular e universal. Temos, portanto, duas
ordens de fenômenos: uma, que diz respeito à coisa em si, e outra, que
se refere à possibilidade de apreensão efetiva da lógica das coisas.1 A
primeira faz parte do objeto; a segunda, do sujeito cognoscente. O
processo do conhecimento exige dois tipos de categorias: as ontológicas
– que embora recriadas pela razão, pelo sujeito, buscam retratar fiel-
mente o movimento do objeto e as categorias reflexivas, criadas pela
razão, que partem do conhecimento do real e criam estruturas lógicas,
representações que surgem na mente humana, são reflexos do real
captados como representações da consciência. Não possuem estas
uma existência autônoma em si mesmas. (Pontes,1995:59).
Toda práxis humana pressupõe a existência de duas categorias
ontológicas – subjetividade e objetividade2 , que possuem autonomia,
mas que não podem ser pensadas separadamente. O mundo real e o
sujeito cognoscente não se confundem, embora estejam essencialmen-
te imbricados.
A materialidade discursiva traz a marca da subjetividade que a
produziu, não no sentido de ser a expressão da individualidade do
autor, pois o que está ali expresso é a relação entre uma individualida-
de, posta em um tempo e espaço definidos historicamente, e uma
realidade que está sendo representada por essa individualidade, com
consciência do que está fazendo, mas sem o domínio de todas as
alternativas postas por essa mesma realidade. Marx sintetiza a relação
entre subjetividade e objetividade:
A produção de idéias, de representações, da consciência está,
desde o início, diretamente entrelaçada com a atividade mate-
rial dos homens, como a linguagem da vida real. O represen-
tar, o pensar, o intercâmbio espiritual, dos homens, aparecem
aqui como emanação direta do seu comportamento material.
(Marx,1965:21).
A teleologia3 que cada sujeito imprime ao discurso só é possí-
vel porque essa individualidade foi capaz de antever aspectos do
movimento da realidade. No entanto, após esse ato, não há condições
de prever a forma como o discurso será absorvido socialmente, nem o
1 Coisa aqui não significa apenas objetos, mas também idéias, ciência,
produção artística.
2 Para melhor desenvolver esse tema, veja Marx, 1978.
3 Teleologia aqui significa o pensar, a partir das necessidades práticas, com
o objetivo de imprimir marcas na objetividade.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 limite dessa absorção. O uso ideológico/prático de qualquer
criação humana, inclusive o discurso, não está sob o controle do cria-
dor, após a inserção no meio social. Por mais previsível que seja a
forma de utilização da criação humana, nunca há certeza de quais serão
os resultados da objetivação.
Considerando o discurso uma práxis humana que permeia to-
das as relações sociais e que se encontra no âmago da relação entre
subjetividade/objetividade, pode-se afirmar que o ser social tem como
condição ontológica de ser sujeito, capacidade que significa a possibi-
lidade de imprimir de forma consciente4 marcas na objetividade, um
meio de suprir antigas e novas necessidades.
Essa característica do sujeito o torna aparentemente dotado de
poder absoluto para transformar o real, no entanto, ele se depara com
um limite intransponível, pois colocado fora de si – pertencente ao
locus da objetividade – que detém o limite da ação da subjetividade. A
subjetividade que percebe carências precisa conhecer a legalidade da
objetividade para nela interferir, mas apenas dentro das possibilida-
des permitidas por essa mesma objetividade e, efetivamente, com o
nível de conhecimento que essa subjetividade, que é individual e histó-
rica, possui.
Nos atos singulares de criação ou de recepção, de aprovação ou
de recusa, os indivíduos podem ter desde uma participação mínima
até uma interferência decisiva no processo geral, sendo, nesse sentido,
a linguagem entendida como medium capaz de possibilitar, ao mesmo
tempo, a fixação e a transformação do código.
Quanto mais a subjetividade tender para o descobrimento e
revelação do novo, através da criação de discursos que tomem uma
posição a favor das novas possibilidades surgidas, tanto mais terá
condições de promover o movimento dialético necessário a uma inter-
ferência efetiva no real.
Sem a interferência da subjetividade é impossível qualquer es-
colha entre as alternativas existentes na objetividade, que funcionaria
apenas com sua lógica interna ou ao sabor do acaso.5 Na verdade, é o
surgimento da subjetividade que instaura o ser social; e a história do
gênero humano é a história da intervenção da subjetividade na objeti-
vidade. É nessa relação que se consubstancia a força do sujeito como
criador de discursos.
No entanto, o limite da subjetividade dado pela objetividade
não permite qualquer tipo de intervenção, mas apenas aquelas que
condizem com a legalidade desta. Nesse sentido é que uma subjetivi-
dade necessita do conhecimento mais apurado possível da lógica do
objeto a sofrer sua interferência, para que as práticas possuam possi-
bilidades de inovação.
A condição de autor é diretamente proporcional ao domínio de
um conjunto formado pelo conhecimento do código da linguagem, da
lógica da objetividade e pela possibilidade dada pela objetividade de
intervenção na realidade. A partir da perspectiva que estamos discu-
tindo, todo discurso tem um sujeito ligado intrinsecamente às condi-
ções de produção expressas pelas formações ideológicas e formações
discursivas, que o afetam enquanto posicionamento social, isto é,
lugar social de onde parte para a elaboração do discurso, mas também
há um autor, que é a expressão da relação entre uma individualidade
(histórico-social) e a posição de sujeito (forma-sujeito), definido
anteriomente. Dependendo da relação entre estas partes , que implica
no conjunto acima explicitado, pode-se estabelecer um caminho que
vai desde o discurso do porta-voz, onde o papel do autor fica
subsumido, quase inteiramente à força do sujeito, até, por exemplo, o
discurso da arte que estabelece uma relação igualitária média entre
sujeito e autor.6
As noçãos de “esquecimento um”, que preconiza a ilusão do
indivíduo sobre a possibilidade de ser criador exemplar de um discur-
so e a de “esquecimento dois”, que permite à individualidade imagi-
nar-se com o domínio total sobre seu discurso, desenvolvida por
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Pêcheux (1988) e Courtine (1981), são fundamentais para que se
ponha a possibilidade da autoria e estão diretamente ligadas à consti-
tuição da individualidade que realiza o discurso.
Pode-se afirmar, então, que a voz do mundo é a voz do sujeito,
que é o único ser capaz de falar do mundo e de si; sendo o mundo o
limite, é levado a falar apenas o que deste consegue apreender, de vez
que só pode falar de si enquanto ser no mundo, isto é, histórico.
Assim é que não há uma individualidade, nem produção individual,
que não seja essencialmente social e histórica.
Como parte do ser social, a subjetividade pode ter diversos
graus de conscientização sobre o seu estar no mundo e, em conseqüên-
cia, ter maior ou menor possibilidade de compreendê-lo, o que coloca
inúmeras possibilidades de autoria, mas, a explicação para sua ativida-
de no mundo não será dada por nenhuma condição que não possua
elucidação na própria sociabilidade, mesmo que a subjetividade con-
temporânea ao sujeito que faz determinada leitura do mundo não
possa alcançá-la, tendendo a buscar soluções transcendentais, igno-
rando as inovações.
Entende-se, pois, a afirmação da concepção marxiana de que a
vida individual e a genérica não constituem entidades autônomas que
se relacionam mas, ao contrário, são parte de um todo impossível de
ser dissociado. Na verdade, não há individualidade sem gênero huma-
no, como não há generidade sem indivíduos capazes de se reconhece-
rem como tais e por isso conscientes de seu estar-no-mundo Nas
palavras de Marx,
A vida individual e a vida-espécie não são coisas diferentes,
conquanto o modo de existência da vida individual seja um
modo mais específico ou mais geral da vida-espécie, ou da
vida-espécie seja modo mais específico ou mais geral da vida
individual. (Marx,1964:125).
Como vimos, a subjetividade elucidará (ou não) os problemas
advindos das relações sociais; essa intervenção da subjetividade é o
espaço fundador da liberdade humana, na medida em que o processo
de auto-construção do ser social implica sempre possibilidade de
escolha.7
O discurso pressupõe sempre um ato consciente, o sujeito que
o realiza tem consciência do que quer realizar, embora não tenha con-
trole total sobre a capacidade de dar forma ao seu objetivo, nem da
totalidade de interpretações que poderão advir de sua intencionalidade8
expressa na obra. Essa intencionalidade é reafirmada por Bakhtin
(1992), através do conceito de intuito discursivo, que pressupõe o
querer dizer do autor de um texto:
Em qualquer enunciado, desde a réplica cotidiana
monoleximática até as grandes obras complexas científicas ou
literárias, captamos, compreendemos, sentimos o intuito
discursivo ou querer dizer do locutor que determina o todo do
enunciado: sua amplitude, suas fronteiras. [...] O intuito, o
elemento subjetivo do enunciado, entra em combinação com o
objeto do sentido – objetivo – para formar uma unidade
indissolúvel, que ele limita, vincula à situação concreta (única)
4 Consciente, aqui, não significa o domínio racional de todo o processo,
mas apenas a intencionalidade do sujeito de pensar uma ação. Para desen-
volvimento do tema, ver Lukács (1979), e Bakhtin (1990).
5 Na sociedade contemporânea esta capacidade está ligada ao
posicionamento de classe. Ver Marx, 1978
6 Para desenvolvimento da autoria na arte, ver Magalhães,1999.
7 Para o estudo da liberdade do ponto de vista marxiano, ver Tonet
(1997).
8 Intencionalidade que significa o pôr do sujeito no mundo, o agir com
objetivo, a partir de uma reflexão prévia sobre o ato.
197
 da comunicação verbal, marcada pelas circunstâncias indivi-
duais, pelos parceiros individualizados e suas intervenções
anteriores: seus enunciados. (p.300).
A relação conteúdo e forma está sempre indissociada: a inten-
ção do autor é objetivada no discurso sob determinada forma, que não
poderia ser outra, para aquela autoria naquele momento, constituindo
o momento da elaboração do discurso, isto é, o resultado do refletir de
uma individualidade historicamente dada sobre algum aspecto da rea-
lidade, a marca da individualidade no real.
Na verdade estamos trabalhando no interior dos conceitos de
inter e intra discurso. O conteúdo, a temática do discurso, relaciona-se
a outras temáticas que podem concordar, discordar, complementar,
etc. com a posição do autor , isto é, há uma série de interdiscursos que
dialogam de diferentes maneiras, com o discurso em elaboração, nem
sempre com a consciência do autor. Por outro lado, através do esque-
cimento dois, que possibilita ao autor pensar que domina inteiramente
os signos e símbolos lingüísticos que usará no discurso, este elaborará
a materialidade discursiva que, como vimos, trará necessariamente as
marcas do sujeito e do autor.
É com essa concepção que estamos tratando das marcas de
autoria, o que não requer, sob essa perspectiva, nenhuma incursão
sobre as características psicológicas do autor, como forma explicativa
de sua composição autoral. Bakhtin, ao discutir a relação entre objeti-
vidade e consciência, sintetiza a questão da seguinte forma:
Tudo que dissemos acima conduz ao seguinte princípio
metodológico: o estudo das ideologias não depende em nada
da psicologia e não tem nenhuma necessidade dela. Como ve-
remos, é antes o contrário que é verdadeiro: a psicologia obje-
tiva deve se apoiar no estudo das ideologias. (Bakhtin,1990:36).
Na realidade, está-se afirmando que existe sempre um projeto
consciente de autoria, trazendo implícita uma visão sobre a realidade
refletida, que pode ser expresso de formas as mais diversificadas,
formas estas sempre relacionadas aos respectivos conteúdos e con-
dicionadas pelas contradições sociais que afetam tanto o sujeito
como o autor.
Se o conteúdo do psiquismo é tão social quanto a ideologia, por
outro lado, as manifestações ideológicas são tão individuais
(no sentido ideológico deste termo), como psíquicas. Todo pro-
duto da ideologia leva consigo o selo da individualidade do seu
ou dos seus criadores, mas esse próprio selo é tão social quan-
to todas as outras particularidades e signos distintos das ma-
nifestações ideológicas. Assim, todo signo, inclusive o da indi-
vidualidade, é social. (Bakhtin, 1990:59).
Sintetizando nossa incursão sobre a questão do sujeito em AD,
vimos que os conceitos de formação discursiva e de forma-sujeito
198
foram revisitados a partir da relação entre as determinações sociais da
objetividade e da liberdade de escolha oferecida por esta objetividade
ao sujeito, discutida na concepção ontológica do pensamento de Marx.
Pela conceituação foucaultiana de formação discursiva apropri-
ada e ressignificada pela AD, o sujeito é, ao mesmo tempo, interpela-
do pela ideologia e determinado pelo Outro do inconsciente, ficando
dessa forma assujeitado por essas determinações que não lhe permi-
tem, ou cerceiam, a expressão de autoria. Para Marx, as relações entre
objetividade e subjetividade são determinadas pela primeira, mas a
subjetividade possui um espaço de liberdade que pode ou não ser
exercido inteiramente pelo sujeito.
A ideologia, do ponto de vista marxiano, não funciona unica-
mente como falsa consciência, mas traz também, contraditoriamente,
a possibilidade, para a posição dominada da sociedade, de rever todos
os liames dessas contradições e propor alternativas inteiramente ino-
vadoras, marcando a face da autoria. Nesse sentido, quanto maior for
a submissão do sujeito à ideologia dominante, maior será seu
“assujeitameto”; no entanto, há possibilidades de rompimento desse
mesmo “assujeitamento”, possibilidades que estão presentes na pró-
pria realidade/objetividade.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Lugares de enunciação e discurso
RÉSUMÉ: Cet article développe une réflexion sur l’efficace idéologique, dans le cadre théorique de l’Analyse de Discours, en particulier dans
l’espace ouvert par la figure de l’interpellation idéologique du sujet du discours. On présente un essai de délimitation du concept de lieux
d’énonciation par rapport à ceux de forme-sujet et des positions-sujet qu’y se définent.
PALAVRAS-CHAVE: enunciação, ideologia, subjetivação, poder
Gostaria de começar esse trabalho fazendo uma referência au-
tobiográfica. O título de um trabalho publicado na Argentina (1992),
incluía como subtítulo: EL PODER DE ENUNCIAR. Observando à
distância (temporal e teórica) esse subtítulo, percebo e faço trabalhar
a ambigüidade do sintagma O poder de enunciar, na sua dupla leitura
como possibilidade de dizer/eficácia do dizer. Em um texto mais
recente (o livro Cidadãos modernos. Discurso e representação polí-
tica, 1997), volto a encontrar essa antiga inquietação, agora já nomea-
da como lugar de enunciação na análise que desenvolvo sobre o
discurso da transição na Argentina e mais especificamente sobre o
funcionamento da figura do porta-voz. Nesse texto, cujo objetivo é
trabalhar o fundamento discursivo da representação política, conside-
ro a figura do porta-voz como um lugar de enunciação e enquanto tal,
como uma das formas históricas do sujeito de enunciação (Guilhaumou,
1989). Na análise apresentada nesse meu livro gostaria de destacar,
em primeiro lugar, a relação estabelecida entre certos funcionamentos
enunciativos e o processo de configuração (e de legitimação) das rela-
ções de representação política em um espaço institucional ( no caso,
a presidência da Nação). Em segundo lugar, a afirmação teórica da
determinação dos funcionamentos enunciativos pelo interdiscurso, o
que leva a estabelecer uma relação necessária de um lugar de enunciação
(a figura do porta-voz, p.e.) com as posições de sujeito que o definem
e das quais é uma dimensão constitutiva. Em terceiro lugar, a decisão
metodológica de descrever um lugar de enunciação a partir de funcio-
namentos discursivos tais como metáfora, metonímia e dêixis discursiva,
o que supõe não reduzir essa descrição ao jogo polifônico das figuras
enunciativas (locutor, enunciador).
Retomando essas questões, e especificamente as elaborações
sobre a noção de lugar de enunciação, neste trabalho gostaria de desen-
volver algumas considerações que são fruto de um trabalho de reflexão
desenvolvido em conjunto com alunos e orientandos1 . A problemáti-
ca que abordamos através da noção de lugar de enunciação poderia
resumir-se como uma reflexão sobre a divisão social do direito de
enunciar e a eficácia dessa divisão e da linguagem em termos da
produção de efeitos de legitimidade, verdade, credibilidade, autoria,
circulação, identificação, na sociedade. Posto dessa maneira, o tema já
foi objeto de numerosos estudos, principalmente de orientação soci-
ológica, etnográfica e pragmática. Minha reflexão se inscreve em uma
posição teórica que se define em relação à Teoria da Análise do Dis-
curso (doravante AD), filiada a M. Pêcheux. Gostaria também de
frisar que as colocações que se seguem apresentam o estado atual de
uma reflexão que está em andamento, o que justifica o caráter incom-
pleto e provisório de algumas afirmações.
Em seu texto Análise automática do discurso de 1969 (doravante
AAD69), Pêcheux, ao explicitar os elementos que constituem as con-
dições de produção do discurso afirma:
A e B designam lugares determinados na estrutura de uma
formação social, lugares dos quais a sociologia pode descre-
ver o feixe de traços objetivos característicos: assim, p.e., no
interior da esfera da produção econômica, os lugares do “pa-
trão” (diretor, chefe de empresa, etc.), do funcionário de re-
partição, do contramestre, do operário, são marcados por
propriedades diferenciais determináveis. Nossa hipótese é a de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Mônica G. Zoppi Fontana
Universidade de Campinas - UNICAMP
que esse lugares estão representados nos processos discursivos
em que são colocados em jogo. Entretanto, seria ingênuo su-
por que o lugar como feixe de traços objetivos funciona como
tal no interior do processo discursivo; ele se encontra aí re-
presentado, i.e., presente, mas transformado [...] Se assim ocor-
re, existem nos mecanismos de qualquer formação social re-
gras de projeção, que estabelecem as relações entre as situa-
ções (objetivamente definíveis) e as posições (representações
dessas situações). (Pêcheux, 1969: 82)
Algumas páginas antes dessa citação, no mesmo texto, ainda
descrevendo as condições de produção do discurso, Pêcheux ilustra
com o exemplo de um discurso pronunciado por um diputado e afirma:
O que diz, o que anuncia, promete ou denuncia não tem o
mesmo estatuto conforme o lugar que ele ocupa; a mesma
declaração pode ser uma arma temível ou uma comédia ridí-
cula segundo a posição do orador e do que ele representa, em
relação ao que diz [...] Podemos citar aqui o conceito de “enun-
ciado performativo” introduzido por J.L. Austin, para subli-
nhar a relação necessária entre um discurso e seu lugar em
um mecanismo institucional extralingüístico. (Pêcheux, 1969:77)
Queremos destacar nessas citações, por uma lado, a considera-
ção dos efeitos produzidos por uma enunciação em relação ao lugar a
partir do qual ela é proferida, por outro lado, a relação desse lugar com
um mecanismo institucional do qual retira sua eficácia.
Essas formulações, que foram revisadas criticamente pelo pró-
prio autor em textos posteriores (Pêcheux, 1975, 1983) encontravam
seu fundamento nos procedimentos de construção do corpus adotados
na AAD69, que privilegiavam condições de produção estáveis e um
conceito de formação discursiva homogênea, fechada sobre si mesma
e fortemente ancorada em uma inscrição institucional. Porém, vale a
pena destacar que no mesmo texto já se encontram os elementos que
bloqueiam uma interpretação pragmática, retórica ou sociológica das
CP, ao definí-las como sedimentação de discursos anteriores. Assim,
já é possível descobrir nesse texto inicial o germe da noção de
interdiscurso, que será o carro-chefe da teoria no seu desenvolvimen-
to posterior.
Por oposição à tese fenomenológica que colocaria a apreen-
são perceptiva do referente, do outro e de si mesmo como
condição pré-discursiva do discurso, supomos que a percep-
ção é sempre atravessada pelo “já ouvido” e o “já dito”,
através dos quais se constitui a substância das formações
imaginárias enunciadas [...] um estado dado das CP deveria
ser compreendido como resultado de processos discursivos
sedimentados: vê-se que é pois impossível definir uma origem
das CP (p. 85-87)
1
Por isso, quero fazer pública minha dívida e citar seu nomes como
interdiscurso dessa minha prática de escrita. Sou grata a: Neuza Zattar,
Ana Josefina Ferrari, Vera Regina Martins e Silva, José Guillermo Milán
Ramos, Águeda Cruz Borges, Lucimar Ferreira, Gislaine Pinto Ferreira,
Lúcia Insarraulde, Josefa Gomes Farias, Mônica Oliveira Santos, Carmen
Agustini e M. Virgínia Borges Amaral.
199
 Ancorados nessas afirmações, e desconhecendo a ênfase do
autor em apontar para o fato de que os lugares se encontram presen-
tes mas transformados por regras de projeção que permitem
passar de situações objetivas para posições representadas, alguns
autores filiados a AD, trabalham a questão dos lugares de enunciação
e da eficácia do discurso, pressupondo uma tipologia poucas vezes
explicitada de lugares sociais, gêneros discursivos, instituições, comu-
nidades. Tal parece ser o caso de Maingueneau (1990:32), que afirma
que a AD prefere formular as instâncias de enunciação em termos de
“lugares”, visando a enfatizar a preeminência e a preexistência da
topografia social sobre os falantes que aí vêm se inscrever. Embora o
autor relativize essa sua afirmação citando a J.P. Faye que observa que
os lugares sociais só podem existir através de uma rede de lugares
discursivos, os quais se apoiam em uma economia distinta, poucas
páginas adiante volta a aparecer a questão de uma topografia social
pela noção de comunidade discursiva daqueles que produzem, que
fazem com que o discurso circule, que se reúnem em seu nome e nele
se reconhecem (idem:54). Assim, Maingueneau pode concluir susten-
tando que as formações discursivas [...] também se opõem pelo modo
de funcionamento dos grupos que lhes estão associados (idem:55,
grifos meus). Essa oscilação definicional e um certo ecletismo nas
filiações teóricas (em um mesmo capítulo recorre a Ducrot, Parret,
Flahaut, Foucault, Guilhaumou, Faye, Bourdieu), são efeito, na nossa
opinião, da ausência (presente nos seus efeitos) de conceitos trabalha-
dos no quadro do materialismo histórico, principalmente o de interpe-
lação ideológica e forma-sujeito, evitados cuidadosamente ou descar-
tados com pressa.
O meu esforço de teorização neste trabalho (ainda que inicial)
se caracteriza como uma tentativa de pensar o conjunto de questões
levantadas até aqui através da noção de lugar de enunciação (e sua
eficácia ideológica) no quadro teórico da figura da interpelação ideoló-
gica e considerando o processo de constituição do sujeito do discurso
nas relações de identificação estabelecidas com a forma-sujeito e as
posições de sujeito definidas nas FD que o afetam. Neste sentido,
retomo a crítica que o próprio Pêcheux (1983) realizou a apresentação
das condições de produção em AAD69, apontando por um lado à
perigosa aproximação que esse texto permitia, apesar das ressalvas já
citadas, entre condições de produção e situação concreta de enunciação
de um sujeito falante; e por outro lado, aos pressupostos que susten-
tavam a prática analítica, que estabeleciam na construção do corpus
uma relação quase imediata entre condições de produção estáveis,
formações discursivas homogêneas e discursos identificados a priori
pelas suas inscrições institucionais e/ou ideológicas.
Porém, como apontado por Pêcheux na sua análise do desen-
volvimento da teoria do discurso, a emergência de novos procedi-
mentos da AD, através da desconstrução das maquinárias discursivas
(1983:315) afastou, pelo desenvolvimento do conceito de interdiscurso
e a descrição dos mecanismos de interpelação ideológica contraditória,
a teoria dessa primeira versão que, como já demonstramos, abria espa-
ço para que outros autores definissem o sujeito do discurso a partir de
uma “topografia social” de lugares.
Em textos posteriores, Pêcheux (1975) afirma que “os indiví-
duos são interpelados me sujeitos falantes (em sujeitos dos seus dis-
curso) pelas FD que representam ‘na linguagem’ as formações ideo-
lógicas”, e acrescenta “a interpelação do indivíduo em sujeito do seu
discurso se efetua pela identificação (do sujeito) com a FD que o
domina (I.E. na qual ele é constituído como sujeito)”. Mas adiante, o
autor acrescenta que tal identificação ocorre pelo viés da forma-sujei-
to. Assim, podemos afirmar, junto com Indursky (2000), de cujo
texto nos valemos para fazer esse percurso sumário sobre os processo
de constituição do sujeito do discurso, que este “identifica-se com a
forma-sujeito, vale dizer, com a FD cujo dizer é por ela organizado”.
O trabalho de Indurky nos é precioso no sentido em que de-
monstra o trajeto percorrido pela teoria da AD de uma conceituação
de FD como unidade homogênea e fechada sobre si mesma, a uma
200
definição que a considera como unidade dividida, heterogênea em rela-
ção a si mesma, constitutivamente afetada pela contradição, delimita-
da por fronteiras instáveis e em contínuo processo de reconfiguração.
A partir dessa caracterização da FD, Indursky conclui no seu trabalho
que a forma-sujeito que organiza uma FD, é portanto, necessariamen-
te heterogênea. Citando à autora:
“estamos diante de um conjunto de diferentes posições de su-
jeito, que evidenciam diferentes formas de se relacionar com a
ideologia e é esse elenco de posições-sujeito que vai dar conta
da forma-sujeito” (Indursky, 2000:76)
Para continuar com nossa reflexão, é preciso lembrar que
Courtine (1981), que propôs (através da noção de enunciado dividi-
do) considerar as FD como divididas, instáveis e heterogêneas, define
(inspirado em Foucault) a FD como domínio de saber e caracteriza a
forma-sujeito de uma FD como sujeito universal de saber. O autor
descreve “o conjunto das diferentes posições de sujeito em uma FD
como modalidades particulares de identificação do sujeito da
enunciação ao sujeito do saber” (Courtine, apud Indursky, 2000:76).
Neste ponto interessa trazer para o debate algumas críticas e
revisões elaboradas por Courtine &Marandin(1983). Os autores de-
fendem:
1- o primado do interdiscurso, isto é, e aqui recorro à citação
desse texto: o interdiscurso não é uma “ordem do discurso”,
uma articulação de FD que compartimenta, canalizando a pro-
dução incessante de discurso, mas é aquilo que determina a
reconfiguração das FD onde se constróem os enunciados. Desta
maneira, a interpelação/identificação do sujeito do discurso so-
fre os efeitos da contradição ideológica que inequaliza as regiões
heterogêneas do interdiscurso (1983:31);
2- a determinação pela instância ideológica dos enunciados e
da forma-sujeito, ou seja, conceber a instância ideológica como
aquilo que determina o interdiscurso, que determina nele a
circulação, os deslocamentos, os retornos, as coagulações dos
enunciados (ibidem), o que permite questionar a noção de Apa-
relhos Ideológicos de Estado entendidos como ilhotes de inscri-
ção das práticas discursivas (e dos rituais enunciativos que as
conformam), enquanto discurso autônomo de cada aparelho.
Desta maneira, se desautomatiza a eficácia ideológica das práti-
cas discursivas, já não mais amarrada a uma inscrição
institucional;
3- o fato de que um FD e sua forma-sujeito além de se definirem
como domínio de saber, incluem funcionamentos que Marandin
caracteriza como modalidades enunciativas. Uma FD impõe
regras intra-discursivas e modalidades enunciativas que in-
formam o discurso de um sujeito interpelado por essa FD.
Assim como o discurso não é um puro espaço de produção de
sentido, do mesmo modo, o indivíduo não é interpelado no
discurso como sujeito sob a forma universal do sujeito de
enunciação, mas dentro de um certo número de lugares
enunciativos que fazem que uma seqüência discursiva seja uma
arenga, um sermão, ou melhor, uma certa forma de arenga, de
sermão, etc. (Marandin, 1979:41)
4- a relevância de trabalhar a seqüência discursiva nos efeitos
produzidos pela sua linearidade, i.e., trabalhar os funcionamen-
tos enunciativos nos efeitos de sintaxe. Isto aponta para um
trabalho fino de análise que leva em consideração as operações
de formulação que organizam um conjunto de enunciados co-
possíveis em um efeito-subjetividade (Marandin, 1979:46), isto
é, a organização dos lugares enunciativos no fio do discurso e as
rupturas, desdobramentos, encaixes sintáticos que produzem a
linearidade das formulações, enquanto intradiscurso.
A questão que trazemos hoje para a reflexão é como pensar a
“eficácia ideológica” (possibilidade de dizer, eficácia do dizer) de um
discurso sem cair nas armadilhas de reduzi-la a um puro efeito de
linguagem, no seu funcionamento genêrico-retórico-enunciativo (apa-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
gamento da história) nem descrevê-la como projeção (imediata ou
mediada) de uma topografia de lugares sociais institucionalmente de-
finidos (apagamento da língua). O conceito de lugar de enunciação,
cuja delimitação inicio com esse trabalho, pretende fornecer elemen-
tos para responder a essa questão. Nesse sentido, sem condições
ainda de apresentar uma teorização acabada, posso apontar alguns
caminhos para a reflexão.
Seguindo parcialmente Courtine & Marandin (1983: 31) vou
definir eficácia ideológica como um processo de repetições mais ou
menos regrado – polimorfo nos discursos cotidianos, ritualizados
nos discurso de aparelho – no qual as palavras são pegas na trama
das reformulações: repetição sob o modo do reconhecimento dos
enunciados (ou seja, o efeito de reconhecimento/identificação produ-
zido pelo funcionamento do pré-construído sobre o sujeito de
enunciação na sua atividade de formulação) e sob o modo do desco-
nhecimento do interdiscurso (ou seja, o desconhecimento –esqueci-
mento- necessário da determinação do dizer e do sujeito pela instância
ideológica). Assim, explicitar/trabalhar a eficácia ideológica de deter-
minado corpus em análise implica descrever as operações de formula-
ção que constituem as seqüências discursivas como reformulações
presas na rede de enunciados (domínio de saber) e na rede de lugares
enunciativos (modos de dizer/modalidades enunciativas) que inscre-
vem o sujeito no fio do discurso (ibidem). Retomamos dessa maneira
os funcionamentos descritos por Pêcheux (1969) como formações
imaginárias, porém integrados agora no quadro teórico que define a
constituição do sujeito do discurso a partir da determinação do
interdiscurso sobre os processos de interpelação/identificação ideoló-
gica que delimitam as posições de sujeito nas FD. O que implica
trabalhar as diversas modalidades de identificação/interpelação do su-
jeito à forma-sujeito da FD na qual se constitui (Pêcheux, 1975;
Indursky,2000), não só em relação aos elementos de saber reformulados
mas também aos modos em que essa reformulação se seqüencializa,
configurando diferentes lugares enunciativos.
Em um trabalho recente, Orlandi (1999a:23) afirma que a ideo-
logia funciona pelo equívoco e se estrutura sob o modo da contradi-
ção [...] não é no conteúdo que a ideologia afeta o sujeito, é na estru-
tura mesma pela qual o sujeito (e o sentido) funciona. A partir dessa
colocação, a autora reflete sobre o funcionamento da figura da interpe-
lação ideológica no processo de constituição do sujeito do discurso,
desenvolvendo uma explicitação original desse funcionamento. Orlandi
reconhece dois movimentos nesse processo:
Em um primeiro momento temos a interpelação do indivíduo
em sujeito pela Ideologia. Essa é a forma de assujeitamento que, em
qualquer época, mesmo que modulada de maneiras diferentes, é o
passo para que o indivíduo afetado pelo simbólico, na história, seja
sujeito, se subjetive. Ou seja se é sujeito pelo assujeitamento à língua,
na história.[...]
Em um segundo momento teórico, o estabelecimento (e a trans-
formação) do estatuto do sujeito corresponde ao estabelecimento (e à
transformação) das formas de individualização do sujeito em relação
ao Estado. Em um novo movimento em relação aos processo
identitários e de subjetivação, é agora o Estado, com suas instituições
e as relações materializadas pela formação social que lhe corresponde,
que individualiza a forma sujeito histórica, produzindo diferentes
efeitos nos processos de identificação. [...] Uma vez interpelado pela
ideologia em sujeito, em um processo simbólico, o indivíduo, agora
enquanto sujeito, determina-se pelo modo como, na história, terá sua
forma individual(izada) concreta.(p.24-25)
É justamente em relação a esse segundo movimento no proces-
so de interpelação/identificação do sujeito do discurso que definimos
os lugares de enunciação. Daí sua relação com os mecanismos
institucionais de individuação/controle do sujeito e do dizer. Dessa
maneira, colocamos que:
1- o processo de constituição do sujeito se dá pelas relações de
identificação/interpelação ideológica estabelecidas com as po-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
sições de sujeito, definidas não só em relação ao domínio de
saber de uma FD mas também em relação a determinados luga-
res de enunciação, que por presença ou ausência, configuram
um modo de dizer (sua circulação, sua legitimidade, sua organi-
zação enunciativa);
2- os lugares de enunciação devem ser considerados, dessa ma-
neira, como uma das dimensões das posições de sujeito (cons-
tituídas no dois movimentos descritos por Orlandi), sendo sua
definição, portanto, subordinada logica, teorica e analiticamen-
te a esse conceito;
3- o funcionamento do silêncio afeta os processos de constitui-
ção do sentido e do sujeito(Orlandi, 1992), o que implica con-
siderar a maneira pela qual as posições de sujeito são afetadas
pelo silêncio. A interdição ou ausência de um lugar de enunciação
definido em relação a uma determinada posição de sujeito, pode
ser explicada pelo funcionamento do silêncio sobre essa posi-
ção, produzindo o esvaziamento, a dessignificação (Orlandi,
1999b) ou mesmo a interdição dos sentidos produzidos a partir
dela;
4- nesse sentido, os lugares de enunciação se definem em rela-
ção ao funcionamento do Estado e de suas instituições, porém
consideradas as regras de projeção pelas quais as posições de
sujeito, das quais esses lugares são parte integrante, se delimi-
tam no interdiscurso, no processo contínuo de sedimentação
das condições de produção.
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201
 Perspectivas no ensino da língua materna:
o laboratório de produção textual1
ABSTRACT: The paper discusses learning and teaching problems, pointing the faillures in teacher’s formation.
PALAVRAS-CHAVE: N-Gen, ensino, aprendizagem, formação de profissionais
No século XXI, rapidamente caminhamos da sociedade da
informação para a sociedade do conhecimento, o que implica o predo-
mínio da Robótica e da Informática. O abandono de atividades manu-
ais, repetitivas e monótonas, e mesmo de parte do trabalho intelectu-
al, decorrentes do grande desenvolvimento da tecnologia, caracteriza o
novo mundo digital. É importante considerar-se o impacto da Internet
na vida moderna, determinando profundas alterações na vida diária
dos cidadãos comuns. Assim, relações pessoais e interpessoais preci-
sam ser repensadas bem como a Educação necessita ser revista,
objetivando preparar o homem para o mundo digital.
Nessa perspectiva, já se ouve falar da geração Net (Tapscott,
1999:3), composta de jovens entre 02 e 22 anos de idade, criada em
meio à mídia digital e altamente familiarizada com ela. Valoriza a
interatividade propiciada, principalmente pela Internet, embora, em
sua totalidade, esses jovens não tenham ainda acesso à grande rede.
Para Tapscott, a N-Gen utiliza o computador para tudo desde
divertir-se, fazer “ciberamizades”, buscar informações até participar
de movimentos sociais, só para citar algumas das atividades nas quais
os jovens de uma sociedade altamente tecnologizada estão envolvi-
dos. A maioria dos alunos dos cursos de graduação pode ser incluído
na N-Gen, mas, certamente, não desfruta desses avanços científicos.
Contrapondo-se a esse cenário, é muito freqüente defrontarmo-
nos com universitários que não dominam nem a leitura nem a escritu-
ra, e mais ainda, nem são capazes de aplicar em atividades acadêmicas
as operações superiores de raciocínio2 . Não apresentam as condições
mínimas para acompanhar o curso de formação de sua escolha. Repre-
sentam fortes rupturas em face do quadro acima delineado.
Nossa prática como professora de Língua Portuguesa tem-
nos mostrado que alguns pressupostos, nem sempre fundamentados,
estão presentes na atuação dos professores dos cursos de graduação.
Podemos citar entre eles a crença de que o simples fato de o aluno ter
passado pelo vestibular seja condição suficiente para que ele não só
tenha autonomia frente ao processo de ensino e aprendizagem como
também não mais apresente problemas de aprendizagem. Assim, es-
pera-se que o aluno seja capaz de relacionar todas as informações que
recebe bem como seja também capaz de encontrar os caminhos ade-
quados para solucionar os problemas com que, por ventura, venha a
defrontar-se na construção de novos conhecimentos.
Os professores, por sua vez, apontam como causas do fracas-
so a falta de base decorrente da escolarização anterior, a ausência de
empenho dos estudantes, a aceitação de resultados medíocres por
parte dos jovens e muitos outros fatores que tangenciam as dificulda-
des de aprendizagem, mas que não são o cerne da questão. Tal postura
leva à retenção de muitos alunos, numa mesma disciplina, por vários
semestres letivos, sem que a maioria dos docentes se questione sobre
as causas reais que geram essa situação. Contraditoriamente, é a per-
tinácia desses estudantes que os impede de desistir, conseguindo,
muitas vezes, a aprovação desejada, mas sem a garantia da qualidade
necessária.
Podemos acrescentar a esses pressupostos, duas situações
202
Dieli Vesaro Palma
Pontifícia Universidade Católica - PUC/SP
constantes nos cursos da Universidade Católica: a) alunos que, já ao
ingressar na Universidade, revelam uma capacidade de reflexão, de
análise e de crítica bastante desenvolvida, mas que apresentam um
baixo desempenho de língua escrita, chegando a graduar-se, uma vez
que os processos de avaliação dão destaque à capacidade reflexiva e
crítica; b) alunos que, por serem falantes bilingües, normalmente ori-
entais, acabam por concluir a graduação depois de várias retenções,
mas não se transformam em escritores competentes, embora seu de-
sempenho final, se comparado ao inicial, revele grandes progressos.
Esses dois grupos têm preocupado os professores, pois tra-
ta-se de alunos que, apesar de acompanharem as aulas de língua,
ainda continuam apresentando um conjunto de dificuldades na orga-
nização e compreensão de textos. Foi esse cenário que incentivou
professores da PUCSP a criarem um espaço na Universidade onde
fosse possível discutir-se a produção textual tanto no âmbito da
leitura quanto no da escritura. Assim, surgiu o Laboratório de Pro-
dução Textual: Redação e/ou Leitura (LPTRL), objetivando desen-
volver habilidades de produção textual tanto na dimensão cognitiva
quanto na dimensão comunicativa, buscando diagnosticar as dificul-
dades de aprendizagem e propor atividades que possibilitem a
aquisição de estratégias cognitivas, culturais, interacionais, pragmá-
ticas, lingüísticas e textuais.
O LPTRL recebe alunos dos diferentes cursos da PUCSP,
principalmente aqueles encaminhados por professores que detectam
falhas na produção textual, lendo ou escrevendo. Foi esse o caso de
Joana3 , aluna do curso de Pedagogia.
Quando da apresentação dos alunos e da explicitação de suas
expectativas, Joana disse ao grupo-classe, em uma variante não culta
do Português, ter muitos problemas no uso da língua escrita. Acres-
centou ainda que esperava que o LPTRL resolvessem essas falhas,
além de melhorar a sua compreensão, principalmente de textos teóri-
cos. Verificamos, posteriormente, a precisão dessa caracterização .
Nesse semestre, como forma de desinibir os alunos, optamos
por iniciar enfatizando o aspecto lúdico que pode estar presente no
uso da língua. Começamos fazendo poemas, para depois passarmos
para o texto não poético, principalmente o expositivo-argumentativo.
A primeira atividade foi a criação de um pequeno poema, em que as
letras do nome do autor deveriam estar presentes nos vários versos.
Escolhemos essa prática para os alunos pensarem em si próprios a
partir de seu nome e para reforçar a auto-estima, que, em geral ,nesses
alunos, é muito baixa. Joana produziu um texto com muitas falhas
microestruturais, tendo ele sido bastante discutido pelo grupo-classe
1 ) Texto apresentado na mesa redonda “Estudos Gramaticais: História e
Ensino”
2 ) Vygotsky denomina operações superiores de raciocínio aquelas, que,
por não serem respostas automáticas do organismo, são passíveis de o
indivíduo refletir sobre elas, como descrever, resumir, interpretar, classi-
ficar, inferir e criticar, entre muitas outras.
3 ) Informamos que o nome da estudante é fictício.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 antes da reelaboração. A discussão pelo grupo foi a maneira que
encontramos de desfocar a avaliação da figura do professor, que deixa
de ser o único alocutário, tendo a colaboração de outros leitores, obri-
gando, assim, o aluno a assumir-se como autor, enfrentando todas as
responsabilidades dessa função enunciativa (Orlandi, 1998:79-80).
A segunda atividade, ainda baseada na linguagem poética, con-
sistiu na produção de um abecedário do amor moderno. Percorremos
as seguintes etapas: a) leitura de um capítulo do livro ABC de Castro
Alves, de Jorge Amado, objetivando construir o conceito de ABC,
seguida de discussão em classe; b) leitura de Os Abecedários do Amor,
de Lope Vega, autor espanhol do século XVII. Esses abecedários,
utilizando todas as letras do alfabeto, mostram o que um homem
espera da mulher no amor, bem como o que uma mulher, pela voz de
um homem, espera de seu amado; c) essa leitura foi seguida de intensa
discussão sendo sua tônica as diferenças entre o homem e a mulher,
quando amam, assim como as mudanças ocorridas ao longo do tempo
na concepção do próprio amor. Vemos, assim, que as etapas prepara-
tórias da atividade propiciam a ampliação da rede cognitiva dos alu-
nos; d)após essas três fases, passamos à quarta: a redação de um ABC
de amor atualizado, no qual o autor deveria destacar as qualidade que
mais aprecia no homem ou na mulher, enumerando-as ou explicando-
as como fizera Lope de Vega.
Joana produziu um texto no qual, além de falhas de concor-
dância e de pontuação — erros se considerarmos do ponto de vista da
gramática normativa — e de falta de nexo lógico em algumas partes do
trabalho e até mesmo da não observação da seqüência alfabética (de F
ela passa para M), destacam-se as seguintes construções: Dou graça
a vida que não mim deu tanto/ Se mim deixares, ficaremos juntos nem
que seja so em pensamentos / Viverei outras paixões que a vida mim
dará. Chamou nossa atenção o uso do pronome oblíquo tônico “mim”
em lugar do clítico “me”. Não parecia ser distração na digitação do
texto, já que, por três vezes, a aluna fazia o mesmo uso. Observamos
o mesmo com o pronome “te” em uma única ocorrência (Fico dias e
meses a ti esperar). Como explicar a forma “mim” tal como fora
empregada?
Parecia-nos muito simples considerá-la erro, tomando por
parâmetro a norma padrão. Tomá-la como marca de uma norma
desprestigiada, típica da fala e inadequada à escrita poderia ser uma
posição descritiva, embora o pronome “me” esteja presente nessas
normas sociais. Seria, talvez, esse uso um caso de agramaticalidade?
Teria a aluna empregado uma forma pronominal que não encontra
registro em nenhuma variante da língua, revelando uma dificuldade
pessoal? Para responder a essas questões seria preciso conhecermos
melhor quem era nossa aluna.
Nessa tarefa, foi preciso contarmos com a ajuda de alunos de
Psicopedagogia que estagiam no LPTRL, interessados em acompa-
nhar dificuldades de aprendizagem no terceiro grau. Utilizam como
instrumento de coleta de dados, para posterior elaboração de diagnós-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tico, uma entrevista com vistas a recuperar a história de vida do
sujeito. Por ela, ficamos sabendo que Joana havia nascido em uma
pequena cidade do interior da Bahia. Vendera doces, feitos por sua
mãe, na estação de ferro até a adolescência, quando, então, viera para
São Paulo, onde trabalhara como doméstica, tendo-se relacionado
afetivamente com um descendente de japoneses . Depois de mais de
quinze anos em São Paulo, Joana cursara a suplência da escola funda-
mental e da média, prestando, então, o vestibular .
Assim, verificamos que, ao chegar a São Paulo Joana já havia
internalizado as regras de funcionamento da língua de acordo com a
norma da comunidade onde vivia. Na grande metrópole dada a sua
atividade profissional, aliada a um relacionamento afetivo com um
descendente de estrangeiros, ela não encontrara um ambiente lingüístico
propício à mudança. A breve passagem pela suplência também não
lhe oferecera os instrumentos necessários para a aquisição da norma
culta ou de qualquer outra, mantendo, assim, a variante trazida de sua
terra natal. A dificuldade, entretanto, só se fizera presente na Univer-
sidade, que tem como expectativa, embora irreal, que seus alunos
dominem a norma culta tanto na fala quanto na escrita. Dar esse salto
era o grande desafio proposto para Joana.
Apesar das grandes barreiras lingüísticas que precisava su-
perar, Joana era uma cidadã consciente e altamente politizada. Par-
ticipava intensamente do MST, além de trabalhar na alfabetização
de adultos, apesar de suas dificuldades. Aqui se apresenta a segunda
questão que gostaríamos de focalizar: a formação de profissionais da
Educação.
Não é possível os cursos de formação de educadores prepara-
rem profissionais que não sejam usuários competentes da língua oral
e da escrita, além de dominarem sólidos conhecimentos específicos de
suas área de atuação. Assim, o ensino de língua deve abandonar o
caráter geral, freqüentemente repetição das regras da gramática tradici-
onal já vistas à exaustão pelos alunos, e adquirir um enfoque instru-
mental, num primeiro momento, para, em seguida, tomar um caráter
específico, uma vez que todo professor deve ser capaz de transmitir
aos seus alunos conhecimentos sobre a escritura e a leitura. Mudanças
nos cursos de formação são urgentes e necessárias. São essas algumas
perspectivas que vemos no campo da Educação. Que Joana nos sirva
de alerta!
Referências bibliográficas
ORLANDI, E. P. “Nem escritor, nem sujeito: apenas autor” in Dis-
curso & Leitura, São Paulo, Cortez; Campinas: Editora da
UNICAMP, 1988.
PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada - das intenções à ação,
Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
TAPSCOTT, D. Geração Digital, São Paulo, MAKRON, 1999.
203
 Gramática e texto: abordagem pedagógica
RÉSUMÉ:Cette étude a pour but une réflexion de nature pédagogique sur des questions liées à l’enseignement de la Grammaire. On ajoutera à cet
aspect des considérations concernant l’ensemble Grammaire / Texte, tout en évoquant la possibilité d’une intégration entre les études grammaticales
et l’interprétation / production textuelle.
PALAVRAS – CHAVE: Gramática – Texto – Articulação – Linguagem
A amplitude do assunto de que se vai tratar requer o cuidado
de restringi-lo a alguns eixos que possam disciplinar-lhe o desenvolvi-
mento e a análise – eixos que passamos a apresentar como:
1 – Problemas do ensino da Gramática na Escola.
2 – Gramática e Texto: implicações.
3 – Propostas para uma possível solução dos problemas refe-
rentes ao ensino da Gramática.
4 – Propostas para o trabalho de integração Gramática / Texto.
1 – Problemas do ensino da Gramática na Escola.
Não se nega o fato de que, não obstante a enfatização da
Gramática no ensino da Língua Portuguesa, vem sendo notório, nas
escolas, o rendimento insatisfatório, senão nulo, dessa questão.
De recente pesquisa realizada no Departamento de Letras
Clássicas e Vernáculas da USP, na área de Filologia e Língua Portugue-
sa, em torno do tema “Fases do ensino de Língua Portuguesa, nas
décadas de 60, 70 e 80”, pudemos aferir largo percentual de ocorrência
de estudos gramaticais sobrepujando de muito as demais atividades
efetivadas em sala de aula.
Estudos que, no entanto, parecem fugir ao objetivo que deve
nortear o professor na tarefa do ensino da Gramática, ou seja, levar o
aluno a apreender a Gramática como o sistema de regras da Língua em
funcionamento.
Limita-se o ensino, conforme observações da referida pesqui-
sa, a dois pólos: à apresentação da Gramática normativa como o
repositório de regras de bom uso da Língua; à exploração da Gramática
descritiva que apresenta a descrição das entidades da Língua e suas
diferentes funções.
Ora, essa visão distancia-se enormemente da possibilidade de
se mostrar ao aluno a situação do uso da Língua ou a Língua em
funcionamento – o que parece ser a proposta mais adequada para o
estudo eficaz da Gramática.
É verdade, por outro lado, que os professores de Língua Por-
tuguesa vêm sendo despertados para uma crítica e um posicionamento
em relação aos valores tradicionais, o que os leva a alimentar a inten-
ção de dar aulas de gramática não normativa – intenção que, todavia,
não se concretiza. Mantêm-se aulas sistemáticas de gramática
normativa.
O que se torna patente, então, é a presença de um embate
entre a convicção daquilo que seria um exercício eficiente com a gramá-
tica e os resultados díspares em relação a essa consciência. Trava-se
um conflito, uma vez que se institui na prática escolar uma atividade
lingüística artificial.
Não se discute o fato de que, enquanto sistema nacional des-
critivo, a gramática tem sob sua guarda dados importantes sobre a
linguagem. Estes, contudo, mantêm-se à sombra de dadas definições
que estão longe de explicar fatos reais da Língua em funcionamento.
À luz de definições e classificações, reduz-se o ensino da
Gramática a técnicas insatisfatórias de descoberta e tipificação de
termos, segmentos e orações.
Constata-se, quando se procura conhecer os rumos do ensino
204
Elisa Pinto Guimarães
Universidade de São Paulo - USP
da Gramática (conforme se procedeu na referida pesquisa), grau exa-
gerado de insistência sobre os exercícios de análise sintática – o que
seria louvável numa perspectiva de integração da análise sintática com
exercícios que levam à clareza e à lógica da expressão. Não é, contudo,
o que geralmente se faz em sala de aula, onde se reduz o ensino da
análise sintática seja à memorização de fastidiosa nomenclatura seja à
distinção de funções.
Perde-se, assim, o verdadeiro sentido de qualquer estudo gra-
matical: justificar o significado desse ou daquele aspecto no âmbito
geral da linguagem.
2 – Gramática e Texto: implicações
A procura de uma definição satisfatória para texto torna pos-
sível uma reflexão sobre sua bidimensionalidade: enquanto processo
discursivo, enquanto trajetória estrutural, um texto é acabado; en-
quanto campo semântico, dada a expansão desse campo, um texto é
inesgotável.
Tem-se, pois, a um só tempo, um processo linear com encer-
ramento e um processo de folheamento vertical – aberto, conseqüen-
temente, – o que deve ser levado em conta no exercício de abordagem
de textos.
A noção de abordagem vem implicando a concepção de texto
apenas como dado, como algo que é trazido para a sala de aula. O que
nos parece mais correto, no entanto, é ver o texto como algo que
também se produz na própria aula.
Já se vem tornando tradição a utilização do texto na simples
função valorativa de exemplo, como se vem atribuindo ao texto fun-
ção quase só ilustrativa como forma de preencher uma determinada
unidade temática.
Ambas as restrições representam visão redutora da função do
texto enquanto instrumento de estudo da Gramática.
Como se operará, então, a conexão exata entre Gramática e
Texto?
É no exercício da operação sobre a linguagem que se apreende,
por exemplo, a articulação das estruturas sintáticas, bem como as
diversas funções exercidas pelos termos que constituem tais estrutu-
ras. Assim também se apreende o papel da morfologia nos processos
sintáticos e o valor das diversas classes de palavras na construção do
texto.
Mais importante do que dividir e classificar orações é captar
os nexos que as integram umas nas outras, por procedimentos diver-
sificados: relações de causa e efeito, por exemplo, traços de caracteri-
zação apontados pela oração adjetiva, processos circunstanciais ex-
pressos na oração adverbial, etc.
Só assim será possível recuperar no estudo de aspectos gra-
maticais a dimensão da Língua em funcionamento.
O ponto-eixo desse exercício é o texto nas suas diferentes
modalidades, nas diversas possibilidades de ser produzido e interpre-
tado.
Só o texto aponta para a descoberta paulatina de noções,
relações, conceitos com os quais se opera na teoria do texto e na teoria
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 gramatical para – nessa sintonização necessária – pesquisar a
linguagem como objeto de estudo e reflexão.
Mais do que sobre a linguagem, o trabalho com a linguagem
deve preencher a aula de Língua Portuguesa. A elucidação e a análise
a serem aí efetivadas não podem circunscrever-se à reflexão gramatical
ou a ela conceder predomínio. Trata-se, antes, de adquirir capacidade
de expressão, isto é, de desenvolver plenamente a competência comu-
nicativa do aluno. O objetivo é levá-lo a usar melhor a Língua, não
apenas como aperfeiçoamento de tipo estrutural, como correção de
estruturas, como aquisição de estruturas novas, mas para alcance em
plenitude de adequação do ato verbal à situação de comunicação.
3 – Propostas para uma possível solução dos problemas
referentes ao ensino da Gramática
Parece-nos básico para o estudo gramatical fazê-lo sempre ten-
do em mira os fatos da Língua. Para tanto, torna-se necessária a
adoção de critérios capazes de identificar esses fatos cujo tratamento
requer um sistema teórico marcado pela coerência.
Muitas vezes, um aspecto gramatical não se explica com clare-
za suficiente por meio de apenas um critério. Tomemos, como exem-
plo, o critério nacional no trato com o substantivo. Dificilmente, o
aluno se convencerá da definição apresentada pela Gramática que diz
ser o substantivo a classe de palavra “que designa pessoas, coisas e
animais”. Definição que perde força e sentido diante do exemplo
seguinte: “Todos ouviram com entusiasmo os elogios feitos àquele
Estabelecimento de Ensino”.
Note-se que nenhum dos substantivos empregados na frase
presta-se como exemplo que se encaixa na definição da Gramática.
É preciso, pois, chamar a atenção do aluno para a necessidade
de se recorrer a vários critérios no tratamento dos fatos gramaticais; é
impossível a adoção de um único critério, uma vez que esses fatos se
situam não apenas no âmbito das noções, mas ainda no das formas e
no das articulações, ou seja, existem critérios também de natureza
morfológica e sintática.
Não se trata, portanto, de comungar passivamente com tudo o
que diz a Gramática; antes, cumpre saber criticá-la e inseri-la num
sistema aberto que exibe a possibilidade de escolhas múltiplas.
Talvez seja esse um caminho capaz de convencer gramáticos e
professores de que os critérios em que se apóiam são heterogêneos e,
por isso mesmo, sua aplicação pode levar a resultados classificatórios
diversificados.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
4 - Propostas para um trabalho de integração Gramática /
Texto.
Já se enfatizou a importância de recuperar no estudo gramati-
cal a dimensão do uso da linguagem, o sentido da Língua em funciona-
mento.
É o que se propõe, em primeiro plano, para uma integração
entre os ditames da Gramática e a realidade do texto.
Na perspectiva pedagógica, cumpre orientar o aluno no senti-
do de operar, não tanto sobre a linguagem, mas com a linguagem, por
meio de textos produzidos por ele próprio.
O exercício de produção de texto oferece margem para a cap-
tação da multiplicidade de recursos existentes na Língua, bem como
para a possibilidade de selecionar adequadamente esse ou aquele para
tal e tal situação de comunicação.
A Língua viva, como o jovem, realiza-se no equilíbrio ou no
confronto de duas forças que a dinamizam – a da regra e a da infra-
ção.
Reside o ideal no ato de manter as forças em conflito e não
eliminar uma delas – a da tradição ou a da inovação.
Por meio do “uso do código” e da “subversão ao código”, por
uma “sujeição à norma” e por uma “transgressão à norma”, o aluno vai
desenvolvendo as potencialidades.
A Gramática propõe-se como instrumento para o alcance da
forma ideal de expressão. É, por conseguinte, meio e não fim.
Não pode o professor “ensinar” a Língua no aspecto estrutu-
ral, esperando que naturalmente se siga o uso adequado. É, antes, o
uso adequado e eficaz que tem de ser interiorizado.
Em suma: interiorizam-se não apenas as regras de “boa for-
mação” de frases (e, mais do que frase, de discurso / texto), mas
igualmente as regras de boa execução.
E o ponto-eixo é o texto, nas suas diferentes modalidades –
nas diversas possibilidades de ser interpretado e produzido.
Referências bibliográficas
FRANCHI, Carlos (1988). Criatividade e Gramática. São Paulo,
Secretaria de Estado da Educação / Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas.
SILVA, Rosa Mattos e. (1989). Tradição Gramatical e Gramática
Tradicional. São Paulo, Editora Contexto.
VOGT, Carlos et alii. (1988). Subsídios à Proposta Curricular de
Língua Portuguesa para O 1º e 2º Graus. São Paulo, Secretaria
de Estado da Educação / Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas.
205
 Pejorativos e meliorativos na
construção do enunciador
ABSTRACT: The aim of this work is to show how the use of engaged terms (positive and negative vocabulary) interfers in the newspaper image
construction and can confirm that the jourmalistic impartiality is a myth.
PALAVRAS-CHAVE: Enunciador – argumentação – subjetividade
1. O espaço do editorialista
O editorialista é um enunciador privilegiado, em virtude de
sua situação de enunciação fortemente legitimada pelas sociedades
ditas democráticas: a imprensa. O editorial é um gênero textual que se
desenvolve precipuamente no modo de organização argumentativo, e
a argumentação é uma atividade discursiva que participa de uma dupla
busca: a busca da racionalidade e a busca da influência. Ocorre que os
jornais de opinião constroem de si – principalmente por meio dos
editoriais – uma imagem que se equilibra entre o ponderado e o
combativo, o que torna o editorial, sob esse aspecto, um gênero essen-
cialmente ambíguo.
Este trabalho terá por objetivo compreender como se constrói
o enunciador dos jornais de opinião, examinando a eficiência do em-
prego de termos pejorativos e meliorativos em seus editoriais. A op-
ção por estudarmos editoriais se justifica por eles serem textos
estruturados prioritariamente no modo de organização argumentativo,
e por serem publicados. Esta última característica é importantíssima,
já que o texto será avaliado pelo leitor, que é a razão de ser das
empresas jornalísticas. Sabe-se que uma expressiva fatia do mercado
consumidor de jornais quer um periódico que esteja diurturnamente
atento às ações de setores importantes da sociedade e sempre pronto
a emitir opiniões a seu respeito. Isso significa existe uma expectativa
de que o jornal conteste ações “equivocadas”.
Sucede que os jornais vivem uma situação muitas vezes ambí-
gua: por mais independentes que sejam, não podem voltar as costas
para interesses políticos, interesses de marketing, etc. Em meio a
essa ambigüidade, um jornal – e, portanto, seu editorial – não pode ser
omisso: tem de tomar posição; não pode ser ofensivo nem adulador:
tem de ser sóbrio. Enfim, o editorialista, a despeito de viver sob o
privilégio de uma situação de enunciação fortemente legitimada, pare-
ce deslizar constantemente sobre o fio de uma navalha e, por conse-
guinte, deve usar de estratégias que explícita ou implicitamente expri-
mam suas intenções. Uma estratégia bastante eficiente será empregar
“ termos engajados” – palavras ou expressões que quase sempre só
terão essa interpretação no contexto em que se encontram. Dizemos
quase sempre, porque certas expressões são predominantemente
meliorativas (cf. genial, integridade) ou pejorativas (cf. idiota,
corrupção), mas de modo geral o caráter pejorativo ou meliorativo de
um texto é adquirido ou, em certos casos, potencializado, no discurso.
Sendo o editorialista – entendido aqui como o próprio jornal de opi-
nião – alguém que se apresenta como “objetivo”, “imparcial”, mas que
conhece as possibilidades de engajamento de um termo ou palavra,
terá um poder maior de convencimento.
2. Melioratividade e pejoratividade
Afirmar que um certo termo é engajado e além do mais pejo-
206
Paulo Cesar Costa da Rosa
Universidade Federal do Rio de Janeiro
rativo ou meliorativo implica, no mínimo, duas discussões: a) o que
significa ser subjetivo; b) como é possível avaliar se sua carga é posi-
tiva ou negativa.
Segundo Kerbrat-Orecchioni, é natural que toda unidade lexical
seja, em um certo sentido, subjetiva, uma vez que, já em sua gênese, as
palavras substituem e interpretam os seres. Portanto, a subjetividade
é intrínseca à língua. Ainda que o termo seja a princípio objetivo, não
o será de um ponto de vista absoluto; participa, sim, de uma classe de
“contornos relativamente estáveis”, opondo-se a uma classe de ter-
mos consensualmente subjetivos: é mais fácil remeter a uma classe de
professores, celibatários, ex-combatentes do que a uma de objetos
belos, por exemplo. Conclui-se, pois, que o eixo de oposição objetivo/
subjetivo não é dicotômico, mas gradual. “A taxa de subjetividade
varia de um enunciado para outro, na medida em que as unidades desse
ponto de vista pertinentes podem ser mais ou menos numerosas e
densas”.1
2.1 Melioratividade
A melioratividade não é a regra em editoriais: é de esperar que
a pejoratividade predomine. O emprego de meliorativos e de pejora-
tivos negados parece indicar duas intenções distintas: ora funciona
como uma estratégia para demonstrar alguma sobriedade na argumen-
tação; ora funciona como estratégia de persuasão propriamente dita,
em que o argumentador tenciona agir sobre o tu-destinatário de forma
a conquistar-lhe a simpatia por aquilo que se defende.
Embora os termos meliorativos e os pejorativos negados este-
jam igualmente orientados no sentido de conferir validade à tese do
argumentador, reforçando favoravelmente os conceitos pró-tese, ob-
servamos uma diferença marcante.
Para examinar com propriedade tal diferença, cumpre repor-
tar à abordagem feita por Kerbrat-Orecchioni sobre o papel do implí-
cito, que marca a diferença entre a argumentação e a demonstração
lógica:
Os conteúdos implícitos (pressupostos e subentendidos) têm
em comum a propriedade de não constituir em princípio (...) o
verdadeiro objeto do dizer, enquanto os conteúdos explícitos
correspondem, em princípio sempre, ao objeto essencial da
mensagem a transmitir.2
Os meliorativos apresentam, sob esse ponto de vista, conteúdo
explícito; têm significado absoluto: quando se afirma, por exemplo,
afirma que um político é um “negociador nato”, o que fica para o tu-
1 KERBRAT-ORECCHIONI, C. 1980., p.73
2 KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1986), p. 22
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
interpretante é a idéia de um bom político, sem que necessariamente
se pense num mau político.
No emprego do pejorativo negado, percebemos que o argumen-
tador sem dúvida opera com a noção de subentendido, subcategorização
do implícito, que Kerbrat-Orecchioni entende como “todas as informa-
ções que são suscetíveis de ser veiculadas por um enunciado dado, mas
cuja atualização fica dependente de certas particularidades do contexto
enunciativo.”3 Revela-se então a sutileza do eu-enunciador: quando
um jornal de opinião diz, por exemplo, que um partido político não fez
“nada de irregular”, ao agir de maneira questionável, está, ao mesmo
tempo, observando que o partido ainda é, por assim dizer, confiável e
censurando os partidos que não o são, visto que aproveita com habili-
dade da condição polifônica do texto argumentativo: não é absurdo ler
nas entrelinhas que se faz crítica a outros partidos.
Assim, esse tipo de procedimento constrói a imagem de um
enunciador mais equilibrado e “objetivo”, no sentido ou de oferecer (ou
simular oferecer) ao leitor um fato e não uma opinião; ou de sugerir que
não vê apenas a face má da questão. No entanto seu excesso pode levar
o tu-interpretante à conclusão de que o editorialista não faz senão
bajular, arranhando a imagem de entidade combativa que é o jornal.
2.2 Pejoratividade
Para ter uma idéia daquilo que os jornais de opinião entendem
por “jornalismo crítico” vejamos como a Folha de São Paulo, em seu
Manual de Redação, revela seu parecer de como deve ser um editorial,
no que concerne a sua postura diante dos fatos:
O editorial é um texto que expressa a opinião de um jornal. Na
Folha , seu estilo deve ser ao mesmo tempo enfático e equilibra-
do. Deve evitar a ironia exagerada, a interrogação e a exclamação.
Deve apresentar com concisão a questão de que vai tratar, desen-
volver os argumentos que o jornal defende, refutar as opiniões
opostas e concluir condensando a posição adotada pela Folha4 .
Ainda segundo a Folha de São Paulo, deve praticar-se como
princípio editorial um “jornalismo crítico”, “pois o jornal não existe
para adoçar a realidade, mas para mostrá-la de um ponto de vista críti-
co. Mesmo sem opinar, é sempre possível noticiar de forma crítica”5 .
A pejoratividade, se bem utilizada como estratégia de persuasão, pode
indicar a postura crítica de um jornal, mas seu excesso sinaliza um
desequilíbrio que põe em xeque a imparcialidade preconizada pela im-
prensa. Em outras palavras, queremos afirmar que, se o eu-comunicante
visa um tu-destinatário, empregando desenfreadamente termos pejora-
tivos com relação a determinada entidade, corre o risco de encontrar um
tu-interpretante que tenderá a rechaçar a eficácia de tal estratégia.
3. O mito da imparcialidade
Como se sabe, Jean-Claude Anscombre e O. Ducrot, defendem a
tese de que fundamentalmente a língua é apenas argumentativa, no
sentido de que, se há um valor informativo, ele é precisamente derivado
dessa argumentatividade. Isso significa negar a existência de uma se-
mântica puramente descritiva em favor de uma semântica de natureza
argumentativa: “falar não é descrever ou informar, mas dirigir um dis-
curso em uma certa direção, objetivando certas conclusões”6 Assim, o
sentido de um enunciado não é a descrição que ele dá de sua enunciação,
já que esse sentido é calculado na base de uma significação de natureza
puramente argumentativa (e portanto pragmática): o núcleo do sentido
será um processo e não uma descrição. Anscombre propõe então que
há duas hipóteses fundadoras da teoria da argumentação, a saber:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
a) Não existe sentido literal tal que sentido literal seja uma
constante semântica.
b) Na medida em que a significação não é mais constante, mas
uma função que comporta parâmetros e variáveis, não poderia mais
ser questão de vericondicionalidade. 7
Essa ausência de sentido literal advém das próprias circuns-
tâncias da cena argumentativa: é necessário considerar, além do eu-
comunicante, do eu-enunciador, do tu-interpretante e do tu-destina-
tário, outros enunciadores, que são tanto o locutor quanto o alocutário,
bem como quaisquer outras fontes geradoras de valores culturais mais
ou menos consensuais. A natureza argumentativa da língua tem ori-
gem no fato de esses constituintes estarem sempre (ou quase sempre)
atuando nas enunciações.
O tu-interpretante deverá lançar mão de suas competências
pragmática e lingüística, para depreender o sentido que emana de
fatores lingüísticos e extralingüísticos. O tu-interpretante, como al-
guém que, em princípio, compartilha da mesma competência ideológi-
ca do eu-comunicante, constrói modelos interpretativos: levantam-se
os possíveis interpretativos, que são os vários caminhos – diretos
ou indiretos –, indo de um ponto (o argumento) a outro (a conclusão).
Quando se dá uma enunciação, o eu-enunciador dá indicações sobre o
caminho que ele escolheu, e o tu-interpretante tenta reconstruir um
itinerário a partir das indicações fornecidas.
O eu-enunciador procura conduzir o tu-destinatário em direção
a uma conclusão que lhe será mais favorável, lançando mão de termos
engajados, o que torna o seu texto uma espécie de “campo minado”,
no sentido de que as minas são tão ocultas e poderosas quanto uma
palavra aparentemente neutra será, no momento da interpretação.
Ora, se o editorialista se apresenta como “objetivo”, “imparcial”, e
opera eficazmente com o caráter não constante do sentido de palavras
ou enunciados, tenderá a ser mais persuasivo.
A imparcialidade jornalística é, portanto, apenas um mito,
quando muito, apenas um ideal recôndito a alcançar, mas que é divul-
gado como permanentemente contemplado. Talvez seja por isso não
constituir raridade que boa parte dos efêmeros momentos de imparci-
alidade da imprensa sejam por ela mesma enfatizados, como se a
exceção implicasse a regra.
Enfim, devemos reconhecer que o caráter, por assim dizer,
fugidio do significado põe em xeque até mesmo a precisão de certas
afirmações que fizemos neste trabalho. Entretanto reconhecemos tam-
bém que esse paradoxo não nos poderia dissuadir de realizá-lo, ou
porque arriscar-se é um dos desafios de quem estuda, ou porque os
indícios que temos verificado em nossas pesquisas são tão expressivos
que nos dão a segurança de que não estamos sendo tendenciosos.
Referências bibliográficas
ANSCOMBRE, J.C. Argumentation et topoï. COLLOQUE D’ALBI,
n. 5, Albi, 1984. Anais..., Albi: Ecole Normal d’Albi, 1984. P.
46-70.
____, Théorie des topoï. Paris: Kimé, 1995.
____, DUCROT, O. L’argumentation dans la langue. Bruxelas:
Mardaga, 1984.
CHARAUDEAU, Patrick. Grammaire du sens et de l’ expression.
Paris: Hachette, 1992.
3
Op.cit., p. 39
4
Folha de S. Paulo (1996),verbete editorial
5
Op.cit, verbete jornalismo
6
ANSCOMBRE, J.C., 1995, p.21.
7
Op.cit.,p. 33.
207
——. Langage et discours. Paris: Hachette,1983.
____, DUCROT, O. L’argumentation dans la langue. Bruxelas:
Mardaga, 1984.
FOLHA DE S. PAULO. Manual de Redação. São Paulo: Empresa
Folha da Manhã S/A, 1996 (CD-ROM FOLHA ISSN 0104-7779).
KERBRAT-ORECCHIONI C. L’énonciation, de la subjectivité dans le
langage. Paris: A. Colin,1980.
——. L’implicite. Paris: A. Colin,1986.
MAINGUENEAU, Dominique. O contexto da obra literária. São
Paulo: Martins Fontes, 1995.
——. Novas tendências em análise do discurso. Campinas: Pon-
tes,1989.
208
OLIVEIRA, Helênio Fonseca de. Contribuição ao estudo do modo
argumentativo de organização do discurso: análise de um texto
jornalístico. In: CARNEIRO, Agostinho Dias (org.) O discurso
da mídia. Rio de Janeiro: Oficina do Autor, 1996. p.135-41.
——, O papel dos conectores na argumentação em língua por-
tuguesa. Rio de Janeiro, UFRJ, Fac. de Letras, 1999.15 fl. mimeo.
Conferência.
PAULIUKONIS, Ma. Aparecida Lino et al. Jornal televisivo: estraté-
gias argumentativas na construção da credibilidade. In: CAR-
NEIRO, Agostinho Dias (org.) O discurso da mídia. Rio de
Janeiro: Oficina do Autor, 1996. p.81-98.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A heterogeneidade enunciativa
no editorial jornalístico
Monica Alvarez Gomes das Neves
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ

O presente estudo situa-se na linha de pesquisa da Lingüística Textual francesa, tendo como representantes, principalmente, Ducrot
(1981, 1987), Maingueneau (1991) e Charaudeau (1992), e está filiado ao projeto Aplicação Pedagógica da Gramática Textual (UFRJ).
Este trabalho tem como objetivo estudar o problema da “heterogeneidade enunciativa demonstrada”, fazendo divisão entre polifonia e
outras maneiras de pôr sujeitos enunciativos dentro de uma mesma enunciação.
Cada unidade discursiva pode ter, conforme as possibilidades que a língua oferece, inscritas muitas vozes na mesma enunciação. Os
fenômenos estudados são: a citação, as palavras entre aspas, as interferências (resultantes de plurilingüismo) e o metadiscurso do locutor. Tais
fenômenos são pesquisados em corpus de matéria jornalística opinativa, sobre o qual se pretende elucidar como a heterogeneidade enunciativa
está a serviço do éthos do locutor e das manobras argumentativas que visam à adesão do leitor/interlocutor a uma dada tese.

RÉSUMÉ: Cette recherche présente un étude de la répresentation de l’éthos à travers quelques mécanismes de l’hétérogeneitée enonciative
demonstrée, selon les formulations explicitées par Maingueneau (1995, cap. IV), dans quelques textes argumentatifs (éditoriaux).
PALAVRAS-CHAVE: discurso; heterogeneidade; enunciação; editorial.

I – Introdução
Nesta pesquisa, composta de 11 textos jornalísticos de opi-
nião veiculados por JB, O Globo e Folha de São Paulo, procurou-se
verificar como se representa o éthos do enunciador e do co-enunciador
nos termos de Mainguenau (1995), no estudo dos elementos
lingüísticos da representação da heterogeneidade enunciativa demons-
trada, segundo o capítulo IV de L’Analyse du discours (1991), em que
o autor, de maneira sintética, expõe os mecanismos, até então estuda-
dos, de tal fenômeno.
Não foram estudados todos os elementos que comportam tal
fenômeno. Foram considerados somente os menos divulgados por
outras pesquisas e os que apareceram no corpus, a saber: citação,
aspas, metadiscurso.
Para desenvolver essa pesquisa contou-se com as obras O
Contexto da obra literária e L’Analyse du discours, ambas de D.
Maingueneau (1995 e 1991, respectivamente).
Em relação à organização deste estudo, encontram-se: na se-
ção II, o aporte teórico que viabilizou a análise dos fenômenos; na
seção III, a análise propriamente dita dos mecanismos de
heterogeneidade enunciativa demonstrada; na seção IV, as conclusões
a que se chegou; na seção V, a bibliografia consultada.
II – Aporte teórico
O presente estudo situa-se na linha de pesquisa da Lingüística
Textual francesa, tendo como representantes, principalmente, Ducrot
(1981, 1987), Maingueneau (1991) e Charaudeau (1992), e está filiado
ao projeto Aplicação Pedagógica da Gramática Textual (UFRJ).
Nesta oportunidade, devem ser consideradas as relações que
o texto estabelece com o exterior, na medida em que essas relações
compõem sua identidade. Esse foi um dos interesses de Baktine e de
outros autores que desenvolveram estudos a partir dele, como Ducrot,
com a teoria polifônica e J. Authier, no estudo da heterogeneidade
enunciativa demonstrada.
Como os mecanismos que engendram a heterogeneidade
enunciativa demonstrada estudados são a citação, as aspas e o
metadiscurso do locutor, interessa a esta pesquisa o estudo da situa-
ção enunciativa. Segundo Maingueneau (1995), ela envolve as cir-
cunstâncias empíricas e, principalmente, os próprios enunciador e co-
enunciador1 , o espaço e o tempo relacionados.
No caso do corpus escolhido, é muito importante que se te-
nha em mente que a instituição jornalística é bem definida e que cada
empresa dessa natureza veicula um arquivo determinado2 . O mesmo
se dá em relação ao gênero editorial e opinativo.
É através da polarização que o texto opinativo institui a polê-
mica e gera conclusões, posicionamentos, adesões.
Com todos esses impulsos que a situação enunciativa põe em
“cena” é que é possível concluir que há uma cenografia aí inscrita. Essa
cenografia é responsável pelas condições de enunciação e co-enunciação,
espaço e tempo.
O gênero discursivo do corpus deste trabalho tem uma cenogra-
fia aproximada àquela das fábulas, uma vez que há um dialogismo gene-
ralizado: há um contador que intervém em sua narrativa e estabelece
uma relação de conivência com o leitor, criando uma aproximação entre
eles. Interessa assinalar o fato de que “esse contador apresenta-se como
um homem de bem, culto, que se dirige a gente honesta, ela própria culta
e submetendo-se às regras da conversação mundana: necessidade de ser
espiritual, de variar seu discurso, de não ser prolixo demais, de adotar
uma distância irônica, de manejar a alusão e o duplo sentido, etc. É
portanto através de uma cenografia vinculada à sociabilidade de uma
elite refinada que as Fábulas mostram a crueldade de um mundo de
predadores. Existe tensão entre o humanismo (nos dois sentidos do
termo) da cenografia e a desumanidade das histórias que esta permite
contar.” (Maingueneau, 1995: 125).
Deve-se salientar ainda a definição que Maingueneau dá à
cenografia, segundo a qual ela não se reduz a um procedimento nem a
um contexto contingente, ela é mesclada com a obra que sustenta e é
sustentada por ela.
Esse dado é especialmente relevante para o tipo de
heterogeneidade enunciativa demonstrada realizado pelo enunciado
1
É preciso deixar claro que sempre há um interlocutor, real ou imaginário,
individual ou coletivo. Somente a partir desse quadro figurativo (com
essas duas figuras – locutor e alocutário) é que é possível apreender a
língua (Benveniste, 1974): para o locutor, a atividade de referir pelo
discurso, e para o outro, a possibilidade de co-referir, “no consenso
pragmático que faz de cada locutor um co-locutor” (p. 82).
2
Entende-se por arquivo a definição de Maingueneau (1995) como enunci-
ados pertencentes a um mesmo posicionamento sócio-histórico,
inseparáveis de memória e instituições.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 209

irônico, que está fora dos objetivos desta pesquisa por ser tema de um
trabalho à parte devido a sua profundidade e extensão.
Nesse estudo da situação de enunciação e da cenografia que é
evocada, não se pode deixar de abordar a questão do éthos, mas prin-
cipalmente não se pode deixar de abordá-la por ser esta a questão mais
importante nesta pesquisa, pois é sobre ela que pousarão as análises
dos elementos lingüísticos.
O éthos, segundo Maingueneau (1995), corresponde a um
papel social, a uma máscara social: ele “está preso ao exercício da
parole, ao papel ao qual corresponde o discurso, e não ao indivíduo
“real”, apreendido independentemente de sua prestação oratória” (p.
138), portanto, o que fala não coincide com o autor do texto, há aí uma
representação de um enunciador que objetiva construir o co-enunciador,
a partir de ordens fornecidas pelo texto. Tal representação é o que
Maingueneau chama de fiador, responsável pelo enunciado. Mas ele,
o fiador, não é tão abstrato: tem caráter (traços psicológicos, estereó-
tipos específicos) e corporalidade (características específicas, modo
de se vestir e de se mover no espaço social).
O texto resume-se (e não “reduz-se”) a uma enunciação
direcionada a um co-enunciador para que este se mobilize e se posicione
fisicamente de maneira favorável, em adesão a um universo de sentido
determinado.
III – Os fenômenos lingüísticos da heterogeneidade enunciativa
demonstrada
III.1) A citação
O autor apresenta basicamente quatro tipos de citação que
podem ser encontradas nos textos em geral:
• A citação – relíquia: seja pela fala de um santo, pelos gênios
greco-latinos ou simplesmente por uma citação em latim (mesmo sem
se ter a fonte) se obtém o “statut textual de encarnar um fragmento de
discurso verdadeiro, autêntico.”
• A citação – epígrafe: função de ligar “o discurso novo ao
conjunto textual mais vasto”, assinalando sua pertinência a um con-
junto definido de outros discursos.
• A citação – cultura: funciona como “símbolo de conivência,
signos de cultura”.
• A citação – prova: aparecem para refutar ou ratificar um argu-
mento, são escolhidas pelo conteúdo ou pelo autor. Nesse último
caso, é chamada de citação por autoridade.
Parece haver uma interessante diferença no que concerne à
aplicação dessas classificações ao texto opinativo.
No corpus selecionado, o tipo citação – epígrafe não aparece.
Parece ser essa uma forma predominante em textos acadêmico-cientí-
ficos e literários. O texto jornalístico de opinião liga-se e dialoga com
outros textos através de outros meios.
A citação – relíquia e a citação – cultura funcionam da mesma
maneira no texto, isto é, têm ambas os mesmos objetivos, qual seja o
de construir um argumento de autoridade, seja ele baseado no conhe-
cimento propriamente dito ou no dizer de algum gênio ou de uma
personalidade legitimada pela sociedade; e têm os mesmos efeitos de
sentido: o de autorizar o discurso desse enunciador por razões já
descritas.Observem-se os exemplos abaixo:
(1) Dizia Confúcio que, se fosse imperador da China, seu pri-
meiro decreto seria para definir o sentido das palavras (O Globo,
06.10.96).
(2) (...) Benjamim Franklin, já ensinava no século XIX: “tempo
é dinheiro”, time is money (Rapidinho, 29.09.96).
(3) Polêmica, de acordo com a etmologia, vem de pólemos (com-
bate, em grego). É uma palavra que pode designar coisas diversas,
“combates” de distintas espécies(Polêmicas, 22.09.96).
A citação – prova tem uma pequena nuança de diferenciação:
210
o dado que constitui a prova pode ser um fato objetivo no mundo real.
Quando ela se dá pela citação de um autor, aproxima-se das descritas
anteriormente, na medida em que também o enunciado se torna “auto-
rizado”, porque detém “autoridade”. É o que mostram os exemplos
abaixo:
(4) (O autor descreve casos de violência praticada por trafican-
tes, que funcionam como citação-prova).
Esses casos, entre os inúmeros que nem chegam aos jornais,
comprovam o que todo mundo já sabe – o tráfico é um poder paralelo
com mais poderes do que o próprio Estado. (...)
Relatório de janeiro do Congresso mostra que alguns trafican-
tes presos têm até 24 advogados. É muito advogado para pouca defesa
(Follha de São Paulo, 27.10.00).
(5) Mortos, em especial no Brasil, costumam ter sua biografia
revista, sempre para o melhor (FSP, 13. 09. 96).
É interessante notar o caso do slogan, pois do ponto de vista
pragmático, a citação de autoridade adquire novas propriedades, prin-
cipalmente por estar ligada à ação: o slogan “fait marcher”, nos dois
sentidos da palavra. Segundo Maingueneau, o provérbio representa
um enunciado limite: o locutor que o valida tende a coincidir com o
conjunto de sujeitos falantes da língua, incluindo ele próprio.
Deve-se atentar para o fato de que, em relação a provérbios e
ditos populares, eles podem, inclusive, contradizer-se, havendo, por-
tanto, uma voz do povo para cada ponto de vista e o enunciador
lançará mão daquela que mais for ao encontro dos seus interesses,
“quem não arrisca, não petisca x mais vale um pássaro na mão do que
dois voando no céu”.
III.2) As palavras entre aspas:
As palavras entre aspas portam uma conotação especial por
cumularem menção e uso. Elas são atribuídas a um outro espaço
enunciativo que o locutor não deseja assumir, portanto elas assinalam
um arquivo determinado e marcam seu exterior. É, segundo J. Authier
(Apud Maingueneau, 1991), uma operação de “mise à distance”.
Elas são divididas segundo o fato de que podem designar:
• Distinção (polidez)
(6) Temendo o estigma, o partido recusou o rótulo e pensou até
em trocar o “liberal” por “social-liberal”, para assumir ares de “cen-
tro” (FSP, 27. 10. 00).
• Condescendência
(7) Nada simboliza melhor a monocultura em que vivemos do
que a propagação do “Halloween” pelo mundo todo (O Globo, 29. 10.
00).
• Pedagogia (na vulgarização)
• Proteção (usada para assinalar que se quer aproximar o sentido)
(8) E isso em nada atrapalha o funcionamento do “negócio”,
pois os chefes continuam comandando seus pontos mesmo da prisão
(FSP, 27. 10. 00).
• Ênfase
O que mais importa no estudo das aspas é que elas são a
materialização de uma formação ideológica, de posicionamentos soci-
ais marcados em todas as designações relacionadas acima. É o que diz
Maingueneau (1991, p. 143), a respeito de um fragmento de Le Mon-
de: “o único fato de multiplicar as aspas é significativo de um público
leitor culto, particularmente sensível à variedade discursiva (...), uma
fonte de correção extrema que legitima o lugar do escritor e do
leitor”.Esse fato pode ser visto no exemplo (8).
III. 3) O metadiscurso do locutor
Este é um mecanismo interessante de heterogeneidade
enunciativa, basicamente, por duas razões. Em primeiro lugar, por
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que não se trata de um sujeito diferente de outro, mas da construção de
diferentes níveis de discurso na sua própria enunciação, e em segundo
lugar, porque os pontos sensíveis no modo de definir a identidade de
um argumento em relação à língua e ao interdiscurso são marcados.O
metadiscurso do locutor é usado para:
• Construir uma imagem do locutor
• Marcar uma inadequação de termos
• Autocorrigir-se
• Confirmar
• Pedir a permissão para empregar certos termos
• Fazer uma preterição
• Corrigir adiantadamente um possível erro de interpretação
No corpus selecionado, apareceram usos do tipo:
(9) 1o parágrafo: o presidente Fernando Henrique Cardoso pode
estar comprando uma briga desgastante, talvez prolongada e eventual-
mente inútil com sua proposta de mudar o Imposto de Renda como
forma de gerar mais recursos para pagar um salário mínimo maior.
2o parágrafo: Desgastante porque ...
4o parágrafo: Prolongada porque ...
5o parágrafo: Por que também inútil? ...(FSP, 27. 10. 00).
(10) Em outras palavras: o PT prega e defende a continuação e
o incremento da inflação e do estatismo (JB, 08. 05. 94).
Verifica-se, então, que o metadiscurso no tipo de texto estu-
dado ocorre, preferencialmente, no sentido de autocorreção como pro-
teção a possíveis críticas e ataques daqueles de quem se fala ou a
críticas dos próprios leitores.
Um outro caso vem somar-se a esses:
(11) No meu artigo, afirmei com todas as letras que tortura é
crime. Repeti isso três vezes. Acrescentei apenas que maltratar é
menos grave que matar (...) (O Globo, 13. 01. 01).
Nessa ocorrência, o metadiscurso destina-se à construção do
éthos do locutor como alguém que assume o que diz e o do interlocutor,
como alguém que é sensato.
IV - Conclusão
Entendendo o éthos, basicamente, e grosso modo, como re-
presentação, verificam-se, a partir dos textos analisados, algumas ca-
racterísticas desse conceito no enunciador e no co-enunciador,
construídos pelo autor, a saber:
1) No caso das citações, reitera-se a observação feita em relação
aos textos selecionados, segundo a qual não há diferença de efeito de
sentido entre citação-relíquia e citação-cultura;
2) A citação-prova que Maingueneau aponta como aquela que
é baseada em um fato objetivo do mundo real apresenta-se, nesses
textos analisados, da seguinte maneira: ou ela representa a opinião ou
o feito de alguém que é autorizado para servir de exemplo, enfim, é
legitimado pela comunidade a que o autor se dirige, ou o enunciador
usa como prova algo que não é propriamente uma verdade, mas um
consenso social, em geral altamente discutível.
3) Esses tipos e modos de empregar as citações constróem o
éthos do enunciador e mostram qual é o éthos do co-enunciador. O
primeiro, principalmente, tem autoridade e o segundo, é alguém que
partilha dos consensos sociais que são apresentados (por exemplo:
as palavras são imprecisas; tempo é dinheiro; polêmica é combate e
eu digo isso porque sei que vem de pólemos, combate em grego; o
tráfico é um poder paralelo com mais poderes do que o próprio
Estado).
4) Segundo Maingueneau (1991), o interesse da Análise do
Discurso pelas aspas reside no seu caráter imprevisível e no elo que
estabelece com o implícito. O que as palavras aspeadas designam está
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
relacionado a sua imprevisibilidade dentro do texto e o que elas repre-
sentam está relacionado ao elo com o implícito, uma vez que, ao pôr as
aspas, o enunciador do texto assinala a representação de seu leitor e de
si próprio. Portanto as palavras aspeadas são responsáveis pela cons-
trução do éthos do enunciador e de seu co-enunciador.
No exemplo (6), “centro” é algo que não pertence ao partido em
questão, portanto é preciso assinalar o fato. O enunciador se põe
acima de outros, em termos morais e sociais e o anunciado se torna
mais digno. No exemplo (7), há a condescendência com o uso da
palavra na sua forma original. Para assinalar a dependência cultural,
não poderia vir tal nome de outra maneira. No exemplo (8), o enunciador
marca para seu co-enunciador a necessidade de aproximar o significa-
do e a posição de distanciamento em relação ao fato.
5) Talvez este seja o tipo mais característico de construção do
éthos através de mecanismos de heterogeneidade enunciativa demons-
trada.
6) Através do metadiscurso, o locutor-enunciador orienta o co-
enunciador para o uso de diferentes níveis de discurso no texto, cons-
truindo assim um éthos determinado: o de adiantar-se em relação a um
possível erro de interpretação do co-enunciador. O enunciador é al-
guém que conhece, que sabe, que conduz, que pede desculpas, portan-
to tem aí sua identidade definida. Mas o co-enunciador também aqui é
bastante levado em consideração, na medida em que se faz o éthos de
um co-enunciador como alguém que poderia estranhar algumas decla-
rações feitas pelo enunciador e ao mesmo tempo necessitar de orien-
tações para compreensão do texto.
Esse não é um fenômeno que ocorre muito nos textos opinati-
vos dos jornais escolhidos. Talvez seja característica de textos opina-
tivos dos jornais mais populares e/ou de uma imprensa de opinião
mais franca, hipótese essa de uma próxima pesquisa.
No exemplo (9), pode-se considerar que boa parte do texto é
explicação de uma asserção inicial e, no (10), há a explicação sintética
de tudo o que já se disse antes. Em ambos os casos, parece haver a
preocupação com seu próprio éthos frente ao que se considera o éthos
do outro: o primeiro ataca FHC comedidamente em favor da popula-
ção, mas mesmo assim faz questão de explicar-se muito bem e o
segundo acaba o texto com palavras bombásticas. Depois de explicar
detalhadamente os problemas, pode-se afirmar que o PT defende algo
que é absurdo. O éthos do enunciador é o de alguém que muito refletiu,
e constrói o do co-enunciador como o de alguém que, por bom senso,
concordará com ele.
O exemplo (11) é um pouco diferente porque se refere a um
outro texto, publicado no dia anterior a este. O enunciador retoma seu
outro discurso para se justificar perante ao co-enunciador e colabora,
dessa forma, para seu éthos de pessoa franca, justa, e que assume o
que diz. O éthos do co-enunciador é o de alguém que valoriza esse
perfil, embora aqui o objetivo maior seja o de salvar a própria pele do
autor e o de destruir os adversários.
Enfim, é importante estar atento para os caminhos que o
enunciador aponta e para os quais tenta conduzir o co-enunciador. A
formação de um leitor crítico depende, também, do reconhecimento de
tais caminhos e dos vestígios da construção do éthos estruturada
pelos textos.
V – Referências bibliográficas
BENVENISTE, E. Problèmes de Linguistique Générale 2. Paris,
Gallimard, 1974 (Cap. V).
MAINGUENEAU, D. Genèses du discours. Liège, Mardaga, 1984.
———. L’Analyse du Discours. Introduction aux lectures de l’archive.
Hachette, Paris, 1991.
———. O Contexto da Obra Literária. São Paulo, Martins Fontes,
1995.
211
 O processo da concessão
RÉSUMÉ: A partir de la présentation de quelques approches syntaxiques du proccès de la concession, on montre l’importance d’une vision
discursive, en considérant que cette vision éclaire des aspects pas expliqués par la syntaxe et qu’il demontre le rôle des connecteurs concessifs et celui
des adversatifs.
PALAVRAS-CHAVE: argumento; tese; polifonia; “ topos”.
Este trabalho tem como proposta um estudo do processo da
concessão e sua relação com os conectores concessivos e adversativos,
sob uma perspectiva discursiva.
O valor de concessão costuma ser objeto de referência das
gramáticas, no capítulo dedicado à sintaxe, mais especificamente na
parte em que elas estudam as orações subordinadas adverbiais. A
abordagem que se encontra é sobre a oração concessiva – “é uma
oração que expressa um fato, real ou suposto, que poderia opor-se à
realização de outro fato, principal, porém não frustrará o cumprimen-
to deste” (Rocha Lima, 1986: 248). É o que se pode observar em “Irei
vê-la ainda que chova” em que a hipótese apresentada na segunda
oração não impedirá o propósito manifestado na oração precedente,
embora pudesse constituir obstáculo à sua consumação.
Uma abordagem semelhante à das gramáticas é a de Adriano da
Gama Kury, em Novas lições de análise sintática (1987: 92). No
capítulo destinado às orações subordinadas adverbiais, ele diz que
as orações concessivas equivalem a um adjunto adverbial e indicam
que um obstáculo, real ou suposto, não impedirá ou modificará a
declaração da oração principal. Um dos exemplos que ele apresenta é
este: “Apesar de estar doente, saiu para o trabalho”.
José Carlos Azeredo, em sua Iniciação à sintaxe do portugu-
ês (1990: 103-105), trata do valor concessivo, quando estuda o
sintagma adverbial do tipo orações adverbiais. Ele distribui os con-
teúdos expressos pelas adverbiais em cinco grupos, caracterizados
por um sentido genérico fundamental. Os sintagmas adverbiais
concessivos estão inseridos no grupo que indica idéia de contraste.
Sobre eles, o autor diz que há um contraste de sentido entre as propo-
sições, contraste que é estabelecido por meio de conectores. Dentre
os casos que apresenta, tem-se “Você não deve ir à festa, embora
tenha sido convidado.”
Em Fundamentos de gramática do português (2000: 237),
Azeredo, além de ratificar a relação de contraste já registrada em
1990, diz que concessão é a relação de sentido em que um fato ou idéia
é representado como um dado irrelevante para o conteúdo do restan-
te do enunciado. Concessiva, para ele, é a oração que expressa o dado
irrelevante. Em “O lutador derrubou todos os seus adversários, em-
bora fosse magrinho”, seria irrelevante a constituição física do atleta.
Abordagens como as apresentadas são as mais freqüentes e,
por aparecerem em trabalhos de caráter sintático, seu enfoque semân-
tico é mínimo, o que explica a presença de termos como “obstáculo”,
“contraste”, “dado irrelevante” e a ausência de dados que explicitem a
verdadeira relação entre as orações (principal e concessiva) e os ter-
mos “concessivo” ou “concessão”.
Uma abordagem discursiva, ao contrário, além ter um alcance
maior, na medida em que se estende ao nível macroestrutural, cobre
essa falha dos enfoques sintáticos. Por meio do estudo do processo
da concessão sob o ponto de vista argumentativo, entende-se a razão
pela qual as orações se chamam concessivas, fato que facilita sobre-
maneira o trabalho do professor e, conseqüentemente, o aprendizado
do aluno.
212
Lúcia Helena Martins Gouvêa
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Universidade do Vale do Acaraú - UVA
Analisando-se o assunto, então, de uma perspectiva discursiva,
em primeiro lugar, destaca-se o fato de que o valor de concessão não
é veiculado somente por estruturas com conectores que tradicional-
mente são chamados de concessivos (embora, apesar de, mesmo, ain-
da que, mesmo que).
O processo da concessão teve seu enfoque discursivo em des-
taque, a princípio, em 1976, por intermédio de Oswald Ducrot e Jean
Claude Anscombre (1983: 31). Os autores, ao descreverem, em suas
pesquisas, enunciados do tipo “p mas q”, registraram o valor
concessivo dessa construção. Isso significa que as estruturas com os
conectivos adversativos (mas, porém, todavia, contudo, entretanto,
etc) também veiculam a idéia de concessão.
Imagine-se uma situação em que uma mãe quer convencer a
filha de que esta deve distrair-se, ir à praia, e recebe como resposta
uma negativa. O diálogo é mais ou menos este:
(1) - O dia está lindo. Você deve ir à praia.
- O dia está lindo, mas estou com uma enxaqueca terrível.
[logo não devo ir à praia]
O que se observa é que a mãe se utilizou do enunciado “O dia
está lindo” como argumento para convencer a filha a ir à praia. O seu
argumento, na verdade, conduziu o raciocínio para a conclusão “Você
deve ir à praia”. A filha, por seu turno, ao repetir-lhe as palavras,
reconhece o fato de o dia estar lindo (bom motivo para ir à praia), isto
é, concede-lhe razão, porém dá continuidade ao seu discurso com um
outro enunciado, introduzido pelo conector mas. Este enunciado fun-
ciona como argumento para uma outra conclusão, exatamente contrá-
ria à primeira, ou seja, para a conclusão “Não devo ir à praia”.
O que se tem aqui é o fenômeno da concessão veiculado por
uma estrutura com o conector mas. Por meio do primeiro enunciado
(a primeira oração), concedeu-se razão ao argumento do outro, argu-
mento que defendia a tese “Você deve ir à praia”, no entanto apresen-
tou-se um argumento mais forte (segunda oração) em favor da própria
tese “Não devo ir à praia”.
Por intermédio desse tipo de construção, tem-se o seguinte:
a) o primeiro enunciado constitui o argumento mais fraco e vei
cula a idéia de concessão;
b) o segundo enunciado, introduzido pelo conector mas, consti
tui o argumento mais forte e veicula a idéia de restrição;
c) o argumento mais forte é o que prevalece, portanto a orienta
ção argumentativa do enunciado “O dia está lindo, mas
estou com uma enxaqueca terrível” é “Não devo ir à praia”,
vale dizer, o sentido, a direção para a qual o enunciado aponta
é “Não devo ir à praia”.
Este exemplo (1) representa um caso concreto de diálogo em
que se concede razão a outra pessoa. A concessão, entretanto, não se
dá somente numa situação de interlocução; ela ocorre, por exemplo,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
quando se está deliberando, isto é, quando se está consultando a si
mesmo sobre o que fazer, ou tentando convencer a si mesmo de seguir
determinado caminho; ela ocorre freqüentemente no discurso oral ou
escrito. O diálogo, por outro lado, mantém-se, se se pode dizer, em
nível virtual, e, para que se entenda essa questão, deve-se tratar de
dois conceitos importantes: o de locutor e o de enunciador.
Segundo Ducrot (1987: 182, 192), locutor é um ser apresenta-
do como responsável pelo enunciado; é a ele que se refere o pronome
“eu” e as outras marcas de primeira pessoa. De outra parte, no sentido
do enunciado, podem aparecer vozes que não são a do locutor. Essas
vozes são dos enunciadores, seres que se expressam por meio da
enunciação; expressam-se não por meio de palavras precisas, mas por
intermédio de seu ponto de vista. Se eles falam, é somente no sentido
em que a enunciação é vista como expressando sua posição, sua atitu-
de, mas não, no sentido material do termo, suas palavras.
Conhecendo-se o que Ducrot entende por locutor e enunciador,
é possível compreender o que significa dizer que a concessão pode
implicar um diálogo em nível virtual.
Trata-se, na verdade, do fenômeno da polifonia (Ducrot, 1980,
1987). Os enunciados do tipo “p mas q” colocam em cena dois
enunciadores sucessivos – E1 e E2 – que argumentam em sentidos
opostos. O locutor (L), ao proferir seu enunciado como um todo,
apresenta não somente o seu ponto de vista sobre uma determinada
questão, a sua voz, mas também o ponto de vista de outro, a voz de
outro, que pode ser o alocutário, um terceiro, ou a voz pública (o
senso comum).
Imagine-se uma situação em que um professor que está escre-
vendo um artigo sobre argumentação coloca o seguinte enunciado no
seu texto:
(2) A concessão é um assunto complexo, mas se caracteriza por
ser uma estratégia essencial para quem quer aprender a
argumentar.
O que se percebe aqui são dois pontos de vista distintos; um,
de que “a concessão é um assunto complexo”; outro, de que “ela se
caracteriza por ser uma estratégia essencial para quem quer aprender
a argumentar”. Esses dois pontos de vista, por seu turno, não podem
pertencer a um único ser, já que servem de argumento para teses
opostas.
O dono do enunciado – e o enunciado aqui considerado como
um todo - o locutor (L), aquele que se responsabiliza por esse enunci-
ado, reconhece que o assunto é complexo, mas o que interessa para ele
é que o assunto é importante e indispensável para um determinado
fim, logo ele vai abordá-lo.
Verifica-se, então, a presença de dois enunciadores e daquilo
que se chamou de um diálogo virtual. Observe-se:
(3) E1: A concessão é um assunto complexo. [logo não se
deve tratar desse assunto]
L (E2): A concessão é um assunto complexo (E1), mas se
caracteriza por ser uma estratégia essencial para
quem quer aprender a argumentar (E2). [logo deve-
se tratar desse assunto]
Na verdade, o que se pode constatar é o processo da conces-
são implicando dois fenômenos: o da polifonia e o da orientação
argumentativa.
Tem-se um locutor (L) apresentando dois enunciados que fun-
cionam como argumentos para teses opostas: A1 - O processo da
concessão é um assunto complexo [logo não se deve tratar desse
assunto]; A2 – O processo da concessão se caracteriza por ser uma
estratégia essencial para quem quer aprender a argumentar [logo
deve-se tratar desse assunto].
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Esses dois enunciados representam pontos de vista de
enunciadores distintos – E1 e E2. L credita o primeiro argumento, o
mais fraco, ao alocutário, a um terceiro ou à voz pública, constituindo
a perspectiva de E1. Por outro lado, responsabiliza-se pelo segundo
argumento, o mais forte, da sua perspectiva - a de E2. A direção
apontada pelo argumento desta perspectiva é que prevalecerá – “deve-
se tratar desse assunto”.
Vale assinalar que poderiam surgir alguns questionamentos
com relação a (2).
Por que usar a estrutura concessiva neste caso? O professor não
poderia ter dito simplesmente: “Uma das estratégias mais eficazes para
argumentar é a concessão” ou “Vamos tratar da concessão porque é uma
estratégia essencial para quem quer aprender a argumentar”?
Sim, poderia, mas estaria desperdiçando o momento oportu-
no de justamente utilizar a concessão como uma estratégia
argumentativa, estratégia que permite:
a) demonstrar o conhecimento de que existem outros pontos
de vista na comunidade a que se pertence;
b) antecipar-se a uma possível contra-argumentação, a uma
possível crítica que poderia desqualificar tanto a argumen
tação quanto o argumentador; no caso, a objeção ocorreria
por se ter abordado um assunto complexo;
c) preservar a face do outro, mostrando-lhe que sua maneira
de ver as coisas não é completamente absurda, mas ...;
(Schenedecker, 1992: 84); neste caso, o processo da con
cessão seria considerado um ato de preservação de face.
(Goffman, 1967)
d) construir-se a personagem de um homem de espírito aber
to, capaz de levar em consideração o ponto de vista dos
outros (Ducrot, 1987: 216)
Se o professor não tivesse utilizado a estrutura concessiva,
teria perdido a oportunidade de argumentar no momento propício,
evitando contratempos posteriores.
Ainda no que diz respeito a construção (2), vale acrescentar a
noção de topos introduzida por Ducrot (1989: 13). Topos é um prin-
cípio reconhecido por uma coletividade lingüística, é um lugar-comum
argumentativo que fundamenta a utilização de um determinado argu-
mento para se chegar a uma dada conclusão.
L só pôde usar, da perspectiva de E1, o argumento “a conces-
são é um assunto complexo” para defender a tese “não se deve tratar
desse assunto”, porque existe um topos que diz que “se o assunto é
complexo, é conveniente não abordá-lo”. De outra parte, L só pôde
utilizar, da perspectiva de E2, a sua perspectiva, o argumento “a
concessão se caracteriza por ser uma estratégia essencial para quem
quer aprender a argumentar” a fim de defender a tese “deve-se tratar
desse assunto”, porque existe um topos que diz que “se o assunto é
essencial para se alcançar um determinado conhecimento, é conveni-
ente abordá-lo”.
No que se refere à concessão veiculada por estruturas com
conectores concessivos (embora, mesmo que, apesar de, etc.), estão
envolvidos os mesmos elementos.
Observe-se o diálogo interior e inconsciente do professor:
(4) E1: A concessão é um assunto complexo. [logo não se
deve tratar desse assunto]
L (E2): Embora a concessão seja um assunto complexo
(E1), caracteriza-se por ser uma estratégia es
sencial para quem quer aprender a argumentar
(E2). [logo deve-se tratar desse assunto]
O locutor, ao apresentar o primeiro argumento, da perspecti-
213
va de E1, concede razão ao adversário, reconhecendo que “a conces-
são é um fenômeno complexo”, porém introduz um argumento mais
forte, de sua perspectiva, a de E2, que conduz para a conclusão “logo
deve-se tratar desse assunto”.
À semelhança do que ocorre com as estruturas com mas, por
meio do enunciado concessivo, o locutor se protege de uma possível
contra-argumentação. Se ele simplesmente dissesse “A concessão é
uma estratégia essencial para quem quer aprender a argumentar”, pode-
ria ouvir uma crítica do tipo “Você não deveria ter abordado o fenôme-
no da concessão, pois é um assunto muito complexo”. Antes que isso
ocorresse, ou, para que isso não ocorresse, o locutor se valeu do
enunciado concessivo.
Há, por outro lado, algumas diferenças entre as duas constru-
ções – a com mas e a com embora. Nesta, é o argumento mais fraco
que vem introduzido por conector; naquela, é o mais forte. Isso ocor-
re, porque embora tem valor de concessão, e mas, de restrição. O
argumento concessivo, por representar o ponto de vista do opositor,
é obviamente o mais fraco; o argumento restritivo, por representar o
ponto de vista do locutor, é o mais forte, o que prevalece.
É conveniente chamar a atenção, ainda, para as implicações da
opção por estruturas com embora ou com mas. O jogo enunciativo
composto da oposição entre os enunciadores, da orientação
argumentativa e da articulação entre as duas orações cria vários
caminhos na organização textual (Guimarães, 1987: 121)
Quando o locutor opta por uma estrutura do tipo X mas Y, ele
estabelece com o alocutário um começo a que se opõe imediatamente.
Trata-se de uma estratégia que frustra a expectativa criada pelo que se
deu no começo, o enunciado concessivo.
No exemplo (2), quando o ouvinte ou o leitor se depara com o
enunciado “A concessão é um assunto complexo”, por um instante
imagina que ela não será abordada. Essa impressão logo se desfaz ao
encontrar o conector mas.
Se a opção for por embora Y, X* , o locutor apresenta como
começo algo que não é predominante, que não é sustentável na organi-
zação argumentativa, e esse caráter não-predominante é antecipado
em virtude de o recorte vir introduzido pelo conector. A estratégia de
refutação no acordo inicial e contraponto predominante na segunda
parte valoriza a representação de não-predominância, porque o locu-
tor se coloca nesse espaço, junto com o alocutário, e afastar-se desse
lugar resulta em credibilidade argumentativa.
Em (4), quando o alocutário ouve ou lê o enunciado “Embora a
concessão seja um assunto complexo”, já sabe que o fenômeno vai ser
enfocado, pois o conector revela que a orientação do enunciado se-
guinte prevalecerá.
Com a estrutura X embora Y, que pode ser observada em
(5) A concessão caracteriza-se por ser uma estratégia essenci
al para quem quer aprender a argumentar (E2),
embora seja um assunto complexo (E1).,
a estratégia argumentativa consiste em manter aquilo que se deu no
214
início do recorte. A perspectiva de que se diz embora Y nega a si
mesma como predominante, significando que aquilo que se enuncia,
neste momento, não afeta o que é apresentado no começo da estrutu-
ra. O que se tem é a perspectiva de E2 prevalecendo já no acordo
inicial, e a perspectiva de E1 funcionando como mero contraponto.
No caso em apreço (5), quando o alocutário se depara com o
enunciado “embora seja um fenômeno complexo”, percebe imediata-
mente a fragilidade do argumento, por ser introduzido por “embora” e
por ocupar uma posição de desprestígio – a de final de frase. Isso
significa que o assunto será abordado.
Para concluir esse enfoque discursivo do processo da conces-
são veiculado por estruturas com conectores concessivos e
adversativos, observe-se o que diz Ducrot sobre o tema:
Concessão, no sentido retórico do termo, é a aceitação de um
argumento do adversário, argumento que não se refuta, mas que se
faz seguir de outro em sentido inverso, a partir do qual se conclui. É
um tipo de manobra que não custa caro e um meio persuasivo impor-
tante. Concordando com o adversário que seu ponto de vista é justo
e pertinente, o indivíduo, de um lado, concilia-se com ele, de outro,
torna-lhe menos penoso admitir os argumentos contrários a ele.
(Ducrot, 1990).
Referências bibliográficas
ANSCOMBRE, Jean Claude e DUCROT, Oswald. L’argumentation
dans la langue. Bruxelas: Mardaga, 1983.
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Janeiro: Jorge Zahar, 1990.
______. Fundamentos de gramática do português. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2000.
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______. O dizer e o dito. Tradução de Eduardo Guimarães. Campinas:
Pontes, 1987.
______. Argumentação e topoi argumentativos. Tradução de Eduardo
Guimarães. In: História e sentido na linguagem. Campinas: Pon-
tes, 1989.
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“Enunciation et Part-Pris”, 1990.
GOFFMAN, Erving. Interaction ritual: essays on face-to-face
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GUIMARÃES, Eduardo. Texto e argumentação: um estudo de con-
junções do português. Campinas, SP: Pontes, 1987.
KURY, Adriano da Gama. Novas lições de análise sintática. 3. ed. São
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ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. Gramática normativa da lín-
gua portuguesa. 27. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.
SCHNEDECKER, Catherine. Quand il faut faire ds concessions.
Quelques suggestions pour une didactique de la concession. Pra-
tiques. Nº 75. Paris, 1992.
*
Segue-se, aqui, a conduta adotada por Guimarães (1987) no que se refere
à utilização das letras X e Y e sua correspondência com os argumentos.
Tem-se: X mas Y; X embora Y; embora Y, X.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 As líquidas não-laterais na aquisição do Português
Brasileiro – estudo comparativo entre o desenvolvimento
fonológico normal e os desvios fonológicos evolutivos
ABSTRACT: Interaction between the segmental and prosodic levels in acquisition of non-lateral consonants of Brazilian Portuguese is discussed.
Evidence is presented for the role of the syllable and of the metric foot in normal and disordered acquisition, as are similarities and differences
between normal and disordered acquisition. Failure to achieve the adequate language-specific constraint ranking is taken as a possible explanation
for phonological delay or disorders.
PALAVRAS-CHAVE: aquisição fonológica; desvios fonológicos evolutivos; líquidas não-laterais; restrições.
Introdução
Serão discutidas aqui semelhanças e diferenças no processo de
aquisição das líquidas não-laterais do Português Brasileiro (PB), com-
parando-se resultados de pesquisas sobre a aquisição fonológica nor-
mal (daqui em diante DFN), como Lamprecht (1990), Hernandorena
(1990), Miranda (1996), Rangel (1998), Hernandorena & Lamprecht
(1999) e Mezzomo (1999), com pesquisas sobre aquela com desvios
fonológicos evolutivos (daqui em diante DFE) como Lamprecht
(1986), Hernandorena (1988), e Vidor (2000).
A estrutura deste trabalho é a seguinte: será abordado, primei-
ramente, um fator extra-lingüístico que influi na aquisição fonológica,
a idade. A seguir, fala-se sobre fatos do processo de aquisição das
líquidas não-laterais e sobre a sílaba e o pé métrico como fatores
lingüísticos influentes. Serão trazidos exemplos retirados dos dados
das crianças, e apontadas semelhanças e diferenças entre o desenvol-
vimento fonológico normal e aquele com desvios evolutivos. Também
é apresentado e discutido o que se pode enxergar, através desses
dados, em relação ao conhecimento que a criança tem sobre o sistema
fonológico. Por fim, será esboçada uma explicação para essas seme-
lhanças e diferenças entre o DFN e os DFE.
O que os dados mostram: semelhanças e diferenças
1 Aspecto não-lingüístico: a idade
1.1 A idade no desenvolvimento fonológico normal
Hernandorena & Lamprecht (1997), em estudo sobre 310 cri-
anças com DFN, usando um critério de 90% de produção adequada,
constatam que o R-forte está adquirido, em ambas as posições de
ataque simples, na faixa etária de 3;4 a 3;5; o r-fraco está adquirido, em
ataque medial, somente na faixa etária de 4;2 a 4;3, portanto 10 meses
mais tarde.
Para a posição de coda silábica, Mezzomo (1999), em estudo
transversal com dados de 68 crianças – 34 meninos e 34 meninas –
entre 1;4 e 3;10, refere a aquisição do r-fraco na coda medial na faixa
etária 3;8 – 3;10. Com isso, esse segmento é o último a ser adquirido
entre aqueles que podem ocorrer nessa posição no PB. Mezzomo
mostra que a coda com nasal está adquirida aos 1;7 – 1;8, a com líquida
lateral na faixa dos 2;6 – 2;8, e a coda com fricativa aos 3;0 – 3;2. Há,
portanto, uma diferença de aproximadamente 24 meses entre o domí-
nio da primeira coda – a com nasal – e a com não-lateral.
1.2 Variabilidade inter-sujeitos quanto à idade
Existe uma variabilidade inter-sujeitos importante entre as cri-
anças quanto à idade de aquisição dos segmentos. Rangel (1998) for-
nece evidências concretas em estudo longitudinal sobre 3 crianças
com idade entre 1;6 e 3;0. O critério de aquisição é da produção
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Regina Ritter Lamprecht
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUC/RS
adequada de pelo menos 85% das possibilidades de ocorrência. Veja-
se em (1) a idade de domínio fonético e fonológico.
Verifica-se uma diferença inter-sujeitos de até 9 meses tanto
no domínio da realização fonética como no do papel fonológico do R-
forte, extensão de tempo que é significativa quando se está falando de
crianças de, somente, até 3 anos.
1.3 A idade nos desvios fonológicos evolutivos
A idade é a mais óbvia diferença da aquisição com DFE em
relação à aquisição normal. Processos iniciais podem ser encontrados
tardiamente, como é o caso da não-realização da coda medial com nasal
(“vento” sendo realizado como [etu]). Essa não-realização já é superada,
na aquisição normal, em torno de 1:6, certamente antes dos 2:0, mas
foi encontrada nos DFE em crianças com 6:0 a 8:0 anos.
2 Aspectos lingüísticos na aquisição fonológica
2.1 Quanto à não-realização e à substituição de segmentos no
desenvolvimento fonológico normal
São absolutamente comuns, na aquisição normal, as não-
realizações de líquidas em qualquer posição silábica, como
exemplificado em (2) a seguir:
(2) R-forte: em ataque inicial “rosa” [‘⊃za]
em ataque medial “cachorro” [ka’sow]
r-fraco: em ataque medial “aranha” [a’ãña]
em ataque complexo “prato” [‘patu]
em coda medial “porta” [‘p⊃ta]
em coda final “mar” [ma]
São, também, extremamente comuns as substituições de uma líquida
por outro segmento, porém não há uma ampla gama de substituições,
as possibilidades delas são até bem restritas. Preferencialmente, ocor-
rerá a substituição por outra líquida, havendo, então, as realizações da
lateral [l] em lugar de r-fraco, da lateral [l] em lugar de R-forte, do r-
fraco em lugar do R-forte. Encontra-se, mas em porcentagem bem
mais baixa, a substituição por glides, com a produção do glide palatal
[y] em lugar do r-fraco e do glide [w] em lugar do R-forte. Outras
ocorrem mais raramente, como a substituição do R-forte pela plosiva
velar, com a produção de [g] em lugar do R-forte (Lamprecht, 1990;
215
Hernandorena, 1990; Lamprecht, 1995; Miranda, 1996; Hernandorena
& Lamprecht, 1997; Rangel, 1998; Mezzomo, 1999).
2.2 As substituições nos desvios fonológicos evolutivos
Quanto às substituições nos DFE tem-se o trabalho de Vaucher
(1996), que faz um estudo transversal com dados de 46 crianças com
desvios com idade entre 2;7 – 10;8. O que se observa é que as substi-
tuições nos DFE são, na maioria das vezes, as mesmas que na aquisi-
ção normal. Vaucher mostra que as líquidas sofrem alterações de tra-
ços que também ocorrem na aquisição normal, porém nos DFE podem
ocorrer com mais intensidade e/ou em direção (valor do traço) diferen-
te. Assim, dos 46 sujeitos desse estudo, 15 (33% das crianças) tive-
ram alterações no traço [contínuo] nas obstruintes; porém nas líqui-
das o mesmo traço está alterado em 40 dos 46 sujeitos (87% deles),
com uma porcentagem média de ocorrência de 24,69% (341/1381
possibilidades). As pesquisas de Vidor (2000) e de Keske-Soares
(2001), entre outras, mostram que há poucas substituições realmente
incomuns.
Por outro lado, é possível constatar fatos pouco ou nunca en-
contrados na aquisição normal. Para citar dois exemplos, em Lamprecht
(1986) e Yavas & Lamprecht (1988) encontram-se dados de crianças
com 8;0 de idade em que há a sistemática substituição de toda a classe
das líquidas por nasais, com em: “para” à [pama], “galinhas” à
[kaminas]. Em Yavas & Hernandorena (1991) e em Keske-Soares &
Lamprecht (2000) há a descrição da fala de sujeitos que apresentam
preferência por um som, processo realmente destrutivo para o siste-
ma fonológico porque causa a substituição de toda uma classe de sons
por um só som.
Para saber se esses processos incomuns prevalecem ou não nos
DFE, pode-se recorrer à tese de Keske-Soares (2001), na qual a
autora propõe uma classificação dos sujeitos em quatro diferentes
categorias conforme tipo de desvio. As categorias são: desvios
fonológicos com características incomuns; desvios fonológicos com
características iniciais; desvios fonológicos com características atra-
sadas; e desvios fonológicos com características fonéticas adicionais.
Confirma-se, aí, que os fatos incomuns não são freqüentes nos DFE,
porque somente 7 dos 35 sujeitos, portanto 20% deles, estão incluí-
dos na categoria dos desvios incomuns.
2.3 Quanto à sílaba
As sílabas canônicas, universais, CV e V, são comuns a todas as
crianças desde o balbucio. À medida que é necessária a produção dos
segmentos da língua nas posições mais marcadas – CVC e CCV -, fica
clara a importância da estrutura interna da sílaba, evidenciada pelas
diferenças na época e na maneira como se dá a aquisição dos segmen-
tos consonantais dependendo da sua posição na sílaba – ataque ou
coda - e na palavra – posição medial ou absoluta.
Lamprecht (1990), Hernandorena (1990) e Miranda (1996),
entre outras pesquisas, mostram que a posição do segmento não-
lateral na sílaba – se está no ataque, se é membro de ataque complexo,
ou se está na coda – é determinante para a época de aquisição e
também para o que pode acontecer antes de se verificar a aquisição.
Enquanto não se dá o domínio do segmento, são verificadas probabi-
lidades diferentes quanto àquilo que será produzido em lugar da líqui-
da-alvo conforme a posição na sílaba. Em ataque simples ocorrem
sobretudo substituições – como [latu] para “rato”, embora não-reali-
zações também sejam encontradas, como já foi mostrado no exemplo
(2), acima; em ataque complexo, a não-realização da não-lateral é cate-
górica, resultando, por exemplo, em [a’bi] para “abrir”, e sendo abso-
lutamente raras as substituições; e, por último, em coda predomina a
não-realização – como em [poku] para “porco”, mas também ocorrem
substituições, como em [ta’tol] para “trator”.
216
2.4 Conhecimento da sílaba complexa
A análise detalhada dos dados leva a uma observação importan-
te. O fato de uma consoante não ser realizada em determinada posição
na sílaba, de esta posição não ser preenchida, não significa, necessari-
amente, que a criança desconheça a posição silábica em questão. Isso
será ilustrado com um fato relatado e discutido primeiramente em
Hernandorena (1988), e mais tarde em Ramos (1996). Nesse último
trabalho, os 20 sujeitos com DFE apresentavam, todos, quase 100%
de redução de encontros consonantais, ou seja, não tinham o domínio
do ataque complexo, realizando “prato” com [‘patu] e “blusa” como
[‘buza]. No caso das palavras “trilho” e “tricô”, a não-realização da
líquida não-lateral resultaria em [‘tiλu] e [ti’ko]. No entanto, como no
dialeto falado em Porto Alegre existe a regra de palatalização do /t/
diante de /i/, a realização dessas palavras sem a não-lateral teria que ser
[‘…ilyu] e […i’ko]. Nao é o que se verifica nos dados de 18 dos 20
sujeitos de Ramos (90%), que realizam [‘tilyu] e [ti’ko]. O fato de não
ocorrer a palatalização permite inferir que o [t] não está diante de [i]
na representação que esses sujeitos têm dessas duas palavras; e tam-
bém permite inferir que a não-lateral “está lá”, na representação da
sílaba, impedindo a produção da africada. Embora não realizada, a
líquida não-lateral do ataque complexo faz parte do conhecimento
desses sujeitos.
A observação dos dados dessas pesquisas sobre a aquisição
normal mostra que, no trajeto que medeia entre a inexistência das
estruturas silábicas marcadas e o seu domínio, existem três possibili-
dades diferentes de realização da sílaba, cada uma com um grau maior
ou menor de adequação e com implicações para o que se pode afirmar
quanto ao conhecimento fonológico da criança. Propõe-se, aqui, que
se tem as seguintes situações:
Estado inicial - a criança não produz o segmento, mesmo
quando ele está presente em seu inventário fonético, porque não ad-
quiriu a estrutura sílábica marcada. Este estado é comum a todas as
crianças.
Exemplo: “porta” à [p⊃ta] CVC à CV
Possibilidade a) a criança não produz o segmento mas há
evidência indireta de que a estrutura sílábica marcada exista na
subjacência, conforme foi exemplificado acima.
Exemplo: “trilho” à [tilyu] CCV à C...V
Possibilidade b) a criança não produz o segmento de forma
perceptível a ouvido nu mas a análise acústica permite verificar a
existência de material - por exemplo, um alongamento da vogal prece-
dente à coda; ou um vocóide no lugar do segundo elemento do onset
complexo.
Exemplo: “porta” à [p⊃:ta] CVC à CV:
“brabo” à [b*abu] CCV à C*V
Possibilidade c) a criança produz uma metátese, neste caso
temos a produção/a preservação do segmento mas continuamos com a
não-realização da sílaba-alvo.
Exemplo: “porta” à[pr⊃ta] CVC à CCV
Estado final - a criança produz o segmento adequadamente, a
estrutura sílábica marcada está adquirida.
Exemplo: “porta” à [p⊃rta] CVC à CVC
Exemplos dessas etapas possíveis no domínio da estrutura da
sílaba podem ser encontradas tanto no DFN como nos DFE. Porém,
é na aquisição da sílaba mais do que na aquisição dos segmentos e
das classes de sons que se constata o distanciamento entre o DFN e
os DFE.
2.5 Quanto ao pé métrico
No momento em que se olha os dados da aquisição fonológica
sob uma perspectiva que leva em conta o papel do nível prosódico,
constata-se o quanto é evidente o papel do pé métrico. Em pesquisa
sobre as líquidas em posição de ataque (Hernandorena & Lamprecht,
1997), a análise estatística comprovou que a produção do R-forte é
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
facilitada na sílaba forte do pé; já a do r-fraco é facilitada na sílaba fraca
do pé, mas ainda sempre dentro do pé.
Em Lamprecht (1990), estudo longitudinal sobre 12 crianças
com DFN, vê-se que há um papel evidente do pé na produção de
metáteses. Em 64% das ocorrências (18/28 ocorrências), a metátese se
dá de uma sílaba com acento secundário para uma sílaba com acento
principal, e em 78% dessas ocorrências, a metátese leva a líquida da
sílaba fraca para a sílaba forte do pé. O que se vê aqui é que, ao se
depararem com a necessidade da produção da líquida numa sílaba
marcada, essas crianças recorrem à sua transposição dentro do pé.
Evitam, dessa maneira, tanto a omissão do segmento como a produção
da estrutura silábica que causa dificuldades. O trabalho de Zitzke
(1998) – baseado nos dados de 310 crianças com idade entre 2;0 e 7;1
- confirma a influência do pé nas ocorrências de metátese.
É exatamente na aquisição das líquidas não-laterais que pode
ser visto outro exemplo do papel do pé, encontrado nos dados de uma
menina de 2;6 com DFN que não tinha, ainda, adquirido o r-fraco nem
o R-forte. No ataque, o r-fraco era sempre substituído pela lateral,
mas quanto ao R-forte havia duas possibilidades: a não-realização do
R-forte, ou a substituição pela plosiva velar surda, como se vê em (3).
(3) “rosa” à [‘⊃za] /R/ à 0
“roca” à [‘⊃ka] /R/ à 0
“morrerá”à [moke’la] /R/ à [k]
“Renato” à [ke’natu] /R/ à [k]
A não-realização do R-forte ou a sua substituição são gover-
nados pelo fato de a não-lateral estar na sílaba forte do pé – quando
não é realizada – ou na fraca - quando é substituída pela plosiva velar.
A mesma influência é encontrada na fala de uma menina com
DFE, com 10;0 de idade, que, de modo análogo ao caso da menina de
2;6, não tinha nem o r-fraco nem o R-forte. Aqui, há variação no
tratamento do r-fraco, que não está adquirido, quando se encontra no
ataque: ocorre a não-realização do r-fraco, ou a sua substituição pelo
glide [y], como se vê em (4):
(4) “jacaré” à [sakaε] /r/ à 0
“nariz” à [a’is] /r/ à 0
“adoro” à [a’t⊃yu] /r/ à [y]
“carteira” à [ka’teya] /r/ à [y]
Novamente, vê-se que a não-realização do r-fraco ou a sua
substituição são governados pelo fato de a não-lateral estar na sílaba
forte do pé – quando não é realizada – ou na fraca - quando é substi-
tuída pelo glide [y].
Além da influência do pé métrico, uma observação muito sig-
nificativa pode ser feita através dos exemplos em (3) e (4). Ambas as
crianças têm lacunas no inventário fonológico, já que não adquiriram
as não-laterais; ambas sabem que a não-lateral existe na forma-alvo e
lidam com as lacunas não realizando ou substituindo essas consoan-
tes; ambas são sensíveis ao pé métrico, e essa sensibilidade governa
suas produções inadequadas. Verifica-se que tanto a menina com de-
senvolvimento normal quanto aquela com desvios fonológicos apre-
sentam, nestes exemplos, exatamente as mesmas características:
estamos, portanto, diante de semelhanças entre o DFN e os DFE. A
diferença fica por conta da evidente discrepância na idade – uma com
2;6, a outra com 10;0.
Tentando explicar semelhanças e diferenças
Através de algumas semelhanças e diferenças no processo de
aquisição das líquidas não-laterais do PB, pôde-se discutir semelhan-
ças e diferenças entre o DFN e os DFE. A inadequação mais facilmen-
te detectável está na idade, um fator extra-lingüístico; os fatores
lingüísticos apresentam, na grande maioria das crianças com DFE,
diferenças não fundamentais. No entanto, as diferenças são inegáveis
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e precisam ser explicadas num enfoque fonológico.
Creio que se pode pensar em falhas no ordenamento de restri-
ções que é adequado à língua-alvo. Existe, nas línguas do mundo e na
aquisição, a concorrência entre restrições de marcação e restrições de
fidelidade. O ordenamento mais alto de restrições de marcação evita
outputs marcados – difíceis, por isso menos freqüentes nas línguas e
tardios na aquisição – mas resulta em outputs diferentes do input,
portanto inadequados. Por outro lado, o ordenamento mais alto de
restrições de fidelidade garante a fidelidade ao input, isto é, a produ-
ção de outputs idênticos aos inputs, mas resulta em outputs mais
difíceis de produzir, mais tardios a dominar. No início da aquisição
fonológica prevalecem as restrições de marcação; por isso, o output
da criança pequena é o mais simples, o mais fácil possível, porém está
distante da língua falada em seu grupo social e que é seu alvo. À
medida que a criança cresce, ao longo do processo de aquisição
fonológica, ocorre o reordenamento de restrições e passam a prevale-
cer as restrições de fidelidade (veja-se Bernhardt & Stemberger, 1998).
Assim, o output da criança passa a ser cada vez mais semelhante ao do
adulto, até que seja atingido o ordenamento de restrições adequado à
língua específica. A aquisição fonológica é vista, assim, como o pro-
cesso de demoção de restrições violadas na língua-alvo e de promoção
de restrições não violadas na língua-alvo.
Dentro do exposto, pode-se pensar que as crianças com DFE
só conseguem cumprir isso parcialmente, isto é, não realizam todas as
reordenações de restrições necessárias. Seria por esse motivo que elas
têm um desenvolvimento que mostra semelhanças com o DFN mas
que não atinge totalmente o domínio do sistema fonológico da língua.
A discrepância na idade sugere que a criança com desvios pára em
algum ponto do reordenamento, seja numa parada definitiva, quando
então o sistema não se desenvolve mais e fica com características
iniciais; ou numa parada temporária, que causaria um atraso no de-
senvolvimento. As crianças com características incomuns na classifi-
cação de Keske-Soares (2001), 20% dos seus sujeitos, são, talvez,
aquelas em cujo sistema há reordenamentos parciais e estranhos à
língua específica (como a preferência por um som), seja em momentos
diferentes do que no DFN e/ou em seqüência diferente do que no
DFN.
******
A autora é pesquisadora do CNPq (Processo 301457/91-3)
e-mail: relamprecht@pucrs.br
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O ponto de articulação das laterais em ataque
simples na aquisição do Português Europeu
ABSTRACT: In this paper, I will address the issue of phonological acquisition by observing portuguese children’s productions when faced with
target structures with alveolar and palatal laterals in non-branching Onset position. The goals of the study are: (i) to identify developmental stages
in the acquisition of place of articulation within this class of segments and (ii) to compare the results obtained for European Portuguese with those
reported for Brasilian Portuguese.
PALAVRAS-CHAVE: Aquisição, Fonologia, Ponto de Articulação, Laterais
1. Introdução e definição do problema. Nos trabalhos sobre a
aquisição da estrutura interna dos segmentos que adoptam um modelo
representacional com hierarquização de traços distintivos, como é o
da Geometria de Traços (Clements 1985, Sagey 1986 e Clements &
Hume 1995), as duas questões que se colocam são: (i) qual a estrutura
interna dos segmentos nas diferentes fases de desenvolvimento? (ii)
qual a ordem de aquisição dos diferentes traços ou grupos de traços?
No que diz respeito à aquisição das laterais, sabemos da literatura
que estas não se encontram representadas no inventário segmental
universal, não surgem nas primeiras produções das crianças e, em
conjunto com as vibrantes, são normalmente referidas como um dos
grupos consonânticos mais problemáticos na aquisição. A sua é
aquisição tardia e depende dos constituintes silábicos que as dominam
mas pouco é dito sobre a discriminação de pontos de articulação
dentro da classe, uma vez que muitos inventários segmentais
contemplam apenas a lateral /l/ (cf. Ingram 1992, Rice & Avery 1995).
Assumindo que as crianças adquirem uma língua formulando
hipóteses sobre o funcionamento das várias estruturas que a constituem,
à partida, estruturas idênticas nos sistemas-alvo são submetidas aos
mesmos processos. Neste sentido, sabendo que tanto o Português
Europeu (PE) como o Português do Brasil (PB) possuem as laterais
/l,´/ no seu inventários segmental, esperar-se-ia que as crianças
portuguesas e as brasileiras revelassem o mesmo comportamento face
a estas estruturas-alvo. Como se verá, tal não acontece. Assim, o
problema que colocamos nesta comunicação é o seguinte: perante um
inventário fonológico aparentemente idêntico (as laterais fonológicas
/l, ´/), por que razão a aquisição destes segmentos revela padrões
parcialmente distintos nas crianças brasileiras e nas crianças
portuguesas?
Nesta comunicação, discutiremos este comportamento
verbal diferenciado das crianças portuguesas e brasileiras1 tendo em
conta (i) a interferência de propriedades fonológicas do input na
ordem de aquisição das estruturas e (ii) a capacidade que as crianças
demonstram em discriminar diferentes configurações fonológicas de
alvos aparentemente semelhantes.
2. Descrição dos dados. No Português, os segmentos laterais surgem
nas seguintes posições silábicas:
Com se verifica em (1), a distribuição das laterais no PE e no PB
é idêntica em Ataque; a diferença reside no formato da lateral /l/ na
Rima: é [Â] em PE e [w] em PB. Dado que o constituinte Ataque não
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria João Freitas
Universidade de Lisboa
ramificado é o único em que ambas as laterais fonológicas /l, ´/ ocor-
rem, centrar-nos-emos no tratamento que as crianças fazem destes
dois segmentos nesta posição silábica, no percurso da aquisição.
Segundo Hernandorena 1990 e 1999, a estabilização de /l/ pre-
cede a de /´ /, sendo a palatal um dos segmentos de estabilização mais
tardia no PB. Hernandorena 1999 define as estratégias de reconstru-
ção mais frequentes face a alvos com a lateral /´/:
A aparente semelhança entre os alvos em foco no PE e no PB
(/l, ´/ em Ataque não ramificado) levar-nos-ia a prever um comporta-
mento semelhante por parte das crianças portuguesas. Tal não se
verifica: nesta posição silábica, a emergência e a estabilização de /l, ´/
no PE faz-se em simultâneo. As crianças portuguesas passam por um
longo período de não diferenciação entre os dois segmentos, após o
que a discriminação é feita e os segmentos são produzidos em confor-
midade com o sistema-alvo:
(3) Luís ler ['´e] (1;9.29)
leite ['let®] (1;9.29)
palhaço [pŒ'lasu] (2;0.27)
flores [f®'´oRZ] (2;0.27)
olho ['´u] (2;11.2)
lâmpada ['lŒâpŒdŒ] (2;11.2)
A tipologia de estratégias de reconstrução apresentada por
Hernandorena 1999 só parcialmente é usada no PE:
1
A descrição do PE será feita com base num corpus com produções de 7
crianças portuguesas monolingues, com idades entre os 0;10 e os 3;7. A
recolha dos dados foi de base naturalista, e decorreu em casa da criança,
em sessões mensais durante 1 ano (o João foi acompanhado durante 2
anos), com durações entre os 30 e os 60 minutos. Estavam presentes, na
gravação, a mãe e a investigadora. Foram usados como estímulos os
objectos do quotidiano da criança (livros, brinquedos e utensílios domés-
ticos), integrados nas situações de brincadeira, de banho e de refeição. A
estrutura da recolha é longitudinal transversal.A base de dados que inte-
gra as produções das crianças foi constituída no formato CHILDPHON,
uma aplicação do 4th Dimension para Macintosh, desenvolvida no Max
Planck Institut for Psycholinguistics, usada em Fikkert (1994) e em Levelt
(1994). A referência aos dados do PB terá na base as descrições de
Hernandorena 1990, 1995 e 1999.
219
(4) (i) Apagamento /´/ -> Æ coelhinho [kwŒ'iøu]
/l/ -> Æ lobo ['opu]
(ii) Glidização /´/ -> [j] olha ['jŒ]
/l/ -> [j, w] viola ['vjwŒ]
amarelo [mŒ'Eju]
(iii) Alternância /´/ -> [l] colheres [ko'lElŒS]
/l/ -> [´] ler ['´e]
A estratégia de reconstrução (4.i) é muito frequente nos dados
da aquisição do PE: perante estruturas-alvo problemáticas, tanto
segmentais como silábicas, as crianças usam como estrutura default
um Ataque vazio (Freitas 1997; Costa & Freitas 1999). As estratégias
(4.ii) e (4.iii) são também muito produtivas nos dados observados. Já
as estratégias (iv) e (v) registadas por Hernandorena 1999 e apresen-
tadas em (2) (/´/->[lj]; /´/->[li]) não se verificam nos dados do PE,
facto que, como se verá, é relevante para a discussão sobre a descrição
da estrutura-alvo dos segmentos em aquisição.
3. A análise que as crianças fazem das laterais em ataque
não ramificado. No caso do PB, Hernandorena 1999 defen-
de que a hierarquia de aquisição das laterais é decorrente das diferen-
tes naturezas - simples vs complexa - de /l/ e de /´/: (a) /l/ é um
segmento não complexo, com uma única articulação no nó Cavidade
Oral, pelo que a sua aquisição precede a de /´/; (b) /´/ é um segmento
complexo, com mais do que uma articulação - uma articulação primá-
ria de tipo consonântico e uma articulação secundária de tipo vocálico
-, pelo que a sua aquisição se dá após a de /l/. As estruturas-alvo para
o PB são, conforme Hernandorena (1999: 83):
De acordo com a autora, as estratégias de reconstrução apre-
sentadas pelas crianças brasileiras (cf. (3)) funcionam como argumen-
tos a favor da natureza complexa de /´/: (a) no caso da glidização de
/´/ (/´/ -> [j]), as crianças recuperam apenas a articulação secundária,
de tipo vocálico (vermelha [ve’meja]); (b) quando a palatal é produzi-
da como a sequência [lj], ocorre um processo de difusão da articulação
secundária vocálica de /´/ para o nó P de C do segmento adjacente à
direita (folha [‘folja]); (c) quando a palatal é produzida como [li], a
sequência deriva da anterior - [lj] -, argumentando a favor de uma
articulação secundária em /´/ ( orelha [o’Relia]). A interpretação de
[li] e [lj] como manifestações da natureza complexa de /´ /
(Hernandorena 1999) vai ao encontro de Clements 1991: traços
vocálicos de uma articulação secundária em consoante complexa po-
dem difundir-se sobre o Núcleo do mesmo domínio silábico2 .
No PE, a lateral /´/ é tida como um segmento simples no siste-
ma-alvo (Mateus & Andrade 2000). As duas laterais diferem no valor
do traço terminal [anterior]:
220
Se assumirmos que estas são as estruturas internas de /l, ´/ no
PE, então, estamos perante dois segmentos simples e as crianças ape-
nas têm que adquirir a oposição [+/-anterior] para que a distinção se
faça. Deste modo, o PB e o PE forneceriam dois inputs distintos, no
que diz respeito às laterais em Ataque não ramificado: (i) o PB oporia
a lateral simples /l/ à lateral complexa /´/, através de um nó Vocálico no
domínio de P de C; (ii) o PE oporia as laterais simples /l/ e /´/ através
do traço terminal binário [+/-anterior]. Retomando o princípio de que
inputs distintos condicionam percursos de aquisição diferentes, esta
reanálise das estruturas-alvo em foco justificaria os comportamentos
diferentes das crianças brasileiras e das portuguesas (as crianças brasi-
leiras adquirem /l/ antes de /´/; as crianças portuguesas adquirem si-
multaneamente /l/ e /´/).
Sendo /l, ´/ caracterizados como [coronal] e sendo ambos seg-
mentos simples no PE, as crianças portuguesas têm um input pobre
para a distinção entre as duas laterais, passando por um período de
trocas entre os dois segmentos. Pelo contrário, as crianças brasilei-
ras, por terem no input mais informação para diferenciar /l/ e /´/ (a
primeira é [+anterior] e é um segmento simples; a segunda é [-ante-
rior] e é um segmento complexo), adquirem rapidamente o contraste
entre ambas as laterais, começando pela simples, [+anterior], só
depois adquirindo a complexa, [-anterior]. Note-se que este com-
portamento por parte das crianças brasileiras (i) está conforme as
ordens de aquisição registadas na literatura (estruturas simples antes
de complexas; ponto de articulação [+anterior] antes de [-anterior])
e (ii) valida a hipótese do papel promotor da riqueza do input (inputs
com maior diversidade desencadeiam processos de aquisição mais
rápidos (Fikkert & Freitas 1997).
No entanto, fica por explicar a facilidade com que as crianças
levam a efeito a glidização das laterais, mantendo-a até muito tarde. Se,
no PE, estivesse em aquisição apenas a oposição [+/-anterior], a ne-
cessária para discriminar /l, ´/, esperar-se-iam alternâncias /l/~/´/ mas
não glidizações. A forte glidização de laterais, tanto no PE como no
PB, leva-nos a pensar que as crianças processam informação de tipo
vocálico associada às laterais em fases iniciais de aquisição. Neste
sentido, seria legítimo postular, num estádio inicial de aquisição das
laterais, a existência de um nó Vocálico subespecificado nestes seg-
mentos, apenas com informação para o nó Altura/Abertura mas sem
informação para o nó P de V, conforme a representação em (7):
2 No caso do PE, o mesmo comportamento de difusão sobre o Núcleo
foi registado para as consoantes complexas /kw, gw/ (Freitas 2001). Os
segmentos complexos /kw, gw/ estabilizam mais tarde do que as oclusivas
simples do PE. Esta hierarquia de aquisição suporta a hipótese de
Hernandorena 1999, segundo a qual as naturezas simples vs complexa
das laterais /l, ´/ permitem dar conta da aquisição tardia da lateral
complexa /´/, por oposição à aquisição prévia da lateral simples /l/.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(7) raiz
[lateral] Cavidade oral
P de C
[coronal]
Vocálico
Altura
[+alto]
Se as crianças em aquisição do Português tiverem esta repre-
sentação comum para as laterais, a alternância /l/~/´/ e as glidizações
podem ser descritas nos termos de Hernandorena 1999: na alternância
/l/~/´/, não há especificação no domínio de [coronal]; a glidização dá-
se com não especificação de [coronal] no domínio de P de C e
especificação apenas do nó Vocálico. Note-se que o nó Vocálico não
está integralmente especificado, pelo que não estaria a ser interpreta-
do como uma articulação secundária, a qual tem que apresentar obriga-
toriamente informação sobre o nó Altura/Abertura e sobre P de V.
A partir deste momento inicial, as crianças teriam dois aspec-
tos a tratar: (i) a especificação no domínio de [coronal] ([+/-anterior])
e (ii) a especificação do P de V no domínio do nó Vocálico. De acordo
com os dados da aquisição do PE e do PB, as crianças parecem adqui-
rir, num segundo estádio, a distinção [+/-anterior], no domínio de
[coronal]. Desta forma, as crianças portuguesas, que têm um input
com duas laterais simples, discrimináveis através da oposição [+/-
anterior], terminam em simultâneo a aquisição de /l/ e de /´/, neste
segundo estádio de aquisição das laterais, perdendo o nó Vocálico da
representação inicial das laterais:
(8) raiz
[lateral] Cavidade oral
P de C
||
[coronal]
Vocálico
[+/-anterior]
Altura
[+alto]
Pelo contrário, as crianças brasileiras têm um input com lateral
simples /l/ e lateral complexa /´/. Desta forma, e tratando
inicialmente o domínio de [coronal], adquirem a distinção [+/-
anterior], pelo que /l/ deixa de ser problemático, estabilizando neste
segundo estádio. A representação de /l/ está completa mas não a de
/´/, uma vez que, neste segundo estádio, as crianças não estão a
trabalhar o nó Vocálico, ao qual falta ainda informação sobre P de V,
fundamental para que a identidade do segmento complexo /´/ do
alvo fique integralmente definida. Daqui resulta a manutenção das
produções que exibem as estratégias enunciadas em Hernandorena
1999: /´/ -> [j]; /´/ -> [lj] /´/ -> [li].
O terceiro estádio não é percorrido pelas crianças
portuguesas, uma vez que remete para o tratamento do nó Vocálico,
que caracteriza a natureza complexa de /´/. É neste estádio que as
crianças brasileiras vão especificar P de V com [coronal], no domínio
de Vocálico (Hernandorena 1999) (cf. representação em (5b.)).
Em conclusão, e de acordo com o que foi observado, são os
seguintes os estádios de aquisição das laterais fonológicas /l, ´/ em
Ataque não ramificado, no Português:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(9) Estádios de aquisição das laterais em Português
Estádio 1: as laterais são processadas como exibindo um P de C
[coronal] e um nó Vocálico subespecificado, apenas com informação
no domínio do nó Altura/Abertura.
Estádio 2: dá-se a distinção entre as duas laterais porque a oposição
[+/-anterior] no domínio de P de C [coronal] estabiliza.
Estádio 3: é feita a especificação de toda a informação no nó Vocálico
que define a articulação secundária de /´/, com manutenção do nó
Altura/Abertura e especificação o P de V como [coronal].
4. Notas finais. Retomando o problema inicialmente colocado, as
crianças brasileiras e as crianças portuguesas revelam comportamentos
verbais aparentemente distintos na aquisição das laterais em Ataque
não ramificado. No entanto, como tentámos demonstrar, a ordem de
tratamento das estruturas é idêntica no PE e no PB; as crianças
brasileiras apenas percorrem mais uma etapa na aquisição dos
segmentos observados porque o seu sistema-alvo é mais complexo e
assim o exige. Confirmou-se a tendência para a semelhança de
comportamentos verbais nos estádios iniciais de aquisição de uma
estrutura linguística e para uma dissemelhança de comportamentos
nas fases finais, dissemelhança essa decorrente de propriedades
específicas do input. Tal vai ao encontro do que tem sido relatado na
literatura: o confronto entre percursos de aquisição tem demonstrado
que os estádios iniciais de desenvolvimento tendem a ser idênticos,
enquanto os estádios finais reflectem normalmente especificidades
dos sistemas (Fikkert 1994; Fikkert & Freitas 1997).
O estudo comparativo das produções de crianças brasileiras
e de crianças portuguesas permitiu, ainda, verificar que as crianças são
sensíveis a diferenças mínimas nas configurações fonológicas, reagindo
de forma distinta face a um alvo com laterais fonológicas simples, no
caso do PE, e face a um outro alvo com laterais fonológicas simples e
complexas, no caso do PB. O facto de as crianças brasileiras
discriminarem mais cedo /l/ e /´/ argumenta a favor do papel promotor
da riqueza do input na velocidade de aquisição de uma dada estrutura.
Numa tentativa de resposta às perguntas que são formuladas
em trabalhos sobre a aquisição da estrutura interna dos segmentos -
Que estruturas? e Que ordem de aquisição dessas estruturas? -, os
dados observados permitem verificar o seguinte: (i) as crianças
trabalham primeiro os níveis mais altos da representação da estrutura
interna das laterais, começando pelo tratamento da distinção [+/-
anterior] no domínio de P de C [coronal] (estádio II em (9)); (ii) só
mais tarde, no estádio III, as crianças trabalham os níveis mais baixos,
neste caso, o traço [coronal] de P de V dominado pelo nó Vocálico de
P de C; (iii) esta ordem de tratamento da informação correspondente
à estrutura interna das laterais revela uma tendência para uma aquisição
de tipo ‘top-down’, a ser testada com a observação da aquisição de
outras estruturas segmentais no Português.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Restrições segmentais e prosódicas na aquisição
das líquidas do português brasileiro e
do português europeu
ABSTRACT: This paper analyses the functioning of liquids in the process of acquisition of Brazilian Portuguese (BP) and of European Portuguese(EP);
it shows a different order of emergency of these consonants in BP and EP, attributed to segmental constraints, but it concludes that all children,
acquiring this class of segments, present identical strategies and stages.
PALAVRAS-CHAVE:aquisição da fonologia, consoantes líquidas, Português Brasileiro e Português Europeu
Como segmentos marcados e de pouca freqüência nas línguas
do mundo (Maddieson, 1984), as consoantes líquidas emergem em
estágios mais avançados do processo de aquisição das línguas – pes-
quisas referentes ao processo de aquisição da fonologia de diferentes
línguas têm referido tal fato; são exemplos os estudos de Ingram (1989)
sobre o Inglês, de Fikkert (1994) sobre o Holandês, de Freitas (1997)
sobre o Português Europeu, de Hernandorena (1990) e de Lamprecht
(1990) sobre o Português Brasileiro. Centrado no processo de aquisi-
ção dessa classe de consoantes, o presente trabalho apresenta consi-
derações sobre (a) a emergência das líquidas no processo de aquisição
tanto do Português Europeu (PE) como do Português Brasileiro (PB),
(b) a relação dessa emergência com a estrutura interna que caracteriza
os segmentos dessa classe fonológica, (c) a relação da emergência das
líquidas com dois constituintes prosódicos: a sílaba e o pé métrico, (d)
os estágios de desenvolvimento no processo de aquisição dessas con-
soantes no PB e no PE e (e) algumas semelhanças e diferenças no
funcionamento das líquidas na aquisição do PB e do PE.
Para este trabalho foram usados dois corpora: o primeiro foi
formado por dados de 72 crianças em fase de aquisição do PB, com
idade entre 1:3 e 2:5 (anos: meses, dias), constituindo um corpus de
corte transversal, que integra o Banco de Dados AQUIFONO, forma-
do junto aos Cursos de Pós-Graduação em Letras da UCPEL e da
PUCRS, no sul do Rio Grande do Sul, refletindo, portanto, a varieda-
de lingüística dessa região do Brasil; o segundo foi constituído
pelo conjunto de dados apresentado na Tese de Doutoramento
de Freitas (1997), que analisa 7 crianças em fase de aquisição
do PE, com idade entre 1:0 e 3:0, aproximadamente, acompa-
nhadas longitudinalmente durante cerca de 10 sessões.
As duas laterais e as duas róticas do Português mos-
tram algumas características semelhantes e outras diferentes
no processo de aquisição do PE e do PB. As semelhanças
podem ser resumidas em dois pontos basilares: (a) apresen-
tam estágios desenvolvimentais e (b) sofrem influência de
constituintes prosódicos, como a sílaba e o pé métrico.
Quanto à influência de constituintes prosódicos na aquisição
das líquidas, todos as pesquisas, tanto sobre a aquisição de PB como
de PE, apontam, incontestavelmente, para a influência direta da sílaba
no ordenamento no processo de aquisição: dependendo do constituin-
te silábico que integram, as líquidas emergem em estágios diferentes –
primeiro na posição de Ataque simples, depois como Coda e, por fim,
constituindo Ataque complexo.
Também as líquidas são adquiridas em etapas diferenciadas do
desenvolvimento fonológico, tanto em crianças falantes de PB como
em crianças falantes de PE; nesse ponto, no entanto, já pode ser
identificada também uma diferença – os estudos sobre a emergência
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Carmen Lúcia Matzenauer-Hernandorena
Universidade Católica de Pelotas
das líquidas em Ataque silábico simples evidenciam a tendência, na
aquisição do PB, ao ordenamento mostrado em (1) (Hernandorena,
1990; Lamprecht, 1990; Miranda, 1996; Azambuja, 1997; Rangel,
1998).
(1) PB: [l]> [{]> [´] > [r]
Diferentemente, o estudo sobre a aquisição do PE mostra a ten-
dência a outro ordenamento, como se vê em (2) (Freitas, 1997).
(2) PE: [l] / [´] > [{]> [r]
Cabe questionar-se por que há uma hierarquia na emergência
dessa classe de consoantes e por que crianças brasileiras e portuguesas
mostram hierarquias diferentes nesse processo
desenvolvimental.Tomando-se as líquidas em um mesmo constituinte
silábico – Ataque simples –, a investigação tem de ser direcionada a
unidades fonológicas menores: a traços distintivos que integram a estru-
tura interna que caracteriza cada segmento. É a organização dos traços
que constituem os segmentos que também poderá explicar por que
determinados sons e não outros são empregados em lugar das consoan-
tes líquidas-alvo, durante as etapas do desenvolvimento fonológico.
Constituindo Ataque simples na estrutura silábica, as quatro
líquidas do sistema-alvo das crianças aqui acompanhadas, até a sua
emergência e estabilização, ou não foram produzidas, ou tiveram outros
segmentos empregados em seu lugar. Na Tabela 1 tem-se o registro
desse emprego variável.
O que os dados da Tabela 1 mostram é que, até o seu emprego
adequado em Ataque simples, as líquidas apresentam comportamento
semelhante em crianças brasileiras e portuguesas em fase de aquisição
da fonologia, respeitadas as diferenças individuais. As semelhanças
verificadas no funcionamento dessa classe de consoantes no processo
de aquisição podem ser resumidas em generalizações conforme aparece
em (3).
(3)
(a) todas as consoantes líquidas podem deixar de ser produzidas,
o que gera, como conseqüência, um Ataque foneticamente vazio;
(b) todas as consoantes líquidas podem ter o emprego do glide
[j] em seu lugar;
223
 (c) as consoantes líquidas podem ter o emprego de outra líquida
em seu lugar (com exceção do [l] em PB, já que é a primeira líquida a
ser adquirida);
(d) a líquida lateral palatal pode ter o emprego da lateral alveolar
[l] em seu lugar;
(e) a consoante rótica r-forte pode ter o emprego do glide [w]
em seu lugar;
(f) a consoante rótica r-forte pode ter o emprego da plosiva [g]
em seu lugar.
A referida Tabela mostra também uma especificidade do PB,
explicitada em (4).
(4) A líquida lateral [l] pode ser empregada em lugar de qualquer outra
consoante líquida.
A Tabela ainda evidencia comportamentos das líquidas que
parecem próprios do processo de aquisição do PE, os quais estão
expressos em (5).
(5)
(a) todas as líquidas, com exceção da lateral palatal [´], podem
ter o emprego do glide [w] em seu lugar;
(b) a líquida lateral /l/ pode ter o emprego da líquida lateral
palatal [´] em seu lugar, bem como do glide [w], da plosiva [d] e da
nasal [n] (estes casos em etapa bem inicial do processo de aquisição);
(c) a consoante rótica r-forte pode ter o emprego da plosiva [k]
em seu lugar, bem como de fricativas dorsais, como a velar sonora [F]
e a glotal [h].
A que conclusões esses resultados podem conduzir? As gene-
ralizações expressas em (3), (4) e (5) – com exceção de (3 a) –, por
mostrarem o emprego de outros segmentos em lugar das líquidas-alvo,
têm de poder apontar caminhos para o entendimento da construção da
estrutura interna dos segmentos no processo de aquisição da fonologia.
Com a visão não-linear da fonologia, é possível defender-se que
a aquisição dos segmentos de uma língua é um processo gradual, com
a sucessiva ligação de tiers que compõem a geometria dos sons, evo-
luindo do não-marcado para o marcado (Hernandorena, 2001), sendo
que alguns tiers devem ser subespecificados na representação fonológica.
A natureza das consoantes líquidas – caracterizada pela coocorrência
dos traços [+soante]/[+aproximante]/[–vocóide] em seu nó de Raiz –
parece ser determinante das variações que crianças brasileiras e portu-
guesas revelam durante o processo de sua aquisição.
Tecem-se, aqui, considerações sobre alguns desses fenômenos
gerais identificados no processo de aquisição das líquidas, mostrados
em (3), (4) e (5).
A generalização (3 b) – ao apontar que todas as consoantes
líquidas podem ter o emprego do glide [j] em seu lugar – parece mos-
trar que a combinação de traços [+soante]/ [+aproximante] implica,
em um estágio inicial de aquisição da fonologia, a coocorrência com o
valor [+vocóide]. O fato de a generalização apresentar a realização do
glide [j] ( e não do glide [w]) pode ser atribuído ao traço [coronal] já
que é considerado o valor default para ponto de articulação.
O glide [w], cujo ponto de articulação é [dorsal], só é emprega-
do, no processo de aquisição do PB, em lugar do r-forte, também
dorsal na variante aqui estudada. Além de uso mais escasso em lugar
de consoantes líquidas, o emprego do glide [dorsal] parece, na grande
maioria dos exemplos registrados nos dados do PB e do PE, condici-
onado pelo contexto, ou seja, pela vizinhança de uma vogal [dorsal].
São exemplos: PB – a roda [a’wdŒ] (1:11,15); PE – olá [’wa]/
[Œ’já] (1:3,11); carroça [ka’wSŒ]/[ka’jSŒ] (2:8,27). Essas obser-
vações relativas ao fato de o emprego do glide [w] em lugar das líqui-
das ser predominantemente condicionado pelo contexto vêm, na ver-
dade, corroborar o traço [coronal] como o valor default para ponto de
articulação.
A generalização (3 c) – que refere que as consoantes líquidas
podem ter o emprego de outra líquida em seu lugar – tem de ser
224
vinculada à generalização (4), que diz que, no PB, a líquida lateral [l]
pode ser empregada em lugar de qualquer outra consoante líquida.
Esse uso parece levar à conclusão de que, uma vez estabelecido o valor
[-vocóide] na raiz do segmento, fica definido o caráter consonântico
do segmento, e esse traço, em coocorrência com os valores
[+soante,+aproximante], parece acarretar o traço [+lateral] depen-
dente do nó de Raiz. A especificação do traço [+lateral] para consoan-
tes soantes ativa o ponto default. [coronal] (as consoantes laterais são
redundantemente coronais) e o valor [+anterior], como ponto de con-
soante não-marcado.
O fato de a coocorrência dos traços de Raiz que caracterizam as
líquidas implicar o valor [+lateral] pode ser a causa de as duas líquidas
laterais da língua surgirem antes das líquidas não-laterais no processo
de aquisição da fonologia por crianças portuguesas, explicando a hie-
rarquia de aquisição das líquidas em Ataque simples apresentada em
(2). O emprego da líquida [l] em lugar de qualquer outra líquida na
aquisição do PB e no PE (neste com exceção do r-forte) está apontan-
do a constrição [coronal, +anterior], como ponto de consoante não-
marcado e pode também estar confirmando a subespecificação dessa
classe de consoantes para o ponto de articulação, sendo somente
preenchido, em fases iniciais da aquisição, pelo valor default.
A subespecificação das líquidas para ponto de articulação tem
uma evidência em exemplos de emergência da líquida lateral /l/ nos
dados do PB e do PE: essa consoante parece tender a emergir quando
o Ataque de uma sílaba vizinha é preenchido por uma consoante
[coronal], especialmente uma obstruinte, cuja aquisição se dá em eta-
pas anteriores do desenvolvimento fonológico.São exemplos do PB:
chocolate [‘latSi](1:3,10), Natália [‘talŒ] (1:3,29), bicicleta [bi’lEtŒ]
(1:5,19); e do PE: bolacha [‘lasŒ] (1:9,29), lenço [‘litu] (1:10,29),
estrela [S’tElŒ] (1:11,10).
Também os dados mostram a tendência à emergência da líquida
lateral /l/ no pé do acento, ou na borda esquerda de um pé troqueu,
coincidente com a borda da palavra prosódica, ou em sua borda direi-
ta. Assim, pelos dados observados, os contextos mais favoráveis à
emergência da líquida lateral /l/, tanto no PB como no PE, parecem ser
os que aparecem em (6).
(6)
a) domínio: pé do acento
molde: Clíq.lat. V Ccoronal V
b) domínio: pé do acento
molde: Ccoronal V Clíq.lat. V
O pé do acento também se mostrou o domínio favorecedor
para a emergência das outras consoantes líquidas. Uma pesquisa rea-
lizada com crianças brasileiras em fase de aquisição da fonologia
(Hernandorena, 2000) mostrou ser o pé do acento um constituinte
prosódico condicionador de todas as consoantes líquidas da língua. O
trabalho concluiu que as consoantes líquidas são mais vulneráveis a
emprego variável fora do pé do acento, durante o processo de aquisi-
ção da linguagem (Exs.: [paja’sadŒ] palhaçada, [metaja’dorŒ] metra-
lhadora; [me’mEdZju] remédio; [nai’gudu] narigudo).
O emprego de variantes em lugar das líquidas-alvo, apresenta-
do na Tabela 1, deve ser visto como o reflexo de estratégias utilizadas
pelas crianças no processo de aquisição da língua, relacionadas com a
construção gradual da estrutura interna do segmento, e esse emprego
variável aponta para estágios caracterizadores do desenvolvimento
fonológico, que podem ser considerados gerais ao processo de aquisi-
ção da fonologia. Podem ser identificados os seguintes estágios e es-
tratégias no processo de aquisição das líquidas em Ataque simples,
tanto no PB como no PE:
Estágio I
- a ausência de líquidas no sistema da criança faz com que não
seja realizada a consoante, acarretando a ocorrência de um Ataque
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
vazio, ou, como as crianças já têm estabelecido o parâmetro do Ata-
que simples, em função de uma Estratégia de Reconstrução do cons-
tituinte silábico (Freitas, 1997), pode ser seja produzida uma plosiva
em lugar da primeira líquida do ordenamento de emergência, ou seja,
da líquida lateral /l/;
Estágio II
- a ausência das líquidas no sistema da criança faz com que seja
realizado um glide em seu lugar, em uma Estratégia de Reconstrução
do constituinte silábico e em uma Estratégia de Construção do seg-
mento; ou, por essas mesma estratégias, a(s) primeira(s) líquida(s) a
emergir ocupa(m) o Ataque simples de outras líquidas-alvo (nessa
Estratégia de Construção do segmento, algumas crianças brasileiras
produzem a líquida [l] em lugar de todos os segmentos da classe);
Estágio III:
- estando disponíveis no sistema, todas as líquidas são associ-
adas a Ataque simples.
Os estágios de aquisição das líquidas em Ataque simples po-
dem ser esquematizados conforme se mostra em (7).
(7)
Estágio I Estágio II Estágio III
[O]/plosiva ———— glide/ outra líquida ———— líquida-alvo
O tipo de plosiva, ou de glide, ou de outra líquida empregado
em lugar da líquida-alvo dependerá da estrutura interna dos segmentos
envolvidos, bem como de constituintes prosódicos. Com esse enca-
minhamento, é possível elucidarem-se todas as generalizações
estabelecidas em (3), (4) e (5), relativamente ao processo de aquisição
do PB e do PE.
O que os dados parecem mostrar é que os segmentos que com-
põem a classe das líquidas no Português apresentam estágios
desenvolvimentais, que implicam uma hierarquia de aquisição, e que
essa emergência apresenta relação com a estrutura interna que os ca-
racteriza, bem como com os constituintes prosódicos que integram,
particularmente a sílaba e o pé métrico. Retomando-se a grande dife-
rença entre o PB e o PE no processo de aquisição das líquidas da língua
– que se constitui nos ordenamentos da emergência das líquidas em
Ataque simples, expressos, respectivamente, em (1) e (2) –, é possí-
vel concluir-se que essa diferença pode ser atribuída ao fator
componencial do segmento que parece ter maior relevância na sua
representação perceptual: ou o modo ou o ponto de articulação – as
crianças portuguesas, ao apresentarem a emergência inicial das líqui-
das laterais, parecem ter o ponto de articulação com representação
mais saliente para essa classe de segmentos, estabelecendo, desde
logo, a oposição entre [coronal, +anterior] e [coronal, –anterior], man-
tendo o mesmo modo de articulação, ou seja, o mesmo valor para o
traço [lateral]; as crianças brasileiras, diferentemente, ao terem a emer-
gência inicial da líquida lateral /l/ e da líquida não-lateral realizada
como r-forte, parecem ter tanto o ponto como o modo de articulação
com representação saliente, pois logo opõem [+lateral]/[–lateral], como
também opõem [coronal/[dorsal]. Se, conforme propõe Steriade (1995:
153-54), “as líquidas são distintivamente especificada para a
lateralidade, uma vez que [l] e [r] diferem apenas por esse traço”, a
especificação do valor [+lateral] implica, para as crianças brasileiras, a
emergência quase imediata dessa oposição (pouco depois do [l] emer-
ge o [{]), evidenciada pela hierarquia apresentada em (1).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
À luz da Teoria da Otimidade (TO), a variedade de outputs
registrados para as líquidas durante o processo de aquisição da
fonologia pode ser vista como o resultado da organização de forças
conflitantes, representadas, nesse modelo teórico, por restrições que
se configuram em exigências relativas a aspectos das formas gramati-
cais de outputs. O que neste trabalho se propõe é que restrições de
marcação estrutural pertencentes à família de Restrições de
Coocorrência – as quais, segundo Bernhardt & Stemberger (1998:209),
são restrições que requerem a coocorrência de traços –, dominando as
Restrições de Fidelidade, conseguem dar conta dos ordenamentos
apresentados em (1) e (2). Além dessa relação mais geral de dominância,
parece também que na hierarquia entre Restrições de Coocorrência
está o fator determinante do emprego de diferentes estratégias, pelas
crianças, até o uso das líquidas-alvo da língua. E o condicionamento de
constituintes prosódicos no funcionamento das líquidas observado
durante a aquisição do PB e do PE será explicado, então, com base na
interação entre restrições segmentais e restrições prosódicas que ope-
ram nesse processo e também no estabelecimento de sua hierarquia,
até o estágio em que se dá o domínio, pelas crianças, do sistema
fonológico-alvo.
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225
 /kar.ro/ ou /ka.Ro/: evidências da
aquisição da linguagem
ABSTRACT: This paper presents some points of view relating to the phonological representation of rhotic consonants in the Iberian languages,
exposes the results of a research that has investigated the acquisition of these consonants by Brazilian children and brings evidences which can
contribute to the definition of the phonemic status of rhotics in the language system.
PALAVRAS-CHAVE: aquisição de linguagem; fonologia; consoantes róticas
Este estudo recupera a discussão sobre o status fonêmico das
consoantes róticas a partir de um olhar sobre as produções infantis de
crianças brasileiras. Após a apresentação da distribuição dessas con-
soantes no sistema da língua, será discutido o problema da sua repre-
sentação e as principais propostas sobre o assunto encontradas na
literatura sobre a fonologia do português e do espanhol. A seguir, os
dados estudados por Miranda (1996)1 fornecerão evidências que con-
tribuem para a definição da representação das róticas no sistema
fonológico das crianças.
São chamados róticos, todos os sons de ‘r’ que, por terem
similaridades acústicas e padrão fonológico comuns com as laterais,
constituem com elas a classe das líquidas. Foneticamente os sons
róticos manifestam-se com grande variedade, tanto no ponto como no
modo de articulação. No português do Brasil, constata-se a mudança
de ponto de articulação que resulta na posteriorização, fazendo com
que o ‘r-forte’ deixe de ser produzido como alveolar e passe a velar. A
posteriorização, conseqüência do enfraquecimento da pronúncia, cau-
sa também mudança de modo de articulação, fazendo com que a vi-
brante passe a ser produzida como uma fricativa (Malmberg, 1954).
No caso dos dados de aquisição examinados, a produção esperada de
‘r-forte’ foi sempre a de uma fricativa velar, pronúncia característica
da região de coleta dos dados.
Tanto no português como no espanhol são encontrados con-
trastes entre o ‘r-forte’ e o ‘r-fraco’2 . Levando-se em conta a posição
na sílaba, a distribuição no português mostra que:
a) em posição de ataque, início de palavra, só encontramos o
[R], como em ‘rato’;
b) em posição de coda [r] e [R] são alofones, como na pronún-
cia carioca e na gaúcha - ma[R] e ma[r], po[R]ta e po[r]ta, respectiva-
mente;
c) em posição de ataque, dentro da palavra, [r] e [R] são
contrastivos intervocalicamente, como em ‘ca[r]o’ e ‘ca[R]o’;
d) em posição de ataque, seguindo sibilantes /S/ ou soantes /l/ e
/N/, só é possível [R], como em ‘is[R]ael’, ‘en[R]olar’ e ‘guel[R]a’;
e) depois de obstruintes tautossilábicas, só encontramos o [r],
como em ‘p[r]ato’e ‘ped[r]a.
Conforme pode-se observar, r-forte’ e ‘r-fraco’ contrastam
unicamente em ambiente intervocálico. A assimetria no comporta-
mento desses segmentos é o fato gerador da discussão a respeito da
existência fonêmica de uma ou duas róticas no português e também em
outras línguas ibéricas. Dessa controvérsia surgem três propostas
diferentes, atendendo às três possibilidades lógicas:
PROPOSTA 1 - há apenas um ‘r’ na subjacência e esse ‘r’ é
um ‘r-forte’
Em 1953, Câmara Jr. levantou a tese de que no PB só existe
um fonema vibrante na subjacência, que seria, segundo ele, o ‘r-forte’.
226
Ana Ruth Moresco Miranda
Universidade Federal de Pelotas
Para o autor, o ‘r-fraco’ seria uma variante enfraquecida do ‘r-forte’
à semelhança do que ocorreu na diacronia quando consoantes simples
se tornaram fracas em posição intervocálica.
Wetzels (1995) defende a posição que originalmente foi de
Câmara Jr.. Segundo ele, seria mais simples para a teoria a afirmação
de que no PB há a integração dos ‘r’s na matriz fonológica, sendo que
no léxico está presente o ‘r-forte’. Considerando que o ‘r-forte’ ocor-
re em todas as posições, menos em ataque complexo, o lingüista
sustenta sua hipótese postulando a necessidade de apenas duas re-
gras, uma para explicar o ‘r’ de seqüências tautossilábicas e outra para
dar conta do ‘r-fraco’ intervocálico.
A regra 1 diz que ‘r-forte’ passa para ‘r-fraco’ quando for o caso
de ataque complexo, como em ‘prato’ e ‘cobra’, por exemplo. A regra 2
explica a única posição em que há contraste no português; segundo ela, o
‘r-forte’ passa para ‘r-fraco’ quando estiver entre vogais. Por essa análi-
se, a forma subjacente de ‘caro’ é /kaRo/ e a de ‘carro’ é /kaRRo/, e, pela
regra 2, no primeiro caso, o ‘r’ enfraquece; no segundo, por ser uma
geminada, o ‘r’ torna-se [R] na forma fonética.
PROPOSTA 2 - há apenas um ‘r’ na subjacência e esse ‘r’ é
um ‘r-fraco’
Essa posição é defendida por López (1985), Harris (1983),
Monaretto (1994) e Mateus e Andrade (2000). Para Harris, duas
regras explicam o que acontece com o ‘r’ no sistema:
A regra 1 é a regra de reforçamento que explica a presença de
[R] em início de palavra (‘rosa’). A regra 2 expressa a passagem da
forma subjacente /r/ para a forma fonética [R] dentro da palavra,
quando o /r/ do ataque vier seguindo uma sílaba pesada (‘israel’). Nos
contextos intervocálicos, onde há contraste entre fraco e forte, o autor
afirma que a distintividade deriva de uma geminada heterossilábica
(‘carro’® /kar-ro/).
1 Trabalho realizado a partir do banco de dados AQUIFONO, criado
pelas pesquisadoras Regina Lamprecht (PUCRS) e Carmen Matzenauer
Hernandorena (UCPel).
2 ‘r-forte’(trill) e ‘r-fraco’(tap) estão sendo representados nesse trabalho
por [R] e [r], respectivamente.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Através da aplicação da regra 2, o segundo /r/ passa para [R]
e o primeiro é apagado, resultando na forma fonética [kaRo] que
contrasta com [karo], cuja subjacência é /karo/- (‘carro’ - /kar - ro/®
/kar - Ro/ ® /kaÆ - Ro/ ® [kaRo]).
PROPOSTA 3 - há dois ‘r’s na subjacência : ‘r-forte’ e ‘r-
fraco’
Essa é a proposta defendida por Bonet e Mascaró (1996). O
argumento central dos autores constrói-se a partir da adoção de uma
Escala de Soância como a que está abaixo, associada a proposta de
Clements (1990) de um Ciclo de Soância3 :
Escala de Soância
Obstruintes < fricativas e /R/ < nasais < laterais < glides e /r/ <
vogais
Deste modo, o ‘r-fraco’, assim como o glide e a lateral, possui
um maior índice de soância e, por isso, pode ocupar o lugar de segundo
elemento do ataque, enquanto o ‘r-forte’, assim como as plosivas e as
fricativas, ocorre como elemento único do ataque.
O Ciclo de Soância, em conjunto com a reformulação da Esca-
la de Soância proposta por Bonet & Mascaró, explicam a distribuição
de ‘r-forte’ em casos de ataque simples de início de palavra (‘rato’ e
‘relógio’) e de ataque de início de sílaba seguindo rima ramificada
(‘guelra’ e ‘israel’). Explicam, também, a presença de ‘r-fraco’ em
coda (‘mar’ e ‘porta’) e como segundo elemento do ataque (’preto’ e
‘cobra’). Segundo essa explicação, falta ainda dar conta dos casos em
que há contraste, ou seja, aqueles casos de posição intervocálica em
que /r/ e /R/ são distintivos (‘muro’ e ‘murro’). Os autores, a partir da
falta de unanimidade encontrada na literatura no que diz respeito aos
traços fonológicos caracterizadores das róticas, propõem a existência
de um traço [a] ligado a essas consoantes. Subjacentemente o ‘r-forte’
possui o valor não marcado para [a], enquanto o ‘r-fraco’ possui o
valor marcado [+a]. Por essa abordagem existe uma diferença
representacional entre o ‘r-fraco’ e o ‘r-forte’, que pode ser assim
expressa:
Com base nos argumentos acima levantados, Bonet & Mascaró
resolvem o problema do ‘r’, postulando a existência de dois fonemas
róticos distintos na subjacência, os quais se caracterizam e se distin-
guem pela presença de um traço [a]. A ocorrência de um ou outro
segmento será determinada em decorrência do lugar que estes segmen-
tos ocupam na sílaba e também de acordo com a atuação do Ciclo de
Soância.
Os resultados dos dados de aquisição
Em concordância com os estudos do desenvolvimento fonológico
que apontam a fixação dos parâmetros silábicos como etapa funda-
mental para o processo de aquisição da fonologia, os resultados da
análise de dados revelaram, em detalhe, que a aquisição de ‘r-forte’ e
‘r-fraco’ apresentam características distintas, não somente por suas
diferenças fonéticas mas também por suas características
distribucionais. As peculiaridades na aquisição de um e outro segmen-
to ocorrem por ser o ‘r-fraco’ licenciado, pelas regras fonológicas do
português, para ocupar várias posições no esqueleto silábico. Ao ‘r-
forte’ cabe, ao menos no dialeto estudado, apenas a posição de ataque
simples, posição considerada, pelos estudiosos da área, como a mais
facilmente adquirida. Os resultados apresentados abaixo refletem o
comportamento lingüístico de 110 crianças brasileiras com idade entre
2 anos e 3 anos e 9 meses4 .
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Produção da rótica por posição silábica
Em relação ao ‘r-fraco’, a posição de coda final, conforme pode-
se ver no gráfico, é aquela em que primeiro o ‘r’ passa a ser produzido
pelas crianças, mantendo-se com o maior índice em praticamente to-
dos os grupos etários. Já a posição de coda medial é uma das últimas
a serem adquiridas (cf. Hernandorena,1990; Freitas, 1997; Rangel,
1998; Mezzomo, 1999).
A produção de ‘r-fraco’ em ataque simples, posição conside-
rada como das primeiras a serem preenchidas durante a aquisição,
atinge um índice maior do que 80% para a produção de ‘r’ somente no
GRUPO 4, enquanto a produção de ‘r-forte’ supera esse índice nos
dados das crianças do GRUPO 2. A diferença cronológica entre a
produção das róticas na mesma posição silábica é de 1 ano e 4 meses.
Essa comparação é importante, uma vez que é nessa posição, dentro
da palavra, que reside o poder distintivo desses segmentos (‘caro’ v
‘carro’, ‘foro’ v ‘forro’, ‘era’ v ‘erra’).
Quanto às substituições encontradas nos dados, vale salientar
aspectos referentes à natureza dos segmentos que podem ser produ-
zidos ao invés de ‘r-fraco’ e ‘r-forte’. Onde se produz ‘r-fraco’ na
fala adulta, encontra-se, basicamente, consoante lateral anterior e, no
lugar de ‘r-forte’, são encontrados vários casos de produção de conso-
antes plosivas.
A representação das róticas e as evidências da aquisição
As propostas de um ‘r’ subjacente propõem que a distinção
entre ‘caro’ e ‘carro’, ‘muro’ e ‘murro’ seja decorrente da presença
de uma estrutura CV.CV em oposição a uma CVC.CV. Embora apre-
sentem essa característica comum, se analisadas separadamente em
relação aos dados de aquisição, levam a resultados distintos.
Considerando a proposta de um ‘r-forte’ subjacente, pode-se
supor que a criança, em um primeiro estágio, caracterizado pela não
produção de estruturas CCV ou CVC, é capaz de produzir o ‘r-
forte’ em uma palavra como ‘carro’, não como o resultado de uma
geminada mas porque não adquiriu ainda a regra que enfraquece a
consoante (cf. Regra 2 da PROPOSTA 1). No entanto, se isso é o
que ocorre, é de se esperar que palavras como ‘caro’ fossem produ-
zidas com [R], exemplos desse tipo, porém, não são encontrados na
fala das crianças.
3 O Ciclo de Soância (Clements,1990. p.40) diz que: O perfil de soância
preferido é uma sílaba na qual o grau de soância aumenta maximamente
no início - do onset para o núcleo - e diminui minimamente no final - do
núcleo para a coda.
4 Por apresentarem valores numéricos muito semelhantes, as faixas etárias
foram amalgamadas e deram lugar ao que se denominou GRUPO. Assim,
o GRUPO 1 contém os dados de crianças com 2:O até 2:7 anos de
idade; o GRUPO 2, 2:8 até 3:1; o GRUPO 3, 3:2 a 3:7 e o GRUPO 4,
3:8 a 3:9.
227
 Assumir a proposta 2, por outro lado, implica afirmar que o ‘r-
forte’ somente será produzido na fala infantil se a criança dominar o
parâmetro da coda medial5 . Nesse caso, é necessário que se verifique
o que mostram os estudos que tratam da fixação desse parâmetro
pelas crianças brasileiras. Em relação à produção do ‘r’ na coda medial,
pode-se observar no gráfico 1 que sua produção é bastante tardia.
Quanto à aquisição do parâmetro, é preciso considerar o que acontece
nos casos em que o segmento ocupante da posição de coda no meio da
palavra não é uma rótica6 .
O estudo transversal de Hernandorena (1990), realizado a par-
tir dos dados de 134 crianças brasileiras com idades entre 2:0 a 4:3,
mostrou que o ‘r-forte’ é produzido com um índice superior a 75% a
partir dos 2:2 e que a coda com fricativa e com rótica é adquirida nas
faixas de 2:10 – 2:11 e 4:0 – 4:1, respectivamente. Isso mostra que,
antes de produzir a rótica e a fricativa na coda, as crianças estudadas
já produzem o ‘r-forte’ há bastante tempo.
O trabalho desenvolvido por Mezzomo (1999), também com
base em dados recolhidos transversalmente7 , trata especificamente
da coda medial. A ordem e o período em que a aquisição pode ser
considerada concluída, com mais que 80% de produção, é, segundo a
autora: lateral (2:6) > fricativa (3:0) > rótica (3:8).
Os resultados apresentados são suficientes para que se possa
dizer que a criança, quando produz o ‘r-forte’ (2:4 nos resultados de
Miranda (1996) e 2:2 nos de Hernandorena (1990)), não está produ-
zindo consistentemente a consoante da coda, mesmo se considerar-
mos como tal, a lateral, semivocalizada categoricamente no dialeto das
crianças em estudo8 . Dessa forma, tal constatação funciona como um
argumento contrário à proposta de apenas um ‘r-fraco’ subjacente.
A proposta de Bonet e Mascaró (1996) aplicada aos dados de
aquisição consegue, além de dar conta da diferença entre a idade das
crianças para a produção dos ‘r’s, explanar os tipos de substituições
encontrados nos dados. De modo geral, observa-se que, entre os seg-
mentos produzidos no lugar da rótica, há semelhança no grau de soância.
Através da escala proposta por Bonet & Mascaró (1996), pode-se
ver que as substituições de ‘r-fraco’ são feitas ou por segmentos que
compartilham o mesmo grau de soância, ou por aqueles que lhe são
adjacentes na escala ([l] e [y]). No que concerne a fenômenos como a
plosivização, vale salientar que o registro é importante porque de-
monstra que um grupo de informantes está tratando a rótica como
uma plosiva velar, ou seja, como um segmento cujo grau de soância é
zero. A partir da proposta mais tradicional da Escala de Soância, a
qual atribui o mesmo grau para ‘r-fraco’ e ‘r-forte’, não se pode dar
conta de fenômenos desse tipo. Tampouco pode ser explicado o pro-
cedimento dos informantes que, por não terem ainda adquirido o pon-
to de articulação velar para consoantes, produziram, em lugar do ‘ r-
forte’, plosivas coronais (‘relógio’ – [telzju]). Exemplos desse tipo
são indicadores de que a motivação da troca não é simples semelhança
fonética, visto que o ‘r-forte’ é produzido como fricativa velar, mas
algo que tem a ver com a representação fonológica das crianças.
A tendência ao não-marcado é clara durante todo o processo
de aquisição. Se considerada a proposta de Bonet e Mascaró para a
representação das róticas, entende-se o porquê da aquisição precoce
do ‘r-forte’, segmento possuidor do valor default do traço [a]. A
diferença de 14 meses no tempo de aquisição do ataque ocupado pelo
‘r-forte’ em comparação com o ataque ocupado pelo ‘r-fraco’, indi-
cando a precocidade do primeiro e a aquisição tardia do segundo, serve
como mais uma evidência de que a criança trata as duas róticas como
fonemas distintos. Essa diferença relativa ao tempo revela também a
preferência das crianças por estruturas de sílaba que apresentam uma
subida mais brusca no grau de soância do ataque em relação ao núcleo,
o que confirma uma tendência à produção mais precoce de estruturas
possuidoras do contraste máximo, conforme proposto por Jakobson
em seu trabalho de 1941/68.
228
Referências bibliográficas
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tação (Mestrado em Letras) PUCRS.
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tações de aula. Porto Alegre, abril de 1995.
5 Há evidências nos estudos de aquisição da sílaba do Português brasileiro
e do europeu de que há grande diferença no processo de aquisição da
coda medial e da coda final (cf. Hernandorena (1990), Miranda (1996) e
Freitas (1997), entre outros.
6 Importa saber quando são produzidas as laterais, embora no caso do
dialeto estudado sejam sempre semivocalizadas, e as fricativas. A nasal
será deixada de lado, pois assim como Freitas (1997) considero que,
nesse caso, não se trata de uma coda. (cf. proposta de Mateus e d’Andrade
(2000)).
7 Vale salientar que os dados de Mezzomo (1999) pertencem ao mesmo
banco de dados referido na Nota 1 e , assim como os dados de Miranda
(1996) receberam tratamento estatístico através da utilização dos Pro-
gramas VARBRUL.
8 Entende-se que a questão da lateral deve ser melhor analisada, para que
se tenha argumentos consistentes para defender sua inclusão na posição
de coda, no sistema das crianças.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Análise de gênero: reflexões sobre
metodologias e práticas
ABSTRACT:This paper focuses on analytical difficulties within Genre Analysis, discussing examples including the semi-academic article, software
ads, letters of complaint and detective story blurbs, in both English and Portuguese, from research at UFF. The need to adapt analytical tools in
order to account for possible rhetorical tensions is highlighted.
PALAVRAS-CHAVE: Análise de Gênero; Tensões Retóricas
I. Introdução
O entendimento textual a partir do conceito de gênero não é
algo recente. A maioria dos trabalhos sobre gênero começam,
invariavelmente, atribuindo a paternidade do enfoque genérico a
Aristóteles. Este trabalho não é diferente: começamos também citando
Aristóteles e sua divisão de formas genéricas em épico, lírico e
dramático. Citamos, também , Frye (1965), segundo quem todo o
arcabouço de gêneros literários do século 20 foi construído a partir
desse tripé.
Distante da abordagem literária, nos últimos 20 anos aconteceu
o que se rotula de genre revival, através do ressurgimento do interesse
acadêmico sobre os gêneros não ficcionais. Como todo ressurgimento,
este vem acompanhado de controvérsias e áreas nevrálgicas, de
multiplicidade de termos para um mesmo conceito e vice-versa.
Quanto à multiplicidade de termos pelos quais o conceito de
gênero pode ser conhecido, podemos citar texto, modo, registro, sub-
gênero, discurso, gênero discursivo, gênero textual (cf. Martin, 2000).
As definições de gênero vão desde gênero como artefato cultural
(Kent, 1985); gênero como processo social com objetivos específicos
(Martin 1986) e gênero como forma típica reconhecida pela sociedade1
(Dudley-Evans, 1987). Martin, mais recentemente, diz, de forma
bem simples:
Em sua forma mais simples Gênero significa uma espécie de
alguma coisa; e todos nós fazemos uso desta noção todas às
vezes que vamos a livraria comprar um livro (de crime, fantasia,
ficção científica…) ou à loja de vídeos e encontramos a
prateleira com o rótulo que procuramos (drama, ação,
comédia). Na gramática sistêmica, gêneros são interpretados
sob uma perspectiva semântica como conjuntos de significados,
e as diferentes culturas podem ser interpretadas como sistemas
de gêneros. Por conseguinte não existe significado fora dos
gêneros. (Martin, 2000)2
Todas as definições acima reconhecem o gênero como um
construto social. Há, entretanto, teóricos que consideram gênero
como uma abstração psicológica (Olson et al., 1981) e Schmidt (1987).
Quanto à extensão do conceito de gênero, há teóricos que vêm
gênero como um conjunto de convenções inerentes ao objeto a ser
descrito, como por exemplo Hoey (2001: 13). Há outros que vêm
gênero como um conjunto de estratégias do escritor em sua tentativa
de atingir um objetivo e uma audiência específica, como Swales
(1990:27). Há outros, ainda, que vêm gênero como elo de ligação
entre produtores de texto e consumidores. Para Hodge e Kress (1988:
7), por exemplo, os gêneros são formas típicas que ligam produtores,
consumidores, tópicos, meios, maneira e ocasião e que controlam o
comportamento dos produtores e as expectativas dos consumidores
em potencial. Os teóricos da Escola de Sidney, por outro lado, tendem
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
David Shepherd
Universidade Federal Fluminense
Tania M G Shepherd
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
a mapear também elementos externos ao gênero, como por exemplo o
contexto e o co-texto. Em resumo, os enfoques e tratamentos genéricos
podem ser resumidos em dois grande blocos, o dos textualistas e o dos
contextualistas (ver Stainton, 1987).
A decisão de se fazer Análise de Gênero é uma alternativa
atraente de pesquisa em comparação às posições metodológicas da
pesquisa lingüística tradicional. De acordo com Potter (1997: 146),
por exemplo, trabalhar com o conceito de gênero “…é um compromisso
analítico de estudar o discurso sob forma de texto e a conversa
dentro das práticas sociais…o enfoque não é na língua enquanto
entidade abstrata, mas enquanto meio de interação e de ação dos
participantes”. Através da Análise de Gêneros, garante Titcher (2000:
05), os textos não são vistos isoladamente, mas como parte de um co-
texto lingüístico e de um contexto social. As metodologias analíticas,
por sua vez, não são atos isolados de interpretação, mas estão sempre
relacionadas a pressupostos teóricos. Segundo o mesmo autor (op.cit:
6) um procedimento analítico fundamentado em pressuposto teórico
pode, como o fio de Ariadne, garantir ao pesquisador uma viagem de
descoberta e uma volta segura ao ponto de partida.
II. As pesquisas sobre gênero realizadas na UFF: uma
amostragem
A motivação inicial para o desenvolvimento de um grupo de
pesquisa em gênero na UFF originou-se, indiretamente, em Shepherd
(1992). O autor necessitava achar um arcabouço teórico abrangente
para melhorar a compreensão de leitura de professores de inglês do
setor público no Paraná. Optou por replicar Edge (1986) ao usar os
macropadrões populares sugeridos por Hoey (1997 e 2001), que são
atrelados a alguns gêneros específicos. Foram analisados 19 artigos da
revista English Teaching Forum, apontada pela população-alvo da
pesquisa como sua única leitura profissional. Três macropadrões deram
conta, de uma maneira relativamente simples, da organização global
da informação nesses textos.
Para exemplificar, em Ndoma, abaixo, o título e parágrafos
refletem as seções canônicas do macropadrão ‘Situação-Problema-
Resposta-Avaliação’, formato este que organiza os textos da revista,
e que não deriva de nenhuma imposição/sugestão editorial.
A partir deste trabalho inicial, pesquisas de mestrado por nós
orientadas nos últimos 5 anos2 , sobre textos contemporâneos
publicados em inglês e português, se propuseram a:
1
Todos as traduções dos originais em língua inglesa são nossas.
2
As pesquisas citadas refletem também o interesse de professores de
língua inglesa em analisar gêneros talvez, porque esta alternativa oferece
uma base teórica para a adoção das várias normas do enfoque comunica-
tivo, ou as palavras pedagógicas em voga, como autenticidade, função
comunicativa, realidade. Meurer (2000) já mostrou a importância do
conhecimento de gêneros para a formação do profissional da linguagem.
229
 1. explicar as escolhas de expressões e padrões específicos em
gêneros paralelos tanto em português como inglês (o caso de
Sá, 1997);
2. avaliar ferramentas descritivas (o caso de Elias, 1998; Dames,
1998);
3. descrever um gênero específico (o caso de Guerra de Andrade,
1999; Machado da Silva, 2000; e Lee, 2000).
Os macropadrões de Hoey (op.cit.) ajudaram a Sá (1997) a
descrever a organização de artigos sobre AIDS publicados em seções
de ciências de revistas não-especializadas e a Guerra de Andrade (1999)
a examinar a propaganda de software. Ambas as pesquisas tinham
como objetivo ajudar a leitores de inglês como língua estrangeira.
O modelo CARS de Swales (1990), que traça os movimentos
retóricos em artigos acadêmicos, explicou as introduções de artigos
sobre oceanografia (Dames, 1998). Uma tentativa de amalgamar os
modelos de Hoey e Swales foi empregada em Lee (2000), ao explicar
cartas de reclamação em inglês e português.
O arcabouço de Bhatia (1993), baseado em movimentos ou
estratégias do escritor, foi utilizado por Elias (1998) analisando a
propaganda de organizações de caridade e por Machado da Silva (2000),
mostrando características genéricas consistentes nas contracapas dos
romances policiais.
III. As dificuldades das análises
Apesar dos resultados positivos alcançados, os modelos
utilizados, de natureza hierárquica, foram insuficientes para explicar
a presença de tensões retóricas em maior ou menor grau. Andrade
Guerra não conseguiu dar conta dos anúncios para software de jogos,
que se utilizam de avaliação negativa para sinalizar seus macropadrões.
Tanto nos movimentos das cartas de reclamação examinadas por Lee
e nos textos das contracapas das histórias policiais analisadas por
Machado Silva, as tensões eram de dois tipos. Lee detectou falta de
determinados movimentos e variação na seqüência de movimentos,
sugerindo que o ato de reclamar em português, de face negativa, pode
prescindir do ato de mitigar. Nas contracapas examinadas por Machado
Silva, a falta de marcadores claros para os limites entre os vários
movimentos sugere que essas contracapas se assemelham muito mais
em sua forma genérica a anúncios do que a resumos das histórias que
cada livro contem. A propósito, semelhantes tensões genéricas, ou
sintomas de “multi-registro”, conforme rotulado por Fairclough: (1998)
foram também identificados por este autor em textos políticos. Esta
última conclusão sugere que abordar a organização de gêneros através
de modelos hierárquicos ignoram o argumento de Bakhtin (1986) de
que gêneros são por natureza, lugares de tensão retórica. Nesta linha
de pensamento, Coe (1994), Stillar (1998) e Lingard (1998) sugerem
que gêneros são manifestações múltiplas, em que conhecer as
convenções genéricas de uma comunidade discursiva gera a
possibilidade de usar/evitar/manipular as mesmas convenções.
O estudo de Dames (1998) é um bom exemplo desta posição.
Analisando as introduções sobre oceanografia dirigidas a uma audiência
de não-especialistas, Dames verificou que foram modificadas as normas
genéricas e lingüísticas comuns a uma comunidade científica. O gênero
da oceanografia popular, segundo a autora, ora adere a convenções
genéricas e reforça o poder das comunidades discursivas dominantes;
ora é locus de mudanças e luta entre o interesse conflitante de atingir
uma outra audiência maior e menos acadêmica.
Algo semelhante acontece nos artigos sobre metodologia de
línguas estrangeiras publicados em revistas como “Fórum”. São
baseados em convenções genéricas da pesquisa científica, da
metodologia de ensino de línguas estrangeiras e também nas convenções
discursivas do campo da lingüística aplicada. No início de cada artigo,
tenta-se criar um ‘território comum’ (Brazil: 1995), envolvendo os
230
leitores/professores, contendo argumentos apresentados como
generalizações no tempo presente. Mais adiante no texto, há uma
mudança para argumentação, expressa em escolhas lexicais ligadas aos
conceitos em ‘voga’ dentro da área da pedagogia ou da lingüística
aplicada.
Como exemplo, em Ndoma (1990) (“Filling the gap: A study
skills program for first year students.”, FORUM. P: 26), as primeiras
duas frases são generalizações. Na terceira frase há a palavra only, de
entendimento para os leitores/professores. No primeiro parágrafo,
todo escrito no tempo presente, há também noções como student
heterogeneity, que têm significados específicos para a comunidade
discursiva dos professores. A inclusão de self-access learning está em
contraste com a realidade do Congo descrita no texto anteriormente.
Quando avaliada por leitores brasileiros a expressão é rotulada de
problemática e pode ser um sinal de que sua inclusão sinaliza que o
autor está se dirigindo à comunidade acadêmica de lingüística aplicada.
Em contraste, a frase high attrition rate mostra uma situação claramente
reconhecida por professores brasileiros.
The training of English teachers in multilingual and francophone
Zaire remains a challenge. Courses at the Institut Pedagogique
National (I.N.P.), the largest teacher-training college in Zaire,
extend over three to five years. By and large, candidates for
English studies are selected according to very lenient criteria.
The secondary-school diploma is the only requisite for admission
into the English Department. Since for a number of years now
there has been an increasing demand from secondary-school
graduates to enroll in English, the intake has grown substantially
… student heterogeneity brings about variations in academic
potential among candidates…The direct consequence of this
situation is high student attrition rate.
As escolhas lexicais de Ndoma advêm não somente do discurso
da lingüística aplicada, demonstram sua percepção da experiência prévia
em pesquisa sobre aprendizagem de línguas (SLA), ou da pedagogia
em voga de procedimentos em sala de aula, além de sua percepção da
organização retórica de artigos. Todos esses fatores se justapõem para
tecer seu argumento. Entretanto, a análise de protocolos verbais
resultantes dos “think alouds” de professores brasileiros de inglês,
enquanto liam os mesmos artigos sugere que estes professores atribuem
qualidades e valores pessoais conflitantes com os papéis sociais
adotados por Ndoma.
O texto de Ndoma é exemplo daquilo que organiza os artigos da
revista “Forum”, uma mistura de recursos discursivos diferentes.
Apesar de sua aparente simplicidade, a maioria dos artigos sobre
metodologia de inglês examinados naquela publicação é composta de
vários discursos, de vários papéis assumidos pelo autor, tornando a
aplicação dos modelos citados acima de pouca praticidade.
IV. Conclusões
Scollon, Bhatia & Yung, (1999:22) já apontaram que “…muitos
de nossos conceitos acadêmicos tradicionais sobre gênero e
comunicação precisam ser revistos…”. De certa forma, ainda que
indireta, a Estrutura Genérica Potencial (EGP) de Hasan (1996: 51-
72) tentou descrever os elementos compulsórios, bem como os
acessórios (ou tensionais) de alguns gêneros. O problema da EGP de
Hasan, entretanto, é que as descrições desses elementos compulsórios
e acessórios se adaptam bem àqueles gêneros lineares, seqüenciais,
que significam no tempo (como histórias e encontros de serviços). As
descrições não dão conta nem daqueles gêneros textuais que significam
no espaço, como os anúncios impressos (o caso de Andrade Guerra),
nem daqueles gêneros plurivocais estudados por Lee, Machado da
Silva e mesmo por Shepherd, já citados.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Há, portanto, a necessidade de uma teoria que dê conta, de
forma não abstrata, das tensões genéricas citadas por Bahktin, que
incluem a maior ou menor previsibilidade de um gênero por parte do
leitor, e a multiplicidade de papéis adotados pelo autor de um texto.
Talvez, uma visão dinâmica de gêneros, conforme sugerida por Coe
(1994) e Lingard (1998) pode ser a resposta para nos ajudar a explicar
essas tensões.
V. Referências bibliográficas
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231
 Um gênero discursivo legalmente constituído?
ABSTRACT: In this paper we propose to examine certain aspects of the construction of the discoursive genre of the medical inserts which accompany
medicine sold in Brazilian drugstores. The discoursal hybridity of the genre reflects attempts of interaction with different discoursive communities
and, although legally controlled, the texts are not entirely socially sanctioned.
PALAVRAS-CHAVE: gênero discursivo, bulas de remédios
1- Introdução
O objetivo deste trabalho é discutir aspectos do discurso das
bulas de remédios, examinadas no projeto de pesquisa A bula e suas
complicações: uma análise lingüístico-informacional1 , que tem como
objetivo identificar algumas das causas das dificuldades de seu enten-
dimento por parte do consumidor.
Segundo dados recentemente publicados pela revista Veja2 , o
Brasil é o quinto país do mundo em consumo de medicamentos, com
uma farmácia para cada 3000 habitantes, mais que o dobro do reco-
mendado pela Organização Mundial de Saúde. O país é também cam-
peão em mortes por intoxicação e, segundo dados da Fundação Oswaldo
Cruz, também citados pela revista, 30% das 80.000 mortes anuais por
intoxicação têm como causa o uso indevido de medicamentos. É pro-
vável que estes (tristes) fatos estejam relacionados a uma criticável
tendência à auto-medicação por parte do brasileiro. Desaprovamos a
prática da auto-medicação, mas defendemos o argumento de que o
acesso às informações contidas nas bulas é um direito do cidadão .
Neste trabalho, no intuito de identificar pontos relacionados à
dificuldade de compreensão dos textos por parte do consumidor, ini-
cialmente tomamos a bula de medicamentos como um gênero discursivo
e, em seguida, analisamos aspectos subjacentes à sua elaboração que
problematizam sua inserção em uma visão de gênero como prática
discursiva socialmente ratificada (Fairclough 1995).
2- O gênero bulas de remédios
Em linhas gerais, a literatura considera o gênero discursivo um
evento comunicativo reconhecível, caracterizado por um conjunto de
propósitos comunicativos identificados e mutuamente entendidos pelos
membros da comunidade na qual ocorrem. Na maioria das vezes, o
gênero é altamente estruturado e convencionalizado, com considerá-
veis restrições em relação a aspectos formais e funcionais. Os princí-
pios subjacentes a um gênero estabelecem portanto restrições que
determinam não só a estrutura informacional e discursiva mas tam-
bém as escolhas lexicais e sintáticas. A metalinguagem utilizada pela
comunidade discursiva fornece informações a respeito dos princípios
que governam o gênero.
Na maioria dos casos, as bulas brasileiras têm uma estrutura
textual bastante rígida, previsível e convencional, facilmente associa-
da a uma construção em estágios ou movimentos retóricos que têm
diferentes valores informacionais e comunicativos, como Informa-
ções ao paciente, Informações técnicas, etc. Os dois estágios tomados
como exemplos são explicitamente nomeados e delimitados na estru-
tura textual e, embora tenham características comunicativo-
informacionais distintas, em alguns casos pode haver sobreposição
parcial de informações. Do ponto de vista formal, há também diferen-
ças consideráveis, principalmente no nível lexical, pois a principal
característica da seção Informações técnicas é a abundância de termos
médico-farmacêuticos. Isto não significa, todavia, que a seção Infor-
232
Maurício B. de Carvalho
Lucia M. A. Ferreira
Evelyn G. D. Orrico
Universidade do Rio de Janeiro
mações ao paciente caracterize-se pela ausência destes termos.
É importante notar entretanto que, apesar do alto grau de
convencionalização da estrutura textual das bulas, sua inserção no
quadro teórico recém-explicitado não se faz sem consideráveis difi-
culdades, na medida em que os propósitos comunicativos desse
instrumento não podem ser facilmente identificados pelos usuários
de medicamentos, supostamente membros da comunidade discursiva
em que o gênero se insere. Em outras palavras, os consumidores que
colocam o país no quinto lugar em consumo de medicamentos não
interagem com o texto que acompanha o medicamento que ingerem,
provavelmente devido à complexidade da estrutura textual. Uma
hipótese plausível para tal dificuldade é a de que a complexidade da
estrutura tenha a ver com a diversidade de propósitos comunicati-
vos veiculados, e que a bula seja um gênero híbrido que se propõe a
atingir a mais de uma comunidade discursiva: profissionais da saúde
e público consumidor. A análise das representações das bulas
depreendidas a partir de entrevistas feitas com vários atores sociais
envolvidos com o que convencionalizamos chamar de ciclo
informacional das bulas ilustra o descompasso entre as interpreta-
ções e opiniões e os propósitos comunicativos depreendidos da
estrutura textual rígida e convencional.
3- As representações
Foram entrevistados agentes sociais associados às diversas eta-
pas do ciclo informacional das bulas: sua produção (gerente de legis-
lação farmacêutica de um grande laboratório e vereadora que faz parte
da Comissão de Saúde da Câmara Municipal do Rio de Janeiro); sua
divulgação (editor-chefe do maior instrumento de divulgação de bulas
para a classe médica; programador visual responsável pela diagramação
das bulas; sua transformação (usuário médico, membro da Academia
Brasileira de Medicina, com larga experiência clínica e pedagógica).
Muitos dos entrevistados vêem no médico o leitor-alvo das
bulas, que ali encontraria as informações técnicas necessárias para a
prescrição do medicamento. De fato, as bulas são o principal instru-
mento - documento informacional - utilizado pelos laboratórios para
informar a comunidade médica acerca das propriedades de seus pro-
dutos, lançamentos, etc. Mas as bulas podem também servir, como
documento-testemunhal, à defesa dos laboratórios farmacêuticos, se-
gundo alguns entrevistados. A bula também é vista como um instru-
mento de defesa do consumidor e até mesmo um instrumento de auto-
medicação. Os trechos reproduzidos a seguir exemplificam a varieda-
de de representações depreendidas das entrevistas (cf. Orrico et al,
1999):
1 O projeto se desenvolve no âmbito da linha de pesquisa Linguagem,
Informação e Reprodução Cultural do Mestrado em Memória Social e
Documento da Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO.
2 Veja, Editora Abril, 10 de janeiro, 2001, p. 71
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

§ ... eu acho a bula importantíssima para o profissional, não
tenho dúvida disso não.
§ A informação técnica tem que existir sim, tem que existir e
quanto mais completa melhor...
§ ... note bem, a bula é p’ro médico...
§ Eu acho que aí já é um instrumento de defesa dos laborató
rios.
§ É um país de pouca cultura, com muito analfabeto, e eu acho
que se tirasse a bula, seria pior.
§ No Brasil, como a cultura é baixa, a bula é um mal necessá
rio, tem que ser um mal necessário, evidentemente.
§ ... porque o brasileiro, geralmente, diz que é um pouco hipo
condríaco, gosta de tomar remédio por conta própria (…)
aí, quer dizer, (…) se auto-medica; todo mundo no Brasil se
auto-medica
Nas entrevistas, observou-se que, mesmo entre os médicos
havia discordância com relação à função e ao leitor-alvo das bulas. Há
quem defenda a idéia de que, como não há médicos em número sufici-
ente para acompanhar de perto seus pacientes, é imprescindível que
estes tenham um papel ativo em seus tratamentos, leiam as bulas e
informem ao médico sobre a evolução de seus sintomas. Outros já
acham que o paciente não deveria se preocupar com as informações
técnicas contidas nas bulas, pois, na maioria das vezes, não está capa-
citado a compreendê-las. Em resumo, as representações não confir-
mam a hipótese de que as bulas sejam uma manifestação discursiva
socialmente ratificada, pois esta postulação pressupõe que a interação
lingüística e as convenções sociais sejam sancionadas por uma comu-
nidade discursiva homogênea. Mas com tanta diversidade, de onde
vem a estrutura rígida, convencional das bulas?
4- O controle exercido pelo Estado: o roteiro para a elabo-
ração de bulas
A portaria Nº 110/97 da Vigilância Sanitária é, entre outros, um
dos principais dispositivos de controle associados à elaboração e
veiculação das bulas em nosso país. Segundo este documento, as bulas
devem conter, na ordem em que se apresentam abaixo, as seguintes
informações (cf. Santos, 1999):
I- Identificação do Produto
Este item deve conter: informações sobre o nome do produto, nome
genérico, composição do produto e, em destaque, a indicação se de
uso pediátrico ou adulto.
II- Informação ao Paciente
Também obrigatória, esta parte do texto deve ser escrita em
linguagem de fácil compreensão para o consumidor em geral. Devem
estar presentes informações acerca da ação esperada do medicamento,
cuidados de armazenamento, prazo de validade, cuidados na gravidez
e amamentação, cuidados na administração do medicamento, reações
adversas, ingestão concomitante com outras substâncias, contra-indi-
cações e precauções. Devem também aparecer algumas frases obriga-
tórias, tais como: TODO MEDICAMENTO DEVE SER MANTI-
DO FORA DO ALCANCE DAS CRIANÇAS; NÃO TOME RE-
MÉDIO SEM O CONHECIMENTO DO SEU MÉDICO, etc.
III- Informação Técnica
Este item deve conter informações acerca das características
químicas e farmacológicas, indicações, contra-indicações, precauções
e advertências, interações medicamentosas, reações adversas, posologia,
superdosagem, conduta nas reações adversas graves, advertências so-
bre o uso do medicamento em pacientes idosos, etc.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
III- Dizeres Legais
Aqui são informados número de registro no Ministério da Saú-
de, farmacêutico responsável e CRF, nome da empresa titular do re-
gistro, fabricante e respectivos endereços, CGC, etc
De modo geral, as bulas examinadas (cf. Santos, 1999) obede-
cem à maioria das especificações da legislação, que chega a detalhar
aspectos relacionados ao tamanho da letra, como se observa no decre-
to nº 79.094/77, 94:
Os dizeres da rotulagem, da bulas, etiquetas, prospectos ou
quaisquer modalidades de impressos referentes aos produtos
de que trata este Regulamento, terão as dimensões necessárias
à fácil leitura visual, observado o limite mínimo de um milíme-
tro de altura e redigido de modo a facilitar o entendimento do
consumidor.
A análise das especificações da legislação com relação à função
e ao público-alvo das bulas de remédios deixa claro que, pelo menos
para o legislador, a bula é um documento multifuncional que tanto
informa o paciente/consumidor quanto o profissional médico qualifi-
cado. Dito de outra maneira, os significados codificados na estrutura
da bula devem ser entendidos por membros de comunidades discursivas
diferentes que não partilham do mesmo tipo de conhecimento especi-
alizado, razão pela qual o texto é segmentado em partes diferentes, de
modo que os dois tipos de leitores possam ter acesso às informações
de que necessitam. As diferenças nas representações que as entrevis-
tas revelaram podem ser pelo menos parcialmente explicadas pela
análise da legislação: os textos das bulas são híbridos, pois servem a
diferentes funções e atendem a diferentes tipos de leitores. Mas por
que então tão poucos consumidores conseguem interagir com a lingua-
gem das bulas? Seria então a bula um gênero legalmente constituído
mas não socialmente ratificado?
5- A linguagem das bulas: a seção Informações ao paciente
Eventos discursivos específicos variam em sua determinação
estrutural de acordo com o domínio social específico ou infraestrutura
institucional nos quais são gerados (Fairclough 1992). Nesta ótica, a
análise da seção Informações ao paciente das bulas analisadas revela
as contradições entre a prática discursiva legalmente imposta e a es-
trutura sócio-cultural em que está inserida. Conforme indicam as aná-
lises da estrutura lingüística e da identidade do paciente já realizadas
(cf. Carvalho et al., 1999, 2000), o modelo de leitor que se depreende
da estrutura textual desta seção é um brasileiro com alto grau de
escolarização, com domínio do português formal escrito e conhecedor
de terminologia médico-farmacêutica. Algumas marcas lingüísticas
analisadas a seguir ilustram o argumento.
(1) X não deve ser usado por pacientes hipersensíveis à
nifedipina ou por aqueles com angina instável ou que tenham tido
infarto do miocárdio recentemente ou choque cardiovascular. Paci-
entes com pressão arterial muito baixa ou com insuficiência cardíaca
ou com estenose aórtica grave devem receber cuidados especiais. Em
pacientes com alteração da função hepática, pode ser necessário re-
duzir-se a dose.
Observe-se que a complexidade do exemplo acima não se dá
apenas no nível lexical, mas também no nível sintático. Para qualificar
o agente da passiva de X não deve ser usado por ..., o laboratório se
utiliza de uma seqüência de orações coordenadas pela conjunção ou,
recurso que aumenta a dificuldade de processamento do texto. A mes-
ma estratégia é utilizada no segundo período.
233
 (2) Embora não tenha sido estabelecida com clareza a relação
causal com o astemizol, foram descritos casos isolados de convulsões,
parestesias benignas, artralgias, mialgias, edema, distúrbios do hu-
mor, insônia, pesadelos, elevação das transaminases e hepatite.
O exemplo (2) não tem como única dificuldade a menção ao
princípio ativo do medicamento. O período, bastante longo, se inicia
com uma oração subordinada adverbial concessiva introduzida por
embora, seguida de subjuntivo negativo, seguido de uma voz passiva
e de pelo menos quatro palavras da área médica.
Muitas outras estruturas lexicais e sintáticas complexas, de
difícil processamento cognitivo, são encontradas na seção Informa-
ções ao paciente das bulas:
§ orações parentéticas que obrigam o leitor a processar uma
oração intermediária e voltar ao pensamento que havia sido
interrompido;
§ nominalizações que, por serem estruturas muito compactas,
exigem maior esforço processual;
§ orações na voz passiva, freqüentemente de modo a permitir
que o nome do medicamento apareça em posição de tópico
da oração, como elemento discursivo mais importante duran
te o processamento;
§ construções impessoais, como pode-se não obter alívio ime
diato
§ uso de hiperônimos para referir-se ao medicamento: prepa
rados corticóides tópicos não deveriam ser aplicados...
Em resumo, a seção Informações ao paciente, com parâmetros
de redação legalmente impostos e fiscalizados pelo Estado, não cum-
pre sua função precípua - informar e proteger o paciente - porque não
é codificada em linguagem partilhada pela maioria dos pacientes/con-
sumidores. Dito de outra forma, no que diz respeito a esta comunida-
de discursiva, as bulas não são um gênero discursivo socialmente
ratificado. Pelo contrário, as contradições da prática sócio-cultural e
da prática discursiva se manifestam na estrutura textual.
6. Discussão
O surgimento das bulas de remédios em nosso país coincide
com a vinda dos primeiros laboratórios farmacêuticos estrangeiros,
nas décadas de 20 e 30, que vieram a superar o trabalho artesanal
realizado pelas farmácias tradicionais, pioneiras no ramo da produção
de medicamentos (cf. Araújo & Mercante, 1999). Dirigidas aos médi-
cos, essas bulas eram, em princípio, o canal de comunicação entre o
laboratório que lançava novos produtos no mercado e o profissional
médico que os prescrevia. A obrigatoriedade da bula e a rígida legisla-
ção são posteriores, e é provável que reflitam preocupações mais
234
recentes em nossa sociedade com a defesa dos consumidores. Em
outras palavras, a bula, como a vemos hoje, é um documento que surge
entre nós como um gênero híbrido, que pretende atender a comunida-
des discursivas diferentes e a desempenhar múltiplos papéis sociais.
Por um lado, ela atende à comunidade médica, mantendo assim
seu papel de veículo de comunicação entre os laboratórios e os profis-
sionais. Nesta vertente, o gênero é socialmente ratificado e sua estru-
tura reflete os vários sistemas peritos (Giddens 1991) que o constro-
em (pesquisa biomédica, desenvolvimento tecnológico, produção de
medicamentos, etc). A evidência de que a bula cumpre o seu papel
informativo junto à comunidade médica é a existência do DEF (Dicio-
nário de Especialidades Farmacêuticas), uma publicação
freqüentemente consultada pelos médicos durante as consultas, dis-
tribuída pelos laboratórios, e que contém um bulário.
No que diz respeito ao paciente, consumidor de medicamentos,
todavia, a bula aparece como um gênero sem sanção social, talvez
como uma tentativa (ineficaz) de intervenção do Estado de proteger o
consumidor e equilibrar o ímpeto dos laboratórios farmacêuticos ao
lançar seus produtos no mercado. Na estrutura textual da seção Infor-
mações ao paciente são encontradas as evidências das contradições de
uma sociedade que, embora seja o quinto maior consumidor de medi-
camentos do planeta, não possibilita o acesso dos consumidores aos
significados codificados na bula que obrigatoriamente acompanha es-
tes medicamentos.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A categoria de gênero em contextos disciplinares:
o caso da prosa sobre a literatura
ABSTRACT: The present article offers a discussion on the analytical category of genre, through the analysis of a sample of twenty articles published
in the field of literary research in English. It draws on studies by Hunston (1989; 1994) and Martin (1992), within the theoretical framework of
systemic functional linguistics.
PALAVRAS-CHAVE: gênero - discurso disciplinar - prosa sobre a literatura
1 - Introdução
A categoria analítica de gênero discursivo, usada na classi-
ficação de diferentes tipos de textos ou discursos, é muitas vezes
tratada na literatura lingüística como “dada”. No entanto, o concei-
to de gênero é muito amplo e não há consenso em relação aos crité-
rios para uma classificação de diferentes tipos de textos ou discur-
sos. Nosso argumento é o de que as diferentes perspectivas teórico/
metodológicas nos estudos de gênero podem ser compreendidas a
partir de diferentes formas de se conceitualizar o termo função,
propostas por Nichols (1984). Os diferentes sentidos de função
serão examinados ao longo deste trabalho, à medida que se detalham
os procedimentos analíticos adotados no exame de uma amostra de
20 artigos acadêmicos, escritos em inglês, na área da prosa sobre a
literatura (cf. Balocco, 2000). Com isso, pretende-se ilustrar os dife-
rentes critérios e níveis de análise no estudo dos modos de organiza-
ção de textos e argumentar que os mesmos não são válidos em qual-
quer situação de pesquisa, mas devem ser pertinentes ao problema
que se pretende analisar. No caso da prosa sobre a literatura, argu-
menta-se que o exame da estrutura avaliativa dos textos da amostra
contribui de forma significativa para a caracterização deste discurso
disciplinar.
2 - A prosa sobre a literatura sob uma perspectiva genérica
“social”
Insiste-se muito no problema da unidade do discurso da crí-
tica literária, que apresenta uma multiplicidade de manifestações. De
fato, este discurso tem sido pouco estudado sob o ponto de vista
lingüístico/discursivo, freqüentemente sob a alegação de que a prosa
acadêmica nesta área inscreve-se numa tradição de estudos “ensaísticos”
que, em princípio, não admitiria aproximação a partir dos modelos
usados no estudo das convenções do discurso acadêmico. Parte do
argumento aqui apresentado é o de que a categoria de gênero textual
permite lidar, em parte, com a heterogeneidade de manifestações
discursivas da prosa sobre a literatura. Esta categoria analítica permite
um recorte no discurso da crítica literária, ao viabilizar a identificação
de diferentes formas de intervenção crítica, como o manifesto literá-
rio, a resenha literária acadêmica, o ensaio, o artigo acadêmico pu-
blicado em periódicos especializados, o artigo de divulgação publica-
do em páginas literárias de veículos de grande circulação, dentre ou-
tros. Uma pergunta que emerge imediatamente aqui é a seguinte: o que
significa gênero textual nesta etapa de análise? Que perspectiva
metodológica é adotada para diferenciar estes diferentes tipos de in-
tervenção crítica?
Nesta etapa da análise, as diferentes formas de intervenção
crítica são identificadas a partir de uma base funcional tomada a priori.
Ou seja, nossas próprias intuições, baseadas em conhecimento de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Anna Elizabeth Balocco
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
senso comum, permitem-nos distinguir, por exemplo, um artigo pu-
blicado em página literária de um jornal de grande circulação, de um
artigo acadêmico, publicado em periódico especializado. Segundo
Marcuschi (1992 apud Paredes da Silva, 1996), que propõe uma dis-
tinção entre espécies de textos e tipos de texto, aqui caberia o uso do
primeiro termo, para referência às “classificações empíricas de textos
encontrados em situações da vida diária”, reservando-se o uso de tipos
de texto para um construto baseado em uma teoria.
Acrescentamos que é possível explicitar as diferenças entre
espécies de textos com base numa teoria cuja perspectiva metodológica
seja social, mais ligada à etnografia da comunicação e que tome como
unidade de análise o evento de fala. Aqui estamos falando da primeira
perspectiva metodológica, que se associa ao sentido de função/evento
de Nichols, para quem “as categorias [entendidas como] função/even-
to indexicalizam os papéis sociais, status, e assim por diante, dos
participantes no evento de fala” (Nichols, 1984:100). De forma su-
perficial, abordando apenas um aspecto da situação de comunicação
em cada caso, os públicos-alvo do artigo acadêmico e do artigo de
divulgação na área da prosa sobre a literatura são diversos: no primei-
ro caso, podemos caracterizar este público-alvo como uma comunida-
de discursiva (apoiando-nos em critério proposto por Swales (1990),
de compartilhamento de propósitos/interesses entre seus membros);
no segundo caso, no entanto, a noção de comunidade discursiva se-
quer pode ser aplicada, tendo em vista a amplitude do público-alvo de
um jornal de grande circulação.
3 - A prosa sobre a literatura sob uma perspectiva genérica
“formal”
Prosseguindo em nosso percurso, passamos à análise
empírica dos artigos da amostra e ocupamo-nos dos modos de orga-
nização daqueles textos. Quando nos ocupamos dos modos de orga-
nização dos artigos da amostra, estamos adotando uma outra unida-
de de análise (o texto) e buscando responder às seguintes questões:
como se inicia, se desenvolve e se acaba o artigo? Há marcas
lexicogramaticais que permitem identificar fronteiras entre segmen-
tos textuais? Há estruturas discursivas (narrativas, descritivas,
expositivo/argumentativas) que se associam mais facilmente a este
gênero textual?
As perguntas levantadas remetem a critérios de diferentes
ordens e a diferentes níveis de análise. A pergunta sobre como se
inicia, se desenvolve e se conclui o artigo associa-se à noção de função/
relação de Nichols, que diz respeito à “contribuição de um elemento
estrutural a uma unidade de nível superior”. Este é o sentido de função
implícito em Martin (1992), quando o autor propõe a noção de estru-
tura esquemática como instrumento na caracterização de gêneros tex-
tuais: a estrutura esquemática é uma descrição dos elementos estrutu-
rais de um gênero. Ao relacionarmos a estrutura esquemática de Martin
235
ao sentido de função/relação de Nichols, no entanto, não negligencia-
mos o forte conteúdo de função/propósito comunicativo implícito na
noção de estrutura esquemática. A solução é reconhecer, com Nichols,
que há duas dimensões sobrepostas aos diferentes sentidos de função:
observa-se em muitos casos uma interpretação “instrumental” ou
“teleológica” de função, em que “[se] usa a linguagem para se alcançar
determinado objetivo” (Nichols, 1984:101). Em outros casos, a inter-
pretação de função é “menos teleológica”, ou reflete “o efeito não-
intencional da escolha de determinada forma gramatical”. Assim, a
estrutura esquemática de Martin associa-se ao sentido de função/
relação, interpretada de forma instrumental.
Para Martin, a estrutura esquemática localiza-se no plano
dos construtos teóricos, visto que é uma categoria abstrata, que repre-
senta o “potencial semântico” de um gênero e não uma descrição de
um texto particular. No plano da análise empírica de textos, a noção de
estrutura faz referência aos padrões de textualização criados pela
lexicogramática. Aqui, reconhecem-se três tipos de “estruturas” (cf.
Halliday, 1982): a estrutura genérica, que realiza a estrutura esquemática
de dado gênero; a estrutura periódica, ligada aos sistemas de tema e
fluxo da informação; e a estrutura prosódica, ligada aos sistemas
lexicogramaticais que se realizam no plano da interpessoalidade. Uma
decisão metodológica importante aqui, portanto, é qual estrutura to-
mar como ponto de partida na análise.
A prosa sobre a literatura caracteriza-se por seu caráter for-
temente valorativo ou apreciativo. Levando em conta esta sua carac-
terística, tomamos como ponto de partida em nossa pesquisa o exame
da estrutura prosódica ou “avaliativa” dos textos que constam da
amostra, com base em arcabouço analítico de Hunston (1994) para o
estudo da avaliação no discurso. Assim, estamos entendendo a “es-
trutura avaliativa” como fazendo referência às diferentes dimensões
lingüísticas através das quais o locutor monitora a informação que
introduz no seu texto, avaliando-a do ponto de vista de seu estatuto
informacional, de seu valor para determinada comunidade discursiva,
e de sua relevância para aquela comunidade e para o argumento sendo
construído no texto.
4 - O movimento de Quadro a Comentário na prosa sobre
a literatura
Nesta etapa da investigação, adotamos a frase como unidade
de análise (cf. Hunston, 1994) e procedemos à identificação das mar-
cas lingüísticas de avaliação no discurso, já consagradas na literatura
(léxico valorativo; status informacional do enunciado; tempo e aspec-
to verbais; “fonte da informação”, dentre outros). Após levantamen-
to destas marcas lingüísticas, passamos à investigação dos padrões de
distribuição desses recursos de avaliação nos textos da amostra.
O exame da “estrutura avaliativa” de muitos textos da amos-
tra revela um padrão de organização característico, que poderia ser
descrito como um movimento de vaivém entre dois macroatos de fala:
um ato de fala “constativo”, que busca representar a obra e o contexto
que a circunda, aqui chamado de Quadro, e um ato de fala
“performativo”, que realiza o Comentário1 .
Na categoria de Quadro, observa-se a predominância do pre-
sente descritivo, da 3a. pessoa do discurso (ou não-pessoa) e de ativi-
dades retóricas de paráfrase da obra literária, cujo status informacional
é sabido ou fato. A segunda categoria, o Comentário, caracteriza-se
pela onipresença do locutor, que pode ou não revelar-se como instân-
cia enunciativa. Observam-se, portanto, diferentes graus de asserção
no Comentário, que vão desde o modo impessoal até a asserção assu-
mida enfaticamente pelo locutor, o que abre espaço a uma gama de
atividades retóricas cujo status informacional vai de sabido a certo ,
passando por possível. Destacamos para análise apenas um exemplo,
retirado de artigo sobre conto de Bernard Malamud (Lasher, 1994):
236
Exemplo 1: (S1) In a spare, minimal narrative suggestive of a
Becket play, Newman, the son, emerges reluctantly every Sunday from
New York City on the Long Island Railroad to visit his now-widowed
father, an inmate in a mental hospital. (S2) During each of his several
visits through “that spring and dry summer”, as Newman leaves the
hospital he is confronted by Teddy and, later, Teddy’s father, Ralph,
both resident patients who importune Newman to mail Teddy’s letter
(later to be revealed as Ralph’s as well) since there are no mailboxes
on the grounds of the hospital except in the doctor’s office. (S3) Because
Teddy is unwilling to have his letter “read” by the doctor, he persists
in asking Newman to mail the letter - “four sheets of cream paper with
nothing written on them.” (S4a) Teddy’s and Ralph’s persistence in
pressing the letter on Newman, and Newman’s refusal to mail the
letter - because “There’s nothing in it to mail” - provide the never-
resolved tension in the story; (S4b) at the end of the story, Newman
once again leaves the hospital still refusing to mail the letter in the face
of Ralph’s assertion that “There’s a whole letter in there.”
O locutor inicia o segmento textual com um Comentário, que
tematiza as propriedades formais do conto (spare, minimal narrative),
seguido de uma representação da obra literária: o Quadro. Há um
Comentário intercalado na oração parentética (later to be revealed as
Ralph’s as well), que revela a intervenção do locutor na “cronologia
interna” do conto. Observa-se ainda um Comentário na oração 3, em
que o locutor apresenta uma expressão “aspeada” (= “read”),
indicando tratar-se da fala do autor do conto. Na oração 4, cláusula a),
o locutor tece Comentários sobre o conto, atribuindo relevância ao
segmento textual anterior e funcionando, portanto, como um fecho
daquela unidade textual. As marcas lingüísticas de Comentário estão
representadas pelas nominalizações e predicado verbal característicos
de estruturas discursivas expositivas (cf. Paredes da Silva 1996).
Vê-se, portanto, que neste parágrafo Quadro e Comentário
estão imbricados. Observa-se que o trecho apresenta tempo verbal
característico de estruturas expositivas (o presente simples); no en-
tanto, a ocorrência da 3a. pessoa do discurso no trecho em discussão
representa um traço característico de estruturas narrativas. A solução
aqui seria reconhecer que as estruturas discursivas não se apresentam
como categorias estanques no discurso, mas na forma de um contínuo
com diferentes valores. No caso do gênero de que nos ocupamos, a
mescla de estruturas discursivas (narrativa, exposição) é motivada
pelas características específicas da situação de comunicação, que re-
quer que os comentários sobre a obra literária sejam precedidos “por
um rito inicial, [que] transform[e] (...) [o texto literário] em objeto
pintado (emoldurado) (...)” (cf. Barthes, 1970:85).
5 - A estrutura particulada do texto expositivo
As observações sobre o movimento de vaivém entre Quadro
e Comentário não deveriam nos levar a imaginar que a prosa sobre a
literatura consiste num padrão de organização em que um comentário
é acrescentado a uma paráfrase da obra literária, num movimento
seriatim, sem um princípio de organização mais abrangente. O prin-
cípio organizador do artigo acadêmico não é o texto-tutor (texto literá-
rio), mas o texto produzido pelo locutor, cujo fio condutor será o seu
próprio argumento. A análise empírica da estrutura sintagmática dos
textos da amostra sugere que o movimento de Quadro a Comentário é
subordinado2 à estrutura esquemática proposta por Martin (1992:258)
1 Estamos adotando a metáfora da “pintura” proposta por Barthes
(1970:85) para referência à descrição literária.
2 O sentido de “subordinado” aqui remete a planos hierárquicos na análise
textual, visto que a estrutura avaliativa é estudada no âmbito da frase/
oração, enquanto a estrutura esquemática pressupõe a noção de unida-
des intermediárias entre texto e frase.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
para o gênero expositivo: TESE ^ARGUMENTO n^CONCLUSÃO. Para finalizar, após enumerar as diferentes etapas
A fórmula indica que o primeiro elemento (Tese) precede o segundo metodológicas em nosso percurso, destacamos que o pressuposto
(Argumento) e que este último é recursivo (n), podendo apresentar básico que informou a análise foi o de que a caracterização genérica
um número indefinido de realizações. dos textos da amostra, aqui entendida em seu sentido restrito, como
Do ponto de vista semântico, a Tese, na pesquisa literária, é estando afeita apenas a aspectos macro-estruturais (cf. o sentido de
reconhecida por seu caráter de especulação teórica sobre como a obra função/relação de Nichols), resultaria pouco informativa. Neste sen-
literária deve ser lida. Do ponto de vista lexicogramatical, e de sua tido, a análise centrou-se no exame da estrutura avaliativa dos textos
estrutura avaliativa, a Tese é reconhecida por seu caráter de Comentá- da amostra.
rio. Isto equivale a dizer que, no segmento funcional em que se intro-
duz a Tese, a fonte da informação é o locutor, com codificação explí- Referências bibliográficas
cita (I claim that.../My argument is...) ou implícita de fonte de atribui-
ção (This paper claims../X should be read as.....). O Argumento carac- BALOCCO, A.E. Padrões de avaliação e de organização textual no
teriza-se por ser uma proposição de nível mais baixo que o da Tese, artigo acadêmico na área da pesquisa literária em inglês. Tese
que introduz uma inferência sobre o significado ou importância de de doutorado. RJ:UFRJ, 2000. 202 p.
determinado elemento retirado da obra em discussão. Do ponto de BARTHES, R. S/Z. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992 (Ed. orig.
vista de sua estrutura interna, e de sua estrutura avaliativa, o Argu- francesa: 1970).
mento parece textualizar-se como um movimento de Quadro a Co- HUNSTON, S. Evaluation and organization in a sample of written
mentário, ou em sentido inverso. O Comentário, retrospectivo ou academic discourse. In: COULTHARD, M. (ed.). Advances in
prospectivo, funciona como um “marcador de relevância”, ao indicar written text analysis. London: Longman, 1994.
para o leitor a relevância da informação introduzida naquele segmento ———. Evaluation in experimental research articles. Tese de douto-
textual, relativamente ao seu Tema ou Tese. rado. Birmingham, Universidade de Birmingham, 1989.
Do ponto de vista de suas características genéricas, portan- LASCHER, L. Plenty of news: Bernard Malamud’s The Letter.
to, o artigo acadêmico na área da prosa sobre a literatura desenvolve- Studies in Short Fiction 31:4, 1994. p. 657-666.
se como uma exposição analítica, em que o locutor apresenta uma MACDONALD, S.P. Professional academic writing in the humanities
proposição em relação à obra em discussão, expressa como um pon- and social sciences. Carbondale: Southern Illinois University,
to de vista ou argumento, e várias asserções de apoio ao ponto de 1994.
vista. Do ponto de vista de sua estrutura avaliativa, motivada por MARCUSCHI, L.A. Sugestões para o desenvolvimento de uma
suas características disciplinares, o locutor faz mais do que apresen- tipologia de texto falado e escrito. (Notas para aula) 34p. mimeo.
tar um argumento sobre determinado texto literário: ele procura re- IN: PAREDES DA SILVA, V.L. Variações tipológicas no gênero
criar uma experiência de leitura daquele texto e compartilhá-la com o textual carta. XI Encontro Nacional da ANPOLL, 1996.
seu leitor. Para tanto, o produtor de um comentário sobre literatura MARTIN, J.R. English text: system and structure. Amsterdam:
precisa re-construir o universo discursivo do texto literário. Esta Benjamins, 1992 .
“reconstrução discursiva”, que motiva o padrão de textualização NICHOLS, J. Functional theories of grammar. Annual Review of
Quadro - Comentário, revela-se como a estratégia de envolvimento Anthropology 13,1984. p. 97-117.
mais importante do artigo3 . PAREDES DA SILVA, V. L. Forma e função nos gêneros de discurso.
s/d, s/l. 17 p.
7 - Conclusão SWALES, J. Genre analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
Refazemos aqui o percurso analítico descrito neste trabalho.
Em primeiro lugar, adotamos a categoria de gênero para proceder a um
recorte no discurso da crítica literária. Aqui adotamos a perspectiva
gênero/evento, associada à noção de função/evento comunicativo de
Nichols. Em seguida, passamos à análise empírica dos textos da
amostra, ocupando-nos dos seus modos de organização. Nesta etapa
da análise, nossa perspectiva era gênero/texto, associada à noção de
função/relação (quando tratamos da estrutura genérica dos textos da
amostra) e função/evento (quando tratamos de sua estrutura avaliativa).
Haveria, ainda, um outro nível de análise, segundo Paredes
da Silva (1996:11), que leve em conta a função comunicativa mais
ampla com que determinado gênero textual é empregado. Neste nível,
a função é entendida no seu sentido de funçãopropósito comunicativo,
ou fazendo referência “ao que os falantes pensam ou acreditam que
estão fazendo com a linguagem” (Silverstein in Nichols, 1986:100).
Argumenta McDonald (1994:143) que a prosa sobre a literatura deve-
ria ser caracterizada como “epidêitica”, voltada para a celebração dos
valores de determinada comunidade discursiva, ou das qualidades pes-
soais de um crítico. A proposição da autora parece aplicar-se melhor
a alguns gêneros ou tipos de intervenção crítica, como é o caso de
ensaios publicados por críticos renomados. No caso do artigo acadê-
mico, no entanto, que não se associa automaticamente à produção
textual de críticos renomados, a atitude enunciativa fundamental pare-
ce ser a de envolver o interlocutor numa experiência de leitura de 3 Visto de outra perspectiva, esta “reconstrução discursiva” motivaria a
mescla de “estruturas discursivas” (expositivo/argumentativa e narrativa)
determinado tipo, configurando-se, portanto, como um discurso
observada nos textos da amostra.
argumentativo / persuasivo.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 237

 Mesclando vozes: construindo a argumentação
em diferentes trabalhos de face.
Valeria Coelho Chiavegatto1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Universidade Gama Filho
ABSTRACT: This paper discusses, from the perspective of the mental spaces theory, the process that subjetcs import voices from other subjetcs, across
cognitive domains and mental spaces in the blending space. The relevant context of interpretation is a persona-bound (face-to-face) interaction
work, embedded space within which the reality is constructed.
PALAVRAS-CHAVE: Mesclagem de vozes, perspectiva, modos de discurso, trabalho de face.
1. Introdução
A pesquisa que apresentamos trata, sob a perspectiva sócio-
cognitiva para análise da linguagem (Salomão 1999), do processo de
embutimento de “outras vozes” à voz do sujeito discursivo na cons-
trução da argumentação em língua portuguesa. Estamos conceituando
“voz” como expressão lingúística do indivíduo. Como corpus empre-
gamos os enunciados transcritos de audio-gravações de conversas
entre professores que participaram do Projeto Prática Reflexiva do
Programa Pró-Leitura da UFJF e reportagens jornalísticas publicadas
em jornais de grande circulação no Rio de Janeiro nas quais observa-
mos o emprego de múltiplas vozes pelo sujeito discursivo.
Adotamos os pressupostos básicos da teoria dos “espaços
mentais” de Fauconnier (1994) e empregamos, especificamente, o
conceito de “conceptual blending” - processo cognitivo de mesclagem
- conforme descrito por Turner (1996) e com a formalização porposta
por Fauconnier e Swetsser (1997) para explicarmos o fenômeno de
expressão de perspectivas de diferentes sujeitos em interações comu-
nicativas orais e escritas em português.
Tomando por ponto de partida o estudo sobre perspectivização
em textos narrativos em inglês efetuado por Redecker e Sanders
(1996) e importando para análise lingüística conceitos empregados na
Teoria da Literatura, especialmente os da moderna narratologia como
o de focalização de Genette (1980) e de discurso polifônico de Bakhtin
(1979), buscamos explicar como os falantes interligam processos
cognitivos, estratégias interacionais e construções lingüísticas ao
processarem o embutimento de outras vozes à sua voz na constru-
ção da própria argumentação.
Entre os objetivos que norteiam as análises que efetuamos do
processo de mesclagem de vozes que pré-organizam os modos de
discurso em português, resumidamente, destacamos: 1º - Analisar,
sob o ponto de vista da Lingüística Cognitiva, o processo que pré-
organiza, na mente dos falantes, o embutimento de “outras vozes” à
voz do sujeito discursivo na construção de sua argumentação; 2º -
Tornar evidente que, se há diferentes estruturas discursivas à dispo-
sição dos falantes para que tal embutimento seja efetuado ( modo de
discurso direto, indireto ou indireto-livre), a escolha que o sujeito
discursivo faz de uma forma (e não de outra) não é aleatória, mas
governado pelas relações que tais construções estabelecem com a
situação comunicativa e em função dos “trabalhos de face” (Goffmam
1967) que empreende; 3º - Descrever, a partir da formalização das
diferentes configurações que pré-organizam na mente dos falantes os
tipos de discurso em que o processo de mesclagem se projeta na
linguagem, como os enunciados decorrentes são resultados de com-
plexas operações de projeções de entidades entre domínios cognitivos
de diferentes naturezas; 4º- Evidenciar que os significados que emer-
gem destas construções são originais, resultantes da combinação dos
elementos importados dos domínios cognitivos ativados e das combi-
238
nações de informações que se efetivam no interior dos espaços mes-
clados; 5º- Levantar, sob o ponto de vista cognitivo, a questão sobre o
discurso polifônico ( Bakhtin 1979/1997), pois, a rigor, nestas cons-
truções, a polifonia se apresenta apenas como um mero efeito na
superfície do discurso, recurso de expressão de perspectivas de um
único sujeito que se apropria de outras vozes para construir a própria
argumentação.
Diante dos objetivos expostos, pretendemos tornar evidente
como o processo de mesclagem de vozes evidencia como a constru-
ção de significados põe em correlação as estruturas lingüísticas, as
estratégias pragmáticas e as outras bases de conhecimentos que,
inegavelmente, dão à linguagem a proeminência que tem no âmbito
das interações humanas validando a hipótese sócio-cognitiva segun-
do a qual gramática, interação e cognição se interdependem na cons-
tituição da linguagem.
2. Um esboço teórico: dos domínios cognitivos à organiza
ção dos enunciados lingüísticos.
As construções lingüísticas têm como objetivo representar pen-
samentos, transmitir mensagens, estabelecer comunicação entre os
indivíduos que interagem nos diferentes eventos sociais e ambientes
culturais que constituem as sociedades humanas. Tomando tal afirma-
ção como pressuposto básico, podemos afirmar que é a construção de
significados que motiva as escolhas que os falantes processam para
estruturarem os enunciados com os quais constróem seus discursos.
Do ponto de vista da lingüística cognitiva, as formas da língua
não possuem significados como patrimônios próprios, mas funcio-
nam como guias para que os significados se construam na mente dos
indivíduos. A comunicação se torna possível porque os membros
das comunidades sócio-culturais compartilham do mesmo código e
têm armazenadas na mente informações semelhantes, oriundas do
compartilhamento de experiências. Assim, os construções lingüísti-
cas funcionam como instruções dadas pelos sujeitos falantes a seus
interlocutores para a construção mental dos significados: estes são
validados nas diferentes situações comunicativas em que se atuali-
zam e resultados de complexas operações que interligam as formas
1
Trabalho desenvolvido com a colaboração dos Bolsistas de Iniciação
Científica : Viviane da Fonseca Moura ( UERJ-PI- CNPq); Vanessa Villarinho
Esteves Castro (UERJ/ PIBIC/ CNPq; Janaina Nolasco Gama ( PIBIC/
UERJ); Renata de Almeida Lustosa (UGF) e Marcos Chaves Pontes (UGF),
apresentando resultados parciais do Projeto CNPq-UERJ (2000-2002)
- O processo cognitivo de mesclagem de vozes na interação real em
português, integrado ao O processo cognitivo de mesclagem na análise
lingüística do discurso em desenvolvimento pelo Grupo de Pes-
quisa Gramática, Interação e Cognição (UFJF, UFRJ, UERJ e UGF),
sob a Coordenação Geral da Prof. Drª Margarida Salomão.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
lingüísticas aos conhecimentos que os indivíduos têm armazenados
em domínios mentais. Produção e compreensão dos significados
veiculados nas interações comunicativas são governados pelos mes-
mos princípios.
Assim, as estruturas lingüísticas funcionam como elementos de
acesso a informações de diferentes naturezas (físicas, psíquicas, soci-
ais e culturais) que os indivíduos têm armazenadas e compactados
em estruturas mentais de arquivamento de experiências: são os domí-
nios cognitivos. Como estruturas mentais parcialmente configuradas,
domínios cognitivos são estruturas de arquivamento de conhecimen-
tos ao mesmo tempo estáveis e dinâmicos, porque são acessíveis a
reajustes à medida que novas experiências vêm remodelar as informa-
ções que os compõem.
Organizados por áreas de sentidos, permitem transferências
de informações entre elementos que o integram (intra-domínios) e
entre domínios distintos ( transdominiais) e estão organizados com
diferentes configurações – ora como esquemas em imagens (Johnson
1980) , ora como modelos cognitivos idealizados ( Lakoff 1987), ora
como modelos culturalmente localizados ( Holland & Quin 1987).
As informações armazenadas em domínios cognitivos vêm su-
prir de significados os significantes que estruturam as construções
lingüísticas. Se, como afirma Salomão (1999:25), do ponto de vista
sócio-cognitivo, a gramática é entendida como sistema de representa-
ção de pensamentos com vistas à comunicação social,”.... a linguagem
é tratada como capacidade de conhecimento do sujeito.” Assim con-
siderando, os tipos de discurso em que as mesclagens de vozes se
processam embutem elementos formais que ativam inferências dife-
renciadas para cada uma das estruturas de embutimento de vozes
atualizadas pelos falantes: o grau de comprometimento do sujeito
para com os enunciados que importa para os seus é um dos significa-
dos que tais formas instruem seus interlocutores a construírem. Tal
competência pragmática dos falantes do português transparece tanto
no processo de estruturação lingüística que o falante empreende,
quanto na capacidade que seus interlocutores demonstram para infe-
rirem aspectos dos trabalhos de face que realiza em função do conteú-
do das vozes que mescla às suas.
Quando um falante importa para a sua voz, a voz de outro
sujeito, um espaço transitório emerge em sua mente para a pré-
organização das estruturas que constituirão seu enunciado: estamos
diante de um “espaço mental”, artifício teórico que, para Fauconnier
(1994) permite que descrevamos os processos de construção das
referenciações antes que as estruturas cognitivas se projetem na lin-
guagem. Para os espaços mentais transferem-se, temporariamente, as
informações que são ativadas nos domínios cognitivos com vistas a
construção dos significados na linguagem.
Na formalização proposta por Fauconnier e Sweetser (1996),
retângulos são empregados para a representação dos domínios
cognitivos; círculos, para os espaços mentais e linhas (links), as liga-
ções e projeções que operam entre essas estruturas.
3. O processo cognitivo de mesclagem de vozes e os modos
de discurso
Quando um sujeito (EGO 1) embute em sua voz (ENUNC 1)
outra(s) voz(es) (ENUNC 2) para construir sua argumentação, ele o
faz a partir do ponto de vista - seu enquadre (ENQ 1) sobre a situação
que constitui no conteúdo de sua comunicação. Ao embutir a voz
(ENUNC 2) de outro sujeito (EGO2) em sua voz (ENUNC 1), im-
porta, também, a perspectiva (ENQ 2) com que o outro sujeito
enfoca os fatos aos quais se referem. Os enunciados assim constituí-
dos resultam da combinação de formas lingüísticas que expressam:
1. a representação da perspectiva de, pelos menos, dois sujei-
tos: do discursivo (EGO 1 ) e do(s) personagem(ns)
(EGO 2, 3, etc) ;
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
2. a expressão de pontos de vista dos sujeitos envolvidos acerca
dos fatos ou eventos referenciados nos enunciados: as visões
em foco (iluminadas) a partir do sujeito discursivo (ENQ1) e
do(s) outro(s) sujeito(s) :
ENQ 1 e ENQ 2,3, etc.
3. a combinação de elementos da fala – vozes - que se manifes
tam em, pelo menos, dois enunciados : o do próprio falante
(ENUNC 1) e o das “outras vozes” (ENUNC2, 3, etc.) .
Do ponto de vista cognitivo, os enunciados manifestos ativam
domínios conceptuais sobre os sentidos que veiculam. Dependendo
dos conteúdos referidos, múltiplos domínios são ativados e informa-
ções são transferidas dessas estruturas cognitivas para a construção
de novos significados na linguagem: tais significados “mesclam” in-
formações dos domínios dos quais partiram: um domínio acessado
funciona como Input 1 (ativado por EGO1) e o(s) outro(s) domínio(s),
por EGO2 (3,4,etc). Logo, o enunciado resultante dessas combina-
ções é pré-organizado na mente por um “conceptual blending”, ou
como escolhemos dizer em português: um processo cognitivo de
mesclagem de vozes e visões.
Na “mesclagem”, tal qual no tecido “mescla” que, no Brasil,
identifica o tecido com fios de cores e texturas distintas que se
entrelaçam produzindo uma cor nova, emboras as cores que o cons-
tituíram possam ser identificadas, o espaço que emerge para pré-
organizar os enunciados mesclados, podemos perceber as vozes e
visões distintas que se combinaram na sua estruturação. Tal qual no
tecido, “cor” (= significado) resultante da combinação efetuada é
original, embora herdeiro parcial dos significados ativados nos espa-
ços do qual partiram.
No sistema da língua, três estruturas básicas estão à disposi-
ção do falante para que as diferentes configurações das mesclas se
projetem nos enunciados. Logo, as escolhas que o falante faz para
atualizar a mescla em enunciados lingüisticos guiam a construção de
um dos significados novos que os interlocutores processam: a natu-
reza do trabalho de face (proteção, ataque, defesa) que o sujeito
empreende ao integrar “outra voz” ao processo de construção da
própria argumentação.
Outro significado que emerge da correlação entre a construção
mesclada e o trabalho de face empreendido pelo sujeito discursivo ao
construí-la. é a percepção do grau de adesão ( ou rejeição) do sujeito
discursivo em relaçào ao conteúdo das vozes que importa para as
suas. Para cada estrutura manifesta, as mesclas se configuram com
elementos importados de domínios distintos que são e recombinados
e complementados no interior da mescla. É da composição que se
processa no interior do espaço mesclado que os significados originais
se instituem. Vejamos, a título de exemplificação, como se configuram
as relações que se efetivam na pré-organização das mesclagens no
modo direto antes de serem projetadas na linguagem:
239
 Assim, aos três tipos de construções lingüísticas correspondem,
esquematicamente, configurações mescladas específicas . E a partir
do gerenciamento efetuado por EGO1 que os diferentes elementos
que as compõem são focalizados ou desfocados, engendrando as
inferências que processamos sobre o comprometimento do sujeito
para com o conteúdo dos enunciados que emprega para construir sua
argumentação. É essa diferenciação que pré-organiza os diferentes
tipos de discursos , representáveis , no interior da mescla, como
apresentamos a seguir:
1º- Mesclagem no modo direto:
Ex. 1 - P.5 - Eu fiquei tão triste / preocupada com isso/ falei
assim: Meu Deus do céu, que absurdo! Mas onde que tá a mentalida-
de desses meninos....( Ex. 31, p.53)
Ex 2 – Jornalista sobre ACM: É assunto vencido! ) (O glo-
bo,2000 )
Como podemos ver, EGO1 - P5 e o Jornalista - se distanciam
explicitamente da voz de EGO2 : há o verbo dicendi e a marcação da
pausa (:) introduzindo a outra voz. A responsabilidade da visão
apresentada fica restrita a EGO2 , pois é o seu enquadre que é
focalizado. Tal modo é empregado como estratégia de proteção da
face do sujeito discursivo: ele não se compromete com o conteúdo da
voz que importa para a sua.
2º Mesclagem no modo indireto:
Ex 3 . Como você falou/ daria idéia de homem do futuro que
tem coisas.... (p.22/23)
EGO2 disse efetivamente: “Dá idéia de homem do futuro que
tem coisas...” e podemos observar que sua voz (ENUNC2) vem sin-
tática e morfologicamente transformada para ser embutido, sob o
ENQ1 à voz de Ego 1. Portanto, a voz de EGO1 é para Redecker e
Sanders (1996) perspectivizada por EGO1: é sob a visão do sujeito
discursivo que a estrutura da outra voz é integrada à voz de EGO1 ,
portanto desfocada. Ao tirar o foco (ENQ 2) do ENUNC 2 no
espaço mesclado, EGO 1 permite ativar a inferência de
compartilhamento de responsabilidades com EGO2 acerca do conteú-
do da voz que embute na sua. Logo, EGO1 se compromete parcial-
mente com o conteúdo da voz que importa para a sua.
240
3º Mesclagem no modo indireto-livre:
Ex 4. P1. Da mesma forma que nós trabalhamos com pista né/
eu acho que/ a partir do exemplo/ eles conseguem tirar alguma pista
para poder construir o sentido desse texto/ o sentido desse tipo de
texto.
(.....) (( sete turnos depois sobre outros temas)
F – A P1 tá sugerindo que os alunos pincem os vários conceitos.
No modo indireto-livre, o ENUNC 2 é parafraseado por
EGO 1: não há marcas sintáticas do embutimento de outra voz, pois
o enunciado proferido por EGO1 é lexical e gramaticalmente original
embora, semantica e cognitivamente herdeiro dos significados dos
elementos que compõem os espaços dos quais partiram.
Construído a partir do ponto de vista de EGO1 , visão e voz de
EGO 2 estão como numa penumbra: a focalização recai sobre um
ENUNC1 que reenquadra (sob ENQ1) a partir de sua própria visão
tanto o ENUNC2 quanto o ENQ2. O que é focalizado é um discurso
(de EGO1) sobre o discurso manifesto através de outra voz (Ego 2).
Estamos, do ponto de vista do processamento cognitivo, diante da
mesclagem plena de vozes e visões dos dois sujeitos ; do ponto de
vista gramatical, diante da paráfrase. Uma vez que os “fios que com-
põem a mescla se entrelaçam perfeitamente” no modo indireto-livre,
explicam-se porque são as inferências engendradas apontam para o
total comprometimento do sujeito discursivo para com os conteúdos
das vozes que importa para as suas. Na prática, ao parafrasear a voz
ou a visão de outro sujeito, o falante assume totalmente os significa-
dos que a estrutura que produziu permite constuir.
4. Conclusões
Na análise de Redecker e Sanders (1996), a descrição do processo
de embutimento de vozes em narrativas foi feito pela proposição de dois
espaços-base pré organizando tais enunciados. Nossa análise mostra que
não são dois espaços-base que se combinam, mas apenas um espaço-base
(de EGO1) apontando para a emergência de um espaço mesclado.
Os elementos que configuram tais enunciados são importados,
governados e recombinados para expressão da voz de um único sujeito:
este seleciona, recorta, enquadra e focaliza a voz da qual se apropria para
construir sua argumentação, sempre em função do trabalho de face que
pretende empreender na interação em que tais construções se atualizam.
Portanto, como falar em polifonia depois de percebermos como
são configuradas as múltiplas vozes nas mesclagens: há “um senhor”
absoluto governando todo o processo, com poderes, inclusive, para
camuflar sua própria subjetividade.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 5. Referências bibliográficas
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241
 Gramática e discurso em texto
escolar do ensino fundamental
RÉSUMÉ. Ce travail présente quelques remarques sur le processus de qualification que nous avons analysé sur le corpus constitué de rédactions
scolaires, en y appliquant la semiolinguistique de Patrick Charaudeau (1992). Les résultats indiquent des aspects de l´identité de l’ennonciateur,
aux niveaux gramatical, semantique et pragmatique. Pour cela, nous avons le but d’interpréter les donnés recueillis des analyses de textes narrartifs
produits par des élèves de l’enseignement fondamental
PALAVRAS-CHAVE. Discurso; identidade; gramática; produção de texto.
Em minha apresentação retomo a problemática da aprendiza-
gem da escrita, citando três testemunhos de pesquisadores que tratam
de aspectos da questão e a seguir mostro alguns resultados – os mais
relevantes – da pesquisa sobre qualificação e identidade em que busco
a relação entre gramática e discurso, através da interpretação dos dados
obtidos na análise do processo de qualificação em textos narrativos,
produzidos, em sala de aula, por alunos do ensino fundamental. A
partir dos dados quantitativos e qualitativos verifico a hipótese de que
a identidade escolar do aluno/autor é marcada por padrões lingüísticos
que podem estar interferindo na discursividade. A base teórica adotada
é a semioling|üística de Patrick Charaudeau (1992).
Um aspecto da enunciação que é salientado na teoria é o de que
para haver intencionalidade (cada parceiro deve ter um propósito para
que a comunicação se efetive) é condição básica a aceitação mútua, por
parte dos sujeitos participantes, dos papéis de parceiros do intercâm-
bio de mensagens. Charaudeau (1992) observa que é necessário que se
efetive um contrato de discurso: cada um dos sujeitos (comunicante e
interpretante), externos ao texto, tem o que dizer e quer dizer. Na reda-
ção escolar esse contrato de discurso apresenta desvios decorrentes de
um desacordo nessa instância: o aluno recebe a proposta de exercício de
redação para a qual não tem propósito definido e o professor se investe
do papel de leitor institucionalizado. A situação de produção de sentido
atribui aos sujeitos comunicante e interpretante papéis não assumidos
espontaneamente o que interfere na discursividade.
Outro aspecto do ato de produzir redações escolares que de-
corre do próprio ato da interlocução, baseada no contrato de discurso,
que pressupõe o postulado da intencionalidade é o fato de que simulta-
neamente à troca de signos, os sujeitos, externos ao texto, se empenham,
em graus variados de esforço, em desfazer mal-entendidos na medida
em que um e outro não reconhece seus propósitos comunicativos na
fala do interlocutor. Na redação escolar encontram-se diversos sinais
desse esforço para prevenir o mal-entendido do leitor/professor na
manifestação da identidade do sujeito enunciador no interior do texto.
Dois desses sinais tornaram-se evidentes nas análises feitas: o primeiro
é o permanente ajuste da gramática às normas prescritas em sala de aula;
o outro, decorrente desse, é a baixa diversidade de uso de recursos que
dêem força ilocucionária ao texto. Enfim, falta às condições de produ-
ção de sentido do texto escolar, portanto à possibilidade da discursividade
e às escolhas linguageiras, o postulado da intencionalidade.
Pesquisas nesse âmbito têm buscado e testado soluções. Em
trabalho recente, Simões Conceição (2000) expõe sua experiência com
atividades de reescrita de redações de alunos do terceiro grau (!!!) em
busca da reconstrução da discursividade em textos que , segundo ela
constatou são: pobres de significados, repetitivas e repletas de
estereótipos o que as tonam cansativas e chatas de serem lidas. (Simões
Conceição, 2000: 110). São constatações que se perpetuam em todos
os níveis de escolaridade.
Em trabalho recente, Simões (1999) propõe que se recorra à
ciência semiótica com vistas a formular propostas metodológicas (ou
242
Marísia Teixeira Carneiro
(UERJ)
estratégicas) que minimizem as dificuldades do ensino-aprendizagem
da redação. Sobre a questão: Como tornar os textos mais discursivos?
a autora justifica s sua pesquisa: Contrariamente aos avanços
tecnológicos que espetacularizam a comunicação humana, ainda nos
vemos diante de uma clientela escolar imersa num mar de dificuldades
que lhe impede a produção... “( Simões, 1999: 90)
O centro do problema é o fazer discursivo. Por isso mesmo,
buscando preservar as condições do direito à fala, que Charaudeau (1996)
fundamenta no reconhecimento do saber, do poder e do saber fazer, não
podemos deixar de tratar a questão dialógica e a questão da produção
de sentidos que são oriundos das relações de poder observadas nas
práticas comunicativas dos interlocutores. Estes são atores sociais, su-
jeitos marcados pelos modos de controle institucionais.
A complexidade do discurso envolve problemas de construção
do sentido no circuito das interferências mútuas e dinâmicas dos ele-
mentos situacionais e lingüísticos. Estes aspectos combinados coope-
ram na diversidade de textos em que cada elemento, por menor que seja,
integra-se a um todo sistematizado, orquestrado pelo propósito
discursivo. Esse quadro delimita a problemática das análises de reda-
ções escolares em nossa pesquisa.
Estou me referindo a um aspecto minimizado da produção de
sentido quando se tratam as questões sobre a discursividade. Em artigo
intitulado Criatividade e Gramática, Carlos Franchi (1987) critica, entre
outros aspectos, a inadequação dos métodos de ensino da gramática;
o fato de que essa gramática não é relacionada a um melhor entendi-
mento dos processos de produção e compreensão de textos. Sugere
algumas práticas de sala de aula para o que ele considera criatividade e
assim a define como processo de construção conduzido pelo próprio
sujeito no domínio da gramática mesmo que esta atividade tenha suas
restrições de regras e princípios. Franchi (1987:42) destaca a necessi-
dade de se incluir no comportamento criativo a questão central da gra-
mática: as condições lingüísticas da significação. Deixa implícita a no-
ção de discurso quando reafirma que o falante deve ter sempre em
mente a questão fundamental da significação: não somente no sentido de
representação do mundo, mas no sentido também de uma ação pela
linguagem sobre os interlocutores.
Chegamos, afinal, ao ponto de definir as duas idéias que norteiam
esta apresentação:
a) a redação escolar permanece uma atividade pouco eficiente
quanto aos
propósitos de discursividade;
b) a consciência dos efeitos discursivos da gramática é tão rele-
vante para a eficiência dos exercícios de redação escolar quanto o conhe-
cimento dos mecanismos discursivos que influenciam na organização
do texto enquanto manifestação de discurso.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Estas idéias servem de justificativa para a pesquisa1 que acaba-
mos de concluir sobre o processo de qualificação nas redações escolares
e a construção da identidade escolar do sujeito enunciador, no interior
do texto.Tentamos mostrar o papel da gramática na produção de
sentido, no tocante a dois aspectos da identidade do sujeito enunciador:
1) a identidade lingüística do aluno-autor (sujeito comunicante) que se
revela em parte no papel do sujeito enunciador construído no interior do
texto e neste manifesto pelas suas opções dos procedimentos formais
do processo de qualificação (Charaudeau, 1992); 2) a identidade
psicossocial desse sujeito enquanto “eu “comunicante, exterior ao tex-
to, mas reconhecido neste pelas significações particulares das categori-
as de língua que constituem os procedimentos de qualificação. ..
Os resultados aqui apresentados são das análises de um corpus
parcial de 62 redações de alunos da 6ª série (turma 602). Cada aluno
escreveu duas redações em dois momentos diferentes com intervalo de
cerca de duas semanas. No segundo momento, fez-se o exercício de
narração após a exibição do filme publicitário do refrigerante FANTA,
em que casais de jovens, de nacionalidades diferentes, voltados para os
telespectadores e sentados em poltronas de cinemas assistem a um
filme do qual só se ouve parte da trilha sonora, marcada de ruídos da vida
selvagem: tambores e rugidos.
Nessa pesquisa julgamos que a contrastividade das análises do
processo de qualificação, no tocante à inserção de um novo elemento na
situação, poderia nos fornecer algumas influências na identidade do
sujeito enunciador quanto à escolha das qualificações.
O quadro que serve de recorte teórico para esta pesquisa, a
semiolingüística, propõe uma abordagem do discurso que leva em conta
os efeitos de sentido das categorias de língua e dos modos de organiza-
ção do discurso, o que diz respeito não somente aos aspectos internos,
lingüísticos, como também aos aspectos externos,
discursivos, da produção de sentido. Para ilustrar, es-
colhemos apresenta, neste trabalho, resultados da aná-
lise do processo de qualificação do ser que consiste em
atribuir uma propriedade (qualificante) a um ser ( qua-
lificado) por meio de categorias da gramática.
Charaudeau (1992) considera dois tipos de qua-
lificação: caracterização e definição. A caracterização
se faz com a escolha de adjetivos, expressões adjetivas,
substantivos, verbos, orações conectadas aos substan-
tivos. Por exemplo: “filme romântico “ , “porta do
cinema”, “estava atrasada”, “o nariz era grande, a boca era torta, os
olhos eram muito para dentro”, “o homem que se fez de astronauta”.
A definição diz respeito aos procedimentos em que a forma padrão
constitui-se do verbo ser seguido de nome e adjetivo., ou apenas, de
nome: “era uma menina de doze anos”, “é a menina mais feia da
turma”., “ela é a escrava da aparência “. Ela tem também a forma do
nome com função de aposto . O uso da definição pode ser um recurso
criativo para se atribuir propriedade ao ser. Nos textos narrativos que
analisamos ela raramente serve de síntese analógica do retrato que se
desenha do objeto, como no exemplo, “ Isabely não era tão santa
assim”. Os procedimentos mais freqüentes usados nas
definições são o do aposto, por exemplo,” “Titanic, um
filme perfeito” , ou o da oração do tipo “o nome dele era
Felipe”, o que parece obedecer a um padrão escolar de
escrita.
As definições podem aumentar o grau de
envolvimento do autor no texto, favorecendo a
criatividade lingüística e a discursividade do sujeito
enunciador. Por exemplo, a definição ela é a escrava da
aparência mostra aspectos que caracterizam a identi-
1 Conto, nesta pesquisa, com a participação de duas
Bolsistas de Iniciação Científica da UERJ.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dade do enunciador: lingüisticamente este parece despertar para formas
de qualificação mais diversificadas, recorrendo até a uma metáfora;
discursivamente, o sujeito enunciador expõe sua visão subjetiva do
mundo, ao deixar implícito que a preocupação com a aparência tira a
liberdade do indivíduo e até mesmo a sua humanidade. Apesar de ter
usado uma metáfora estereotipada, ele mostra sua tentativa de dar força
ilocucionária ao seu texto tendo em vista seus propósitos comunicati-
vos.
O uso das caracterizações requer também consciência dos seus
efeitos semânticos, o que fica evidente na escolha de um mesmo adjeti-
vo – belo – com significações diferentes no mesmo texto:
a) O belo casal Julia e Guilherme.
a) Um belo filme de amor.
b) Um belo tapa na cara.
O adjetivo, assim usado, identifica, no sujeito enunciador, a falta
de consciência dos deslizamentos semânticos possíveis ;
lingüisticamente dotado de poucos recursos anulando, dessa maneira,
os efeitos ilocucionários desejados.
Nas análises quantitativas desses tipos de qualificação _ caracte-
rização e definição - constatamos 11,64 %, de definições e 88,36% de
caracterizações de um total de 524 qualificações. Interpretamos esses
primeiros dados como um indício de que o aluno não tem consciência
dos efeitos semânticos e pragmáticos da qualificação, como recurso
lingüístico para seus propósitos discursivos.
Ainda, quanto aos efeitos semânticos e discursivos, as qualifica-
ções podem indicar, também, três modos de visão do mundo: objetiva,
subjetiva e objetiva relativa. Por exemplo, no texto Coincidência, pro-
duzido no primeiro momento (sem exibição do filme publicitário), ob-
servamos:
Como mostraram os dados, constatamos, neste texto, a tendên-
cia à visão objetiva do ser, por parte do sujeito enunciador, o que
relacionamos a um traço psicossocial do sujeito comunicante (aluno)
que projeta a imagem institucional de “alguém que está sempre avalia-
do” e não ousa envolver-se no discurso narrativo. .Esta imagem eviden-
temente funciona, num mecanismo interno de autocontrole
Esse fato se encontra também no texto O encontro, da mesma
autora, produzido no segundo momento, quando não ocorreu a exibição
do filme publicitário; o sujeito comunicante constrói, com a qualifica-
ção, outro sujeito enunciador. Observemos:
Constatamos a tendência à visão objetiva, no texto narrativo, o
243
que mostra uma face da identidade do sujeito enunciador: neste texto,
ele é alguém que deseja construir-se através da significação de um mun-
do do qual ele se mostra com certo grau de distanciamento.
Quanto ao aspecto ideológico notamos as evidências de um pa-
drão linguageiro , que identifica o sujeito enunciador com o papel de
quem busca uma interpretação de mundo, individual e possível de
romper com a significação previamente estipulada. Manifesta-se o equí-
voco, um modo particular de se relacionar o simbólico ao ideológico,
com o aumento da visão subjetiva.
Comparando-se os dois textos, quanto ao processo de qualifi-
cação, constatamos que no primeiro texto, escrito sem exibição do filme
publicitário, o sujeito enunciador se identifica com uma visão objetiva;
e no segundo texto ele é identificado com uma visão subjetiva, porém
ainda permanece a visão objetiva.
Entendemos que os procedimentos da qualificação contribuem
para a discursividade porque são reveladoras de uma parte da enunciação.
Daquela parte que se constitui no lugar onde o sujeito enunciador
organiza a sua subjetividade, manifestando sua identidade lingüística
escolar e psicossocial. Não se trata de entender a linguagem como fato
determinado pelo uso, nem de entender o social como fato refletido em
sua organização interna. O que se deseja é firmar um compromisso da
linguagem, enquanto atividade dialógica marcada positivamente por
procedimentos linguageiros com funções representativa, interpretativa
e comunicativa. Existe, pois, uma uma, pois, uma intencionalidade
múltipla que ocupa todo o espaço do sujeito empírico, comunicante,
cujo recorte (sujeito enunciador ) se realiza internamente no texto, em
razão do projeto de fala.
Na polifonia do discurso psicossocial os sujeitos ( externos e
internos) se constroem mutuamente e deixam que os comportamentos
linguageiros manifestem suas vozes, com os elementos do nível
situacional ( Para que dizer?) , do nível comunicacional ( Como dizer? )
e do nível discursivo ( Quem dizer?). Sendo este último, o lugar da
intervenção do sujeito falante, tornado sujeito enuniciador.
( Charaudeau, 1996: 36)
Nesse sentido o papel do lingüista não se restringe às descri-
ções das formas lingüísticas. O uso oferece-nos problemas que ganham
a dimensão do sociodiscursivo. Como afirma Charaudeau (1996: 22): as
categorias lingüísticas que se apresentam como instruções de sentido
procedurais, e que são consideradas em contexto e situação particula-
res, tornam-se indícios possíveis de significação psiquicodiscursiva
numa pertinência ora interna, ora externa ao corpus A análise de fatos
particulares, como os das qualificações, só tem sentido se pudermos
relacioná-los às condições psíquicodiscursiva, externas ao texto e que
são parte da situação.
Algumas palavras finais são necessárias para que se compreen-
da o objetivo desta pesquisa: tornar relevante a relação entre o simbóli-
co, mais precisamente, os procedimentos formais das qualificações e os
elementos psiquicodiscursivos do aluno na produção de redações esco-
lares. Primeiramente fica evidente que as diferenças entre os textos,
produzidos antes e depois da exibição do filme publicitário, em interva-
244
los de cerca de duas semanas, são indícios de maneiras diferentes de se
construir a identidade do sujeito enunciador pelo sujeito comunicante,
empírico. Subjetividade se constrói de múltiplas identidades. Em se-
gundo lugar, o papel das qualificações de atribuir propriedades aos seres
mostra deslizamentos semânticos que preenchem esses indícios, cons-
truindo um sujeito enunciador da narrativa cuja visão de mundo vai da
objetividade para a subjetividade, e desta para aquela, com envolvimento
maior ou menor na maneira de relacionar a realidade ‘a intencionalidade.
Assumimos que o sujeito, ao significar, está se significando, está
usando a língua para construir sua identidade através da organização do
discurso. Portanto esta pesquisa reitera a relevância do tratamento,
em sala de aula, dos procedimentos formais e dos tipos de qualificação
para dar conta da discursividade. Ideologicamente, a manipulação da
verdade é clara, porque freqüentemente se sustenta a ilusão de que o
sujeito comunicante ( aluno/leitor) é autor independente das determina-
ções institucionais, o que os dados não comprovam.
O fator contrastivo da situação de produção dos textos, a exibi-
ção do filme publicitário no segundo momento, teve efeitos diferentes
em cada aluno, que construiu sujeitos comunicantes segundo sua per-
cepção particular do filme. Mas a tendência geral, em todos os textos, é
a construção, de um sujeito enunciador de visão subjetiva no primeiro
momento, e de visão objetiva e subjetiva no segundo momento, quando
ocorre um significativo aumento da visão objetiva.
Finalmente, uma observação geral: as condições de produção de
sentido na sala de aula interferem no que Charaudeau (1996) chama de
”condições que fundamentam o direito à fala”. Parece que é muito fácil
desfazer os impedimentos internalizados pelos alunos e que envolvem
a prática da escrita em sala de aula onde quem escreve não sabe, não
pode e não sabe fazer. A identidade do sujeito enunciador observada
nos textos analisados mostra a mobilidade do sujeito enunciador em
busca de se significar e a obediência deste a padrões gramaticais própri-
os da escrita, o que se relaciona a uma atitude do sujeito comunicante
diante do fazer em sala de aula, onde a gramática freqüentemente não
atende ao propósito da discursividade.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Os discursos sobre o discurso
e o campo da Lingüística
RESUMÉ: Discussion sur l’ampliation de l’objet de la Linguistique causée par l’ inclusion des phénomènes discursifs dans son champ et sur la
délimitation et la spécificité de celui-ci aujourd’hui.
PALAVRAS-CHAVE: objeto da Lingüística; delimitação e especificidade da Lingüística.
1) Apresentação
A Lingüística já foi apenas a ciência da língua — ou da lingua-
gem, mas reduzida à capacidade inata de aquirir línguas. Tudo o mais
era “a fala” ou “o desempenho”, excluídos do seu domínio. Até a
língua era vista de modo restrito, ignorando-se seus recursos que
garantem, por ex, a coesão de textos ou a interlocução em situação.
Hoje o discurso é o tema preferencial dos lingüistas. O problema é
que as várias abordagens do discurso tratam de fenômenos diferentes,
e que a inclusão deles todos na Lingüística levou a uma enorme expan-
são do campo desta. Este trabalho levantará perpectivas e problemas
decorrentes disso e refletirá sobre a especificidade da Lingüística atu-
almente.
2) A Lingüística Enquanto Ciência da Língua
Saussure definiu a Lingüística como ciência da língua exata-
mente para delimitar o seu campo e garantir sua especificidade en-
quanto ciência: a linguagem seria “a matéria” da Lingüística, mas, por
ser um fenômeno com aspectos de diversas ordens, poderia ser
reinvindicada como objeto por várias disciplinas. E seu caráter
heteróclito não permitiria o ponto de vista unificador necessário para
constituir uma ciência, possível se a língua fosse tomada como norma
das suas outras manifestações. Daí sua “divisão” em língua e fala,
com esta excluída do campo da Lingüística, exclusão que abrangia
ainda os fenômenos ditos de “Lingüística externa”. Isso não mudou
no Gerativismo, que, apesar de dizer que seu objeto é a linguagem, na
prática o encontra na “competência”, e mais tarde na Gramática Uni-
versal. Ora, a dicotomia competência/desempenho só fortaleceu a
exclusão do uso da linguagem da Lingüística; quanto à GU, o nome já
diz: tal faculdade “de linguagem” é só uma gramática, não abrange a
interação, a cognição geral, ou qualquer fenômeno de Lingüística ex-
terna. Veja-se a esse respeito LOBATO [1986, p.34]: “Considerando
que a linguagem será definida como o que há de comum às diferentes
línguas, conclui-se que a Lingüística tem um duplo objeto: o estudo
da linguagem em geral e o estudo das diferentes línguas (ou, mais
especificamente ainda, da gramática das diferentes línguas)”. E para
colocar isso no contexto brasileiro, já no ínicio dos anos 90, num
encontro na UFRJ, Sírio Possenti reconheceu a diferença do campo a
que se filiava do da Lingüística, dizendo que os analistas do discurso
tinham “se refugiado” na cadeira de Lingüística por falta de lugar
institucional próprio.
3) A “Eclosão” do Discurso
Isso lembra a história do pássaro que põe ovos no ninho do
joão de barro, que acaba expulso daí pelos filhotes do outro. Com
efeito, a mudança nesse quadro no Brasil foi radical, a ponto dos
temas antes predominantes, os do dito “núcleo duro” da Lingüística,
quase desaparecerem. A seguir, com base sobretudo em BARROS [1999],
listarei tipos de estudos hoje feitos pelos lingüistas, indo dos mais
“internos”1 aos mais externos2 :
a) — sobre a relação da estrutura sintática e gramatical com a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Zinda Maria de Vasconcellos
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
distribuição da informação (nova, velha, em foco ou não, etc.);
b) — sobre a organização funcional dos discursos (por ex.,
relações de figura-fundo, iconicidade, planos narrativos, etc.);
c) — sobre a organização interacional da fala (Análise da Con-
versação) e a estruturação dos textos em geral (Lingüística Textual);
d) — estudos tipológicos sobre a estrutura típica e caracterís-
ticas de diversos gêneros de textos (por ex., de textos narrativos,
descritivos ou dissertativos; ou de um editorial, uma reportagem, um
soneto ou uma receita; etc.);
e) — sobre as relações entre a estrutura dos enunciados com o
processamento cognitivo e a situação de produção de textos orais e
escritos;
f) — sobre as relações dos discursos com as situações concre-
tas da enunciação (propósitos dos falantes, “atos de fala”, etc.), ou
com estratégias argumentativas e princípios interacionais gerais, como
os de cooperação e polidez;
g) — sobre a interação através da linguagem em contextos
institucionais específicos (como nos estudos sobre os discursos entre
médico e paciente);
h) — sobre as relações dos discursos com ideologias sociais, a
história discursiva, ou o seu uso social; por ex., sobre: discursos dos
sem-terra; intertextualidade entre discursos; discursos político, jurí-
dico, de humor, etc.3 ;
i) — sobre os sistemas “paralingüísticos”: gestos, direção do
olhar, etc.4
Isso já dá uma idéia qualitativa da ampliação do campo da
Lingüística. Quanto ao império desses novos temas em detrimento
dos “tradicionais”, vejamos a seguir a mudança da predominância
relativa entre eles nos Congressos da ASSEL-RIO5 . Nos Anais do
1 Os mais centrados nas mensagem lingüísticas que em suas determinações
psíquicas, sociais, etc.
2 Seria preciso incluir, entre os “novos temas” que vão além dos próprios
à “Microlingüística”, os da Sociolingüística laboviana e da Lingüística
Cognitivista, mas estão fora do foco do artigo.
3 Sinal do prestígio desse tipo de estudos hoje: serão tema dos dois
próximos números da Revista da ANPOLL, um sobre “Identidade,
alteridade e globalização”, outro sobre “Política e linguagem”.
4 Coloquei esses estudos no polo extremo da externalidade face às men-
sagens lingüísticas, mas não são externos no mesmo contínuo dos três
casos anteriores, cuja ênfase vai-se deslocando das mensagens primeiro
para o falante, depois para o contexto social-histórico. Aqui mantém-se
a atenção na fala, mas saindo da matéria lingüística. Resta salientar que
apenas vi uma “menção programática” a esse tipo de temas, que não
encontrei nos Anais da ASSEL nem são citados em BARROS [1999].
5 Com base nos trabalhos de Lingüística dos Anais impressos, que cobrem
os Congressos de 91 a 98. Tais Anais refletem às vezes condições própri-
as à região do Rio. Mas têm, sobre veículos nacionais como a Revista
DELTA, a vantagem de serem acessíveis a lingüistas iniciantes, o que dá
uma idéia melhor dos temas que entram “em voga”, e também o fato
dos artigos serem relativos a um ano específico.
245
Congresso de 91, entre 30 trabalhos há 11 de “Microlingüística”: 2 de
Fonologia, 4 de Teoria Lexical, 3 de Sintaxe, 2 de Semântica6 , mais 2
sobre línguas de sinais, 5 de Lingüística Geral, e 2 de Lingüística
Aplicada ao Ensino: 20 temas “tradicionais” para 10 de
“Macrolingüística”, e que não tratam do discurso (4 de Psicolingüística
e 6 de Sociolingüística laboviana). O interesse por este só aflora em
estudos de outras rubricas: um de Fonologia trata da correlação de
marcas prosódicas com finais de tópico em diálogos assimétricos; um
de Teoria Lexical, da função textual das nominalizações (entre outras
coisas); um de Psicolingüística, do desenvolvimento de habilidades
discursivas; e um de Lingüística Aplicada, de peculiaridades de exer-
cícios de Matemática. No Congresso de 92, a situação começa a mu-
dar, mas pouco. Dos 22 trabalhos de interesse, só 8 são de
Microlingüística. Mas os temas macrolingüísticos que imperam são
os da Sociolingüística laboviana (9 em 11). Já há, no entanto, 2 estu-
dos sobre a organização dos discursos (um sobre tópicos em narrati-
vas, outro sobre os planos discursivos na argumentação espontânea),
e um sobre a interrelação de questões discursivas com a estrutura
lingüística estrito senso (sobre aspectos prosódicos e sintáticos das
topicalizações), além de também haver reflexos do interesse pelo dis-
curso em dois artigos de outras rubricas. Só que os temas ligados ao
discurso que começam a aflorar são ainda bastante “internos”, centrados
nas próprias mensagens lingüísticas; os artigos em pauta hoje seriam
considerados como estudos funcionais de textos, não como de “Aná-
lise do Discurso”. Em 93, o discurso já é o foco de 14 dos 34 estudos
considerados, só “concorrendo” com os temas da Sociolingüística
laboviana (de 11). Correlativamente recuam os temas microlingüísticos:
só 7 estudos. De novo dominam os tópicos discursivos mais internos:
6 dos 14 artigos tratam da relação de questões discursivas com a
escolha de recursos das línguas (por ex., o uso de marcadores em
respostas, ou de conectores em textos jornalísticos argumentativos), e
5 da organização funcional ou tipológica de textos. Mas 2 enfocam
também as condições interacionais da produção textual; e surge pela
primeira vez uma artigo propriamente de Análise do Discurso, embo-
ra sob uma ótica de Lingüística Aplicada (trata de uma intervenção
ergonômica nas comunicações de um banco).
Seria tedioso continuar analisando os Anais ano após ano. Mas,
para avaliar a evolução percorrida, vejamos ainda os do Congresso de
98, que inclui 112 artigos relevantes, já classificados em 11 sub-áreas,
de títulos reveladores por si mesmos. Só 4 são tópicos “clássicos” da
Microlingüística: Fonética e Fonologia (sub-área com 5 artigos), Teoria
Lexical (5), Teorias Sintáticas do Português e Suas Interfaces (9) e
Línguas Minoritárias (5), 24 trabalhos ao todo, dos quais dois tratam de
questões de interface com o discurso. Se compararmos esse número
com o dos estudos catalogados sob Análise do Discurso e Estudos
Transdisciplinares (23), parece haver “empate”, mas não é verdade: a
esses 23 se somam os 11 de Sociolingüística Interacional e Lingüística
Aplicada7 , e a maioria dos 12 de Formação do Professor: Metodologias,
Estudos Literários e Culturais no Ensino de Língua(s).8 É verdade que,
nesse contraste entre temas microlingüísticos e discursivos, não consi-
derei duas sub-áreas que podem abranger os primeiros. Porém seus
títulos — Funcionalismo/Cognitivismo/Lingüística Computacional9 (9
trabalhos) e Gramática e Enunciação (8) já deixam clara a mudança de
perspectiva mesmo nos estudos de Microlingüística. A primeira abran-
ge quase só estudos sobre o papel de recursos das línguas no discurso (7
em 9), e um dos seus artigos trata diretamente de organização discursiva.
Também a outra, pelo título, parece tratar de fenômenos
microlingüísticos, mas seus 8 artigos foram reunidos por advirem de um
mesmo grupo de trabalho sob a mesma orientação teórica, de Culioli. E,
se alguns realmente enfocam questões gramaticais, embora sob uma
ótica própria, não consegui perceber em que outros o fazem. Por ex., um
versa sobre o funcionamento de perguntas na interação professor-alu-
no; outro (“Da Deformabilidade da Noção ‘Paixão’ ”), com base numa
crônica sobre a paixão, conclui sobre a labialidade da noção de paixão.
Em que a Gramática entra nisso?10
246
4) Uma Discussão Paralela: os Limites Entre Língua e Discurso
Ao falar da “eclosão do discurso”, talvez me tenha iludido pelos
limites de Saussure entre língua e discurso. Porque o que caracteriza a
sua delimitação do campo da Lingüística tanto pode ser definido por
exclusão do discurso, como por errônea restrição do campo das lín-
guas … Por causa da variabilidade das frases, para ele resultante da
liberdade combinatória da fala, Saussure chega a questionar se fariam
parte da língua … O que o leva a responder sim é a existência de
padrões pelos quais se guia essa combinação, que para ele, no entanto,
só teriam suporte na língua sob forma de lembranças concretas: “… as
entidades abstratas repousam sempre, em última análise, em entida-
des concretas” e “… seria errôneo crer que haja uma sintaxe incorporal
fora das unidades materiais distribuídas no espaço [destaque meu]”.
Foi mérito dos bloomfieldeanos o início da formulação dos padrões
dessa “sintaxe incorporal”, embora ainda os vissem como específicos
às línguas. Com isso garantiram a inclusão da Sintaxe na Lingüística. Em
compensação excluíram os fenômenos semânticos, com base não só em
postulados empiricistas mas também na identificação deles com a tota-
lidade dos conhecimentos humanos e dos sentidos passíveis de subjazer
às situações de fala — com o que também buscaram delimitar o campo
da Lingüística. Resta lembrar que foi o uso do conceito de distribuição
para detectar os padrões sintáticos que os levou a ver a frase como
maior unidade de análise, o que excluía da língua os fenômenos textuais,
limite mantido pelo Gerativismo. No entanto, Harris já descobrira re-
gularidades na distribuição de frases nos textos. E nada obriga a restrin-
gir as regularidades combinatórias das línguas ao limite das frases se não
usarmos só critérios distribucionais na sua formulação. Também fenô-
menos enunciativos passíveis de generalizações podem integrar o do-
mínio das línguas: não há dúvida de que estas têm categorias, unidades
e construções para expressá-los, como a categoria dêitica de tempo, os
pronomes pessoais, boa parte dos advérbios, os marcadores” textuais,
etc.; e só se pode dar conta do significado de várias “palavras plenas”
e do uso de certas construções tendo em vista dimensões enunciativas.
5) À Guisa de Conclusão
O alargamento do domínio da Lingüística é vantajoso para a
Lingüística Aplicada: não só se abriram campos de atuação novos
para os lingüistas — como intervenções ergonômicas em institui-
ções11 — , como o ensino de línguas, seu objeto “tradicional”, ganhou
6 Os trabalhos não estão classificados por temas nos primeiros Anais; esta
classificação é minha.
7 Não é facil detectar o critério de colocação dos artigos sob uma ou outra
dessas duas rubricas.
8 Esses últimos títulos, aliás, mostram que a ampliação do campo da
Lingüística se observa ainda mais na Lingüística Aplicada, que não só
deixou de tratar apenas do ensino de línguas, como mesmo aí mudou de
foco: da estrutura das línguas a ensinar para temas como os dos artigos
“Pesquisa e Ensino em Português Como Segunda Língua: Uma Análise
Sobre os Pontos de Vista do Professor-Pesquisador e dos Aprendizes”
ou “Jornal: A Recepção da Mídia na Escola”.
9 A impressão dada pelo caráter “misto” dos títulos e pelo exame dos
artigos incluídos em cada sub-área — que também poderiam ser incluí-
dos em outra, ou não se percebe por que estão ali — é de que a dispersão
dos fenômenos chegou a tal ponto, que os linguistas não sabem mais
quais são as sub-áreas do seu domínio, e quando um fenômeno entra
numa delas.
10 Esse último artigo, aliás, é um bom exemplo da amplitude dos temas
que passaram a interessar os lingüistas. Eis outros títulos ilustrativos:
“Relações Entre Título e Intitulado”; “A Genre Analysis of Article
Introductions on Oceanography”; “O Diálogo Entre o Ombudsman e o
Público”; “O Espetáculo do Instante — Uma Análise das Representações
Sociais do Discurso Gastronômico Francês Contemporâneo”; “O Salão
de 1917”; “Silêncio! Ditadura Militar”; “O Tema da Privatização da
CONERJ numa Análise Semiótica”; “Marcas de Afeto na Construção de
Identidade em Interações de Atendimento”.
11 Mas resta questionar se algumas dessas intervenções ainda são de
Lingüística Aplicada…
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
com a maior compreensão dos fatores em jogo no uso da linguagem. Referências bibliográficas
Mas, para a Lingüística Teórica, a situação atual não me parece boa. O
problema principal é a falta de delimitação e especificidade do campo ASSOCIAÇÃO DOS ESTUDOS DA LINGUAGEM DO RIO DE
da Lingüística, o que tem um correlato sério: uma ciência não pode JANEIRO – ASSEL/RJ. Anais do I Encontro da ASSEL/RJ. Rio
contentar-se em descrever os fenômenos do seu domínio, deve buscar de Janeiro, 1992.
regularidades e explicações para eles, o que fica impossível se seu ASSOCIAÇÃO DOS ESTUDOS DA LINGUAGEM DO RIO DE
campo inclui tanto intenções dos locutores como representações soci- JANEIRO – ASSEL/RJ. Anais do II Encontro da ASSEL/RJ. Rio
ais da paixão ou da gastronomia, a história discursiva passada, rela- de Janeiro, UFRJ, 1993.
ções de poder na sociedade e padrões de polidez, fenômenos que não ASSOCIAÇÃO DOS ESTUDOS DA LINGUAGEM DO RIO DE
remontam a uma só ordem causal, não podem ser subsumidos sob JANEIRO – ASSEL/RJ. Anais do III Encontro da ASSEL/RJ.
nenhum ponto de vista unificador… Afinal, os lingüistas pretendem Rio de Janeiro, UFF, 1993.
que tudo que se manifesta na linguagem — o que inclui quase qualquer ASSOCIAÇÃO DOS ESTUDOS DA LINGUAGEM DO RIO DE
coisa — é explicável por propriedades desta? Se não, por que tais JANEIRO – ASSEL/RJ. Anais do VIII Encontro da ASSEL/RJ.
fenômenos são da conta do lingüista, e não, por ex., de sociólogos que Rio de Janeiro, UFRJ, 1999.
usem dados lingüísticos? Há além disso problemas práticos. Quase BARROS, D. “Estudos do Texto e do Discurso no Brasil”. In DEL-
não há, no Brasil, graduações em Lingüística, a formação nesta ocu- TA, V. 15, Nº Especial 1999. S. Paulo, Educ, 1999.
pando pouco espaço nos cursos de Letras12 . Como tratar de tantos
temas? Devem ser sacrificados os tópicos tradicionais em nome das
novidades?13 Como selecionar professores que dominem tantos con-
teúdos, já que Lingüística é uma matéria só, não divisível para efeito de
concursos e de atribuição de disciplinas? E têm os lingüistas formação
que lhes permita falar de coisas como globalização? Se o fazem, não se
arriscam a dizer coisas de senso comum baseadas só na ideologia
pessoal, e, numa hipótese pior, a dizer bobagens?
Claro que seria injustificável voltar à delimitação do domínio da
Lingüística do Estruturalismo ou do Gerativismo. Mas alguns limites
me parecem que devem ser colocados na expansão ilimitada de temas
que caracteriza o cenário atual, ou a Lingüística virará uma casa da mãe
joana teórica. Uma direção de solução é sugerida pelas considerações
do item 5: podia-se continuar definindo a Lingüística como ciência da
língua, mas ampliando-se os tipos de fenômenos considerados como
partes desta, que passaria a incluir, por ex., princípios gerais regulado-
res da estruturação de textos ou das interações verbais — mas não
coisas como a história discursiva passada, representações político-
ideológicas14 , relações de poder na sociedade que apenas se manifes-
tam também na linguagem, padrões culturais de comportamento, nem
muito menos intenções de locutores específicos em circunstâncias
específicas de fala15 … E, para além da expansão dos limites das lín-
guas, creio que ninguém poderia negar que são “da conta dos lingüis-
tas” os estudos sobre as condições gerais interentes à fala (as que
necessariamente se manifestam em todo e qualquer discurso em qual-
quer língua e cultura, como, por ex., mecanismos do processamento da
fala) ou à própria capacidade de linguagem (como, por ex., a base
cognitiva e perceptual das classes, categorias e construções das lín-
guas).
A esse respeito, a Sociolingüística laboviana nos dá um exem-
plo. Ela foi talvez a primeira das teorias lingüísticas a atravessar o
fosso traçado por Saussure entre o que ele chamou de Lingüística
Interna e Lingüística Externa: com Labov, a Lingüística foi ao externo
à língua e à própria linguagem, defrontou-se com diferenças de classe, 12 Na UERJ os cursos só incluem 4 disciplinas obrigatórias de Lingüística,
sexo, ocupação, nível de escolaridade, idade, valores e preconceitos duas só de 15 créditos; na UFF também são 4 as disciplinas obrigatórias.
sociais, etc. Mas, embora eventualmente alguns estudos E disciplinas eletivas não são quase nunca oferecidas…
sociolingüísticos até pareçam incidir mais sobre os aspectos sociais 13 Na UERJ, das 4 disciplinas obrigatórias uma é de Introdução à Lingüís-
dos fenômenos do que sobre os seus aspectos lingüísticos — como tica e outras duas versam sobre as “interfaces” — Linguagem e Socieda-
sugere o título de um dos artigos incluídos no Congresso da ASSEL de de e Linguagem e Cognição — , restando apenas uma para toda a
Lingüística Descritiva — Fonologia, Morfologia, Sintaxe, Semântica, Tex-
98, “Quem é Mais Sensível à Instrução, os Meninos ou as Meninas?”
to e Enunciação!
— , isso em geral não é o caso. O que a Sociolingüística fez foi buscar 14 Os estudos sobre significados lexicais terão de considerar esses dois
na sociedade fatores que interagem com certos fenômenos inerente- tipos de fenômenos. Mas o léxico é um sistema “de interface” entre a
mente lingüísticos, como a variação e a mudança, e é na verdade desses faculdade de linguagem e a experiência, tanto individual, fruto da cognição
fenômenos que ela se ocupa. geral, como coletiva, donde também histórico-ideológica.
15 Muitas das análises de textos que buscam relacionar as propriedades
destes com as intenções dos locutores e suas estratégias argumentativas
aproximam-se — perigosamente, a meu ver — de análises literárias de
textos comuns, das quais nenhuma generalização é retirável…

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 247

Simpósios
250 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Teia discursiva do movimento anarquista
RÉSUMÉ: Le présent travail présente une analyse réalisée dans une perspective d’analyse du discours de la ligne française, des formations
discursives propes au mouvement anarchiste international, montrant que la discursivité opére en produi sant des sens propres á l’anarchiste. Cette
recherche met l’accent sur des questions relatives au monde politique e aux relations entre la politique et les mouvements syndicaux, a partir de
concepts tels que la mémoire discursive, la paraphrase et l’hétérogénéité.
PALAVRAS-CHAVE: anarquismo, paráfrase, formações discursivas, heterogeneidade
Introdução
Parte deste estudo é resultado de minha dissertação de
mestrado desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em Teoria
do Texto e do Discurso do Instituto de Letras da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, sob a orientação de Ana Zandwais.
O tema “anarquismo” nos possibilita “tecer“ uma teia de
saberes em movimento. É o modo que encontramos para representar
um trabalho nunca acabado, já que a noção de acontecimento discursivo
aponta sempre para o novo, desloca sentidos, demarca posições do
sujeito, enfim, aponta sempre para um novo efeito de sentido a cada
instância discursiva.
Como o discurso político pode também ser visto como uma
unidade de significação, como o lugar para se observar o fenômeno da
linguagem, deve ser analisado a partir das condições de produção1 .
Saberes que migram: confronto entre duas formações discursivas
O nosso trabalho trata de uma abordagem que nos permite
investigar o modo de produção dos saberes anarquistas a partir dos
acontecimentos histórico-discursivos do Movimento Comunista
(1848) e das Internacionais Socialista e Anarquista, a heterogeneidade
de saberes evidenciados a partir das condições de formação dessas
formações discursivas, os discursos de aliança entre lideranças
socialistas e anarquistas com vistas a dar sustentação a projetos
libertários do proletariado europeu. Os saberes anarquistas, ao longo
dos anos, propagam-se através dos movimentos de classe (operariado,
de trabalhadores rurais, ligas e associações sindicais, militantes de
esquerda marxistas, anarquistas e anarcossindicalistas).
Ao explorar o anarquismo na perspectiva da análise do
discurso, procuramos definir uma concepção de linguagem que
determine de qual lugar se efetuam as análises das seqüências
discursivas, ou seja, trabalhamos no sentido de desmitificar a idéia da
transparência da linguagem, porque o sentido não é evidente.
Na verdade, pelo funcionamento da linguagem é possível
construir “sentidos”. Assim, a partir da análise do discurso, analisa-se
o funcionamento dos saberes que se reproduzem, mas que, ao se
reproduzirem, entram em conflito com saberes de facções, como as
correntes dentro das Internacionais (socialista e anarquista), e, em
virtude de acontecimentos históricos acabam por desembocar em
rupturas, quer no campo das práticas sociais quer na representação
dessas práticas, que se heterogeneizam e passam a ser representadas
na materialidade discursiva.
Nas seqüências discursivas transcritas a seguir, veremos
que marxistas e anarquistas produzem um discurso de aliança e
estabelecem como senso comum, a organização das massas para a
ação revolucionária, priorizando o desmantelamento das hegemonias
estatal, oligárquicas, patronal, capitalista. Porém, o que, a princípio,
garantiria uma relação sinonímica caracteriza uma relação antinonímica,
ou seja, o primeiro enunciado produz o efeito de ratificação da ideologia
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Carme Regina Schons
Universidade de Passo Fundo
dominante marxista; o segundo, o efeito de negação, de ruptura.
Vejamos:
Todo dizer tem um lugar de interpretação que possibilita
que seus efeitos se estendam a outros lugares, ou seja, o trânsito entre
esses diferentes modos de repetição (conforme o dizer de Orlandi,
1998, p.12 –14) cria condições para que se trabalhem filiações de
sentido com a memória do dizer. Não há, portanto, sentidos guardados
em lugar algum; as transferências dos dizeres ocorrem natural e
contraditoriamente, dependendo da posição do sujeito e da inscrição
do que ele diz em uma outra formação discursiva.
No que se refere à relação entre as posições anarquista/
proletário e à posição Estado/instituição, é preciso “penetrar” no
campo teórico das discursividades. A repetição na perspectiva da
análise do discurso pressupõe a relação entre paráfrase e polissemia,
ou seja, há uma questão a ser discutida: os sentidos promovem a
“diferença” ou o “mesmo”, tanto pelo lado do anarquista quanto da
instituição.
Em Schons (2000), “as relações de incompatibilidade entre
os anarquistas e Estado se fazem em torno da dissolução das oligarquias
estatais, das desigualdades econômicas, da propriedade e centralização
dos meios de produção. É por essa vertente, a partir dessas relações,
que os discursos anarquistas podem ser caracterizados como
fundadores de discursos de outras facções, como os do
anarcossindicalismo.” Observemos o exemplo a seguir, que toma como
referência os domínios de saberes anarquistas para mostrar as relações
de antagonismo, bem como os domínios de saberes que configuram o
imaginário simbólico de Estado a partir da formação discursiva
anarquista.
1 Reportamo-nos, aqui, aos estudos de Foucault, Pêcheux e Courtine. A
noção de “condições de produção” é conceito básico para a análise do
discurso e traz, para a reflexão sobre a linguagem, a exterioridade como
processo de identificação e a história como prática social. De um lado,
há uma exterioridade permitindo a identificação de lugares e, de outro,
uma historicidade que assegura a passagem contínua de domínios de
saberes, os quais, à medida que trabalham os sentidos, transformam um
fato em acontecimento.
251

Como podemos observar no quadro acima, ainda que sejam
muitas as facções anarquistas, todos os anarquistas acreditam que é
no Estado que se concentram as forças de destruição, as quais têm o
poder de atuar negativamente sobre o indivíduo e a sociedade. É desse
Estado, segundo eles, que se originaram inúmeros problemas: sua
estrutura, de cima para baixo - a ordem imposta -, não permite a
organização social e econômica pelo livre-acordo entre os indivíduos;
o Estado condena a sociedade ao inativismo, distanciando, portanto,
cada vez mais, o homem da liberdade, que, quando decretada, deixa de
ser liberdade.
Com base nas representações expostas acerca do Estado,
evidencia-se um saber comum entre os anarquistas: a negação do
princípio da autoridade nas organizações sociais. Podemos dizer que,
com base nas relações de antagonismo apresentadas, são exploradas
as relações liberdade/opressão, lei/direitos humanos. Já que o Estado
é a representação da propriedade, os domínios de saberes anarquistas
se opõem através do combate: a) às oligarquias estatais; b) à conivência
com práticas de mais-valia praticadas pelos que detêm os meios de
produção; c) à instituição, que sempre favorece o exercício da coerção;
d) à participação das massas em esferas governamentais, uma vez que
governo seria “sempre governo”, bandido “sempre bandido” e
explorador “sempre explorador”; d) à adesão do proletariado em filiar-
se a partidos políticos.
O movimento anarquista, desse modo, emerge no espaço
político sob forma de resistência de seus membros que se revoltam
contra leis que não fizeram, combatendo governos que só governam e
sociedades que, na prática, desrespeitam os direitos sociais, obrigando
uma maioria a sobreviver de migalhas e de favores; evidencia-se, assim,
uma contradição já que todos nascem com direitos humanos, como
direito à dignidade, à liberdade, à propriedade, ao trabalho, à educação.
Da noção de paráfrase
Levando-se em consideração que a paráfrase lingüística ocorre
quando duas frases têm o mesmo sentido lógico e ocorre no seu nível
sintático, pressupõe-se uma unidade não-contraditória do sistema da
língua Quando, porém, a configuração do sentido se dá pela noção
“contextual”, ligada às operações de referenciação consideradas pela
AD, diz-se que a paráfrase é discursiva.
A seguir, as duas seqüências discursivas nos remetem,
respectivamente, às formações discursivas marxista e anarquista. Vemos
que a substituição dos itens lexicais uni-vos versus revoltai-vos não
produz um simples efeito de reformulação na repetição, ao contrário,
mobiliza domínios de saberes contraditórios que identificam as
condições em que se realizam as práticas revolucionárias.
Esses saberes, apropriados pela “tendência centralista”3
do Manifesto do Partido Comunista durante a I Internacional,
configuram relações de antagonismo entre os movimentos de esquerda,
252
e a aliança por meio de “uni-vos” representa uma forma de propagar
dogmaticamente os saberes marxistas, ou seja, à medida que se busca
adesão do sujeito-proletário para se engajar na luta contra o capitalismo,
por meio da tomada do poder, estabelecem-se as fronteiras entre os
saberes anarquistas e marxistas, configurando-se, assim, a
heterogeneidade das formações discursiva anarquista e marxista.
Partindo do pressuposto de que o Estado é nocivo e
desnecessário, o anarquismo não só não aceita saberes marxistas, como
também nega essa instituição chamada Estado, como já vimos, dizendo
que ela é a fonte da maior parte dos males da sociedade. Nesse sentido,
o anarquismo apresenta inúmeras oportunidades de renovação.
Conforme Woodcock (1986), os socialistas não só elaboraram
uma teoria de ditadura do proletariado, como provaram sua invalidade
ao permitir que, nos países comunistas, a ditadura se tornasse uma
mesquinha regra partidária. Por isso é que se deu o grande embate
entre os comunistas e anarquistas na Primeira Internacional.
No Brasil, os saberes anárquicos chegaram sob a orientação
geral dos anarcossindicalistas, vigorando especialmente através de
jornais, constituindo um dos mais fortes “aparelhos” de interpelação
da classe proletária. Tais domínios de saberes, no país, tendem a ser
absorvidos ou incorporados em discursos sindicalistas “alimentando”
a posição antagônica entre o operariado e as patronais; entre cidadãos
e Estado, já que os interesses desse último, especialmente em tempos
de ditadura, têm se mostrado totalmente antagônicos aos dos segmentos
dos trabalhadores tanto na Rússia, no Brasil ou em qualquer país. A
citação que segue ilustra os acontecimentos conforme Pacheco (1987)4
A guerra divide os revolucionários. A guerra contra a
Alemanha trouxe à Rússia um estado de miséria jamais
imaginado: faltava tudo, desde pão até material bélico para
continuar a campanha. Os soldados, sem munição e até
sem botas, morriam como moscas. (...) Lênin aos soldados
ele promete a paz imediata. Aos operários, ele promete o
controle das fábricas pelos comitês ( programa anarquista
de revolução). Aos camponeses, ocupação das terras sem se
preocupar com indenização ou com limitações legais. Isto
é, paz, autogestão e terra, os maiores anseios russos no
final de 1917. ( Pacheco, 1987, p.6) – grifo nosso.
A seqüência discursiva analisada, portanto, privilegia o
slogan da I Internacional Socialista “Trabalhadores de todos os países,
uni-vos! “. Por sua vez, a reformulação desses saberes marxistas na
formação discursiva anarquista “Trabalhadores de todos os países,
revoltai-vos ! “ incide na prática política e estratégias de ação dos
movimentos proletários.
2 O processo revolucionário (uma classe unida jamais será vencida), con-
forme a seqüência “g”, cristalizou-se em forma de chavão, usado em
períodos de ditadura, de opressão pela classe operária, especialmente
em movimentos de greve.
3 O centralismo, que representa as dissidências em torno da aliança para
superar a ordem capitalista, far-se-ia somente pelo desenvolvimento da
consciência e da organização trabalhadora, que, organizada e disciplinada
em um partido revolucionário, chegaria ao poder reimplantando um
novo Estado. Mas, para isso, é preciso: a construção de uma aliança entre
o proletariado. São, portanto, os pré-construídos da Internacional que
definem a forma-sujeito Centralista.
4 O trecho faz parte do texto: “Os 70 anos de ditadura sobre o proleta-
riado”, publicado pelo jornal brasileiro “O Inimigo do Rei”, na Bahia, no
sentido de revisar a prática do regime autoritário, como ocorreu na
Rússia, após a revolução de 1917.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O exemplo trazido na primeira seqüência discursiva
“Trabalhadores de todos os países, uni-vos!” comprova que, mesmo
que Marx tivesse dado importância à liberdade coletiva e negado o
Estado para vencer, isso não o faz um anarquista, visto que continua
defendendo o poder e, portanto, a autoridade.
Para Serrani (1993, p.47–8), “as paráfrases ressoam“
significativamente na verticalidade do discurso e concretizam-se na
horizontalidade da cadeia, através de diferentes realizações lingüísticas;
a paráfrase é produzida por meio de um efeito de vibração semântica
mútua. O tratamento da paráfrase é como ressonância-interdiscursiva
de significação que tende a construir a realidade simbólica de um sentido.
Essa noção de ressonância inclui a existência de um sujeito e de um
momento histórico, tanto na dimensão dos interlocutores empíricos
projetados no discurso (projeção para a qual é fundamental o domínio
das formações imaginárias) quanto para a dimensão do sujeito.
Sabemos que os militantes tanto marxistas como de facções
anarquistas concordavam sobre alguns pontos: o combate às oligarquias
estatais ao Estado, à propriedade; sabemos, entretanto, que eles
divergiam não somente quanto a estratégias de luta, mas sobretudo em
relação a domínios de saberes sobre a organização de uma nova
sociedade. Isso não anula dissidências centralistas e federalistas, tais
como a instituição partidária e a condição de representatividade política
delegada à instituição e a centralização do poder, práticas combatidas
pelos federalistas.
Considerações finais
O movimento anarquista tem abrigado tendências, cujas
posições mostram-se contraditórias entre si e sustentam uma correlação
de forças entre as tendências federalista e centralista. Tais tendências
se apresentam contraditórias em relação aos domínios de saberes que
cultivam. Enquanto, na tendência federalista, a revolução somente
poderia ser efetuada por adesões e formas pacíficas de transformação
da mentalidade da massa proletária, na tendência centralista, a revolução
social somente pôde ser entendida na perspectiva da ação coercitiva.
Alguns pré-construídos que configuram domínios de saberes
da formação discursiva anarquista estão vinculados às contribuições
de Proudhon, que reformula sentidos, renova e ressignifica a prática
do movimento operário como movimento social, constituindo tais
práticas, assim, num modo de reverter as bases da sociedade. Os
exemplos mostram também que, embora se buscasse uma aliança
entre marxistas, socialistas e anarquistas, os últimos não aderiram aos
saberes marxistas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A cisão definitiva dos libertários no Congresso da I
Internacional vem da recusa de aceitarem algumas das diretivas do
congresso, como a extinção do privilégio, do direito à terra para todos,
a substituição do sentimento de partido, religião e libertação de todas
as formas de dominação. Na verdade, os trabalhadores só poderiam
organizar a sociedade sobre bases livres e igualitárias, mediante a
revolução, quebrando o ídolo sagrado da propriedade privada.
As cisões entre as forças proletárias em torno de suas
condições de emancipação como classe não se constituíram em fatos
circunstanciais evidenciados em um dado momento histórico, mas
como efeitos da heterogeneidade de saberes constitutivos de FD com
identidades contraditórias e, simultaneamente, propulsoras dos
movimentos de institucionalização e de legitimidade da luta proletária.
Contraditoriamente, se os saberes anarquistas parecem
perder-se ao longo da história, essa perda, na realidade, não ocorre. O
que se pode verificar nas diferentes práticas discursivas de movimento
de esquerda, na realidade atual, é que esses saberes se dispersam e se
incorporam em distintas formações discursivas.
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SERRANI, S. M. A linguagem na pesquisa sociocultural. Campinas:
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SCHONS, Carme Regina. Saberes anarquistas: reiterações,
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WOODCOCK, George. Os grandes escritos anarquistas. Porto Ale-
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253
 Interlocução discursiva - a afirmação
funcionando como negação1
Ercília Ana Cazarin2
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
RÉSUMÉ: Ce texte, qui se fonde sur les préssuposés théoriques de l’Ecole Française d’Analyse du Discours, a pour objectif d’étudier l’interlocution
discursive dans le discours politique de Luís Inácio Lula da Silva, marquée par une forme de fonctionnement discursif dans lequel l’affirmation produit des
effets de sens négatifs.
PALAVRAS-CHAVE: interlocução discursiva, discurso, sentido.
Contextualizando a pesquisa
O presente trabalho analisa a interlocução discursiva, no interi-
or do discurso político de Luís Inácio Lula da Silva3 entre duas forma-
ções discursivas politicamente antagônicas e tem como campo
conceitual da Escola francesa da Análise do Discurso4 , que se cons-
titui entre o espaço de conhecimento da Lingüística, das Ciências
Sociais e daise. Na perspectiva teórica da AD, entende-se que no
processo discursivo estão da Psicanálise. Na perspectiva teórica da
AD, entende-se que no processo discursivo estão presentes a língua e
a história em suas materialidades e o sujeito descentrado5 e interpe-
lado pela ideologia. A língua, como base material do discurso, é tra-
balhada enquanto processo discursivo inscrito na história - a
historicidade e a ideologia são constitutivas do discurso. Este é en-
tendido como efeito de sentido entre locutores, sem um sujeito fonte
do dizer. O funcionamento lingüístico (ordem interna da língua) e as
condições extralingüísticas em que o discurso se realiza estão de tal
forma imbricados que são considerados simultânea e integradamente
e os efeitos de sentido do discurso se remetem e são apreendidos no
horizonte de sua historicidade e da dimensão ideológica que os cons-
titui. A teoria do discurso apresenta-se como uma semântica discursiva
que, como afirma Orlandi (1999:15-18), tem como objetivo compre-
ender6 , através da atividade de um sujeito social e historicamente
situado, a linguagem a partir do discurso.
Em um primeiro movimento textual, entendo importante, para
sustentar o trabalho de análise, precisar como é concebida as noção
de formação discursiva7 e como a historicidade e a ideologia se fa-
zem presentes na constituição do discurso e como é entendida, na
AD, a noção de interlocução discursiva. Por último, apresento a aná-
lise de um recorte discursivo8 , procurando evidenciar a regularidade
do funcionamento discursivo em pauta.
Formação Discursiva é um conceito básico para os estudos da
AD, fundamental na determinação dos processos de significação.
Segundo Pêcheux & Fuchs (1990:166- 168), uma formação discursiva
é aquilo que, numa formação ideológica dada, isto é, a partir de uma
posição dada, numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta
de classes, determina o que pode e deve ser dito. Uma FD existe
historicamente no interior de determinadas relações de classe e deri-
va de condições de produção específicas. Identifica um domínio de
saber e dissimula, pela transparência de sentido que nela se constitui,
sua dependência com respeito ao interdiscurso9 das formações
discursivas, imbricado no complexo das formações ideológicas.
Segundo Courtine (1982:244-249), uma FD deve ser conside-
rada como uma unidade divizível, uma heterogeneidade em relação a
si mesma. Suas fronteiras são fundamentalmente instáveis e, por isto,
uma FD não consiste em um limite traçado uma vez por todas, sepa-
rando um interior de um exterior do saber. Uma FD se inscreve entre
diversas FDs e suas fronteiras se deslocam em função dos jogos da
luta ideológica.
Orlandi, filiando-se aos estudos de Pêcheux e de Courtine,
254
chama a atenção para o fato de que a FD determina uma posição, mas
não a preenche de sentido. As FDs são um princípio de organização
para o analista; não são definidas a priori como evidências ou lugares
estabilizados, mas como regiões de confronto, como sítios de
significância (correspondentes a gestos de interpretação.
Essa autora (1999:42-45) apresenta a noção de FD como sen-
do uma regionalização do interdiscurso e reafirma que a mesma,
embora seja polêmica, é básica, na AD, pois permite compreender o
processo de produção dos sentidos, a sua relação com a ideologia e
também dá ao analista a possibilidade de estabelecer regularidades
no funcionamento do discurso.
Sobre a historicidade, a ideologia e a interlocução discursiva
A história, para o analista de discurso, liga-se à prática e não
ao tempo em si. Organiza-se, de acordo com o pensamento de Orlandi
1 Este trabalho insere-se no âmbito da pesquisa sobre o funcionamento do
discurso político de L. I. Lula da Silva, a qual venho realizando desde 1994,
cobrindo, no seu espaço discursivo, o período de 1978 até os dias atuais.
Uma primeira versão deste texto foi apresentada no II SENALE - Seminá-
rio Nacional sobre Linguagem e Ensino, Pelotas, RS, 1999.
2 Doutoranda na área das Teorias do Texto e do Discurso / UFGRS e profes-
sora do Departamento de Estudos de Linguagem, Arte e Comunicação da
UNIJUÍ, RS.
3 Luís Inácio Lula da Silva também será tratado, neste texto, por L. I. Lula da
Silva ou, simplesmente, por Lula.
4 Escola francesa da Análise do Discurso será também tratada, neste texto,
por AD.
5 Segundo Orlandi (1999:20) o sujeito da linguagem é descentrado, pois é
afetado pelo real da língua e também pelo real da história, não tendo o
controle sobre o modo como elas o afetam. Isso redunda em dizer que o
sujeito discursivo funciona pelo inconsciente e pela ideologia.
6 Orlandi (1999:26) estabelece a distinção entre inteligibilidade, interpreta-
ção e compreensão: a inteligibilidade refere o sentido à língua - ‘ele disse
isso’ é inteligível; a interpretação é o sentido pensando-se o co-texto (as
outras frases do texto) e o contexto imediato; a compreensão é saber
como um objeto simbólico (enunciado, texto, pintura, música, etc.) pro-
duz sentidos - é saber como as interpretações funcionam.
7 Formação discursiva será também tratada, neste trabalho, como FD.
8 Segundo Orlandi (1984:14), o recorte é uma unidade discursiva - consti-
tui-se de fragmentos correlacionados de linguagem e situação. Um re-
corte é um fragmento de situação discursiva; é fruto de um trabalho de
construção teórica - não é automático, nem pré-determinado. Distin-
gue-se da segmentação que visa à relação entre unidades dispostas line-
armente; o analista de discurso não vê o recorte como linear - é fragmen-
to de discurso.
9 Pêcheux (1988:162 e 163) propõe nomear o interdiscurso como “o todo
complexo com dominante de formações discursivas”, imbricado no com-
plexo das formações ideológicas, que toda a FD dissimula, na ilusão da
transparência do sentido que nela se forma. O interdiscurso é o lugar onde
se constituem os objetos do saber (os enunciados).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(1990:35 e 36), tendo como parâmetro as relações de poder e de
sentidos, e não a cronologia: não é o tempo cronológico que organiza
a história. A historicidade é a historicidade do texto, que se constitui
já na própria tessitura da materialidade lingüística. A relação da AD
com o texto não é extrair o sentido, mas apreender a sua historicidade,
o que significa se colocar no interior de um confronto de sentidos.
Quanto à noção de ideologia, a AD a re-significa: a partir da
consideração da linguagem, concebe-a não apenas como percepção
do mundo ou representação do real, mas como explicitação do funci-
onamento do discurso em suas determinações históricas. Não se par-
te da ideologia (como dissimulação ou não do real) para o sentido,
mas se procura compreender os efeitos de sentido a partir do entendi-
mento de que é no discurso que se configura a relação da língua com
a ideologia - não há separação estanque entre a linguagem e sua
exterioridade constitutiva.
Por sua vez a interlocução discursiva é concebida enquanto
espaço de interação social, ação entre interlocutores que se constitu-
em na bipolaridade contraditória do discurso - cada um é, ao mesmo
tempo, o seu “próprio” e o “complemento” do outro. O discurso não
é fechado em si mesmo e nem é do domínio exclusivo do locutor:
aquilo que se diz significa em relação ao que não se diz, ao lugar
social do qual se diz, para quem se diz, em relação a outros discursos.
Isso - que se articula como formações imaginárias - pode ser analisa-
do na relação existente entre formações discursivas.
No processo de interlocução não há compartimentos estanques
que se preencham a cada turno dos interlocutores - não há um limite
que separe o dizer de um e o dizer do outro. Há simultaneidade. O
sentido é intervalar - não está em um interlocutor, não está em outro;
está no espaço discursivo constituído pelos / nos interlocutores - cons-
titui-se na interlocução.
Sobre o funcionamento discursivo: a afirmação funcionan
do como negação
Tendo presente que o sentido das palavras não está dado, e que
a FD é o espaço de sua constituição, procura-se analisar como, no
funcionamento do discurso político de Lula, a afirmação pode pro-
duzir efeitos de sentido de negação, quando da interlocução entre
formações discursivas antagônicas. A análise, portanto, objetiva
mostrar como esse funcionamento discursivo10 ocorre.
Metodologicamente, trabalho com duas formações discursivas:
FD1 (na qual está inscrito o sujeito do discurso) e FD2 (politicamen-
te antagônica àquela do sujeito do discurso), salientando que a preo-
cupação não é com a exaustividade horizontal do material lingüístico
(textos em si). Em AD, tampouco se trabalha com o texto na sua
totalidade - são os recortes que interessam, os quais colocam em re-
lação diferentes textos, capazes de evidenciar propriedades impor-
tantes em relação ao tema da pesquisa, na medida em que indicam
características do processo de significação.
Neste trabalho, fruto de uma pesquisa mais ampla, “tomo” como
campo discursivo de referência11 o discurso político e, a partir desse
campo, delimito como espaço discursivo o discurso político de L. I.
Lula da Silva. Tendo presente esse espaço, é que estabeleci o arqui-
vo, organizado a partir de um trabalho de pesquisa nos mais diversos
meios e formas de veiculação do discurso político em pauta. A se-
guir, apresento um recorte, formado por três seqüências discursivas
de referência pertencentes a um único locutor12 . O recorte corresponde
a momentos discursivos distintos e procura demonstrar a regularida-
de da forma de funcionamento discursivo em análise, no discurso em
pauta.
Na análise do discurso de Lula, registram-se passagens em que
ele utiliza a afirmação para negar um discurso que circula na FD
antagônica. Embora o dito na FD1 não venha de fora (da FD2), fun-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ciona como resposta para o que está sendo dito fora. Há que se obser-
var também que o discurso que circula na FD antagônica, sob a
forma da negação, lá, já se apresenta como negação de uma situação
existente na FD1, ou seja: na FD2, ocorre a negação de uma “preten-
são” presente na FD1. É isto que a FD antagônica procura
desqualificar.
Observe-se, nas sds que compõem o recorte, como acontece
este tipo de funcionamento discursivo:
sd 01
...Eu leio jornais e converso muito. Aprendo com o dia a
dia, em contato com os problemas que a gente enfrenta... (Entre-
vista à Playboy, julho/79, publicada em “Lula - entrevistas e dis-
cursos”, p. 207).
sd 02
...O povo brasileiro só vai se preparar para a democracia vi-
vendo na democracia. Não é uma ditadura que o vai preparar para a
democracia, certo? Não é o regime de exceção que vai fazer uma
escolinha ou mesmo um curso superior para ensinar o trabalhador
viver em democracia....(Entrevista à Gazeta Mercantil, 05/04/79,
publicada em “Lula - entrevistas e discursos”, p. 170).
sd 03
...Carro de som é extensão do auditório do sindicato. Se não
cabe mais de 1500 operários lá dentro, o sindicato tem que usar o
carro de som... (Brasil Agora, ano II, nº 6l, p. 11, 05 a 20/07/94).
Interessa notar a forma do sujeito do discurso (Lula) fazer as
afirmações: contrapõe-se ao discurso-outro, procurando
desqualificá-lo. Ao fazer isso, busca reafirmar práticas sociais da
FD1. Faz isto, predicando afirmativamente o “saber” de sua FD;
de seu lugar social, diz aquilo “que pode, deve ou convém ser dito”13
no seio de sua FD e, assim, estabelece fronteiras entre discursos
ideologicamente antagônicos.
Em todas as sds do recorte, o sujeito do discurso, ao afirmar,
produz o efeito de sentido da negação, isto é, contrapõe-se ao discur-
so que circula na FD2, buscando desqualificá-lo. Trata-se, no entan-
to, de uma forma distinta de contraposição, já que as marcas da nega-
ção estão inscritas no discurso antagônico. Assim, são as afirmações
10 Funcionamento discursivo entendido como a atividade estruturante de
um discurso determinado, para um interlocutor determinado, por um fa-
lante determinado, com finalidades específicas. Esse “determinado”, não
se refere nem ao número, nem à presença física ou à situação objetiva dos
interlocutores (Orlandi,1987). Trata-se de “formações imaginárias”, de re-
presentações, ou seja, da posição do sujeito no discurso (Pêcheux,1969).
Também, ao se falar em discurso determinado, não se trata de um todo
fechado em si mesmo, mas de um estado de processo discursivo, logo, de
um fragmento, de um continnum.
11 Recorre-se a Maingueneau (1989:116 e 117) para precisar os conceitos
de campo e espaço discursivo. Segundo ele, o campo discursivo é definível
como um conjunto de FDs que se encontram em relação de concorrência
(aliança, confronto, neutralidade aparente, etc), delimitando-se por uma
posição enunciativa em uma dada região do universo discursivo; o espaço
discursivo delimita um subconjunto do campo discursivo, ligando, pelo
menos, duas FDs que se supõe manterem relações privilegiadas para a
compreensão dos discursos considerados.
12 A noção de corpus constituído por seqüências discursivas produzidas por
um único locutor e de corpus constituído a partir de arquivo (corpus
preexistente) buscou-se em Courtine (1981:26); seqüência discursiva de
referência também será tratada, neste texto, por sd.
13 Em Pêcheux (1990), uma FD é aquilo que (...) pode e deve ser dito; em
Courtine (1982), (...) o que pode e deve ser dito, mas também o que não
pode e não deve ser dito; em Indursky (1992), (...) é o que pode e deve ser
dito, o que não pode e não deve ser dito, mas também o que convém ou
não ser dito.
255
que fornecem as pistas lingüísticas que permitem recuperar enuncia-
dos aproximados aos que circulavam na FD2. Estas são as pistas:
sd 01 - Eu leio...aprendo...
sd 02 - ...só vai se preparar para a democracia ...vivendo a
democracia...
sd 03 -... carro de som é a extensão... ....tem que usar...
Além das pistas lingüísticas, é indispensável à análise do re-
corte, a categoria da memória discursiva14 , bem como a noção de
condições de produção15 do discurso. É a categoria da memória
discursiva que possibilita recuperar as condições de produção dos
enunciados da FD1 e, a partir disso, reestabelecer (se não fielmente,
pelo menos de forma aproximada) os enunciados que circulavam na
FD2. E, a noção de condições de produção do discurso permite
reconstituir as condições histórico-sociais presentes nas duas FDs,
quando das interlocuções.
O discurso-outro (o da FD antagônica) não está explicitado,
mas, se as afirmações da FD1 forem transformadas em negações, ter-
se-á, se não os enunciados exatos, pelo menos enunciados próximos
àqueles que circulavam na FD antagônica. Eis as transformações
possíveis:
sd 01
Lula não lê, é inculto, incapaz. Não está preparado para ser
presidente.
sd 02
O povo brasileiro ainda não está preparado para a democracia.
sd 03
O sindicato dos Metalúrgicos não pode usar seu carro de som
para atos político-partidários.
Observem-se as marcas de negação presentes nas transforma-
ções: sd 01 - não / in; sd 02 - não; sd 03 - não.
Esse funcionamento discursivo atesta que, ao discurso (da FD2),
subjaz uma prática social existente na FD1. Observe-se:
sd 01
Lula apresenta-se como candidato à presidência da Repúbli
ca - julga-se capaz para o cargo.
Sd 02
O povo brasileiro sai às ruas exigindo a democracia - sente-se
preparado para vivê-la.
Sd 03
O sindicato usa seu carro de som em ato político partidário -
acredita ter autonomia para isso.
Esse recorte discursivo fornece evidências de que a interlocução
entre essas duas FDs, põe em confronto distintos “saberes”. Nesse
tipo de funcionamento discursivo, o sujeito do discurso afirma para
contrapor-se ao discurso-outro. Redireciona o discurso no sentido
daquilo que pode, deve ou convém ser dito em sua FD, numa opera-
ção em que a afirmação, na verdade, recalca, no interdiscurso, o dis-
curso da FD antagônica, discurso esse que “não pode, não deve ou
não convém ser dito” na FD do sujeito do discurso (FD1).
Em síntese, a partir do entendimento dessa forma de funciona-
mento discursivo, representativa do discurso em análise, pode-se,
parafraseando Authier (1982:140), dizer que todo o discurso se cons-
titui numa trajetória dialógica, feita de acordos, rejeições, conflitos,
compromissos...com outros discursos, num jogo inevitável de fron-
teiras e interferências.
A análise permite, também, reconhecer que, no funcionamen-
to do discurso político de Lula, é possível reiterar, conforme Pêcheux
256
(1975), que a produção de sentido é indissociável da relação de pará-
frase discursiva, pois o sentido não está dado, não preexiste, nem é
estritamente predeterminado por propriedades lingüísticas; é deter-
minado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo
sócio-histórico, no interior da formação discursiva. Na forma de
interlocução discursiva, ora analisada, entre FDs antagônicas, as duas
FDs buscam, constantemente, desqualificar uma o discurso da outra.
Referências bibliográficas 1
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Hétérogénéité Constitutive: elements pour une approche de
l’autre dans le discours. DRLAV (26): 91-151, 1982.
COURTINE, Jean Jacques. Quelques problèmes theoriques et
methodologiques en analyse du discours; à propos du discours
communiste adressé aux chrétiens. Langages (62): 9-127, juin,
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procédures en analyse du discours. Philosophiques, 9 (2): 239-
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INDURSKY, Freda. A fala dos quartéis e as outras vozes. Tese de
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MAINGUENEAU, Dominique. Novas Tendências em Análise do
Discurso. Campinas: Pontes, 1989.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Segmentar ou recortar? Série Estudos (10):
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____. A linguagem e o seu funcionamento. Campinas: Pontes, 1987.
____. Terra à Vista! discurso do confronto: velho e novo mundo. São
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____. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas,
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PÊCHEUX, Michel. Semântica e Discurso. Campinas: Ed. da
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____. Análise Automática do Discurso (AAD-69). In: GADET &
HAK (org). Por uma análise automática do discurso. Campi-
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análise automática do discurso, GADET & HAK (org) In Por
uma análise automática do discurso. Campinas: Ed. da Unicamp,
1990.
Referências bibliográficas 2
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Discursos, 2ª ed. São Paulo: O Repórter de Guarulhos, 1981.
Jornal “Brasil Agora”, ano II, nº 61, 05 a 20/07/94.
14 A noção de memória discursiva, introduzida na AD por Courtine (1981),
é entendida no sentido que toda a produção discursiva acontece numa
conjuntura dada e coloca em movimento formulações anteriores já enunci-
adas.
15 Conforme Orlandi (1999:30), condições de produção, em um sentido
estrito, são entendidas como sendo o contexto imediato; no sentido am-
plo, incluem o contexto sócio-histórico, ideológico.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Trair a teoria e inventar a prática
RÉSUMÉ: Je présente une réflexion au sujet des relations entre théorie et pratique, dans le domaine de l´Analyse du discours. En partant de la
critique que Michel Pêcheux dirige à Michel Foucault, je soutiens l’idée que la pratique concerne les différents positions de ´l´analyste, ce que
l´oblige á changer e trahir la théorie.
PALAVRAS-CHAVE: discurso, prática, ideologia, teoria
Quando se pensa o que, no campo da Análise de Discurso,
implica as relações inéditas entre teoria e prática, trata-se antes de
articulações a serem quebradas. Desde Michel Pêcheux, ficou esta-
belecido que na escola francesa de análise do discurso a prática ana-
lítica tem a primazia. Deste modo, fica então posto o problema de
como apresentar a Análise de Discurso como domínio teórico, já que
seu primado consiste em uma prática que põe em questão a teoria.
Mais precisamente, quero aqui refletir em torno da seguinte pergun-
ta: sob que condições a Análise de Discurso pode se desarticular em
teoria e prática?
De saída, evoco o próprio Pêcheux para propor que, em Análi-
se de Discurso, mesmo quando o foco é teórico, o analista está sem-
pre na prática. Em uma comunicação proferida no Simpósio sobre
Discurso Político: teoria e , análises, realizado no México, em 1977,
Michel Pêcheux, remetendo-se ao tema língua, ideologia e discurso,
não só denuncia, relativamente à sua época, o estado insolúvel da
questão, como principalmente a localiza no ãmbito de duas práticas:
a política e a universitária. Vale a pena citá-lo neste ponto de sua fala:
Ora, justamente toda questão se condensa aqui, a meu ver, so-
bre a relação entre prática política e prática universitária: é o
momento de se lembrar que o termo “universidade” rima, mui-
tas vezes, com o de universalidade, no sentido de generalidade
abstrata inutilizável. Coloco a questão, sem, de nenhum modo,
me excluir daqueles a quem me dirijo: estamos certos de que
com a análise do discurso, não estamos uma vez mais em pre-
sença de alguma coisa que, sobre o terreno particular da lin-
guagem, se assemelharia a uma dialética universal, tendo a pro-
priedade, totalmente universitária, de produzir sua própria
matéria?
Antes de tudo, quero chamar atenção para o apagamento da
dicotomia dialética que Pêcheux opera entre teoria e prática, criti-
cando negativamente o fato de a primeira pretender ter a primazia
sobre a outra. Em outros termos, minha leitura é de que o autor
revoga o principio universalizante e universitário de que a práti-
ca, e trata-se aqui da linguagem, deve se submeter aos principios
e parãmetros da teoria, e esta, por sua vez, deve estar aberta a
sínteses reformuladoras nos pontos em que a prática resiste aos
seus postulados.
Penso que Pêcheux não invalida a posição de especialistas
atribuída aos teóricos da linguagem, instiuídos na universidade, mas
atenta para o modo paradoxalmente excludente com que se constitui
e se exerce tal posição. A exclusão, implicitamente apontada na fala
do autor, está no lugar normatizante e universalizante e idêntico a si
mesmo, que promove a divisão irrerversível entre teoria e prática.
O resultado desta divisão é tornar a prática orfã de especialistas, pos-
to que estes, na prática, perdem o estatuto para ocupar a posição que
lhes demanda a teoria para falar. Algo de revolucionário aparece em
sua explanação, quando salta do que chama prática universitária para
a prática política, localizando, para incómodo dos mais ortodoxos
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Pedro de Souza
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
estudiosos da linguagem, um singular exercício de produção de saber
lingüístico. A modo de esclarecimento, cito aqui esta outra passagem
da comunicação de Michel Pêcheux:
“ …basta pensar no que se passa com o trabalho político
sobre os textos (através de sua redação, sua leitura, sua dis-
cussão, etc.): vê-se imediatamente aparecer as interrogações
sobre o sentido do que é dito ou escrito, acarretando proposi-
ções de retificação clarificação, simplificação, etc., de modo
que, durante o espaço de uma discussão, os militantes pare-
cem funcionar como especialistas da linguagem: eles fazem
distinções entre a forma e o fundo, entre a palavra e a coisa,
evocam o espírito do texto, falam de contexto, de ressonância
e de conotação; a propósito da introdução ou da retratação
de tal termo ou expressão, referem-se a intenções, (o que quer
dizer ´fazer passar”) e a expectativas (as massas “esperam”
uma tomada de posição sobre tal problema, elas “compreen-
derão” e “não compreenderão” tal formulação, etc.)”
Certamente a preocupação de Pêcheux nesse texto não é tanto
reinvidicar a quebra do muro que separa teoria e prática, mas sim
abrir um espaço teórico no qual há lugar para muitas práticas no que
diz respeito ao exercício da análise do discurso. Insisto contudo no
principio que baliza a reflexão do autor, a saber, quer se trate de
militantes ou de universitários, a questão não é reinvindicar quem
tem maior domínio de especialidade sobre uma matéria, mas sim quais
são os lugares díspares que se toma no interior de dada formação
ideológica Dito de outro modo, a distância entre leigos e especia-
listas universitários tem um único e mesmo critério medidor: a práti-
ca política como causa da eleição de um entre vários interesses histo-
ricamente em jogo no horizonte teórico das relações de força . “Não
se pode pretender falar de discursos políticos sem tomar imediata-
mente posição na luta de classes”, diz Pècheux. Com esta afirma-
ção, ele ressalta a importãncia da tomada de posição na determinação
dos modos pelos quais as idéias adquirem forma material e partici-
pam da correlação de forças na história.
Neste ponto, quero desenvolver uma proposição invertendo o
ditado popular, re-inventando a premissa na seguinte formulação:
na teoria a prática é outra. Com este ponto de partida, não propo-
nho, a exemplo de Michel Pêcheux, negar a existencia da cópula
teoria/prática, mas colocar em discussão, notadamente, no campo da
escola francesa da Análise do Discurso, outro regime de relação
entre dois termos. Para tornar possível o desenolvimento desta idéia,
vou retomar do texto citado de Michel Pêcheux um tema que é recor-
rente nas múltiplas análises de discurso praticada no contexto uni-
versitário brasileiro. Refiro-me às interpretações que um sujeito pode
atribuir a um texto. O que se coloca em causa aqui é o estatuto das
análises de discurso que se processam no âmbito da prática
universiitária em confronto com as que se faz no quadro das práticas
militantes.
Desde logo, no âmbito desta reflexão, faz-se necessário, loca-
lizar um problema teórico e nele perseguir as práticas que buscam
257
dar para ele uma solução. A questão se coloca no momento em que,
particularmente no quadro da escola francesa de Análise do Discur-
so, o principio fundamental é de que sentido e sujeito nascem juntos.
Se não há sentido sem sujeito, então cabe ao especialista não só des-
velar uma interpretação possível, mas também determinar quem é o
sujeito discursivo que a produziu. Daí a polêmica armada na vizi-
nhança das muitas análises de discurso.
Os mais ortodoxos, na acepção positivista do termo, objetaria,
que o analista, ao se ocupar, por exemplo, da problemática dos movi-
mentos sociais, teriam a pretensão de saber, mais do que os envolvi-
dos, quem são os sujeitos que lêem e produzem os enunciados que
circulam no contexto de sua militância politica. Segue daí que o es-
pecialista da análise do discurso se arvoraria a prerrogativa teórica
de impor uma ótica normativa diante da qual devem se espelhar os
sujeitos sociais que, a propósito do que dizem, são tornados objetos
de saber teórico no contexto universitário.
É justamente nste ponto que Pêcheux discute Foucault, ao
compará-lo com Espinosa, problematizando o estatuto do sujeito da
interpretação. O problema é desenvolvido por ele em torno de quatro
pontos a partir dos quais, embora distanciados na história, os dois
filósofos podem ser aproximados. Pela exigüidade de espaço, não
posso expor aqui os detalhes da leitura de Pêcheux. O mais impor-
tante é ressaltar a primeira conclusão a que chega este autor quando
sugere que, sobre o trabalho de interpretação de textos, Espinosa e
Foucault procederiam quase da mesma maneira, quer na teminologia,
quer nos meios “técnicos” mobilizados, embora os de Espinosa res-
sintam da ingenuidade antropológica de seu tempo.
Mas por que esse “quase” pontuado nesta comparação? É
que, conforme Pêcheux, Espinosa avança ali onde Foucault perma-
nece hoje um pouco bloqueado. Para além da semelhança de proce-
dimentos teóricos perceptível entre os dois filósofos há que se ob-
servar uma diferença de prática induzida pela posição politica. O
que é aplaudido em Espinosa é a forma, mesmo que espontãnea, com
que este filósofo trabalha a contradição, procedendo a um ataque á
ideologia religiosa e à religião. através e em nome da ideologia re-
ligiosa. É para a dimensão dividida da ideologia que se realiza em
determinado domínio (por exemplo, o religioso) que Pêcheux quer
aqui chamar atenção. Para ele, a essência da ideologia consiste em
não se compor de “ um bloco homogêneo, idêntico a si mesmo…”
A lição fundamental que se tira daqui é a de que não se pode
praticar análise de discurso sem que o analista adote uma perspectiva
segundo a qual uma formação de discursos não pode ser catalogada
como uma entre outras. Segundo Pêcheux, “é preciso ao contrário
definir a relação interna que ela entretém com seu exterior discursivo
específico, em resumo determinar as invasões constitutivas pelas
quais uma pluralidade contraditória, desigual e internamente su-
bordinada de formações discursivas se organiza em função de inte-
resses que a luta ideológica de classes coloca em jogo, em um
momento dado de seu desenvolvimento em uma formação social
dada” .
No que diz respeito a Michel Foucault, o problema de Pêcheux
está no principio aglutinador e generalisante com o qual o filófofo
de As palavras e as coisas faz uso da noção de noção de formação
discursiva. Sem negar a vocação revolucionária dos trabalhos de
Foucault, Pêcheux reprova nele a auséncia da categoria da contradi-
ção, o que faz sua produção intelectual resvalar para o que chama de
reformismo teórico. O preço a pagar por este desvio do viés revoluci-
onário fica patenteado naquilo que Pêcheux lê como “o retorno de
noções como estatuto, norma, instituição, estratégia, poder, etc. que
contornam indefinidaemte a questão do poder do Estado como um
jogo de luta de classes, assim como o faz toda psico-sociologia anglo-
saxônica da qual essas noções são aliás amplamente provenientes”.
Não quero discutir as objeções que, em favor do que chama
258
uma teoria materialista da ideologia, já anteriormente detectável em
Espinosa, Pêcheux faz ao pensamento foucaultiano, desenvolvido em
Arqueologia do saber Quando Pêcheux, utilizando-se das armas da
corrente marxista-leninista, aponta a ausência da contradição como
lugar do “vínculo velado do pensamento de Foucault com o que eu
chamo o reformismo teórico”, está, nada mais nada menos que de-
nunciando uma traição que se exerce por uma heteróclita tomada de
posição que, à margem da teoria, inventa outra prática.
Gostaria muito de poder falar mais sobre este ponto, mas isto
implicaria, inevitavelmente, em trazer á berlinda, o pensamento
foucaultiano por ele mesmo, o que foge aos objetivos da refexão que
quero propor aqui. Para me ater ao principio pecheutiano que venho
tentando esmiuçar até aqui, contento-me em afirmar como que, às
avessas, ao comentar negativamente Foucault, Pêcheux acaba encon-
trando nele o núcleo da contradição que que acredita estar ausente
nele.Aliás, a propósito disso, é importante lembrar que Pêcheux teve
tempo de retificar mais tarde, admintindo ter formulado uma apreci-
ação equivocada.. Em outros termos, a minha leitura dessa crítica, se
depara com um caminho aberto para pensar uma outra relação entre
teoria e prática. Diria que não é que Michel Foucault subverteu a
categoria da contradição, apenas a deslocou praticando um outro exer-
cício analítico, no mesmo quadro universitário em que opera os mar-
xistas-leninistas.
Neste ponto, convoco Gilles Deleuze que, em um diálogo com
Michel Foucault, compilado em Microfísica do Poder(1984,pp.69-
78), destitui a crença de que a prática possa ser meramente uma apli-
cação da teoria, ou quando muito, a prática deva exercer-se como o
foco inspirador da teoria. Não. Os contornos que desenham o víncu-
lo entre teoria e prática, mostram uma relação a modo de casamento
aberto, isto é, duas maneiras relativamente autõnomas de produzir
conhecimento. Diz ele que, antes de ser totalizantes em um sentido e
outro:
“ As relações teoria-prática são muito mais parciais e fragmen-
tárias. Por um lado uma teoria é sempre local, relativa a um
pequeno domínio e pode se aplicar a um outro domínio mais ou
menos afastado. A relação de aplicação nunca é de semelhan-
ça. Por outro lado, desde que uma teoria pnetre em seu próprio
domínio encontra obstáculos que tornam necessário que seja
revezada por um outro tipo de discurso) este outro discurso que
permite passar a um outro dominio diferente). A prática é um
conjunto de revezamentos de uma teoria a outra e a teoria um
revezamento de uma prática a outra. Nem uma teoria pode se
desenvolver sem encontrar uma espécie de muro, e é preciso
uma prática para atravessar o muro” .
Volto aqui ao ponto pelo qual comecei esta minha exposição,
ou seja, mesmo quando o foco é teórico, o analista está sempre na
prática. De modo que, ao se ocupar discursivamente de algum movi-
mento social, como por exemplo, o sem-terra, adotando um ponto de
vista teórico, o analista fala e age no interior de uma prática que nada
tem a ver com a ação política que envolve os próprios sujeitos ditos
sem-terra. Muito pelo contrário. O pontode vista teórico do analista
está necessariamente vinculado a uma certa prática através da qual a
teoria pode ser ampliada e desenvolvida relativamente ao domínio de
saber de referência: a análise de discurso.
Voltando a Michel Foucault, o mesmo se pode verificar.
Deleuze faz lembrar a diferença de suas práticas. Uma foi a que o
envolveu no momento em que analisou teoricamente o asilo psiquiá-
trico como um meio de reclusão na sociedade capitalista do século
XIX. Outra aquela que o levou a fazer falar as pessoas reclusas,
quando criou o GIP(Grupo de Informações Prisões).
Nem a análise teórica pretendeu ser a explicação totalisante do
que se passava em uma instituição de reclusão, nem a segunda foi
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
pretendida como uma aplicação do que se conseguiu na teoria. Certa-
mente, se reinvidcasse de Foucault esta postura de transferência da
teoria á prática e de iluminação teórica propiciada pela prática, tería-
mos aí o que Pêcheux definiu como reformismo teórico, pois tudo
passaria por um escamoteamento da diferençca e da contradição. Em
verdade, mesmo quando o analista está absolutamente convicto da
teoria na qual se engaja, ao revezar a prática reveza também a teoria.
Este é o deslocamento teórico que inventa a prática teórica. Encer-
rando minha exposição, quero pontuar, a modo de conclusão
provisõria, a forma da traição que Pêcheux imputaria ao analista que
nâo assumise a contradição constitutiva de sua prática. Trair aqui
pauta-se pelos lugares teóricos subvertidos por outra prática.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Referências Bibliográficas
PÊCHEUX, Michel, “Remontemos de Espinoza a Foucault” comu-
nicação no Simpósio do México sobre o Discurso Político: teo-
ria e análises (7-11 novembro, 1977). versão espanhola M.
Monteforte Toledo (ed), El discurso politico. México. Nueza
Imagen, 1980, p. 181-200.
FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro, Foren-
se, 1984.
_________________. Microfíca do Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1984
259
 Educação e instrução para o proletariado:
Atas do II Congresso Operário Brasileiro
ABSTRACT: The aim of this study is to show how the registers of the Second Congress of Workers in Brazil(1913) can explain the ideology concerned
to education elected by members of the congress in order to preserve their domains of memory, and at the same time, to accuse the official schools
of effective incapacity and manipulation of workers’ brains.
PALAVRAS-CHAVE: Educação – Proletariado – Ensino racionalista – Congresso operário
Introdução
O presente estudo toma como objeto de investigação do-
mínios de saberes que alicerçam tomadas de posições da classe ope-
rária brasileira e de segmentos sindicalistas revolucionários, em face
de questões educacionais no Brasil durante a Primeira Repúbli-
ca(1889-1930).
Com o objetivo de caracterizar tais saberes selecionamos, para
a realização deste estudo, uma pauta que integra as atas do II Con-
gresso Operário, realizado em 1913 na cidade do Rio de Janeiro, e
que, elaborada em virtude de dissenções entre Ligas, Associações e
Federações operárias, em torno dos requisitos necessários à forma-
ção educacional do proletariado, toma como tema a “Educação e ins-
trução da classe proletária.”.
Ao considerarmos que é a partir da análise dos domínios de
saberes que emergem no processo discursivo ao longo do encami-
nhamento do tema, durante o Congresso, que faz-se possível confi-
gurar as posições assumidas pelo sujeito operário frente à questão
educacional no país, consideramos igualmente que há um espaço, na
materialidade da língua, que possibilita caracterizar como os senti-
dos do texto trabalham a fim de que determinados efeitos sejam pri-
vilegiados em detrimento de outros. Através deste estudo, portanto,
pretendemos colocar em destaque o funcionamento das orações rela-
tivas como materialidades discursivas que apontam para determina-
das evidências; isto é, para os domínios de memória da classe prole-
tária em relação aos conjuntos de interesses e de práticas que deter-
minam as condições em que são oferecidas a educação e a instrução
no âmbito do ensino oficial brasileiro. Para a consecução deste traba-
lho, por fim, faremos um percurso na tentativa de estabelecer rela-
ções transversas entre os acontecimentos históricos e os lugares a
partir dos quais tais acontecimentos são interpretados e, portanto,
predicados na materialidade discursiva.
1. Os acontecimentos histórico-discursivos
Os inúmeros fracassos resultantes de movimentos operários
urbanos e rurais ao longo de greves realizadas entre 1912 e 1913(greve
geral) enfraqueceram a credibilidade da Confederação Operária Bra-
sileira1 (COB), fundada durante o I Congresso Nacional Operário.
Dentre os principais fatores agravantes da perda de credibilidade
da organização sindical podem ser arrolados os seguintes: a) o eleva-
do número de demissões impostas aos operários militantes de movi-
mentos sindicais; b) a falta de estabilidade dos operários estrangei-
ros; c) a inexistência de condições materiais mínimas à sobrevivên-
cia do operariado; d) as divergências acirradas entre militâncias anar-
quistas, socialistas e anarcossindicalistas no seio das lutas sindicais,
sendo os últimos, inclusive, acusados pelos primeiros, de recrudes-
cer as práticas de resistência, através de boicotes, sabotagens e
enfrentamentos diretos com a polícia, contribuindo, deste modo, para
260
Ana Zandwais
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
o aumento de perseguições e prisões de operários durante as greves.
Portanto, não somente as correlações de forças desiguais, instaura-
das entre proprietários rurais, industriais, oligarquias e o operariado
contribuiram para o enfraquecimento das forças proletárias, mas tam-
bém as dissenções instauradas no interior de uma articulação consti-
tuída por formações discursivas heterogêneas e com posições
conflitantes a respeito de estratégias de emancipação do proletariado
Em virtude de tais dissenções, portanto, a COB passa a perder, pro-
gressivamente, tanto a credibilidade diante das lideranças proletári-
as2 como a força política no cenário nacional.
Com os objetivos, pois, de recuperar a credibilidade perdida
e de rearticular diferentes facções – anarquistas, socialistas e
anarcossindicalistas – em favor da causa operária, a COB passa a
expedir, às Federações e Associações operárias do país, circulares
convocando as mesmas a participarem, através de representações
delegadas, dos debates do II Congresso Operário Brasileiro, realiza-
do em 8 de setembro de 1913. Para tanto, solicita a todas as Federa-
ções e Associações que enviem: a) relatórios contendo um histórico
de suas atividades políticas; b) definições de temas a serem debati-
dos durante o Congresso. Assim, em conseqüência de ter sido privi-
legiada como tema para debate, a pauta “Educação e instrução das
classes proletárias” passa a compor o 17º tema tratado pelos congres-
sistas, colocando em destaque a necessidade de um estabelecimento
de condições objetivas de formação educacional do sujeito operário,
a fim de serem preservados domínios de saberes e posições de classe,
indiferentes3 às posições assumidas pelo sistema de ensino oficial.
Deste modo, a pauta sobre educação e instrução emerge, durante as
discussões do Congresso, como um indicador: a) da presença de con-
trovérsias existentes a respeito de saberes/práticas educacionais no
seio do movimento operário ;b)da consciência dos segmentos operá-
rios sobre a necessidade de deliberar a respeito de sua formação inte-
lectual; c)de que os movimentos de luta e resistência da classe prole-
tária incluem um projeto de revisão das condições e dos interesses
em que se fundamenta o ensino que lhes é ofertado.
1 O I Congresso Operário Brasileiro(1906) consolida-se a partir de um
discurso de aliança entre militâncias socialistas ,anarquistas e
anarcossindicalistas , convocando as lideranças sindicais e operárias do país
com vistas à: a) criação da Confederação Operária Brasileira; b)formação
de lideranças nacionais. Deste modo, em 1906 é instituída oficialmente a
COB, composta por quarenta e três delegados que representam vinte e
oito organizações sindicais do país.
2 As lideranças sindicais foram acusadas de “destruir o privilégio do patrão
para estabelecer o próprio”, sendo, deste modo a ação sindicalista taxada
como uma negação do anarquismo. (La Barricata, 16.03.1913)
3 Reportamo-nos, notadamente, às críticas feitas por lideranças anarquistas
em relação à “lavagem cerebral” produzida nas escolas através de
ensinamentos religiosos e cívicos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 2 . Investigando uma pauta do II Congresso Operário(1913)
Passamos, a seguir, ao texto que constitui a 17ª pauta do II
Congresso Operário Brasileiro. Para fins de análise, este foi dividido
em seqüências discursivas(sds)4 , as quais compreendem os movi-
mentos argumentativos que colocam em destaque, após cada “consi-
derando”, conjuntos de evidências que caracterizam as posições as-
sumidas pelo sujeito operário em relação aos saberes que circulam
no âmbito do ensino oficial. .Por fim, procuraremos dar destaque à
sd que corresponde às deliberações da COB frente à formação edu-
cacional dos segmentos operários. .Tema 17 – Educação e instrução
das classes operárias
“ Considerando que a burguesia, inspirada no misticismo, nas
doutadas pelas castas aristocráticas e pelas igrejas de todas as sei-
tas, que visavam manter o povo na mais absoluta ignorância, próxi-
ma à bestialidade, para melhor explorarem-no e governarem-no;
Considerando que a burguesia, inspirada no misticismo, nas
doutrinas positivistas e nas teorias materialistas sabiamente inverti-
das pelos cientistas burgueses, os quais metamorfoseiam a ciência,
segundo os convencionalismos da sociedade atual, e monopolizam
a instrução, tratando de ilustrar o operariado sobre artificiosas con-
cepções que enlouquecem os cérebros dos que freqüentam as suas
escolas, desequilibrando-os com os deletérios sofismas que consti-
tuem o civismo ou a religião do Estado;
Considerando que esta instrução é ministrada juntamente com
a educação prática de modalidades que estão em harmonia com a
instrução aplicada;
Considerando que esta instrução e educação causam males
incalculavelmente maiores do que a mais supina ignorância e que
consolidam com mais firmeza todas as escravizações, impossibili-
tando a emancipação sentimental, intelectual, econômica e social
do proletariado e da humanidade;
Considerando que este ensino baseia-se no sofisma e afirma-
se no misticismo e na resignação;
O Segundo Congresso Operário Brasileiro aconselha aos sin-
dicatos e às classes trabalhadoras em geral, tomando como princí-
pio o método racional e científico, em contraposição ao ensino mís-
tico e autoritário, promovam a criação e vulgarização de escolas
racionalistas, ateneus, cursos profissionais de educação técnica e
artística, revistas, jornais, promovendo conferências e preleções, or-
ganizando certames e excursões de propaganda instrutiva, editando
livros, folhetos,etc.etc..”.
Sd1[or1] “ considerando que a burguesia, inspirada no misti-
cismo,.. pelas castas aristocráticas e pelas igrejas de todas as seitas,
que visavam manter o povo na mais absoluta ignorância, próxima à
bestialidade para melhor explorarem-no e governarem-no”
Conforme se observa, a or1. institui o movimento argumentativo
inicial colocando em destaque as relações de aliança entre classes e
instituições, de modo a vincular determinados saberes/práticas a po-
sições que se antagonizam aos interesses proletários. Assim, em pri-
meiro lugar, a or1 aponta para alianças entre a burguesia, as castas
aristocráticas e as igrejas em geral, para, a seguir, relacionar tais ali-
anças a práticas de dominação comuns, que emergem, no discurso,
como evidências que atendem a interesses mútuos; isto é, “manter o
povo na ignorância para explorá-lo e governá-lo.”. Deste modo, os
movimentos argumentativos que abrem a pauta interpelam o sujeito
proletário a identificar-se como manipulado diante da segmentação
de classes e das práticas coercitivas institucionais religiosas.
No plano das formulações, ou seja , na materialidade discursiva
dos enunciados, o modo de apresentação desses lugares de incompa-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tibilidade pode ser identificado, notadamente, através de orações rela-
tivas, que sob a forma reduzida, encaixam-se umas às outras, funcio-
nando como elos que articulam práticas coercitivas e que, ao mesmo
tempo, sustentam as relações de antagonismo entre a burguesia, a
instituição religiosa e o proletariado. É, pois, através do funciona-
mento do aposto oracional (AO) que são colocados em evidência
domínios de saberes e práticas que configuram o modo de produção/
reprodução de relações de dominação vigentes na sociedade brasilei-
ra ,os quais passamos a representar pela estrutura considerando p
que x, onde x remete a saberes/práticas antagônicas que se constitu-
em em objetos de avaliação. conforme representamos a seguir:[ Or1]
Considerando que p Ao1[que se inspirou no misticismo, Ao2[que se
inspirou nas doutadas pelas castas aristocráticas de todas as seitas
Ao3 [que visavam manter o povo na mais absoluta ignorância Ao4
[que está próxima à bestialidade]para melhor explorarem-no e go-
vernarem-no.
Encaixes discursivos → Posições de antagonismo “conside-
rando p que x”, onde x representa as práticas antagônicas que conso-
lidam as posições de p ( fds antagônicas). ¯
Domínios e Funções de X→ → Processo discursivo:1º) remis-
são aos domínios da memória; 2º) busca de uma consciência coleti-
va. Materialidade Discursiva: representado por proposições
incidentais – orações relativas – que inserem domínios de saberes
antagônicos no discurso proletário.
.
[Or2] “considerando que a burguesia inspirada no misticismo,
nas doutrinas positivistas e nas teorias materialistas sabiamente in-
vertidas pelos cientistas burgueses, os quais metamorfoseiam a ciên-
cia, segundo os convencionalismos da sociedade atual e monopoli-
zam a instrução, tratando de ilustrar o operariado sobre artificiosas
concepções que enlouquecem os cérebros dos que freqüentam as suas
escolas, desequilibrando-os com os deletérios sofismas que constitu-
em o civismo ou a religião do Estado.”
Or2 “Considerando p que x”( que se inspirou no misticismo,
nas doutrinas positivistas e nas teorias materialistas, [que foram sabi-
amente invertidas por cientistas burgueses,] [os quais metamorfoseiam
a ciência,] e[os quais monopolizam a instrução...concepções][que
enlouquecem os cérebros ].deletérios sofismas [que constituem o ci-
vismo ou a religião do Estado].
As relações de aliança entre a burguesia, as castas aristocráti-
cas e a igreja, deste modo, passam a caracterizar uma primeira evi-
dência, em termos de orientação argumentativa: I) os ensinamentos
religiosos não emancipam a classe proletária porque a igreja tem
interesses comuns aos da burguesia e das castas.
Se a Or1, instaura relações de antagonismo nos domínios eco-
nômico e religioso, a Or2 fortifica tais relações através da retomada
de movimentos argumentativos anteriores, a fim de sustentar outras
posições antagônicas inscritas nos domínios do conhecimento cien-
tífico Em seqüência, portanto os movimentos argumentativos que
constituem a Or2 colocam em destaque a equiparação entre saberes
burgueses e doutrinas, dando ênfase a outras formas de aliança
estabelecidas pelas classes que detêm o poder econômico, conforme
representamos a seguir
4Cabe observar que as sds em análise compreendem conjuntos de orien-
tações argumentativas que dão sustentação às deliberações finais da COB.
261
 Alianças → cientistas → positivistas→instituições religiosas
Assim, tais relações de aliança impostas no campo do saber
passam a apontar para uma segunda evidência: II) a ciência não é
neutra e está a serviço de interesses classistas.:
[e monopolizam a instrução com artificiosas concepções[que
enlouquecem os cérebros dos que freqüentam suas
escolas]sofismas[que constituem o civismo ou a religião do Estado.]
A Or3 ao retomar o objeto de análise da orientação
argumentativa anterior - o saber científico - passa também a vinculá-
lo ao campo da prática de ensino. E ao demonstrar a não-neutralida-
de do saber, correlacionando-o aos tipos de praticas pedagógicas que
vigoram nas escolas, produz uma terceira evidência: III) a escola
ensina somente aquilo que atende aos interesses de reprodução
das relações de produção vigentes. Deste modo, a Or3 não somente
coloca em destaque o risco da transposição de saberes equivocados
para o campo da prática, mas também articula tal evidência à Or4,
cuja função consiste em retomar o tópico instrução, apresentando um
funcionamento igualmente simétrico.
Sd3[Or3] considerando que esta instrução é ministrada junta-
mente com a educação prática de modalidades que estão em harmo-
nia com a instrução aplicada.. Sd4[Or4] considerando que esta ins-
trução e educação causam males incalculavelmente maiores do que a
mais supina ignorãncia.e que consolidam com mais firmeza todas as
escravizações, impossibilitando a emancipação sentimental, intelec-
tual, econômica e social do proletariado e da humanidade;
Sd5[considerando que este ensino baseia-se no sofisma e afirma-se
no misticismo e na resignação;]..
A Or4, estando articulada à Or3, na medida em que aponta para
os efeitos que tais saberes/práticas produzem, e articulada à Or5, que
tem por função adjetivar as propriedades específicas do ensino oficial
:”sofismático, místico e reprodutor da subserviência”; acaba por pro-
duzir a mais forte evidência que caracteriza uma posição a ser adotada
pela classe proletária: IV) o ensino oficial não oferece condições de
emancipação à classe proletária.
É através, pois, de encaixes discursivos produzidos por orações
substantivas sendo estas representadas pela estrutura considerando p,
que o sujeito proletário dá seqüência ao processo de adjetivação da ins-
trução, caracterizando “as especificidades” do ensino oficial. .Deste modo,
os complementos das seqüências(Ors. 3,4 e5) consolidam o efeito de
colocar em evidência as relações de antagonismo entre os interesses do
ensino oficial e os interesses do proletariado, a fim de dar sustentação a
domínios de saberes/práticas que qualifiquem as posições do Congres-
so, representadas pela deliberação final que vem ratificar todos os argu-
mentos apresentados anteriormente...(COB) [Sd6] O Segundo Congres-
so Operário aconselha aos sindicatos e às classes trabalhadoras em geral,
tomando como princípio o método racional 5 e científico , em
contraposição ao ensino místico e autoritário, promovam a criação e
vulgarização de escolas racionalistas, ateneus, cursos profissionais de
educação técnica, revistas, jornais, promovendo conferências e prele-
ções, organizando certames e excursões de propaganda instrutiva...
262
O encaminhamento conclusivo das posições a serem assumi-
das, pelo sujeito operário, define-se, portanto, como uma síntese de
todos os movimentos argumentativos anteriores; isto é, a afirmação
de que o Congresso Operário aconselha ~x mas y , onde x represen-
ta-se, nas considerações finais, por um ensino “místico e autoritário e
y, por domínios de saberes/práticas capazes de caracterizar a identi-
dade do sujeito proletario. Esse movimento circular produz um efei-
to de negação de princípios e de práticas das instituições educacio-
nais, sustentado por domínios de memória - alianças religiosas, dou-
trinárias e subversão do papel da instituição científica- na medida em
que visa a garantir a assimilação de posições a serem adotadas pelo
movimento proletário, as quais se representam pela criação de um
projeto educacional diferençado. Deste modo, se x não legitima as
condições de emancipação da classe, é preciso instaurar y para alcançá-
las e transformar tanto as condições de subsistência materiais como
intelectuais do sujeito operário. Enfim, é através da análise das atas
do II Congresso Operário Brasileiro que se faz possível atestar, pelo
viés da memória discursiva, “ o esquecimento” de que as práticas
revolucionárias que sustentaram o movimento de emancipação da
classe trabalhadora brasileira não deveriam estar alicerçadas em lu-
tas de ordem puramente econômica, mas estar atadas, sobretudo, a
um projeto identitário de formação intelectual..
Algumas considerações conclusivas
Este estudo propôs-se a investigar de que forma o discur-
so pode colocar em evidência determinadas materialidades estrutu-
rais da língua e tratar de suas condições de funcionamento em rela-
ção aos efeitos que produzem, enquanto materialidades que somente
significam nos processos discursivos . Nosso objetivo, aqui, consis-
tiu em demonstrar que as orações relativas, sistematicamente estuda-
das como orações que funcionam como aposto, não se restringem à
função de produzir uma explicação óbvia, em termos semânticos,
muito menos podem ser dispensadas ou consideradas como estrutu-
ras encadeadas ou ainda como proposições incidentais que retomam
simplesmente as orações a que se ligam. Por conseguinte, cabe ob-
servar que a estruturação simétrica do modo de formulação das pau-
tas do II Congresso Operário da COB, fundamentalmente a 17ª pau-
ta, não se produziu como um fato aleatório, mas, ao contrário, como
uma estratégia, entre as múltiplas que o objeto lingüístico faculta,
que possibilitou a inserção, em cada um dos considerandos apresen-
tados, de domínios de saberes que garantiriam uma condição de
consensualidade em torno de decisões tomadas a respeito dos princí-
pios que deveriam nortear a instauração de práticas/projetos educaci-
onais pela classe operária brasileira, a fim de que a mesma não viesse
a desapropriar-se de sustentáculos que garantiriam suas condições
de emancipação. Portanto, é com base em um estudo do processo
discursivo que logramos identificar que à inserção de cada constru-
ção relativa nos considerandos, correspondeu, paralelamente, a
mobilização de domínios de saberes anarquistas, os quais, ao interdi-
tarem saberes antagônicos aos interesses do proletariado, culmina-
ram com a determinação dos rumos que deveriam nortear a questão
educacional6 no seio do movimento operário.
5 As escolas racionalistas, no Brasil, viriam a caracterizar-se, notadamente,
por privilegiar métodos cartesianos de ensino, em detrimento da aquisição
de saberes religiosos e cívicos, os quais constituiram´as bases legitimadoras
do sistema de ensino oficial.desde a Primeira República.
6 Conforme Rodrigues(1993) todas as instituições de ensino racionalista,
fundadas e subsidiadas pelo movimento anarquista, foram destruídas por
autoridades governamentais, tais como a “Colônia Cecília do Paraná, a Ëscola
Eliseu Reclus “de Porto Alegre, a Universidade Popular do Rio de Janeiro e
as Escolas Modernas de São Paulo, fechadas após terem sido objeto de
processo judicial.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Referências bibliográficas
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discours? Materialités discoursives. Lille: Presses Universitaires
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RODRIGUES, Edgar. Os libertários. Rio de Janeiro: VJR Editores
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ZANDWAIS, Ana. A confederação operária brasileira: condições de
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 263

O determinante demonstrativo em sintagmas nominais
Graziela Zamponi*
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP/FRANQUIL/FATEA
ABSTRACT: In this paper we start a reflection about demonstrative noun phrase. From the concept of memory deixis, we infer a associated
“subjectivity” to determiner demonstrative, through wich the speaker calls the addressee’s attention to an object, wich gives a discoursive dimension
to this determiner.
PALAVRAS-CHAVE: determinante demonstrativo, sintagma nominal
No presente trabalho focalizamos a questão do sintagma no-
minal demonstrativo1 (SND), tema que vem ocupando cada vez mais
a atenção de estudiosos. Não temos a pretensão de formular uma
hipótese sobre o princípio de funcionamento do demonstrativo que
se aplicaria a todos os empregos desse determinante e seu uso em
português, nem traçar uma diferenciação entre ele e o definido, que é
aqui abordado de forma episódica e a título de comparação, mas ape-
nas apresentar algumas considerações que servem de ponto de parti-
da para uma reflexão sobre o tema. Para iniciar essa reflexão, tome-
mos como exemplo (1)
(1) Cestas básicas
Será que enfim resolveram acabar com a síndrome ‘vítima-
coitado’ que assola a mentalidade deste país? Essa maneira de
pensar é uma das principais causas da indigência social em
que vivemos. Acabar com a entrega de cestas básicas gratuitas
demonstra que estamos começando a tomar consciência de que
para resolver os problemas sociais, temos de iniciar pela pro-
moção humana, recuperando a auto-estima e a auto-valoriza-
ção de cada cidadão.
Claro que há que se buscar alternativas a esse corte, mas que
sejam alternativas inteligentes, que proporcionem a essas pes-
soas a possibilidade de participar efetivamente das relações de
consumo inerentes a qualquer sociedade. (Santiago Torrente
Perez , Folha de S.Paulo, 29/11/00 – A-3 )
Interessa-nos em (1) a ocorrência de dois SND2 : “esse cor-
te” e “essas pessoas”. No primeiro caso, temos uma nominalização3 ,
cuja informação-suporte é “acabar com a entrega de cestas básicas
gratuitas”, processo que não exige do leitor uma estratégia inferencial
mais complexa. Apothéloz e Chanet (1997: 165) inclusive afirmam
que, de modo geral, os SN utilizados nas nominalizações manifestam
uma clara propensão a uma determinação demonstrativa. E acrescen-
tam que praticamente é possível sempre substituir uma nominalização
definida por um demonstrativo, mas não o contrário. Mas, fazendo o
percurso inverso, podemos perfeitamente substituir “esse corte” por
“o corte”. Isso nos leva a reconhecer que em alguns contextos as
duas formas de determinante se encontram em variação livre.
Caso mais interessante constitui o SND “essas pessoas”. De
que pessoas se trata? O determinante demonstrativo aponta para que
antecedente? O uso desse SN pode ser considerado anafórico? Se
buscarmos no contexto prévio, veremos que não há um antecedente
claro para a descrição demonstrativa. No entanto, a expressão em
questão não oferece qualquer problema interpretativo. Mas, se reti-
rarmos o primeiro parágrafo, fica evidente que se cria um problema
de interpretação, pois é ele que estabelece o contexto englobante para
o emprego do SND: trata-se das pessoas que não mais receberão ces-
tas básicas, actante implícito de “acabar com a entrega de cestas
básicas.” Poderíamos considerar esse SN como um dos casos das
anáforas indiretas, que constituem “relações referenciais produzidas
por sintagmas nominais definidos, verbos, adjetivos, pronomes ou
até mesmo orações que não retomam pontualmente ou explicitamen-
te elementos anteriormente (ou posteriormente) presentes na super-
264
fície do texto, mas ancoram em elementos do discurso, da situação
cognitiva ou outros para ativar ou introduzir um referente novo como
se fosse dado. Mesmo inexistindo um vínculo de retomada direta
entre uma AI e um cotexto antecedente ou posterior, persiste um vín-
culo coerente na continuidade temática que não compromete a com-
preensão.” (Marcuschi, texto não publicado)
Se substituirmos o demonstrativo pelo definido, teremos “as
pessoas” ocorrendo aqui um caso de uso genérico do definido. Essa
substituição alteraria o conjunto em que se deve identificar o referen-
te: tratar-se-ia de todas as pessoas e não só aquelas que deveriam
receber cestas básicas. Aqui o determinante demonstrativo e defini-
do não se encontram em variação livre.
Em vários trabalhos, a abordagem do demonstrativo limita-
se à oposição dêixis-anáfora, concebida quanto à localização do refe-
rente, respectivamente, na situação de enunciação e no contexto
lingüístico. Mas Gary-Prieur e Noailly (1996) apontam um uso insó-
lito do demonstrativo em textos literários, caso em que o SND não é
usado nem deiticamente (mesmo porque a situação de enunciação de
um texto literário se reveste de características muito particulares, es-
tatuto que não cabe discutir aqui) nem anaforicamente (porque não
há antecedente explícito). Isso significa que não há nem a presença
do denotatum no campo perceptivo dos interlocutores (emprego
dêitico in praesentia) nem uma menção do referente no contexto ver-
bal (emprego dito anafórico). No uso insólito do demonstrativo, ocor-
re uma imposição cognitiva, psicológica ou memorial do referente
nas representações mentais do locutor (situação descrita sob o nome
de dêixis in absentia ou dêixis memorial, entre outros termos usados
na literatura). Podemos citar como exemplo “extremo”, por se tratar
de um texto poético, o poema Retrato, de Cecília Meireles:
(2) Eu não tinha este rosto de hoje,
Assim calmo, assim triste, assim magro
Nem estes olhos tão vazios
Nem o lábio amargo.
Eu não tinha estas mãos vazias
Tão paradas e frias e mortas
* A autora é doutoranda em Lingüística na UNICAMP, sob a orientação da
Profª Drª Ingedore V. Koch.
1 Abordamos aqui apenas os casos do demonstrativo adjetivo.
2 Não abordaremos aqui os SND “este país” (emprego dêitico) e “essa
maneira de pensar”., SND constituído de det. + nome + verbo. Apothéloz
(1995: 287) aponta que expressões como “esse tipo de...”, “essa espécie
de... “esse gênero de...” – seguidos de substantivos - são operadores que
permitem construir objetos genéricos a partir de uma referência específica
ou, numa outra interpretação, são expressões que problematizam a
categorização lexical do objeto.
3 A nominalização constitui uma operação discursiva que consiste em refe-
rir, por meio de um sintagma nominal, a um processo ou um estado ex-
presso anteriormente por uma proposição. Ao lexema utilizado como
núcleo da expressão que marca essa operação denomina-se substantivo
predicativo; à proposição a que o substantivo-predicativo remete denomi-
na-se informação-suporte. (cf. Apothéloz e Chanet, 1997).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Eu não tinha este coração
Que nem se mostra.
Eu não dei por esta mudança
Tão simples, tão certa, tão fácil.
Em que espelho ficou perdida
A minha face?
Os SND “este rosto de hoje”, “estes olhos tão vazios”,
“estas mãos vazias” e “este coração / que nem se mostra” não
exigem uma busca da referência no contexto lingüístico ou na situ-
ação extra-lingüística. O leitor não é convidado a procurar, fora da
descrição demonstrativa, um referente com o qual saturar de qual-
quer forma o designador, mas esse determinante não está despido
inteiramente de uma função indexical: ele leva o leitor a compreen-
der que se trata de entidades com as quais o locutor tem uma rela-
ção experiencial, dentro do que Gary-Prieur e Noailly (1996: 118)
chamam de “memória do locutor-autor”4 . Trata-se de uma situa-
ção que não comporta um interlocutor: o locutor-autor é, nessas
situações de “discurso interno”, seu próprio interlocutor5 . Dito de
outra forma, o locutor não tem necessidade fornecer nenhum apoio
externo a seu próprio universo de enunciação; a identificação do
referente se faz inteiramente no seu universo mental, ou se se quer,
em seu campo memorial (isso não é surpreendente em textos escri-
tos em primeira pessoa). Já o SND “esta mudança” constitui um
caso de nominalização, designando as alterações por que passou o
eu-lírico, marcadas pelo tempo verbal (pretérito imperfeito do
indicativo) e pelo modificador “de hoje”.
Quanto aos três usos do demonstrativo (dêitico, anafórico e
dêitico memorial), Béguelin (1998) distingue a perspectiva do lo-
cutor e alocutário. Na perspectiva do alocutário, os empregos
situacionais e anafóricos são os mais normais porque mais fáceis de
tratar, na medida em que o referente a se identificar se encontra já
validado na imagem da memória discursiva6 que se forma desse
alocutário, por meio dos conhecimentos que ele tem do contexto
em sentido amplo. No momento da ocorrência do SND, M inclui
seja a informação de origem perceptual associada ao denotatum,
seja informação construída por via verbal. Os pressupostos7 asso-
ciados à forma lingüística esse N são assim verificados pelo estado
de M, e a competência inferencial do intérprete é apenas modesta-
mente solicitada.
Do ponto de vista do locutor, ao contrário, a dêixis memorial
tem o mérito de ser pouco restritiva. De maneira egocêntrica, o locu-
tor poupa-se de adaptar estritamente a forma de seu discurso ao esta-
do presumido de conhecimentos partilhados, utilizando o SND “uni-
lateralmente”; cabe ao alocutário acomodar M a posteriori. Aqui entra
em jogo um contrato de comunicação fundamentado não sobre a an-
tecipação de dificuldades interpretativas, mas sobre o apelo à coope-
ração do alocutário, que deve “verificar” por si mesmo os pressupos-
tos inerentes ao SND.
Como são mais rotineiros e menos suscetíveis de resultar em
um incidente interpretativo, os usos situacionais e anafóricos do SND
acabam passando por modelos. De um modo um pouco provocador,
Béguelin (1998) afirma que esses dois usos do SND constituem ca-
sos particulares da dêixis memorial, em que um referente,
cognitivamente imposto pelo locutor e “mostrado” como tal pelo SND,
se encontra validado em M seja por meio do contexto verbal, seja
pelas evidências ligadas à situação de enunciação. Neste caso, as
entradas perceptivas e contextuais não fazem senão confirmar a vali-
dade de referentes inferidos.
A partir daí, podemos inferir uma “subjetividade” associada
ao demonstrativo, que pode ser vista na própria definição gramatical
desse determinante. Em Bechara (2000: 167), por exemplo, encon-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tramos: [pronomes demonstrativos] “são os que indicam a posição
dos seres em relação às três pessoas do discurso”. Existe um
antropomorfismo no verbo “indicar”, que dota o demonstrativo de
um poder gestual. Mas, na verdade, quem indica? Podemos respon-
der que se o demonstrativo indica, essa indicação é dada pelo locutor
e não pelo próprio demonstrativo. Isso se confirma quando o autor
(p. 189), abordando os usos desse pronome, afirma no item demons-
trativos referidos a nossas próprias palavras: No discurso, quan-
do o falante deseja fazer menção ao que ele acabou de narrar
(anáfora) ou ao que vai narrar (catáfora), emprega este (e flexões).
Ele cita o seguinte exemplo de Camilo Castelo Branco: “Entrou
Camilo na sala um pouco mais tarde que o costume, porque fora
vestir-se de calça mas cordata em cor e feitio. Não me acoimem
de arquivista de insignificâncias. Esse pormenor (isto é: o porme-
nor a que fiz referência) das calças prende mui intimamente com o
cataclismo que passa no coração de Barbuda”. A interpolação do
comentário do gramático, entre parênteses, mostra a subjetividade
que acompanha o determinante demonstrativo: trata-se do pormenor
a que o eu (= o locutor) se referiu.
Assim, esse N = o N que eu mostro, o N de que eu falo. Fica
claro que o “gesto” associado ao demonstrativo é do locutor. Mas
Gary-Prieur (1998) aponta ainda que, além dessa face do demonstra-
tivo, há outra orientada para o destinatário do enunciado. Se se torna
à imagem do gesto, é preciso ver que o demonstrativo coloca em
jogo três instâncias: aquele que mostra, o que é mostrado e aquele a
quem se mostra. Esse permite apresentar um objeto como sendo
ligado às pessoas do discurso, o que lhe dá uma dimensão discursiva.
A autora propõe a seguinte definição para o demonstrativo:
Esse N = um x que é um N8 e sobre o qual eu chama atenção de tu.
Essa definição mostra que o referente do demonstrativo, clas-
sificado como N, é identificado para o locutor e não impõe nenhuma
condição de identificação prévia para o alocutário. Isso pode expli-
car a contento o emprego insólito desse determinante. E talvez aí
4 Gary-Prieur & Noailly (1996) afirmam que, embora os lingüistas conside-
rem hoje que o demonstrativo serve para apresentar um objeto “saliente”,
isto é, presente na memória imediata do destinatário, a “saliência” do obje-
to introduzido pelo demonstrativo em seu uso insólito está na memória do
“locutor-autor”, sendo um objeto localizado em relação ao universo do
sujeito da enunciação.
5 Aqui o demonstrativo apresenta duas funções opostas: uma função conativa,
por meio da qual o autor convida o leitor a partilhar seu universo, e uma
função de distanciamento, que o autor usa para remeter o leitor ao exteri-
or do universo de seu texto. A primeira provém do esforço de interpreta-
ção requerido por esses demonstrativos, que aproximam leitor e autor e a
segunda resulta da recusa de dar ao leitor os meios necessários para identi-
ficar o referente. (Gary-Prieur & Noailly, 1996: 119-20)
6 A memória discursiva (= M) constitui o conjunto evolutivo de conheci-
mentos oficialmente partilhados pelos interlocutores, sendo alimentada pelas
enunciações, pelos elementos percebidos associados à situação de
enunciação e pelas inferências que deles decorrem.
7 O SND, assim como o definido, constitui caso de designação, pois remete
a um objeto; daí a eles estar associada a pressuposição existencial referencial.
Mas a pressuposição de existência do definido e do demonstrativo não é da
mesma ordem. No primeiro caso, o emprego referencial resulta do senti-
do pressuposicional de unicidade de existência veiculado pelo artigo; no
segundo, a pressuposição de existência do referente não é senão conseqü-
ência: o emprego do demonstrativo veicula por si mesmo uma pressuposi-
ção existencial. (cf. Kleiber, 1984). O ato de mostrar engaja a pessoa que
realiza esse ato a crer na existência daquilo que ela mostra.
8 Corblin (1987: 209) afirma que o grupo nominal esse N classifica seu
designatum como X.
265
repouse a dificuldade para a resolução do demonstrativo em relação
aos outros determinantes (indefinido e definido): a instrução semân-
tica dada pelo demonstrativo é precisamente colocar o referente do
SN introduzido em relação com o par eu/tu constitutivo do discurso.
O fato de o demonstrativo designar um objeto conhecido do
locutor e não necessariamente conhecido do alocutário permite levar
à hipótese de que essa forma tem duas faces superpostas: sempre
remete a alguma coisa conhecida e apresenta alguma coisa como nova.
(De Mulder, 1998). O demonstrativo traz o novo seja porque intro-
duz um referente no discurso, seja porque ele assinala uma mudança
de estatuto discursivo (uma mudança de foco), seja porque ele situa
um referente em um novo universo de consciência. Assim, o SND
não serve para marcar a continuidade pura e simples de uma menção
anterior, mas ele leva sempre o novo no sentido de marcar seja a
saliência do referente, seja uma modificação do estatuto temático.
Entre as funções textuais do demonstrativo, Apothéloz (1995),
aponta uma função em que esse determinante chama a atenção de um
objeto entre outros objetos localmente salientes ou designa um obje-
to que deixou de ser o centro do campo de atenção por outro objeto
promovido a esse estatuto. Mas como já pontuamos neste trabalho,
essa saliência, ou o seu correlato psicológico, a atenção, diz respeito
a um objeto localizado em relação ao universo do sujeito da
enunciação.
A título de ilustração, vejamos dois textos de Gilberto
Dimenstein, publicados, respectivamente, no caderno A e C da edi-
ção da Folha de S.Paulo de 29/11/2000.
(3) Ao analisar os resultados do sistema Nacional de Educação
do MEC, o ministro Paulo Renato Souza (Educação) afir mou
que “a escola está cada vez mais chata, e o aluno cada vez
mais dispersivo ou indisciplinado”.
A pesquisa deste ano mostrou queda de aproveitamento nas
escolas particulares.
Para Paulo Renato, esse “efeito chatice” é provocado por
duas razões centrais: a falta de reciclagem das es
colas e a grande oferta de conhecimento fora da
sala de aula, principalmente na Internet.
(4) “A escola está cada vez mais chata, e o aluno cada vez mais
dispersivo ou indisciplinado”, disse ontem o ministro da Edu
cação, Paulo Renato Souza, ao analisar os resultados do Saeb
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica do
MEC), que mostram queda de aproveitamento nas escolas
particulares, conforme revelou a Folha, na edição de ontem.
O “efeito chatice” é provocado porque, de um lado, a escola
não se reciclou, o professor interage pouco com os alunos, os
conteúdos devem ser decorados, as matérias estão distantes
da realidade.
Nesses textos, chama-nos a atenção o uso do demonstrativo
e do definido no SN “efeito chatice”. Nos dois casos, trata-se de
uma denominação reportada, fator que, segundo Apothéloz e Chanet
(1997), favoreceria o uso do demonstrativo. Não se trata, é óbvio, de
uma coerção e o uso do definido atesta isso. Observamos ainda que,
ao contrário de “chatice”, o termo “efeito” ativa um novo referente
266
a partir da informação posterior à sua ocorrência, que, nos dois casos,
se refere às razões/causas de a escola estar cada vez mais chata. Mas,
em relação ao nosso principal interesse, que diferença poderíamos
apontar quanto à variação dos dois determinantes? Na designação
com o demonstrativo, o locutor torna saliente o objeto, entre outros
que se encontram na memória discursiva do alocutário (leitor), como
“os resultados do sistema Nacional de Educação do MEC”, “a
pesquisa deste ano”, “queda de aproveitamento nas escolas par-
ticulares”. Com essa estratégia, o locutor chama a atenção do alocutário
para esse objeto; com o definido, o que está ausente é justamente essa
saliência.
À guisa de conclusão (provisória)
a) O demonstrativo, em todos os seus empregos, têm um caráter
indexical: trata-se de apresentar o referente como “aquele que eu
mostro, aquele de que eu falo”;
b) Esse caráter indexical carrega em si uma subjetividade: o aponta-
mento é da responsabilidade do locutor;
c) O demonstrativo apresenta um referente como novo (para o
alocutário) – no sentido apontado mais acima - e velho (para o locu-
tor), tornando-o saliente.
Resta ainda precisar muitos pontos, como por exemplo, a
função textual do SND, a possível restrição de sua função sintática, a
função dos modificadores que porventura o integrem , a sua relação
com gêneros de discurso, entre outros. Mas isso é motivo para uma
pesquisa mais ampla.
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MARCHUSCHI, L.A. Anáfora indireta: o barco textual e suas ân-
coras. (Texto não publicado)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A configuração neuronial na compreensão leitora
ABSTRACT - Reading comprehension requires the explanation of how to shift from a digital, discrete reality (text) to an analogic, continuous one
(thought). Such transformation cannot be explained by means of a serial processing of abstract and fixed symbols stored in mind, but rather by a
parallel distributed processing of flexible and fine-grained constituents engrammed across neural networks (brain), where mind is nothing but such
neural functioning.
PALAVRAS-CHAVE - Compreensão leitora - Conexionismo - Conhecimento - Sinapses
1 - Introdução
Entendendo conhecimento lingüístico como todo conhecimento
acerca da linguagem, ele se refere fundamentalmente aos diversos
níveis de análise lingüística, aos aspectos que presidem a manipula-
ção da língua e às áreas limítrofes da lingüística com outras ciências.
A apropriação desse conhecimento realiza-se através de alterações
na força das sinapses neuroniais, alterações motivadas pelo
processamento de insumos externos – fornecidos pelas experiências
com o mundo circundante e pela informação fornecida via lingua-
gem – e de insumos internos – dados previamente engramados nas
redes neuroniais. O aprendizado e o uso da leitura pressupõem a alte-
ração de ligações sinápticas específicas. Se de um lado, tem-se a cons-
trução de correspondências entre dados gráficos e sua sonorização
(recodificação), de outro lado, processa-se a correspondência entre
as expressões sonoras e seu respectivo conteúdo (decodificação). ‘A
construção dessas correspondências devem ser acrescentadas, na
aprendizagem da leitura, capacidades de incluir na texto as devidas
pressuposicões e de fazer as inferências apropriadas – a partir dos
dados trazidos pelo texto e pelo conhecimento de mundo – a fim de
que o leitor passe a configurar em seu cérebro uma substância de
conteúdo semelhante àquela existente no cérebro do escritor ao pro-
duzir o texto. No ato de leitura, o processo de compreensão inclui,
obrigatoriamente, a passagem do digital, do discreto (texto) ao
analógico (configuração cerebral). Essa passagem não pode ser
explicada mediante um processamento serial de símbolos abstratos e
fixos, armazenados e prontos na mente, mas privilegia um
processamento de distribuição em paralelo de dados flexíveis
engramados na rede neuronial (cérebro), onde a mente nada mais é
do que esse funcionamento. Embora esse processamento seja serial,
isto é, se processe à medida que o texto é lido, cada etapa desse
processamento constitui a resposta de um cem número de estímulos
que atuam em paralelo. No final da leitura, o leitor tem o conteúdo
presente como se fosse uma fotografia “ad hoc” de todas as conexões
estabelecidas, sendo que, na recordação, aparece em primeiro lugar
aquele conteúdo mais fortemente gravado. Se alguém for resumir um
texto ele percorrerá um caminho inverso: tomará discreto o conteúdo
correspondente ao essencial do texto original, conteúdo presente na
memória de forma analógica.
2 - A Metáfora da Indústria de Processamento
A apropriação do saber lingüístico se realiza através de res-
postas fornecidas a três tipos de estímulos: estímulos externos pri-
mários, estímulos externos secundários e estímulos internos. 1. Os
estímulos externos primários correspondem aos dados que o apren-
diz coleta na comunidade lingüística na qual ele se insere. Esses da-
dos são oferecidos pelos falantes e engramados no cérebro (altera-
ções de sinapses) segundo condicionamentos probabilísticos
(Seidenberg & MacDonald, 1999) por um lado, e de outro, por cons-
trangimentos motivacionais, afetivos, emocionais (Schumann, 1994).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
José Marcelino Poersch
Pontifícia Universidade Católica do Rio grande do Sul
2. Os estímulos externos secundários correspondem a dados sobre
a língua, dados obtidos a partir de fontes secundárias orais ou gráficas,
sob a forma de metalinguagem (gramáticas, livros e apresentações orais
ou escritas) sobre línguas e linguagem. Esses estímulos distinguem-se
dos anteriores por não se referirem à língua como desempenho mas à
língua como objeto de análise (metalinguagem). É aqui que se coloca a
problemática analisada no presente artigo. Os textos de gramáticas e
de outros livros com conteúdo lingüístico, através da leitura, constitu-
em fontes de conhecimento lingüístico. 3. Os estímulos internos pro-
vêm do processamento interneuronial e constituem as unidades inter-
mediárias. Como respostas internas a estímulos externos podem, por
sua vez, produzir respostas externas. Tem-se acesso parcial a esses dados
através de atividade introspectiva, através de análise de protocolos ver-
bais e através da análise da relação entre estímulos externos e respostas
externas. Essas atividades nos levam à formulação de hipóteses sobre
esse funcionamento. As respostas que se obtêm através dessas três fontes
de estímulos constituem nosso conhecimento prévio enciclopédico, em
geral, e do nosso conhecimento lingüístico, em particular. Uma vez
obtido esse conhecimento, ele é armazenado, sofre constante
processamento e, quando ativado por estímulos apropriados, estará
disponível, será recuperável.
Existem diversos paradigmas que podem explicar a apropria-
ção do conhecimento, isto é, sua percepção, seu armazenamento e
sua recuperação. Comparamos esses paradigmas às maneiras diver-
sas com que um observador pode analisar uma indústria de
processamento – metáfora da indústria de processamento. O ana-
lista 1, posicionando externamente à indústria, observa o material
que entra (insumos) e o material que sai (produto); nada sabe sobre
os processos de transformação a que eles estão sujeitos no interior
da fábrica. Esta constitui uma caixa preta. Através de um estudo
minucioso de confrontação e de comparação entre os insumos e os
produtos, o analista consegue descobrir como os produtos variam
segundo os tipos de insumos: sua origem, suas qualidades, sua quan-
tidade, sua estrutura. Descobre também que o processamento sofre
a influência de outras variáveis, em forma de outros insumos, que
alteram o produto; constitui uma questão secundária a maneira como
isso acontece. O analista 2, embora também posicionado fora do
complexo industrial, ao analisar o produto, verifica que este nem
sempre varia de acordo com as alterações dos insumos. Movido
pela curiosidade, tenta desvendar o que acontece dentro da caixa
preta: levanta hipóteses sobre o processamento interno da fábrica.
Acredita que os -insumos sejam submetidos a diversos tratamentos
mecânicos e químicos que constituem variáveis internas, estímulos
intermediários. Nada sabe com absoluta certeza, são somente
conjecturas que permitem explicações plausíveis. O analista 3, di-
ante de explicações insatisfatórias, resolve entrar na fábrica. Aí
verifica a existência de dispositivos (mecanismos) diversos causa-
dores de processamentos mecânicos e químicos. A partir desse
processamento, examina em maior profundidade as diferenças ob-
servadas no produto e chega a explicações melhor fundamentadas.
267
 3 - Paradigmas que explicam a obtenção do conhecimento
O conhecimento que se tem de certa realidade depende do ponto
de vista de sua análise. Quando se trata da apropriação de qualquer
saber, em geral, e de saber lingüístico, em particular, existem três
paradigmas; que correspondem aos três analistas acima citados. O
primeiro corresponde ao paradigma comportamentista; o segundo
exemplifica o simbólico; o paradigma conexionista é instanciado pelo
terceiro. O problema não reside na fato de taxar este ou aquele
paradigma de certo ou errado; trata-se de encontrar aquele com mai-
or força explicativa.
O comportamentista (behaviorista) fundamenta a aquisição
na experiência. Segue a cartilha de Aristóteles: “Nihil est in intellecto
quod prius non fuerit in sensibus”. Corresponde à metáfora da “tabu-
la rasa”, segundo a qual todo ser, ao nascer, possui nenhum conheci-
mento; este é adquirido pela experiência, através dos sentidos. O ana-
lista observa o cérebro humano e vê que este recebe estímulos aos
quais são dadas determinadas respostas. Qualquer alteração no pri-
meiro provoca alterações no segundo. Tudo acontece no cérebro, no
orgânico; negam a existência da mente. O cérebro, constituído de
milhares de células nervosas, os neurônios, serve de mediador entre
um estímulo e uma resposta. O processamento no cérebro não é
prioritário, constitui uma caixa preta. Aprender significa saber dar
a devida resposta a determinado estímulo.
O simbolista pleiteia a existência da mente como realidade
distinta, embora não separada, do cérebro. A fala, em sua realidade
física, serve para expressar o pensamento, realidade mental. Preten-
de desvendar os processos cognitivos da linguagem: formula hipóte-
ses sobre o funcionamento da “caixa preta”, isto é, o que acontece no
espaço que separa o estímulo de sua respectiva resposta. A idéia bá-
sica dos simbolistas é a de que a cognição humana depende central-
mente da manipulação de representações simbólicas (signos, concei-
tos) processados em série segundo regras fixas, os algoritmos. Exem-
plo característico desse paradigma é o signo lingüístico (Saussure) e
a teoria dos esquemas mentais (Schank e Minsky). Grande parte dos
simbolistas defende o inatismo lingüístico (regras inatas). Aprender
significa representar na mente a realidade existente.
Baseado na falta (ou pobreza) de explicações relacionadas aos
problemas oriundos da distinção mente/cérebro, do arquivamento de
conceitos (ou esquemas), da serialidade do processamento mental,
da passagem do pensamento à fala, o conexionista tenta penetrar no
cérebro através dos achados da neurociência e das avarias cerebrais.
Com esses dados, as hipóteses levantadas para desvendar os mistéri-
os da cognição são, seguramente, melhor fundamentadas e mais na-
turais. O paradigma conexionista baseia-se na estrutura eletro-quí-
mica das conexões estabelecidas entre os sem-número de neurônios
que captam o conhecimento, não em forma de símbolos prontos, como
um todo, mas de traços disseminados e engramados nesses neurônios,
tridimensionalmente conectados. O conexionista procura explicar os
processos mentais com base em configurações desenhadas “ad hoc”,
em forma fotográfica, nas redes neuroniais. Contrapões, ao inatismo,
o culturalismo: todo saber é adquirido através da experiência. O cé-
rebro é a sede desse saber; a mente, que não tem existência própria,
nada mais é do que o seu funcionamento. Aprender significa, essen-
cialmente, alterar a força das sinapses neuroniais.
4 - Aprender é alterar sinapses neuroniais
A unidade básica do cérebro é constituída pelo neurônio.
O funcionamento do cérebro humano caracteriza-se por uma extre-
ma plasticidade, uma ampla flexibilidade e uma impressionante rapi-
dez, além da capacidade de operar com vários estímulos ao mesmo
tempo – processamento de distribuição em paralelo (Rumelhart &
McClelland, 1986). Os neurônios variam substancialmente quanto
268
a seus tamanhos, suas formas, suas funções e suas relações; o que
lhes é comum é sua estrutura triádica: corpo celular (núcleo), axônio
e dendritos. O axônio é o meio pelo qual um neurônio se comunica
com outros. Os dendritos são ramificações do corpo celular que
funcionam como receptores da informação provinda de outros
neurônios através dos axônios. O ponto de encontro de um neurônio
e um dendrito – onde ocorre a conexão interneuronial – é denomi-
nado sinapse.
Afirma-se que o cérebro altera sinapses para adquirir conhe-
cimento novo; a aprendizagem, além de reforçar sinapses também
provoca reajustes nas redes neuroniais já existentes. Os neurônios
ajustam a força de suas sinapses durante o processamento da infor-
mação. Assim, a aquisição de conhecimento está relacionado a mu-
danças sutis nas conexões neuroniais (sinapses).
Todo dado de entrada constitui um estímulo. Se esse dado
encontrar uma resposta – isto é, um caminho interneuronial previa-
mente marcado, dizemos que houve uma ativação, uma recordação;
isso não constitui aprendizagem, não constitui conhecimento novo.
Se não for encontrado um caminho marcado, será necessário que
esse dado (novo) seja integrado a algum conhecimento existente. Para
isso, é preciso traçar um novo caminho, estabelecer uma nova cone-
xão interneuronial. Adquirimos conhecimento, aprendemos.
5 - Ler é compreender; compreender é recordar e aprender
A leitura consiste na configuração cerebral de um conteúdo a
partir de um texto (expressão). Consiste em transformar, para fins de
comunicação (linguagem) uma seqüência discreta (de letras, de pa-
lavras, de frases), apresentada serialmente – uma unidade após outra
–, para uma realidade analógica, “fotografada” (pensamento). Essa
realidade pode representar um contínuo (mapa, fotografia, desenho,
esquema) de um conjunto de quadros, de fatos, de idéias ou de argu-
mentos).
Dessa maneira, o processo de compreensão insere-se, funda-
mentalmente, na relação pensamento/linguagem. Tanto a leitura quan-
to a escritura revestem-se dessa relação, embora seguindo orienta-
ções opostas: do pensamento (conteúdo) ao texto (expressão) – es-
critura – ou do texto ao pensamento – leitura.
A compreensão da compreensão inclui, obrigatoriamente, a
explicação de como passar do digital, do discreto (texto) ao
analógico, a uma unidade contínua (pensamento). Essa passagem
não pode ser explicada mediante um processamento serial de sím-
bolos abstratos e fixos armazenados na mente mas através de um
processamento de distribuição em paralelo de dados flexíveis
engramados na rede neuronial (cérebro) onde a mente nada mais é
do que esse funcionamento.
A construção do sentido se processa da seguinte maneira. O
texto fornece dados que são percebidos, captados pelos olhos; o
nervo ótico conduz essa percepção ao cérebro. É no cérebro que se
inicia o processamento desses dados com aqueles previamente arma-
zenados. Como conhecimento significa conexão sináptica, se deter-
minado dado (input) encontrar caminho (conexão) para outro dado
armazenado, esse dado é ativado. Houve recordação e, automatica-
mente, a sinapse será reforçada. Se essa ativação não for possível,
não encontrar caminho previamente traçado, o dado de entrada deve
ser integrado a algum dado já armazenado. Essa integração consiste
em estabelecer uma nova conexão; isso significa aprender. Esse novo
conhecimento passa a constituir conhecimento prévio para o
processamento do resto do texto.
Embora esse processamento seja serial, isto é, se processe à
medida que o texto é lido, cada etapa desse processamento constitui
a resposta de um cem número de estímulos que atuam em paralelo.
No final da leitura, o leitor tem o conteúdo presente como se fosse a
fotografia “ad hoc” de todas as conexões estabelecidas sendo que, na
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
recordação, aparece em primeiro lugar aquele conteúdo mais forte-
mente gravado. Se alguém for resumir um texto (produção) ele per-
correrá um caminho inverso. Tornará discreto aquele conteúdo cor-
respondente ao essencial do texto primitivo, conteúdo presente de
forma analógica, no seu todo.
6 - Conclusão
Ao longo desta comunicação analisamos a proposta de
que o conhecimento lingüístico consiste, além do conhecimento de
um determinado idioma (competência e desempenho), no conheci-
mento sobre a língua (descrição, metalinguagem) e sobre aspectos
de uso (aquisição, ensino/aprendizagem, pragmática). Segundo a
visão conexionista, aprender significa alterar a força das sinapses
entre os neurônios. Ler representa uma atividade de recordação e
de aprendizagem. A apropriação do saber lingüístico através da for-
ma gráfica (código escrito) diz respeito aos aspectos de
metalinguagem e de uso do código. Essas proposições nos levam a
afirmar que ler é compreender e que compreender é recordar e apren-
der. O conhecimento lingüístico armazenado na forma escrita está
disponível via leitura. É nesse sentido que afirmamos que a leitura
constitui fonte de saber lingüístico.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Referências bibliográficas
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processing. Cognitive Science, vol 23 (4), págs.569-588, 1999.
269
 Vygotsky e o conexionismo:
aproximações e diferenças
ABSTRACT - Connectionism can be considered a new alternative to explain how linguistic knowledge is acquired. However, this new approach
appears to have emerged already with Vygotsky. So, in spite of some differences, both Vygotsky and connectionism share some ideas: concepts are
unstable entities, subject to changes provided by new experiences.
PALAVRAS-CHAVE - Formação de Conceitos, Vygotsky, conexionismo
Introdução
O paradigma conexionista apresenta-se como uma abordagem
alternativa para explicar a obtenção do conhecimento lingüístico.
Trata-se de um paradigma relativamente novo, mas que parece ter
suas origens já no início do século XX, com Vygotsky, que pode ser
considerado, de certa forma, um precursor de algumas idéias do
conexionismo (como também é conhecido o paradigma conexionista),
em especial no que tange à formação de conceitos.
Assim, são feitas algumas aproximações entre a abordagem de
Vygotsky e a do conexionismo, sem, no entanto, deixar de apontar
diferenças básicas e sinalizar os avanços teóricos do conexionismo
em relação à abordagem de Vygotsky.
O processo de formação de conceitos segundo Vygotsky
Ao preocupar-se com a relação entre pensamento e linguagem,
com a cultura como mediadora do processo de funcionamento psico-
lógico do indivíduo, Vygotsky preocupou-se também com a maneira
como os conhecimentos e significados são internalizados e elabora-
dos socialmente (Rego, 1996).
Para Vygotsky, os conceitos são vistos como um sistema de
relações e generalizações contidas nas palavras e determinado por
um processo histórico cultural. É o grupo cultural onde o indivíduo
se desenvolve que vai lhe fornecer o universo de significados que
ordena o real em conceitos nomeados por palavras da língua desse
grupo (Oliveira, 1997). Por exemplo, ao se falar em “mesa”, enun-
cia-se uma palavra que tem um determinado significado. Esse signi-
ficado, além de possibilitar a comunicação entre os falantes, também
define um modo de organizar o mundo real de forma que essa pala-
vra se aplica a alguns objetos e não a outros.
A utilização da linguagem favorece processos de abstração e
generalização, pois os atributos relevantes de determinado objeto têm
de ser abstraídos da totalidade da experiência, para depois serem ge-
neralizados sob um mesmo conceito. Cada palavra se refere a uma
classe de objetos, consistindo em um signo, em uma forma de repre-
sentação de um conceito.
Segundo Vygotsky (Vygotsky, 1995), os conceitos estão em
constante transformação, pois as línguas acompanham a evolução
dos grupos humanos. Os significados não são estáticos; eles sofrem
modificações, refinamentos e acréscimos. Da mesma forma que acon-
tece com as línguas, a transformação dos significados também ocorre
no processo de aquisição da linguagem pela criança. As generaliza-
ções contidas em uma palavra mudam ao longo de seu desenvolvi-
mento. Um exemplo conhecido é a aprendizagem da palavra “lua”,
que no início pode designar não só a lua, mas também qualquer foco
de luz visível à noite.
Esse processo de formação de conceitos pode ser visto nas
fases iniciais de aquisição da linguagem, quando o vocabulário e o
conhecimento da criança sobre o mundo crescem a partir da experi-
270
Heloísa Stefan
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
ência pessoal. Mas os conceitos continuam a se desenvolver e tor-
nam-se diferentes quando inicia o aprendizado escolar. Nessa fase, o
professor intervém na formação dos conceitos das crianças, e as trans-
formações de significado não ocorrem mais apenas a partir da expe-
riência vivida (conceitos espontâneos), mas a partir de definições
estabelecidas pela cultura (conceitos científicos). Dessa forma, a cri-
ança, que por si própria diferenciou lua de qualquer outro foco de
luz, aprende na escola que lua é também um satélite da terra, e assim
por diante.
Apesar de diferentes, os dois tipos de conceitos estão muito
relacionados e se influenciam mutuamente; frente a um conceito sis-
tematizado desconhecido, a criança busca significá-lo por meio de
sua aproximação com outros já conhecidos, elaborados e
internalizados. Ela busca enraizá-lo na experiência concreta. Da mes-
ma forma, um conceito espontâneo nebuloso aproximado de um con-
ceito sistematizado coloca-se em um quadro de generalização.
Assim, a formação de conceitos é o processo pelo qual a crian-
ça aprende a linguagem de seu meio, utilizando-a, cada vez melhor,
para ordenar, classificar, especificar objetos e situações do mundo
real em conceitos, chegando então ao desempenho adulto, quando
pode comunicar suas idéias de modo mais simplificado e generaliza-
do, além de pensar sobre sua própria linguagem e sobre seu próprio
pensamento.
São três as fases descritas por Vygotsky em seu experimento
para o estudo da formação de conceitos. Na primeira fase, a criança
agrupa ao acaso objetos percebidos isoladamente em um amontoado.
Nessa fase, são formados conjuntos sincréticos de objetos, que têm
como base nexos vagos instáveis e subjetivos, não-relacionados aos
atributos relevantes dos objetos.
Na segunda fase, ocorrem algumas mudanças, quando os ob-
jetos isolados são associados pela criança devido às suas impressões
subjetivas e às relações que de fato existem entre esses objetos. As
ligações entre os objetos são concretas e factuais, sendo descobertas
por meio da experiência direta.
Na terceira fase, por fim, a criança começa a agrupar objetos
com base em um único atributo, sendo capaz de abstrair característi-
cas isoladas da totalidade da experiência concreta. Aqui, a criança
precisa abstrair e isolar elementos e também examiná-los separada-
mente da experiência concreta da qual fazem parte.
Conforme Vygotsky (Vygotsky, 1995), esse processo que re-
sulta na formação de conceitos começa na fase mais precoce da in-
fância, mas as funções intelectuais que formam a base psicológica
desse processo amadurecem, configuram-se e se desenvolvem so-
mente na puberdade. No entanto, se o meio não desafiar, exigir e
estimular o intelecto do adolescente, esse processo poderá se atrasar
ou mesmo não se completar, isto é, poderá não atingir estágios mais
elevados de raciocínio. A escola tem grande influência nesse proces-
so porque possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento
científico construído e acumulado pela humanidade.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Os conceitos segundo o conexionismo tura interdisciplinar. Vygotsky escreveu sobre diversos temas: arte,
literatura, lingüística, filosofia, neurologia, estudo das deficiências,
O objetivo do paradigma conexionista é estudar como se dá a
educação, psicologia, todos com um enfoque comum que não separa
aquisição de conhecimento pelo cérebro humano, e, mais precisa-
os indivíduos da situação cultural em que se desenvolvem. Da mes-
mente, na área da Lingüística, como se dá a apropriação do saber
ma forma, o paradigma conexionista também se apresenta como uma
lingüístico em um cérebro que trata informação graças a um sistema
ciência interdisciplinar: na lingüística, por exemplo, o objeto de es-
composto por milhões de neurônios interconectados, os quais, medi-
tudo é a língua, mas suas contribuições para o estudo de como se dá
ante um determinado input, reforçam ou enfraquecem certas cone-
a apropriação do saber lingüístico vêm dos conhecimentos de áreas
xões, produzindo, então, um output.
como a neurobiologia, a computação (com suas simulações), a mate-
Seu ponto principal, então, é a questão da aprendizagem, que
mática, a estatística. Além disso, no conexionismo, o ambiente exter-
ocorre mediante a estimulação freqüente de certos conjuntos de
no, como a cultura para Vygotsky, exerce muita influência sobre o
neurônios. O processo de aprendizagem de um conhecimento ocorre
ambiente interno, o cérebro.
de acordo com as alterações de força que acontecem nas sinapses. Se
Outra aproximação é esta: para ambas as posições, o conceito,
determinada rede neuronial se torna bastante reforçada, ocorre apren-
que é uma forma de organizar a informação e o conhecimento que
dizagem. Então, aprender, para o conexionismo, é reforçar sinapses.
provêm do mundo real, não é adquirido pronto, mas é algo construído
Segundo o conexionismo, os conceitos são armazenados em
gradativamente por meio da aprendizagem da linguagem falada ao
redes de células nervosas (redes neuroniais) de forma fragmentada,
redor da criança, da observação direta, da manipulação de objetos e
distribuída e difusa no cérebro, e não de forma inteira, como um todo
de sua vivência em um grupo cultural. Novamente surge a importân-
e em um lugar fixo, como em bloco ou um módulo. Assim, os con-
cia dos estímulos do meio sobre o cérebro.
ceitos estão distribuídos nos neurônios, sendo que um só neurônio
Além disso, outra aproximação refere-se ao fato de que um
não possui todas as informações que compõem um conceito, e sim
conceito não é armazenado em um bloco ou módulo específico e fixo
apenas traços dessas informações.
no cérebro. Vygotsky já afirmava que as funções mentais não se loca-
É por isso que é difícil que redes neuroniais e cérebros percam
lizavam em pontos específicos do cérebro. Por sua vez, conforme o
informações inteiras. É assim que se explica como um conceito pode
conexionismo, os traços que contêm as informações que formam um
ser ativado ou recuperado por diferentes estímulos sensoriais exter-
conceito são engramados nas células nervosas do cérebro, de forma
nos, sejam visuais, auditivos, olfativos, táteis. Determinado conceito
difusa, fragmentada e distribuída.
se torna acessível por meio de diversas rotas, e não uma só, visto que
Mais uma aproximação: os conceitos são, para Vygotsky, cons-
se encontra distribuído nas redes neuroniais que o armazenam de
truções culturais internalizadas pelos indivíduos ao longo do seu de-
acordo sua via de entrada, que pode ter sido olfativa, visual, ou outra
senvolvimento, que fazem parte ativa do processo intelectual, e não
(Teixeira, 1998).
formações isoladas e imutáveis. O conexionismo, como já foi discu-
Então, os conceitos, sob a perspectiva do conexionismo, não
tido, considera os conceitos como configurações ad hoc que surgem
são entidades estáticas, mas sim que mudam de acordo com a experi-
a partir de uma necessidade interna ou externa, não sendo constru-
ência com o meio.
ções estáveis porque mudam a cada nova experiência relacionada do
A formação de conceitos no conexionismo baseia-se na apren-
indivíduo. Ambas as posições sustentam, portanto, que um conceito
dizagem, o que implica que esse processo envolve reforço das cone-
não é uma entidade estável e fixa, localizada em um determinado
xões entre os neurônios. Ocorrem alterações em sinapses específi-
lugar do cérebro, pronta para ser acionada e utilizada. O conceito é
cas, sendo que algumas são mais reforçadas do que outras, o que
uma entidade instável, flexível, sujeita a mudanças e reformulações
propicia o estabelecimento da aprendizagem. Essas sinapses mais
de acordo com as novas conexões que vão sendo feitas, conforme a
reforçadas sempre se ligam às já existentes e têm poder de transformá-
aprendizagem se efetiva no desenvolvimento do indivíduo, seja du-
las, assim como as já existentes também têm o poder de facilitar o
rante a vida pré-escolar (período dos conceitos espontâneos) ou na
reforço de novas sinapses. Assim, todo novo conceito construído vai
escolar em diante (conceitos científicos).
produzindo mudanças nos já existentes, enquanto os já engramados
Outra aproximação entre as duas abordagens diz respeito ao
podem facilitar ou não a aprendizagem desses novos conceitos.
fato de que todo conhecimento novo conecta-se ao conhecimento já
Resumindo, um conceito pode ser visto como um recorte da
existente, alterando-o e a si próprio. Na primeira fase da formação de
realidade em um determinado momento. Se um conceito é uma enti-
conceitos segundo Vygotsky, os objetos são agrupados em amontoa-
dade instável e dinâmica, enfim, uma configuração ad hoc, então ele
dos, conforme a percepção da criança, com nexos vagos. Com o au-
está representando a realidade naquele momento: com os dados en-
mento da interação e da aprendizagem, a criança vai construindo novos
tão disponíveis engramados na memória é que o sujeito constrói um
conceitos e, portanto, vai conectando-os com aqueles já existentes.
conceito, e este é um retrato da realidade cerebral daquele instante.
Rapidamente ela chega à fase dos complexos, quando então agrupa
Em um outro momento, entretanto, ainda que os estímulos sejam os
objetos sob um mesmo conceito, segundo impressões subjetivas e
mesmos, o conceito construído será diferente porque a experiência
ligações concretas existentes entre os objetos. À medida que adquire
do sujeito se modificou: novos dados foram acrescentados aos já exis-
mais experiência, altera aqueles conceitos que já possuía, chegando
tentes e reorganizações conceituais ocorreram a partir deles. Assim,
à fase em que agrupa objetos segundo um único atributo. No
o conceito será diferente em momentos distintos: poderá estar mais
conexionismo, um conceito novo constitui um reforço de determina-
evoluído, se a experiência por que passou o sujeito acrescentou da-
das sinapses que já possuem outros conceitos engramados. O novo
dos novos e importantes que modificaram a informação já existente;
conceito que é aprendido, depois disso, tem o poder de alterar pesos
por outro lado, o conceito poderá estar empobrecido se a experiência
de outras sinapses, que são responsáveis por outros conceitos, modi-
do sujeito não tiver acrescentado dados novos fundamentais ou se
ficando, assim, as futuras configurações e influindo na aprendiza-
tiver acrescentado dados equivocados.
gem de novos conceitos.
Sendo assim, a formação de conceitos de Vygotsky pode ser
Aproximações entre Vygotsky e o conexionismo
considerada como precursora de algumas idéias conexionistas por
Em primeiro lugar, uma aproximação a ser feita, esta entre o mostrar que existe uma evolução, um crescimento, uma alteração dos
próprio Vygotsky e o paradigma conexionista, relaciona-se à sua pos- conhecimentos dados a partir de conhecimentos novos. Com o au-

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 271

mento da experiência, do desafio, da atividade, da interação, a criança
constrói, formula e reformula conceitos, até atingir seu grau mais abs-
trato, isto é, até compreender também o significado das palavras que
não possuem apenas referentes concretos na sua experiência.
Continuando, o conceito é formado a partir de conhecimentos
individuais e experiências particulares. A criança inicia a organiza-
ção de sua experiência separando o que é particular do que é compar-
tilhado pela cultura. Outra forma de aproximação entre Vygotsky e
esse aspecto do conexionismo é quanto aos conceitos espontâneos e
científicos. O conceito espontâneo também é construído com base na
experiência pessoal concreta e cotidiana, por meio da observação,
manipulação e vivência direta, enquanto o conceito científico é ad-
quirido por meio da instrução escolar, não sendo acessível à observa-
ção direta. A criança, primeiramente, constrói seus conceitos espon-
tâneos a partir de suas experiências. Mais tarde, quando inicia o apren-
dizado escolar, começa a adquirir os conceitos científicos, que são
compartilhados pela cultura.
Portanto, a formação de conceitos baseia-se na aprendizagem.
A entrada na escola produz várias mudanças nas atividades das cri-
anças: novos conhecimentos e informações são construídos e adqui-
ridos – novas sinapses, ou conexões, vão sendo reforçadas no cére-
bro, alterando o peso daquelas já existentes, resultando, dessa forma,
na formação de novos conceitos ad hoc.
O conhecimento dado, que corresponde ao nível de desenvol-
vimento real de Vygotsky, está ligado aos conceitos espontâneos de
uma criança – aqueles conceitos que a criança constrói a partir de sua
experiência concreta.
O conhecimento novo, por sua vez, corresponde ao nível de
desenvolvimento proximal de Vygotsky, isto é, às funções que estão
em vias de serem efetivadas e que podem ser construídas com o auxí-
lio de outras pessoas. Esse nível está relacionado aos conceitos cien-
tíficos, pois é a aprendizagem escolar que os introduz. Neste mo-
mento, a criança começa a adquiri-los a partir de sua definição e não
mais pela observação e manipulação direta, fase em que começa a
haver alterações nos conceitos espontâneos já existentes da criança,
isto é, no seu conhecimento dado.
Diferenças entre Vygotsky e o conexionismo
Da mesma forma como se pôde fazer aproximações entre as
duas abordagens, há que se mostrar algumas diferenças básicas entre
a concepção de Vygotsky e a do conexionismo no que tange aos con-
ceitos.
Uma diferença importante é o fato de Vygotsky afirmar que o
processo de formação de conceitos estaria pronto ao final da adoles-
cência. Esta suposição implica o seguinte: se o meio tiver sido
estimulador, o adolescente já atingiu um nível abstrato de funciona-
272
mento cognitivo, o que parece fazer crer que ele estaria usando apenas
conceitos abstratos a partir de então.
Segundo o conexionismo, os conceitos estão em constante
reformulação até o final das nossas vidas, visto que estamos sempre
aprendendo, isto é, sempre novos dados estão sendo processados pelo
nosso cérebro. Ainda conforme o conexionismo, o fato de se chegar
a compreender e usar conceitos abstratos não indica que depois deste
nível se pare de fazer uso de conceitos concretos, pois muitas vezes
há mais necessidade de um conceito com referente concreto do que
abstrato nas interações do dia-a-dia. Assim, o conexionismo aponta
para uma flexibilidade cognitiva maior, segundo a qual se pode utili-
zar conceitos abstratos e concretos independentemente de se estar na
infância, na adolescência ou na idade adulta. Há um constante fluxo
de informações que estão sempre à disposição, e há uma imensa pos-
sibilidade de combinação entre elas, o que permite que novos con-
ceitos, concretos ou abstratos, se formem ad hoc, dependendo da
necessidade.
Outra diferença básica diz respeito ao fato de Vygotsky consi-
derar que um conceito é armazenado como um signo na mente das
pessoas. No conexionismo, supõe-se que um conceito seja engramado
nas células do cérebro em forma de traços, e não como uma entidade
abstrata, como é o conceito para Vygotsky. As configurações ad hoc
que surgem a partir dos dados de que dispõe o cérebro é que podem
ser classificadas como abstratas ou não (como, por exemplo, o con-
ceito de Liberdade), mas não os traços em si. Dessa forma, percebe-
se que Vygotsky, ao tratar o conceito como um signo, inclui-se no
paradigma simbólico.
Conclusão
Para concluir, pode-se dizer que, apesar dessas diferenças bá-
sicas apontadas, Vygotsky é de alguma forma um precursor de certas
idéias do conexionismo: ele serve como um ponto de partida para
amplas discussões sobre os conceitos, e os novos recursos tecnológicos
do conexionismo, aliados à sua capacidade explanatória, têm muito a
oferecer para que tais discussões avancem ainda mais.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Simulando a aquisição de passivas
ABSTRACT - In order to study the acquisition of passive constructions, two techniques have been used: analysis of empirical data and computer
simulation. The empirical data come from two studies testing English and Portuguese monolingual speakers in a language production task. The
crosslinguistic results provided evidence for modelling the acquisition and processing of passives in a computer neural network
PALAVRAS-CHAVE - aquisição da linguagem - conexionismo – regras sintáticas - redes neuroniais artificiais
1 – Introdução
A fim de investigar como as crianças aprendem as construções
passivas e, mais especificamente, por que as crianças aprendem as
construções passivas, ou ainda, que fatores contribuem para a aquisi-
ção das construções passivas, foram empregadas duas técnicas de
investigação: análise de dados empíricos e simulação dos dados
empíricos em redes neuroniais conexionistas. Inserida nos estudos
de aquisição da linguagem, esta investigação objetiva contribuir para
a compreensão da natureza da linguagem e do cérebro através do
estudo de um único fenômeno lingüístico: a aquisição de passivas.
O texto que segue apresenta inicialmente a metodologia de
coleta e análise dos dados empíricos fornecidos por falantes
monolíngües de inglês britânico e português brasileiro em uma tarefa
de produção de linguagem. Num segundo momento, são descritos e
discutidos o procedimento empregado para a construção da simula-
ção computacional dos dados translingüísticos e os resultados obti-
dos.
2 – Evidências empíricas
Os dados empíricos foram colhidos com crianças e adultos fa-
lantes monolíngües de inglês britânico e português brasileiro. Os
sujeitos do estudo Produção em Inglês foram 46 crianças, divididas
em 4 grupos (3-4 anos de idade, 5-6 anos, 7-8 e 9-10 anos), e 10
adultos. Já os sujeitos do estudo Produção em Português foram 80
crianças e 20 adultos. O design do experimento envolveu 12 cenas
nas quais 12 vezes um agente foi topicalizado e 12 vezes um não-
agente foi topicalizado. As cenas foram mostradas aos sujeitos atra-
vés de um desenho animado em um monitor de vídeo. Após cada
cena, o investigador pediu ao participante ‘Me fala sobre o (agente)’
e ‘Me fala sobre o (não-agente)’ As respostas dos sujeitos foram en-
tão classificadas como (1) ativas, (2) passivas, (3) não-passivas e (4)
não-evento, como ilustrado pelos exemplos:
(1) O gato assustou o rato.
(2) O rato foi assustado pelo gato.
(3) O rato ganhou um susto do gato
(4) O rato tá com medo.
Os resultados demonstraram que as respostas dos sujeitos são
fortemente influenciadas pelo tópico dado pelo interlocutor. A ma-
nutenção do tópico discursivo no início da frase parece ser o critério
usado pelos sujeitos na escolha dentre as estruturas sintáticas dispo-
níveis. Essa tendência dos sujeitos pela manutenção do tópico
discursivo já havia sido documentada por estudos anteriores, entre
eles Clark & Begun (1968), Bates & Devescovi (1989), Marchman
et al. (1991), Ferrreira (1994) e Bates et al. (1995). Os dados indi-
cam ainda que, apesar de as crianças serem sensíveis ao tópico
discursivo, elas nem sempre têm disponível ou facilmente acessável1
uma construção que permita a manutenção do tópico no início da
frase. Logo, gostaríamos de sugerir que as crianças aprendem as cons-
truções passivas a fim de terem disponível uma construção que per-
mite que um não-agente ocupe a posição de tópico frasal.
Mas como as crianças descobrem que devem manter o tópico
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Rosângela Gabriel
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
discursivo? Talvez as crianças nasçam equipadas com algum tipo de
regra ou princípio que indique que o tópico discursivo deve ser man-
tido. Ou talvez as crianças identifiquem um determinado padrão no
input lingüístico a que estão expostas e passem a apresentar um com-
portamento condizente com esse padrão. A fim de testar essas hipó-
teses, usamos uma técnica de investigação indireta, baseada na simu-
lação de aprendizagem em redes neuroniais conexionistas. Será pos-
sível desenvolver um modelo conexionista que aprenda a preservar o
tópico discursivo, sem lançar mão de nenhuma regra explícita que o
instrua a assim proceder?
3 – Simulando o processamento de passivas
A tarefa desta rede neuronial conexionista é processar uma cena
e descrevê-la em uma estrutura ativa ou passiva, de acordo com o
personagem topicalizado. O objetivo é desenvolver um modelo que
seja capaz de aprender a preservar o tópico discursivo e usar uma
estrutura frasal que permita sua manutenção na primeira posição da
sentença. Mais especificamente, estamos interessados na troca entre
estruturas ativas e passivas motivada pela topicalização de um deter-
minado papel semântico (agente ou não-agente). Obviamente, a tro-
ca entre duas estruturas frasais pressupõe sua disponibilidade para o
falante, isto é, elas precisam ter sido previamente adquiridas e preci-
sam ser facilmente acessáveis. Vários problemas tornam esse proces-
so difícil para o jovem falante. Em primeiro lugar, nas duas línguas
investigadas, isto é, inglês e português, a estrutura ativa é mais fre-
qüente do que a passiva no input lingüístico, causando a consolida-
ção de uma ordem semântica default2 : agente ð ação ð paciente. O
uso da estrutura passiva requer a habilidade de inverter essa seqüên-
cia de palavras e de reorganizar os papéis semânticos: paciente ð
ação ð agente. Portanto, a fim de entender e produzir frases passivas,
a criança tem que abrir mão de uma primeira (e falsa) generalização
baseada na amostra de frases ativas, que poderia ser assim verbalizada
“o primeiro elemento em uma frase é aquele que faz algo”.
Em segundo lugar, a passiva em ambas as línguas, português
e inglês, é uma estrutura sintática complexa envolvendo o uso do
particípio passado e eventualmente a preposição “por” (em inglês
by). Lidar com esses elementos não é uma tarefa trivial, uma vez que
o particípio em ambas as línguas apresenta formas regulares e irregu-
lares, cuja aquisição representa um desafio para o jovem aprendiz,
como demonstrado em vários estudos (entre outros, Rumelhart &
McClelland, 1986; Plunkett & Marchman, 1991; Pinker, 1999). A
ambigüidade da preposição “por” é também um desafio, porque o
jovem falante é exposto a frases em que “por” introduz um agente,
1 Apesar de a palavra “acessável” não constar nos dicionários de Língua
Portuguesa, optamos pelo seu uso, uma vez que a palavra acessível carrega
o sentido de “algo de fácil acesso”, ao passo que o sentido que buscamos é
“algo que pode ser acessado”.
2 Optamos pela manutenção da palavra em Inglês default por considerar-
mos que palavras como “canônica” ou “não-marcada” alterariam ligeira-
mente o significado de nossa afirmação.
273
como em “As flores foram plantadas pela vovó”, assim como frases
em que “por” introduz um adjunto adverbial, como em “As flores
foram plantadas pela manhã” (Liversedge et al., 1998). Finalmente,
o jovem falante tem que ser sensível à exigência discursiva de manu-
tenção do tópico. Crianças de apenas 3 anos de idade parecem ter
desenvolvido essa sensibilidade, como observado em nossos estudos
de produção lingüística (ver também Bates & Devescovi, 1989;
Marchman et al., 1991). De fato, mesmo crianças muito jovens ten-
tam manter o tópico discursivo na primeira posição sentencial atra-
vés do uso de uma estrutura frasal apropriada.
Nosso modelo conexionista de manutenção do tópico não dá
conta de toda a complexidade envolvida na aquisição de frases ativas
e passivas. Vários aspectos da aquisição e processamento dessas cons-
truções não serão abordados aqui. Em nossa simulação, nenhuma
tentativa é feita para representar mudanças de tempos verbais e con-
cordância entre sujeito-verbo. Todos os verbos foram representados
na forma em inglês do passado simples/particípio (por exemplo,
licked3 ), sendo que verbos que não apresentam a mesma forma no
passado simples e no particípio não foram usados. Uma vez que o
inglês é a língua usada nessa simulação, nenhuma alteração na con-
cordância sujeito-verbo é necessária, já que os verbos estão conjuga-
dos no pretérito simples4 . A fim de manter a rede tão simples quanto
possível, o verbo auxiliar (ou seja be ou get – “ser” em português)
não foi representado na simulação, nem o foram os artigos (isto é the
– o(s)/a(s) em português). A simulação imita os dados dos falantes
adultos do estudo Produção em Inglês. Quando solicitados a falar
sobre o agente em uma cena, 100% das respostas dos falantes adultos
de inglês britânico estavam na estrutura ativa. Por outro lado, quan-
do solicitados a falar sobre o não-agente, os mesmos sujeitos forne-
ceram aproximadamente 100% de respostas na estrutura passiva.
Reproduzindo esse padrão, o número de frases ativas e passivas nes-
sa simulação é equilibrado, e a estrutura frasal altamente associada
com o personagem topicalizado. A tarefa da rede é alternar a estrutu-
ra frasal de acordo com qual personagem da cena é topicalizado.
3.1 – Representação do input e output
Um léxico de 5 nomes, 5 verbos e a preposição by foi usado
no modelo5 . Assim como com sujeitos humanos, o conhecimento do
significado das palavras não é questionado e se assume que a rede (e
os seres humanos) conhece o nome dos personagens e os verbos que
descrevem as ações. O input consiste em uma cena constituída de
três elementos (dois personagens e uma ação) e um tópico (o agente
ou o não-agente). Uma representação localista simples é usada aqui,
com apenas uma única unidade de input ativada em uma dada pala-
vra. Cada palavra é representada por um vetor de 15-bit em que ape-
nas um bit está ligado (1) e os 14 restantes estão desligados (0). As
palavras estão concatenadas formando um vetor de 60-bit, represen-
tando um par cena/tópico no input. A rede é treinada em 80 cenas,
cada uma apresentada com um agente e com um não-agente
topicalizado, resultando em 160 pares cena/tópico.
O output desejado consiste de frases ativas e passivas sim-
ples, cada uma com três palavras lexicais (dois nomes e um verbo) e
a palavra gramatical by no caso das frases passivas. Cada palavra
lexical é representada por um vetor de 15-bit, enquanto a preposição
é representada por um vetor de 2-bit. Portanto a corrente de output
representando a frase toda é formada por um vetor de 47-bit. A fim
de manter o comprimento da corrente de output uniforme nas frases
ativas e passivas, uma palavra ‘vazia’ representada por duas unida-
des inativas é usada nas frases ativas. A rede é treinada em uma amostra
de 80 frases ativas e 80 passivas. A tarefa em cada etapa é descrever
uma dada cena em uma forma ativa ou passiva, dependendo de qual
papel temático (agente ou não-agente) é topicalizado.
274
3.2 – Arquitetura da rede
Uma rede feedforward de três camadas completamente
conectadas, com 60 unidades input, 30 unidades hidden e 47 uni-
dades output, foi construída para desempenhar a tarefa. Não exis-
tem conexões entre os nódulos dentro de uma mesma camada nem
conexões de feedback para os nódulos de camadas anteriores. É
usado um algoritmo de aprendizagem conhecido como
backpropagation of error6 , cujo objetivo é ajustar o peso das cone-
xões durante o treinamento da rede a fim de aprender um único
conjunto de pesos, de modo que qualquer padrão de input vá pro-
duzir o correto padrão de output.
3.3 – Treinando a rede
O treinamento é composto de etapas em que a rede recebe
pares de cena/tópico e uma descrição do evento ora na forma ativa,
ora na forma passiva. A rede é treinada para produzir uma frase a
partir da cena/tópico no input. Existem 160 padrões de input (pares
cena/tópico) e 160 padrões de output (frases). Portanto são necessá-
rios 160 ciclos para que a rede seja exposta a todo o conjunto de
treinamento, o que constitui uma “época”. A rede foi treinada por
6000 impulsos ou sweeps, ou seja, aproximadamente 37 épocas. A
rede foi treinada randomicamente, sem substituição, a fim de garan-
tir que todos os padrões do input fossem apresentados à rede em uma
dada época. A taxa de aprendizagem foi fixada em 0.1 e a taxa
momentum em 0.9.
3.4 – Testando a rede
Testamos a rede com o conjunto de treinamento usando o
peso das conexões após 6000 impulsos. Todas as 160 frases produzi-
das pela rede se igualaram à sentença alvo, isto é, a rede produziu
uma frase ativa toda vez que um agente foi topicalizado e uma frase
passiva quando um não-agente foi topicalizado. Como a rede apren-
de a manter o tópico discursivo dado no input? A fim de analisar a
solução da rede, observamos como a estrutura dos padrões de input
semelhantes é modificada como resultado da passagem da camada de
input para as representações internas. Tomando um subconjunto de
32 vetores7 da ativação das unidades hidden, uma cluster analysis ou
análise por grupos hierárquicos foi desenvolvida após a testagem,
esboçando um diagrama em forma de árvore das estruturas seme-
lhantes. Como pode ser visto na Figura 1, a rede agrupou as frases de
acordo com qual palavra se encontra na posição tópico, independen-
temente de seu papel como agente ou não-agente na cena e da estru-
tura frasal usada.
3 Em Inglês, a maioria dos verbos no pretérito simples (Simple Past Tense) e
no particípio (Past Participle) são homófonos, por exemplo kiss ð kissed ð
kissed, mas não break ð broke ð broken.
4 Em Inglês, os verbos conjugados no Simple Past Tense não sofrem alteração
decorrente da mudança de pessoa do discurso, como é o caso em Portu-
guês.
5 Um conjunto suplementar de 5 nomes foi dado a rede para uma possível
tarefa de generalização.
6 O algoritmo de aprendizagem conhecido como backpropagation of error é
usado em Rumelhart, Hinton & Williams (1986), Plunkett & Elman (1997) e
inúmeras redes conexionistas.
7 Em uma situação ideal, gostaríamos de visualizar os 160 vetores usados no
conjunto de treinamento; contudo, restrições no tamanho do papel e da
fonte para impressão exigem uma versão mais modesta do diagrama por
grupos exibido aqui. Portanto, o leitor precisa acreditar que o mesmo pa-
drão apresentado na amostra de 32 vetores é observado no diagrama con-
tendo os 160 vetores.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

4 – Conclusão
É possível desenvolver um modelo conexionista capaz de
aprender a preservar o tópico discursivo sem lançar mão de regras
explícitas que o instruam a assim proceder. Contudo, é prematuro
afirmar que a solução encontrada pelo modelo computacional seja
idêntica ou mesmo semelhante à estratégia usada por seres humanos
na aquisição da linguagem. O que é possível dizer com relativa segu-
rança é que o input lingüístico carrega informações de natureza ex-
plícita e implícita. Se um modelo computacional é capaz de apreen-
der essas informações, por que não o seria também o cérebro huma-
no? Um aspecto evidenciado em nossa rede conexionista feedforward
é a capacidade de redes simples descobrirem representações internas
úteis e interessantes para tarefas lingüísticas. Obviamente, modelos
computacionais mais sofisticados são necessários para dar conta das
múltiplas informações envolvidas na aquisição e processamento da
linguagem e nas demais tarefas cognitivas. No entanto, acreditamos
que, ao congregar dados comportamentais, neuroniais e
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
computacionais, as redes conexionistas constituam uma ferramenta
útil na busca de respostas e de novas questões.
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MIT Press, 1, 318-362, 1986.
275
 Aspectos da modalidade em
três sincronias do Português
ABSTRACT:This paper examines constructions with the modals poder (can) and dever (should) in modern Brazilian Portuguese, archaic Portuguese
and archaic Latin. The objective of the study is to find evidence of the semantic and syntactic stability of the constructions and support for a
panchronic approach to the development of modal meaning.
PALAVRAS-CHAVE: polissemia; verbos modais; pancronia
1. Introdução
Do ponto de vista da mudança lingüística, a rica polissemia dos
verbos modais tem sido analisada a partir da hipótese de que os sen-
tidos mais concretos, relacionados à realidade sócio-física do homem,
dão origem, no curso do tempo, aos sentidos mais abstratos,
epistêmicos, relacionados a processos inferenciais. (cf.Traugott, 1989;
Sweetser, 1990; Bybee et al., 1994).
Mais recentemente, entretanto, pesquisas de orientação
pancrônica que visam comparar usos de itens lingüísticos em dife-
rentes sincronias do português passaram a problematizar a hipótese
de isomorfismo entre o desenvolvimento histórico e as relações
sincrônicas entre itens polissêmicos (cf. Votre 1999; Ferreira 2000),
pois, em muitos casos, o que se observa é a estabilidade das configu-
rações semântico-sintáticas e não a mudança.
O termo pancronia vem sendo usado para designar uma abor-
dagem do fenômeno da mudança que observa não as relações
sincrônicas entre seus elementos ou as mudanças que se observam
nesses elementos e nas suas relações ao longo do tempo, mas as pres-
sões cognitivas e comunicativas que atuam no indivíduo durante a
comunicação e que se manifestam de modo universal, porque refle-
tem a capacidade e as limitações da mente humana para armazenar e
transmitir informações. O olhar pancrônico pressupõe a adoção ex-
plícita do princípio do uniformitarismo como hipótese de trabalho
(cf. Furtado da Cunha, Oliveira e Votre , 1999).
A comparação de enunciados representativos de diferentes
sincronias do português e do latim indica que, ao lado de mudanças
de ordem fonológica, morfológica, sintática e semântica, a língua
apresenta também uma estabilidade que se manifesta em todos os
níveis da sua estrutura. No presente trabalho, visando ampliar as evi-
dências para uma abordagem pancrônica da estabilidade sintático-
semântica, realizou-se uma análise comparativa das ocorrências dos
verbos poder e posse e dever e debere em amostras representativas
de diferentes sincronias do português e do latim: o português brasi-
leiro contemporâneo (corpora de língua oral em uso), o português
arcaico dos séculos XV e XVI e o latim arcaico, do século II a.C
(textos de teatro).
2- Os usos de dever e debere
Na amostra do português brasileiro contemporâneo são obser-
vados os seguintes usos de dever: (a) em construções intransitivas ou
seguido de objeto direto, significando “dever alguma coisa a alguém”;
(b) seguido de complemento infinitivo, com o sentido deôntico de
necessidade, obrigação, conveniência; (c) seguido de complemento
infinitivo, com o sentido epistêmico de probabilidade.
No que diz respeito às hipóteses evolucionistas correntes acerca
do desenvolvimento do sentido modal, os diversos sentidos de dever
são considerados pontos em um continuum de desenvolvimento que
recapitula as mudanças que teriam se iniciado no uso lexical ser de-
vedor de, passaram pelo sentido deôntico de necessidade, obrigação
276
Lucia M. A. Ferreira
Fundação Universidade do Ri de Janeiro - UNIRIO
e conveniência e chegaram ao sentido epistêmico de probabilidade. O
uso epistêmico é mais abstrato, na medida em que se refere não ao
domínio sócio-físico, mas aos processos inferenciais que ocorrem
em nossa mente. Esta diferença semântica tem sua contrapartida sin-
tática: o uso do verbo no sentido de probabilidade pode ocorrer em
construções com sujeitos não-agentivos e em construções impesso-
ais e, por essa razão, é considerado mais gramaticalizado do que os
outros usos.
A literatura nos mostra que as noções deônticas de necessida-
de, obrigação e conveniência e a noção epistêmica de probabilidade
podem ser expressas por uma mesma forma não apenas nas línguas
indo-européias, mas também em línguas não relacionadas genetica-
mente (cf Bybee et al 1994), o que fortalece o argumento de que a
polissemia de dever é cognitivamente motivada.
2.1- Dever no português arcaico
Na amostra do século XV, a grande maioria das ocorrências
codifica o sentido deôntico, como em (1), do Livro de Conselhos de
El Rei D. Duarte.
(1) Todo boo [sic] homem pola graça de deus deue ter tençom de
trazer sempre ante seus olhos os bens e mercês que reçebe dele (p.7)
É possível que a grande incidência deste sentido de dever pos-
sa ser atribuído aos tipos de textos que compõem a amostra, obras de
caráter pedagógico/pastoral que visavam a educação moral e religio-
sa do povo português. Com relação à sintaxe, o complemento de de-
ver pode ser precedido da preposição de, independentemente do tipo
de predicador, como no exemplo a seguir, também do Livro de Con-
selhos de El Rei D. Duarte.
(2) Parece me senhor que deueis de ter maneyra como em uossa ter-
ra... (p. 28)
Na amostra do português arcaico do século XVI são também encon-
tradas ocorrências de dever deôntico:
(3) E em tal maneira he graciosa que querendoa aproueitar darsea
neela tudo per bem das agoas que tem./ pero omjlhor fruito que neela
se pode fazer me parece que sera saluar esta gente e esta deue seer
aprincipal semente que vosa alteza em ela deue lamçar. (carta de
Caminha, p. 56)
Enunciados epistêmicos com dever no português arcaico tam-
bém podem ser parafraseados por construções com É provável que...
ou provavelmente:
(4) Manifesto está e visto
Que o bento Jesu Cristo
deve ser homem de gala. (Auto da Barca do Purgatório, p. 177)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 [É provável que Jesus Cristo seja homem de gala]
2.2- O verbo debere no latim arcaico
Na amostra analisada, observou-se o sentido deôntico de obri-
gação, como na fala de Mercúrio à platéia, no prólogo do Amphritrvo:
(5) Mercvrivs: Debetis uelle quae uelimus: meruimus
Et ego et pater de uobis et re publica. (Amphitrvo 39-40)
Deveis querer as coisas que queremos; merecemos isso eu e
meu pai de vocês e de todos.
Embora não tenham sido encontradas ocorrências de uso se-
melhante a dever epistêmico com o sentido de probabilidade na
amostra latina, isto não significa que o verbo não tivesse usos bastan-
te abstratos também no latim. Segundo Ernout e Meillet (1994: 165),
o verbo debere, além dos sentidos “dever dinheiro ou qualquer outro
objeto”, “ser devedor” e “ter obrigação”, apresentava no baixo latim
um “desbotamento” do sentido de obrigação, codificando um futuro
perifrástico e em alguns casos uma hipótese, uma possibilidade.
Com relação ao verbo dever, pode-se dizer portanto que o sen-
tido mais lexical de “dever alguma coisa”, o sentido modal deôntico
de obrigação conveniência ou necessidade, e alguns usos mais abs-
tratos, epistêmicos, manifestam-se a cada momento da concretização
da fala, desde o latim. Não há evidência a favor do concreto para o
abstrato no curso do tempo e sim para a permanência da semântica e,
na maioria das vezes, da sintaxe do verbo no curso dos séculos.
3- Os usos de poder e posse
Com relação ao verbo poder, também verifica-se que as no-
ções contextualizadas pelo verbo no português brasileiro contempo-
râneo já estavam disponíveis no verbo posse, que deu origem a potere
e posteriormente a poder, desde a fase arcaica da língua latina. Os
três exemplos a seguir ilustram o uso do modal para codificar a pos-
sibilidade epistêmica, ou seja, uma noção mais abstrata do que a de
capacidade ou mesmo da possibilidade mais factual, também codifi-
cadas pelo verbo nas três sincronias (cf. Ferreira 2000).
(6) I: nunca...pra falar a verdade...nunca digo que eu sei fazer alguma
coisa...eu sempre parto do princípio que alguém sabe fazer melhor
do que eu...posso não conhecer mas...alguém algum dia vai aparecer
sabendo fazer melhor do que eu...
=É possível [ eu não conhecer ]
(7) Pero: E esta de qu’anos será? (referindo-se à idade da escrava)
[...]
Velha: Não queira Deos que vos menta:
houve-a no tremos da terra;
pode agora ser essa perra Auto das Regateiras 806
môça d’alguns cincoenta,
salvante s’a conta erra.
= Pode ser que ela tenha uns cinqüenta anos/ É possível que tenha...
(8)Demaenetvs: Non esse seruus peior hoc
quisquam potest Asinaria 118
Nec magis uersutus nec quo
ab caueas aegrius.
Ninguém pode ser um escravo pior do que esse
Nem tão astuto nem tão difícil de quem você tenha que se precaver
= Não é possível que alguém seja um escravo pior...
A análise indica portanto que, no caso de poder, a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
direcionalidade concreto > abstrato na mudança lingüística não é cro-
nologicamente verificável. A estabilidade dos usos de poder/posse
manifesta-se não apenas no fato de que nas três sincronias ilustradas
acima o modal co-ocorre com verbo no infinitivo e que o sentido
codificado é o da possibilidade epistêmica. Observe-se que nos três
exemplos o modal epistêmico veicula um julgamento subjetivo do
falante acerca do conteúdo proposicional, e este fato é iconicamente
representado na gramática pelo escopo mais amplo, como indicam as
paráfrases em cada um dos exemplos e a incidência da negativa sobre
a predicação principal e não sobre o modal em (6).
A estabilidade dos usos mais abstratos de poder e posse em
diferentes sincronias manifesta-se também em usos mais voltados
para a interação:
(9) Velha: E dar-vos-ei ua escrava
que trabalha como zeina: (égua)
amassa e esfrega e lava.
Pero: E essa não se pode ver? Auto das Regateiras 787
Velha: Sim, Jesu, logo ness’hora.
Cadela, aí ca fora!
(Pero Vaz pedindo para ver a escrava, parte do dote de Beatriz)
(10) Mercvrivs: Possum scire, quo profectus, cuius sis, aut quid
ueneris? Amphitrvo 346
Sosia: Huc eo, eri sum seruus.
Mercúrio: Posso saber onde vais, a quem pertences ou por que vieste?
Sósia: Vou para lá. Sou servo de meu amo.
(Mercúrio pede informação a Sósia fingindo não conhecê-lo)
(11) Ivppiter: Nimis iracunda es.
Alcvmena: Potin ut abstineas manum? Amphitrvo 903
Júpiter: Estás muito irritada.
Alcmena: Podes tirar a mão de mim?
(Alcmena pede/ordena ao marido que se afaste dela)
Observe-se que os enunciados acima são ambíguos e sua inter-
pretação como atos de fala manipulativos depende fundamentalmen-
te de parâmetros externos, pragmáticos, provavelmente acionados por
um mecanismo inferencial associado a uma implicatura
conversacional.
A análise desses exemplos evidencia que basicamente as mes-
mas estratégias comunicativas e as mesmas inferências relacionadas
ao uso de poder e posse vêm sendo usadas pelos falantes há mais de
22 séculos, o que significa que as pressões funcionais e comunicati-
vas que motivam sua ocorrência e cristalização são contínuas e regu-
lares e permanecem inalteradas.
4- Observações sobre as implicações teóricas da análise
O fato de que tanto sentidos mais concretos, orientados para o
agente, quanto mais subjetivos, centrados no falante, estavam dispo-
níveis nas sincronias mais distantes sugere que as relações entre os
sentidos tenham a ver com leis gerais, de caráter pancrônico,
atemporais, relacionadas ao caráter imaginativo do pensamento hu-
mano e a pressões de ordem cognitiva e comunicativa que fazem
com que estejamos continuamente estendendo nossas polissemias e
aplicando-as a situações que vemos como análogas às que já
vivenciamos.
A maioria das formas e sentidos examinados, mesmo os mais
abstratos, já estavam disponíveis nas sincronias mais distantes do
português e no latim. Não foram encontradas evidências de que os
sentidos mais abstratos e genéricos são derivados dos mais concretos
e específicos no curso do tempo. Mesmo nos casos em que não foram
277
identificados usos mais abstratos em uma sincronia mais distante, não
se pode ter certeza de que não circulavam na língua ou, como prefere
Votre (1999), “se estavam disponíveis, potenciais, e não aparecem
nos dados porque não houve aí contexto que os aninhasse”.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Fundamentos teóricos para um estudo da
argumentação em Semiótica
ABSTRACT: this paper aims to discuss some semiotics foundations. It particularly focuses argumentation, suggesting that not only the syntactic
devices that stablish connections between enunciator and enunciatee – as person, time and space projection – should be taken into consideration:
semantic choices also play an important hole in supporting the commitment of the enunciatee to the ideas of the enunciator.
PALAVRAS-CHAVE: semiótica; argumentação; práxis enunciativa; paixão discursiva
Há cerca de 10 anos venho examinando, sob a perspectiva
teórica da semiótica, o discurso da crítica de arte brasileira publicada
em jornais e revistas, do pré-modernismo ao período contemporâ-
neo. Ao longo dessa pesquisa, apoiada pelo CNPq, concentro mi-
nhas reflexões em torno de dois pólos: de um lado, examino as
relações de produção de sentido estabelecidas entre o verbal e o
não-verbal representado pela pintura, baseando-me nos conceitos
de figuratividade e plasticidade; de outro, dedico-me ao estudo da
argumentação, considerando a natureza formadora de opinião do
texto crítico.
É sobre argumentação que desejo aqui falar, procurando sis-
tematizar algumas formulações teóricas fundamentais para o estudo
desse tema, em bases semióticas. As expositoras que me sucederão,
que vêm trabalhando comigo nos projetos de pesquisa a que me refe-
ri, apresentarão exemplos de análise de textos críticos.
As bases para o estudo da argumentação como um programa
de manipulação foram sistematizadas por Diana Luz Pessoa de Bar-
ros, em seu fundamental Teoria do discurso. Já ali, a autora mostrava
que a argumentação precisava ser revista e considerada como uma
estrutura de “programas narrativos de busca ou de construção do sa-
ber ou de procura de adesão e de confiança” (BARROS, 1988: 111)
e considerava três procedimentos utilizados pelo enunciador para
influenciar o enunciatário: a implicitação ou explicitação de conteú-
dos, a prática de atos ilocucionais para atingir fins perlocucionais e a
argumentação em sentido restrito. Os três procedimentos se apresen-
tam confundidos no fazer persuasivo do enunciador e constituem a
argumentação em sentido lato (BARROS, 1988: 98-113).
É justamente essa idéia de “confusão”, a idéia de que vários
procedimentos e mecanismos sintáticos e semânticos estão envolvi-
dos na argumentação, que me leva a considerar a relação entre os
níveis narrativo e discursivo do percurso de sentido como uma outra
“confusão” a ser levada em conta, também esta assinalada por Bar-
ros, que vai mostrar, com exemplos, o modo como esquemas
argumentativos explicam-se narrativamente.
Estão em jogo, portanto, dois níveis do percurso gerativo de
sentido: o narrativo e o discursivo. O primeiro é mais abstrato que o
segundo; nele se articulam relações entre sujeitos e objetos, num ní-
vel esquemático, que se manifesta em estados e transformações
redutíveis a operações de conjunção ou de disjunção entre sujeitos e
objetos. O segundo nível, o discursivo, recobre o anterior, por meio
da intervenção de um sujeito da enunciação que projeta as categorias
de tempo, espaço e pessoa, além de selecionar temas e figuras. As-
sim, por exemplo, a narrativa da trajetória profissional de um pintor,
redutível a um esquema de passagem de um estado inicial disjunto
para um estado final conjunto, considerando como os dois pólos da
operação de junção um sujeito /pintor/ e um objeto-valor /sucesso/,
pode ser discursivizada num verbete de dicionário, num texto crítico,
numa louvação, num poema, numa pintura. Cada uma dessas mani-
festações discursivas dá forma textual a uma narrativa em que um
pintor, em estado inicial de disjunção com o sucesso, termina por
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Lúcia Teixeira
Universidade Federal Fluminense
sofrer uma transformação que o leva a um estado final de conjunção
com este valor.
Há ainda um primeiro nível do percurso, mais abstrato que o
narrativo, o nível fundamental, em que estão em jogo as oposições
semânticas fundamentais geradoras do sentido do texto. A análise do
percurso, considerando didaticamente a existência dos três níveis,
cada um com uma sintaxe e uma semântica próprias, é o caminho
mais interessante para observar a construção do sentido como um
mecanismo de reiterações e transbordamentos, marcado por
previsibilidade e surpresa. É também por meio da análise de cada
nível que se pode perceber a operacionalidade da utilização de cate-
gorias de um nível de análise para compreender procedimentos de
outro nível.
É essa possibilidade de articulação entre os níveis do percur-
so que permite o tratamento da argumentação, que é um mecanismo
discursivo, como um programa de manipulação.
Um programa de manipulação, tal como o concebe a
semiótica, não se reduz ao sentido corrente da palavra manipulação,
muito gasta em tempos de juízos simplificados, concretizados, por
exemplo, em pesquisas de opinião ligeiras, do tipo “a televisão mani-
pula o comportamento das pessoas?”, “a propaganda eleitoral conse-
gue manipular a vontade do eleitor?” etc. Não é esta a manipulação
de que fala a semiótica, não um mero ato mecânico comunicacional
de imposição de vontade de um locutor sobre um ouvinte apático e
amorfo.
A relevância da abordagem semiótica da narrativa prende-se
à sua articulação com o espetáculo do homem no mundo, querendo
isso dizer que a semiótica pretende, ao analisar os textos, analisar o
modo de o homem existir no mundo. Compreendendo a existência
humana na linguagem, não mediada pela linguagem, não possível
através da linguagem, mas na linguagem, a semiótica recupera, na
metodologia de análise, as coerções, as impossibilidades, as
obrigatoriedades, bem como a possibilidade da rebeldia e da recusa
que caracterizam a vida social. Impulsionados por tentações e provo-
cações, seduções e intimidações, vamos aceitando ou recusando os
contratos que definem nosso caminho e nossas ações, moldam nos-
sas vontades e dirigem nossos gostos, ainda que precisemos da ilu-
são de que mantemos a vida sob controle. Quase nunca somos capa-
zes de perceber a inclusão de nossa rebeldia em um sistema de valo-
res aceitos, em que o rebelde perde a causa, porque ali a rebeldia é a
regra e por isso mesmo já não é mais contestação, nem coragem, nem
desafio, é a normalidade de um outro sistema de valores. Oscilamos
entre manipulações de diferentes ordens, e nossa luta não é entre o
bem e o mal, o certo e o errado como escolhas possíveis e objetivas,
mas é a luta de estar imerso em linguagem e viver no entrechoque de
redes discursivas.
É esta mesma aventura humana que se realiza nos textos e
que a semiótica formula como um programa de manipulação. Origi-
nalmente a primeira etapa da seqüência canônica da narrativa, a ma-
nipulação argumentativa realiza-se no discurso, mediante a ação de
279
um enunciador que pretende conquistar a adesão de um enunciatário.
Para analisar esse programa, marcado não só pela relação entre dois
sujeitos em torno de valores, mas também pelas modalizações das
ações persuasiva e interpretativa, será necessário observar esses dois
sujeitos envolvidos e seu modo de constituição narrativo-discursiva.
Para isso, a metodologia de análise não poderá fixar-se em distinções
canônicas nem entre níveis nem entre componentes. Quero dizer que
só se pode dar conta dos mecanismos argumentativos considerando-
se, ao lado das projeções de pessoa, tempo e espaço, relativas ao
componente sintático, as coberturas figurativas que as transformam
em atores, locais e marcos temporais, relativas ao componente se-
mântico. E para tratar a argumentação como programa de manipula-
ção, será necessário narrativizar o percurso do sujeito que enuncia.
A metodologia que proponho, sistematizando contribuições
de vários semioticistas, é a de, tomando como núcleo da análise a
observação das projeções de pessoa, tempo e espaço (e para isso será
fundamental a contribuição de Fiorin, 1996), analisar essas três cate-
gorias considerando que a relação entre enunciador e enunciatário,
vale dizer, a argumentação, constrói-se nas relações sintático-semân-
ticas que, historicizando o discurso, nele inscrevem os modos de
persuadir e convencer.
Criando ora os efeitos de enunciação enunciada, ora os de
enunciado enunciado, a estratégia argumentativa pode tanto aproxi-
mar os dois actantes do discurso quanto simular o distanciamento
deles em relação ao que se diz. Teoricamente, temos, no primeiro
caso, o efeito de aproximação entre enunciador e enunciatário, obti-
do pela projeção da primeira pessoa, do tempo do agora e do espaço
do aqui, e no segundo, o efeito de distanciamento do enunciado enun-
ciado, por meio da projeção da terceira pessoa, do tempo do então,
do espaço do lá. A aproximação cria efeito de subjetividade, o afasta-
mento, de objetividade. No entanto, entre um pólo e outro, há uma
gradação que não é mensurável, mas que pode ser identificada nas
escolhas figurativas e temáticas, e uma dispersão de vozes.
A projeção de pessoa não se refere apenas à escolha básica
do discurso, entre assumir a narrativa em 1ª ou em 3ª pessoa, proje-
tando concretamente um eu ou um ele. Trata-se de examinar o jogo
de vozes presente na cena discursiva, observando as marcas da
heterogeneidade que criam efeitos de verdade, de autoridade, de
consenso, etc. Afirmar a qualidade da obra de um artista e trazer para
o texto o julgamento de um marchand, de um outro artista, de um
colecionador, com isso reforçando o juízo do enunciador e constru-
indo sua autoridade, é uma forma de fazer com que o enunciatário
reconheça e aceite a verdade do discurso. Dessa forma, dissimula-se
a subjetividade do julgamento, criando-se o efeito de imparcialidade,
garantido pela projeção, no discurso, de outras vozes autorizadas.
Constituem também recursos que esgarçam as fronteiras en-
tre objetividade e subjetividade alguns procedimentos que inscre-
vem, em textos escritos geralmente em 3ª pessoa, excessos e arreba-
tamentos do enunciador, tais como a inserção de lexemas que
condensam juízos de valor (“Beatriz Milhazes é um dos expoentes da
nova geração de pintores”), as retomadas anafóricas por meio de
sintagmas que recuperam tais juízos (“Beatriz Milhazes expõe na
Galeria Camargo Vilaça. A jovem e talentosa pintora, uma das mais
prestigiadas artistas brasileiras no circuito internacional, apresenta
obras em grande formato...”), as referências que cortejam o potencial
espectador (“O público mais antenado com a modernidade estará hoje
presente à inauguração da exposição de Beatriz Milhazes”). Tais re-
cursos atraem o leitor/espectador, já então pronto a crer na verdade
do crítico.
Mas por que ele aceita ou por que pode recusar essa verda-
de? De que modo se produz a crença que leva à adesão? Parece-me
que só se pode responder a essas questões observando os procedi-
mentos semânticos que transformam as posições actanciais de
280
enunciador e enunciatário nos atores /crítico/ e /leitor/. Pois se a rela-
ção entre ambos se estabelece sintaticamente, por conexões e rela-
ções sintagmáticas propostas no discurso, por um jogo de vozes que
põe em contato um e outro, a transformação desse contato, desse
enlace, em troca, intercâmbio, confronto ou acordo se dá nas esco-
lhas temáticas e figurativas que preenchem os papéis de um e de
outro e que produzem sua ancoragem num determinado espaço e num
determinado tempo.
Saímos, então, de um esquema geral de previsibilidade (esse
de um enunciador/destinador que manipula um enunciatário/destina-
tário, levando-o a aderir ao que afirma ser verdadeiro), para entrar
numa espécie de deriva, que é o território das especificidades. Parece
que quando se entra no campo semântico tudo é variabilidade e par-
ticularidade. Porém, também aqui é possível mapear regularidades
que vão, por exemplo, marcar a diferença entre a crítica de Gonzaga
Duque, a de Monteiro Lobato e a de Mário Pedrosa. Ou constituir
quadros de recorrências argumentativas em gêneros textuais ou mes-
mo em meios materiais específicos: de que modo, por exemplo, a
pintura de Portinari argumenta em favor da nacionalidade, no con-
texto em que foi produzida? Não, certamente, do mesmo modo que
Lobato argumenta, nem do mesmo modo como a poesia de Mario de
Andrade propõe.
E mesmo considerando as diferenças, é possível estabelecer,
no caso dos textos de crítica de arte, por exemplo, um modelo
esquemático geral, em que o enunciador, projetado em 3ª pessoa,
recorrendo ao tempo passado e ao espaço do lá, deixa no discurso as
pistas de seu percurso e constrói sua autoridade por meio dos preen-
chimentos figurativos que o transfiguram em crítico. Tais preenchi-
mentos referem-se tanto às suas competências (olhar, acompanhar,
examinar, contemplar), quanto aos espaços concretos em que o dis-
curso está ancorado (ateliês, museus, salas de exposição, escolas de
arte) e às referências a fatos da história da arte, que inscrevem o
acontecimento no tempo. Do mesmo modo, é possível identificar um
leitor, potencial espectador de obras de arte, valorizado como inte-
grante de um mundo especial e refinado, freqüentador de museus e
galerias, leitor de biografias e conhecedor da história da arte, homem
de seu tempo, aberto às inovações e às rebeldias estéticas. Tem-se
aqui o preenchimento figurativo e temático que transforma actantes
em atores, garantindo a possibilidade de descrição de um programa
de narrativização da enunciação, produzido no discurso.
Ao lado do preenchimento dos actantes com seus papéis
temáticos e figurativos, completa-se a análise com a observação da
construção sintática e figurativa do tempo e do espaço, obtendo-se
uma espécie de cenário integrador da relação entre enunciador e
enunciatário.
A relação entre esse enunciador/crítico e esse enunciatário/
leitor tanto transita por um universo discursivo previsível, uma práxis
enunciativa, quanto por um excesso passional que, em princípio,
desestabiliza a previsibilidade.
Para explicar o conceito de práxis enunciativa, Schulz (1995)
recorre a Denis Bertrand e fala em formas discursivas que o uso das
comunidades sócio-culturais fixa sob a forma de tipos, de estereóti-
pos ou de esquemas. Retomando o que chama de “orientação recente
da semiótica greimasiana”, o autor propõe uma concepção da
enunciação que articule as formas discursivas resultantes do ato indi-
vidual de enunciação com as organizações culturais, mais ou menos
congeladas, da significação que, situadas acima da iniciativa do su-
jeito enunciador, dependem da práxis enunciativa e constituem o que
chama de “o impessoal da enunciação”. Para Schulz, o discurso é
tanto uma criação como o resultado de uma bricolage que reutiliza os
materiais de criações anteriores. A originalidade do discurso vai de-
pender dos modos como reage ou responde à exploração dos resídu-
os discursivos que acolhe. Propõe-se, em conseqüência, uma con-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
cepção de enunciação que articule as formas discursivas resultantes
do ato enunciativo individual com o que o autor chama de “organiza-
ções culturais, mais ou menos congeladas, da significação”, que
independem da iniciativa particular do sujeito enunciador, mas que o
incluem numa práxis enunciativa.
A práxis enunciativa, portanto, garantindo a previsibilidade,
atua como força coesiva do discurso e assegura sua força
argumentativa pela naturalização que confere a determinados materi-
ais discursivos. Segundo Fontanille (1993), tal práxis caracteriza o
modo de constituição semiótica de culturas. Assim, por exemplo,
espera-se, num texto de crítica de arte, a debreagem de vozes que
confirmem a palavra do enunciador/crítico; espera-se a referência a
recursos técnicos da obra de arte analisada, como demonstração da
competência do crítico; esperam-se, enfim, recursos discursivos que
falem do conhecimento e instalem a autoridade do crítico. É a práxis
enunciativa que assegura a expectativa e garante a adesão inicial ao
contrato discursivo proposto.
Mas esse contrato não se firma se a crítica não acolher uma
certa sensibilização do discurso, imposta pela obra de arte que a
provoca. Garantindo ao senso comum a manutenção da arte na esfera
das coisas superiores do espírito, mesmo a crítica mais antenada com
o mercado permite que certas escolhas lexicais, certos índices de sub-
jetividade, certas opiniões citadas introduzam no discurso ondula-
ções passionais. Seria pouco produtivo, em termos argumentativos,
dissimular inteiramente a subjetividade que permite a irupção, no
discurso, da paixão. Efeito de sentido de arranjos modais, a paixão
permite a entrada, na cena discursiva, das desestabilizações,
deslizamentos e ondulações que, teoricamente, tensionam a
previsibilidade. Pensando de forma oposta, diríamos que também a
paixão é previsível, também se pode falar numa práxis passional que,
por exemplo, no caso da crítica de arte, concentra-se no entusiasmo
ou na rejeição.
Entre um e outra, entretanto, há uma gradação que dispersa o
discurso da sua previsibilidade. Há, ainda, a possibilidade de paixões
diversas e mesmo conflitantes aparecerem, seja nas vozes em con-
fronto, seja na estrutura polêmica de uma manipulação que passa por
desacordos, rompimentos e novos acordos, tudo isso a provocar as
ondulações da narrativa e do discurso.
E que força argumentativa tem a paixão no discurso? A for-
ça de sensibilizar o outro, a força de estabelecer comunhão com o
leitor. Mas é diferente a força da paixão nos discursos. Num edito-
rial de jornal, por exemplo, o efeito de verdade causado pela cita-
ção de fatos, dados numéricos, nomes de pessoas e lugares é mais
eficaz do que, por exemplo, a desqualificação dos opositores e o
engrandecimento dos adeptos. O mal da argumentação apaixonada,
já alertou Perelman (1996), não é a falta de argumentos, mas a má
seleção de argumentos, e desse mal procuram fugir os que preten-
dem criar o efeito de imparcialidade e objetividade em seus discur-
sos. Já na crítica de arte, a paixão é bem-vinda em textos do pré-
modernismo e do modernismo brasileiro, mas é dissimulada nas
críticas contemporâneas.
Há uma crítica antológica de Sérgio Milliet, escrita em 1ª
pessoa, a respeito de Tarsila do Amaral, em que ele narra suas dife-
rentes reações em relação à obra da artista. Num primeiro momento,
vê a pintura e não gosta. Num segundo momento, levado por Oswald
de Andrade ao ateliê da artista em Paris, compreende e admira a obra
de Tarsila, depois de ouvi-la falar. À paixão da rejeição sucede-se a
do entusiasmo, num percurso narrado ao leitor. O efeito de sincerida-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
de obtido pode ser muito mais produtivo para validar a palavra do
crítico do que a objetividade de uma descrição ou mesmo a admira-
ção testemunhada em depoimentos inscritos no discurso.
Eu vou correr o risco de afirmar que a manifestação estética
merece uma leitura amorosa. E chamo de amorosa a leitura que cede
ao “contágio” inicial da obra, para usar a expressão de Landowski.
Será preciso, para ler a obra de arte, deixar que primeiro “advenha a
graça do sentido para que só depois se revele por efeito de quê, de
que presença (...) se produziu esse ‘milagre’ que faz com que exista
sentido para o sujeito. (...) O que o mundo quer dizer precede pois ao
reconhecimento (ou ao menos à busca) daquilo que faz com que sig-
nifique” (LANDOWSKI, 1999).
Se o crítico não é capaz de colocar-se diante da obra, inicial-
mente, como um sujeito em estado de espera, um sujeito pronto a ser
preenchido de sentidos, se o crítico não compreende a necessidade
de, em primeira instância, deixar-se dominar pela obra, para só de-
pois buscar compreender os mecanismos de produção de sentido,
então a crítica estará fadada a preencher previamente a obra dos sig-
nificados que já estão dados pela experiência anterior, pelos frag-
mentos de discursos incorporados, pela necessidade de adequar-se a
determinados padrões de gosto e de julgamento em voga.
A análise da argumentação, portanto, para além de mapear as
projeções de pessoa, tempo e espaço, com seus preenchimentos figu-
rativos e suas relações temáticas, deverá estar atenta tanto à práxis
enunciativa que marca a previsibilidade dos discursos, quanto às pai-
xões que desestabilizam as expectativas. De todo modo, sujeitos
veleidosos e sujeitos pragmáticos estarão sempre a querer convencer
uns aos outros das verdades que afirmam e viverão uns e outros,
desconfiados e ariscos, ingênuos e disponíveis, contestadores e arre-
dios, a expor suas diferenças e seus acordos no vasto e indomado
território da linguagem.
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281
 Argumentação na crítica de Oswald de Andrade
ABSTRACT: This paper makes the analyses of Oswald de Andrade´s art critiques, in order to understand the construction of the argumentation, in
the light of Discoursive Semiotics. Direct discourse and indirect discourse are examined like a sort of influence over the enunciatee by the enunciator.
PALAVRAS-CHAVE: Semiótica; Argumentação; Modernismo; Oswald de Andrade
Este trabalho é uma amostra do projeto que vem sendo desen-
volvido como dissertação de mestrado, “Oswald de Andrade crítico
de arte”, sob a orientação da profª. Drª. Lucia Teixeira. Constituí para
análise um corpus com 17 críticas de artes plásticas (T1 a T17), assi-
nadas por Oswald e publicadas em jornais e revistas da época em que
atuou (1909 – 1954). Desse total, apenas 4 encontram-se reeditadas
em livro. Os textos do corpus abrangem um período que vai de 1915
a 1952, com algumas lacunas, evidentemente, já que o escritor atuou
nas mais diversas áreas, possuindo, assim, uma extensa produção
intelectual entre ensaios, crônicas, romance, teatro, poesia e crítica
literária, teatral, de música, além da de arte. Sem falar no seu
engajamento político, nas diversas viagens e no longo período de
moradia na Europa, coincidentes com o maior hiato registrado no
corpus, entre 1922 e 1934.
O início da atividade crítica de Oswald de Andrade se dá em
um momento histórico de construção dos valores basilares do movi-
mento modernista no Brasil. Ainda que os anos antecedentes à Se-
mana de Arte Moderna tenham sido de alguma maneira marcados
por uma “lerdeza de comentários”, como quis fazer crer Oswald em
um dos textos a serem analisados neste trabalho, foi nesse período
das primeiras décadas do século XX que começou a surgir um debate
caloroso em torno da arte nacional. Digo caloroso reportando-me ao
texto de Oswald, “A exposição Malfatti” (T5), que é uma amostra
bastante clara da polêmica rede discursiva que se tecia então. Escrito
no dia do encerramento da exposição da pintora Anita Malfatti, mar-
ca a atuação do escritor como o único intelectual a sair em defesa da
artista após a publicação da famosa crítica “A propósito da exposi-
ção Malfatti”, da autoria de seu colega Monteiro Lobato. Não é des-
conhecido o impacto causado tanto pela exposição de Anita quanto
pela crítica contundente de Lobato. Tão contundente que a única res-
posta obtida em um órgão de imprensa, a crítica de Oswald, não teve
fôlego suficiente para aplacar, nas palavras de Chiarelli, “o inegável
mal-estar que o artigo de Lobato provocara em Malfatti e no grupo
nascente dos modernistas” (1995: 24-25). É de fundamental impor-
tância o fato de a exposição da pintora ter sido um dos fatores
aglutinadores do grupo, como aponta Mario de Andrade, em célebre
artigo sobre o movimento (1972). Para Mario, só foi possível a reali-
zação da Semana de Arte Moderna, em 1922, porque houve um perí-
odo anterior marcado pelo início de uma discussão sobre o que era
arte e o que significava fazer arte brasileira. É também o próprio
Oswald quem destaca, no texto intitulado “Do Modernismo”, de 1952,
o papel central das artes plásticas:
1. O Sr. Mário Pedrosa acentuou muito bem a influência das
artes plásticas no nosso movimento. Sem a presença de Anita, de Di,
de Brecheret, qual teria sido o nosso caminho? (T17)
Para a análise, então, desse corpus, a semiótica discursiva for-
nece-nos o instrumental teórico necessário, a partir da concepção da
comunicação como um processo intersubjetivo que se baseia tanto
em um fazer-saber quanto em um fazer-fazer. Levando-se em conta
que existe uma polêmica ou um conflito subjacente a toda forma de
relação humana (v. KRIEGER: 1996, p. 31), faz-se necessário um
acordo mínimo, uma base comum para que alguém possa dizer —
282
Daniele Santana Sally
Universidade Federal Fluminense (UFF)
agir sobre o outro — e para que este outro realize um fazer
interpretativo sobre aquilo que foi dito, sendo levado a fazer o que
foi proposto. Para tanto, é fundamental que o discurso construído
seja credível, isto é, passível de crença, confiança, o que só é possí-
vel quando o enunciador, construindo um simulacro de verdade, faz
parecer verdadeiro o seu discurso e o enunciatário assim o reconhe-
ce. Entende-se, portanto, a argumentação como um programa de
manipulação em que o enunciador (destinador-manipulador) age so-
bre o enunciatário (destinatário), levando-o a crer ou a fazer, ou seja,
a reconhecer a “verdade” do discurso.
Incorporando as contribuições de Perelman e Olbrechts-Tyteca,
podemos dizer que
Esse contrato entre orador e seu auditório não concerne unica-
mente às condições prévias da argumentação: é essencial também
para todo o desenvolvimento dela. Com efeito, como a argumenta-
ção visa obter a adesão daqueles a quem se dirige, ela é, por inteiro,
relativa ao auditório que procura influenciar. (1996: 21)
Dessa forma, percebemos, com Fiorin, que “o enunciatário,
como filtro e instância pressuposta no ato de enunciar, é também
sujeito produtor do discurso” (1996: 65), na medida em que o fazer
do enunciador é manipulado pelo crer do enunciatário, ambas posi-
ções actanciais projetadas pelo sujeito da enunciação.
Para analisar essa relação entre enunciador e enunciatário, ob-
servarei alguns procedimentos sintáticos do discurso, mais especifi-
camente a debreagem actancial, responsável pela delegação de vo-
zes, que demonstra a “heterogeneidade mostrada” no discurso
(Authier-Revuz, 1990). Evidenciarei a utilização da voz do outro,
através das formas direta e indireta de discurso reportado, como re-
cursos de argumentação, uma vez que “quando se produzem enunci-
ados, podem-se incorporar contratual ou polemicamente enunciados
de outrem” (Fiorin, 1996: 69).
Todos os textos do corpus possuem um enunciador que delega
e instala no enunciado um narrador e um observador1 — que se en-
contram por vezes sincretizados em um único ator. O narrador, en-
tendido como aquele que relata fatos, assume a narrativa invariante
nos textos, a da circulação de uma pintura nacional e moderna entre
sujeitos manipulados por diferentes sistemas de valores, que se en-
contra subjacente no nível do discurso. É nesse nível, no entanto,
que essa narrativa de base recebe um preenchimento semântico e
concretiza-se de maneiras diferentes em cada texto.
A delegação de voz pelo narrador a uma actante do enunciado,
decorrente de uma debreagem interna, caracteriza o discurso direto,
que cria um efeito de sentido de realidade e, com isso, um vínculo
1 Estou considerando narrador como “o destinador do discurso explicita-
mente instalado no enunciado” (GREIMAS e COURTÈS, 1989: p. 294) e
observador como “o sujeito cognitivo delegado pelo enunciador e por ele
instalado, graças aos procedimentos de debreagem, no discurso-enunciado,
onde é encarregado de exercer o fazer receptivo, e eventualmente o fazer
interpretativo (isto é que recai sobre outros actantes e programas narrativos
e não sobre ele mesmo ou sobre seu próprio programa)” (id., p. 314).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
pressuposto com o enunciatário, que teria como “verdade” o que foi
contado. O discurso direto vai exercer funções argumentativas dife-
rentes nos textos. Uma delas é a de rejeitar e descredibilizar posições
contrárias, gerando um efeito de sentido de falsidade sobre o discur-
so do outro no interior de seu próprio, o que reafirma a validade das
idéias do enunciador:
2. Chegam diversos imbecis a crer que Brecheret não sabe que
os cavalos e os homens que andam pelas ruas são diferentes dos que
ele plasma. E dizem: Mas onde já se viu uma perna desse tamanho,
um pescoço desmedido assim, aquele pé está violento demais! ... (T6)
3. Mas isso que faz o critério julgador das nossas populações
(frases assim: como está parecido! Que beleza! É como se fosse ...) é
a maior vergonheira de uma cultura. (...) (T6)
4. Que pretende o cubismo? Indagarão os bem-intecionados,
depois de saber que não se trata de uma blague perversa ou de uma
crise de loucura parisiense que atingiu a Alemanha, a Itália, os esta-
dos unidos e outros países cultos.
E as interrogações formarão procissão de pasmo. Por que es-
ses eternos violinos espedaçados, essas metades de arlequim, a de-
composição calculada dos objetos, para um estranho arranjo geomé-
trico? (T8)
É interessante observar que nas passagens acima, de n. 3 e 5,
os verbos introdutores do discurso citado (dizem e indagarão) veicu-
lam informações descritivas (v. Fiorin, 1996: 79) sobre o que vai ser
enunciado. Há, por parte do narrador, uma avaliação muito clara do
que vai ser dito pela voz do outro, mas esse julgamento é realizado e
percebido pelo uso de expressões que configuram semanticamente
os temas da ignorância (imbecis, bem-intencionados) e da estupefa-
ção diante do novo (procissão de pasmo).
Na passagem seguinte, de T8, existe mesmo um sentido de
ridicularização do não saber do outro ao compará-lo com quem pou-
co ou nada sabe de seu ofício, representado pela figura do tabaréu. O
discurso direto aí reforça e amplia esse sentido, ao gerar o efeito de
realidade, isto é, de que tal seria a enunciação no discurso citado:
5. E a irritação que causam os quadros cubistas é a mesma que
deve ocasionar a um tabaréu a vista da planta de uma casa. Este ex-
clamará — onde é que está a casa aí? E terá o mesmo risinho superior
que vemos nos Taine de confeitaria, ante as diabruras de Picasso e
Braque.
Cubismo é escola? Ou se confunde e se envolve no totalismo
de Lhote, no purismo de Jeanneret, no cezannismo?
E, no segundo parágrafo do exemplo acima, é exatamente a
resposta dada pelo narrador à pergunta feita na enunciação enuncia-
da que ajuda a construir o enunciador como figura de autoridade, que
sabe e pode falar dos movimentos modernos:
6. Para nós, num século de síntese como o atual, o cubismo é
movimento. E como é a mais forte palavra achada para dizer o movi-
mento existente, escapa como o futurismo à pequenez vaidosa de
grupos ortodoxos. Cubismo não é só o que faz Fernand Léger para os
salons. Cubismo é a reação construtiva de toda a pintura moderna.
(...) (T8)
Em T1 e em T5, o recurso ao discurso citado constrói
interlocutores figurativizados distintamente, seja o artista que retorna
da Europa e “choca-se” diante da paisagem daqui (T1), sejam os crí-
ticos que assumiram uma postura de reprovação diante da exposição
de Anita Malfatti (T5):
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
7. — Oh! Isto não é paisagem! Que horror, olhe aquele maço de
coqueiros quebrando a linha do conjunto! (T1)
8. Onde está a realidade, perguntarão, nos trabalhos de extra-
vagante expressão que ela expõe? (T5)
Já em T2, narrador e interlocutor aparecem sincretizados num
mesmo ator discursivo, o crítico, quando da citação de um texto an-
terior (T1, “Em prol de uma pintura nacional”), o que, para além de
aumentar o efeito de sentido de realidade, de “verdade” do discurso,
ao se utilizar de “um simulacro da enunciação construído por inter-
médio do discurso do narrador” (Fiorin, 1996: 72), cria uma relação
intertextual, que, enquanto um dos contratos de veridicção possíveis,
constrói a autoridade de Oswald de Andrade como um crítico com-
petente que sabe e pode apreciar e julgar o objeto artístico.
Em outros momentos, a heterogeneidade constitutiva do dis-
curso, isto é, o “fato de que sob as palavras de alguém ressoa a voz de
outrem” (BAKHTIN: 1970, p. 238-64 apud FIORIN: 1996, p. 61-2),
embora não estando marcada lingüisticamente através da utilização
do discurso direto, como nos exemplos acima, é passível de ser per-
cebida no discurso do narrador, por exemplo, emT1, ou do observa-
dor (T5), que estabelecem, implicitamente, um diálogo com um
interlocutor público (T1), ou críticos (T5):
9. Não seria, pois, de todo fora de hora conversar-se um boca-
dinho sobre a nossa pintura, sobre o pensionato que o Estado tem
mantido e sobre os proveitos que podem dele derivar. (T1)
10. Diante disso, surgem desencontrados comentários e críti-
cas exacerbadas. No entanto, um pouco de reflexão desfaria, sem
dúvida, as mais severas atitudes. (...) (T5)
Enquanto, no fragmento de T1, cria-se, através do tom de con-
versa, uma aproximação com o enunciatário, pois este é quase convi-
dado a ouvir o que o enunciador tem a dizer, o que funciona como
mais um recurso para tentar seduzi-lo, em T5, o procedimento utili-
zado pelo destinador-manipulador para persuadir o enunciatário (des-
tinatário) foi o da provocação, pois este “deve escolher entre aceitar
a imagem desfavorável que dele foi apresentada [vejam-se os adjeti-
vos “desencontrados”, “exacerbadas”, “severas”] ou fazer o que o
manipulador pretende”, isto é, “ouvir a voz da razão”, e concordar
com a opinião do crítico a respeito de Anita.
O recurso ao discurso indireto, na seguinte passagem de T7,
cria um interessante efeito de sentido ao estabelecer como pressu-
posto exatamente o contrário do que aparece com a negativa seguida
de verbo no futuro do presente:
11. Já não se dirá, depois do veredicto de Graça Aranha, que a
poesia de Mário de Andrade, a pintura de Di Cavalcanti, a escul-
tura de Brecheret e a música de Villa-Lobos são casos de
excepcionabilidade mórbida ou reclamista.
Ou seja, o que o outro inscrito nessa seqüência do discurso diz
de fato, segundo o que o narrador deixa entrever pelo não-dito, é que
a poesia, a pintura, a escultura e a música dos modernistas são “casos
de excepcionabilidade mórbida ou reclamista”.
Como já havia sido dito anteriormente, a incorporação do dis-
curso de outrem, tenha ela uma relação polêmica — como no caso do
diálogo que se estabelece na crítica oswaldiana com os adversários
da arte moderna — ou contratual — como no exemplo em que o
enunciador cita seu próprio texto para validar seu percurso e confi-
gurar seu saber —, funciona como recurso eficaz de convencimento
do enunciatário do texto crítico. Esse enunciatário é levado a reco-
283
nhecer as marcas que constroem a “verdade” do discurso e criam
efeitos de sentido de realidade, além de reconhecer o crítico como
figura de autoridade que sabe e pode apreciar o objeto estético.
Pretendo, em minha dissertação, desenvolver a análise, a fim
de demonstrar outros recursos argumentativos utilizados na crítica
de arte de Oswald de Andrade e, principalmente, desvelar o processo
discursivo ali instaurado.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Discurso e argumentação na crítica aos salões de arte
ABSTRACT: In this article, in the light of Discursive Semiotics, themes and figures are analysed like resources to construct the argumentation. We
investigate art critiques about the “salons” in the early 20th century in Brazil.
PALAVRAS-CHAVE: Semiótica, Arte, Salões, Crítica de arte.
No mundo colorido das artes que descobri durante minha par-
ticipação nos projetos de pesquisa sobre crítica de arte no Brasil, no
pré-modernismo e no Modernismo, sob orientação da professora dra.
Lucia Teixeira, os Salões de Belas Artes me interessaram desde o
início e por isso pretendo, em minha dissertação, analisar as críticas
aos Salões de Belas Artes. Para tanto, utilizarei a teoria semiótica,
concentrando-me no seu último patamar de geração de sentido, o
nível discursivo. Para a análise, trabalharei com os textos críticos do
período de 1894 a 1933. A maioria dos textos já foi encontrada e
fazem parte dos três corpora constituídos nos projetos de pesquisa
pioneiro da professora Lucia Teixeira. Estou formando o corpus para
minha dissertação, acrescentando outros textos de críticos sobre o
tema. Através dessas críticas, pode-se perceber a importância dos
Salões como representação da arte produzida no Brasil. O
academicismo era preponderante na Academia de Belas Artes, sendo
a estética neoclássica consagrada:
Os padrões neoclássicos obedecem a uma hierarquia de temas
e de gêneros. A prioridade fica com a pintura histórica e a retratística
em geral, sendo a representação da figura humana mais valorizada
que a pintura de paisagens. Retratos e cenas históricas são tratados
de forma hierática, através de um desenho rígido, contornado. O co-
lorido baseia-se na luminosidade e nos tons europeus trazidos pela
experiência dos mestres da Academia. A construção pictórica obede-
ce às regras do Renascimento, devendo a pintura ser cópia do real,
representação das figuras e coisas do mundo, tal como acreditavam
que o olho podia percebe-las, isto é, dentro de um espaço em pers-
pectiva, com ilusão de profundidade. (FUNARTE, 1986:25)
Evento marcante e esperado durante todo o ano pelos artistas,
o Salão era o momento de consagração dos artistas e estudantes da
Escola Nacional de Belas Artes. Era também o momento em que o
público tinha a oportunidade de apreciar a arte produzida no período.
Criado em 1894, reunia os melhores artistas da época que buscavam
o reconhecimento e as premiações, sendo a maior delas, o prêmio de
viagem à Europa. Pouco a pouco, os artistas procuraram a inovação,
principalmente aqueles que viviam em São Paulo, distante da oficia-
lidade da Academia. As obras realizadas nos Salões já não eram no-
vidade e sim passadismo, sobretudo após a Semana de Arte Moder-
na, pois artistas como Anita Malfatti e Tarsila do Amaral mostraram
os novos padrões de arte realizados na Europa. A análise dos textos
deverá mostrar os valores artísticos em choque na sociedade: de um
lado, os acadêmicos, e de outro, os modernistas. Cabe ressaltar que
só em 1931 torna-se permitido que os artistas “modernos” exponham
no Salão oficial.
Farei aqui a análise dos recursos argumentativos de dois textos
do corpus por mim constituído. O primeiro, de autoria de Monteiro
Lobato, foi publicado em outubro de 1917 (T1), no número 22 da
Revista do Brasil. O segundo compõe-se de três partes, publicadas
nos dias 12, 19 e 21 do mesmo mês e ano, no Jornal do Commercio,
na coluna “Notas de Arte” (T2). Ambos os textos fazem a crítica à
Exposição Geral de Belas Artes, ou o Salão de 1917.
Para a análise dos dois textos, utilizarei o instrumental teórico
da semiótica de base greimasiana, que considera a produção de sen-
tido de um texto como um percurso gerativo que se desdobra nos
níveis fundamental, narrativo e discursivo, cada um composto de uma
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Karla Cristina de Araújo Faria
Universidade Federal Fluminense - UFF
sintaxe e uma semântica próprias. Vou me deter na qualidade
argumentativa das escolhas da semântica discursiva que concretiza o
sentido dos valores disseminados nos níveis fundamental e narrati-
vo, por meio de temas e figuras. A tematização é um processo de
organização lexemática de natureza conceitual, vinculada a categori-
as abstratas, enquanto a figurativização representa o mundo natural,
o mundo concreto e sensível, criando os efeitos de sentido de reali-
dade. Pretendo observar de que modo os percursos temáticos e figu-
rativos representam elementos de persuasão do leitor.
Picasso, certa vez, indagado sobre os efeitos que sua tela
Guernica produzia nas pessoas, afirmou que: “todos sabemos que el
arte no es la verdad, por lo menos la verdad que no es dada a
comprender. El artista debe encontrar el modo de convencer a los
demás de la verdad de sus mentiras.” Assim também se compreende
a argumentação como o conjunto dos mecanismos utilizados pelo
enunciador para convencer o enunciatário das suas verdades. A
semiótica entende a argumentação como um programa de manipula-
ção construído pelo enunciador, considerado destinador/manipulador,
para agir sobre o enunciatário/ destinatário. Ao fazer cognitivo do
destinador corresponde o fazer interpretativo do destinatário mani-
pulado no sentido de entrar em conjunção com o objeto valor /opi-
nião/ . A análise deverá descrever esse programa de manipulação
invariante nos dois textos, buscando a especificidade dos investi-
mentos semânticos de cada um. O estudo da argumentação está rela-
cionado à sintaxe discursiva, que se caracteriza pela investigação não
só das projeções da instância da enunciação no enunciado por meio
das categorias de pessoa, tempo e espaço, mas também das relações
entre enunciador e enunciatário, desdobramentos do sujeito da
enunciação. Penso, porém, com Barros, que “todas as opções feitas
pela enunciação na produção do discurso são argumentativas” (1988,
p.110) e, por isso, investigarei os efeitos de sentido produzidos pelos
procedimentos semânticos, para analisar sua eficácia argumentativa
nos dois textos críticos. Vou me fixar no texto de Lobato, mais vigo-
roso e opinativo que o texto do Jornal do Commercio.
O enunciador de T1, figurativizado como Monteiro Lobato,
começa sua crítica discorrendo sobre a indiferença popular em rela-
ção ao meio artístico e louvando os artistas que, mesmo sem estímu-
lo, escolhem seguir esse caminho. Assim, o enunciador constrói a
imagem de uma “exposição às moscas”, em que penetram os “mur-
múrios da rua, a poeira do asfalto, fonfonadas”, enquanto “a goma
alta do Rio disputa a chuçadas de cotovelo cadeiras de cinema para
emparvecer o olho”. Contribuem para obnubilar esse ambiente os
“gases asfixiantes da indiferença pública” e a “estupidez” “duns
Mecenas de 160 réis”. Essas expressões arroladas constroem uma
idéia de turvação, diluição, indefinição, termos que podem ser
subsumidos por embaçamento, revelando uma incapacidade de olhar
e apreciar a arte com nitidez. Para Lobato, produzir arte em “terra
assim” só poderia mesmo ser um sintoma de heroísmo ou loucura,
melhor dizendo, em suas próprias palavras, “heroísmo tangencial à
loucura”. Ainda nessa introdução, há uma construção de figuras e
temas recorrentes que opõem um “bem-querer às artes”, ligado ao
tempo do “insubstituível Pedro II”, a uma “falência da arte”, relacio-
nada a um “vácuo democrático duns imperantes de chinelas”, deixa-
do pela instauração da República. Mostra-se, assim, uma visão con-
285
servadora por parte do enunciador, que elabora um discurso saudo-
sista dos tempos da monarquia, em que havia uma “compreensiva
inteligência” que defendia os artistas das “asperezas da vida”, tendo
as manifestações artísticas e culturais alçado tal “grau de esplendor
que envergonharia a atualidade”.
Em T2, o crítico do Jornal do Commercio começa o seu texto
com uma rápida descrição da cerimônia do vernissage, mostrando-se
muito satisfeito com a exposição, “numerosa e interessante”. Aqui
não há divagações nem proselitismo, reduzindo-se os três parágrafos
iniciais a uma espécie de crônica social.
Voltando a T1, depois da introdução, o crítico começa a falar
dos expositores do Salão, dividindo-os nas seguintes categorias: no-
vos, mestres e mulheres. Seguindo as mesmas categorias, T2 apre-
senta uma ordem inversa: mestres, novos e mulheres. Os críticos con-
ferem uma atenção diferenciada a cada uma, havendo em T1 mais
espaço para os novos, enquanto em T2 isso se dá em relação aos
mestres. Ambos, porém, concordam que “mulheres” não se enqua-
dram nem em meio aos novos, nem em meio aos mestres, fornecen-
do-nos uma pista do papel que as mulheres exerciam no mundo da
arte. Em T2, chega-se a afirmar que “deve ser função de uma artista
mulher saber exprimir as qualidades de graça e de elegância das ou-
tras mulheres, e principalmente tornar bem enfática a sua beleza ex-
terna”. Uma “artista mulher” deve restringir-se, então, aos assuntos
que giram em torno do que era considerado o universo feminino. Por
isso, o enunciador de T1 ressalta que estava “D. Georgina de
Albuquerque, já muito senhora de sua arte, amiga de pintar interiores
aos quais dá notável equilíbrio de ambiente e onde figuras bem tra-
balhadas pousam à vontade como chez soi”. Pintar era um passatem-
po tanto quanto costurar e aprender piano. Em T2 o crítico afirma
que a Sra. Sylvia Meier “talentosa discípula de Henrique Bernardelli”
“representa muito bem o seu mestre”, ou seja, as mulheres não são
“senhoras da sua arte”, contrariando o que Lobato afirma em T1,
quando se refere a Georgina de Albuquerque. Enquanto, em T2, as
pintoras são valorizadas por apenas representarem os seus mestres,
estando à sombra do seu talento, em T1, o crítico é capaz de reconhe-
cer um traço de superação do mestre pela discípula Julieta Bicalho,
que “apresenta uma paisagem joãobaptistina onde aliás vê o público
mais sentimento que nas do seu mestre, convizinhas”.
Em T1 o enunciador busca nos “novos” traços de individuali-
dade, procurando em suas telas a expressão de uma “singular verda-
de”, de “um estado d’alma” e de “paixão”. O crítico faz uma análise
passional das obras da “corte dos novos”, sempre ressaltando nas
pinturas algo de inovador e interessante. Se o artista não agrada na
técnica, o enunciador elogia a escolha do assunto. Se este não o esti-
mula, a valorização do artista se dá pela técnica. Vejamos um exem-
plo: O pintor Raymundo Cela com a “mania de mergulhar em mundo
dos mortos”, retrata uma “cena do século de Péricles”, fazendo
“artificialismo puro” e dando à figura principal “cara de Elixir de
Nogueira”. Porém, o artista possui “boas qualidades de arranjador” e
“boa técnica”. O discurso do enunciador de T1 é bastante impreciso
nos critérios de interpretação, na descrição da técnica, na apreciação,
enfim, daquilo que seria específico da atividade pictórica. No entan-
to a crítica é complacente, estimulando artistas que seriam o futuro
da arte brasileira. Passemos adiante, já que, para repetir as palavras
do crítico, “não há mais tempo de falar dos novos” porque “os mes-
tres já estão superciliosos”.
Em sua apreciação aos mestres, Lobato reconhece o valor das
obras dos pintores renomados, mas sempre afirma que não produzem
nada de novo que superasse as suas telas anteriores. Assim, Amoedo
“dentre os mestres é o que dá o melhor trabalho”, “embora não pos-
sua o encanto indefinível das suas telas anteriores” e Parreiras “ex-
põe uma grande paisagem a sua maneira, mas que não destroniza
nenhuma das suas boas paisagens de outrora”. Sua crítica aos mes-
tres é bastante rigorosa, chegando a censurar ferozmente uma pintura
286
de Petit que “prende a atenção e solta o riso”, pois o “temperamento”
do artista é “armado de prismas que arredondam árvores, envernizam
águas, esmaltam carnes”.
Em T2, o enunciador fala muito pouco sobre os novos, citando
apenas dois deles e não faz, em nenhum momento, apreciação de
seus trabalhos. A preocupação do crítico de T2 é com os mestres.
Discorre em vários parágrafos sobre eles, destacando João Baptista
da Costa, não por acaso diretor da Escola Nacional de Belas Artes.
Segundo o crítico, Baptista da Costa “é o paisagista por excelência”,
pois traduz “com maior impressão de verdade os diversos e variados
aspectos da nossa natureza”, tendo paisagens de “bom quilate” que
“empolgam” o visitante.
O estudo das figuras e temas recorrentes nos textos mostra que
o enunciador de T1 busca a adesão do enunciatário pela provocação,
criando polêmica em torno do tema da “indiferença pública” em rela-
ção às artes, concretizada em expressões como “vastidão das galeri-
as” e “exposição às moscas”. Esse enunciatário ao qual Lobato se
dirige é particular, o qual segundo Teixeira é correspondente ao audi-
tório particular da nova retórica, constituído pelo sujeito específico
ao qual o discurso se dirige” e, no caso dos textos de crítica de arte
“uma constituição discursiva que representa o iniciado no mundo
das artes.” (TEIXEIRA, 1996:163)
Por isso o crítico propõe uma discussão mais específica, como
foi visto tanto no caso das considerações políticas sobre o ambiente
artístico, quanto no caso da análise irônica das obras do pintor Petit.
Dessa forma, o discurso de insatisfação de Lobato desestabiliza a
situação, busca a “moderna concepção de arte” nos novos artistas e
ataca os mestres. A crítica do Jornal do Commercio é destinada a um
público mais geral, que freqüenta a exposição socialmente e não está
preocupado com os novos rumos da arte. O enunciador de T2 não
cria nenhuma polêmica, preocupando-se em mostrar ao enunciatário
o valor da arte através dos mestres.
O confronto dos dois textos que criticam o mesmo Salão, ao
mostrar a inscrição dos dois enunciadores em formações discursivas1
diferentes, revela um momento de indefinição estética e de
amadorismo da crítica. No texto de Lobato, o embaçamento que en-
cobre a produção artística,deixando-a entregue às moscas, à poeira, a
fonfonadas, encobre também a própria visão “embaçada” do
enunciador, que vê a arte de modo turvo, obscuro, quando não anali-
sa concretamente, com critérios estéticos precisos ou fundamenta-
dos, aquilo que observa. No texto do Jornal do Commercio, a repeti-
ção de elogios aos mestres e a adjetivação excessiva não vão além do
reconhecimento de obras “atraentes”, “interessantes”, da admiração
por um certo “colorido distinto” ou por uma “encantadora composi-
ção”. Fica-se aqui numa espécie de panorama geral, que também não
chega a desembaçar os olhos do espectador.
Argumentam, ambos os enunciadores, por meio de escolhas
temáticas e figurativas do campo semântico da indefinição, da im-
precisão; embora obtenham efeitos distintos, que caracterizam dife-
rentes tipos de manipulação. Lobato, através da provocação2 , instiga
o leitor despertando a sua curiosidade ao utilizar-se de um tom agressi-
vo e polêmico. O enunciador de T2 manipula o leitor através da se-
dução3 chamando a atenção para a beleza dos quadros dos mestres e
1 Segundo Fiorin “formação discursiva é um conjunto de temas e figuras
que materializam uma dada formação ideológica presente numa determi-
nada formação social. ( FIORIN, 1988:81)
2 De acordo com Diana Luz Pessoa de Barros “há quatro tipos de figuras
da manipulação: a provocação, a sedução, a tentação e a intimidação.(...)
Na provocação e na sedução o destinador diz ao destinatário, de forma
clara ou implícita, o que sabe de sua competência, colocando-o em posi-
ção de escolha forçada. (...) na provocação, deve escolher entre aceitar
desfavorável que dele foi apresentada ou fazer o que o manipulador pre-
tende”. (BARROS, 1988:38)
3 Ainda segundo Barros “na sedução [o enunciatário] precisa recusar a re-
presentação lisonjeira que dele foi feita ou deixar-se manipular.”
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
silenciando sobre qualquer espécie de polêmica. Os dois textos são,
portanto, modelos não só das diferentes reações provocadas pelo
Salão, mas também das possibilidades discursivas de produção da
crítica de arte brasileira do período.
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287
 Gramática & Parser
ABSTRACT:This paper intends to review issues in Sentence Processing, comparing aspects of its main models, namely, the DTC (Fodor, Bever and
Garrett, 1974), Garden-Pathy (Frazier & Rayner, 1982), Construal (Frazier & Clifton, 1996), Incremental-interactive (Altmann & Steedman,1988),
constraint satisfaction(MacDonald, Perlmutter & Seidenberg, 1994 ) and a minimalist model (Weinberg, 1999).
PALAVRAS-CHAVE: Processamento sintático, ambiüidade estrutural, parsing
I – Introdução
A existência de um analisador sintático ou parser distinto da
representação da gramática na mente tem sido um pressuposto da
Psicolingüística cuja origem costuma ser atribuída à famosa dicotomia
competência x desempenho proposta por Chomsky (1965). Esta dis-
tinção é ilustrada, por exemplo, com orações relativas de encaixe cen-
tral, aparentemente bem formadas gramaticalmente, mas de difícil
compreensão:
(1) ? A atriz que o novo diretor que o produtor contratou demi-
tiu decidiu processar a emissora.
Por outro lado, os estudos de produção psicolingüística têm
investigado os “slips of the tongue” ou escorregadas de língua, que
parecem indicar um problema no acesso à representação e não na
representação em si mesma, já que, geralmente, o erro é corrigido
imediatamente:
(2) Tipos de Erros:
a. Antecipações: bake my bike por take my byke
b. Perseveração: painted the poor por painted the door/ tentou
a torte por tentou a sorte
c. Reversão: Katz e Fodor -> Fatz e Kodor / bortou o colo
por cortou o bolo
d. Blending: grave erro -> grerro
As diversas teorias psicolingüísticas têm, de uma forma ou de
outra, sido balizadas por essa dicotomia, especialmente na subárea
conhecida como Processamento de frases. Ainda recentemente, quando
de sua vinda ao Brasil, em 1996, Noam Chomsky, instado a posicionar-
se sobre a relevância do binômio, afirmou sua naturalidade conceitual,
lembrando que “as pessoas sabem coisas e as pessoas fazem coisas”,
havendo, pois que se distingüir os dois processos, até no que se refere
aos aspectos não estritamente lingüísticos da cognição. Não obstante,
a dicotomia apresenta tensão variável ao longo da história da
Psicolingüística, sendo particularmente interessante observar-se sua
reformulação no âmbito do programa minimalista, etapa mais recente
da teoria gerativa. Nosso objetivo nessa comunicação é o de colocar
em perspectiva a relação Gramática/Parser, resenhando, ainda que
esquematicamente, as questões básicas aí envolvidas, bem como sua
caracterização divergente em alguns dos principais modelos de
processamento de frases da psicolingüística moderna. Entre essas
questões, destaca-se a investigação sobre os aspectos particulares e
universais da representação e do acesso. As teorias universalistas,
tais como a teoria do Garden-Path tendem a assumir a existência de
um conjunto uniforme de princípios de parsing aplicáveis a todas as
línguas. No outro extremo do espectro encontram-se teorias como
alguns modelos conexionistas que propõe os chamados “totally data
shaped parsers”, isto é, parsers totalmente customizados pelo corpus
a que se aplicam. No meio termo, há modelos que procuram concili-
ar princípios universais e parâmetros particulares. Nas seções abai-
xo, revisamos brevemente alguns conceitos fundamentais de parsing
e discutimos modelos teóricos que implementam esses conceitos de
forma diversa e até adversa. Assim procedendo, queremos desenhar
um quadro geral onde se poderá compreender melhor ao menos algu-
mas das pesquisas reportadas nesse simpósio. Além disso, faremos
288
Marcus Maia
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
referência particularmente, nesta última seção, a investigações em
curso sobre o compreensão de frases em língua portuguesa, que vêm
se desenvolvendo no âmbito da linha de pesquisa sobre processamento
sintático, no programa de pós-graduação em lingüística da UFRJ.
II– Modelos de Processamento de frases
2.1. DTC - A teoria da complexidade derivacional
Esta é a primeira grande teoria em Psicolingüística. A partir de
1950, G.A. Miller e associados demonstraram através de diferentes
paradigmas experimentais, tais como técnicas de reportagem parcial
e total, locação de clicks, identificação de palavras em background
de ruído, etc., a realidade psicológica de estruturas sintáticas. Na
década de 60, com o advento do primeiro modelo transformacional
(kernel & tags), diferentes investigações experimentais procuraram
demonstrar a identidade entre a história derivacional das frases e a
sua complexidade perceptual. A hipótese forte propunha a transpa-
rência entre a gramática e o parser, isto é, frases com maior número
de transformações seriam mais difícil de processar do que frases com
menos transformações. Segundo Miller, ao ouvirmos uma frase, com-
putamos o marcador frasal superficial e a partir daí as estruturas
subjacentes são recuperadas, revertendo-se as transformações que se
aplicam na derivação da frase. Os primeiros experimentos, por exem-
plo, McMahon (1963) pareceram indicar que o julgamento do valor
de verdade de orações como as exemplificadas abaixo revelava grau
de dificuldade variável, requerendo as negativas e passivas mais tempo
de avaliação do que as afirmativas ativas. Aparentemente, haveira
menos operações gramaticais envolvidas na derivação das frases ati-
vas afirmativas do que nas outras. Entretanto, diversos outros experi-
mentos subseqüentes (cf. Fodor, Bever & Garrett (1974)), vieram
demonstrar que a teoria da complexidade derivacional, ao menos em
sua versão mais forte, era falsa. Por exemplo, Bever, Fodor, Garrett
& Mehler (1966) descobriram que uma transformação de movimen-
to de partícula não era mais difícil de processar do que a frase
correspndente sem omovimento. Vários outros estudos, utilizando
diferentes técnicas experimentais, estabeleceram conclusivamente
que não havia diferenças significativas entre passivas e ativas, apa-
gamento de elementos, etc. As diferenças inicialmente encontradas,
prinicpalmente entre afirmativas e negativas vieram a ser atribuídas a
fatores semânticos, não sintáticos. Como conseqüência da falência
da DTC, registrou-se um afastamento entre a a Lingüística e a
Psicolingüística que se aproximou gradualmente da Psicologia
Cognitiva, durante a década de 70.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 2.2. A Teoria do Garden-Path
Ao compreendermos uma frase precisamos integrar um con-
junto complexo de informações, envolvendo desde a análise sintáti-
ca da frase que nos permite determinar e relacionar constituintes for-
mados por itens lexicais que nos são apresentados em certas ordens.
A informação contida nesses itens lexicais, tais como propriedades
categoriais, grade de subcategorização, grade temática, propriedades
morfológicas, prosódicas, ortográficas tem que ser acessada em al-
gum ponto do processo – e a questão de que ponto é esse é objeto de
controvérsia acirrada entre os modelos, como veremos. É uma das
questões, inclusive, abordada pela pesquisa de Melo, a ser reportada
nesse simpósio. O fato é, no entanto, que somos muito bons e rápi-
dos nesse processo, que ocorre em milésimos de segundos, aparente-
mente mais como ato reflexo, automático, do que como ato de refle-
xão consciente. Geralmente só nos damos conta do processo quando
ele falha, como ocorre quando nos deparamos com frases ambíguas.
A afirmação fundamental da Teoria do Garden Path é que: (1) o parser
usa uma porção do seu conhecimento gramatical isolado do conheci-
mento de mundo e outras informações para a identificação inicial das
relações sintagmáticas; (2) o parser confronta-se com sintagmas de
aposição ambígua e compromete-se com uma estrutura única; (3)
Pressionado pela arquitetura do sistema de memória de curto prazo,
que tem um limite estreito de processamento e armazenamento, o
parser segue um princípio psicológico na escolha desta estrutura: use
o menor número possível de nós (M.A.) e, se duas aposições míni-
mas existem, aponha cada nova palavra ao sintagma corrente (LC).
Embora haja evidências substanciais em favor de MA e LC , há
também questionamentos à sua existência, tal como Cuetos e Mitchell
(1988), que demonstram que tal não ocorre em Espanhol. Em Portu-
guês, estudos como o de Ribeiro (2000) e Maia & Maia (2000) de-
monstram a preferência pela aposição alta da relativa. Estes experi-
mentos colocam em cheque a afirmação de Frazier (1987) de que é
possível remover a gramática da língua inglesa da teoria universal
do processamento de frases, plugar a gramática de qualquer outra
língua, e obter a teoria de processamento adequada para aquela lín-
gua. A TGP será alvo também de outro tipo de questionamento,
como, por exemplo, aqueles levantados pela Teoria Incrementacional-
Interativa.
2.3. O Modelo Incrementacional-Interativo
O objetivo principal das teorias atuais em Compreensão de
Frases é identificar os tipos de informação que as pessoas utilizam ao
ler ou ouvir frases e determinar os princípios seguidos ao usar a in-
formação disponível. A hipótese de que o conhecimento lingüístico é
usado de forma modular tem levado a avanços substanciais na com-
preensão destes princípios. Obviamente, todas as informações rele-
vantes podem ser usadas em algum momento da compreensão. As-
sim, uma teoria modular deve especificar a natureza e o como/quan-
do dos módulos. A teoria “interativa-incrementacional” de Altmann
& Steedman (1988) é uma teoria modular que permite interação mais
elaborada entre os módulos sintático e semântico/referencial. Altmann
& Steedman (1988) escolheram um subconjunto dos fenômenos ex-
plicados pela TGP (construções com modificadores pós-nominais)
para explicá-lo em termos de processos referenciais. Nestes exem-
plos, a modificação do SN é a alternativa não preferida. A&S suge-
rem que tal ocorre não por causa de fatores estruturais, mas em virtu-
de de fatos referenciais: a modificação do SN não é licenciada pelo
contexto discursivo. É o Princípio de Suporte Referencial: Uma aná-
lise de SN que seja referencialmente apoiada é preferível a uma que
não o seja. Em “o livro” pressupõe-se a existência de um único livro
no modelo de discurso; já em “o livro que eu comprei” pressupõe-se
um conjunto de entidades. O Princípio de Suporte Referencial é, de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
fato, um caso especial de um princípio mais geral, o Princípio de
Parsimônia: Uma interpretação com menos pressuposições não-apoi-
adas é favorecido sobre outra que tenha mais. Um SN modificado
tem mais pressuposições do que um SN não modificado. Por isso um
SN nu (bare) será preferido a um que tenha modificadores como
um SP, uma relativa, etc.
2.4. Teorias paramétricas
Esta classe de modelos assume que há uma prioridade atribu-
ída a certas operações no portfolio de estratégias do parser. Como
conseqüência do processo de fixação de parâmetros na aquisição, há
mudanças não apenas nos princípios gramaticais, mas também nas
estratégias de parsing.
2.4.1. Competição entre princípios universais e estratégias lo-
cais (Cuetos e Mitchell, 1988; Mitchell e Cuetos, 1991a). Proprieda-
des paramétricas das línguas específicas determinam a existência de
estratégias locais que competem com princípios universais de parsing.
Por exemplo, Cuetos e Mitchell sugerem que a ambiguidade de
aposição de relativas altas/baixas é resolvida em termos altos por
línguas com modificadores pós-nominais em que, por exemplo, o
adjetivo geralmente se segue ao substantivo. Neste caso há uma pres-
são local para apor o modificador ao primeiro N que compete e ven-
ce a estratégia de recência (late closure).
2.4.2. Construal
Frazier e Clifton (1996) propõem que as estratégias universais
da TGP só se aplicariam a um subconjunto de ambiguidades: as rela-
ções primárias, argumentais; as relações secundárias (adjuntos) não
são estruturadas de forma fixa, mas “construed” em posição
descomprometida (buffer), ficando a decisão final para o processador
temático.
2.4.3. Competição Predicado/Recência (Gibson et alii, 1995).
Modelo de competição parametrizada mais elaborado que propõe
que o que está em jogo é uma preferência mais geral em apor
modificadores mais altos (proximidade do predicado) ou mais bai-
xos (recência). Haveria variação entre as línguas a esse respeito.
Analisar-se-iam aqui não somente a aposição de relativas, mas tam-
bém a aposição de SP’s.
2.5. A teoria de “satisfação de condições”
Os modelos desse tipo propõem que não há limites
arquiteturais aos tipos de informação que podem ser assessados pelo
parser, sendo que algumas condições podem influenciar o
processamento mais cedo do que outros, em função de uma estraté-
gia de competição de pesos. A influência da informação lexical é
um dos fatores preponderantes na análise sintática, bem como fato-
res pragmáticos e discursivos. Assim, por exemplo, esse modelo
explicaria o garden path que se obtém na frase abaixo em termos do
maior peso dado ao acesso da forma de pretérito imperfeito do ver-
bo entrar do que à forma de presente do verbo entravar, muito me-
nos freqüente: (3) Um navio brasileiro entrava na baía um navio
japonês. Além de conceber o mecanismo de processamento como
sensível à freqüência de ocorrência dos itens lexicais, os proponen-
tes desse modelo têm procurado demonstrar a importância das con-
dições de natureza pragmática na resolução das ambigüidades es-
truturais. Por exemplo, Thornton, MacDonald & Gil (1997) desen-
volvem experimentos de leitura auto-monitorada que indicam a in-
fluência do fator modificabilidade na aposição de SPs ao SN mais
alto ou mais baixo. Segundo esses autores, um SN mais modificado
é identificado de maneira mais inequívoca no discurso, sendo me-
nos provável que receba modificação adicional. Assim, para esses
autores, a aposição mais alta da relativa seria menos favorecida
em (4) do que em (5): (4) A filha do coronel que sofreu o acidente.
(5) A filha mais velha à direita do coronel que sofreu o acidente.
289
 2.6. Os Modelos Conexionistas rização da faculdade da linguagem é a sua abordagem contrastante em
Chomsky (1995) e Chomsky (1998). Conforme apontamos em Maia
Trata-se de modelos baseados em experiência. Amaquinaria
(2000), enquanto Chomsky (1995) assume a hipótese de que o
computacional é montada a base de exposição ao corpus. O Modelo
processamento, ao contrário do sistema da competência gramatical, é
PDP de McClelland, St. John & Taraban (1989), por exemplo, nega
invariável, Chomsky (1998) propõe, à base de evidências
de início a necessidade de representação estrutural, propondo que o
psicolingüísticas recentes, que os sistemas de processamento podem
único requisito necessário é que a representação forneça base sufici-
variar de língua para língua, sendo modulados pela gramática de
ente para o desempenho adequado de tarefas. Quais são as tarefas,
cada língua específica. No processamento minimalista, ao contrário
ou demandas impostas? Os autores propõe a seguinte concepção da
da TGP, as restrições características da memória de curto-prazo não
tarefa de compreensão de frases: uma seqüência de palavras é apre-
são invocadas para explicar as decisões do parser. Ao contrário, ar-
sentada e o compreendedor deve formar uma representação que lhe
gumenta-se que o processamento é função da satisfação
permita responder corretamente quando testado de vários modos. Em
incrementacional rápida das condições gramaticais em jogo na deri-
geral, os testes podem tomar uma ampla gama de formas, requeren-
vação da frase na gramática, tais como, a satisfação do critério
do ações, respostas verbais, como, por exemplo, responder pergun-
temático. Assim, por exemplo, Weinberg ilustra a preferência pelo
tas usando a representação. Assim, ao ouvir “O homem mexeu o café”,
objeto direto na ambiguidade abaixo entre SN objeto direto / oração
espera-se que a representação - qualquer que seja - (mas, aqui não
objetiva direta, como função da computação sintática em si que
estamos no modelo estímulo -resposta, com a mente como caixa pre-
optimiza a checagem de traços na derivação em termos de condições
ta!?) permita responder: Quem mexeu? O que mexeu? Com quê?
de economia. A aposição como objeto direto permitiria a checagem
Uma vez que o modelo não estipula exatamente que forma a repre-
de traços theta do argumento pelo núcleo verbal, de forma mais ime-
sentação assume, é a performance do modelo que determina se as
diata e econômica do que a aposição como oração objetiva direta, em
representações são adequadas. A seqüência de palavras é instanciada
que o SN “his sister” só poderia ter seus traços theta checados após a
como uma série de padrões de ativação sobre um conjunto de unida-
computação do verbo da encaixada. Assim a estrutura em (7) é a
des de processamento. Cada nova palavra é vista como uma atualiza-
preferida, pois permite a satisfação de condições gramaticais mais
ção deste padrão de ativação da representação da frase. O conheci-
rapidamente e de forma mais econômica, envolvendo menos opera-
mento de como esta atualização é desempenhada está armazenado
ções gramaticais.
nas conexões que permitem que estes inputs atualizem a representa-
ção da frase.

2.7. O Processamento Minimalista

Referimo-nos fundamentalmente a teorias recentes sobre o
processamento de frases, tais como os modelos de Weinberg (99) e
Frampton e Guttmann (99). A idéia central é a de que a faculdade de
linguagem é extremamente bem desenhada, de modo que os mesmos
princípios que governam a faculdade de linguagem também contri-
buem para a teoria de processamento de frases. Em outras palavras,
como afirmam Frampton e Guttman, as computações da teoria sintá-
tica são psicologicamente reais, isto é, correspondem às computa-
ções mentais. Este passo nos remete à hipótese de transparência en-
tre a gramática e o parser da DTC. Agora, não se fala de gramática
e parser, como no título desta palestra, e sim que a gramática é o
parser. É o mais mínimo, em vez de dois, um. Este passo se tornou
possível pela mudança na concepção de processamento que se obser-
va de Chomsky 95 para Chomsky 98. Nos termos propostos em “The
Minimalist Program” (Chomsky , 1995, p. 1-11), a faculdade huma-
na de linguagem teria dois subcomponentes - um sistema cognitivo
de representação do conhecimento lingüístico e um sistema de aces- Referências bibliograficas
so a este conhecimento para utilizá-lo de diferentes maneiras. O sis-
tema cognitivo pode ser concebido como um sistema de princípios ALTMANN, G & Steedman, M. (1988). Interaction with context
gramaticais universais e parâmetros específicos às diferentes lín- during human sentence processing. Cognition, 30, 191-238.
guas. O que dizer, no entanto, do segundo componente da faculdade CHOMSKY, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge,
de linguagem, o sistema de acesso ou de processamento? Seria líci- MA: MIT Press.
to também pensá-lo em termos de princípios universais e parâmetros ________. (1995).The Minimalist Program. Cambridge: The MIT
de desempenho particulares? Em outras palavras, a variação lingüís- Press.
tica seria restrita ao sistema cognitivo ou poderia também ser esten- ________. (1996). New Horizons in the Study of Language. In:
dida ao sistema de processamento? Segundo Chomsky (1995), a pre- DELTA, vol. 13, nº especial.
sunção mais simples é a de que o sistema de processamento seria ________. (1998).Minimalist Inquiries: the Framework. MIT,
invariável, não admitindo parâmetros específicos às línguas particu- manuscript.
lares. Muito embora esta seja uma questão aberta à verificação CUETOS , F., e D.C. Mitchell. Crosslinguistic differences in Parsing:
empírica, se a hipótese mais simples for a correta, como pensar um Restrictions on the use of the Late Closure strategy in Spanish.
sistema de competência gramatical variável e um sistema de Cognition, 30, 73-105, 1988.
processamento invariável se postulamos que se trata essencialmente FODOR, J.A., Bever, T. and M. Garrett. (1974). The Psychology of
de um mesmo e único objeto? Uma medida que permite aferir o im- Language. New York: McGraw-Hill.
pacto recente dos estudos psicolingüísticos sobre a própria caracte- FRAZIER, L. (1978) On comprehending sentences: Syntactic parsing

290 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

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Distributed by Indiana Linguistics Club.
FRAZIER, L. & C. Clifton Jr. Construal. Cambridge: The MIT
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FRAZIER, L. & K. Rayner. (1982). Making and correcting errors
during sentence comprehension: eye movements in the analysis
of structurally ambiguous sentences. Cognitive Psychology, 14.
GIBSON,E., & Loomis, J. (1995). A corpus analysis of recency
preference and predicate proximity. Proceedings of the Sixteenth
Annual Conference of the Cognitive Science Society, 351-362.
MCLELLAND, J.L., St. John, M. & Taraban, R.(1989). Sentence
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por falantes bilíngües de Português e de Inglês. Ms, UFRJ.
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Psicolingüística da XV ANPOLL, UFF, Niterói.
THORNTON,R. MacDonald, M.C. and Gil, M.(1997). Pragmatics
Constrain the initial interpretation complex noun phrases in
English and Spanish. Unpublished manuscript, USC.
291
 Palavras derivadas no léxico mental:
abordagens gerativas e psicolingüísticas
ABSTRACT: This work proposes that a productive dialogue is viable between Generative Morphology and Experimental Psycholinguistics. We argue
that the results of psycholinguistic experiments might be useful in the evaluation of different theoretical proposals of lexical representations.
PALAVRAS-CHAVE: representação lexical, léxico mental.
Nosso trabalho coloca-se na interseção das linhas de pesquisa
sobre a regularidade na constituição do léxico e sobre a relação aqui-
sição/processamento da linguagem. Temos, por diretiva geral, a crença
na viabilidade de um diálogo produtivo entre as discussões da teoria
morfológica de base gerativa sobre a representação das palavras de-
rivadas no léxico e, por outro lado, as questões relativas à representa-
ção e ao acesso lexical desenvolvidas em torno de resultados forneci-
dos pela psicolingüística experimental.
Durante muito tempo, a investigação psicolingüística sobre
processamento lexical e a discussão teórica em abordagens gerativas
sobre o léxico seguiram caminhos diferenciados, definindo espaços
virtualmente incomunicáveis, principalmente nas décadas de 1970 e
1980. Dentro desse quadro, devemos lembrar que os primeiros mo-
delos de estruturação do léxico numa abordagem gerativa, a saber
Halle (1973), Jackendoff (1975) e Aronoff (1976), datam do período
de afastamento entre ambas as áreas, o que explica por que a teoria
psicolingüística, ao tratar da questão do reconhecimento lexical, não
leva em conta problemas relativos à estruturação morfológica em uma
abordagem gerativa.
Ilustra esse afastamento o grande interesse desenvolvido pela
teoria psicolingüística, nas décadas de 70 e 80, nos processos envol-
vidos no acesso à representação das palavras derivadas, deixando de
lado questões sobre o conhecimento do falante nativo acerca do léxi-
co de sua língua e sobre como compatibilizar mecanismos de acesso
com o subjacente conhecimento estruturado desse falante nativo, as-
sim como as relações que ele é capaz de fazer entre os itens lexicais,
questões centrais para a Morfologia Gerativa.
Pretendemos, portanto, explorar essa possibilidade de diálogo
e sugerir que resultados de experimentos em psicolingüística podem
ser usados como subsídios na avaliação de hipóteses sobre a repre-
sentação de palavras derivadas no léxico. Embora não esquecendo
que o léxico, definido em uma teoria formal gerativa, e o léxico psi-
cológico, definido em teorias psicolingüísticas, constituem espaços
teóricos distintos, de modo que uma ligação entre quaisquer resulta-
dos não pode ser transferida sem alguma cautela de uma área para a
outra, não podemos deixar de observar, no entanto, que, tendo como
horizonte o ideal de uma integração entre representação e
processamento, na avaliação de propostas teóricas em Morfologia,
sendo equivalente outros fatores, poderá ser considerada mais ade-
quada aquela que for mais compatível com resultados em experimen-
tos psicolingüísticos.
A idéia não é nova. Já em 1989, por exemplo, Badecker e
Caramazza, a partir de evidências encontradas em pacientes afásicos,
colocaram questões a serem respondidas pelos teóricos em Morfologia
preconizadores de uma não-separação entre flexão e derivação. E,
por outro lado, na direção contrária, não há como negar que algum
tipo de estruturação morfológica tem que ser tomada como pressu-
posto na base de qualquer experimento psicolingüístico que lide com
as questões de representações de formas derivadas e com o acesso a
essas representações. Podemos citar, como exemplo, a preocupação
de Bergman, Hudson e Eling (1988) em investigar o papel de diver-
292
Antonio Sérgio Cavalcante da Cunha
sos fatores lingüísticos no acesso lexical, tais como produtividade,
transparência semântica, natureza do radical (livre ou preso), tipo de
afixo (prefixo ou sufixo).
Porém, tendo em vista a limitação de tempo de que dispuse-
mos, nosso objetivo específico foi mais modesto, pois o presente
trabalho, a partir dos experimentos de Tyler, Waksler e Marslen-Wil-
son (1993) e Marslen-Wilson e Zhou (1999), mas tendo como base
as propostas de Basílio (1980, 1987, 1990) para estruturas lexicais
do português, pretende ser um primeiro passo para fornecer resulta-
dos psicolingüísticos em língua portuguesa que possam servir como
subsídios para propostas teóricas de constituição e organização do
léxico.
Do lado da teoria psicolingüística na área voltada para a repre-
sentação lexical, podemos dizer que tem sido aceita a distinção entre
representações de acesso e representações centrais, criando-se, as-
sim, mais de um léxico: o léxico central e os léxicos de acesso (visu-
al/gráfico e auditivo/fonológico). Tal distinção tem aparecido em
uma série de modelos psicolingüísticos, tais como o modelo serial de
Forster, o AAM, de Caramazza, Laudanna e Romani e o MRM, de
Schreuder e Baayen.
Segundo Tyler, Waksler e Marslen-Wilson (1993), pistas para
a estrutura morfológica que apareçam em uma modalidade (visual ou
auditiva), mas não em outra, como o caso da diferença de pronúncia
do prefixo re- em return, com /i/, e rebuild, com /i:/ são argumentos
importantes para a aceitação de um nível de processamento inicial
que leve em conta aspectos ortográficos e/ou fonológicos. Assim, as
representações de acesso são específicas da modalidade por meio da
qual o estímulo é percebido. Já as representações centrais são inde-
pendentes da modalidade e constituem-se na representação dos atri-
butos sintáticos e semânticos dos itens lexicais, bem como de suas
propriedades fonológicas abstratas. Tal distinção já havia sido feita
por Taft (1988). O sistema de entrada compreende as representações
que são usadas para encontrar correspondência com os estímulos re-
cebidos. Há dois sistemas de entrada: um para os estímulos recebi-
dos visualmente e outro para os estímulos recebidos auditivamente.
Depois que se obtém uma correspondência satisfatória entre a pala-
vra apresentada e a representação do sistema de entrada, a informa-
ção acerca da palavra torna-se acessível em um sistema central, inde-
pendente de modalidade, que contém informação acerca da pronún-
cia e ortografia da palavra, assim como de seu significado e caracte-
rísticas sintáticas.
Em 1993, embora ainda aceitando a distinção entre represen-
tações de acesso e representações centrais, Tyler, Waksler e Marslen-
Wilson (1993), por meio da realização de 3 experimentos de priming
morfológico bimodal, investigaram questões a respeito da configura-
ção do léxico central (entradas lexicais). Este trabalho, segundo seus
autores, constitui-se no início de uma pesquisa visando dar explica-
ções para a representação das palavras complexas em inglês. A justi-
ficativa para o uso de experimentos bimodais está no fato de que,
neste tipo de tarefa, em que são utilizados pares de palavras, como
uma palavra do par é apresentada em uma modalidade e a outra, em
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
outra modalidade (a primeira, oralmente e a segunda, por escrito),
a tarefa não é sensível a coincidências puramente ortográficas ou
fonológicas entre as palavras do par, como ocorreria nos níveis de
acesso.
Na condição teste, a primeira palavra do par (antecessora ou
prime) e a segunda (alvo) mantêm algum tipo de relação (morfológica,
fonológica, semântica, conforme o que se queira testar), enquanto,
na condição controle, a mesma segunda palavra (alvo) é precedida
por outra que não mantém a mesma relação.
Os resultados demonstram que há significativo efeito de fa-
cilitação no reconhecimento da palavra-alvo quando está é precedi-
da por palavra morfológica e semanticamente relacionada a ela. No
entanto, semelhanças apenas fonológicas não produzem efeito de
facilitação no reconhecimento da palavra-alvo. Portanto, derivados
semanticamente transparentes, mesmo que fonologicamente opa-
cos, facilitam o reconhecimento de sua base e vice-versa. Contudo,
derivados semanticamente opacos não produzem efeito de facilita-
ção no reconhecimento da base, pois o falante não relacionaria mais
os dois elementos. O resultado mais discutido, no entanto, é a falta
de efeito de facilitação entre derivados semanticamente transparen-
tes da mesma base.
Os resultados levam os autores a propor uma configuração
do léxico central em que somente as bases seriam representadas.
Derivados semanticamente transparentes não precisariam ter repre-
sentação, mesmo que não houvesse transparência fonológica total;
apenas seus sufixos estariam ligados à base; mas os semanticamen-
te opacos, por não terem mais a relação semântica com sua base,
teriam sua própria representação. A explicação para a falta de efei-
to de facilitação entre derivados semanticamente transparentes da
mesma base é dada em termos da existência da ligação da base com
cada sufixo com o qual ela se combina, pois a ativação de uma
ligação inibiria a outra, explicando a falta de efeito de facilitação
verificada no experimento.
Os resultados são interessantes, porém a proposta de interpre-
tação não é a única possível. Em primeiro lugar, os autores trabalha-
ram com derivados com um único sufixo e bases não sufixadas. Ad-
mitindo-se uma cadeia derivacional como “fim/final/finalizar/
finalização”, em que cada elemento é derivado semanticamente trans-
parente do anterior por sufixação, se, por exemplo, for encontrado
efeito de facilitação para “finalizar”, quando o referido item é apre-
sentado depois de “final”, poderíamos dizer que este tem de estar
representado no léxico, ainda que “final” seja derivado semantica-
mente transparente em relação à sua base (primitiva) “fim”. Além
disso, considerando-se os possíveis resultados acima, a explicação
para a falta de efeito de facilitação entre derivados semanticamente
transparentes da mesma base pode ser dada, assumindo-se modelo
em que todas as palavras estariam representadas no léxico central.
Porém, cada derivado estaria ligado estruturalmente à sua base, sem
uma ligação direta entre si, de modo que a apresentação de um dos
derivados ativa diretamente a base, mas o nível de ativação que passa
desta para o outro derivado é pequena, o que explicaria o efeito pou-
co significativo.
Além disso, mais recentemente, o trabalho de Marslen-Wil-
son e Zhou (1999) com alomorfes, com dados do inglês, vai mais
adiante, questionando, a partir dos resultados de dois experimentos
de priming morfológico monomodal, o acesso via léxico de entrada,
propondo o acesso direto ao léxico central, o que representa uma
aproximação com a teoria gerativa, para quem só há um único léxico.
A justificativa para o uso de experimento monomodal, ao in-
vés de bimodal como fora feito em 1993, está no fato de que, apre-
sentando-se os itens lexicais na mesma modalidade (no caso, oral),
os resultados refletiriam aspectos relativos a um possível léxico de
acesso na modalidade. Se houver efeitos de facilitação igualmente
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
significativos entre base e derivado semanticamente transparentes sem
alomorfia e com alomorfia, tais resultados, segundo os autores, seri-
am um forte argumento a favor de um modelo de acesso direto ao
léxico central, pois, no nível inicial de processamento, espera-se que
não haja efeito de facilitação quando houver alomorfia, pois em tal
nível, as questões puramente fonológicas ou ortográficas envolvidas
na alomorfia são relevantes. Os resultados confirmam as previsões
feitas pelos autores de modo que o efeito de facilitação entre base e
derivado como em dance/dancer, no qual não há alomorfia, é tão
significativo quanto em sane/sanity, no qual a base sofre alteração
fonológica no processo derivacional (/ey/ em sane Õ /æ/ em sanity)
Do lado da teoria morfológica de base gerativa no tocante à
derivação, podemos dizer que existem duas posições diametralmente
opostas de pensar o léxico. De um lado, estão as propostas de
Chomsky (1965) e Di Sciullo e Williams (1987), para quem o léxi-
co é uma lista não-ordenada de formas sem interesse para a gramá-
tica. Com a diferença de que, para Di Sciullo e Williams, há itens
lexicais que, pela sua regularidade total, tanto semântica quanto
fonológica, não estão no léxico; fazem parte da gramática. A pro-
posta de Di Sciullo e Williams é ainda uma das de maior influência
dentro da Morfologia Gerativa. Por outro lado, Halle (1973),
Jackendoff (1975), Aronoff (1976), Basílio (1980, 1987, 1990),
Anderson (1992) vêem, cada um a seu modo, o léxico como tendo
algum tipo de estrutura e, por isso, entendem que a gramática deve
ocupar-se do estudo da estrutura do léxico.
Basílio apresenta a proposta que mais nos interessa dentro da
Morfologia Gerativa por muitos motivos entre eles porque toma como
base dados do português. Para a autora, a competência lingüística do
falante nativo no léxico de sua língua compõe-se de vários elemen-
tos: uma lista de entradas lexicais; um conjunto de regras que permi-
te ao falante relacionar itens de sua língua, interpretar itens lexicais
existentes ou novos, assim como produzir novos itens; e finalmente,
pertence à competência lexical do falante nativo um conjunto de res-
trições à aplicação das regras. Uma das grandes contribuições de
Basílio está na separação entre Regras de Formação de Palavras
(RFPs), que são regras produtivas que permitem ao falante formar
novos itens lexicais, e Regras de Análise Estrutural (RAEs), regras
interpretativas de formas existentes ou de novas formas que o falante
encontra. A autora assinala que cada RFP terá agregada a si uma
RAE, mas a recíproca não é verdadeira. O falante pode ser capaz de
interpretar formas derivadas de sua língua, mas não utilizar a relação
base/afixo na produção de novos itens. Por outro lado, se o falante
utiliza produtivamente a relação base/afixo é porque foi capaz de
interpretar essa relação por meio de uma RAE. Com essa distinção,
Basílio resolve o problema pendente nas propostas de Aronoff e
Jackendoff, nas quais um único tipo de regra – RFP em Aronoff e
Regras de Redundância em Jackendoff – era responsável pela produ-
ção e interpretação de itens lexicais derivados.
Dentro da proposta de nosso trabalho, já exposta, realizamos
um experimento de priming morfológico em duas modalidades:
monomodal, visual e bimodal. A tarefa bimodal se justifica pelo fato
de desejarmos investigar questões relativas às representações cen-
trais; já a tarefa monomodal é justificada pelo fato de que, aceitando-
se, a princípio a distinção entre representações de acesso e represen-
tações centrais, pretende-se verificar se, ocorrendo alterações
fonológicas/ortográficas significativas no derivado, apresentado como
alvo, essas alterações afetariam ou não o reconhecimento do deriva-
do, independente de haver relação semântica entre base e derivado,
pois, nos níveis iniciais de processamento, as questões semânticas
não deveriam atuar. A tarefa de priming foi mesclada com tarefa de
decisão lexical, de modo que os participantes tivessem que decidir se
o item alvo pertence ou não português.
Foram criados 24 pares de itens lexicais experimentais, todos
293
pertencentes à língua e divididos em 4 condições decorrentes da
manipulação das variáveis relação morfológica (e semântica) (+M, -
M), em que palavra antecessora e alvo mantêm ou não uma relação
morfo-semântica com a antecessora, e transparência fonológica, em
que o elemento-alvo é o não fonologicamente relacionado ao
antecessor. Obtiveram-se, assim, as seguintes condições experimen-
tais: condição 1 (+F/+M) (ex.: ensinar/ensinamento); condição 2 (+F/
-M) (ex.: sola/solidez); condição 3 (-F/+M) (ex.: móvel/mobilida-
de); condição 4 (-F/-M) (ex.: leigo/sinceridade).
Nas 4 condições experimentais, os itens lexicais alvo eram for-
mas nominalizadas deverbais ou deadjetivais, uma vez que a
nominalização é um processo derivacional de produtividade próxi-
ma à da flexão. Evitou-se, com isso, o uso de relações lexicais de
diversas naturezas, problema que verificamos nos experimentos de
Tyler et alii (1993) e Marslen-Wilson e Zhou (1999).
Nas 4 condições experimentais, os itens lexicais alvo tinham o
mesmo tamanho médio e a mesma freqüência acumulada média, en-
tendendo-se como freqüência acumulada a freqüência da forma usa-
da e de suas flexões regulares. O procedimento por nós adotado se-
gue o dos autores em quem nos inspiramos para a criação dos expe-
rimentos.
Para caracterizar a tarefa como de decisão lexical, foram cria-
dos, 48 pares de enchimento, nos quais o elemento alvo poderia ser
uma palavra do português ou não. O tempo de reconhecimento des-
ses elementos alvo de enchimento não era considerado. Antes do
experimento, foi realizado treinamento com 12 pares elementos.
A medição de freqüência dos itens lexicais alvo experimentais
foi feita a partir de um banco de dados por nós construído (aproxima-
damente 400.000 palavras) e dividido em duas partes. A primeira
parte (língua oral) era composta de todos os textos dos 3 volumes do
Projeto NURC-RJ. A segunda parte (banco de dados de língua escri-
ta) foi construída a partir da escolha aleatória de textos das revistas
Isto É e Veja e dos jornais do Brasil e O Globo, coletados todos no
período de fevereiro/1997 a agosto/1998.
Na tarefa monomodal, após a apresentação de um item
(antecessor) na tela do computador por 1000 mseg, em letras verme-
lhas, um novo item em letras brancas (alvo) era apresentado também
na tela, e o participante teria que decidir se pertencia ou não ao por-
tuguês. Na tarefa bimodal, o primeiro elemento (antecessor) era apre-
sentado oralmente nos fones de ouvido e o segundo (alvo), ao qual o
participante teria que dar a resposta, era apresentado na tela do com-
putador.
A hipótese de nosso experimento é que a estruturação morfo-
semântica é um fator relevante na organização do léxico mental e,
considerando-se que a organização lexical tem implicações para o
acesso. Se o acesso a uma determinada representação no léxico per-
mite a ativação de representações a ela morfológica e semanticamen-
te relacionadas, isso faz prever que o tempo de decisão para as condi-
ções +M deverá ser menor do que o das condições –M, atentando-se
para o fato de que é necessário investigar se a ausência de transpa-
rência fonológica obtida no inglês repete-se no português, dadas as
diferenças entre as duas línguas.
As médias dos tempos em mseg da tarefa monomodal visual
foram: condição 1 (798,01), condição 2 (939,13), condição 3 (821,14),
condição 4 (949,77). Os dados foram submetidos a uma análise da
variância, usando-se o programa estatístico BMDP Classic, em que
Relação Morfológica e Transparência Fonológica foram tomadas
como medidas repetidas. Os resultados revelaram efeito principal da
294
variável relação morfo-semântica (F(16,02) = p<0,05 (p=0,0003), o
que demonstra que o fator relevante no reconhecimento das formas
nominalizadas, na tarefa monomodal, foi a relação morfo-semântica.
A média dos tempos das condições +M (1 e 3) foi de 809,58 mseg e
das –M (2 e 4), 944,45 mseg, diferença significativa de 134,87 mseg,
o que sustenta nossa hipótese. A transparência fonológica não apre-
sentou efeito significativo (F(0,16)=p>0,05 (p=0,2835)). A diferen-
ça entre as condições +F (1 e 2) e –F (3 e 4) foi de apenas 16,88
mseg. Contudo, os resultados relativos à transparência fonológica
podem ter ocorrido por se tratar de uma tarefa exclusivamente visual.
Na tarefa bimodal, tivemos, em mseg, as seguintes médias de
tempo por condição: condição 1 (773,51), condição 2 (926,24), con-
dição 3 (847,35), condição 4 (966,24). Novamente os dados foram
submetidos a uma análise da variância com medidas repetidas, que
revelou efeito significativo da relação morfo-semântica (F
(39,94)=p<0,05 (p=0,0000)). Nas condições +M (1 e 3), o tempo
médio foi de 810,43 mseg, e, nas –M (2 e 4), 946,24 mseg, diferença
significativa de 135,81 mseg. Aqui, no entanto, talvez pelo fato de o
item antecessor ser apresentado oralmente, notou-se, também, efeito
da variável transparência fonológica (F (7,36)=p<0,05 (p=0,0115)).
Nas condições +F (1 e 2), o tempo médio foi de 849,88 mseg e, nas –
F (3 e 4), de 906,80 mseg, diferença de 56,92 mseg.
Os dados das duas tarefas constituíram dois grupos e foram
submetidos a uma análise da variância 2 (relação morfológica) x 2
(transparência fonológica) x 2 (tarefa), em que os dois primeiros fa-
tores são medidas repetidas e tarefa é um fator grupal. A análise reve-
lou mais uma vez efeito significativo da relação morfológica (F (40,09)
= p<0,05 (p=0,0000). O tempo médio das condições +M (1 e 3) foi
de 809,95 mseg e, da –M (2 e 4), 945,23 mseg, diferença de 135,28
mseg. Mas também foi detectado efeito do fator transparência
fonológica (F (8,44) = p<0,05 (p= 0,0051)). A diferença dos tempos
médios das condições + F (1 e 2) (860,39 mseg) e –F (3 e 4) (894,79
mseg) foi de 34,40 mseg.
Os resultados obtidos no experimento psicolingüístico que fi-
zemos mostram a significativa importância do fator relação morfo-
semântica no reconhecimento de formas nominalizadas. Os tempos
médios para as condições 1 e 3 (com relação morfo-semântica) fo-
ram significativamente menores, nas duas tarefas, do que os tempos
médios das condições –M (2 e 4), o que dificulta a acomodação de
propostas como as de Di Sciullo e Williams, para quem formas deri-
vadas com algum tipo de irregularidade fonológica ou semântica não
são de interesse para a gramática; fariam parte do léxico, que, segun-
do os autores em questão, não tem qualquer estrutura.
Esses resultados constituem apenas uma instância preliminar.
Os próximos passos serão a testagem de condições com ruptura mais
radical na transparência fonológica de itens morfológica e semanti-
camente relacionados a suas bases; condições com correspondência
semântica, mas não morfológica; e a testagem de condições em que
tenhamos formações com duas camadas de derivação, o que buscaria
uma resposta para o problema da representação de base vocabular ou
morfêmica, esta última proposta por Tyler, Waksler e Marslen-Wil-
son (1993), questão que se constitui em antiga controvérsia na teoria
morfológica e nem sempre levada em conta em experimentos
psicolingüísticos.
Assim, apesar do caráter inicial de nosso trabalho, esperamos
ter demonstrado a relevância e caráter promissor do diálogo entre
propostas gerativas e abordagens psicolingüísticas sobre o papel das
estruturas morfológicas na organização do léxico.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Memória de uma prática discursiva:
pronunciamentos presidenciais aos trabalhadores
Profª Drª Maria del Carmen F. González Daher
Universidade Estadual do Rio de Janeiro / Instituto de Letras / UERJ

RÉSUMÉ: A partir d’un corpus constitué de discours présidentiels du 1er mai, cette étude a pour macrocatégorie d’analyse la scénographie
discursive. On conclut sur la présence d’images d’énonciateur et co-énonciateur qui articulent des caractéristiques et des comportements imputés
aux acteurs de l’interlocution, organisées autour d’une topographie et une scénographie de l’ordre.
PALAVRAS-CHAVE: linguagem/trabalho, memória, interação governo/trabalhador, locução discursiva

1. Introdução Nosso trabalho prevê vários passos de pesquisa. O primeiro

Em nossas lembranças já um passado
fictício ocupa o lugar de outro, do
qual nada mais sabemos com certeza –
nem, ao menos, que é falso.
Jorge Luis Borges 1961:4 2-3
As recentes colaborações entre as ciências do trabalho e as da
linguagem vêm delineando um novo campo pluridisciplinar de análi-
ses. A presente pesquisa situa-se no âmbito dos estudos da lingua-
gem e das relações de trabalho, desenvolvidos pelo grupo Atelier1 ,
que podem ser organizados, de forma sucinta, em torno de dois gran-
des eixos de pesquisa: o primeiro relaciona as práticas de linguagem
à atividade de trabalho e o segundo, ao tema trabalho.
Inscrito nas propostas desenvolvidas no segundo eixo, nosso
estudo aborda uma situação de interlocução sui generis dentro das
relações governo-trabalhador, no Brasil: no 1º de maio, dia originari-
amente destinado a manifestações de protesto, lutas e reivindicações
dos trabalhadores, promove-se uma transformação que institui a re-
ferida data como dia de comemorações festivas, onde passa a ter des-
taque um novo ator social – o Presidente da República. Ao aconteci-
mento de 1º de maio de 1886, conhecido como Massacre de Chica-
go, sobrepõe-se outro instituído, em 1938, por Getúlio Vargas, que
se instaura como prática discursiva, em nosso país, ao longo de apro-
ximadamente 60 anos.
Nossa proposta considera a relevância da recuperação desses
enunciados, haja vista que os mesmos não só caracterizam
posicionamentos sócio-históricos, mas também resgatam uma me-
mória discursiva inseparável da instituição que lhes confere autori-
dade e que os legitima. A substituição do trabalhador (enunciador
original desses discursos) por esse novo ator social cria um desloca-
mento no processo histórico das relações do mundo do trabalho, no
qual a voz oficial é a que passa a apresentar, nessa data, sua visão de
trabalhador ao próprio trabalhador. Há de se ter em mente o entendi-
mento de que esses pronunciamentos caracterizam uma estratégia
política de apropriação do discurso de outro e que instituem uma
nova situação sócio-histórico-discursiva.
O historiador francês René Rémond afirma que “existe uma
história da história que carrega o rastro das transformações da socie-
dade e reflete as grandes oscilações do movimento das idéias”
(1996:13). A nosso ver, cabe à linguagem o registro de muitas des-
sas transformações. Entendê-la como processo é entender que os
sentidos só se criam nas diferentes situações.
Considerar que as produções discursivas estão historicamente
constituídas nos leva a opções teórico-metodológicas que permitem o
entendimento de que a produção humana tem um sujeito responsável
por ela, situado num tempo e num espaço, e está direcionada a um
outro, aproximando-se desta forma discurso e história. É esta a con-
cepção discursiva que caracteriza nossa compreensão de linguagem.
deles cuidou da montagem do arquivo e teve como objetivos: (a)
localizar, copilar, reunir e padronizar num único arquivo os pronun-
ciamentos presidenciais de 1º de maio; (b) reunir informações relati-
vas ao contexto de produção e da circulação desses textos; e (c) pro-
duzir CD-rom que permitisse disponibilizar os discursos e as infor-
mações encontradas sobre os mesmos.
O segundo passo deu início à análise discursiva. Foram obje-
tivos desta etapa (d) identificar traços comuns aos pronunciamentos;
(e) identificar imagens de governo / trabalhador que se inscrevem
por meio da enunciação nesses discursos; (f) compreender como, do
ponto de vista enunciativo, se estabelece a interação entre esses
interlocutores.
Neste artigo, voltaremos nosso foco, de forma sucinta, para as
considerações relativas ao objetivos (e) e (f) do segundo passo da
pesquisa.
2. Imagens de governo e trabalhador
O arquivo de pronunciamentos presidenciais de 1º de maio
contém 46 discursos, proferidos entre 1938 e 1994, por diferentes
presidentes da República. Durante este período, apenas três
governantes deixaram de dirigir-se à nação nessa data - Café Filho,
Jânio Quadros e Fernando Henrique Cardoso-, os demais deram con-
tinuidade à prática.
Com o propósito de garantir uma visão longitudinal e, ao mes-
mo tempo, contemplar o estudo discursivo de pelo menos um pro-
nunciamento por presidente, estabeleceu-se como critério para orga-
nização do corpus de nossas análises selecionar o primeiro pronun-
ciamento de cada governante, chegando à seguinte constituição: 1938
(G. Vargas), 1947 (G. Dutra), 1951 (G. Vargas), 1956 (J. Kubitschek),
1962 (J. Goulart), 1964 (C. Branco), 1967 (C. e Silva), 1970 (G.
Médici), 1974 (E. Geisel), 1979 (J. Figueiredo), 1985 (J. Sarney),
1990 (F. Collor) e 1994 (I. Franco).
Ressaltamos que nosso corpus conta com textos que se inscre-
vem no campo discursivo da política, que se atualizam, aparente-
mente, em diferentes formações discursivas em relação de co-ocor-
rência ou não. Além disso, a situação empírica de produção desses
discursos remete a atores sociais - governo e trabalhador -, que no
plano discursivo são instituídos como seres interlocutivos –
enunciador e co-enunciador. De acordo com a Análise do Discurso,
um texto se caracteriza não por ser um conglomerado de signos iner-
tes, mas sim um todo do qual enuncia sentido a partir da(s)
posição(ões) nas quais o enunciador interage com o co-enunciador,
1 O grupo foi formado em 1995, sob a coordenação da Profª Drª Maria
Cecília Pérez de Souza-e-Silva (LAEL-PUC/SP), e está composto por pro-
fissionais de diferentes instituições e formações profissionais.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 295

numa determinada situação de comunicação. Maingueneau (1998) afir-
ma que o texto carrega as opções de encenação da palavra do
enunciador e que nesta colocação estão consideradas questões de dis-
tintas naturezas interativas, tais como a finalidade organizacional do
discurso e o gênero.
Tendo em vista os objetivos expostos nos itens (e) e (f), anteri-
ormente explicitados, estabelecemos como macrocategoria de análi-
se o conceito de cenografia discursiva de Maingueneau (1987, 1993),
enfocando mais detalhadamente a categoria da locução discursiva.
Como procedimento de análise, efetuamos o levantamento e estudo
das marcas dêiticas de pessoa, incluindo-se tanto o uso da pessoa
restrita, quanto da ampliada, em: (1) diferentes funções sintáticas –
como sujeito e como complemento; (2) marcas morfológicas das for-
mas verbais – desinências número-pessoais; (3) possessivos.
As análises apontaram a identificação de diversas imagens que
articulam, numa relação de correspondência, características (quali-
dades / crenças) e comportamentos (papel na interação / ações) atri-
buídos ao enunciador / governo e ao co-enunciador / trabalhador.
Foram mapeadas dezessete imagens de enunciador e cinco de
co-enunciador com variados índices de preponderância. As imagens
recuperadas nos pronunciamentos a partir da incidência de marcas
de EU e de NÓS associam-no à figura de alguém que se apresenta a
partir das seguintes propriedades: amigo, leal, sincero, emotivo, de-
voto, esperançoso, rígido, demandante, defensor, conselheiro,
ouvidor, porta-voz, messiânico, atuante, candidato, trabalhador e
governo2 .
Para o levantamento das imagens de co-enunciador, também
foram considerados, além da marca VÓS, o vocativo e as referências
a trabalhador e a seus reformulantes. Identificamos as seguintes ima-
gens: amigo, capaz, sacrificado e reivindicador.
Visando obter maior visibilidade dos dados encontrados, apre-
sentamos, a seguir, num quadro as imagens de enunciador e co-enunciador
organizadas de acordo com os respectivos pronunciamentos:
O quadro acima permite-nos detalhar alguns comentários3 re-
lativos à observação da presença dessas imagens ao longo do tempo
que aparecem nos tópicos abaixo:
• entre 1938 e 1962, caracteriza-se uma interlocução em que
os parceiros estão discursivamente inscritos como amigos;
• nesse mesmo período, o enunciador posiciona-se4 como de-
fensor, conselheiro e ouvidor do co-enunciador-trabalhador;
• entre 1964 a 1985, predomina um enunciador que se diz de-
voto;
• nesse mesmo período, se associamos a essa última imagem a
de esperançoso, ganha relevância uma posição enunciativa na qual o
enunciador se inscreve como aquele que segue a crença de determi-
nadas idéias, religiosas ou não, e é a partir delas que se constrói a
relação interativa com o co-enunciador;
296
• entre 1964 e 1985, concentra-se uma imagem de enunciador
rigoroso;
• entre 1938 e 1964 e, posteriormente, 1979, verifica-se a in-
terpelação do co-enunciador pelo uso da marca lingüística VÓS. Em
1979 J.Figueiredo, esse uso restringe-se ao possessivo;
• a partir de 1964, desaparece a imagem de co-enunciador elei-
tor, não deixando, no entanto, de ser citada como referência, como
tema do discurso, em narrações relativas a um tempo caótico anteri-
or;
• entre 1967 e 1985, também desaparece a imagem de co-
enunciador reivindicador;
• todos os enunciadores inscrevem para si a imagem de um go-
verno atuante e para seu co-enunciador a do trabalhador sacrificado;
• o uso dos referentes “governo” e “trabalhador”, assim como
de seus respectivos co-referentes, fundem-se neste gênero discursivo
ao EU e ao VÓS, respectivamente;
• o uso do NÓS, em alguns casos, funciona como uma estraté-
gia que inscreve no discurso uma certa ambigüidade, quanto à atri-
buição de uma compreensão definida de a quem cabe a responsabili-
dade por determinadas questões;
• o uso do NÓS constitui uma base de aproximação entre o
enunciador e o co-enunciador a partir do elo do “ser brasileiro”;
• o elevado número de referências ao próprio discurso aponta
para uma função estratégica que permite ao enunciador reforçar uma
imagem de governo que “sempre fala” ao trabalhador, além de per-
mitir-lhe realizar diversos ajustes na busca de uma maior precisão do
sentido que deseja atribuir ao seu dito.
As constatações apresentadas de forma topicalizada caracteri-
zam recursos presentes nos pronunciamentos e procuram rever algu-
mas das múltiplas posições que o sujeito assume na unidade discursiva.
Cabe ressaltar aqui que esses elementos acima apresentados
encontram-se enlaçados de variadas formas na dinâmica do enuncia-
do, corroborando situações interativas diferenciadas. Por exemplo,
a interação que se estabelece entre amigos – parceiros – recorre à
forma interpelativa do uso do VÓS como marca de apoio que simula
uma situação face a face, de aproximação. Por sua vez, o “poder
falar” e o “saber ouvir” demonstram coerência entre as imagens e o
comportamento dos interlocutores5 . Da mesma forma que ser devo-
to considera a crença em doutrinas que inserem regras de conduta e
prevê a possibilidade da sanção e do controle.
Podemos dizer que os pronunciamentos formalizam uma
interação legitimada a partir da indissociabilidade de lugares
enunciativos atribuídos ao par da interlocução. O governo deve mos-
trar seu empenho, seu compromisso em manter as relações de amiza-
de e/ou de fidelidade ao outro e/ou a determinada doutrina. Por sua
vez, o co-enunciador como “bom” brasileiro deve aceitar/reconhe-
cer/apoiar esse esforço do governo por encontrar formas de mudar
sua condição de “necessitado”. Dentro de um quadro interativo or-
denado se estabelece a concessão de conquistas ao co-enunciador;
2 Estas imagens são as de maior incidência e possuem diferentes possibili-
dades de atualização de acordo com cada pronunciamento.
3 Maiores informações podem ser obtidas em Daher (2000) e Daher et Junger
(2000).
4 D. Maingueneau (1998a:110-11) descreve o termo “posicionamento” afir-
mando que o mesmo é empregado com dois valores: “Ato pelo qual uma
formação discursiva posiociona-se em um campo discursivo, ... marcando
sua identidade com relação a outras; a própria formação discursiva, consi-
derada como identidade num interdiscurso. Esses dois valores são
inseparáveis, na medida em que a primazia do interdiscurso implica que a
identidade de uma formação discursiva seja um processo de constante
redefinição de suas relações com as outras formações discursivas”.
5 O discurso de 1964 de C.Branco estaria situado numa espécie de fronteira
entre dois tipos de situação interativa.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
fora dele, o governo fica respaldado para agir de forma a coibir os
OUTROS que estão fora da interação, os “anarquistas”, os “sabota-
dores”, os “maus brasileiros”, “os comunistas” ... os que não são
amigos nem do governo, nem do trabalhador.
Vários desses elementos enlaçam-se, fundem-se no discurso,
dando autoridade ao enunciador para falar, legitimam-no ante seu
co-enunciador. As opções que o enunciador deixa inscritas em seu
enunciado ao estabelecer essa mediação marcam posicionamentos
discursivos sustentados numa lógica organizacional presente entre o
modo de discursivamente articular um “mundo em discurso” e os
“sentidos”: enunciação e conteúdo se autolegitimam.
3. Considerações finais
No presente momento, encontram-se em desenvolvimento a
terceira e quarta etapas do estudo, respectivamente: (g) ampliar o
Cd-rom para versão multimídia e, no plano discursivo, tomando como
categoria de análise o discurso relatado (Revuz, 1998; Maingueneau,
1998), (h) buscar responder às seguintes perguntas: que outras vozes
são trazidas para os discursos? que possíveis efeitos discursivos apon-
tam? como esses efeitos participam da construção da
multidirecionalidade lingüística?; (i) identificar o aparecimento, a
recusa e/ou a transformação de formações discursivas que caracteri-
zam uma memória discursiva materializada como enunciado inscrito
na história. Na verdade, este será um caminho novo a ser trilhado e
pressupõe uma atitude de envolvimento do analista do discurso com
questões sociais que vão além dos tradicionais estudos sobre a lín-
gua. Caracterizam um embrenhar pela construção do que podemos
entender como memória discursiva e o que o acesso a esta categoria
nos permite compreender.
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297
 Construção do Mercosul como espaço discursivo:
um estudo de práticas discursivas da imprensa escrita
RÉSUMÉ: Cette étude est centrée sur la stratégie d’identification du discours rapporté dans des nouvelles publiées dans deux quotidiens (Clarín et
Folha de S. Paulo), dans le but d’établir des relations entre ces discours et une conception d’espace discursif, afin de mieux saisir ce qu’on appelle
monde du travail dans le cadre du Mercosul.
PALAVRAS-CHAVE: práticas discursivas; notícia, Mercosul; trabalho
1. Introdução
Os estudos sobre as relações entre linguagem e trabalho, desde
uma perspectiva que observa a linguagem como co-construtora de
conceitos de/sobre o trabalho, vêm sendo desenvolvidos há pouco
tempo no Brasil. Como integrante do grupo Atelier - LAEL - PUC/
SP1 , temos tido a oportunidade de acompanhar e participar de traba-
lhos que vêm sendo desenvolvidos por grupos franceses e brasilei-
ros, que ora se dedicam a esse enfoque, ora às relações entre lingua-
gem e situação de trabalho.
Neste texto, aproximamo-nos da primeira perspectiva do gru-
po, pois temos como objetivo estabelecer relações entre as diferentes
vozes trazidas pelo enunciador-jornalista para a sua enunciação e
uma concepção de espaço discursivo, em busca de uma definição de
mundo do trabalho.
Portanto, nosso objeto de estudo são notícias publicadas em
dois jornais, um brasileiro - Folha de S. Paulo - e um argentino -
Clarín - recolhidas a partir da presença da palavra-chave Mercosul,
ao longo de uma semana (março/1998).
Para identificar estratégias de inclusão de vozes trazidas pela
imprensa, tratamos de estabelecer critérios para estudar o emprego de
diferentes mecanismos do discurso relatado (DR), segundo proposta
de Maingueneau (1998). Uma vez identificadas as ocorrências de DR,
foi possível estabelecer as bases de uma topografia discursiva2 , a par-
tir dos seguintes procedimentos: (a) estabelecimento de uma hierar-
quia entre as vozes trazidas por cada um dos jornais, a partir dos diver-
sos recursos de DR, identificando sua origem como primeira marca de
ocupação desse espaço discursivo; (b) identificação dos verbos dicendi
empregados por cada enunciador-jornalista para introduzir essas vo-
zes, uma vez que esse recurso aponta para os atores citados mais ou
menos atuantes nos espaços instituídos pelas notícias.
2. Em busca de uma topografia discursiva
2.1- Configurando espaços
Após analisar as várias estratégias discursivas de inclusão de
outras vozes, verificamos que havia a possibilidade de organizar-se
um continuum do conjunto das incidências.3 Portanto, essa escala
funda-se não numa hierarquização das múltiplas formas de introdu-
ção do DR, mas sim, considera uma progressão de uma enunciação
que se mostra mais ou menos claramente como discurso citado que
pressupõe um citante. Desse modo, com base nas notícias estudadas,
registramos o seguinte continuum:
É preciso observar, ainda, que:
298
Profª Drª Vera Lúcia de Albuquerque Sant’Anna
Universidade Instituto de Letras/UERJ)
(a) quanto mais explícita a presença do outro como responsável
pelo citado (itens 1, 2, 5 e certas ocorrências de 3, 4 e 6), menor é a
responsabilidade do citante pelo conteúdo do citado;
(b) os verbos introdutores, ou as formas nominalizadas da ação,
têm papel relevante na identificação da relação citante / citado, con-
forme nossa análise demonstrou;
(c) os tipos de ocorrências apresentadas nos itens 4, 5, 6 e 7
têm pontos de aproximação que dificultam o estabelecimento de fron-
teiras muito claras.
Neste artigo, então, tratamos mais diretamente dos passos de
pesquisa posteriores a esse primeiro momento, relacionados à identi-
ficação dos vários processos de ocorrências de DR. Em primeiro
lugar, estabelecemos uma hierarquia entre as vozes trazidas por cada
um dos jornais, a partir dos diversos recursos de DR, identificando
sua origem como primeira marca de ocupação desse espaço discursivo.
A seguir, identificamos verbos dicendi empregados por cada
enunciador-jornalista para introduzir essas vozes, uma vez que esse
recurso aponta para citados mais ou menos atuantes nos espaços ins-
tituídos pelas notícias, o que gera uma constituição de um espaço de
embate que se mostra mais complexo que o instituído nos dados da
empiria do Mercosul4 .
2.2 - Os espaços de onde muitos falam
Antes, porém, de dar prosseguimento às análises, queremos
fazer uma distinção quanto a dois planos de espaço discursivo. Num
primeiro plano, está o espaço discursivo entendido como o “aqui”
instituído pelas marcas embreantes de uma certa enunciação. No caso
de uma notícia, corresponderia a referências existentes nos textos
que localizam sua base - por exemplo, “daqui saiu para o encontro
com o ministro”, sendo esse “daqui” o restaurante onde almoçava
certa pessoa e onde também se encontrava o enunciador-jornalista.
Podemos mapear esses embreantes e estabelecer uma certa constru-
ção de espaço para as informações contidas na notícia. Trata-se, en-
tão, das características espaciais instituídas pela própria enunciação
em relação a sua forma mesma de existir.
1
O grupo Atelier (formalizado em 1996) é coordenado pela Profª Drª
Maria Cecília P. de Souza e Silva.
2
Essa noção é desenvolvida por Maingueneau (1989) ao apresentar sua pro-
posta de cenografia discursiva.
3
O processo completo de estudo que nos fez chegar a esse continuum é
tema de outro artigo nosso, intitulado “Discurso relatado como estratégia
organizadora da notícia”. In: SOUZA-E-SILVA, M. C. P et BRAIT, B.. The
Specialis, SP: EDUC, nº especial (no prelo).
4
Estudos de base econômica tratam os blocos regionais como um espaço
político-geográfico complexo, intermediário entre o espaço nacional e o
mundial, uma vez que nele coexistem tendências e interesses que ora se
complementam, ora se contrapõem, dentro de cada um dos espaços e
entre eles.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ao lado desse plano da dêixis, há também outra possibilidade
de compor essa topografia de uma cenografia discursiva
(Maingueneau, 1989; 1998). Num segundo plano, está o espaço ins-
tituído pela enunciação em relação àquilo que ela trata como seu
objeto de discurso5 . Ou seja, cada notícia analisada mostrou-nos a
existência de espaços marcados por um embate de forças, caracteri-
zados a partir da distribuição das vozes trazidas como representati-
vas desses espaços. Explicamos: a enunciação das notícias reelabora
uma divisão de poderes existentes nos vários espaços da empiria,
inaugurando uma forma peculiar de compreensão do espaço
discursivo. Podemos pensar que a enunciação das notícias, de cada
jornal, será responsável por instaurar topografias não coincidentes
para os vários planos que vêm a compor o Mercosul.
Assim, nosso primeiro passo foi levantar as ocorrências de
DR e identificar a quem o enunciador-jornalista dá voz em sua
enunciação, em todas as notícias. A partir desse levantamento inici-
al, estabelecemos quem são os que a enunciação traz como voz auto-
rizada. Aprofundando a análise, chegamos a observar uma certa hie-
rarquia de espaços, a partir da identificação dessas vozes.
Verificamos, a partir dessas análises, que as unidades da
integração no marco do Mercosul6 , segundo o ponto de vista da
enunciação dos dois jornais, estão dividas entre vários níveis hie-
rárquicos, conforme a distribuição dos espaços da identificação das
vozes nos ajuda a constatar. Observamos que, no Clarín, o espaço
das vozes oficiais, que respondem pelas políticas de integração, está
ocupado de maneira desequilibrada: em nome do governo federal
argentino são trazidos somente dois nomes, enquanto que em relação
ao brasileiro, aparecem várias autoridades. Na Folha, esse espaço
está distribuído entre vozes em equilíbrio, chegando mesmo a formar
pares por área de atuação: Malan / Fernández; Dornelles / Guadagni;
Lampreia / Gambarotta; os governos do Brasil e da Argentina. Quan-
to ao espaço das vozes oficiais de menor escalão, na hierarquia
empírica dos poderes constituídos num país federado, só há ocupa-
ção desse espaço pela voz de uma personalidade argentina, no jornal
brasileiro. Vale observar que esse espaço acaba sendo atacado e de-
fendido em vários outros espaços discursivos, mas o que sobressai é
que não se garante a seus possíveis porta-vozes um lugar de
enunciação.
Uma diferença importante diz respeito à voz atribuída a políti-
cos com mandato legislativo: só aparece uma vez, no Clarín, quando
remete à reclamação levada à Câmara pelos empresários argentinos,
executivos das montadoras, contra a medida brasileira. Esse espaço
discursivo não está ocupado na Folha.
Em relação ao espaço discursivo da empresa, ambas as
enunciações trazem a voz de empresários argentinos. Nesse período
de tempo observado, não há ocupação do espaço discursivo das em-
presas brasileiras, nem na Folha, nem no Clarín.
Outro espaço discursivo que chama a atenção é o das fontes
não identificadas, pois esse é o espaço do rumor, da especulação, do
dito que não se sabe a quem atribuir ou que não se quer atribuir a
alguém em particular.
O espaço discursivo das legislações tem uma distribuição dife-
rente: no Clarín, está ocupado pela citação das vantagens, isenções e
subsídios brasileiros que se distribuem entre uma MP federal e deci-
sões nos níveis estaduais, e pela referência a instrumentos
promocionais argentinos; na Folha, pelos incentivos e a MP brasilei-
ros, pelo decreto provincial argentino e pelo acordo automotivo co-
mum aos dois países, em andamento.
Além disso, constatamos que o espaço discursivo construído
para a própria imprensa, enquanto voz a ser reportada, é muito dife-
rente nos dois jornais: na Folha, a indicação é a ela mesma; no Clarín,
é por meio de um artifício discursivo.
Se, por um lado, essa observação da constituição dos espaços
deixa entrever alguns sinais importantes para uma topografia do em-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
bate, por outro, não deixa muito claro qual o nível de ação efetivo que
cada um dos espaços de origem das vozes reportadas pode definir
para os seus integrantes, na enunciação dos jornais.
Na busca de respostas a essas dúvidas, decidimos verificar o
papel que podemos atribuir aos verbos dicendi, utilizados pelo
enunciador-jornalista para marcar a entrada do discurso relatado, na
definição de um certo perfil da ação destinada a cada um dos espa-
ços, em cada uma das enunciações. O levantamento dos verbos nos
faz verificar que os governos do Brasil e da Argentina, na Folha,
podem ter seus espaços caracterizados como o das ações que se afas-
tam do embate, pois são espaços que se definem por agir para acal-
mar, afastar receios, concordar, dizer, explicar, fazer analogias, fe-
char acordo, relativizar problemas. As ações atribuídas a esse espa-
ço não alimentam o embate.
Esses mesmos espaços, no Clarín, têm outro perfil, pois o es-
paço das ações do governo brasileiro delimita campos em contradi-
ção, por exemplo, o das ações que levantam suspeita - faz supor,
insiste em minimizar, mostra-se surpreso, nega-se a precisar, retruca,
transfere responsabilidades -, o das que buscam o acordo - compro-
mete-se, lança definição, promete. E o espaço das ações do governo
argentino aponta para um jogo entre a dúvida e a clareza do que lhe
compete enquanto espaço de ação: ora admite, crê, deixa claro, diz, e
ora “despotrica”7 o opositor interno (a província de Buenos Aires) e
se une às ações do espaço do governo brasileiro, quando insiste em
minimizar e transferir responsabilidades.
Quanto ao espaço do governo da província, só há as ações
previstas de criar subsídios e dizer algo (sobre essa criação), curi-
osamente, na Folha. Enquanto que o espaço do Legislativo só
tem ação atribuída no Clarín, ação essa que marca a coincidência
entre as opiniões de partidos da situação e da oposição, em rela-
ção às queixas dos empresários representantes das montadoras
contra a MP brasileira.
Percebemos que não correspondem, aos espaços dos gover-
nos federais, provinciais ou mesmo legislativo, certas ações
decisórias caracterizadoras do espaço da empresa: esse será o espa-
ço da advertência, da ameaça, da decisão, do protesto, da queixa.
Esse espaço, na enunciação dos dois jornais, traz somente vozes de
empresas argentinas e, em ambos, o espaço é marcado pela decisão.
Não há acordo ou desacordo, mas sim, anuncia-se, confirma-se,
ratifica-se uma decisão.
As ações previstas para o espaço das fontes não identificadas
não poderiam ser outras: é o espaço do dizer, do fazer supor, do ques-
tionar, do perceber. Nada muito categórico, porém capaz de dar ao
espaço da imprensa um certo movimento de ações, haja vista que no
Clarín, o espaço é o do dizer disfarçado por um não dizer do outro,
enquanto no da Folha tem-se um espaço mais neutralizado: apurou-
se algo - forma elegante de apagar a fonte da ação narrada.
Quanto ao espaço das ações da legislação, verificamos que,
para a enunciação do Clarín, esse é espaço de muita ação, quando a
referência é a leis brasileiras, capazes de arrastar investimentos, criar
assimetrias, superar as vantagens; quando é aos instrumentos
5
Rocha (1997: 200-1) aponta para a necessidade de “superar as evidências
que, por exemplo, nos fazem limitar a investigação da topografia tão-so-
mente a indicações da ordem espacial, isto é, a sintagmas que
teriam diretamente alguma afinidade com a idéia de ‘localização no espa-
ço’”; como resultado disso, encaminha sua análise para mostrar como ele-
mentos de uma locução discursiva também são “índices de construção de
um espaço”.
6
O conceito de unidades da integração, podendo ser unidades ativas ou
unidades passivas, é do economista Perroux (1991).
7
O sentido do verbo “despotricar”, nesse contexto, aproxima-se ao de
“desancar”.
299
promocionais da província de Buenos Aires, esses são muito mais
limitados. Na Folha, o espaço da legislação é o da ação brasileira que
gera mal-estar, mas que inclui a ação argentina de isentar indústrias.
Ao lado dessas duas possibilidades, há uma terceira ação comum aos
brasileiros e argentinos: a ação de fixar um acordo, que, contudo, não
chegou, até agora, a bom termo.
A partir dessas reflexões, podemos considerar que a enunciação
dos jornais constrói uma topografia do conflito, em planos espaciais
diferenciados: o espaço do jornal destinado às notícias desdobra-se
em espaço discursivo que institui uma topografia específica: a de um
Mercosul atravessado por níveis de conflitos. Como um esforço de
resumir as constatações que apontamos ao longo desse item, sem
caráter conclusivo, mas procurando registrar a dinâmica desse movi-
mento de espaços, apresentamos o esquema:
3. Conclusões
Compreendendo que o espaço empírico é um conjunto de for-
ças, que se movimenta segundo determinadas circunstâncias, perce-
300
bemos que levantar esses traços da empiria, na verdade, tem a função
de mostrar que o espaço discursivo que identificamos na imprensa é
ainda mais complexo na sua constituição do que podem prever teori-
as econômicas e/ou políticas. Assim, podemos verificar que o espaço
Mercosul é uma criação dos discursos. As formas de definição da
dinâmica dos espaços não é a mesma, mas apontam para contradi-
ções que, em outro período de recolhimento de textos da imprensa,
poderiam ter outra distribuição: a demarcação de espaços discursivos
participa do movimento de historicidade da produção humana.
Entretanto, observamos que nesses espaços em embate não
há vozes que referenciem o mundo do trabalho: fica patente a sua
ausência, como se dele não fizesse parte. A inexistência da designa-
ção não significa a inexistência da referência a mundo do trabalho. É,
portanto, necessário constatar que a presença do mundo do trabalho
está silenciada nas notícias observadas. Mas, como só se apaga o que
existe, pois não se pode deixar de mencionar o que não tem existên-
cia, acreditamos que se pode identificar o espaço do embate que
corresponde ao mundo do trabalho: fazer-se visível, sob todos os
aspectos.
Procuramos, ao longo do artigo demonstrar que as pesquisas
voltadas para os discursos sobre o trabalho se aproximam das insti-
tuições atravessadas nesse e por esse ator social. A esse respeito, não
há como negar o lugar privilegiado que ocupam os discursos da mídia
na atualidade: é lugar de práticas discursivas que remetem às alian-
ças e aos embates vividos pelas sociedades.
Referências bibliográficas
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curso. Campinas, SP, Pontes/Ed. da Unicamp.
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SANT’ANNA, V.L.A. (2000). Mercosul em notícia: uma aborda-
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- PUC/SP.
SCHWARTZ, Y. (org.) (1997). Reconnaissances du travail. Pour une
approche ergologique Paris, Presses Universitaires de France.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Argumentação na aquisição de linguagem:
interrogando hipóteses cognitivistas1
ABSTRACT: The aim of this work is to question cognitivist approaches as well as successful communication as the criterion for describing both the
speaker’s and the addressee’s move. What is suggested, instead, is the possibility of replacing the view on knowledge as mental representations by one
which includes the subject-speaker in language structural functioning.
PALAVRAS-CHAVE: pragmática; teoria da relevância; língua/fala; aquisição de linguagem.
No livro Les mots et les choses Michel Foucault diz que no
Renascimento “perguntava-se como era possível reconhecer que um
signo designava realmente aquilo que ele significava; a partir do sé-
culo XVII perguntar-se-á como pode um signo estar ligado àquilo
que ele significa. Questão à qual a idade clássica responderá pela
análise da representação; e à qual o pensamento moderno responderá
pela análise do sentido e da significação” (Foucault apud Lahud,
1977:28. Tradução do segundo autor).
Como já observou Lahud, ao citar a passagem acima, a ques-
tão configurada por Foucault ao mesmo tempo em que “nos é dada
como decorrência da organização específica do saber clássico, pare-
ce resistir às transformações ‘arqueológicas’ constitutivas do ‘pensa-
mento moderno’, nele encontrando um espaço igualmente acolhe-
dor” (Lahud, op cit: 29).
Não seria exagero dizer que os estudos pragmáticos atuais ins-
crevem-se nesta problemática de um modo peculiar. De um lado
porque estão centrados na questão do significado e da representação
na comunicação, isto é, no eixo da continuidade apontada por Foucault
e, de outro, porque há um movimento explícito para a superação de
limites no tratamento da questão. Tomo aqui como referência o pro-
jeto da teoria da relevância que, segundo Sperber e Wilson, recusa os
velhos moldes no estudo da comunicação, adotando uma nova abor-
dagem construída a partir do funcionamento da cognição humana.
Para os autores, desde Aristóteles até a semiótica moderna,
todas as teorias da comunicação basearam-se em um único modelo,
denominado “o modelo do código”.
Nele a comunicação é explicada por “um sistema que põe em
correspondência mensagens internas com sinais externos, permitin-
do então que dois dispositivos de processamento de informação (or-
ganismos ou máquinas) se comuniquem” (Sperber and Wilson, 1987:
697. Minha tradução).
O princípio da relevância pretende oferecer, entretanto, um
outro modelo da comunicação, o “modelo inferencial” suficiente,
segundo Sperber and Wilson, para explicar a “interação entre o sig-
nificado lingüístico e os fatores contextuais” na desambigüização, na
atribuição de referência, identificação de implicaturas, interpretação
de metáforas e ironia e outros tantos aspectos lingüisticamente
indeterminados da interpretação de enunciados (Sperber and Wil-
son, op cit).
A problemática configurada por Foucault e comentada por
Lahud, que atravessa séculos de reflexão sobre a linguagem, tem aqui
o papel de chamar a atenção para o fato mencionado acima, isto é, de
que a teoria da relevância aí se inscreve pela via da dissolução do
problema, de seus mistérios e equívocos, para em seu lugar oferecer
uma hipótese da “comunicação bem sucedida”. Ao fazê-lo procede a
uma naturalização da linguagem pelas questões de comunicação e
cognição, como já anuncia o título do livro no qual os autores desen-
volvem sua teoria: “ Relevance: communication and cognition”.
Operação que se desdobra nas inúmeras questões sobre os diversos
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Fausta Pereira de Castro
Departamento de Lingüística/IEL/Unicamp
processos cognitivos que sustentam o uso da linguagem, dissociados
do funcionamento da língua e de todas as conseqüências que decor-
reriam da sua inclusão.
Para Sperber e Wilson toda interpretação de um enunciado é
um processo de construção e avaliação de hipóteses, baseado no prin-
cípio da relevância. Este princípio é sustentado por um sistema de
representações de primeira e segunda ordem, ou seja, de representa-
ções e metarepresentações que garantem o sucesso da comunicação.
Palavras e dispositivos lingüísticos transmitem ao mesmo tempo re-
presentações conceituais e informações sobre o seu processamento.
Um conectivo, por exemplo, tem o seu papel assegurado na interpre-
tação de um enunciado na medida em que indica para que tipo de
comunicação ele contribui.
A teoria da relevância propõe uma radicalização cognitivo-psi-
cológica de certos princípios da pragmática. Há um diálogo constan-
te com Grice, o reconhecimento do valor de suas hipóteses, mas, por
outro lado, críticas a vários pontos fundamentais da teoria. Os auto-
res reconhecem em Grice uma idéia fundamental na pragmática é a
de que o ato comunicativo cria expectativas, podendo-se dele inferir
implicaturas; estas não são linguisticamente “codificadas”, mas
depreendidas das evidências fornecidas, no próprio ato, sobre as in-
tenções do falante.
Contudo, a teoria de Grice seria, para Sperber e Wilson, ape-
nas um ponto de partida. Suas idéias devem ser reelaboradas em ter-
mos psicologicamente realistas. Distanciando-se de Grice, para quem
os princípios e máximas devem ser conhecidos por falantes e ouvin-
tes para se obter sucesso na comunicação, os autores partem da
assunção de que falantes e ouvintes não precisam saber mais sobre
o princípio da relevância do que aquilo que necessitam saber sobre
os princípios da genética para reproduzir (Sperber e Wilson,
1986:162).
Enquanto para o primeiro autor o sucesso não é dado, para
Sperber e Wilson. ele é garantido pelo trabalho de um aparato
cognitivo. Os comunicadores não seguiriam o princípio da relevân-
cia, eles simplesmente não poderiam violá-lo mesmo se assim o qui-
sessem (Sperber and Wilson op cit:162).
1
Este artigo é o prolongamento de uma discussão que se iniciou com um
primeiro trabalho apresentado como participação no painel intitulado
“Error as an empirical challenge to cognitivist approaches to
language use”, coordenado por Claúdia de Lemos na 7th International
Pragmatics Conference em Budapeste, Hungria, em julho de 2000. O títu-
lo do primeiro artigo foi: “ Questioning cognitive approachs to
argumentation and communication in language acquisition”. Por outro lado,
embora tenha mantido no título do presente trabalho a questão da argu-
mentação, devo considerar que ele evoluiu de tal forma que a sua questão
central, o leitor verá, não é mais esta. Entretanto, por fidelidade ao resu-
mo já publicado, nada tirei nem acrescentei ao que fora anunciado.
301
 O naturalismo que sustenta uma hipótese como esta anula qual-
quer desencontro entre a linguagem e o mundo; o erro, a falha, a
heterogeneidade da fala na comunicação, embora possíveis e até
esperados, de tão óbvios e triviais não devem ser considerados nem
como fenômeno a ser explicado em si mesmo, nem como fato que
pode iluminar a opacidade do acerto e menos ainda como ponto par-
tida para a elaboração de um modelo de funcionamento da comuni-
cação. Se o conhecimento mútuo não é garantia de acerto, por outro
lado, dizem os autores, o mistério não está no erro, mas no sucesso;
é ele que requer explicação (Sperber e Wilson, 1986:44-45).
Em um modelo essencialmente comunicativo-cognitivo como
o da relevância, não há lugar para o reconhecimento da língua como
um sistema autônomo que, por essa propriedade, desloca o falante
da sua posição de sujeito epistêmico e interroga uma hipótese de
comunicação tal como esta da relevância. Como mencionei há pouco
a hipótese da relevância é dissociada do funcionamento da língua, o
que de certo modo explica porque a fala não é problematizada, já que
é em função do que caracteriza aquela que esta se constitui como
enigmática, um mistério, nas palavras de Chomsky. Saussure, que
também reconhece na língua um sistema autômo, atribui à fala um
papel secundário e mais ou menos acidental. Mas ao mesmo tempo
observa que ela mantém com a língua uma relação de
interdependência; a língua é tanto o instrumento como o produto da
fala, historicamente o “fait de parole” precede sempre o de língua, o
que não as impede de ser duas coisas absolutamente distintas
(Saussure, 1966: 37-38).
No prefácio que faz Neil Smith ao último livro de Chomsky
(2000) encontramos um comentário que vem ao encontro de nos-
sas observações sobre a necessidade de se problematizar a fala.
Diz o autor:
“Como sustenta Chomsky o mundo intelectual está dividido
em ‘problemas’ e ‘mistérios’. O primeiro pode (ou não) sucumbir à
nossa teorização; o último nunca sucumbirá.(...) Nossa capacidade
científica pode permitir-nos alcançar algum conhecimento teórico
sobre a visão, linguagem, genética e assim por diante. Disto não de-
corre que todos os domínios serão tratáveis, e alguns tópicos – como
o da livre escolha ou a correta caracterização da consciência - podem
situar-se além da nossas capacidades intelectuais e permanecem mis-
térios (...). A proposta não é de que não podemos ter insight nestas
áreas, mas de que talvez não tenhamos insight científico, e precisa-
remos apoiar-nos no gênio dos escritores o poetas para um entendi-
mento maior” ( Smith, N. in Chomsky, 2000: IX. Minha tradução).
É interessante notar que Neil Smith dedica uma parte impor-
tante do seu prefácio às questões intratáveis pela lingüística, ao pes-
simismo de Chomsky quanto ao desvendamento de certos proble-
mas, nos quais sempre se insere a questão do uso da linguagem.Volto
portanto a citar o autor.
“Uma área em que Chomsky é pessimista sobre o alcance da
compreensão científica é a caracterização do nosso uso da lingua-
gem, oposto ao nosso conhecimento. Seu trabalho nos últimos
cinquenta anos abriu o estudo da nossa competência (...), mas o fato
de pôr esta competência em uso pelo nosso desempenho é ainda, de
um modo geral, um livro fechado, talvez um mistério. Isto não é
para negar que tenhamos feito progressos na compreensão de como
os seres humanos processam as sentenças que escutam (...). Tudo o
que segue promoveu alguma compreensão; estudos experimentais e
teóricos sobre a percepção da linguagem e sua produção; insights
sobre a aquisição da linguagem e sobre a mudança; e a análise da
função do cérebro nos temas da normalidade e da patologia. Há até
um insight preliminar sobre o modo como interpretamos enunciados
particulares no contexto, mas estamos tão longe quanto René Des-
cartes de conhecer a razão por que alguém escolhe reagir a um qua-
dro com “que lindo” ou “ isto me lembra Bosh” e não pelo silêncio.”
302
( Smith, N in Chomsky, op cit: IX. Tradução e ênfase minhas)2 .
O episódio configurado congrega alguns dos elementos consi-
derados por Chomsky como enigmáticos: o livre arbítrio ou o fato de
se supor que o falante escolhe um tipo de reação e não outro e,
decorrente disso, a própria noção de “consciência” atrelada à de “li-
vre arbítrio”. O que o autor aponta como núcleo do mistério é o fato
da não previsibilidade a que a presença ou ausência das palavras está
vinculada. O reconhecimento da opacidade do episódio interroga a
própria noção de intencionalidade do sujeito falante e sua posição
em um sistema autônomo de funcionamento como é a língua.
Note-se que o fato considerado como misterioso por Chomsky
não consistiria em um enigma para a teoria da relevância. Por seus
critérios o que se recorta é a informação na comunicação e nesse
sentido os enunciados dão lugar ao processo inferencial que permite
ao ouvinte interpretá-los de acordo com os princípios comunicativos
da relevância. Está fora do escopo da teoria indagar-se, como o faz
Chomsky, sobre a razão de eles estarem alí, por exemplo, em oposi-
ção ao silêncio ou a “qualquer outra coisa que seja que possa vir a
nossas mentes quando olhamos para uma pintura” (Chomsky in Fodor,
J. & Katz, J. 1964)
A heterogeneidade da fala da criança acerba as questões levan-
tadas por Chomsky. Considere-se o seguinte episódio. Considere-se
o seguinte episódio.
(1) (A., por volta dos 3 anos, vivendo em um ambiente bilingüe
(português- francês), vai com os pais visitar amigos franceses.)
Logo ao chegar, iniciada a conversa, A. diz em francês:
A. Na minha casa o leite derrama sempre.
O efeito desta fala sobre os adultos foi de chiste: gargalhada e
também espanto deste enunciado que se faz presente em momento
tão inesperado; ele é gramatical, promove efeito de referencialidade
e obedece aos critérios de verdade; enunciado declarativo que causa
risos, dado que nada se dissera até então que estivesse ligado à rotina
matinal de Adriana. A pergunta que se faz Chomsky cabe aqui: por
que este relato? Em outras palavras: como interpretar a “intenção
comunicativa” desta criança?
Mesmo se reconhecemos na fala de A. uma tentativa de inser-
ção na conversa entre adultos, de ser como os adultos, permanece a
questão sobre o que promove o enunciado.
A heterogeneidade da fala da criança interroga a hipótese do
modelo da comunicação bem sucedida de um modo particular. Con-
sideremos os erros. Dado que estes são fenomênicamente inseparáveis
do próprio processo de aquisição, podemos dizer que eles constitu-
em um desafio à hipótese da relevância.
De fato, os erros da criança promovem efeitos não previsíveis
no outro: ele pode ser ignorado pelo adulto, pode provocar a ruptura
do diálogo ou pode ser objeto de uma tentativa de correção. Por ou-
tro lado, se os erros na produção podem ou não acarretar “falha na
comunicação”, o que pensar daqueles que incidem sobre a compre-
ensão, quando palavras e dispositivos presentes na fala do outro for-
necem os elementos necessários para a correta compreensão? Em
outras palavras, como explicar que o acerto possa, no uso da lingua-
gem, levar ao erro?
Questões como estas abalam a meu ver os fundamentos de
uma teoria que só contempla o êxito e reduz o erro a um epifenômeno
do sucesso.
2
Neil Smith faz aqui uma interpretação mais ou menos livre das palavras de
Chomsky (1964) em “Review of B.F. Skinner’s Verbal Behaviour” ( cf, entre
outras publicações deste artigo, Fodor, J and Katz , J. (1964) The Structure
of Language ). De fato, Chomsky enumera uma série associativa extensa
que, creio, há interesse em reproduzir pelo menos em parte aqui. É esta:
“não combina com o papel de parede (...) ; eu nunca vi isso antes; está
pendurado muito baixo (...); você lembra da nossa viagem acampando no
verão?”
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Trago aqui mais um episódio da fala infantil para, através dele,
ilustrar a questão sobre a relação entre erro e acerto.
(2) (Mãe dando banho em V.)
V. O xampu é vermelho
M. Não, é vermelho.
V. É verde porque é escuro
Meu quarto é verde também porque é escuro
O escritório é vermelho porque é claro (V. 3;7.0)
Tem-se aqui uma criança à escuta das relações entre
significantes, mesmo considerando que o ponto de virada foi o
significante incorporado da fala do outro. É a partir da correção feita
pelo adulto, e retomada pela criança, que se dá a passagem de uma
referencialidade externa – dependente da fala do outro – para uma
referencialidade interna. A oposição entre vermelho e verde, incor-
porada pela criança, dá lugar a uma rede de relações entre significantes
que se distribuem em combinações predicativas, nas quais retorna a
palavra “vermelho” - objeto da correção do adulto.
A própria noção de erro deve ser aqui interrogada, ou melhor,
explicada pelo submetimento da fala aos movimentos internos à lín-
gua. A criança está sob o domínio das “relações associativas” de que
fala Saussure e pelas quais qualquer palavra pode evocar tudo “o que
é suscetível de lhe ser associado de uma maneira ou de outra”
(Saussure op cit: 174); quando um termo, segundo o autor, atua como
o centro de uma constelação, para o qual converge uma quantidade
indefinida de outros termos. Tais movimentos internos à língua fo-
ram explicados por de Lemos (1992, entre outros) como processos
metafóricos e metonímicos, que atuariam como mecanismos de mu-
dança na aquisição de linguagem. Processos por que se explica o
acerto, mas também o erro na sua especificidade e não com um
subproduto de um modelo da comunicação bem sucedida.
A hipótese de um falante intencional e fruto de um paradigma
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
do acerto não contempla a possibilidade de um funcionamento
grosseiro e heterogêneo da linguagem. Funcionamento que não
impede que a fala produza efeitos sobre o outro, inclusive aquele
de uma ilusão do pesquisador, que supõe o controle da língua,
isto é, nega-lhe o estatuto de uma sistema autônomo, para tentar
superar a grande questão que ecoa desde sempre: “ como é possí-
vel reconhecer que um signo designa realmente aquilo que ele
significa?” Ou “ como pode um signo estar ligado àquilo que ele
significa?” ( Lahud, op cit).
Procurei mostrar neste trabalho que a pragmática cognitiva,
mais especificamente a teoria da relevância, não soluciona o proble-
ma, mas dissolve-o ao ignorar tanto a língua na sua autonomia, quan-
to a opacidade da fala.
Referências bibliográficas
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303
 O que sustenta a narrativa infantil?
ABSTRACT: The concept of representation is largely present in studies about language, including language acquisition. This paper discusses the
penetration of this concept in works on narrative acquisition and defends that child narratives must be considered a matter of language functioning.
PALAVRAS-CHAVE: narrativas infantis, representação, funcionamento da linguagem
A idéia de representação está presente em grande parte dos
estudos sobre a linguagem. Ela sustenta o dualismo que opõe, por
exemplo, mundo extralingüístico e linguagem, pensamento e lingua-
gem, no qual, obviamente, a função do segundo membro do par é
sempre representar o primeiro. Ou seja, a linguagem ora é tomada
como instrumento utilizado para representação do mundo, ora como
um meio para representação do pensamento ou da cognição, verten-
tes de uma mesmo princípio básico: a função da linguagem é, antes
de tudo, representar algo que lhe é exterior. Esse estado de coisas
prevalece desde os primórdios da Gramática Tradicional até as teori-
as lingüísticas mais modernas, incluindo ainda teorias do âmbito da
Filosofia da Linguagem e da Lógica.
Afinados à perspectiva representacionista, muitos estudos so-
bre a aquisição de narrativas assumem que a capacidade referencial
da linguagem provém da sua correspondência com o mundo, e, nesse
sentido, relacionam o relato à fidelidade ao vivido e a ficção à imagi-
nação, à criação. Esse é, por exemplo, o pressuposto de Rojo (1989):
“Se, no relato, “eu” narro o acontecido no mundo real e tenho
por base da estruturação deste relato a estrutura de ação que realmen-
te se verifica no real, i.e, a fidelidade aos fatos; na estória, a fidelida-
de ao imaginário a ser compartilhado com um leitor virtual obriga à
criação não só de personagens, mas também de uma voz que viabiliza
a ação dos personagens: o narrador” ( op. cit.: 144).
Essa perspectiva coincide com aquela do modelo proposto por
Labov e Waletsky (1967) para relatos de experiência pessoal, muitas
vezes tomado como base descritiva para as narrativas infantis em
trabalhos com essa concepção. A função referencial está na base da
principal definição de narrativa oferecida pelos autores: “uma técni-
ca verbal para recompor experiência, em particular, uma técnica de
construir unidades narrativas que encaixam na seqüência temporal
daquela experiência” (op. cit.: 13), encaixamento que é condição para
“a interpretação semântica original” da narrativa. Ou seja, “a inter-
pretação [...] depende da expectativa de que os eventos descritos ocor-
reram, de fato, na mesma ordem que eles foram contadas” (op. cit.:
30). Note-se que o fato de os autores condicionarem essa interpreta-
ção à ordem em que os eventos efetivamente se deram no mundo
exclui qualquer possibilidade de se tomar a temporalidade produzi-
da pela narrativa como efeito do próprio texto. Ou seja, eles atrelam
o produto narrativo ao acontecimento “real” que lhe deu origem.
Sugerem, pois, que o relato de experiência pessoal seria uma repre-
sentação dos eventos narrados.
Tal concepção mostra-se, de imediato, um tanto quanto pro-
blemática frente à simples consideração de relatos como esse de
Piaget, cujo objeto são reminiscências de algo que teria ocorrido no
segundo ano de idade do autor, cena que ele pode “ainda ver, mui
claramente”:
“Estava sentado no meu carrinho, que a babá ia empurrando
nos Champs Elysées, quando um homem tentou raptar-me. Fiquei
preso pelo cinto, enquanto minha babá tentava corajosamente colo-
car-se entre mim e o seqüestrador. Ela sofreu vários arranhões, e eu
posso ainda ver vagamente os do seu rosto. Depois uma multidão se
ajuntou, um policial com uma capa curta e um bastão branco apare-
ceu, e o homem saiu correndo” (Piaget, apud Slobin, 1980: 222).
304
Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Ao que acrescenta: “Posso ainda ver toda a cena e até situá-la
próximo da estação do metrô [...]” (Piaget, op. cit.). À referencialidade
da narrativa propriamente dita - ou seja, à configuração de uma se-
qüência temporal de eventos, constituindo um fato, isto é, uma reali-
dade externa ao texto que se apresenta como dizendo respeito a algo
efetivamente vivido por alguém – juntam-se os comentários referin-
do-se à clareza da lembrança do ocorrido, tornando o relato ainda
mais convincente. Na seqüência do relato uma surpresa:
“Quando eu tinha cerca de 15 anos, meus pais receberam uma
carta da minha antiga babá, dizendo que se convertera ao Exército da
Salvação. Ela desejava confessar suas faltas passadas e, em particu-
lar, devolver o relógio que tinha recebido como prêmio na ocasião.
Ela havia inventado toda a história, simulando arranhões. Eu devo,
portanto, ter ouvido, quando criança, o relato dessa história em que
meus pais acreditaram e a projetei no passado sob a forma de me-
mória visual, que foi uma lembrança de uma lembrança, apesar de
falsa. Muitas lembranças reais são da mesma ordem, sem dúvida al-
guma” (Piaget, apud Slobin, op. cit.: 223 – nossas ênfases).
Ou seja, um texto narrado é capaz de suscitar em uma pessoa
lembranças, sensações de um episódio do qual ela jamais participou.
O fato relatado, como se vê, não passou de uma realidade construída,
e fixada na memória como vivenciada pelo narrador, pela linguagem.
O próprio Piaget vê que o efeito de referencialidade, de algo
experienciado, vem da fala do outro. Mesmo se o evento não aconte-
ceu, as palavras fazem com que ele tenha acontecido. Piaget é sur-
preendido por um fato lingüístico: a linguagem está no próprio even-
to. A realidade é, para usar as palavras de Riffaterre (1989), um suce-
dâneo do texto. Trata-se, pois, de ver o relato não a partir do referen-
te externo ao texto, nem de um significado que o antecede e que será
por ele codificado, mas do efeito que as combinações entre os
significantes promove, ou seja, sua capacidade de estabelecer um
sistema de referências passível de ser imaginariamente identificado
com a realidade externa.
Labov e Waletsky reconhecem no relato uma estrutura com-
posta de orientação, complicação, avaliação, resolução e coda1 . Van
Dijk e colaboradores (cf., entre outros, Van Dijk e Kintsch, 1983)
1 A “orientação” desempenha uma função referencial, ou seja, orienta “o
ouvinte com a respeito da pessoa, lugar, tempo, e situação
comportamental” (op. cit.: 32 - ênfase dos autores). No entanto, ela não
está presente em todas as narrativas e nem mesmo abrange sempre essas
quatro funções, além de poder aparecer em outras posições da narrativa;
a “complicação” diz respeito ao “corpo principal” das orações narrativas,
o qual, geralmente, engloba uma série de eventos (essa seção termina
sempre onde começa o resultado, embora essa distinção nem sempre seja
clara); a “avaliação” cuja função é revelar “a atitude do narrador em rela-
ção à narrativa enfatizando a importância relativa de algumas unidades com-
paradas a outras” (op. cit.: 37); a “resolução” resulta da “complicação” e é
a parte da seqüência narrativa que segue a “avaliação” (isso significa que,
se a “avaliação” for a última seção da narrativa, a “resolução” coincide com
ela); e a “coda” é um dispositivo funcional para fazer voltar a perspectiva
verbal para o momento presente. De todas elas somente a “complicação”
e a “resolução” são indispensáveis no relato.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
propõem categorias semelhantes, mas na proposta destes a tônica
está na cognição: a narrativa seria uma atualização de modelos
cognitivos armazenados - esquemas superestruturais - na mente da-
quele que narra, com o objetivo de atingir fins específicos. Tais es-
quemas seriam representações cognitivas de formas sócio-cultural-
mente determinadas de significar relações entre objetos, pessoas, si-
tuações (De Lemos, 1995).
Se esses esquemas são convencionais e culturalmente variá-
veis e, ao mesmo tempo, de natureza cognitiva, a pergunta que se
coloca é: por meio de que processo o falante define essa superestru-
tura? Seria preciso supor um conhecimento tácito que garantisse o
armazenamento de uma mesma estrutura abstrata por todos os falan-
tes de um determinado grupo cultural. Essa perspectiva supõe, por-
tanto, que a aquisição da narrativa é precedida por um conhecimento
de uma ordem que não é a da língua, o qual permite ao sujeito abs-
trair as categorias narrativas. Dessa forma, se, por um lado, na medi-
da em que reconhecem a variação cultural dos esquemas
superestruturais, os autores abrem espaço para a singularidade, por
outro, a negam, já que atribuem a eles uma natureza cognitiva. Não
se consideram, portanto, os efeitos da linguagem sobre o sujeito,
seja na produção ou na interpretação das narrativas. Trata-se de um
outro vértice do representacionalismo.
Ao tratar de problemas referentes à “coerência superestrutural”
em narrativas escritas infantis, Koch (op. cit.), por exemplo, enfatiza
o que falta, bem como os desvios dessas narrativas quando compara-
das ao “modelo canônico”. Dessa forma, “falta a categoria ‘compli-
cação’ ” (op. cit.: 114), muito embora as crianças tivessem sido enfa-
ticamente alertadas que deveria ocorrer um “problema” em suas
narrativas. A “resolução” ocorre “ ‘desvinculada’ da complica-
ção” (op. cit.) e aparece coda de contos de fada “em textos que não a
comportam [...] ou cortes abruptos da narrativa, que fica sem a reso-
lução ou com a resolução comprometida” (op. cit.: 115). Uma das
explicações apontada pela autora para esses problemas está no “es-
tágio de desenvolvimento mental” da criança.
Tal perspectiva costuma, pois, ser adotada por trabalhos
centrados na noção de desenvolvimento, os quais julgam a capaci-
dade de narrar da criança pela presença ou ausência, no texto desta,
das categorias previstas pelo modelo2 . Mas um outro olhar sobre
as narrativas infantis nos indica uma outra relação da criança com a
sua experiência e com a linguagem. Vejamos, nesse sentido, o tex-
to abaixo:
(1) “A VACA
Era uma vez eu laia na escola naora que eu voltei eu
imprei debaixo da cerca eu fiquei perto da cerca e o boi derudou
a cerca em cima de im so que eu não maxuquei quase nada.
So que um dia eles mataram a vaca e viveram todos fe-
liz para semtre.
Fique muito feliz porque a vaca tinha norido porque eu
cei torele eu não vou cer nordido muito feliz para sempre.”
TCS - 7 anos
Esse episódio3 foi produzido em ambiente escolar, a partir
de uma instrução que sugere a escrita de um relato: “Conte alguma
coisa interessante que aconteceu com você”. Como se vê, ele é
atravessado por fragmentos das narrativas ficcionais, mais especifi-
camente pelas expressões cristalizadas que abrem e fecham as narra-
tivas tradicionais. Trata-se de uma composição em que tais fragmen-
tos, não ressignificados ou em processo de ressignificação, e cons-
truções oriundas do discurso do cotidiano apresentam-se em relação
de contigüidade, ou seja, constituem um arranjo metonímico que, no
entanto, não esconde os buracos em suas amarras, denunciados pela
origem tão marcada das expressões cristalizadas. Esse efeito de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
incompletude, como indica o acúmulo dessas expressões fixas, não
incide sobre a criança na sua relação com seu próprio texto.
Umberto Eco afirma que, se uma história é iniciada com “era
uma vez”, ela tem grandes chances de ser um conto de fadas e, de
que, portanto, ela evoque e postule como “leitor-modelo” uma crian-
ça e “não um adulto ansioso por reagir com um estado de espírito
infantil” (Eco, 1993: 75). Porém, naturalmente, continua ele, pode
tratar-se de um caso de ironia, o que exige uma leitura mais “sofisti-
cada” do texto que se segue. E acrescenta: “Mas, mesmo que eu
possa descobrir no decorrer do texto que este é o caso, foi indispen-
sável reconhecer que o texto pretendia começar como uma história
de fadas” (op. cit.: 75).
Eco refere-se obviamente aos textos de escritores/poetas. Tra-
ta-se, pois, de uma posição em que o sujeito não só interpreta os seus
próprios textos como reconhece a “ordem estética enquanto ruptura
da linguagem ordinária, enquanto diferença” (De Lemos, 1997: 15).
No caso das nossas crianças que abrem o texto com “era uma vez”,
elas encontram-se na posição de serem faladas pelos outros textos
que leram, escreveram e ouviram, como atestam os casos de incorpo-
ração; mas também de serem interpretadas pela língua, como indi-
cam os movimentos de língua que põem os fragmentos incorporados
em novas cadeias e garantem um novo estatuto a esses elementos. No
caso do texto acima o movimento de retroarticulação conduz a uma
interpretação da expressão “era uma vez” que difere daquela do con-
to maravilhoso. Não se trata aí da remissão a um universo que não
tem compromisso com a realidade, que promove uma negação do
tempo (cf. Weinrich, 1973: 47), mas de um tempo passado, que é o
das experiências configuradas pelo relato.
Observemos ainda a relação de referência entre “eles” e “to-
dos” no enunciado “So que um dia eles mataram a vaca e viveram
todos feliz para semtre”. “Todos” remete ao mesmo tempo ao “eles”
que o antecede no texto como ao “eles (personagens)” do conto ma-
ravilhoso, numa relação ao mesmo tempo de substituição e coexis-
tência na expressão quase-cristalizada. Esse cruzamento, conseqüen-
temente, produz, um jogo entre referência interna (ao texto) e refe-
rência externa. Externa, neste caso, não no sentido de que remete ao
mundo extralingüístico, mas a outros textos, aos personagens dos
contos maravilhosos.
A entrada desse fragmento do conto maravilhoso contribui
para alterar a perspectiva da 1ª para a 3ª pessoa e também parece
provocar uma descontinuidade em relação ao que vem na seqüência.
O enunciado seguinte é introduzido justamente pela construção “fi-
quei muito feliz” que, embora retome elementos da expressão crista-
lizada, não se apresenta como tal, compondo um arranjo que produz
fechamento. É interessante notar ainda que esse enunciado recupera
a perspectiva inicial e retoma a linha narrativa interrompida. Ao fi-
nal, entretanto, um novo deslizamento metonímico traz de volta a
expressão cristalizada, promovendo mais um furo no tecido narrati-
vo. Tais deslizamentos não impedem, porém, que a narrativa seja
interpretada como um relato de experiências vividas.
O cruzamento de textos que produzem o efeito de ficção com
aqueles que produzem efeito de relato não deve ser visto como uma
simples incorporação. Esse processo mostra a rede que se cria, na
narrativa infantil, com outros textos e não com os fatos do mundo, ou
2 Em muitas ocasiões, porém, as duas perspectivas - linguagem como
representação do mundo e como representação da cognição - acabam
se cruzando. É o caso, por exemplo, do trabalho de Rojo que citamos
acima e da própria Koch (cf. Saleh, 2000). Constata-se, pois, um deslo-
camento teórico-metodológico que se multiplica em vários trabalhos
sobre a aquisição da linguagem.
3 Assim como os demais que constituem o corpus com que temos trabalha-
do (cf., entre outros, Saleh, 2000).
305
seja, a presença desses fragmentos mostra que a configuração da
realidade a que remete a narrativa resulta de uma rede de relações
entre textos, através dos quais a criança significa as suas experiênci-
as, o vivido. Processo que uma perspectiva representacionista não
pode captar, e que mostra que só é possível pensar em uma classifica-
ção da narrativa infantil em termos dos efeitos - de ficção ou não-
ficção - que ela produz.
Cruzamentos dessa natureza dão visibilidade à heterogeneidade
cujas marcas explícitas vão cedendo lugar a arranjos em que, predo-
minantemente, os fragmentos em contigüidade, ao mesmo tempo em
que sofrem substituições metafóricas, produzem fechamento e, em
conseqüência, um texto que se apresenta como uno, homogêneo, re-
sultando no que se poderia chamar de efeito de autoria. Mas encon-
tramos também dentre as narrativas infantis textos que não apresen-
tam nenhuma incorporação explícita:
(2) “Um dia na mata
Num dia eu fui na mata eu entrei na mata e eu vi um home la
em sima do morro e meu irmão falo.
Estamo na mata amasonica e um home saio correnda atras de
nos e a gente Saimo correndo muito e eu cortei o pé e cai no chão e
na ora que eu levantei ele estava com 2 cachorro.
Ai meu irmão veio me salvar e meus colegas também veio
me salvar.
Meu colega tinha 14 anos e ele distrail o home para não
mepegar.
E o home tinha soltado os 2 cachorros atras deles e de pois
irmão do meu colega foi taca uma pedra bem na cabeça do home e
nos cachorro e meu irma deu meu sapato para eu vesti para eu corre
mas eu fui agudar meu colega se não ele ea ser mordido.
Ator - Danilo” - D - 9,9 anos
Ao contrário de (1), esse texto, parece-nos, apresenta forte
efeito de ficcionalidade. O enredo é centrado numa aventura que se
passou na “mata amazônica”, local que não deixa de suscitar em
quem vive em um mundo tão distante, obviamente não só em termos
geográficos, a idéia do desconhecido, do perigo. Esta referência à
Mata Amazônica bem como a idéia de salvamento remetem-nos ime-
diatamente aos textos de ficção de aventura que povoam o universo
infantil, sejam eles narrativas tradicionais, histórias em quadrinhos
ou mesmo textos televisivos (desenhos, filmes etc.) em que sempre
aparece um herói para salvar os desamparados.
Por outro lado, é de se notar que o local dos acontecimentos
narrados é, nas referências iniciais do texto, inclusive no título, ape-
nas “a mata”: “Um dia na mata”, “Num dia eu fui na mata eu entrei
na mata...”. Mas o significante “mata” atrai, por assim dizer, o
significante “amazônica”, funcionando como uma senha para a en-
trada no mundo de aventura. Melhor dizendo, a entrada desse
significante na cadeia ressignifica os eventos anteriormente configu-
rados como parte de uma aventura ficcional. Vemos então o movi-
mento metonímico aproximando fragmentos de textos de outro uni-
verso com aqueles que fazem referência ao cotidiano da criança.
Acrescenta-se a isso outro interessante aspecto: ao final do
texto lemos “Ator - Danilo” (o sublinhado é da criança). Se “Ator”
306
for tomado como “autor”, isso reforça o efeito ficcional da narrativa
em questão, porém, não seria diferente se não supuséssemos um erro
de escrita, já que, aliados ao universo configurado pela narrativa,
ambos - “autor”/ “ator”- remeteriam à idéia de criação, de ficção.
Independente da interpretação assumida, temos aí mais um exemplo
da rede estabelecida em um texto, a qual, através de processos meta-
fóricos e metonímicos, põe em relação elementos oriundos de dife-
rentes textos.
Fenômenos como os que analisamos em (1) e (2) apontam
para o fato de que não é possível ver esses processos como resultado
de uma estratégia de construção textual escolhida pelo falante ou
mesmo de uma relação transparente da linguagem com o mundo,
impondo-nos, com isso, a necessidade de pensar o papel do funcio-
namento da linguagem – centrados nos processos metafóricos e
metonímicos - na construção da rede de referências na narrativa,
tanto no que se refere à remissão ao mundo extralingüístico como ao
textual. Ou seja, a breve análise de dados acima indica que, ao con-
trário do que preconiza a visão representacionista, a narrativa infantil
sustenta-se no funcionamento da linguagem, do qual resultam os seus
efeitos, e não em uma ordem que lhe é externa, seja o mundo, ou a
cognição. Isso implica que a linguagem é constitutiva do sujeito e da
sua relação com o mundo, enfim que o sujeito sofre os seus efeitos.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Sobre a infância da letra
ABSTRACT: This paper proposes some reflection on a possible interrelation between the traces of drawing and the ones of letter. By adopting
the interactive perspective developed in Lemos (1992, 1998, 2000 and others), Pereira de Castro (1998) and Mota (1995) works, we will try
to point out that the reciprocal movement of drawings into letters reveal the constitution of the infant writing as an effect of the work with the
significant (Bosco, 1999).
PALAVRAS-CHAVE: aquisição da linguagem; escrita; desenho; significante.
1. O cognitivismo e a aquisição da linguagem escrita
Os estudos sobre aquisição da linguagem escrita sustentam
suas reflexões teóricas em um campo interdisciplinar que aproxima a
Lingüística da Psicologia. Da primeira, retiram-se os argumentos
necessários à descrição do material lingüístico produzido pela crian-
ça e/ou a definição dos pré-requisitos lingüísticos indispensáveis à
aquisição da linguagem; e da segunda, as noções de sujeito, ausente
das considerações teóricas da Lingüística, e de desenvolvimento, para
explicitar as transformações que ocorrem na linguagem infantil no
decorrer do processo de aquisição. Fundamentadas em princípios da
Psicologia, especialmente a Psicologia do desenvolvimento, essas
discussões apresentam a linguagem escrita como um objeto de co-
nhecimento a ser adquirido pela criança, entendida como sujeito
epistêmico, cujas propriedades perceptuais e cognitivas precedem e
determinam o processo de aquisição da linguagem escrita.
A noção de representação, argumento central no campo da
Psicologia cognitiva, apresenta-se como eixo de convergência em
torno do qual se alinham as diversas teorias sobre aquisição da lin-
guagem escrita. Considerada como um fenômeno psíquico consci-
ente e intencional, a representação tem no sujeito epistêmico sua
origem. A linguagem escrita, objeto do conhecimento a ser adquiri-
do, é considerada como representação, seja da linguagem oral, sen-
do esta entendida como expressão ou veículo de comunicação do
pensamento, seja de significados prévios dados (e a serem encon-
trados) no texto. A noção de signo lingüístico, em seu caráter ex-
pressivo e representativo, alinha-se à de representação e as concep-
ções de linguagem e conhecimento identificam-se a um processo
de compreensão pelo sujeito da base alfabética da escrita ou dos
sentidos dados no texto.
Nesse campo de reflexão sobre a linguagem escrita, a cons-
tância da noção de representação sustenta-se na tradição do pensa-
mento ocidental que impõe a primazia do oral e a secundariedade/
exterioridade da escrita. Essa tradição, então, não deixa de surtir seus
efeitos nas reflexões sobre aquisição da linguagem escrita pela rede
de relações conceituais que põe em cena, pré-determinando outras
concepções no interior da cadeia discursiva que se instaura, dentre
elas, as de percepção e memória; ambas, assim como a noção de
representação, importadas da Psicologia.
O campo teórico que se delineia a partir do estabelecimento
desses pressupostos não deixa espaço para o reconhecimento dos efei-
tos da língua como um sistema em funcionamento, impedindo a iden-
tificação da natureza lingüística do processo de aquisição da lingua-
gem escrita e limitando sua descrição aos passos que a criança dá na
construção da relação (de representação) entre oralidade e escrita.
Nesse sentido o trabalho de Emília Ferreiro é exemplar. Apoi-
ando-se nos princípios da teoria psicogenética piagetiana, a autora
busca verificar as estruturas lógicas que seriam mobilizadas na aqui-
sição da linguagem escrita, centrando sua atenção no processo de
construção conceitual das relações entre oralidade e escrita. Em suas
considerações teóricas, levará em conta o sistema de representação
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Zelma Regina Bosco
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
alfabética de linguagem e a hipótese relativa aos esforços infantis para
responder à pergunta: o que é que a escrita representa e de que maneira
representa? No caso particular da linguagem escrita, segundo a autora,
a natureza complexa do signo lingüístico torna difícil a escolha dos
parâmetros a serem privilegiados na compreensão desse sistema de
representação pela criança, sem correr o risco de dissociar significante
sonoro e significado e, assim, destruir o signo lingüístico.
Na proposta de Ferreiro, encontramos a noção de represen-
tação sob dois sentidos: (a) é conceitual e operacional, relacionada
aos processos cognitivos em jogo nas conceitualizações da lingua-
gem escrita pela criança; é construtiva e responsável pela formação
de conceitos e, portanto, determinante do modo como se estruturam
os estágios de desenvolvimento. Por outro lado, as operações con-
cretas da criança necessitariam ter como suporte uma outra repre-
sentação: a (b) figurativa, que se limita às configurações da realida-
de; são imagens, símbolos que evocam o objeto-escrita, sem trans-
formar as estruturas internas do sujeito; representação é, nesse sen-
tido, reprodução.
Esses seriam, respectivamente, os aspectos conceituais e os
aspectos figurativos considerados por Ferreiro. Seguindo a hipótese
piagetiana, a autora vai considerar as atividades de produção escrita
da criança como reveladoras dos níveis de conceitualizações sobre o
objeto-escrita, a partir das quais, por apresentar uma evolução regu-
lar e ordenada, é possível identificar três grandes períodos: (a) o pe-
ríodo pré-silábico, no qual inexistria a correspondência entre som e
grafia; (b) período silábico, ponto de virada do processo, quando a
criança principiaria a correspondência entre som e letra, sustentan-
do-se numa hipótese híbrida constituída de duas hipóteses, a silábica
e a alfabética, com algumas letras representando sílabas, outras
fonemas; e (c) período alfabético, quando a escrita da criança se or-
ganizaria em termos de correspondência termo a termo, entre grafema
e fonema.
O período pré-silábico caracteriza-se pela atividade da criança
em busca de parâmetros que possibilitem introduzir certas diferenci-
ações dentro do universo das marcas gráficas. Em função disso, a
criança buscaria inicialmente estabelecer uma distinção entre modo
de representação icônico e não-icônico, a fim de realizar a ruptura
básica e necessária, no sentido lógico do termo, que sustentaria as
construções subseqüentes: a distinção entre desenho e escrita.
Segundo Ferreiro, nos primeiros traços infantis, desenho e es-
crita não possuiriam diferenças substanciais. Ambos consistiriam em
marcas visíveis sobre o papel que iriam paulatinamente se diferenci-
ando em função daquilo que o sujeito pretende representar, com al-
gumas grafias adquirindo formas figurativas de objetos do mundo e
outras evoluindo em direção à imitação dos caracteres escritos.
Em determinado momento do processo de aquisição, ocorre-
ria uma ruptura definitiva que possibilitaria a constituição de rotas
paralelas de evolução e, conseqüentemente, o estabelecimento da
especificidade de cada um, permitindo o que a autora chama de pri-
meiro critério organizador de um material composto por várias mar-
cas gráficas, resultando na dicotomia entre figurativo e não-figurati-
307
vo e na separação entre desenho e escrita. Após essa separação, come-
çaria um novo trabalho cognitivo em relação ao conjunto de marcas
não figurativas, possibilitando a emergência do critério de quantidade
mínima de caracteres e, posteriormente, o critério de variedade interna
de caracteres.
Ao procurar compreender a representação escrita, a criança
enfrentaria problemas de classificação do material gráfico e, por isso,
segundo Ferreiro, é necessário que ela esteja apta a classificar e seriar
um conjunto de objetos em relação a um parâmetro de comparação
estável e sistemático. Pela proposta da autora, os elementos do dese-
nho e da escrita apresentam-se como unidades gráficas em si mes-
mas, com vínculos muito estreitos, mas diferentes em natureza e
conteúdo. Caberia à criança perceber essa diferença e proceder a se-
paração. A dificuldade que se colocaria a ela é, então, de classifica-
ção entre unidades gráficas, estando aí implícita a crença na
positividade dos elementos do desenho e da escrita.
Considerar desenho e escrita por essa via é estar no registro do
signo. Sua separação, enquanto unidades gráficas, em sistemas inde-
pendentes dependeria da capacidade da criança em apreender as rela-
ções de representação: o desenho representa objetos do mundo e a
escrita representa a fala. Lembramos que, para Ferreiro, os processos
de estruturação do real têm a ver com a gênese das estruturas lógicas
e estas constituiriam “ao mesmo tempo as condições da leitura da
experiência e o resultado de tentativas de estruturação do objeto de
conhecimento”( Ferreiro: 1990:40).
Dessa forma, o argumento piagetiano de que a linguagem pro-
cede de uma inteligência parcialmente estruturada, permite à autora,
como fez Piaget, subordinar a linguagem às estruturas cognitivas e
obter a primazia dos processos psicológicos sobre a linguagem. En-
tendemos, então, que o processo de construção da linguagem escrita
estaria sustentada em um conhecimento construído internamente, da
ordem de uma representação mental. Por essa perspectiva teórica,
fica impossível reconhecer as mudanças que surgem a partir de acon-
tecimentos acidentais, contingenciais de escrita como fatos de lín-
gua (a partir de Lemos, 2000).
Baseando em produções gráficas pré-escolares de crianças na
faixa etária entre 3 e 5 anos, em Bosco (1999) questionamos a hipó-
tese de Ferreiro, privilegiando um momento de sua reflexão: a rela-
ção entre desenho e escrita. Nos episódios analisados, verificamos
deslizamentos entre desenhos e letras quando estes, pela via de um
traço qualquer, eram postos em relação, possibilitando sua localiza-
ção como significantes sem laços com o sentido e, como tais, passí-
veis de serem tomados literalmente (Allouch, 1994).
Essa tomada do significante “ao pé da letra” faz-se pela via
obrigatória de um apagamento que sustenta, com o significante, a
passagem de uma escrita para outra. Como significante esvaziados
de sentido, desenho e letra superpõem-se e recobrem-se, em um
entretecimento possibilitado pelo processo metafórico que se instau-
ra. Num movimento metonímico, um deslocamento se dá, forjando
um novo significante, cujo valor - de desenho ou de letra - é constitu-
ído a partir de sua inserção em uma cadeia que o sustente, seja a cena
de um desenho ou uma seqüência escrita. As semelhanças e diferen-
ças que emergem entre desenhos e letras postos em relação são efei-
tos dos processos metafóricos e metonímicos (Lemos, 1992).
Recorrer aos processos metafóricos e metonímicos como me-
canismos de mudança lingüística permitiu a Lemos mostrar que a
língua, em um movimento que lhe é próprio, aproxima fragmentos
oriundos de diferentes cadeias, que se cruzam e se substituem na
mesma posição. No jogo de semelhanças e diferenças que emerge
dos termos postos em relação, as unidades se constituem e adquirem
estatuto simbólico. Por essa via, entendemos que o desenho em sua
relação com a escrita vai revelar um trabalho da língua, possibilitan-
do-nos interpretar a articulação que se dá entre desenho e escrita
como efeito de língua.
308
Se, conforme propõe Lemos a partir de Saussure, aceitamos
que na língua só existem diferenças, sem termos positivos, é na
cadeia que as realizações gráficas infantis adquirem seu valor. O
estatuto de unidade dependerá, então, das relações de oposição re-
cíproca entre entidades que a sucedem ou a precedem na cadeia. Os
processos metafóricos e metonímicos (Lemos, 1992), enquanto me-
canismos de mudança lingüística, trazem à luz o efeito dessas rela-
ções, possibilitando-nos uma outra interpretação das realizações
gráficas infantis.
2. Por uma nova interpretação do processo de aquisição da
linguagem escrita
Os episódios de desenho e escrita que analisamos (Bosco,
1999) permitiram verificar deslizamentos entre desenhos, letras e
inclusive números que se faziam a partir de traços que, de alguma
forma, se revelaram heterogêneos em relação à série que eles compu-
nham, possibilitando a emergência de um novo processo associativo
com inúmeros pontos de entrecruzamentos, favorecendo diversas
possibilidades de cortes. Essas séries não se constituíam como flu-
xos unificados - de desenhos, de letras ou números - que se encontra-
riam, uma vez que se trata de uma trama de traços sem ligações com
significados. Os processos que promovem associações estão relacio-
nados a uma inscrição psíquica na memória: o traço mnêmico.
Todo o material psíquico que compõe a trama de traços
registrados simultaneamente em vários estratos da memória procede
da história da relação da criança com a linguagem, que deixou im-
pressões sensoriais. Ao se inscreverem na memória como traço, es-
sas impressões sofrem um apagamento de sua qualidade sensorial.
Como traços, vão constituir um texto psíquico que não é feito de
palavras, desenhos, letras ou números, uma vez que não se trata de
um arquivo que armazena reprodução pura e simples, não se consti-
tuindo “de uma presença recuperável (por estar localizado), mas de
uma diferença (alteração) de inscrição em vários registros”(Moraes,
1999:24).
A memória como Freud a propõe não soma traços mas
(re)edita-os, (re)escreve-os a cada nova inscrição, (re)estruturando-
se a todo instante, recebendo uma nova transcrição em função de
novas inscrições, e respondendo como um todo a cada vez que um
processo associativo se instaura. E “não podemos ter uma sensação
sem logo associá-la”, diz Freud (1977:57). A função desse aparelho
psíquico é, pois, associar e a cada nova associação esse aparelho
responde como um todo, trilhando caminhos já abertos e retomando
o campo simbólico instaurado.
Identificando o aparelho psíquico ao aparelho de linguagem,
Freud vai propor o traço mnêmico como diferença; “mas diferença
que se escreve em complexos trajetos associativos que constituem as
representações” (Moraes, 1999:31). Tendo isso em vista, Mota traz a
interpretação lacaniana da noção de representação em Freud para as
reflexões sobre aquisição da linguagem escrita, definindo-a como
“elemento associativo, combinatório, organizado segundo as possi-
bilidades do significante como tal”. Segundo a mencionada autora,
“a representação para Freud é da ordem da linguagem, supõe
relação com o outro na e pela linguagem” (Mota, 1995:113, grifos
da autora), e, nesse sentido, nenhuma percepção faz-se independente
da linguagem.
Tomar a relação entre desenho e escrita a partir da concepção
de memória freudiana implica em considerar qualquer fragmento grá-
fico da escrita infantil como feixe de relações, que emerge como efeito
das múltiplas impressões proporcionadas pelos textos orais ou escri-
tos em que a criança circula inscritas na memória como traços. Re-
presentação, então, não é reprodução de letras ou desenhos que se
apresentam ao sujeito e o aparelho psíquico não se limita a um apare-
lho mental que se revela internamente pronto desde o nascimento da
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
criança. Sujeito e objeto encontram-se submetidos à ordem da lingua-
gem e, dessa forma, é mítico supor um sujeito diante da linguagem,
com capacidade de emitir julgamentos sobre ela, em busca de
compreendê-la e construir representações.
Em Bosco (1999), como vimos, formulamos uma nova análise
da relação entre desenho e escrita que retomamos a seguir: como
significantes, desenho e letra, sem relação com o sentido, superpõem-
se e recobrem-se em um processo de entretecimento. A condensação,
pela superposição e entretecimentos de traços dá lugar à metáfora,
que faz emergir efeitos de semelhanças e diferenças entre eles. Num
movimento metonímico, um deslocamento se dá, possibilitando a in-
venção de um novo elemento que traz em si vestígios do desenho e da
letra.
Dessa forma, pudemos identificar a letra “R” (GL 16, seta 1)
na escrita do nome de G.L. (4,0). Esse elemento gráfico parece con-
ter traços que o aproxima do desenho da figura humana (GL 41);
mas, ao ocupar uma posição vazia na cadeia escrita do nome da cri-
ança - EGUELMHSL*IIU - , sua função será a de preencher o lugar
da letra “R”, a única que faltava na escrita do nome de GUILHER-
ME LUÍS. Inscrevendo-se na seqüência de letras do nome da crian-
ça, essa figura enigmática, que não é desenho e nem letra, adquire o
estatuto de letra “R” ao articular-se com os outros termos da cadeia,
constituindo-se como letra “R” por retroação.
Na escrita do nome de GL, a letra “R” era esperada, mas em seu
lugar emerge um significante que evoca tanto a figura humana de seus
desenhos como a letra “R” de seu nome. Para que esse novo elemento
pudesse ser lido como letra “R” nessa cadeia, foi preciso que justa-
mente sua natureza de imagem, seu caráter figurativo fosse recalcado,
apagado - é da interdição do visual que emerge sua significação na
cadeia, possibilitada por uma leitura que privilegia a materialidade
significante. Como significante, sem amarras com o sentido, o
deslizamento do desenho para a letra e reciprocamente se faz como
efeito do trabalho do significante, que ultrapassa o sujeito e irrompe
em sua escrita.
Dessa forma, desenho e letra não se constituem como unida-
des gráficas em si mesmas, uma vez que não há um sentido prévio a
inserção do significante na cadeia. Seu estatuto simbólico emerge
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
numa relação, não de representação de objetos do mundo ou da fala,
mas de constituição mútua que vem à luz no jogo da metáfora e
metonímia.
3. Considerações finais
O processo de aquisição da linguagem escrita não se reduz à
busca do estabelecimento de correspondência entre escrita e oralidade,
representante e representado, uma vez que o que se escreve é da or-
dem do traço. Desde antes de seu nascimento, a criança é confronta-
da a uma massa de excitações perceptivas que seu sistema perceptivo
irá conservar traços. Esses traços são cifrados, recebem sua letra, em
um ciframento que está submetido ao Outro, espaço aberto de
significantes em que o sujeito se encontra desde seu ingresso no mundo
(Balbo 1996).
Allouch dá a essa leitura valor de deciframento, formulando
sua equivalência ao ciframento: “escrever o escrito é cifrá-lo, e esta
forma de ler com o escrito merece, pois, ser designada deciframento”
(Allouch, 1994:14). Se os traços são cifrados, precisam ser decifra-
dos e, ao contrário do que faz imagem e que se pode compreender,
desenho e escrita apresentam-se como elementos representativos de
cifragem literal e como enigma devem ser decifrados.
Referências bibliográficas
ALLOUCH, J. ( 1994). Letra a letra. Rio de Janeiro: Companhia de
Freud.
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tura”. In: O mundo a gente traça. Col. Psicanálise da criança,
vol. l, n.7, Salvador: Álgama.
BOSCO, Z. R. (1999). No jogo dos significantes, a infância da le-
tra. Dissertação de Mestrado em Lingüística. IEL/UNICAMP.
FERREIRO, E. (1990). “A escrita... antes das letras”. In: SINCLAIR,
H. (org.). A produção de notações na criança - linguagem, nú-
mero, ritmos e melodias. São Paulo: Cortez Editora.
FREUD, S. (1977). A interpretação das afasias. Lisboa: Edições 70.
LEMOS, C.T.G. (1992). “Os processos metafóricos e metonímicos
como mecanismos de mudança” In: Substratum, vol. 1, n. 3.
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Vol. 6(2). London: Thousand Oaks.
MORAES, M.R.S. (1999). Materna/Estrangeira: o que Freud fez
da língua. Tese de Doutorado em Lingüística. IEL/UNICAMP.
MOTA, S.B.V. (1995). O quebra cabeça: a instância da letra na
aquisição da escrita. Tese de Doutorado em Psicologia da Edu-
cação. PUC-SP.
309
As práticas de produção de textos coletivos como
tecnologização do discurso: (re)constituição das
identidades dos alfabetizandos mediante a representação
das diferentes vozes na passagem da oralidade para a escrita
ABSTRACT: In this paper we intend to identify adult literacy as a process of social production and control of social change at a discourse level and
in relation to literacy studies. Based on the Social Theory of Discourse, we analyse data related to discursive literacy practice in the Adult Literacy
Course at the Centre for the Development and Culture of Paranoá (CEDEP). Based on the conception of the technologization of discourse, we are
investigating practices of collective text production.
PALAVRAS-CHAVE: discurso; letramento; tecnologização; texto coletivo.
1. Introdução
“Todo sistema de educação é uma maneira política de manter
ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os
poderes que eles trazem consigo.” (Foucault, 1996)
Em trabalhos anteriores (Costa, 1999 e 2000), procuramos
identificar processos de mudança nos usos da linguagem relativos à
educação de jovens e adultos, de modo a podermos explicar o cará-
ter de tecnologização discursiva desse tipo de prática pedagógica.
Com base na Teoria Social do Discurso (Fairclough, 1999; 1992) e
nos novos estudos do letramento (Magalhães, 1995; Kleiman, 1995),
analisamos um conjunto de dados ligados ao fenômeno do analfabe-
tismo no Distrito Federal, investigando o relacionamento da capaci-
dade dos cursos de alfabetização para gerar contrapralavras (Bakhtin,
1997) com a reversão da desigualdade social nessa área.
Nesse artigo, estamos interessados em aprofundar a caracte-
rização do processo de tecnologização do discurso, mediante a análi-
se de práticas específicas, como a produção de textos coletivos, e de
seu relacionamento com os diferentes gêneros discursivos. Desta-
cam-se, no processo de avaliação das mudanças discursivas produzi-
das por esses programas, as categorias de intertextualidade manifes-
ta e de intertextualidade constitutiva, uma vez que a geração de
contrapalavras nessas práticas de linguagem depende de escolhas
acerca da representação das diferentes vozes e das possibilidades de
passagem da oralidade para a escrita, tendo conseqüências diretas
sobre as identidades constituídas para professores e alunos, bem como
para a comunidade em geral.
2. A Análise de Discurso Crítica
A Análise de Discurso Crítica tem-se configurado como um
campo de estudos desenvolvido por pesquisadores interessados em
descrever e explicar o envolvimento da linguagem no funcionamen-
to da sociedade contemporânea, também referida como modernidade
tardia. A abordagem que indicaremos a seguir é uma das formula-
ções dessa linha teórico-metodológica.
Direcionada ao estudo das dimensões discursivas da mudan-
ça social, a Teoria Social do Discurso (Fairclough, 1999; 1992) apre-
senta uma concepção de linguagem e um quadro analítico construídos
a partir do conceito de prática social. Por um lado, essa concepção
310
Alexandre Costa
Universidade Federal de Goiás1
parte do fato de que a linguagem não é apenas uma forma de represen-
tação do mundo, mas também de ação sobre o mundo e sobre o outro.
Por outro, supera a caracterização do uso da linguagem como ativida-
de puramente individual ou como reflexo de variáveis sociais, apon-
tando para a relação dialética que existe entre a prática discursiva e a
estrutura social: a estrutura social é, ao mesmo tempo, condição e
efeito da prática discursiva (ou, melhor, da prática social)2 .
Para tratar da relação entre sociedade e evento discursivo,
Fairclough propõe uma concepção de discurso e um modelo de aná-
lise de discurso tridimensionais: todo evento discursivo é considera-
do, simultaneamente, como texto, como prática discursiva (proces-
sos de produção, distribuição e consumo textuais) e como prática
social (tipos de ação social). Esse modelo permite relacionar o exa-
me detalhado dos produtos dos eventos discursivos à orientação da
prática social, ou seja, a posição dos textos face às estruturas da soci-
edade, por meio do exame da prática discursiva.
Nesse sentido, considera-se que todo evento discursivo é
derivado de conjuntos ordenados de práticas discursivas associados
a instituições ou domínios sociais particulares, relativos aos diferen-
tes contextos de interação. Fairclough usa o termo criado por Foucault,
‘ordem de discurso’, para denominar esses conjuntos, considerados
em suas relações complexas, variáveis e historicamente determina-
das. Assim, em cada domínio social, instituição e mesmo em níveis
sociais mais amplos, pode-se especificar a que tipos de texto, gêne-
ros discursivos e discursos é possível recorrer no exercício das práti-
cas sociais: tipos de texto são atualizações muito particulares de gê-
neros discursivos, termo que se refere aos usos da linguagem associ-
ados a atividades sociais particulares, descritos em termos de suas
propriedades organizacionais; discursos são formas lingüísticas de
representação das práticas sociais que são construídas a partir de um
ponto de vista particular e ganham relevância quando relacionados
às duas categorias anteriores (p. ex.: ‘aula expositiva’, ‘aula’; ‘dis-
curso da pedagogia tradicional’).
Outra questão importante diz respeito ao uso dessas conven-
ções da prática discursiva, que pode ser reprodutor ou inovador e, de
1
Endereço eletrônico: alexandre@letras.ufg.br
2
Fairclough (op. cit.: 57) define prática como “exemplos reais de pessoas
fazendo ou dizendo ou escrevendo coisas”, ou seja, refere-se a pessoas
agindo socialmente, por meio da linguagem.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
acordo com cada situação social, pode ser configurado de diferentes
maneiras. Uma das conseqüências dessa possibilidade é que o
ordenamento das relações discursivas pode ser confirmado ou trans-
formado de acordo com as opções feitas pelos participantes dos even-
tos, indicando que as fronteiras entre os discursos e os gêneros
discursivos de uma ordem específica, e dessa ordem em relação a
outras, não são fixas, sobrepondo-se e alterando-se mutuamente, em
um equilíbrio parcial e temporário.
Na dimensão de análise textual, todos os aspectos podem ser
potencialmente significativos. O estudo do vocabulário revela o pro-
cesso de seleção de palavras para expressar um sentido particular e
pode indicar as possíveis alternativas de lexicalização, ou mesmo os
processos de ‘relexicalização’ de determinados campos do discurso.
A avaliação das opções relacionadas às estruturas oracionais também
pode ser relevante para o exame dos efeitos socialmente constitutivos
do discurso e características como o uso da voz passiva ou da voz
ativa, por exemplo, podem indicar as possíveis orientações das práti-
cas sociais estudadas. Outras características importantes do estudo
do texto são a combinação dos grupos de enunciados em esquemas
retóricos, como descrições, narrações, argumentações etc., e a arqui-
tetura textual global, como aberturas e fechamentos do discurso ou
ainda a organização as proposições em ‘episódios’ e ‘esquemas’
No nível da prática discursiva, a disponibilidade dos recur-
sos lingüísticos e as escolhas feitas pelos participantes são avaliáveis
no exame dos processos de produção, distribuição e consumo textu-
ais. A principal categoria de análise é a intertextualidade, ou seja, a
propriedade que os textos têm de serem constituídos a partir de ou-
tros textos. Uma questão é avaliar a que textos se recorre durante os
processos de produção e interpretação; outra, também importante, é
descobrir quais são as características distribucionais dos contextos
estudados: que cadeias textuais são formadas e como os textos são
transformados nessas cadeias. Além disso, o processo de
intertextualidade pode ser considerado como ‘manifesto’ ou
‘constitutivo’. No primeiro caso, tem-se o aparecimento explícito de
outros textos dentro de um texto determinado; no segundo, a confor-
mação ou o amoldamento do texto pelo uso de convenções geradas
pela prática discursiva, sobretudo pelo uso de gêneros discursivos.
Na dimensão da prática social, importa apontar as caracterís-
ticas contextuais, institucionais e societárias do evento discursivo.
Essas características vão determinar a prática discursiva, a qual, por
sua vez, determinará o texto. Devido às propriedades constitutivas
do discurso, grande parte do exame desta dimensão é redundante
com o exame da dimensão da prática discursiva ou, em outras pala-
vras, são reciprocamente explicativas.
3. Letramento e tecnologização do discurso
Os estudos sobre os usos da leitura e da escrita foram, tradi-
cionalmente, dominados por uma perspectiva psicológica, centrada
no desenvolvimento individual e no contexto institucional escolar.
Uma nova abordagem do problema, direcionada ao “impacto social”
desses usos e gerada pela análise das práticas de leitura e de escrita
em sua relação com a estrutura social, tem sido identificada sob o
conceito de letramento (Kleiman, 1995). Nessa perspectiva, a inves-
tigação dos “conjuntos de práticas sociais associadas a sistemas de
símbolos particulares e suas tecnologias” relaciona-se, normalmen-
te, a duas unidades básicas de pesquisa: eventos de letramento, ativi-
dades particulares organizadas em torno da leitura e da escrita, e
práticas de letramento, padrões comuns de leitura e de escrita que as
pessoas aplicam em um evento de letramento (Barton, 1994)3 .
Há ainda dois desdobramentos teóricos dessas concepções
que são úteis à pesquisa sobre a educação de jovens e adultos. O
primeiro diz respeito ao conceito de práticas discursivas de letramento
(Magalhães, 1995):
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
“as práticas discursivas de letramento são matrizes históricas
que determinam a produção e a interpretação de instâncias
concretas de textos falados e escritos, com emissores e recep-
tores concretos [...] têm caráter institucional ou comunitário,
constituindo identidades, valores e crenças mediados pelo meio
escrito” (grifo nosso).
Derivada da Teoria Social do Discurso, essa concepção está
ligada ao segundo desdobramento teórico a que nos referimos, o con-
ceito de tecnologização do discurso: a geração de mudanças nas
práticas de linguagem como uma forma de orientar a mudança soci-
al ou mesmo de produzir mudança social, mediante o uso de
tecnologias discursivas como, p. ex., a entrevista, a terapia e o
aconselhamento etc., bem como pelo treinamento de pessoas desti-
nadas a aplicá-las (Fairclough, op. cit.).
Finalmente, uma vez consideradas as correlações teóricas
apresentadas, temos verificado sistematicamente que as práticas de
educação de jovens e adultos no Brasil são um tipo de manuseio
institucional dessas matrizes históricas, isto é, o controle da deter-
minação das práticas discursivas de letramento, intencionalmente
direcionado à geração de mudança discursiva e social. No contexto
pesquisado, a produção de textos coletivos é um tipo de tecnologia
discursiva, como veremos a seguir
4. A produção de textos coletivos como tecnologização do
discurso nas práticas de alfabetização de jovens e adultos do mo-
vimento popular do Distrito Federal
Os dois textos que apresentaremos a seguir foram produzi-
dos por professoras do curso de alfabetização de jovens e adultos do
Centro de Desenvolvimento e Cultura do Paranoá, entidade do mo-
vimento popular da cidade-satélite do Paranoá, no Distrito Federal4 .
Desenvolvido em parceria com a Universidade de Brasília, o curso
funciona desde o ano de 1986 e relaciona as demandas de letramento
a outras demandas sociais da população da cidade.
Ao lado da inserção de temáticas sociais nas práticas de alfa-
betização, o curso também parte do princípio de que a geração de
posições enunciativas mais fortalecedoras para seus participantes é
condição necessária para o resgate da cidadania desses membros da
comunidade que procuram o programa. Assim, estabelecem-se os
dois eixos discursivos de sua proposta teórico-metodológica, gera-
dos, por um lado, em uma orientação intertextual manifesta, pela pro-
posição de textos relacionados a questões sociais e por sua retomada
nos diversos eventos de letramento do curso, e, por outro, estruturados
em uma cadeia textual que é muito semelhante a do movimento po-
pular, caracterizada sobretudo pela prática decisória coletiva (toma-
das de posição frente aos problemas da comunidade e sobre as deci-
sões do dia-a-dia de sala de aula - ver Reis, 2000 e Costa 1999).
Como essa cadeia está estruturada em torno da discussão do
enfrentamento de situações-problema da comunidade, supera-se, em
grande medida a proposta de simples “conscientização”, caracterís-
tica da maioria da propostas de alfabetização de adultos, sobretudo
mediante as escolhas apontadas acima. Nesse sentido, uma parte
importante do trabalho tem sido, nas práticas do curso, a produção
de textos coletivos, sempre precedidas por uma discussão oral da
temática selecionada, de modo que os alunos são sistematicamente
3
Hymes, 1962; Heath, 1984; Scribner e Cole, 1981; apud Barton, op.
cit.
4
Esses textos nos foram gentilmente cedidos pela pesquisadora Elenita
Rodrigues, nossa colega no processo de colaboração e pesquisa junto ao
curso de alfabetização.
311
ouvidos sobre a escolhas dos temas, durante sua discussão e na
proposição de encaminhamentos, do mesmo modo que são consul-
tados sobre todas os passos que envolvem a produção do texto (de
questões ortográficas a formas de representação das diferentes con-
tribuições da cada aluno).
Pode-se dizer, então, que o curso, de um modo geral, e as prá-
ticas de produção de textos coletivos, especificamente, pertencem ao
quadro da tecnologização do discurso, nos termos referidos na seção
anterior, e que as práticas de produção de textos coletivos represen-
tam o momento de maior aprofundamento entre a proposta de
letramento e a proposta de ativismo social. Por isso mesmo,
condensam-se nesses eventos e nessas práticas as maiores dificulda-
des dos programa como podemos verificar nos relatos transcritos
abaixo.
Texto 1
A nossa dificuldade se da quando na produção do texto coleti-
vo, aparecem palavras como por isso, em cima, as vezes, a fim
de, a parte, me dou conta, hora escrevo as palavras juntas, ou-
tras vezes separadas, mesmo buscando ajuda, gostaria ser con-
templada nessas horríveis duvidas.
Texto 2
Produção de texto
Eu diria que este é um momento único, onde o alfabetizando é
convidado subtilmente a expressar a sua opinião, ou seja, a
maneira como ele ver as coisas acontecerem ao seu redor e a
forma como as enfrentam, este é um momento delicado para o
alfabetizando, pelo receio de se expor e a insegurança de não
acertar, e, para o alfabetizador, na condução do processo , por-
que é iminente o perigo da indução no momento da elaboração
do texto, é quase impossível manter á imparcialidade. Pelo visto,
terei que me trabalhar muito, para não incorrer na intromissão
do trabalho criativo do outro.
Como se pode perceber, os “problemas” relativos à produção
de textos coletivos indicados pelas professoras têm orientações total-
mente opostas. No texto 1, a professora refere-se apenas a dificulda-
des ortográficas comuns e desconhece ou despreza outras questões
importantes que serão colocadas no texto 2. A autora do segundo
texto, parece ter mais clareza do verdadeiro papel desse tipo de ativi-
dade dentro da proposta do programa e relaciona a estratégia de gera-
ção de contrapalavras aos riscos de manipulação e de enfraqueci-
mento inerentes a esse tipo de tecnologia.
Por hipótese, a primeira professora opera com discursos di-
ferentes da autora do segundo texto no gerenciamento de suas práti-
cas; ou seja, recorre a conjuntos de conhecimentos verbais acerca da
produção de textos coletivos que privilegiam aspectos diferentes das
concepções privilegiadas pelo programa. As questões relacionadas a
língua padrão evidentemente não podem ser desprezadas, mas não
são de modo algum o item mais importante desse tipo de tecnologia
discursiva. As formas de representação das diferentes vozes dos alu-
nos, a operação com os enunciados produzidos na oralidade e suas
conseqüências sobre as identidades dos alunos certamente são de
312
muito maior complexidade do que as questões ortográficas.
A questão-chave, portanto, não diz respeito a negação da pro-
posta de estudo ortográfico, mas à investigação de como as orienta-
ções das práticas de letramento escolares tradicionais, hegemônicas
no senso comum, orientam, organizam e determinam a participação
de professoras e, por conseqüência de alunos do projeto de alfabeti-
zação, face às outras demandas da proposta do programa. Natural-
mente, aqueles aspectos que forem privilegiados serão constitutivos
das práticas dos alunos e dos professores e definirão, na materialidade
da linguagem, o alcance dos objetivos emancipatórios.
Nos termos teóricos apontados acima, pode-se dizer que o pro-
grama prevê certos desdobramentos temáticos e pressupõe a apren-
dizagem de gêneros discursivos específicos. Como a ordem de dis-
curso do programa está em interação com as outras ordens de que
participam seus integrantes, tem de lidar com práticas discursivas
contraditórias (como as exemplificadas pelo texto) que constituem
suas identidades e que se manifestam em momentos mais conflitantes
como o de produção de textos coletivos. O aprofundamento deste
estudo, portanto, revelará não apenas o funcionamento do caso espe-
cífico estudado, mas também características mais gerais desse tipo
de processo.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Identidade, interdiscursividade e educação:
desafios e perspectivas para uma
nova prática de ensino1
ABSTRACT: This paper discuss a conception of Education built upon learners’ linguistic experience, focusing the development of a Critical
Language Awareness - CLC (Fairclough, 1992b). Firstly, we analise data from the implementation of the principles of CLC. Secondly, we discuss the
role of local discourse orders in CLC and on the empowerment of social identities.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Identidade; Educação; Fortalecimento.
1. Introdução
A escola tem sido, sistematicamente, qualificada como uma
instituição ideológica reprodutora das relações de dominação e do
status quo. Se essas relações funcionam mais e mais por meio da
linguagem, é compreensível que as práticas lingüísticas sejam, cada
vez mais, alvo da intervenção e do controle dentro e fora do ambiente
escolar. Esta é a razão pela qual é necessário enfatizar uma concep-
ção de ensino de linguagem que integre a experiência pessoal dos(as)
alunos(as) e o desenvolvimento de uma consciência lingüística críti-
ca, no sentido de procurar dotar os(as) estudantes com habilidades
práticas que possam capacitá-los(as) a adotar (ou a resistir a) deter-
minadas práticas lingüísticas.
A Análise de Discurso Crítica é um modelo teórico e analítico
desenvolvido exatamente para o estudo das relações entre lingua-
gem, poder e ideologia (Fairclough, 1995, 1992a). Para uma educa-
ção emancipatória, que deve fortalecer as pessoas mediante uma com-
binação de habilidades pedagógicas e de análise crítica (Freire, 1980),
tal modelo se apresenta como um recurso importante na luta contra a
opressão lingüística, estimulando uma reflexão crítica que não fica
restrita à esfera dos analistas e que pode contribuir para o debate em
um campo social mais amplo.
Neste artigo, considerando a problemática social do ensino da
linguagem, apresentarei algumas reflexões desenvolvidas sobre uma
concepção de educação lingüística que visa ao efetivo desenvolvi-
mento de uma consciência crítica de linguagem. Em um primeiro
momento, analisarei dados resultantes do processo de implementação
de princípios da Consciência Lingüística Crítica2 (CLC) em um cur-
so de alfabetização de adultos. Em um outro momento, discutirei o
papel das configurações interdiscursivas locais nesse processo e na
formação das identidades sociais.
Iniciemos nossa reflexão situando-nos teoricamente.
2. Consciência Lingüística Crítica (CLC)
O termo Consciência Lingüística Crítica (CLC), conforme uti-
lizamos, refere-se à proposta de lingüistas da Universidade de
Lancaster (U.K.) de considerar a linguagem como constitutiva em
relação à sociedade nos planos ideológico e das relações de poder.
Fairclough (1992:7) afirma que a CLC “não é um ramo de estudo da
linguagem, mas uma orientação em direção à linguagem com impli-
cações em vários ramos”, que “esclarece como as convenções e prá-
ticas lingüísticas são investidas de relações de poder e processos ide-
ológicos dos quais as pessoas são freqüentemente inconscientes”. Tal
abordagem teórica critica as correntes dominantes na lingüística por
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Elenita G. Rodrigues
Universidade de Brasília
considerarem as convenções e práticas de linguagem em seu valor
superficial, como objetos a serem descritos, obscurecendo seu inves-
timento político e ideológico.
Desde Paulo Freire (1980), o desenvolvimento de uma
conscientização crítica sobre o mundo, e sobre as possibilidades para
mudá-lo, vem sendo apontado como o objetivo principal de toda a
educação. Nessa perspectiva, deve ser entendida também a educação
lingüística, cujo foco deve recair não apenas sobre o desenvolvimen-
to de um conhecimento descritivo e operacional das práticas lingüís-
ticas dos(as) alunos(as), mas também sobre uma conscientização crí-
tica de como essas práticas são configuradas por, e configuram, as
relações sociais e as relações de poder (Clark et al., s.d.). Contudo,
uma consciência lingüística não é por si só emancipatória. É necessá-
rio considerar o fato de que as identidades podem ser enfraquecidas
ou fortalecidas socialmente.
O fortalecimento está ligado ao processo de reconhecimento
das práticas opressivas às quais é preciso resistir, aprendendo a falar
com voz própria, como um indivíduo e/ou um membro de uma cole-
tividade; cria, dessa maneira, a possibilidade de atuar no mundo de
uma nova forma (Bhavnani, 1990). Na mesma direção, Janks e Ivanic
(1992) discutem o fortalecimento das identidades sociais com rela-
ção a construção de um discurso emancipatório:
“Emancipatory discourse is to do with opposition and
resistance: recognising the forces which are leading you to fit in with
the status quo and resisting them” (p.309).
A CLC se propõe exatamente a trabalhar, gerando oposição e
resistência, na construção desse discurso emancipatório. Focaliza
basicamente (Clark et al, s.d.):
A. a conscientização social do discurso: (i) como casos particula-
res de discurso oral e escrito são moldados, e moldam, o seu contexto
social; (ii) como refletem relações de poder contribuindo ao mesmo tem-
po para sua reprodução ou transformação; (iii) como escolhas lingüísti-
cas que os sujeitos fazem são significativas nessa questão.
B. a conscientização crítica da diversidade: (i) por que algumas
variedades lingüísticas são valorizadas mais do que outras e percebidas
como mais legítimas para certos propósitos; (ii) como a avaliação atual
de variedades, inclusive a padrão, foi sendo delineada historicamente.
1 Gostaria de agradecer a profa. Izabel Magalhães (UnB) pela orientação
sempre segura e fortalecedora.
2 A CLC é a contrapartida educacional da Análise de Discurso Crítica (ver
Fairclough, 1992b).
313
 C. a consciência de, e a prática para, a mudança: (i) como a
mudança na linguagem é resultado de lutas sociais e de mudanças
nas relações de poder; (ii) quais as possibilidades existentes para
mudanças nas circunstâncias atuais e quais as limitações; (iii) como
as práticas lingüísticas podem ser orientadas para promover a mu-
dança discursiva.
Visa, sobretudo, ao fortalecimento dos(as) estudantes de modo
que possam usar as práticas lingüísticas que lhes foram negadas e
contestar as que os (as) enfraquecem.
3. O processo de CLC no curso de alfabetização: reflexões e
perspectivas
Em 1997, iniciamos um trabalho com os princípios de CLC
em um programa comunitário de alfabetização localizado nos arre-
dores de Brasília – DF3 . Procuramos investigar na sala de aula inú-
meras atividades concernentes a esses princípios (Rodrigues e Ma-
galhães, 1998). Como exemplos, grosso modo, destacam-se:
A. Atividades de letramento visual crítico-funcional (Kress e
Van Leeuwen, 1996; Baynham, 1995). Como último passo, dá-se
ênfase aos aspectos formais da escrita.
B. Debates sobre as relações de poder nos níveis institucional,
social e situacional: geração de contrapalavras (Bakhtin, 1997).
C. Produção de textos orais: letramento como um modelo ide-
ológico (Street, 1984) que propõe entre outros aspectos a sobreposição
e interação dos modos oral e escrito.
D. Análise de anúncios publicitários orientada para: (i) a in-
vestigação do papel da linguagem na produção, manutenção e/ou
mudança das relações de poder; (ii) a prática de leitura opositiva4 .
E. Publicação dos textos dos(as) alunos(as), visando fortalecer
o uso da linguagem escrita na comunidade, valorizando sua experi-
ência lingüística e identidade sociocultural.
F. Discussão de textos teóricos com a alfabetizadora e o estagi-
ário, buscando fundamentar a realização e avaliação das atividades
desenvolvidas.
G. Produção textual com usos concretos nos domínios
institucional e comunitário, considerando as práticas de leitura e es-
crita a que os(as) alfabetizandos(as) estão expostos(as).
Nesta seção, faremos algumas considerações sobre as ativida-
des do grupo G, procurando ressaltar a importância do foco sobre
diferentes gêneros e tipos de discurso na construção da CLC. Os tex-
tos apresentados a seguir foram produzidos a partir de uma atividade
de produção textual, orientada em termos do gênero ‘propaganda
comercial’, conduzida após uma seqüência de atividades dos tipos F,
A, D e B.
(1) Ana trabalha numa fábrica de vender Coca-cola e todos
os dia Ana sai para vender Coca-cola nas casas vizinhas e Ana con-
seguiu vender 5 caixas de Coca-cola esses dias falta vender mais um
Ana
Os textos 1 e 2 resultam de uma atividade de produção textual
concreta no gênero ‘propaganda comercial’. Assim, ambas as auto-
314
ras tinham o mesmo objetivo: vender a imagem de determinado produ-
to ao(a) leitor(a). O que é claramente perceptível contudo é que os
textos servem diferentemente aos propósitos da atividade, apresen-
tando gêneros discursivos distintos.
No texto 1, a autora optou por construir uma narrativa e o obje-
tivo do texto (vender a imagem de determinado produto) não foi alcan-
çado. Apenas o aspecto temático foi mantido, desvencilhado dos pro-
pósitos interacionais do discurso publicitário. Já a autora do texto 2
demonstra uma noção bem clara das estruturas organizacionais e
composicionais que o gênero proposto pela atividade sugere. Compre-
endendo que o objetivo de uma ‘propaganda comercial’ é o de persu-
adir o(a) leitor(a) a comprar o produto anunciado, seu texto afeta dire-
tamente o(a) leitor(a) pelo uso do imperativo, exigindo dele(a) uma
resposta. Além disso, a percepção que a aluna tem deste gênero a faz
reconhecer não só que recursos de linguagem verbal deve usar para
convencer o(a) leitor(a), como também que recursos de linguagem não-
verbal devem ser utilizados. Assim, fazendo uso de seus recursos
intertextuais, a autora do texto 1 opta por construir uma narrativa em
que é a única personagem, ao contrário da autora do texto 2, que opta
por construir um texto argumentativo em que o(a) principal ‘persona-
gem’ é o(a) próprio(a) leitor(a). Note-se que a primeira é assujeitada,
no sentido de posicionar-se como leitora ideal das propagandas da Coca-
Cola, haja vista a associação de sucesso feita pela alfabetizanda entre
sua própria identidade e a venda de Coca-Cola na vizinhança. Já a
segunda alfabetizanda, por poder ler opositivamente textos do gênero
discursivo ‘propaganda’, é capaz de não só identificar e recusar como
leitora os elementos verbais e não-verbais que são utilizados com pro-
pósito persuasivo, como também de recriá-los como produtora textual
em sua própria propaganda.
Nesse sentido, o texto 1 pode ser compreendido, como uma
situação comunicativa característica do mundo narrado (Weinrich
apud Koch, 1996). Trata-se de “um evento relativamente distante
que, ao passar pelo filtro do relato, perde muito de sua força”, per-
mitindo que os interlocutores apresentem uma atitude mais relaxa-
da. Já o texto 2 pode ser analisado sob um prisma característico do
mundo comentado (Idem). Trata-se de uma situação comunicativa
que apresenta como característica a atitude tensa, pois afeta o (a)
leitor(a) diretamente, exigindo dele(a) uma resposta.
Os textos produzidos pelos(as) outros(as) alfabetizandos(as)
também seguem produção característica do mundo comentado. Des-
se modo, podemos afirmar que, em sua maioria, os(as) alunos(as)
foram capazes de identificar e recusar como leitores(as) os recursos
de linguagem utilizados persuasivamente, bem como de optar ou não,
como produtores(as), pelo uso desses elementos em suas próprias
‘propagandas’.
Isso demonstra que as atividades de leitura opositiva de textos
publicitários, aprofundadas de modo que pudessem resultar em ativi-
dades de produção textual do grupo G, são fortalecedoras, no sentido
de não só retomar tais ‘descobertas’, como também de retrabalhá-las
sob um outro foco, o foco do(a) produtor(a) textual, equipando os(as)
alunos(as) com habilidades práticas que os(as) possibilitaram optar
pela adoção (ou não) práticas lingüísticas específicas.
4. A ordem discursiva da comunidade e a Consciência Lin
güística Crítica5
Todo evento discursivo é derivado da ordem de discurso. As-
sim, “em cada domínio social, instituição e mesmo em níveis sociais
3 Projeto de alfabetização de adultos do Centro de Cultura e Desenvolvi-
mento do Paranoá (CEDEP).
4 Consiste em recusar a posição de leitor(a) ideal, que interpreta do texto o
esperado por seu produtor(a).
5 Gostaria de agradecer os comentários do prof. Alexandre Costa (UFG) na
elaboração desta seção.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
mais amplos, pode-se especificar a que tipos de texto, gêneros
discursivos e discursos é possível recorrer no exercício das práticas
sociais” (Costa, 1999: 32).
Considerando os eventos discursivos como exemplos da práti-
ca sociocultural e a ordem discursiva como a contrapartida lingüísti-
ca da ordem social, chamou-me a atenção o fato de, em eventos de
produção textual na sala de aula, com gênero e tipo discursivo deter-
minado, os(as) estudantes recorrerem a outros gêneros e tipos de dis-
curso, principalmente relacionados ao discurso religioso, não ideais
para os propósitos da atividade. Se, segundo Fairclough (1992a;
1995), consideramos que as ordens de discurso têm primazia sobre
tipos discursivos particulares, o aparecimento desses eventos
discursivos na escola leva-nos a refletir sobre a possibilidade efetiva
de o discurso religioso constituir essa ordem de discurso local. Ana-
lisemos alguns dados6.
(3) “Meus prezados amigos, boa noite para todos. Vou dar umas
pequenas palavras, para todos ouvirem, sobre a bebida, sobre o álco-
ol, que tem muitos que tomam e deixam ela dominar. Seria uma das
coisas que eu sei que ela ficou para o homem tomar, mas não deixar
dominar. Eu fui uma pessoa que muito bebi, mas reconheci que não
tinha seguimento, não tinha firmeza. Aonde eu me amparei de situa-
ção, morto quase no meio da rua, nas unhas dos elementos, dois con-
tra mim, mas com muita fé e confiança que eu tenho em Deus, eu
venci a eles e estou dando este testemunho. Então, seria de exemplo
para vocês ouvirem e sair. Procure um evangelho, procure uma igre-
ja, se convertam, se entreguem a ele, que é o único caminho que nós
vamos seguir é um Deus vivo que tudo sabe e tudo vê, não precisa
nós dizê e boa noite para todos.”
Embora essa atividade de produção textual tivesse gênero cla-
ramente definido, propaganda médica institucional, o autor do tex-
to, fazendo uso de práticas discursivas de letramento locais, recor-
reu, nesse evento específico, a outros gêneros além do definido pre-
viamente. Nessa atividade particular, ao participar de uma ativida-
de textual concreta que pede a produção de uma propaganda
institucional sobre saúde, o aluno advertiu os(as) leitores(as) sobre
o alcoolismo, fazendo uso de uma configuração de diferentes gêne-
ros e tipos discursivos, entre os quais destacam-se o gênero testemu-
nho e o discurso religioso. Se consideramos que ordens do discurso
têm primazia sobre os discursos particulares, o aparecimento do tes-
temunho, nesse contexto, pode indicar o discurso religioso como
constituinte da ordem discursiva do projeto do CEDEP. Essa hipóte-
se ganha força, uma vez que esse tipo de discurso aparece
marcadamente em vários outros momentos no curso, como aponta-
remos adiante; um exemplo claro é a inclusão da seção Religião no
próprio jornal comunitário do projeto de alfabetização.
Costa considera que há de fato verdadeiras ordens de discur-
so interiorizadas que, dada a sua natureza interna, só podem ser
percebidas pelo seu aparecimento na linguagem. Assim, “o papel
dessas ordens na determinação dos processos de produção e inter-
pretação textuais, em nível individual, será tão importante quanto o
das ordens de discurso externas que ainda não tenham sido
interiorizadas” (Costa, op. cit.).
Isso se confirma ao analisarmos um outro evento discursivo,
uma atividade de interpretação textual, no qual foi realizado um des-
locamento de sentido com base no discurso religioso. Transcreve-
mos o texto base a seguir:
(4) “A maior preocupação dos brasileiros hoje em dia é o de-
semprego. Em cidades como Brasília ou São Paulo, as taxas que in-
dicam o percentual de pessoas que não conseguem arrumar trabalho
chega a quase 20% da população. O que está acontecendo, dizem os
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
especialistas, não é o fim do emprego, como afirmam alguns profe-
tas do apocalipse, mas a sua transformação. Daqui para frente, as
palavras-chave para o emprego são a educação, a reciclagem, a infor-
mação e a qualificação tecnológica”
Na interpretação do enunciado destacado, à luz do discurso
político neo-liberal, podemos identificar claramente um efeito de sen-
tido irônico. O mesmo não aconteceu com os(as) alunos(as) e a
alfabetizadora na ocasião do evento em questão. Recorrendo ao dis-
curso religioso para dar sentido ao texto, mesmo após amplo debate
sobre as possibilidades de interpretação, os(as) participantes realiza-
ram uma leitura literal, provocando imediato apagamento do efeito
da ironia.
Se considerarmos que a coerência está localizada mais no pro-
cesso de interpretação que no texto propriamente dito (Fairclough,
1995), perceberemos que a recorrência ao discurso religioso é legíti-
ma e está de acordo com a ordem de discurso da comunidade. De
fato, a compreensão do aumento do desemprego como um sinal do
fim dos tempos ou um evento apocalíptico é possível e, portanto,
pode ser vinculada aos profetas citados no texto. Não tendo conheci-
mento do discurso neo-liberal, a interpretação do texto com base em
elementos do discurso religioso é o que faz com que ele faça sentido,
é o que faz dele um texto com estrutura coerente.
À primeira vista, a configuração interdiscursiva local ligada ao
discurso religioso pode ser considerada um obstáculo para a constru-
ção da CLC e de um discurso verdadeiramente emancipatório. Con-
tudo, é indicadora da necessidade de um trabalho educacional que
seja pautado na ordem discursiva já interiorizada pelos membros da
comunidade, uma vez que “as estruturas interiorizadas são
determinantes para os usuários da linguagem, porque são a base so-
bre a qual os indivíduos podem atuar em novas ordens de discurso e
apropriar-se delas” (Costa, 1999).
5. Considerações finais
Neste artigo, procurou-se, considerando a problemática social
geral do ensino da linguagem, refletir sobre uma concepção de edu-
cação lingüística que vise ao desenvolvimento de uma Consciência
Lingüística Crítica. Primeiramente, analisamos dados que apontaram
a necessidade da construção de um processo de CLC que esteja fun-
damentado em atividades de crítica aos discursos hegemônicos, mas
também em atividades que trabalhem com a produção textual em
diferentes gêneros discursivos a partir de uma perspectiva crítica e
socialmente contextualizada. Em seguida, discutimos o papel das
configurações interdiscursivas locais no processo de formação da CLC
e das identidades sociais. Apontamos então que, na tentativa de cons-
truir verdadeiramente esse processo, devemos atentar para a necessi-
dade de estudar tais configurações e de fundamentar nosso trabalho
na ordem de discurso local.
Gostaríamos de concluir este artigo lembrando que a
“Hegemonia depende do consenso das massas. Ela começa a ser que-
brada quando as pessoas se recusam à conformidade”. Somente quan-
do a consciência lingüística propiciar o fortalecimento das pessoas
de modo que elas possam contestar com sucesso as práticas que as
enfraquecem, que poderemos chamá-la de emancipatória (Janks et
Ivanic, 1992). Trata-se de um imperativo de ordem ética e cultural,
imprescindível para o exercício de uma cidadania mais efetiva e mais
democrática.
6 O texto a seguir é resultante de uma atividade que teve por objetivo a
produção de propagandas médicas institucionais, orais, gravadas em áudio,
para posterior publicação no jornal da comunidade.
315
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Contribuições de uma teoria lingüística
para o ensino de Língua Portuguesa
ABSTRACT: The aim of this paper is to analyze how different theoretical linguistic approaches constitute productive instruments for the teaching
practice and how the “cursos de letras” can deal with this different approaches. When we emphasize the text as the unit for the teaching-learning
process we do not break off with traditional practices but reorient these practices. Thus, the interactional – or discursive – language approach can
be a productive contribution to the learning of future teachers
PALAVRAS-CHAVE: Língua. Discurso. Texto. Ensino.
Desde que a Lingüistica passou a fazer parte, como discipli-
na, dos currículos de Letras, uma preocupação, por vezes exagera-
da, com a sistematicidade tem freqüentemente afastado a prática
escolar do foco que ora se coloca com ênfase no texto. As razões
para isso são várias, desde a dificuldade para tratar o texto com o
aparato formal utilizado para outras áreas de estudo da língua até o
comodismo criado pela proliferação de literatura previamente pre-
parada – descontextualizada e “homogeneizada” – de exercícios
estruturais e “interpretações de texto”. Mas talvez a principal des-
sas razões tenha a ver com o objeto que os estudos lingüísticos têm
colocado no horizonte de sua análise, de seu trabalho: a língua.
Diferentes maneiras de conceber a língua conduzem a diferentes
escolhas nas estratégias de ensino-aprendizagem. E neste âmbito se
instala a responsabilidade da ciência lingüística, nos cursos de le-
tras, ao formar novos professores.
Para Ilari (1992:14), “hoje em dia estamos livres dos compro-
missos filosóficos que deram origem à gramática tradicional; nosso
compromisso é preparar o futuro professor para compreender a ativi-
dade da fala de seus alunos.” No entanto, tem sido difícil para profis-
sionais formados em “compromissos filosóficos” diferentes dar uma
feição sistemática e coerente ao objetivo proposto de “compreender
a atividade de fala”, seja dos próprios nossos alunos, seja dos alunos
de nossos alunos. Por isso, ressalta Ilari (1992: 16) o grande potenci-
al formativo da Lingüística para introduzir na formação do professor
“um elemento de participação ativa na análise da língua, que o habi-
litará a agir de maneira crítica às opiniões correntes, e lhe permitirá,
em sua vida profissional, avaliar com independência os recursos di-
dáticos disponíveis e as observações e dificuldades de seus alunos”.
Com esse perfil, entende-se um professor pronto a assumir o
papel de condutor do processo ensino-aprendizagem que se constrói
na tomada de consciência acerca do funcionamento e das proprieda-
des da língua; um condutor que, ao mesmo tempo que reconhece sua
responsabilidade em dar continuidade a uma tarefa culturalmente
legada, também é capaz de articular esses fatores históricos com a
realidade diversificada. Para atender às necessidades de um profes-
sor assim preparado, que contribuições tem uma teoria lingüística a
dar? Ou seria “teorias lingüísticas”?
Recuperando grosseiramente a história dos estudos lingüísticos
nos cursos de letras, encontramos o objeto língua como o ponto cen-
tral e em comum desses estudos. No entanto, o que tem sido conside-
rado, ou definido, como língua tem variado mais do que de imediato
estamos prontos a reconhecer. Já em trabalho anterior destacamos
(Coroa, 2000) três grandes tendências que agrupam as teorias mais
conhecidas sobre o objeto de estudo língua.
(1) À concepção de língua como estrutura corresponde uma ên-
fase no código (na unidade morfológica, signo, palavra ou sentença).
(2) À concepção de língua como comunicação corresponde
uma ênfase na mensagem, por sua vez constituída estruturalmente
como sentença.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Luiza M. S. Coroa
Universidade de Brasília - UnB
(3) À concepção de língua como interação ou atuação social
corresponde uma ênfase na unidade “texto”.
Reconhecemos, em nossa prática pedagógica, ora o privilé-
gio de uma dessas tendências ora de outra, mas a adoção de uma
delas nas nossas escolas não se faz de maneira inocente ou neutra:
as conseqüências nas atividades didático-pedagógicas são visíveis
e inevitáveis.
A partir do crescente prestígio das abordagens discursivas em
todo mundo, a terceira dessas concepções tem trazido para as práti-
cas escolares valores lingüísticos que não constituíam preocupação
em outras práticas que valorizavam prioritariamente a estrutura. No
atual estádio dos estudos lingüísticos, pode-se acreditar hoje que a
ênfase no texto não prescinde de sistematicidade – ou de rigor cien-
tífico. Isso porque compreender e utilizar adequadamente os siste-
mas simbólicos que constituem o vernáculo é, além de reconhecer o
valor social da linguagem e o papel que ela representa no estabeleci-
mento das distinções sociais e na legitimação dos saberes escolares,
reconhecer que a tomada de consciência sobre o funcionamento de
um objetivo é a maneira mais imediata e natural de se apreender e
conhecer tal objeto.
E é pelo caminho dos estudos discursivos da linguagem que a
sistematicidade desses conhecimentos nos é colocada à disposição.
Sabe-se hoje – mais do que há algumas décadas – que os “jogos de
linguagem” (cf. Wittgenstein, 1953) são constitutivos da interação
lingüística. E que os sujeitos se constituem pelo uso do código
lingüístico em específicas formações discursivas. Mas, embora a ên-
fase na mensagem também traga para o “jogo lingüístico” a presença
dos interlocutores, é numa abordagem discursiva que eles ganham
sistematicidade. Segundo Orlandi (1999:20-21), “a noção de discur-
so, em sua definição, distancia-se do modo como o esquema elemen-
tar da comunicação dispõe de seus elementos” porque “não se trata
de transmissão de informação apenas, pois, no funcionamento da lin-
guagem, que põe em relação sujeitos e sentidos afetados pela língua
e pela história, temos um complexo processo de constituição desses
sujeitos e produção de sentidos.” Não há essa aparente linearidade
na disposição dos elementos da comunicação, como se mensagem
resultasse de um processo serializado. Daí a produtividade do apara-
to fornecido por abordagens discursivas para compreender – e traba-
lhar – a língua como um objeto simbólico que produz sentidos.
Por isso o que se entende por texto passa a se tornar o
ponto crucial de um processo de ensino-aprendizagem que se
insira explicitamente na terceira abordagem acima mencionada.
Com o apoio em autores que sistematizaram o tema (como, por
exemplo, Orlandi, 1988 e 1999, e Brandão, 1995), pode-se con-
ceber, então, o texto como:
(a) o ponto de encontro – e dispersão – das diversas realidades
(lingüísticas e sociais) que conduzem a essa construção;
317
 (b) o entrecruzamento histórico de coersão interna e exterioridade
textual – o que produz uma característica de incompletude;
(c) o produto não um indivíduo, mas de um sujeito que se
coloca em um lugar de origem do texto como ocorrência, mas na
interseção de vários intertextos como produtos de discursos histo-
ricamente construídos.
Por essas características, um texto extrapola a linearidade da
estrutura lingüística: constitui-se em uma unidade lingüística de na-
tureza diferente daquela da palavra ou da sentença. Isso porque um
texto se caracteriza, predominantemente, por uma “flutuação” advinda
de escolhas abertas, ainda que historicamente motivadas, e pela in-
serção de marcas caracterizadoras de um sujeito que atua com e so-
bre a língua Do ponto de vista didático-pedagógico, propomos, en-
tão, que uma abordagem que privilegie a unidade texto não está ape-
nas girando a direção do alvo, ou acrescentando mais um item aos
seus “conteúdos” . Está fazendo muito mais que isso: está reorgani-
zando todos os níveis do processo ensino-aprendizagem, a começar
pela atribuição de papéis sociais e discursivos na sala da aula. É isso,
por exemplo, o que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) quando consideram o aluno como “sujeito da ação de apren-
der, aquele que age sobre o objeto de conhecimento”. Também, quando
os mesmos PCNs afirmam que o conhecimento é uma construção
do aprendiz, não estão relegando o aprendizado ao espontaneísmo,
mas re-conceituando o que se entende tanto por “conhecimento” como
por “aprendizado”.
Assim, a opção da escola pela terceira daquelas abordagens
acima – a que elege o texto como unidade de ensino-aprendizagem –
não significa, repetimos, meramente ampliar a preocupação do pro-
fessor de Língua Portuguesa, estendendo-a da palavra para o texto,
mas instaurar, em sala de aula, novas relações discursivas e docentes.
Relações que não se circunscrevem às escolas onde nossos alunos de
letras atuarão como professores; mas que têm sua origem no próprio
espaço universitário, onde eles se formam professores.
Para o pedagogo Georges Gusdorf (1995), o princípio da
função docente é o diálogo. Mas, a se propor a saída da função
docente pelo diálogo, pela superação do monólogo, envolvemos
sujeitos na interação, envolvemos o sujeito-aluno e o sujeito-mes-
tre, pois não é à memória ou a inteligência que se dirige o proces-
so escolar, é ao sujeito. Isso porque, segundo Gusdorf (1995), a
inteligência não se lembra sozinha, porque sozinha a inteligência
não existe; é preciso reconhecer que ela se liga à memória, à emo-
ção, à experiência. A escola não existe para desenvolver ou ativar
apenas um desses rótulos, uma dessas categorias. É objetivo ex-
plícito da escola “construir conhecimentos” e construir um sujei-
to crítico. Só numa interação social e discursiva podemos falar
em construção de sujeitos. E mais, em sujeitos-críticos. Nem é
necessário buscar muita fundamentação de caráter pedagógico,
lingüistico ou discursivo para mostrar a insensatez da primazia do
monólogo no processo de ensino-aprendizagem. Caracteriza-se
este processo dialógico mais pela inserção de sujeitos em um “novo
mundo” do conhecimento do que pelos “ensinamentos transmiti-
dos”, passivamente, de indivíduo para indivíduo.
Com esta superação de indivíduos para sujeitos, reconhece-
mos aqui, mais uma vez, conceitos caros às abordagens discursivas.
Como encontramos aqui também a força do diálogo, da interação na
construção de um saber simbólico.
É este “saber” que à escola cabe incorporar em todos os níveis.
A nós, professores de cursos de letras e “formadores” de professores
cabe a responsabilidade de não deixar apenas no nível de pesquisas
acadêmicas tudo que a reflexão lingüística tem nos propiciado: cabe-
nos o compromisso de estimular a formação de novos “sujeitos-pro-
318
fessores” que, por sua vez, serão responsáveis pela formação de ou-
tros sujeitos da linguagem. A educação só pode incorporar as “rota-
ções de eixos” do processo de ensino-aprendizagem propostas – ofi-
cial e institucionalmente – se os sujeitos nela integrados recolocarem
suas prioridades e suas posturas frente ao seu objeto de trabalho:
ensino de língua portuguesa.
Ressalte-se que, assim, a relação de autoridade entre as forças
envolvidas fica totalmente subvertida ao se mudar a liturgia escolar:
o diálogo entre sujeitos estabelece uma (re)construção do conheci-
mento, que do domínio do professor passa ao domínio da “coletivi-
dade” da classe e, por isso, se reestrutura em novo conhecimento até
para aquele responsável por trazê-lo para o espaço escolar. E o ver-
náculo – além de nosso objeto de trabalho – desempenha também aí
importante papel, porque, como bem diz Gnerre (1988), mais do que
servir como veículo de informações, o uso da língua constrói identi-
dades e define papéis sociais. A postura do professor passa, então, a
ser elemento integrante da construção desses papéis. Não apenas os
sujeitos-alunos redimensionam seu saber, também o sujeito-mestre o
faz. Assim, a cada fala colocada, a cada questão tratada, abre-se uma
possibilidade quase infinita de outras falas, outras questões que vêm
a atualizar os sujeitos das primeiras falas, das primeiras questões.
Sobressai aí a unidade texto como o instrumento lingüístico ideal
para essa construção
Para, eficientemente, incorporar as concepções de língua e
ensino-aprendizagem pressupostos em uma abordagem que privile-
gia o texto, compete ao professor estender, de forma completa e coe-
rente, essa visão a todas atividades de sala de aula. Como o discurso
é, conforme Poessenti (1988:49), “a colocação em funcionamento
de recursos expressivos de uma língua, como uma certa finalidade” e
a atividade do sujeito se dá “em relação aos e sobre os próprios me-
canismos sintático e semântico”, consideramos aqui que o trabalho
pedagógico deve extrapolar do mero ensino de um código mas dele
não prescindir. Isso significa trabalhar com estruturas lingüísticas,
mas a elas incorporar as regras que governam a produção apropriada
dos atos de linguagem. Significa, para o professor, assumir perspec-
tivas teóricas – tanto de língua quanto de ensino – menos formais ou
estruturalistas, mas não desconhecer que é sobre o formal e estrutu-
ral que operam os mecanismos discursivos. Como conseqüência di-
dático-pedagógica, o ensino da gramática, da leitura ou da produção
textual são articulados e recolocados em focos discursivos. Ou seja,
os tradicionais “conteúdos” – ou objetos do conhecimento – traba-
lhados no ensino da língua não têm referência estática e categorizada
à priori: são dinâmicos e construídos na interação entre os agentes do
processo de ensino-aprendizagem, o aluno e o professor. Não se tem,
assim, a gramática como anterior ou exterior ao texto, mas como uma
de suas condições de funcionamento e significação. O estudo das
estruturas lexicais e dos recursos morfossintáticos, por sua vez, obje-
tiva ampliar as possibilidades de operar sobre a língua, de ter domí-
nio consciente – e crítico – sobre as formas adequadas de discursos e
de interação verbal. Com isso, estamos dizendo, então que, mesmo
não sendo vista como elemento externo de comunicação, ou como
uma estrutura que se esgota em si mesma, há aspectos codificados,
objetivos e formais da língua que requerem análise e domínio para
que ela, de fato, venha a ser uma atividade constitutiva de sujeitos.
Voltamos, assim ao que inicialmente foi proposto como o com-
promisso da lingüística nos cursos de letras: preparar o futuro pro-
fessor para compreender a atividade de fala dos alunos. E, didatica-
mente, ampliamos esse compromisso: a preparação do futuro profes-
sor deve buscar nas diferentes abordagens lingüísticas o fundamento
mais adequado e produtivo para a diversidade do ensino de língua,
sem perder de vista que o objetivo de seu trabalho pedagógico será
propiciar o conhecimento, domínio e ampliação das potencialidades
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
lingüísticas inerentes a todos os falantes. Ao enfatizar o valor das
abordagens mencionadas como (3), no início deste trabalho, recupe-
ramos, também, o papel das abordagens classificadas como (1) e (2).
Referências bibliográficas
BRANDÃO, H.N. (1995) Introdução à Análise do Discurso. Campi-
nas, Unicamp.
COROA, M.L. (2000). “Diferentes concepções de língua na prática
pedagógica”. Participação na Mesa Redonda O texto como uni-
dade de ensino-aprendizagem. XVIII Jornada de Estudos
Lingüísticos do GELNE.
GNERRE, M. (1988). Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins
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ORLANDI, E. (1988).Discurso & leitura. São Paulo: Cortez/ Campi-
nas: Editora da Unicamp.
________ (1999).Análise de Discurso. Princípios & Procedimentos.
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Martins Fontes.
WITTGENSTEIN, L. (1953). Philosophical Investigations. Oxford:
Blackwell

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 319

 Análise de discurso e o ensino de leitura infantil
ABSTRACT:In this paper, I want to analyze the discursive and ideological practices in children’s fiction worked in schools. I focus aspects about the
actual situation of the teaching of reading and I contemplate the contributions of the Analysis of Discourse to the more critical and conscious
readers’ formation.
PALAVRAS-CHAVE: leitura, ensino, ideologia, discurso.
Introdução
Nas escolas, e mais especificamente nas aulas de ‘leitura’, é
bastante comum verificarmos uma incoerência entre os conhecimen-
tos teóricos do(a) professor(a) e a aplicação prática desses em sala de
aula. A leitura é um processo complexo de interação enquanto ativi-
dade entre sujeito, leitor(a) e autor(a). O(a) professor(a) é o(a)
mediador(a) desse processo atuando por meio de um filtro
interpretativo ao conduzir a exploração de histórias na escola. E, quan-
do se refere a histórias infantis, uma ingenuidade geral – fruto do
senso comum1 – paira sobre o texto, sobre o ‘co-texto’ e sobre o
contexto. Uma leitura é, então, conduzida não como palco de troca e
construção de sentidos, mas, sobretudo, como quadro referencial se-
lecionado que recebe um leitor passivo, primeiramente representado
pela figura do professor, e, posteriormente, (e infelizmente) pelo pró-
prio aluno.
A leitura é uma prática social que remete a outros textos2 e a
outras leituras. O momento da leitura é quando “colocamos em ação
todo o nosso sistema de valores, crenças, atitudes que refletem o gru-
po social em que se deu nossa sociabilização primária, isto é, o grupo
social em que fomos criados” (Kleiman, 2000:10). É exatamente no
campo dessa socialização primária que opera a literatura infantil,
objeto de investigação desta pesquisa.
A seleção deste tema de pesquisa originou-se de observações
assistemáticas de algumas práticas escolares com textos de histórias
infantis, vivenciadas no cotidiano de uma escola classe da Fundação
Educacional do Distrito Federal (1ª a 4ª série). De um modo geral,
os(as) professores(as) desenvolviam suas aulas de leitura com base
nas fichas literárias enviadas pela própria editora ou por meio de
modelos de análise textual centrados em listas seqüenciais de ativi-
dades: vocabulário, leitura silenciosa e oral, foco narrativo, ocorrên-
cias gramaticais, etc. Além disso, a seleção das histórias trabalhadas
em sala de aula não possuía critérios específicos em decorrência da
própria escassez de livros na biblioteca escolar.
Diante dessa realidade, constatei as dificuldades dos (as) pro-
fessores (as) cujo trabalho de leitura vem sendo basicamente desen-
volvido sobre o livro didático. Assim, os livros de histórias estão
sendo cada vez mais colocados em segundo plano, ao passo que os
livros didáticos, enviados pelo Ministério da Educação, estão adqui-
rindo um valor central no dia-a-dia escolar.
Segundo Deiró (1978:12), em sua dissertação de Mestrado
acerca das ideologias dos livros didáticos, a transmissão da ideologia
dominante por meio dos textos de leitura nas quatro primeiras séries
escolares é “grave e importante levando-se em consideração a postu-
ra acrítica dos receptores dessas mensagens ideológicas que se en-
contram na faixa de 7-10 anos (...) período de intenso desenvolvi-
mento psicológico”.
Esta foi uma das motivações que me levou a selecionar como
campo de análise os livros – especialmente os literários – e o trabalho
escolar voltado para as primeiras séries do ensino fundamental, fase
na qual as estruturas cognitivas e afetivas ainda estão em desenvolvi-
mento. A necessidade de dedicar-se a esse período é, pois, relevante
tendo em vista que a estruturação da personalidade se dá no processo
320
Juliana de Freitas Dias
Universidade de Brasília –UNB
interativo entre eu e o outro, eu e o mundo, processo esse altamente
marcado pelas relações ideológicas de poder (mesmo em nível in-
consciente). “A ideologia dominante (como maneira de conceber o
mundo) não opera apenas enquanto maneira de as pessoas represen-
tarem o mundo, mas constitui elemento intrínseco às estruturas da
personalidade das crianças, ao mesmo tempo que atua como ele-
mento estruturador dessa personalidade”. (Deiró. 1978:13 – os
grifos são meus)
Apesar das críticas acerca da qualidade do ensino, da falta
de uma remuneração compatível com o exercício do magistério e
de todos os problemas presentes no sistema educacional, a socie-
dade precisa dos professores na orientação educacional de suas
crianças e jovens (Silva, 1991). Não se pode negar a importância
do profissional de educação e, principalmente, não se pode es-
quecer da necessidade (urgente!) de uma formação sólida e con-
sistente para professores.
É neste ponto que me coloco na posição de pesquisadora e
reafirmo a relevância de haver, efetivamente, uma interação entre as
universidades, com suas reflexões críticas, suas pesquisas e seus
materiais – humanos e físicos – e a escola, seja de periferia ou não,
seja urbana ou rural, de ensino fundamental ou médio, pública ou
particular. Essa é uma questão que mobiliza relações cristalizadas e
naturalizadas entre os pesquisadores (e seu pedestal) e o professor
com seu curso de magistério, sem reciclagem, sem universidade.
Todavia, se a análise de discurso inquieta sujeitos, meu traba-
lho, em menor proporção, espero que seja um iniciar dessa inquieta-
ção, seja ela no campo do pensamento ou no da palavra e, quiçá, no
campo das ações. A leitura é um instrumento de luta e de
conscientização, que pode ser usado ou não. Não basta a leitura da
palavra, é preciso que se leia a realidade circundante, ler as imagens
da mídia, o discurso dos políticos, as conversas e opiniões, enfim, a
leitura do mundo precede a leitura da palavra (Paulo Freire, 1998).
Pressupostos teóricos
As bases teóricas em que este trabalho se fundamenta são: as
contribuições da análise de discurso crítica (Fairclough, 1989,1992,
1995) e a teoria sobre a ideologia de Thompson (1995).
A proposta de Fairclough (1992b:64) para o discurso envolve
uma visão dialética segundo a qual os discursos não só são moldados
pelas estruturas sociais, mas eles também moldam essa estrutura. “O
discurso é uma prática, não apenas de representação do mundo, mas
de significação do mundo, constituindo e construindo o mundo em
significado.”
Assim, o discurso contribui para a constituição das conven-
1 Senso comum significa uma série de valores e de relações sociais que são
tomados como naturais e permanentes pela maioria das pessoas.
2 Considero texto aqui no sentido bakhtiniano (Bakhtin, 1986) como pro-
duto da criação ideológica e da enunciação, envolvendo todos os proces-
sos de interação, escritos ou falados, nos contextos histórico, social e cul-
tural.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ções que o restringem, sendo socialmente constitutivo em três aspec-
tos fundamentais: o discurso constrói as diversas posições de sujeito,
o discurso constitui também as diferentes relações sociais podendo
mesmo modificar as existentes por meio de novas formas de interação,
e, por fim, o discurso colabora para a construção dos sistemas de
conhecimentos e crenças do mundo.
É por meio dessa perspectiva dialética de discurso que se fun-
damenta a subjetividade multifuncional em que o ‘eu’ assume varia-
das posições e se desdobra em diversos papéis sociais. Não só as
identidades sociais como também as relações interpessoais são mo-
dificadas e inovadas.
Nesta perspectiva, o discurso “é uma prática ideológica que
constitui, naturaliza, sustenta e transforma significados do mundo a
partir de diversas posições nas relações de poder (Fairclough,
1992b:67).
A análise da ideologia proposta por Thompson (1995) inte-
ressa-se pelos modos como as formas simbólicas se relacionam com
o poder, ou nas palavras do autor, pela “maneira como sentido ser-
ve para estabelecer e sustentar relações de dominação” (Thompson,
1995: 76). Os sujeitos, ao assumir os diferentes papéis nas várias
ordens de discurso, estão assumindo determinadas posições que são
qualificadas no campo social por diversos graus de poder. Assim, de
acordo com os contextos socialmente estruturados, os indivíduos
mantêm relações de diferentes status e a dominação ocorre quando
essas relações são estabelecidas sistematicamente de forma
assimétrica.
Há, pois, inúmeros modos pelos quais o sentido pode estabele-
cer e sustentar relações de dominação. Thompson classificou cinco
modos (legitimação, dissimulação, unificação, reificação e fragmen-
tação) e em cada um deles especificou as estratégias típicas de cons-
trução simbólica.
Literatura infantil
Ao se adjetivar a literatura como infantil, preconiza-se uma
concepção de criança que é determinante para o direcionamento da
narrativa, seja no que diz respeito ao perfil dos heróis, à perspectiva
do narrador, ao desfecho da história, entre outros aspectos.
Na Idade Média, não existia uma particularização da infância.
As crianças não tinham trajes específicos, nem diversões diferencia-
das, eram tratadas como pequenos adultos. Aprendiam pela experi-
ência, uma vez que não tinham acesso ao saber sistematizado da es-
cola, ambiente restrito aos clérigos, jovens ou velhos.
Em meados do século XVII, surge um novo interesse pela cri-
ança fundado em preocupações psicológicas e moralizantes. Para os
adultos, a criança passa a ser símbolo da inocência e da pureza, ape-
sar de ser ainda ignorante. As crianças eram afastadas da sociedade
adulta considerada perigosa e pecaminosa. Esse período de
enclausuramento se deu nas escolas, local que objetivava transfor-
mar seres frágeis em adultos íntegros, de acordo com os padrões da
moralidade estipulados pela igreja.
É interessante observar também como esse primeiro papel da
instituição escolar e essa concepção de criança estão ainda presentes
no ensino moralizante e em algumas histórias infantis da atualidade.
Os resquícios históricos permeiam a prática escolar tradicional e são
considerados pelos sujeitos como tradição imutável e inquestionável,
como uma eternalização de idéias criadas em um dado momento his-
tórico e social particularizado.
A história da literatura infantil no Brasil passou por uma reno-
vação iniciada por Lobato que em 1921, com a publicação “A meni-
na do narizinho arrebitado”, inaugurou uma fase da produção literá-
ria destinada ao público infantil. Sua obra foi um avanço quando
comparada aos autores que o precederam, ela é permeada do ânimo
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dos debates sobre temas públicos contemporâneos ou históricos que
questionam o modo de ser em uma linguagem original e criativa
(Yunes & Pondé, 1988).
Assim, atualmente, as obras literárias têm retratado a
heterogeneidade social, lingüística e cultural com mais freqüência, o
que pode ser caracterizado como uma nova tendência literária. Esse
movimento ganhou forças a partir dos anos 70 no Brasil com “o ob-
jetivo de aprofundar as questões da identidade cultural e lutar contra
a hegemonia de determinados padrões endossados pelo sistema
estabelecido”.(Yunes & Pondé,1988:77-8)
É importante ressaltar, todavia, que essas novas formas de
manifestação literária não estão imunes às ideologias dominantes.
Há muitas obras que sutilmente ainda reforçam e estabelecem valo-
res da cultura de poder de maneira velada e indireta, de modo que os
professores, muitas vezes, não percebem a operação da ideologia.
Recorrentemente, os próprios autores não têm consciência de que
estão repetindo idéias que são construções sociais, mas que foram
tomadas pelo senso comum como naturais e inquestionáveis, são as
idéias e valores naturalizados.
Análise de trechos do livro “É duro ser criança”
No texto “É duro ser criança” uma leitura coerente implica
conhecimento prévios acerca dos seguintes intertextos: aventuras
espaciais (itens lexicais: invasão, alienígenas, extraterrestres,
espaçonave, asteróides, arma a laser...); contos de fada (itens lexicais:
trono, rainha, princesa, execução, sonífero...); expedição em matas e
Floresta Amazônica (itens lexicais: nativos, armadilhas traiçoeiras,
floresta tropical, exploradores, território); navegação (itens lexicais:
veleiro, recifes, rombo, casco, naufrágio, bote, salva-vidas).
Neste livro, Paulinho é o protagonista e o narrador focalizador
que apresenta sua mãe de forma a contribuir para uma construção
materna estereotipada da dona de casa, que tem como ocupação cui-
dar da casa e, segundo seu ponto de vista, interromper as brincadei-
ras do filho, mandando ele brincar em outro lugar, tomar banho, etc.
As ilustrações endossam esse processo de forma peculiar. Os trechos
selecionados mostram como há marcas lingüísticas que contribuem
para essa focalização:
(1) “Deitei no chão cimentado, onde minha mãe quarava as
roupas...”
(2) “No quintal, tinha um cantinho onde a minha mãe planta
va salsa ...”
(os grifos são meus)
Esse processo ocorre também com relação ao pai estereotipa-
do, como o responsável pelo sustento da família e chefe do lar, de
quem os filhos têm medo e são escudos para mães que fazem chanta-
gens para serem obedecidas:
(3) “- Quando teu pai descobrir... - Subiu um frio na barriga.
Meu pai ia ficar uma fera!”
A pressuposição pode ser considerada no âmbito intertextual,
como informações tomadas pelo produtor do texto como estabelecidas
ou dadas, sendo então marcadas no enunciado, ou pode, em um âm-
bito mais geral, ser parte de uma interpretação fundamentada nas
condições de enunciação. Na história, gostaria de destacar dois exem-
plos de pressuposição:
(4) “Mães não entendem nada mesmo de ...”
(5) “...pensando que era mesmo muito duro ser criança.”
Estes exemplos estão inscritos na tipologia ducrotiana (1978
in Bastos,1998) como pressuposto de língua do tipo adverbial. O
advérbio “mesmo” funciona como um operador argumentativo que
321
constitui indício de uma confirmação por parte do ‘eu’ de uma asserção
que não pertence ao ‘eu’ mas ao ‘outro’. Ou seja, há um cruzamento
polifônico de vozes que se combinam para conferir maior força
ilocucionária ao enunciado, o que contribui para uma identificação
por parte do leitor, principalmente por parte do leitor criança que já
vem se identificando a partir de outros níveis da narrativa: ilustra-
ções, empatia, linguagem lúdica, metáforas, etc.
Na análise da narrativa constato também certas estratégias
típicas de construção simbólica que estão a serviço da ideologia, ou
seja, da manutenção de relações de poder. A primeira relação, no
âmbito familiar, apresenta uma assimetria cujo modo de operação
ideológica é a dissimulação. Os pais possuem uma autoridade
inquestionável (em nenhum momento, o filho responde à mãe) cuja
estratégia de representação discursiva pode ser considerada como
parte integrante do mecanismo denominado “tropo” por Thompson
(1995). O tropo é uma estratégia que engloba a sinédoque, a
metonímia e a metáfora – todas elas são formas que dissimulam
relações de dominação.
É por meio da metáfora que visualizo a operação da dissimula-
ção, fortalecendo uma relação distanciada e autoritária dos pais para
com o filho. O pai é apresentado metaforicamente como uma “fera”,
a bronca da mãe é nomeada por “tempestade” e o seu grito é um
“trovão”. Tais construções metafóricas sugerem uma educação re-
pressiva, calcada em ameaças, ordens e limitações. Essa estratégia
funciona como sustentação de um relacionamento assimétrico de for-
ma dissimulada, pois representa a maneira pela qual a criança repre-
senta o mundo do qual é parte e suas relações inerentes. A figura
paterna é refletida pelo garoto mediante uma imagem temida e que,
provavelmente, já agiu de forma rude perante outras travessuras an-
teriores do filho.
A ideologia também opera no que concerne aos gêneros sociais
masculino e feminino. O pai é indiretamente apresentado como o chefe
da família, o homem estereotipado que sustenta a casa e é respeitado
tanto pela esposa, ao chantagear o filho dizendo que o pai não vai gostar
de saber o que aconteceu, como pelo protagonista ao demonstrar medo
utilizando a metáfora já comentada. Este relacionamento é apresentado
como natural, permanente, cujo caráter sócio-histórico responsável pela
aceitação tácita dos papéis se perde no tempo e nas configurações espa-
ciais. Dessa maneira, a naturalização é a estratégia que enquadra a rela-
ção social no seio familiar como parte do senso comum, como natural-
mente padronizada: o pai é o “homem” da casa, temido pelo filho e
respeitado pela mulher, ao passo que a mãe é um estereótipo da senhora
zelosa que cuida dos serviços de casa e dá ordens constantemente ao
filho. As própria gravuras, como comentei, reforçam essa imagem este-
reotipada de mulher/mãe/dona de casa (avental, vestido, chinelinho de
casa, utensílios domésticos – bacia, roupas para estender).
Uma última relação de poder da história encontra-se na esfera da
natureza. Trata-se da relação da criança, enquanto exploradora de terras
desconhecidas com a natureza de um modo geral. Os animais e a mata
são elementos apresentados como ameaçadores, perigosos, contra os quais
o menino “precisa” de lutar para se defender. Os nativos, por outro lado,
parecem não ter problemas em lidar com esses “obstáculos”, segundo a
322
percepção do personagem focalizador (“o grande explorador”).
(6) “Precisei matar...” (...) “e eu liderando...”
(7)“... atravessei um rio infestado de piranhas...”
Tanto a natureza como os nativos estão em relação de submis-
são e exploração por parte do explorador, pois este último lidera e
supera os “perigos” da natureza. Assim, a relação de poder é endos-
sada e a natureza é retratada como uma ameaça e não como um bem
necessário à própria sobrevivência da espécie humana.
Considerações Finais
Tais reflexões são abertas a novas interpretações, como em toda
análise crítica que prioriza o diálogo e a interação, ao invés de análi-
ses fechadas em si mesmas como produtos finais e acabados. O fato
que me chama particularmente a atenção é que essas relações são
transmitidas para as crianças, colaborando para a formação de suas
identidades e subjetividades que estão em plena constituição e ainda
muito abertas a investimentos alheios, sejam eles ideológicos ou não.
Portanto, insisto na importância do desenvolvimento de leitu-
ras mais críticas dos professores e dos pais sobre todo o universo
literário que chega a criança. Uma vez consciente de processos ideo-
lógicos subjacentes que operam tão sutilmente, é possível selecionar
melhor a que tipo de texto o leitor-criança terá acesso. Não se trata,
todavia, de privar as crianças de leituras ideológicas, mas de saber
conduzir um trabalho mais crítico em torno de histórias tradicionais
que infelizmente estão em circulação no país.
Referências bibliográficas:
BASTOS, Lúcia K. 1998. Coesão e coerência em narrativas escola-
res. São Paulo, Martins Fontes.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O sujeito professor(a) e sua prática social de ensino
ABSTRACT: This paper is report to an ethnographic research carried on in public school of Brasília-DF, according to the theorical view of the
Critical Discourse Analysis. Here the teaching-learning process is concieved as a social pratice both constituing reality and constituted by it..
PALAVRAS-CHAVE: ensino – língua portuguesa - prática social.
Refletir sobre o sujeito professor(a) e sua prática social de
ensino envolve várias questões. Para pensar estas questões funda-
mentadas na realidade concreta da escola, partimos de uma pesquisa
etnográfica que realizamos com professores(as) de Língua Portuguesa
(de agora em diante LP), nos últimos ciclos do ensino fundamental,
em uma escola regular da periferia, da rede oficial de ensino de
Brasília-DF.
O ponto de vista teórico partiu da consideração de que o ensi-
no é uma prática que envolve crenças, valores, sentimentos, atitudes
e relações sociais, já que é letramento (Barton e Hamilton, 1998).
Assim, cremos que, de alguma forma, o(a) professor(a), tendo ideo-
logicamente uma prática intencional nesse sentido ou não, pode pro-
porcionar condições de os(as) alunos(as) lutarem socialmente para
serem sujeitos sociais. Pois, além de outras questões que determi-
nam o ensino - sendo o letramento uma prática social -,
imbrincadamente, relaciona aluno(a) e professor(a) na prática de
sala de aula, em que ambos se constituem dialeticamente nessa prá-
tica discursiva de letramento.
E partindo disso, procuramos, durante a pesquisa, desenvol-
ver reflexões conjuntamente com os(as) professores(as), com o in-
tuito de provocar uma consciência lingüística crítica dessa situação,
e articularmos, também em conjunto, formas viáveis de sistematiza-
ção de suas(nossas) práticas de letramento, objetivando contribuir
para constituição de sujeitos sociais, de cidadãos(ãs) críticos(as). Isto
porque a tomada de consciência dos usos da linguagem e a capacida-
de de “usar” essa linguagem, tendo consciência crítica dela, pode
instrumentalizar e capacitar intelectual e lingüisticamente os sujei-
tos, para atuarem socialmente como cidadãos(ãs), capazes de agirem
criticamente ( Fairclough, 1992b).
Agora, como neste trabalho nos propomos, basicamente, a re-
latar a pesquisa, apresentemos um breve perfil dos(as) professores(as)
colaboradores(as). Eles(as) eram em número de cinco, e compunham
o corpo docente na área de linguagem, do ensino fundamental, do
Centro Educacional 03, de Brazlândia, cidade satélite do Distrito
Federal. Em termos de formação e de prática, eram caracteristica-
mente bem diferentes. Tratando de formação, eles(as) podem ser as-
sim delineados: Professor 1 ainda não concluiu sua formação acadê-
mica, que está sendo feita em uma universidade federal, mas já se
percebe que ele busca trabalhar próximo a uma abordagem
interacional ou discursiva. A Professora 2 concluiu sua graduação
na década de 1980, em uma universidade federal no interior de Mi-
nas Gerais, e desde essa época, leciona. Ela teve uma formação
marcadamente gramatical e, apesar de ter participado de vários cur-
sos de atualização, sua prática continua seguindo o alinhamento da
formação acadêmica. O Professor 3 concluiu sua formação em 1995,
no Distrito Federal, e já leciona há oito anos. Ele teve uma formação
que se propôs interacional; e, além disso, ele realiza um trabalho
muito dinâmico e de agrado dos(as) alunos(as). A Professora 4 con-
cluiu sua formação acadêmica em 1995, em uma universidade parti-
cular no Distrito Federal. Sua formação foi conforme uma aborda-
gem predominantemente gramatical. Ela já participou de vários cur-
sos de atualização e revela preocupação com a questão da transfor-
mação social. Reconhece o importante papel do(a) professor(a) na
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Adriana Sidralle Rolim - Silva
Universidade de Brasília - UnB
constituição dos(as) alunos(as) como sujeitos capazes de participa-
rem ativamente da vida em sociedade. Acerca da Professora 5, esta
concluiu sua formação acadêmica em 1996 em uma universidade do
interior do Paraná. Sua formação parece não ter sido tradicionalmen-
te gramatical, mas, durante a pesquisa, só verificamos eventos de
letramento em que a gramática foi a base.
Abordemos também o contexto conjuntural e discursivo da
pesquisa. No primeiro momento, os encontros com os(as)
professores(as) se deram apenas com o objetivo de apresentar a idéia
da pesquisa. Depois, os contatos se realizaram por meio de discus-
sões de textos, eventos em que pudemos discutir diversos pontos a
respeito da prática docente e da fundamentação teórica da pesquisa.
Concomitantemente, também assistimos a algumas aulas. Em termos
de recursos metodológicos, a pesquisa se realizou por meio de entre-
vista, de discussões, questionário, assistência à aulas registradas em
notas de campo.
Acerca da análise dos eventos da pesquisa, registramos que as
discussões com os(as) professores(as) revelaram uma das primeiras
dificuldades visíveis: o embate de ideologias, seja esta ideologia ad-
quirida pela formação acadêmica ou profissional dos(as)
professores(as), ou pela história de vida de cada um(a), ou dos dois
fatores em conjunto. Resumindo, podemos dizer que uma grande
questão ou é o fato de os(as) professores(as) terem tido uma forma-
ção, basicamente, gramatical, dissociada de outros eventos de
letramento de sala de aula, ou uma formação apenas, incipientemente,
discursiva ou interacional, no sentido de propor um trabalho pouco
consistente com textos.
Outra questão que se revelou bem explícita é que a história de
vida de cada um(a), como também, as condições de trabalho influen-
ciam, consideravelmente, na prática de cada professor(a). Talvez mais
do que a formação acadêmica, cultural e social de cada um(a).
Partindo disso, e considerando que os sujeitos da pesquisa
constituem a prática pesquisada - pois que cada um(a) é um sujeito
particular, que constitui dentro do contexto escolar, a própria prática
nessa prática discursiva social -, conheçamos como os sujeitos da
pesquisa constituem suas práticas, a partir de como se apresentam
nela, e do que sobre ela dizem. Como afirmam Chouliaraki e
Fairclough (1999), a prática tem seu aspecto reflexivo. Ou seja, o(a)
professor(a) também constrói sua prática, a partir do que diz e do que
pensa sobre ela, e, assim, constitui uma prática particular, dentro da
prática social de letramento como um todo.
Para os fins deste trabalho, selecionamos a análise sobre a prá-
tica de dois(uas) dos(as) professores(as), para evitar um alongamen-
to não desejado do texto. Tem-se, então, sobre a prática da Professo-
ra 2, que sua formação foi marcadamente gramatical, e, possivel-
mente, por conseqüência disso, mesmo fazendo cursos sobre dife-
rentes abordagens de ensino de LP, ela mesma considera muito difí-
cil pôr em prática o que vê nos cursos. O que nos leva a hipótese de
que os cursos falham por darem pouca – ou nenhuma – orientação
metodológica de aplicação da teoria discutida. Apesar de que com
isso, não queremos dizer que tenha de existir um modelo pronto. Até
porque, se assim pensássemos, a criatividade e o contexto histórico-
social do(a) professor(a) seriam desconsiderados. No entanto, a ques-
323
tão parece ser a de que os cursos, em geral, têm muita discussão
teórica. E quando se fala na prática, há exemplos, ou pouco consis-
tentes, ou sem sistematicidade, conforme a situação concreta de sala
de aula. Percebemos também, que esta professora se sente limitada
para mudar sua postura/prática pedagógica, só a partir de discussões
teóricas. Ela, em uma das discussões que tivemos a partir de um texto
de Geraldi (1996), disse que precisava mudar sua prática, mas, de-
pois, recolocou-se e disse que o ensino de gramática é muito bom,
pois permite que os(as) alunos(as) desenvolvam o pensamento, o fa-
lar e o escrever corretamente, além de permitir que pensem suas vi-
das, para tomarem uma posição mais consciente do que querem dela.
Dado que analisamos como indício de um certo conflito pedagógico
em que ela vive, já que ora reconhece que precisa mudar sua prática,
ora se reserva, afirmando que o ensino de gramática (em que sua
prática se fundamenta basicamente) é muito bom, por permitir que
os(as) alunos(as) pensem suas vidas. Compreendemos também, que
o fato de ela dizer que o ensino de gramática é muito bom e nele
basear sua prática, fundamentalmente, pode ser mera conseqüência
de uma formação mais tradicional; o que não significa exatamente
que sua prática seja uma opção político-ideológica clara e consciente
das implicações sociais de uma abordagem de ensino predominante-
mente gramatical. Ainda mais, podemos entender que esta professo-
ra tem um respaldo teórico-metodológico que não lhe permite reali-
zar um trabalho de ensino de língua em abordagem interacional, em
que o texto seja a unidade de ensino.
A partir da prática desta professora, podemos inferir que em-
bora tendo acesso aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
um(a) professor(a) que teve uma formação essencialmente gramati-
cal, conhecendo parâmetros como esses, em que o texto seja a unida-
de de ensino, nem por isso consegue uma alteração direta e efetiva na
prática. Até porque, uma mudança na prática de ensino exige desde
mudança de posição ideológica do(a) professor(a), até mudança de
rotineiros hábitos em sala de aula. Apesar de que, por outro lado, o
fato de conhecer diretrizes dessa natureza, desestabiliza e causa sen-
timento de inadequação com o momento atual.
Surpreendentemente, no entanto, esta professora contou que
no seu estágio para conclusão do curso de Letras, trabalhou tendo o
texto como fonte dos principais eventos em sala de aula. O que con-
duz à dedução de que não basta que o final do curso de formação
acadêmica, considere metodologicamente o texto como unidade de
ensino, se até o final, ou quase isso, a formação é basicamente gra-
matical.
Sobre a prática do Professor 3, podemos dizer que ele realiza
um trabalho interacional, procurando resgatar a realidade dos(as)
alunos(as). Usa uma linguagem próxima a dos(as) alunos(as), na in-
tenção de se aproximar deles(as). Como nas aulas de gramática utili-
za alguns termos da sintaxe gerativa para análise de frases, ele consi-
dera que instaura um ensino mais moderno. O referido professor tra-
balha com texto, leitura e gramática, mas a interligação dos eventos
de letramento que proporciona com essas categorias de linguagem
escrita, ainda não fica clara. Ele demonstra entender que o trabalho
que realiza implica um trabalho em abordagem interacional.
Saindo do particular, e considerando o contexto dos(as)
pesquisados(as), verificamos que os(as) professores(as) aceitam a
proposta dos PCNs, mas não têm, no geral, clareza suficiente de como
pôr em prática as diretrizes teóricas presentes neles. Verificamos que
depende muito da formação acadêmica do(a) professor(a) ter tido
direcionamento teórico semelhante a dos PCNs, ou seja, de ter sido
baseada em um aparato teórico-metodológico que tenha o texto como
unidade de ensino, para que se possa pensar em aplicação de propos-
tas como essas, que pressupõem uma abordagem discursiva ou
interacional de linguagem. Apesar de que, como podemos observar
durante a pesquisa, mesmo quem teve uma formação menos
324
direcionada para a gramática, não consegue trabalhar os “conteúdos”
gramaticais, como meio para a aprendizagem da escrita, da variedade
padrão da língua. Foi possível verificar que, mesmo neste último caso,
os diversos eventos de letramento que ocorrem em sala não se dão de
forma inter-relacionada. Esta dissociação ocorre, principalmente, nos
eventos em que se trabalha com a gramática com exclusão do texto.
Por outro lado, no entanto, alguns(mas) dos(as) professores(as)
do contexto da pesquisa, em alguns momentos de suas práticas, tra-
balham discursivamente, e até revelam uma certa consciência lin-
güística crítica, mesmo que isso não tenha sistematicidade na prática
pedagógica. O que revela que os(as) professores(as), no geral, não
são desinformados(as), nem resistentes à mudança. Pois, mesmo com
as dificuldades já apresentadas, encontramos trabalhos de
professores(as) que tentam desenvolver habilidades lingüísticas que
vão além da simples aprendizagem de regras ou conceituações gra-
maticais. Apesar disso ocorrer com um número menor de
professores(as), e de não haver interligação com o conhecimento gra-
matical.
Acerca de uma relação entre os(as) pesquisados(as), percebe-
mos uma tênue relação de diálogo sobre a prática pedagógica entre
eles(as). Observamos que apesar de existir, oficialmente, a coorde-
nação de área na escola, que deveria ter um papel articulador entre
os(as) professores(as), não há interação efetiva entre eles(as) nesse
sentido. As práticas são isoladas entre si mesmas, e entre eles(as).
Além disso, há ainda a questão dos livros didáticos: por
meio deles é naturalizada a idéia, pela listagem de conteúdos dis-
posta no sumário destes livros, de que, os conteúdos gramaticais
devem ser, impreterivelmente, conteúdos de ensino, como se a
simples assimilação desses conteúdos fosse a meta do processo
ensino-aprendizagem.
Outra questão, que também é naturalizada entre os(as)
professores(as), é que a prova tem de existir como único recurso
avaliativo, para que o(a) professor(a) possa quantificar a aprendiza-
gem. E assim, a prova não funciona nem como recurso para o(a)
próprio(a) se avaliar e avaliar o processo ensino-aprendizagem. O
que implica que, pensando assim, podemos inferir que eles(as) com-
preendem que devem ser dadas aulas de gramática e, que, depois,
devem ser feitas provas de identificação e aplicação de normas gra-
maticais, com uso da terminologia gramatical, como se os(as)
alunos(as) demonstrando, artificialmente, que “sabem” regras ou ter-
mos gramaticais nas provas, garantissem que estão em processo de
domínio da língua padrão.
Ainda mais, é perceptível que o peso do discurso da instituição
escolar nos(as) professores(as) tem uma relevância considerável nas
suas práticas. E, aliás, não só da instituição, mas também, do discurso
oficial da educação e ainda da expectativa social em relação ao ensino
de LP. O que, a grosso modo, pode ser assim explicado: discurso da
instituição escolar, constituído da idéia de que o(a) professor(a) deve
cumprir seus horários de aula e de coordenação, ter diários correta-
mente preenchidos no final do bimestre, e manter os(as) alunos(as)
em sala, sob controle. Já o Discurso oficial da educação, via PCNs e
novo Currículo, registra a importância de se considerar a realidade
do(a) aluno(a), suas necessidades de aprendizagem e seu conhecimen-
to lingüístico para um ensino de LP direcionado para formação de
cidadãos(ãs) críticos(as). Sobre a expectativa social em relação ao
ensino de LP, diz respeito à espera, da sociedade, de que na escola
os(as) alunos(as) aprendam a variedade padrão da língua – o que
significa, no senso comum, falar e escrever “corretamente”.
Em meio a isso, sendo o discurso um elemento da prática social
de letramento, então, na rede de práticas em que estão inseridos(as)
os(as) professores(as), podemos dizer que a prática de uma escola, -
a qual é constituída pelas práticas de cada professor(a) - é um comple-
xo de práticas entremeadas pelo discurso oficial da educação, pelo
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
discurso institucional e pela expectativa da sociedade em relação à
escola.
Acerca das conseqüências do novo discurso oficial da educa-
ção, que chega aos(às) professores(as) textualmente pelos PCNs e
pelo novo Currículo, podemos dizer que este, de certo modo, provo-
ca dificuldades de mudança em termos pedagógicos, ao contrário do
que ocorre em termos tecno-burocráticos, em que as mudanças são
assimiladas com maior rapidez. A complicação ocorre, pedagogica-
mente, porque o novo discurso oficial “requer” do(a) professor(a)
uma outra prática pedagógica, e portanto, uma outra postura diante
do ensino. O que, naturalmente, traz dificuldades. O próprio órgão
institucional superior reconhece que, para efetivar mudanças, é pre-
ciso dar condições para os(as) professores(as) terem uma formação
continuada, ou em serviço. E este órgão oferece, via organizações
estatais, cursos para dar a conhecer os PCNs, o novo Currículo. Mas
os cursos, em geral, são fragmentados e desvinculados da prática
docente. E em meio às informações e à novidade do discurso oficial
registrado nos referidos documentos, o(a) professor(a) permanece
desestabilizado(a). Por conseqüência, a prática se mantém sem alte-
ração sistemática. Ao mesmo tempo, no entanto, é possível questio-
nar se os objetivos do órgão superior de Educação, são, realmente,
que a prática pedagógica mude, ou se a ele interessa só tecnologizar
o seu discurso, para mantê-lo conforme a tendência internacional de
reelaboração do discurso oficial de educação.
Por fim, com esta pesquisa, foi possível constatarmos que uma
mudança de postura do(a) professor(a) para a realização de uma prá-
tica pedagógica discursiva e crítica só é possível, se na escola houver
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
um acompanhamento teórico-metodológico nesse sentido. Ou seja,
uma prática mais direcionada para a interação, para o dialogismo, a
partir de um trabalho sistemático com leitura, discussão, escrita e
reelaboração de textos. Pois a postura que o sujeito-professor(a) tem
na sua prática, determina relevantemente a sua prática social de ensi-
no. De outra parte, e antes disso, na verdade, é preciso, para que isso
chegue a ser realidade, que se tenha formação acadêmica ou forma-
ção continuada mais consistentes, no sentido de associar teoria e prá-
tica, para que o(a) professor(a) tenha condições de, a partir do conhe-
cimento adquirido via cursos, “optar” ou não, por uma prática peda-
gógica que privilegie a realidade da comunidade escolar, a constitui-
ção dos sujeitos-alunos(as), considerando as necessidades desta co-
munidade e da sociedade.
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325
 Usos discursivos do “onde” em textos acadêmicos1
RESUMÉ: J’adopte l’approche modulaire du discours développée à Genève pour traiter des emplois du “onde” dans les textes académiques. Je
présente des structures hierarchiques et relationnelles proposées à partir de l’interprétation que je fais de ses empois et j’analyse son fonctionnement
comme un connecteur qui relie des constituants discursifs et contextuels.
PALAVRAS-CHAVE: discurso; conectores pragmáticos; abordagem modular; pragmática
Os conectores pragmáticos têm despertado o interesse dos
estudiosos do discurso, desde os anos setenta, devido ao importan-
te papel a eles atribuído na estruturação do discurso. Eles podem
ser conjunções, advérbios ou locuções adverbiais, pronomes relati-
vos, enfim, cuja função é a de, como assinala Rossari (inéd.:4),
“significar uma relação (donde o termo conector), relação que se
estabelece entre entidades lingüísticas ou contextuais (donde o ter-
mo pragmático)”.
Nas diferentes abordagens da análise do discurso, essas mar-
cas lingüísticas2 que pertencem a categorias gramaticais variadas re-
cebem tratamentos diferentes. A Pragmática, que reativou o interesse
pelo estudo da argumentação, trata com especial atenção dos
conectores, considerados “um dos mecanismos essenciais da persua-
são da linguagem” (Maingueneau,1996:63). A Pragmática integrada
de Ducrot concebe os conectores como morfemas que possuem uma
significação instrucional, uma vez que oferecem instruções
argumentativas para a interpretação dos enunciados. Para a Pragmá-
tica conversacional desenvolvida pela equipe liderada por E. Roulet,
os conectores pragmáticos são definidos como marcadores das rela-
ções existentes entre os diversos tipos de constituintes da estrutura
hierárquica; são eles que oferecem instruções sobre as relações hie-
rárquicas entre constituintes discursivos e/ou relações pragmáticas
entre constituintes discursivos e informações estocadas na memória
discursiva3 (Roulet, 1995). Para a Pragmática cognitiva, uma cor-
rente mais recente nos estudos da linguagem, os conectores são vis-
tos como guias para a interpretação, e portanto como facilitadores da
compreensão dos enunciados nos quais aparecem.
Os conectores, então, nas diferentes abordagens, são vistos
como elementos que desempenham funções no discurso, já que são
marcas que indicam conexões cujo lugar de realização é o discurso
(Reboul e Moeschler, 1998). Seu emprego pode ser de fundamental
importância para a interpretação, uma vez que guiam o interlocutor
em seu percurso interpretativo, dando-lhe instruções sobre a maneira
de interpretar a relação entre os constituintes discursivos.
Um conector cujo emprego pode ser considerado problemáti-
co, na medida em que é visto como responsável por problemas de
estruturação de frases quando usado de forma diferente do previsto
pela tradição gramatical, é o item “onde”. Por ser considerado pelas
gramáticas do português padrão como advérbio relativo que “indica
lugar em que se situa a ação verbal”, recomenda-se que seja empre-
gado apenas com referência a lugar, estando seu antecedente expres-
so ou latente. No entanto, trabalhando com textos acadêmicos escri-
tos, produzidos por alunos universitários, chama a minha atenção um
novo uso desse item que parece indicar uma ampliação no seu campo
de atuação.
O aluno-autor de um texto acadêmico geralmente procura dis-
ciplinar o seu texto, tendo em vista o seu destinatário, o professor ou
a própria academia. Dessa forma, empenha-se em planejá-lo, a fim
de dar-lhe uma feição mais formal (ou menos coloquial). Isso não
quer dizer, entretanto, que não se possa nele encontrar traços do tex-
to oral, já que esses traços podem não ser, muitas vezes não o são,
326
Janice Helena Chaves Marinho
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
sentidos como tal, ou podem servir à intenção do autor de produzir
um texto de feição menos formal. Mas, via de regra, quanto mais
atento está o autor ao gênero do texto que produz, mais ele se em-
penha em empregar estratégias que considera próprias a esse gêne-
ro de texto.
Assim, as ocorrências de “onde” nos textos acadêmicos escri-
tos pelos universitários me levam a perguntar sobre um outro uso
desse item. Levanto, então, a hipótese de que ele atua na organização
do discurso como elemento que encadeia enunciados entre os quais
se interpreta a existência de relações argumentativas.
Colocada a hipótese de que, além de seu funcionamento tradi-
cional, esse item atua na organização discursiva como um conector
discursivo4 , passo a examinar diversas ocorrências do “onde” en-
contradas em textos produzidos por alunos de graduação na UFMG.
Para investigar essas ocorrências, utilizo, como referencial te-
órico-metodológico, o Modelo de Análise Modular do discurso que
vem sendo desenvolvido por Roulet e sua equipe em Genebra. A
escolha desse modelo se deve ao fato de que, inspirando-se nos di-
versos trabalhos de várias correntes de pesquisa no domínio da prag-
mática (Roulet et al., 1985: 1-7) e influenciado principalmente pela
concepção bakhtiniana de discurso como interação verbal, o autor
propõe-se a integrar e a ultrapassar essas diferentes abordagens de-
senvolvendo uma concepção de discurso como a combinação de in-
formações das dimensões lingüística, textual e situacional e propon-
do, em versões posteriores do modelo, um instrumento de análise da
organização do discurso, que recebe o nome de abordagem modular
(Roulet, 1991).
A análise dos usos discursivos do “onde”
Segundo Roulet et al.(1985), os conectores articulam as uni-
dades discursivas que são o ato (unidade mínima do discurso), a in-
tervenção (maior unidade monológica) e a troca (menor unidade
dialógica). Sendo assim, têm uma função de estruturação do discurso
e por isso recebem um tratamento que os associa a um papel funda-
mentalmente organizacional. É principalmente na forma de organi-
zação relacional do discurso que se focalizam os conectores.
Segundo Roulet (1996, 1999, 1999b), a forma de organização
relacional é a que trata das relações que existem entre os constituin-
tes do texto, definidos na estrutura hierárquica, e as informações pre-
1 Este trabalho se insere em minha pesquisa de Doutorado em que objeti-
vo apresentar uma interpretação lingüístico-discursiva para o item “onde”.
2 Chamam-se de marcas lingüísticas as “pontes” que asseguram uma ligação
entre as formas lingüísticas apresentadas no enunciado e seus dados extra-
lingüísticos. (Luscher, 1989)
3 A memória discursiva é entendida como “conjunto de saberes consciente-
mente partilhados pelos interlocutores” (Berrendonner, 1983: 230).
4 Como assinala Reboul e Moeschler (1998), a terminologia não é fixa. Fala-
se em conectores pragmáticos, conectores discursivos (Blakemore),
conectores interativos (Roulet et el.), palavras do discurso (Ducrot et. al.),
marcas de conexão (Luscher), etc.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
sentes na memória discursiva. Essas relações podem ser ilocucionárias
(que correspondem aos atos performativos apontados por Searle), as
que se dão no nível dos constituintes de uma troca, e interativas, as
que se dão no nível dos constituintes das intervenções. Estas últimas,
que podem ser argumentativas, contra-argumentativas, reformulativas,
de comentário ou de topicalização, costumam ser marcadas pelos
conectores, que indicam de maneira convencional a relação, mas
podem também não estar marcadas por formas específicas.
Para investigar a atuação do “onde” como conector
discursivo, conforme a hipótese levantada, utilizo algumas ocor-
rências extraídas dos textos analisados para as quais proponho
estruturas hierárquico-relacionais, que são projeções de minhas
hipóteses quanto às relações interativas que existem entre os cons-
tituintes discursivos bem como quanto ao estatuto de principal ou
subordinado5 de cada um deles.
Nas estruturas hierárquico-relacionais que aqui proponho, in-
dico, através das formas abreviadas arg, para argumento, c-arg, con-
tra-argumento, ref, reformulação, com, comentário e top,
topicalização, as relações interativas entre os constituintes das inter-
venções. Nos esquemas, são destacados os conectores cuja função é
sinalizar essas relações6 .
(37)Não é preciso “ensinar” gramática.(38)Deve-se dar ao aluno
de 1o e 2o grau a oportunidade de crescer linguisticamente, através da
prática constante em aulas que sejam um prazer e uma descoberta a
cada instante, (39)onde tenham oportunidade de manifestação indi-
vidual espontânea, (40)sem ser reprimido nem humilhado por cons-
tantes correções de seus erros.7
Nessa ocorrência, “onde” funciona como conector, uma vez que
liga dois constituintes discursivos. Interpreta-se, inicialmente, que ele
tem a função de fazer referência a um antecedente “aulas que sejam um
prazer e uma descoberta a cada instante”, que se encontra no ato ante-
rior. Dessa forma, tem-se uma relação interativa de comentário entre
dois constituintes, marcada pelo relativo “onde”: (39) apresenta um
comentário que visa apoiar o ato (38) no qual o autor afirma com vee-
mência o que se deve fazer ao invés de ensinar gramática.
Mas pode-se também interpretar que ele está ainda ligando cons-
tituintes entre os quais se percebe a existência de uma relação
argumentativa, e neste caso seu alcance não se reduz ao ato preceden-
te, mas à intervenção principal, como mostro com a estrutura abaixo:
“Deve-se dar ao aluno de 1o e 2o grau a oportunidade de crescer
linguisticamente, através da prática constante em aulas que sejam um
prazer e uma descoberta a cada instante, de modo que (nessas aulas)
tenham oportunidade de manifestação individual espontânea”. Inter-
preto que “onde” nessa ocorrência é um elo entre constituintes
discursivos que possibilita a existência de uma relação argumentativa
entre eles, ao mesmo tempo em que faz referência a um antecedente
co-textual.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(2) A história se desenrola em Nova York,(3)onde um rapaz co-
nhece uma moça (4)e a convida para sair,(5) iniciando assim a pior noite
de sua vida,(6)onde conhece uma punk sadomasoquista, (7)uma garço-
nete deprimida, (8)e a garota com quem sai se suicida por sua causa.
Em sua primeira ocorrência nesse trecho, “onde” é um conector
que liga constituintes entre os quais existe uma relação interativa de
comentário. Ele é um advérbio relativo que faz referência ao antece-
dente co-textual “Nova York”. Nesse caso ele é usado como em seu
funcionamento tradicional.
Já em sua segunda ocorrência, percebe-se que aparece em um
novo funcionamento, visto que atua como conector que, ao mesmo
tempo em que retoma uma informação estocada na memória discursiva
– “noite em Nova York”- liga constituintes entre os quais se percebe
a existência de uma relação de argumento do tipo “P porque Q”8 : “...
iniciando a pior noite de sua vida, porque (nessa noite em NY) co-
nhece uma punk sadomasoquista, uma garçonete deprimida, e a ga-
rota com quem sai se suicida por sua causa.” É interessante observar
que “onde” poderia ter sido excluído dessa seqüência sem prejudicar
sua gramaticalidade e sem anular a relação entre os enunciados. Ou
poderia também ter sido substituído por um conector argumentativo
como “porque”, marcando nesse caso a relação de argumento. Mas
nenhuma dessas foi a opção do autor.
(1) As abordagens estruturalista e gerativista tomam a língua
de diferentes pontos. (2)A estruturalista aborda a língua en-
quanto estrutura que se apresenta de forma definida, (3)em que
os morfemas são as “peças” desta estrutura, (4)ou seja, a lín-
gua é estruturalmente definida. (5) Já a abordagem gerativista,
apresenta-se mais aberta em relação a estruturalista, (6) onde
há a apreciação do falante e a língua como competência deste.
(7)A língua deixa de ser uma estrutura (8)e se transforma em
um mecanismo em movimento.
5 É considerado principal, neste modelo de análise, o constituinte respon-
sável pela definição da função ilocucionária da intervenção, e subordina-
do, o constituinte que pode ser suprimido do texto sem comprometer a
sua estrutura global.
6 Os conectores que aparecem entre parêntese são os que, segundo minha
interpretação, poderiam ser introduzidos entre os constituintes, possibili-
tando mais fácil identificação da relação entre eles.
7 As ocorrências são aqui apresentadas já numeradas em atos, segundo cri-
térios de segmentação apresentados em minha tese (em andamento).
8 P e Q são variáveis proposicionais que não coincidem necessariamente
com os segmentos lingüísticos de superfície.
327
 Nessa seqüência, o autor contrapõe as abordagens estruturalis-
ta e gerativista, apresentando as características de uma em contraste
com as da outra, sinalizando essa relação contra-argumentativa com o
uso do marcador “já”, que encabeça a intervenção principal formada
pelos atos (5)-(6). Outra relação que se percebe aí presente é a de
argumento. “Onde” introduz um argumento à afirmativa presente no
segmento precedente, em que se comparam as duas abordagens, vi-
sando justificar essa comparação e, dessa forma, a seqüência poderia
ser assim parafraseada : “Digo que a abordagem gerativista apresenta-
se mais aberta em relação à estruturalista, porque (nessa abordagem)
há a apreciação do falante e a língua como competência deste”. “Onde”
nessa ocorrência incide não sobre um antecedente co-textual, mas
sobre a enunciação de (5).
(31)Então, necessário se faz uma verdadeira revolução na
metodologia de ensino da língua pátria, (32)onde os educadores (33)ao
assumirem as rédeas de um movimento renovador do ensino, (34)ba-
seando-o em intensiva atividade de leitura e prática escrita, (35)esta-
riam direcionando a nação aos caminhos literários pertencentes à uma
verdadeira democracia, (36)pois somente um povo conhecedor de
seus direitos é capaz de exercer os princípios legítimos da cidadania.
Num primeiro momento, é possível interpretar que o autor usa
o “onde” tencionando afirmar que “com uma revolução na
metodologia de ensino da língua pátria os educadores estariam
direcionando a nação à democracia”. Nesse caso ele estaria introdu-
zindo um constituinte com estatuto de subordinado o qual mantém
uma relação de comentário com o segmento anterior.
Mas quero defender aqui que ele atua como um conector que
liga uma intervenção principal ao ato precedente entre os quais inter-
preto haver uma relação argumentativa do tipo “P de modo que Q”:
“Então, necessário se faz uma verdadeira revolução na metodologia de
ensino da língua pátria, de modo que/de tal forma que os educadores
(...) estariam direcionando a nação aos caminhos literários pertencen-
tes à uma verdadeira democracia”. O efeito de uma “verdadeira revo-
lução na metodologia de ensino da língua pátria” seria os educadores
direcionarem a nação a uma verdadeira democracia, segundo o autor
do texto. Assim, nessa ocorrência, ele atua como um elemento que,
embora não marque a relação consecutiva aí presente, a possibilita. E
talvez porque mantenha o seu caráter anafórico, tenha sido empregado
no lugar de um conector que explicitaria essa relação.
(41)O governo tem interesse em não dar educação ao povo
brasileiro, (42)pois uma sociedade culta é uma sociedade ativa, (43)fa-
lante, (44)que sabe se colocar no lugar de cidadão (45)e sabe os seus
direitos. (46)Pode-se reivindicar por aquilo que se quer (47)e não
deixar tudo como os governantes querem que seja. (48)A sociedade
participa (49)e atua nas decisões para o seu próprio bem. (50)O go-
verno quer é uma população analfabeta, (51)sem idéias, (52)sem co-
nhecimento dos direitos, (53)onde um governante faz o que quer (54)e
o povo não atua, (55)nem tem palavra altiva.
328
Nessa ocorrência interpreto, como mostrado através dessa es-
trutura hierárquico-relacional, que “onde” atua como um conector
que introduz uma intervenção principal a qual mantém com o ato que
a precede uma relação argumentativa do tipo consecutiva: “o gover-
no quer é uma população analfabeta, sem idéias, sem conhecimento
dos direitos, de modo que/de forma que um governante faz o que
quer e o povo não atua, nem tem palavra altiva”.
A análise dessas cinco seqüências extraídas de textos acadê-
micos escritos permite afirmar que o item “onde” caracteriza-se por
pelo menos dois usos diferentes. Em seu uso tradicional, ele atua
como advérbio relativo (na terminologia tradicional) que, ao mesmo
tempo em que faz referência a um antecedente co-textual, liga enun-
ciados entre os quais existe uma relação interativa de comentário,
para o modelo de análise modular. Ele atua ainda como um conector
que faz referência não a um antecedente anteriormente expresso, mas
a uma informação estocada na memória discursiva e, ao mesmo tem-
po, liga constituintes entre os quais se percebe a existência de uma
relação argumentativa, tanto do tipo “P porque Q” quanto do tipo “P
de modo que Q”.
4. Referências Bibliográficas
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 329

 Questões centrais para uma abordagem
da Teoria da Otimalidade em relação à Sintaxe
ABSTRACT: The goal of this paper is to present empirical evidence in order to distinguish two approaches for optionality in optimality-theoretic
syntax. The data come from wh-questions in Brazilian-Portuguese. It will be shown that one approach, named ‘global ties’, accounts for the data,
while the other, named neutralization, makes wrong predictions.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria da Otimalidade ; sintaxe ; interogativas-Q ; variação.
1. Introdução
A Teoria da Otimalidade (OT) define ‘gramaticalidade’ como
sendo o resultado ótimo de uma competição de candidatos em rela-
ção a um determinado input lingüístico. No caso da sintaxe, tem-se
que do input (geralmente, a estrutura argumental de um verbo
lexicalmente realizada; ver Grimshaw 1997) são gerados todas suas
possíveis análises. Essas, por sua vez, entram em competição de acordo
com a hierarquia das restrições violáveis da Gramática e a análise
que se relacionar de modo mais ‘harmônico’ com essas restrições
constituirá o output, a realização do input.
De imediato, dois problemas surgem para essa abordagem. O
primeiro vem sendo tratado como o problema da ‘inefabilidade’, ou
seja, o caso de um input não possuir um output em uma determinada
língua (ver Pesetsky 1998 para uma discussão do assunto). O segun-
do diz respeito à possibilidade de haver mais de uma análise ótima de
um mesmo input, um problema que vem sendo abordado como
‘opcionalidade’. A questão da opcionalidade na sintaxe, do ponto de
vista da Teoria da Otimalidade, é o foco deste trabalho.
2. Duas abordagens para a ‘opcionalidade’
Nos estudos de sintaxe baseados na Teoria da Otimalidade,
tem-se considerado como ‘opcionalidade’ a situação de haver duas
formas para expressar um mesmo sentido. Um dos exemplos mais
discutidos (Grimshaw 1997, Pesetsky 1998) é o da opcionalidade do
complementizador em sentenças encaixadas do Inglês, conforme os
pares abaixo, em (1):
(1) (a) “I think that it will rain”.
(b) “I think it will rain”.
Há dois caminhos dentro da Teoria da Otimalidade para dar
conta da opcionalidade em sintaxe.
O primeiro é considerar que duas análises do mesmo input
podem ser vencedoras em uma competição. Isso é possível se for
considerada a premissa de que, em algum ponto da hierarquia das
restrições, existe uma indeterminação que permite mais de uma orde-
nação das restrições. Assim, em uma ordenação a análise (a) seria o
output ótimo e na outra ordenação a análise (b) o seria. Esse caminho
é denominado “empate global” (global tie), pois considera que duas
(ou mais) restrições não possuem uma ordem rígida e que essa
indeterminação é resolvida de maneira total (ou seja, observando-se
as duas ordenações possíveis).
O segundo caminho tenta desfazer o próprio conceito de
opcionalidade. Fazendo uso de uma das características da Teoria da
Otimalidade, propõe-se que um output pode ser ótimo mesmo vio-
lando a restrição de Fidelidade (Faithfulness) ao input. Assim, análi-
ses que contenham elementos que não estão no input e/ou análises
que não possuem elementos que estão no input também poderiam
competir. Voltando ao exemplo (1), tem-se a possibilidade de que a
forma (a) seja o output ótimo de um input e a forma (b) o output
330
Ricardo Joseh Lima
Universidade Federal do Rio de Janeiro
ótimo de outro input, com a ressalva de que os dois inputs possuem
estruturas minimamente diferentes. Esse caminho é denominado
“neutralização”, pois as diferenças dos inputs podem ser neutraliza-
das nos outputs (Müller, 1999).
Schmid (1999) utilizou três conjuntos de dados que continham
‘opcionalidade’ (e sua ausência em determinados contextos) para
comparar as duas abordagens. Sua análise concluiu que ambas da-
vam conta dos conjuntos de dados. A autora comparou, então, as
vantagens e desvantagens conceptuais de cada abordagem: se, por
um lado, a abordagem do “empate global” possibilitava visualizar
melhor os conflitos inerentes à Gramática, por outro abria espaço
para que um indivíduo possuísse mais de uma Gramática; se, por um
lado, a abordagem da “neutralização” se utilizava apenas de caracte-
rísticas básicas da Teoria da Otimalidade (eliminado o conceito de
“empate”), por outro aumentava em complexidade o input e o con-
junto de análises competindo para ser o output ótimo. Schmid optou
pela abordagem da “neutralização”, ressalvando, no entanto, que
evidência empírica em favor dessa abordagem ainda estava para ser
encontrada.
3. Testando as abordagens: os dados
Nesta seção, será apresentado um novo conjunto de dados a
fim de testar as duas abordagens: trata-se das interrogativas-Q com
elemento-Q argumental no Português do Brasil (PB), tanto a Gramá-
tica do adulto quanto a infantil.
Vários estudos (Duarte 1992, Sikansi 1999b, Lima 2000) têm
mostrado que as interrogativas-Q com elemento-Q argumental são
formadas no PB com a presença de um expletivo “(é) que”. Os dados
de Duarte (1992, p.42) revelam que 94% das interrogativas-Q do ano
de 1989 possuíam algum expletivo; nos dados dos adultos do estudo
de Sikansi (1999b), as interrogativas-Q com expletivo são 73,75%;
e, em um trabalho que coletou dados de três novelas no final do ano
2000, 80% das interrogativas-Q são formadas com expletivo.
Nesse mesmo estudo, observou-se que os elementos-Q em
função argumental são seguidos do expletivo “que” em 96% dos da-
dos; já os elementos-Q em função de adjunto têm o expletivo “que”
em apenas 1,6% dos dados. A correlação só não é completa porque
os elementos-Q “por que” e “para que” são seguidos sempre pelo
expletivo “que”, um resultado semelhante ao encontrado por Sikansi
(1999a). Esse desvio da correlação, no entanto, não será levado em
conta.
Com isso, a interrogativa-Q com elemento-Q em função
argumental a ser considerada como padrão do PB é aquela que con-
tém o expletivo “que”. Segue-se assim a opinião de Mioto et al. (1999):
“Estamos utilizando sistematicamente a forma interrogativa WH que,
por considerarmos esta a forma mais comum em PB coloquial.”
(p.188, n.1).
A estruturação da Gramática infantil do PB está baseada nos
dados de Sikansi (1999b): 97,5% dos dados são de interrogativa-Q
sem expletivo, enquanto que apenas 2,5% (3 dados) contêm expletivo.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Note-se que tal quadro parece constituir um paradoxo em relação à com mais de um elemento-Q, conforme o Quadro 2:
Gramática adulta: se a maioria das interrogativas-Q contêm expletivo,
por que a Gramática infantil ‘opta’ por utilizar interrogativas-Q sem
expletivo?
O conjunto de dados a ser analisado na seção seguinte e que
servirá para comparação entre as duas abordagens está assim consti-
tuído:

Gramática do PB (adulto): “O que que você quer?” Para dar conta das interrogativas-Q na Gramática infantil do
Gramática do PB (infantil): “O que você quer?” PB, altera-se a hierarquia das restrições, conforme o Quadro 3:

Pode-se perceber que esse conjunto de dados não apresenta

uma opcionalidade de formas dentro de uma mesma Gramática. No
entanto, como as duas abordagens foram elaboradas para dar conta
da opcionalidade, pode-se questioná-las do mesmo modo para inves-
tigar se elas dão conta da ausência de opcionalidade ou se são ‘for-
tes’ demais, prevendo duas formas, quando somente uma é possível.

4. Testando as abordagens: as análises
As restrições em comum para as duas abordagens são aque-
las elaboradas por Ackema & Neeleman (1998) e utilizadas por
Schmid (1999):
• Q-MARK: Em uma interrogativa, designe um traço [+Q] ao
constituinte que corresponde à proposição.
• Q-SCOPE: Elementos [+Q] devem c-comandar o constituin-
te que corresponde à proposição.
• SPC (Shortest Path Condition): Minimize os nós cruzados
por movimentos.
Além dessas, a abordagem da “neutralização” utiliza a se-
guinte restrição:
Note-se que o output ótimo não tem um CP em sua estrutura.
Tal fato está de acordo com hipóteses sobre aquisição da linguagem
que propõem que essa categoria funcional seja a última a ser adquiri-
da pela criança. Além disso, ressalte-se o fato de que o input “O que
você quer?” é ambíguo pois permite que seja analisado como uma
estrutura com um elemento-Q movido para o CP ou adjungido ao IP.
A Gramática da criança, talvez não por acaso, escolhe a opção mais
simples.
Conclui-se que a abordagem de “empate global” consegue
dar conta do conjunto de dados apresentado.
Seguindo o exposto por Schmid (1999), é possível “tradu-
zir” a abordagem do “empate global” para a abordagem da
“neutralização”: basta que, mais uma vez, a restrição Q-MARK eli-
mine análises que a violem. Tal fato é visualizado nos Quadros 4 e 5:

• FAITH [Q]: O valor do output de [Q] é o mesmo do que o do

input; [Q] é um traço puramente sintático que pode [+] ou não [-]
estar conectado com um elemento-Q no output.

Com essas restrições, ambas as abordagens deram conta da

opcionalidade nas interrogativas-Q do Francês coloquial (“Qui tu as
vu?” e “Tu as vu qui?”) e sua ausência no Francês padrão (“Qui as tu
vu?”).
No caso da interrogativa-Q do PB (adulto), o output ótimo
não viola Q-MARK (pois o elemento-Q designa ao expletivo o traço
[+Q]; ver Mioto, 1994); viola SPC duas vezes (pois o elemento-Q
cruza o VP e o IP para chegar ao CP; os movimentos do DP sujeito
para [Spec, IP] e do verbo de V para I não são computados aqui, pois
todas as análises do input possuem esses movimentos); e, por fim,
não viola Q-SCOPE (pois o elemento-Q está c-comandando a pro-
posição). Assim, Q-MARK e/ou Q-SCOPE devem estar mais alto na
hierarquia do que SPC (ou uma análise que violasse Q-MARK mas
não violasse SPC seria o output ótimo). A hierarquia proposta está
no Quadro 1:

A hierarquia apresentada (Q-MARK >> FAITH [Q] >> SPC

A análise “O que que você quer?” sai vitoriosa porque as outras
ou violam Q-MARK ou possuem mais violações de SPC. A hierar-
quia acima é validada considerando-se os fatos sobre interrogativas-Q
>> Q-SCOPE) consegue dar conta da Gramática do PB (adulto).
No entanto, a elaboração da restrição FAITH [Q] “criou” aná-
lises que deixam de violar restrições que eram naturalmente violadas
por análises semelhantes. Observe-se o caso da construção com o
elemento-Q in situ quando o input é [-Q]:

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 331


Como na segunda análise, o elemento-Q não tem o traço [Q],
ele satisfaz a restrição Q-SCOPE, o mesmo não ocorrendo na primei-
ra análise.
Tal situação cria uma análise “imbatível”: “Você quer o que?
(-)” viola apenas uma restrição enquanto que as demais análises vio-
lam pelo menos duas restrições. Como “empates” estão excluídos
dessa abordagem, segue-se que qualquer ordem das restrições na
Gramática infantil do PB (que não tem Q-MARK mais alto na hierar-
quia por causa de “O que você quer?”) produzirá um output ótimo
com o elemento-Q in situ.
Entretanto, isso torna a abordagem ‘forte’ demais pois a
construção com o elemento-Q in situ não faz parte da Gramática
infantil do PB (nenhuma ocorrência nos dados de Sikansi 1999b e
de Lopes Rossi 1994 apud Sikansi 1999b).
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A apropriação do gênero notícia por duas estudantes
do ensino médio: desvendando o processo da escrita
ABSTRACT: We pretend to reflect about the process of text construction done in scholar environment for two young girls of high school, trying to
appropriate of a discourse gender, to introduce new elements to the discussion of subject-language relationship.
PALAVRAS-CHAVE: gender; process; writting
A produção de textos (orais e escritos) ocupa um lugar privi-
legiado no processo de ensino/aprendizagem de língua, pois os tex-
tos são resultados diretos da atividade verbal de indivíduos social-
mente atuantes, visando a alcançar um fim social, em conformida-
de com as condições sob as quais a atividade verbal se realiza (con-
forme Koch, 1997).
Quando o assunto é a análise de um texto, vários são os pontos
de vista que se pode adotar: semântico, formal, pragmático etc. Na
reflexão aqui empreendida a produção escrita será vista como resul-
tado de um processo de construção, operado em uma dimensão tem-
poral que inclui esboços, plano da obra, elaboração, até chegar às
correções finais.
Acreditamos que uma das maneiras de que o lingüista pode
dispor para entender o processo de escrita seja através de índices,
pistas, deixados no texto, como os processos de apagamentos, subs-
tituições, acréscimos, novas ordenações, pausas etc. São pistas privi-
legiadas para a compreensão das hipóteses que o escrevente formula
sobre o texto e da relação que mantém com ele e com o discurso que
o envolve. Estas pistas de produção de escrita, portanto, podem nos
ajudar a compreender melhor a relação entre o sujeito e a linguagem.
O estudo dos índices, das pistas deixadas no texto não nos
oferece unicamente uma informação suplementar que venha comple-
tar aquela do texto: ele nos comunica um saber diferente. E é justa-
mente esse saber diferente que queremos explicitar. A Lingüística
decifra as marcas de um processo de enunciação que ela pode assim
compreender e penetrar na sua própria realidade. Vejamos o que nos
informa Levaillant:
“o rascunho não conta a história ‘certa’ de uma gênese, a
história bem orientada por este fim feliz: o texto; o rascunho
não conta, ele mostra: a violência das escolhas, os acaba-
mentos impossíveis, a escola, a censura, a perda, a emergên-
cia das intensidades, tudo o que o ser inteiro escreve, e tudo o
que ele não escreve. O rascunho não é apenas a preparação,
mas o outro do texto” (apud Biasi, 97:31-32).
Buscamos na Crítica Genética os elementos que nos permiti-
ram fazer algumas escolhas de natureza conceitual e metodológica.
Com uma reconhecida experiência e tradição de tratamento dos ma-
nuscritos essencialmente literários, esta área do conhecimento é a
que melhor conseguiu operacionalizar métodos de investigação de
rascunhos e melhor compreender o estatuto das rasuras, no caso dos
manuscritos de grandes escritores da literatura mundial.
A noção de texto, a partir do aparecimento da Crítica Genéti-
ca, sofre uma reviravolta. Sua realidade mais profunda não se encon-
tra mais no produto (acabado, pronto, definido, separado do prototexto
e do pós-texto, como pensava a teoria estruturalista), mas na sua pro-
dutividade, no “sem-fim de operações possíveis”.
No entanto, a maioria dos meios de que dispõe o geneticista
para classificar os rascunhos ou para interpretar as
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Márcia Helena de Melo
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
microtransformações escriturais têm sido emprestados quase direta-
mente do arsenal conceptual da Lingüística. Evidentemente, quando
nos referimos à busca do arsenal conceptual da Lingüística, não
estamos pensando nas correntes ligadas ao Estruturalismo (conside-
rando o sujeito inexistente), nem à Gramática Gerativa (assumindo
um sujeito que é senhor absoluto de seus atos e que segue a tradição
idealista de que pensamento precede a linguagem). Na verdade, bus-
camos amparo nas correntes de estudo que podem ser reunidas sob o
rótulo de lingüística da enunciação1 . Destas correntes, utilizaremos
basicamente a Lingüística Textual e a Teoria do Discurso para em-
preender a análise dos dados apresentados neste artigo.
Dadas as considerações iniciais acima esboçadas, passemos
aos objetivos desta reflexão. Duas adolescentes do Ensino Médio de
uma escola comunitária-particular da cidade de Valinhos-SP elabo-
raram um texto, conjuntamente, a fim de que pudéssemos analisar
como se deu a apropriação de um determinado gênero do discurso.
Mais especificamente, pretendemos analisar de que forma as
alunas em questão, sob determinadas condições de produção, mos-
traram ter se apropriado do gênero notícia. Buscamos, ainda, apreen-
der o que esses sujeitos demonstraram conhecer sobre tal gênero e
como a construção social desse gênero apareceu na escrita e fala de-
les. Também foi nosso objetivo apreender o que expressaram sobre a
configuração textual do gênero e quais recursos lingüísticos utiliza-
ram para realizarem o gênero.
Para alcançar os propósitos expressos acima, mostraremos al-
guns aspectos do caminho percorrido pelas alunas na elaboração de
tal texto, pontuando e interpretando as reflexões e alterações feitas
nesse percurso, pondo em evidência o trabalho constitutivo da lin-
guagem através das diversas operações lingüísticas e epilingüísticas
que as alunas realizaram, ressaltando sempre que suas escolhas não
tiveram para elas a chancela de definitivas, uma vez que refizeram
continuamente seu texto, ora rejeitando palavras/expressões, ora cri-
ando, ora reaproveitando, garimpando, pinçando aqui e ali, acres-
centando, substituindo, consultando a colega ao lado, enxugando etc.
O grande diferencial deste nosso trabalho em relação à tentati-
va de captar a linguagem em seu status nascend está na metodologia/
coleta de dados que utilizamos. Fizemos uso de um software francês
chamado Genèse, desenvolvido pela Association Française pour la
Lecture, em 1993, com objetivos pedagógicos. Com ele pudemos
acompanhar todo o processo de produção desse texto. Suas idas e
vindas, suas substituições, novas ordenações, pausas, acréscimos etc.
puderam ser registrados em forma de relatórios impressos com a pre-
sença das modificações operadas no texto. Além do software Genèse,
todo o momento de elaboração do texto foi filmado em fita de vídeo,
1
Travaglia (1998:23) inclui, sob esse rótulo de lingüística da enunciação,
correntes e teorias como a Lingüística Textual, a Teoria do Discurso, a
Análise do Discurso, a Análise da Conversação, a Semântica Argumentativa
e todos os estudos de alguma forma ligados à Pragmática.
333
com o objetivo de capturarmos o diálogo mantido entre os sujeitos a
respeito do texto: suas reflexões, suas dúvidas etc. Seguiu-se, ainda,
uma entrevista com as próprias alunas, desta vez gravada em fita de
áudio, questionando os motivos que as levaram a apagar, substituir,
adicionar, a trazer determinado elemento lingüístico etc.
Tal trabalho requer uma linha teórica que responda à reflexão
que se pretende empreender: a gênese de um texto escolar. No que se
refere a concepção de linguagem, com certeza não nos apoiaremos
em concepções que a consideram como expressão do pensamento ou
como instrumento de comunicação. Vemos, por outro lado, a lingua-
gem “como trabalho/atividade constitutivos da subjetividade/
alteridade e da própria linguagem, que pode ser tomada como um
objeto sobre o qual se pode refletir e falar” (Franchi, 1992).
Em relação a questão dos gêneros do discurso, adotamos a
abordagem sócio-interacionista de Bakhtin [1952-3] (1997). Este te-
órico russo insiste sobre as diversidades dos atos sociais emitidos
pelos diversos grupos e conseqüentemente sobre as diversidades das
produções de linguagem. Considera o enunciado como o produto da
interação social em que cada palavra é definida como produto de
trocas sociais, estando o enunciado ligado a uma situação material
concreta como “ao contexto mais amplo que constitui o conjunto das
condições de vida de uma comunidade lingüística dada” (p.279).
Para Bakhtin, embora a diversidade da obra neste universo
“polilingüístico” seja infinita, é organizada. Cada esfera de utiliza-
ção da língua elabora, segundo o autor, tipos “relativamente estáveis
de enunciados”, isto é, gêneros do discurso que se caracterizam pe-
los seus conteúdos e pelos meios lingüísticos que eles utilizam. No
quadro da atividade de linguagem, a adoção de um gênero de discur-
so é uma escolha que se determina em função da especificidade de
uma esfera dada da troca verbal.
Passando à análise, por questões de delimitação, neste artigo
perseguiremos e analisaremos a gênese da manchete e do lead do
texto. Como o gênero a ser apropriado é uma notícia, os aspectos
discutidos estão relacionados com esse gênero do discurso.
O passo inicial das alunas foi uma tentativa de interpretação da
foto dada. O diálogo mantido entre as duas pôde ser recuperado atra-
vés da fita de vídeo, como segue:
J.: pode ser várias coisas aqui.
G.: a mulher dormindo...
J.: é uma criança.
G.: é uma criança? Ah, tá, então a criança e a mãe dormindo e
houve um vazamento de gás, aí a casa estava fechada, a mãe acor-
dou assustada porque não estava conseguindo respirar direito, quan-
do ela se deu conta ela viu que a filha dela estava desacordada por-
que havia ingerido muito gás, né. Saiu pela vizinhança, pediu socor-
ro pelo telefone e o socorro veio socorrer a filha dela.
J.: porque não tá com cara de que a menina foi baleada ou coisa
assim, né.
G.: por isso que eu pensei logo em gás, ainda mais que tem alguma
coisa assim no rosto dela para a respiração, foi logo o que eu pen-
sei.
J.: pode ser... não ia fazer uma notícia.
G.: também acho que não.
J.: porque a menina desmaiou, não tem nada de mais. Acho que tem
que ser isto mesmo.
G.: então a gente pensa num título.
334
J.: e não pode ser atentado a gás, atentado a gás é coisa de japonês.
G.: é verdade, a gente não ia fazer um atentado a gás numa casa,
não tem...
Podemos perceber, neste fragmento, que para G. e J. uma notí-
cia deve se ater em relatar fatos de interesse do público e relevantes.
Esta consciência as fez abandonar a idéia de um desmaio da menina
simplesmente, porque não seria um fato importante para noticiar, não
tem nada de mais, como disseram. Ou seja, pessoas comuns desmai-
am todos os dias e estes fatos não dão matérias de jornais.
Descartaram, também, a possibilidade de um atentado a gás
naquele local. Para as alunas, de acordo com o conhecimento de
mundo que possuem, atentados a gás ocorrem geralmente em ambi-
entes públicos e não em casas particulares (a foto apresentada como
proposta de produção sugeriu a elas uma residência).
A própria escolha do assunto: um vazamento de gás domésti-
co, esteve atrelada a reportagens que as alunas há haviam lido em
jornais ou assistido na TV sobre o assunto. Vejamos o que disseram
sobre a fonte de suas informações, na entrevista:
Pesquisador: o que motivou vocês a escolherem esse tipo de episó-
dio para noticiar?
G.: ah, mas já ouvi bastante caso de problema de gás, já, de fazer
vítima, inclusive de matar já criança dentro de casa.
G.: já passou em reportagem
J.: É, não só gás, mas acidente doméstico.
Koch e Travaglia (1998:60) salientam a importância do co-
nhecimento de mundo para o estabelecimento da coerência:
“O nosso conhecimento de mundo desempenha um papel deci-
sivo no estabelecimento da coerência: se o texto falar de coisas
que absolutamente não conhecemos, será difícil calcularmos o
seu sentido e ele nos parecerá destituído de coerência...
Adquirimos esse conhecimento à medida que vivemos, toman-
do contato com o mundo que nos cerca e experienciando uma
série de fatos”.
Decidido o assunto a ser tratado, G. e J. iniciam a escrita do
texto, pensando, primeiramente, numa manchete ou título para a no-
tícia. Imaginam o seguinte começo para a manchete: Vazamento de
gás... Mas abandonam essa idéia e optam por: O PERIGO DENTRO
DE CASA, em caixa alta. Quando indagadas, na entrevista, do por-
quê de tal abandono, explicaram que:
G.: ...E se você...é... se você não dizia muito do que se tratava, cha-
ma a atenção
Pesquisador: então vocês queriam alguma coisa que chamasse a
atenção, é isso?
J.: é, e que fosse meio curta, porque se a gente colocasse “vazamen-
to de gás ia ter que explicar toda a notícia só na manchete e nin-
guém ia ver.
Para as alunas, a escolha da manchete “O PERIGO DENTRO
DE CASA” atendia satisfatoriamente a necessidade de uma manche-
te de despertar a curiosidade do leitor para o assunto em questão, daí
a mudança. Como salienta J., se optassem por uma manchete come-
çando por “vazamento de gás” já estariam explicitando, na própria
manchete, o assunto da notícia, não instigando o leitor a lê-la. Em
relação à apropriação do gênero em questão, podemos apreender,
nesse momento de produção textual, que o gênero notícia deve con-
ter uma manchete (ou título) que deve ser curta, deve chamar a aten-
ção do leitor para ler a notícia e, portanto, não deve conter todas as
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
informações acerca do assunto, senão o leitor perde o interesse pela
leitura do texto completo.
Contentes com a manchete, a dupla põe-se a escrever o lead da
notícia. Vejamos, agora, quais foram os passos dados pelas estudan-
tes para a escrita dessa parte da notícia:
1) Escrevem inicialmente: “Menina...” O diálogo mantido en-
tre as duas, neste instante, foi o seguinte:
J.: menina... a mãe acorda...
G.: não, J.
J.: é, a mãe acorda e vê a filha desacordada. A menina o que? Des-
maia, porque...
G.: sei lá, vazamento de gás provoca causa e transtorno numa...
J.: vazamento de gás doméstico...
G.: provoca transtorno num bairro pobre. A gente não pode dá a
entender o que é. Tem que chamar a atenção. Provoca...
J.: não é transtorno, provoca sérias conseqüências. Tem acento?
G.: tem.
J.: sérias conseqüências...
G.: numa família pobre?
J.: num subúrbio do Rio de Janeiro.
Podemos perceber que as alunas abandonam a idéia inicial de
começar a notícia com: “menina...” Questionadas desse abandono
respondem que o início do lead com “menina...” não atenderia aos
objetivos que queriam alcançar: fazer um breve resumo das idéias
essenciais do texto, procurando chamar a atenção do leitor. Se dis-
sessem que uma menina havia sido asfixiada por um vazamento de
gás, o lead já conteria as informações-chave, não instigando o leitor
a ler o corpo da notícia. Desta forma, optam por:
2) “vazamento de gás provoca sérias conseqüências no subúr
bio do Rio”.
Outros detalhes, ainda, nos chamaram a atenção no diálogo
mantido entre as alunas, conforme transcrito no item 1. Antes de
escreverem efetivamente o lead acima, G. usou por duas vezes o subs-
tantivo “transtorno” no lugar de “sérias conseqüências”, pensando o
lead da seguinte maneira: “vazamento de gás doméstico provoca trans-
torno num bairro pobre.
Ao escreverem, de fato, o lead, abandonam o substantivo trans-
torno. Perguntamos, então, por que tal substantivo não caberia nessa
situação:
G.: é, transtorno seria só bagunça, né, mas não foi só uma confusão
que aconteceu. A menina passou mal.
J.: Mais sério a menina ter desmaiado, assim, ter ido para o hospi-
tal do que simplesmente transtorno. E nem comoveu muita gente,
que seria assim transtorno, dá a idéia de...
G.: de ter apavorado o bairro inteiro, de... que foi mais uma confu-
são.
J.: e não ser uma coisa muito séria.
O uso de “transtorno”, para elas, daria uma idéia de bagunça,
de confusão, de que o fato havia apavorado muitas pessoas. Como
queriam veicular a idéia de um acontecimento sério, afinal a menina
havia desmaiado e estava muito mal, tal palavra foi rejeitada. Essa
troca é um bom exemplo para mostrar que as estudantes, em seu
processo de criação verbal, realizam intervenções no sentido de subs-
tituir itens, frases ou até mesmo parágrafos inteiros. Assim fazendo,
ao construir sua própria linguagem, lançam mão dos modos básicos
de arranjos utilizados no comportamento verbal: os eixos
paradigmáticos e sintagmáticos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Mas a escrita do lead ainda não é definitiva. Após iniciarem o
corpo da notícia da seguinte maneira: “Na manhã de segunda-feira,
26, um vazamento de gás em uma residência no subúrbio...”, as alu-
nas retornam ao lead e o modifica:
3) “Vazamento de gás provoca sérias conseqüências no subúrbio de
São Paulo”.
Substituem a cidade do Rio por São Paulo. Vejam a justificati-
va para essa troca:
G.: é que a gente pensou, assim, num bairro, num local, a gente não
sabia do Rio. Aí a gente foi pra São Paulo, só que em São Paulo a
gente também não sabia.
Nesse momento, a dupla sente a necessidade de especificar
para o leitor em qual subúrbio se deu o episódio, afinal subúrbios há
muitos, principalmente no Rio de Janeiro – a explicação do local
exato do fato é uma exigência do gênero notícia. Porém, vasculham
na memória e não encontram nenhum nome de subúrbio no Rio, op-
tando, então, por situarem a notícia em um subúrbio de São Paulo.
Mas, não tinham conhecimento de nomes de subúrbios em São Pau-
lo também. Ao colocarem novamente a cidade do Rio, substituem a
palavra “subúrbio” pela palavra “periferia”, adquirindo o lead seu
formato final:
4) “Vazamento de gás provoca sérias conseqüências na periferia do Rio”.
Os passos efetuados pelas estudantes durante a escrita de uma
única frase, a qual compôs o lead da notícia, são um bom exemplo da
linguagem enquanto trabalho/atividade constitutivos da subjetivida-
de/alteridade e da própria linguagem (Franchi, 1992). Como é pró-
prio do ato de escrever, as estudantes têm suas hesitações, reescre-
vem, fazem modificações, substituem, rasuram, acrescentam pala-
vras, enfim, fazem inúmeras operações a fim de transmitirem sua
mensagem de forma satisfatória para elas.
A pesquisa genética, embora não completa, perseguindo os tra-
ços deixados pelas alunas na elaboração da manchete e lead, afastou
o texto da concepção romântica da criação, pois desvendou porme-
nores do processo de escritura que envolveu acréscimos, supressões,
comentários etc. O texto final foi o resultado de um trabalho árduo e
progressivo, realizado por etapas. Um trabalho que teve a duração de
38 minutos e 24 segundos, com 35 apagamentos e 23 substituições.
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335
 Lingua(gem) como prática social: construção de um
universo discursivo/constituição de sujeitos históricos
Paulo Roberto Almeida
Universidade Estadual de Campinas - Unicamp

ABSTRACT: This work investigates, in texts produced by worker students of a technical public high school, (i) the marks, strategies and
expressive means operated by subjects at work with language; (ii) the marks which may point out dialogy with other texts and with other
“sayings” the students might have come across.
PALAVRAS-CHAVE: dialogismo; sujeito; intertextualidade, interdiscursividade

Fundamentando-me numa concepção de linguagem como ativi- Procurar outra terra?

dade constitutiva, coletiva, histórica e social e, considerando: a) que a Mas em outra terra a mesma lua, a mesma
leitura não pode ser compreendida como um ato passivo, mas um foice
trabalho social de construção de sentidos; b) a produção de textos o mesmo coice,
como um processo de transformação e concretude do aluno como a mesma condição de João sem terra
sujeito que constrói, o presente trabalho busca, por meio de um mo- e - paradoxalmente -
delo epistemológico, o “paradigma indiciário” (cf. Ginzburg 1990), João sujo de terra, sub-João.
(i) captar as pistas lingüísticas que evidenciem as marcas, estratégias
e recursos expressivos manipulados pelo aluno-sujeito com e sobre a Enterro e desterro
linguagem; (ii) captar as marcas deixadas pelo aluno-sujeito que apon- palavras que só se escrevem na Terra
tem a dialogia com outros discursos (intertextualidade), com outros com terra.
dizeres com que já teve contato (interdiscursividade), em textos es-
critos por alunos da rede pública de ensino, mais especificamente, Poderia ter nascido em outro planeta,
alunos trabalhadores de 3ª e 4ª séries do período noturno de curso por exemplo:
técnico profissionalizante de Eletrônica e Mecânica, respectivamen- onde não houvesse terra.
te, da Escola Técnica Estadual “Paula Souza”. Onde não vivesse tão sujo de terra.
Na perspectiva de busca de constituição de um futuro cidadão- Mas não;
técnico, de um aluno-leitor na sala de aula, um leitor real (na sala de nasceu na Terra.
aula e fora dela), como professor, possibilitei aos alunos o contato e No fundo do latifúndio os cães latindo.
envolvimento com gêneros variados, explorando vários eixos
temáticos de reflexão sobre a realidade social (Língua, Esporte, Tra- João sem terra mas sujo de terra.
balho, Reforma agrária, Amor, Liberdade), estimulando-os a consi- Corroído pelo pó da terra.
derarem a leitura como reflexão sobre os seus problemas do dia a dia, Vestido de chuva e de sol
suas expectativas e anseios em sua formação profissional, sua visão Girassol que erra de terra em terra.
de mundo e, através das pistas do dizer do outro, procurassem cons- seu suor em flor mas para
truir o seu próprio dizer por escrito. o senhor feudal da terra.
Sem terra mas na Terra.
Dentro de uma perspectiva interacionista discursiva, conside-
Sem terra mas sujo de terra.
ra-se o ato de ler como um processo em que ambos, professor e alu-
Não o João Sem Terra
no, constituem-se como leitores e sujeitos produtores de sentido. Como
da loura Inglaterra.
os sujeitos se apropriam da linguagem socialmente, não é possível
desvinculá-los do contexto sociocultural e conhecimentos
A proposta visava que os alunos considerassem a sua leitura
socioculturalmente partilhados.
como reflexão sobre sua experiência, sua visão de mundo, procuran-
Nesse sentido, como seqüência de um trabalho com leitura e
do interpretar o dizer do outro a partir de sua própria realidade sócio-
produção de texto, enfocando num determinado momento do proces-
histórica, posicionando-se como sujeito da enunciação na constru-
so pedagógico o eixo temático TRABALHO, após a leitura e discus- ção do seu dizer, no processo de construção de seu texto escrito.
são dos textos “1º de maio” (Chico Buarque), “A tecelã” (Mauro Nessa perspectiva, em sua interação com o texto lido e, acio-
Motta), “Tuca” (Lygia Bojunga Nunes), propus aos alunos a leitura nando esquemas cognitivos despertados pela leitura, como “leitor
do poema “João sem terra” (Cassiano Ricardo): [que] trabalha para reconstruir [um] dito baseado também no que se
disse e em suas próprias contrapalavras” (Geraldi, 1993), EMR, um
dos alunos-sujeitos envolvidos no processo, ativando seu conheci-
Viajar para a lua? mento prévio sobre a situação dos “sem terra”, “diz” o seu texto. É o
Complexo de quem gostaria de não ter seu dito. Eis o texto:
nascido
na Terra. O trabalhador que retira seu alimento da terra, está atrás de terra,
Não dele, para quem a lua é rural a qual não lhe pertence mas que consome sua vida. a cada trilha
Tem a forma de uma foice ou de um fruto. que passa, a esperança entrelaçada na erva-daninha do dia. Mas
Não dele, João sem terra de qual dia?
mas sujo de terra. De todo dia, e também à noite que nos gritos das crianças famintas
que talvez não as verão no outro dia

336 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 De acordo com Jolles (1976), todo o trabalho deve possuir um
sentido que permita ao homem impor-se, sendo que a compreensão
desse sentido deve conduzir o trabalho, como tal, à sua plena realiza-
ção. Para a compreensão do universo é necessário que o homem nele
mergulhe, que o sonde, que intervenha nele para realizar uma sele-
ção, reduzindo a infinita quantidade de seus fenômenos. Assim, ao
intervir, aprofunda, reduz, congrega, reúne os elementos conexos,
separa, divide, decompõe e repõe o essencial em pequenas pilhas.
Como tais elementos não possuem, de início, uma forma própria, o
trabalho do homem consistirá em dar um sentido e uma forma pró-
pria ao operar-se a reunião durante a decomposição.
Dessa forma, a esse trabalho de compreensão do universo - do
caos ao cosmo - , podemos associar o trabalho do aluno-sujeito na
constituição de seu texto escrito: a síntese de um “retrato” histórico,
a configuração de um ‘microcosmo’, concretizado através do mergu-
lho, sondagem e intervenção diante de enunciados difusos no univer-
so poético de “João sem terra” (Cassiano Ricado) e de outros discur-
sos em circulação.
Compõe EMR uma crônica (um painel) de um drama social.
Dentro de uma perspectiva semântico-discursiva, mobiliza elemen-
tos intertextuais e interdiscursivos que imprimirão força
argumentativa diante do dilemático quadro social, representado em
seu mundo textual. Assim, ao enunciar O trabalhador que retira
seu alimento da terra (1), implicitamente, dialoga com o texto po-
ético “João sem terra”.
Maingueneau (1987:160) considera que o argumento da lin-
guagem se apóia freqüentemente sobre o implícito: o implícito não é
uma lacuna presente em uma alocução que, de direito, deveria ser
explicitável, mas constitui uma dimensão essencial da atividade
discursiva.
O binômio homem-terra é recuperado historicamente, dentro
do plano interdiscursivo, numa relação de integração homem-terra: é
o João sem terra que busca um pedaço de terra não como objeto de
posse, mas aquele que umbilicalmente ligado à terra, busca-a para
trabalhar para o sustento e sobrevivência de sua família. É o traba-
lhador que está atrás de terra [a qual não lhe pertence] para plantar
e retirar seu alimento. Ao binômio, incorpora-se um outro elemento
vital para o processo de integração: homem-terra-alimento. Essa
mobilização intertextual implicará um movimento discursivo que
marcará a posição social do sujeito no processo da enunciação.
Na perspectiva de Maingueneau (1976, apud Koch:1997), um
discurso não vem ao mundo numa inocente solicitude, mas constrói-
se através de um já-dito em relação ao qual toma posição. Assim, ao
“comentar”, compromete-se o aluno-sujeito com o mundo comenta-
do, construindo seu enunciado com verbos no presente que, numa
perspectiva discursiva, desvelam um plano atemporal (presente his-
tórico): remete ao sempre presente drama social dos sem terra.
O texto é constituído por um movimento discursivo, permeado
de um intrincado jogo dialético diante de “retrato” histórico parado-
xal: um trabalhador, visceralmente ligado à terra, está atrás de um
pedaço de terra para dela retirar seu alimento; quer trabalhar, mas só
pode fazê-lo numa terra que não lhe pertence, mas que consome sua
vida. A seleção lexical da expressão nominal (trabalhador que retira
seu alimento da terra) e do verbo consumir ( mas que consome sua
vida) aponta para a importância da dimensão interdiscursiva no uso
do vocabulário. Uma vida consumida / enfraquecida / destruída / de-
vorada / aniquilada / por/numa terra que não é sua, trabalhador da
terra. Nesse sentido, enunciar certos significantes implica significar
(nos dois sentidos da palavra) o lugar de onde enunciamos (...)
(Maingueneau, 1987:155).
A interrupção(pausa), sinalizada pelo ponto final depois de
vida, traço perceptível na refeitura textual perpetrada pelo aluno, pa-
rece apontar para um preocupação do aluno com a própria organiza-
ção textual, mais que com a convenção escrita (observe-se o a inicial
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
do enunciado seguinte, grafado com letra minúscula). Ao mesmo tem-
po, essa intervenção na escrita demonstra o seu domínio e a sua fami-
liaridade com os recursos da expressão escrita. De acordo com
.(Abaurre et alii, 1995:12)
A contemplação da forma escrita da língua faz com que o
sujeito passe a refletir sobre a própria linguagem, chegando, muitas
vezes, a manipulá-la conscientemente, de uma maneira diferente da
maneira pela qual manipula a própria fala. A escrita é, assim, um
espaço a mais, importantíssimo, de manifestação da singularidade
dos sujeitos
A progressão textual é encaminhada pelo enunciado (2) a cada
trilha que passa, a esperança entrelaçada na erva-daninha do dia,
que mostra a incansável e cíclica busca do trabalhador pela terra (que
não lhe pertence).
Concebendo a linguagem como trabalho, Jolles (1976) diz que,
ao mesmo tempo que ela cria, é também uma semente que pode ger-
minar e cultivar. Se a linguagem cultiva, ela também fabrica. Assim,
se uma palavra pode realizar-se, também pode gerar o novo, mudan-
do a ordem das coisas. Nesse sentido, para ele, a linguagem fabrica
formas ao realizar o ato poético. Ao enunciar (2), apontando para o
eterno êxodo do trabalhador da terra em busca de terra, ‘fabrica’
E.M.R. uma cena enunciativa, através de uma construção metafórica
elaborada com elementos lexicais semanticamente configurados den-
tro do um contexto social enunciado.
Trevisan (1992:14) considera que o texto consiste num con-
junto de enunciados lingüísticos em que os pressupostos, as inten-
ções, os implícitos, somados a fatores situacionais, criam um uni-
verso a ser desvelado pelo leitor.
Nessa perspectiva, a realização do ato poético, realizado atra-
vés do jogo metafórico no enunciado (...) a esperança entrelaçada
na erva-daninha do dia (a dia), implica um processo interlocutivo
que conduz o leitor ao desvelamento do universo textual na busca de
sentidos possíveis para a (re)construção do mundo textual, através
da configuração de conceitos e relações subjacentes ao texto.
O trabalhador que precisa de terra para retirar o seu alimento,
mas não a tem, busca-a, numa eterna (des)esperança para plantar e
colher seu alimento, em meio à erva-daninha com o qual convive
harmoniosamente em seu dia a dia, elemento também constitutivo do
processo de integração do trinômio homem/terra/planta. A erva-da-
ninha (assim como o homem da terra) é parte constitutiva da terra. O
homem e a erva-daninha estão, portanto, entrelaçados à terra. Ensi-
na-nos Bakhtin
De fato, a forma lingüística (...) sempre se apresenta aos locu-
tores no contexto de enunciações precisas, o que implica sempre um
contexto ideológico preciso. Na realidade, não são palavras o que
pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas
ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A
palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido
ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e
somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideo-
lógicas ou concernentes à vida. (1995:95)
A erva-daninha, dentro desse contexto ideológico preciso, pode
conotar o espectro da injustiça social sempre anunciado que se entre-
laça, que se arraiga, que desintegra a esperança do trabalhador sem
terra de conquistar um direito inalienável, e assim... ‘desintegra-o’
da terra.
A interrogação retórica assinalada no enunciado (3) Mas de
qual dia?, constituída a partir de um processo de refeitura textual, ao
mesmo tempo que permite flagrar o instante em que o sujeito de-
monstra sua preocupação com um aspecto formal relevante para a
configuração do universo textual, permite também mostrar que a re-
lação do sujeito com a linguagem é mediada, desde sempre, pela sua
relação com um outro interlocutor fisicamente presente ou represen-
tado (Abaurre et alii, op.cit.:10). Flagra-se, portanto, no processo de
337
interlocução, a preocupação do enunciador em trazer para dentro da
cena o seu interlocutor.
E eis a ‘erva-daninha’ que se entrelaça, sufoca a esperança de
conquista, desintegra o homem da terra, que o ‘desintegra’ como
homem todo dia (4). A cada trilha que passa (2) essa erva-daninha
sufoca a sua esperança, sem cessar. A expressão adverbial de todo
dia reforça a ação da injustiça sempre presente onde, ele, trabalha-
dor, passa, fator de aniquilação de sua esperança. Mas, ao mesmo
tempo que a expressão adverbial assinala a ação intensa e incessante
imprimida pela erva-daninha, acentua-a dramaticamente, na marca
temporal dia/noite. A ação da erva-daninha assume sua dimensão
trágica, seu clímax, à noite, através dos gritos das crianças famintas
que talvez não verão (vivas) no outro dia. (Quem, ou melhor, quais
pessoas talvez não as verão no outro dia? - seus pais, trabalhadores
da terra-sem terra-sem alimento?) O advérbio talvez constitui um in-
dicador de modalidade, e mais que uma expressão de dúvida, incer-
teza, parece manifestar uma premonição diante da ação nefasta da
erva-daninha: a desintegração humana. Enfatize-se o forte apelo
emocional imprimido à orientação argumentativa, expresso através
da expressão nominal gritos das crianças famintas, reforçado pelo
objeto pleonástico as, presente na oração adjetiva que talvez não as
verão no outro dia
Eis um texto, não uma mera redação escolar. Um texto produ-
zido por um processo de apreensão de uma cena dramática em meio
a um caos social, configurado num universo textual, por um processo
de transfiguração poética, demonstrando a capacidade do aluno-su-
jeito em utilizar e manipular, criativamente, os recursos expressivos
de sua língua. Se as marcas individuais imprimidas no trabalho reali-
zado com a língua na construção do enunciado implicam a constru-
ção de um estilo e, se a construção desse estilo implica a construção
de um autor (cf. Fiad, 1997), eis aqui, portanto, um autor constituí-
do. Ou ainda conforme Geraldi (1989:39):
Trata-se, pois, de um sujeito se completando e se construindo
nas suas falas. Os conceitos que vai internalizando ( a consciência é
sígnica, na expressão de Bakhtin), as significações, negociadas a
cada passo das interações, vão construindo um interdiscurso de que
seu discurso é parte.
Assim... assim como Possenti (1993:1), acredito em sujeitos
ativo e que sua ação se dá no interior de semi-sistemas em processo;
338
com competência para manipular os recursos expressivos de sua lín-
gua, sem espantos, bloqueios ou conflitos, buscando estratégias lin-
güísticas e textuais para a realização de seu dizer.
Referências bibliográficas
ABAURRE, FIAD, MAYRINK-SABINSON. (1995). “A relevância
teórica dos dados singulares na aquisição da linguagem escrita
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A produção escolar da escrita sob
a ótica do conceito de gênero discursivo
ABSTRACT: Taking into account that discourse genres are produced in different social activities, this study explains how second grade elementary
school students move through discourse genres - such as “legends” - that emerge in school event “Retelling stories”.
PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem da escrita; gênero discursivo; narrativa infantil.
0. Introdução
Com enfoques teóricos distintos, as várias vertentes do que se
convencionou chamar análise do discurso mantêm um pressuposto
que nos parece consensual: a idéia de ser constitutiva da identidade
do sujeito a alteridade. Recusa-se, por meio de um tal pressuposto,
tanto a idéia de um sujeito psicológico, romântico, fonte dos sentidos
que veicula, quanto a de um sujeito que se dilui no espaço da univer-
salidade e da estabilidade, onde não mais haveria o individual – o
sistema lingüístico, nesse caso, independeria do sujeito falante.
Charadeau (1988), ao tratar das grandes problemáticas da aná-
lise do discurso, assinala que uma das questões interessantes dos es-
tudos na área, atualmente, diz respeito exatamente à relação entre
sujeito e estrutura. Por meio de uma remissão a Roland Barthes, mostra
a relação tensa entre o sujeito que é efeito da estrutura – um “ça”,
um “eso” – e o que singulariza as condições estruturais – um “yo”.
Haveria, assim, um combate constante entre o que nos sobredetermina
e a possível intervenção do “yo”. Ao se analisar o discurso político,
por exemplo, haveria interesse tanto em se investigar o “eso” desse
discurso quanto a estratégia particular que o constitui, o que implica-
ria perguntar qual a relação que se estabelece entre o “eso” do dis-
curso político e o “yo” do enunciador de tal discurso.
Em outros termos, conviria investigar os modos de
subjetivação do sujeito quando inserido em práticas discursivas de
diversas ordens. É neste sentido que buscaremos, neste estudo, refle-
tir sobre a possibilidade de se caracterizar indícios da constituição de
modos de subjetivação de escreventes-alunos quando em situação de
produção escolar da escrita, especificamente durante o evento
Recontando histórias, ocasião em que devem recontar por escrito
histórias contadas pelo professor. Admitindo-se que um tal evento
põe em cena vários gêneros discursivos por meio dos quais os escre-
ventes devem enunciar – no caso deste estudo, os gêneros instruções
para a atividade de produção escrita e lenda –, procuraremos: i)
caracterizar os modos de circulação dos escreventes por esses gêne-
ros em sua tentativa de atender à injunção institucional de recontar
uma história e ii) compreender em que sentido essa tentativa informa
sobre o processo de subjetivação desses escreventes, principalmente
se levarmos em conta que da prática discursiva ora considerada são
constitutivos certos modos de enunciar estabilizados pelos gêneros
discursivos postos em cena durante o evento que mencionamos: tra-
ta-se, portanto, de observar em que medida o processo de subjetivação
do sujeito associa-se aos modos de enunciação que os gêneros
discursivos engendram nesse evento particular.
Uma tal reflexão tem como pressuposto a percepção de
Maingueneau (1984) sobre os “modos de enunciação” de um dis-
curso. Embora constituída em um quadro teórico e metodológico de
natureza e de dimensão diversas daquelas que propomos neste estu-
do1 , a noção de “modos de enunciação” pode ajudar-nos a caracteri-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Sandoval Nonato Gomes Santos
Universidade Federal do Pará - IEL
Universidade Estadual de Campinas
zar o processo de subjetivação de escreventes-alunos quando da tare-
fa escolar de recontar histórias, uma vez que, segundo o autor:
“(...) um discurso não é somente um certo conteúdo associado
a uma dêixis e a um estatuto de enunciador e de destinatário,
é também uma ‘maneira de dizer’ específica, a que nós cha-
maremos um modo de enunciação. (...) Convencionaremos cha-
mar de gênero discursivo essa vertente tipológica, formal do
modo de enunciação. É apenas o pingente de um outro, menos
freqüentemente apreendido, o tom.”
1. A tarefa escolar de recontar histórias: traçando o con
torno etnográfico do evento
Para caracterizar os modos de circulação de escreventes-alu-
nos por gêneros discursivos escolarizados na ocasião em que recontam
histórias, não nos parece inútil proceder à breve apresentação do even-
to de produção escolar da escrita em que os textos que analisaremos
foram produzidos. Trata-se do evento “Recontando histórias”, que
traz, como vetor de seu funcionamento, um modo intertextual de cons-
tituição: recontar pressupõe a remissão necessária a um texto já exis-
tente. Essa retomada intertextual está intrincada em um funciona-
mento recorrente nas práticas escolares de ensino da escrita que pode
ser definido globalmente assim: i) o gesto inicial é o do professor,
que motiva os alunos para a atividade e apresenta orientações sobre
as fases que a compõem, antecipando, de certo modo, o que será
solicitado aos alunos posteriormente - a produção escrita de um tex-
to. Além disso, efetiva a leitura do texto-base, ou seja, “conta a histó-
ria”; ii) o gesto seguinte inclui a troca de turnos entre professor e
alunos no comentário da história lida. Esse comentário busca, em
geral, retomar elementos da história, tais como personagens princi-
pais, enredo, cenário etc., além de visar a estimular os alunos para
que elaborem uma interpretação “própria” do texto lido, isto é, pen-
sem em outros finais possíveis, na inclusão de outras personagens
etc.; iii) em seguida, aparece o gesto do aluno, que deve, por escrito,
“recontar a história” lida pelo professor e iv) o gesto final pode in-
cluir a leitura, para os colegas, dos textos produzidos e a avaliação,
feita pelo professor, desses textos.
Dentre todos esses gestos enunciativos, os que mais interes-
sam para os objetivos deste estudo é o (i) gesto inicial e o (iii) gesto
do aluno de recontar. O gesto inicial de “contar a história” parece
constituir o móvel que legitima a atividade, já que “recontar a histó-
ria” supõe que ela “já foi contada”. Assim, o gesto do professor apa-
1 O autor analisa os discursos humanista devoto e jansenista. A caracteri-
zação que faz de certas noções remetem ao tipo particular de corpus
com que se vê envolvido.
339
rece como aquele que funda a atividade e veicula um sentido para ela;
o professor, além disso, emerge como a origem de que decorrem as
histórias contadas, a “fonte” que, por um lado, detém um saber sobre
as histórias - sabe, por exemplo, como elas foram produzidas, como
circularam, quem são seus autores etc. - e, por outro lado, detém a
autoridade necessária para “contar” e, mais que isso, a legitimidade
necessária para “ser ouvido”. Integra, além disso, a autoridade do
professor “para contar” um certo direcionamento que a atividade deve
adquirir para atingir os objetivos previamente estabelecidos por ele (o
professor) quando do planejamento da atividade.
O outro gesto – que, aliás, dá nome à atividade – refere-se ao
ato propriamente dito de “recontar a história”. Um modo possível de
conceber esse gesto é dizer que ele aponta para uma suposta
reversibilidade de papéis: quem teria a autoridade de “contar”, nesse
momento, seriam os alunos e não mais o professor. Estaria garantida,
dessa forma, a liberdade do aluno de “contar”, o que aparece como
necessário para o funcionamento da atividade e para que ela atinja
seu objetivo: a produção de um texto pelos alunos.
O recurso a essas regularidades do evento “Recontando histó-
rias” faz-nos postular a idéia de que ele põe em cena um conjunto de
gêneros discursivos2 , tanto orais quanto escritos. Há, por exemplo, a
organização dos gestos de instruir, orientar, direcionar a atividade no
que poderíamos designar de gênero “instruções da atividade de pro-
dução escrita”. Esse gênero lineariza os gestos mais ou menos esparsos
do professor e, na ocasião em que os alunos recontam a história,
configura-se por escrito na folha de papel onde a história deve ser
recontada.
Já o gesto de recontar a história, constituído pelos alunos, é
organizado por meio da remissão ao texto-base3 , direcionando-se,
no caso deste nosso estudo, a um texto particular, pertencente ao que
poderíamos definir como gênero “lendas”.
2. O discurso didático-pedagógico enunciado pelo gênero “ins-
truções para a atividade de produção escrita”
Admitindo-se que um dos modos de enunciação do discurso
didático-pedagógico escolar constitui-se no/pelo gênero “instruções”,
vejamos como se configura por escrito as instruções que buscaram
orientar o reconto da lenda “A Cobra Grande”, texto-base apresenta-
do segundo a versão – adaptada a seguir – em que se configurou em
um jornal de ampla circulação da cidade de Belém (PA).
“Uma índia, chamada Pacoca, desperta, por ser muito bela,
a atenção de dois índios da taba. Um deles é filho do Pajé,
mas é pelo outro que a índia se enamora. O filho do Pajé
pede, então, ao pai que faça um feitiço contra a índia. O pajé
acaba por transformar a bela índia numa horripilante cobra
que, algumas vezes, era vista na forma de um imenso navio
navegando os rios amazônicos ou na forma de uma ilha que
flutuava e que se movimentava para diferentes pontos desses
rios (numa das versões, a cobra teria se fixado no subsolo de
uma igreja). O encanto só seria desfeito se um bravo guerrei-
ro cortasse, com uma faca virgem, a ponta do rabo da cobra.
Ao fazer isso, o guerreiro deveria correr sem olhar para trás.
Caso contrário, enlouqueceria. Ninguém nunca conseguiu
realizar a façanha. E, se algum dia alguém conseguisse, a
cidade mais próxima de onde o feitiço ocorrera submergiria
para sempre nas águas dos rios da Amazônia.”
340
As instruções relativas a esse texto foram enunciadas do seguinte
modo:
Embora não seja tão óbvio caracterizar o texto acima como
integrando o gênero instruções, já que a função de instruir não está
suficientemente configurada no tecido textual, é exatamente este fun-
cionamento – direcionar, orientar – que adquire esse texto quando
considerado a luz do evento de que nos ocupamos. Um tal funciona-
mento ganha particularidades pelo modo como, inicialmente, a ins-
trução busca circunscrever o texto-base ao gênero “lenda”.
Ao mesmo tempo em que estabelece um pertencimento desse
texto-base, elege um fragmento do mesmo - a quebra do encanto
investido contra a índia - como enunciado-motivação da atividade.
Podemos supor que o próprio gesto de eleger um fragmento do texto-
base para compor a instrução constitui-se como o registro de uma
certa leitura do professor – e, conseqüentemente, como indício de
um determinado direcionamento para a atividade, explicitamente
configurado no trecho “Como você percebeu”. Ao se eleger um frag-
mento da instrução como supostamente o mais proeminente, anu-
lam-se todas as demais leituras possíveis desse fragmento e, ainda, a
possibilidade de outros fragmentos - não exatamente esse - ter-se
configurado como mais relevante para os escreventes-alunos durante
o gesto do professor de “contar a história”. Assim, pelo enunciado-
resumo, a instrução produz um efeito de evidência: a interpretação
do texto-base configurada nesse enunciado-resumo aparece como a
única válida e a que remete mais adequadamente à lenda contada.
Esse efeito de evidência está indiciado pelo próprio uso do “você”,
que pode estar remetendo a um uso genérico, nos limites de uma
universalidade que emerge como já-dada, como inquestionável por-
que verdadeira: “você” funciona, nesse caso, como “todo mundo” ou
“qualquer um”.
É interessante perceber que esse uso diferencia-se do que é
feito logo na seqüência seguinte: “E você, que outra solução arru-
maria para quebrar o encanto da cobra?”. Nesse caso, o “você”
parece marcar a tentativa de estabelecimento de interlocução, poden-
do estar no lugar do “tu”. Não nos parece irrelevante o fato de ele
aparecer, nesse caso, no interior de uma pergunta, o que remete a
uma estratégia de interpelação do outro pelo recurso às perguntas.
Ainda sobre essa seqüência, é relevante a “estratégia de tematização”
(Koch, 1997: 74-86) de que se utiliza a instrução, isto é, opera-se um
deslocamento à esquerda do sintagma nominal você, sem retomada
pronominal, ou seja, com elipse (categoria vazia) - “E você, que ou-
tra solução [ ] arrumaria...?”. Com essa estratégia de tematização, a
instrução pretende aproximar-se do interlocutor (tal como acontece
na conversação oral). Vemos, então, que o modo de organização
seqüencial da instrução traz marcas que remetem à narratividade como
princípio enunciativo. É exatamente por meio da remissão à
2 O conceito de gênero discursivo de que nos utilizamos neste estudo
advêm da reflexão bakhtiniana (Bakhtin [1952-3] 1992) e pode ser enun-
ciado assim: “(...) gêneros discursivos são os diversos modos de organiza-
ção do acontecimento enunciativo no qual se localizam as interações
verbais entre os indivíduos. Esses modos de organização plasmam, na
cadeia de enunciados concretos (orais e/ou escritos), eventos enunciativos
que, por definição, são instáveis. Os gêneros são, então, da ordem da
sistematicidade flexível de eventos enunciativos prévios, o que aparece
como necessário para a própria existência e constituição do sentido entre
sujeitos sócio-historicamente condicionados. Ao mesmo tempo, eles
permitem a constituição de novos eventos enunciativos - tendo, portan-
to, um caráter também prospectivo -, já que oferecem um horizonte
enunciativo possível - mais ou menos padronizado - em que novas interações
podem acontecer.” (Santos 1999: 45-6).
3 Estamos designando, aqui, de “textos-base” aqueles textos apresentados
aos alunos para que, a partir deles, outros textos pudessem ser produzi-
dos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
narratividade que se estabelece a tentativa de interpelar o outro-escre-
vente como co-participante do gesto de recontar.
Perpassando essa tentativa mais explícita de estabelecimento
da interlocução, aparece a pretensão de garantir a liberdade do escre-
vente para arrumar uma “outra solução para quebrar o encanto da
cobra”. Indício também da tentativa de estabelecer uma espécie de
reciprocidade de relações entre professor e alunos é o uso do “Conte-
nos”, tentativa, a nosso ver, só aparente, já que na continuidade do
enunciado temos “esta história”. Ora, trata-se de contar “esta” e não
outra história, ou seja, a que o professor elegeu quando optou por um
fragmento particular do texto-base. O discurso didático-pedagógico,
na tentativa de modalizar o exercício de instruir, busca – como pode-
mos perceber – dar ao comando um tom quase espontâneo, como se
pretendesse minimizar as relações assimétricas entre quem instrui e
quem é instruído. Em outras palavras, pela instrução, estabelece-se
um estatuto para o enunciador – aquele que instrui – de que decorre
a constituição de um estatuto também para o destinatário – aquele
que é instruído.
3. A réplica do escrevente-aluno: processos de subjetivação em cons-
tituição
Ao circular pelo gênero “instruções” que, como vimos, cons-
titui-se como um dos possíveis modos de enunciação do discurso
didático-pedagógico, o escrevente “cita” de maneiras diversas o enun-
ciado instrutivo que orienta para o reconto do texto-base. Vejamos
três modos de “citação” possíveis de serem detectados nos textos
produzidos:
i) Fixação quase exclusiva no enunciado interrogativo da instru
ção e, mais especificamente, no início dele - no elemento
topicalizado “você”. Nesse caso, é interessante observar que
o escrevente se representa como sujeito-locutor, como figura
textual que pode solucionar o problema do encanto da cobra.
Por outro lado e conseqüentemente, ao enunciar “eu”, o escre
vente supõe estar atendendo à própria solicitação, imposta pelo
enunciado interrogativo, de “arrumar” uma solução para
aquele problema.
02) “Eu sou um guereiro muito valente e corajoso vou corta o
rabo da cobra e liberta a índia do feitiço e eu Jolbe vou liber ta a
india da noça terra.” (Texto: A cobra grande)
ii) Contextualização da circunstância da quebra do encanto. Dá-se,
nesse caso, a suposição do escrevente de que é necessário não
apenas garantir a relevância do enunciado interrogativo da ins
trução como também integrá-lo a uma configuração narrativa
que lhe atribua coerência. É assim que, ao retomar o texto-base,
inventa outra solução que não a proposta no mesmo, trazendo
ao texto produzido outras referências intertextuais, tais como as
relativas a textos mais próximos do gênero “contos de fadas”.
02) “Era uma vez uma índia muito bela e o Paje trasformou
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ela em uma cobra muito grande e para desfazer o encanto tinha que
dar um beijo na cobra e o índio deu um beijo na nele tornou uma
bela india denovo e se casaram e viveram felizes para sempre.”
(Texto: A bela índia)
iii) Desconhecimento da circunstância que produz o conflito na lenda
tomada como referência para a atividade - o encanto da cobra e
a busca de uma solução para desfazê-lo. O gesto de recontar
individua-se, nesse caso, exatamente por levar ao limite o não-
reconhecimento da circunstância narrativa posta em destaque
pelas instruções. Os escreventes orientam seus textos para outra
espécie de conflito, o que acaba por fazer-lhes buscar também
uma outra solução para o conflito inventado. Esse deslocamento
produz “subversão” não apenas em relação ao texto-base, como
também no próprio gênero - lenda - em que o mesmo está imbri
cado. Isso porque o sentido atribuído à cobra em nenhum mo
mento faz referência ao fato - caro ao texto-base - de ela ter sido
índia. Nesse caso, os alunos parecem somente eleger a persona
gem cobra do texto-base, apagando qualquer referência ao pro
cesso de zoomorfização por que a índia passa ao ser encantada.
03) “Era uma veis uma cobra gigante gostava come passarinho
setor dia a cobra foi cassa passarinho ela viu um ninho de pas
sarinho e o filho estava dentro do ninho o passarinho estava
domido dentro do ninho de passarinho e o pai aparesseu comdo
a cobra estava pegando o ninho de passarinho comdo o pai
aparesseu a cobra jatinha pegado o ninho de passarinho quan
do o pai aparesseu o ninho de passarinho não estava lá.” (Tex
to: O emquato da cobra grande)
Cremos que os modos de interpretação dos enunciados
instrucionais pelos escreventes apontam para o registro de um mo-
mento da história de leitura/escrita desses escreventes e, nesse senti-
do, para a constituição – como já mencionamos – do processo de
subjetivação em que se constituem como sujeitos-alunos com a tare-
fa de recontar histórias na escola.
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SANTOS, S. N. G. (1999). O gesto de recontar histórias: gêneros
discursivos e produção escolar da escrita. Dissertação (Mestrado
em Lingüística Aplicada). Universidade Estadual de Campinas/
Instituto de Estudos da Linguagem.
341
 Leitura e cidadania: uma prática em construção
RÉSUMÉ: Ce travail s’agit d’une réflexion sur la pratique pédagogique et il propose des alternatives pour faire face aux défis actuels de l’enseignement
du portugais, vers un savoir-faire qui favorise le développement des habilités expressives et interprétative et possibilite une conscientisation des
contingences socio-idéologiques.
PALAVRAS-CHAVE – leitura, cidadania, prática- pedagógica.
1. Introdução
Falar em condições para o desenvolvimento da leitura, nos diz
Silva(1983.22): “é, ao mesmo tempo, colocar o problema das condi-
ções reais para o desenvolvimento do próprio homem, dentro da
sociedade concreta.”. O acesso à palavra escrita, apresenta-se, pois,
como possibilidade de inserção do homem na sociedade política;
possibilidade de construção de espaços públicos de vivência e de
realização de cada ser humano. Segundo Marshal (1988) é essa con-
quista do espaço político que permite a asserção dos direitos huma-
nos, a que só se tem acesso por meio da cidadania. Logo, não se pode
falar em conquista da cidadania sem a conquista da leitura. Mas o
que entendemos por cidadania? Embora seja tema freqüente na retó-
rica política e na legislação educacional brasileira percebemos que
quanto mais se fala em cidadania, mais se torna ambíguo o seu senti-
do e menores são as condições políticas e conjunturais de sua reali-
zação.
Conforme diz Lafer (1988.22): “cidadania é o direito a ter
direitos, pois a igualdade em dignidade e direitos dos seres humanos
não é um dado. É um construído de convivência coletiva, que requer
o acesso ao espaço público.”. Como podemos perceber, o processo
de construção da cidadania só se efetiva através do acesso igualitário
ao espaço público; do acesso igualitário aos bens do desenvolvimen-
to tecnológico; do acesso igualitário ao conhecimento científico his-
toricamente produzido. Isso não é possível sem o domínio da leitura.
No discurso oficial sobre os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (1998:6-9), o ministro da educação afirma que: “os PCN foram
elaborados para criar condições nas escolas, que permitam aos nos-
sos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente ela-
borados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidada-
nia. [...] e que possam garantir a todo aluno [...] o direito de ter
acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção da ci-
dadania.”
Como podemos perceber, segundo declarações oficiais, cabe
à escola a responsabilidade de possibilitar a todos que a ela têm aces-
so, “os conhecimentos indispensáveis para a construção da cidada-
nia. Entretanto, o que constatamos é que o cotidiano da escola ainda
está longe de se constituir em espaço a serviço da construção do ci-
dadão. Essa constatação nos aponta a necessidade de repensar alguns
aspectos referentes às práticas adotadas em sala de aula. Fruto dessas
reflexões o presente trabalho propõe alternativas pedagógicas para
fazer frente aos desafios que ora se colocam para a educação de um
modo geral, e, de forma específica, para o ensino de Língua Portu-
guesa, no sentido de direcioná-lo rumo a um fazer que promova o
desenvolvimento de habilidades expressivas e interpretativas, bem
como uma conscientização das contingências sócio-ideológicas. Essa
prática possibilitará ao estudante o uso efetivo da língua, entendendo
suas manifestações e atuando como cidadão consciente, na busca de
sua emancipação.
342
Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante
Universidade Federal de Alagoas - UFAL
A partir dessa perspectiva assumimos a leitura enquanto práti-
ca de produção de sentidos, historicamente determinada, um proces-
so de desvelamento, confronto, construção/desconstrução de senti-
dos por um sujeito determinado, que, inscrito em determinada condi-
ção sócio-histórica, diante de uma materialidade discursiva, identifi-
cando-se ou não com o sujeito/enunciante, com ele estabelece uma
interlocução – ratificando, refutando, re-significando os sentidos aí
existentes.
É a partir desse entendimento que se pode trabalhar a leitura,
não como um exercício mecânico de decodificação da palavra escri-
ta, mas como uma prática social que possibilite a reflexão crítica e a
contestação, o que resulta, no dizer de Freire (1981.22), em uma “certa
forma de reescrever o mundo, quer dizer, de transformá-lo através
de nossa prática consciente.”.
Nessa perspectiva, não há sentidos dados. Eles são produzi-
dos pelos sujeitos/leitores que carregam suas diferentes histórias de
vida, diferentes experiências discursivas, diversas formas de lingua-
gem com as quais convivem em seu cotidiano e com as quais operam
na sua relação com o mundo, pois, como nos diz Freire (1982.22): “a
leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura
desta implica a continuidade da leitura daquela.” .
Essa posição teórica sobre a leitura resulta, por sua vez, de um
entendimento de ensino enquanto mediação no processo de apropri-
ação do cotidiano e apropriação dos conteúdos escolares que permi-
tam a elucidação da realidade, ou seja, que possibilitem uma análise
crítica da realidade, indo além das suas aparências e buscando com-
preender os nexos das relações que a explicam e que são invisíveis
num primeiro momento.
O desenvolvimento de uma ação metodológica nesse sentido,
tem de levar em conta as experiências de vida do aluno, bem
como suas experiências de leitura. Para tanto, é necessário trazer,
para a sala de aula, os problemas reais, do cotidiano, não pseudo
problemas e, a partir da problematização dessa realidade, trabalhar
as possibilidades de leitura (do recorte da realidade problematizada e
de textos a ela relacionados).
2. Da leitura do mundo à leitura da palavra
A experiência de ensino/aprendizagem que passaremos a rela-
tar está embasada nas concepções progressistas e busca adotar a ori-
entação paulofreiriana de que o ponto de partida para qualquer situ-
ação pedagógica deverá ser a realidade do aluno. É também uma
tentativa de estabelecer uma relação dialógica em sala de aula. Nossa
aula acontece em uma escola pública da rede estadual de ensino, em
uma turma de oitava série do ensino fundamental.
Chegamos à sala de aula, às treze horas com um planejamento
pronto, que teria como tema gerador de discussões e estudos as rela-
ções familiares. Ao constatar a sala repleta de alunos, fizemos um
elogio à sua pontualidade – muito bem! de 45 alunos, apenas dois
faltaram - ao que eles responderam:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 - “Mas, todo dia não é assim não, professora.”
- Por quê? Perguntamos.
- “Por causa do ônibus,” disseram eles.
A partir daí, resolvemos mudar nosso planejamento e elege-
mos, como tema, o transporte coletivo, na cidade de Maceió. Come-
çamos perguntando quais os problemas que eles enfrentavam, diari-
amente, nos transportes coletivos. Oralmente, foram enumerando o
que consideravam mais grave:
- “número insuficiente de coletivos para atender à população;
- ônibus velhos e mal conservados;
- alto preço das passagens;
- ausência de dinheiro trocado, para troco;
- pessoal incompetente (cobradores e motoristas);
- os motoristas não param nos pontos ou não atendem ao
pedido de parada dos usuários.”
Fizemos uma outra pergunta: na opinião de vocês, por que
essas coisas acontecem? Eles responderam:
- por causa da ganância dos empresários que só pensam em
ganhar dinheiro;
- porque os poderes constituídos não se preocupam com a po
pulação;
- porque a SMTU não distribui bem as linhas (há empresas
que não circulam por ruas sem asfalto, enquanto isso, outras
ficam com os bairros mais distantes, com ruas esburacadas);
- porque os transportes coletivos estão entregues a empresas
particulares;
- porque a população não se organiza e cobra, dos poderes
constituídos, providências para resolver esses problemas;
- porque não existe fiscalização.
Que conseqüências sofre a população por causa de todas essas
questões? Continuamos instigando a problematização e os alunos
atenderam prontamente respondendo:
“- constantes acidentes, por causa de excesso de velocidade
dos motoristas;
- atraso aos compromissos porque os ônibus não passam no
horário;
- desentendimento entre cobradores e usuários e entre usuá-
rios e motorista;
- superlotação;
- desconforto;
- invasão de transportes alternativos, na maioria, irregulares;
- discussões e até agressões dentro dos ônibus.”.
Em seguida, perguntamos se eles já haviam passado por algu-
ma situação cômica ou constrangedora ocorrida em um transporte
coletivo. Tivemos de estabelecer uma ordem de relatos, pois, todos
queriam contar suas experiências ao mesmo tempo. Em seguida,
propusemos que eles se organizassem em grupos e escrevessem
coletivamente um dos relatos feitos oralmente. Concluída essa ativi-
dade, pedimos que cada grupo apresentasse sua produção, registra-
da em uma folha de papel/madeira. Após a apresentação de cada
texto discutíamos com eles questões referentes à pontuação e à
coesão. Em seguida, pedimos que escolhessem o relato que, segun-
do eles, ilustraria melhor o tema problematizado. Transcreveremos,
a seguir, um dos escolhidos.
Uma viagem de cão
Lúcia e eu estávamos no ponto do ônibus esperando o coletivo
que faz a linha Eustáquio Gomes/Trapiche. Eram aproximadamente
16 horas de uma quarta-feira chuvosa.
Quando o ônibus chegou, antes de Lúcia conseguir subir, o
motorista deu partida e Lúcia foi jogada para trás, caindo no ônibus.
Finalmente sentamos nas últimas cadeiras porque eram as únicas
que estavam vagas. O ônibus continuou seu percurso, pegando pas-
sageiros em cada ponto.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
De repente, entra a torcida do CRB que descia para assistir ao
jogo no Trapichão. Uns dez cantavam músicas indecentes, outros
ouviam rádio num volume horroroso, outros ficaram no corredor
apertando e dificultando a passagem propositalmente. De repente,
uma senhora começou a passar mal e como não conseguiu chegar à
janela, vomitou no colo de um passageiro que estava sentado. Foi
meio mundo de confusão.
Quase no final da viagem, aconteceu o pior. Um soldado à
paisana e embriagado queria entrar pela dianteira do coletivo. Isso
gerou uma discussão muito grande e o soldado agrediu fisicamente o
motorista. Este, bastante exaltado arrancou a arma da cintura, atirou
no soldado e fugiu.
Os passageiros, além de não terem chegado ao seu destino,
ainda tiveram de servir de testemunha da tragédia.
2.1. Propostas de intervenção
Após a apresentação dos textos, lançamos outro desfio: que
propostas eles teriam para melhorara a situação dos transportes cole-
tivos. Após muita discussão, surgiram várias propostas de interven-
ção que descreveremos a seguir. A primeira proposta foi a elabora-
ção de panfletos que deveriam ser distribuídos com todos que os
operam os transportes coletivos. Cada grupo ficou encarregado de
elaborar um panfleto dirigido a um setor que opera com os transpor-
tes coletivos – empresários, motoristas, cobradores e usuários.
SENHORES EMPRESÁRIOS,
É NECESSÁRIO MELHORAR AS CONDIÇÕES
DO TRANSPORTE COLETIVO
EM NOSSA CIDADE. PARA ISSO É PRECISO:
- colocar mais ônibus nas linhas;
- conforto nos ônibus;
- diminuir os preços das passagens;
- fiscalizar a limpeza dos ônibus;
- tirar veículos velhos de circulação.
ATENÇÃO MOTORISTAS!
- respeitem os usuários;
- recebam a lotação certa;
- não ultrapassem a velocidade média;
- respeitem os sinais de parada;
- não discutam com os usuários;
- não fumem em serviço;
- esperem que os usuários se acomodem para dar
partida.
SENHORES COBRADORES!
- sejam atenciosos com os passageiros;
- evitem confusões com os usuários;
- evitem a superlotação do veículo;
- tenham sempre dinheiro trocado para o troco;
- não digam piadas desagradáveis.
343

SENHORES USUÁRIOS!
VOCÊS TAMBÉM SÃO RESPONSÁVEIS PELA
MELHORIA DOS TRANSPORTES COLETIVOS EM NOSSA
CIDADE. PARA ISSO É PRECISO:
- respeitar uns aos outros;
- respeitar cobrador e motorista;
- não fumar dentro do ônibus;
- conservar os ônibus, exemplo: não pichando, não
rasgando os assentos;
- não bater cartão 1 ;
- evitar ficar na porta;
- procurar ir antes para a frente, quando for descer;
- não ‘maiar’2 se não for preciso.
Após essa atividade, perguntamos aos alunos se eles achavam
que essa panfletagem seria suficiente para, pelo menos, reduzir os
problemas dos transportes coletivos. Após muita discussão eles re-
solveram que teriam de ir à câmara de vereadores, convidar um vere-
ador para discutir o problema com eles, em sala de aula. Perguntaram
se isso era possível. Respondemos que, dependendo do compromis-
so político do vereador em atender os interesses da população, seria
perfeitamente possível. Elegeram uma comissão que foi à câmara,
fez o convite e uma vereadora aceitou ir à sala de aula, debater o
assunto com os alunos.
Para o debate, que foi riquíssimo, reservamos um dia de duas
horas seguidas de aula. A entrevista foi planejada com antecedência.
Os alunos bombardearam a vereadora com perguntas (transcritas a
seguir) que impressionaram pela maturidade e seriedade.
1. como são feitos os cálculos dos percentuais de aumento de
passagens e dos índices de lucro;
2. quais os critérios para concessão e distribuição de linhas de
ônibus;
3. existe fiscalização das empresas, por parte do município;
4. quais os critérios para a gratuidade de passagens;
5. existe verba para a conservação das vias;
6. de onde vem essa verba e como é distribuída;
7. como é a relação empresários/governo municipal;
8. por que o transporte coletivo do município é feito por empre-
sas privadas, até de outros Estados?
Finalizando, entregaram à vereadora o documento
reivindicatório (transcrito a seguir), elaborado coletivamente, em aulas
anteriores. A parlamentar assumiu o compromisso de lê-lo no plená-
rio da câmara.
Maceió, 14/04 de 1998
Senhores vereadores,
Após discutirmos em sala de aula, os problemas referentes ao
transporte coletivo do nosso município, constatamos que o nosso
sistema de transportes urbanos encontra-se em situação bastante
precária. Os veículos, além de insuficientes para atender à popula-
ção, são velhos, mal conservados, não apresentando condições de
conforto e segurança. Além disso, enfrentamos problemas com os
funcionários incapacitados.
Essa situação provoca sérios prejuízos à população que além
de não ser bem servida, está sujeita a desentendimentos e acidentes
344
que podem resultar em morte dos usuários.
Em vista do exposto, solicitamos providências imediatas a fim
de melhorar o nosso transporte coletivo, ao tempo em que reivindica-
mos:
- que as linhas sejam melhor divididas entre as empresas;
- que os preços das passagens sejam congelados;
- que sejam regularizados os horários de saída dos ônibus;
- que seja concedida uma linha exclusiva para o CEAGB1 ;
- que seja concedida gratuidade nos transportes coleti-
vos, para os estudantes freqüentarem as aulas.
Esperando ser atendidos em nosso pleito, subscrevemo-
nos.
Alunos da 8ª série, da Escola Professor Afrânio Lages
3. Conclusão
Acreditamos que, trabalhando dessa maneira, estaremos trans-
formando as aulas em um espaço impregnado de realidade e de dife-
rentes possibilidades de leitura, trazendo para dentro delas, não con-
teúdos vazios, mas problemas reais, que permitam ao aluno questio-
nar a realidade, dissecá-la, enriquecer sua consciência através do con-
tato com diferentes concepções de mundo. Estaremos possibilitando
ao aluno uma certa autonomia na produção do conhecimento, através
de uma interação/intervenção consciente. Estaremos possibilitando
o acesso a um conhecimento que lhe permitirá entender melhor não
só o texto escrito, mas a realidade em que vive, desvelando-a, desco-
brindo sua identidade e buscando formas de nela atuar. A prática
social será, pois, ponto de partida e ponto de chegada.
Assim será possível superar a assimilação servil do conheci-
mento via transmissão/recepção passiva. Será possível estabelecer
uma unidade entre a relação teoria/prática do conhecimento
lingüístico/conhecimento pedagógico/realidade social, fornecendo ao
educando uma visão crítica da realidade em que se insere.
Por outro lado, a escola estará cumprindo o seu papel social de
formar cidadãos críticos, forjadores conscientes de um projeto histó-
rico. Dessa maneira, é possível existir unidade entre escola e vida,
pois, estaremos trabalhando não com uma língua código, inerte, sem
nenhuma significação para o aluno, mas, ao contrário, estaremos for-
necendo meios para que ele busque formas de reivindicar seus direi-
tos, solucionando problemas do cotidiano.
4. Referências bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail – Marxismo e Filosofia da linguagem. São Pau-
lo, Hucitec, 1981.
FREIRE, Paulo – Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1975.
____________ - A importância do ato de ler São Paulo, Cortez,
1987.
GERALDI, João Wanderley – O texto na sala de aula: leitura e pro-
dução. Cascavel1985
LAFER, Celso – A reconstrução dos direitos humanos: um diálogo
com o pensamentode Hannah Arendt. São Paulo, Companhia das
letras. 1988.
LIBÂNEO, José Carlos – “Tendências pedagógicas na prática esco-
lar” In: LUCKESI Cipriano Carlos – Filosofia da educação São
Paulo, Cortez, 1994.
ORLANDI, Eni Puccinelli – Interpretação autoria, leitura e efeitos
do trabalho simbó-lico. Petrópolis, Vozes, 1996.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Gênero discursivo e leitura:
a constituição dos gêneros
ABSTRACT: Based on the French Discourse Analysis theoretical perspective and on the Bakhtin’studies, this paper aims to explore the discorsive
genres. To this discussion, we intends to take the discousrive genres as a means of teaching.
PALAVRAS-CHAVE: Gênero discursivo – leitura –análise do discurso -ensino
Introdução
Este artigo pretende apresentar reflexões sobre a constitui-
ção dos gêneros discursivos. Consideramos que a linguagem acom-
panha todas as atividades humanas, o que indica que é possível ha-
ver tantos gêneros de discurso quantas atividades humanas. A noção
de gênero em Bakhtin (1992) e em outros pontos de seus estudos
abrem perspectivas para a análise das relações entre a expressão da
individualidade e as pressões sociais que a determinam. Assim, con-
sidera-se que o enunciador, imerso em uma sociedade, possui um
projeto discursivo e os gêneros do discurso apresentam recursos para
a expressão.
São, portanto, os conceitos de dialogismo e de gênero desen-
volvidos por Bakhtin que sustentam nossos estudos. Ao concordar-
mos com Bakhtin que a lista de gêneros, nesta perspectiva, é
indeterminada, torna-se nossa tarefa considerar as coerções genéri-
cas que determinam a enunciação.
A análise de gêneros que circulam na sociedade e as leituras
que os textos permitem criando novas significações serão exemplos
para nossas reflexões.
1.A constituição dos gêneros
Dentre as contribuições de Bakhtin para os estudos atuais, as
reflexões sobre gênero são as que melhor ilustram algumas mudan-
ças de paradigma nos estudos da linguagem. Para Bakhtin (1992), a
linguagem caracteriza-se pela presença de gêneros do discurso que
mobilizam diferentes esferas da enunciação:
“ Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, in-
dividual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus
tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que
denominamos gênero do discurso” (Bakhtin, 1992: 279)
Bakhtin considera que os gêneros possam ter uma relativa es-
tabilidade e, portanto, não os encerra em uma estrutura determinada.
Assim, a noção de gênero do discurso abre perspectivas para análise
das relações existentes entre a atividade de linguagem, as determina-
ções socio-históricas e o acontecimento enunciativo.
O conceito de gênero nos estudos bakhtinianos é plural. Os
gêneros discursivos representam unidades abertas de cultura que abri-
gam formas particulares de ver o mundo e de consolidar visões de
mundo de épocas históricas. Nesta concepção o gênero não se trata
de uma estrutura acabada com categorias formais e hierarquias, mas
o investimento de diversificadas formas de se pensar o mundo e a
história humana.
A associação dos gêneros a grandes tipos de discurso é apre-
sentada por Bakhtin por dois conjuntos que privilegiam o ponto de
vista histórico: gêneros primeiros, que correspondem às interações
da vida cotidiana e os gêneros segundos (ou secundários), aqueles
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Vanice Maria Oliveira Sargentini
Univ. Federal de São Carlos – SP
elaborados pela comunicação verbal mais complexa (discurso literá-
rio, científico, filosófico). Os gêneros não devem ser considerados
como classes isoladas, mas como esferas da atividade de linguagem
que abrigam um processo combinatório inacabado ( as interações
cotidianas são a representação do mundo sempre em movimento) e
acabado (princípio da construção estética dos gêneros discursivos,
deflagrando um modo de dar corpo às experiências).
As reflexões de Bakhtin gestaram nos estudos de Análise do
Discurso de linha francesa concepções para a classificação dos dis-
cursos, considerando-os por vezes investido em um gênero que pare-
ce estável, porém, suscetível a freqüente instabilidade.
Abandonando, portanto, a concepção tradicional que conside-
rava os gêneros como espécies de “quadros”, nos quais se encaixa-
vam os discursos, a Análise do Discurso de linha francesa focaliza
primordialmente o posicionamento socio-histórico do discurso. As-
sim, considera de que maneira determinada formação discursiva in-
veste um gênero. Como exemplo da pertinência deste enfoque pode-
mos resgatar as diferentes formas de investimento da imprensa ope-
rária de acordo com a formação discursiva.
Vejamos o discurso anarquista que inaugura no Brasil uma
tipologia que circula na imprensa operária. Os jornais, escritos pelos
operários anarquistas, distribuídos nas fábricas, possuíam textos
narrativos, com ensinamentos morais, buscando incitar o leitor a uma
revolta social que levaria os trabalhadores conscientizados a uma in-
surreição popular. Esses textos, que no início do século (1900 a 1930)
caracterizavam um tipo de discurso da imprensa operária, hoje, cir-
culam nos meio acadêmicos como contos anarquistas, de cunho lite-
rário. Observa-se ainda que o gênero da imprensa operária não é
investido da mesma maneira pelos anarquistas, pelos operários de
ideal comunista e pelos trabalhadores sindicalizados da atualidade.
Assim, consideramos, portanto, que a cada gênero do discurso asso-
cia-se um contrato específico, o qual leva em conta as relações entre
enunciadores e enunciatários, as circunstâncias temporais e o local
da enunciação, os suportes e os modos de difusão. Os contos anar-
quistas, hoje, não têm como enunciatários trabalhadores a serem
conscientizados do ideal libertário, mas leitores que por intermédio
dos textos reconstituem a história das reivindicações trabalhistas. O
suporte desses contos migrou dos jornais operários para uma publi-
cação em forma de livro, nomeada de ‘Contos anarquistas’, em no-
vas circunstâncias temporais.
Nesta concepção, cada formação discursiva caracteriza-se pelo
investimento de certos gêneros com o sacrifício de outros. As narra-
ções com ensinamentos morais características dos jornais anarquis-
tas, sacrificavam o gênero literário, da mesma forma que, hoje os
contos anarquistas, sacrificam o reconhecimento dos gênero carac-
terístico da imprensa operária.
2. O gênero: do conceito lingüístico ao trabalho escolar
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, a seu modo, trazem
345
para o ensino a reflexão sobre gênero ao tomar o texto como unidade e 4. O gênero deflagrando a leitura de novas significações.
considerar que:
“Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em fun- Apoiar-nos-emos no texto de Thiago de Mello para análise
ção das intenções comunicativas, como parte das condições de pro- do gênero discursivo e suas implicações para a interpretação do tex-
dução dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. to.
Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo
formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. Os estatutos do homem
São caracterizados por três elementos: conteúdo temático, constru- (Ato Institucional Permanente)
ção composicional e estilo.” (Brasil, 1998:21)
A Carlos Heitor Cony
Ressalta-se, ainda, que “a noção de gênero, constitutiva do
texto, precisa ser tomada como objeto de ensino”, privilegiando a ARTIGO I Fica decretado que agora vale a verdade,
diversidade de textos e gêneros já que textos pertencentes a diferen- que agora vale a vida,
tes gêneros são organizados de diferentes formas. Propõe-se, dessa e que de mãos dadas,
forma, o “abandono da crença da existência de um gênero prototípico trabalhemos todos pela vida verdadeira.
que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação”(Brasil, ARTIGO II Fica decretado que todos os dias da semana,
1998:24). Entretanto, ao considerar que a diversidade de gêneros é Inclusive as terças-feiras mais cinzentas,
ilimitada, os parâmetros curriculares apontam que é preciso priorizar têm direito a converter-se em manhãs de domingo.
os gêneros que devem merecer abordagem mais aprofundada,.No que ARTIGO III Fica decretado que, a partir deste instante,
tange aos textos escritos, recomenda-se “privilegiar textos de gêne- haverá girassóis em todas as janelas,
ros que aparecem com maior freqüência na realidade social e no uni- que os girassóis terão direito
verso escolar, tais como notícias, editoriais, cartas argumentativas, a abrir-se dentro da sombra;
artigos de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos, ro- e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro,
mances, entre outros”(Brasil, 1998:26). abertas para o verde onde cresce a esperança.
Partindo das propostas dos parâmetros, gostaríamos de aqui ARTIGO IV Fica decretado que o homem
destacar a importância de tomar-se a noção de gênero como objeto não precisará nunca mais
de ensino, uma vez que tememos que por um deslizamento de senti- duvidar do homem.
do, possa se restringir o ensino de gênero à utilização na escola de Que o homem confiará no homem
uma diversidade textual, investida em gêneros diversos. Defende- como a palmeira confia no vento,
mos, portanto, que a noção de gênero abre perspectivas para análise como o vento confia no ar,
das relações existentes entre a atividade de linguagem, as determina- como o ar confia no campo azul do céu.
ções socio–históricas e o acontecimento enunciativo e que ao se con- PARÁGRAFO ÚNICO. O homem confiará no homem
siderarem tais relações legitimam-se novas leituras. como um menino confia em outro
menino.
3.Gênero discursivo: alguns exemplos para reflexão ARTIGO V Fica decretado que os homens
estão livres do jugo da mentira.
Podemos, simulando uma atividade numa outra, desviar um Nunca mais será preciso usar
gênero de seu destino e contribuir, assim, num determinado momen- a couraça do silêncio
to da história para o aparecimento de novas variedades entre a infini- nem a armadura de palavras.
ta variedade de gêneros. Tomemos, como exemplo, as famosas recei- O homem se sentará à mesa
tas de bolo publicadas no contexto da ditadura militar; a construção com seu olhar limpo
composicional obedecia aos padrões de receita, já o conteúdo temático porque a verdade passará a ser servida
quebrava a expectativa do que seria dizível por meio deste gênero. antes da sobremesa.
Além disso, os gêneros se encaixam para criar efeito de veraci- ARTIGO VI Fica estabelecida, durante dez séculos,
dade e credibilidade ao enunciatário; é o caso de uma propaganda a prática sonhada pelo profeta Isaias,
que circula na mídia televisiva neste primeiro semestre de 2001, na e o lobo e o cordeiro pastarão juntos
qual um conceituado médico ao recomendar os cuidados para conter e a comida de ambos terá o mesmo gosto de aurora.
a dengue, profere o discurso do lugar da ciência, porém investido em ARTIGO VII Por decreto irrevogável fica estabelecido o reinado
um discurso didático, promovendo, portanto, um apagamento do dis- permanente da
curso científico. justiça e da claridade
As músicas, atualmente, têm seus gêneros definidos a partir da e a alegria será uma bandeira generosa
formação discursiva da qual estão investidas. Embora, hip hop, rap e para sempre desfraldada na alma do povo.
funk possuam estrutura composicional semelhante, distinguem-se em ARTIGO VIII Fica decretado que a maior dor sempre foi e sempre
relação ao conteúdo temático. O primeiro privilegia um discurso de será
denúncia das causas sociais, enquanto o segundo ocupa-se das cau- não poder dar-se amor a quem se ama
sas comunitárias; já o funk focaliza a alegria das festas de uma soci- e saber que é a água que dá á planta o milagre da flor.
edade marginalizada, porém não declara em seu discurso comprome- ARTIGO IX Fica permitido que o pão de cada dia
timento com as causas sociais. tenha no homem o sinal de seu suor.
Tais exemplos permitem-nos destacar a importância de tomar Mas que sobretudo tenha sempre
o gênero como objeto de ensino, ressaltando que o gênero traduz o quente saber da ternura.
relações complexas que o homem mantém com o mundo por meio da ARTIGO X Fica permitido a qualquer pessoa,
linguagem. a qualquer hora da vida,
o uso do traje branco.

346 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

ARTIGOXI Fica decretado, por definição,
que o homem é um animal que ama
e que por isso é belo,
muito mais belo que a estrela da manhã.
ARTIGOXII Decreta-se que nada será obrigado nem proibido.
Tudo será permitido,
inclusive brincar com os rinocerontes e caminhar
pelas tardes
com uma imensa begônia na lapela
PARÁGRAFO ÚNICO. Só uma coisa fica proibida:
amar sem amor.
ARTIGO XIII Fica decretado que o dinheiro
não poderá nunca mais comprar o sol das manhãs
vindouras
Expulso do grande baú do medo,
o dinheiro se transformará em uma espada fraternal
para defender o direito de cantar
e a festa do dia que chegou.
ARTIGO FINAL Fica proibido o uso da palavra liberdade,
a qual será suprimida dos dicionários
e do pântano enganoso das bocas.
A partir deste instante
a liberdade será algo vivo e transparente
como um fogo ou um rio,
e a sua morada será sempre
o coração do homem.
(Santiago do Chile, abril de 1964)
O texto acima caracteriza-se pela variedade de gêneros que
abriga. A construção composicional é de um ato institucional, pelo
qual, em declaração solene, o governo baixa um regulamento, porém
aí já surgem as primeiras subversões, pois o ato não tem a autoria
governamental; ele é assinado por um poeta. Além disso o ato é uma
declaração pública que tem como enunciatário a comunidade. Esse
ato é endereçado, particularmente, a uma pessoa – o escritor Carlos
Heitor Cony -, mescla-se, portanto, neste ato a característica epistolar.
Se consideramos que a construção composicional é de um documen-
to oficial (ato), paradoxalmente o conteúdo temático faz referência a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
temas e figuras que retratam poeticamente os valores da vida, da
verdade, da liberdade e do respeito. Fala-se , por forma de artigos, de
um agora que se opõe a um tempo de antes (Fica decretado que agora
vale a verdade, que agora vale a vida), convidando o enunciatário a
reconhecer dois tempos, marcados por duas formações ideológicas
distintas, sendo que a presença discursiva de uma, implica a existên-
cia da outra.
Consideramos que o gênero discursivo oferece uma interfe-
rência decisiva na interpretação do discurso e aliamos a isso o papel
central que na Análise do Discurso atribui-se às condições de produ-
ção. No texto analisado, a construção composicional, característica
de um ato, e as informações de um tempo e lugar de produção do
texto remetem-nos aos quadros da nossa história de repressão, marcada
pela ditadura militar, quando governar por atos e decretos era um
procedimento freqüente. Criar, portanto, um texto que encaixa gêne-
ros diversos como o oficial, o epistolar, o literário, em uma formação
discursiva de antimilitarismo, produzindo uma denúncia velada para
não cair nas malhas da censura, é tarefa nobre. Assim, para interpre-
tar esse discurso é preciso não apenas reconhecer alguns gêneros,
mas resgatá-los para deflagrar a leitura de novas significações.
5. Considerações finais
As reflexões apresentadas encaminham-nos a ressaltar que a
noção de gênero deve ser tomada como objeto de ensino, uma vez
que a análise do gênero, ou do encaixe de gêneros investidos em um
texto desencadeiam significações que reclamam novas interpretações.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1992.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fun-
damental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamen-
tal. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
MELLO, Thiago de Faz escuro mas eu canto. 4.ed. Rio de Janeiro,
Civilização Brasileira, 1978, p. 19-22
347
 Gênero e materialidade discursiva: como a
propaganda turística ressignifica o espaço nordestino
Maria Regina Baracuhy Leite
Universidade Federal da Paraíba – PG Unesp Araraquara

ABSTRACT: Based on Bakhtin’s gender conception and on J. Authier-Revuz’s theory, we intend to discuss, in this paper, how the northeastern space
is built in the touristic advertisement´gender.
PALAVRAS-CHAVE: 1. Análise do Discurso 2. Gênero 3.Materialidade discursiva 4. Propaganda turística

1. Discurso, Gênero e Sentido cípio estruturador da linguagem, posto que ela se constitui a partir de
um incessante diálogo que se estabelece entre um eu e um tu, sujeitos
Nestas considerações inicias, pretende-se discutir a relação entre
historicamente instaurados em uma dada esfera da comunicação ver-
o discurso, o gênero e o sentido. Para tanto, utilizaremos, como apa-
bal e entre discursos sociais que configuram uma cultura, uma socie-
rato teórico, as reflexões de Mikhail Bakhtin sobre os gêneros do
dade. Portanto, a alteridade constitutiva do discurso apresenta, para
discurso, sobretudo em sua obra Estética da Criação Verbal (1997),
Bakhtin, uma dupla e indissociável dimensão: a da intersubjetividade,
bem como os pressupostos da Análise do Discurso de linha francesa,
o discurso do eu se constitui pelo discurso do outro e a da
edificada por Michel Pêcheux.
interdiscursividade, em que se entrelaçam discursos sociais. É por
Tanto Bakhtin como Pêcheux entendem o discurso enquanto
este viés que o pensamento bakhtiniano se encontra com a Análise
processo social, determinado, regulado pela ideologia. Isto significa
do Discurso, cujo objeto de estudo é o interdiscurso
entendê-lo indissoluvelmente ligado ao contexto histórico, social.
(Maingueneau:1989), ou seja, a relação de um discurso com outrem,
Em sua materialidade (seja ela verbal ou não-verbal), o discurso re-
através da qual se delineia o vínculo da língua com o social e, conse-
vela a articulação do lingüístico (ordem estrutural) com a sua
qüentemente, com a história e a memória.
exterioridade constitutiva (ordem sócio-ideológica).
Baseada no princípio bakhtiniano de constituição dialógica do
A grande diferença entre essa forma de pensar o discurso
discurso, Jacqueline Authier-Revuz (1982) desenvolve a teoria da
(e a língua, por extensão) e a lingüística da imanência é que esta se
heterogeneidade enunciativa. Percebendo a importância do Outro no
preocupa em estudar a língua como um sistema abstrato de signos,
processo discursivo, ela afirma que:
possíveis de serem descritos em níveis como o fonológico, o sintáti-
“sous nos mots, ‘dautres mots ‘ se disent: que derrière la
co, o morfológico. Dessa perspectiva, exclui-se a relação da língua
linéarité conforme a l’emission par une seule voix, se fait
com o contexto sócio-ideológico que ela se insere, limitando-se à
entendre une ‘poliphonie’ et que ‘tout discours s’avère s’aligner
abordagem dos fatos lingüísticos ao aspecto estrutural, à descrição
sur le plusieurs partées d’une position’; que le discours est
sincrônica do sistema formal da língua. De acordo com Fiorin
constitutivement traversé par ‘le discours de l’Autre’. “(p. 140-
(1990:5):
141)
“A partir do momento em que se constitui como ciência au-
Portanto, todo discurso é sempre habitado por outros discur-
tônoma, a lingüística passou a estudar internamente a lin-
sos e se destina a um interlocutor, daí ser ele constitutivamente he-
guagem. A maioria dos lingüistas não mais se preocupou com
terogêneo. Em alguns discursos, essa relação não está explícita, o
as relações entre a linguagem e a sociedade, não mais cuidou
Outro se “esconde” no nível enunciativo da heterogeneidade. Quan-
das vinculações entre a linguagem e os homens que dela fa-
do isso ocorre, J. Authier-Revuz afirma que ocorre a heterogeneidade
zem uso.”
constitutiva. Entretanto, esta também pode se encontrar “marcada”,
Por outro lado teóricos como Bakhtin e Pêcheux consideram a
“mostrada” na materialidade do discurso, evidenciando o movimen-
língua enquanto estrutura viva, dinâmica, em funcionamento, por-
to de inscrição do exterior no interior discursivo, ao explicitar a pre-
tanto, trazem, para os estudos lingüísticos, o sujeito (construído
sença do Outro no fio do discurso. A esse processo, Authier-Revuz
discursivamente) e a História. Ocorre então uma mudança de
(op.cit.) nomeia de heterogeneidade mostrada, manifesta explici-
paradigma e a língua passa a ser estudada, não somente em relação a
tamente na superfície textual. O conceito de heterogeneidade refere-
seus elementos internos, mas também na dimensão sócio-histórica
se, portanto, às diversas perspectivas, aos diversos pontos de vista,
que a determina.
às diversas vozes que, articuladas pelo enunciador, são incorporadas
Em suas profícuas reflexões sobre a linguagem, Bakhtin enfoca
ao seu discurso.
três conceitos que a regulam: a ideologia, o dialogismo e o gênero.
Sendo o discurso de natureza social, heterogênea, deduz-se
Para o mestre soviético, a palavra é o veículo ideológico, por exce-
que não é possível falar o que se quer no momento em que se quer,
lência. Segundo ele, “as palavras são tecidas a partir de uma multi-
uma vez que o discurso é determinado pelas estruturas sociais. Se-
dão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações soci-
gundo Bakhtin, cada esfera da atividade e da comunicação humana é
ais em todos os domínios” (1992:41)
composta por “formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros do
A natureza social da linguagem está diretamente relacionada
discurso”.(1997: 301)
com a ideologia. Esta, por sua vez, funda-se no princípio da contra-
O pensador russo distingue os gêneros em primários (simples)
dição, isto é, no interior de uma dada ideologia, confrontam-se os
e secundários (complexos). Os primários dizem respeito à atividade
valores sociais, que refletem a luta de classes. Por isso, afirma
lingüística relacionada com os discursos orais – linguagem cotidia-
Bakhtin ( op.cit.) que “ a palavra é a arena onde se desenvolve a
na, familiar, a carta pessoal, etc., já os secundários – discursos literá-
luta de classes”, é o palco de vozes, polêmicas, contraditórias, con-
rios científico, entre outros -, são elaborados por meio de uma comu-
vergentes, sempre plural.
nicação cultural mais complexa, principalmente escrita. Entretanto,
Em conseqüência disso, ele institui o dialogismo como o prin-
Bakhtin assinala que os gêneros não são categorias estanques, pelo

348 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

contrário, se interpenetram. Por exemplo, o discurso jornalístico pode
servir-se da forma de uma carta pessoal para veicular uma dada men-
sagem. Salienta-se que a incorporação de um gênero por outro impli-
ca redimensionamento dos sentidos que, ao migrarem, adquirem no-
vas significações.
Enfim, os gêneros discursivos regulam o modo de dizer de
uma dada sociedade em uma determinada época. A esse respeito,
sintetiza Brait (2000):
“o gênero discursivo diz respeito às coerções estabelecidas
entre as diferentes atividades humanas e os usos da língua
nessas atividades, ou seja, as práticas discursivas implicam
necessariamente coerções.”
Partindo da premissa de que o gênero condiciona as práticas
discursivas e de que estas se materializam em formas textuais crista-
lizadas, pretendemos verificar, a seguir, através de que estratégia o
espaço nordestino é redimensionado no gênero propaganda turística.
2. Como a propaganda turística redimensiona o espaço nor-
destino
A propaganda é um instrumento de manipulação social que
integra nosso cotidiano. Pretende-se não apenas vender o produto,
mas fazer crer que, além do seu valor utilitário, ele possui, principal-
mente, um valor simbólico, que confere status e poder para quem
adquire. Segundo Bourdieu (1998:53):
“os discursos não são apenas (a não ser excepcionalmente)
signos destinados a serem compreendidos, decifrados; são
também signos de riqueza a serem avaliados, apreciados, e
signos de autoridade a serem aceitos e obedecidos.”
O discurso da propaganda afeta nossas práticas, comportamen-
tos, condutas. É possível vislumbrar, através do estudo da propagan-
da, uma síntese da história, dos costumes e valores de uma dada soci-
edade. A propaganda refrata um dado momento social. Isso significa
que, além de ser retratado, ele também é interpretado. Desse modo,
não há uma relação transparente entre o homem, o mundo e a lingua-
gem, mas essa tríade inseparável é construída no discurso da pro-
paganda. Tal construção é possibilitada pela linguagem, matéria-pri-
ma desse tipo de discurso.
O corpus desse trabalho é composto por textos de propaganda
turística oficial sobre o Nordeste, que circulam nos meios de comu-
nicação de massa. Especificamente, serão analisadas duas propagan-
das sobre o Ceará : uma que se encontra na revista Veja nº 45 de 10
de novembro de 1999 e outra na mesma revista de 15 de dezembro de
1999, bem como uma propaganda sobre o litoral paraibano, divulgada
na mídia pela Secretaria de Transportes e Turismo da Prefeitura Mu-
nicipal de João Pessoa desde janeiro de 1997.
Há, na mídia, duas representações do espaço nordestino que se
destacam: uma que diz respeito ao Sertão, em que a fome, a seca, a
pobreza e a miséria são focos centrais e outra que se reporta ao Lito-
ral, cujos temas e figuras versam sobre belas praias, gente alegre e
feliz, hotéis luxuosos, enfim, o eldorado brasileiro. É desse discurso
que a propaganda turística oficial se apropria, como mostra esse tex-
to sobre o Ceará.
“Não foi por acaso que o Ceará foi indicado pela revista Condé
Nast Traveler como um dos points turísticos mais quentes do
novo milênio. É que aqui, a temperatura de 27 graus é tão
constante como o clima da nossa gente: alegre, divertida e
feliz. Você vai ver estrelas, relaxar, festejar, saborear, dançar,
cantar, descobrir, velejar, surfar, desejar, namorar, se fartar.
Isso é que é vida.”
A heterogeneidade mostrada é sinalizada no texto por meio
de marcas lexicais e sintáticas — uso de verbos transitivos (festejar,
descobrir, desejar) que sugerem infinitos complementos e nessa
incompletude, possibilitam inumeráveis sentidos, bem como em ní-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
vel de materialidade não-verbal, através de imagens que se sobre-
põem com a exibição simultânea de esporte (windsurf), gente bonita,
alimentação farta, orla exuberante...
Quase todas as propagandas sobre o Litoral trazem pala-
vras ou expressões em inglês (point, Condé Nast Traveler, Beach
Park, entre outros), marcas discursivas que denunciam o discurso-
Outro, o do estrangeiro, cuja voz dá credibilidade à informação vei-
culada e expressa a representação do “ser chic” e “ter status.”
Na propaganda do litoral paraibano (janeiro/1997), esse
discurso do eldorado brasileiro se repete, a começar pelo título: “O
Paraíso Existe”. Eis o texto:
“São quilômetros de praias que se sucedem em enseadas co-
bertas de areia branca, as águas sempre mornas, o coqueiral
soprando uma brisa preguiçosa. O cenário pode até ser plu-
ral no Nordeste, mas é singular em João Pessoa, por um
determinismo geográfico: é aqui onde fica o extremo oriental
das Américas – a Ponta do Seixas, no Cabo Branco.
(...) “O point mais festejado da orla, no entanto, é Tambaú,
com seus hotéis de luxo, restaurantes internacionais e regionais, ba-
res, boates...
E, ao final conclui: “Um passeio pela foz do rio Paraíba é outra
alternativa a indicar que o paraíso existe e está em João Pessoa”.
Esses discursos dialogam entre si, tanto em nível de
materialidade verbal: praias, coqueirais, gente alegre e feliz — mes-
mo tema e figuras —, como em nível de materialidade não-verbal,
com imagens que não apenas reforçam, mas ampliam o que está dito
nos textos. Essa rede temática, que vai se tecendo pela circulação e
repetição do mesmo tema e figuras, vai construindo uma representa-
ção do espaço litorâneo enquanto lugar paradisíaco ideal para o tu-
rismo e o lazer.
A materialidade não-verbal do discurso da propaganda é, ge-
ralmente, mais impactante que a verbal. A eficácia da imagem advém
de sua polifonia, do atravessamento de discursos que a constitui. Para
Gregolin (2000):
“O poder da imagem é o de possibilitar o retorno de temas e
figuras do passado, colocá-los insistentemente na atualidade,
provocar sua emergência na memória do presente. A imagem
traz discursos que estão em outros lugares e que voltam sob a
forma de remissões, de retomadas e de efeitos de paráfrases.
Por estarem sujeitas aos diálogos entrediscursivos, elas não
são transparentemente legíveis, são atravessadas por falas que
vêm do seu exterior – a sua colocação em discurso vem clivada
de pegadas de outros discursos”.
Em relação às propagandas analisadas, verifica-se que as ima-
gens fragmentadas, justapostas se constituem de vozes recorrentes,
complementares, que funcionam como um desdobramento
parafrástico do verbal, criando com este, um efeito de identidade.
Esse movimento harmonioso do olhar que passa do visível ao nome-
ado e vice-versa é uma das estratégias do discurso da propaganda
que visa, sobretudo, a persuadir o leitor a crer na veridicção da men-
sagem com o objetivo de suscitar-lhe o desejo de comprar o produto
anunciado.
Enveredando um pouco no campo do interdiscurso, da memó-
ria discursiva, verifica-se que a representação social da costa brasi-
leira como eldorado tropical, vem sendo construída desde o discurso
do Descobrimento e remonta à carta de Caminha, em que este se
refere ao Brasil como “a terra de muitos bons ares” onde “as águas
são muitas e infindas. E em tal maneira é graciosa (a terra) que
querendo aproveitá-la, tudo dará nela, por causa das águas que tem”.
Esse discurso de cunho idílico ecoa em outros discursos, como
o literário. Veja-se a célebre “Canção do Exílio” de Gonçalves Dias:
“Minha terra tem palmeiras / Onde canta o sabiá / As aves que aqui
gorjeiam / Não gorjeiam como lá”.
Esse ufanismo, que se materializa através de construções
349
hiperbólicas, encontra coro no discurso da propaganda, cujas imagens
intensificam o sentido do texto verbal, no qual se relata a apresenta-
ção do Beach Park, complexo turístico do Ceará:
“Beach Park é o maior parque aquático da América Latina,
na beira do mar, debaixo dos coqueiros, no topo do mundo. É a
diversão mais quente do planeta”. (15/12/1999)
Ressalte-se que, nessa propaganda, há um deslocamento de
sentidos na construção do paraíso. Ela pode nos fazer lembrar outros
discursos, como a carta de Caminha, trazendo para o presente, uma
memória do passado, mas também ressignifica esse discurso, ampli-
ando e fazendo emergir outros sentidos, por exemplo, ao descrever
as peculiaridades de um espaço outro: o da cidade de Fortaleza.
Observa-se que, sob as vozes do discurso da propaganda so-
bre o Litoral nordestino, submergem outros discursos sociais (como
o literário, o geográfico), vestígios de uma memória, que é constan-
temente reatualizada, remodelada, resignificada. No entanto, é ela
que constitui e possibilita a constelação de sentidos daquele discur-
so. Por isso, para a AD, não existe discurso autofundado, de origem
absoluta, uma vez que “enunciar é se situar sempre em relação em
relação a um já-dito que se constitui no Outro do discurso”. (Brandão,
1991, p. 77)
Em oposição ao discurso paradisíaco do Litoral, constituindo-
o “pelo avesso”, surgem os que tratam do Sertão, cujos temas, tam-
bém recorrentes, são a seca, a fome, a miséria. Esses discursos já se
cristalizaram no imaginário social, não só pela divulgação na mídia,
mas também pela reiteração no discurso literário. Citem-se como
exemplos: Os Sertões de Euclides da Cunha, A Bagaceira de José
Américo de Almeida, Vidas Secas de Graciliano Ramos, entre ou-
tros. O silenciamento / apagamento desses discursos nos textos de
propaganda sobre o Nordeste é significativo. Ao tratar dessa questão
do silêncio, cite-se Orlandi (1992), para quem “o silêncio é constitutivo
de um discurso, pois todo dizer é uma relação fundamental com o
não-dizer”. No entanto, esclarece a autora que o silêncio não é o
implícito, pois
“O implícito é o não-dito que se define em relação ao dizer. O
silêncio, ao contrário, não é o não-dito que sustenta o dizer
mas é aquilo que é apagado, colocado de lado, excluído”.
(op. cit. p. 106)
Assim, constituindo o discurso do Litoral, no fio invisível que
o tece e o contradiz, polemizando-o; encontram-se as vozes do Ser-
tão, silenciadas, apagadas, excluídas. A propaganda turística parece
homogeneizar o espaço nordestino. Não é permitido, na conjuntura
de “vender” esse produto, acionar, desvelar essa contradição
constitutiva que atesta a incompletude do dizer e dos sentidos.
Essas duas representações do espaço nordestino _ a do Litoral
e a do Sertão _ criam um efeito de homogeneidade decorrente da
ilusão de transparência da linguagem. Por isso, a propaganda e a
mídia, de um modo geral, fazem parecer que só é possível olhar o
Nordeste sob essas duas perspectivas (ou em uma única com duas
faces), eliminando-se, assim, a convivência dialética da pobreza/ ri-
queza, tristeza/ alegria, fartura/ escassez, tanto no Litoral como no
Sertão. Conseqüentemente, mascara-se a realidade social e se evi-
350
dencia o caráter de manipulação do discurso da propaganda, cuja fina-
lidade maior é seduzir.
A construção do discurso da propaganda turística sobre o Nor-
deste ocorre por meio de processos parafrásticos. Segundo Orlandi (
1999:36)
“os processos parafrásticos são aqueles pelos quais em todo
dizer há sempre algo que se mantém, isto é, o dizível, a memó-
ria. A paráfrase representa assim o retorno aos mesmos espa-
ços do dizer. Produzem-se diferentes formulações de um mes-
mo dizer sedimentado.”
Embora o discurso da propaganda turística sobre o Nordeste
aconteça nesse espaço do repetível, do “mesmo”, é também a partir
dele que se instaura o “diferente”. Por isso, em cada propaganda,
ressoam vozes do passado e, ao mesmo tempo, ecoam vozes do pre-
sente, que retomam fatos atuais e peculiaridades dos espaços que a
propaganda anuncia.
Entendemos a propaganda turística como um gênero comple-
xo (na acepção de Bakhtin), caracterizado por diálogos entre discur-
sos, através dos quais se constróem estereótipos e silenciamentos,
com o objetivo de seduzir o consumidor
4. Referências bibliográficas
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hétérogénéité constitutive: eléments pour une approche de l’autre
dans le discours”. DRLAV, nº 26, 1982.
BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética (A teoria
do romance). 2ed., São Paulo: Hucitec,1990.
______Marxismo e filosofia da linguagem. 6 ed. São Paulo: Hucitec,
1992.
______Estética da criação verbal. 2 ed., São Paulo: Martins Fontes,
1997. (Coleção Ensino Superior)
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingüísticas: o que falar
quer dizer. 2 ed. São Paulo: EDUSP, 1998.
BRAIT, Beth. O discurso sob o olhar de Bakhtin. Em: GREGOLIN,
M.R.V. et al. Análise do Discurso – Interpretação e Memória:
olhares oblíquos. (no prelo)
BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discur-
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FIORIN, José L. Elementos de análise do discurso. 2 ed. São Paulo:
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Em : Filigranas do discurso: as vozes da História. Araraquara:
FCL-UNESP, 2000.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em Análise do
Discurso. Campinas, SP: Pontes: Editora da UNICAMP, 1989.
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Campinas –SP: Pontes, 1999.
____. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. Campinas,
SP: Ed. da UNICAMP, 1992.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O funcionamento discursivo e a construção
do sentido em audiências de trabalho
ABSTRACT: This paper presents a reflexion on employee’s and employer’s representations during labor herings with the aim of apprehending
meaning effects out constructed images especially concerning position permanence assumed in discourse.
PALAVRAS-CHAVE: prática discursiva, atividade de trabalho, dialogismo, alteridade
1. Práticas discursivas e atividade de trabalho
Analisando práticas discursivas em situação de trabalho, espe-
cificamente em audiências trabalhistas, sessões formais de concilia-
ção e instrução processual para o julgamento de conflitos oriundos
das relações de trabalho entre empregado e empregador, percebemos
a inscrição de uma complexa relação entre homem/linguagem e tra-
balho, que, em determinadas condições histórico-sociais, produz uns
ou outros sentidos entre os interlocutores. Tais práticas discursivas
(Maingueneau, 1993), entendidas como a indissociabilidade entre a
face textual e a face social, abrem-se para o entendimento do traba-
lho em situação nas suas diversas materialidades.
Na inter-relação linguagem e trabalho, o coletivo do trabalho
apresenta-se numa tensão entre a estabilidade e a instabilidade. Nes-
sa perspectiva, Faïta & Clot (2000) tratam a atividade de trabalho
como um teatro permanente de um movimento em duas direções:
uma impessoal, genérica; outra pessoal, variação de si. A coletivida-
de de trabalho, então, apresenta relações discursivas renovadas de
situação em situação, as quais, por meio de um movimento dialógico,
oferecem a cena em que os interlocutores se encontram, trazendo
histórias e experiências para a atividade. Esta orientação advém da
concepção constitutivamente dialógica da linguagem, postulada por
Bakhtin (1995, 1997, 1998), em que o processo de interação verbal
pressupõe a intersubjetividade e a referência a outras enunciações
reais e virtuais, assinalando a heterogeneidade própria da língua.
É também a partir do embasamento dialógico bakhtiniano
que a Análise do Discurso de orientação francesa propõe o princípio
da heterogeneidade discursiva, isto é, o princípio de que a tessitura
do discurso se configura a partir de outros discursos (Authier-Revuz,
1984)1 . O exterior, desse modo, é constitutivo, ou seja, todo discurso
é atravessado pelo discurso do “outro”; ou ainda, constrói-se sobre o
“já-dito”. Assim entendido, Maingueneau (1984) ressalta a
heterogeneidade própria da linguagem e propala o primado do
interdiscurso sobre o discurso, a interdiscursividade, um espaço de
trocas entre vários discursos. Com efeito, a heterogeneidade da lin-
guagem, sua alteridade constitutiva, configurada na relação com o
“outro” é o fundamento de toda discursividade.
Partindo dessa intrínseca relação com o “outro”, entendemos
que seja possível estudar as imbricações discursivas que suportam e
atravessam a atividade de trabalho, a alteridade que constitui as prá-
ticas discursivas das audiências trabalhistas. Nesse sentido, selecio-
namos de um corpus discursivo composto por 09 audiências, coletadas
no primeiro semestre de 2000, em uma Vara do Trabalho do municí-
pio de São Paulo, uma audiência para análise2 . Tal audiência é oriun-
da do conflito de uma relação de trabalho em que um operário/pe-
dreiro reivindica de uma empreiteira de construção civil o cumpri-
mento de direitos lesados durante a vigência da sua prestação de ser-
viço. Participam da atividade um juiz singular, no caso uma juíza, o
empregado com seu respectivo advogado, no caso uma advogada, o
empregador, no caso uma firma representada por um dos sócios, com
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria da Glória Corrêa di Fanti
Pontifícia Universidade Católica/PUC-SP
Universidade do Vale do Rio do Sinos/UNISINOS-CNPq
seu respectivo advogado, uma testemunha por parte do empregado,
duas por parte do empregador, o escrivão e a assessora da juíza3 .
Nessa audiência não houve acordo entre as partes (empregado e em-
pregador), isto é, não houve entendimento sem discutir o mérito da
causa, o que resultaria no encerramento da questão. Assim, as partes
e suas respectivas testemunhas foram ouvidas em juízo. Os depoi-
mentos e fatos relevantes, conforme o critério da juíza, foram
registrados pelo escrivão no Termo de Audiência (TA), documento
que passa a constituir o processo e serve de base para o julgamento
do caso.
Com a materialidade discursiva eleita e considerando a mu-
dança de esfera de mediação, isto é, a transferência do enfoque da
relação empregado / empregador que deixa de ser uma relação de
trabalho strictu sensu para ser objeto de trabalho de uma outra esfera,
a jurídica, mais especificamente a do trabalho, a qual possui coer-
ções próprias, temos por objetivo analisar como o empregado e o
empregador se instituem nas próprias práticas discursivas, como eles
são instituídos por seus representantes legais (advogados) e como
são instituídos pelo juiz. Observaremos, com essas representações,
as imagens que são construídas e os posteriores efeitos de sentido,
principalmente em relação à permanência ou não das posições (vo-
zes) assumidas no discurso.
2. “Eu” X “outro”: alteridade constitutiva
Para verificar as formas de instituição do empregado e do em-
pregador, consideramos a dimensão dialógica “eu” X “outro”, sendo
o “outro” constitutivo do “eu” e vice-versa, a alteridade constitutiva.
Nesse sentido, em nossa análise, procuramos principalmente o “ou-
tro” como uma característica (ou indício de uma) do empregado ou
do empregador a qual, num espaço interacional, dá pistas ou forma
imagens do referente. Entendemos por imagens, conforme
Maingueneau (1998b), as formas de representação que se apresen-
tam como produtos de uma atividade discursiva, na qual um certo
universo de sentido se reconstrói articulando as diversas imagens
presentes no discurso: assim, a imagem que o enunciador traz do co-
enunciador não se separa da imagem que ele faz de si mesmo ou do
tema do discurso.
1 Authier-Revuz (1984) distingue a “heterogeneidade mostrada” da
“heterogeneidade constitutiva”. A primeira apresenta marcas explícitas da
inscrição do “outro”. A segunda não apresenta marcas do “outro” na su-
perfície lingüística. Sobre as influências bakhtinianas em Authier-Revuz ler
Beth Brait (no prelo), Alteridade, dialogismo, heterogeneidade: nem sempre o
outro é o mesmo.
2 As audiências trabalhistas acontecem em Varas do Trabalho (antigas Juntas
de Conciliação e Julgamento). A totalidade do corpus discursivo faz parte
de um projeto maior que desenvolvemos como pesquisa de doutoramento,
na PUC-SP, sob orientação da Profª. Drª. Maria Cecília Pérez de Souza-e-
Silva.
3 O escrivão é o responsável pelos registros no Termo de Audiência. A
assessora é a responsável pela organização do fluxo das audiências.
351
 Na apreensão dessas formas de representação, consideramos
fundamental a noção de designação, proposta por Maingueneau
(1998a), a partir da qual se pode identificar um referente, apreender
o seu modo de apresentação. Nessa perspectiva, entendemos que há
de se considerar os atravessamentos ideológicos, o interdiscurso, a
historicidade e o lugar social de quem sustenta a designação. Com
esses recursos e considerando os imbricamentos das diversas desig-
nações (de empregado e empregador) na circulação dos enunciados,
podemos apreender as imagens que se constroem nas práticas
discursivas. Observamos, com isso, que nessa atividade de trabalho
há lugares mais ou menos estabelecidos, os quais nos remetem às
noções de papéis institucionais e papéis discursivos (Maingueneau,
1998b). Os papéis institucionais são aqueles estáveis na interação,
associados aos gêneros do discurso; já os papéis discursivos são aque-
les ocasionais. Assim, nessa atividade de trabalho, temos, por um
lado, alguns papéis institucionais que se repetem a cada sessão (como
o papel do juiz, o do advogado do reclamante, o do advogado do
reclamado e o do escrivão) e, por outro lado, temos papéis discursivos
que se constroem nos processos de produção do discurso.
Com base nessas observações, ressaltamos a concepção de que
o sujeito assim como o sentido não são dados a priori; eles se constro-
em em uma complexa multiplicidade que se forma no espaço discursivo
entre o “eu” e o “outro”. Sendo assim, mesmo havendo papéis
institucionais, formam-se papéis discursivos nesse espaço relacional.
O sujeito, conforme Brandão (1995: 49), é descentrado, pois “na sua
fala outras vozes também falam”. O sujeito é essencialmente “históri-
co”, sua fala é produzida a partir de um determinado lugar e de um
determinado tempo, e “ideológico”, sua fala é um recorte das represen-
tações de um tempo histórico e de um espaço social.
3. Formas de representação do empregado e do empregador
3.1 Nas próprias práticas discursivas
Observando os depoimentos do empregado e do empregador,
constatamos que as imagens construídas entram em conflito. Por um
lado, o empregado se institui como trabalhador/pedreiro e vigia e
institui o empregador como uma empresa empregadora para a qual
foi contratado por duas pessoas; por outro, o empregador se institui
como ex-sócio, já que ressalta que a empresa é falida, e como pedrei-
ro da mesma obra que o reclamante (empregado), da qual saiu por ter
se acidentado. Portanto, institui o empregado como colega de traba-
lho. Se, de certa forma, o discurso do empregado revela um tom de
ambigüidade ao afirmar que foi contratado por duas pessoas (uma da
obra e outra da empresa reclamada); de outra, o discurso do empre-
gador revela um tom de convicção ao afirmar que a empresa é falida.
Assim sendo, seguindo a movimentação (inter)discursiva entre as
vozes que se conflituam na audiência, notamos que se forma um efei-
to de sentido de que o empregado é desinformado em relação a quem
foi seu empregador. Entendemos que tal efeito de sentido pode ser
confirmado ou não no decorrer da audiência a partir das outras for-
mas de representação do empregado e do empregador que se cons-
troem nas práticas discursivas.
Observamos, ainda, em meio a essa tensão de vozes, que há,
de certa forma, uma aproximação nas afirmações do empregado e do
empregador. O primeiro afirma que era o proprietário da obra quem
pagava os salários e que fora contratado por ele e pelo sócio da Cons-
trutora. O segundo também afirma que o proprietário da obra contra-
tava e pagava seus funcionários. Essas versões ao mesmo tempo que
aproximam empregado e empregador na superfície lingüística afas-
tam-nos na discursiva, favorecendo ao empregador. Se o proprietário
era quem pagava os funcionários e era quem contratava os operários,
não seria ele o empregador? Fator que realça o conflito de vozes no
plano discursivo e as divergências de versões do mesmo referente,
no caso a relação de trabalho.
352
3.2 Nas práticas discursivas dos representantes legais
Observando as posições assumidas pelos litigantes por meio
das imagens que deles se constroem no discurso de seus representan-
tes legais, constatamos aproximações e distanciamentos. Ao serem
representados por seus advogados e formarem com esses e os demais
participantes da audiência a coletividade do trabalho, a qual recobre
uma dimensão subjetiva, ideológica e social, empregado e emprega-
dor apresentam-se de forma heterogênea, que não se pode antecipar.
Seus representantes legais também se apresentam de forma não pre-
determinada, uma vez que na coletividade há singularidades que exi-
gem negociações entre o “eu” e o “outro”, uma construção de posi-
ções discursivas que se configuram em variados estatutos.
Assim, se, no discurso da advogada, o empregado (cliente)
aparece representado como trabalhador/pedreiro, não era de se espe-
rar que o empregador aparecesse da mesma forma, mas sim em uma
posição de chefia (patrão). No entanto, observamos representação
semelhante a qual se projeta por um certo deslocamento de imagens
que varia de ex-sócio da empresa reclamada a trabalhador/pedreiro
da construção. Tais imagens resultam em um efeito de distanciamento
da voz do empregado, pois, nesse jogo de representações, o empre-
gador não seria mais sócio da empresa reclamada, mas sim ocuparia
outro estatuto na relação de trabalho. No discurso em que o advoga-
do do empregador apresenta-se como enunciador, o empregado é ins-
tituído como trabalhador/pedreiro, mas é textualmente assinalado que
não tem vínculo com a empresa reclamada. Já o empregador (cliente)
não é inscrito como empregador, mas sim como trabalhador/pedreiro
da construção, colega do reclamante.
Ressalta-se, com isso, que inscrever tanto empregado quanto
empregador de trabalhador/pedreiro é construir representações dife-
rentes para o mesmo referente, tendo em vista o papel institucional
de quem veicula a imagem. Para a advogada, considerar trabalhador/
pedreiro o seu cliente é representá-lo como empregado da empresa
reclamada. Para o advogado, considerar trabalhador/pedreiro o em-
pregado é representá-lo como um operário da mesma construção em
que o seu cliente (reclamado) trabalhou. Para o advogado, conside-
rar trabalhador/pedreiro o empregador é defender seu cliente da acu-
sação que lhe estão imputando. Para a advogada, considerar traba-
lhador/pedreiro o empregador é, de certa forma, aceitar essa defesa,
o que resulta na desresponsabilização pela parte patronal da relação
de trabalho. Com o entrecruzamento dessas representações, a desig-
nação “prejudicado”, conferida ao empregado pelo advogado do em-
pregador, parece esboçar a ignorância do empregado que não está
reclamando do empregador certo, mas sim de um colega de trabalho.
Notamos que um fator relevante na instituição de imagens do
empregado e do empregador são as oportunidades que os advogados
têm de se manifestarem nas audiências e, particularmente, de faze-
rem perguntas aos litigantes e às testemunhas após o interrogatório
da juíza. São oportunidades relativamente equivalentes para os dois
lados; no entanto, alguns utilizam esse espaço mais que outros. Com-
parando as inserções dos advogados na audiência em análise, repara-
mos que, apesar de os dois representantes terem oportunidades de
fazerem perguntas, após o depoimento do empregado, apenas o ad-
vogado do empregador exerceu esse direito, a advogada não. Já, após
o depoimento do empregador, os dois fizeram perguntas. No depoi-
mento das três testemunhas, o advogado fez perguntas à testemunha
do empregado e a uma testemunha do empregador; a advogada não
fez perguntas à testemunha do empregado, mas fez às duas testemu-
nhas do empregador. Observamos, nesse quadro, que a advogada não
fez perguntas ao seu cliente e nem à testemunha dele, enquanto que o
advogado fez ao cliente dele e a uma testemunha de seu cliente. En-
tendemos que a oportunidade de perguntar é, do ponto de vista
discursivo, uma oportunidade de o enunciador fazer escolhas e/ou
omissões, de tentar resgatar vozes e apagar outras. Nesse sentido,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
fazer perguntas ao próprio cliente e à(s) testemunha(s) do cliente
pode ser, sobretudo, uma oportunidade de ratificar uma posição e/ou
torná-la mais intelegível.
Em decorrência das inserções dos advogados, constatamos que
há uma maior referência ao empregador do que ao empregado, ou
seja, a posição assumida pelo empregador é mais recuperada do que
a do empregado. Com isso, a voz do empregado vai sendo protelada
ao contrário da voz do empregador, que vai sendo enfatizada a cada
pergunta / resposta.
3.3 No discurso jurídico
Analisando as imagens que se constroem no discurso jurídico,
entendido, nesta reflexão, como o discurso em que o juiz ocupa o
papel de enunciador, observamos sua responsabilização pela articu-
lação das perguntas / respostas na audiência e também pela organiza-
ção do que é registrado no TA. Ele é o representante do Estado para
julgar, após a tentativa de conciliação, o litígio. Seu comprometi-
mento também está em apreender o “mais fielmente possível” os de-
poimentos na audiência, dentre eles a pluralidade de vozes que, de
um lado ou de outro, auxiliam no julgamento.
Tais vozes se circunscrevem na atividade e emanam correla-
ções e movimentos discursivos que representam diferentes realida-
des sociais, ideológicas, econômicas e culturais; um meio histórico
de (con)vivência. Nesse meio, a circulação discursiva revela diferen-
tes acentos às palavras, aos enunciados, que na inter-relação com o
discurso jurídico constitui o processo de construção de sentido e
efeitos de sentido. Sob esse prisma, entendemos que há uma co-par-
ticipação, isto é, uma incorporação do discurso jurídico na produção
dos enunciados, uma participação dialógica, tendo em vista que todo
discurso assimila a imagem de seu destinatário. São os “eus” consti-
tuídos pelos “outros”. Em decorrência disso, perpassam também pe-
las interlocuções das quais a juíza participa as variadas formas de
representação do empregado e do empregador construídas no espaço
discursivo da audiência. Essas imagens podem ser ignoradas, podem
ser (re)tomadas e podem ser registradas (ou não) no TA.
Procurando marcas de subjetividade do enunciador-juíza na
superfície lingüística, tendo em vista todo discurso ser subjetivo (em
diferentes graus) (Kerbrat-Orecchioni, 1980) e, portanto, ser
construído sob um processo avaliativo, não as encontramos aparen-
temente. Os enunciados que compõem a textualidade do TA, referen-
tes ao depoimento do empregado, são sobrepostos e não apresentam
aqueles traços tradicionais de avaliação (modalizadores, termos
avaliativos, etc.). Observamos que as vozes, facilmente distintas no
depoimento, incorporam-se a um só enunciador numa outra situação
de enunciação com singularidades próprias, a do TA. Esse funciona-
mento discursivo, que traz o “já-dito” em outros discursos, remete-
nos à noção de discurso relatado, o qual, segundo Maingueneau
(1998a), em releitura aos trabalhos de Bakhtin e Authier-Revuz, se
caracteriza por ser uma enunciação sobre uma outra enunciação. As-
sim sendo, no TA, o “discurso citante” do enunciador-juíza traz o
“discurso citado” (perguntas / respostas), o qual na forma indireta,
sem autonomia enunciativa, se funde no citante. A juíza ocupando o
papel de enunciador, com suas próprias palavras, reformula as pala-
vras de um outro ato de enunciação; portanto, é responsável pela
seleção e subseqüente formulação das “informações” no TA, o que já
é uma avaliação, uma forma de apreciação do discurso do emprega-
do. Com isso tudo, as contradições emanadas nas imagens que se
constroem do empregado no TA (divergência nas informações quan-
to aos proprietários da obra e às pessoas que contrataram o serviço)
são apreendidas se levarmos em conta a articulação semântica entre
as afirmações e o contexto de produção do discurso, incluindo aí o
papel institucional da juíza que com a filtragem do depoimento traz a
alteridade da linguagem.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Nas formulações decorrentes do depoimento do empregador,
registradas no TA, observamos que, diferentemente do que as do
empregado, há marcadores lingüísticos avaliativos explícitos em tor-
no das imagens que se formam. Seguindo o movimento dialógico
dos enunciados que dá suporte à organização do discurso no TA,
observamos que o enunciador-juíza também traz o “discurso citado”
de forma indireta, o qual se funde no “discurso citante”, porém traz
marcas explícitas de subjetividade - “sendo certo”, “de fato”, “já” -
que sinalizam o descomprometimento do empregador para com o
empregado, pois levam à mesma conclusão de que a empresa “não
tinha qualquer atividade desde 95” (período anterior à construção),
o que leva a considerar que ela não é empregadora. Além dessas
marcas, o depoimento recebe, no plano jurídico, uma atualização do
verbo “falir” (empregador: “a última fatura que ela faturou foi de
março de 95 de lá pra cá foi falida”) por “encerrar as atividades”
(TA: “que a reclamada encerrou suas atividades...”). As imagens do
empregador como trabalhador/pedreiro e empregado da obra tam-
bém são reforçadas na superfície textual do TA: “... o depoente tra-
balhou como pedreiro contratado pelo proprietário Mário, portan-
to, nessa obra o depoente ativou-se como empregado, sem qualquer
interferência da empresa reclamada...”. Há um movimento retórico
lógico, marcado pelo articulador “portanto”, que orienta a uma con-
clusão, qual seja, que o reclamado atuou como empregado. A expres-
são “sem qualquer”, na seqüência, equivale a dizer “sem nenhuma”,
ou seja, o empregador não era empregador, mas sim empregado e
atuou “sem nenhuma” interferência da empresa reclamada. Essa ex-
pressão parece revelar o “grau de adesão” (Kerbrat-Orecchioni, 1980)
do enunciador-juíza em relação ao conteúdo do enunciado. É muito
diferente afirmar que atuou “sem interferência” do que atuou “sem
qualquer interferência”. Tal avaliativo corrobora a
desresponsabilização da empresa para com a obra.
4. Escolhas e apagamentos
No decorrer da audiência, as vozes (posições) do empregado e
do empregador vão sendo retomadas, transformadas, expandidas,
reprimidas, marcadas e/ou apagadas num constante processo
avaliativo. Nesse movimento discursivo, circunscreve-se o que po-
demos chamar de um pluringüismo (Bakhtin, 1998) mais aparente,
uma diversidade de linguagens e perspectivas ideológico-verbais
multiformes (de gênero, de profissões, de grupos sociais). Observa-
mos, nesse sentido, que, em certos momentos, o registro no TA traz
alterações vocabulares do que foi enunciado pelo empregado e em-
pregador: como o verbo “trabalhar” pelo “ativar-se”, o substantivo
“dinheiro” pela expressão “papel moeda”, o nome da empresa por
“reclamada”, “registro em carteira” por “CTPS”, além daquelas de-
signações próprias do universo jurídico que, de certa forma, apagam
as particularidades dos referentes, quais sejam, “reclamante”, “de-
poente”, etc. Essas alterações revelam uma preocupação com uma
linguagem técnica, mais hermética, uma forma de recuperar a insti-
tuição do estilo jurídico próprio do gênero, sem necessidade aparen-
te de se impor com o depoente, mas dando um outro estatuto a suas
palavras e inscrevendo-as em um outro plano. Tais mudanças reve-
lam a atualização do vocabulário coloquial para o técnico. Aquele
intelegível para todos; este, apenas para os que conhecem o vocabu-
lário da esfera jurídica.
Além dessas alterações, observamos que duas imagens institu-
ídas no decorrer da audiência não foram resgatadas no TA. Uma, em
relação ao empregado, aquela em que ele se institui como uma espé-
cie de vigia da obra; outra, em relação ao empregador, aquela em que
ele destaca um acidente que sofrera na construção. Tal imagem, em-
bora tenha sido ratificada por uma testemunha, não aparece registra-
da no TA, nem de forma tangencial. Sabemos que é próprio do gêne-
ro discursivo que o juiz faça uma seleção do que deve ser registrado
353
ou não no TA, ou seja, o que é relevante, segundo seus critérios, para
o julgamento do caso. Entretanto, como não aconteceram advertên-
cias durante essas fases dos depoimentos, esperava-se que, de algum
modo, os relatos fossem registrados. Assim sendo, nota-se uma for-
ma de apagamento de parte da história pessoal do empregado e do
empregador e, portanto, das suas formas de instituição.
5. Considerações finais
Encerrando parcialmente esta reflexão, observamos a constan-
te tensão de vozes entre empregado e empregador que pôde ser per-
cebida nas práticas discursivas de toda a atividade; passando pelo
próprio discurso dos litigantes, pelo discurso de seus representantes
legais e pelo discurso jurídico que co-constrói todos os enunciados.
Tal tensão começou pela construção de imagens diferentes dos mes-
mos referentes, o conflito do eu X “outro”, da identidade X alteridade,
da convicção X dúvida, do esperado X surpresa. Se, no início da
audiência, havia uma espécie de suspense pela confirmação da posi-
ção assumida pelo empregado, expressa pelas imagens construídas
em seu discurso, em seguida as expectativas se frustraram em função
das imagens construídas no discurso do empregador, especialmente
a de “empresa falida” e a de “trabalhador/pedreiro” da mesma obra,
uma espécie de surpresa na atividade (juíza: “é falida a Cobertu-
ra?”, “o senhor fez o que... o senhor foi pedreiro?”). Com essa
desestabilização, houve um certo deslocamento das atenções, isto é,
as atenções se voltaram para o empregador. A partir de então, a voz
do empregado foi sendo questionada discursivamente a cada depoi-
mento enquanto que a do empregador, mesmo com algumas “atuali-
zações”, foi sendo reiterada.
Em suma, estudando as formas de representação do emprega-
do e do empregador, uma espécie de dialética constitutiva, no seu
próprio discurso e no discurso de seus advogados, observamos uma
forma de esvaziamento da voz do empregado, ou seja, um crescente
distanciamento da sua posição de empregado da empresa reclamada.
No discurso jurídico, percebemos o agravamento desse esvaziamen-
to, pois com as imagens construídas no TA, em decorrência dos de-
poimentos dos litigantes, a voz do empregado é notadamente con-
frontada, uma forma de “apagamento”, pela voz do empregador. Es-
sas imagens partindo de um enunciador, cujo papel institucional é
representar o Estado no litígio, recebem uma força “autorizada”. Com
tudo isso, parece ter ficado claro que o empregador não é emprega-
dor como o empregado imaginava, mas sim atuou de subordinado na
construção: “nessa obra o depoente ativou-se como empregado, sem
qualquer interferência da empresa reclamada” (TA). Ademais, a
354
empresa reclamada, a suposta empregadora, está desativada desde
1995 (TA: “sendo certo que a reclamada, de fato já não tinha qual-
quer atividade desde 95”). Em outras palavras, o empregado atuou
como empregado na construção, mas ele não foi subordinado de quem
ele pensava que era seu empregador, a empresa. Assim, qualquer
possibilidade de ser “ouvido” se esvai; ele está reclamando do em-
pregador errado e, por isso, sua voz não é “ouvida”. Esta reflexão
remete, de certo modo, à problemática da precarização do trabalho
humano em função do capital(ismo), como a desregularização das
relações de trabalho: sem contrato, sem registro e, de forma agrava-
da, sem saber para quem se está prestando serviço.
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Barbosa e Maria Emília Lima. Belo Horizonte: UFMG, 1998b.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Criações estilísticas como senha de acesso ao mundo
dos pacientes para exame radiológico
Dando aulas na disciplina de Expressão oral e escrita em cur-
sos de graduação da UNIRIO, ouço contente a expressão de temor
dos alunos preocupados com o risco de que os métodos apresenta-
dos para a elaboração do plano dos textos e para a produção de
idéias os privem de sua capacidade criativa. Mas não menos feliz,
escuto o ponto de vista daqueles que, sentindo-se incapazes de en-
frentar o trabalho de escrita acadêmica, se dizem aliviados pelo fato
de esses métodos e ferramentas existirem. Mas o mais rico nesses
dois posicionamentos está no que eles deixam transparecer de uma
verdadeira questão: a relação entre o saber formalizado, a media-
ção desse saber em vista de uma prática, no caso, a escrita, e o
espaço da instância do singular face a normas pré-estabelecidas.
Parece-me que essa tríade encerra uma profunda questão sobre a
construção do conhecimento em seu estreito laço com o desenvol-
vimento dos indivíduos enquanto sujeitos. Encerra também toda a
problemática que vive o professor ao lidar com o ensino e aprendi-
zagem, o que, aliás, permite a alguns considerar o magistério como
parte das profissões impossíveis.
Mas retomemos do medo de se perder a criatividade face aos
planos de textos e, como não, da norma representada pela língua e
mais particularmente de seu uso na esfera da atividade acadêmica.
Teria a aplicação de um método, ou melhor, de uma determinada
metodologia de produção escrita bem como as coerções sociais da
língua força para arrancar do sujeito o que lhe é singular? A
formalização acadêmica pode resultar num dizer congelado,
monofônico, sem alma, sem estilo, sem autor?
Sempre que fazemos algo não o fazemos como um outro e
nem mesmo repetimos exatamente o que fizemos antes.
Essa certeza obtive ao dar início ao estudo da atividade de
trabalho humana. Tomei conhecimento de que, durante boa parte do
século passado, acreditou-se que o homem poderia funcionar no tra-
balho como uma máquina de repetir gestos. A partir dessa crença,
experimentou-se uma “organização científica do trabalho” cuja es-
tratégia visava recrutar o homem certo para a tarefa certa. De um
modelo ideal estudado para cada atividade, a seleção do efetivo de
trabalho se pautava nas características humanas minuciosamente pen-
sadas como necessárias para a realização de determinada tarefa. Nes-
sa primeira fase do modo de organização do trabalho que tomou o
nome de seu idealizador, o taylorismo teve no trabalho repetitivo nas
linhas de montagem a situação ideal para que esse tipo de organiza-
ção fosse visto como salutar para os trabalhadores bem como para a
manutenção dos índices positivos de produção.
Ao lado do aspecto perverso de se tolir do homem a iniciativa
de seu gesto, o taylorismo e sua extensão no mundo pós-moderno
serviu para revelar essa impossibilidade de se viver a repetição, de se
apagar o singular em cada sujeito em cada momento e em cada situ-
ação sem custos altos à saúde. Tomando as palavras de Wallon (1947
apud Clot, 1998) o taylorismo serviu para impor o que ele tendia a
desconhecer ou a suprimir: essa capacidade a que se referiu
Canguilhem (1966) de o sujeito engendrar renormatizações em fun-
ção das infidelidades do meio.
Uma tarefa simples: marcar e registrar exames radiológicos
O taylorismo foi desenvolvido no sentido de uma simplifica-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maristela Botelho França
Universidade do Rio de Janeiro - UNIRIO
ção do trabalho através de uma organização dividida entre concebedores
e executores de tarefas. As tarefas cientificamente pensadas pelos
concebedores exigiriam muito pouco dos executores. Elas seriam tão
intelectualmente simples que, para eles, chegaria a ser constrangedor
falar sobre elas. Assim, falar do trabalho não seria da competência dos
executores cujo trabalho dispensava o pensar ou o falar sobre a ativi-
dade. Para eles, as suas próprias verbalizações não seriam adequadas
e mesmo a linguagem criada pelos coletivos de trabalho, comenta
Schwartz (1992), seria considerada simplesmente como a vulgariza-
ção da linguagem adequada, aquela apoiada nas prescrições e nas
codificações normatizadas. Esse estigma social e histórico explicaria
porque, quando se fala do próprio trabalho, tenta-se fazer com que o
discurso coincida com o plano da tarefa prescrita, bastante codificado.
A ideologia taylorista foi de tal forma assimilada pelo senso
comum que não é raro ouvirmos comentários preconceituosos sobre a
nulidade intelectual deste ou daquele trabalho. Foi num enquadramento
desse tipo que encontrei o trabalho de recepcionistas atuando no gui-
chê de atendimento para marcação e registro de exames radiológicos
de um hospital público da cidade do Rio de Janeiro.
Entre outras razões que se constituíram numa demanda de aná-
lise das situações de trabalho neste posto por uma lingüista (França,
2001), estava o fato de se perceber que ele era visto pela chefia como
um trabalho simples, mera repetição de procedimentos rotineiros.
No entanto, a observação da comunicação que acontecia entre
recepcionistas e pacientes evidenciou um trabalho de estilização de
gêneros disponíveis para a atuação no posto que orienta uma gestão
de fluxo de pacientes por caso particular em oposição a uma gestão
burocrática e padronizada. Neste artigo, tentarei mostrar em que con-
siste essa estilização o que imprescinde de uma apresentação sobre
gêneros discursivos e, no caso específico de nossa pesquisa, sobre
gêneros de atividades.
A noção de gênero aplicada à atividade de trabalho
A obra de Bakhtin e de seu círculo tratou de construir uma
teoria geral do enunciado. Seu fio condutor consistiu na demonstra-
ção do fato de que não dispomos diretamente da língua, dispomos
dela através de um outro patrimônio social para a comunicação que
são os gêneros discursivos recuperáveis na memória impessoal rela-
tiva a cada esfera da atividade humana. Os gêneros são assim conce-
bidos como formações relativamente estáveis que se distinguem das
formas estáveis da língua. Essa relatividade se apóia na característica
dinâmica de sua apropriação. Um gênero discursivo não é nunca cri-
ado, mas recriado no uso que cada grupo, cada sujeito faz dele.
Desse fato consiste o contra argumento de Bakhtin em relação
à dicotomia saussuriana entre fala e língua. Para Saussure a fala é um
ato apenas individual oposto à língua como fenômeno social. Na con-
cepção do uso da língua intermediado pelas formas de gêneros, a fala
é também um fenômeno de natureza social, na medida em que os
gêneros fazem parte de um patrimônio social.
Durante a análise das situações de trabalho resultou produtivo
tomar o gênero discursivo de Bakhtin enquanto gênero de atividade
(v. Clot e Faïta, 2000) pensado para abarcar, além do discurso, as
técnicas – técnica aqui em sentido amplo - que fazem parte do desen-
volvimento das situações de trabalho. Sem visar uma discussão neste
355
momento, assinalo que existe polêmica a propósito dessa designação
que, segundo estudiosos da obra de Bakhtin e de seu círculo (Brait,
2001), é fruto de uma leitura equivocada da obra desses autores. Seus
argumentos apóiam-se no fato de que elementos extralingüísticos
foram apontados enquanto constitutivos de gêneros na obra de Bakhtin
na qual o sentido de texto é tomado de forma ampla, principalmente
em um artigo pouco estudado desse autor intitulado “Por uma filoso-
fia do ato”. Desse modo, não se justificaria separar discurso e técni-
ca , já incorporados na conceitualização bakhtiniana de gênero.
De minha parte, enquanto lingüista, estou inclinada a enten-
der a vantagem em se pensar em gênero de atividade no fato de se
poder, assim, recolocar metodologicamente a linguagem no con-
junto das atividades humanas. Esse argumento não impede, ao con-
trário, reforça, a idéia defendida por Brait de que seja qual for a
esfera da atividade humana, temos um contexto para uma análise
teórica do discurso.
Além disso, a designação de gênero de atividade oferece a pos-
sibilidade de rever a clássica dicotomia entre tarefa prescrita e ativi-
dade real que tem de ser tratada nos estudos que colocam o trabalho
enquanto objeto. A atividade abordada em sua perspectiva genérica
oferece subsídios para tomá-la como sendo sempre fruto de uma re-
organização coletiva do trabalho. Do mesmo modo como acontece
com a língua, a relação do sujeito com o seu trabalho não se dá de
forma direta - da norma à forma pessoal que cada trabalhador a atu-
aliza na atividade - mas é intermediado pelos gêneros de atividade
disponibilizados pelo coletivo.
É importante frisar que gêneros de atividades são meios para
se agir no trabalho. As pessoas quando trabalham agem através dos
gêneros até o momento em que estes lhes permitem responder às
exigências da ação. Quando se faz necessário, a atividade se desen-
volve através de ajustes e modificações dos gêneros os quais consti-
tuem-se em criações estilísticas (v.Clot e Faïta, 2000).
O campo de possibilidades de criação estilística está direta-
mente relacionado às margens de flexibilidade que oferecem cada
gênero profissional nas diferentes esferas da atividade. Por exemplo,
o gênero relativo à operação em telemarketing cujos diálogos são
monitorados tendo em vista scripts prévios (Algodoal, 2001) é um
gênero profissional que oferece aos trabalhadores menor margem de
criação estilística. No entanto, no que se refere aos gêneros de ativi-
dades disponibilizados para cada situação em particular nesse traba-
lho somente podemos dar conta de suas variedades a partir de uma
observação sistemática in loco.
Há, portanto, uma interioridade recíproca entre estilos e gêne-
ros profissionais e gêneros de atividade. Cada gênero profissional
pode dispor de diferentes gêneros de atividades. Esses últimos en-
contram sua forma acabada apenas no modo como a tarefa é redefinida
na situação em que se desenvolve. Os gêneros permanecem operantes
graças às recriações estilísticas.
O estilo também é a distância que um profissional interpõe
entre sua ação e sua própria história. A memória pessoal do sujeito
inscreve sua atividade num outro campo de variantes além daquelas
que interferem no centro do gênero profissional.
O gênero de atendimento constituído numa relação de ser-
viço orientada para o caso particular do paciente
A prescrição da tarefa a ser realizada no posto de recepção
indicava que a marcação de exames deveria ser feita tendo em vista o
tempo necessário para que o laudo radiológico fosse anexado ao pron-
tuário do paciente quando de sua volta à consulta ao médico
demandante. Além de se prever esse tempo, a marcação de exames
deveria obedecer a um limite diário, variável de acordo com a nature-
za de cada exame.
Devido ao grande número de pacientes que procurava o hospi-
356
tal em questão e ao descompasso criado entre a atividade de serviço e
de formação dos médicos residentes (tratava-se de um hospital uni-
versitário), os exames de raio-x estavam sendo liberados rotineira-
mente sem a emissão do laudo radiológico. Sem estar no âmbito de
nossa competência discutir essa questão, nos detivemos no efeito que
isso trazia ao trabalho na recepção. Esse fato dava aos recepcionistas
uma margem maior na gestão do fluxo de pacientes marcados, o que
resultou na constituição de um gênero de atendimento que se desen-
volve através de uma relação de serviço que considera a particulari-
dade de cada caso.
De início, no primeiro exemplo, o recepcionista identifica um dos
exames requeridos pelo médico e constata que se trata de um exame
contrastado, portanto, que exige do paciente um preparo prévio. Até
esse ponto, trata-se de um procedimento previsto no gênero de sua
profissão. No entanto, é interessante notar a maneira como ele se ex-
pressa dirigindo-se ao paciente “isso aqui … isso aqui não é hoje
não, isso aqui tem que fazer outro dia, né ?”, embalando a mensa-
gem num formato de pedido de confirmação ao paciente. E prossegue
o diálogo com essa postura, esse alinhamento, marcando um dos exa-
mes para o dia da semana solicitado pelo paciente, “pra qualquer
segunda-feira que você falou ?” Parece claro que, nesse encontro, é
o paciente que orienta o desenvolvimento das ações de Mauro. E o
atendimento termina com o paciente sendo encaminhado para realizar
o outro exame que lhe foi solicitado naquele mesmo dia.
Essa maneira de prestação de serviço que se desenvolve na
direção de atender a demanda do paciente nesse posto vem a ser um
dos gêneros de atividade disponíveis para se efetuar a tarefa. Como
podemos observar nos outros dois exemplos de atendimento feitos
por Fátima, esse é um gênero engendrado no e pelo coletivo.
As criações estilísticas
É notório que as formas de atualização genérica se diferenci-
am entre os dois recepcionistas. Mas antes de prosseguir sobre essa
diferença, é importante lembrar que esses exemplos trazidos aqui são
o resultado de uma transcrição de momentos registrados em áudio a
fim de se pensar o que acontece nas situações de trabalho estudadas.
Não se pode deixar de lado o fato de que essas pessoas estão inseridas
num quadro institucional, fazem parte de um coletivo de trabalho
mais amplo que abarca os técnicos em radiologia, os residentes que
realizam e que demandam exames. Além disso sua função se localiza
no interior de uma estrutura administrativa hierarquizada. Nesse sen-
tido as estilizações efetuadas trazem com elas a relação que cada
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
trabalhador estabelece com esse seu meio tanto de trabalho quanto
com aquele ligado à sua história pessoal.
Mauro trabalhava há nove anos no hospital, mas apenas há
três meses neste posto. Fátima é do quadro temporário e deixaria em
breve de prestar esse serviço. No exemplo de atendimento feito por
Mauro e escolhido para ser comentado aqui, seu discurso revela o
quanto está engajado em atender a demanda específica do paciente.
No caso de Fátima, ela se dispõe desse mesmo gênero, mas seu tom
de voz em “que dia a senhora quer?” (ex.1, l.5) é revelador de um
conflito de intenções. Através da réplica da paciente isso fica ainda
mais claro “antes... tá bom pode ser esse dia mesmo” (ex.1, l.6) ao
evidenciar a compreensão de um nível de interação pouco cooperati-
vo. Será necessário que Fátima proceda a uma reformulação discursiva
dando efetivamente à paciente outras opções de datas “que dia a
senhora quer? dia 15? , dia 12?” (ex.1, l.7).
No segundo exemplo de atendimento feito por Fátima, o em-
bate vivido é explicitado. Meu papel de analista do seu trabalho é
convocado a fim de revelar como ela situa o conflito: de um lado, as
conveniências do paciente, de outro, a antecipação de outra proble-
mática que a recepcionista vive em seu trabalho. Fátima prossegue
explicando que os pacientes querem marcar o exame para o próprio
dia da consulta para evitarem ter de vir ao hospital mais vezes. No
entanto, ela sabe que podem ocorrer demoras no atendimento, fato
que deixa o paciente aflito, dirigindo-se repetidamente ao guichê de
atendimento para expressar seu receio em perder o horário da con-
sulta e para pedir a ela providências. Mas, mesmo antecipando que
sua atitude poderá lhe causar futura sobrecarga de trabalho, ela mar-
ca o exame segundo a demanda do paciente. Nesse sentido, pode-se
dizer que as criações estilísticas funcionam como senhas de acesso
ao mundo dos pacientes.
Apenas encerrando o artigo
Há tantas maneiras de se utilizar um gênero social que se che-
ga à sua própria em função dos objetivos que se persegue para a
realização de uma ação determinada. Essa constatação parece resol-
ver o caso da preocupação do estudante que mencionei no início des-
te texto. Os objetivos e o modo como se está envolvido com eles
constituem o espaço para a manifestação da singularidade.
Contudo a situação de Fátima não se resolve. Ela não é capaz
de abandonar um gênero que não lhe serve integralmente e seu estatuto
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
de estagiária na instituição corrobora para isso. É por causa de situa-
ções como essas que Clot e Faïta (2000) apresentam a noção de gênero
de atividade no interior de uma metodologia – a clínica da atividade -
que visa confrontar os diferentes trabalhadores ao seu trabalho e ao do
outro para que gêneros e estilos sejam colocados em questão, ratifica-
dos ou abandonados.
No caso específico da pesquisa que conduzi, essa confronta-
ção foi em parte realizada. Decidi incorporar os diálogos que se pas-
saram entre mim e os recepcionistas ao longo dos atendimentos e aos
poucos fui constatando que, de meu objeto, o trabalho deles passou a
ser objeto de análise dos próprios recepcionistas. O passo seguinte
será o de organizar uma maneira de restituir esses materiais com a
finalidade de que os próprios trabalhadores possam instituir um es-
paço de reflexão sobre seu trabalho.
Referência bibliográfica
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357
 Demonstrativos – uma condição de saliência
Mônica Magalhães Cavalcante
Universidade Federal do Ceará - UFC

ABSTRACT: Although there is a clear preference for the demonstrative as the determinant of labelling expressions, there are some contexts in which
the substitution for the definite article is possible and even more appropriate. This work discuss some of the criteria that determine the choice between
the two forms.
PALAVRAS-CHAVE: nomeação, demonstrativos, artigos definidos

1. Introdução imediata; nos usos dentro da situação ampla; nos usos por relaciona-
mento associativo.
Tem-se preservado, algumas vezes, o falso pressuposto de que
o artigo definido estaria vinculado ao status de informação conheci- 2.1 Na situação imediata
da, dada, definida, já introduzida no texto. Mas, embora os objetos
Nos usos na situação imediata, os referentes podem estar visí-
formalmente definidos correspondam muitas vezes a entidades ve-
veis para os participantes, os quais, neste caso, terão a alternativa de
lhas para o ouvinte, essa correlação, como afirma Prince (1992), não
se referir aos objetos discursivos por meio de SNs definidos no sin-
é sempre garantida. Hawkins (1977) constata que a maioria dos em-
gular ou no plural. Neste contexto de campo visível comum, os de-
pregos do artigo definido não exige a referência a um objeto previa-
monstrativos seriam perfeitamente intercambiáveis com os artigos
mente introduzido, que porta, por isso, um conteúdo novo para o
definidos, como se pode perceber em:
discurso.
(1) Não entre. O cachorro morde. / Não entre. Esse cachorro
Convém, pois, distinguir dois tipos de definitude. Uma, tam-
morde.
bém designada como “identificabilidade” (ver Chafe, 1994; Du Bois,
Note-se que, com o emprego do definido, o ouvinte, em (1),
Thompson, 1991, dentre outros), é de natureza cognitiva, e se define
está sendo instado apenas a conceber a existência do referente na-
por um parâmetro pragmático-discursivo. Numa perspectiva sócio-
quele momento da interação. Ao contrário do que se verifica com o
interacional, podemos dizer que um referente será encarado como
uso do demonstrativo, ele não está sendo instruído a percebê-lo de
definido (identificável) sempre que o falante supuser que o destina-
fato, mas somente a particularizá-lo no contexto em que se encontra.
tário é capaz de, por algum meio, reconhecê-lo no universo do dis-
Como afirma Hawkins (1977), não é função do artigo definido, em si
curso criado e negociado durante a interação. Outra, de natureza for-
mesmo, indicar visibilidade, mesmo que o referente esteja presente
mal, se descreve por critérios gramaticais e é assinalada, quando em
na situação imediata da enunciação.
SNs, pela presença de artigos definidos, demonstrativos, possessi-
Observa o autor que, se o referente não fosse visível, princi-
vos, ou certos quantificadores1 . Sabe-se que as duas definitudes não
palmente para o ouvinte, como no caso de uma placa deixada no
são, no entanto, isomórficas: há casos, por exemplo, de sintagmas
portão com os dizeres de (1), o emprego do demonstrativo não seria
nominais formalmente definidos que estabelecem referentes inteira-
autorizado, pois o destinatário estaria sendo orientado a identificar
mente novos para o destinatário.
precisamente o objeto referido no espaço real de fala, sem que as
Nosso interesse, neste trabalho, é analisar certas expressões
circunstâncias o permitissem. Diferentemente dos artigos, os demons-
referenciais, a que temos chamado de “expressões nomeadoras”, do-
trativos expressam, como vemos, uma espécie de comando para o
tadas de “definitude formal”, mas apenas parcialmente providas de
ouvinte encontrar no entorno situacional o referente que está sendo
“definitude informacional” (cf. a distinção em Prince, 1992). As ex-
ressaltado, e para distingui-lo em meio a outros objetos discursivos.
pressões nomeadoras se caracterizam pela definitude formal porque
Segundo Ducrot (1977), as expressões contendo demonstrati-
são marcadas por artigos definidos ou por elementos indiciais (de-
vo não exercem o mesmo tipo de função referencial que as expres-
monstrativos ou circunstanciais). Mas nem sempre podemos atri-
sões com artigo, pois um demonstrativo está necessariamente condi-
buir-lhes definitude informacional, ou não de todo, porque elas acres-
cionado a um pressuposto existencial, enquanto que um definido não
centam, geralmente, a um conteúdo dado certas nuanças de sentido,
se prende a tal exigência2 . Ducrot argumenta que um ato de demons-
com um teor de novidade que é muitas vezes decisivo para a progres-
tração só se viabiliza na presença de um nome, pois é o substantivo
são referencial e, principalmente, para a delimitação de pontos de
que institui o universo em que o referente deve estar perceptível para
vista do enunciador. Koch (2001), com base em Schwarz (2000),
o interlocutor, para ser focalizado. O fato é que, quando se usa um
chama a esse traço peculiar das nomeações de “tematização remática”,
demonstrativo, o destinatário encara o referente como estando obri-
por seu comportamento híbrido de tema e de rema: de informação
gatoriamente presente, quer seja no contexto lingüístico, quer seja na
dada, com função referencial, e de informação nova, com função
predicativa.
Mostraremos, aqui, pautando-nos pelos estudos de Apothéloz,
1
Chanet (1997) e de Koch (2001) a que funções pragmático-discursivas Tais expedientes de definitude se opõem à indefinitude formal, marcada
costumam estar associadas as expressões nomeadoras indicializadas geralmente por artigos indefinidos, por outros quantificadores, como pro-
nomes indefinidos ou numerais, ou pelo zero.
por demonstrativos e quais as restrições estruturais das nomeações 2
Esta constatação é decorrente do ponto de vista do autor, segundo o qual
que favorecem o uso do artigo definido, embora não impeçam a todas as descrições definidas pressupõem indicações existenciais, conquan-
intercambialidade com o demonstrativo. to isso não as obrigue a ser usadas exclusivamente com função referencial
(designadora) - há numerosos exemplos de descrições definidas emprega-
2. Demonstrativos x definidos – a condição de saliência das com função atributiva. O pressuposto de existência e unicidade instau-
rado por qualquer “emprego substantivo” independe, portanto, segundo
Hawkins (1977) distingue basicamente três tipos de situações o autor, das funções referenciais que ocasionalmente uma descrição defini-
em que se costuma empregar o artigo definido de primeira menção, da venha a desempenhar. Mas é por causa dessas indicações existenciais
ou seja, aquele que é novo para o discurso: nos usos dentro situação das descrições definidas que elas são freqüentemente usadas para referir.

358 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

situação enunciativa real, quer seja no conhecimento compartilhado, As expressões referenciais com definido podem, em todos es-
ainda que figure como informação nova para o discurso. Quando se ses casos, ser inteiramente novas para o discurso e velhas para o
emprega um definido, ao contrário, o referente pode estar ausente e destinatário, assim como ocorre com certas expressões demonstrati-
também pode ser inteiramente novo para o discurso, embora, por vas, mas não focalizarão o referente de modo a convidar o interlocutor
razões outras, esteja sendo explicitado como uma informação dada. a prestar atenção nele.
Assim, enquanto, nas expressões demonstrativas, o objeto de
discurso precisa ser considerado como perceptualmente localizável, 2.3 Nas relações associativas
nas descrições definidas isso não tem que acontecer necessariamen-
Os empregos do artigo definido por anáforas associativas se
te. A função do demonstrativo é primordialmente a de mostrar, a de
diferenciam dos anteriores, de acordo com Hawkins (1977), em dois
instruir o destinatário a reconhecer a entidade dentre outras possí-
aspectos cruciais: a relação é desencadeada por elementos lingüísticos
veis, ou de torná-la saliente. Como sintetiza Ducrot, o demonstrativo
expressos no cotexto, e existe um vínculo lexical de inclusão, ou
estabelece um “universo mostrado”, um espaço no qual é possível
uma ligação hipo/hiperonímica, ou ainda uma conexão atributiva entre
fazer um objeto discursivo sobressair-se.
a expressão definida e o antecedente. O exemplo (4) ilustra uma rela-
2.2 Na situação ampla ção de parte-todo construída em torno dos componentes do formato
de um cartão postal:
O que Hawkins (1977) trata como “condição de visibilidade”
(4) “Ano passado não tive retorno do cartão que mandei para
do demonstrativo deveria ser mais apropriadamente pensado como
Fortaleza e achei que tivesse perdido o contato. O seu cartão chegou
“condição de saliência”, já que o mesmo comando de “apontar para,
aqui em casa ontem (dia 24). Não acreditei quando vi os remetentes
dirigir-se a” é usado em outros contextos de não-visibilidade, como
e o lugar de origem. Estou ‘invejoso’ e feliz mesmo.” (carta entre
nos apelos a conteúdos específicos presentes na memória comum
amigos)
dos participantes da comunicação, ou nos apelos a informações ge-
A anáfora associativa é classicamente descrita como um pro-
rais do conhecimento compartilhado, conforme se pode notar no exem-
cesso de introdução de um referente novo no discurso ancorado em
plo seguinte:
um elemento do cotexto anterior, que desencadeia a remissão. A re-
(2) “Neste primeiro número do ano 2000, o Guia Pague Me-
lação se estabelece de forma indireta3 , implícita: dá-se a continuida-
nos Informatudo traz algumas matérias que podem ajudar você a cum-
de referencial mesmo sem haver retomada de referentes. Em (4), por
prir parte daquelas tão famosas promessas de ‘ano novo’. (Carta ao
exemplo, “os remetentes” e “o lugar de origem” remetem à fonte
leitor)
“cartão”, apesar de não a retomarem.
Na expressão em grifo, “daquelas” evoca um referente que o
Todavia, nem sempre a associação é autorizada por um traço
enunciador supõe já estabelecido na memória cultural e que, por essa
lexical de inclusão, como em (4). Às vezes, a referência é engatilhada
razão, é considerado como dado, informacionalmente definido. Em
por pistas não-nominais, ativadas por verbos, juntamente com outros
vista disso, o objeto é apresentado ao ouvinte como estando em foco
elementos do esquema textual. No exemplo seguinte, “ligar” e “falar
- apesar de só recentemente ser introduzido no discurso -, para que
bastante com o pessoal” licenciam o aparecimento de “a conta de
ele o interprete como lhe sendo imediatamente acessível, por ser sa-
telefone” como um referente de primeira menção:
liente.
(5) “Mas é isso mesmo, escolhi (ou escolheram?) de eu vir prá
A mesma condição de saliência não se cumpre, porém, com o
cá, e essas são algumas das conseqüências que a gente tem que enca-
emprego do definido. Em alguns casos, o referente é exibido como
rar. Ao menos dá prá ligar e falar bastante com o pessoal nesses dias.
dado por constituir um conhecimento muito geral, como ocorre com
A conta de telefone é detalhe” (carta entre um amigo e uma amiga)
o sol, a lua, o tempo, o ar etc.; confira-se o exemplo:
O importante, para nossos objetivos, é constatar que nenhum
(3) “Coincidentemente hoje faz um mês exato que sua carta foi
dos usos do conhecimento geral, ou das anáforas associativas permi-
escrita, e eu tô escrevendo – isso também me faz ver como de repente
te a intercambialidade do definido com o demonstrativo, sob pena
o tempo voa, já que me lembro de falar com você no telefone como
de, com a substituição, delinear-se um “universo mostrado” que, na
se fosse ontem. (...) O frio não tá nada do outro mundo, tipo uns 25
verdade, não está sendo indicado pelo falante. Em (4) e (5), por exem-
graus de dia e 18 à noite. A diferença é que o vento é gelado” (carta
plo, não se poderia trocar as expressões sublinhadas por “esses reme-
entre um amigo e uma amiga)
tentes”, “esse lugar de origem”, ou “essa conta de telefone”.
Se o demonstrativo substituísse o definido nas ocorrências em
A condição de saliência do demonstrativo dentro de um espa-
(3), com certeza haveria uma especificação do referente (“esse frio”,
ço de mostração, ou, de modo estendido, dos dêiticos em geral nos
“esse vento” etc.), uma espécie de indicação de que se tratava do tipo
parece, portanto, o ponto de distinção em relação ao artigo definido.
de frio ou de vento que estavam mais circunscritos às coordenadas
Tal constatação converge para as conclusões de Ehlich (1982)
dêiticas do falante, à sua situação de fala, e que mereciam ser desta-
sobre a diferença entre “procedimento dêitico” e “procedimento
cados naquele ponto da comunicação.
anafórico”. Ao primeiro, se prenderia a função de (re)focalização de
Outras vezes, a informação é menos geral, mas, ainda assim,
referentes; ao segundo, a de continuidade focal. Como frisamos em
não carece de nenhum tipo de detalhamento, daí por que pode ser
trabalho anterior (cf. Cavalcante, 2000), não devemos atrelar o pro-
introduzida como conhecida. Nestas circunstâncias, como demons-
cedimento dêitico exclusivamente a dêiticos típicos, nem o procedi-
tra Chafe (1994), a identidade particular dos referentes não interessa,
mento anafórico apenas a anafóricos, uma vez que existem expres-
porque, para os propósitos comuns, eles são equivalentes a quais-
sões referenciais anafóricas que, ao conterem indicializadores, exe-
quer outros, de modo que basta verbalizá-los como categorias, do
cutam igualmente procedimentos dêiticos.
tipo: o telefone, a farmácia, o correio etc.
A zona de conflito entre os empregos do definido e do de-
Ocorrências dessa natureza podem ser muito mais freqüentes
monstrativo se estabelece, no entanto, com o que estamos denomi-
do que supomos; elas representam uma manifestação flagrante da
cumplicidade dos interlocutores, de seu esforço cooperativo em apos-
tar todas as fichas nas expectativas gerais que partilham sobre situa-
3
ções típicas. É como se enunciador e destinatário firmassem o acordo As anáforas associativas têm sido analisadas, hoje, como apenas uma das
tácito da implicitude, por bem da comodidade e da economia. possibilidades do fenômeno mais amplo das “anáforas indiretas” (cf. Schwarz,
2000 e Marcuschi, 2000).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 359

nando de expressões nomeadoras. As nomeações consistem no
encapsulamento de informações diluídas no cotexto anterior ou pos-
terior, ou na remissão ao texto representado como um todo. Os con-
teúdos difusos recuperados são alçados à categoria de referentes e,
instituídos como tais, passam a constituir o suporte de novas
predicações.
Sob uma perspectiva formal, existem nomeações manifestadas
por expressões definidas e por expressões demonstrativas, respecti-
vamente ilustradas nos exemplos seguintes:
(6) “A Alemanha continua aplicada e com uma forte marca-
ção, como sempre fez. A diferença é que não tem jogadores excepci-
onais, com exceção do goleiro Khan. O fato (rótulo anafórico) mos-
tra que o principal responsável pelo glorioso período do futebol ale-
mão foram os excepcionais jogadores e não a famosa disciplina ale-
mã.” (artigo de opinião – Jornal do Brasil)
(7) “Na principal partida amistosa, a Argentina bailou em Roma.
Venceu a Itália por 2 a 1, mas merecia um placar dilatado. (...) Batistuta
é mais preciso na finalização, mas Crespo é mais habilidoso. Cláudio
Lopes é mais veloz, mas Gonzalez é mais técnico. Isso (rótulo DD)
mostra que o elenco argentino é muito bom.” (artigo de opinião –
Jornal do Brasil)
Diferentemente das situações examinadas por Hawkins (1977),
em termos estruturais, o definido é sempre permutável com o demons-
trativo nos sintagmas nomeadores.
As expressões nomeadoras podem ser realizadas não somente
por SNs, mas também por pronomes, e à escolha de uma dessas estru-
turas também estão correlacionadas funções cognitivo-discursivas di-
vergentes. Postulamos que as nomeações de forma pronominal são
sempre dêitico-discursivas e são selecionadas porque requerem baixo
esforço cognitivo. Ocorrem mais freqüentemente nos momentos da
interação em que o falante pretende apenas resumir, sem acrescentar
nenhum conteúdo novo, sem incluir nenhum propósito argumentativo.
Por sua vez, as nomeações de forma nominal assumem as carac-
terísticas do que Francis (1994) vem descrevendo como “rótulos”.
Conquanto os rótulos possam ser escolhidos simplesmente para resu-
mir por meio de nomes gerais – nesse ponto, aproximam-se bastante
das pro-formas e não têm força argumentativa -, eles servem, em geral,
não somente para sumariar, mas para adicionar um ponto de vista. Fun-
cionam como uma indicação de como o destinatário deve interpretar a
informação recuperada, por isso imprimem à categorização do referen-
te uma orientação argumentativa.
O problema central consiste em descobrir quando se empregam
os rótulos com definido, que correspondem a anafóricos, e quando se
utilizam os rótulos com demonstrativos ou advérbios, que correspondem
a dêiticos discursivos.
Sob uma perspectiva pragmático-funcional, temos mostrado (ver
Cavalcante, 2000) que as nomeações com definido cumprem procedi-
mento anafórico, ao passo que aquelas com demonstrativo desempe-
nham procedimento dêitico. Embora relevante, a separação não justifi-
ca, contudo, a preferência por uma ou outra forma em contextos espe-
cíficos. Assim, a despeito da indiscutível correlação entre demonstrati-
vos, saliência contextual e procedimento dêitico, sobram ainda como
inexplicados os motivos pelos quais uma forma é preterida em detri-
mento da outra.
3. Condicionamentos estruturais do definido
É interessante observar como os fatores sugeridos por Apothéloz;
Chanet (1997) e por Koch (2001) como condicionadores do uso do
definido são de ordem estrutural: ou pela construção sintática da ex-
pressão nomeadora, ou pela derivação morfológica do nome rotulador,
ou pelos traços mais estritamente lexicais do rótulo. Os fatores podem
ser assim resumidos e exemplificados:
360
3.1 Presença de um adjunto adnominal ou de um comple
mento nominal no SN rotulador:
(8) A Câmara Municipal de Fortaleza pode estar um passo à
frente na análise e discussão de projetos que tenham a mulher como
tema. Desde o final do ano passado foi criada no Legislativo Munici-
pal a Comissão da Mulher, da Juventude e da Criança.
A iniciativa do Legislativo Municipal é pioneira, já que o Legislativo
Federal e Estadual não dispõem de uma comissão permanente especí-
fica para a mulher. (Editorial - jornal O Povo)
3.2 Substantivo derivado morfologicamente de
nominalizações:
(9) “Terceiro, apresentarei os meus resultados oriundos de um
trabalho ainda em andamento, que focaliza a variação, tomando em
consideração as regras dos diferentes gêneros de texto. A apresentação
segue com os aspectos tipológicos, que abrangem questões de nível
universal (...)” (artigo científico)
3.3 Nomes metalingüísticos propriamente ditos:
(10) “ ‘- Obriga papai noel [ quando eu] [ileg] eu [ileg] abri
o presente’. A frase é iniciada em discurso direto e imediatamente
entra em discurso indireto, sem nenhuma marca.” (artigo científico)
3.4 Hiperônimos representados por nomes altamente genéri-
cos, principalmente quando não seguidos de expansão e quando em
posição de sujeito.
(11) “Apenas 9% estão nas indústrias, onde em geral as colo-
cações são de melhor qualidade. Entre os homens, o porcentual na
indústria é de 27%. Com relação aos rendimentos, a situação não é
melhor.” (Reportagem – jornal O Povo)
Parece-nos que todos esses fatores estruturais apresentam dois
aspectos em comum: um maior grau de genericidade do nome
rotulador, que lhe confere um poder mais sumarizador do que
avaliativo, e, em conseqüência disso, um grau mais baixo de novida-
de para o destinatário – se é que se pode relativizar o status novo ou
velho de um referente.
Como veremos a seguir, os fatores que facilitam o apareci-
mento de demonstrativos – que são comprovadamente mais freqüen-
tes nos rótulos – estão inteiramente voltados para motivações
cognitivo-discursivas.
4. Funções discursivas do demonstrativo
O procedimento dêitico dos rótulos com demonstrativo, res-
ponsável pela (re)focalização de conteúdos difundidos no cotexto e
pela monitoração da atenção dos interlocutores, traz como conseqü-
ência uma série de funções discursivas ligadas à saliência cognitiva
que ele promove:
4.1 São mais indicados para provocar mudanças de direção na
construção dos sentidos:
(12) A maior inserção das mulheres no mercado de trabalho
tem sido explicada também pelo aumento das exigências dos empre-
gadores com relação ao nível de escolaridade. Neste embate, as mu-
lheres, que tem maior grau de instrução, levam vantagem. Em 1999,
enquanto 35% tinham mais de oito anos de estudo, apenas 32% dos
homens estavam nesta situação. (Reportagem – jornal O Povo)
4.2 Assinalam, com mais ênfase, o ponto de vista que os no-
mes axiológicos acrescentam:
(13) Sem se confundir com a imagem de fragilidade, as mu-
lheres reivindicam cada vez mais políticas públicas específicas vol-
tadas para o seu bem-estar. Para garantir essas conquistas, tem cres-
cido nos últimos anos o número de leis federais, estaduais e munici-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
pais que atendem às necessidades próprias do sexo feminino. (Edito-
rial - jornal O Povo)
4.3 São fundamentais na organização das informações no dis-
curso, porque indicam posições no espaço mostrativo do texto:
(14) São instrumentos como a rabeca, a viola dos cantadores e
o marimbau (berimbau de lata ou de cabaça), este último percutido
ou tocado com arco.” (E040 – projeto cultural – NELFE)
4.4 São mais eficientes, por sua função focalizadora, na mar-
cação de novos tópicos, na abertura de novos parágrafos.
(15) “Note-se que os conteúdos referenciais dos SNs omissos
de conduzindo e de decidir, mesmo não sendo correferenciais com
nenhum outro elemento no discurso (são casos de dêixis textual im-
pura), ficam latentes no foco de consciência dos participantes, e, por
este motivo, devem ser considerados como conteúdos Dados. (...)
Essas reflexões ratificam a idéia de que existem duas espécies de SN
omisso” (artigo científico)
Cremos que esta última função seja uma mera decorrência das
duas primeiras, pois é a própria essencialização de conteúdos difusos
(ou “hipostasiação”, conforme emprega Conte, 1996) que, atribuin-
do ao enunciado uma força ilocucionária, propicia a transição.
5. Considerações finais
Alguns contextos que parecem favorecer o emprego do de-
monstrativo são perfeitamente compatíveis, no entanto, com o uso
do definido. É o caso, por exemplo, de certos rótulos classificadores
de “processo mental” ou de “atividades linguajeiras” (ver Francis,
1994), como esse/o pensamento; essa/a explicação etc. Nesta situa-
ção, prevalece apenas a condição de saliência, ou o procedimento
dêitico que exercem os demonstrativos de tornar os referentes mais
“visíveis” no campo mostrativo do texto.
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 Colóquio
“ Português Europeu/Português do Brasil:
Unidade e Diversidade na Passagem do Milênio”
364 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A semântica das construções com
portanto no PE e no PB
Ana Cristina Macário Lopes (Universidade de Coimbra)
Erotilde Goreti Pezatti (UNESP/São José do Rio Preto)
Norma Barbosa Novaes (PG-UNESP/ São José do Rio Preto)

ABSTRACT: This paper aims to characterize the different semantic and pragmatic values of the operator portanto in a sample of written and spoken
sentences that represents European and Brazilian varieties of contemporary Portuguese.
PALAVRAS-CHAVE: conjunção, conector, portanto, articulador discursivo

0. Apresentação em todas as construções conclusivas, não é possível inverter a ordem

das proposições. Veja-se a agramaticalidade de (v):
Neste trabalho, propomo-nos contribuir para a caracterização
dos diferentes valores semânticos que o operador portanto pode as-
(v) *Portanto é tímida, a Joana é adolescente.
sumir no português contemporâneo, nas variedades européia e bra-
sileira. Para isso, foram utilizados dois corpora. Para o português
Observe-se agora, em (vi), o que ocorre quando se submete a
europeu (doravante PE), o corpus foi constituído a partir do Corpus
construção com portanto ao teste da interrogativa:
de Referência do Português Contemporâneo. Para o português bra-
sileiro (de agora em diante PB), foi utilizado o corpus mínimo do
(vi) A Joana é adolescente, portanto é reservada?
Projeto de Gramática do Português Falado e um corpus escrito ex-
traído de jornais e revistas de reportagens de grande circulação naci-
Assinale-se também a impossibilidade de o conector conclusi-
onal.
vo iniciar uma resposta a uma pergunta específica, introduzida por
O texto é constituído de quatro partes. A primeira apresenta
um constituinte interrogativo, ao contrário do que acontece com as
as propriedades sintáticas das construções conclusivas com portanto
subordinadas causais e temporais.
e a segunda traz a caracterização semântica dessas construções. Na
terceira parte, estabelece-se a especificidade da conexão conclusiva
2. Caracterização semântica das construções com portanto
face às causais e conseqüenciais, ficando a quarta parte reservada
para os valores assumidos por esse operador a partir da análise dos
Portanto, enquanto operador conclusivo, tem um significado
corpora.
de tipo instrucional: assinala ao ouvinte que a proposição que intro-
duz deve ser lida/interpretada como conclusão, cujo fundamento é
1. Propriedades sintáticas das construções conclusivas
um raciocínio inferencial. Assim, numa estrutura p portanto q (sen-
Portanto, enquanto operador de conexão e tradicionalmente
do portanto comutável com logo), o conector sinaliza que p é uma
incluído na classe das conjunções conclusivas, dá origem a textos
premissa e q uma conclusão, num esquema inferencial (p e q são
(ou discursos) não frásicos, ou seja, o produto final resultante da
entidades epistêmicas que integram o universo cognitivo do falante e
conexão não pode ser integrada na categoria sintática F (cf. Peres,
operam no domínio do raciocínio). A construção p portanto q confi-
1997). Para o provar, veja-se a impossibilidades de encaixamento da
gura um entimema, um esquema inferencial defectivo, em que uma
estrutura resultante da conexão como complemento de um verbo ou
das premissas não está explicitada1.
de um advérbio de frase, exemplificada em (i) e (ii):
Atente-se no exemplo (1), em que a premissa antecede a
conclusão:
(i) *O João disse [que[a Joana é adolescente, portanto é tímida]]
(ii) *Possivelmente, [a Joana é adolescente, portanto é tímida]
(1) Penso, portanto existo.
Atente-se agora noutras propriedades sintáctico-semânticas re-
O processo inferencial subjacente lembra, pela sua estrutura,
levantes das construções com portanto, partilhadas, também, por
o raciocínio formal designado por modus ponens na lógica
construções conclusivas em que o operador de conexão é logo. Como
proposicional clássica2.
o exemplo (iii) atesta, verifica-se a impossibilidade de a estrutura
Vamos chamar-lhe modus ponens cancelável porque é a pre-
final ser colocada sob o escopo de um operador de negação
proposicional:

(iii) A Joana não é adolescente, portanto é reservada. 1

Outra propriedade relevante das construções com portanto
prende-se com a impossibilidade de ocorrência da frase introduzida
pelo conector em estruturas de clivagem ou de marcação de foco,
como se prova em (iv):
(iv) *É portanto tímida que a Joana é adolescente.
Note-se ainda que nas construções com portanto, como aliás
Em Peres (1997), a caracterização das conclusivas faz-se em termos seme-
lhantes. No entanto, assimila-se o processo inferencial ao modus ponens,
sem se evidenciar o carácter não-monótono da dedução.
2
Se o texto fosse (1a), o processo inferencial seria idêntico, sendo que a
premissa omitida seria, neste caso, a premissa menor do modus ponens:
(1a) Se penso, existo, portanto existo.
Note-se que uma construção conclusiva pode também dar origem a um
processo inferencial que lembra o modus tollens da lógica proposicional clás-
sica. Veja-se (i):
(i) As luzes não estão acesas, portanto o João não está em casa.
Neste caso a premissa elidida seria ‘Se/quando o João está em casa, as luzes
estão acesas?.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 365

missa genérica omitida que, articulada com a premissa expressa, sus-
tenta/valida a conclusão expressa.
Note-se que uma construção conclusiva pode também dar ori-
gem a um processo inferencial que lembra o modus tollens da lógica
proposicional clássica. Veja-se (2), em que a premissa elidida seria
‘Se/quando o João está em casa, as luzes estão acesas’.Também neste
caso se trata de um modus tollens cancelável.
(2) As luzes não estão acesas, portanto o João não está em casa.
Em muitos casos, essa premissa pode instanciar conhecimento
enciclopédico consensual, normalmente expresso através de frases
genéricas (a “voz geral, de consenso em dada cultura, ou (...) verda-
de universalmente aceite” de que fala Koch (1989). Veja-se o exem-
plo seguinte em que a premissa omitida é a condicional expressa em
(4):
(3) Riscaste o fósforo, portanto ele acendeu-se.
(4) Se tu riscares o fósforo, ele acende-se.
Esta condicional, por seu turno, particulariza/instancia uma
assunção “por defeito”- a de que os fósforos, quando riscados, nor-
malmente/geralmente acendem-se. Esta assunção pode ser expressa
pela condicional genérica ‘Se alguém riscar um fósforo, ele acende-
se’. Este tipo de informação que envolve generalizações a partir de
situações episódicas recorrentemente verificadas faz parte do common
ground dos falantes. Atente-se agora para o exemplo (5), em que,
uma vez mais, o conector sinaliza que a proposição que introduz
deve ser interpretada como conclusão numa inferência dedutiva. Nesse
caso, a premissa omitida é (6):
(5) O João é muçulmano, portanto não bebe álcool.
(6) Se o João é muçulmano, não bebe álcool.
Esta premissa, por sua vez, apoia-se/instancia/particulariza uma
assunção geralmente aceite, que pode ser expressa por meio da con-
dicional genérica exemplificada em (7) e semanticamente equivalen-
te a (8):
(7) Se alguém é muçulmano, não bebe álcool.
(8) Os muçulmanos não bebem álcool.
Noutros casos, a premissa omitida pode resultar do conheci-
mento do falante acerca dos hábitos do seu interlocutor. Veja-se (9):
(9) A Ana está mal-humorada, portanto está fechada no quarto.
A premissa omitida - se/quando a Ana está mal-humorada,
fecha-se no quarto - é expressa novamente através de uma frase ge-
nérica, mas a assunção veiculada por esta frase não integra, obvia-
mente, conhecimento enciclopédico sobre o mundo. É um conheci-
mento ‘local’, que pragmaticamente se pressupõe partilhado pelo
interlocutor.
Note-se que, em todos os casos comentados, a noção de pres-
suposição pragmática parece adequada para dar conta da natureza da
premissa omitida. Adota-se a definição de Stalnaker (1974), segun-
do a qual pressuposições pragmáticas são “propositions whose truth
S [speaker] takes for granted, or seems to take for granted, in making
his statement”.
Note-se, ainda, que os conectores conclusivos estão automati-
camente excluídos se a segunda frase revestir a forma de uma frase
exclamativa, como se pode ver em (10):
(10) O Luís está doente, *portanto que insuportável que ele está!3
366
A inaceitabilidade assinalada compreende-se facilmente: num
acto ilocutório expressivo (suportado pela exclamativa), o falante
exprime o seu estado psicológico face ao conteúdo proposicional do
enunciado; ora, a ocorrência do conector sinaliza um raciocínio
inferencial que desemboca necessariamente na asserção de uma dada
proposição. A ocorrência (11), extraída do corpus do PB, evidencia,
no entanto, que portanto pode articular uma asserção e um ato
injuntivo. Nessa ocorrência a injunção condicional subjacente en-
volve a expressão de uma volição no antecedente, que supostamente
corresponde ao propósito ou objetivo que o interlocutor pretende
atingir; ‘Se não se quer p, ! não q.
(11) Imagine o desespero de uma mãe que cercou você de todo o cari-
nho, que te deu tanta proteção, e hoje vê você mergulhar de corpo inteiro
numa piscina cheia de algas e bactérias repugnantes. E num verão des-
ses, ainda por cima: quanto mais gente, mais impureza na piscina. Por-
tanto, não se descuide.” (PB, escrito, A-Ve:26/01/00:p.58: 1-6)
3. A especificidade da conexão conclusiva face às conexões
causais e conseqüenciais
Adotando a distinção proposta por Sweetser (1991) entre do-
mínio do conteúdo (domínio que envolve a representação de estados
e eventos do mundo) e domínio epistêmico (domínio que envolve o
conjunto dos conhecimentos e crenças dos falantes), parece-nos pos-
sível distinguir claramente as conexões causais e conseqüenciais da
conexão conclusiva. Assim, nas construções causais e conseqüenciais
expressa-se uma relação de causalidade no nível do domínio do con-
teúdo, ou seja, representam-se dois estados de coisas, sendo que um
deles é apresentado como causa, e o outro como conseqüência. Como
assinala Óscar Lopes (1972), a causa é uma condição suficiente que
se verifica no mundo real. Daí o carácter factual das construções cau-
sais e conseqüenciais, como as que se exemplificam em (12) e (13):
(12) As estradas estão cortadas porque houve cheias.
(13) Houve cheias, daí as estradas estarem cortadas.
Nas construções conclusivas, a relação causa/conseqüência
opera no nível do domínio epistêmico: o conector assinala que a pro-
posição que introduz é a conclusão (ou consequência lógica) de uma
inferência dedutiva legitimada pela articulação de uma premissa im-
plícita com a premissa expressa. Uma paráfrase aceitável destas cons-
truções será: o fato de o falante saber que p (ou acreditar que p, sendo
p a premissa expressa) é a causa que o leva a asserir/concluir q, dada
a assunção de uma premissa genérica implícita. Verifica-se, assim,
que a caracterização cabal desta conexão convoca necessariamente
uma dimensão pragmática.
A premissa expressa é normalmente uma proposição
epistemicamente necessária (é certo para o falante que p). A frase
declarativa simples, sem qualquer lexicalização das modalidades
epistêmicas, é a expressão lingüística que manifesta por excelência
uma atitude de certeza por parte de falante: é porque sabe que p que
o falante deduz q. Assim, a premissa p funciona como prova ou evi-
dência (no plano epistêmico) que legitima a asserção categórica da
conclusão q. Não é aceitável uma construção conclusiva em que a
premissa seja modalizada como epistemicamente possível ou prová-
vel e a conclusão seja apresentada como epistemicamente necessária,
como acontece em (14):
(14) *É possível/provável que/talvez o João esteja doente, portanto
está mal-humorado.
3
Exemplo adaptado de Ferrari e Rossari (1998).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Contrariamente ao que acontece com as construções causais,
em que a precedência temporal é decisiva no estabelecimento do nexo
de causalidade (numa construção do tipo p porque q, q é a causa de
p, e q antecede necessariamente q), nas conclusivas o nexo temporal
entre p e q é irrelevante, como se verifica em (15) e (16).
(15) A neve derreteu, portanto está calor.
(16) Está calor, portanto a neve derreteu.
4. Os valores de portanto a partir da análise dos dados do
corpus
4.1. Portanto conector
No corpus do PE, não são muito significativas as ocorrências
de portanto que manifestam as propriedades semânticas do conector
conclusivo acima enunciadas. Há apenas dez ocorrências no sub-
corpus escrito, corespondentes 20%, e duas no sub-corpus oral, equi-
valendo a 4%. No PB, obtivemos um porcentual de 32% de ocorrên-
cias com valor conclusivo no oral e 33%, no escrito. Os dados mos-
tram, então, que o PB utiliza com maior freqüência esse conector
com valor conclusivo do que o PE, embora no total geral esse opera-
dor seja menos freqüente na primeira variedade. (17) ilustra a cons-
trução conclusiva p portanto q:
(17) “O orçamento do município de São Paulo para o exercício fi-
nanceiro de 2000 prevê a receita de cerca de 7,6 bilhões de reais
enquanto o orçamento fiscal do Estado de Minas Gerais tem receita
estimada de 14,2 bilhões de reais. Portanto, o governo de Minas
Gerais lida com quase o dobro das somas do município de São Pau-
lo.” (PB, escrito, Car-Ve:22/03/00:p.31:1-9)
4.2. Portanto advérbio
É freqüente no corpus a co-ocorrência da conjunção copulativa
‘e’ com portanto; esta possibilidade combinatória evidencia a natu-
reza adverbial de portanto. Foram encontradas 12% de ocorrências
desse tipo no PE tanto oral quanto escrito, sendo seis ocorrências em
cada uma das modalidades, já no PB, encontramos 37%, no oral e
23% no escrito.
(18) “(...) todas as actividades ligadas à finança, aos bancos, etc.,
concentram-se na Baixa, a indústria também, e portanto nota-se bas-
tante a concentração também dos meios de transporte (...)” (PE, oral,
572-20-C00-204-20-M-J-5-7-00)
Portanto, em todos os casos, é parafraseável por “por causa
disso/por isso”, o que nos leva a afirmar que tem um comportamento
ainda próximo do de um adjunto adverbial de causa; tal como a pará-
frase sugere, portanto retoma anaforicamente a proposição anterior
e expressa um valor causal. Por outro lado, sinaliza que a proposição
seguinte deve ser lida como conseqüência da situação descrita pela
proposição anterior.
Nesses casos, o constituinte estudado aparece sempre, nas duas
variedades, após o relator e na primeira posição do segundo relatum,
como se verifica em (19), equivalendo, então, a um advérbio de cau-
sa, com o seguinte esquema formal: [relatum] R [portanto relatum]
(19) não distingue facilmente entre o certo e o errado e, portan-
to, acha que distinções entre o que é legal e o que não é são arbitrárias
e injustas. (PB, escrito, ESP:06/08/00:p.2:279-292)
Como se vê, o relator e, junta o primeiro relatum [não distin-
gue facilmente entre o certo e o errado] ao segundo [acha que distin-
ções entre o que é legal e o que não é são arbitrárias e injustas], sendo
portanto parafraseável por por causa disso, uma expressão adverbial
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que retoma toda frase anterior. Portanto, nesse caso, ocupa a posição
P1, reservada para constituintes com função pragmática especial, nesse
caso, a de Foco. Na verdade, temos nesse caso a atuação pacífica de
dois princípios de ordenação de constituintes (cf. Dik, 1989): o Prin-
cípio de Importância Pragmática, segundo o qual constituintes com
função pragmática especial são preferencialmente colocados em “po-
sições especiais”, geralmente a posição inicial da frase; e o Princípio
de Complexidade Crescente4 , que diz que constituintes mais com-
plexos tendem a aparecer no final da sentença.
Ocorrências de portanto como advérbio aparecem também,
nas duas variedades, no domínio de uma oração subordinada reduzi-
da de gerúndio, sempre em posição pós-verbal, conforme demonstra
(20). Nesse caso o advérbio portanto, como satélite, ocupa sempre a
primeira posição na oração subordinada. O princípio que aqui atua é
também o da importância pragmática já que, por ser Foco, esse cons-
tituinte é colocado em uma posição que não é a sua usual (P1), con-
siderando que o padrão básico de ordenação de constituintes em por-
tuguês, como já demonstrado em estudos anteriores (cf. Pezatti e
Camacho, 1997), é P2, P1 S V O X, P35.
(20) o mesmo acontece para o sexo feminino...se na mulher se retira
os ovários...retirando portanto a fonte pro/ da/ eh:: eh::/ elaboradora
de hormônio...feminino...o:: as glândulas mamárias...elas se atrofiam
(PB, oral, EF-SSA-49)
Como introdutor de oração gerundiva, portanto retoma
anaforicamente a proposição anterior e, ao mesmo tempo, assinala
que a proposição que prefacia deve ser lida como conseqüência da
situação descrita na proposição anterior.
Estamos perante construções em que portanto opera no do-
mínio do conteúdo. Se portanto, no seu uso conclusivo (em que é
comutável com ‘logo’), opera ao nível do domínio epistêmico, neste
uso que começámos por considerar periférico opera no nível do
domínio do conteúdo, na medida em que os relata são neste caso
estados de coisas do mundo, sendo um deles apresentado como causa
do outro.
4.3. Portanto articulador discursivo
Sem exclusão de vínculos de participação na estrutura
interpessoal do discurso, a atuação de portanto revela-se também
4
De acordo com o Princípio da Complexidade Crescente, há uma preferên-
cia pela colocação de constituintes de acordo com a ordem de complexida-
de crescente. (cf. Dik, 1989).
5
A teoria de ordenação de constituintes da Gramática Funcional (cf. Dik,
1981) sustenta que cada língua tem um ou mais padrões funcionais, confor-
me o esquema geral P2, P1 (V) S (V) O (V), P3. As regras de colocação
inserem os constituintes da predicação subjacente em suas respectivas posi-
ções nesse esquema e nenhum movimento subseqüente é permitido, uma
vez que um constituinte tenha obtido sua posição na estrutura. P2 e P3 são
posições ocupadas por constituintes extrafrasais; P2 é a posição reservada
para constituintes com a macrofunção pragmática de Orientação e P3, para
Antitema (Tail), sendo que as vírgulas indicam pausas entonacionais. Assim,
entre as vírgulas, encontram-se os possíveis padrões para a frase, que cons-
titui uma predicação completa. As regras de colocação determinam, em pri-
meiro lugar, quais constituintes devem ou podem ir para a posição P1: verifi-
ca-se, primeiramente, se há algum constituinte-P1 na predicação, como pa-
lavras-Qu, pronomes relativos e conectores subordinativos. Se nenhum cons-
tituinte desse tipo estiver presente, então podem ser colocados na posição
P1 constituintes com função de Foco ou de Tópico. Aplicadas as regras de
P1, todos os demais constituintes da predicação assumem as respectivas po-
sições estruturais, indicadas por S, O, V e outros símbolos possíveis, como
X, usados especialmente para indicar posições de satélites.
367
centrada no processamento da informação e na tessitura dos tópicos
que se lhe associam. Trata-se, portanto, de um marcador tipicamente
articulador de partes do texto, pois estabelece relações seqüenciais
entre elas, mediante o processamento de encaminhamentos, retoma-
das e fechos de tópico (Risso, 1996a). No PB, 26% das ocorrências
apresentam esse valor no oral e 43%, no escrito. Já o PE, utiliza-se
desse articulador em 20% do corpus escrito e 14% do oral.
4.3.1. Retomador de tópico
Claramente, em contextos como os ilustrados abaixo, portan-
to sinaliza a retomada de um tópico discursivo que foi interrompido
por uma digressão. O falante regressa ao tópico e, numa reformulação
parafrástica, repete informação já dada. (21) ilustra um caso no PE.
(21) “É efectivamente uma profissão liberal que está, por semelhan-
ça, afim à, àquela actividade do advogado, não tem necessariamente
os conhecimentos de direito que os advogados têm. Muito obrigado,
faz favor de fumar eu não utilizo, estejam à vontade. E...E portanto
a razão de ser fundamental da diferença que há entre os serviços do
solicitador e os do advogado, pois é precisamente essa cisão das ques-
tões de direito” (1003-23-M05-012-38-M-A-1-4-C).
4.3.2. Encaminhador de tópico
Parafraseável por ‘assim’, o advérbio conectivo, em contextos
como (22) abaixo, parece ter um valor semântico que só poderá ser
cabalmente descrito se tivermos em conta o nível da estrutura temática
e informacional do texto/discurso. A frase em que ocorre portanto
dá continuidade ao tema/tópico discursivo- o programa da SIC sobre
Pedro Caldeira- elaborando-o; por outras palavras, a informação con-
tida na frase em que ocorre ´portanto’ concorre para a progressão
temática do texto, mas decorre simultaneamente da informação pre-
viamente introduzida. A referência à utilização do próprio Pedro
Caldeira como protagonista está já de alguma forma contida na frase
anterior, em que se caracteriza o programa como docu-drama, ou
seja, um produto híbrido/misto, em que documentário e ficção se
misturam. portanto assinala que há uma relação discursiva de elabo-
ração entre os dois segmentos do texto, sendo que o último explicita
e especifica informação já sugerida ou já contida no primeiro. O va-
lor conclusivo que prototipicamente associámos a portanto mantém-
se, mas desta vez ele é projetado do plano epistêmico para o plano da
organização discursiva/textual. portanto sinaliza continuidade e pro-
gressão temáticas: esbate-se a componente lógica e reforça-se a rela-
ção de consequencialidade no plano textual/discursivo.
(22) “A SIC chama-lhe “Docu-drama sobre fatos reais com algumas
cenas reconstituídas” e chamar-se-á talvez “Pedro Caldeira, o último
corretor”. Teremos portanto a utilização do próprio Pedro Caldeira
como protagonista na reconstituição de cerca de cinco cenas, nome-
adamente uma em que se encontra na correctora”(PE, sub-corpus
escrito, J19972).
4.3.3. Fechador de tópico
‘Portanto” pode ser ainda utilizado para encerramento de dis-
curso, com uma clara função de introdutor de uma coda. A coda6 tem
também a propriedade de fazer a ligação entre o momento do início
e fim do discurso e o presente da enunciação, trazendo produtor e
leitor de volta ao ponto do início do discurso. É exatamente o que
ocorre no texto abaixo, retirado do corpus do PB. Depois de uma
longa discussão sobre livros, ensino e escola, o autor, no final do
texto, retoma o título Queimamos os livros?, respondendo à pergun-
ta nele contida.
368
(23) “Em uma avaliação recente dos programas de apoio ao ensino
financiado pelo governo federal americano, descobriu-se que aque-
les que deixavam escolas e professores fazer o que bem entendiam
mostraram piores resultados do que os programas em que havia mui-
to mais orientação e estrutura[...]. Portanto, fogueira para os livros
chatos e mortos.”(PB, escrito, Mat-Ve:31/05/00:p.22:87-93)
Parece-nos que aqui portanto, continuando a assinalar uma
ancoragem no discurso precedente, introduz um comentário conclu-
sivo do falante, que assim fecha o tópico discursivo. Note-se que, em
usos deste tipo o encadeamento é mais difuso, já que toda a informa-
ção expressa pelo discurso anterior é relevante para a validação da
asserção final. A paráfrase que parece corresponder de forma mais
adequada a este valor de portanto envolve o recurso a expressões do
tipo ‘em suma e concluindo’.
4.3.4. Reformulador de termos
Importa ainda ilustrar um outro uso de portanto, desta feita
como conector de sintagmas ou de constituintes frásicos. Neste caso,
portanto define a orientação que o falante imprime à natureza do elo
seqüencial entre entidades textuais, ou seja, é usado para reformular
a informação contida no sintagma anterior. Com esse valor
metadiscursivo, ocorreu em 6% dos casos do PE e 5,2%, no PB.
(24) “Eu pesco com dois colegas meus, mais ou menos da mesma
idade, que um pesca com iscos vivos, portanto a minhoca, no caso,
não é, e outro pesca à pluma, ou seja a mosca artificial”. (PE, oral.)
Em (24) o falante introduz um comentário que funciona como
reformulação não parafrástica do sintagma anterior. Parece-nos tra-
tar-se ainda de um uso susceptível de ser integrado no âmbito da
estruturação informacional do texto, embora num plano micro-estru-
tural, já que aqui se articulam dois sintagmas. Portanto pode também
funcionar como reformulador parafrástico, refletindo, no registro
verbal, a preocupação do falante com as circunstâncias vigentes de
interação social, como se observe em (25).
(25) então o tecido subcutâneo...abaixo da pele portanto...nós va-
mos encontrar os elementos vasculares de::.../ hormônios responsá-
veis pela...vasc/...irrigação...e pela inervação da glândula (PB, oral,
EF-SSA-49)
4.4. Portanto sinalizador de interação
Veja-se agora o exemplo seguinte, que ilustra
paradigmaticamente um uso metadiscursivo de portanto. Enquadram-
se aqui os sinalizadores direto da interação, responsáveis pela ex-
pressão das relações entre os interlocutores, pela checagem ou con-
firmação do funcionamento do canal comunicativo e pela sinaliza-
ção de seus papéis de locutor/alocutário, no desenvolver do evento
discursivo. Operam no plano da atividade enunciativa, assegurando
a ancoragem pragmática do conteúdo, ao definirem, entre outros pon-
tos, a força ilocutória com que ele pode ser tomado, as atitudes assu-
midas em relação a ele, a checagem de atenção do ouvinte para a
mensagem transmitida, a orientação que o falante imprime à nature-
za do elo seqüencial entre entidades textuais. Servem também, como
6
O termo coda foi primeiramente sugerido por Labov (1978: 365) como
segue: there are also free clauses to be found at the ends of narratives; (...)
This clause forms the coda. It is one of the many options open to the narrator
for signalling that the narrative is finish. (...) Codas may also contain general
observations or show the effects of the events on the narrator(...). Alarga-
mos o seu uso ao utilizá-lo para definir sentenças que tenham essas carac-
terísticas em qualquer discurso, não apenas no narrativo.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
se observa em (26), à checagem de interpretação por parte do
interlocutor, ou seja, o Locutor2 tenta aferir se a sua interpretação
corresponde de fato àquilo que o Locutor1 quis dizer.
(26) VR — O verdadeiro estúpido não é o deficiente mental, mas o
que resiste activamente à inteligência. É a tal pessoa que, no fundo,
até sabe que está a errar e que podia fazer melhor, mas isso implica
menos esforço.
DN – O estúpido é, portanto alguém a quem falta uma pers-
pectiva de tempo?
VR – Sim, é uma falta de perspectiva para as consequências
reais das suas ações. (PE, escrito, JC14674)
4.5. Portanto marcador conversacional
Vejamos finalmente um exemplo que ilustra um dos usos mais
freqüentes (50%) de portanto na oralidade, no PE:
(27) “(...) o urbanismo, portanto, o urbanismo deve acabar, portan-
to, o urbanismo como necessidade da, portanto da, do modo de pro-
dução capitalista (...)”
Em casos deste tipo, portanto funciona como mero bordão
linguístico ou marcador conversacional, e a sua colocação depende
apenas das pausas que o falante introduz no seu discurso. O locutor
recorre ao operador em momentos de hesitação, quando o
processamento do discurso não flui. Contextos deste tipo atestam a
dessemantização completa do operador, que apenas assume um va-
lor pragmático de tipo fático: o locutor sinaliza que a sua interven-
ção não está concluída, apesar das pausas, e mantém assim o seu
turno de fala.
Considerações Finais
Como podemos perceber, de acordo com seu papel, esse ope-
rador, como Conector, deixa-se comutar por logo, apresentando um
valor conclusivo epistêmico; como Advérbio, pode ser substituído
por por isso ou por causa disso e tem um claro valor causal; como
Articulador Discursivo, permite diferentes paráfrases assim, em suma,
concluindo e sinaliza sempre que a informação do fragmento textual
que prefacia ancora em informação precedente, vem na seqüência do
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que já foi dito; como Sinalizador de Interação é responsável pela
expressão das relações entre os interlocutores, operando, então, no
plano da atividade enunciativa e assegurando a ancoragem pragmáti-
ca do conteúdo; como Marcador Conversacional, portanto, não se
deixa parafrasear, funcionando ‘no monitoramento da fala, na
modalização do conteúdo do que se vai dizer, ou mesmo para chamar
a atenção do interlocutor, mantendo-o preso à conversação’ (Castilho,
1988:6). Parece haver, no entanto, um„ no entanto, um no entanto,
um„ no entanto, uma no entanto, uma função que subjaz a todas ou-
tras: a de reformulador, seja parafrástico ou não. Com efeito, todos
eles podem simultaneamente ser usados para reformulações textuais,
quase como uma conseqüência de seu caráter de introduzir informa-
ção de alguma forma já conhecida ou, pelo menos, inferida.
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University Press, 1991.
369
 Semelhanças e diferenças entre o PB e o PE no que
diz respeito à forma progressiva do infinitivo
ABSTRACT: The observation of data of a dialect of Brazilian Portuguese has attested an increase in the use of the periphrastic infinitive in contexts that
differ from those prescribed by the normative grammar of Brazilian and European Portuguese. The purpose of this paper is to explain why speakers of
standard Portuguese have a deviant interpretation of this new use of the periphrastic infinitive.
PALAVRAS-CHAVE: infinitivo perifrástico; semântica de eventos; progressivo.
1) Introdução
A observação de dados de fala de um dialeto do português
brasileiro contemporâneo—que vamos chamar aqui, por conveni-
ência, de dialeto α2 — revela um aumento significativo do uso do
infinitivo perifrástico [estar + -ndo] em contextos diferentes dos
que são estabelecidos pela gramática normativa do português bra-
sileiro, e dos contextos em que esse infinitivo é empregado no
dialeto que tem sido chamado de “norma urbana culta”. Os con-
textos em que esse novo uso do infinitivo perifrástico aparece di-
ferem, também, dos contextos em que, em português europeu, se-
ria usada a perífrase equivalente [estar+a+infinitivo]. Em uma
sentença como (1) do português do Brasil, e (2) do português eu-
ropeu,
1) No ano 2004, provavelmente a gente ainda vai estar estu-
dando construções verbais.
2) No ano 2004, provavelmente nós ainda vamos estar a es-
tudar construções verbais.
observa-se o uso canônico da perífrase em questão. O que se tem
verificado no dialeto a é o uso do infinitivo perifrástico em uma
sentença como (3), que é estranha em português canônico:
3) Eu vou estar anotando a sua reclamação imediatamente e
hoje mesmo vou estar verificando qual é o problema.
O objetivo deste trabalho é fazer observações preliminares
sobre algumas propriedades exibidas pelo uso do infinitivo peri-
frástico em dialeto α, sugerindo uma hipótese para explicar uma
das possíveis interpretações feitas por falantes do português
canônico, ao ouvirem o infinitivo perifrástico tal como usado pelo
dialeto α.
O texto se organiza da seguinte maneira. No item 2, nós
vamos apresentar uma visão informal de interpretações geralmen-
te atribuídas por falantes do português padrão ao uso feito pelo
infinitivo perifrástico em dialeto α. No item 3, mostramos como
os dados da pequena amostra de fala natural do dialeto α que cole-
tamos se distribuem entre as categorias estabelecidas por Vendler
(1967), e utilizadas por um grande número de semanticistas do
evento. No item 4, vamos apresentar as linhas gerais da teoria de
eventos defendida por Parsons (1990), para descrever, de maneira
mais formal, a estranheza causada pelo uso do infinitivo perifrásti-
co em dialeto α. Mostramos, ainda, como a combinação do uso do
infinitivo perifrástico de um modal com o infinitivo perifrástico de
um accomplishment ou achievement deve ser um fator que contri-
bui para aumentar ainda mais a estranheza desses usos, aos ouvi-
dos dos falantes do português padrão.
370
Ana Paula Scher - Universidade de São Paulo
Evani Viotti - Universidade Estadual de Campinas1
2) Uma visão informal da diferença entre os dois dialetos
Há aproximadamente três anos, falantes do dialeto padrão do
português do Brasil vêm observando e comentando sobre o uso
particular do infinitivo perifrástico feito por falantes do dialeto α.
Muitas são as especulações sobre as causas para esse uso. Alguns
acham que é influência do inglês, outros acham que se trata de um
fenômeno de hiper-correção, outros pensam que se trata de um re-
gionalismo. Entretanto, o motivo de essa “novidade” ter desperta-
do nossa curiosidade, deve-se ao sentido que nós, enquanto falan-
tes do português padrão, atribuímos ao infinitivo perifrástico tal
como usado no dialeto α. Quando ouvimos uma sentença como
(3), a interpretação que atribuímos a ela é a de que não existe qual-
quer comprometimento, por parte do falante, de que a ação vai ser
levada a cabo. Ou seja, não existe qualquer garantia de que a recla-
mação vai ser anotada, ou de que o problema vai ser verificado.
Tendo em vista que o dialeto α é largamente utilizado por pessoas
responsáveis pelo atendimento ao público, não é de se estranhar
que o uso do infinitivo perifrástico feito por esse dialeto, gerando
essa interpretação de falta de comprometimento em falantes do di-
aleto padrão, tenha chamado nossa atenção.
Alguns casos são também interessantes, à medida que, apesar
de serem considerados aceitáveis pelos falantes do dialeto padrão,
detonam uma leitura particular que não parece ser totalmente ade-
quada ao contexto em que eles aparecem. Assim, uma sentença como
4) No Capítulo 2, estarei discutindo a questão da morfologia,
usada na introdução de uma dissertação, se comparada à sua
contraparte
5) No Capítulo 2, discutirei (ou vou discutir) a questão da
morfologia.
Parece gerar a interpretação de que a questão da morfologia será
1
Evani Viotti está desenvolvendo a pesquisa que embasa este trabalho como
parte de seu projeto de pós-doutoramento financiado pela FAPESP, pro-
cesso n. 99/10345-5.
2
O dialeto a tem sido chamado, informal e pejorativamente, de “secretariês”,
“burocratês”, ou “zero-oitocentês”. Esses nomes provavelmente se de-
vem ao fato de que esse dialeto é mais comumente usado por uma larga
faixa profissional, que inclui recepcionistas, secretários, operadores de
telemarketing, operadores de serviços de atendimento ao consumidor, e
outros funcionários que são, de maneira geral, intermediários entre o pú-
blico e as pessoas que são efetivamente responsáveis pela tomada de deci-
são e pela ação. Entretanto, deve-se ressaltar que o uso desse dialeto já
está se expandindo e tem sido observado em falantes que não pertencem a
esse segmento profissional, mas que, em geral (mas não necessariamente),
estão em uma faixa etária abaixo dos 30 anos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
discutida, mas não será esgotada. Só a sentença em (5) admite essa
interpretação, ou seja, só (5) admite a interpretação de que se pretende
apresentar uma proposta definida de solução para a referida questão.
Portanto, intuitivamente, parece que a estranheza que nós sen-
timos em relação ao uso do infinitivo perifrástico por falantes do
dialeto α está ligada a uma interpretação que tira do sujeito da ação
qualquer tipo de comprometimento ou controle sobre sua execução
total ou parcial.
O estudo do problema levantado pelo uso do infinitivo peri-
frástico pelo dialeto α nos parece ser extremamente abrangente. Ele
envolve questões de semântica lexical, relações predicativas e
temáticas, construções das relações de tempo e aspecto, entre outras.
Neste trabalho, vamos nos limitar a procurar uma descrição dos fatos
que reflita a interpretação que vimos atribuindo a esse novo uso do
infinitivo perifrástico.
3) Distribuição do infinitivo perifrástico em dialeto α
Este estudo foi baseado em dados de fala espontânea coletados
a partir de entrevistas diversas em programas de rádio3 e de outros
contextos da vida cotidiana. Para fazermos uma primeira organiza-
ção desses dados, adotamos a famosa nomenclatura sugerida por
Vendler (1967:97-121) para a classificação dos verbos:
accomplishments, achievements, atividades (ou processos) e estados.
De maneira bastante informal e simplificada, o que verifica-
mos é que a sensação de estranheza do falante de português canônico
frente a essas perífrases é maior se o infinitivo perifrástico é usado
com sentenças que denotam uma eventualidade4 que culmina. As-
sim, sentenças com predicados de achievement ou de accomplishment
são agramaticais para falantes do dialeto padrão. Sentenças que de-
notam estados também são estranhas ao dialeto padrão, mas não as-
sumem a mesma interpretação que as de evento. Quanto às sentenças
de atividade, percebe-se que raramente parecem degradadas ao falan-
te do português canônico. Uma outra observação que se deve fazer é
a de que a combinação do uso do infinitivo perifrástico de um modal
com o infinitivo perifrástico de um accomplishment ou achievement
parece ser um fator que contribui para aumentar ainda mais a estra-
nheza desses usos, aos ouvidos dos falantes do português padrão.
4) Semântica subatômica: os eventos subjacentes de Parsons
(1990)
Para descrevermos, de maneira mais formal, os fatos aponta-
dos acima, e esboçarmos uma primeira explicação para a estranheza
sentida por falantes do português padrão ao se depararem com o uso
do infinitivo perifrástico por falantes do dialeto α, vamos adotar a
teoria de Parsons (1990).
A proposta de Parsons investiga, em mais detalhes, a estrutura
do verbo. Dada uma fórmula, do tipo ‘x assassinou y’, em que existe
uma constante e duas variáveis, Parsons se propõe a analisar a estru-
tura da constante. Para isso, ele se vale de dois operadores—
Culmination e Holding—que operam sobre eventos e tempos, e que
correspondem a certas características das eventualidades. A notação
Cul(e,t) significa que e é um evento que culmina no tempo t. E a
notação Hold (e,t) significa que e é (i) um estado e o sujeito de e está
no estado e no tempo t; ou (ii) um evento que está em progresso (na
porção que corresponde a seu desenvolvimento) no tempo t.
Assim, por exemplo, uma eventualidade do tipo accomplishment
como
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
6) O João construiu uma casa,
tem a seguinte forma lógica:
7) (∃e)[Construir(e) ∧ Agente (e, o João) ∧ Tema (e, uma casa)
∧ (∃t)[t<agora ∧ Cul(e,t)]].
Parsons assume que eventualidades do tipo achievement não
são essencialmente diferentes de accomplishments. Um achievement
culmina quando ele acontece. O que se pode questionar é se existe
um desenvolvimento do evento antes da culminância, como no caso
dos accomplishments. Como isso não é relevante para a proposta de
Parsons, ele trata accomplishments e achievements como um só gru-
po de eventualidades, que ele chama de eventos.
No que diz respeito a estados, Parsons assume que a noção de
culminância não se aplica a eles. Em um determinado tempo, a única
característica que pode se aplicar a um estado é a de holding. Uma
sentença como (8) tem a forma lógica em (9):
8) O João conhece a Maria.
9) (∃e)[Conhecer (e) ∧ Experienciador (e, o João) ∧ Tema (e, a
Maria) ∧ Hold (e, agora)]
A posição de Parsons quanto às eventualidades do tipo proces-
so não é muito clara. Segundo Verkuyl (1999:40), até 1984, Parsons
assumia, em seu modelo, uma regra segundo a qual eventualidades
do tipo atividade (ou processo) seriam semelhantes a estados. De-
pois de 1984, Parsons teria passado a assumir que eventualidades do
tipo atividade seriam semelhantes a eventos como achievements e
accomplishments, por terem uma seqüência de pontos de culminân-
cia. Entretanto, em Parsons (1990), as regras pré-1984 dominam a
quase totalidade do trabalho, só sendo alteradas no final do livro.
Como o objetivo deste trabalho é descritivo, e como nós estamos
utilizando o formalismo de Parsons meramente como uma ferramen-
ta para realizar essa descrição, nós vamos nos ater aqui à regra pré-
1984 e tratar processos ou atividades como eventualidades que não
têm um ponto de culminância e se assemelham a estados.
No que diz respeito ao progressivo, Parsons (1990) afirma que
sentenças que expressam eventos (accomplishments e achievements),
quando não estão no progressivo, requerem a culminância da even-
tualidade, para que sejam consideradas verdadeiras. Quando elas
estão no progressivo, a eventualidade só precisa satisfazer hold, para
que seja considerada verdadeira. Assim sendo, um verbo que ex-
pressa um evento, quando na forma progressiva, deve ser tratado,
semanticamente, como um verbo que expressa um estado. Conse-
qüentemente, sentenças que expressam eventos, quando na forma
progressiva, têm uma forma lógica diferente da que têm quando na
forma não-progressiva. Comparem-se as sentenças em (10) e (11),
com suas formas lógicas em (12) e (13) (a diferença entre elas está
assinalada em negrito):
10) O João atravessou a rua.
11) O João estava atravessando a rua.
12) (∃t) [t<agora ∧ (∃e) [atavessar(e) ∧ agente (e, o João) ∧
tema (e, a rua) ∧ Cul (e,t)]]
13) (∃t) [t<agora ∧ (∃e) [atavessar(e) ∧ agente (e, o João) ∧
tema (e, a rua) ∧ Hold (e,t)]]
3
Programas “Espaço Informal” ou “Eldorado à tarde”, ambos parte de pro-
gramação diária da Rádio Eldorado AM.
4
O termo “eventualidade” é usado aqui no sentido de Bach (1986).
371
 Deixemos de lado, por enquanto, o tratamento que deve ser
dado ao progressivo de estados e atividade, para vermos como é que
essas noções formais se aplicam aos dados de fala do dialeto a que
expressam eventos. Em (14), temos uma sentença de nosso pequeno
corpus que expressa um achievement, e em temos sua contraparte no
dialeto do português padrão:
14) Estou ligando pra estar passando pra senhora a sua senha
da Caixa Postal.
15) Estou ligando pra passar pra senhora a sua senha da Caixa
Postal.
Na forma não-progressiva, em (15), a verdade da sentença de-
pende da culminância da eventualidade. Ou seja, para que essa sen-
tença seja considerada verdadeira, é necessário que a eventualidade
chegue até seu ponto de culminância, isto é, a senha precisa ser pas-
sada—aliás, foi esse mesmo o motivo da ligação. Diferentemente,
na forma progressiva, em (14), a verdade das sentenças não requer
que a eventualidade por elas expressa chegue a seu ponto de culmi-
nância. Os eventos no progressivo só precisam satisfazer hold, para
que as sentenças sejam verdadeiras. Em uma sentença como (14),
por exemplo, não é necessário que a moça que realizou a ligação
chegue, efetivamente, a passar a senha da Caixa Postal. Para que um
falante do português canônico interprete essa sentença como verda-
deira, a moça precisa simplesmente satisfazer o processo (se é que se
pode dizer que achievements têm um subevento processo) que ante-
cede a culminância.
Essa análise explica a reação de estranheza manifestada por
vários falantes do português padrão ao se confrontarem com o uso de
infinitivo perifrástico feito pelo dialeto a, e a nossa sensação de falta
de comprometimento de que a ação vai ser levada a cabo. De fato, se
o infinitivo perifrástico indica que o valor de verdade da sentença
não depende de a eventualidade chegar a seu ponto de culminância, a
interpretação de que a ação não vai ser levada a cabo é perfeitamente
natural. Do mesmo modo, explica-se a leitura, feita por um falante
do português canônico, da sentença (4), aqui repetida,
16) No Capítulo 2, estarei discutindo a questão da morfologia.
Segundo a qual a questão da morfologia vai ser discutida, mas
não esgotada. Isso se deve ao fato de que eventualidades de
accomplishment, no progressivo, não precisam (necessariamente) ter
um ponto de culminância.
Passamos, agora, a tratar das expressões, no dialeto α, do
infinitivo perifrástico de atividades, de estados, e de verbos modais—
que vamos equiparar a estados—e ver qual é o tipo de interpretação
que um falante do dialeto padrão pode dar a elas.
Como visto acima, no modelo de Parsons anterior a 1984, ati-
vidades e estados são vistos como eventualidades que não têm um
ponto de culminância. Portanto, seu uso na forma progressiva não
deve ter o mesmo efeito que tem o progressivo aplicado aos eventos.
No caso dos achievements e dos accomplishments, o uso do progres-
sivo tem a propriedade de afastar a necessidade da culminância da
eventualidade. Mas no caso das atividades e estados, essa proprieda-
de não se aplica. Como se explica, então, que nós tenhamos sentido
alguma estranheza na expressão do infinitivo perifrástico de ativida-
des e estados, ainda que em menor grau e quantidade do que em
relação a achievements e accomplishments?
Vamos supor que sentenças que expressam atividades ba for-
ma não-progressiva, como (17), tenham a forma lógica em (18):
372
17) A Maria corria.
18) (∃e)[correr(e) ∧ agente (e, a Maria) ∧ (∃t)[t<agora ∧ Hold
(e,t)]].
Entretanto, deve-se observar que, ao seguirmos o modelo de
Parsons anterior a 1984, a forma lógica de uma sentença que expres-
sa atividade na forma progressiva vai acabar por ser igual à forma
lógica da expressão não-progressiva como em (18), já que, em ambas,
o que conta é exclusivamente a expressão do operador hold.
O mesmo deve acontecer com a expressão dos estados. Para
uma sentença como (19) na forma não-progressiva, Parsons (1990)
atribui a forma lógica em (20):
19) A Maria foi esperta.
20) (∃s)[Ser-esperta(s) ∧ Tema(s, a Maria) ∧ (∃t)[t<agora ∧
Hold (s,t)]]
Como é, então, que se pode construir a forma lógica, para o
progressivo, de uma sentença que expressa atividade ou estado, e
que já tem o predicado Hold na forma não-progressiva? Nós ima-
ginamos que talvez se possa usar um operador, que Parsons chama
de In-progress, para dar conta de sentenças como (21) e (22), que
expressam, respectivamente uma atividade e um estado, em forma
progressiva:
21) A Maria estava correndo.
22) A Maria estava sendo esperta.
Parsons postula esse operador In-progress como uma outra
possibilidade para o tratamento de sentenças que expressam evento,
e estão na forma progressiva. Ele assume que, quando um evento e
está em andamento, existe um estado de coisas correspondente ao
andamento desse evento. Esse estado de coisas é um estado que
equivale a “e está em andamento”. Parsons chama esse estado de
coisas de “estado ‘in-progress’ do evento e”. Nós vamos chamá-lo
aqui de estado s’.
Vamos imaginar que esse operador In-progress pode tomar,
como argumento, não só eventos, mas também atividades e estados.
Dentro dessa perspectiva, quando uma atividade p ou um estado s
estão expressos em forma progressiva, existe um estado de coisas s’,
que corresponde ao “estado in-progress da atividade p ou do estado
s”. É como se s’ fosse um estado circunstancial (In-progress),
dentro de uma atividade durativa, ou dentro de um estado maior,
permanente (Hold). Assim, as formas lógicas de (21) e (22) seriam
as seguintes:
23) (∃p)[Correr(p) ∧ Agente(p, a Maria) ∧ (∃t)[t<agora ∧
Hold((s’), t)]]
24) (∃s)[Ser-esperta(s) ∧ Tema(s, a Maria) ∧ (∃t)[t<agora ∧
Hold ((s’), t)]]
A forma lógica em (23) significa que, para uma atividade p
de correr, a Maria é o agente de p, e p dura (holds), em um estado
particular de progressão s’, antes de agora. A forma lógica em
(24) significa que, para um estado s de ser-esperto, a Maria é o
tema de s, e s dura (holds), em um estado particular de progressão
s’, antes de agora.
Essa idéia não só parece fazer sentido dentro do modelo propos-
to por Parsons, mas também captura algumas das intuições que temos
sobre a expressão de atividades e estados em forma progressiva.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Como visto acima, a expressão de eventos na forma progressi-
va tem a propriedade de tornar desnecessária, ou pelo menos difusa,
a culminância do evento. No caso de eventualidades como ativida-
des e estados, que tão somente duram no tempo sem culminarem, a
sua expressão no progressivo tem uma interpretação diferente. A
denotação de uma atividade ou estado no progressivo corresponde a
uma parte restrita da duração, da eventualidade. Quando nós dize-
mos O João é bobo, nós queremos dizer que ser bobo é uma caracte-
rística inerente e permanente do João. Isto é, trata-se de um estado
que dura sem limites. Quando nós dizemos O João está sendo bobo,
nós queremos dizer que, apesar de ele não ser bobo, ele assume as
características de um estado de ser bobo, por um pedaço limitado de
tempo. O mesmo acontece com uma atividade. Quando dizemos A
Maria corre, estamos falando de um processo ao qual não queremos
impor nenhum limite. Diferentemente, quando dizemos A Maria está
correndo, estamos falando de um momento circunstancial do proces-
so de correr.
De uma certa forma, o que parece acontecer é que a forma
progressiva aplicada a estados e atividades produz resultados opos-
tos à forma progressiva aplicada a eventos. No caso dos eventos,
como já visto, o progressivo retira a exigência de que a culminância
seja alcançada, e a verdade da sentença depende, exclusivamente de
aquele evento ser durativo. No caso dos estados, que são durativos
em sua forma não-progressiva, a forma progressiva focaliza um pon-
to ou uma porção restrita, dentro daquela duração, eventualmente até
cancelando a duração maior.
Imaginemos, agora, que verbos modais possam ser analisados
da mesma forma que se analisam verbos que exprimem estado. Eles
não têm ponto de culminância, e expressam uma duração ilimitada.
Se a idéia que nós desenvolvemos acima estiver correta, um modal
usado na forma progressiva vai exprimir um estado de duração limi-
tada dentro de uma duração maior. Assim, por exemplo, enquanto
uma sentença como O João pode viajar para a Europa denota um
estado de poder ou de possibilidade que não tem limites, uma senten-
ça como O João tá podendo viajar para a Europa leva à interpreta-
ção de que esse poder ou possibilidade é temporário e restrito.
Que repercussão isso tem para a interpretação que falantes do
português canônico fazem do dialeto α? Examinemos a seguinte sen-
tença de nosso corpus:
25) Aí vai (es)tar dando pra (es)tar atendendo pelo menos
quatro alunos de uma vez.
Nela, aparecem um modal no infinitivo perifrástico (em itáli-
co), e a expressão de um evento no infinitivo perifrástico (em negrito).
Duas forças conspiram aqui, para criar a sensação de insegurança
mencionada no início deste trabalho, relacionada à interpretação de
que a ação não vai ser levada a cabo. Primeiro, a forma progressiva
de uma expressão de evento não requer a culminância da eventuali-
dade para ser verdadeira. Assim, quando um falante do dialeto pa-
drão ouve a perífrase estar atendendo, ele pode dar a ela a interpreta-
ção de que a culminância desse atendimento não é necessária para
que a sentença seja verdadeira. Portanto, ele não tem certeza de que
o atendimento vai, de fato, ser completado.
Em segundo lugar, o estado de possibilidade expresso pelo
modal dar, segundo os padrões de interpretação de um falante do
dialeto padrão, deveria durar ilimitadamente. Entretanto, quando
usado na forma progressiva, esse modal passa a expressar um estado
temporário e limitado.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Com isso, a expectativa de um falante do português padrão é
frustrada duas vezes: o que ele esperaria que fosse durativo e ilimi-
tado—que é o estado de possibilidade ou disponibilidade—recebe
uma interpretação que restringe esse espaço a um momento circuns-
tancial, pelo uso da forma progressiva; e o que ele esperaria que
chegasse a uma culminância, que é o evento de atender quatro alu-
nos de uma vez, recebe uma interpretação de que essa culminância
pode, eventualmente, nem ocorrer. Não é à toa que alguns falantes
do português padrão chegam a ficar à beira do desespero quando
precisam de um serviço ou de uma informação e são atendidos por
um falante do dialeto α!
5) Conclusão
Este trabalho nada mais é do um primeiro tratamento de uma
variante dialetal do português brasileiro, que nós chamamos aqui de
dialeto α. Esse dialeto faz um uso do infinitivo perifrástico, que gera,
muitas vezes, uma interpretação estranha em falantes do português
padrão do Brasil, e de Portugal. O objetivo deste trabalho foi apre-
sentar uma descrição formal do infinitivo perifrástico. Essa descri-
ção foi feita de modo a explicar o motivo pelo qual a interpretação
dada por alguns falantes do dialeto padrão ao infinitivo perifrástico
do dialeto α é a de que não existem garantias de que a ação expressa
pelo verbo vai ser levada a cabo.
As conclusões a que chegamos são as seguintes:
i. a interpretação de que a ação expressa por um infinitivo pe
rifrástico não vai ser levada a cabo deve-se ao fato de que a
aplicação da forma progressiva a predicados de eventos não
requer que a eventualidade chegue a um ponto de culminân
cia;
ii. quando a forma progressiva se aplica a atividades ou a ver
bos de estado e a verbos modais, passa-se a interpretar aque
le estado ou atividade como tendo uma duração restrita, e
não mais permanente;
iii. como conseqüência de (i) e (ii), a combinação de um verbo
modal no infinitivo perifrástico com uma expressão de
accomplishment ou achievement também no infinitivo peri
frástico torna mais forte a interpretação de que o comprome
timento com a culminância da eventualidade é muito peque
no.
Este trabalho apresenta alguns pontos interessantes. Do pon-
to de vista empírico, nós chamamos a atenção para uma possível
mudança em curso do português do Brasil, que precisa ser bem estu-
dada pela gramática e pela sociolingüística. O uso do infinitivo pe-
rifrástico, da maneira feita pelos falantes do dialeto α, cresce dia a
dia, e parece estar se alastrando rapidamente. A cada dia que passa,
os falantes do português padrão se acostumam mais e mais com esse
uso, a ponto de já não terem tanta certeza de suas intuições a esse
respeito. O que inicialmente parecia restrito ao uso do infinitivo já
está se aplicando a outras formas, como o subjuntivo—“eu quis que
ele estivesse me dando uma receita do creme com vitamina C”, “não
é um material que a gente esteja precisando reciclar”—e o futuro
do pretérito—“a senhora estaria recebendo o jornal gratuitamente
e, durante o período de 15 dias, estaria analisando e decidindo se
quer ser assinante ou não.
Esses fatos parecem sugerir que o uso dessas perífrases de
gerúndio é apenas a ponta de um iceberg, que representa um amplo
conjunto de mudanças mais radicais em andamento no português do
Brasil.
373
 Referências Bibliográficas University Press. Capítulo 4: 97-121.
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374 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 Localizadores temporais anafóricos em
Português Europeu e Português Brasileiro
ABSTRACT: In this paper, I concentrate on the contrastive study of anaphoric temporal locators in European Portuguese and in Brasilian Portuguese,
focusing on three different types of anaphoric expressions - anaphors with hyponyms or with predicative content, anaphors with hyperonyms and pro-forms.
PALAVRAS-CHAVE: anáfora temporal, advérbios de tempo
0. Introdução
As sequências em (1) ilustram o tipo de anáfora temporal de
que me ocupo e que designo de anafóra de localização temporal.
(1) a. A Ana nasceu em [1970]i. O Paulo também nasceu n[esse
ano]i.
b. [A Ana mudou-se para Paris]i em 1999. Vivia em Lisboa
até [então / aí]i.
c. A Ana foi a Londres em [Dezembro de 2001]i. O Paulo foi
ao Brasil n[essa altura]i.
As expressões temporais anafóricas esse ano, então, aí e essa altura –
que integram adverbiais de localização temporal – retomam expressões
representando intervalos de tempo que foram mencionadas no contexto
linguístico anterior.
Neste artigo, terei apenas em conta os casos em que as expressões
anafóricas integram expressões adverbiais, ignorando os contextos, acei-
táveis para algumas, em que elas ocupam posições argumentais (cf. (2)).
(2) a. O Paulo teve dois acidentes em [1999]i. [Esse ano]i foi
terrível.
b. [A Ana foi a Londres]i em [Dezembro de 2001]i. O Paulo
escolheu [essa altura]i para ir ao Brasil.
1. Subclasses de expressões temporais com destaque para as ex
pressões anafóricas.
No Quadro I abaixo, apresento a classificação das expressões
temporais no que respeita à sua (in)dependência referencial com desta-
que para as expressões anafóricas. Na coluna da esquerda, incluo as ex-
pressões dêicticas, ie, aquelas que exibem uma dependência referencial
relativamente ao tempo da enunciação; na coluna da direita, as expres-
sões autónomas, ou seja aquelas que do ponto de vista referencial têm
plena autonomia. Na coluna do meio, incluo as expressões anafóricas,
ie, aquelas que são referencialmente dependentes do contexto linguístico
anterior. Divido-as em três classes – expressões com hipónimos ou com
conteúdo predicativo, expressões com hiperónimos e pro-formas – que
caracterizarei mais abaixo.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Ana Teresa Alves
Universidade dos Açores
Notas:
(i) Considero apenas as expressões que designam um único inter
valo de tempo. Não terei em conta expressões que designam
mais de um intervalo, como, por exemplo, essas alturas, os
mesmos anos.
(ii) Há casos em que é defensável a presença de uma expressão
anafórica nula, que não aparece representada no quadro acima
(cf. Móia (2000: 224) a propósito de (a)). Não desenvolverei
esta questão aqui.
(3) a. O Paulo chegou a casa à meia-noite. A Maria chegou meia
hora depois Ø de isso.
b. O Paulo foi ao cinema ontem à noite. Passou por casa dos
pais antes Ø de isso.
c. O Paulo demitiu-se no dia 10 de Janeiro. Foi substituído no
dia seguinte Ø a isso.
1.1. Algumas diferenças entre expressões anafóricas
1.1.1. As expressões anafóricas com hipónimos / com conteúdo
predicativo
(4) O Paulo nasceu em Maio de 1966. A Ana nasceu no mesmo
mês.
(5) O Paulo foi a Paris em 1999. A Ana também foi a França nesse
ano.
(6) A Ana acabou o curso em 1990. Começou a trabalhar nesse
mesmo ano.
As expressões anafóricas deste tipo são decomponíveis em duas par-
tes: uma anáfora (esse / o mesmo / esse mesmo) e um predicado de
tempo hiponímico (e.g., ano / mês / hora / dois dias / cinco minutos).
Em termos formais, e no quadro da Discourse Representation Theory,
as expressões anafóricas do tipo esse mês, e o mesmo ano introdu-
zem na DRS uma condição de tipo predicativo - mês(t), ano(t) – e
uma condição de identidade não resolvida – [t=?].
1.1.2 As expressões anafóricas com hiperónimos
(7) O Paulo doutorou-se em Maio de 1996. A Ana doutourou-se
na mesma altura.
(8) A Ana viveu durante seis meses em Paris. Conheceu o Paulo
nessa altura.
São decomponíveis em duas partes: uma anáfora (esse / o mesmo /
esse mesmo) e um hiperónimo temporal (e.g., intervalo de tempo,
altura, período). Formalmente, ao contrário de expressões como esse
ano e o mesmo mês, e à semelhança do que acontece com as pro-
formas, introduzem na DRS uma condição de identidade não resolvi-
da – [t=?] – apenas.
1.1.3 As pro-formas
(9) O Paulo mudou-se para Paris em 1999. Vivia em Londres até
{então / aí}.
(10) O Paulo fez o jantar ontem à noite. {Entretanto / enquanto
375
 isso} a Ana escreveu duas cartas.
Desprovidas de qualquer conteúdo predicativo, as pro-formas
temporais, quando usadas anaforicamente, meramente retomam ex-
pressões presentes no contexto linguístico anterior. Em termos for-
mais, apenas introduzem uma condição de identidade não resolvida –
[t=?]
2. Notas sobre as expressões anafóricas com conteúdo
predicativo
2.1 Os localizadores temporais com demonstrativos
Analiso, nesta secção, as diferenças detectadas entre as duas
variantes em estudo no que respeita ao uso dos localizadores tempo-
rais com os demonstrativos este, esse e aquele do tipo de (em) este
ano e nesse dia. Ainda que esta questão pertença primariamente ao
domínio da determinação, parece-me importante estudar o seu impacte
no sistema da localização temporal.
Uma diferença a ter em conta antes de passar a exemplos do
domínio temporal é que em PB (pelo menos na região de S. Paulo)
esse é usado com um valor dêictico em contextos não-temporais, em
situações em que o PE utiliza apenas este. Vejam-se os seguintes
exemplos, que reflectem o juízos de falantes.
[referência a um livro em que o falante está pegando]
(11) a. PE - Já leste este romance?
b. PB - Cê já leu esse romance?
[referência a um bolo que o falante está comer]
(12) a. PE - Este bolo é delicioso!
b. PB - Esse bolo é delicioso!
[referência a um carro que o falante está a conduzir]
(13) a. PE - Este carro só me tem dado problemas!
b. PB - Esse carro só me tem dado problemas!
[referência a uma mesa em que o falante está a comer]
(14) a. PE - Esta mesa custou-me 50 Reais.
b. PB - Essa mesa me custou 50 Reais.
Não esquecendo esta diferença, chamo a atenção para o Quadro II
abaixo, que contém os localizadores do tipo em estudo atestados em
PE, e a sua classificação no que diz respeito à oposição dêictico vs.
anafórico.
Como se pode verificar, existem em PE quatro formas distintas
distribuídas por três classes diferentes: Øem este UNID-TPO pertence à
classe dos localizadores estritamente dêicticos, nesse UNID-TPO e na-
quele UNID-TPO à classe dos estritamente anafóricos e neste UNID-TPO à
classe dos dêictico-anafóricos. Estas mesmas expressões aparecem,
em contexto adequado, nos exemplos (15)-(19).
[dêicticos]
(15) “A equipa feminina de atletismo do Sp. Braga parte hoje para
San Marino, onde vai participar, no sábado, na 10ª edição da
Taça dos Clubes Campeões Europeus de Crosse, prova que
conta também este ano, pela primeira vez, com a presença da
formação do Benfica(...).”(Corpus Natura/Público, par 1113)
(16) “O governo alemão decidiu ontem proceder a um aumento ma
376
ciço dos impostos, que permitirá ao estado arrecadar neste
ano uma receita suplementar de 20 a 30 mil milhões de marcos
(...)” (Corpus Natura/Público, par 5506)
[anafóricos]
(17) O governo chegou ao poder em 1987. Foi precisamente nes
te ano que os estudantes começar a contestar a política da
educação.
(18) “Guardo o meu carro numa garagem perto de minha casa na rua
D. João IV [ no Porto ], desde Abril de 1976; e nesse ano paga
va de aluguer mensal 450$00 e assim fiquei um ano ou dois.”
(Corpus Natura/Público, par 30803)
(19) “Poluição sonora, urbanismo e poluição atmosférica constitu
em as principais razões das queixas apresentadas prelos portu
gueses ao Instituto Nacional do Ambiente em 1990. Um
inquérito feito pelo INAMB dá conta da apresentação, naquele
ano, de 227 reclamações.“ (Corpus Natura/Público, par 14451)
No que respeita ao português brasileiro, apresento no quadro III abai-
xo as formas que encontrei atestadas e a sua classificação quanto à
oposição dêictico vs. anafórico.
Como se pode ver, encontrei atestadas sete expressões dife-
rentes. Incluo na classe dos localizadores (estritamente) dêicticos
Øem este UNID-TPO, Øem esse UNID-TPO e Øem aquele UNID-TPO. Este
último, encontrei-o atestado em contextos de discurso indirecto li-
vre, pelo que o coloco nesta classe com um (?); na classe dos
localizadores (estritamente) anafóricos incluo naquele UNID-TPO, e
na classe dos localizadores dêictico-anafóricos nesse UNID-TPO e nes-
te UNID-TPO. Estes localizadores são apresentados, em contexto apro-
priado, nos exemplos (20)-(27).
[dêicticos]
(20) “A transmissão também será realizada, ao vivo e com tradu
ção simultânea, às 22h, pelo SBT, com Marília Gabriela como
apresentadora. O crítico de cinema Rubens Ewald Filho, que
participa como comentarista, faz questão de lembrar os prê
mios especiais que serão distribuídos este ano.” (Corpus
NILC/São brasilCarlos, par 9307)
(21) “Lacerda cria, ainda, duas vacas, dois bezerros e um jumen
to. Tira diariamente dez litros de leite e vende por CR$
200,00 o litro. Com isso, consegue dinheiro para as despe
sas da casa. «Além do leite, o único produto que vendere
mos esse ano são as abóboras», diz.” (Corpus NILC/São
Carlos, par 36221)
(22) “Era o primeiro pebolim que chegava ao Brás, novidade ab
soluta, caríssimo, segundo deu para depreender da expres
são do meu pai quando o gerente lhe deu o preço. O velho
foi categórico: nem pensar que Papai Noel, aquele ano, se
ria tão generoso.” (Corpus NILC/Sao Carlos, par 665375)
(23) “Depois de privatizar algumas dezenas de empresas ao lon
go dos últimos anos, o programa de desestatização do go
verno mudou de rota. A ênfase neste ano está sendo dada à
retirada do governo do setor de serviços.” (Corpus NILC/
São Carlos, par 24683)
(24) “Estamos recuando no tempo», concorda Francisco Malfitani,
que já fez campanhas do PT e que, nesse ano, cuidará da
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
propaganda de Francisco Rossi (PDT), candidato ao governo paulista.”
(Corpus NILC/São Carlos, par 144962)
[anafóricos]
(25) “A primeira e única vez em que nenhum filme ganhou mais
de um Oscar foi em 1930. Foi neste ano também que Cedric
Gibbons ganhou o prêmio pela cenografia de A ponte de
São Luís Rey (The bridge of San Luis Rey).” (Corpus NILC/
São Carlos, par 20367)
(26) “O livro é de 62, escrito para sua licenciatura em história, e
foi tido como «excelente» pela banca examinadora. Dias,
coronel da Reserva do Exército, estudou nesse ano na Ma
ria Antonia, como era conhecida a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da USP.” (Corpus NILC/São Carlos, par
332486)
(27) “Desde 1991, que o Bradesco vinha trabalhando na aproxi
mação da Metal Leve e da Cofap, gigantes do ramo de
autopeças do Brasil. O banco adquiriu naquele ano 15,32%
do capital da Metal Leve.” (Corpus NILC/São Carlos, par
24149)
Apresento de seguida a informação relativa ao número total de ocor-
rências e ao número de ocorrências anafóricas nos corpora consul-
tados dos localizadores atestados nas duas variantes, tomando como
amostra os localizadores com o nome ano.
Julgo poder extrair dos Quadros II, III e IV as conclusões em (i) e (ii):
(i) em PB, tanto os localizadores com este como os localizadores com
esse (ainda que com graus de preferência diferente) podem ter um
valor dêictico. A possibilidade de os localizadores com esse ocorre-
rem em contextos dêicticos parece seguir-se do facto de em PB (ao
contrário do que acontece em PE) o demonstrativo esse ser usado em
contextos dêicticos (não-temporais).
(ii) os localizadores com o operador em expresso exibem uma
ambivalência dêictico-anafórica que os seus correpondentes com um
operador nulo equivalente não exibem. Estes últimos – Øem este UNID-
TPO, Øem esse UNID-TPO e Øem aquele UNID-TPO – ou nunca ocorrem
como anafóricos, ou só ocorrem como tal numa percentagem estatis-
ticamente irrelevante. Logo, os localizadores com o operador expresso
e os seus correspondentes sem operador expresso devem ser arruma-
dos em sub-classes distintas (ambivalentes vs. estritamente dêicticos).
Os dados do Quadro IV levam-me ainda a colocar a hipótese de em
PB a escolha entre operador não-realizado e o operador em não ser
tão arbitrária como se poderia supor à partida, estando a escolha do
operador nulo associada, pelo menos no domínio dos localizadores
temporais com demonstrativos, a contextos de dêixis.
Das questões que ficam em aberto, destaco as seguintes duas:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(i) Se a possibilidade de esse ser usado em localizadores dêicticos
decorre do facto de em PB (pelo menos na região de S. Paulo) o
demonstrativo esse ser o demonstrativo usado em contextos dêicticos
não-temporais que em PE só permitem o uso de este, é um facto
interessante e que importa explicar que, no domínio temporal, ao
contrário do que se passa no “não-temporal”, o demonstrativo este
seja o mais usado em contextos dêicticos. (No corpus NILC-SC, o
número de ocorrências de (em) este ano com valor dêictico é de cerca
de 4000, enquanto o número de ocorrências de (em) esse ano com o
mesmo valor dêictico é de cerca de 150.)
(ii) o papel da opcionalidade em PB de operadores obrigató-
rios em PE em casos não envolvendo demonstrativos (note-se que a
ausência do operador surge geralmente associada ao apagamento do
artigo). Vejam-se os seguintes exemplos aceitáveis em PB mas não
em PE.
(28) “O prefeito César Maia, do Rio, declarou outro dia, em alto
e bom som (...)” (Corpus NILC/São Carlos, par 867680)
(29) “Adormeci, jurando voltar prá casa dia seguinte, mas o sol
afugentou os maus pensamentos (...).” (Corpus NILC/São
Carlos, par 1209789)
3. Notas sobre as expressões temporais com hiperônimos
No que respeita ao uso das expressões temporais
hiperonímicas, detectei duas diferenças entre o PE e o PB:
i. diferente utilização em PB e em PE das expressões temporais
hiperonímicas tempo e época.
PB: esse tempo – PE: *esse tempo, OKessa altura
(30) “Caiu desfalecida contra o esteio. Japi lambia-lhe a mão fria
e pulava travesso para fazer sorrir a criança, soltando uns
doces latidos de prazer. (...) Por esse tempo pisava Martim
os campos amarelos do Tauape; seu irmão Poti, o inseparável,
caminhava a seu lado.” (Corpus NILC/Sao Carlos, par
1279531)
PB: esse tempo – PE: *esse tempo, OKessa altura
(31) “Se a grande bacia, ou qualquer das outras recebeu notas
que tivessem o destino da primeira, é o que se não sabe, mas
é possível. Foi por esse tempo que Aires o viu de carro,
quase a sair pela portinhola fora, cumprimentando muito,
espiando tudo. (Corpus NILC/Sao Carlos, par 1278062)
PB: esse tempo – PE: *esse tempo, OKessa altura
(32) “Aqueles que iam acompanhar até ao cemitério, procura
vam os seus carros. Embarcaram todos, e o enterro rodou. A
esse tempo, na vizinhança, alguns pombos imaculadamente
brancos, as aves de Vênus, ergueram o vôo, ruflando estre
pitosamente;” (Corpus NILC/São Carlos, par 1296582)
Em PE, estes casos com o hiperônimo tempo não são aceitáveis, de-
vendo este nome ser substituído pelo nome altura, por exemplo. Apa-
rentemente, em PE, o localizador nesse tempo envolve obrigatoria-
mente a referência a um período de tempo relativamente alargado.
(33) *O Paulo escalou o Pico da Vara em 1999. Chovia nesse tem
po.
(34) O Paulo escalou o Pico da Vara em 1999. Eu trabalhava ao
fim-de-semana nesse tempo. Por isso, não fui com ele.
Também no exemplo seguinte o nome época deveria ser substituído
em PE pelo hiperônimo altura, por exemplo.
PB: essa época – PE: *essa época, OKessa altura
(35) “Outro encontro sobre Aids está previsto para Dezembro
377
 em Paris. A ministra francesa da saúde, Simone Veil, espe
ra que os países por essa época decidam eliminar as restri
ções de viagem a pessoas infectadas com o HIV.” (Corpus
NILC/São Carlos, par 72459)
Em PE, a expressão época parece só poder representar intervalos de
tempo anteriores ao tempo da enunciação.
(36) *O homem aterrará em Marte em 2020. Nessa época a te
levisão será personalizada.
(37) O homem aterrou na lua em 1969. Nessa época a televi
são em Portugal era a preto e branco.
ii. uso mais raro em PE do que em PB dos localizadores {este / esse
/ o} meio tempo (emboram existam em PE, não as encontrei estas
expressões nos corpora consultados).
(38) “Este comercial fica no ar até 12 de outubro. Nesse meio
tempo a empresa põe no ar um comercial da Dinamarca
que mostra a linha de brinquedos «Cidade».” (Corpus
NILC/São Carlos, par 526147)
(39) “Dias depois, uma mulher morreu atropelada na avenida
das Américas, Barra da Tijuca, Rio de Janeiro. Ficou es
tendida na estrada por duas horas. (...) Neste meio tempo,
os carros passaram por cima do corpo(...)”. (Corpus NILC/
São Carlos, par 991023)
Considero que as expressões então, aí, lá, ali são pro-formas
complexas - possivelmente resultantes da fusão de uma expressão de
tipo em,a com uma pro-forma. Apresento justificação em (i)-(iv):
(i) Ao contrário do que acontece com os SNs anafóricos, as pro-
formas em causa não ocorrem em todos os quatro contextos apresen-
tados em Móia 2000 como sendo os característicos das meras ex-
pressões denotadoras de intervalos de tempo, nomeadamente não
ocorrem em posições associadas a argumentos não preposicionados
(cf. (40 a, b).
(40) O dia 1 de Janeiro de 2001 foi o primeiro dia do século
XXI.
a. *Então foi de festa em quase todo o mundo.1
b. *Então foi {a altura / o dia}em que o Paulo partiu para
Roma.
c. A partida da Ana também estava marcada para então,
masela desistiu da viagem.
d. O Paulo viveu em Paris até {então / aí / ali / lá}.
(ii) Em casos de anáfora espacial, que eu assumo que, no que aqui me
interessa, são mutatis mutandis aproximáveis dos de anáfora espaci-
al, também claramente não ocorrem em contextos do tipo a. e b. (cf.
(41 a,b)).
(41) A Ana foi a uma reunião no Japão em 1999.
a. *{Aí / ali / lá} é {um lugar / um país} de que a Ana gosta
muito.
b. *{Aí / ali / lá} é {um lugar / um país}sobre o qual a Ana
378
leu muito.
c. A reunião foi transferida para {aí / ali / lá}a pedido do
presidente da companhia.
d. O voo de Los Angeles até {aí / ali / lá} dura 12 horas.
(iii) Em posições associadas a argumentos preposicionados introdu-
zidos por uma preposição do tipo de a ou em (cf. casos de anáfora
espacial) ocorrem obrigatoriamente não-precedidas de preposição.
(42) A Ana já foi várias vezes ao Japão.
Foi {lá / * a lá} pela primeira em 1999. Esteve {lá / *em
lá}durante uma semana. Voltou {lá / *a lá}em 2000.
(iv) A hipótese de que então, aí, lá e ali incluem um em / a nulo
permite explicar por que razão não se combinam com todos os opera-
dores temporais e cabeças de expressões denotadoras de intervalos
de tempo complexas, em particular, explicar a razão por que não ocor-
rem como complementos de antes e depois.
(43) O Paulo chegou a Paris no dia 11 de Janeiro. A Ana chegou
muito {antes / depois} disso.
(44) *O Paulo chegou a Paris no dia 11 de Janeiro. A Ana chegou
muito {antes / depois} de então.
Em termos informais, as expressões {antes / depois} de Maio estão
associadas a intervalos de tempo cujo final / início obrigatoriamente
não está incluído no intervalo que o seu complemento – Maio – re-
presenta. Daí que que não se combinem com expressões encabeçadas
por em como então.
Aceitando-se a hipótese, acima mencionada, de estas pro-for-
mas serem encabeçadas por uma expressão de tipo em, torna-se ne-
cessário explicar a sua ocorrência como complementos de desde e
até. De acordo com o exposto em Móia (2000) para o português
europeu, não há co-ocorrência de desde, até e em. O em nulo que
estas pro-formas expressões hipoteticamente integram seria, assim,
um em expletivo. Se não se aceitar a hipótese de Móia (2000) atrás
referida, pode colocar-se a hipótese de que a função do em nulo que
estas expressões integram consiste na definição de um sub-intervalo
do intervalo que o complemento representa, o mesmo sucedendo com
o em realizado em PB (cf. (46)-(47)). (Note-se que estes exemplos
são raros quando comparados com os exemplos em que até e desde
se combinam com expressões não preposicionadas.)
(45) “Fernando Canzian, 27, é correspondente-júnior em Nova York
da Folha desde março de 1994. Vai cobrir os jogos da Copa
em Nova York WASHINGTON Carlos Eduardo Lins da Sil
va, 41, é correspondente em Washington da Folha desde em
julho de 1991.” (Corpus NILC/Sao Carlos, par 576930)
(46) “O ganho real dependerá da inflação em reais. (...) As presta
ções da casa própria no SFH, em contratos vinculados ao pla
no de equivalência salarial plena, sobem 30 ou 60 dias depois
do reajuste salarial. Por isso, até em agosto as prestações se
rão reajustadas por índices relativamente altos.” (Corpus NILC/
Sao Carlos, par 572331)
1 Lá, e ali só representam intervalos de tempo quando ocorrem como com-
plemento de um operador temporal explícito. Dado que a sua
inaceitabilidade nestes contextos pode ser atribuída a essa restrição, não
as incluo nem (a) nem em (b).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Referências bibliográficas Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística,
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 28-30 de Se-
ALVES, A. T.: 2000, “On the Semantics and Pragmatics of Situational tembro de 2000.
Anaphoric Temporal Locators in Portuguese and in English”,
apresentado na Second International Conference in Contrastive
Semantics and Pragmatics, Cambridge, 11-13 de Setembro de
2000.
KAMP, Hans e Christian Rohrer: 1983, “Tense in Texts”, in R.
Bäuerle, C. Schwarze e A. von Stechow (eds.), Meaning, Use
and Interpretation of Language, Walter de Gruyter, Berlim /
Nova Iorque, 250-269.
O Corpus Natura / Público e o Corpus Natura / Diário do
MÓIA, Telmo: 2000, Identifying and Computing Temporal Locating
Adverbials with a Particular Focus on Portuguese and English, Minho são corpora de texto jornalístico. O Corpus NILC / Univer-
dissertação de doutoramento, Universidade de Lisboa. sidade de São Carlos contém textos brasileiros do registo jornalístico,
MÓIA, T. e A. T. Alves: 2000, “Sobre a Expressão de Distâncias didáctico, epistolar e redacções de alunos. O Corpus ECI-EBR (que
Temporais no Português Europeu e no Português Brasileiro”, provém do Corpus Borba-Ramsey) é uma selecção de excertos de
apresentado no Colóquio Português Europeu e Português Bra- obras brasileiras, contendo pelo menos discurso literário, didáctico e
sileiro - Unidade e Diversidade na Passagem do Milénio, XVI oral cuidado (discursos políticos).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 379

 Verbos de operação aspectual em PE e em PB:
semântica e sintaxe
ABSTRACT: Portuguese aspectual verbs have two different structures: 1. a+Inf./Ger., 2.de+Inf.. EP and BP can differ w.r.t. the availability of these
constructions (Ger. is not acceptable in standadd EP), the functional structure of the embedded domain and the stative/eventive nature of the ‘inputs’
corresponding to each construction.
PALAVRAS–CHAVE: operadores aspectuais, ‘input’ estativo/eventivo, T dependente, clíticos
1. Introdução
O objectivo deste trabalho consiste em caracterizar semântica
e sintacticamente verbos de operação aspectual em PE e em PB. As
construções analisadas podem englobar-se em dois grandes grupos,
Vasp+a+Inf /Vasp+Ger e Vasp+de+Inf, em que a distinção sintáctica
se articula com a semântica, quer no contraste entre os dois grupos,
quer nas diferentes possibilidades de construção nas duas varieda-
des. Quanto ao primeiro caso, em PE só existe Vasp+ a+Inf, enquan-
to em PB também Vasp+Ger ocorre. As construções Vasp+de+Inf
distinguem-se sintáctica e semanticamente das anteriores, pois não
só apresentam uma única construção como, quando surgem com
gerúndio em PB, não são aspectuais.
2. Semântica dos verbos de operação aspectual em PE e
em PB
Do ponto de vista semântico, é fundamental distinguir
predicação base de input e de output dos operadores, na medida em
que se considera que não só se altera o resultado da operação
aspectual, como também é necessário fazer algumas transições nas
predicações base para ser possível que os verbos aspectuais operem
as referidas mudanças (cf. Moens 1987).
Consideramos que um operador aspectual é um “elemento
linguístico” cuja principal função é a de alterar a perspectivação ou a
focalização das situações. Uma opção por um tratamento deste tipo
advém da necessidade de dar conta de certas assimetrias resultantes
de diferenças na interacção entre o operador e o tipo aspectual da
situação em causa, pois os operadores parecem ser sensíveis à classe
das eventualidades com que se combinam.
Assim, propõe-se para este tipo de construções uma análise
essencialmente baseada na noção de operação aspectual, que consis-
te na conversão de um determinado input num dado output. Deste
modo, as categorias aspectuais básicas são comutadas por forma a
obtermos o input desejado, que, por sua vez, sofre nova transição,
por efeito do operador aspectual, com vista à obtenção de um output
final (Cunha 1998).
Procura-se, assim, determinar tanto as classes aspectuais que
se constituem como input, como as que surgem como output relati-
vamente a uma transição aspectual. O input é tipicamente determi-
nado pelas condições necessárias para que se dê uma transição. Isto
é, que parte(s) de um evento é/são indispensável(eis) como já exis-
tentes ou decorridas para que o operador possa operar sem provocar
anomalias semânticas. O output aparece reflectido na frase que inte-
gra o operador, e a categoria aspectual resultante determina-se recor-
rendo a vários testes.
3. Vasp + a + Infinitivo Vs. Vasp + Gerúndio
Um problema de grande relevância que se nos depara, quan-
do procuramos estabelecer um contraste entre o PE e o PB, no que
380
Fátima Oliveira (FLUP), Luís Filipe Cunha (CLUP), Sérgio
Matos (FLUP) Anabela Gonçalves (FLUL)
diz respeito aos verbos de operação aspectual, prende-se com a pos-
sibilidade de surgimento, na segunda destas variedades, de formas
envolvendo o Ger., a par com a utilização de a + Inf., em contextos
em que a norma do PE apenas aceita, tipicamente, o recurso à última
configuração referida:
(1) O João está a comer/* comendo a maçã.
(2) A Maria ficou a chorar/* chorando.
(3) A Lígia anda a ler/* lendo o livro.
(4) O Rui começou a escrever/* escrevendo a tese.
(5) A Rita passou a viver/* vivendo na Holanda.
(6) O Guilherme continuou a beber/* bebendo o leite.
(7) Cecon esteve inspecionando os estragos causados pela chu
va na avenida. (NILC, par 280628)
(8) A barca perdeu o leme e ficou dando voltas, em círculos.
(NILC, par 20492)
(9) Para completar, São Pedro andou lavando o céu e o ralo
ficou bem em cima da gente. (NILC, par 22842)
(10) Muitas meninas começaram a chorar. (NILC, par 8774)
(11) O delegado Hélio Luz passou a suspeitar de Anísio. (NILC,
par 10857)
(12) Caído sobre o volante, continuou acelerando. (NILC, par
275520)
Enquanto as frases de (1) a (6), que ilustram (a norma padrão
d)o PE, nos revelam que os verbos de operação aspectual representa-
dos seleccionam, de modo consistente, a + Inf., os exemplos de (7) a
(12) tornam claro, pelo contrário, que, em PB, parece existir uma
certa alternância entre a configuração considerada e formas do Ger.
Será possível encontrar algum tipo de explicação para este facto?
A distribuição de a + Inf. e de Ger., no que respeita aos ver-
bos de operação aspectual do PB, está longe de ser homogénea. De
facto, os dados desta variedade apontam, inequivocamente, para a
existência de divergências significativas ao nível do tipo de configu-
rações em que os diferentes operadores aspectuais estão envolvidos.
Assim, o número de ocorrências em verbos de operação aspectual
como estar (Ger. 33; a + Inf. 3), andar (Ger. 90; a + Inf. 0) ou ficar
(Ger. 320; a + Inf. 22) revela uma nítida tendência para estes compa-
recerem com formas do Ger., contrastando, nesse aspecto, com co-
meçar (Ger. 15; a + Inf. 3626) ou com passar (Ger. 0; a + Inf. 2748),
que seleccionam preferencialmente a + Inf. Finalmente, continuar
parece ser o único operador que se mostra capaz de surgir com ambas
as estruturas de um modo relativamente equilibrado (Ger. 248; a +
Inf. 167).
Devemos, além disso, ter em conta que nem todas as ocor-
rências que integram as configurações sob análise se reportam a ca-
sos de operação aspectual. Estruturas do género de começar +
Gerúndio ou de passar + Gerúndio podem revestir outras significa-
ções distintas. Assim, a primeira destas construções recebe, muito
frequentemente, uma interpretação de cariz basicamente temporal,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
correspondente a começar por em PE (cf. (13)), enquanto a segunda
só admite a presença do verbo passar como elemento lexical pleno
(cf. (14)):
(13) Vinci começou pintando e só em 1990 passou à escultu
ra. (NILC, par 879959)
(14) Nisto ouviram um rumor no telhado, e um morcego pas
sou agitando lentamente as grandes asas. (NILC, par
1286505)
Os exemplos que acabámos de apresentar poderiam ser toma-
dos como ponto de partida para a formulação de uma hipótese que
passaria por considerar que a + Inf. se restringiria aos contextos em
que a presença do Ger. dá origem a leituras diferenciadas (não
aspectuais). Isto equivale a dizer que a forma com Inf. se constituiria
como uma alternativa unicamente para os casos em que a presença
do Ger. induz interpretações marcadamente não aspectuais; de con-
trário, esta seria a estrutura seleccionada. Se é certo que a tentativa
de explicação que aqui esboçámos revela a capacidade de enquadrar,
de um modo natural, os factos relativos a verbos de operação aspectual
como passar ou começar, ela deixa sem qualquer resposta os proble-
mas levantados por continuar. Com efeito, este operador parece su-
portar tanto a construção com Ger. quanto a com Inf., ambas mani-
festando um valor inequivocamente aspectual, o que significa que as
duas formas podem coexistir induzindo uma leitura de operação
aspectual, ao contrário do que seria de prever. Somos, pois, forçados
a rever as nossas propostas, por forma a acomodar a totalidade dos
dados disponíveis.
Um factor que poderá ser decisivo para a distribuição do Ger.
e de a + Inf. no escopo dos verbos de operação aspectual tem que ver
com a própria estrutura semântica que lhes está subjacente. Será pos-
sível estabelecer uma relação entre as categorias aspectuais envolvi-
das nos “inputs” e “outputs” dos operadores com as configurações
morfológicas por eles seleccionadas? Vejam-se, a este respeito, os
dados do Quadro I, onde se evidenciam os efeitos semânticos destes
verbos de operação aspectual:
Enquanto estar, andar e ficar, cujo “input” é de cariz eventivo,
se combinam, de preferência, com o Ger., começar e passar, que se
aplicam exclusivamente a estativos, revelam uma forte tendência para
seleccionar a forma com o Inf. Finalmente, um operador como conti-
nuar, que admite tanto eventos quanto estados como “categorias de
entrada”, ocorre, de forma equilibrada, com qualquer uma das estru-
turas em causa.
A confirmar a hipótese aqui avançada parece estar o facto de
continuar a + Inf. surgir, preferencialmente, em contextos estativos
(cf. (15)-(16)), contrastando com continuar + Ger., que é muito mais
frequente com “inputs” eventivos (cf. (17)-(18)):
(15) Nos anos 50, Maria continuou a ter prestígio junto
às instituições. (NILC, par 847078)
(16) Seu pai continuou a trabalhar no Brasil depois de
libertado. (est. habitual) (NILC, par 8800)
(17) Debaixo de chuva, Zagalo continuou orientando o
time, pedindo mais combate na defesa. (NILC, par
1224101)
(18) Wanderley não deu atenção à mulher e continuou
vendo o jogo. (NILC, par 295191)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A confirmarem-se as observações que acabámos de efectuar,
parece-nos lícito formular as seguintes conclusões relativamente aos
verbos de operação aspectual com a + Inf./Ger. no PB:
o Quando um verbo de operação aspectual toma como seu
“input” um processo (básico ou derivado), surge, preferen
cialmente, com formas do Gerúndio.
o Quando um verbo de operação aspectual toma como “input”
um estado, comparece, tendencialmente, com a + Infinitivo.
Antes de darmos a presente discussão por concluída, devemos
sublinhar que nos encontramos face a uma tendência geral e não pe-
rante uma regra rígida. Com efeito, operadores como estar ou ficar
surgem, ainda que muito raramente, em combinação com a + Inf.,
enquanto, por outro lado, começar admite, pelo menos em algumas
circunstâncias particulares, a presença do Ger., mantendo o seu valor
de verbo aspectual. Finalmente, surpreendemos casos em que conti-
nuar + Ger. comparece com estados e em que continuar a + Inf.
ocorre com “inputs” de natureza eventiva.
4. Vasp. + de + Infinitivo
Os verbos de operação aspectual que se integram neste tipo de
construção envolvem interrupção, cessação, conclusão ou culminação
de uma eventualidade. Neste grupo enquadram-se os verbos deixar
de, parar de, acabar de, e terminar de, tanto em PE como em PB.
Apresentam fundamentalmente distinções semânticas, quer no con-
traste aspectual/temporal (acabar/terminar), quer no domínio de apli-
cação (parar/deixar).
4.1. Acabar de em PE
Acabar de em PE pode, consoante a natureza aspectual dos
inputs ser um operador aspectual ou apresentar uma leitura apenas
temporal. Pelo contrário, em PB, tal distinção surge tendencialmente
associada a dois operadores distintos, acabar de e terminar de.
Como operador aspectual, acabar de pode ocorrer com pro-
cessos e processos culminados como predicações base. No entanto,
o seu input tem de ser um processo e o seu output é uma culminação
(ou processo culminado), tendo em conta os adverbiais com os quais
pode co-ocorrer. Por outro lado, não é compatível com predicações
estativas e ao ocorrer com culminações passa a apresentar uma leitu-
ra temporal, como é ilustrado pelos exemplos (19)-(23).
(19) Ontem, o Rui acabou de ler o livro às cinco horas.
(20) Ontem, o Rui acabou de ler o livro em meia hora.
(21) * Ontem, o Rui acabou de ser alto. [estado]
(22) * Ontem, o Rui acabou de gostar de Linguística. [estado
faseável]1
(23) * Ontem, o Rui acabou de sair. [culminação]
Quando acabar de é temporal, é possível a construção com todas as
classes aspectuais, tal como é exemplificado em (24)-(28):
(24) A Maria acabou de ser simpática: ofereceu-me um exem
plar do livro que publicou. [estado faseável]
(25) O Rui acabou de trabalhar (neste momento / há pouco).
[processo]
(26) O Rui acabou de ler o livro (neste momento/ há pouco).
[processo culminado]
(27) O Rui acabou de bater à porta (neste momento / há pou
co). [ponto]
(28) O Rui acabou de sair (neste momento / há pouco).
[culminação]
No entanto, deve observar-se que o ponto de perspectiva tempo-
ral está contido no intervalo relevante adjacente e imediatamente pos-
terior ao terminus das eventualidades. Não se verificando essa condi-
1 Para o conceito de estado faseável, veja-se Cunha (1998).
381
ção de adjacência, através, por exemplo, da introdução no contexto de
um adverbial de tempo adequado, com Culminações e Estados, essa
localização não se verifica, como em (29) em contraste com (30):
(29) * Ontem às dez horas, o Rui acabou de sair.
(30) Ontem, às 10 horas, mal o Rui acabou de sair telefo
nou a Teresa a perguntar por ele.
(31) Ontem às dez horas, o Rui acabou de ler o livro.
(aspectual)
4.2. Acabar de e terminar de em PB
Na variedade brasileira verifica-se que as construções com
de+infinitivo apresentam a interessante característica de cada um dos
operadores se ter especializado em domínios que em PE são realiza-
dos por acabar de. Isto é, tendencialmente, terminar de é aspectual e
acabar de é temporal. Neste sentido, vejam-se os seguintes exem-
plos:2
(32) À 0h de ontem, os detentos terminaram de cavar o tú
nel (NILC, par 348798)
(33) Chico acaba de finalizar seu segundo CD (NILC, par
7325)
Podemos assim resumir no Quadro II as observações feitas:3
4.3. Parar de e deixar de
4.3.1. Em PE
Nesta variedade observa-se que parar de é semelhante a acabar de
quanto à predicação-base (processos e processos culminados), como
se pode ver em (34)-(38), mas o output é um ‘evento pontual’ asso-
ciado a um estado cessativo. No entanto, não se trata de uma
culminação (39), embora também se possa questionar o seu estatuto
pontual, tendo em conta (41), o que nos leva a considerar que se trata
de uma construção que apresenta alguma instabilidade.
(34) * O Rui parou de ser alto.
(35) * O Rui parou de ser simpático.
(36) O Rui parou de correr.
(37) O Rui parou de ler o livro.
(38) * O Rui parou de sair.
(39) * O Rui parou de ler o livro numa hora.
(40) O Rui parou de ler o livro às 5 horas.
(41) O Rui parou de ler o livro durante 1 hora.
Quanto a deixar de, devem considerar-se dois tipos. Um primeiro
caso em que as predicações-base são estados não-faseáveis e o output
um estado cessativo igualmente não-faseável e um segundo caso em
que as predicações-base são processos e processos culminados, o
input processos e o output um evento pontual associado a um estado
cessativo.
No Quadro III resumem-se estas observações:
Se compararmos Acabar de / parar de / deixar de, pode dizer-se que
o primeiro indica a culminação do processo, o segundo a sua inter-
rupção e o terceiro a cessação de um estado habitual. Tal é ilustrado
por (42)-(47):
(42) O Rui acabou de fumar.
(43) O Rui parou de fumar.
(44) O Rui deixou de fumar.
382
(45) * O Rui acabou de ser simpático.
(46) ?? O Rui parou de ser simpático.
(47) O Rui deixou de ser simpático.
No entanto, quando a leitura habitual não é possível, deixar de não é
aceitável (à excepção de alguns processos como os verbos
meteorológicos), na medida em que só este operador se pode combi-
nar com estados habituais, apresentando a sua cessação:
(48) O Rui acabou /parou /*deixou de escrever a carta.
(49) O Rui *acabou/ ?? parou/ deixou de sair à noite com os
amigos.
Assim, deixar de, ao combinar-se com processos, apresenta tipica-
mente uma interpretação habitual, acabar de bloqueia essa leitura e
parar de marca uma interrupção, admitindo a possibilidade de reto-
mar o curso da eventualidade:
(50) O Rui parou /? acabou /* deixou de fumar quando a
Maria entrou na sala, mas voltou a pegar num cigarro mal ela saiu.
(51) O Rui fumava desde os seus 15 anos. Mas deixou (*aca
bou / ?? parou) de fumar depois de um tratamento
médico.
4.3.2. Em PB
Na variedade brasileira, deixar de comporta-se de modo paralelo ao
mesmo operador em PE, mas parar de apresenta divergências, na
medida em que há dois tipos, um semelhante a parar de e outro a
deixar de em PE. A uma certa instabilidade deste operador em PE,
corresponde assim uma distinção entre dois operadores em PB. Ve-
jam-se os exemplos (52)-(53)em que parar de opera sobre um pro-
cesso e também sobre um estado:
(52) […] pediu a um policial que parasse de atirar (NILC,
par 920)
(53) aos quais pediu para pararem de ter medo (NILC, par
19554)
Quanto a deixar de, tanto pode ocorrer com estados como com pro-
cessos e processos culminados, sendo o output um estado cessativo
ou um evento pontual associado a um estado cessativo, respectiva-
mente, tal como em PE:
(54) Noticiei que a grife italiana iria deixar de vestir o time
do Barcelona (NILC, par 12875)
(55) Gostaria que Jackson deixasse de ser pop star (NILC,
par 9000)
(56) se a escurecesse totalmente (totalmente!) deixaria de ver
os objectos (NILC, par 995)
Deste modo, a caracterização aspectual de parar de em PB pode
apresentar-se no Quadro IV:
1
Para o conceito de estado faseável, veja-se Cunha (1998).
2
Com efeito, em 73 ocorrências analisadas com terminar de, apenas 4 po-
dem ser temporais, enquanto em 135 sequências analisadas com acabar de
só duas não são temporais.
3
Em PB acabar pode ocorrer com Gerúndio, mas não se trata de um opera-
dor aspectual, sendo paralelo à construção acabar por em PE. Terminar
por também se pode encontrar mas, novamente, não se trata de um ope-
rador aspectual, tal como acontece em PE em construções com acabar
por.
(i) Estas imperfeições podem aparecer na forma de verrugas, que acabam
prejudicando a suavidade de sua pele. (Cláudia 38,nº6, p.147)
(ii) Nossa cultura é muito machista e terminamos por reproduzir essa cultu-
ra quando botamos só as meninas para cuidar de casa. (revista Domingo,
nº1. 199)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Síntese
Do ponto de vista semântico, quando em PB são possíveis as
duas construções, Vasp+a+Infinitivo e Vasp+Gerúndio, há,
tendencialmente, leituras aspectuais diversas, nomeadamente quanto
à natureza dos inputs. As construções com de+Infinitivo, diferentes
das anteriores, apresentam fundamentalmente distinções semânticas,
quer no contraste aspectual/temporal (terminar de/acabar de), quer
no domínio de aplicação (parar de/deixar de). Estas divergências
semânticas são corroboradas pela sintaxe destas estruturas, como a
seguir se apresenta.
5. Comportamento sintáctico dos verbos de operação
aspectual em PE e em PB
5.1. O modelo de estar a + INF e estar + GER
5.1.1. Natureza categorial da expressão a
Como demonstrámos em secções anteriores, no que diz res-
peito aos verbos de operação aspectual, PE e PB distinguem-se pelo
facto de a segunda destas variedades admitir a ocorrência de formas
envolvendo o Ger, a par com a forma a + Inf. (cf. (57)-(58)), em
contextos em que a norma do PE apenas aceita, tipicamente, o recur-
so à última forma referida (cf. (59)):
(57) estão a apertar os calos dos ocupantes de cargos execu
tivos estaduais (NILC, par 14422)
(58) eles estão nos cafetinando (id., par 11806)
(59) as patrulhas estão a fazer rusgas (Natura/Público, par
227)
A análise das propriedades sintácticas da construção infinitiva
acima ilustrada passa, a nosso ver, pela natureza categorial do ele-
mento a. De acordo com Raposo (1989), trata-se de uma preposição
que encabeça um domínio oracional (PIC) com uma distribuição idên-
tica à das orações pequenas canónicas, no sentido em que pode ocor-
rer em isolamento sintáctico e na posição de Sujeito final em constru-
ções com verbos predicativos:
(60) [Os meninos a fazer um bolo]! Que surpresa maravi
lhosa!
(61) [Os meninos a fazer um bolo] é uma surpresa maravi
lhosa.
A atribuição de estatuto preposicional ao elemento a que ocor-
re em construções aspectuais coloca, no entanto, alguns problemas.
Em primeiro lugar, domínios infinitivos preposicionados não
seleccionados por verbos de operação aspectual não ocorrem, em
Português, nos contextos ilustrados em (62) e (63):
(62) (Os meninos gostam de fazer bolos.)
*Os meninos de fazer bolos! Que surpresa maravilhosa!
(63) *Os meninos de fazer bolos é uma surpresa ma
ravilhosa.
Em segundo lugar, a + Inf ocorre, em alguns casos, a par de Ger -
embora se verifiquem restrições (não sintácticas) quanto à preferên-
cia por uma das formas -, o que não acontece em construções em que
o domínio infinitivo não é seleccionado por um verbo de operação
aspectual:
(64) a. O João obrigou a Maria a ler o livro
b. *O João obrigou a Maria lendo o livro.
O comportamento específico de a em construções aspectuais
levou Gonçalves (1992) e Duarte (1993) a sugerirem que este ele-
mento é a lexicalização de um núcleo de Aspecto (Asp), que, ao amal-
gamar-se com T, confere à construção o valor aspectual; nos contex-
tos de Ger, o núcleo Asp é lexicalmente nulo. Neste trabalho, assumi-
remos os fundamentos básicos desta análise, que será repensada no
quadro do Programa Minimalista.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
5.1.2. Natureza categorial do complemento seleccionado pelo ver
bo aspectual
A ocorrência do marcador de negação frásica no domínio
infinitivo quer em PE quer em PB sugere que o complemento do
verbo aspectual pode ser de categoria TP:4
(65) (O) João começou/continua a não dormir depois de ter
sido assaltado.
(66) ?(O) João está de novo a não fazer o que prometeu.
Embora se projecte, T encaixado é dependente de T matriz,
no sentido em que não define um domínio semanticamente
temporalizado (Newmeyer, 1975; Raposo, 1987; Ambar, 1992), exi-
gindo-se sobreposição das situações descritas nos dois domínios
oracionais. Por essa razão, não podem ocorrer modificadores tempo-
rais com valores distintos, nem pode ocorrer, no domínio infinitivo,
o auxiliar de tempos compostos, que confere um valor de anteriori-
dade à situação descrita nesse domínio:
(67) *Os meninos, ontem, estavam a ler o livro, hoje.
(68) *Os meninos estavam a ter lido esse livro.
A representação parcial do complemento infinitivo seleccionado
pelos verbos de operação aspectual do PE e do PB em análise nesta
secção é, assim, a que se apresenta em (69):
(69) Vasp [TP[T’[AspP[Asp’[Asp a] [VP tSU V …]]]]]
Embora aparentemente a estrutura atribuída ao complemento
dos verbos aspectuais do PE e do PB seja idêntica, as duas varieda-
des distinguem-se quanto às possibilidades de colocação dos clíticos
dependentes do verbo no Inf. Assim, por um lado, o PE admite Subi-
da de Clítico para uma posição proclítica ou enclítica, de acordo com
as regras gerais de colocação dos clíticos nesta variedade (cf. (70)-
(71)), construção que, em PB, ocorre em número reduzido (2 exem-
plos no NILC):
(70) ainda se estão a realizar os estudos preliminares (Natura/
Público, par 13662)
(71) que se começam a dar os primeiros passos (id., par 5293)
(72) já lhe estava a ouvir resmungar (NILC, par 1291677)
Por outro lado, em PB, o clítico ocorre preferencialmente em posição
proclítica, em contextos em que o PE exige ênclise no verbo encaixa-
do ou Subida de Clítico:
(73) estava a lhe infernar a paciência (NILC., par 983969)
(74) o cinema continua a me interessar (id., par 840433)
Estas diferenças podem ser explicadas se assumirmos que (i)
em domínios subordinados não finitos T pode ser activo ou defectivo
quanto a traços-V (Gonçalves, 1999) e (ii) as duas variedades em
análise são distintas quanto aos núcleos que legitimam os clíticos
(Duarte et al., 2001). Assim, em contextos infinitivos seleccionados
pelos verbos aspectuais, se T for activo, as duas variedades admitem
a ocorrência de clíticos, em posição proclítica ou enclítica, de acordo
com as regras gerais de colocação de clíticos de cada variedade:
(75) outros estão a fazê-lo agora (Natura/Público, par 47378)
(76) estava a se queixar (NILC., par 1111465)
Em PE, no entanto, se T encaixado for, nos mesmos contextos,
defectivo quanto a traços-V, o V encaixado deve verificar os seus
traços contra os de T matriz; neste caso, o clítico também não pode
verificar os seus traços no domínio encaixado, sendo a sua subida
para o domínio matriz uma estratégia de último recurso para evitar a
não convergência da derivação. Neste aspecto, o PB distingue-se do
PE, uma vez que os clíticos são obrigatoriamente legitimados no do-
mínio encaixado, o que exclui a possibilidade de Subida de Clítico.
4
A dependência da negação relativamente a T tem sido assumida de forma
consensual na literatura recente sobre o assunto (Zanuttini 1996, Matos
1999). Quanto à relação entre T e clíticos, veja-se, entre outros, Duarte
et al. (2001).
383
 No que diz respeito à construção gerundiva dependente de ver-
bos aspectuais do PB, parecem estar em causa duas estruturas
sintácticas distintas. Com efeito, verbos como continuar e começar
admitem negação encaixada, o que pode constituir um argumento em
favor da projecção de T no domínio gerundivo, mas verbos como
estar excluem, para a maioria dos falantes, a ocorrência de negação
encaixada:
(77) o Carrefour e o Sé continuam não vendendo (NILC, par
250377)
(78) continuam não funcionando os restaurantes universitários
(id., par 309764)
Tendo em conta este comportamento, consideramos que o com-
plemento gerundivo pode incluir ou não uma projecção de T, pelo
que as representações parciais desse complemento são as que se apre-
sentam em (79):
(79) Vasp [TP[T’[AspP[Asp’[VP tSU V …]]]]] / Vasp [AspP[Asp’[VP tSU
V …]]]
Quer num caso quer no outro, é possível a ocorrência de clíticos
em adjacência ao verbo encaixado, o que permite colocar a hipótese
de que, em PB, ao contrário do que acontece em PE, núcleos funcio-
nais distintos de T mas não distintos de V (Asp, por exemplo) podem
legitimar clíticos:
(80) As pessoas estão me dando apoio nas ruas (NILC, par
10046)
(81) Eles ficam nos ameaçando (id., par 331832)
O facto de o PB admitir a ocorrência de clíticos em domínios
participiais dependentes de verbos auxiliares, ao contrário do que
acontece em PE, constitui evidência empírica adicional em favor da
hipótese de que o elenco de núcleos funcionais que legitimam clíticos
na primeira variedade é mais alargado do que na segunda.
5.2. O modelo de deixar de + INF
O domínio de + Inf não tem a mesma distribuição do domínio a +
Inf, não podendo ocorrer em isolamento sintáctico nem em posição
de Sujeito em construções com verbos predicativos, como acontece
em (62) e (63):
(82) Os meninos deixaram de ler o livro.
(83) *Os meninos de ler o livro! Que pena!
(84) *Os meninos de ler o livro é uma pena.
Consideramos, assim, que de não lexicaliza o núcleo Asp,
mantendo o seu estatuto preposicional, pelo que a representação par-
cial do domínio infinitivo é a que se apresenta em (85):5
(85) [PP[P’[P de][TP[T’[T VP]]]]]
Note-se que de pode, nesta construção, desencadear próclise, ao con-
trário do que acontece com a e de forma semelhante ao que acontece
com outras preposições:
(86) os investidores londrinos deixaram de se preocupar
(Natura/Público, par 5278)
(87) durante os desfiles para o Outono-Inverno (...)não pa
raram de a fotografar (id., par 69608)
(88) os dois deixaram de se ver em dezembro de 1992 (NILC,
par 96053)
A diferença entre os verbos em análise nesta secção e os verbos
que seguem o modelo de estar não se limita, porém, ao estatuto do
elemento que introduz o complemento infinitivo. De facto, em PE,
como em PB, os clíticos podem verificar os seus traços no domínio
encaixado, não podendo, por essa razão, subir para o domínio matriz,
uma vez que este movimento não seria (morfologicamente ) motivado:
(89) *durante os desfiles para o Outono-Inverno não a para
ram de fotografar
(90) *os dois se deixaram de ver em dezembro de 1992
Esta impossibilidade de Subida de Clítico sugere que o núcleo T
encaixado é sempre activo em contextos dependentes de verbos como
deixar, contrariamente ao que acontece em contextos seleccionados
por verbos como estar.
384
Síntese
Os dados apresentados nesta secção mostram que as constru-
ções analisadas se podem englobar em dois grandes grupos,
Vasp+a+Inf /Vasp+Ger e Vasp+de+Inf, em que a distinção sintáctica
se articula com a semântica, quer no contraste entre os dois grupos,
quer nas diferentes possibilidades de construção nas duas varieda-
des. A análise comparativa das propriedades sintácticas das constru-
ções em PE e em PB permite-nos concluir que é no primeiro dos
grupos que se encontra maior variação, nomeadamente no que diz
respeito à estrutura funcional do domínio encaixado com a forma
a+Inf.
Conclusão
Neste trabalho mostrámos que as distinções semânticas dos
verbos de operação aspectual em PE e em PB estão relacionadas com
as diferenças de estrutura sintáctica de forma clara, tornando possí-
vel associar aos operadores que em PB se constroem com a+inf a
natureza estativa do input, que corresponde a considerar a como a
lexicalização do núcleo Asp que, amalgamado a T, dá à estrutura o
seu valor aspectual. Este é o caso também do PE, embora o input
tenha já características diferentes (eventos e estados faseáveis). Nas
construções com Gerúndio, em PB, o input é eventivo e o núcleo
Asp é lexicalmente nulo. Quanto às construções com de+inf., defen-
deu-se que de não lexicaliza Asp e mantém o seu estatuto preposicional
em ambas as variedades, sendo as distinções fundamentais de natu-
reza semântica, quer do ponto de vista aspectual, quer temporal.
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1 Note-se, porém, que o domínio infinitivo não pode ser pronominalizado :
(i) *Os meninos deixaram disso.
Esta impossibilidade parece estar relacionada com o facto de os verbos em
análise serem verbos de Elevação. Veja-se que o complemento infinitivo
seleccionado pelo verbo parecer (um verbo de Elevação típico em diferentes
línguas) exibe o mesmo comportamento:
(ii) Os meninos parecem gostar de gelados.
(iii) *Os meninos parecem isso.
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385
 Elipse de VP no Português Europeu
e no Português Brasileiro
RESUMO: Neste trabalho procederemos à caracterização de Elipse do VP e à determinação das propriedades responsáveis pela sua ocorrência e o seu
diferente comportamento em Português Europeu e Brasileiro. Mostraremos que o mesmo factor de legitimação está presente nas duas variedades e que as
diferenças registadas decorrem do Léxico.
In this paper we will characterize VP Ellipsis and isolate the properties responsible for its occurrence and different behaviour in European and Brazilian
Portuguese. We will show that the same licensing factor is at work in both varieties and that the differences rely on the Lexicon.
PALAVRAS-CHAVE: Elipse do VP, movimento/subida do verbo, legitimação do VP elíptico.
1. Elipse do VP em Português Europeu (PE) e Brasileiro
(PB): aspectos comuns
1.1. Caracterização de Elipse de VP
A Elipse do VP é caracterizada como um fenómeno que ocorre
prototipicamente em Inglês, em exemplos como (1), em que o verbo
principal e os seus complementos ou adjuntos são o alvo da elipse
(cf. (1a)-(1d)). A elipse pode, no caso do verbo copulativo be, res-
tringir-se ao núcleo da oração pequena seleccionada pelo verbo, como
em. (2).
(1) a. John loves Mary, and Peter does [-], too
[-]= love Mary (Sag, 1980:10)
b. Sandy should go to Boston, and Betsy should [-], too.
[-]= go to Boston (Sag, 1980:11)
c. Paul apologized, but Bob won’t have [-]
[-]=apologized (Sag, 1980:17)
d. Betsy wanted to go home, but Peter didn’t want to [-].
[-]= go home (Sag 1980: 12)
2) Harry seems upset, but Bill doesn’t seem to be [-]
[-]= upset. (Sag, 1980:20)
O contraste entre (1)-(2) e (3), sugere que o factor determinante
para a existência de Elipse do VP é a possibilidade de um verbo ou
de um indicador da morfologia verbal (como to em (1d)) instanciar o
núcleo da projecção funcional que selecciona o VP elíptico. Os ver-
bos auxiliares e be copulativo estão neste caso, um verbo como seem
em (3) ou outros verbos principais não estão (cf. Pollock 1989,
Chomsky 1995).
(3) *Harry seems (to be) upset, but Bill doesn’t seem [-]
[-]= upset. (Sag, 1980:20)
As frases em (4) e (5) mostram que tanto o PE como o PB
possuem a construção de Elipse do VP prototípica, legitimada pela
presença de verbos auxiliares e copulativos.
(4) (PE) a. Nenhum de nós tinha votado nesse candidato nem
admitiamos que alguém tivesse [-].
[-]= votado nesse candidato.
b. A: Alguém tem telefonado ao Pedro regularmente?
B: Tem a Ana [-] / A Ana tem [-].
[-] = telefonado ao Pedro regularmente
c. Quanto às últimas aquisições bibliográficas, podemos
dizer que as revistas ainda não foram catalogadas,
mas há livros que já foram [-].
[-] = catalogados
386
Gabriela Matos, (Universidade de Lisboa)
Sónia Cyrino, (Universidade Estadual de Londrina)
d. Eles estão preocupados e nós também estamos [-].
[-] = preocupados.
(5) (PB) a. Ela está enviando o livro para a editora e ele também
está [-].
[-] = enviando o livro para a editora.
b. — Eu já pude constatar que você é uma avó muito
coruja.
— Mas tenho que ser [-], a minha neta é lindérrima.
(V. Loyola.Entrevista Benedita da Silva.
Domingo,nº199, 25/ABR/1999)
[-]= uma avó muito coruja.
Porém, a existência de subida generalizada do verbo nesta lín-
gua (cf. Pollock 1989, Belletti 1990) permite casos de Elipse do VP
identificados por verbos principais distintos dos verbos de cópula
(cf. Raposo 1986, Matos 1992, Kato 1993, Cyrino 1994/1997b, 1997a,
Martins 1994). As frases em (6) e (7) ilustram esta propriedade. Nes-
tes exemplos, na explicitação do conteúdo da elipse, [t] está pela
cópia do verbo.
(6) A Ana trouxe o computador para a Faculdade hoje e a
Paula também trouxe [-].
[-] = [t] o computador para a Faculdade hoje
(7) A: Escute, senhor Magnussen, esse seu Fernado
Enríquez....
B: ...Henrique.
A: ...OK, Henrique, não tomou posse em Janeiro?
B: Tomou [-] sim, porquê?
[-]= [t] posse em Janeiro
(Fritz Utzeri, Det ar Logn. Jornal do Brasil 6/9/99)
1.2. Elipse do VP vs. outros tipos de Elipse
Elipse do VP estabelece fronteiras com outras construções
elípticas que afectam o predicado frásico ou os complementos do
verbo principal.
1.2.1. Elipse do VP vs. Despojamento e Respostas
Fragmentárias
Poderiamos admitir que a Elipse do VP em Português é uma
construção ainda mais radicalmente diferente da inglesa, incluíndo
na elipse o próprio verbo, como ilustrado em (8). Esta proposta foi
defendida para o Espanhol por Brucart (1999) e Lopez (1999).
(8) a. Algumas bibliotecárias catalogaram os livros mas ou
tras não [-]
[-]= não catalogaram os livros.
b. A: Alguém tem telefonado ao Pedro regularmente?
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
B: Só a Ana [-].
[-] = tem telefonado ao Pedro regularmente
Rejeitaremos esta posição tendo em vista que as elipses presentes em
(8) — caracterizadas como casos de Despojamento (Stripping) ou de
Respostas Fragmentárias em Matos 1992 — têm propriedades di-
versas:
(i) Em Despojamento e Respostas Fragmentárias a elipse
afecta toda a frase e não apenas o VP, podendo ocorrer foneticamente
realizado não só o sujeito mas qualquer outro sintagma com a função
de argumento ou de adjunto:
(9) a. Elas catalogaram os livros mas as revistas não [-]
[-]= Eles não catalogaram [tObj Dir].
b. A: A Ana tem telefonado a alguém regularmente?
B: Só ao Pedro [-].
[-] = A Ana tem telefonado [tObj Indir] regularmente
(ii) Despojamento está excluído de contextos-ilha, em que a Elipse
do VP é admitida:
(10) a. A Maria só vai ao cinema se tu também fores [-].
[-] = [t] ao cinema
(Elipse do VP)
b. * A Maria só vai ao cinema se tu também [-].
(Despojamento)
[-] = fores ao cinema
1.2.2. Elipse do VP vs. Complemento Nulo
Elipse do VP distingue-se de Objecto Nulo, ilustrado em (15) por um
conjunto de propriedades estruturais e distribucionais.
(12) a. (PB) E se arma é poder, então o estado deve contro
lar [-]. (L.Vieira. Entrevista F. Monteiro. Domingo,
nº210, 11/JUL/1999)
b. (PE,PB) Ela tirou o anel do dedo e guardou [-] no cofre.
c. O João olhou para a fotografia daquele homem. Reconhe
ceu [-]
imediatamente: era um dos seus colega de Faculdade.
(i) Elipse do VP pode ser legitimada por verbos auxiliares (cf. (4) e
(5a)); Objecto Nulo só pode ser legitimada por verbos principais (cf.
(12c)vs (13)):
(13) O João olhou para a fotografia daquele homem.
* Tinha [-] imediatamente: era um dos seus colega de Facul
dade.
(cf. Tinha reconhecido [-] imediatamente: ...)
(ii) Em Elipse do VP, a elipse abarca a cópia do verbo, os seus com-
plementos e adjuntos; Objecto Nulo coincide com um único argu-
mento do verbo (cf. (14) vs (15)).
(14) Ana trouxe o computador para a Faculdade hoje e a Paula
também trouxe [-].
[-]= [t] o computador para a Faculdade hoje
(15) Ela tirou o anel do dedo e guardou [-] no cofre.
(iii) Elipse do VP em Português não pode ser legitimada por
um verbo distinto de um dos verbos do VP antecedente; Objecto
Nulo pode (cf. (16) vs. (17)).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(16) a. (PE) * Nenhum de nós havia votado nesse candidato nem
admitiamos que alguém tivesse [-].
[-]= [t] votado nesse candidato.
c. * Quando a Ana pôs os óculos na mesa, a Maria também
colocou [-].
[-] [t] os óculos na mesa.
(17) a. Ela tirou o anel do dedo e guardou [-] no cofre.
b. (PB) Ela espera os novos saírem nas bancas para com
prar [-].
Elipse do VP distingue-se de Anáfora do Complemento Nulo,
exemplificada em (18), por algumas propriedades diferenciadoras.
(18) a. (PE) Ainda que queiras [-], não podes resolver esse pro
blema facilmente.
b. (PE,PB) Nosso time é superior aos adversários. Sei [-].
(Mauro Ventura, Jornal do Brasil, 2/Out/1999)
c. (PE,PB) E se você quiser deitar, também pode [-].
(Cláudia, Junho 1999, n´º 6, Ano 38, pp.46-47)
(i) Elipse do VP em Português exige paralelismo lexical en-
tre o verbo que identifica a categoria elíptica e um verbo do VP ante-
cedente, o que não acontece com Anáfora do Complemento Nulo.
(19) * Ele não tinha ainda sido apresentado ao professor, mas vai
[-] em breve
(20) E se você quiser deitar, também pode [-].
Revista Cláudia, Junho 1999, n´º 6, Ano 38, pp.46-47.
(ii) Elipse do VP pode mobilizar qualquer verbo. A ocorrên-
cia da Anáfora do Complemento Nulo é lexicalmente determinada:
só é possível com verbos semi-auxiliares modais ou aspectuais e com
certos verbos de complementação (veja-se o contraste entre (21) e
(22)).
(21) a. Ainda que precises /necessites /possas /devas [-], não vais
resolver esse problema com facilidade.
b. A Maria ainda não escreveu o livro todo, mas já começou
[-].
c. A Maria já começou a escrever a tese, e vai acabar [-] em
breve
(22) a. * Ainda que pretendas [-], não podes resolver esse pro
blema com facilidade.
b. ?? Os médicos não queriam que a doente voltasse logo
para casa, mas ela
implorou [-].
[-] = voltar para logo casa
Em suma, Elipse do VP em Português constitui um objecto
de estudo autónomo.
2. A Legitimação/identificação do VP elíptico
Para dar conta da legitimação da Elipse do VP duas questões centrais
se colocam:
(i) Que mecanismo ou propriedade legitima Elipse do VP?
(ii) Que mecanismo ou propriedade impede a sua existência?
No âmbito do Programa Minimalista, Cyrino 1999 considera que a
legitimação dos constituintes elípticos pós-verbais em geral, e de
Elipse do VP em particular, implica o movimento do Verbo para Iº.
Só assim se explica a existência de Elipse do VP apenas com verbos
auxiliares no Inglês e a possibilidade de Elipse do VP com verbos
auxiliares e principais no Português. Adoptando uma proposta de
387
Cyrino 1999, admitiremos o seguinte princípio de legitimação:
(23) Legitimação do VP elíptico
A legitimação do VP elíptico é feita sob c-comando local do
núcleo funcional que subcategoriza o VP, instanciado por um
núcleo lexical foneticamente realizado.
Num quadro em que Iº se encontra desmembrado em mais de
um núcleo funcional, a condição estrutural requerida deve, contudo,
ser reprecisada nos seguintes termos, quando a legitimação do VP
elíptico decorre do movimento do verbo:
O núcleo verbal legitimador da categoria elíptica move-se
para projecções funcionais alargadas de V, encabeçando a cadeia
funcional que subcategoriza o VP.
É o que acontece em (24a.B), frase a que atribuímos a repre-
sentação em (24b).
(24) (PE) a. A: Alguém tem ído à praia?
B: Tem a Maria.
b. [AgrSP [Agrº tem ] [TP a Maria [Tº t ] [VP - ] ] ]
A questão que seguidamente se coloca é a de saber porque é
que c-comando local do núcleo verbal é requerido para legitimar a
categoria elíptica? A resposta não difere substancialmente da dada
para os casos de c-comando de categorias sem realização lexical de-
correntes de movimento - são as instâncias realizadas que permitem
identificar as cópias não-realizadas (/a suprimir em PF).
No que diz respeito à Elipse do VP, o c-comando por um item
lexical que instancie um núcleo de flexão verbal realizado permite
identificar a categoria elíptica como uma projecção verbal completa
(uma fase de vP, no sentido de Chomsky 1999). Assumindo a teoria
da Bare Phrase Structure, em que uma categoria Núcleo não se dis-
tingue radicalmente da sua Projecção Máxima, este comportamento
é esperado.
No quadro actual, nada mais é necessário postular para a
legitimação do VP elíptico. De facto, se em versões anteriores do
Programa Minimalista se assumia que a legitimidade das representa-
ções repousava (quase-)inteiramente na Teoria da Verificação, o mes-
mo não acontece actualmente: só têm de ser verificados os traços
não-interpretáveis. Ora o VP é uma categoria com traços interpretáveis
- corresponde a uma fase (forte) vP, que contém a estrutura temática
associada ao verbo.1 Os traços não-interpretáveis, encontram-se ou
na morfologia flexional associada ao verbo, ou nas projecções funci-
onais que a verificam. Admitimos, assim, que nas configurações de
Elipse do VP apenas o Verbo se move para verificação de traços, por
motivos que são independentes da legitimação da categoria elíptica
embora desse movimento decorra a condição necessária para a sua
legitimação/identificação.
2.3.2 Inexistência de Elipse do VP em línguas com Movi
mento do Verbo
Tentativamente esboçaremos, no âmbito do Programa
Minimalista, uma hipótese de explicação da inexistência de Elipse
do VP em línguas com movimento do Verbo.
(25) Hipótese: Elipse do VP só é possível em línguas que têm Tº
com traços-v fortes pois só estes permitem identificar a categoria a
ser suprimida (ou, na hipótese interpretativista, a ser reconstruída
em FL).
O Português e o Inglês são línguas em que Tº tem traços-v
fortes. As restantes línguas Românicas, e as línguas germânicas como
o Alemão, têm traços-v de Tº fracos, embora apresentem traços-v
fortes de Agrº ou Cº, que têm de ser verificados antes de Spell-Out.
388
É possível encontrar algum fundamento empírico para esta hi-
pótese: (i) em línguas germânicas como o Alemão, os fenómenos de
V2 têm sido atribuídos à subida do verbo para Cº. Deste modo, pare-
ce plausível postular que nestas línguas é Cº que tem traços-v fortes;
(ii) em línguas Românicas como o Francês e o Italiano os tempos
verbais do passado são frequentemente dados por formas compostas,
que em Português e em Inglês são usadas para veícular valores
aspectuais (veja-se o contraste entre (26) vs. (27)). Este facto poderá
mostrar que nestas línguas, Tº tem traços-v fracos.
(26) a. Ho visto Maria.
b. J’ai vu Marie.
(27) a. Tenho visto a Maria.
b. I have (just) seen Mary.
3. Elipse do VP em Português Europeu vs. Português Brasileiro
Embora ambas as variedades coincidam nos aspectos centrais
caracterizadores de Elipse do VP, existem algumas particularidades
que as distinguem. As diferenças tornam-se evidentes quando há mais
de um elemento verbal dentro do VP. Assim, além da impossibilida-
de de algumas sequências verbais em PB, como estar a V-infinitivo
em (28a), que tem por correlato possível estar V-gerúndio (cf. (28b)),
existem sequências bem formadas em PB com contrapartidas margi-
nais em PE ((29b)e (31)vs.(30b) e (32)).
(28) (PE) a. A Ana está a ler os livros às crianças e a Maria tam
bém está [-].
[-] = [t] a ler os livros às crianças
(PB) b. A Ana está lendo os livros às crianças e a Maria tam
bém está [-].
[-] = [t] lendo os livros às crianças
(29) (PB) a. O carro não foi atribuído à Maria, mas os outros
prémios foram [-].
[-] = [t] atribuídos à Maria.
b. O carro não foi atribuído à Maria, mas os outros
prémios foram
atribuídos [-].
[-] = [t] à Maria
(30) (PE) a. O carro não foi atribuído à Maria, mas os outros
prémios foram [-]
[-] = [t] atribuídos à Maria
b.?? O carro não foi atribuído à Maria, mas os outros
prémios foram atribuídos [-]
[-] = [t] à Maria
(31) (PB) a. A Ana está lendo os livros às crianças e a Maria tam
bém está lendo[-]
[-] = [t] os livros às crianças
b. A: Esse livro tem sido lido às crianças?
B: Não, não tem sido lido [-]
[-] = [t] às crianças
(32) (PE) a. ?? A Ana está a ler livros às crianças e a Maria tam-
bém está a ler [-].
[-] = [t] livros às crianças
b. A: Esse livro tem sido lido às crianças?
?? B: Não, não tem sido lido [-]
[-] = [t] às crianças
Em PE, (30b) e (32) são marginais, sendo privilegiada uma
1 Note-se que o facto de o sujeito e o núcleo verbal serem constituintes
realizados em elipse do VP é compatível com a hipótese de a elipse do VP
operar sob uma fase, uma vez que respeita a Condição de Interpenetrabilidade
da Fase, que admite que em cada fase forte apenas o núcleo e a sua perife-
ria estão acessíveis a operações para fora do domínio desse núcleo.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
interpretação, não de Elipse do VP, mas de complementos nulos
(objecto directo e indirecto nulos). De facto, a explicitação do verbo
principal nestas sequências, faz com que os constituintes elípticos
sejam preferencialmente interpretados como complementos elípticos
referencialmente arbitrários. (em (30b) os outros prémios foram atri-
buídos a alguém; em (32a) A Maria está a exercer a actividade de
ler (algo), em (32b), o livro não foi lido nem às crianças nem possi-
velmente a ninguém).Pelo contrário, os exemplos (29) e (31) em PB
são bem-formados, sendo preferencial uma interpretação específica
dos complementos verbais elípticos e sendo aparentemente recupe-
rável uma leitura de Elipse do VP.
Uma outra diferença entre o PE e o PB reside na maior diver-
sidade de posicionamento de também nas sequências verbais
legitimadoras de Elipse do VP. Este advérbio é necessário nas elipses
de VP em frases coordenadas por veicular explicitamente a identida-
de do conteúdo predicativo a ser elidido. Os exemplos seguintes
mostram que o PE é muito mais restritivo do que o PB na colocação
deste advérbio nas sequências verbais:
(33) (PB) a. O João não faz isso antes de a Maria também ter
feito [-].
b. O João não faz isso antes de a Maria ter também
feito [-].
c. O João não faz isso antes de a Maria ter feito [-]
também.
[-] = [t] isso
(34) (PE) a. O João não faz isso antes de a Maria também ter
feito [-].
b. ??/*O João não faz isso antes de a Maria ter também
feito [-].
c. (?) O João não faz isso antes de a Maria ter feito [-]
também.
[-] = [t] isso
(35) (PB) a. A Ana está enviando livros para a editora e a Paula
também está enviando [-].
b. A Ana está enviando livros para a editora e a Paula
está também enviando [-].
c. A Ana está enviando livros para a editora e a Paula
está enviando [-] também
[-] = [t] livros para a editora
(36) (PE) a. A Ana está a enviar livros para a editora e a Paula
também está a enviar [-]
b. ?? A Ana está a enviar livros para a editora e a Paula
está também a enviar [-]
[-] = [t] livros para a editora
3.2. Uma proposta relativamente aos factores responsáveis
pelas divergências
O que os contrastes acima analisados sugerem é que em PE, a
posição preferencial de também é c-comandando e precedendo toda
a sequência verbal formada por auxiliares e verbos principais de for-
ma a indicar, através do seu escopo, o início da sequência que legiti-
ma a elipse. Esta sequência constitui um complexo verbal, formado
por reanálise/reestruturação, que é quebrado quando também é inter-
posto entre os verbos da sequência verbal, dado que a posição de
também indica que sequência legitimadora da elipse se inicia a partir
do local em que o referido advérbio se encontra (Matos 1992).
Pelo contrário, no PB os verbos que participam nas sequências
verbais legitimadoras de Elipse do VP têm muito maior autonomia,
aparentemente não havendo re-estruturação/ reanálise dos verbos
presentes na sequência.
Assim, a nossa hipótese é que as diferenças observadas entre o
PB e o PE estão relacionadas com os complementos subcategorizados
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
pelos verbos auxiliares e semi-auxiliares nas duas variedades. Ilus-
traremos esta análise com os casos das sequências que envolvem o
auxiliar ter dos tempos compostos, e o aspectual estar.
No PE o auxiliar ter dos tempos compostos selecciona uma
projecção distinta de TP, e o Aspectual estar pode seleccionar uma
projecção Tº (cf. Matos 1992) activa ou não (cf. Gonçalves 1999).
Assumimos, pois que é Tº <+activo> o núcleo legitimador do VP
elíptico, e que as sequências verbais têm de ser sentidas como uma
unidade complexa instanciadora desse núcleo. Constitui um argu-
mento a favor da formação em PE dessa unidade verbal complexa
nas estruturas de elipse de VP, a impossibilidade de Inversão Sujeito
Verbo com mobilização apenas do primeiro auxiliar:
(37) (PE) Alguém tem lido livros às crianças?
a. Tem o João [-]. [-]=[t] lido livros às crianças
b. Tem lido o João [-]. [-]=[t] livros às crianças
c. ??/*Tem o João lido [-]. [-]=[t] livros às crianças
(38) (PE) Aguma coisa está a ser lida às crianças pelo João?
a. Estão os livros de histórias [-]. [-]=[t] lidos [DP t]
às crianças
b. Estão a ser lidos os livros de histórias [-] [-]=
[t] [DP t] às crianças
c. ?? Estão os livros de histórias a ser lidos [-] [-]=[t]
[DP t] às crianças
Assim, a estrutura a propor para os exemplos bem formados
do PE seria a seguinte, em que ter-feito em (40) foi reanalisado como
uma unidade complexa, que ocupa Tº.
(39) (PE) a. A Ana está a ler os livros às crianças e a Maria
também está.
b. e a Mª também [Tº<+activo> está] [VauxP t [AspP [TP<-activo>
[vP-] ] ] ]
(40) (PE) a. O João não faz isso antes de a Maria também ter-
feito.
b. antes de a Maria também [Tº<+activo>ter-feito] [VauxP t
[V-PartP t [vP -] ] ]
O contraste entre estes exemplos e os mal-formados em (41) e (42)
sugere que em PE a extensão da cadeia, que pode envolver núcleos
funcionais diferentes de Tº activo, é um factor de degradação e que a
interposição do advérbio também quebra essa cadeia.
(41) (PE) a. ?? A Ana está a ler os livros às crianças e a Maria
também está a ler
b. e a Mª também [Tº<+activo> está] [VauxP t [AspP a [TP<-activo>ler
[vP t ] ] ] ]
(42) (PE) a. * O João não faz isso antes de a Maria ter também
feito.
b. e a Maria [Tº <+activo> ter] [VauxP t [também [V-PartP feito
[vP t] ] ] ]
Pelo contrário, no PB os verbos auxiliares seleccionam em geral
projecções funcionais menos defectivas. Mais especificamente, o PB
apresentaria um outro domínio de TP com uma categoria funcional
Tº activa permitindo licenciar os constituintes elípticos:
(43) (PB) a. A Ana está lendo os livros às crianças e a Maria
também está lendo.
b. e a Maria também[Tº<+activo> está] [VauxP t [TP<+activo>lendo
[AspP t [vP-]]]]
(44) (PB) a. O João não faz isso antes de a Maria também ter-
feito
b. e a Maria também[Tº<+activo> ter] [VauxP t [TP<+activo> feito
[V-PartP t [vP -]]]]
389
 Assim sendo, a possibilidade de colocação de também está
explicada, o mesmo acontecendo à legitimidade da interpretação das
categorias nulas como elipses de VP em sequências com o verbo
principal. Em ambos os casos, no PB, o legitimador do VP elíptico é
o núcleo Tºmais encaixado.
(45) (PB) a. A Ana está lendo os livros às criançase a Maria está
também lendo.
b. ...e a Maria [TP [Tº está] [VauxP t [TPtambém [Tº<+activo> lendo]
[AspP t [vP-]]]]]
Uma evidência adicional a favor dessa segunda projecção TP é
fornecida pela colocação dos pronomes clíticos em PB, assumindo
que estes restringem a sua ocorrência a domínios temporalizados.
(cf. Rouveret 1995, Ambar 1999, Duarte et alii 2001). Assim, em PE,
em que poder, mas não o auxiliar ter dos tempos compostos, selecciona
TP, os seguintes contrastes verificam-se:
(46) (PE) a. João podia [TP ler-lhe o livro].
b. * Ele tem [VauxP lido-lhe o livro]
c. * Ele tinha [VauxP já lhe lido o livro]
Pelo contrário, em PB, a possibilidade de ocorrência sistemática dos
clíticos em próclise ao particípio passado e ao gerúndio nas constru-
ções de verbos auxiliares, confirma que estes seleccionam domínios
TP activos (cf. (46)). Como esperado, nesses mesmos domínios tam-
bém pode co-ocorrer com o clítico (cf. (47)).
(47) (PB) a. João tem [te lido o livro]
b. João está [te enviando o livro]
(48) (PB) O Pedro está te enviando livros e João está também te
enviando livros.
Em suma:
Os resultados obtidos nesta secção não põem em causa o factor
geral de legitimação da Elipse do VP: a existência de um Tº <+activo>
com traços-v fortes. As divergências entre o PE e o PB decorrem do
Léxico, mais precisamente, da natureza categorial dos complemen-
tos seleccionados pelos verbos auxiliares em cada uma das varieda-
des do Português. Enquanto em PE os auxiliares seleccionam
tendencialmente projecções distintas de TP com Tº<+activo>, o mes-
mo não sucede em PB.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ordem VS e sujeito nulo em PE e PB
ABSTRACT: The purpose of this work is to examine the possibilities of VS order in declarative sentences in PE and PB. The analysis shows that in both
varieties the VS order is grammatical in unaccusative contexts under specific syntactic-semantic conditions of focalization.
PALAVRAS-CHAVE: PB/PE; ordem VS; inacusatividade; focalização.
1. Introdução
Este trabalho procura investigar as possibilidades de ocorrên-
cia da ordem verbo-sujeito (doravante VS), considerando os dados do
português europeu (doravante PE) e do português brasileiro (doravante
PB). Para buscar evidências que atestem ou não nossas hipóteses a
respeito dos condicionadores da ordem VS, investigamos dois corpora
de língua escrita, pertencentes às variedades do PB e do PE (Projeto
PE/PB2000).
Este estudo procura também construir uma explicação alterna-
tiva para a correlação desde muito observada entre a propriedade do
sujeito nulo e a inversão do sujeito, de modo a incorporar observa-
ções correntes sobre outras propriedades destas duas variedades,
entre elas a de que o PB perde progressivamente contextos de ocor-
rência do sujeito nulo, contextos que se mantêm firmes em favorecer
o sujeito nulo no PE. Adicionalmente, sujeito nulo e inversão do
sujeito ainda devem se relacionar com outras características de cada
uma das variedades em discussão, particularmente sobre as estrutu-
ras de expressão de foco e as possibilidades de expressá-lo via meca-
nismo entonacional.
2. Os dados
2.1. Os resultados estatísticos
A seleção dos dados só levou em conta construções com ver-
bos intransitivos e inacusativos, por não encontrarmos nenhuma ocor-
rência de posposição do sujeito em construções transitivas nesse
primeiro momento, nem na variedade do PB nem na do PE. Dos 612
dados analisados (253 no PB e 359 no PE), encontramos 73 ocorrên-
cias de V DP (29%) no PB e 121 no PE (34%). Após postulados os
grupos de fatores, categorizamos todos os dados e fizemos várias
rodadas estatísticas, utilizando-nos do pacote VARBRUL; o progra-
ma selecionou como estatisticamente relevantes, por ordem de
significância, os seguintes grupos de fatores:
Variedade do PB:
1o. Grupo - Tipo de verbo
2o. Grupo - Forma de realização do DP
3o. Grupo - Estatuto [+/- pesado] do DP
4o. Grupo - Traços de definitude e de especificidade do DP
Variedade do PE:
1o. Grupo - Tipo de verbo
2o. Grupo - Traços de definitude e de especificidade do DP
3o. Grupo - Estatuto [+/- pesado] do DP
Interessam-nos nesse trabalho, em especial, os grupos de fatores
tipo de verbo e traços de definitude e de especificidade do DP. Vale
ressaltar que o grupo de fatores tipo de verbo foi o primeiro a ser seleci-
onado nas duas variedades de língua pelo pacote estatístico VARBRUL
e seus resultados podem ser observados na tabela 1, abaixo:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Izete Lehmkuhl Coelho (UFSC)
João Costa (UNL)
Maria Cristina Figueiredo Silva (UFSC)
Sérgio de Moura Menuzzi (PUC-RS)
Giorgia Brazzarola (bolsista PIBIC-UFSC)
A tabela mostra, em um primeiro momento, resultados favorá-
veis à postulação de que as duas variedades apresentam a mesma curva
probabilística com respeito ao condicionamento do verbo na ordem VS,
o que leva a evidências favoráveis de que verbos inacusativos, em espe-
cial inacusativos não-existenciais e existenciais (não-copulares), apre-
sentam ambientes propícios à ordem VS (.77 e .99 no PB; e .55 e .93 no
PE), enquanto verbos intransitivos apresentam-se como contextos
inibidores da posposição, apenas .24 no PE.
Examinemos agora o grupo de fatores traços de definitude e de
especificidade do DP, baseando-nos em Enç (1991). A autora relacio-
na especificidade com definitude, propondo a seguinte formulação:
enquanto sintagmas [+definidos] e [+específicos] exigem que seus
referentes discursivos sejam ligados a referentes discursivos previa-
mente estabelecidos, sintagmas [-definidos] e [-específicos] exigem
que seus referentes sejam novos. A natureza da ligação é o que distin-
gue essas noções: a ligação relevante para estabelecer os critérios de
definitude é a relação de identidade e para estabelecer os de
especificidade é a relação de inclusão (grifos nossos). No primeiro
caso, os referentes têm de ser idênticos. No segundo caso, os referen-
tes em questão devem estar (ou não) incluídos no conjunto de referen-
tes previamente mencionados no discurso.
Para discutir tais traços, considerem-se as sentenças abaixo:
(1) a. (Fala do encontro com os adolescentes) A conversa acon
teceu a meio de manhã (entrevista/PE, p.5)
b. Toda vez que eu reencontro Gaiarsa (...) a minha admira
ção cresce ainda mais (Entrevista/PB, p. 60)
(2) a. às vezes basta um empurrão, outras é preciso um apoio
mais sólido (entrevista/PE, p. 10)
b. Daí surgiram forças que atropelaram tudo ao seu redor (ma
téria assinada/PB)
Podemos dizer que em (2) os sintagmas indefinidos um em-
purrão/forças são partes não pressupostas da informação que se quer
veicular, por não estabelecerem relação nem de identidade, nem de
inclusão com o discurso precedente, diferentemente do que acontece
com os sintagmas definidos A conversa/a minha admiração em (1).
1 Para efeitos de rodada do pacote estatístico VARBRUL, foi atribuída à
variedade do PB uma ocorrência de VS com verbos intransitivos.
391
Essa diferença parece não ser trivial no que se refere à ordem do sujeito,
como apontam os resultados estatísticos da tabela 2, a seguir.
Baseando-nos na tabela 2, podemos dizer, então, que quando o
DP apresenta um alto grau de definitude, contendo traços [+definido] e
[+específico], a ordem SV é a mais recorrente, enquanto que, quando o
DP apresenta um baixo grau de definitude, DP [-definido] e [-específi-
co] e DP nu, a ordem VS é a preferida nas duas variedades: .60 no PB e
.89 no PE. Tanto os percentuais quanto o peso relativo parecem apon-
tar que cada uma das ordens aparece em um contexto específico: (i) à
medida que o DP é [-definido] e [-específico], diminui o número de
ocorrências de SV e aumenta o número de ocorrências de VS; (ii) à
medida que é [+definido] e [+específico], aumenta o número de DPs
pré-verbais e diminui o número de DPs pós-verbais. Mas, afinal, essa
complementaridade também está relacionada à natureza do verbo? Veja-
mos o que o cruzamento entre o tipo de verbo e os traços do DP
evidencia nos gráficos abaixo em cada uma das variedades da língua
portuguesa:
Como podemos observar no gráfico 1, devem existir diferenças
significativas relacionadas principalmente aos traços de definitude entre
construções intransitivas e inacusativas no PB, apontando para a exis-
tência de uma complementaridade entre tais construções. À medida que
o DP é marcado por traços negativos de definitude (e de especificidade)
cresce o percentual de ordem VS em certos contextos de inacusatividade;
quando, porém, o DP é marcado por traços positivos, a preferência é
para a ordem SV (exceto em contextos existenciais). Essa correlação
mostra que o grupo de fatores traços semânticos do DP não tem rele-
vância independente nessa variedade do português.
Já no PE a curva não é a mesma, como podemos observar no
gráfico 2, abaixo.
392
Apesar de as possibilidades de VS se manifestarem com menos
restrições semânticas no PE do que no PB, em especial quando o DP
é marcado com traços [-definido] e [+específico], a variação entre
essas duas variedades é mínima. Podemos observar a partir dos resul-
tados percentuais dos dois gráficos acima, que a ordem VS está con-
dicionada pelos sintagmas marcados com traços negativos de definitude
e de especificidade nas duas variedades. Tais resultados podem estar
refletindo respectivamente casos de tópico e de foco informacional,
segundo os quais informação velha tende a aparecer à esquerda do
verbo, enquanto informação nova à sua direita, ordens SV e VS, res-
pectivamente.
2.2. O que dizem os falantes nativos
Os dados estatísticos que examinamos revelam parte significa-
tiva das possibilidades de ocorrência das diversas ordenações permi-
tidas entre o sujeito e o verbo. No entanto, sabemos que não temos
revelado aqui o conjunto completo de possibilidades, em função das
especificidades do material do corpus frente ao tipo de restrição de
uso que diferentes ordens de palavras podem apresentar nas diferen-
tes variedades do português. Assim, para completarmos o quadro, é
necessário recorrermos à intuição dos falantes nativos de cada uma
das variedades do português que, quando instados a darem julgamen-
tos de gramaticalidade, fornecem os dados faltantes juntamente com
sua intuição sobre os possíveis contextos de uso, informações que
também são cruciais para a análise que pretendemos desenvolver.
Nossa hipótese inicial é de que as variedades européia e brasi-
leira do português apresentam várias diferenças relativamente às or-
dens de palavras possíveis. Em PE, com verbos transitivos, são gra-
maticais, em contextos específicos, as ordens SVO, VSO e VOS,
como em (3):
(3) SVO O João comeu o bolo
VSO Comeu o João o bolo
VOS Comeu o bolo o João
Em PB, apenas a ordem SVO é possível em construções tran-
sitivas, à parte construções como “heavy NP shift” (cf. Figueiredo
Silva et alii, 2000) apresentada em (4) abaixo:
(4) Fizeram a matrícula todos os alunos que estavam no corredor
Por outro lado, quando falamos de contextos de
monoargumentalidade, falantes nativos e dados estatísticos dizem o
mesmo e com a mesma veemência: com verbos monoargumentais,
em PE são possíveis as ordens VS quer em construções intransitivas,
como em (5), quer em construções inacusativas, onde a ordem VS é
gramatical tanto com focalização sobre o sujeito, como em (6a), quan-
to com focalização sobre a frase (Costa 1999), como em (6b):
(5) Viajou o João
(6) a. - Quem chegou?
- Chegou o João.
b. - O que aconteceu?
- Chegou o João.
Por seu turno, o PB só admite a inversão com inacusativos, e
ainda impõe restrições severas em contextos em que o sujeito é foca-
lizado (aparentemente apenas interpretações de lista e de exclusivida-
de são permitidas a frases como (6a)). Aliás, essa não é uma observa-
ção nova: vários trabalhos sobre o PB já mostraram uma restrição
forte de monoargumentalidade para a ordem VS no PB (cf. Kato
2001, Berlinck 1995), em especial, para contextos de inacusatividade
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(cf. Coelho 2000), o que nos permite formular a seguinte generaliza-
ção: o PB não permite sujeito pós-verbal, enquanto PE o permite.
3. As questões
As perguntas que se colocam, portanto, são: por que o PE
permite inversão com transitivos e inergativos e o PB não? Por que
tanto o PE quanto o PB admitem inversão com inacusativos? As
mesmas interpretações estão disponíveis nas duas variedades?
Este trabalho pretende derivar as diferenças de aceitabilidade
nas construções de inversão do facto de o PB estar a perder o sujeito
nulo (Duarte 1995, Figueiredo Silva 1996). Sabe-se historicamente
que as propriedades de sujeito nulo e inversão do sujeito estão de
alguma maneira relacionadas, embora não seja simples explicitar a
maneira exata como isso se dá. Formularemos aqui uma hipótese
para esta relação, segundo a qual o sujeito nulo que conta efetiva-
mente para a relação em questão é o sujeito nulo referencial. O PE
conta com sujeitos nulos referenciais, como atesta a gramaticalidade
de (7) abaixo:
(7) Comeu o bolo
Assim, é possível obter inversão em qualquer contexto. Em
PB, como se sabe, pro referencial parece estar desaparecendo, dado
que sentenças como (7) são cada vez menos freqüentes nessa varieda-
de do português. No entanto, as sentenças em (8) abaixo são gramati-
cais com sujeito nulo em PB; particularmente no que concerne (8a) e
(8b), o sujeito nulo é a única opção, sendo impossível o preenchimen-
to desta posição por qualquer elemento lexical:
(8) a. Está chovendo
b. Parece que o João chegou
c. Não usa mais saia
O PB parece, pois, ainda contar com pro expletivo. Uma vez
que a análise da inversão com inacusativos para o fenômeno em várias
línguas envolve um pro expletivo em posição de sujeito, é esperado
que só exista em PB inversão com esta classe verbal.
4. Uma proposta de análise
Uma tentativa de formulação dessas idéias pode ser avançada
com base na divisão do parâmetro do sujeito nulo em duas condições
distintas: uma condição estrutural, em (9), e uma condição morfológica,
em (10):
(9) Condição estrutural:
Spec IP deve ser ocupado
(10) Condição morfológica:
O que ocupa Spec IP deve ter conteúdo lexical
Desse modo, podemos dizer que o PB respeita perfeitamente
(9); quanto a (10), as únicas exceções são pro expletivo e pro arbitrá-
rio. O resultado da combinação particular do PB para estas condições
é o comportamento especial desta língua: apenas a inversão com
inacusativos é admitida.
Procuraremos ainda explicar por que motivo os contextos que
legitimam a inversão são diferentes nas duas variedades, relacionando
as diferenças com diferentes estratégias de focalização. Uma primeira
abordagem do problema, feita em Costa (2000), aponta que, em PE,
os contextos de inversão em construções inacusativas são os de
focalização do sujeito, como exemplificado em (11):
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(11) - Quem chegou?
- Chegou o João/*O João chegou
e, opcionalmente, os contextos de frase focalizada, como em (12):
(12) - O que aconteceu?
- Chegou o João/ o João chegou
Observe-se, no entanto, que em PB, se (12) pode tornar-se
aceitável (especialmente se outras condições são satisfeitas, como
por exemplo se o sujeito for de “baixa topicalidade”: chegou uma
carta pra Maria), o mesmo não se pode dizer para (11): apenas a
frase com ordem direta é aceita nesta variedade como resposta para a
questão que focaliza o sujeito, como vemos em (13):
(13) - Quem chegou?
- O João chegou/*Chegou o João
Se supomos que as duas variantes do português ainda estão
suficientemente próximas, como as tabelas examinadas na seção 2.1.
mostram, seria interessante averiguar se essa diferença é real ou se são
os contextos de utilização que não estão adequadamente descritos. De
fato, parece que há um problema descritivo com os dados do PE,
porque existem contextos aparentemente de frase focalizada em que a
opcionalidade desaparece, como vemos em (14) ou (15):
(14) - O que aconteceu?
- Caiu um avião/ ??Um avião caiu
(15) - O que aconteceu?
- Está um gato no jardim/??Um gato está no jardim
Observemos que estes são os contextos de definitude, em que
temos predominantemente sintagmas de tipo [-definido, -específico]
na construção, mas não apenas esse tipo de sintagma, como mostra a
gramaticalidade de (12) com inversão de um DP que é um nome pró-
prio. A generalização correta com relação ao PE parece ser, portanto,
que a inversão com inacusativos é utilizada para a focalização do
sujeito ou em construções de foco identificacional (cf. Duarte, 1997),
construções em que se faz uma apresentação, mas não necessariamen-
te de informação nova, como é o caso da frase focalizada.
Em PB, também é possível utilizar a inversão em contexto de
foco identificacional, caso em que as duas variantes coincidem. No
entanto, o foco informacional, em particular o caso da focalização do
sujeito, é expresso uniformemente através da prosódia em PB, uma
impossibilidade em PE. Dito de outro modo, para a expressão do foco
informacional, o PB lança mão da estratégia da prosódia marcada,
generalizada a todos os contextos, incluindo os transitivos; o PE uti-
liza a prosódia usual, isto é, acento à posição mais à direita da senten-
ça e assim é a alteração na ordem das palavras, colocando à direita o
sintagma a ser focalizado, que garantirá a interpretação de foco
informacional a este sintagma.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Algumas propriedades das construções negativas
do Português Europeu e do Português Brasileiro
ABSTRACT: The paper addresses some properties of the constructions involving so-called structural (or sentential) negation, both in European and
Brazilian Portuguese. Two issues will be tackled: (i) sentential negation operators and directly related constructions, namely “reinforced negation”, and
(ii) some aspects of the arrangements that have been considered instances of negative concord.
PALAVRAS-CHAVE: negação, reforço da negação, concordância negativa.
1. Operadores de Negação Frásica em Português
1.1. Fixação de conceitos
Na terminologia de Payne (1985), as formas de negação em
causa constituem realizações de “standard negation”. Esta, por sua
vez, constitui uma das “syntactic forms of sentential negation”, con-
juntamente com “negated quantifiers” (não muitos), “inherently
negative quantifiers” (nenhum estudante), “negated adverbials” (não
muitas vezes) e “inherently negative adverbials” (nunca) – cf. pp.
197 ss..
Na terminologia de Horn (1989), a negação de que aqui se
trata corresponde ao que ele designa “predicate denial” (com possí-
vel variação de escopo). Este tipo de negação constitui, conjunta-
mente com a “predicate term negation” (os relatórios não analisa-
dos, não muito longe daqui), um subtipo de “descriptive negation”.
Esta caracteriza-se por ser sempre verifuncional, assim se distinguindo
da “metalinguistic negation”.
1.2. Os operadores de negação frásica em português
Se ignorarmos o plano morfológico, podemos dizer que a
língua portuguesa dispõe de várias formas de expressão da negação
frásica padrão, não necessariamente em variação livre. Se a essas
associarmos formas que envolvem coordenação ou subordinação, as
quais, para Payne, já não seriam estritamente negação-padrão ( “that
type of negation that can apply to the most minimal and basic
sentences”), obtemos o quadro seguinte:
Importa salientar que o operador NEM envolve em muitos casos
implicatura convencional:
(1) Nem em dez anos o país vai recuperar desta crise.
(2) A – Vamos ao cinema? B – Nem penses!
(3) Você portou-se que nem um herói.
(4) Se me convidarem para publicar nessa editora, nem pen
so duas vezes.
Noutros casos tal valor parece estar ausente ou ser menos evi-
dente, podendo eventualmente reconhecer-se um valor informacional
do tipo da ênfase:
(5) O público nem sabe o que o espera!
(6) Nem imaginas o que me aconteceu ontem à noite!
(7) Nem queiras saber o que andam para aí a dizer de ti!
(8) O presidente da mesa nem cumprimentou os congressis
tas!
Pela estranheza que causa, note-se a seguinte ocorrência, que,
a não ser desviante, constitui facto digno de registo1 :
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
João Andrade Peres (Universidade de Lisboa, Portugal)
Esmeralda Vailati Negrão (Universidade de São Paulo,
Brasil)
(9) “[A norma NBR 6023] destina-se a orientar a preparação e
compilação de referência de material utilizado para a pro
dução de documentos e para inclusão em bibliografias, resu
mos, resenhas, recensões e outros. Aplica-se às descrições
usadas em bibliotecas e nem as substitui.”
Seguem-se exemplos de aplicações dos outros operadores
negativos referidos:
(10) O Paulo não / nem jantou nem almoçou
(11) A Ana saiu sem avisar os pais.
(12) Sem te esforçares, não consegues nada.
(13) Deixei de fazer um bom negócio por tua causa.
(14) Como não podia deixar de ser, vamos chegar atrasados.
(15) Não deixa de ser curioso o que me estás a dizer.
1.3. Uma diferença nas tag-questions
De passagem, note-se uma diferença entre português euro-
peu e português brasileiro (doravante, PE e PB, respectivamente) no
que respeita à forma das chamadas tag-questions, no caso em que a
frase a que a tag é aplicada é negativa:
(16) a. A Vera saiu, *(não) saiu / não foi / não é? [PE, PB]
(17) b. A Vera não saiu, (*não) saiu? [PE, PB]
A Vera não saiu, pois não? [PE]
1.4. Negação reforçada
O fenómeno da negação reforçada, em que o operador nega-
tivo ou um sintagma com palavra negativa são usados para reforçar o
valor de negação já expresso por um outro operador negativo, verifi-
ca-se nas duas variantes, se bem que com muito mais frequência em
PB. É atestado por exemplos como:
(18) (…) assim como a tourada também eu não considero
muito esporte não...
(RJ-DID 12:208)
(19) (…) não, não é só Ipanema... Copacabana... não...
|-114 L1 (PROJETO NURC/RJ-D2 147:113)
(20) (…) isso não quer dizer que eu... sou muito contente com
a minha classe média não...
|-120 L1 (PROJETO NURC/RJ-D2 147:119)
(21) Mas se há a possibilidade de mexer em alguma coisa na
história do país – como aconteceu com o Pasquim –, se
você continua com espaço para poder interferir, aí você
não vai para casa, não fecha o botequim não.
1 O texto foi encontrado pelo o primeiro autor, ao consultar o sítio da
ABNT na Internet, a fim de procurar as normas de referência bibliográfica
recomendadas pela ABRALIN.
395

Nesses casos, o operador negativo que ocupa a posição pré-verbal é
repetido no final da frase, o que distingue a negação reforçada de
uma repetição da negação, exemplificada em (23):
(22) Sabe a que horas abre esta loja?. Não sei, não. [NE
GAÇÃO REFORÇADA]
(23) Sabe a que horas abre esta loja?. Não, não sei.
[REPETIÇÃO C/ FUNÇÃO DISCURSIVA]
[NB: o carácter discursivo da repetição torna-se evidente
pelo facto de a resposta poder reduzir-se ao primeiro não.]
(24) Sabe a que horas abre esta loja?. Não, não sei, não.
[REPETIÇÃO DISCURSIVA E REFORÇO]
Noutros casos, o reforço está associado a uma palavra negativa:
(25) (…) na patinação ninguém ia saindo assim não..., só co
nhecido mesmo...
(SP-D2 396:303)
Estamos, pois, perante casos de reafirmação da força negati-
va expressa em posição pré-verbal pelo operador negativo não ou
por um sintagma negativo – como em (25) –, realizada pela repetição
do operador negativo frásico típico (não) no final da frase. Note-se,
porém, que o mesmo efeito pode ser obtido pela aplicação, na segun-
da destas posições, da expressão de valor negativo nada. É o que
temos em frases como (26), do PB, e (27), do PE, em que aquela
expressão não ocupa qualquer posição argumental:
(26) (…) e eu... “não vai chover nada... essa essa mulher tá
maluca”. (RJ-D2 369:206)
(27) A – Que magra que estás!
B – Não estou nada, até estou mais gorda.
Embora não exploremos o assunto, convém no entanto real-
çar que este segundo tipo de negação reforçada parece preferir con-
textos de negação metalinguística, isto é, que envolvem contradição
de uma proposição da anteriormente no contexto. Assim, cremos que
nos exemplos (18)-(22) e (23)-(25), seria difícil, se não impossível,
substituir o reforço não por nada.
A negação reforçada também é uma das explicações para a
posposição do item negativo nenhum, que pode vir antes ou depois
do núcleo nominal do sintagma do qual é o quantificador:
(28) injeções, ele disse “não..., NADA disso... você não tem::
resfriado nenhum, o que você tem... é uma intoxicação
gravítica...”(SP-DID 208:455)
Neste último texto, obviamente não se trata de dizer que, do
grupo de resfriados, nenhum elemento é possuído.
Merece ainda ser ressaltado o interessante facto de que, quan-
do o reforço é construído com a palavra negativa nada ou uma ex-
pressão similar, o operador negativo pode não vir expresso na lin-
guagem coloquial (com mais facilidade em PB, mas também em PE):
(29) A: Você ‘tá muito preocupado.
B: (Não) ‘tô nada.
(30) A: Foi você que perdeu o mapa.
B: (Não) fui nada eu!
(31) A: Ele é professor da USP.
B: É nada!
(32) A: O Paulo fez monte de besteira.
B: Fez nada, foi a Maria que fez!
(33) A: Vai chover.
B: (Não) vai chover nada. / (Não) vai nada chover. /
(Não) vai chover coisa / coisíssima nenhuma.
Dados como os apresentados acima podem constituir evidên-
cia da manifestação em português – muito mais intensamente em PB
do que em PE – do fenómeno descrito na literatura como Ciclo de
396
Jespersen, segundo o qual várias línguas naturais exibem um padrão
cíclico em que o operador negativo típico passa por um processo de
enfraquecimento que leva ao uso de sintagmas indefinidos ou
minimizadores como forma de reforçar o valor negativo desse ope-
rador2 . O ciclo completa-se quando o operador negativo é substitu-
ído pelo marcador de reforço, como se verificou em inglês, com a
substituição de ne pelo elemento adverbial not, e parcialmente em
francês, primeiro pela co-ocorrência de ne e pas e subsequentemente
pela crescente exclusividade de pas na linguagem oral.
Esquematicamente, podem representar-se estes processos evolutivos
como se segue:
(34) Francês: ne → ne… pas → pas (linguagem oral)
Inglês: ne → ne… not → not (mais verbo auxiliar)
Nos exemplos (29)-(33) acima, observamos que os sintagmas
negativos nada, coisa nenhuma e coisíssima nenhuma podem ser o
único elemento na frase utilizado para expressar o valor semântico
de negação. A completar-se, o Ciclo de Jespersen teria, em pelo me-
nos algumas variedades do português, o perfil ilustrado pelas se-
guintes instâncias:
(35) NÃO sei → NÃO sei, NÃO → sei NÃO.
2. Sintagmas-n (n-words e n-phrases) em português
2.1. Conceitos de concordância negativa
(36) a. Ninguém (*não) viu o Pedro.
b. O Pedro *(não) viu ninguém.
Assumimos a seguinte caracterização, apresentada em Peres
(no prelo), dos factos nucleares que definem a concordância negati-
va e que estão patentes no par de frases em (36):
“The salient phenomenon in these (…) data is the co-
occurrence of a standard (arguably sentential) negation operator
and a distinguished expression (nessuno, ninguém, nadie -
Engl. nobody), commonly named “n-word” (after Laka 1990).
The well-known peculiarity of such kind of expressions resi-
des in that, in contexts like Erro! A origem da referência
não foi encontrada.) they can be proven to express by
themselves, without any overt negation operator, some sort of
negative value, while in contexts like (36), if, following the
standard analyses of such sentences, the sentential negation
operator is to be assigned its full semantic capacity, then the
negative value of the n-word is, so to speak, inert.
This is the core notion of what might be called STRICT NEGATIVE
CONCORD: an expression that is negative in some sense – in the
cases under scrutiny, in the sense of involving contradiction
and being antiadditive3 – is deprived of its negative value,
while keeping its form, even if it involves a (more or less
recognisable by present day speakers) negative morpheme. As
is well known, this is not the exact pattern found in French,
2 A ideia de que há em português manifestações do Ciclo de Jespersen vem
sendo defendida desde há vários anos pelo primeiro autor deste texto,
nomeadamente na sua docência, desde 1994, e em conferências proferi-
das em 1998 no Brasil, nas Universidades de Campinas, de São Paulo, Fe-
deral de Alagoas e Federal da Paraíba. Note-se, porém, que nunca nessas
intervenções fez qualquer referência às construções em que o elemento
de reforço é outra expressão que não o operador típico de negação.
3 “For an n-word like English no, asserting that this operator is anti-additive
is tantamount to stating that the following equivalence (where N1 and N2
stand for any nouns and X stands for any predicative expression) holds (see
Zwarts 1995 for deeper analysis):
(i) [no (N1 OR N2) X] IF AND ONLY IF [no (N1) AND no (N2) X]” (Peres, no
prelo)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 where the weak negative particle is always required, and, more
utterly, in Slavic languages or Hungarian, where a strong
negation particle always accompanies n-words. Of course, the
significance of a notion of NC where the concordant element
does not autonomously possess some degree of negativity
deserves serious reflection (…).
(…) It should also be stressed that more relaxed patterns of
NC can be found in several languages (…), namely cases where
the negative value that justifies concordant elements like n-
words is not an overt negative operator or even a negative
operator (…).”
Estabelecido este quadro conceptual da CN estrita, impõe-se
estabelecer algumas distinções. Antes de mais, é pertinente uma dis-
tinção entre construções de CN explícita (consideradas, por simplifi-
cação, dentro de um único domínio frásico, deixando de parte os
efeitos de CN transfrásicos). Na CN explícita monofrásica, requer-se
um contexto anti-verídico – cf. Giannakidou 1998 –, com ocorrência
de um licenciador negativo visível do sintagma-n. Estes são os casos
clássicos, ilustrados em (36). Adiante, na secção 2.2., recordaremos
que o domínio da CN explícita é muito mais vasto do que tem sido
geralmente reconhecido na literatura, permitindo o português a ocor-
rência do fenómeno da CN com diferentes categorias e subcategorias
sintácticas. Na secção 2.3 acrescentaremos uma subclasse de cons-
truções de CN explícita que cremos não ter sido até hoje referida,
nomeadamente no que diz respeito ao português.
Em relação à CN explícita, PE e PB têm um comportamento
uniforme, idêntico ao das outras línguas de CN estrita, como o Espa-
nhol e o Italiano. Podem, no entanto, estar a surgir em PB alguns
inovações, nomeadamente uma passagem do padrão de CN para um
padrão do tipo do inglês. Tal é sugerido por construções como as que
se seguem4 , que não comentaremos em virtude de se requerer uma
extensiva pesquisa de dados:
(37) Tem ninguém no chat.
(38) Eles estão dizendo que sobrou nada.
Quanto à CN implícita, em que se verifica a ocorrência de
um sintagma-n sem licenciador negativo visível, existem numerosos
casos nas línguas de CN estrita, nomeadamente em Espanhol, mas o
seu número é muito reduzido em português.
IT (39) Credi che si presenterà nessuno?
(40) C’è niente piú bello di questo?
(41) Dubito che venga nessuno.
ES (42) Dificilmente / raramente verás a nadie en la plaza a esa
hora de la noche.
(43) Es la ultima vez que te digo nada.5
(44) En lugar de habérselo dicho a nadie, te lo deberías haber
callado.
PT (45) Demoliram a nunca acabada ponte da Madalena.
(46) Tive todo este trabalho para nada. / Fartei-me de trabalhar
para nada.
(47) Comprei fruta e mais nada.
(48) A Ana sabe o que fazer melhor do que ninguém.
(49) “Os moradores dizem que foram burlados e que compra
ram «coisa nenhuma».” (Público, 13/06/1994, p. 52)
(50) Aos quesitos o réu respondeu nada.
2.2. CN explícita alargada – I6
2.2.1. Estruturas não-coordenadas com operadores
implicativos
2.2.1.1. Operador implicativo aplicado a SN / SP / SAdv / ...
Este subtipo compreende pelo menos diferentes SN’s defini-
dos ou genéricos, SP’s argumentais, e variados tipos de sintagmas
adverbiais. A construção negativa em causa veicula uma implicatura
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que está abundantemente descrita na literatura em relação ao correlato
inglês da contrapartida positiva (até). even).
2.2.1.1.1. Operador implicativo aplicado a SN definido ou
nome próprio
PT (51) a.Nem o Pedro respondeu à pergunta.
b.?Não respondeu à pergunta nem o Pedro.
(52) a.Este Verão nem em Londres choveu.
b.Este Verão não choveu nem em Londres.
2.2.1.1.2. Operador implicativo aplicado a SN de leitura genérica
(53) a.Nem um elefante derrubava este muro.
b.Não derrubava este muro nem um elefante.
2.2.1.1.3. Operador implicativo aplicado a SN com operador
numeral
(54) a.Nem vinte estudantes foram à festa.
b.Não foram à festa (nem) vinte estudantes.
(55) a.Nem vinte estudantes couberam na sala.
b.Não couberam na sala (nem) vinte estudantes.
(56) a.Nem vinte estudantes cabem na sala.
b.Não cabem na sala (nem) vinte estudantes.
(57) a.Nem vinte homens levantam esta pedra.
b.Não levantam esta pedra (nem) vinte homens.
2.2.1.1.4. Operador implicativo aplicado a SN com quantificador
universal, com leitura grupal e aspecto genérico
(58) a.Nem todos os membros desta equipa levantariam esta
pedra.
b. Não levantariam esta pedra (nem) todos os membros des
ta equipa.
b’. Não levantariam esta pedra (*nem) todos os membros desta
equipa.
2.2.1.2. Operador implicativo aplicado a um segundo SV (envol-
vendo ou não subordinação) ou a um elemento predicativo
(59) a. Não consegui nem começar o trabalho.
b. Nem começar o trabalho consegui.
(60) a. Não quero nem ouvir falar / que me falem desse
assunto.
b. Nem ouvir falar / que me falem desse assunto eu quero.
(61) a.Não vou nem molhar os pés, quanto mais mergulhar.
b. Nem molhar os pés eu vou, quanto mais mergulhar.
No PB, a construção é usada mesmo quando o valor implicativo é
inexistente:
(62) a.Ele não vai nem perceber que você esteve aqui.
(63) a.Não consigo nem entender o que este autor está queren
do dizer.
(64) a.Hoje não vou nem jantar.
(65) a.Não estou nem ligando.
Seguem-se exemplos da extensão da construção a estruturas
com verbo copulativo, aplicando-se o elemento negativo pseudo-con-
cordante ao constituinte predicativo:
(66) a.Não estou nem interessado nessa história.
(67) a.Não estou nem aí.
Note-se que só aparentemente se trata de genuínos casos de CN, vis-
to não haver variação livre entre estruturas de CN e outras de incor-
4 Os dados são extraídos de trabalho em curso de Hely Dutra Cabral da
Fonseca.
5 O primeiro autor crê que este tipo de estrutura, tal como o seguinte, não
é conhecido da literatura. Agradece a León Acosta ter-lhe chamado a aten-
ção para eles.
6 Esta extensão das construções de concordância negativa incorpora as pro-
postas surgidas em Peres (1997, 1998 e no prelo / 2000).
397
poração da negação (que seriam as das versões (62b)-(67b) que se
seguem), uma vez que possivelmente estas teriam de carrear um va-
lor implicativo ausente na primeiras:
(62) b.Nem perceber que você esteve aqui ele vai!
(63) b.Nem entender o que este autor está querendo dizer eu
consigo!
(64) b. Hoje nem jantar vou!
(65) b. Nem ligando eu estou!
(66) b. Nem interessado eu estou nessa história!
(67) b. Nem aí eu estou!
Poderá talvez falar-se, para estes casos, de negação redun-
dante, eventualmente com uma função de reforço.
2.2.1.3. Operador implicativo aplicado a operador condi
cional concessivo
(ou incondicional)
(68) a. Nem que matem eu conto tudo o que sei.
b. Eu não conto tudo o que sei, nem que me matem.
(69) Não estou interessado nem um pouco / um bocadinho.
2.2.2. Estruturas de coordenação disjuntiva (de SN, SV, SP,
SAdv, … ) possivelmente com valor implicativo
(70) a. Nem o Pedro nem a Ana foram à festa.
b.Não foram à festa (nem) o Pedro nem a Ana
(71) O Pedro nem descansou nem trabalhou.
(72) a. Não gosto de café nem com (açúcar) nem sem açúcar.
b.Nem com (açúcar) nem sem açúcar eu gosto de café.
[PE]
(73) a. Não se pode estacionar nesta rua nem de dia nem de
PE
noite.
b.Nem de dia nem de noite se pode estacionar nesta rua
PE
(74) a. A Ana não foi à Faculdade nem ontem nem hoje.
b.Nem ontem nem hoje a Ana foi à Faculdade.
2.3. CN explícita alargada – II (um operador de grau de Adj e de
Adv)
Introduzimos aqui um tipo de CN que envolve um sintagma-n com
função de operador de quantificação escalar nos domínios da signifi-
cação adjectival e adverbial:
(75) O director não é nada simpático.
(76) A história em causa não era nada edificante.
(77) Esta banda não toca mesmo nada.
(78) O Pedro não falou nada. [PB: ARGUMENTO, GRAU OU RE
FORÇO]
2.4. CN implícita
Na presente secção, propomos pistas para a explicação de
casos de CN implícita.
2.4.1. Resolução sintáctica da CN implícita
2.4.1.1. Orações pequenas
A solução de casos do tipo dos exemplificados em (79)-(80)
pela consideração de orações pequenas (“small clauses”) é proposta
em Peres1995/1997, que contrapõe a sua análise à de Zanuttini 1991.
(79) Demoliram a nunca acabada ponte da Madalena.
(80) Ele gosta de trabalhar com ninguém à sua volta.
2.4.1.2. Adjuntos de frase
Os casos aqui focados envolvem adjuntos de frase em que, sem
legitimador visível, ocorre um sintagma-n.
(81) Foi tudo para nada. [RESULTATIVA]
(82) Tive todo este trabalho para nada. / Fartei-me de trabalhar
para nada. [idem]
(83) Você lutou tanto para nada. [idem]
398
(84) Ele zanga-se por nada. [CAUSAL]
(85) Foi tudo feito em nome de coisa nenhuma.
(86) Ele fez tudo a troco de nada / de coisa nenhuma.
A hipótese que neste momento avançamos para explicar para
estes aparentes casos de violação da concordância negativa consiste
em se considerar que os constituintes resultativo e causal (ou outros
com diferentes valores) são predicadores de estruturas proposicionais
que tomam proposições como argumento. Nesta perspectiva, e no
plano sintáctico, estaremos perante “small clauses” adjuntas, nos ter-
mos de Hornstein & Lightfoot (1987). Estas ”small clauses” têm como
núcleo INFLo e, como seu sujeito, um PRO que remete para a propo-
sição que é objecto da predicação do adjunto (em (82), tive todo este
trabalho). Em termos sintácticos, poderá dizer-se que o INFL vazio
obriga que o sintagma negativo nada em posição de objecto suba
para a posição de especificador da projecção NegP, uma vez que, de
outra forma, o operador negativo, que em português aparece normal-
mente cliticizado ao verbo, não teria como se realizar. Alguns dados
doutor tipo parecem favorecer a análise que propomos:
(87) Trabalhei dia e noite, mas para nada.
(88) Trabalhei dia e noite, e isto para nada.
Ambas estas frases ilustram a possibilidade de o adjunto frásico
ser dado explicitamente como predicador de uma estrutura frásica
introduzida por coordenação. Mais ainda, a realização em (88) do
pró-frase isto reforça a ideia de que os dados de (82)-(86) se podem
analisar mediante a presença de um elemento PRO como sujeito de
uma “small clause”.
2.4.1.3. Construções de coordenação
Explicação por elipse e posição pré-verbal do sintagma-n:
(89) a. Falou o Pedro e mais ninguém.
b. [falou o Pedro] e [mais ninguém (falou)]
(90) a. Foram à festa poucos ou nenhuns rapazes.
b.[foram à festa poucos (rapazes)] ou [nenhuns rapazes
(foram à festa)]
(91) a. Como secretária, quero a Ana ou ninguém.
b. como secretária [quero a Ana] ou [ninguém (quero)]
(92) a. Quero tudo ou nada. (Je veux rien ou tout - Racine, cf.
Horn 89: 454)
b [quero tudo] ou [nada (quero)]
(93) a. Comprei fruta e mais nada.
b. [comprei fruta] e [mais nada (comprei)]
(94) a. Tive muitas despesas e nenhum lucro.
b. [tive muitas despesas] e [nenhum lucro (tive)]
(95) a. Comprei muitos livros, mas nenhum disco.
b. [comprei muitos livros] mas [nenhum disco (comprei)]
(96) a. Eu só usava avião para transporte. Mais nada.
b. (...) [mais nada (usava)]
2.4.1.4. Construções comparativas
(97) A Maria canta melhor do que ninguém.
(98) A Maria convidou mais vezes o Paulo do que nenhum ou
tro colega.
Perante dados deste tipo, estão disponíveis pelo menos duas
vias em alternativa. Uma, adoptada por Giannakidou 1998, consiste
em considerar que o licenciamento dos sintagmas-n é feito nestes
casos por implicatura, assumindo-se que qualquer das frases deste
tipo convoca no seu processamento uma proposição com caracterís-
ticas de anti-veridicidade (em (97), a proposição de que “ninguém
canta melhor do que a Maria”).
A segunda via envolve uma solução estrutural, acerca de cuja
pertinência em relação às comparativas em geral se tem discutido na
literatura. Dentro desta via, distinguem-se duas orientações. Uma é a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
de Lerner e Pinkal 1995, segundo a qual está envolvida nestes casos
uma quantificação universal sobre graus [a Maria canta bem num
grau mais elevado do que todos os graus tais que alguém canta bem
nesses graus], sendo a inserção do sintagma-n legitimada pelas pro-
priedades de monotonia decrescente à esquerda do quantificador uni-
versal. Perante esta hipótese, a questão óbvia é a de se saber porque
seria este o único caso em que tal factor teria força legitimadora de
sintagmas-n.
A segunda orientação é a de von Stechow 1989, que introduz a
noção de grau máximo, semelhante à que se requer para as constru-
ções superlativas [a Maria canta melhor do que o grau máximo tal
que existe alguém que cante bem nesse grau]. Fica, porém, por ex-
plicar a ocorrência da CN implícita.
Trata-se, pois, de matéria a requerer futura investigação.
2.4.1.5. Casos não explicitamente considerados
Finalmente, atente-se em alguns dados que não considerámos
explicitamente, mas para os quais é possível conceber soluções inde-
pendentemente motivadas. Ficam os dados, que as compreensíveis
restrições de espaço nos impedem de discutir.
(99) O meu interesse por esse assunto é (quase) nenhum.
(100) O que tens de fazer é praticamente nada.
(101) Neste momento, as esperanças de encontrar os náufragos
são praticamente nenhumas.
(102) Os estudantes que ele orientou foram praticamente ne
nhuns.
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399
 Padrões de interrogativas-Q no Português Europeu
e no Português Brasileiro:
uma análise inter e intra-lingüística
ABSTRACT: In the last two decades different aspects of variation found in wh-interrogatives have deserved the attention of many linguists. The aim of this
paper is to describe the cross-linguistic variation in such structures and, more specifically, to compare European and Brazilian Portuguese wh-interrogative
and their internal variation.
PALAVRAS-CHAVES: Interrogativas-Q Ordem Português Europeu
1. Introdução
Neste estudo concentrar-nos-emos em três aspectos de varia-
ção nas interrogativas-Q no Português Europeu (PE) e no Português
Brasileiro (PB): (i) inversão sujeito verbo, (ii) presença vs. ausência
do elemento que, uma forma de complementador nas duas línguas e
(iii) movimento-Q.
O trabalho será desenvolvido em duas perspectivas: a) inter-
lingüística, comparando PE e PB com outras línguas e b) intra-lin-
güística, analisando a variação interna nas duas variedades.
2. Variação inter-linguística
É nosso objectivo nesta seção articular as diferenças encontra-
das entre estruturas-Q do PB e do PE com diferenças e semelhanças
manifestadas em estruturas equivalentes de outras línguas. Com efei-
to, os contrastes resultantes da comparação entre PE e PB não são
comportamentos específicos destas variedades. Reencontramo-los de
forma sistemática noutras línguas. Pretendemos assim esboçar uma
tipologia geral das línguas em relação a diferentes fenômenos das
estruturas-Q e defender que estes aspectos de co-variação são reflexo
de fenômenos mais gerais de variação lingüística. As limitações de
espaço neste artigo impedem-nos de propor um sistema explicativo
destes fenômenos, apresentando-se apenas uma descrição dos dife-
rentes padrões de estruturas-Q e de aspectos relacionados em dife-
rentes línguas.1
2.1. Inversão Sujeito Verbo em Estruturas-Q Matriz
2.1.1 Três tipos de línguas:
1) línguas em que a inversão é sempre obrigatória, indepen-
dentemente do tipo de constituinte interrogativo, como o Húngaro.
Comparem-se (1) e (2):
2) línguas em que a inversão é impossível, como o Tetum – cf. (3a-c)
– ou o Português do Brasil (no caso não marcado e com excepção das
estruturas inacusativas; mas ver seção 3) – cf. (4) e (5):
400
Manuela Ambar (Universidade de Lisboa)
Mary Aizawa Kato (UNICAMP)
Carlos Mioto (Universidade Federal de Santa Catarina -UFSC)
Rita Veloso (Universidade de Lisboa)
Português Brasileiro
Convém realçar que o Português do Brasil não dispõe do cons-
tituinte interrogativo simples que e que, como tal, (4a) não tem uma
correspondente gramatical sem inversão.
3) Línguas em que a inversão coexiste com ausência de inver-
são, em determinados contextos, PE, Francês:
Neste grupo de línguas o fenômeno de inversão é sensível ao
tipo de constituinte interrogativo, isto é, a inversão é possível, nas
frases matriz, com qualquer constituinte interrogativo, mas a ausên-
cia de inversão é impossível com o constituinte interrogativo simples
que. O duplo juízo de gramaticalidade em (10) pretende dar conta de
que essas estruturas são possíveis quando têm um valor eco, valor
também presente nas outras estruturas matriz sem inversão (cf. (7) e
(11c,d).
2.1.2. A estrutura interna dos constituintes-Q
Ao notar os fatos acima descritos, Ambar (1985, 1988) defende
que os constituintes interrogativos têm uma estrutura interna comple-
xa, da qual decorrerá uma explicação para o fenómeno de inversão.
Segundo estes trabalhos, existe uma escala na referencialidade nos cons-
tituintes interrogativos desencadeada pela existência de traços semân-
ticos que restringem o domínio de referência do elemento-Q. Essa es-
cala vai do que simples, [- r(estritivo)], aos constituintes [que N], com
um grau intermédio de referencialidade manifestado pelos outros cons-
tituintes, que veiculam mais informação que que (mas menos que que
livro), sendo por isso também [+ r]. Veja-se (12):
1
Para uma análise unificadora dos diferentes fenómenos descritos no texto
veja-se Ambar e Veloso (1999).
2
O Húngaro possui partículas aspectuais, como meg ou el, que nas frases
declarativas precedem o verbo; em (2) pretende-se mostrar que a ausên-
cia de inversão sujeito verbo é impossível, independentemente da ordem
relativa entre o verbo e a partícula.
3
Ce que ocorre em Francês só nas interrogativas encaixadas, não podendo
por isso dizer-se que é equivalente ao Português o que.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O constituinte [-r] exige inversão nas interrogativas-Q em PE;
os constituintes [+r] dispensam a inversão, mas a estrutura adquire
nesse caso um valor eco4 . Uma explicação para estes fenômenos de-
verá relacionar a ordem relativa dos constituintes na frase com o grau
de referencialidade dos constituintes-Q e com as diferenças de inter-
pretação das diversas estruturas.

2.1.3. Ausência de inversão – interrogativas-Q com valor

eco e exclamativas-Q
2.1.3.1. Português Europeu
Como descrito na seção anterior, a ausência de inversão nas
estruturas-Q interrogativas dá origem a construções com valor eco,
poder-se-á dizer, a construções em que o constituinte-Q perde, de 2.2. Movimento-Q – Interrogativas matriz
alguma forma, a sua força interrogativa, o que só é possível com 2.2.1. Quatro tipos de línguas:
constituintes-Q [+ r]. Curiosamente, existe outro tipo de estruturas- Em relação à posição do constituinte-Q na frase, encontram-se qua-
Q que, em Português Europeu, apresenta a mesma ordem relativa de tro tipos de línguas:
constituintes, as mesmas restrições ao tipo de constituintes-Q que (i) línguas em que os constituintes-Q ocorrem obrigatoriamente in-
situ, i.e., línguas que (aparentemente) não têm movimento-Q visível,
são legitimados e cuja interpretação difere não só das interrogativas
e.g. Chinês – cf. (27-30):
eco, como das verdadeiras interrogativas. Estamos a falar das estru-
turas-Q exclamativas. Nestes casos, evidentemente, o constituinte-Q
não tem força interrogativa alguma. Interessantemente, apenas os cons-
tituintes-Q [+ r] podem surgir nestas estruturas, como se vê nas fra-
ses (13’-17’). Parece então haver uma relação entre a referencialidade
do constituinte-Q e a força das frases em que surge.
(ii) línguas como o Húngaro em que a opção constituintes-Q in-situ
não está disponível (cf. (31-32)), a não ser em contextos altamente
marcados (cf. 33):

2.1.3.2. Húngaro
O Húngaro, que, como vimos, não aceita ausência de inversão,
apresenta outra estratégia para formular interrogativas com valor eco:
as chamadas interrogativas de confirmação (cf. (18)). Nestas surge
uma forma de complementador (que aparece normalmente também
nas interrogativas encaixadas – cf. (20)) à cabeça da frase, estratégia (iii) línguas em que um Q-in-situ é possível se outro elemento-Q
também disponível na construção de exclamativas-Q (cf. (19a-b)). tiver sido movido, e.g. Inglês:
No entanto, ao contrário do que acontece no Português Europeu, tam-
bém nas exclamativas a ausência de inversão é impossível (cf. (19c)) (34) a. Who bought what?
e não há restrições sobre a forma do constituinte-Q: b. * John bought what?
c. What did john buy?

(iv) línguas mistas, i.e., línguas que permitem as duas opções (Fran-
cês, PE, PB, Tetum), com alguma (micro) variação: PB e Tetum
permitem movimento-Q visível, mas, contrariamente ao PE e ao Fran-
cês, as interrogativas qu-in-situ são mais frequentes (cf. Rossi 1993
para o PB e secção 3).

PB
2.1.4. Interrogativas encaixadas – ausência vs. presença de (35) a. Você comprou que livro ? (36) a. Você vai onde ?
assimetrias matriz/encaixadas
Em relação ao fenômeno da inversão sujeito verbo nas Tetum
interrogativas encaixadas existem dois tipos de línguas, dentro do (37) a. O hasoru se ?
grupo estudado: (i) sem assimetria de comportamento matriz vs. en-
caixada (Húngaro, exigindo sempre inversão (cf. (21)-(22)) e PB e
Tetum – exigindo sempre ausência de inversão (cf. (23)-(24)) e (ii) 4
Note-se que a escala de referencialidade dos constituintes-qu se reflecte
com assimetria de comportamentos (PE e Francês, exigindo inversão na inversão, já que para a maioria dos falantes as estruturas eco sem inver-
nas matriz com verdadeiro valor interrogativo, mas não nas encaixa- são são melhores se o constituinte integrar um N foneticamente realizado
das, com excepção para que, o constituinte [- r], que exige inversão (e.g. que livro vs. quem). Note-se ainda que derivar o efeito de adjacência
também na subordinada em PE (cf. (25) e (26)): do estatuto clítico de que não só náo dá conta desta gradação como tam-
bém não explica porque se mantém o mesmo tipo de restrição sobre que
nas interrogatives in situ (cf. 2.2.2).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 401

 Tu encontraste quem No outro tipo de línguas (que engloba o PE (cf.(46)) e o Fran-
PE Francês cês Europeu (cf.(47)) o complementador não pode surgir nas
(38) O João foi onde ? (39) Jean est allé où ? interrogativas-Q. Note-se no entanto que no Português Europeu o
complementador pode ocorrer nas estruturas-Q exclamativas, tal como
2.2.2. Algumas diferenças e restrições no Húngaro e no PB, com as restrições referidas na secção 2.1.3.
Como notado por alguns autores (Ambar et alii 1998, Chang
1997, apud Cheng & Rooryck 2000), as estruturas com constituin-
(46) *? Onde que tu vais ?
tes-Q iniciais diferem interpretativamente das estruturas qu-in-situ:
(47) Que livro que ele comprou!
(40) a. Que comprou o João ? (41) a. O João comprou o quê ? 3. Variação intra-lingüística
b. Nada. b. ?? Nada 3.1. Inversão VS
A ordem VS encontrada em interrogativas-Q é atribuída ao
Este fato parece indicar que os falantes atribuem um valor de movimento do V para a posição de Comp (Rizzi 1991, Ambar 1985,
verdade diferente à predicação presente em ambas as estruturas, i.e., 1987), ou para F (Kato e Raposo 1996). Os estudos diacrônicos bra-
para o enunciado (41a), os falantes assumem que é verdade que o
sileiros mostram a perda desse movimento desde o século XIX (Kato
João comprou alguma coisa, o que não acontece necessariamente em
e Tarallo 1988, Duarte 1992, Lopes Rossi 1996). A ordem VS é,
(40a). Por outro lado a ordem canônica da língua só aparentemente
porém, mantida com inacusativos, já que ela supõe uma estrutura
está reproduzida numa interrogativa in situ (comparem-se as prosódias
que envolve apenas movimento curto do V-para-I, com o sujeito em
de O João ofereceu flores à Ana e O João ofereceu o quê à Ana – no
posição de argumento interno do verbo (Mioto 1994). Supondo-se
segmento fônico flores à Ana não há nenhuma pausa entre flores e à
que o movimento longo do verbo só foi perdido na variante brasilei-
Ana enquanto que entre o quê e à Ana há.
Curiosamente, ainda, ao observarmos estruturas qu-in-situ do ra, prevê-se aqui um contraste entre as duas variedades e é isso, efe-
PE e do Francês, notamos que as mesmas restrições que existiam nas tivamente o que ocorre. Examinamos primeiramente o corpus Natura
estruturas-Q sem inversão com valor eco, nas interrogativas-Q su- Público para o PE e o NILC/São Carlos para o PB.
bordinadas e nas estruturas-Q exclamativas reaparecem agora nas
estruturas qu-in-situ: o constituinte-Q [- r] é excluído destas constru- 3.1.1. VS com inergativos e transitivos: só encontrados no
ções, manifestando mais uma vez um comportamento diferente do corpus do PE.
dos constituintes-Q [+ r]5 (cf. A Maria comprou *quê / o quê ? /
Marie a acheté *que/*ce que/quoi ?).
O facto de os constituintes-Q manifestarem esta sistematicidade
de comportamentos nas interrogativas-Q com valor eco, subordina-
das, exclamativas e in situ, apesar de surgirem em posições tão dife-
rentes na ordem linear, leva-nos a crer que existirá algo comum a
estas quatro estruturas, responsável ao mesmo tempo por uma inter- 3.1.2 VS com inacusativos , aí incluídas as cópulas: são encon-
pretação, poder-se-á dizer, factiva, partilhada por todas. Gostaríamos trados tanto no PE e no PB, conforme previsão
de dizer que se trata de uma projecção AssertiveP, na periferia es-
querda da frase, acima da posição que recebe os operadores qu- das
interrogativas puras (cf.fn1) 6 .

2.3. Complementador
Em relação à legitimação de um complementador nas
interrogativas-Q encontramos dois tipos de línguas: um, que engloba
o Português do Brasil, o Húngaro, o Francês do Quebec, e o Tetum, 3.2.. Clivadas (Q-é que): encontrado no PE e no PB
que para formular interrogativas “factivas” recorre à estratégia de
inserção do complementador. Saliente-se que existe contudo alguma
O trabalho diacrônico de Lopes Rossi (1996) constata que as
(micro)variação em relação à posição em que o complementador é
interrogativas com é que começam a aparecer nas duas variedades
inserido: em posição inicial (Húngaro, cf. (42)); entre o constituinte-
do português quando a clivagem passa a ser um processo amplo de
Q e o sujeito (PB, cf. (43), (cf. Kato 1993, Mioto e Figueiredo 1995)
– e Francês do Québec, cf. (44)); em posição final (Tetum, cf. (45) –
neste caso ainda há outra diferença: a partícula ka7 só ocorre nas
interrogativas polares): 5 Os únicos casos em que o que simples do PE pode ocorrer in situ – na sua
forma tónica quê – é quando está regido de preposição (“Eles falaram de
(42) Hogy mennyi pénzt fizettem ki ezért a házért? (per quê?”), podendo nesse caso discutir-se se será efectivamente uma forma
gunta de confirmação) [- r]. Note-se que em vez das formas o que (PE) ou ce que (Francês) nas in-
que_compl quanto dinheiro_ac paguei part esta_por art situ surgem as formas tónicas o quê e quoi.
casa_por 6 As interrogativas qu-in-situ não podem ser confundidas com as chamadas
interrogativas eco, em que o constituinte-qu também ocorre in-situ (cf.
Inglês). Limites de espaço impedem-nos de descrever aqui as proprieda-
PB Francês (Québec) des das estruturas eco.
(43) Onde que você vai ? (44) Où que tu vas ? 7 Não se pode dizer que a particula ka que surge neste tipo de estruturas do
Tetum é o complementador. Com efeito, o complementador desta língua é
(45) João sosa livru ka ? katak; resta saber se haverá alguma relação entre a referida partícula e a
João comprou livro part sílaba inicial do complementador, que talvez seja um morfema residual da
língua.

402 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

focalização. Até o século ...... a clivagem só era possível com argu-
mentos. Também é de Lopes Rossi a analise de interrogativas-Q como
derivadas de estruturas de clivagem. Essa é, portanto, uma constru-
ção passível de ser encontrada nas duas variedades.
Note-se que com interrogativas clivadas o PE apresenta varia-
ção entre que e o que . O PB, por outro lado, só dispõe de que.
3.3. Q-que : encontrado só no PB
Kato (1993) propôs que as estruturas clivadas, incluindo-se aí
as interrogativas-Q , podiam ter apagamento da cópula no PB ( (É)
onde que a Maria mora? ). Mioto e Figueiredo ( 1995) não aceitam
essa análise em vista do PB admitir o que mais o é que ( Onde que é
que a Maria mora?). Propõem, ao contrário de Kato (1993) que a
interrogativa com que é derivada apenas com a inserção de um que+wh
em Comp. Assim, há duas maneiras de se preencher o Comp em
interrogativas-Q : movimentando-se o Verbo flexionado para ele,
como no PE , ou inserindo-se o que+wh. Logo, uma vez que o PE
conta com o movimento longo do verbo, não se esperava mesmo
encontrar, nessa variedade, interrogativas com que+wh.
3.4. Q-in-situ: é periférico no PE e extremamente pro
dutivo no PB
O trabalho diacrônico de Lopes Rossi revela outra mudança no
PB: o aumento gradativo de Q–in-situ, chegando a 30% no século
XX. A comparação mostra diferença de produtividade.
3.5. Sujeito nulo e sujeito expresso
Os estudos brasileiros vêm detectando a perda do sujeito nulo
(Duarte 1995) e da inversâo VS (Berlinck 1995) nessa variedade do
português, mudança que não parece afetar o PE. Assim sendo, a ex-
pectativa na análise comparativa era de que o PE apresentaria uso
produtivo de sujeito nulo em interrogativas-Q e o PB apresentaria o
sujeito expresso e a ordem SV. A expectativa se confirma.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Houve uns poucos casos de sujeito nulo no PB em entrevistas,
nas quais o entrevistador parece estar evitando usar uma forma de
tratamento formal como o senhor e informal como você.
3.6. A variação observada conforme a modalidade
O corpus NILC/São Carlos: constituído de vários gêneros (ar-
tigos de jornais,romances e entrevistas) , o corpus Natura/Público, é
constituído apenas de artigos de jornal. Resolvemos, entâo, exami-
nar peças em PE , para ver o que o PE privilegia na fala. As peças
escolhidas foram:
a)Jacinto Lucas Pires Arranha céus . Lisboa: Cotovia, 1999.
b) Carlos Alberto Machado:Transporte e mudanças Lisboa: Frene-
si. 2000.
O resultado encontrado foi o seguinte:
Clivadas 61%
(59) a. O que é que tens para me dizer? (Pires p.15) PE
b. Por que é que ela nos fez isso? (Machado p.31) PE
-sujeito nulo 24%
(60) a. O que vais fazer? (Pires p.56) PE
b. E você, o que é que faz? (Machado,p.65) PE
-Inacusativas 12%
(61) a. Onde está o rapaz? (Pires p.31)
b. O que é isso? (Machado p.73)
-in-situ 3%
(62) a. E foi lá fazer o quê? (Pires p.55)
b. Então, é o quê? (Machado p.88)
Assim, se na escrita há divergências consideráveis entre as
duas variedades, na fala, há maior convergência, com o aparecimen-
to maior de padrões comuns, com exceção dos in-situ.
4. Conclusões
O trabalho envolveu dados naturais de língua escrita , onde
presumimos haver uma forte presença de regras prescritivas entre-
meando o verdadeiro sistema-I dos falantes das duas variedades. Mas
podemos concluir que:
a) inexistência no corpus retrata inexistência no sistema: mo-
vimento longo de V, ou VS, no PB e complementizador quewh no
PE ;
b) marginal no corpus significa: a) licenciado no sistema, po-
rém ainda banido pelas normas escritas (Q-in-situ no PE) ou b) resi-
dual no sistema, e ainda mantido pelas normas (sujeito nulo no PB);
c)conforme gênero, as diferenças entre PE e PB podem se
neutralizar por haver um domínio de intersecção de padrões nas
duas variedades.
d) as similaridades podem ser superficiais, como nos casos de
VS com inacusativos e com cópula . No PE a estrutura apresenta o
verbo flexionado em Comp e no PB em I , com sujeito expletivo.
403
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Sujeitos indeterminados em PE e PB
ABSTRACT: This study describes Europen (EP) an Brazilian Portuguese(BP) indefinite subjects. EP prefers the “se”constructions, with and without
agreement, while BP tends to use both the overt personal pronouns (você, a gente) and the “se”construction without agreement. The differences are
attributed to the on-going loss of the null subject , and of clitics.
PALAVRAS-CHAVE: European Portuguese Brazilian Portuguese Indefinite subjects “se”
1. Introdução
No trabalho comparativo sobre sujeitos, Barbosa, Kato e
Duarte (2000) mostraram que o PB, ao contrário do PE, apresenta
evidências, mesmo na escrita, da perda do sujeito nulo referencial,
fenômeno estudado numa perspectiva diacrônica por Duarte (1993,
1995).
Galves (1987), por sua vez, foi a primeira a notar que o PB
apresenta um sujeito nulo peculiar, indeterminado, ao mesmo tempo
em que tende a apresentar o sujeito referencial expresso.
(1) a. No Brasil, não Ø usa mais saia.
b. A Mariai disse que elai não usa mais saia.
Estudos recentes (Kato & Tarallo 1986, Duarte 1995) chamam,
entretanto, a atenção para o fato de que, o PB falado atual usa, além
do sujeito nulo do tipo em (1), formas pronominais nominativas
(expressas ou nulas) para a representação de sujeitos indefinidos (ou
indeterminados), enquanto o PE privilegia as construções com se
para expressar a indeterminação do sujeito. Os autores atribuem o
fenômeno à mesma mudança da perda do sujeito nulo.
(2) a. “Então ∅ chega numa rua, não é, a rua é grande.”
b.“Depois que você termina o comércio, você vai na área
residencial.”
c.”Em primeiro lugar nós temos identificado claramente uma
nova consciência crítica da classe média”.
d. “E se a gente falar que não tem?”
e. E se eu pego aquela rua ali, então eu chego mais rápido”.
(Kato e Tarallo 1986: 347)
São as seguintes as questões que o presente trabalho pretende
investigar:
a) que recursos as duas variedades do português usam para a
indeterminação do sujeito na escrita, que é sabidamente mais conser-
vadora que a fala?
b) caso a análise acuse diferenças nas formas de indeterminação nas
duas variedades, que explicação pode se dar a elas? As diferenças, se
encontradas, podem ser atribuídas a diferenças na gramática ou às
normas (regras arbitrárias) vigentes nos dois países?
2. As construções pronominais nominativas e o sujeito nulo
indeterminado
2.1 Na fala
Duarte (1995, 2000) liga o aparecimento das construções pro-
nominais nominativas a uma mudança mais geral no PB — a perda
do sujeito nulo – mudança esta que se iniciou com os sujeitos
referenciais de primeira e segunda pessoa. A autora mostra, com da-
dos da fala, que também no contexto de sujeitos indefinidos/arbitrá-
rios, o PB preenche mais o sujeito, fazendo grande uso de constru-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Eugenia Lamoglia Duarte
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Mary A. Kato
Universidade Estadual de Campinas
Pilar Barbosa
Universidade do Minho
ções pessoais com ´você” e “a gente”. Estudando as estratégias de
indeterminação no PB e no PE, mostra que, no que se refere ao PE,
o uso de “se“ se confirma como a estratégia preferida (38%), enquan-
to o uso de “você” (6%) se apresenta como a estratégia menos usada.
No PB, ao contrário, “você” é a forma preferida (44%), seguida pelo
sujeito nulo (17%), terceira pessoa do plural (16%) e “a gente” (13%).
As formas “se” (8%) e “nós” (2%) ficam restritas à fala de informan-
tes mais velhos com escolaridade alta.
2.2. Nas entrevistas transcritas em jornais e revistas
Para a análise dos sujeitos indeterminados foram utilizadas
entrevistas transcritas
2.2.1. As sentenças finitas
Com base nos resultados resumidos em 2.1, a hipótese era que
os sujeitos indeterminados no PB tenderiam a ser pronominais ple-
nos e os do PE nulos, com preferência pelo uso de “se” indeterminador/
apassivador.
Foram excluídas as indeterminações com verbos na terceira
pessoa do plural, tanto pela sua baixa ocorrência quanto pela
especificidade no uso dessa estratégia, que em geral exclui o falante:
(3) Mas estou convencida que se cv puserem o meu programa com
outro do tipo xixi-cocó,as pessoas escolhem este último. (PE)
Vejam-se os resultados na tabela 1:
Como se esperava, os resultados mostram que no PE as cons-
truções com “se” são indubitavelmente a forma preferida para repre-
sentar os sujeitos indefinidos (83%), seguida de longe por “nós”,
sempre não expresso. Quanto ao PB, por outro lado, confirma-se a
preferência por “você”, seguido de “se” e “a gente” em índices quase
iguais. Note-se que as formas pronominais são predominantemente
expressas, confirmando a mudança observada em relação aos sujei-
tos de referência definida.
(4) Se você continua com espaço para poder interferir, aí você não
vai para casa, não fecha o botequim não. (PB)
A ocorrência do sujeito nulo pode ser vista em (5):
(5) Ø Tem que pegar o leitor na primeira linha. Não adianta querer
brigar com ele.
Ø Tem que mirar antes. (PB)
405
 2.2.2 As sentenças infinitivas
As construções com infinitivo de sujeito [+arb] em geral têm
essa posição vazia, esteja o infinitivo precedido ou não de preposição:
(6) O que estava em vista era [ Ø preparar os povos para a autode
terminação]. (PE)
(7) Os cariocas vão querer me matar, mas lá em São Paulo (...) tem
lugar [pra Ø tocar], lugar [pra ensinar as crianças]... (PB)
Nas duas amostras analisadas (entrevistas em jornais e revis-
tas), porém, cerca de 10% apresentam um elemento na posição de
sujeito, como mostra a tabela a seguir:
Observe-se a semelhança no que se refere à ocorrência de sujei-
to nulo. Quanto ao aparecimento de ‘se’, ele parece estar se inserindo
no sistema a partir de contextos regidos de preposição: das 10 ocor-
rências no PE, 9 estão em orações regidas de preposição (6 com a
preposição ‘para’ e 3 com a preposição ‘de’, nas funções de adverbi-
ais, relativas e completivas de nome, adjetivo e verbo) e apenas uma
em oração não preposicionada:
(8) Como é um pouco exagero, designadamente no PCP, [pensar-
se] que nos sectores intelectuais as conversas são mais simpáti
cas. (PE)
Veja-se nos exemplos a seguir a variação observada no apare-
cimento de ‘se’ tanto em PE quanto em PB:
(9) Os médicos receitam Prozac [para Ø atingir a felicidade] e o
Viagra [para se ter potência sexual]. (PB)
(10) Mas [para se usar o preto] (...) as fábricas de pigmentos tive
ram que produzir o preto em barda. (...) [Para Ø ter a adesão
total da imprensa] há muito trabalho por trás. (PE)
Finalmente, destaquem-se no PB as 2 ocorrências de ‘você’
na posição de sujeito de infinitivo, um fenômeno já observado por
Cavalcante (1999):
(11) Você esquece como é legal [você ligar uma rádio e ter alterna
tivas]. (PB)
(12) É até um clichê no rock’n’roll [você não precisar ler (partituras
musicais)] (PB)
Em resumo, PB e PE se distinguem na representação dos su-
jeitos indeterminados em sentenças finitas, com aquele preferindo
formas pronominais nominativas enquanto este prefere o uso de “se”.
Nas sentenças infinitivas, ambas as variedades preferem o sujeito
nulo, com o “se” aparecendo em cerca de 10% das sentenças. A dife-
rença está no fato de que o PB já começa a usar “você” em substitui-
ção ao “se”.
3. A variação nas construções com “se”
3.1. Estudos diacrônicos do PB
Evidências diacrônicas (Nunes 1990) mostram que o portugu-
ês europeu (PE) e o português brasileiro (PB) contam historicamen-
te com dois tipos de construções com se para a indeterminação do
agente, como se vê em (13) e (14):
(13) Vendem-se casas.
(14) Vende-se casas.
A segunda , denominada impessoal (ou de se-indeterminador)
406
é, segundo Naro (1976), diacronicamente posterior à primeira, deno-
minada passiva pronominal, e começa a aparecer no século XVI. Se-
gundo este autor (apud Nunes 1990), a construção “impessoal “ sur-
giu da passiva pronominal, sem a concordância, e começa a suplantar
no PB a passiva com concordância a partir do século XIX. Segundo
Nunes (1990), data igualmente do mesmo período o aparecimento no
PB de estruturas sem o se, como em (15)1 :
(15) Vende casas.
A possibilidade de construções de sujeito nulo sem o se pode
ser atribuída ao fato da perda em curso dos clíticos no PB ( Tarallo
1983, Nunes 1990, Kato 1993 e Cyrino 1994) e ao fato da concor-
dância de terceira pessoa singular ser ainda pronominal, licenciando
no PB os nulos destituídos de traços de referencialidade. (Kato 1999a).
No PE atual, porém, segundo Nunes (op.cit.) e Duarte (2000),
a passiva com concordância é ainda a forma preferida de
indeterminação.
Com base nos achados de Nunes (1990), a hipótese é de que
as construções com se no PE serão basicamente as com concordância
e as brasileiras sem concordância ou até mesmo com o se nulo. Vere-
mos como a variação se manifestou em gêneros diferentes, a saber:
a) a entrevista, que se aproxima da língua oral, b) as receitas de cozi-
nha, tradicionalmente um discurso diretivo que usava a construção
com se e c) cartas de leitores de jornal, dos três o mais formal.
3.2. A variação das formas com “se” na escrita contempo
rânea do PE e do PB
Nas entrevistas do PE, entre as construções com se+ verbo transitivo
direto, dez exibiam o argumento interno no plural e a concordância
com ele é quase categórica (cf. ex. 16), exceto por uma ocorrência
com se indeterminador (cf. ex. 17). Nas entrevistas do PB, As duas
únicas ocorrências com argumento interno no plural mantêm o verbo
no singular (ex. (18):
(16) (...) e eu já fiz parte de vários júris em que se dão prêmios por
simpatia. (PE)
(17) Eu aprendi a fazer o sulfato de cobre com que se sulfatava as
vinhas (PE)
(18) Nem nas quadras de escola de samba do passado se fazia rodas
de partido alto. (PB)
Nas receitas de cozinha do PE, num total de 60, 16 usam a
construção com se com concordância, (exemplo 19), 36 usam o im-
perativo (exemplo 20) e uma receita usa o infinitivo (exemplo 21).
(19) Limpam-se as cebolas e cortam-se às rodelas não muito finas,
limpam-se os pimentos das sementes e cortam-se também os
tomates às rodelas..... (PE)
(20) Coza os espargos em água temperada com sal. Quando bem
cozidos, escorra-os e corte-lhes os talos. (PE)
(21) Aquecer o óleo num tacho Adicionar a cenoura, alho, ramos
de tomilho, cebola, pau de canela, ... .(PE)
Quanto à concordância com o argumento interno plural ou
composto, o”default” nas receitas portuguesas é usar concordância
(ex.19 acima.), mas encontram-se, surpreendentemente casos sem
concordância (ex 22):
1 Nunes (1995) mostra que a supressão do se atinge outros domínios como,
por exemplo, -se ergativo:
“Um super reformista leva tempo para esquecer de hábitos tão arraigados.
(Nunes p.233)
-se reflexivo
“[Ele] ∅ sentara na cadeira de presidente.” (Nunes, p. 233)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(22) Depois da cebola corada adiciona-se as folhas de beldroegas
lavadas, o louro, o pimentão e a cabeça de alhos inteiros que
só se retira a pele (PE)
Ao contrário das receitas em PE, nas revistas brasileiras (Gula,
Globo Rural, Caras) há uma esquiva total de construções com se e
uma preferência categórica por imperativo. Em 58 receitas em dife-
rentes tipos de revistas, 57 usaram o imperativo para indeterminar o
sujeito (ex. 23) e apenas um caso de indicativo com modal (ex.24)2 .
(23) Cozinhe e bata bem o feijão (a consistência é importante: ele
não pode ficar nem ralo nem grosso demais). Pegue uma pane
la de pressão e cozinhe a costelinha por 20 minutos PB)
(24) Servidas como aperitivo, as ostras devem ser mergulhadas no
molho na hora de comer. Acompanha vinho branco e pão de
centeio com manteiga. (PB)
Nota-se, como nas receitas portuguesas, construções de passiva com
se, com e sem concordância, esta última principalmente com argu-
mento interno composto:
(25) Junte-se ainda toucinho, carne-do-sol, carne de porco e, se for
possível, um osso de canela de boi, com bastante tutano.
(PB)
Uma análise preliminar do gênero “cartas de leitores”, mostra
que a estratégia ainda soberana de indeterminação são as constru-
ções com se nas duas variedades do português. Além disso, quando
há argumento interno plural , há concordância tanto no PE quanto no
PB.
(26) ...onde não é só a nossa vida que está em causa e em que não se
podem tomar decisões unilaterais,... (PE)
(27) Fazem-se necessários alguns esclarecimentos sobre o governo
do Rio de Janeiro nas informações publicadas por Época.
(PB)
Mas o PB se vale de nomes nus no singular como argumento
interno, o que o livra do problema da concordância.
(28) a. Admite-se estrangeiro
b. Vende-se livro usado (PB)
4. Generalizações empíricas
O estudo dos dados revelou que a variação de construções de
indeterminação encontrada no corpus não é a mesma nas duas vari-
edades do português. O PE usa as construções com se passivo indis-
tintamente através das modalidades e dos gêneros, sugerindo que
essas construções ainda fazem parte da gramática nuclear do falante
português e não são determinadas pela prescrição gramatical. As cons-
truções com concordância co-existem, além disso, com as constru-
ções sem concordância. Já no PB, a variação é uma função da moda-
lidade e do gênero. Assim, as entrevistas , que são mais próximas da
modalidade oral, privilegiam sujeitos pessoais como “você” e “a gen-
te” enquanto as cartas formais usam quase categoricamente o se, in-
clusive com concordância. As receitas, e provavelmente outros gêne-
ros diretivos, fogem da construção com se, optando pelo imperativo.
A ausência de construções com se nos gêneros mais próximos da
oralidade e sua esquiva em escritas diretivas, sugerem que o falante
do PB parece ter perdido a construção com se passivo, mantendo,
apenas residualmente, o se impessoal. No estilo formal, contudo, o
falante brasileiro vai buscar a construção passiva, mais conservado-
ra. Tais formas podem ser consideradas fora do domínio da gramáti-
ca nuclear, com estatuto de morfologia estilística, marcadora de for-
malidade (Cf Kato 1999b)
4. Uma proposta de análise
Nesta secção iremos defender as seguintes idéias:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
1. a perda do ‘se’ passivo com concordância em PB deve-se à
perda do parâmetro do sujeito nulo – só as línguas români
cas de SN evidenciam o ‘se’ passivo com concordância;
2. as construções com ‘se’ sem concordância em PB são poten
cialmente ambíguas entre um ‘se’ equivalente ao on do fran
cês (nominativo e argumental Dobrovie-Sorin l998); e
um ‘se’ equivalente ao ‘se’ passivo do Francês em
que o sujeito é um expletivo (3ª pessoa). Como o PB ainda
tem o expletivo nulo (Kato 1999a) e (ainda) um
nulo argumental de terceira pessoa (Kato e
Negrão 2000), ambas as construções são, em princípio
superficialmente semelhantes;
3. a possibilidade de construções de sujeito nulo arbitário sem
o “se” pode ser atribuída à perda em curso dos clíticos no
PB ( Tarallo 1983, Nunes 1990, Kato 1993 e Cyrino 1994);
4. a tendência para o preenchimento da posição do sujeito com
um sujeito explícito manifesta-se de forma mais acentuada
nos contextos em que Dobrovie-Sorin (l998) postula o ‘se’
nominativo, o que constitui evidência empírica em favor
desta teoria.
4.1. Teoria do ‘se’ impessoal de Dobrovie-Sorin l998
Contrariamente a Cinque (l988), Dobrovie-Sorin (l998) de-
fende que existem apenas dois tipos de ‘se’: um único ‘se’ nominativo
e um único ‘se’ acusativo. Este último corresponde ao ‘se’ reflexo,
médio, passivo e ‘intrínseco’.
4.1.1. ‘Se’ acusativo
Dobrovie-Sorin (l988) faz uma proposta de análise unificada
do ‘se’ reflexo, médio, passivo e ‘intrínseco’. Em todos estes casos,
‘se’ é um clítico acusativo, o qual é uma anáfora e um marcador
morfológico de reflexividade. Os pressupostos teóricos de Doborovie-
Sorin são os da teoria da reflexividade de Reinhardt e Reuland (l993),
que define as condições A e B da teoria da ligação em função da
noção de predicado reflexivo. Operando no interior deste quadro te-
órico, Dobrovie-Sorin faz as seguintes propostas:
(i) o ‘se’ acusativo é um marcador morfológico de reflexividade;
(ii) uma frase que contenha um ‘se’ acusativo tem de ter a indexação
que se segue, em que SN ocupa a posição de sujeito e cv é um objecto:
(29) SNi se cvI
Um aspecto importante da teoria de Reinhardt e Reuland é a
reformulação da Chain Condition de forma a englobar cadeias for-
madas por movimento do SN e cadeias anafóricas. Dobrovie-Sorin
propõe que a configuração em (29) corresponde a dois tipos de ca-
deia. Quando temos duas cadeias triviais, isto é, dois argumentos,
cada um com a sua função temática (cf. 30a), a interpretação daí
resultante é a do ‘se’ reflexo. Quando temos um único argumento,
temos uma cadeia formada por movimento (30b), a que correspondem
o ‘se’ médio passivo, o ‘se’ ergativo e o ‘se’ intrínseco:
(30) a. (SNi) (cvi) → ‘se’ reflexo.
b. (SNi cvi) → ‘se’ ‘médio-passivo’, ‘se’ ergativo, ‘se’ intrínseco.
4.1.2. ‘Se’ nominativo
É sabido que o francês não emprega a forma ‘se’ em alguns dos
contextos em que esta é permitida em italiano ou português. Nesses
2 Exceção são os livros de cozinha, alguns dos quais aparecem com datas
recentes, mas se observa, pela ortografia, que são livros antigos re-publica-
dos sem editoração:
407
contextos, o francês usa a forma clítica on:
(31) Ontem chegou-se tarde.
(32) Hier, on est arrivé en retard.
A forma ‘se’ em (31) é conhecida na literatura pelo nome de
‘se’ nominativo. De acordo com as análises anteriores a Dobrovie-
Sorin, assumia-se que a inexistência do ‘se’ nominativo em francês
estaria relacionada com o Parâmetro do Sujeito Nulo (Cinque l988).
No entanto, Dobrovie-Sorin mostra que, em romeno, uma língua de
sujeito nulo, a forma ‘se’ é impossível em exemplos comparáveis a
(31). Os contextos em que o ‘se’ não é atestado em romeno são os
seguintes:(a) construções adjectivais com cópula; (b) passiva ver-
bal; (c) verbos transitivos com objecto expresso na forma acusativa;
(d) verbos inacusativos.
A não ocorrência da forma ‘se’ nestes contextos específicos
em romeno leva Dobrovie-Sorin a propor que este emprego do ‘se’
está sujeito a variação paramétrica. Nos contextos mencionados, ‘se’
não é uma anáfora, mas antes um clítico nominativo, que está associ-
ado a uma cv na posição de sujeito. A sua existência numa língua é
um fenômeno puramente lexical, podendo o clítico nominativo assu-
mir diversas formas (on em francês ou mann em alemão). Como qual-
quer outro sujeito clítico, o ‘se’ nominativo precisa de ser identifica-
do pelos traços de concordância verbal. Dobrovie-Sorin apresenta
evidência independente em favor desta idéia: Em contextos do tipo
Aux-to-Comp em italiano, as construções de (a) a (d) mencionadas
no parágrafo anterior não são permitidas, embora todos os outros
tipos de ‘se’ (acusativo) sejam possíveis, o que confirma a hipótese
de que os contextos indicados formam duas classes naturais.
4.1.3. Concordância vs. não concordância com o objecto
Em línguas de sujeito nulo que têm ambos os tipos de ‘se’,
nominativo e acusativo, existem dois padrões com verbos transiti-
vos: o ‘se’ com concordância e o ‘se’ sem concordância. Dobrovie-
Sorin apresenta argumentos sólidos em favor da idéia de que o pri-
meiro é o se ‘médio-passivo’ (portanto, o ‘se’ acusativo) e o segundo
é o ‘se’ nominativo. Um dos seus argumentos baseia-se na observa-
ção de que, em italiano, em contextos de infinitivo (Aux-to-Comp),
apenas o ‘se’ com concordância é atestado. Visto que apenas o ‘se’
acusativo é permitido em contextos do tipo Aux-to-Comp, conclui-se
que o ‘se’ com concordância é o ‘se’ acusativo.
4.1.4. Se’ passivo:
Concentremo-nos agora no ‘se’ passivo (acusativo) em fran-
cês e nas restantes línguas românicas de sujeito nulo. Vimos na seção
anterior que o ‘se’ passivo do italiano corresponde ao ‘se’ com con-
cordância.
(33) Traduziram-se três romances
Este tipo de ‘se’ é atestado em todas as línguas de sujeito nulo,
incluindo o romeno. Numa língua sem sujeito nulo como o francês, o
‘se’ passivo ocorre em construções com um expletivo em posição de
sujeito. A flexão verbal concorda com este:
(34) Il s’est traduit trois romans.
Estas diferencas devem-se ao Parâmetro do Sujeito Nulo. O
argumento interno ‘três romances’ no exemplo (3) é um sujeito pós-
verbal, que partilha os traços phi com a concordância verbal.
(35) [IPtraduzira-mi se[VP [ três romances]I]]
No caso de uma língua sem sujeito nulo como o francês, tal
configuração não é possível, pois o EPP precisa de ser verificado na
sintaxe. Daí a inserção do expletivo, que é o elemento que controla a
concordância verbal:
408
(36) [IP Ilk [ s’est [VP traduit [trois romans]i ]]
Dobrovie- Sorin propõe que, em ambos os casos, há elevação
em FL do SN em posição pós-verbal (cf. a regra de ‘substituição do
expletivo’ de Chomsky l993):
(37) [ SNI [ tI]]
5. Conseqüências para o PB
Regressando agora aos dados do PB, estamos em condições de
concluir o seguinte. A perda do ‘se’ com concordância relaciona-se
com a perda das propriedades associadas ao Parâmetro do Sujeito
Nulo do tipo do italiano: o PB perdeu a ‘inversão livre’ (Duarte l995,
Kato l999). Por outro lado, apesar de o PB não permitir a “inversão
livre”, ainda retém o nulo de 3ª pessoa (expletivo e quase-argumental)
e um nulo ‘referencial’ anafórico (Kato l999); sendo assim, uma fra-
se com o ‘se’ sem concordância como (38)
(38) Se vende casas.
pode ter duas representações sintáticas. Uma delas é a do ‘se’ passivo
(acusativo, anafórico), em que o nulo identificado pela concordância
de terceira pessoa é um expletivo, que virá a ser substituído em FL
pelo argumento interno ‘casas’
(39) [ cv [ se vende-øk] [SV [casas]i ]
cv =expletivo; ‘se’ = anáfora
A outra representação é a do ‘se’ nominativo. Visto que o PB
partilha com o PE a possibilidade (lexical) de ter um clítico ‘se’
nominativo, e ainda retém um nulo argumental de terceira pessoa,
nada impede esta pessoa gramatical de identificar o clítico nominativo
‘se’.
(40) [ IP [sei vendei [SV cvi [ casas ]]]
cv=argumento; ‘se’ não é uma anáfora
6. Predições
Vimos acima que o PB coloquial tende a evitar o ‘se’, supri-
mindo-o em muitos casos. Esta perda foi atribuída à perda em curso
dos clíticos em PB. Por outro lado, há uma forte tendência para usar
formas pronominais em substituição do ‘se’ indeterminado. Esta ten-
dência tem sido atribuída à perda da Propriedade do Sujeito Nulo
(Duarte l995, Kato l999). Neste quadro, a teoria de Dobrovie-Sorin
prediz que os dois tipos de ‘se’, o nominativo e o acusativo, possam
estar sendo afetados de forma diferente neste período de transição da
língua. Em particular, prevê-se que a perda do ‘se’ passivo não obri-
gue necessariamente ao preenchimento da posição do sujeito, visto
que essa posição é uma posição não temática e o PB tem um expletivo
nulo. Com efeito, o ‘se’ passivo pode ser omitido:
(41) Conserta sapato.
No caso do ‘se’ nominativo, estamos perante um clítico sujei-
to, argumental; logo, prediz-se que este morfema não possa ser omi-
tido ou, numa língua em mudança como o PB, tenda a ser substituído
por outra forma pronominal nominativa, como a gente, você, etc.
Com efeito, é isso que acontece precisamente nos contextos previs-
tos pela teoria de Dobrovie-Sorin: de acordo com as intuições dos
falantes, não é possível omitir a forma ‘se’ nas construções que en-
volvem o ‘se’ nominativo, argumental. i. e., com a cópula e
predicadores adjectivais, com a passiva verbal e com verbos
inacusativos.
(42) *Não é mais feliz aqui.
(43) *É freqüentemente traído por falsos amigos.
(44) *Chegou tarde.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

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409
 Nomes simples: questões sintáticas e semânticas
Pilar Barbosa (U. Minho), Ana Müller (USP) e Fátima Oliveira (FLUP)
ABSTRACT: Bare Nouns are known to be subject to both syntactic and semantic restrictions in Romance languages. We discuss these restrictions both in
European and Brazilian Portuguese against the background of Generative Grammar and Formal Semantics.
PALAVRAS-CHAVE: nomes simples; português europeu; português brasileiro; ‘bare nouns’
1. Objetivos
O objetivo deste artigo é discutir algumas restrições relaciona-
das à posição e à interpretação dos nomes simples (NS) no Portugu-
ês Europeu (PE) e no Português Brasileiro (PB). As línguas Româ-
nicas e Germânicas em geral aceitam a ocorrência de nomes simples
plurais. No PB, diferentemente das outras línguas Românicas e tam-
bém do Inglês, o uso de NS singulares é bastante comum.
2. Pressupostos Teóricos
Nas línguas Românicas e nas línguas Germânicas, os Nomes
Simples estão submetidos a restrições tanto na sua interpretação quan-
to na sua distribuição. Os trabalhos sobre o assunto concordam que,
basicamente, a interpretação dos NS nas línguas Germânicas e Ro-
mânicas modernas varia entre uma leitura existencial e uma leitura
genérica.
(1) Linguists are intelligent. (leitura generica do sujeito)
(2) Physicians have made lots of calls in this hospital yesterday.
(leitura existencial do sujeito)
(3) Linguisti capaci di scrivere il Mémoire o LST sono
intelligenti. (leitura generica do sujeito)
(4) Medici del reparto di pronto intervento hanno telefonato
spesso, ieri, in questo ospedale.(leitura existencial do su
jeito)
Existem na literatura duas maneiras básicas de se analisar a
semântica dos NS. A primeira é analisá-los enquando denotando di-
retamente espécies (cf. Carlson 1977a, b). Nesta análise uma senten-
ça na qual o NS tem uma leitura genérica como a sentença (1) teria a
forma lógica em (1'). Esta forma lógica atribui a propriedade de ser
inteligente diretamente à espécie LINGUISTS. Já uma sentença na
qual o NS tem uma leitura existencial como (2), teria a forma lógica
em (2'). Neste caso, existe uma relação de Realização entre a espécie
e as entidades que a compõe. (2') diz, então, que existe pelo menos
uma entidade que realiza a espécie PHYSICIANS e que esta entida-
de telefonou muito ontem neste hospital. A quantificação é introduzida
pelo predicado-de-estágio.
(1') intelligent (LINGUISTS)
(2') ∃x [R (PHYSICIANS, x) & have made lots of calls …
yesterday x]
A segunda maneira de se analisar sentenças com NS tem sua
origem na análise dos indefinidos proposta por Heim 1982 e é de-
senvolvida em Diesing 1992, Kratzer 1995 & Krifka et al. 1995,
entre outros. Heim 1982 propõe que sintagmas indefinidos como um
cachorro não são sintagmas existencialmente quantificados em si
mesmos, mas sim, são fórmulas com uma variável livre (um cachor-
ro = cachorro x). No caso dos indefinidos com interpretação genéri-
ca, temos que estes sintagmas não não são verdadeiras expressões de
referencia à espécie, mas sim indefinidos ‘normais’ que tem sua va-
riável presa por um quantificador genérico.
Sentenças nas quais o NS tem uma interpretação genérica são
então analisadas como estruturas tripartites compostas de um opera-
dor que toma duas sentenças como argumento: a restrição e a ma-
triz ou escopo nuclear (5) (Heim 1982, Krifka et al. 1995). Na sen-
410
tença (6), por exemplo, a interpretação genérica de doce feito em
casa resultaria do fato de que sua variável é presa por um quantificador
genérico subjacente (6').
(5) Operador [restrição] [matriz]
(6) Doce feito em casa é sempre mais gostoso.
(6') Geralmente x [se x é doce feito em casa], [x é mais gostoso].
A possibilidade de uma interpretação genérica é dada seja pelo
aspecto verbal, seja pela presença de um advérbio sentencial. Uma
vez dada essa possibilidade, existe uma correlação entre a posição
sintática de um constituinte indefinido e o fato de este contituinte
poder ter uma interpretação genérica. Esta correlação é proposta por
Diesing 1988, 1992 através de sua “Mapping Hypothesis” expressa
em (7).
(7) “Mapping Hypothesis” (MH):
Material do VP é mapeado para a Matriz.
Material do IP é mapeado para a Restrição.
Para que a variável de um indefinido possa ser generalizada
ela tem de estar presente tanto na restrição quanto na matriz como em
(6'). A forma lógica em (6') então, está de acordo com o previsto pela
‘Mapping Hypothesis’. O sujeito doce feito em casa é mapeado para
a restrição e sua variável pode ser generalizada, pois está presente
tanto na restrição quanto na matriz.
Por outro lado, sentenças nas quais o indefinido possui uma
interpretação existencial resultam do fato de que a variável livre do
indefinido é presa por um quantificador existencial default que liga
todas as variáveis que não foram presas por outros quantificadores
na sentença. Este quantificador é adicionado automaticamente à ma-
triz (sentenças em que não há quantificação do tipo genérica, possu-
em apenas uma matriz). A fórmula em (8) é uma versão simplificada
deste tipo de forma lógica que, no caso, não possui restrição. A fór-
mula em (9') é uma tradução lógica simplificada de (9).
(8) ∃x [indefinido x ∧ predicado x]
(9) A empresa apresentou documentos falsos na habilitação para a
concorrência.
(9') Existe pelo menos dois x (x são documentos falsos e a empresa
apresentou x
Em seu trabalho, Diesing 1992 deseja explicar as diferenças
de possibilidades de interpretação entre sentenças com predicados-
de-estágio (stage-level) e de predicados (individual-level). Uma sen-
tença como (10), que possui um predicado stage-level possui poten-
cialmente as formas lógicas em (11), cujas paráfrases aproximadas
estão em (12). As diferentes interpretações de (10) seriam permitidas
pela MH porque Diesing assume que sujeitos de predicados stage-
level são gerados dentro do Sintagma Verbal (VP) e depois se mo-
vem para Spec IP, deixando um traço em sua posição de origem.
Vamos assumir, com Kratzer 1995, que predicados-de-estágio
possuem um argumento evento, ao passo que predicados-de-indiví-
duo não possuem este argumento. Assim sendo, quando mapeadas
para a FL, sentenças com predicados stage-level podem ter seu sujei-
to mapeado tanto para a restrição quanto para a matriz, pois apesar de
seu sujeito estar em IP na estrutura superficial, seu traço também
pode ser interpretado.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(10) Fireman are available.
(11) a. ∃x,e [firemen x ∧ available x,e]
b. Gx,e [firemen x ∧ be x,e] [available x,e]
c. Ge [aqui e] ∃x [firemen x ∧ available x,e]
(12) a. Tem bombeiros disponíveis (agora neste bairro).
b. (Geralmente) bombeiro é disponível (em qualquer situação
em que esteja).
c. (Por aqui) tem bombeiro disponível.
Enquanto as três interpretações expressas em (11) são possí-
veis no Inglês, o PB não permite toda esta gama de interpretações.
Esta questão será discutida no decorrer do trabalho.
Já uma sentença com um predicado individual-level como (13)
possui apenas a interpretação em (14), cuja paráfrase está em (14'). A
ausência de interpretações equivalentes a (11a) e (11c) para predicados
individual-level pode ser explicada por duas hipóteses: (i) predicados
individual-level são gerados diretamente for a do VP (Diesing 1988,
1992) e (ii) predicados individual-level não possuem argumento even-
to (Kratzer 1995). A leitura existencial para médico fica então des-
cartada pela impossibilidade de o sujeito ser mapeado para a matriz.
E a leitura que generaliza sobre eventos é impossível porque não há
argumento evento.
(13) Médico é inteligente.
(14) Gen x [médico x] [inteligente x]
(14') Se é médico, então é inteligente.
Predicados-de-espécie são predicados que exigem que seus
argumentos denotem diretamente uma espécie. Com este tipo de
predicado, nomes simples são possíveis nas línguas Germânicas, mas
não são possíveis nas Românicas como ilustrado em (15)-(18).
(15) Dinosaurs are extinct.
(16) *Elefanti di colore bianco sono extinti.
(17) ??Dinossauros estão extintos.
(18) *Dinossauro está extinto.
3. Nomes Simples em Português Europeu
Embora as línguas Românicas apresentem alguns contrastes
em relação às línguas Germânicas, convém ter presente que aquelas
também apresentam algumas distinções entre si. Como se verá, o PE
distingue-se nalguns aspectos do Italiano e do Castelhano, nomeada-
mente no que diz respeito aos nomes simples em posição de objecto
(cf. Longobardi 1994, 1999, 2000 e Laca 1999).
É sobre a distribuição dos nomes simples, com e sem modifi-
cação, e das suas possíveis leituras em PE, que nos ocuparemos em
seguida.
Uma das primeiras observações que deve ser notada é a de que
em PE é relevante, relativamente aos nomes contáveis, fazer a distin-
ção singular/plural. Com efeito, em posição de sujeito, nomes sim-
ples no singular sem modificação não são possíveis, quer em
predicações episódicas, quer em predicações caracterizadoras (19) e
com modificação só são possíveis em contextos indutores de
genericidade (20)-(23):
(19) *Criança saiu / *criança faz asneiras. (sem pausa)
(20) Criança pequena faz asneiras. (Duarte et al. 1998)
(21) * Criança pequena fez asneiras.
(22) Criança que esteja quieta está doente.
(23) (?) Criança que está quieta está doente.
Quanto aos nomes no plural sem modificação, podem ocorrer
em contextos definitórios (com leitura genérica), mas não são aceitá-
veis quer com predicados de espécie (26), quer de indivíduo (27), ou
de estado (28), tal como os exemplos seguintes mostram:
(24) Quadras são estrofes de quatro versos.
(25) Baleias são mamíferos de grandes dimensões.
(26) ?? Elefantes estão extintos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(27) * Elefantes são inteligentes.
(28) *Elefantes estão no parque.
Os nomes simples no plural, mas com modificação, só podem ter
leitura existencial com predicados episódicos e são ambíguos (Gen/
Ex) com advérbios de quantificação genérica ou com aspecto habitu-
al, embora a leitura preferencial seja a genérica, como em (29)-(31).
No entanto, com predicados de indivíduo apresentam leitura genéri-
ca, como em (32):
(29) Crianças de dez anos ganharam um concurso de pintura. (EX)
(30) Crianças de dez anos usam internet. (GEN/EX)
(31) Crianças de dez anos telefonam frequentemente aos pais..(GEN/EX)
(32) Cães de guarda de grandes dimensões são mais agressivos/
eficientes.
3. 1. Sujeitos pós-verbais
Os nomes simples, como sujeitos pós-verbais, em contextos
caracterizadores, têm de ser modificados, tal como em Italiano, e isso
acontece quer o nome seja singular, quer plural, incluindo os contex-
tos definitórios:
(33) * Não morde cão.
(34) *São estrofes de quatro versos quadras.
(35) *São mamíferos de grandes dimensões baleias.
(36) *Estão extintos elefantes.
(37) * São inteligentes elefantes.
(38) *Estão no parque elefantes.(GeN)
Longobardi (1999) considera que os nomes simples são inde-
finidos, na medida em que, entre outras razões, podem ocorrer em
todos os contextos em que os indefinidos ocorrem. No entanto, veja-
se o contraste entre (39) e (40)-(41), que mostra a relevância da dis-
tinção singular-plural, e também (40) e (43) ou (41) e (44), que mos-
tram uma assimetria entre posição pós- e pré-verbal:
(39) Não mordem cães que ladrem.
(40) *Não morde cão que ladre.
(41) ??/*Não morde um cão que ladre.
(42) Cães que ladrem não mordem.
(43) Cão que ladre não morde.
(44) Um cão que ladre não morde.
3.2. Nomes Simples em posição de objeto
Em PE, contrariamente ao que acontece em Italiano e em
Castelhano, Nomes simples em posição de objecto de predicados
disposicionais (ou afectivos) não só podem ocorrer sem modificação,
como apresentam uma leitura de espécie.
Em Italiano a leitura genérica é impossível, se o nome simples
não for modificado, (cf.(45)-(46)), enquanto em PE é possível a lei-
tura genérica com nome simples, modificado ou não, tal como os
exemplos (47)-(48) mostram:
(45) *Adoro arance. (GeN)
(46) Adoro arance di grandi dimensioni. (Longobardi 1999)
(47) Adoro laranjas /Adoro laranjas de grandes dimensões.
(48) Adoro gatos /Adoro gatos siameses.
Por outro lado, frases semelhantes com artigo em PE não apresentam
a leitura de os gatos como espécie, pois parece ser preferencialmente
uma leitura de quantificação universal sobre um determinado univer-
so do discurso:
(49) Adoro os gatos / Adoro os gatos siameses.
Acresce que o contraste entre os seguintes exemplos parece muito
interessante, na medida em que confirma o que atrás foi dito:
(50) Adoro os gatos, * à excepção dos siameses.
(51) Adoro gatos, à excepção de siameses.
No entanto o exemplo (52) revela claramente uma assimetria
entre a posição de objecto e a de sujeito no que diz respeito à modi-
ficação do nome ou do DP:
411
(52) Adoro os gatos siameses, à excepção dos de olhos azuis.
Um outro contexto em que a existência de um nome simples ou não
parece elucidativa é aquele em que a presença do artigo permite uma
leitura de small clause, inexistente com o Nome simples:
(53) Detesto sopas.
(54) Detesto sopas frias /detesto as sopas frias. (cf. Oliveira 1998)
Síntese:
Da observação dos dados do PE, pode concluir-se que, em
posição de sujeito, pré ou pós-verbal nomes simples sem modifica-
ção não são possíveis (a não ser em contextos definitórios), sendo-o,
no entanto, se forem modificados (cf. (20) e (22) ou (39) e (42)). Em
posição de objecto, nomeadamente com predicados disposicionais,
os nomes simples, com ou sem modificação, apresentam uma leitura
de espécie, enquanto com artigo, sem modificação, não apresentam
tal leitura, que só é possível, se o nome estiver modificado (cf. (48),
(49) e (52)). Trata-se, portanto, de uma interessante assimetria entre
as duas posições e que deve ser explicada.
3. 3. Duas hipóteses
Dado o PE e o Italiano serem muito semelhantes relativamen-
te à questão dos nomes simples e os contextos em que ocorrem no-
mes simples (pelo menos em posição de sujeito) serem também aque-
les em que ocorrem indefinidos, seria de defender que o caso parti-
cular destes últimos exemplos se poderia resolver através de
scrambling na Forma Lógica, como Kratzer (1995) sugere para os
“ill-behaved Objects” - Nomes indefinidos com leitura genérica em
subordinadas adverbiais com um pronome construído como variável
ligada na subordinante:
(55) When Sue likes a movie, she recommends it to everyone (id: 151)
Neste caso, como o objecto está em VP, esta seria a forma de o
fazer subir para o restritor, (deixando um vestígio na matriz) onde se
poderia ligar por um quantificador genérico não explícito.
Esta proposta seria mais elegante, na medida em que permi-
tiria manter que todos os nomes simples são indefinidos e por
isso predicados, pelo que para se constituírem como argumentos
necessitam de artigo definido. No entanto, os Nomes Simples em
PE têm um comportamento sensível à distinção de número, não
parecendo possível manter que os Nomes Simples plurais sejam
igualmente indefinidos (cf. o contraste entre (19) e (24)-(25) e o
paradigma (39)-(44)).
Uma outra hipótese é a de considerar que nestes casos há uma
excepção à generalização sugerida na primeira proposta: alguns no-
mes simples (contáveis no plural) podem ser nomes de espécie (mes-
mo não podendo ocorrer em posição de objecto com predicados de
espécie do tipo inventar). Esta hipótese está em concordância com a
de Raposo (1998:14) segundo o qual o Português, diferentemente de
outras línguas românicas, tem “a null determiner semantically close
to the overt definite one, but lacking a phonological matrix”.
No entanto, nem em todos os casos com Nomes simples se
pode argumentar a favor da presença de um núcleo funcional com
traço definido. Veja-se a diferença entre os seguintes exemplos:
(56) Eu normalmente compro os livros do Cardoso Pires
(57) Eu normalmente compro livros do Cardoso Pires.
Isto tem como consequência que um nome simples (em espe-
cial plural) em posição de objecto directo, pode, em PE, ocupar duas
posições: na matriz ou no restritor. No entanto, não se trata de uma
ambiguidade, mas antes de uma possibilidade restringida a contex-
tos estativos (disposicionais), o que se pode compreender pelo facto
de se tratar de contextos não muito adequados à introdução de novos
referentes discursivos, como é usual para os indefinidos, e poderem
assim ficar livres para outras interpretações.
412
4. Nomes Simples no Português Brasileiro
Krifka et al. 1995, entre outros, analisam os ‘bare plurals’ do
inglês como ambíguos entre expressões de referência à espécie e in-
definidos contendo uma variável livre. Longobardi 1999 defende que
os nomes simples nas línguas Românicas diferem dos ‘bare’s do In-
glês quanto a seu significado. Para ele, os NS argumentais em Ro-
mance são sempre indefinidos, ou seja são predicados que contêm
uma variável livre (cf. Heim 1982).
Müller 2000 analisa os NSs no PB como indefinidos à la Heim
1982, i.e, fórmulas com uma variável livre. Indefinidos genéricos
não são verdadeiras expressões de referencia à espécie. Entre outras
coisas, eles não ocorrem com predicados episódicos (58) e eles tam-
bém não podem ser usados com predicados de espécie (2).
(58) *Automóvel chegou ao Brasil no século XX.
(59) *Mico-leão-dourado está extinto.
4.1 Nomes Simples em posição de sujeito
A ‘Mapping Hypothesis” nos diz que material fora do VP é
mapeado para a restrição de uma estrutura tripartite em Forma Lógi-
ca (FL). A primeira predição então é que sujeitos indefinidos gerados
fora do VP, em sentenças com quantificação genérica, farão sempre
parte da restrição em Forma Lógica.
Se assumirmos com Diesing 1992 que predicados-de-indiví-
duo são gerados fora do VP, podemos explicar as interpretações pos-
síveis para sujeitos simples destes predicados no PB. A sentença (60a)
tem apenas a interpretação (60b,c). Não temos aqui nenhuma
peculidaridade do PB em relação a outras línguas, uma vez que
predicados I-level, tem seu sujeito gerado em Spec IP. Estes, portan-
to, são mapeados para a restrição do quantificador genérico.1
Predicado Individual-level
(60) a. Lingüísta é inteligente/Lingüístas são inteligentes.
b. Gen [lingüísta x] [inteligente x]
c. ‘Se é linguísta, é inteligente.’
Fica descartada então a possibilidade de uma interpretação existenci-
al para o sujeito indefinido do predicado I-level. Isto é comprovado,
pois (61a) não tem a interpretação expressa por (61b).
(61) a. Lingüísta é inteligente/Lingüístas são inteligentes..
b. #Tem alguns lingüístas inteligentes.
Por outro lado, uma generalização sobre eventos, também não é pos-
sível, pois esses predicados, segundo Kratzer 1995, não possuem um
argumento evento. A sentença (62a) não tem a interpretação de uma
generalização sobre eventos (62b).
(62) a. Lingüísta é inteligente/ Lingüístas são inteligentes..
b. #Por aqui tem alguns linguístas inteligentes.
Para sentenças com predicados stage-level, entretanto, ambas
as leituras deveriam ser possíveis. Isto porque, para Diesing 1992,
sentenças com predicados-de-estágio tem seus sujeitos gerados in-
ternamente ao VP e depois movidos para SpecIP. A existência de um
vestígio em Spec IP permitiria a reconstrução do sujeito para esta
posição em Forma Lógica. O PB deveria então, além da leitura gené-
rica, permitir uma leitura existencial para o sujeito de sentenças com
predicados stage-level.
Primeiro vamos examinar o comportamento dos Nomes Sim-
ples singulares no PB. O Nome Simples singular com interpretação
existencial em sentenças episódicas (46) é agramatical. Dentro de
nossos pressupostos teóricos, temos aí um problema, pois, pelo me-
nos em sua interpretação existencial, o comportamento de predicados
1 Note-se que enhuma das formulas apresentadas neste trabalho leva em
conta uma possível distinção semântica entre NS singulares e plurais (ver
Müller 2000 para uma proposta sobre esta diferença).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
episódicos com NS singulares não confirma no PB a predição de
Diesing 1992 de que estes predicados deveriam permitir também uma
leitura existencial para seu sujeito ((63) e(64)).
Predicado Episódico
(63) *Médico está trabalhando muito (agora neste hospital).
(64) a. ∃x,e [médico x ∧ trabalhando muito x,e]
b. Tem alguns médicos trabalhando muito (agora neste hospi
tal).
Note que uma interpretação genérica para o NS singular é possível
(6). Neste caso não temos mais um predicado episódico, mas sim
uma predicação que generaliza sobre médicos e eventos usuais do
trabalho de médico - uma interpretação caracterizadora
(‘characterizing’) (7).
Predicado ‘characterizing’
(65) Ultimamente médico está trabalhando muito.
(66) a. Ultimamente x,e [médico x ∧ estar x,e] [trabalhando muito
x,e]
b. Ultimamente médico anda trabalhando muito (em todas as
situação usuais de ‘ser médico’).
Resta-nos agora examinar a leitura na qual existe uma generalização
sobre eventos, mas o NNsg sujeito possui uma interpretação existen-
cial (8). Neste caso, a interpretação existencial do sujeito indefinido
também não é possível, pois (8) não significa (9).
(67) Por aqui, médico está trabalhando muito.
(68) a.Ge [aqui e] $x [médico x Ù trabalhando muito x,e.
b. Por aqui, tem alguns médicos trabalhando muito/Se é por
aqui, então tem alguns médicos trabalhando muito.
Por outro lado, os Nomes Simples plurais possuem, pelo menos na
língua escrita, todas as leituras previstas pela “Mapping Hypothesis”
para os predicados-de-estágio. Como explicar a ausência de leitura
existencial para os Nomes Simples sujeitos em predicações
episódicas?
(69) Médicos estão trabalhando muito (agora neste hospital).
Existencial
(70) Ultimamente médicos estão trabalhando muito.
Genérica
(71) Por aqui, médicos estão trabalhando muito.
Existencial para o sujeito - generalização sobre eventos
(72) Moradores do Jardim Itapemirim voltaram a ficar sem con
dução por causa da lama… (Cruzeiro do Sul 30.01.01)
Existencial
(73) Sobre o Plano de Segurança Nacional, acredito que bandidos
e traficantes estejam gratos. (Época, 110, 2000)
Genérica
(74) Desde 1989, musicos veteranos compõem com um letrista de
enorme talento - e que morreu em 1982. (Veja SP (Vejinha),
17.01.2001:31) Existencial para o sujeito - generalização
sobre eventos
♦ Hipótese 1:
(i) O nome simples singular sujeito é gerado em posição A’ (po
sição não argumental).
(ii) O que temos em SpecIP, neste caso, é um pro. Daí a impossi
bilidade de reconstrução.
Dados que confirmam a hipótese:
(i) Inexistência de leitura de variável ligada:
(75) ???Médico detesta a si mesmo.
(76) *Médico se detesta (leitura distributiva)
(77) ???Médico sempre acha que sabe tudo.
(ii) Impossibilidade de estar dentro do VP:
(78) *Médico chegando, eu peço pra ligar pra você.
(79) *Menina ficando mais durinha chama mais a atenção.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(iii) Construções típicas de DEC:
(80) Médico sempre parece pro que pro detesta doente.
♦ Hipótese 2: O Nome Simples singular no PB é uma expressão-de-
referência-a-espécie.
(i) Não é possível com predicados episódicos.
(ii) Só é possível com predicados de indivíduos ou caracterizadores.
Problema: Não é gramatical com predicados de espécie.
4.2 Nomes Simples em posição de objeto
No caso dos objetos, a “Mapping Hypothesis” nos leva a prever que
estes teriam sempre uma interpretação existencial, pois material do
VP é sempre mapeado para a matriz. Esta predição é realizada no
caso dos predicados ‘bem comportados’ (cf. Kratzer 1995). Estes
incluem predicados episódicos (81 e 82) e predicados caracterizadores
formados a partir de predicados-de-estágio (83 e 84).
Predicados episódicos
(81) a.Leo comeu batata ontem às 5 horas da tarde. Existencial
b.Leo comeu batatas ontem às 5 horas da tarde. Existencial
(82) A empresa apresentou documentos falsos na habilitação para
a concorrência … (Época, 116, 2000) Ex
Predicados Caracterizadores
(83) a.Leo geralmente come batata no almoço. Existencial
b.Leo geralmente come batatas no almoço. Existencial
(84) Concordo: Vera Fisher está linda. Mas um bom cirurgião plás-
tico faz milagres. Existencial
Por outro lado, existem predicados ‘mal-comportados’ (cf.
Kratzer 1995). Estes são predicados geralmente formados a partir de
verbos que expressam relações ou propriedades permanentes.
Predicados que Expressam Propriedades ou Relações Permanentes
(86) a.Leo odeia gato. Genérica
b.Leo odeia gatos. Genérica
(87)O Brasil agora tem um disque-denúncia para delatar quem dis-
crimina homossexuais. (Veja, 01.2001) Genr
O comportamento aqui é semelhante ao do PE, do Inglês e do Ale-
mão. O mau-comportamento dos objetos dos predicados de relações
permanentes, pode ser explicado pelo fato de que, em todas estas
línguas, estes predicados realizam ‘scrambling’ do objeto direto (cf.
Kratzer 1995). ‘Scrambling’ é uma transformação que adjunge um
constituinte a IP e é uma instância de Mova-a.
5. Comentários Finais
Nesta seção, vamos esboçar comentários de uma primeira compara-
ção PE-PB em relação aos fenômenos tratados neste artigo. Tanto o
PE quanto o PB fazem uso dos Nomes Simples como indefinidos
heimianos participando de sentenças genericamente quantificadas.
No entanto, enquanto em PB, a estratégia preferida é o uso do Nome
Simples singular, em PE esta é o uso do nome simples plural. Este
contraste pode estar relacionado a um outro aspecto interessante de
contraste entre as duas línguas com relação ao número dos nomes
comuns. Contrastando com o PB, a sentença (88) em PE significa
que cada unicórnio tem apenas um chifre. Por outro lado, a sentença
(89) pode também ser interpretada como cada cão possuindo apenas
um rabo, novamente em contraste com o PB.2
(88) Os unicórnios tem chifre.
(89) Os cães perderam seus rabos.
2
Ver seção 2.
413
 Referências bibliográficas
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Sobre a expressão da duração em Português Europeu e
Português Brasileiro: o uso de sintagmas com a
preposição por (* )
ABSTRACT: In this paper, the subsystem of duration of European and Brazilian Portuguese is analysed. The differences between these two variants
with respect to the use of por-phrases are focussed and some intriguing interactions between the temporal subsystem of duration and (temporal and
non-temporal) subsystems or values such as Aktionsart, prospectivity and intentionality are revealed.
PALAVRAS-CHAVE: tempo, duração, adverbiais, “por”.
0. Introdução
O objectivo do presente trabalho é analisar as diferenças en-
tre as variantes portuguesa e brasileira do português (doravante PE e
PB) no que respeita à expressão de valores de duração por meios
adverbiais. No essencial, cingir-me-ei apenas ao uso de sintagmas
encabeçados pela preposição por, dado que apenas aí se registam
algumas diferenças significativas entre as duas variantes, verifican-
do-se nomeadamente que estes sintagmas têm um uso bastante mais
limitado em PE que em PB.
Antes de passar à análise dos dados, impõem-se algumas con-
siderações preliminares. Em primeiro lugar, a limitação do uso de
sintagmas com por em PE, acima mencionada, deve ser entendida, na
generalidade dos casos, mais como uma questão de frequência de
ocorrência que de estrita gramaticalidade. Assim, as frases que adi-
ante serão marcadas com um ou dois pontos de interrogação (como
por exemplo (2a) – o Paulo esteve em coma por dois meses) não
devem ser tomadas como frases inaceitáveis, ou marginais (no senti-
do usual do termo), dentro do sistema gramatical do PE. Trata-se
antes de formas entendidas como pouco comuns, ou marcadas, de
expressar a duração em causa (podendo todavia alguns falantes senti-
las como estranhas), especialmente se confrontadas com contrapartidas
em que se usa a preposição durante, por exemplo. Na realidade, con-
vém acentuar que se revelou bastante difícil obter dos falantes portu-
gueses juízos firmes sobre o estatuto de muitas das construções ana-
lisadas. Quanto aos corpora consultados1 , indicam nitidamente um
contraste entre as duas variantes no que respeita ao número de ocor-
rências das expressões de duração com por: em PB, o seu uso é abso-
lutamente generalizado; em PE, apesar de haver diversas ocorrências
atestadas – como veremos adiante –, estas são comparativamente muito
mais raras.
1. Factores linguísticos condicionantes do uso de sintagmas
de duração com por
Comecemos por observar em (1) algumas ocorrências de
sintagmas de duração com por registadas no corpus brasileiro NILC/
São Carlos. Parece-me que estas estruturas seriam produzidas pelos
falantes de PE preferencialmente com contrapartidas com a preposi-
ção durante, ou, em certos casos, a locução ao longo de ou predicados
de quantidades de tempo não preposicionados:
(1) a.“Vulcões que soltam lava por muitos milênios podem
criar grandes cones.” (NILC/São Carlos, par. 1131485)
b.“(...) [filmes como Sleep] cuja única cena retrata um
amigo de Warhol dormindo por cinco horas e 21 minu
tos.” (ibid., par. 8450)
c.“Nessas imagens de arquivo aparecem flagelados
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Telmo Móia
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
afirmando que por três meses receberam comida de Amin.”
(ibid., par. 165154)
d.“Ele marca o fim do isolamento britânico que por sécu
los foi fundamental à defesa do Reino Unido.” (ibid., par.
1047486)
e.“Outro motivo que pode fazer Joel se entreter por horas
a fio é a política (...).” (ibid., par. 1138580)
O que é interessante notar é que, em certos contextos – que
contrastam com estes – o uso de sintagmas de duração com por é
também de uso comum em PE. Em seguida, tentarei enumerar factores
linguísticos que se afiguram como relevantes para dar conta da distri-
buição destes sintagmas em PE:
i. Aktionsart da estrutura matriz
(2) a.O Paulo esteve em coma por dois meses. [??PE]
b.Esta manhã, o Paulo correu no parque por meia hora.
[??PE]
(3) a.O Paulo saiu da sala por meia hora. [OKPE]
b.O Paulo emprestou um livro à Ana por duas semanas.
[OKPE]
c.O Benfica contratou este jogador por seis meses. [OKPE]
Estes exemplos contrastam no valor de Aktionsart da estrutura
matriz – uma situação atélica (estado ou actividade) em (2), uma situ-
ação (télica) pontual, ou achievement, em (3). Assim, enquanto que
em (2) o sintagma com por explicita a duração da situação directamente
representada – isto é, marca o que designarei uma duração básica –
, em (3) explicita a duração de uma situação derivada do achievement
representado na matriz, nomeadamente um estado resultante (tempo-
rário) deste – isto é, marca uma duração derivada2 . Ora, verifica-se
que o uso de sintagmas com por para veicular este segundo valor
(cuja caracterização sintáctico-semântica será feita adiante, na secção
3) é comum em PE, ao contrário do seu uso para veicular o primeiro
valor (facto em que o PE e o PB divergem). Este é porventura o
contraste mais nítido no que respeita ao uso da preposição por em PE
( )
* Este trabalho foi apoiado financeiramente pelo Instituto Camões (no âm-
bito do programa Lusitânia). Agradeço a João Peres as diversas observa-
ções feitas durante a discussão deste trabalho.
1
Foram consultados essencialmente os corpora Natura/Público e NILC-São
Carlos, para o PE e o PB, respectivamente (cf. http://cgi.portugues.mct.pt/
acesso/).
2
É a própria expressão de duração que requer a agregação do estado resul-
tante (i.e. é ela o comutador aspectual). Neste texto, usarei o termo “du-
ração derivada” apenas nestes casos.
415
e será aquele a que darei aqui maior destaque (cf. ambiguidades anali-
sadas na secção 5).
ii. prospectividade da situação cuja duração é quantificada
(4) a. O Paulo esteve em Paris por duas semanas. [??PE]
b. O Paulo vai estar em Paris por (mais) duas semanas.
[?PE]
Pode observar-se ainda um contraste em PE – porventura mais
ligeiro – entre a marcação de uma duração verificada – isto é, uma
duração de facto de uma situação (já) ocorrida antes do ponto de
perspectiva temporal, como em (4a) – e uma duração não verificada
– isto é, uma duração possível de uma situação a realizar-se após o
ponto de perspectiva temporal, como em (4b). No segundo caso, os
sintagmas com por são sentidos como menos incomuns em PE.
iii. existência de um controlador da extensão temporal da situação
cuja duração é quantificada
(5) a. O Paulo vai estar em Paris por (mais) duas semanas.
[?PE]
b. O Paulo pode ainda estar constipado por (mais) duas
semanas. [??PE]
Outro contraste a que alguns falantes do PE são sensíveis tem
a ver com a existência ou não, por parte de uma dada entidade, de
controlo sobre a extensão temporal da situação relevante (isto é, a
capacidade ou não de reverter a situação ou de planear a sua dura-
ção). Assim, nos casos com duração não planeada (ou não contro-
lada), como (5b), o uso de sintagmas com por é talvez sentido como
menos comum que o seu uso nas contrapartidas com duração pla-
neada (ou controlada), como (5a).
Do cruzamento dos três factores linguísticos acima descritos,
obtemos o quadro que se segue, que ilustra uma gradação (porventura
algo subtil) na utilização de sintagmas de duração com por em PE,
oscilando entre os casos com duração derivada planeada e não
verificada (como os de (3)), plenamente gramaticais, e os casos com
duração básica verificada (como os de (2)), menos comuns.
Além dos três factores já mencionados, pelo menos outros dois
– que mencionarei com maior pormenor adiante – parecem ainda ser
relevantes:
iv. precisão da duração: duração precisa, imprecisa e vaga
Tendencialmente, quanto menos precisa é a duração melhor é
a compatibilidade com sintagmas com por em PE – cf. exemplos
(18)-(20) adiante.
v. variações lexicais (algumas relativamente subtis) no
predicado da estrutura matriz
Nem todos os predicados da mesma classe de aktionsart pare-
cem aceitar a combinação com sintagmas com por de igual modo
(e.g. a expressão estativa estar interrompido aceita geralmente me-
lhor que estar em casa, por exemplo).
416
2. Aspectos básicos da expressão da duração (de situações)
O conjunto de frases que se segue e o Quadro 2 ilustram – de
forma esquemática (que não pretende ser exaustiva) – a distribuição
das expressões adverbiais de duração em português. Interessa, em
particular, salientar o lugar que ocupam no quadro os sintagmas com
por, tópico deste trabalho. Eles marcam: (i) a duração básica de situ-
ações atélicas, caso em que o PE e o PB divergem e que será analisa-
do com maior pormenor na secção 3; (ii) a duração (derivada) de
estados resultantes de situações télicas, caso em que o PE e PB coin-
cidem e que será considerado na secção 4.

situações atélicas – durante ou, em certos contextos, predicados de
quantidades de tempo não preposiconados (caso em que, discutivel-
mente, se pode invocar a presença de uma preposição nula, Æ)
• situações atélicas básicas
(6) O Paulo esteve em coma (durante) três meses e meio.
[estado]
(7) O Paulo correu (durante) meia hora no parque.
[actividade]
• situações habituais ou genéricas
(8) a. O Paulo fumou durante vários anos. [situação básica
atélica]
b. O Paulo leu o Expresso durante vários anos. [situação
básica télica]
• situações iteradas
(9) O Paulo espirrou durante cinco minutos. [situação bá
sica télica (pontual)]
• situações despojadas de culminação
(10) O Paulo leu o livro durante meia hora. [situação bási
ca télica]

situações télicas – em
• situações télicas básicas
(11) O Paulo escreveu o relatório em duas horas e meia.
[accomplishment]
(12) *O Paulo achou acidentalmente esta moeda {durante /
em} meia hora. [achievement]
• culminações agregadas a um estado preparatório
(13) O Paulo atingiu o topo da montanha em três horas.
[situação básica pontual]

outras situações, sem valor de Aktionsart definido – de, adjectivos
• expressões adnominais de duração3
(14) a. um terramoto {de quinze segundos / breve}
b. uma intervenção cirúrgica {de quatro horas / demorada}
3
As expressões nominais também podem representar situações com valo-
res de Aktionsart definidos (atélicos ou télicos), combinando-se com ex-
pressões duração com durante ou em:
(i) a permanência das tropas no território durante seis meses
(ii) a construção da ponte em menos de dois anos
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 3. Expressão de duração básica com sintagmas com por
Como já foi referido, existe uma tendência geral em PE para não
usar (ou rejeitar o uso de) sintagmas com por para representar a
duração de facto de situações atélicas (ocorridas antes do ponto de
perspectiva temporal) – cf. exemplos (2). Todavia, há abonações deste
uso em textos clássicos e algumas ocorrências nos corpora do PE:
(15) a. “Por anos, a dama e o cavaleiro viveram em boa paz
e união.”
(Alexandre Herculano, Lendas e Narrativas, apud
Aurélio Buarque de Holanda, Novo Dicionário da
Língua Portuguesa, Ed. Nova Fronteira, 2.ª ed.,
1986, p. 1365)
b. “(...) registou ventos de 75 nós (...) que devastaram
o iate por quatro horas” (Natura/Público, par.
43234)
c. “Ramalho Eanes (...) conviveu por algumas horas
com os seus amigos, em tom marcadamente
apolítico.” (ibid., par. 555)
d. “Fafe (...) chegou a frequentar o quartel, em Tancos,
por uns escassos 80 dias.” (ibid., par. 14883)
e. “Desde as 10 horas da manhã, as manobras de entra
da do porto eram aguardadas ansiosamente e por três
horas toda a guarnição permaneceu no convés (...).”
(ibid., par. 40360) [posição pré-verbal]
Como também já foi dito, o uso de sintagmas com por para represen-
tar a duração de situações atélicas com um valor modal de incerteza,
a realizarem-se (potencialmente) após o ponto de perspectiva tempo-
ral, parecem apresentar um grau mais elevado de aceitabilidade (es-
pecialmente se houver um controlador), embora ainda seja conside-
rado pouco natural por alguns falantes. Eis alguns exemplos docu-
mentados em corpora do PE – (16) – e do PB – (17) :
(16) “A equipa (...) deverá permanecer em Portugal por
quase três semanas, terminando as suas tarefas a
seis de Maio.” (Natura/Público, par. 75600)
(17) a. “Segundo Carlos Rexach, (...) Romário deve ficar
treinando separado dos companheiros por mais duas
semanas.” (NILC/São Carlos, par. 653245)
b. “Jacarepaguá terá enchentes por mais 2 anos” (ibid.,
par. 11912)
Além destas duas situações, convém ainda notar alguns casos parti-
culares de uso de sintagmas de duração (básica) com por em PE:
i. As expressões de duração (vaga) construídas com o hiperónimo
tempo são (mais) comummente aceites:
(18) a. O Paulo esteve em coma por três meses e meio.
[??PE]
b. O Paulo esteve em coma por muito tempo. [OKPE]
c. O Paulo não esteve em coma por muito tempo.
[OKPE]
(19) a. As tropas talvez consigam resistir ao cerco por (mais)
três meses. [?PE]
b. As tropas não vão resistir por muito (mais)
tempo.[OKPE]
c. Ninguém sabe por quanto tempo (mais) vão as tro
pas resistir. [OKPE]
ii. As expressões – mais ou menos fixas – que indicam duração curta
de forma vaga são geralmente aceites: por um instante, por (breves)
instantes, por um segundo, por algum tempo,...
(20) a. Hesitei por dois dias, mas depois decidi recusar a
proposta. [??PE]
b. Hesitei por um momento, mas depois decidi recu
sar a proposta. [OKPE]
iii. Certos predicados (basicamente) atélicos aceitam plenamente
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
sintagmas de duração com por; estes sintagmas (ou pelo menos algu-
mas deles) são discutivelmente analisáveis como seus complementos,
situando-se a questão no domínio da regência preposicional – e.g.
prolongar(-se), arrastar(-se), estender(-se), prolongamento, ..., vi-
gorar, (ser) válido, ..., persistir, perdurar, ... (? continuar, man-
ter,...)
(21) a. A reunião prolongou-se por várias horas.
b. A situação arrastou-se por mais de dois anos.
c. O passaporte é válido por dois anos e meio.
d. Essa crença persistiu por alguns milénios.
iv. Certos predicados estativos aceitam melhor que outros a combina-
ção com sintagmas de duração (claramente não argumentais) com por
– e.g. estar parado, estar interrompido, estar sem luz. Não procurarei
aqui identificar os factores linguísticos determinantes, mas o facto de
estas expressões remeterem intrinsecamente para uma transição ou
mudança de estados-de-coisas parece claramente ser relevante.
v. A combinação com expressões do tipo de a fio, consecutivos ou
seguidos – corrente em PB (cf. exemplos abaixo) – é mais fortemen-
te rejeitada em PE:
(22) a. “Habituadas, por anos a fio, a reverenciar os consu
midores da classe média com lançamentos e farta pu
blicidade, as empresas (...).” (NILC/São Carlos, par.
523771)
b. “Muitos presos não viram a luz do dia por meses a
fio.” (ibid., par. 1050451)
c. “E (...) foi capaz de escrever sete novelas de uma enfi
ada só, ficando no ar, ininterruptamente, por cinco
anos seguidos.” (ibid., par. 12688)
4. Expressão de duração derivada com sintagmas com por
No que respeita à expressão da duração derivada (que ocorre
com predicados pontuais, como sair, na matriz), convém distinguir a
duração planeada – que não tem necessariamente de se verificar,
embora isso possa acidentalmente acontecer – da duração verificada
(de facto). Imaginemos, por exemplo, uma situação (a) em que o
Paulo saiu de um determinado lugar com a intenção de estar fora
durante meia hora e uma situação (b) em que o enunciador pretende
referir uma dada ausência efectiva do Paulo durante meia hora (in-
dependentemente dos seus planos). Eis os juízos que me parecem
corresponder a essas interpretações (em frases com sintagmas com
durante e por):
(23) a. O Paulo saiu {*durante / por} meia hora. [duração
planeada]
b. O Paulo saiu {??durante / ?/??por} meia hora. [duração
verificada]
A expressão da duração verificada de estados resultantes (temporá-
rios) com sintagmas com durante parece dar origem a sequências
marginais. Com sintagmas com por, a aceitabilidade parece variar
com o tipo de predicado – compare-se sair, acima, ou ainda empres-
tar, empréstimo ou contratar, em (24), marginais, com interromper
ou parar, em (25), que parecem compatíveis com esta duração:
??
(24) a. O Paulo emprestou-me o livro durante / por dois dias.
[d. verificada]
??
b. um empréstimo durante / por dois dias [d. verificada]
??
c. A empresa contratou o Paulo durante / por seis me
ses. [d. verificada]
(25) a. “(...) vergonha, vergonha, vergonha, gritou ontem a
multidão, que fez parar o trânsito na Avenida
Alexandras por várias horas (...).” (Natura/Público,
par. 8520)
b. “O descarrilamento de um comboio regional que faz a
ligação entre Vila Real de Santo António e Faro (...)
417
 interrompeu por mais de oito horas a circulação de e
para a estação de Faro.” (ibid., par. 33565)
Ignorarei doravante a expressão da duração (derivada) verificada,
concentrando-me nos casos com duração (derivada) planeada.
4.1. Expressão da duração (derivada) planeada com
sintagmas com por
As frases que se seguem ilustram alguns exemplos típicos da
duração em causa:
(26) a. O Paulo saiu por duas horas.
b. O presidente do Conselho Directivo fechou a escola
por dois dias.
(27) a. O Paulo alugou a casa por três meses.
b. O Paulo foi eleito presidente por três anos.
c. O jogador foi suspenso / contratado por dois meses.
[“verbos de plano intrínseco”]
Outros exemplos de predicados pontuais usados neste tipo de
estrutura (documentados nos corpora de PE) são: abandonar [um
lugar], deixar [um objecto num local], [um casal] separar-se, encer-
rar, paralisar, parar, prender, suspensão, interrupção, cedência,
paralisação ou contrato.
No que respeita à caracterização sintáctico-semântica das es-
truturas com duração planeada (que é importante para distinguir as
ambiguidades do tipo considerado na secção 5), há que salientar pelo
menos as seguintes propriedades:
i. valor de intencionalidade (associado, temporalmente, a um
valor prospectivo)
Veja-se a possibilidade de rectificação (cf. Mittwoch 1980 ou
Hitzeman 1993, por exemplos, para estruturas semelhantes do inglês
com for), em (28), e a combinação com predicados que envolvem
controlo, em (29):
(28) a. O Paulo emprestou-me o livro por uma semana, mas eu
devolvi-lho passado dois dias.
b. O Paulo saiu por meia hora, mas afinal só regressou
passado hora e meia.
(29) a. O Paulo saiu por dez minutos.
b. O governo proibiu a pesca da sardinha por dois anos.
c. *O Paulo desmaiou por dez minutos.
d. *O Paulo apanhou uma gripe por duas semanas.
ii. preservação do carácter pontual da situação básica (isto
é, a agregação do estado resultante não altera o valor de aktionsart da
situação básica)
Esta propriedade pode ser demonstrada de diferentes manei-
ras, por exemplo:
(i) através da possibilidade de combinação com localizadores pontu-
ais ou com localizadores não pontuais associados a um intervalo de
extensão inferior à do estado resultante planeado (cf. referência em
Rodrigues 1994: 506-507, baseada no comportamento das expres-
sões francesas com pour mencionado em Berthonneau 1991):
(30) a. O Paulo saiu por meia hora há cinco minutos.
b. O Paulo emprestou-me o livro por uma semana ontem.
(ii) observando a interpretação em combinação com acabar de:
(31) O Paulo acabou de sair por meia hora.
[o evento de sair por meia hora verifica-se antes de
ter transcorrido a meia hora de ausência]
(iii) observando a interpretação em combinação com tempos com-
postos:
(32) A Ana entrou no escritório às 15.10h.
O Paulo tinha saído por meia hora (há dez minutos
atrás).
[o estado resultante do evento de sair por meia hora
verifica-se antes de ter transcorrido a meia hora de au-
sência]
418
(iv) observando a interpretação em combinação com operadores de
full-scanning (cf. Móia 2000, cap. 9):
(33) O Paulo saiu do emprego por meia hora duas vezes.
Uma delas foi há coisa de cinco minutos atrás. [o
segundo evento de sair por meia hora é computado
(como um dos dois relevantes) mesmo antes de trans
correr meia hora de ausência]
iii. incompatibilidade com expressões do tipo de a fio, consecutivos,
seguidos:
(34) *O Paulo saiu por três horas {a fio / consecutivas}.
(35) O Paulo esteve ausente (durante) dez horas {a fio /
consecutivas}.
iv. não ocorrência em posição pré-verbal:
(36) *Por meia hora, o Paulo saiu.
(37) Durante meia hora, o Paulo esteve ausente.
5. Ambiguidades duração básica / duração derivada
Para terminar, considerarei alguns casos curiosos de estrutu-
ras ambíguas entre a expressão de uma duração básica (verificada) e
uma duração derivada (planeada). A ambiguidade destas estruturas
resulta essencialmente da ambiguidade das expressões predicativas
usadas, que podem ser interpretadas ou como atélicas ou como pon-
tuais (associáveis a um estado resultante). Estão nestas condições
expressões como ocupar um cargo, ficar num determinado local,
ficar numa determinada situação ou contratar jogadores. Em com-
binação com sintagmas de duração com por pode surgir uma
ambiguidade – que é mais nítida em PB (já que para uma das inter-
pretações o PE recorre preferencialmente a sintagmas com durante)
– entre a expressão de uma duração derivada (planeada) e a ex-
pressão de uma duração básica (verificada) (incomum em PE, com
por):
(38) a. O ministro ocupou a pasta por vinte meses.
b. O Paulo ficou de baixa por seis meses.
c. A pedido do presidente do clube, o Paulo contratou
jogadores por seis meses.
Consideremos o exemplo (38a). A interpretação de duração
derivada (aceitável de igual modo em PE e em PB) é evidenciada em
contextos como “o ministro ocupou pasta por vinte meses, mas na
realidade ao fim de dois meses viu-se obrigado a pedir a demissão”
ou “o ministro ocupou a pasta por vinte meses, esta semana”. A in-
terpretação de duração básica, menos comum em PE (quando se usa
por), sobressai quando substituímos por por durante, ou quando usa-
mos uma expressão predicativa exclusivamente estativa, como ser
ministro da Defesa, por exemplo. Segue-se uma proposta de repre-
sentação das duas interpretações em causa na linguagem da Teoria
da Representação do Discurso (DRT), de Kamp e Reyle (1993), in-
corporando as propostas de Swart (1998), quanto à representação da
Aktionsart shift desencadeada pelas expressões de duração, e de Móia
(2000), quanto à representação de somatórios de eventos para estru-
turas com expressões de duração. As formas a negrito salientam as
principais diferenças entre as duas estruturas:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Quanto a estas representações, importa destacar (muito resu-
midamente) o seguinte: (i) a segunda DRS serve também como re-
presentação para a frase o ministro ocupou a pasta durante vinte
meses; (ii) a representação da interpretação B com um somatório deve-
se à possível descontinuidade do estado descrito – cf. o ministro ocu-
pou a pasta {durante / porPB} dez meses desde que o governo foi
eleito, há dois anos atrás; (iii) a representação da interpretação A
com um evento simples (em que a expressão de duração faz parte da
caracterização intrínseca do evento, como se fosse um argumento
verbal) deve-se ao comportamento (das estruturas com estados resul-
tantes temporários associados a descrições de achievements) descrito
em 4.1.
Como é óbvio, as ambiguidades em causa só surgem se não
existirem no contexto factores que bloqueiem uma das interpreta-
ções. Atendendo ao que já foi dito sobre estas duas construções, é
fácil enumerar alguns desses factores. Consideremos, por exemplo, a
frase (38b) – o Paulo ficou de baixa por seis meses. Alguns factores
que eliminam a interpretação de duração planeada, resultando, por
conseguinte, em frases marginais em PE, são: (i) uso de expressões
temporais com desde (que requerem full-scanning); (ii) ocorrência
em posição pré-verbal; (iii) combinação com a fio:
(39)a.O Paulo ficou de baixa por seis meses desde 1995. [??PE]
b.Por seis meses, o Paulo ficou de baixa. [??PE]
c.O Paulo ficou de baixa por seis meses a fio. [??PE]
Alguns factores que eliminam a interpretação de duração básica são:
(i) uso de um localizador pontual ou associada a um intervalo com
extensão inferior à duração em causa; (ii) uso de acabar de (com o
sentido da expressão inglesa [to have] just):
(40)a. O Paulo ficou de baixa por seis meses, esta semana.
b.O Paulo acabou de ficar de baixa por seis meses.
Veio do médico agora mesmo.
6. Conclusão
O interesse do tópico em análise neste trabalho – o uso de
sintagmas de duração com por – reside não tanto nas diferenças entre
o PE e o PB, que, como vimos, são por vezes bastante subtis, mas
mais na verificação da interferência de um conjunto de factores
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
linguísticos – alguns não estritamente temporais (como a
intencionalidade) – num subsistema essencialmente temporal, como
é o da duração. Sintomaticamente, estas interacções parecem fazer-
se sentir igualmente noutros subsistemas temporais, como o da loca-
lização – cf. o uso de sintagmas com até, como o seguinte (Móia
2000: 277, baseado em exemplo de Mittwoch 1980):
(41) Ele emprestou-me o livro até segunda-feira, mas eu devolvi-lho
no domingo.
Desejavelmente, em trabalhos posteriores, estas interacções se-
rão exploradas e integradas num quadro mais abrangente, que envolva
as diferentes manifestações da temporalidade nas línguas naturais.
Referências bibliográficas
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SWART, Henriëtte de: 1998, “Aspect Shift and Coercion”, Natural
Language and Linguistic Theory 16, 347-385.
419
 Construções de voz média1
ABSTRACT: In Portuguese there is a set of predicates, formally identified by a non-coreferential use of the pronoun ‘se’, which supports the notion of middle
diathesis. This paper aims to provide evidence of formal and semantic conditions that allow to distinguish middle constructions from reflexive-reciprocal
ones.
PALAVRAS-CHAVE: voz, diátese, voz média, voz reflexiva.
0. Considerações iniciais
Entende Klaiman (1994), que ao sujeito de sentenças básicas,
ou não derivadas, só se permitem dois status conceituais, o de ‘inici-
ador e/ou controlador’ e o de ‘entidade afetada’, cabendo a uma
alternância formal na morfologia verbal indicar qual dos dois status
é atribuído ao sujeito da sentença. A essas formas alternativas Klaiman
se refere como diátese e ao sistema ao qual elas pertencem, como
voz, de acordo com a perspectiva assumida por Benveniste (1976)
para o exame das línguas clássicas indo-européias.
A hipótese sugerida por Klaiman (op.cit) foi aplicada ao espa-
nhol e ao inglês por Arce-Arenales et al. (1994). Pretendo demons-
trar aqui que essas categorias de voz básica, próprias de várias lín-
guas modernas, estão presentes também no português. A idéia fun-
damental é que o português, como língua nominativo-acusativa, tra-
ta sujeitos sintaticamente ativos como semanticamente afetados ou
não afetados pela evento representado na predicação. A classe de
sentenças com sujeitos sintaticamente ativos mas não semanticamente
afetados considero sentenças básicas de diátese ativa, enquanto a clas-
se de sentenças com sujeitos sintaticamente ativos que são semanti-
camente afetados considero sentenças básicas de diátese média.
Embora a categoria de voz básica no português não apresente
expressão desinencial, como ocorria nas línguas clássicas, a
morfologia verbal permite distinguir a diátese ativa da média medi-
ante o uso do clítico se em construções sintáticas alternativas com a
expressão de diferentes funções semânticas mais ou menos similares
à diátese indo-européia.
Câmara Jr. (op.cit., p. 182-3) fornece três subcategorias de voz
média (medial, para o autor): a média reflexiva, a média recíproca e
a média dinâmica. Tanto na média reflexiva, quanto na recíproca, a
construção não-pronominal com objeto autônomo, isto é, não
correferencial ao sujeito, mantém inalterada a significação verbal,
sempre numa forma ativa
Já na média dinâmica, a pessoa do sujeito, sob a forma do
clítico, reaparece no predicado como o centro de um estado de coisas
que dele parte, mas que não sai de seu âmbito, eliminando-se, assim,
o objeto sobre o qual ela recairia num evento transitivo típico:
(1) a. eu me levantei.
Diferentemente das estruturas reflexivas e recíprocas, a cons-
trução com pronome autônomo altera a significação verbal, observe-
se que em (1b) o predicado passa a ter um valor causativo e um
significado comparável ao de “erguer”.
(1) b. eu levantei a cadeira.
A despeito da morfologia compartilhada, é perfeitamente pos-
sível separar em um paradigma as construções reflexivas e recípro-
cas e em outro as construções médias, de acordo com a intuição de
Câmara Jr. O português dispõe de itens lexicais específicos, todos
verbos inerentemente pronominais, para representar essas categorias
semânticas de certa universalidade nas línguas, o que oferece um
420
Roberto Gomes Camacho
Universidade Estadual Paulista - UNESP-São José do Rio Preto)
bom indício para postular-se a existência de uma categoria
morfossintática de voz média. É necessário, entretanto, verificar se
esses tipos de predicados têm algum traço semântico comum que
permita identificá-los como membros de um paradigma unitário.
2. Proposta de trabalho
Minha proposta envolve a confirmação ou rejeição de três
hipóteses interligadas, que serão detalhadas com as respectivas justi-
ficativas teóricas na seção 4; em 4.1, procuro estabelecer uma distin-
ção semântica entre construções reflexivo-recíprocas e médias. Parto
do princípio de que as construções médias constituem tipos semânti-
cos bem definidos de predicados cujo sujeito detém a responsabili-
dade pelo desencadeamento do evento do qual é também o principal
locus de seus efeitos. Em função da convergência desses dois status
semânticos na entidade representada pelo sujeito, pode-se dizer que
as construções médias fundem, na mesma entidade, iniciador e pon-
to de chegada. Embora as construções reflexivo-recíprocas sejam
equivalentes à média, em termos da convergência dos status semân-
ticos de iniciador e ponto de chegada elas implicam uma diferencia-
ção conceitual da entidade referencial em duas subpartes discretas, o
que não se aplica às médias.
Na seção 4.2, procuro demonstrar que a correlação formal
mais evidente dessa diferenciação semântico-cognitiva está no dife-
rente estatuto morfossintático do clítico marcador, que preserva po-
sição argumental somente nas construções reflexivo-recíprocas
Essa caracterização formal conduz à formulação de uma ter-
ceira hipótese, um tanto especulativa, de natureza tipológica, que apre-
sento na seção 4.3: há uma supressão do clítico a afetar somente as
construções médias, o que induziria a pensar que o PB falado estaria
passando de sistema de uma forma, em que os dois tipos de constru-
ção compartilham a mesma morfologia, para um sistema de duas for-
mas, em que a ausência de clítico, marcaria a medialidade, enquanto
a manutenção do clítico, a reflexividade.
3. Pressupostos metológicos
Inicialmente, cabe esclarecer que me baseio numa perspecti-
va trans-sistêmica da morfologia média, proposta tanto por Kemmer
(1994) quanto por Klaiman (1994), esperando que esses tratamentos
sejam um espelho para o português. Kemmer enumera uma lista de
dez tipos de situações mediais altamente relevantes, cujo correlato
formal é alguma espécie de marcador morfológico: cuidados corpo-
rais (Latim lavo-r; português lavar-se); movimento não-translacional
(Latim: reverto-r; português: virar-se); mudança na postura corporal
(alemão: sich hinlegen; português: deitar-se); movimento translacional
(francês: s’en aller; português: ir-se); eventos naturalmente recípro-
cos (latim: amplecto-r; português: abraçar-se); médias de emoção
(latim: irasco-r; português: irritar-se); discurso emotivo (latim: que-
1 Este trabalho desenvolve parcialmente o projeto de pesquisa Construções
de voz média (CNPq – Processo 301185/92-1)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ro-r; português: queixar-se); média de cognição (latim: medito-r; sem
expressão no português; alternativa: lembrar-se); eventos espontâne-
os (francês s’evanouir; sem expressão no português; alternativa: ori-
ginar-se); média indireta (grego clássico: kta-sthai: adquirir para si
próprio, sem expressão em português).
Esses tipos de situações recorrem em diversas línguas com o
mesmo comportamento sintático-semântico, de modo que, se existi-
rem pelo menos duas situações dessas na mesma língua, ambas são
expressas pelo mesmo marcador. Esse fato sugere que a média é uma
categoria lingüística com forte potencial de manifestar-se gramati-
calmente. Línguas em que haja um marcador manifestando gramati-
calmente essas situações são consideradas sistemas mediais.
O português se enquadra nesse subtipo de língua, diferente-
mente do inglês, por exemplo, que, em vez de ser dotado de uma
forma de expressão medial, expressa regularmente os mesmos tipos
de situação mencionados com a morfossintaxe intransitiva não-
marcada, como wash, ou mediante algum tipo de construção deriva-
da como dress/get dressed (cf. Kemmer, 1994, p. 183-4).
O fato de o inglês associar a semântica da medialidade com
intransitividade é comparativamente revelador para considerar o clítico
de verbos como barbear-se, vestir-se, lavar-se como marcadores
médios e não reflexivos. Para esses verbos, o inglês não admite o
reflexivo, mas, por exemplo, wash recebe um objeto reflexivo so-
mente quando o sujeito é não-humano, como mostra o par John
washed/Tiger was washing himself, em que ‘John’ é um ser humano
e ‘Tiger’ o nome de um gato. Haiman (1983) entende que a razão de
muitas línguas não marcarem ações corporais com o marcador refle-
xivo está no fato de haver expectativa maior de que seres humanos
executem uma ação desse tipo sobre si mesmos e não sobre outras
pessoas; conseqüentemente, o objeto não requer codificação.
Em vista das posições aqui assumidas, evitarei usar o termo
‘reflexivo’ para designar os diversos usos do clítico se. Assim, um
verbo pronominal, como vestir-se, por exemplo, não será considera-
do uma instanciação de reflexividade, mesmo que haja um predicador
causativo correspondente. A razão disso é que vestir-se é um verbo
que representa uma situação de cuidado pessoal, o que é, por defini-
ção, uma atividade que afeta a entidade iniciadora e/ou controladora
do evento. O uso causativo é uma situação incomum, marcada, e só é
possível de ser enunciada nas situações em que o iniciador do evento
não está em condições de controlá-lo, como se observa em (2a-b)
abaixo.
(2) a. Após o banho, a tia vestiu o bebê com cuidado.
b. Depois que Antônio fraturou o braço, sua esposa o veste to
dos os dias.
O correlato morfossintático de uma construção média são, por-
tanto, sentenças com verbos intrinsecamente pronominais cujo clítico
não representa nenhum participante no esquema valencial. No caso
de vestir-se, o léxico do português dispõe de duas entradas, uma pro-
nominal que representa a interpretação média e outra não pronomi-
nal, que representa a interpretação causativa. O efeito semântico está
no fechamento do predicado sobre seu sujeito, valor que já se supõe
estar presente na construção reflexivo-recíproca. A diferença, entre-
tanto, é que, nesta, o clítico é, simultaneamente anafórico e
correferencial ao sujeito, enquanto, na média, ele perdeu completa-
mente seu estatuto argumental, podendo, por isso, ser considerado
uma espécie de afixo pronominal que concorda em pessoa e número
com o sujeito da sentença. Comparem-se (3a-c) e (4a-c):
(3) a. Maria viu o menino no espelho
b. Maria viu-se no espelho.
c. Maria viu-se a si mesma no espelho
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(4) a. João se levantou.
b. João levantou a pedra.
c. ?João se levantou a si mesmo
Diferentemente dos reflexivos, não há comutação plausível
entre o clítico e outro SN com manutenção de compatibilidade se-
mântica, como comprovam os exemplos contidos em (3a-b) e (4a-b).
Além disso, enquanto (4c) soa um tanto estranha, o mesmo não se
aplica à interpretação de (3c). Segundo Benveniste (op. cit.), ser o
sujeito, ao mesmo tempo, centro e ator do evento (diátese interna) é
condição para a construção média. É natural, portanto, que, quando
o sujeito for ator e exterior, haja secundariamente uma forma ativo-
transitiva do verbo; não sendo dirigido ao sujeito, o efeito do evento
é transferido a outro termo, que é nesse caso o objeto, o que ocorre
com (3b), cuja leitura tipicamente reflexiva é nitidamente marcada,
já que ver pressupõe uma experiência sensorial inerentemente volta-
do para o outro. Essas distinções formais oferecem um bom indício
para postular-se a existência de uma categoria morfossintática de voz
média. É necessário, entretanto, verificar se esses tipos de predicados
têm algum traço semântico comum que permita identificá-los como
membros de um paradigma unitário.
4. Discussão das hipóteses
4.1. Nas construções médias (e nas reflexivas) convergem no su-
jeito os status semânticos de iniciador/controlador e entidade afetada
Como mencionado, as construções de voz média fazem parte
de um vasto domínio semântico, que inclui, de modo regular nas
diversas línguas, subtipos específicos de estados de coisas.
No levantamento prévio que operei sobre corpus escrito2 , exa-
minei a incidência dessas classes semânticas nas construções médi-
as. A grande maioria, 60,0% das ocorrências (56/94) não se refere a
nenhuma dessas categorias; trata-se de predicadores tipicamente
processivos, como tornar-se, encontrar-se, seguido de predicativo
do sujeito, e outros como encarregar-se, candidatar-se, abster-se de
etc, que não encontram classificação nos tipos de situação, assim
como os ergativos, como organizar-se, generalizar-se, desenvolver-
se etc. Os mais reincidentes foram as médias de emoção com 34,0%
(13/94), verbos de cognição e de evento recíproco, cada qual com
13,0% (05/94),movimento translacional, com 16,0% (6/94),
exemplificados em (5):
(5) a. É também fácil descobrir como o bebê se consola quando
irritado. (MA,T6, L111)
b. Lembre-se que a gente também tem a Quantum (A, T25, L7)
c. Cavaco reuniu-se com Ferreira do Amaral (MA, T2, L1)
d. Sendo assim, quem está mal retira-se. (MA, T4, L.52)
Klaiman descreve o tipo médio de voz como aquele em que o
sujeito é, além de iniciador e/ou controlador, representa também o
status de entidade afetada, conceito mais abrangente que o do papel
temático de Paciente. A voz média contrasta com a ativa com base no
fato de que no sujeito da ativa não incidem os efeitos do evento, que
recaem sobre outro argumento e o sujeito é, de algum modo, o
controlador do estado de coisas descrito na predicação.
Além de predicações não controladas, como as construções
2
O corpus, extraído de jornais e revistas de grande circulação no Brasil e em
Portugal, é constituído pelos seguintes gêneros: matéria assinada (MA),
anúcio (A), carta do leitor (CL) e entrevista (E).
421
ergativas3 , a medialidade é uma propriedade semântica que se aplica
também a predicações controladas, em que uma entidade agentiva
opera sobre si mesmo, como em levantar-se, virar-se, ajoelhar-se; é
também central em processos e estados cognitivos que acarretam a
participação de entidades experienciadoras, como em lembrar-se e
interessar-se, respectivamente. E com efeito embora o corpus levan-
tado manifeste uma incidência majoritária de predicadores de pro-
cesso (+dinâmico, -controlado), 46,0% (43/94), há 24,0% (23/94) de
predicadores de posição (evento -dinâmico, + controlado), 16,0%
(15/94) de predicadores de estado (evento -dinâmico, -controlado) e
14,0% (13/94) de predicadores de ação (evento +dinâmico, +contro-
lado), conforme se verifica respectivamente em (6a–d).
(6) a. O resto organizou-se por si mesmo. (MA, T12, L45)
b. Um recém-nascido interessa-se em primeiro lugar pelos con
tornos e pelas fronteiras entre as cores. (MA, T6, L66).
c. O Colégio Cidade se dedica a aprimorar cada vez mais a
formação de profissionais (A, T7, L1)
d. Fresco e de rápida absorção, ele permite que você se vista
imediatamente após a aplicação. (A,T16, L5)
Assim, todos os casos de voz média do corpus manifestam
predicados com argumento único afetado e todo o evento é tomado
como não sendo o resultado da ação de uma outra entidade causativa.
A entidade referencial na função de sujeito parece manter responsa-
bilidade para iniciar o estado de coisas que então só dele emana.
É necessário acrescentar que, formalmente, todos os
predicadores são mono-argumentais considerando-se o fato de que o
complemento dos supostos verbos de dois lugares é sempre um oblí-
quo. Esse tipo de predicador e os verdadeiramente monovalenciais
são majoritários no corpus, com uma freqüência de: 38,0% (36/94)
para cada um; há 24,0% (22/94) de predicadores seguidos de SN
predicativo, conforme se observa respectivamente em (7a-c).
(7) a. No Brasil, cerca de 100 mil casais por mês estão se benefici
ando. de um tratamento eficaz e seguro. (A, T81, L4)
b. Mata germes e bactérias que se multiplicam na esponja. (A,
T94, L5).
c. A pele já se torna mais firme. (A, T61, L9)
Tomando por base os subtipos de situação sugeridos por
Kemmer, é possível identificar nos verbos de cuidado corporal, como
vestir-se, nos de movimento não-translacional, como virar-se, e nos
de mudança de postura corporal, como levantar-se, a característica
semântica de acarretarem a fusão no sujeito dos papéis de Agente e
Paciente, conforme aparece sugerido em Nunes (1995). O mesmo
parece aplicar-se a outros tipos de situação que envolvem verbos de
comportamento, como conduzir-se, comportar-se, portar-se. Verbos
naturalmente recíprocos, como abraçar-se, parecem fundir os papéis
de Agente e Beneficiário; observe-se, a esse propósito, as constru-
ções de (8a-b).
(8) a. João abraçou a mulher, antes que ela caísse de vez.
b. João abraçou-se à mulher, antes que ele caísse de vez.
A sentença (8b) contém um verbo tipicamente médio cujo
complemento preposicionado não funciona semanticamente como
Beneficiário, no caso, da ação de José, como é o caso de a mulher em
(8a); funciona muito provavelmente como um Instrumento (meio de
suporte), já que o Beneficiário passa a ser o próprio Agente, ambos
fundidos no sujeito João.
Em vez de falar em papéis temáticos, é preferível tratar essas
relações semânticas como status conceituais mais generalizadores que
podem convergir ou não com a função de sujeito de sentenças bási-
422
cas, independentemente da atribuição de papel temático, adotando as
noções de Klaiman de controlador e entidade afetada. Observe a sen-
tença (9).
(9) Cigarro vende em qualquer lugar... mas é monopólio estatal
(D2-RJ-355).
A visão do evento que a sentença verbaliza constrói a entidade
afetada (papel temático de Paciente) como também o controlador do
estado de coisas, ou seja, como a entidade mais significativa na de-
terminação do curso do evento denotado pelo verbo, já que, o sujei-
to, também ponto de partida do evento, caracteriza-se mais pelo au-
sência de controle externo do que pelo exercício de controle. Esse
exemplo mostra que a conceitualização de um evento é independente
de papéis temáticos tradicionalmente definidos, como Agente e Paci-
ente. Retomando os exemplos acima, vemos que todos envolvem a
conceitualização do sujeito de sentença de voz média como o lugar
de incidência do efeito da ação. A dupla identidade do sujeito decor-
re do fato de que a perspectiva que a média instaura é de representa-
ção da entidade afetada como o ponto de partida do evento e, portan-
to, iniciadora e/ou controladora ou, pelo menos, entidade não sujeita
a qualquer causa externa.
Klaiman introduz os conceitos de ‘entidade afetada’ e ‘inici-
ador e ou/controlador’, distinguindo-os respectivamente de
macropapéis, como ‘undergoer’ e ‘actor’ (Foley & Van Valin, 1984),
considerando ‘entidade afetada’ e ‘controlador não relações temáticas,
mas status conceituais . Assim distinguido, o status de entidade afe-
tada pode acrescentar-se a argumentos representando várias relações
temáticas e na verdade pode convergir com qualquer um dos dois
macropapéis colocados por Foley & Van Valin num argumento
sentencial único.
Uma entidade afetada representa o participante percebido
como afetado ou como o mais afetado em conseqüência do estado de
coisas, ou como diz Klaiman, da ‘ação sentencialmente denotada’.
Uma entidade afetada não tem só que submeter-se aos efeitos da ação,
já que, em algumas línguas, um participante pode ser considerada
afetado em virtude de executar certas ações, não submeter-se a seus
efeitos. Contrariamente, enquanto o status conceitual de controlador
é ordinariamente associado com o macropapel Actor, ele pode acres-
centar-se ao Undergoer em alguns sistemas. Por meio de uma defini-
ção operatória, o status de controlador pode ser atribuído ao argu-
mento cuja participação é vista como determinando o curso e/ou o
resultado de uma ação sentencialmente denotada.
4.2. Apesar de compartilharem aspectos semânticos e
morfológicos, as construções médias constituem eventos de um par-
ticipante e as e construções reflexivas eventos de dois participantes.
A convergência dos status conceituais de iniciador/controlador
e entidade afetada numa única entidade referencial na função de su-
jeito está correlacionada a outra propriedade semântica, ligada a um
princípo denominado por Kemmer (op. cit.), de ‘relativa elaboração
de eventos’, um esquema mais generalizador, que retraduz a concep-
ção de transitividade prototípica, sugerida por Givón (1994 ), com
base no estudo sobre transitividade de Hopper & Thompson (1980).
Como as línguas em geral assimilam outros tipos de eventos
que não envolvem necessariamente transmissão de energia física,
3
A perspectiva que a construção ergativa fornece é de uma representação
em que a entidade afetada é também o ponto de partida do evento e não
sujeita a qualquer causa externa; essa característica, aliada à marcação
morfossintática do clítico correspondente, torna evidente sua inserção na
classe das médias.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
como os prototipicamente transitivos, Kemmer (op.cit) considera o
grau em que a elaboração lingüística de um estado de coisas toma
por base o ponto de vista de um participante que “o inicia” para um
segundo participante, que é o alvo ou “ponto de chegada” do evento,
noções que equivalem às de iniciador/controlador e entidade afetada
de Klaiman (op.cit.), mas não coincide totalmente com elas. Kemmer
argumenta em favor de uma propriedade semântica crucial para a
natureza da reflexividade e da medialidade, propriedade essa ainda
mais abrangente que a noção de afetação do sujeito. Essa proprieda-
de geral, que ela denomina de ‘elaboração relativa de eventos’ é o
parâmetro ao longo do qual é possível situar a reflexividade e a
medialidade como categorias semânticas intermediárias de
transitividade entre eventos de um e de dois participantes, o que
permite também distinguir uma propriedade da outra.
Com base num postulado de Haiman (1983) sobre a separa-
ção conceitual que o falante opera mentalmente no grau de
individuação dos participantes, Kemmer (op. cit.) elabora o princí-
pio, por ela denominado distintividade relativa de participantes, se-
gundo o qual uma entidade única físico-mental pode ser
conceitualmente distinguida em diferentes participantes, proprieda-
de que permite construir uma escala de tipos de eventos:
Um evento de dois participantes se caracteriza cognitivamente
pela existência de dois distintos participantes preenchendo dois pa-
péis semânticos numa interação ou relação assimétrica. Embora no
evento reflexivo e no médio se evoquem, como no evento de dois
participantes, dois papéis semânticos separados, estes convergem
para uma única entidade referencial. Em virtude dos distintos papéis
que evocam, os eventos reflexivo e médio denotam relações interna-
mente complexas, mas o primeiro implica uma diferenciação
conceitual da entidade referencial em subpartes discretas, enquanto
o segundo prescinde dessa diferenciação; desse modo, o evento médio
está mais distante do evento de dois participantes que o reflexivo.
Dado que a função prototípica dos marcadores reflexivos é
assinalar correferencialidade de participantes que constituem enti-
dades normalmente distintas, tem sentido analisar o evento reflexi-
vo como o tipo de situação que mantém alguma separação entre Ini-
ciador e ponto de chegada. Além disso, nos eventos reflexivos, o
Iniciador atua sobre si mesmo do mesmo modo como atuaria sobre
outra entidade dele distinta e a função do marcador é simplesmente
assinalar o fato de que diferentes papéis são exercidos pela mesma
entidade. A função do marcador médio, ao contrário, é indicar que
dois papéis semânticos, o de Iniciador e o de Ponto de Chegada,
referem-se a uma entidade holística, sem aspectos conceitualmente
diferenciados (cf. Kemmer, op. cit., p. 207).
4.3. O português estaria em processo de transição de um siste-
ma de marcação única para para um sistema de marcação dupla em
que os eventos médios e reflexivos se distinguiriam formalmente.
Um levantamento preliminar, operado sobre um corpus escrito
do PB e do PE detectou 109 construções de voz média e reflexivas,
sendo 72 casos no PE e 37 no PB. A proporção os dois tipos de constru-
ções é de 6 vezes mais de médias que de reflexivas, conforme apontam
os seguintes índices: 14,0% (15/109) de construções reflexivas e 86,0%
(94/109) de construções médias, proporção que se mantém aproxima-
damente igual nas duas variedades.
Apesar de o marcador de voz média do português ser, como já
mencionado, por definição, o clítico reflexivo, podem ocorrer alternati-
vas não-clíticas, mesmo num corpus mais formal, como as entrevistas
do NURC:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(10) a. todo o terreno da vizinhança já valorizou (D2-RJ-355)
b. o problema é vender pro comércio...quando começa a de
senvolver o comércio... (D2-RJ-355)
Não disponho ainda de levantamento quantitativamente orienta-
do sobre a modalidade oral que forneça evidência definitiva; ainda assim,
é possível suspeitar, a título de hipótese, que, à caracterização semântica, o
PB falado vem acrescentando uma distinção gramatical nada desprezível,
que, se afeta o PE falado, o faz apenas em grau menor: somente constru-
ções médias permitem a supressão do clítico, que é, nesse caso, o morfema
marcador, conforme se observa e, (10a-b) acima.
Já com predicados agentivos que implicam intencionalidade,
como matar, ferir, a ausência do clítico na função reflexiva parece
tornar completamente impensável a construção (11), embora um equi-
valente semânticamente mais específico e tipicamente médio, como
suicidar-se em (12), prescinda do clítico nas variedades faladas in-
formais.
(11) ?João matou (O) na semana passada.
(12) João (O) suicidou na semana passada.
Esse fatos sintáticos encaminham a discussão para um aspec-
to interessante, de natureza tipológica. A maioria das línguas dispõe
de um marcador especial para indicar que a entidade iniciadora/
controladora e a entidade afetada convergem no sujeito. Ao observar
a relação formal entre marcadores mediais e reflexivos em línguas
dotadas de diátese medial, Kemmer (1994) mostra que é possível
enquadrá-las em pelo menos duas classes tipológicas básicas.
Há os ‘sistemas de uma forma’, em que o marcador médio é
idêntico ao marcador reflexivo, como o alemão e, nesse caso, tam-
bém línguas românicas, como o português, o espanhol e o francês.
Num outro tipo de línguas, que se pode rotular ‘sistema de duas for-
mas’, como o russo, o marcador de reflexividade (MR) é uma forma
similar, mas não exatamente idêntica ao marcador de medialidade
(MM). Nesse caso, o MR é uma forma nominal ou pronominal, en-
quanto o MM é um afixo verbal, embora haja línguas desse tipo em
que ambos os marcadores são afixos verbais.
O que é comum a todos os sistemas desse tipo é que o MM
apresenta menos substância fonológica que o MR, seja quanto ao
número de segmentos, seja quanto ao grau de dependência fonológica
com a raiz verbal, o que leva Kemmer a denominá-las respectiva-
mente por ‘forma leve’ (light form) e ‘forma pesada’ (heavy form)
(cf. Kemmer, op.cit, p. 188).
Nos eventos reflexivos, o Iniciador atua sobre si mesmo, como
se atuasse sobre outra entidade e o marcador reflexivo assinala tão
somente o fato inusitado de que diferentes papéis temáticos são exer-
cidos pela mesma entidade. Nos eventos médios, por outro lado, o
marcador tem a função básica de indicar que dois papéis semânticos,
o de Iniciador/Controlador e o de Entidade Afetada/Ponto de Chega-
da se referem a uma entidade singular holística sem aspectos
conceitualmente distintos. O peso fonológico mais leve do marcador
médio reflete iconicamente o mais baixo grau de peso conceitual da
entidade que ele sinaliza (cf. Haiman, 1983; Kemmer, 1994) 4 . É um
4
Haiman (1983) trata a separação conceitual pressuposta nas formas leves e
pesadas não como uma diferença entre a semântica reflexiva e a média,
mas em termos do grau de ‘individuação’ de objetos. Tratando especifican-
do das diferenças entre reflexividade e medialidade, Kemmer (op.cit) pre-
fere empregar o termo distintividade relativa de participantes num evento
para representar o grau em que uma entidade singular físico-mental é
conceitualmente distinguida em participantes separados, sejam eles corpo
vs mente ou Agente não contrastivo vs Paciente contrastivo.
423
tanto forçado chamar o clítico reflexivo de forma pesada, já que, em
termos absolutos, é por definição átono e, portanto, foneticamente
leve. Em termos relativos, entretanto, a forma pesada teria manifes-
tação fonética, que seria ausente na leve.
Esses padrões de marcação apontam para dois aspectos: por
um lado, como os marcadores médio e reflexivo mostram
freqüentemente relações formais sincrônicas e/ou diacrônicas, é pos-
sível concluir que há uma relação semântica entre as categorias que
os marcadores expressam; por outro lado, o fato de as línguas faze-
rem freqüentemente uma distinção formal entre as marcas reflexiva e
média também sugere que há uma distinção semântica entre os
correlatos funcionais desses marcadores formais, suscetível de
codificação lingüística e é nos ‘sistemas de duas formas’ que a dife-
rença se manifesta mais claramente (cf. Kemmer, op.cit., p. 190).
O latim se caracterizava como um ‘sistema de duas formas’
mas os marcadores reflexivo e médios não eram cognatos: a expres-
são formal do primeiro era o clítico se, enquanto a do segundo era
desinencial, mediante o acréscimo de -r à raiz verbal; nesse caso, o
latim constituía um sistema de duas formas não cognatas. O desapa-
recimento dos verbos depoentes tornou possível generalizar o uso do
reflexivo para as construções médias do português e de outras lín-
guas românicas, como o espanhol e o francês.
Não obstante esse percurso diacrônico, é possível pensar que
a distinção gramatical entre construções médias e reflexivas venha a
traduzir-se, respectivamente, na ausência e na presença do clítico e,
nesse aspecto, o PB, em sua variedade falada, estaria num processo
mais avançado que PE no desenvolvimento de um sistema de marca-
ção dupla, similar ao russo. Ao examinar dados provenientes do PE
falado, Nunes revela que essa variedade se apresenta bem menos afeita
à supressão de clíticos que a brasileira. “De certo modo”, afirma, “o
dialeto europeu parece espelhar estágios anteriores do português bra-
sileiro” (1995, p. 235).
Para concluir, uma nota pertinente sobre a conseqüência teóri-
ca das hipóteses aqui discutidas. Se válidas, parecem reforçar a idéia
de que, ao ativar o princípio cognitivo de distintividade dos participan-
tes, omitindo ou manifestando foneticamente o clítico, o falante acio-
na, correlativamente, o princípio de iconicidade, segundo o qual, quanto
424
maior a distintividade, mais forte a marcação. Nesse desdobramento,
aplica-se o postulado funcionalista de que a gramática emerge do uso
e, no caso da distinção entre construções médias e reflexivo-recípro-
cas, o uso das formas está voltado para a ativação de princípios semân-
ticos dos quais a gramática parece ser não mais que um resultado.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Comunicações Coordenadas
426 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Estratégias discursivas em gêneros
acadêmicos escritos
ABSTRACT: This paper aims to analyze doctoral theses in the area of discourse analysis, written by native speakers of Portuguese and English, in order to
examine discursive practices in this type of academic text as well as to identify linguistic markers that realize such practices. The results will help to orient
future researchers in the production and comprehension of the genre in focus.
PALAVRAS-CHAVE: texto acadêmico – gênero textual – estratégias discursivas
1. Introdução
O estudo de gêneros acadêmicos-científicos tem atualmente
merecido a atenção de estudiosos da linguagem preocupados em com-
preender os processos de construção de significados e em desvelar
sua organização discursiva e as diferentes formas de expressão lin-
güística que caracterizam esses gêneros através das diversas discipli-
nas. Ao construir significados, pesquisadores-escritores devem de-
monstrar competência lingüística e comunicativa, que pressupõe não
só o domínio do código da língua, mas também a habilidade de utili-
zar estratégias discursivas, numa dimensão sócio-cultural da lingua-
gem, que veicula propósitos comunicativos a práticas discursivas es-
pecíficas de um determinado gênero.
A análise de gênero inclui tanto a organização macrodiscursiva
quanto a microdiscursiva, oportunizando a percepção das formas lin-
güísticas que são parte de um jogo comunicativo, no qual funcionam
como estratégias de persuasão e subjetividade (Coracini, 1991) na
busca da aparente impessoalidade e neutralidade do discurso cientí-
fico. Dessa forma, este trabalho tem por objetivo analisar teses de
doutorado, enquanto gênero textual acadêmico, escritas por falantes
de português e inglês, na área de análise do discurso escrito, com o
intuito de identificar as estratégias discursivas dos escritores e as
marcas lingüísticas que lexicalizam tais estratégias, considerando o
contexto e a cultura em que esses textos foram produzidos.
2. Pressupostos teóricos
Todo ato de linguagem, enquanto atividade comunicativa, en-
volve sujeitos socialmente organizados que se manifestam dentro de
um quadro de regularidades sócio-comunicativas convencionalmen-
te determinadas e através de estratégias discursivas de cunho pessoal
(Lysardo-Dias, 1998:17). Isto significa dizer que na produção de tex-
tos acadêmicos, por mais que tente parecer imparcial, dedutivo, lógi-
co, é através das mais diferentes estratégias discursivas e procedi-
mentos de argumentação que o escritor revela sua subjetividade e
tenciona provocar no interlocutar uma reação, ou seja, “convencer
da validade da pesquisa relatada e do rigor da mesma” (Coracini,
1991:42). Assim o foco deste trabalho são as estratégias discursivas
na produção das teses de doutorado.
Por estratégia discursiva, adoto a noção apresentada por
Lysardo-Dias (1998:22), como sendo “a articulação entre o fazer-
coletivo e o fazer individual que faz do discurso não um lugar de
mera reprodução, mas um espaço de interação entre elementos soci-
ais convencionalmente pré-determinados e mecanismos lingüísticos
individuais”. Pode-se concluir que na configuração estrutural e lin-
güística do texto acadêmico, o escritor se utiliza de procedimentos
diversos e escolhas pessoais para alcançar objetivos comunicativos
comuns e adequados aos efeitos que deseja produzir no leitor.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Antonia Dilamar Araújo
Universidade Estadual do Ceará
Heberle (1999) em um estudo sobre estratégias discursivas em
gêneros acadêmicos escritos diversos, mostra que nos discursos con-
temporâneos os escritores fazem uso de técnicas de linguagem infor-
mal para se aproximar do leitor e cita a intercalação de orações
interrogativas, observações em parênteses, o uso do discurso direto,
como exemplos dessa informalidade no texto escrito. No entanto, é o
estudo de Bunton (1999) em teses de doutorado em inglês que consi-
dero mais detalhado. O autor considera as escolhas lingüísticas pes-
soais como formas metatextuais e as define como “aqueles elemen-
tos no texto que servem primariamente ao propósito de organização
textual” (p. 43). O autor identifica como formas metatextuais, a
referenciação textual e intertextual, os marcadores de atos comunica-
tivos do texto, os conectivos textuais, os explicitadores de lingua-
gem. Estas formas serão consideradas como ponto de partida na iden-
tificação das estratégias discursivas no corpus selecionado.
3. Metodologia
O presente estudo que faz parte de um projeto de pesquisa em
andamento, se caracteriza como uma investigação descritiva e anali-
sa dois exemplares do gênero tese de doutorado, texto acadêmico-
científico, enquanto produto de construção de conhecimento e de
significação. As teses selecionadas forram escritas por falantes nati-
vos de português e inglês na área de análise do discurso escrito, ten-
do como temas “avaliação em artigos de pesquisas experimentais em
inglês” e “o resumo de dissertações de mestrado em lingüística”, de-
fendidas em 1989 e 1998, na Universidade de Birmingham, Inglater-
ra e na Universidade Federal de Santa Catarina, no Brasil, respecti-
vamente e tendo uma média de 400 páginas, incluindo os anexos.
A análise, de natureza qualitativa, consiste na identificação das
estratégias discursivas na construção de sentidos e considerar-se-á
dois componentes: o organizacional ou estrutural e o lingüístico. Na
análise levantei todas as possíveis estratégias discursivas de natureza
textual e interpessoal, identificando as expressões lingüísticas que os
escritores usam para lexicalizar tais práticas discursivas. Como pon-
to de partida de análise das teses, adaptei e adotei as estratégias
identificadas no estudo de Bunton (1999) e tentei identificar outras.que
os dados revelaram na análise das teses. Para os propósitos deste
trabalho, os nomes dos autores das teses selecionadas são omitidos e
as teses são identificadas, através dos exemplos, pela abreviação TP
(tese em português) e TI (tese em inglês) seguidos do capítulo e da
página em que o exemplo se insere.
4. Resultados e discussão
Ao analisar as teses selecionadas, identifiquei várias estratégi-
as discursivas as quais foram agrupadas em categorias e percebi pon-
tos de semelhanças e pontos de diferenças na construção do texto
427
acadêmico que merecem ser destacados aqui. As estratégias
identificadas foram agrupadas em dois componentes: a nível estrutu-
ral e lingüístico, comportando subcategorias, que podem ser
visualizadas no quadro abaixo:
As estratégias discursivas listadas no quadro acima caracteri-
zam as práticas discursivas do pesquisador-escritor, enquanto sujei-
to comunicante de resultados de sua investigação, com o objetivo de
persuadir sobre a verdade do conhecimento novo produzido para um
leitor idealizado. Passemos agora a analisar cada estratégia.
I- Nível organizacional ou estrutural: esta estratégia
macrodiscursiva diz respeito às regularidades sócio-comunicativas
do gênero em estudo pelo escritor. No caso das teses analisadas, per-
cebi que os textos tinham a mesma estrutura. A tese em inglês tinha
oito capítulos, sendo um introdutório, dois teóricos, três de resulta-
dos das análises, um de discussão e um de conclusão. A tese em
português é composta de sete capítulos, sendo um introdutório, dois
teóricos, um de metodologia, um de resultado, um de discussão e um
de conclusão. Ambas as teses anexaram o corpus analisado em for-
ma de anexos e apresentados em um segundo volume, oferecendo
aos pesquisadores como um banco de dados para futuras pesquisas.
Convém ressaltar que os capítulos da tese em inglês apresentaram
um estrutura interna diferente da escrita em português: cada capítulo
continha introdução, três a cinco seções e conclusão, enquanto que
em português os capítulos continham de três a seis seções, sem uma
introdução e conclusão formal. No entanto, as teses tinham um pon-
to de semelhança: as introduções e conclusões continham as mesmas
unidades informacionais, ou seja, as introduções contextualizam a
pesquisa, definem os objetivos e hipóteses, justificam a relevância
do estudo e descrevem a organização retórica da tese. As conclusões
sumarizam os pontos principais do estudo, discutem as implicações
teóricas e práticas e oferecem sugestões para futuras pesquisas.
II - Nível lingüístico: várias são as estratégias identificadas
neste nível:
2.1 - Estratégias de referenciação: manifestações de lingua-
gem verbal e não-verbal que fazem referências explícitas a outras
partes do texto ou a outros autores. Identificamos estratégias de
referenciação textuais, intertextuais e não-lineares.
2.1.1 As referências textuais são definidas pela direção da
referência e pelo nível em termos de escopo e distância. No que diz
respeito à direção, as referências têm a função de antecipar, sumarizar
ou referir-se a um segmento posterior no texto, que aqui denomina-
mos de antecipações. Elas estabelecem relações catafóricas. Ou ainda
as referências têm a função de repetir, recapitular, ou referir-se a um
segmento apresentado anteriormente no texto. Estabelecem relações
428
anafóricas e aqui são denominadas de recapitulações. Vejamos alguns
exemplos:
Ex. 1 In the next three chapters, the identification and
significance of the three functions will be discussed. (TI,
Chapter 3, p. 105)
Ex. 2 Nas subseções seguintes, apresentamos comparativa
mente algumas definições de resumo acadêmico, os diversos
tipos e suas características.... (TP, Capítulo 3, p.55)
Ex. 3 The previous section has shown some of the problems
inherent in trying to define evaluative aspects of the lexico-
grammar. (TI, Chapter 3, p. 69)
Ex. 4 Bhatia (1993), como já colocamos acima, faz uma dis
tinção clara entre resumo e introdução de artigos de pesquisa.
(TP, Capítulo 2, p.21)
Os exemplos 1 e 2 antecipam o tipo de informação que será
discutida e apresentada no referido capítulo levando o leitor a criar
expectativas em relação à informação a ser apresentada. Nos exem-
plos 3 e 4, em uma relação anafórica, os autores fazem referência à
informação já apresentada em seção anterior, recupera e relembra ao
leitor o que foi discutido no texto. As referências textuais também
são definidas pelo nível em termos de escopo do segmento do texto
(tese, capítulo, seção, parágrafo, sentença) e de distância ao segmen-
to referido (capítulo, seção, local e imediata). Exemplos:
Ex. 5 This thesis makes no assumptions about the position of
evaluation within any particular theory of discourse,… (TI,
Ch. 1, p. 10) (escopo – tese)
Ex. 6 Nesta pesquisa, como não privilegiamos um enfoque
didático da produção de gêneros, tratamos somente das no
ções de comunidade discursiva,... (TP, Cap. 2, p.12) (esco
po – pesquisa)
Ex. 7 Chapter 3 looks at theories of evaluation in discourse,...
(TI, Ch. 1, p.11) ( distância – capítulo diferente)
2.1.2 As referências intertextuais dizem respeito a referênci-
as explícitas a outros textos, especialmente a outros autores. Aqui
podemos incluir as citações curtas que ocorrem no interior dos pará-
grafos e as longas. Exemplos:
Ex. 8 The grammar used is Halliday´s as described in Halliday
(1985a) (TI, Ch. 1, p. 10)
Ex. 9 Desponta, nessa área, John Swales (1981, 1990) com
trabalho pioneiro de descrição de introduções de artigos de
pesquisas... (TP, Cap. 1, p. 1)
2.1.3 As referências textuais não-lineares são aquelas que se
referem a tabelas, quadros, figuras ou anexos. Exemplos:
Ex. 10 They then represent the rhetorical structure of a scientific
research article as shown in Figure 2.1. (TI, Ch. 2, p. 23)
Ex. 11 Abaixo, na figura 8, pode ser visualizada a nossa pro
posta de organização retórica de resumos acadêmicos.... (TP,
Cap. 5, p. 120)
2.2 Marcadores de atos comunicativos do texto: esta estraté-
gia é expressa pelos marcadores explícitos de atos do discurso de-
sempenhados no texto, como, por exemplo, sumarizar, definir, dis-
cutir, comparar, rever, etc. Exemplos:
Ex. 12 I shall examine the notion of the scientist-as-writer as
a constructor of facts (Section 2.4) (TI, ch. 2, p. 16)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ex. 13 Limitamo-nos então a comentar a seguir alguns estu
dos que exploram a produção de resumos como são aplica
das... (TP, Cap. 2, p. 16).
2.3 Explicitadores da informação do texto: são as explana-
ções explicitamente indicadas do que significa certos termos e sím-
bolos no texto. Em inglês, os explicitadores são lexicalizados por in
other words, that is, for example; em português pelos seus equivalen-
tes, em outras palavras, isto é, por exemplo.
2.4 Mecanismos retóricos de natureza lexical: são
sinalizadores lexicais que se repetem formando redes de conexão.
São as palavras-chaves, o léxico básico, específico da área de conhe-
cimento da comunidade discursiva (Swales, 1990) que contribuem
para a coesão, sustentam a coerência e garantem legibilidade e com-
preensão do texto. Neste aspecto, foi observado uma quantidade con-
siderável destes sinalizadores nas duas teses, o que nos leva a perce-
ber o campo semântico dos termos usados. Na tese em inglês, por
exemplo, os termos evaluation, experimental research article, language,
interpersonal, writer, reader ,argument e em português, resumos,
retórica, sinalizadores, unidade temática, unidade retórica, itens
lexicais, informações, argumento, organização retórica. Além destes
termos, percebe-se o uso de palavras que se referem ao gênero e a
partes constituintes do texto tais como: thesis, tese, chapter, capítulo,
section, seção, example, figure, quadro, excerto, pesquisa, resulta-
dos, análise. Estes itens lexicais que se repetem são importantes no
sentido que “centralizam informação que tem relações semânticas
diretas no texto e relações pragmáticas indiretas na interação leitor-
texto” (Cavalcanti, 1985:172).
2.5 Mecanismos retóricos de natureza gramatical: são as-
pectos gramaticais importantes a serem observados na construção de
sentidos do texto acadêmico-científico. Destacamos aqui as estraté-
gias que buscam a impessoalidade do discurso científico:
• o uso de nominalizações e metáforas gramaticais: nas
duas teses notou-se o uso de nominalizações ou metáforas gramaticais
(Halliday 1985,1994) que são formas de representação no discurso
científico da impessoalidade, marcada pelo uso de expressões “Este
trabalho”, “A pesquisa..” seguido de um verbo +animado, represen-
tando o pesquisador que desaparece para dar lugar à situação cir-
cunstancial. Como exemplo dessas metáforas registra-se: This thesis
aims at..., This study reveals..., The results indicate…, The research
demonstrated…, Esse trabalho evidencia…, A pesquisa privilegia….
• Formas pronominais de referência ao leitor: outra forma
de buscar a impessoalidade no discurso científico e identificado nas
teses em estudo é o uso da forma pronominal “nós”, considerada
universal, e que indica uma forma de envolver o leitor e proteger o
escritor de possíveis refutações das proposições apresentadas no tex-
to. Convém salientar que na tese em português a predominância foi o
uso do pronome “nós” e na tese em inglês, houve uma mistura do
pronome “we” e do “I”, principalmente, quando a autora avaliava
teorias e argumentos apresentados no texto. Exemplos:
Ex. 14 I shall then re-examine the theories of discourse
mentioned in the light of this investigation. (TI, Ch. 1, p. 1)
Ex. 15 Queremos dizer, com isso, que o gênero tem uma
força tanto maior quanto mais se aproxima da forma consagra
da. (TP, cap. 2, p. 44)
• Modalização da linguagem: expressa através do uso dos
verbos, adjetivos e advérbios modais, que tem a função de avaliar,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
amenizar e proteger o escritor de possíveis refutações em relação aos
argumentos e assertivas de incerteza apresentados no texto. Este fe-
nômeno ocorreu nas duas línguas, o que parece indicar ser esta uma
forma de persuasão e argumentação. Exemplos:
Ex. 16 Perhaps the most controversial hypothesis proposed
by Sinclair is that written discourse shares the three-part
structure of the exchange. (TI, Ch. 3, p. 98)
Ex. 17 Em contrapartida, deve-se considerar, do nosso ponto
de vista, que as fronteiras genéricas são frouxas e tênues, ....
(TP, Cap. 2, p. 8)
• Tempo verbal: por ser a tese um texto expositivo, percebeu-
se que houve uma tendência para o uso do tempo presente nos capí-
tulos (introdução, parte teórica, discussão, e conclusão) e seções em
que a exposição de teorias e idéias é o objetivo principal e o tempo
passado nos capítulos de caráter reportativo ou relato, como a
metodologia e resultados, tanto na voz ativa quanto na voz passiva. O
uso da voz passiva é considerado também uma marca da impessoalidade
do discurso científico.
2.6 Uso de intercalação de perguntas: este recurso é típico
de textos expositivos e foi usado, embora com pouca freqüência, com
o intuito de prender a atenção do leitor e também de declarar o co-
nhecimento que o escritor tem do assunto em foco. Cada pergunta
pressupõe uma resposta, e essa estratégia nas duas teses foi realizada
com bastante sucesso.
2.7 Linguagem avaliativa: como todo texto científico é tam-
bém avaliativo, no sentido de que o escritor revela sua postura,
posicionamento, impressões sobre determinado assunto, essa estra-
tégia pode ser percebida ao longo dos capítulos das duas teses.
Comumente, a avaliação de argumentos e teorias é lexicalizada pelo
emprego de adjetivos e expressões atributivas de valor e relevância.
Exemplos:
Ex. 18 One of more important points noted by Hunt and
Vipond is that evaluation is cumulative. (TI, Ch. 3, p. 60)
Ex. 19 Infelizmente, não foi viável, nesta pesquisa, aplicar
instrumentos valiosos de investigação para testar o conheci
mento metacognitivo .... (TP, Cap. 7, p. 198)
5. Conclusões preliminares
Esse estudo preliminar pretendeu identificar estratégias
discursivas em teses de doutorado escritas em duas línguas:português
e inglês. A análise dos dados, a princípio revelou que a natureza
deste gênero é bastante complexa, principalmente, se considerarmos
a construção de sentidos em culturas diferentes. Várias estratégias
foram utilizadas de forma semelhante nas duas teses como: a
estruturação do texto em seis movimentos retóricos – introdução,
fundamentação teórica, metodologia, resultados e discussão e con-
clusão, o uso de mecanismos lexicais e gramaticais, a linguagem
avaliativa, estratégias de referenciação. No entanto, houve também
diferenças, percebidas na estrutura interna dos capítulos, na extensão
dos parágrafos (em inglês são mais longos), no emprego das formas
pronominais de referência ao escritor, e nas citações longas que, na
língua portuguesa, foram realizadas de várias maneiras. Essas dife-
renças podem ser justificadas tanto pelas normas que a comunidade
discursiva em que o escritor está inserido estabelece, quanto pelas
próprias escolhas pessoais que o escritor faz para construir o texto
científico e produzir efeito no leitor. A variedade de estratégias
429
discursivas revela que o processo de construção do texto não é tão
simples quanto se imagina e, que é necessário que futuros pesquisa-
dores sejam conscientizados do conhecimento advindo dessas estra-
tégias para que possam comunicar os resultados de suas pesquisas de
forma mais persuasiva e coerente.
6. Referências bibliográficas
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430
da ciência. São Paulo:Pontes/EDUC. 1991.
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PALTRIDGE, Brian. Thesis and dissertation writing: preparing ESL
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SWALES, J. Genre Analysis: English in academic and research
settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Análise do gênero Petição Inicial
Antônio Luciano Pontes
Universidade Estadual do Ceará - UECE/UNIFOR
Universidade de Fortaleza - UNIFOR

ABSTRACT: This paper aims at presenting the results of a genre analysis. The corpus selected and analysed for this studyes composed of twenty petitions
as parts of civil processes. The analysis is based on Swales (1990) notion of genre. The generic description of the legal pieces shows that the rhetorical
moves are conventionalized as well as steps are apened to criativity.
PALAVRAS-CHAVE: Gênero, análise de gênero, petição, movimento.

dades discursivas, não a indivíduos, a outros tipos de grupo

Introdução
ou a vastas comunidades de fala (Swales, 1990, p. 9).
O presente trabalho insere-se na área da Análise de Gêneros e
Como se vê, os gêneros são instrumentos utilizados pelos mem-
tem como objeto de estudo o gênero petição inicial.
bros da comunidade discursiva, para compartilharem objetivos e in-
A pesquisa, que se encontra ainda em andamento, apóia-se
teresses ocupacionais ou recreativos (Swales, 1990, p. 08).
nas posições teóricas de Swales (1990) sobre gênero e objetiva ape-
A produção lingüística efetuada, portanto, por esta comunida-
nas propor um modelo de análise que será o resultado do estudo da
de é estruturada em funções retóricas que se denominam movimen-
Petição Inicial. Pretende, ainda, descrever os aspectos léxico-grama-
tos e passos.
ticais, sinalizadores das diversas funções retóricas que o compõem.
O movimento (move), é segundo Motta-Roth (1995, p. 60),
O corpus para a análise é composto por vinte petições e foi
“um bloco de texto, uma unidade de informação, uma unidade de
extraído de um corpus maior, abrangendo todos os gêneros jurídicos,
estrutura do discurso com características específicas e funções co-
componentes de um processo cível. A pesquisa se insere no âmbito
municativas claramente definidas”. Cada movimento é realizado por
do Programa de Iniciação à Pesquisa Científica FUNCAP/UNIFOR,
unidades funcionais menores denominadas passos (steps). Estes mais
tendo como participante a bolsista Danielle Gurgel Lima, acadêmica
abertos à criatividade, caracterizam-se como opcionais ou obrigató-
do curso de Direito da UNIFOR.
rios, organizando-se em classes.
Primeiramente, apresentaremos as posições teóricas relativas
A partir destes conceitos, Swales (1990), apresenta seu mode-
ao conceito de gênero, em seguida, exibiremos os resultados da pe-
lo de análise, que denominou CARS (Create A Research Space). O
tição inicial e sua organização.
autor desenhou o modelo a partir da análise da estrutura retórica hie-
rárquica de introduções de artigos de pesquisa, o qual se organiza em
três movimentos:
Pressupostos Teóricos
1. estabelecer o território;
2. estabelecer o nicho;
Este estudo, conforme foi colocado, tem respaldo teórico em Swales,
3. ocupar o nicho.
que define gênero como:
Dentro de cada movimento realizam-se alguns passos interme-
diários, entre regulares e opcionais.
uma classe de eventos comunicativos, cujos membros compar-
Para o estudo da estrutura organizacional das petições, toma-
tilham um conjunto de propósitos comunicativos. Esses pro-
mos por base o modelo CARS, com as devidas adaptações para aná-
pósitos são reconhecidos pelos membros especializados da
lise deste objeto.
comunidade discursiva e dessa forma passam a construir o fun-
damento do gênero. Esse fundamento modela a estrutura
Metodologia da pesquisa
esquemática do discurso e influencia e limita a escolha de con-
teúdo e estilo ( Swales ,1990, p. 58).
Para o nosso propósito, analisamos apenas 20 petições inici-
ais. Escolhemos a Petição Inicial como o primeiro gênero a ser apre-
Desse modo, gênero assim entendido além de apresentar um
sentado, por ser ele o ato introdutório do processo, o qual significa
propósito comunicativo bem definido, ainda se caracteriza por ter
etimologicamente caminhar para frente. É a petição inicial o primei-
padrão de similaridade quanto à estrutura esquemática, ao estilo e à
ro passo nesse caminho, cujo fim é a obtenção de uma providência
audiência pretendida. Esses traços são determinantes para reconhe-
jurisdicional do Estado para decidir sobre a sua pretensão. O gênero
cer um gênero como prototípico de uma comunidade discursiva.
em questão se apresenta como uma declaração do autor expressando
Swales associa então a noção de gênero, como se observa, a
a vontade de acionar a lei. É também ato processual que desencadeia
um grupo seleto de usuários que está ligado a atividades ocupacionais
todos os demais. Tal peça jurídica se estrutura conforme o Código de
e/ou recreativas. A este grupo denomina comunidade discursiva. Para
Processo Civil (doravante CPC), no seu artigo 282, em sete incisos.
o teórico, comunidades discursivas são definidas como:
A não-observância, ainda segundo o mesmo Código, da
obrigatoriedade de tais incisos implica indeferimento do pedido. A
(...) redes sócio – retóricas que se formam a fim de atuar em
petição inicial indicará:
torno de um conjunto de objetivos comuns. Uma das caracte-
rísticas que os membros estabelecidos dessas comunidades
I- O juiz ou tribunal, a que é dirigida.
possuem é a familiaridade com gêneros particulares que são
II- Os nomes, prenomes, estado civil, profissão, domicílio e
usados em causas comunicativas desse conjunto de objetivos.
residência do autor e do réu.
Em conseqüência, gêneros são propriedades de comunidades
III- O fato e os fundamentos jurídicos do pedido.
discursivas, o que quer dizer que gêneros pertencem a comuni-
IV- O pedido com as suas especificações.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 431

 V- O valor da causa. Movimento 8 - Finalizar
VI- As provas com que o autor pretende demonstrar a verdade 8.1 Fecho
dos fatos alegados. 8.2 Local, data e Assinatura
VII- O requerimento para a citação do réu.

Estes 7 incisos foram utilizados, no nosso trabalho, como • Discussão dos resultados
parâmetros para a identificação dos movimentos/passos das petições
Observando os movimentos e passos, já estabelecidos, apon-
do corpus, como será demonstrado a seguir.
tamos aspectos conceituais e sinalizadores léxico-gramaticais que
caracterizam a descrição geral das funções retóricas presentes no
Resultados da pesquisa
corpus em análise:
• Movimentos e passos das petições em análise
Movimento 1 - Escolher o juízo competente
A petição se destina segundo a lei ao juiz ou tribunal compe-
Utilizando os incisos acima referidos e observando a estrutura
tente. O juiz é indicado não pelo nome mas pelo grau ou cargo. Indi-
das petições pertencentes ao corpus em análise, chegamos à estrutu-
ca-se também a vara a que pertence. Como são várias, deixa-se um
ra prototípica do gênero petição inicial.
espaço em branco, para o preenchimento do número correspondente
Esta se constitui, pois, em movimentos, os quais correspondem
à vara o qual se dará pelo distribuidor do documento.
aos incisos apresentados pelo CPC, com algumas modificações, e,
Esse movimento se materializa no cabeçalho da petição cujo
em passos, que se comportam como facultativos ou obrigatórios. E
formato é convencionalizado e estratificado.
assim teremos a seguir o padrão de organização ou distribuição das
informações do gênero petição inicial.
Movimento 2 - Apresentar as partes
Aqui se individualizam as partes, promovente e réu, caracteri-
Movimento 1- Escolher o juízo competente
zam-se pelo registro civil, profissão, domicílio e residência. Também,
neste movimento, informa-se o tipo de ação que se vai proceder.
Movimento 2 - Apresentar as partes
2.1 Qualificar o promovente (nome, nacionalidade, profis
Passo 2.1 Qualificar o promovente
são, endereço, constituir advogado)
Neste passo obrigatório, qualifica-se o autor ou promovente,
2.2 Informar o tipo de ação e o seu procedimento
considerando dados pessoais e de residência. Enuncia-se ainda, o
2.3 Qualificar o promovido ( nome, nacionalidade, profis
seguinte igualmente obrigatório, através das expressões de base ver-
são, endereço, constitui advogado)
bal, que lhes servem de conexão, quais sejam promover ou propor,
como no exemplo extraído do corpus:
Movimento 3 - Apresentar os fatos e os fundamentos jurídicos
3.1 Apontar os fatos
MARIA APARECIDA DE OLIVEIRA, brasileira, viúva,
e/ou
do lar, residente e domiciliada nesta cidade, na Rua Pires
3.2 Expor as tentativas de solução
do Rio, 989, por seu procurador no fim assinado,
e/ou
3.3 Citar resolução semelhantes
Passo 2.2 Informar o tipo de ação e procedimento
e/ou
Neste passo, informa- se o tipo de ação e seu procedimento, e
3.4 Citar pesquisas
ele se conecta ao passo seguinte, através da preposição contra.Temos
e/ou
o exemplo: “ Ação de despejo por falta de pagamento, cumulada
3.5 Citar a doutrina
com cobrança de aluguéis”, contra...
e/ou
3.6 Citar jurisprudência
Passo 2.3 Qualificar o promovido
e/ou
Qualifica-se o promovido, ou réu, através de dados pessoais e
3.7 Citar a lei
de residência. Ainda neste passo obrigatório constitui-se também o
e/ou
advogado.
3.8 Fazer comentários
Este passo conecta-se ao movimento posterior por meio de
expressões do tipo: dizendo e requerendo, passa a expor e reque-
Movimento 4 - Requerer a citação do promovido
rer, e outros: “JOÃO CARLOS BARBOSA, brasileiro, casado...,
dizendo e requerendo o seguinte:”
Movimento 5 - Fazer o pedido
e/ou
Movimento 3 - Apresentar os fatos e os fundamentos jurídicos
5.1 Apresentar as evidências
O autor deve expor os fatos claramente, podendo ou não se
e/ou
utilizar dos dispositivos legais. Tal ausência não invalida a exordial.
5.2 Fazer comentários sobre a impossibilidade
e/ou
Passo 3.1 Apontar os fatos
5.3 Sugerir algo ou alguma quantia para solucionar o litígio
Este passo é o único obrigatório neste movimento, por reali-
e/ou
zar o tópico central.
5.4 Solicitar a fixação de honorários advocatícios, multa, custas
Seguem-se a este passo, subordinando-se a ele, vários passos
facultativos em uma série numerada, cada um funcionando como base
Movimento 6 - Requerer todos os meios de prova previstos em lei
de argumento para condenar o réu. Estes argumentos podem ser: ci-
tar uma doutrina, citar a lei etc.
Movimento 7 - Dar-se o valor da causa

432 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 Movimento 4 - Requerer a citação da promovida
Aqui instaura-se a tríade processual (autor-ação-réu), obser-
vando-se a ocorrência do verbo requerer. Eis um exemplo: “Reque-
rendo que seja citado o réu, para vir purgar a mora, relativamente ao
primeiro pedido, ou contestar ambos os pedidos, no prazo legal...”
Movimento 5 - Fazer o pedido
É o próprio objeto da ação e resulta da exposição do fato e do
fundamento jurídico, sendo necessária uma coerência entre o aconte-
cido e o pedido formulado.
É curioso assinalar ainda que todos os passos se apresentam
como opcinais, no interior do movimento. Embora para que este se
realize, seja necessário pelo menos a presença de um passo.
Observa-se a presença de expressões como: ante o exposto,
ante os fatos, diante do exposto, em face do exposto.
Movimento 6 - Requerer os meios de provas previsto em lei
Nas ações de execução que são iniciadas com um título
executório não existe necessidade de tal movimento, pois o docu-
mento anexado é prova suficiente.
Movimento 7- Dar-se o valor da causa
É o valor do pedido. Sua fixação irá influenciar na competên-
cia e no rito que serão dados ao processo.
Movimento 8 - Finalizar
É composto pelo fecho, passo facultativo, e ainda pelo local,
data e assinatura.
O fecho costuma ser expresso com as seguintes expressões:
nestes termos, P.E. deferimento ou nestes termos, espera deferimen-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
to. Este movimento, tal como o primeiro, é caracterizado por ter um
formato convencionalizado e estratificado.
Conclusão
Do exposto, conclui-se que:
1- Os movimentos reescrevem o que já é previsto, em parte,
pelo Código de Processo Civil, fazendo da petição inicial um gênero
cuja estrutura é previsível.
2- Os passos são facultativos ou obrigatórios. No caso de se-
rem facultativos, há fatores que determinam esta opcionalidade.
3- Os mecanismos de conexão marcam as articulações entre
movimentos e passos.
4- Elementos léxico-gramaticais recorrentes sinalizam os mo-
vimentos e os passos nos textos empíricos do gênero em análise.
Trata-se de um gênero bastante conservador, cuja linguagem reflete
o modo como se diz da comunidade discursiva jurídica.
Referências bibliográficas
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genre-based study of academic book review in Linguistics,
Chomestry, and Economics. Florianópolis: UFSC. Tese (Douto-
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143, 1995.
SWALES, J.M. Genre analysis: English in academic and research
settings. Cambridge: Cambridge University, 1990.
433
 O hipertexto e o texto eletrônico:
características e desafios. 1
Iúta Lerche Vieira
Universidade Estadual do Ceará

ABSTRACT: The impact of information technology on the traditional forms of learning can be strikingly felt in writing, which has undergone changes as
deep as its own invention, paper and press invention. Adopting a new technology for reading, writing and circling the words leads to the emergence of new
text practices and styles, among other changes. In this context, we present a characterization of electronic text as compared to the typographic text, placing
the hypertext between the multiplicity of emerging formats or styles in transition. We discuss redefining such categories as space/time (ubiquity/ simultaneity,
presence/absence), cohesion/coherence, as well as the form of “handling” the electronic document, the mode of text production/transmission, and the new
relationships established between author/text/reader. Concomitantly, we point out some challenges represented by this new form of virtual communication
for users, research and teaching.
PALAVRAS-CHAVE: Texto eletrônico, hipertexto, estilo de texto, informação tecnológica.

Introdução: o texto eletrônico e gêneros emergentes, apontando algumas ques-

O momento tecnológico que vivemos neste alvorescer do sé-
culo XXI é tão significativo para a história da humanidade como a
própria invenção da escrita há 3000 anos atrás, como a criação suces-
siva de novos suportes do pensamento, ou o aperfeiçoamento de
tecnologias imprescindíveis ao avanço seguinte. Assim foi com a
descoberta do papel, vindo da China, através da Arábia em torno do
século XII, tornando-se de uso geral no século XIV. O mesmo acon-
teceu na passagem do manuscrito para o impresso, quando surgiu a
imprensa em meados do século XV, ou quando ocorreu sua mecani-
zação, através da “indústria tipográfica”, já no século XIX (Fevre e
Martin, 1992).
Com a tecnologia eletrônica criam-se possibilidades até então
inimagináveis de produzir, acessar e transmitir informações. Surgem
novas formas de letramento, transformam-se os hábitos de viver, tra-
balhar, de fazer ciência, arte e cultura, ou de usufruir de bens cultu-
rais e sociais. No centro desta revolução tecnológica, o computador...
Tudo está, de uma forma ou de outra, atrelado à sua incorporação
irreversível à vida prática. Tão difícil como conceber nossas ativida-
des sem essa tecnologia é mantermo-nos à margem dela. Sob tal im-
pacto e sob o efeito de transformações ainda em curso chega a ser
arriscado emitir concepções mais definitivas...
Em termos de tecnologia da escrita, vivenciamos talvez uma
das maiores expansões da capacidade comunicativa humana. No di-
zer de Cassany (2000:7), estamos passando de um suporte analógico
para um digital, especialmente em relação à produção e transmissão
do discurso escrito (apenas a recepção do texto ainda se faz pelo
suporte analógico - papel, livro, revista). É que no ambiente analógico
tradicional os dados de linguagem são representados e transmitidos
através de elementos físicos, compostos por átomos, seja de forma
oral (voz, sons, lábios) ou de forma escrita (papel, livros, máquina de
escrever ). Já no ambiente digital, os sistemas de representação e de
transmissão de informações se fazem de forma mais mental que físi-
ca, por meio de dígitos (computadores, teclados, Internet, celulares).
Mais que mudanças quantitativas, trata-se de transformações quali-
tativas, onde alteram-se os próprios conceitos de tempo espaço, di-
mensões tradicionalmente identificadas com o modo de, produzir,
compreender, ou divulgar textos escritos. E essa ruptura da continui-
dade e da linearidade implica em aprendizagens radicalmente novas,
sem precedentes na história da cultura escrita. É, pois, nesse contex-
to radical de mudanças que arriscaremos algumas caracterizações sobre
tões que se colocam na esfera da escrita.
I. O hipertexto: Um documento eletrônico revolucionário.
Duas décadas atrás, antes mesmo de surgirem os primeiros
computadores pessoais (em 82), dois pensadores geniais já antecipa-
vam a concepção de hipertexto, projetando o que hoje é realidade. O
primeiro deles, Roland Barthes, insatisfeito com a forma linear do tex-
to convencional, assim discorria profeticamente sobre o texto ideal:
“...as redes são múltiplas e jogam entre elas sem que nenhu-
ma possa reinar sobre as demais. Este texto não é uma estru-
tura de significados, é uma galáxia de significantes; não tem
começo; é reversível; se tem acesso a ele através de múltiplas
entradas sem que nenhuma delas possa ser declarada com
toda segurança a principal; os códigos que mobiliza se perfi-
lam até perder-se de vista, são inexplicáveis (o sentido não
está nunca submetido a um princípio de decisão, senão ao
acaso); os sistemas de sentido podem apoderar-se deste texto
absolutamente plural, mas seu número não se fecha nunca, ao
ter como medida o infinito da linguagem” (1980: 3)
O segundo, Michael Ende, ao descrever a paixão leitora de seu
personagem, em A História Sem Fim, desvelava-nos o sentido maior
da intertextualidade:
“... Bastian olhou fixamente o título do livro e sentiu, ao mes-
mo tempo, arrepios de frio e uma sensação de calor. Ali estava
uma coisa com a qual ele já havia sonhado muitas vezes, que
tinha desejado muitas vezes desde que dele se apoderara aquela
paixão secreta: uma história que nunca acabasse! O livro
dos livros!” (1985: 6-7)
Ora, quem diria que as descrições visionárias de Barthes e a
ficção de Ende tão cedo se concretizariam...e que suas conjecturas
viessem a alimentar uma reflexão acadêmica? Neste sentido, o que
1
Trabalho apresentado no II Congresso Internacional da ABRALIN (Associa-
ção Brasileira de Lingüística), Fortaleza, Universidade Federal do Ceará ,
14 a 16/03/2001, na Sessão de Comunicação Coordenada “Gênero Textu-
al: Caracterizando Práticas Convencionais e Inovadoras”.

434 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

nos interessa, em particular, é mostrar como na concepção de
hipertexto vamos reencontrar aquela idéia de Barthes, de um texto
ideal, com múltiplas entradas e sentidos; ao mesmo tempo capaz de
dar conta da paixão leitora descrita por Ende, não apenas em “textos
que remetem a outros textos, em histórias sem fim”(Abaurre, 1988:
87), mas agora numa intertextualidade inédita, que não é mais articu-
lada apenas no interior do texto, ou entre textos, mas na própria dinâ-
mica para operar com esse novo suporte de escrita, que é o digital.
Isto posto, procuremos definir o texto eletrônico em formato
hipertextual e multimídia, apontando-lhe características de ordem
pragmática, discursiva e processual (modo de produção)
A) o que é hipertexto?
Como nos diz Álvarez (1998: 52-53), “o hipertexto é um do-
cumento eletrônico composto de nós ou unidades textuais
interconectadas que formam uma rede de estrutura não-linear. As
palavras destacadas ou sublinhadas nestes blocos textuais desempe-
nham a função de botões que conectam outras fontes. Navegando
entre esses nós, o leitor vai criando suas próprias opções e trajetórias
de leitura, rompendo o domínio tradicional de um esquema rígido de
leitura imposto pelo autor. Assim, oferece-se ao leitor a oportunida-
de de experimentar o texto, não apenas a um nível subjetivo de inter-
pretação, mas a um nível de manipulação objetiva dos elementos que
o integram.” 2 Adotando uma forma de organização similar à da mente
humana, a partir da construção de redes de conceitos associados, num
hipertexto é possível, por exemplo, acessar dicionários e enciclopé-
dias audiovisuais pelo simples ato de “clicar” um termo sublinhado
ou uma nota-de-rodapé. Pode-se ler a definição de uma palavra na
tela, ouvir sua pronúncia e outros efeitos sonoros; pode-se ter acesso
a ilustrações animadas, seqüências gráficas e tanto mais...
B) caracterizando o hipertexto:
1. Alteração do espaço textual tradicional (página impressa,
com escritura estável e controlada exclusivamente pelo autor), pas-
sando para um formato eletrônico, mais fluido e dinâmico, permitin-
do ao texto maior transitoriedade e mutabilidade, reduzindo a distân-
cia que separa o escritor do leitor e possibilitando sua interação. O e-
texto é modificável: pode-se alterar, deletar, inserir, aplicar correto-
res ortográficos etc.
2. Ausência de permanência do texto, que existe apenas como
informação digital. A “impermanência” do e-texto pode aumentar
sua longevidade (durabilidade) e o impacto de qualquer escrito. Esta
aparente contradição decorre da facilidade com que o texto eletrôni-
co pode ser replicado e disseminado (como os “encaminhados” e
“atachados”), para não mencionar seu armazenamento de forma muito
compacta (como os “zipados”). Um texto enviado pela Internet atra-
vessa o mundo e pode atingir um número infinito de leitores, que
podem “salvá-lo” num infinito número de computadores.
3. Ocultação da materialidade do texto ao leitor: o docu-
mento ou livro eletrônico , constituem mais um conceito abstrato,
que um objeto tangível. Nele, o leitor não dispõe de um conjunto de
páginas encadernadas, onde pode ir e voltar, havendo meios de
armazenamento que ocultam do leitor toda pista sobre o começo e o
final do texto. Dificilmente ele localiza o tamanho do texto na tela,
ou sabe a princípio quantas “telas” terá que ler. Assim também, um
texto eletrônico não requer necessariamente um final, permitindo que
se explore apenas alguns conteúdos, que se desvie para outro texto e
assim por diante...
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
4. Rutpura da linearidade do discurso com foco nas cone-
xões entre textos: o conteúdo textual organizado de modo hiper e
intertextual é visto como uma rede, tornando-se uma multiplicidade,
sem um sentido unívoco e sem a imposição de um princípio domi-
nante. O livro eletrônico, de estrutura não-seqüencial, é antes “uma
estrutura que entra em contacto com outras estruturas, não metafo-
ricamente como no texto impresso, mas de maneira
operativa”`(Álvarez, 1998:53). Trata-se de uma proximidade dife-
rente da que os livros têm numa biblioteca. Um documento eletrôni-
co pode fundir-se em uma estrutura textual maior através de numero-
sos pontos de contacto. Pode dissolver-se em seus componentes e
redefinir continuamente sua interrelação com outros textos.
5. Contém elementos multimídia, veiculando também tex-
tos não-verbais: os elementos da escritura eletrônica podem ser pa-
lavras, imagens, sons, ações e processos realizados pelo computador.
6. Do ponto de vista textual/discursivo, os textos redigidos
especificamente para este meio tendem a ser menos reiterativos (pon-
tuação mais flexível, menos retomadas), menos longos, com estilo
menos dependente de procedimentos retóricos, já que o leitor mes-
mo elegerá as transições de uma unidade à outra (Bolter, 1991;
Nielsen, 1990; Landow, 1992, apud Álvarez, 1998: 53). É interes-
sante notar que a própria coesão enquanto categoria textual é
redimensionada. Se, por um lado, parece haver menos coesão porque
o texto se subdivide em outros independentes; por outro lado, ela é
ampliada. É que a estrutura não-seqüencial do hipertexto permite
recuperar as diversas conexões virtualmente existentes entre os com-
ponentes da informação. Ela atualiza múltiplos enlaces e interrelações
conceptuais que coexistem num texto, mas que não podiam ser cap-
tados na estrutura linear convencional, que só possibilitava atualizar
uma linha de argumentação.
7. Transformação nos papéis de leitor e de autor: no texto
eletrônico em formato hipertextual essas distinções são menos cla-
ras. Em geral o leitor torna-se mais ativo e o autor assume funções
diferenciadas.
7.1. Mudança radical na relação do leitor com o texto, cri-
ando um novo suporte para a escrita e novos contextos para ler e
escrever. O texto eletrônico permite ao leitor:
a) Interagir de forma mais dinâmica com a informação;
b) Buscar e explorar significados com maior facilidade e eficiência;
c) Abordar o texto a partir de suas próprias necessidades e expectati-
vas;
d) Escolher entre diversas opções, múltiplas trajetórias e esquemas
possíveis de leitura, ao invés de um esquema único de leitura;
e) Vivenciar a experiência de aprendizagem por exploração e desco-
berta;
f) Experimentar o texto como parte de uma rede de conexões nave-
gáveis que lhe dão acesso fácil e rápido a outra informação neces-
sária para a compreensão.
g) Experimentar o conhecimento por meio de recursos multimídia,
impossíveis com as fontes de referência tradicionais.
2
Embora num texto impresso o índice possa remeter a diversas alternativas
de leitura, estas devem submeter-se à ordem fixa das páginas. Já o hipertexto
apresenta uma estrutura menos rígida, onde podem coexistir estruturas hi-
erárquicas e associativas. Qualquer rota representa uma alternativa apro-
priada de leitura, implicando numa alteração radical na relação do leitor
com o texto.
435
 7.2. Mudança na relação do autor com o texto e com o lei-
tor (audiência): seu papel se expande, ultrapassando a simples es-
critura do texto. Ele pode acumular funções de formatar, ilustrar, pro-
duzir animações, vídeos, efeitos sonoros, inserir desenhos, fotos, grá-
ficos, textos orais e determinar também as diversas operações do pro-
grama. Face à maior interatividade do leitor com o texto, pode pare-
cer que o autor perde terreno, mas num formato hipertextual ele as-
sume tarefas adicionais, além de planejar múltiplos enfoques para a
informação ou, na concepção tradicional de texto tipográfico, produ-
zir vários “textos” independentes com afinidade temática.
II. Futurologia ou realidade? Alguns desafios para o usuá-
rio, o ensino e a pesquisa:
Mudanças tão profundas no modo de produzir e lidar com a
informação desafiam nossas concepções tradicionais sobre o que seja
ler/escrever e obrigam-nos a rever normas e convenções estabelecidas
sob o domínio do alfabeto, lápis/papel e da imprensa. Vejamos al-
guns prognósticos e desafios que já se tornam realidade:
1. Sobre o e-livro: muda o conceito tradicional de livro com
novidades na forma de produzir, acessar, consultar e interligar-se a
outras informações. O livro impresso, que historicamente foi o meio
mais importante de difusão do conhecimento e o suporte das princi-
pais construções intelectuais, deixa de ser o único objeto de leitura.
Nos próximos anos muitos livros adotarão um formato eletrônico.
(Álvarez, 1998: 51). Se o livro eletrônico vai de fato substituir o de
papel é uma questão polêmica. Uma linha de argumentação contra se
apóia nas características físicas do livro impresso, que é portátil, mais
barato, não requer energia e pode ser lido com mais comodidade. Por
outro lado, não se pode ignorar que o tamanho e o preço dos equipa-
mentos eletrônicos tendem a cair progressivamente.
2. Sobre a importância da leitura e da escrita: o surgimento
de um novo suporte para ler/escrever implica transformações funda-
mentais nos processos de criar textos, nas estratégias de leitura e na
formação de novos leitores. Contudo a leitura continuará sendo o
instrumento fundamental de aprendizagem, de acesso à informação,
ao conhecimento, à cultura, lazer, prazer estético e ao desenvolvi-
mento pessoal (Anaya Rosique, 1994 e Fajardo, 1994, apud, Álvarez,
1998: 52). Assim também a escrita. Nunca antes foi tão importante
saber escrever como agora.
3. Sobre o surgimento de novos gêneros e formatos de tex-
tos: tecnologia e letramento interagem de muitas maneiras e influen-
ciam-se mutuamente. Os usuários inventam novas aplicações e mo-
dos para usar a tecnologia em atos de escrita. Nesse novo espaço
textual surgem também novos estilos de redigir, novos gêneros e for-
matos de textos (e-texto, hipertexto, e-mail, formulários eletrônicos,
sites ou home pages). Cada um com seus usos e convenções, com
novos aspectos pragmáticos e discursivos em jogo...
4. Sobre as implicações das novas formas de ler sobre os
leitores proficientes e os futuros leitores: a participação na cultura
passa a ser mediada por novos dispositivos audiovisuais e outras
maneiras de ler. Essas tecnologias terão profundas implicações na
relação dos já letrados com os textos e no modo como as novas gera-
ções serão alfabetizadas (Ferreiro, 1996:28). Para alguns estudiosos,
a leitura e a escrita eletrônica dão à alfabetização uma perspectiva
totalmente nova, uma vez que muda a natureza física e visual do
texto escrito, que era o que lhe conferia estabilidade e assegurava seu
controle total pelo autor (Bolter, 1991 e Landow, 1992, apud Álvarez,
1998: 52).
436
5. Sobre o ensino da leitura e da escrita: se os textos usados
para ler, consultar e estudar passam a ser documentos eletrônicos
cabe questionar se as práticas de ensino da leitura e da escrita estão
adequadas; se um texto eletrônico é processado da mesma maneira
que um texto impresso em papel... se fica mais fácil ou mais difícil
ensinar a ler e a escrever? Diríamos que os processos de aquisição
são os mesmos, mas a motivação para ler/escrever tende a aumen-
tar... Com relação ao seu desenvolvimento, parece tornar-se mais fá-
cil num sentido e mais difícil noutro...Com tantas facilidades
operacionais e tamanha simplificação na mecânica do escrever, o aluno
ganhará fluência e velocidade no trabalho, mas talvez perca muito da
consistência do escrito, da profundidade de uma reflexão ou argu-
mentação conduzida com recursos retóricos específicos...Talvez es-
tes gêneros tendam a desaparecer...talvez a ciência e a academia ve-
nham a empregar outros códigos...
6. Sobre a pesquisa em novas tecnologias da informação e
implicações para o letramento. Tantos problemas e áreas de pesqui-
sa novos se colocam nessa “Era da Informação”. Vejamos alguns
exemplos (Kamil, 2000:771-788):
- Uso do computador e composição3 , comparação entre escrita
eletrônica e manual;
- Estudos sobre hipermídia, hipertexto e letramento: natureza,
usos, estratégias de leitura,
- Internet, e-mail e outras tecnologias no ensino e em outros
contextos
- Efeitos da multimídia no letramento: texto/efeitos visuais e
sonoros e impacto na aprendizagem; instrução em multimídia – pro-
cessos cognitivos envolvidos, estilos de aprendizagem e implica-
ções sociais;
- Motivação para o letramento em ambientes de tecnologia e
com populações especiais.
- Computadores e colaboração: práticas colaborativas de
letramento em ambiente de aprendizagem e de trabalho.
Na “Era da Informação” a velocidade da mudança mal tem
permitido uma avaliação de maior alcance sobre os novos conheci-
mentos e usos da tecnologia. As projeções para o futuro se impõem
antes mesmo que a consistência do presente esteja garantida e sufici-
entemente investigada... Finalizamos dizendo que essa concepção es-
tratégica da continuidade e rapidez da mudança nas tecnologias de
informação e comunicação, redefinindo constantemente as práticas
de trabalho e letramento, no momento é uma tendência mais forte
que investigar como a tecnologia transforma o letramento, ou estu-
dar suas mútuas influências (Leu e Donald, 2000:743-770).
III. Referências bibliográficas:
ABAURRE, Maria Bernadette Marques (1988). “A propósito de lei-
tores e de escribas”. In Idéias 3. São Paulo, FDE.
ÁLVAREZ, Octavio Henao (1998). “El texto electrónico: un nuevo
reto para la didáctica de la lecto-escritura”. In: Lectura y Vida –
Revista Latinoamericana de Lectura, Año XIX, no. 1, marzo
1998: 51-55, Buenos Aires/Newark-Delaware, IRA.
BARTHES, Roland (1980). S/Z. Madrid, Siglo XXI.
CASSANY, Daniel (2000). “De lo analógico a lo digital – El futuro
de la enseñanza de la composición”. In: Lectura y Vida – Revista
Latinoamericana de Lectura, Año XXI, no.4, diciembre 2000:
6-15, Buenos Aires/Newark-Delaware, IRA.
3
O uso de tecnologias de computador na leitura e na escrita ainda é recen-
te, não chegando a 4 décadas (Kamil, 2000: 772)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ENDE, Michael (1985). A História Sem Fim. São Paulo, Martins
Fontes, Editorial Presença.
FEBVRE, Lucien e MARTIN, Henry-Jean (1992). O Aparecimento
do Livro. São Paulo, Unesp/Hucitec.
FERREIRO, Emilia (1996). “La Revolución Informática y Los
Procesos de Lectura y Escritura”. In: Lectura y Vida – Revista
Latinoamericana de Lectura, Año XVII, no. 4, diciembre
1996:23-30, Buenos Aires/Newark-Delaware, IRA.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
KAMIL, Michael L. et. al. (2000: 771-788). “The Effects of Other
Technologies on Literacy and Literacy Learning”.In:
KAMIL, M.L. et. al.(editors). Handbook of Reading Research
Vol. III. Mahwah/NJ, LEA.
LEU Jr., Donald J. (2000: 743-770). “Literacy and Technology:
Deictic Consequences for Literacies Education in na Information
Age”. In: KAMIL, M.L. et. al.(editors). Handbook of Reading
Research Vol. III. Mahwah/NJ, LEA.
437
 Mensagens em secretárias eletrônicas:
um caso típico de oralidade secundária
ABSTRACT: Based on the conception that orality and literacy are not a simple dichotomy, this paper analyses 20 messages recorded by an
answering-machine as an example of what was called ‘secondary orality’ by Ong (1982). The aim of the study is to identify how the lack of spatial
and temporal commonality affects the message.
PALAVRAS-CHAVE: oralidade secundária, secretária eletrônica, papel da audiência.
Introdução
Os avanços tecnológicos, como ressaltam Ong (1982) e
Halliday (1989), modificaram a maioria dos conceitos tradicionais
sobre as características da escrita e da fala, já que alguns tipos de fala
assumiram características que costumavam ser atribuídas à escrita.
Ong (1982:136-137) criou o termo “oralidade secundária” para de-
signar esses novos tipos de oralidade que resultaram do progresso
tecnológico e que são, segundo ele, “profundamente enraizados na
escrita”. Ele dá o exemplo dos discursos políticos transmitidos pela
TV, em que o emissor não recebe feedback dos telespectadores a
quem ele se refere como “audiências incomensuravelmente maiores
mas inaudíveis”.
A comunicação via secretária eletrônica, objeto deste estu-
do, é um caso muito evidente de oralidade secundária. O que me
interessa no presente trabalho são as maneiras como os aspectos
característicos da experiência comunicativa de deixar mensagem em
secretária eletrônica afetam a estrutura da mensagem produzida.
Os estudos de oralidade e escrita
No que se refere à questão fala x escrita, a tendência mais
recente consiste em considerar tal distinção, antes vista como uma
simples dicotomia, em termos de fatores multidimensionais como em
Rubin (1980) e Biber (1988). Rubin (ibid), chama a atenção para o
fato de que as diferenças entre diferentes tipos de fala e diferentes
tipos de escrita podem ser maiores que a simples distinção de moda-
lidade (fala x escrita) e propõe uma taxonomia em que esta é apenas
uma das várias dimensões contrastivas.
Chafe (1982) propõe dois eixos de diferenciação, segundo os
quais a escrita é integrada e envolvida e a fala, fragmentada e distan-
ciada. Embora esses eixos sejam estabelecidos em termos dicotômicos,
Chafe se mostra consciente de que os tipos de fala e escrita que ele
compara (a escrita acadêmica e a conversa espontânea) são tipos
maximamente diferenciados, admitindo, portanto, a possibilidade de
resultados diferentes numa comparação entre tipos de fala mais for-
mais e tipos de escrita mais informais.
Mais recentemente, ainda na linha de reação contra a visão do
contraste oral/escrito como uma dicotomia simples, Marcuschi
(1995:13-14), a partir de uma perspectiva sócio-interacionista que
ele compartilha com outros autores brasileiros como Koch (1992) e
Preti (apud Marcuschi 1995), propõe um “contínuo tipológico de
práticas sociais de produção textual” que em muito se assemelha ao
contínuo proposto por Tannen (1982). O contínuo de Tannen tem
numa das extremidades “estratégias orais” e na outra, “estratégias
letradas” que ela define, respectivamente, como aqueles tipos de
estratégias tradicionalmente associados à oralidade e aqueles tradici-
onalmente atribuídos à escrita.
438
Stella Maria Miranda Vieira
Universidade Federal de Pernambuco– UFPE
Universidade Estadual de Ceará - UECE
Uma das diferenças (talvez a mais importante) entre a escrita e
a fala típicas, pontos extremos do contínuo sugerido por Tannen
(ibid:3), diz respeito ao papel da audiência. No caso da primeira, o
destinatário da mensagem não está presente ao processo de elabora-
ção da mesma, portanto, normalmente, não tem acesso às
reformulações, reestruturações e mudanças de rota que ocorrem antes
que se atinja o produto final. Dependendo do nível de formalidade da
situação, do tempo disponível e do temperamento do escritor, há uma
maior ou menor distância entre o primeiro rascunho e a forma final a
que o destinatário tem acesso. No caso da conversa espontânea, as
marcas de hesitação, reformulações e falsos inícios, embora aparentes,
passam praticamente despercebidos pelo interlocutor, cuja atenção
está focalizada no conteúdo da mensagem.
É importante chamar a atenção para a gradação entre os dife-
rentes tipos de audiência quanto à maneira de estar presente. Na
interação face a face, a linguagem corporal tem papel importantíssi-
mo: expressão facial, contato visual e gestos fornecem um tipo de
feedback, que por ser imediato, pode influir no próprio curso da
mensagem. Além disso, o fato de os interlocutores compartilharem o
mesmo espaço físico (cf. Rubin, ibid) possibilita uma formulação
menos explícita, com o recurso a referências exofóricas.
Um passo adiante no contínuo, em direção à escrita típica,
temos a conversa telefônica, semelhante à interação face-a-face, exceto
pelo fato de que os interlocutores estão deslocados no espaço e, por-
tanto, a linguagem corporal perde sua função. No caso das mensagens
registradas por secretárias eletrônicas, além do distanciamento espa-
cial, característico do meio telefônico, há o deslocamento temporal,
pois o destinatário, normalmente, não escuta a mensagem ao mesmo
tempo em que esta é emitida.
Metodologia
Para fins de coleta de dados para esta pesquisa, determinei que
durante aproximadamente um mês, na parte da tarde, ninguém aten-
desse o telefone em minha casa. Esta minha recomendação nem sem-
pre foi seguida, pois quando alguém estava esperando um telefonema
importante, não admitia correr o risco de que a pessoa não quisesse
deixar mensagem. Quando atingi o número de 20 mensagens gravadas
e transcritas, procedi à análise das mesmas.
O ponto de partida para a análise foi a seqüência de passos que
considero uma estrutura convencional de mensagem de reação à secre-
tária eletrônica. Tal estrutura contém os seguintes passos: (a)
endereçamento, (b) auto-identificação, (c) declaração do motivo da
chamada e (d) fechamento.
Na transcrição, a fim de preservar, enquanto possível, a pri-
vacidade das pessoas envolvidas, os nomes das mesmas foram subs-
tituídos por nomes fictícios. Preferi utilizar a pontuação convencional
da língua portuguesa que, na minha opinião, torna mais fácil a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
reconstituição da entonação pelo leitor, e procurei limitar ao mínimo o
uso de convenções especiais. São estas (1) o uso de sublinhamento
indicando aumento de volume da voz, (2) reticências para indicar
pausas, (3) dois pontos para marcar alongamento de sons e (4) linha
tracejada entre parênteses (——) para indicar trecho ininteligível. O
uso de parênteses duplos são usados para comentários meus, portan-
to, não fazem parte da transcrição. Reticências entre parênteses nos
exemplos indicam que parte da transcrição foi omitida.
Discussão dos resultados
Além das 20 mensagens efetivamente gravadas, por 5 vezes,
durante o período de coleta dos dados, a secretária foi acionada sem
que fosse deixada mensagem. Numa dessas vezes, a pessoa voltou a
ligar, desta vez para meu celular. Esta é uma indicação clara de um
elemento comum a todas as experiências de uso de secretária eletrôni-
ca, ou seja, a frustração de não poder falar com uma determinada
pessoa num momento específico. As reações diante da necessidade de
deixar uma mensagem gravada são, geralmente, de desagrado, sendo
uma das mais comuns a de simplesmente desligar o telefone. Dentre as
mensagens gravadas, destacarei 5 que transmitem, em diferentes graus,
a irritação diante da impossibilidade de interação imediata. Estas men-
sagens são de membros da família cujo grau de intimidade permite
expressar esse tipo de reação. Transcrevo abaixo em ordem crescente
de irritação as referidas mensagens.
Ex.1: Sou eu. Preciso falar com a Neide. Digam a ela pra ligar
pra mim.
Ex.2: Sou eu! Liga pra mim, por favor, alguém aí! Eu quero falar
com a Neide.
Ex.3: Sônia! Atende aí, que eu preciso falar contigo!
Ex.4: É, eu preciso que alguém me atenda, né? Vê aí quem é que
tá me me escutando, pra me atender, que eu preciso falar com
alguém. Tchau.
Ex.5: Dá pr’alguém atender o telefone por favor?
Quanto à estrutura das mensagens, constatamos que apenas as
de tipo institucional ou referentes a relações profissionais, seguem
todos os passos esperados, como no exemplo 6, que se segue.
Ex.6: Sêo João ((endereçamento)), aqui é Vilma da Citrus ((auto-
identificação)). ..... É p’ra ligar para o Hotel Golden (——).....
Ligue para a Citrus, para me dar uma resposta ((declaração do
motivo)). Obrigada ((fechamento)).
Com respeito ao endereçamento das mensagens analisadas, a
constatação é que, de um modo geral, o mesmo independe do emissor
da mensagem de abertura, pois, na metade dos casos, a fala foi dirigida
diretamente à pessoa com quem se pretendia falar enquanto na outra
metade, exceto em um dos casos, subentende-se um endereçamento
genérico, do tipo “Quem quer que me ouça...” como nos exemplos 6
e 7 a seguir.
Ex.7: Só queria saber se se lembraram de reativar a hotlink.
OK? Tchau.
Ex.8: Sou eu. Isa e Lúcia vão. Eu acho que num vou não. Ligue
pra elas. Obrigado.
A exceção à tendência genérica dos endereçamentos implí-
citos é um caso em que a voz do emissor da mensagem de abertura é
levada em conta no exemplo 9 abaixo.
Ex.9: Telefonamos pra lhe desejar um Feliz Aniversário. Onde
é que você anda? ((Segue-se um comentário meta-comunicativo
dirigido a uma terceira pessoa)) É ele mesmo, é a voz dele. Não
podemos atender. Deixe seu recado.
Houve ainda outra mensagem (Ex.10), em que o telefonador
dirigiu-se à pessoa cuja voz reconheceu na mensagem de abertura,
pedindo-lhe que transmitisse o recado a uma terceira.
Ex.10: João, diga a Sônia, que o Hélio quer saber, quanto é que
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
nós tamos devendo a ela, pra poder... colocar hoje no cor/ no
no banco. Mas a gente queria que cê desse a resposta logo,
porque nós vamos para... nós vamos sair antes de nove. Obri-
gada. Iara.
Esta última mensagem também me chamou a atenção pela sua
semelhança com o gênero escrito bilhete no que se refere à auto-
identificação que vem no fechamento, como uma assinatura.
Nas mensagens produzidas por membros da família, a auto-
identificação é quase sempre omitida, por ser considerada supérflua,
como também o fechamento é, muitas vezes, dispensado, ficando a
mensagem reduzida à explicação do motivo da chamada. Encontrei,
pois, 9 casos de nenhuma menção à própria identificação e 3 ocorrên-
cias de “Sou eu”, que é uma maneira de explicitar a não necessidade de
identificação. O resultado é, portanto, de 60% de casos de omissão da
auto-identificação.
Em 2 das mensagens, a auto-identificação está embutida na
explicação do motivo da chamada como nos exemplos a seguir:
Ex.11: Pede aí uma das meninas pra ligar pra Lúcia, a mãe do
Mauro. Obrigada.
Ex.12: Dr. João! Ligue para Pedro Vieira. 9968 8333. Obrigado.
Nas mensagens de relacionamento profissional ocorreu não
só a auto-identificação como a identificação da empresa, ou referência
à relação de trabalho, como nos exemplos seguintes:
Ex.13: Aqui é Vilma, da Citrus.
Ex.14: É Carla, do Britanic.
Ex.15: É Ana, cliente de Neide.
No exemplo 16, a funcionária não se identifica, mas identifica a
empresa:
Ex.16: Por favor, ligar com urgência para a central de atendi-
mento da Embratel. Número 33018127. Responsável, Marta
de Souza ((nome da assinante)). Obrigada.
O exemplo 17 (empregada doméstica justificando falta ao tra-
balho) é uma exceção:
Ex.17 – Alô! ....... É porque.... Dona Sônia? É porque eu num
vou poder ir hoje não. Que a Renata tá com dor de ouvido. Só
tou avisando.
Quanto ao fechamento, podemos dizer que “Obrigado(a)” foi o
mais freqüente, com 45% de ocorrência, seguido da total ausência de
fechamento em 30% das mensagens. Os 25% restantes dividiram-se
entre “Tchau”, “Tchau um beijo” e “Um beijo”.
A declaração do motivo da chamada, que constitui o cerne da
mensagem, apresenta-se no presente estudo de 3 maneiras diferentes
que denominarei de (a) adiamento, (b) substituição e (c) iniciação. O
adiamento do evento comunicativo pretendido foi o comportamento
mais freqüente, ocorrendo em 45% das mensagens, e pode ser obser-
vado nos exemplos 16 e 17 abaixo.
Ex.18: Lúcia? É Carla, do Britanic. Quando você puder dê uma
ligada pra mim. Tá? Obrigada.
Ex.19: É::: bom di:a. É Ana, cliente de Neide. Que eu gostaria
de dar uma palavrinha com ela. Obrigada.
Em 30% das mensagens identificamos a tentativa de realizar a
tarefa comunicativa de modo substitutivo, a fim de evitar novo telefo-
nema, como se pode ver no exemplo 17 acima e no exemplo 20 a
seguir..
Ex.20: Dona Sônia! Sêo João! Fernando. Tou ligando só
pr’avisar que eu vou ficar aqui até tarde de novo. É:: .. alguém de vocês
dá o dinheiro da passagem de Vera, quando eu chegar a gente resolve.
Tou com o dinheiro já aqui. Tchau.
O terceiro tipo de comportamento, a que chamei de iniciação,
ocorreu em apenas 3 das mensagens (15%) e consiste em iniciar a
troca comunicativa, indicando a necessidade de “feedback” posteri-
or, como nos exemplo 6, já citado, e no exemplo 21 a seguir.
Ex.21: Fernandinho! É Bete. Eu preciso falar com você, meu
439
 filho. Sobre:: esse problema da da da intimação. Eu num sei: eu
vou tentar pro Jornal. (——) eu vou ligar pra você mais tarde.
Um beijo.
Um outro aspecto revelado pela análise dos dados foi a presen-
ça explícita do elemento meta-comunicativo em 30% das mensagens,
como exemplificado abaixo, que vejo como um indicador de que o
falante tem consciência do caráter substitutivo do evento de fala em
questão.
Ex.22: (...) Só p’ra dizer que a gente já chegou, a viagem foi
ótima, (...)
Ex.23: (...) Só tou avisando.
Ex.24: (...) Tou ligando só p’ravisar que eu vou ficar aqui até
tarde de novo. (...)
Ex.25: Telefonamos pra lhe desejar um Feliz Aniversário. (...)
Considerações finais
O que emerge de minhas observações é um tipo de fala em
muito semelhante ao gênero escrito bilhete, muito dependente de co-
nhecimento compartilhado e com poucas disfluências (pausas e ou-
tros marcadores de hesitação). A ocorrência reduzida de disfluências
pode estar relacionada à ausência de “feedback” da parte do receptor,
como também ao fato de que o tempo de gravação de cada mensagem
é limitado.
A tarefa comunicativa de utilizar secretária eletrônica des-
perta, com muita freqüência, uma atitude de rejeição por parte do
telefonador. Na minha interpretação, a relutância em deixar mensagem
gravada em secretária eletrônica é uma decorrência de ter que produzir
em tempo-real, portanto, sem possibilidade de planejamento, uma
mensagem que será ouvida como produto, com uma característica de
permanência que não é atributo da oralidade típica. O grau de compro-
misso com o que é dito numa mensagem gravada é incomparavelmente
maior do que com aquilo que faz parte de uma conversa face-a-face, ou
mesmo de uma conversa por telefone. Além disso há a possibilidade
de que o receptor da mensagem focalize aspectos formais da mesma,
o que não ocorre numa interação oral espontânea, cujo processamento
“on line” impõe um tipo de atenção seletiva, que põe em segundo
plano as disfluências tão comuns na fala espontânea.
A mensagem de abertura da secretária eletrônica, que é emi-
tida sempre que não se pode, ou não se quer, atender o telefone, é
bastante diferente das mensagens recebidas. É uma mensagem plane-
jada e que passa por um processo de edição que só termina quando o
emissor está satisfeito com sua forma.
Há, portanto uma pronunciada desigualdade de condições
entre os dois participantes dessa pseudo-interação. A pessoa que faz
440
a ligação escuta uma mensagem planejada e editada e deve responder a
esta “on-line”, sem possibilidade de planejamento e sem o “feedback”
imediato e intenso que caracteriza as conversas telefônicas. Em
contrapartida, tal mensagem será ouvida em condições mais próximas
de uma situação de leitura, já que o receptor pode ouvi-la repetidas
vezes e não tem a responsabilidade de fornecer uma resposta imedia-
ta. Cria-se, portanto, uma posição bastante vulnerável, desconfortável
mesmo, para a pessoa que faz a chamada.
O estudo aqui relatado tem características embrionárias; com
um corpus maior e mais variado seria possível investigar outros as-
pectos que nos meus dados não são conclusivos, demandando uma
investigação mais aprofundada. Um deles é a tentativa de simular um
contexto mais interativo, mais semelhante a uma conversa telefônica,
através da entonação interrogativa do endereçamento da mensagem,
muito comum nesse tipo de conversa, quando o telefonador quer
confirmar seu reconhecimento da voz que atende à chamada, e de
outros marcadores também interrogativos como o que ocorre no exemplo
abaixo como um pré-fechamento da mensagem.
Ex.26: Lúcia? É Carla, do Britanic. Quando você puder, dê uma
ligada pra mim. Tá? Obrigada.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A toponímia como representação
da realidade regional
Marlene Schneider
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS (Pós-graduação)
ABSTRACT: This work aims at presenting an analysis of the toponymy of the Pantanal region in Mato Grosso do Sul state. The study of toponymy, in which
the physical and cultural environment is represented, is very important.
PALAVRAS-CHAVE: toponímia, realidade regional.
O estudo da Toponímia1 é de suma importância para o conhe-
cimento da realidade social, histórica, econômica, política e geográ-
fica de uma comunidade, uma vez que através do estudo das desig-
nações atribuídas aos lugares, pode-se recuperar aspectos subjacentes
à realidade nomeada. Partindo desse princípio, este trabalho apre-
senta resultados parciais de uma pesquisa mais ampla acerca da
toponímia do Pantanal sul-mato-grossense e objetiva estabelecer a
relação entre língua/cultura no processo de nomeação de acidentes
físicos da região, como as baías, corixos, córregos, rios e vazantes.
A ação de nomear as coisas sempre esteve presente na huma-
nidade. Anteriormente a uma geografia humana (país, estado, muni-
cípio, distrito, bairro) existiu uma geografia física com característi-
cas específicas, de acordo com as peculiaridades locais (hidrografia,
orografia, vegetação). Juntamente com os elementos físicos, há tam-
bém os elementos de ordem sociocultural influenciando e determi-
nando a vida do homem nesse ambiente. Segundo Salazar-Quijada
(1985: 09)
“o mais antigo tesouro da lingüística e de outras realidades
que não hajam prescrito, encontram- se na toponímia. Os no-
mes de muitos acidentes geográficos, de todo o mundo pro-
vêm de épocas nas quais, o homem não conhecia a escritura
em nenhuma de suas formas. Estes nomes chegaram a nós por
tradição oral.”
Tradicionalmente a toponímia era definida como o estudo da
origem e significação dos nomes de lugares. Devido à limitação des-
se conceito, atualmente na conceituação da toponímia são valoriza-
dos tanto a etimologia, como o aspecto humano. Conforme as afir-
mações do estudioso do assunto Salazar-Quijada, a toponímia é o
“...ramo da Onomástica que se ocupa do estudo integral, no espaço e
no tempo, dos aspectos geo-históricos, sócio-econômicos e antropo-
lingüísticos que permitiram e permitem que o nome de um lugar se
origine e subsista” (1985: 18).
Apesar de o signo toponímico estar inserido entre os demais
signos no sistema lingüístico, há algumas diferenças que precisam ser
consideradas. Primeiramente, sua função é identificar e não significar.
Além dessa identificação, seu estudo fornece subsídios para a mani-
festação de índices da realidade regional. Outro aspecto de grande
relevância do signo toponímico é a questão da presença da motivação,
pois, de maneira geral, ele é estimulado pela realidade circundante,
valorizado pelo denominador no momento da nomeação.
Assim, de acordo com a realidade de cada comunidade, há a
escolha por determinadas maneiras de se expressar. Conforme o lin-
güista Sapir (1969: 20), “...a trama de padrões culturais de uma civi-
lização está indicada na língua em que essa civilização se expressa
(...) a linguagem é um guia para a realidade social”. Salienta-se,
assim, a interdependência entre fatores lingüísticos, culturais e soci-
ais. Nessa perspectiva, os topônimos, como integrantes do léxico e
conseqüentemente da língua, podem representar toda uma infinida-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
de de valores, representando a realidade do grupo social. Pode-se
dizer que a recuperação de aspectos extralingüísticos torna-se im-
prescindível para a explicação da motivação que deu origem à maio-
ria dos topônimos do corpus analisado neste trabalho.
Na análise da toponímia do Pantanal sul-mato-grossense, to-
mamos como hipótese o pressuposto de que devido a imensa riqueza
ambiental peculiar do Pantanal, a realidade local seria retratada nas
denominações dos acidentes físicos da região pantaneira.
Os dados para a realização deste trabalho foram obtidos atra-
vés de consulta às cartas cartográficas elaboradas pelo Ministério do
Exército no ano de 1979, na escala 1:1250 e a livros que focalizam
aspectos histórico-geográficos do Pantanal.
O Pantanal sul-mato-grossense situa-se aproximadamente en-
tre os paralelos 18° e 21° e os meridianos de 55° e 58°, à Noroeste do
Estado do Mato Grosso do Sul, limitando-se com a Bolívia e o
Paraguai, Mato Grosso e o Planalto Central Brasileiro. A área do
Pantanal é plana, com altitudes que não ultrapassam os 200 metros
acima do nível do mar com declives entre os extremos norte e sul de
3 centímetros por quilômetro. Devido a essa característica, dois ter-
ços de seu território se transformam periodicamente em imensas la-
goas que impõem os hábitos da população e da fauna local.
A região foi alcançada por uma expedição branca pela primei-
ra vez no século XIV. Como estava inundada, recebeu o nome de
“Mar de Xaraiés, em homenagem a uma tribo de índios com esse
nome, da família dos guarani. No entanto, descobriu-se depois, a
inexistência do mar . Atualmente é conhecido como Pantanal, cuja
denominação também é considerada inadequada, de acordo com
Calheiros, Fonseca (1996: 19), “... pois a área não exibe característi-
cas de pântano, mas engloba um conjunto de diferentes feições, de
denominação tipicamente regional, cuja existência é reconhecida pelos
pantaneiros e corroborada pelos pesquisadores”. A autora cita as
baías, os corixos, os córregos e as vazantes, entre outros, como for-
madores da geografia pantaneira. A caracterização do Pantanal em
11(onze) sub-regiões, é devido a existência dessas feições regionais,
associadas a aspectos geopolíticos. (Silva, apud Calheiros, 1996:19).
É importante ressaltar que as sub-regiões de Cáceres, Poconé,
Barão de Melgaço localizam-se no Estado do Mato Grosso, tendo
como ponto de divisa o Rio Correntes, enquanto as sub-regiões do
Paiaguás, Nhecolândia, Abobral, Miranda, Aquidauana, Nabileque,
Porto Murtinho e Paraguai pertencem ao Estado do Mato Grosso
do Sul.
Ao analisar-se a toponímia do Pantanal, verifica-se, em um
primeiro momento, a manifestação da realidade peculiar do
ecossistema pantaneiro já nas próprias designações atribuídas aos
1 - A Toponímia é a disciplina que se ocupa com o nome de lugares e faz
parte da Onomástica. Além da Toponímia, a Onomástica também envolve
em seus estudos a Antroponímia, que estuda o nome de pessoas. (Salazar-
Quijada, 1985: 15).
441
acidentes físicos da região, como por exemplo, vazante, que é registra-
do no Dicionário Aurélio (2000), dentre outras acepções, como um
brasileirismo de MT2 no sentido de “campo alagado por águas de
chuva”. Calheiros, Fonseca (1996: 19) complementa a explicação an-
terior definindo as vazantes como “escoadouros naturais da água
na época das enchentes, com características de curso fluvial intermi-
tente, com vários quilômetros de extensão”. Já Carvalho, (apud Be-
zerra, Chaparro, Peixoto 1997: 12) conceitua esse acidente geográfi-
co como “largas depressões situadas entre as cordilheiras, não apre-
sentando um canal definido” e Ponce, (apud Bezerra, Chaparro, Pei-
xoto 1997: 12) também observa que “durante a estação das cheias,
essas depressões drenam riachos intermitentes, se estendendo por
vários quilômetros. Todavia, muitas vazantes são perenes, revelando
a presença de uma substancial vazão de subsuperfície”. Nota-se pe-
las definições apresentadas que a unidade lexical vazante nomeia
um acidente físico representativo da realidade físico-geográfica da
região pantaneira.
Já o item lexical córrego designa na região pesquisada um ri-
beiro de pequeno caudal; riacho, um brasileirismo, segundo o Dicio-
nário Aurélio (2000). Baía, por sua vez, é o nome “atribuído às pe-
quenas lagoas temporárias ou permanentes de formas circulares, se-
micirculares ou irregulares, muito características do Pantanal”
(Calheiros, Fonseca, 1996: 19). O Dicionário Aurélio (2000)
complementa essas informações ao registrar a acepção “canal para
escoamento de pântano” para a unidade lexical baía.
Outro acidente físico típico da região pantaneira é o designado
pelo item lexical corixo, ou seja, “pequenos cursos fluviais, de leito
próprio que ligam baías próximas a canais mais estreitos e profun-
dos” (Calheiros, Fonseca, 1996: 19). De acordo com o Dicionário
Aurélio (2000), corixo é um brasileirismo de Goiás e do Estado do
Mato Grosso no sentido de “canal por onde as águas das lagoas, dos
brejos ou dos campos baixos se escoam para os rios vizinhos”.
Como já foi registrado, este trabalho focaliza a análise de
topônimos que nomeiam vazantes, córregos, baías, corixos e rios da
região pantaneira. Para tanto, os dados foram organizados em torno
dos seguintes campos léxicos3 : fauna, flora, hidrografia e história.
Desta forma, agrupados ao campo léxico da fauna pode-se ci-
tar, entre outros, os seguintes topônimos que recuperam nomes de
animais típicos da região: Corixo dos Cavalos, Corixo Jacaré, Corixo
Jaguatirica; Córrego Piranha, Córrego Anhuma, Córrego Jibóia,
Córrego Sucuri e Córrego Piranema; Vazante do Bugio, Vazante
Capivara e Vazante da Garça e o Ribeirão Caracol.
Já o campo léxico da flora reuniu, por exemplo, topônimos
como: Corixo do Cerrado; Córrego Buriti Vermelho, Córrego das
Flores, Córrego Jatobá e Córrego Tarumã; Vazante Aguaçu, Vazan-
te Angical, Vazante Cambará, Vazante Caraguatá e Vazante Taquari.
Importante registrar a grande produtividade de topônimos rela-
cionados a esses dois primeiros campos, fato justificável pelas própri-
as características da região pantaneira em termos de fauna e de flora.
Ao campo léxico relativo à hidrografia, por sua vez, foram
agrupados topônimos que remetem a aspectos hidrográficos do Pan-
tanal, como brejos, corixos, baías, rios, córregos que possuem em
comum o traço distintivo água: Córrego Baía das Amoreiras e
Córrego Valinho; Vazante do Brejão, Vazante do Corixão, Vazante
do Corixinho e Vazante do Riozinho.
Na seqüência, temos o campo léxico referente à história que
reuniu menos topônimos. Cita-se como exemplo, o Rio Miranda,
cujo nome também designa um pantanal e uma cidade do Estado de
Mato Grosso do Sul. A história do Estado de MT registra a presença
de duas personalidades que se destacaram no cenário político do es-
tado: o Senador João Antônio de Miranda, terceiro senador pela Pro-
víncia de Mato Grosso; e o primeiro juiz de Direito da Comarca de
Cuiabá durante a Guerra do Paraguai, Pascoal Domingos Miranda,
442
conhecido por suas idéias republicanas. (Mendonça,1971: 111). As-
sim, infere-se que a designação de Rio Miranda para o acidente geo-
gráfico pode ter representado uma homenagem a essas celebridades
históricas.
Assim, ao observar-se as designações toponímicas agrupadas
aos vários campos, pode-se verificar que a língua sofre influências do
quadro ambiental em que se acham os falantes. No entanto, tal influên-
cia só acontece no momento em que o grupo valoriza um elemento e o
reporta à língua. Por exemplo, a simples existência de uma espécie de
animal, vegetal ou outro aspecto físico não é suficiente para que surja
um signo correspondente. É necessário que os falantes da língua dêem
importância ao fator físico. Ressalta-se, dessa maneira, também a im-
portância do fator social do ambiente em que o grupo está inserido na
forma de nomeação dos elementos da realidade.
Nesse sentido, o signo toponímico é o que mais nitidamente
reflete o ambiente físico e social dos falantes. Desta forma, podemos
inferir que, em grande parte, o caráter do ambiente físico e as caracte-
rísticas do povo pantaneiro, que valoriza a imensa riqueza ambiental
regional em que vive, são incorporados na toponímia local. Assim,
através da análise dos zootopônimos, fitotopônimos, hidrotopônimos
e historiotopônimos de acordo com a taxionomia adotada por Dick
(1992: 31-34) obtém-se uma amostra da diversidade da fauna e da
flora regional, além das características físicas e dos aspectos históri-
cos da região e chega-se ao estabelecimento da correspondência entre
o nome do lugar e a condição ambiental determinativa. Um designativo
comum da língua passa à categoria de topônimo, como ilustram os
topônimos Córrego Baguari, Córrego Anhuma, Vazante da Garça e
Corixo Sabiá que recuperam denominações atribuídas a aves que pas-
saram à categoria de topônimos. Fenômeno similar ocorre com os
fitotopônimos, como Córrego das Flores, Córrego Jatobá, Vazante
Aguaçu, Vazante Caraguatá que retomam aspectos da flora, descre-
vendo a realidade ambiental regional através da retomada do nome de
árvores e flores, ou seja, uma retomada do conjunto da vegetação
existente no Pantanal do Mato Grosso do Sul.
Também os hidrotopônimos representam a riqueza das águas,
de cujo vaivém nasce toda a riqueza ambiental do Pantanal, ou seja,
das enchentes periódicas do Pantanal advém a tipicidade dos aci-
dentes geográficos presentes na região: corixo, vazante, brejo e rio.
Essas designações são novamente retomadas para nomear o próprio
acidente físico hidrográfico em estudo, como Vazante do Corixão,
Vazante do Riozinho, Vazante do Brejão. Essas denominações co-
muns de acidentes hidrográficos também passaram à categoria de
topônimos. O mesmo acontece com o historiotopônimo acima cita-
do, Rio Miranda, que homenageia personalidades históricas do final
do século XIX, cuja memória é lembrada e retomada através da
Toponímia.
Frente ao exposto, vale retomar à guisa de conclusão, o pensamen-
to de Lévi-Strauss, (apud Dick 1990: 263), segundo o qual “não basta a
identificação de cada animal, planta ou qualquer outro fenômeno, é preci-
so saber qual é o papel que cada cultura lhe atribui dentro do sistema de
significações”. Assim, vale ressaltar que o recorte da toponímia do Pan-
tanal sul-mato-grossense tomado como objeto de análise forneceu-nos
mostras da presença da interdependência entre língua e cultura na forma
de designação dos acidentes físicos da região.
2 Registre-se que a marca dialetal MT pode também estender-se, por ora,
para a realidade de MS, devido à não consolidação da divisão do Estado do
MT em MT e MS, no ano de 1979, assim como também à posição geográ-
fica do Pantanal que está localizado tanto no MT como no MS.
3 Adota-se neste trabalho, a definição de campo léxico do lingüista Eugênio
Coseriu. Segundo esse lingüista, campo “é do ponto de vista estrutural,
um paradigma léxico que resulta da repartição de um conteúdo léxico con-
tínuo entre diferentes unidades dadas na língua como palavras e que se
opõem de maneira imediata umas as outras, por meio de traços distintivos
mínimos.” (Coseriu, apud Isquerdo, 1996: 102).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
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443
 Arcaísmos e regionalismos na obra de Hélio Serejo
ABSTRACT: This paper discusses the question of archaisms and regionalisms on Helio Serejo’s linguistic works and it also analyses some works employed
by the author which evidentiates by the archaic and regionalist aspects of the language.
PALAVRAS-CHAVE: arcaísmo, regionalismo
Entende-se que o léxico de uma língua é a soma de toda a expe-
riência sociolingüística cultural de uma comunidade. Os membros des-
sa comunidade funcionam como sujeitos perpetuadores ou transfor-
madores do léxico por isso são os usuários da língua que criam ou
conservam o vocabulário dessa língua. Nesse sentido, o léxico é o nível
lingüístico que melhor registra as mudanças sociais, culturais ocorri-
das na sociedade, razão por que é considerado “o patrimônio social da
comunidade por excelência, juntamente como outros símbolos da he-
rança cultural. Dentro desse ângulo de visão, esse termo léxico é trans-
mitido de geração para geração como signos operacionais por meios
dos quais os indivíduos de cada geração podem pensar e exprimir seus
sentimentos e idéias” (Biderman, 1981: 132).
Assim, pode-se observar no léxico de determinados grupos
sociais lexias que representam diferentes momentos da história da
língua. A língua portuguesa no Brasil, por exemplo, reúne em seu
léxico unidades lexicais que revelam tanto nuances da língua do co-
lonizador quanto de línguas de povos nativos. Em vista disso, no
léxico de uma língua é freqüente a presença de “marcas” regionais
que configuram a norma de uma determinada região. Norma esta aqui
sendo “entendida como costume, a tradição continuada que se verifi-
ca nos hábitos lingüísticos de uma comunidade” (Pires de Oliveira,
1998: 107). No nível do léxico, essas particularidades regionais são
denominadas de regionalismos. Essa questão do regional suscita
questionamentos quanto ao ponto de referência. O vocábulo é regio-
nal de qual região? É regional com relação a que falar? Biderman
(1998: 134) , adaptando o conceito de regionalismo proposto por
Boulanger (1985), registra que o regionalismo pode ser definido
como:
“...qualquer fato lingüístico (palavra, expressão ou seu senti-
do) próprio de uma ou de outra variedade regional do portu-
guês do Brasil, com exceção da variedade usada no eixo
lingüístico Rio/São Paulo, que se considera como o português
brasileiro padrão, isto é, a variedade de referência e com ex-
clusão também das variedades usadas em outros território
lusófonos”.
É importante mencionar, ainda, o conservantismo dos textos
históricos e literários da língua, uma vez que encontramos neles ter-
mos arcaicos. Na literatura sul mato-grossense, por exemplo, obser-
va-se autores cujas obras evidenciam essa questão da utilização de
vocábulos caídos em desuso dentre eles: Manoel de Barros, Helio
Serejo. Nas obras de Hélio Serejo, por exemplo, encontramos vocá-
bulos arcaicos que lhes são conferidos uma marca regional1 . Vocá-
bulos que não são criações do autor, nem revelam ser neologismos,
mas registram uma linguagem própria da geração do autor, da sua
vivência diária. E como sua infância e grande parte da sua vida foi
vivida em contato com o campo, com o peão, com o ervateiro, com o
homem pantaneiro, em regiões isoladas com pouco acesso à informa-
ção, em razão da distância do meio urbano, a sua linguagem é marcada
por itens lexicais que evidenciam o caráter conservador da língua. E
essa tendência ao conservadorismo é muito evidenciada em comuni-
dades rurais ou em indivíduos que mantiveram por muito tempo con-
tato com o meio rural, ou que tenha vivenciado atividades do campo
444
Neide Araújo Castilho Teno
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS
por longo tempo.
O presente trabalho apresenta resultados preliminares de uma
pesquisa, ainda em andamento, sobre a questão dos regionalismos na
obra do escritor sul-mato-grossense Hélio Serejo (HS)2 . Focalizando
temas regionais como a vida e as atividades dos peões de boiadeiros,
dos ervateiros, dos caboclos, o autor registra hábitos culturais e
lingüísticos da região da fronteira Brasil/Paraguai e, para tanto, vale-se
de uma linguagem permeada de unidades lexicais e expressões que
deixam transparecer tanto a influência das línguas em contato nessa
faixa da fronteira - português, espanhol e guarani – como dos vários
processos migratórios que trouxeram para região povos oriundos de
diferentes estados brasileiros. Nessa comunicação, discutiremos aspec-
tos do vocabulário empregado por HS, nas obras “De galpão em galpão
(GG)”, “O tereré que me inspira (TI)”, “Balaio de bugre especial (BBE)”,
“Vida de Erval (VE)” e “Caraí Ervateiro” (CE)3 , destacando-se parti-
cularmente a questão dos arcaísmos/regionalismos.
Para o presente estudo, foram selecionadas unidades lexicais
que demonstram tendências quanto ao tipo de vocabulário utilizado
por HS.
Na análise das unidades lexicais selecionadas tomamos como
referência o sentido atribuído pelo autor às lexias e os dados obtidos
através da consulta a dois dicionários: Novo Aurélio o Dicionário da
Língua Portuguesa séc. XXI, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira,
1999 (AB) e o Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa,
de Caldas Aulete, 1964 (CA). Foi consultado também o Dicionário
de Regionalismos do Rio Grande do Sul, de Nunes e Nunes, 2000
(NN) para complementação de informações.4
Assim, do conjunto do vocabulário já levantado das obras
pesquisadas, tomou-se como objeto de estudo 13 lexias que foram
agrupadas segundo os seguintes critérios: influência indígena – cunhã,
caraí e curuba; influência espanhola – assoleado, invernada e
arranchamento; marcas de conservadorismo – atoleimado, avoen-
gos, procela e longeva; regionalismos locais – mineiro, habilitado e
barbaquazeiro.
Iniciando a análise do primeiro grupo, o que reúne lexias que
denotam a influência indígena, temos a lexia cunhã que é registrada
por AB como mulher, jovem e por CA, com acepção de a mulher do
caboclo. E é justamente nessa acepção de mulher que a lexia aparece
no corpus pesquisado: “Corria, gritava. Batia palmas. Pisava no pró-
ximo. Empurrava a cunhã”5 (GG, p. 11); “... dobra as forças do peão
1 A temática regionalista conferida ao autor é devido a sua exploração no
vocabulário do peão, do ervateiro, do caboclo pantaneiro, etc.
2 Doravante utilizaremos a sigla HS para referir-se ao escritor Hélio Serejo.
3 Na indicação das fontes dos exemplos serão utilizadas as siglas apontadas
entre parênteses.
4 A referência a essas obras lexicográficas no corpo do trabalho será indicada
através das siglas especificadas entre parênteses.
5 Em todos os exemplos citados na análise dos dados, o destaque na unida-
de lexical objeto do estudo constituí-se “grifo nosso”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
e aumenta o fogo da cunha”. (VE, p.22). Cunha (1998) registra a
etimologia Ku ñã, do Tupi, para a lexia “cunhã” e acrescenta os se-
guintes dados à definição dos demais lexicógrafos: por extensão es-
posa ou companheira do caboclo ou do homem branco. Nota-se ser
essa a acepção atribuída a esse item lexical por HS.
A lexia caraí merece atenção. Apenas AB registra essa unida-
de lexical, mas com acepção diferente da evidenciada na obra de HS:
AB atribui à lexia em questão o sentido de “macaco da noite” e clas-
sifica-a como um brasileirismo. Já Guasch e Ortiz (1998) registram o
verbete Karaí com a acepção de “señor, persona”, dentre outras. Há
de se destacar que a lexia caraí assume um sentido muito próprio na
linguagem de HS. Ele conserva o traço semântico usual, mas atribui
à lexia também o sema de tratamento respeitoso, amigável, de pessoa
vencedora, conforme ilustram os exemplos extraídos do corpus
pesquisado: “mas, caraí ervateiro, guapo, arrojado, vencedor de em-
baraços”. (CE, p. 1); “Caraí ervateiro – temente a Deus – um respei-
toso por índole – leva a sério essa crença” (CE, p. 49).
Já o item lexical curuba encontra-se registrado pelo dicionarista
AB como brasileirismo e como uma variante popular de escabiose,
ou seja, afecção cutânea contagiosa, parasitária... AB registra tam-
bém para lexia curuba a acepção de o bicho que provoca sarna. A
própria etimologia da palavra elucida o seu significado: do tupi =
‘sarna´ (AB). Os exemplos a seguir confirmam o uso da unidade
lexical curuba nas acepções registradas por AB: “Quando a curuba é
das brabas daquelas que chega “afogueá” o rosto do cristão...” (BBE,
p. 86); “Curuba se esparrama – sobe ou desce e seguidamente dá na
mulher em lugar feio” (BBE, p. 85).
Observa-se que o fato de HS utilizar no seu vocabulário unida-
des léxicas de origem tupi parece justificar-se pelas próprias caracte-
rísticas da população da região pesquisada, em sua maioria, de as-
cendência indígena ou paraguaia, uma vez que no século XIX essa
região fronteiriça do Brasil com o Paraguai, na época áurea da explo-
ração da erva-mate, transformou-se num “laboratório social e
lingüístico”, com índios, falando guarani, povos de origem espanho-
la e elementos que vieram para a localidade em busca de trabalho.
Como HS viveu grande parte de sua vida em contato com diferentes
povos e costumes, nessa região de fronteira, acabou assimilando e
utilizando em suas obras unidades lexicais que integram o vocabulá-
rio referente a atividades econômicas da região.
Na seqüência temos o grupo de unidades lexicais que revelam
a influência espanhola no vocabulário de HS.
A primeira lexia desse grupo é assoleado, que foi registrada
por a AB como brasileirismo na acepção de animal cansado, por
haver andado emtrabalhado muito ao sol quente, e por extensão o
indivíduo fatigado, arquejante, por haver andado ou trabalhado
muito ao sol quente. Trata-se de uma forma derivada de “assolear”,
lexia registrada por AB com o sentido de cançar-se (animal e por
extensão, pessoa) por haver andado muito ao sol. Segundo AB,
essa lexia é derivada do espanhol platino asolearse e se constitui em
brasileirismo do Sul.
Percebemos que nas duas definições está implícita a idéia de
cansaço por ter trabalhado muito e se exposto ao sol. É nessa acepção
que este item lexical aparece no corpus: “... dormia longas horas, que
quase imóvel, roncando, porém, como um porco assoleado”. (GG,
p. 12). A expansão de sentido ocorrida nesta acepção garantiu-lhe a
marca regional. Como forma derivada de assolear; assoleado man-
tém o traço semântico de cansaço do homem, em razão de muito
trabalhao.
Já o item lexical invernada encontra-se registrado pelos dois
dicionaristas consultados como brasileirismo. AB registra com o sig-
nificado de designação comum a certas pastagens (...) onde se guar-
dam equídeos, muares e bovinos, para repousarem e recobrarem as
forças. Já em CA registra-se como pastagens cercadas de obstáculos
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
naturais ou artificiais onde se encerram animais de criação para
descansarem e recuperarem as forças, ou para engordarem. É justa-
mente nessa acepção que essa unidade aparece no corpus pesquisado:
“seguidamente era transferida de invernada, a fim de pegar pasto
fresco” (TI p. 15).
Essa lexia encontra-se registrada no Dicionário de Regionalis-
mos do Rio Grande do Sul, de Nunes e Nunes (2000) na acepção de
criar, para engordar, para cruzamentos de raças. Esse mesmo dici-
onário apresenta ainda para invernada um sentido figurado de lugar
abandonado. Nota-se, portanto, que essa definição confirma o uso
atribuído à unidade lexical invernada por HS. Trata-se, também, de
uma lexia emprestada ao espanhol platino que se incorporou na lín-
gua portuguesa do Brasil como um brasileirismo.
Com referência à lexia arranchamento, AB registra-a como
brasileirismo do Rio Grande do Sul no sentido de casa de moradia
no campo, com seus complementos – (...) galpões...” e CA como
ação ou efeito de arranchar, conjunto de ranchos. Notamos que
arranchamento é uma forma derivada do verbo arranchar que, por
sua vez, procede de rancho, uma lexia oriunda do espanhol platino.
O exemplo pesquisado no corpus ilustra o uso da unidade lexical
arranchamento na acepção de galpão, um dos complementos de uma
moradia campestre: “Pernoitamos, muitas vezes à margem de um ar-
roio no arranchamento de bugres...” (BBE, p. 05)
Interessante mencionar a presença de brasileirismos do Sul no
vocabulário de HS, fenômeno justificável em razão da forte presença
de migrantes oriundos do estado do RS no início do processo da
colonização e povoamento do então estado de MT (século XIX) e na
atuação desses migrantes nas atividades dos ervais.
Ao terceiro grupo de lexias analisadas, o referente à presença
de marcas de conservadorismo lingüístico, foram reunidas as unida-
des lexicais atoleimado, avoengos, procela e longeva.
A primeira lexia pesquisada, atoleimado, está registrada tanto
por AB como por CA. AB registra-a como particípio de atoleimar,
ou seja, tornar-se tolo, apatetar-se, aparvalhar-se; fazer-se de tolo,
de parvo. CA confirma essa definição ao atribuir a atoleimado a de-
finição de um pouco tolo, aparvalhado, apatetado. Importa registrar
que AB aponta, ainda, muitas lexias sinônimas de tolo, muitas delas
de uso popular e/ ou classificadas como brasileirismos: abestalhado,
abobalhado, babaca, palerma, bocó, atolambado e inclusive
atoleimado. O exemplo retirado do corpus ilustra essas definições:
“... traz caguira da braba deixando o vivente atoleimado” (BBE, p.
12). A idéia de toleima, (tolice), abobalhado, está claramente expres-
sa no exemplo acima. Notamos, pois, que a lexia atoleimado não
mais figura normalmente na comunicação cotidiana, ficando restrita
a determinados usos. Trata-se, portanto, de uma marca de
conservadorismo lingüístico na linguagem de HS.
Fenômeno semelhante ocorre com avoengos. A lexia avoengo
é registrada por AB como antepassado, avós. Já CA não registra
avoengos, mas avoengo com a acepção de que herdou dos avós e
avoenga com o sentido de herança, direito de sucessão aos bens dos
antepassados. Preferência na compra dos bens. Avós, série de avós
ou progenitores de quem descendemos. Nas diferentes acepções está
implícita a idéia de antepassados. É neste sentido que o item lexical
aparece com freqüência no corpus: “... mês da fé da crença e da Fé
dos avoengos”. (TI., p. 8). Raras vezes, mas surge no corpus a forma
feminina avoenga, referindo-se também a antepassados: “Na semana
Santa – pela sagrada crença avoenga – as sete estrelas possuíam mais
brilho.” (BBE., p. 10). Constata-se, pois, que o uso da lexia avoen-
gos por HS atesta a marca conservadora de sua linguagem.
Continuando a análise focalizamos a lexia procela, que é re-
gistrada pelos dois dicionaristas consultados, basicamente com mes-
ma acepção: “tempestades, temporais ocorridas no mar”. É nessa
acepção que HS utiliza a lexia: “quando a procela se acalma, na cumeada
445
da serra, ficam os destroços...” (BBE, p. 46). Observa-se, também,
nessa situação, a preferência do autor pelo uso de itens lexicais
pouco usuais no estágio atual da língua portuguesa.
Semelhante fenômeno acontece com a lexia longeva. Trata-se de
um item lexical registrado tanto por AB como por CA como um quali-
ficativo na acepção de idoso, que tem muita idade, avançado em idade.
O exemplo retirado do corpus ilustra a idéia de coisa antiga, fato distan-
te, velho, implícita nas definições apresentadas pelo lexicógrafo: “Quanto
mais adentrava a longeva época...” (BBE., p. 30).
Segundo Melo (1981: p. 161), o conservadorismo é “um dos
caracteres dos dialetos, mormente dos transplantados”. Na situação
específica das lexias atoleimado, avoengos, procela, longeva, consta-
tamos que HS, ao escrever suas obras, vale-se de unidades lexicais
que, embora de uso não comum por falantes contemporâneos da lín-
gua portuguesa, pertencem ao léxico da língua transplantada pelos
colonizadores, configurando-se como conservadorismos lingüísticos.
O último grupo de lexias examinadas neste trabalho reúne uni-
dades lexicais, aqui classificadas, como regionalismos locais.
Iniciemos com a lexia mineiro, classificada tanto por AB quanto
por CA como brasileirismo do MT e do PR, na acepção de “descobri-
dor de ervais nativos inexplorados ou virgens”. Uma outra acepção é
apresentada para mineiro: “trabalhador que corta as folhas de erva-
mate”. Nessa acepção AB classifica a lexia como brasileirismo de MT e
do PR e CA como brasileirismos de MT. Ambos apontam como sinô-
nimo de mineiro, nessa segunda acepção, a lexia tirador também um
brasileirismo de MT. O exemplo a seguir atesta o uso da lexia: “O
mineiro é o que mais se alegra. Sabe que pré-foliação pode garantir raído
de bom resultado financeiro”. (CE., p. 49). Nota-se que o sentido de
trabalhador na atividade ervateira está presente nos exemplos. Essa
acepção é recuperada pelo homem que trabalha nessa atividade campesina
para nomear o profissional que trabalha nos ervais. O trabalho com o
cultivo da erva-mate não exigia mão-de-obra especializada, por isso,
todo transeunte poderia ser designado um “mineiro”.
Representativo também é o item lexical habilitado que é regis-
trado por CA e por AB com a mesma significação: ambos o apresen-
tam como brasileirismo do MT e do PR na acepção de “empreiteiro
da elaboração da erva-mate”. É justamente nessa acepção que a lexia
aparece no corpus pesquisado: “... o rancho melhor, a casa do caraí
habilitado...” (GG, p. 37) ou “... nesse preciso momento passava ali...
o habilitado Acylino Sanches, que se inteirando do assunto, prontificou-
se a levar Don Chico Serejo, seu companheiro de lutas ervateiras até
Ponta Porã” (TI, p. 36).
Percebe-se que o sentido de peão ervateiro mais qualificado está
presente no emprego da lexia habilitado ao referir-se à vivência ervateira.
O cultivo da erva-mate era uma das fontes de renda da população na
região fronteiriça com a República do Paraguai, na faixa correspondente
ao Estado do MS. A atividade ervateira, desde o cultivo, a colheita, o
preparo até a comercialização era vivenciado por HS diariamente. Tra-
ta-se de um item lexical ligado diretamente a uma atividade econômica
da região, o que lhe confere o caráter regional.
Por fim, temos a lexia barbaquazeiro, unidade não registrada nas
obras lexicográficas consultadas. AB, entretanto, registra barbaquá como
brasileirismo do Sul com a seguinte acepção: “diz-se da erva-mate pre-
parada no carijo”. Esse mesmo lexicógrafo classifica essa lexia como um
provável americanismo. Já na fronteira Brasil/Paraguai o item lexical
barbaquá nomeia o local onde a erva mate é preparada. Na região Sul
esse local é denominado de carijo. Já barbaquazeiro, forma derivada de
barbaquá, nas obras de HS, designa “aquela pessoa que trabalha no
preparo da erva-mate no barbaquá. O barbaquazeiro constitui uma das
atividades mais importantes numa ranchada ervateira”; “Ele, o arrieiro
dos ervais, o mineiro arrojado, ou o barbaquazeiro – ave noturna de
446
todas as ranchadas” (VE, p. 10). A lexia barbaquazeiro representa um
regionalismo local de origem ameríndia.
Estes dados aqui analisados permitem-nos constatar, na obra
de HS, a presença de unidades léxicas de uso geral da língua que
recebem um tratamento diferenciado transformando-se em regiona-
lismos como ocorre com mineiro, habilitado; de itens lexicais que
atestam o caráter conservador da língua, como em atoleimado, avo-
engos; de unidades lexicais de procedência indígena: caraí, cunhã e
de itens lexicais oriundos do espanhol platino já classificados como
brasileirismos do Sul, que também integram o vocabulário do autor:
invernada, arranchamento. Desta forma, partindo da premissa de
que o meio rural não exige renovação lingüística e que a obra de HS
focaliza atividades campestres próprias de uma região fortemente
marcada pela miscigenação cultural e lingüística, parece pertinente a
presença, nas obras do autor, de um vocabulário que integre unidades
léxicas de diferentes procedências e com caráter conservador. Assim,
os dados já analisados indicam uma forte tendência do autor para o
uso de itens lexicais já consideradas em desuso na linguagem. Em
razão disso, determinadas unidades léxicas que aparentemente po-
dem sugerir neologismos ou regionalismos, na verdade, são arcaís-
mos da língua resgatados pelo autor e que não raras vezes passam a
ser caracterizados como regionalismos locais. Nesse sentido, conclu-
ímos, retomando a posição de Houaiss (1988: 65), ratificando que
muitas das palavras registradas ao lado de serem regionalismos -
podem ser arcaísmos. A continuidade da pesquisa poderá reafirmar
ou refutar as tendências aqui apontadas.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Vocabulário de Manoel de Barros: um estudo
no campo dos regionalismos.
Simone Cristina Spironelli
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS/ Pós-graduação
ABSTRACT: This work presents partial results of study accomplished concerning the vocabulary of Manoel of Barros aiming at to verify the incidence of
factors cultural partner in the configuration of the regional lexicon.
PALAVRAS-CHAVE: Manoel de Barros; regionalismo; léxico.
A língua tem como função primeira ser instrumento de comuni-
cação e de interação social, exprimindo valores e satisfazendo as ne-
cessidades de determinados grupos sociais. Essa influência da língua
no ambiente social reflete a realidade e a visão de mundo de um indiví-
duo através da linguagem.
O presente trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa,
ainda em andamento, acerca do vocabulário do poeta sul-mato-
grossense Manoel de Barros e discute a questão dos regionalismos,
objetivando verificar a incidência de fatores de natureza sócio-cultu-
ral na configuração do vocabulário do autor.
A visão de mundo apresentada pelo poeta é cercada pela natu-
reza e por pessoas simples (bugres, mendigos, loucos, bêbados), é a
visão de um menino que conheceu uma realidade além daquela que
lhe é natural demonstrando através de sua poesia que a língua reflete
o mundo e a realidade cultural com que ela se conjuga.
Barros nos leva a uma viagem pelo mundo das palavras com
uma sensibilidade única, mostrando-nos que é através do povo que a
língua se faz; assim, temos a visão de que o sistema lingüístico iden-
tifica e diferencia os falantes de uma região, além de valorizar a iden-
tidade histórica e os aspectos culturais do povo que carrega e utiliza
a língua.
Nesta perspectiva, para viabilizar o alcance do propósito de
nossa pesquisa trabalhamos com a seguinte hipótese: em que propor-
ção o vocabulário de Manoel de Barros apresenta lexias1 típicas da
região do Pantanal sul-mato-grossense.
Um aspecto que merece especial atenção na linguagem é a ques-
tão da relação entre léxico e vocabulário. Em uma visão geral, léxico
designa o conjunto das unidades que formam a língua de uma comu-
nidade, enquanto vocabulário é uma amostra do léxico de um
interlocutor ou vários interlocutores; através do estudo vocabular,
seja este, de um ou vários interlocutores, pode-se estabelecer um re-
gistro e uma descrição para compor o léxico da língua de uma comu-
nidade. É conveniente ressaltar que, por mais considerável que seja a
lista de ocorrências que figuram o vocabulário estudado, não se pode
ter uma visão precisa da totalidade do léxico, pois este só se estabe-
lece após a reunião de vários vocabulários. Nessa totalidade do léxi-
co, situam-se unidades lexicais classificadas como regionalismos. Im-
portante registrar que o próprio conceito de regionalismo suscita,
não raras vezes, polêmicas e reflexões.
Biderman (1998: 133) considera o conceito regionalismo am-
bíguo e afirma que “os dicionários são lacônicos e até contraditórios
no tratamento desta matéria e formulam um conceito incompleto e
inadequado de regionalismo”. Essa mesma autora retomando e adap-
tando o conceito de regionalismo apresentado por Boulanger (1985)
define-o como “qualquer fato lingüístico (palavra, expressão, ou seu
sentido) próprio de uma ou de outra variedade regional do português
do Brasil, com exceção da variedade usada no eixo lingüístico Rio/
São Paulo, que se considera como o português brasileiro padrão, isto
é, a variedade de referência, e com exclusão também das variedades
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
usadas em outros territórios lusófonos” (Biderman, 1998: 134).
Assim, a partir dessa concepção fizemos o levantamento das
lexias encontradas nas obras de Manoel de Barros focalizadas neste
estudo: Poemas concebidos sem pecado (1999), O guardador de
águas (1998), Retrato do Artista Quando Coisa (1998). Desse le-
vantamento foram selecionadas 13 lexias para a presente análise.2
Considerando que o Novo Dicionário Aurélio da Língua Por-
tuguesa (1986) apresenta um número considerável de verbetes clas-
sificados como brasileirismos gerais ou regionais e também por ser
essa obra considerada o dicionário geral do português do Brasil de
maior circulação nacional, tomamos como referência essa obra
lexicográfica para a análise dos dados apresentados neste trabalho.
Embora os critérios utilizados para a classificação das unidades
lexicais em brasileirismos não sejam explicitados na obra, infere-se
pela observação dos verbetes que o dicionarista marca como “Bras” as
lexias supostamente de uso em todo o país e como “Bras. N, Bras.
NE, Bras. S, Bras. MS” – as que nomeiam referentes específicos de
uma região. Assim, poderíamos considerar as unidades marcadas como
“Bras.” regionalismos gerais do português do Brasil, se contrastando
com as demais variedades do português, e como regionalismos espe-
cíficos de uma região as lexias marcadas com a abreviatura “Bras.”
seguida da sigla da região.
Desta forma, na análise dos dados serão consideradas as defi-
nições apresentadas por Ferreira (1986) quando se tratar de unidades
dicionarizadas na acepção utilizada por Manoel de Barros. Quando o
item lexical não estiver dicionarizado ou quando registrado por
Ferreira (1986) com acepções diferentes da apresentada por Barros,
considerar-se-á a concepção inferida no contexto da obra. Portanto,
na apresentação dos dados, as lexias foram distribuídas em três gru-
pos: I – Regionalismos classificados por região, II – Regionalismos
gerais, III – Regionalismos locais.3
I – Regionalismos classificados por região:
1. “Ilhota de pedra no meio de um corixo4 é de nome sarã”.
(GA, p. 42)
1 Utilizaremos o termo lexia no sentido proposto por POTTIER, B.,
AUDUBERT, A., PAIS, C. T., (1973: 26-30) “Unidade lexical memorizada”.
2 Para a identificação das fontes de onde foram extraídos os exemplos, uti-
lizaremos a seguinte convenção:
PCSP – Poemas Concebidos Sem Pecado, 1999. GA – O Guardador de
Águas, 1998. RAQC – Retrato do Artista Quando Coisa, 1998.
3 Nos dois primeiros grupos, considerou-se a classificação apresentada por
Ferreira (1986) no que tange aos brasileirismos. No terceiro grupo consi-
derou-se a acepção apresentada no contexto da obra.
4 Grifo nosso.
447
 Aurélio apresenta duas entradas para a lexia corixo. O con-
texto apresentado por Barros nos remete à segunda entrada onde o
autor faz uma remissiva à palavra corixa classificada como brasilei-
rismo de MT5 e GO na acepção de “canal onde as águas das lagoas,
brejos ou campos baixos escoam para os rios vizinhos”. Trata-se, na
verdade, de uma lexia de uso comum da região pantaneira.
2. “Senão a gente teria que chupar bocaiúva,
comer ovo de ema e tirar mel do pau para sobremesa”.
(RAQC, p. 29)
Já a lexia bocaiúva é apresentada por Ferreira com a seguinte
definição: “Palmeira encontrada em MT, dotada de frutos drupáceos
doces de caules lisos e finos”.
3. “ — Que mané agradecer, quero é minha funda
vou matando passarinhos pela janela do trem”
(PCSP, p. 17)
A lexia funda também está dicionarizada com a definição de
“laçada de couro ou de corda para arrojar pedras, ou outros projetis,
ao longe”. Essa lexia é considerada por Ferreira (1986) como brasi-
leirismo do MS.
4. “Os cardos que vivem nos pedrouços têm a mesma sintaxe
que os escorpiões de areia”.
(GA, p. 40)
A unidade lexical cardos, por sua vez, designa “plantas consi-
deradas praga (brasileirismo L e S cardo-bosta, cardo-melão NO e
S)” conforme a obra lexicográfica consultada.
5. “Na enchente só entravam batelões e bois de sela
que iam levar mantimentos.”
(GA, p. 29)
Batelão é definido no Novo Dicionário Aurélio da Língua Por-
tuguesa, dentre outras acepções, como brasileirismo do MT, signifi-
cando “canoa pequena, barcaça impelida a remo ou rebocada”.
6. “E o rio passava lá embaixo com piranhas camalotes
pescadores e lanchas carregadas de couros vacuns fedidos.”
(PCSP, p. 39)
O item lexical camalotes, a exemplo de outros, nomeia um
referente característico da região do Pantanal, ou seja, uma “ilha flu-
tuante que desce os rios, formada de plantas aquáticas” segundo
Ferreira (1986). Trata-se na classificação desse lexicógrafo de um
brasileirismo do Sul e Centro-Oeste.
Observamos que as unidades lexicais destacadas nos exemplo
1 a 6, classificadas como brasileirismos regionais por Ferreira (1986)
referem-se a elementos do meio ambiente do Pantanal do Mato Gros-
so do Sul, região que Manoel de Barros retrata em suas poesias com
bastante originalidade, o que confirma o caráter regionalista da obra
evidenciado através do vocabulário utilizado pelo poeta.
II – Regionalismos gerais
7. “Dela sempre trazia novidades:
Em seus joelhos pousavam mansos cardeais...”
(PCSP, p. 13)
A lexia cardeais aparece no dicionário consultado registrado
com a designação de “várias aves passeriformes (...), geralmente são
brancas ou pretas, com a cabeça, mento ou outras partes do corpo
encarnadas”. O lexicógrafo além de marcar a lexia cardeais como
brasileirismo, qualifica-o como “palavra típica brasileira” e apresen-
ta como variante a lexia “galo-do-campo”, que nomeia uma ave bas-
tante conhecida na região pantaneira.
8. “Cláudio, nosso arameiro, acampou debaixo da
árvore”.
para tirar postes de cerca”
(PCSP, p. 63)
Arameiro, unidade lexical classificada como brasileirismo por
Ferreira (1986) designa “um indivíduo que trabalha em arame ou que
448
vende objetos feitos com ele” como se pode depreender do contexto
apresentado.
9. “Suporte de uma tapera é o abandono.”
(GA, p. 25)
O lexicógrafo Ferreira (1986) classifica a lexia tapera como
brasileirismo com a acepção de “habitação ou aldeia abandonada,
fazenda itinerante abandonada e em ruínas”.
Pode-se encontrar nos exemplos de 7 a 9 unidades lexicais
marcadas por Ferreira (1986) como brasileirismos de uso geral que
também são utilizadas por Barros, um escritor de temática regionalista.
Esse processo pode ser explicado pelas ações migratórias no territó-
rio brasileiro, que permite a simultaneidade de uso de uma mesma
lexia em diferentes regiões do país.
III - Regionalismos locais
Ainda, detectamos a presença de lexias não dicionarizadas que
representam o léxico local da região pantaneira:
10. “— Correu de campo dez a zero e num vale de
botina!
plong plong, bexiga boa.”
(PCSP, p. 15)
Nota-se que a lexia bexiga, embora dicionarizada com dife-
rentes acepções, não aparece no exemplo com o mesmo sentido dado
a ela pelo dicionarista consultado, uma vez que foi utilizada por Bar-
ros no sentido de bola de futebol.
11. “Dorme no ombro dele um tordo arino.”
(GA, p. 18)
A lexia arino é definida por Ferreira (1986) como brasileiris-
mo de MT na acepção de “indivíduo dos Arinos, tribo indígena das
cabeceiras do rio Arinos (MT)”.Já o emprego dessa lexia por Barros
confere-lhe o valor de qualificativo já que determina a lexia tordo,
“um pássaro de plumagem branca”, segundo Ferreira (1986).
12. Tem um cago de ave no chapéu.
(GA, p. 09)
A unidade lexical cago representa um regionalismo
local utilizado por Manoel de Barros para nomear as fezes de pássa-
ros, conforme ilustra o exemplo 12.
13. “Abrigo de vagabundos e de bêbados, restaram
as expressões: estar na draga, viver na draga por estar sem dinhei-
ro, viver na miséria”.
(PCSP, p. 44)
O próprio autor define a expressão estar ou viver na draga.
Segundo ele, draga nomeia um abrigo para os vagabundos e bêba-
dos, por isso, “estar ou viver em uma draga” tem o mesmo sentido
que “estar sem dinheiro, viver na miséria”.
Vale ressaltar que, através da análise das unidades lexicais
reunidas neste corpus, pudemos constatar que o vocabulário empre-
gado por Manoel de Barros está condicionado tanto pelo ambiente
social quanto pelo ambiente cultural e que o autor incorpora em suas
obras tanto lexias já marcadas dialetalmente por Ferreira (1986) como
brasileirismos gerais e registra unidades lexicais com significados
peculiares à região focalizada. Isso reforça a dificuldade em se carac-
terizar unidades lexicais como regionalismos devido, dentre outras
razões, à intensidade migratória presente na realidade brasileira. Desta
forma, constatamos que um grupo geograficamente situado mantém
suas relações sociais com a comunidade global.
5 Considerando a divisão relativamente recente do Estado do Mato Grosso
(1979) e o fato de o Pantanal abranger áreas dos Estados de MT e MS,
pode-se considerar as lexias marcadas por “Bras. MT”, por ora, como re-
presentantes da linguagem dos dois estados.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 À guisa de conclusão, podemos afirmar que os elementos sócio- Retrato do Artista Quando Coisa (1998)
culturais e lingüísticos se inter-relacionam, dando a possibilidade de Sambixuga: verme (variante de sanguessuga)
percebermos os aspectos locais de uma determinada região. Assim, Trampas: excremento
Manoel de Barros retrata em seus versos a importância da palavra e Frangos d’água: espécie de ave (galinhola com cabeça e gar
caracteriza não apenas o vocabulário regional, como também aspectos ganta preta)
importantes à temática que aborda, ele mostra a visão de mundo do Gravatá: espécie de ave (caroá, caraguatá)
homem pantaneiro e sua realidade regional. Esmolambado: arrastar molambos
Paina: conjunto de fibras sedosas
Referências bibliográficas Tapera: habitação ou aldeia abandonada
Ferrolhos: retranca
BARROS, M. Poemas concebidos sem pecado. 3ª ed. Rio de Janeiro: Tajedos: regato leito de rochas
Record, 1999. Melões-de-São-Caetano: espécie de trepadeira
_____. O guardador de águas. 2ª ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. Passá um taligrama: fazer necessidades fisiológicas
_____. Retrato do artista quando coisa.Rio de Janeiro: Record, 1998. Capuz roto: tipo de erva
BIDERMAN, M. T. C. Os dicionários na contemporaneidade: arqui-
tetura, métodos e técnicas. In: PIRES DE OLIVEIRA, A. M. P., Boteco: botequim
ISQUERDO, A. N. (Org.) As ciências Cachaça: aguardente
do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia. Campo Gran- Visgo: tipo de planta
de: UFMS, 1998, p. 129-142. Lacraias: espécie de inseto
_____. Teoria lingüística: lingüística quantitativa e computacional. Barranqueira: ribanceira ou barranco
Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1978, p. 80-93. Cansanção: tipo de planta que agride a pele humana (água-
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua viva)
portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. Nambu: ema (variante de nandu)
POTTIER, B., AUDUBERT, A., PAIS, C. T. Estruturas Lingüísticas Pirizeiro: tipo de planta que cresce em terreno pantanoso e faz
do Português. 2ª ed. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1973, esteira
p. 27-30. Ponhamos: colocamos
Troços: coisas

Anexo Teiús: lagarto

Em anexos colocamos outras lexias encontradas nos livros de Jaburu: espécie de ave
Manoel de Barros analisados para este trabalho. As palavras estão Sarã: ilha pedregosa
acompanhadas pelos sentidos estabelecidos no contexto. Átimo: curto espaço de tempo
Hosco: diz-se do gado vacum
Poemas Concebidos sem Pecado (1999) Aguilhão: vara comprida com ferrão na ponta
Bate-num-quara: roupa de uso diário Frinchas: canal muito estreito
Carnegão: tumores ou furúnculos Trolhas: desempoladeira, colher
Rubafo: espécie de peixe (dorme dorme, maiuraqué, robafo) Vareios: falar coisa sem nexo
Chalaneiro: que dirige pequena embarcação (chalana – que Trampas: excrementos
passa em igarapés e pequenos rios) Adejos: cavalo que anda sem carga
Lavandeira: lavadeira
Amassa-barro: espécie de pássaro (João-de-barro)
Desmanchada: ato ou efeito de desmanchar-se (derretida) Bueno, entonces seja felizardo lá pelos rios de janeiros: bom,
Baita: grande então seja feliz no Rio de Janeiro.
Jias: rãs Cordas de liras: em todos os tons
Êta: expressão de alegria, surpresa, espanto
O Guardador de Águas (1998) Bão: bom
Abeira: chegar a beira de Entrar de soneto: de encher os olhos, bonito
Gerânios: plantas ornamentais Entonces: então
Carancho: espécie de árvore (carcará) Voltou de ateu: ignorar os preceitos da religião
Grotas: vale profundo Vãobora: contração de vamos embora
Lanhos: pedaços de carne em tiras Êpa: expressão de surpresa
Alforje: nariz grande e chato Magrento: muito magro
Rengo: cavalo manco de uma perna Lavar a feição: lavar o rosto
Tapera: habitação ou aldeia abandonada Dantes: contração de + antes.
Maçarocas: bola que se forma na cauda dos cavalos (cabelo
embaraçado)

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 449

 Funções discursivas dos rótulos
em resumos acadêmicos
ABSTRACT: We investigate the labels discursive functions in the textual organization of academic abstract genre. The analysis of 40 abstracts in different
modalities showed that the information units constitute thematic cells juxtaposed that, generally, aren’t connected each other by means of sequential explicit
cohesive links. The labels with evaluation purposes don’t occur frequently in academic abstracts; these cohesion devices have, in general, a resumptive
function, introducing some thematic units.
KEYWORDS: academic abstracts; cohesion; labels.
1 Introdução
Os resumos acadêmicos apresentam uma distribuição regular
das informações em cinco unidades retóricas básicas: apresentação,
contextualização, metodologia, resultados e conclusões, cada uma
com suas respectivas subunidades preenchidas opcionalmente (Biasi-
Rodrigues, 1998). Esta composição foi verificada a partir da análise
de 134 resumos de dissertações e, posteriormente, testada em outras
modalidades de resumo: de teses, de artigos científicos e de comuni-
cações em congresso.
A análise da organização retórica de resumos acadêmicos reve-
lou também que as unidades de informação constituem células temáticas
que são reconhecidas através de pistas lexicais de natureza semântico-
cognitiva, identificadas ou inferidas no texto. Essas células temáticas
não são em geral ligadas umas às outras através de elos coesivos explí-
citos, como acontece nos textos expandidos; elas constituem, mais
freqüentemente, blocos textuais independentes, o que lhes permite al-
teração de ordem na estrutura textual dos resumos e, em alguns casos,
supressão de alguma delas sem prejudicar o conjunto.
Neste trabalho, investigamos como as expressões rotuladoras se
distribuem nas subpartes que constituem o gênero resumo acadêmico
com o objetivo de verificar se contribuem para a organização dos con-
teúdos de acordo com os propósitos discursivos do enunciador. Anali-
samos, em 40 exemplares de resumos de diferentes modalidades, em
que subunidades ocorrem os rótulos metalingüísticos e se são empre-
gados para construir a arquitetura argumental desse gênero.
2 As relações coesivas entre as unidades temáticas dos
resumos acadêmicos
Temos constatado (Biasi-Rodrigues, 1998, 2000) que a rela-
ção entre as unidades temáticas nos resumos não se dá por cone-
xões manifestadas no texto, pelo menos não preferencialmente, mas
pelo preenchimento de um esquema textual, que permite lacunas e
distribuição seqüencial variada das informações. As expectativas
do leitor são geradas por pistas diversas. As predições podem ser
feitas por meio de palavras-chave em cada unidade, com o auxílio
do conhecimento prévio do leitor, da sua competência de antecipar
e de conferir se as suas previsões são verdadeiras ou falsas, ou se o
texto não oferece condições de confirmá-las, por fugir a regras for-
mais de organização das informações. As fórmulas de início, por
exemplo, ativam o esquema do gênero como um todo e possibili-
tam ao leitor desenvolver expectativas sobre como as informações
podem estar dispostas no texto.
Isso nos leva a postular que, em geral, as células temáticas nos
text0os-resumos estão muito mais agregadas por relações de associ-
ação lexical, ancoradas no conhecimento de mundo da comunidade
discursiva acadêmica, do que por elementos de coesão seqüencial de
natureza lógico-semântica ou argumentativa.
Cremos que os mecanismos de coesão seqüenciadora que en-
tram em ação nos resumos se organizam principalmente por encade-
450
Bernardete Biasi-Rodrigues
Universidade Federal do Ceará - UFC
amento, um recurso de seqüenciação frástica que, de acordo com Vilela
e Koch (2001, numa reformulação da proposta de Koch, 1989), pode
se dar por justaposição ou por conexão. A despeito do que sugere o
nome, porém, a justaposição não se estabelece necessariamente sem o
emprego de conectores, como o confirma abaixo:
A justaposição pode dar-se com ou sem o uso de partículas
seqüenciadoras. A justaposição sem partículas, particularmen-
te no texto escrito, extrapola o âmbito da coesão textual (...).
Inexistindo tais elementos, cabe ao leitor construir a coerên-
cia do texto, estabelecendo mentalmente as relações semânti-
cas e/ou discursivas. (Vilela,Koch, 2001:498)
Diferentemente dos encadeamentos por conexão, os mecanis-
mos de justaposição proporcionam a seqüenciação de porções textu-
ais não articuladas por elos que expressem relações lógico-semânti-
cas ou argumentativas. Exemplo típico de tal espécie de conexão são
as expressões rotuladoras que sumarizam as principais conclusões
em textos acadêmicos expandidos, como:
(1) “Diante desse quadro, acredita-se que essa etapa prelimi-
nar da pesquisa indica a necessidade de reanálise dos resultados aqui
sistematizados num corpus mais amplo (...)”. (AAC03 – artigo cien-
tífico – Protexto)
Outro tipo de justaposição com elo coesivo, segundo Vilela e
Koch (2001), são os marcadores de ordenação no tempo/espaço, que
se prestam à demarcação da sucessão dos segmentos discursivos no
texto. Trata-se de expressões como em primeiro lugar, em segundo
lugar, finalmente etc.
Em resumos acadêmicos, temos verificado que, na maioria dos
casos, as unidades temáticas se encontram dispostas por justaposição
sem o uso de elos seqüenciadores. Entretanto, algumas partículas
seqüenciais podem marcar, às vezes, a transição entre os blocos
temáticos, conforme se pode ver no exemplo seguinte:
(2) “Inicialmente, foi enfatizada a importância para esse cam-
po de estudos dos valores da cidadania (democracia, acesso à saúde,
educação, habitação, entre outros), do reconhecimento de sindicatos,
centrais sindicais, entidades patronais, partidos políticos, Congresso
Nacional, além dos procedimentos e regras adotados nas relações
entre Estado, empresários e trabalhadores como, por exemplo, direi-
to de greve, sindicalização, negociação e contratação coletivas. Em
seguida, foram estabelecidas mediações econômicas, políticas e so-
ciais para analisar de forma crítica o conceito teórico de sistema de-
senvolvido, originalmente, por Dunlop (1993).” (ART07 – resumo
de tese – Protexto)
Além dos conectores acima, que assinalam encadeamentos por
justaposição, os elos responsáveis pelo encadeamento por conexão
também podem marcar a mudança de unidade retórica nos resumos
acadêmicos, ainda que não muito freqüentemente. Ocorrências mais
comuns, encontradas na entrada de algumas unidades temáticas em
resumos de dissertações (Biasi-Rodrigues, 1998), são as seguintes:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Unidade 2 – Contextualização da pesquisa:
Para chegar à comprovação dessa hipótese...
Para realizar este trabalho...
Para tal fim foi realizada uma pesquisa...
Para tanto, foi necessário rever conceitos...
Unidade 3 – Apresentação da metodologia:
Desta forma, na presente pesquisa será analisada...
Para esse fim, elaborou-se um corpus...
Para isso, foram efetuadas gravações...
Para tanto, após detectar os problemas...
Unidade 5 – Conclusão(ões) da pesquisa:
A partir de uma avaliação das abordagens...foi proposto...
Dessa forma, os resultados levaram a crer...
Deste modo, constatou-se...
Enfim, pode-se perceber...
Como se pode notar, duas espécies de conectores se desta-
cam no levantamento acima: um do tipo lógico e outro do tipo
argumentativo. Saliente-se que essa terminologia não significa que
os elementos lógico-semânticos não tenham igualmente função
argumentativa. Os conectores lógicos expressam predominantemen-
te relações de mediação1 e se concentram sobretudo na unidade 2,
em que se define a contextualização da pesquisa, e na unidade 3, em
que se explicitam os passos metodológicos. Os conectores
argumentativos instauram, geralmente, uma relação de conclusão e,
por isso mesmo, são mais recorrentes na unidade 5, conforme se ve-
rifica nos exemplos elencados acima.
Do nosso ponto de vista, esses mecanismos retóricos configu-
ram-se como fórmulas de entrada em algumas unidades de informa-
ção e poderiam ser dispensados sem qualquer prejuízo à informação
contida na unidade que introduzem. São fórmulas usadas para
topicalizar o conteúdo temático nas unidades 2, 3 e 5, com uma fre-
qüência bastante restrita em todo o corpus e totalmente ausentes na
unidade 4 – ‘Sumarização dos resultados’. Esses recursos parecem
corresponder à concepção de Vande Kople (1985, apud Motta-Roth,
1995:118-120) de metadiscurso, mais especificamente ao tipo que o
autor denomina de conectivos textuais, empregados para marcar a
organização seqüencial do texto e encontrados também por Motta-
Roth e Hendges (1996) em resumos de artigos de pesquisa em dife-
rentes áreas disciplinares.
Essa característica peculiar do gênero resumo, de encadeamento
de células temáticas por justaposição sem elos coesivos marcando a
seqüenciação das informações, o aproxima de uma classe de discur-
sos (gêneros) que Hoey (1986) denomina de ‘colônia discursiva’,
por sua natureza heterogênea quanto à aparência e usos e, até certo
ponto, fora dos padrões dos discursos convencionais. Para o autor,
‘colônia discursiva’ é “um discurso cujas partes componentes não
têm seu significado derivado da seqüência na qual elas estão locali-
zadas. Se as partes forem misturadas, a utilidade pode ser afetada,
mas o sentido permanece o mesmo” (Hoey, 1986:4). Esse foi exata-
mente o comportamento verificado na organização das informações
em resumos acadêmicos de diferentes modalidades, produzidos em
diferentes áreas de conhecimento com propósitos específicos.
3 A função discursiva dos rótulos nos resumos
Os mecanismos de natureza léxico-gramatical, entendidos como
sinalizadores coesivos locais, identificados na linearidade do texto,
ou como traços caracterizadores do gênero resumo acadêmico, certa-
mente merecem uma reflexão mais aprofundada, razão por que deci-
dimos ampliar a análise com o amparo de estudos que explicam os
processos de referenciação textual.
Como mostramos no item anterior, dentre os recursos coesivos
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
obtidos por justaposição, constam as estratégias de textualização2
por rótulos (“labels” em Francis, 1994), um fenômeno de
encapsulamento de partes do discurso por meio de expressões nomi-
nais definidas ou demonstrativas. Segundo Conte (1996:1), a
rotulação se caracteriza como “um recurso coesivo pelo qual um
sintagma nominal funciona como uma paráfrase resumidora para uma
porção precedente do texto. Esta porção de texto (ou segmento) pode
ser de extensão e complexidade variada (um parágrafo inteiro ou
apenas uma sentença)”.
Dada a peculiaridade dos rótulos de recuperar um conteúdo
proposicional, reintroduzindo-o sob uma perspectiva particular, for-
mulamos a hipótese de que tais elementos coesivos poderiam ter
uma presença bastante representativa nos resumos acadêmicos e de-
veriam exercer um papel argumentativo relevante nesse gênero.
Na literatura sobre o assunto, tem-se enaltecido o potencial
argumentativo dos rótulos, que simultaneamente encapsulam seqüên-
cias discursivas, nomeando-as pela primeira vez, e atribuem ao seg-
mento rotulado um valor axiológico.
Além desse uso essencialmente avaliativo dos rótulos, os au-
tores salientam outro papel discursivo dessas expressões: sua função
metadiscursiva de orientar a atenção do destinatário para certos tre-
chos do discurso. Como afirma Francis (1994:86):
Assim como os rótulos prospectivos, os retrospectivos têm
uma importante função organizadora: eles assinalam que o
escritor está se movendo para a fase seguinte de seu argumen-
to, tendo-se utilizado da fase anterior encapsulando-a ou em-
pacotando-a em uma única nomeação. (...). Portanto, estes
rótulos têm uma clara função de mudar o tópico e de ligá-lo:
eles introduzem mudanças de tópico, ou uma alteração dentro
de um tópico, mesmo preservando a continuidade colocando
uma informação nova dentro de um esquema dado.
Os rótulos são, desse modo, encapsulamentos de porções tex-
tuais não-específicas, as quais são erigidas em referentes no momen-
to mesmo em que são empregados. Como afirma Cavalcante (2001):
essas expressões se caracterizam pela definitude formal por-
que são marcadas por artigos definidos ou por elementos
dêiticos, mas nem sempre podemos atribuir-lhes definitude
informacional, ou não de todo, porque elas acrescentam, ge-
ralmente, a um conteúdo dado certas nuanças de sentido, com
um teor de novidade que é muitas vezes decisivo para a pro-
gressão referencial e, principalmente, para a delimitação de
pontos de vista do enunciador.
Nossa investigação revelou, no entanto, que a função avaliativa
dos rótulos, imprimindo ao discurso uma perspectiva particular do
falante, não parece ser preponderante em todos os gêneros. Especifi-
camente nos resumos acadêmicos, por exemplo – objeto de interesse
desta pesquisa -, as expressões rotuladoras apresentam, de modo mais
recorrente, uma função primordialmente sumarizadora e classifica-
dora, como demonstra o exemplo seguinte:
(3) (Un3) A análise destas questões foi possibilitada pela apli-
cação de questionários aos alunos e professores de três escolas -
municipal 4a e 7a séries; estadual e particular; 4a , 7a e 3a séries - e
de uma redação escrita simultaneamente pelos alunos e professores,
para verificar que estratégias discursivas usam aqueles no processo
de instauração do novo, do diferente. A análise das estratégias incidiu
sobre os oito melhores textos de cada série pesquisada (num total de
64 textos), indicados pelos professores, e sobre os textos produzidos
pelos professores (08). (Resumo de tese)
1 De acordo com Vilela e Koch (2000), as relações de mediação exprimem
os meios pelos quais se pretende atingir um fim.
2 Sobre as estratégias de textualização, ver Koch (1997).
451
 Em (3), “estas questões” e “a análise das estratégias” resumem
informações difusamente explicitadas em segmentos anteriores e clas-
sificam-nas por meio de designações metalingüísticas, dando-lhes
um suporte genérico, como por meio de “nomes de processo mental”
(ver Francis, 1994), do tipo “questões”, “estratégias”.
Mais comumente, porém, os rótulos servem para iniciar os re-
sumos, com denominações mais técnicas, a que Francis chama de
“nomes de texto”, como trabalho, pesquisa, texto, parágrafo etc.
Exemplo:
(4) (Un1) Este trabalho tem por objetivo discutir e levantar
elementos para a formulação de políticas de desenvolvimento regio-
nal, com foco sobre questões rurais, considerando o caso do estado
do Piauí, no período de 1970 a 1995. (Resumo de tese)
No entanto, esporadicamente, os rótulos também são empre-
gados com função avaliativa dentro de uma unidade temática, como
se pode conferir em (5):
(5) (Un4) Uma avaliação dessa experiência de um quarto de
século aponta para o fracasso desse modelo de desenvolvimento re-
gional. Por que fracassaram esses esforços para modernização agrí-
cola, segundo a estratégia adotada? Principalmente porque as políti-
cas governamentais não avançaram no entendimento daquilo que
pretendiam transformar – a agricultura tradicional – e das possibili-
dades dessa transformação, dentro de um padrão de desenvolvimen-
to agrícola definido ao longo desse século, resultando na formação
de “complexos agro-industriais”. (Resumo de tese)
4 Considerações finais
As relações que se estabelecem na superfície dos textos-resu-
mos fogem ao padrão dos textos expandidos, e as teorias sobre coe-
são para estes textos não se aplicam na mesma medida para a compo-
sição dos resumos, cujas informações são distribuídas em células
temáticas ou unidades retóricas com funções próprias e independen-
tes entre si.
O encadeamento entre elas se dá preferencialmente por justa-
posição sem elos coesivos, embora apareçam ocasionalmente, in-
troduzindo as unidades, alguns elementos seqüenciais que estabe-
452
lecem uma organização por justaposição ou por conexão com elos
coesivos explícitos.
Nos resumos, em geral, os rótulos apenas sumarizam o texto
como um todo e ocorrem mais freqüentemente introduzindo a primei-
ra unidade temática. Os resultados não confirmam, portanto, a hipó-
tese inicial de que as expressões rotuladoras ocorrem com freqüência
e de que executam função principalmente avaliativa.
Referências bibliográficas
BIASI-RODRIGUES, B. Estratégias de condução de informações
em resumos de dissertações. Florianópolis: UFSC, 1998. Tese
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A rotulação como estratégia de
referenciação no gênero resenha
ABSTRACT: This paper examines discourse labelling as a signalling element to the organization of moves in book reviews. We analyze 10 reviews written
by proficient writers, and 10 by college students. Results allow us to conclude that discourse labelling may be considered as a relevant instrument to the
investigation of lexical aspects in genre organization.
PALAVRAS-CHAVE: Referenciação; rotulação; gênero; resenha.
1. Introdução
A estrutura retórica dos diversos gêneros é, reconhecidamen-
te, sinalizada por marcadores léxico-gramaticais na superfície do texto,
conforme demonstrado, e.g., por Rodrigues (1998), para resumos de
dissertações de mestrado, e Araújo (1996) e Motta-Roth (1995), para
resenhas de livros. Outrossim, a relevância de uma análise de gêne-
ros que dê espaço a esses mecanismos concretos de articulação retó-
rica do texto já era sugerida, entre outros, por Swales (1984), quando
da primeira formulação de seu modelo de análise. Segundo esse au-
tor, os moves precisam ser claramente sinalizados para o leitor (Swales,
1984: 80). No caso específico das introduções de artigos de pesqui-
sa, conforme Swales (op. cit.), essa sinalização ocorre no começo do
segmento textual que introduz cada move.
Na análise do gênero resenha, Araújo (1996), elegeu como
sinalizadores lexicais os chamados “substantivos inespecíficos”
(unspecific nouns), categoria proposta por Winter (1992, apud Araú-
jo, 1996: 12). Por sua vez, Motta-Roth (1995) aplica, ao mesmo gê-
nero, o conceito de metadiscurso, derivado de Crismore (1990).
Francis (1994), propõe, como uma das formas de organização
do discurso escrito, na superfície léxico-gramatical, o conceito de
rotulação (labelling). De acordo com essa autora, um rótulo discursivo
pode ser utilizado para “permitir ao leitor a predição exata da infor-
mação que se segue” (Francis, 1994: 84) ou para “encapsular ou
acondicionar um trecho do discurso” (p. 85). No primeiro caso, o
rótulo é prospectivo (advance label); no segundo, retrospectivo
(retrospective label). Ambos exercem a função de organização do
discurso, catafórica ou anaforicamente. Nesse sentido, enquanto os
rótulos prospectivos apontam para o que se pode esperar a seguir, os
rótulos retrospectivos exercem a função de sinalizar uma mudança
de tópico ou de ligar entre si tópicos no interior do discurso.
A noção de encapsulamento, relacionada com os rótulos re-
trospectivos, é vista por Conte (1996: 1) como “um dispositivo coesivo
pelo qual um sintagma nominal funciona como a paráfrase sumária
de uma porção precedente do texto”. Essa anáfora “lexicalmente ba-
seada” apresenta um “nome geral” como núcleo do sintagma nomi-
nal e “uma clara preferência por um determinante demonstrativo”
(idem). Os grupos nominais, entretanto, nem sempre são
“atitudinalmente neutros” (Francis, 1994: 93). Assim, muitos rótulos
são explicitamente avaliativos, sendo realizados lexicalmente atra-
vés de “axiônimos”, i.e., nomes avaliativos (Conte, op. cit.: 1).
Os rótulos discursivos apresentam um potencial não explora-
do na análise da estrutura do gênero resenha. Considero, com Bhatia
(1997: 637), que a avaliação é um dos “valores genéricos” mais rele-
vantes como “estratégia persuasiva para atingir o efeito promocional
ideal” em uma resenha. Dessa forma, os rótulos avaliativos serão
especialmente significativos na presente análise. Pretendo, assim,
examinar a aplicabilidade da noção de rótulos discursivos como es-
tratégia de referenciação e sinalização lexical na estrutura do gênero
acadêmico resenha.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Benedito Gomes Bezerra
Universidade Federal do Ceará - UFC/Pós - Graduação
2. Metodologia
Examinarei 20 resenhas, tomadas aleatoriamente de um corpus
maior, composto de resenhas produzidas por especialistas e rese-
nhas produzidas por escritores iniciantes, alunos do ensino superi-
or, como tarefa acadêmica proposta pelo professor/professora. As
20 resenhas aqui enfocadas estão divididas em dois grupos iguais,
conforme sua produção ou por especialistas ou por alunos. As 10
resenhas produzidas por especialistas foram publicadas no periódi-
co Vox Scripturae, dirigido à academia teológica de confissão evan-
gélica ou protestante na América Latina; o outro grupo de 10 rese-
nhas foi produzido por alunos do curso de bacharelado em Teolo-
gia do Seminário Teológico Batista do Ceará, em Fortaleza. Para
fins de referência, designarei as resenhas de especialistas pela sigla
RE mais um número seqüencial (RE1, RE2, etc.) e as resenhas dos
alunos por RA1, RA2 e assim por diante.
3. Resultados e discussão
3.1. Rótulos prospectivos (advance labels): nos exemplos a
seguir, esse tipo de rótulo é destacado pelos itálicos.
(1) A reflexão do autor encaminha-se para encontrar resposta a
quatro questões fundamentais:
1. O que determinou a sobrevivência dos judeus ... (RA1)
A dupla rotulação, começando com a reflexão, revela ao leitor
que o resenhista vê o trabalho do autor da obra sob análise (neste
caso, um artigo), como um processo mental. Segundo a visão do
resenhista, o autor do artigo empenha-se em refletir sobre o assunto e
tenta encontrar uma resposta para quatro questões fundamentais. Este
último rótulo anuncia que tipo de organização se imprimirá ao dis-
curso. O modificador fundamentais caracteriza a postura avaliativa
do resenhista.
Esse procedimento de rotulação reaparece no exemplo (2),
em que o resenhista anuncia o conteúdo a ser desenvolvido na se-
qüência através do grupo nominal duas respostas, retomado no pará-
grafo seguinte por a outra mostra:
(2) Por que haveria esse destaque para a pobreza na Bíblia? Barth
oferece duas respostas: a pobreza não é condição natural de
vida...
A outra mostra de Barth para o destaque que a Bíblia dá à
pobreza é que em grande humilhação Deus, em Jesus Cristo, tornou-
se o Senhor da humanidade... (RA2)
Sobre o papel do rótulo prospectivo em permitir ao leitor “a
predição exata da informação que se seguirá” (Francis, 1994: 84),
cabe um importante reparo: o rótulo não possibilita saber o conteúdo
da informação, e sim o tipo de organização que se dará ao discurso.
Em casos como o exemplo (1), o acréscimo do modificador funda-
mentais revela ainda como o resenhista encara o material que apre-
sentará em seguida. No exemplo (2), a rotulação é “atitudinalmente
neutra” (Francis, op. cit.: 93), não avaliativa. A “outra mostra”, apre-
453
sentada como uma das duas respostas, nada demonstra da visão pes-
soal do escritor/resenhista sobre o material analisado. Muito diferen-
te é o caso abaixo, em que o escritor avalia os conceitos selecionados
como “importantes”. O uso do modificador revela a atitude do escri-
tor em relação à matéria analisada:
(3) O autor nos alerta também para dois conceitos importantes:
Satanás não consegue ler a sua mente e não conhece o seu
futuro. (RE2)
As demais ocorrências do corpus podem ser inseridas sempre
em duas categorias principais, como já mostraram os exemplos cita-
dos. A partir dessa análise, posso afirmar, pelo menos provisoria-
mente, e seguindo Francis (op. cit.), que os rótulos prospectivos po-
dem ser avaliativos ou não-avaliativos (“atitudinalmente neutros).
Demonstro isso novamente nos exemplos (4), (5) e (6).
ü rótulo prospectivo avaliativo: caracterizado como “palavra
profética”, o conteúdo do livro é apresentado como algo indispensá-
vel, espécie de revelação divina para o público-alvo.
(4) Dar tempo para família ou ler mais um livro? Bom, já que é o
livro Pastores em perigo, então eu vou ler mais esse.
Nessa palavra profética aos pastores do nosso tem-
po o autor, Pr. Jaime Kemp, traz uma advertência muito séria aos
líderes do rebanho evangélico brasileiro. (RE5)
ü rótulo prospectivo não-avaliativo: a informação sobre o au-
tor da obra resenhada é dada em termos de “realidades pessoais”.
Embora vise ao credenciamento do autor, o rótulo aplicado assume
uma forma extremamente sóbria. O que há de avaliativo verifica-se
propriamente na realização lexical do rótulo, e não no rótulo em si.
(5) Ex-diretor do respeitado Instituto Cristão de Pesquisas, Ro
meiro fala a partir de três realidades pessoais: primeiro, ele é
pentecostal... segundo, ele demonstra boa bagagem bíblico-
teológica... terceiro, sua pesquisa é firmemente documentada...
(RE3)
O mesmo tipo de distanciamento se verifica em (6), só se
desfazendo na continuação do texto, quando o escritor explicitamen-
te manifesta sua preferência pela primeira possibilidade:
(6) Vemos, conforme a abordagem evangelical, três possibilida
des para a autoridade da Bíblia:

A Bíblia como revelação objetiva da verdade de Deus e o
Espírito Santo como guia para a interpretação;

Podemos nos submeter às tradições teológicas;

Podemos apelar para a razão ou para experiências pessoais.
3.2. Rótulos retrospectivos: Enquanto o rótulo prospectivo tem
natureza catafórica, indicando ao leitor que tipo de expectativa ele
pode ter sobre o desenvolvimento do discurso, o rótulo retrospecti-
vo, já lexicalizado, presta-se ao encapsulamento anafórico (Francis,
1994; Conte, 1996; Koch, 1999) de um segmento textual previamen-
te realizado. Como tal, “não há um grupo nominal particular a que
ele se refira; não é uma repetição ou ‘sinônimo’ de nenhum elemento
precedente” (Francis, 1994: 85). Referindo-se a uma informação dada,
acrescenta algo de novo em termos de como deve ser interpretada a
seção encapsulada, em relação à qual o rótulo se apresenta como
equivalente. Quanto ao aspecto formal, normalmente o rótulo apare-
ce na abertura de um novo parágrafo, alternando ou ligando tópicos.
No exemplo (7), o tema é a expressão que inclui tudo que foi
dito a respeito do artigo sob análise do resenhista. Descreve uma
“atividade de linguagem”(Francis, 1994: 91; Koch, 1999: 5) que in-
clui as referências anteriores a “exame das respostas dadas...” e “o
teólogo junta a sua às reflexões múltiplas...”. Além disso, o rótulo
tema aponta para o caráter metadiscursivo da atividade de produção
de uma resenha.
454
(7) Karl Barth... ocupa-se neste artigo do exame das respostas da
das pelos cristãos à questão dos judeus, desde o começo da era
cristã, considerada como problema a ser resolvido.
O artigo é de 1949, pouco tempo depois da criação do Estado
de Israel pela ONU, e o teólogo junta a sua às reflexões múltiplas e
obras de vulto que surgem naquele momento histórico.
Introduzindo o tema, o autor assinala que... (RA1)
Um rótulo explicitamente avaliativo encontra-se no exemplo (8):
(8) Por que o anti-semitismo? O que é que se tem contra os judeus
para que aflore, até no século das luzes, estúpido como sem
precedentes? Barth ressalta duas respostas: mesmo que se saiba
que o judeu não é pior do que qualquer outra pessoa, provavel
mente seja visto como um espelho que reflete nossa imagem,
esta apresentada como “a ruindade de todos nós” (p. 331). se
estiver pagando o preço por ser o povo escolhido por Deus,
aquele judeu crucificado também o fez, carregando a culpa de
todos... Como essa pequenez do judeus é a mesma de todas as
pessoas, elas tendem a desprezá-los. Daí, o anti-semitismo.
(RA1)
Da mesma forma, em (9), o sintagma desse suposto problema
revela, pelo uso do modificador suposto, o posicionamento do escri-
tor quanto à existência ou não de “diferenças” entre Paulo e Tiago:
(9) No livro de Tiago, a justificação poderia ser um ponto polêmi
co onde aparentemente ocorre uma diferença de posição entre
Paulo e Tiago em relação a fé e obras no contexto da justifica
ção. Ladd coloca duas diferentes posições defendidas por teó
logos a respeito desse suposto problema e procura abrandar esse
problema da forma mais diplomática possível. (RA8)
Em RA2, o exemplo (10) apresenta dentro dessa visão como
rótulo para o que Francis denomina de “processo mental” (op. cit.:
92). Como a autora ressalta, nem sempre é fácil diferenciar a realiza-
ção de um “processo mental” de um ato ilocucionário ou de uma
“atividade de linguagem”.
(10) O texto é bem pequeno, mas marcante em essência. O autor
analisa o trato sociológico que sempre tem sido dado ao problema da
pobreza considerada como necessidade material na vida. Dentro des-
sa visão, os pobres seriam aqueles que, voluntariamente ou não, ti-
vessem necessidade de bens necessários à subsistência e que estari-
am ao seu alcance se seus recursos financeiros permitissem isso.
No exemplo (11), o rótulo é metalingüístico (este estudo) e é
introduzido por um ato ilocucionário representado pelo verbo con-
cluo, que tem como cognato o “nome ilocucionário” conclusão, não
lexicalizado no texto. Estudo encapsula todo o conteúdo da resenha,
como nome-núcleo típico de “atividades de linguagem”, refletindo
uma apreciação atitudinalmente neutra do conteúdo analisado. Não é
o que acontece no exemplo (12), em que parâmetros avalia positiva-
mente o texto resenhado, tratando como padrão ou medida a aborda-
gem feita pelo autor do texto-fonte.
(11) Concluo com este estudo que devemos ter bastante cuidado
com a tendência de interpretação do texto... (RA3)
(12) Depois destes parâmetros da Hermenêutica contemporânea que
mostra Jesus o Deus encarnado e [a] autoridade da Bíblia na
abordagem evangelical... (RA3)
RA5 é particularmente rica no que diz respeito ao
encapsulamento de segmentos localizados do texto, sempre com ca-
ráter metadiscursivo ou metalingüístico. Neste sentido, verificamos
nomes designativos de “atividades de linguagem”, no exemplo (13);
nomes referentes a processos mentais, no exemplo (14); e nomes
“ilocucionários”, no exemplo (15).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(13) A visão e abordagens dos hermenêuticos tradicionais, em que
apresentam o leitor capaz de estudar o texto, e entender o seu
significado perfeitamente. Por outro lado, declara o autor desta
obra, a existência dos hermeneutas liberais os quais fazem a
interpretação baseado pelo literal e a visão que cada um tem
em particular.
Em meio a toda essa discussão, surgem os tipos de aborda-
gens como a subjetiva.
(14) O autor dá muita ênfase ao pensamento de Bultmann, por
este ser considerado um dos mais significativos dos eruditos
do século XX. E uma dessas ênfases é o método que ele
desenvolveu, a “demitização”, e esse método diz que os even
tos estão ligados por sucessão de causa e efeito. Nesta visão
a Bíblia perde a sua credibilidade por causa dos elementos
sobrenaturais.
(15) O autor desta obra tem sido feliz em colocar com toda a segu
rança e conhecimento de causa que há uma necessidade por
parte do leitor do uso de padrões para ajudá-lo a compreender
o autor da Escritura, a fim de que este leitor tenha uma aborda
gem mais adequada e mais fiel ao original da Escritura. Ele
ainda faz uma advertência...
Ao afirmar essas colocações, o Richard explica que esses
princípios ajudarão ao leitor avaliar sua perspectiva pessoal...
As resenhas do grupo RE apresentam raros mas altamente
avaliativos rótulos do tipo retrospectivo. Em RE1, a avaliação é
atitudinalmente negativa:
(16) Por falta de avaliação bíblica dos fenômenos – riso do Espíri
to, grunhidos, rugidos e vômitos supostamente provocados pelo
Espírito (e a lista vai crescer) – que Wimber e Deere inicial
mente aprovaram, o nome de Cristo e o próprio movimento
carismático moderno sofreram nas mãos da mídia secular. In
felizmente (para eles), Wimber, Deere e outros teóricos do
Vineyard, tiveram que engolir seu endosso inicial à Bênção do
Toronto, que recentemente repudiaram e condenaram por es
crito. Essa falta de percepção parece algo surpreendente para
pessoas de tamanha intimidade com o Espírito Santo!
Igualmente avaliativo, mas em sentido positivo, é o exemplo (17):
(17) Diferente de um documentário, Evangélicos em crise vibra a
ira e a preocupação do autor quanto às aberrações no às vezes
ingênuo campo evangélico. É um livro de paixão sobre um
assunto que exige paixão: o testemunho de Jesus Cristo atra
vés da sua Igreja no Brasil... Não é surpreendente que, publi
cado em dezembro de 1995, o livro já (em agosto de 1996)
está na terceira edição. Cada obreiro e cada congregação pre
cisam ouvir essa chamada claríssona. (RE3)
O exemplo (18) mostra, através do “nome ilocucionário” afir-
mações, uma maneira atitudinalmente neutra de fazer o
encapsulamento anafórico.
(18) Neil diz que “não há novidade alguma no fato de as pessoas
tentarem atender às suas necessidades espirituais independen
temente de Deus” (p. 37), e complementa: “Ao contrário do
que ensina a Nova Era, você nunca teve o potencial para vir a
tornar-se um deus, você não o tem agora e jamais o terá. Só
Deus é capaz de ser Deus” (p. 39). Estas afirmações nos fa
zem refletir sobre a onda de “otimismo”, “pensamentos positi
vos”, “energias” e “poderes” com que somos bombardeados
no dia-a-dia e que nos fazem esquecer que dependemos da
graça de Deus na nossa vida.
3.3 Uma visão global dos dados
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A comparação entre as resenhas do grupo RA com as rese-
nhas do grupo RE revela, no tocante à avaliação, aspecto essencial
na configuração do gênero, significativas diferenças. A tabela abaixo
mostra que a postura avaliativa é predominante nas resenhas RE, em
ambos as modalidades de rotulação. As resenhas RA, apesar de utili-
zarem 79% mais rótulos que as resenhas do outro grupo, avaliam
bem menos. Em um total de 34 rótulos das resenhas RA, apenas 10
(30%) são avaliativos; entre as resenhas RE, 11 (58%) de um total de
19 rótulos são avaliativos.
Tabela: A rotulação em resenhas acadêmicas
Os dados da tabela também confirmam a idéia de Francis de
que “rótulos retrospectivos são muito mais comuns que rótulos
prospectivos” (1994, p. 89). No grupo RA, 80% dos rótulos são re-
trospectivos; no grupo RE, o percentual cai para 73%.
Quanto ao uso da estratégia de rotulação em resenhas acadê-
micas, verificamos que o grupo RA utiliza uma média de 3,4 rótulos
para cada resenha; o grupo RE, por sua vez, apresenta a média de 1,9
rótulos para cada resenha.
1. Conclusão
Através da análise dos dois grupos de resenhas, demonstrei
que os aportes de Francis (1994) podem ser aplicados para o exame
das estratégias de referenciação no interior do gênero acadêmico re-
senha. O uso da rotulação mostrou-se bastante produtivo para reve-
lar a postura mais ou menos avaliativa dos resenhadores.
Além disso, constatei diferentes atitudes, nos dois grupos de
resenhas, quanto à utilização de rótulos e quanto ao nível da avalia-
ção empreendida na produção das resenhas. Os especialistas (grupo
RE) parecem mais conscientes da natureza avaliativa do gênero. Os
alunos (grupo RA), ou por não dominarem o gênero, ou por não
possuírem os recursos teóricos necessários para uma avaliação mais
completa, apresentam um uso mais restrito dos rótulos avaliativos.
A referenciação, tal como enfocada aqui, apresenta-se como
importante instrumento para ajudar no desenvolvimento de uma ta-
refa ainda em construção: o mapeamento da estrutura e das caracte-
rísticas de um vasto repertório de gêneros textuais. O tipo de enfoque
dado neste trabalho poderá ser particularmente relevante para aplica-
ção em pesquisas mais extensas e aprofundadas.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Dêiticos discursivos na fala e na escrita
ABSTRACT: In this research, we investigate the relationship among the forms of manifestation of the DD and their discoursive functions, considering
the texts correspondence across speech and writing. We observe that when manifested by NPs, besides their role as a cognitive guide, DD has an
argumentative function.
PALAVRAS-CHAVE: dêiticos discursivos, funções discursivas, monitor cognitivo
0. Introdução
Os objetivos desta pesquisa são: a) verificar quais os tipos de
DD que ocorrem mais freqüentemente nos artigos científicos e nas
aulas, considerando a correspondência que esses textos mantêm no
continuum fala-escrita; b) verificar quais as formas de manifestação
que costumam associar-se aos tipos de DD encontrados; c) relacio-
nar as diferentes formas de manifestação e os tipos de DD encontra-
dos às funções que desempenham nos contextos pesquisados; e d)
testar a classificação de DD adotada.
Até este momento da pesquisa, analisamos 12 exemplares de
textos acadêmicos, sendo 3 falados, com um total de 21.136 palavras
e 9 escritos, com um total de 20.836 palavras. Classificamos as dife-
rentes formas de realização dos DD em cada modalidade falada e
escrita, e analisamos algumas funções cognitivo-discursivas que po-
dem ser desempenhadas por esses elementos nos diferentes contex-
tos enunciativos.
No decorrer desta pesquisa, pretendemos trabalhar com dois
corpora: o primeiro consta de artigos científicos para anais de con-
gresso, selecionados do Projeto de organização textual na fala e na
escrita, da UFC, e de exemplares de textos falados, especificamente
aulas, escolhidas dentre as Elocuções Formais do projeto
PORCUFORT (Português Oral Culto de Fortaleza), organizado pelo
Prof. Dr. José Lemos Monteiro. O segundo - organizado pelo Prof.
Francisco Roterdan Damasceno, aluno do Programa de Pós-Gradu-
ação em Lingüística, da UFC - é constituído de tomadas de depoi-
mento de instrução penal (representando a modalidade falada) e de
termos de interrogatório do acusado (representando a versão escrita
das tomadas de depoimento). O número de textos vai depender da
quantidade de palavras de cada um, de modo que, ao final, tenhamos
uma distribuição de palavras equivalente entre a modalidade escrita e
a falada.
1. Pressupostos teóricos
Para identificar os diversos tipos de DD e estabelecer a relação
entre suas formas e funções, partimos da caracterização proposta por
Cavalcante (2000), em sua tese de doutorado. A autora parte de uma
importante distinção entre dêixis e anáfora, pois, por serem expres-
sões que remetem dentro do contexto e, ao mesmo tempo, apresenta-
rem características de subjetividade, os DD são freqüentemente con-
fundidos com alguns anafóricos. Embora os DD recuperem informa-
ções difusas, e os anafóricos apresentem a tendência de referirem-se
a entidades pontualmente identificáveis, esse critério ainda não é su-
ficiente para diferenciar os dois tipos de elementos, já que há um tipo
de anafórico que, ao modo dos DD, resume informações difusas. Nesse
caso, conforme demonstra Cavalcante, o único modo de diferenciar
DD de anafóricos resumidores é ter em conta o caráter dêitico dos
primeiros, pelo qual se estabelece um elo com as coordenadas da
situação enunciativa.
De acordo com as diferentes motivações dos elementos dêiticos,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Alena Ciulla
Universidade Federal do Ceará - UFC
a autora considera quatro subtipos de dêiticos discursivos, conforme
segue:
a) Dêiticos discursivos “dêiticos”: recuperam entidades já
introduzidas no contexto e mantêm um vínculo com o espaço
extralingüístico. Neste subtipo, a posição do falante coincide com a
do texto;
b) Dêiticos discursivos textuais: exercem a função de organi-
zar porções do discurso, guiando a atenção do destinatário para ele-
mentos de acordo com a sua disposição física no próprio texto;
c) Dêiticos discursivos da memória: chamam a atenção do des-
tinatário para um elemento do discurso e recategorizam-no sob um
novo aspecto pertencente ao conhecimento partilhado. Não se refe-
rem pontualmente, mas resumem porções inteiras do discurso anteri-
or e acrescentam informações novas.
d) Dêiticos discursivos do contexto: orientam os focos de aten-
ção do destinatário, referindo-se a informações difusas do texto.
Ao analisar as funções desempenhadas pelas expressões
indiciais, Cavalcante aponta duas que merecem maiores investiga-
ções e que são consideradas como hipóteses para a análise do correlato
forma-função dos DD nos textos examinados por esta pesquisa: a de
que os DD do contexto, quando representam expressões rotuladoras,
ajudam a construir o ponto de vista do enunciador e a de que os DD
realizados por pronomes demonstrativos estão, muitas vezes, associ-
ados a mudanças de tópico.
Como essa classificação ainda não foi aplicada a um corpus
amplo, esta pesquisa é uma oportunidade de verificarmos o seu
comportamento em uma análise comparativa entre textos falados
e escritos.
Cavalcante dedica, no entanto, um capítulo muito breve à cor-
relação forma-função dos DD na fala e na escrita, considerando tam-
bém o grau de espontaneidade. Em vista disso, nosso trabalho se faz
relevante na medida em que dá continuidade a esta investigação.
Como Marcuschi (1996), a autora também encontrou um mai-
or número de DD em textos mais formais e um percentual reduzido
nas modalidades faladas, o que a levou a concluir que os contextos
escritos mais formais são os mais favoráveis à ocorrência dos DD.
Uma das motivações desta pesquisa foi a indicação de Caval-
cante de que ocorrem variações importantes no uso de expressões
dêiticas em diferentes contextos. Porém, as constatações da autora
sobre esse aspecto não foram aprofundadas, uma vez que não era seu
propósito investigar as diferenças no funcionamento da dêixis
discursiva entre vários gêneros falados e escritos. Além disso, os cri-
térios de modalidade fala-escrita e espontaneidade não são suficien-
tes para uma avaliação adequada. De acordo com Marcuschi (1999)
e Biber (1988), existe não uma separação dicotômica entre essas duas
modalidades de linguagem, como faz supor a autora, mas uma cor-
respondência entre a variação lingüístico-textual na relação fala-es-
crita e a variação tipológica entre textos falados e escritos. Portanto,
para que se possa estabelecer com rigor um paralelo entre traços
lingüísticos presentes em textos falados e escritos, é preciso que o
estudo seja feito através da comparação entre gêneros que compor-
457
tem uma relação de proximidade. Por esse motivo, para esta pesqui-
sa, foram escolhidos textos escritos de comunicações em congressos
e exposições acadêmicas orais, por um lado, e textos-depoimento
(falados) e textos consignados (escritos), por outro, pois são fenôme-
nos discursivos que apresentam uma equivalência no continuum fala-
escrita.
Esta pesquisa também é baseada em um trabalho de Marcuschi
(1996), em que o autor faz um levantamento com base em 60 textos
de língua escrita em um total de 46.500 palavras e em outros 14
textos de língua falada totalizando 46.463 palavras. Na sua análise
sobre a presença dos dêiticos nesses textos, foram identificadas 6.299
expressões dêiticas, sendo que os DD ocuparam o terceiro lugar em
termos de quantidade, com 159 ocorrências na fala e 195 na escrita.
Esses dados são interessantes na medida em que indicam a significa-
tiva presença dos DD nas duas modalidades.
Marcuschi constatou importantes diferenças no comportamento
dos DD na fala e na escrita, dentre as quais destacamos as seguintes:
- os DD foram mais freqüentes na fala, porém na escrita apre-
sentaram uma maior variação de itens lexicais.
- na modalidade falada, 60% das ocorrências concentraram-se
no item isso, enquanto que na escrita houve uma maior diversifica-
ção, principalmente entre as formas esse+ /nome/, aqui, para isso e
com isto.
Outro ponto abordado pelo trabalho é a relação entre os gêne-
ros textuais e os DD. Marcuschi encontrou um maior número de DD
em textos mais formais, especialmente nos científicos e nos jurídi-
cos. Segundo o autor, isso pode ser explicado pelo fato de que em
textos científicos e jurídicos há uma preocupação maior em organi-
zar o conteúdo do texto.
Marcuschi aponta também a relação entre a ocorrência de DD
e o número de palavras do texto, isto é, textos com maior número de
palavras provavelmente apresentarão maior quantidade de DD.
Portanto, para o autor, há uma grande probabilidade de ocor-
rer um maior número de DD em textos jurídicos e científicos, tanto
pela questão da formalidade quanto pelo número de palavras.
O trabalho de Marcuschi carece, porém, de uma análise sobre
as relações entre as formas de manifestação e a função dos DD nos
diferentes gêneros situados no continuum fala-escrita e nos diferen-
tes graus de formalidade. Como o próprio autor reconhece, o seu
corpus é restrito e não possibilita uma análise que possa confirmar e
explicar adequadamente essas relações.
Consideramos importante a investigação desses aspectos na
medida em que contribuem, efetivamente, para a análise do funcio-
namento dos DD na organização textual, o que não seria possível
alcançar com a mera constatação dos percentuais de ocorrência em
cada modalidade. Tomamos as conclusões de Marcuschi, no entanto,
como base para algumas hipóteses específicas desta pesquisa. Par-
tindo do pressuposto de que textos científicos e jurídicos são ambi-
entes discursivos propícios para que ocorram DD em grande número
e variedade, escolhemos essas duas “instâncias de formação
discursiva”1 (cf. Marcuschi, 1999:5) como corpus desta pesquisa.
Com base em um número maior de textos, buscamos ampliar o estu-
do iniciado por Marcuschi em termos de extensão e também em ter-
mos de detalhamento de como funcionam os DD nos contextos sele-
cionados.
Marcuschi (1995; 1996) ressaltou também a dificuldade de
definir com precisão todos os casos de DD e, não identificando os
diferentes tipos de DD, conseqüentemente, não os relacionou aos
variados papéis que podem desempenhar na organização textual.
No que diz respeito à função dos DD, o autor baseia-se princi-
palmente em Ehlich (1982), e faz a relevante constatação de que a
dêixis discursiva é um tipo de referenciação que tem a função de
orientar tanto o ouvinte quanto o leitor. Os DD cumpririam, então, o
458
papel de organizar o discurso, direcionando o foco de atenção dos
interlocutores a objetos discursivos, funcionando como um “monitor
cognitivo”.
Esse aspecto, que foi também observado por Cavalcante (2000)
e contribuiu para a caracterização dos DD pela autora, é de grande
importância para a descrição funcional da dêixis discursiva nos tex-
tos que estamos examinando. O que pretendemos defender, no entan-
to, é que, embora os DD efetivamente se comportem como orientadores
cognitivos, auxiliando os interlocutores a relacionar os enunciados,
essa não é a sua única função. Se levarmos em consideração alguns
exemplos de DD que foram encontrados na pesquisa de Marcuschi,
como acima e a seguir, precisaremos concordar com o autor quanto
ao fato de que, nesses casos, os DD não contribuem para ampliar o
conteúdo proposicional, operando meramente para a qualidade do
foco. Esse tipo de dêitico, conforme Cavalcante (2000), serve para
guiar a atenção do ouvinte/leitor quanto à disposição dos referentes
no texto. Empresta saliência cognitiva aos objetos referidos, sem,
no entanto, acrescentar-lhes informações.
Observe-se, agora, o exemplo abaixo encontrado por Marcuschi
(1996) em um artigo científico:
(1) “essas especulações são, como viram, muito limitadas” (p.8)
Embora não disponhamos do trecho anterior a essa passagem,
podemos supor que, em (1), o enunciador vinha enumerando algu-
mas proposições, as quais foram finalmente nomeadas por essas es-
peculações. Essa expressão dêitica funciona aqui como um rótulo
(Francis, 1994) que categoriza um novo referente para o discurso.
Tal categorização obviamente contribui para o propósito
argumentativo do autor, já que acrescenta um novo ponto de vista. O
falante escolheu o termo especulações dentre todos os que poderiam
figurar em seu lugar, os quais poderiam se adequar ao contexto, mas
não ao seu propósito.
Vejamos, abaixo, dois exemplos semelhantes a esse encontra-
do no corpus dessa pesquisa:
(2) “...ela pode se deslocar da sua base material (né?)... se des-
locando de sua base material ela pode começar a pensar coisas dife-
rentes do real... (/tende?) esse é o grande vôo que a gente /tende
nessa explicação da existência e consciência da divisão do trabalho...”
(Inquérito n° 18 – EF – PORCUFORT)
(3) “... que é uma das evoluções da Astronomia (...) então se
tem podido ir muito mais longe... porque eletronicamente se pode
fazer um telescópio funcionar com uma potência(...) mas hoje já exis-
tem aparelhos... ou dobro do tamanho do Palomar(...)então com todo
esse avanço da puxada e a imagem trabalhada no computador (...)toda
essa tecnologia tem permitido a gente(...).” (Inquérito n° 53 - EF –
PORCUFORT)
Com base nestas evidências, outra hipótese se apresenta, no
que diz respeito à função dos DD e à relação forma/função: a de que
os dêiticos discursivos, mais especificamente os do contexto, funcio-
nam muito freqüentemente como rótulos, tal como foram descritos
por Francis (1994), e cumprem um papel altamente argumentativo.
Identificamos também, conforme indicação de Cavalcante
(2000), um outro tipo de função, que Apothéloz e Chanet (1997)
1
Marcuschi (1999) trata como “instâncias de formação discursiva” as dife-
rentes espécies de discurso, como o discurso jurídico, o jornalístico, o reli-
gioso etc. São como linguagens utilizadas em certas esferas de comunica-
ção. Não representam nem tipos discursivos, como o narrativo, o descri-
tivo e o expositivo (que são construtos teóricos), nem gêneros textuais,
como o artigo científico, a tomada de depoimento etc. (que são formas
lingüisticamente realizadas, encontradas em textos empíricos).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
denominaram como “marcação de parágrafo” e que diz respeito a
uma mudança de tópico operada pela expressão. Observemos estas
expressões:
(4) “Eles serão então levados a procurar as formas que lhes
pareçam mais apropriadas para expressar suas intenções comunica-
tivas. Desse modo, o trabalho com as formas nunca está
dissociado...” (artigo científico – Projeto de organização textual na
fala e na escrita)
(5) “Pode-se dizer que a poesia intersignos revisitou nossa tra-
dição poética a partir da visualidade e apresentou uma nova proposta
de leitura e de criação. Nesse novo quadro, a poesia concreta, por
exemplo, é colocada em seu devido lugar...” (artigo científico – Pro-
jeto de organização textual na fala e na escrita)
Podemos perceber, nestes exemplos, que o conteúdo relevante
para o propósito do enunciador foi salientado através das expressões
dêiticas desse modo e Nesse novo quadro, e inauguram um novo
ponto a ser discutido.
3. Conclusão
Os resultados, até agora, permitem as seguintes constatações
quanto à forma de manifestação e quanto aos tipos de DD:
- tanto na modalidade escrita quanto na falada, a maior ocor-
rência é de dêiticos discursivos do contexto;
- na fala, o pronome substantivo isso é a forma mais ocorrente;
- as expressões encapsuladoras manifestadas por SNs com
pronomes demonstrativos são as mais freqüentes na escrita.
Os dêiticos do contexto que mais aparecem na fala, por vale-
rem-se de formas mais neutras, representadas principalmente pelo
pronome isso, normalmente apresentam uma função de sinalizar que
o falante está avançando para um novo estágio em sua explicação. Já
na escrita, são mais freqüentes os DD do contexto que se manifestam
através de rótulos com SNs, os quais, além de inaugurar um novo
tópico a ser abordado, também têm forte poder resumidor e
argumentativo.
Muitas vezes, além de sumarizar um conteúdo, o DD mani-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
festado principalmente através de SNs avaliativos pode contribuir
para a força de argumentação do texto.
Até o presente momento, foi feita uma primeira análise de
parte dos dados encontrados em textos acadêmicos falados e escri-
tos. Investigaremos, numa próxima etapa da pesquisa, a hipótese de
que os textos jurídicos também mostram diferenças no comporta-
mento dos DD se comparados com os textos acadêmicos.
4. Referências Bibliográficas
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conversação. Natal: EDUFRN, p. 156-171.
_____. (1999). Por uma proposta para a classificação dos gêneros
textuais. Recife: UFPE. /Versão provisória.
459
 Os dêiticos na correspondência eletrônica
ABSTRACT: This work investigates the behavior of deixis in the discourse organization of e-mail. In the perspective of a continuum speech-writing,
we consider that the utterance in e-mail is similar, in many aspects, to spontaneous conversation. The study examines to that extent the deictic forms
reflect these aspects giving the e-mail messages an intermediate status between oral and written discourse.
PALAVRAS-CHAVE: fala – escrita; e-mail; dêixis
1. Introdução
Numa visão processual da linguagem, a situação de produção e
recepção do discurso desempenha importância fundamental. O uso,
na comunicação, de tecnologias modernas como o computador gera
novas situações que, naturalmente, interferem na organização das in-
formações nos textos. Assim, as mensagens via correio eletrônico,
embora se assemelhem em alguns aspectos às cartas tradicionais, apre-
sentam características específicas, mais próximas às da fala, em fun-
ção do veículo.
Esta pesquisa, que ainda se encontra em fase inicial, enfoca o
uso dos dêiticos na correspondência eletrônica. Tendo em vista o
papel desempenhado pela dêixis na ordenação do discurso (cf. Tauste,
2000), nosso objetivo é investigar o comportamento dos dêiticos em
um corpus formado por 45 mensagens eletrônicas provenientes de
correspondência pessoal e de uma lista de discussão. Duas perguntas
básicas orientarão o futuro desenvolvimento do trabalho. São elas:
a) Como se distribuem nos textos os diversos tipos de dêiticos?
b) Como funcionam esses elementos a serviço da organização
dos textos em questão?
2. O continuum fala – escrita
Estudos mais recentes sobre gêneros textuais defendem a idéia
de que os textos orais e escritos se distribuem ao longo de um continuum
tipológico em cujos pólos se localizam a conversação face-a-face e o
ensaio científico, considerados, respectivamente, protótipos das mo-
dalidades falada e escrita. Dentro desse contínuo, quando se levam em
conta, além do modo de realização, outras características ligadas às
condições de produção e recepção, percebe-se que alguns textos escri-
tos se aproximam dos falados típicos e vice-versa (cf. Biber, 1988;
Marcuschi, 1999).
Biber (1998) ilustra esse fato ao comparar quatro gêneros: dois
orais - conversação espontânea e conferência - e dois escritos – carta
pessoal e ensaio acadêmico, enfocando critérios situacionais (nível de
interação, grau de conhecimento partilhado, partilhamento espaço-
temporal, interação com o texto etc.). Na análise de Biber, para cada
critério (um total de 10), os textos são classificados de acordo com o
seguinte código: “+” valor situacional da oralidade; “–” valor situacional
da escrita; “I” valor intermediário, conforme se pode observar no
quadro do autor:
A conversação típica e o ensaio acadêmico apresentam, con-
forme esses critérios, oposição máxima. O primeiro é marcado ex-
clusivamente com o símbolo “+” (valor situacional da oralidade) e o
segundo com o sinal “–” (valor situacional da escrita). Poderiam,
assim, ser considerados gêneros “puros”. O mesmo não se pode
dizer em relação aos outros dois textos. A conferência, embora se
realizando através da fala, apresenta algumas marcas da escrita e
diversos valores considerados intermediários. Por sua vez, a carta
pessoal, que é um texto de realização escrita, apresenta predominân-
cia de marcas da oralidade e de valores intermediários. São, portanto,
exemplos de textos “híbridos”.
460
Maria Helenice Araújo Costa
Universidade Estadual do Ceará - UECE
Interessa-nos, neste trabalho, o gênero epistolar (ao qual per-
tence a carta pessoal) e, particularmente, o subgênero correspondên-
cia eletrônica.
3. O gênero epistolar
Do ponto de vista funcional, o rótulo gênero epistolar (ou
“gêneros carta”) abriga uma multiplicidade de textos com propósitos
tão variados que se torna difícil caracterizar todos eles sob um mesmo
conjunto de critérios. Conforme Paredes Silva (1997:121) observa:
De fato o rótulo carta é abrangente e pouco esclarecedor:
excetuando-se o formato externo – cabeçalho, data, assinatura
– e algumas expressões formulaicas freqüentes em suas seções
iniciais e finais, o corpo da carta permite qualquer tipo de
comunicação: desde as vantagens de um determinado cartão
de crédito até informações sobre o condomínio, passando pe-
las esperadas novidades do amigo que mora no exterior. To-
das elas são cartas, mas não devemos colocá-las na mesma
categoria.
Paredes Silva propõe que qualquer gênero se descreva segundo
três níveis. O primeiro seria o das estruturas discursivas, ou do que se
tem chamado de tipos de texto. Trata-se de rotinas retóricas ou de
seqüências convencionais para se organizar o discurso. Os cinco tipos
de texto mais citados são o narrativo, o descritivo, o expositivo, o
argumentativo e o injuntivo. Podemos dizer, com a autora, que, sob
este primeiro nível, os gêneros epistolares não corporificam nenhum
tipo específico e podem conter, inclusive, mais de um deles simulta-
neamente. O segundo nível é o da caracterização do próprio gênero
como unidade comunicativa; são todos os traços que confeririam ao
gênero “carta” sua organização típica, tal como é reconhecida social-
mente pela comunidade. O terceiro nível seria o funcional-interativo,
aquele que tem em conta os propósitos enunciativos e os eventos a
que o gênero está associado. Sob este último aspecto, como já frisa-
mos, os gêneros epistolares podem cumprir as mais variadas funções
em diferentes eventos comunicativos – pedido, convite, conselho,
cumprimento, recomendação etc. Em qualquer um dos casos, porém,
está presente a intenção deliberada de estabelecer um contato com o
leitor. Assim é que, para Herman (2000: 1), o “gênero epistolar procu-
ra transmutar as ausências que lhe são peculiares em presenças da
conversação face-a-face”.
Violi (2000: 2), atentando para esse caráter interativo das cor-
respondências em geral, refere-se ao gênero epistolar como uma espé-
cie de “diálogo escrito”. Por outro lado, levando em conta as altera-
ções decorrentes do meio escrito, a autora deixa claro que há distin-
ções entre esse tipo de interação e o que se verifica na conversação
face-a-face. Ao contrário do que ocorre no diálogo oral típico, em que
os participantes partilham a mesma situação de elocução, cria-se na
carta “um vácuo entre o emissor e o receptor”, entre “o tempo e o
espaço da elaboração do texto e o tempo e o espaço da leitura”
No nível do discurso, segundo a autora, esse distanciamento
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
espaço-temporal interfere no sistema geral da dêixis. Enquanto nos
diálogos orais típicos o acesso às pessoas do discurso e à sua localiza-
ção espaço-temporal é dado pelo contexto situacional, numa carta,
esses elementos são inscritos textualmente. Dados como local, data e
identidade do remetente, assim como a identidade do destinatário
(informada por meio do vocativo e mencionada pelo sistema prono-
minal) constituem “a ancoragem para o desenvolvimento (...) do siste-
ma dêitico de referência” (Violi, 2000: 2).
Ferreiro (1992: 99), em suas pesquisas sobre aquisição da es-
crita, relata um episódio que ilustra a dificuldade das crianças para
entender essa separação entre a escrita e a leitura de uma carta. Ao
ouvir da mãe a leitura de uma carta que lhe fora enviada pela avó, Ana,
uma menina de 6 anos, vai elaborando sua resposta. Para cada pergun-
ta ou afirmação que ouve, escreve um comentário. Em resposta ao
trecho “Passo horas pensando o que vamos fazer juntas e nos lindos
lugares a que iremos quando for visitá-la”, Ana escreve: “Sabia que o
farias.” À pergunta “Como estão Ricardo e sua família?”, responde:
“Bem.” Como se observa, a atitude de Ana indica que ela reconstituiu
os turnos da conversação. Ferreiro explica que a criança, embora tenha
“competência dialógica”, usou-a numa situação que não é a mesma do
diálogo face-a-face1 .
Ainda em relação ao tempo, Violi caracteriza as mensagens
escritas, comparando-as com as narrativas. Esclarece que, enquanto
nestas a distância temporal está apenas implícita no ato da escrita,
naquelas, tal distanciamento “se refere a uma dimensão extratextual
precisa (o tempo que a carta levará para chegar ao seu destino)” (Violi,
2000: 2). A esse respeito, é válido conferir a explicação de Zubin e
Hewitt (1995) sobre a organização de histórias orais. Para os autores,
o narrador, inicialmente, situa suas memórias no contexto de fala (iden-
tifica personagens, tempo e espaço). Após essa interação inicial, ins-
tala-se a “ilusão” da história, quando o narrador passa a segundo
plano, e o mundo da história vem à tona. A partir de então, o tempo e
o espaço enfocados são fictícios, isto é, constituem a situação de fala
das personagens2 .
4. O subgênero mensagem eletrônica
Antes de caracterizarmos o subgênero e-mail, convém deixar
claro que esse rótulo, mais ainda do que o das cartas pessoais, abriga
uma grande variedade de usos, estilos e propósitos comunicativos.
Violi (2000) admite que o meio eletrônico pode ser utilizado, quer
para simplesmente veicular mensagens com características próximas
às das cartas comuns, quer para fazer circularem mensagens de caráter
mais interativo, mais próximas à conversação. É desta última forma,
considerada pela autora como mais peculiar, que tratamos no presente
trabalho.
Mesmo a forma típica do e-mail guarda algumas semelhanças
com a troca de correspondências tradicional. No que tange à distância
espacial, por exemplo, ocorre nesta o mesmo que nas cartas comuns:
o “diálogo” se desenvolve por escrito, entre interlocutores distantes.
Assim, elementos como a identificação do remetente e do destinatário
também precisam fazer parte da estrutura textual.
Mas o e-mail não pode considerado apenas uma versão moder-
na da carta. A tecnologia, como afirma Violi (2000: 1), mais do que um
simples “artefato”, constitui um “recurso que afeta e transforma as
dimensões de nossa experiência”. Em se tratando do tempo, essa
tecnologia provoca uma alteração drástica no e-mail típico, na medida
em que praticamente anula o intervalo entre o envio e o recebimento
de uma mensagem. Tal rapidez na circulação das mensagens, por sua
vez, como que restaura os turnos conversacionais, imprimindo a este
subgênero características mais próximas às da conversação típica do
que aquelas que se verificam na carta (cf. Biber, 1988).
Como resultado dessa maior aproximação com a fala, o estilo
das mensagens, na visão de Strenski (1995), é marcado pela “prolixi-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dade” e pela “volatilidade” que são peculiares à fala. Violi (2000)
aponta, nos textos, a presença de elementos que caracterizam um
estilo altamente informal, como as abreviaturas, as formas elípticas,
as construções paratáticas etc. Observa que tais formas são geralmen-
te evitadas nas cartas regulares. Acrescentaríamos a esses traços a
recorrência de palavras dêiticas, tomando por base as constatações de
Marcuschi (1997) de que os dêiticos pronominais são muito mais
freqüentes na fala do que na escrita.
Quantificando as ocorrências dessas quatro categorias em todo
o corpus por ele analisado, o autor encontrou os resultados dispostos
no quadro que reproduzimos abaixo:
Comparando o número de ocorrências de cada tipo nos textos
falados e escritos, verificou que os dêiticos pronominais e espaciais
são mais numerosos na fala que na escrita, enquanto os temporais e
discursivos têm uma distribuição muito semelhante nas duas modali-
dades.
Para o autor, a predominância de formas dêiticas pronominais e
a grande incidência de dêiticos temporais indicam que o discurso está
“mais ligado a relações de tempo e pessoa que a relações de espaço”
(Marcuschi, 1997:164).
Um dado, porém, que não foi comentado pelo autor, mas que
para nós é importante, é a grande diferença entre a freqüência de
formas dêiticas espaciais na fala e na escrita. Embora o índice total se
apresente muito baixo, convém notar que, na fala, a incidência é quase
seis vezes maior que na escrita. Acrescente-se a isso a observação do
autor de que, entre os dêiticos temporais e espaciais, “a qualidade do
uso3 ” é muito diversa, de tal maneira que na fala não se conseguiria
saber qual a referência pretendida se não se tivesse a situação concreta
pela frente.” (Marcuschi, 1997:162).
Todas essas informações nos parecem úteis para este trabalho,
uma vez que pretendemos investigar possíveis marcas da fala, quanto
ao uso dos dêiticos, na correspondência eletrônica. Analisando a pre-
sença dos dêiticos nesse subgênero, buscamos examinar em que medi-
da o emprego de diferentes tipos de dêiticos reflete o caráter híbrido –
meio fala, meio escrita – dos e-mails.
5. Freqüência de dêiticos nos e-mails
O fenômeno da dêixis pode ser entendido como a referência a
elementos do discurso cuja interpretação depende do contexto
lingüístico ou extralingüístico da enunciação (os participantes, seu
status na interação, o lugar e o tempo onde ocorre a interação ou ainda
a localização no discurso corrente). Na visão de Tauste (1996), “a
dêixis (...) refere-se a uma classe limitada de elementos (os chamados
dêiticos) que têm função referencial, mas devem ser interpretados
com referência à “origo” do falante (...)”. Cavalcante (2000: 9) explica
que a condição para que uma determinada forma referencial tenha uso
dêitico é que “o posicionamento espácio-temporal do falante”, não
1 Podemos levantar também a hipótese de que a apresentação oral do
texto escrito (a leitura pela mãe) tenha simulado, para a criança, a conver-
sação.
2 Apesar de a observação ter como foco as narrativas orais, a mudança no
campo dêitico (do aqui e agora do narrador para o aqui e agora dos
personagens) ocorre também nas histórias escritas.
3 Grifo do autor.
461
importando se “dentro do campo dêitico da situação real, ou do con-
texto”, seja relevante para a recuperação do referente em foco.
De acordo com o conhecimento envolvido na determinação do
sentido, reconhecem-se geralmente os seguintes tipos de dêixis: pes-
soal, espacial, temporal e discursiva e social. Marcuschi (1997) clas-
sifica os dêiticos em pronominais4 , temporais, espaciais e discursivos.
Em nossa amostra, usando as mesmas categorias de Marcuschi,
obtivemos a seguinte distribuição de elementos dêiticos:
Conforme se pode ver, esses resultados se aproximam dos que
foram encontrados por Marcuschi, principalmente no que se refere à
predominância dos dêiticos pronominais e à baixa produtividade dos
espaciais. Uma diferença, contudo, aparece quando se compara a pro-
porção de dêiticos temporais e discursivos nas duas amostras. Na
pesquisa do autor, os primeiros revelaram-se bastante produtivos em
relação aos últimos. Em nossa amostra, as duas categorias se igualam
em número de ocorrências.
6. Considerações finais
O fato de estarmos apenas iniciando esta pesquisa não nos
permite ir muito além nas conclusões quanto à participação dos
diferentes tipos de dêiticos no e-mails. As semelhanças entre a amos-
tra aqui estudada e a que foi analisada por Marcuschi (freqüência
alta de formas pronominais e baixa de formas espaciais) apenas
confirmam a conclusão do autor em relação ao discurso de um modo
geral: a maior remissão às noções de tempo e pessoa em relação às de
espaço). Vale ressaltar que o corpus analisado por ele envolve diver-
sos gêneros textuais.
Um dado que nos parece singular nesta amostra, em relação à
pesquisa de Marcuschi, é a diferença quanto à distribuição dos
dêiticos temporais e discursivos. Especificamente em relação à fre-
qüência dos temporais (os quais, como vimos, mostraram-se em
nossos dados proporcionalmente menos produtivos que no levanta-
mento feito por Marcuschi), poderíamos levantar a hipótese de que
a diluição do tempo no gênero, conforme afirma Voili (2000), teria
exercido alguma influência.
Em termos qualitativos, o contato inicial com os textos nos
chamou a atenção para o tipo de ancoragem das formas dêiticas. Per-
cebemos que, em muitos casos, a recuperação dos referentes depende
462
do conhecimento partilhado entre os interlocutores. Encontramos
mensagens que se iniciam por uma forma pronominal (ISSO, por
exemplo) remetendo a um trecho do discurso do interlocutor, o que, a
nosso ver, confirmaria uma forte aproximação desses textos com a
conversação típica.
Como reconhece Marcuschi, há muitos problemas quanto à
classificação dos dêiticos. Logo de início, reconhecemos, por exem-
plo, a necessidade de analisar, separadamente, as os textos proveni-
entes de correspondência pessoal e os da lista de discussão. Parece
haver diferenças, entre os dois grupos de mensagens, quanto ao com-
portamento das formas dêiticas. Todas essas observações estão ainda
no nível da especulação e apenas nos servirão como ponto de partida
para o desenvolvimento da pesquisa.
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4 Marcuschi explica que a categoria “dêiticos pessoais” envolve “um con-
junto muito heterogêneo de fenômenos”: os dêiticos de pessoa stricto
sensu, as anáforas e os demonstrativos e possessivos (entre os quais
alguns são dêiticos stricto sensu e outros funcionam, ora como dêiticos,
ora como termos anafóricos). Em razão disso, o autor passa a usar o
rótulo “dêticos pronominais”, para congregar toda essa variedade de
usos, em vez de “dêiticos pessoais”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A lição conservadora e a análise lingüística do texto
RÉSUMÉ: L’inter-relation entre la critique textuel et l’ étude de la langue du texte est bien connue. On voit l’importance de cette leçon
conservatrice, nécéssaire aux éditions des textes anciens aussi qu’ à celles des textes modernes et contemporains. On donne des exemples d’éditions
qui suivent une leçon conservatrice, en les comparant aux éditions faites d’après des critères moins conservatrices ou même très modernisées.
PALAVRAS-CHAVE: filologia, análise, lingüística; mudanças lingüísticas; crítica textual.
1 Introdução
Em artigo recente (Telles, 2000), ao tratar das relações entre as
mudanças lingüísticas e a crítica textual, recorre a Carolina Michaëlis
de Vasconcelos, que, relembrando Francisco Adolpho Coelho, assi-
nalava que o estudo filológico tem de compreender algumas etapas.
Ora, essas etapas são, na sua essência as mesmas com que se depara
o filólogo na atualidade: o estudo da língua, o estudo da métrica, o
estudo das alusões históricas, os estudos dos autores (das particula-
ridades biográficas, retiradas em especial da documentação sobre ele),
o estudo das relações entre a sua obra e as demais representações
literárias, a história dos manuscritos, a determinação da autenticidade
dos testemunhos, a restituição do “texto do autor” e, finalmente, a
determinação do valor literário e histórico do texto (Vasconcelos,
1946:143).
Essas nove etapas constituem, a bem dizer, três grupos de
objetivos: o estudo da língua, a determinação do valor literário e
histórico do texto e a Crítica Textual. Mas, se a preocupação central
da filologia são os textos literários, nenhuma pesquisa filológica pode
prescindir do conhecimento lingüístico (uma vez que o estudo das
línguas e dos dialetos faz parte da lingüística e a filologia, no sentido
próprio da palavra, incide sobretudo na análise dos textos literários)
e nenhuma pesquisa filológica é possível sem sólidas bases lingüísti-
cas; por outra parte os limites entre lingüística e filologia não são
sempre bem nítidos (Tagliavini, 1969: 1-2). Se o filólogo se engana na
transcrição, cria um fato linguístico novo, que, embora pareça perten-
cer ao texto original do autor, se deve ao seu editor. É, pois, indispen-
sável que o trabalho filológico seja acompanhado de uma tomada de
consciência dos seus processos e das limitações que eles não permi-
tem ultrapassar. Realmente, não é possível distanciar-se daquilo que
é o elemento fundamental do texto: a língua. E, ao enfocar a língua, é
preciso considerar a problemática da natureza tempo-dependente
(“tipe-dependent nature”) do sistema lingüístico (Thibault, 1996:80-
110). Nesse enfoque de interfaces, duas perspectivas podem ser con-
sideradas: na primeira, o da mudança lingüística, o texto é testemunho
da língua; na segunda, a da crítica textual, a língua é apenas um dos
elementos do texto, embora o mais importante deles, pois, o texto é
estruturado pelas possibilidades de uso da língua.
Em qualquer situação, quer se trate de filologia do manuscrito
ausente ou crítica textual tradicional ou de filologia do manuscrito
presente ou crítica textual moderna, o conhecimento da língua do
texto é de suma importância para o editor (Gama et al., 1996). Desse
modo, três tipos de dados lingüísticos são fundamentais para o editor
de textos: aqueles ligados à rima, à métrica e ao ritmo; aqueles ligados
às chamadas lectiones difficiliores, e, finalmente, as variantes (Contini,
1990:165-73). Dessas variantes – lugar do texto em que ocorre diver-
gência entre dois ou mais testemunhos – de fundamental importância
(Xavier, Mateus, 1990:s.v.) importam-nos as textuais, nos manuscri-
tos anteriores à difusão da imprensa, e as autorais, nos manuscritos
modernos (autógrafas portanto, que podem ser encontradas em ma-
nuscritos e em datiloscritos ou mesmo em impressos com interven-
ção do autor).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Albertina Ribeiro da Gama
Célia Marques Telles
Universidade Federal da Bahia - UFBA
2 A lição conservadora
O mais importante é que se usem textos fidedignos, não nos
esquecendo de que enquanto não dispomos de um texto fidedigno,
todas as operacões hermenêuticas e críticas podem tornar-se arbitrá-
rias, intempestivas e inseguras (Tavani, 1988:53).
Ao lado do texto fidedigno é preciso recordar a importância e o
valor das chamadas edições modernizadas, reproduzindo um texto
antigo segundo padrões ortográficos e lingüísticos modernos (Spina,
1994: 19), advertindo que para a crítica literária estas edições não têm
valor algum. (Spina, 1988). Essas edições buscam levar ao alcance do
público de hoje a fruição de uma obra extraordinária, sem desvirtuar o
primitivo sabor de sua linguagem (Spina, 1988:xv), não se devendo
prejudicar a legitimidade do texto, além de permitir a leitura fluente
do mesmo.
Ora, se os objetivos a serem alcançados pelo editor é o estudo
da língua, é melhor conservar os textos na sua grafia original. Os
critérios de transcrição e de reprodução adotados devem levar em
conta a especificidade dos manuscritos estudados, bem como a neces-
sidade de se tornar esta transcrição o mais rigorosa e inequívoca pos-
sível, respeitando o movimento da escrita, suas hesitações, seus equí-
vocos e as marcas dos incidentes caligráficos (Reis, Milheiro, 1989:
201)1 .
Que a lição conservadora é a mais aconselhável na edição de um
texto, qualquer que seja ele, não resta dúvida e os exemplos que per-
mitam o confronto entre um comportamento conservador e outro
modernizador são esclarecedores.
Se tomamos, a título de exemplo, os critérios preconizados
utilizados pela maioria dos editores de textos medievais, veremos que
a grande maioria deles prefere uma lição modernizadora. Alguns exem-
plos desse comportamento servem para demonstrar a necessidade de
se optar pela lição conservadora.
O estudo das relações grafemático-fonéticas que permite, a partir
dos dados textuais, inferir a realização de alguns fonemas só é possí-
vel se a edição mantém fielmente a grafia do manuscrito. Assim, Ramón
Menéndez Pidal pode afirmar sobre a língua da gesta Roncesvalles,
datada do século XIII: “El lenguaje del fragmento en parte corresponde
geográficamente al carácter de la letra del escriba; es decir, ofrece
algunos rasgos propios de la región navarro-aragonesa.”(Menéndez
Pidal, 1976: 21)2 . Assinala, em seguida, que o documento apresenta a
grafia navarro-aragonesa para as palatais:
• <yll> a mais geral, <eyll> <yl> equivalem a [λ]: “Fiz uos
cavayllero aun preçio tan grande” (v. 68), ao lado da leitura
crítica “fizvos cavallero a un preçio tan grande”; “Prenden agoa
fria al Rej com eilla dauan” (v. 100), ao lado de “prenden agua
fria, al rei com ella davan.”; “Sa que la de mororos uostornastes la
ayla”, junto a “saquéla de moros, vos tornástesla alláe.”
1
Por sua vez, é bom sempre lembrar que as normas da ABNT recomendam
a: “transcrição literal da fonte”.
463
 Registrando-se também a grafia castelhana <ll>: “Sallj me de
françia atieras estraynajs morare” (v. 64), frente a “Sallíme de
Françia a tierras estrannas morare”;
• <yn>, de uso dominante, <ynn> equivalem a [ñ]: “Des peynos
del cauayllo tan grant duelo que faze” (v. 86), ao lado de
“despennós del cavallo, tan grant duelo que faze,”; “Agora
plogujes alcriador amj seynnor Jhesu christo” (v. 79), junto a
“¡Agora ploguiés al Criador, a mi sennor Jesuchristo,”;
• <yx>, <x> depois de <i> equivalem a [š]: “Dodeyxastes a Roldan
djgades me la uerdade” (v. 19), frente a “¿do dexastes a Roldán?,
digádesme la verdade.”; “El Rey quando esto dixo cayo es Note-se que nesses quatro excertos somente a leitura
mortecjdo” (v. 82), junto a “El rey quando esto dixo, cayó paleográfica indica os sinais da scripta. A edição modernizada chega
esmortecido.”; mesmo a substituir alguns termos.
Outro exemplo pode ser extraído das edições do Livro de cozi-
• <ych> equivale a [c
]: Por uuestra amor ariba muychos3 me foljan nha da Infanta D. Maria. O manuscrito muito interessante, obra de
amare” (v. 38), ao lado de “Por vuestra amor arriba muchos me sete mãos diferentes executada entre o século XV e o XVII, oferece
solían amare”. interessantes elementos para a análise dos fatos de língua. Comparem-
se três leituras para a receita de Leite cozido, pertencente à scripta 1.
A comparação entre três edições de A Demanda do Santo Graal
mostra o conservadorismo da leitura de Joseph Piel (Piel, 19884 ) em
relação às edições de Augusto Magne (Magne, 1970), de Irene Freire
Nunes (Nunes, 1995) ou de Heitor Megale (Megale, 1988). Vejamos
um exemplo:

Nesse exemplo, as duas leituras paleográficas mantêm as ca-

racterísticas da grafia que marcam a scripta 1. A leitura modernizada
substitui as formas propia e tempara, assim como não marca a vogal
nasal [e)] e o iode no ditongo decrescente [ey].
Outra ilustração pode ser trazida, agora em texto moderno. A
análise dos três testemunhos manuscritos do poema Sub umbra de
Arthur de Salles (070:0391, 072: 0432, 076:0452) mostra a vacilação
da grafia do autor, nos dois primeiros, datados da década de 20,
claramente pseudo-etimilogizante, no terceiro, datado de 1947, uma
grafia modernizada, ainda que sejam mantidos alguns traços do perí-
odo ortográfico anterior (Gama, Telles, 1993:54). O Quadro 1 mostra
a vacilação da scripta do poeta nos três testemunhos.

Quadro 1 - Comparação da scripta

nos testemunhos de Sub umbra

2
Traduzindo: “A linguagem do fragmento coresponde em parte geografica-
mente ao caráter da letra do escriba; isto é, oferece alguns traços próprios
da região navarro-aragonesa”.
3
A propósito desse exemplo, ressalta tratar-se de uma grafia estranha, úni-
co exemplo junto à forma apocopada muyt (Menéndez Pidal, 1976:23).
4
Na verdade a edição data de antes de 1934.

464 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 Ao mesmo tempo que essa demonstração corrobora a moderni-
zação da grafia em textos editados ou escritos depois de 1943, serve
para justificar a conservação da grafia dos ditongos decrescentes <ae>,
do ditongo átono <ei> pelo <e>, de criações lexicais do poeta inexcita.
3 considerações finais
Tomamos apenas três exemplos de textos manuscritos, de
épocas diferentes. Em todos os casos fica patente a necessidade de se
optar pela leitura conservadora, a fim de oferecer ao pesquisador da
língua elementos que lhe permitam fazer uma descrição da variante
lingüística documentada no texto, em qualquer nível de análise.
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465
 Os caminhos de Simão Mutuca:
os documentos inacabados
ABSTRACT: Based on a model for studying lexical variation previouslyused by Luiz Fagundes Duarte, this paper is concerned with the observatioon of the
impublished work produced by Arthur de Salles, wherein the author´s punctuation usage and wall relatede corrections are analyzed as a sign of his
intencional creative process.
PALAVRAS-CHAVE: Criação textual – Correções autógrafas – Pontuação – Fragmentos manuscritos
Como se dá a criação textual? Como se faz a organização frasal,
de modo a oferecer ao possível leitor um dado sentido? Que cami-
nhos possíveis percorre o autor para conferir à sua obra um efeito de
sentido? Todas essas indagações, já anteriormente por outros coloca-
das, pressupõem respostas que ainda não foram plenamente respon-
didas. As teorias levantam hipóteses. Os teóricos tentam explicitá-
las. A prática evidencia o quanto é difícil e complexo assinalar a
trajetória da construção de um escritor, quando ele deixa manuscri-
tos emaranhados de rasuras e de emendas, obras inacabadas, textos
incompletos, rascunhos, fragmentos, possíveis planos de elabora-
ção, passíveis de retomadas posteriores.
No entanto, é um trabalho apaixonante. O debruçar-se sobre
aquelas rasuras, destrinçá-las, quando possível, e tentar envolver-se
na trilha da construção textual, é um trabalho exaustivo e difícil, to-
davia possível. Através de pistas, dados e marcas deixadas escritas
na superfície do papel, pode traçar-se a trajetória dessa construção.
Alguns dados parecem insignificantes. Todavia, é preciso verificar
se eles contribuem para o achamento do caminho indicado pelas pis-
tas maiores, se contribuem para o aclaramento da hipótese levantada.
Nada é desprezível, quando se pretende enveredar pelos caminhos
do autor.
O caminho genético de qualquer obra literária ou não atraves-
sa um longo e árduo labor, sempre atualizado pelas sucessivas
releituras e sucessivas reescritas rumo à obtenção do seu objeto-de-
sejo: o texto definitivo. Em função dessa trajetória, o escritor realiza
ajustes, substituições, supressões e acréscimos, de modo a atingir a
evolução desejada.
Nos testemunhos que ora se estudam, Arthur de Salles segue
esse mesmo percurso. Mas para chegar às correções, ele concretizou
seu projeto mental de escrita. Por isso, os testemunhos em apreço
seguem seu trajeto a partir de um projeto concretizado pré-existente
no mundo visível, e nele calcado.
2 Ordenação dos documentos
Para que se possa seguir o percurso de uma escritura, neces-
sário se faz que se ordenem os testemunhos que integram o conjunto
da série em questão. A estratégia utilizada para tal instrumentalização
reside justamente nos critérios da organização hierarquizada da pro-
gressão textual em sua globalidade, da coerência, da coesão lexical
de frase a frase e da pontuação vista como elemento de coesão sintá-
tica e semântica do enunciado. Estes instrumentos asseguram a con-
tinuidade dos enunciados e a progressão temática que encaminha a
trajetória dessa escritura.
A perspectiva funcional oferece o modo pelo qual se observa
essa progressão temática, veiculando, através da organização das
estruturas frásicas, da ordem das palavras, as informações dadas numa
frase ou num segmento frasal, ou seja, no enunciado, de modo a cons-
tatar que no segmento seguinte aparecem informações novas. Estas
informações podem acontecer no interior sintático-semântico da pró-
pria estrutura frasal como também entre períodos ou parágrafos e
466
Maria Dolores Teles
Universidade Federal da Bahia - UFBA
ainda entre testemunhos que formam a série contínua ou linear da
narrativa. Em termos macronarrativos, esta progressão se faz de tes-
temunho a testemunho, numa dinâmica textual, que confirma o mo-
vimento do texto no seu em se fazendo. Este caminho porém nem
sempre se faz linearmente, mas, ás vezes, como no caso dos testemu-
nhos de A planta am(a)rga, segue uma linha sinuosa que, ao que
parece, seria uma característica do usus facciendi de Arthur de Salles.
Para a ordenação do conjunto dos testemunhos da série A planta
am(a)rga, adotaram-se, além da perspectiva funcional, os critérios
sintáticos da organização frasal e os aspectos coesivos da pontuação,
porquanto os signos pontuacionais, além de conferir a combinação
sintático-frasal, possibilita a criação de novos efeitos de sentido aos
enunciados.
Com base, então, na perspectiva funcional da frase, ou seja, na
dinâmica textual que os testemunhos oferecem, é que se tenta forma-
lizar a ordenação dos testemunhos 004:0098, 004:0097, 004:0094,
004:0108, que se constituem, ao que parece, uma primeira fase, mo-
mentos de tentativa de escrita. Em seguida, ordenar-se-ão os teste-
munhos 004:0096, 004:0087 e 003:0051, os quais, se acredita, per-
tencem a uma segunda fase de releitura do escritor do mesmo texto.
Um terceiro momento, poderia ser o testemunho 003:0051, que pare-
ce terminalizar, de certo modo, o texto A planta am(a)rga.
3 Operações de confronto
Depois que se analisou o documento 004:0093, o qual consi-
derou inicial nas condições da dimensão percursional da escrita dos
testemunhos constituintes de A planta am(a)rga, ou como se deno-
minou “Os caminhos de Simão Mutuca”, tenta-se agora estabelecer
o confronto entre os manuscritos 004:0098, 004-0097, 004:0094 e
004:0108, que, segundo a hipótese levantada, dão continuidade ao
trabalho de escrita de Arthur de Salles nesse processo concretizador
da “geração de idéias”, delineadas no plano inicial, ou seja, no teste-
munho 004:0093.
É importante ressaltar que um conjunto de versões
constitutivas de um mesmo testemunho pode abrir a porta à análise
lingüística em virtude de certos elementos que se podem ver atra-
vés da sucessão das seqüências do processo produtivo. Dito de ou-
tra forma, através das similaridades ou seqùências parafrásticas que
se relacionam de testemunho para testemunho. Também, é bom as-
sinalar que Szlles tem uma forma sinuosa de escrever. Assim, neste
momento, a partir do conhecimento das passagens retidas e daque-
las que foram canceladas nos escritos subseqüentes, se fará a com-
paração das outras versões do documento inicialmente reproduzido
e considerado como o plano de construção textual. Desse modo,
poder-se-ão estabelecer paradigmas de correspondência às substi-
tuições, supressões e acréscimos efetuados entre as expressões va-
riantes bem como de sua pontuação.
Obedecendo às medidas operacionais adotadas em O Dote de
Mathilde, acrescentar-se-ão outras, se for o caso. O quadro de n. 1
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
apresentará de modo contínuo a possível sucessão material das eta-
pas de produção do texto, cuja continuidade se manifesta nos teste-
munhos 004:0096, 004:087 e 003:0051. A leitura do quadro permi-
tirá sobressair a fragmentação do intrincamento dos planos
sintagmáticos e paradigmáticos dos eventos narrativos e cenas des-
critivas através da fragmentação dos enunciados precedentes que, à
medida em que se reconstróem, ou melhor, à medida em que são
retidos podem ser substituídos, redimensionados ou até cancelados.
Do ponto de vista semântico, os enunciados podem ser aparentados
se se correspondem com os enunciados dos documentos preceden-
tes. Sintaticamente, é possível a análise em função da equivalência
entre os enunciados do mesmo contexto.
Com essa abordagem, monta-se o quadro comparativo dos
documentos 004-0098, 004-0094, 004-0097 e 004-0108 pelos quais
parece ter sido o percurso do escritor após o plano inicial.
4 A “gestação” de Simão Mutuca
Esta fase preparatória, gestacional, feita das coisas lidas, vis-
tas e entendidas, e também preenchidas pelas recordações
interiorizadas, é a etapa em que as idéias vão sendo geradas, e cana-
lizadas para um estágio posterior: é a fase em que os autores riscam e
rabiscam. Geralmente, ela se manifesta por meio de desenhos, nume-
ração, nomes, frases desconectadas, preenchendo todo o espaço
escritural, como se observa em vários manuscritos de Arthur de Salles.
(003:0051, 004:110, 004:0118 e outros). Esta fase se concretiza muitas
vezes por intermédio de um plano, que no caso desse conjunto, se
formaliza no testemunho 004:0093.
5 Do visual ao textual
Neste momento da escrita, os testemunhos, 004:0098,
004:0097, 004:0094, 004:0108, 004:0096, 004:0087 e 003:0051 se-
guem um caminho de certa forma linear, pois se inicia com um pla-
no, no qual se vão concretizando no fragmento nomes de persona-
gens e de produtos, ações e cenários relacionados ao tema que pre-
tende desenvolver. Esses dados lançados na superfície do papel re-
velam a elaboração mental que estivera em gestação por longo tem-
po. Essas marcas retraçam o percurso do mundo visível, cognitivo,
para o lingüístico. O escritor “vê” locais, cenas, o campo de cultivo,
os homens na labuta diária da agricultura e “ouve” as vozes dos ani-
mais e o canto dos homens e da enxada, enfim, visualiza todas as
cenas e, mais ainda, capta, além das imagens visuais e sonoras, as
cores, as luzes, e reconstitui essas imagens experienciadas, lidas ou
contatadas, com signos lingüísticos, com signos pontuacionais, como
se verifica no anunciado e posteriormente no descrito, confirmando
a interligação da visão do espaço interior através das frases
entrecortadas e da pontuação ainda indecisa.
5.1 Os mecanismos de reformulação
O caminho da construção lingüística no período redacional
passa por determinados mecanismos situados e inscritos na textura
do tecido verbal. O percurso inicial da gestação das idéias foi ultra-
passado pelo registro formal. Entretanto, este registro merece aten-
ção, uma vez que ainda não adquiriu a consistência textual requerida.
É o momento em que o escritor reflete sobre o que escreveu. E nessa
reflexão, nessa releitura, ele vai iniciar um longo trajeto: o das
reformulações na ordem das palavras, na estruturação sintática, no
léxico e na pontuação. É a luta entre o espontâneo e o formal. Passa
da fase de representações cognitivas e se liga às formas da língua, às
possibilidades que ela lhe oferece. Nessa fase, surgem as reorganiza-
ções que caminham pela intratextualidade e pela intertextualidade. A
primeira se relaciona com a estrutura interna e consiste nas mudan-
ças operacionalizadas no interior da própria forma lingüística. A se-
gunda ocorre na estruturação das frases, mas sem o enfoque interno,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
pois se constitui dos elementos externos adquiridos através de leitu-
ras e da experiência.
5.1.1 As mudanças intratextuais locais dos testemunhos de
Arthur de Salles
Analisando-se o conjunto dos testemunhos incompletos de
Salles, verifica-se que as mudanças ocorridas internamente aconte-
cem por meio da repetitividade dos cenários, das construções sintáti-
cas, do léxico e da pontuação. Veja-se: a cena inicial, tomada em sua
íntegra, do testemunho 004:0098 está presente nos testemunhos
004:0097 e 004:0094:
1) 004:0098 do como um ser estranho feito daquelle mes
mo fumo e daquella mesma chamma
2) 004:0097 do como um ser estranho feito daquelle mes
mo fumo e daquella mesma chamma
3) 004:0094 do como um ser estranho feito daquelle mes
mo fumo e daquella mesma chamma
São unidades telegráficas sem nenhuma menção concreta ao
“ser estranho”
As linhas seguintes dão lugar à reorganização, inserindo for-
mas lingüísticas já organizadas sintaticamente. Há uma ordem nas
palavras, combinado-as, e formando estruturas. Como exemplo;
4) 004:0098 [galgou um ponto mais alto e olhou como
um guerreiro victorioso, o chão fumante e
combusto onde se exorciam [os ultimos] <os>
galhos como ultimos vencidos] [de sua] de
vastação.
5) 004:0097 galgou um ponto sobranceiro e olhou, como
um guerreiro victorioso o chão combusto
onde se extorciam os ultimos galhos mais
grossos como ultimos vencidos do seu genio
destruidor.
6) 004:0094 galgou um ponto sobranceiro e olhou, como
guerreiro victorioso, o chão combusto onde
se extorciam os ultimo(s) galhos mais gros
sos como ultimos vencidos do seu genio
destruidor1
6 Notas conclusivas
As etapas genéticas da escritura do texto estão presentes na bus-
ca das formas lingüísticas desejadas e na utilização dos signos
pontuacionais ora substituídos, ora suprimidos ora ainda acrescenta-
dos, atestados diante das correções que se fazem mais rareadas à medi-
da em que o discurso lingüístico se torna mais consistente. As estrutu-
ras narrativas são (re)construídas à proporção que o texto em movi-
mento se transforma. O discurso estilístico se verifica mediante as cor-
reções vocabulares, sintático-semânticas e pontuacionais que se pro-
cessam. Não se constitui um texto acabado nem terminal, mas o que
ficou estruturado deixa entrever que se tornaria um possível conto.
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1 De acordo com os sinais usados, os colchetes [ ] indicam que o trecho ou
as expressões colocadas entre eles foram riscados; os sinais < > servem
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Características lingüísticas na obra de Gumes
ABSTRACT: João Gumes’ literary documents, whick have aleady been amolized before, offer some elements which allow us to observe some language
facts. One of these facts results from the analysis of the author’s variables registered in the manuscript documetns. It is focused in this study the matrix of
the stylistic grammar of the document.
KEY WORDS: stylistic grammar, manuscript, literary documents.
Introdução
Antes de fazermos qualquer consideração sobre as variantes
autorais de João Gumes1 , cabe apresentar alguns esclarecimentos
sobre o nosso objeto de estudo, o texto. Toma-se por texto aquilo que
pode ser definido por sua organização ou estruturação com a inten-
ção de construir um “todo de sentido” e também como objeto de uma
cultura, inserido numa sociedade e determinado por formações ideo-
lógicas específicas, refletindo e representando a visão de mundo do
autor que se universaliza através de sua obra. Nessa visão de texto,
conciliam-se abordagens internas e externas da linguagem que pro-
curam explicar os procedimentos e mecanismos que o estruturam.
Pretende-se fazer uma análise interna ou estrutural do texto,
no sentido de verificar os elementos lingüísticos que Gumes manipu-
la quando da sua elaboração, bem como uma análise externa desse
texto, quando se recupera o texto enquanto objeto discursivo, social
e histórico.
O nosso objeto tem se apresentado sob formas diferentes, com-
pleto, incompleto, inacabado, em prosa ou em verso, com muitas ou
poucas correções lingüísticas e estilísticas, consubstanciadas em su-
pressões, substituições, acrescentamentos, deslocamentos. São do-
cumentos autógrafos que apresentam uma grande quantidade de da-
dos materiais, contabilizáveis e comparáveis, reveladores de mani-
pulação do texto pelo autor. Há, porém, outros textos apógrafos que
são importantes para este estudo, por terem sido publicados com a
autorização do escritor.
A leitura dos autógrafos da obra de João Gumes oferece ele-
mentos que nos permite inferir: o escritor deixa marcas lingüísticas
que revelam a sua escritura, o modo de construir a sua obra, fato que
o particulariza diante de outros escritores. É através dessas marcas
deixadas nos manuscritos e da escolha vocabular que o autor expres-
sa sua visão de mundo e sua intenção poética, além disso, dialoga
com as obras que o precedem, ao tempo que elabora seu texto pressi-
onado pela tradição literária.
A partir do estudo dos manuscritos do escritor, pretendemos
apresentar a gramática estilística de João Gumes. Para tanto, procu-
rar-se-á seguir o método lingüístico aplicado por Luiz Fagundes
Duarte2 aos autógrafos de Eça de Queiroz, fazendo-lhes, é claro, os
ajustes necessários de acordo com os manuscritos de Gumes.
O método demonstrado por Luiz Fagundes Duarte tem como
objetivo definir “a peculiar estrutura gramatical que está subjacente a
cada um dos momentos de escrita, reescrita, correção, e correção a
correção.” Constitui-se de seis etapas, a saber: 1) constituição de uma
amostra representativa do corpus, abarcando todos os testemunhos
disponíveis; 2) marcação dos níveis e momentos de todas as transfor-
mações textuais; 3) classificação por classe gramatical, 4) elaboração
de cálculos estatísticos acerca da distribuição de cada classe em ter-
mos tipográficos; 5) elaboração de probabilidade; 6) matriz de pro-
babilidade de ocorrências.
No momento, devido à exiguidade do tempo e de nossa pes-
quisa, no que tange a essa análise, encontra-se em fase inicial, tecere-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria da Conceição Souza Reis
Universidade Estadual da Bahia - UNEB
Universidade Federal da Bahia - UFBA
mos apenas alguns comentários sobre os autógrafos do escritor que
nos permitem traçar o matrizamento da sua gramática estilística. Para
tanto, selecionamos, do conjunto de manuscritos, o prólogo do dra-
ma Abolição para fazermos uma breve demonstração.
Os autógrafos de João Gumes: um estudo de gênese
É possível encontrar no espólio de João Gumes textos em que
se podem notar as marcas que se registram ao longo da produção
textual. O autor põe em confronto diversos materiais lingüísticos,
que vai testando, pondo em prática mecanismos de recusa, substitui-
ção, acrescento, deslocamento, até encontrar ou não aqueles que
melhor designam as suas representações da realidade.
Nestes documentos autógrafos, podemos observar que o au-
tor, na tentativa de alcançar o texto “perfeito”, mais elaborado, pro-
cede leituras, releituras e reformulações da linguagem. Essas
reformulações consistem em reorganizações locais limitadas ao tex-
to, manifestadas na pontuação, na ordem das palavras, nas constru-
ções sintáticas, nas escolhas de termos gramaticais e lexicais
Gumes ao elaborar seu discurso narrativo no prólogo do dra-
ma Abolição submete-o a pelo menos três intervenções: uma campa-
nha de escrita e duas de correção. Primeiro o autor escreveu o texto-
base (A1) e , ao longo da redação faz algumas correções (A2 e A3).
A1 - texto-base, com correções feitas em curso de redação,
algumas supressões e substituições, tanto por sobreposição como
por substituição na entrelinha superior, com um x ou não nos lugares
emendados.
A2 - correções por supressões, substituições, acrescentamen-
to, quase sempre localizados na entrelinha superior do texto-base.
A3 - correções por supressões realizadas em uma terceira
releitura do texto.
Tipos de correções
Conforme já fora mencionado, os autógrafos revelam que Gu-
mes, no processo de depuração de seu texto, tinha tendência a proce-
der correções em seu discurso. Apresenta 68 lugares variantes, ou
seja, lugar de redação não única. São correções estilísticas funcio-
1 João Antônio dos Santos Gumes, escritor e jornalista baiano, nasceu em
Caetité, em 10 de maio de 1858 e faleceu em 29 de abril de 1930. Um dos
principais intelectuais da região do Alto Sertão, implantou a imprensa na
região do sudoeste do estado da Bahia, criando, em 1897, o jornal A Penna,
que circulou com interrupções até 1940. Apesar de seu nome não figurar
nos compêndios de literatura brasileira e/ou baiana, Gumes escreveu ro-
mances, comédias, dramas e crônicas. Chegou a publicar dois romances: O
Sampauleiro, em dois volumes, e Os Analfabetos. Deixou inédita as seguin-
tes obras: Pelo Sertão, Vida Campestre, Seraphina, Abolição, Mourama e Sor-
te Grande. Como editor do A penna tem centenas de crônicas publicadas.
2 Cf. Luiz Fagundes DUARTE. A fábrica dos textos: ensaios de Crítica
Textual acerca de Eça de Queiroz. Lisboa: Cosmos, 1993, 144p.
469
nais: substituição, supressão, acrescentamento e deslocamentos; e 2. promettendo-lh’<e> [o] vender <lh’o> quando
espaciais: na linha, na entrelinha e em sobreposição. Vejam-se: fosse possivel. (L.69)
3. Como se sente <um prazer,> [uma espécie] de refrigerio
I. Substituição por sobreposição da alma (L.285)
4. Mas...para que discus<sões> [são]? (L.303)
1. Dão-se; o prólogo em 187<8>/ 6 /e (L.10) 5. Nunca <†> [foi] meu amigo! (L.308)
2. <Os> [os] 3 atos em 1888 (L.11) 6. deixa transparecer <em> [de] sua alma uma
3. virtudes que não têm e desconhece<ndo>[m] certa meiguice (L.538)
os meritos alheios? (L. 616) 7. cedeste <de> [á] <in> magia do canto do cysne! (L. 544)
4. decretados por <d>[D]eus (L.401) 8. <Mas> <s>[S]ocega, minha chara (L.586)
5. não tratamos <n> [d]o nosso negocio! (L. 424) 9. <Mas> < o> [O] que hei de fazer agora? ?
6. para saber o que <és> [tu] és (L.451) Diz-me<!>[.] (L.559)
7. (Antero sae furioso pel<l>[a] esquerda) (L.456) 10. <Mas> <i>[I]sto é intoleravel! (L.661)
8. Que<m>[r] amesquinhar quem ja de si é mesquinho (L.120) 11. Eu irei. <Mas...> <o> [O] velho me aceitará? (L.667)

II. Supressão 3.2 Substituição na entrelinha

1. aquella <antiga> opulencia de que fallam os antigos (L.50) 1. teu corpo é teu e <todos> [↑ ambos] juntos pertenceis ao
2. em todo <o> caso. é preciso examinal-a primeiro (L.88) Sr Alferes Bonifacio (L.111)
3. Um rapaz <de futuro> como o Sr. Xico, que espera<r> conquis 2 .pullular <na> [↑em] epocha não mui remota. (L.241)
tar um bonito futuro, e <que espera> algum dia galgar altas 3.<fazer em minha alma> [ ↑n’ella fazer] um attrito por
posições (L.98, 99) demais doloroso. (L.372)
4. Tenho 15 annos, <e tenho> meu Senhor, bastante intelligencia 4. pois é esse o merito da miseravel raça de <onde>
(L.119) [↑que] descendem. (L.504)
5. suppõe não ter força<s> bastante<s> 5. Alli, <lagrimas e lamentos,> o[↑soffrimento da vitima,]
para repellil-o!? (L.126) aqui < a tempestade de remorso!>
6. morrerei <com a minha honra>(L. 192) [↓ as agruras do remorso.] (L.519-521)
7. Vou de uma cajadada matar dous coelhos” <E aqui está o filho 6. és a <inocencia> [↑ingenuidade] personificada. (L.557)
meu pai.> (L. 248)
8. teria a obrigação de vir aqui <constantemente> a meudo IV. Acrescentamento na entrelinha
(L. 267)
9. refrigerio da alma ao fazer<se> um bem como este! (L.285) 1. encontrar pessoas [↑que pensassem] de modo differente
10. não é crime <, antes é naturalismo,> (L. 378)
rasgar-se essa (L.343) 2. fica o negocio concluido entrando/ o molecote
11. essa sublime essencia manada de Deus [↓pr1:200#000]. (L. 20)
<,a verdade> (L.354) 3. És [↑de] uma loquacidade intoleravel
12. Tudo isso < é muito e> seria muito bom (L.419) (L. 545)
13. Mas pode<re>mos d’aqui sahir! (L. 446) 4. a sua linguagem e [↑vendo] o seu porte magestoso?!
14.amor que debalde queres <indirectamente> recalcar no íntimo de (L. 550 -552)
teu coração! (L.558) 5. pois até desgosto-me [↑de] possuir (L.576)
15. Socega, <minha amiga> e veremos (L..592) 6. uma vez em [↑nossa] casa (L.534)
16. é tempo de esquecermos <os> antigos 7. pois até desgosto-me [↑de] possuir (L.575)
preconceitos! (L.610) 8. appellidam uma facção com um nome, [↑que tornam odioso]
17. protejamos uma <pequena> fracção do aggremiam (L.614)
povo brazileiro (L.611) 9. exercer sobre [↑mim]uma tyrannia (L.640)
18. Meu pai <tambem> anda em tua procura.<(faz um sinal quasi 10. És [↑de] uma loquacidade intoleravel (L. 545)
imperceptivel dirigindo a Emilia)> (L.629/630)
19. uma tyrannia que fará a minha eterna desgraça, <( sabes que Gênese do texto
alguem tem sobre elle tal ascendente, que conseguiria vencer
todos os obstaculos)> e ficas em uma O prólogo do drama Abolição não apresenta características de um
perenne inacção (L.641-643) texto definitivo, apesar de escrito em boa letra, não foi passado a
20. Impressionou-me o caracter do Dr., é exacto; porem como <im limpo. Rico em correções, perfazendo um total de 68 correções: 43
pressionaria> a qualquer. (L. 550) no momento de escrita (ME), 25 no momento posterior (MP).
21. <Mas> <s>[S]ocega, minha chara (L.586) A supressão é o caso mais freqüente. Das 68 correções 28 fo-
22. <Mas> < o> [O] que hei de fazer agora? ? ram supressões. Recurso utilizado pelo autor como mecanismo
Diz-me<!>[.] (L.559) equilibrador do texto responsável pelo processo de anulação da re-
23. <Mas> <i>[I]sto é intoleravel! (L.661)
dundância discursiva. A substituição à frente é a segunda mais fre-
24. Eu irei. <Mas...> <o> [O] velho me aceitará? (L.667)
qüente, registram-se 12 ocorrências. Normalmente, o autor risca can-
celado e o substituto se coloca de imediato à frente do substituído.
III. Substituição
Essa correção parece pertencer ao primeiro jato de escrita, ou seja,
3.1 Substituição no curso da escrita
substituição em curso. Palavras lexicais e gramaticais fazem parte
deste tipo. Apresenta 06 substituições na entrelinha superior, ocu-
1. vive sonhando com <o> [um] futuro a que não
pando quase sempre espaço material deixado livre pelo texto primiti-
tem direito. (L.62)

470 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

vo. Um outro tipo de substituição é a sobreposição: adaptação de
partes do enunciado já escrito, com a finalidade de estabelecer concor-
dâncias. O acréscimo na entrelinha superior ficou reduzido a apenas
10 ocorrências.
Quanto às classes transformadas, o autor manipula, em pro-
porção não aproximada, os signos gramaticais (artigo, pronome relati-
vo, pronome possessivo, conjunção) e os signos léxicos (substantivo,
verbo, adjetivo, advérbio). No nível da estrutura sintática, suprime
frase, e ora permuta SN e SP, ora suprime-os.
Salienta-se a preocupação do escritor com os signos gramati-
cais frente aos léxicos, conforme se observa da distribuição das classes
gramaticais sobre as quais o autor reelabora a sua linguagem. Dentre os
signos léxicos, predominam palavras que têm a função básica na frase
(verbos, substantivo e adjetivos). Entre os signos gramaticais, preo-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
cupa-se mais com as preposições, os pronomes e as conjunções, pro-
cessando alterações de cunho estilístico.
Observe-se a tabela que registra a ocorrência e a freqüência dos
diversos tipos de estruturas sintáticas:
Quanto à transformação genética que envolve a estrutura sintá-
tica, o fenômeno mais significativo é a supressão (08). O fragmento de
frase parece ser o principal alvo (09) de João Gumes.
Considerações finais
As informações aqui apresentadas dão uma pequena amostra
do estudo que visa analisar os documentos autógrafos de João Gumes,
na tentativa de encontrar um processo de classificação de manuscri-
tos, considerando suas características lingüísticas, de forma que seja
possível determinar o grau de aperfeiçoamento estilístico (traçar sua
gramática estilística), como também contribuir para a definição de
estratégias editoriais.
471
 O léxico dos poemas de
Arthur de Salles
Alícia Duhá Lose
Universidade Federal da Bahia - UFBA/Pós-graduação em lingüística
ABSTRACT: A lexical analysis of a random sample of 12 inedited manuscript documents of Arthur de Salles was carried out. In his vocabulary there are
marked, personal choice and common use lexias. The classification of the poet as a parnassian and symbolist was confirmed since 47% of marked lexias are
parnassian and 53% are symbolist.
PALAVAS-CHAVE: Arthur de Salles, léxico, Simbolismo, Parnasianismo
Parnasiano na forma, simbolista no vocabulário e vice-versa
Em notícia do jornal A Tarde, de Salvador, logo após a morte
de Arthur de Salles1 , foi dito que
“nenhuma geração o combatia. Se entre os escritores e poetas
acadêmicos contava com admiradores, menos querido e admi-
rado não o era nas rodas dos literatos de tendência e convic-
ções modernistas. Não vivia enclausurado em torre de mar-
fim, acompanhava e participava das vibrações cívicas da ju-
ventude, formava com os moços em movimentos renovadores,
dominado por uma sinceridade que todos lhe reconheciam e
admiravam” (A Tarde, 1952),
desta forma, Arthur de Salles não foi um escritor fechado em uma só
vertente, não seguiu uma única escola, atualizou-se ao longo do tempo
e buscou aquilo que de melhor cada movimento lhe oferecia, escreven-
do hinos, odes, sonetos, poemas, poemetos e, inclusive, poemas com
estrutura e vocabulário de cantigas medievais, além de fazer traduções
de Shakespeare.
Arthur de Salles, homem de vastíssima cultura, “versejara ora
como simbolista, ora como parnasiano, ora praticando o classicismo,
mas sempre artista impecável na estruturação de sua magnífica pro-
dutividade.” (Estado da Bahia, 1952). Conforme se afirma no jornal
Estado da Bahia, Arthur de Salles pode ser considerado parnasiano e
simbolista, classificação que se comprova através do levantamento
lexical de sua obra, pois se a forma de seus versos evidencia por
vezes o parnasianismo, o vocabulário denota o simbolismo.
Nos versos abaixo, ainda em processo de escritura, podemos
ver várias das características do Parnasianismo, onde se cultua a for-
ma através de uma métrica rigorosa e a arte justifica-se pela sua bele-
za formal, a arte pela arte, tendendo ao descritivismo. Porém, seu
vocabulário, muitas vezes, nos reporta a um universo etéreo e bru-
moso, da poesia pura, não racionalizada, que usa imagens e não con-
ceitos, primando pelo subjetivismo e pelo mistério, nos limites do
inconsciente, seguindo as características da escola Simbolista.
doc. 001:0009
fº1vº
A noute vae alongada
Pela immensa escuridão
E eu leio, enchendo o silencio
5 Desta minha solidão
Na cella do frei poeta
Sextilhas de Frei Antão.
Lá fora de quando em quando
Corre um ligeiro brilhar:
10 Luz de lampyrio que passa,
Como se estrella, a voar,
Deixara no largo voo
Rastilhos de ouro no ar.
472
Depois no ceo e na terra
15 Das trevas a escuridão
E eu leio. E vão-me estes versos
No mesmo diapazão
Á luz da lampa fumosa
De morrediço clarão.
20 Vão-me as sextilhas sahindo
Mas, ai de mim! que o rimar
Não tem a diva doçura
Nem o celso cantar
Que himanavam dos cantos
25Daquella lyra sem par.
Outra característica do Simbolismo, desta vez destacada no
vocabulário, é essa disposição de criar uma gramática psicológica e
um léxico original, cunhando neologismos e regenerando arcaísmos
desusados, recorrendo a expedientes gráficos: usando, por exemplo,
maiúsculas, o y pelo i, etc. (Moisés, 1995: 475).
Os documentos que compõem este trabalho
Analisando os manuscritos de Arthur de Salles, pode verifi-
car-se, a princípio, que de seu vocabulário, por vezes pseudo-
etimologizante, constam lexias marcadas, ou seja, aquelas cujo uso
caracterizam alguma escola literária – no seu caso ficam evidentes as
influências tanto do parnasianismo quanto do simbolismo, como ve-
remos a seguir; lexias de criação pessoal, sintaticamente aceitáveis,
algumas vezes criadas pelo poeta para efeito de rima; e lexias de uso
comum, termos, criados por ele ou não, que fazem parte do seu léxi-
co, aparecendo repetidas vezes ao longo de suas obras, “palavra mui-
to minha amiga”, no dizer do poeta.
Para o trabalho em questão serão utilizados os documentos
1, 2, 5 (fólios 1, 2 e 4), 7, 9 (fólio 1vº), 10, 11, 13, 14, 15, 16 e 17,
todos prováveis inéditos, arquivados na pasta 001 do Setor de Filologia
Românica da UFBA. Estes documentos foram agrupados simples-
mente por serem rascunhos de poesias não pertencentes a nenhuma
obra específica, o que faz deles uma amostra aleatória da produção
poética de Arthur de Salles.
A partir da análise do vocabulário desses manuscritos pôde-se
chegar ao seguinte levantamento, no qual transcrevemos as palavras
exatamente como se encontram nos manuscritos:
1 Poeta baiano (1879-1952), parnasiano e simbolista, escreveu tanto em prosa
quanto em verso, e pode ser ainda considerado um dos representantes da
fase de transição pré-modernista
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Pode verificar-se através dos dados lexicais levantados que
Arthur de Salles era um poeta inventivo, que sofreu as influências de
seu tempo, e que não abandonou o vocabulário pseudo-etimologizante
de sua época.
Muitos dos vocábulos usados por Arthur de Salles podem ser
encontrados em obras de contemporâneos seus, autores, simbolistas
e parnasianos, que o poeta admirava, como Cruz e Souza, Alphonsus
Guimarães e Augusto dos Anjos, ou Olavo Bilac e Raimundo Cor-
reia. Vários outros vocábulos, porém, fazem parte de um léxico pes-
soal de Arthur de Salles, essas palavras, muitas vezes criadas por ele,
são utilizadas repetidas vezes ao longo de toda sua obra, compondo,
o que podemos chamar de, “marcas” da escrita sallesiana, seu modus
scribendi.
No entanto, as influências dos movimentos literários dos quais
participou são tão marcantes que encontramos, através do levanta-
mento vocabular desses 12 documentos, que compreendem uma
amostragem aleatória, como se disse, uma interessante paridade quan-
titativa nas ocorrências lexicais de ambas as escolas: pois temos pra-
ticamente o mesmo número de lexias marcadas que podem ser consi-
deradas parnasianas (45) e simbolistas (51). Pode-se afirmar, por-
tanto, a partir da análise destes documentos, que a influência de ambas
as escolas literárias é praticamente a mesma: 47% Parnasianismo e
53% Simbolismo.
A par disso, temos ainda, pelo menos 13 lexias de uso comum,
que serão encontradas ao longo da produção intelectual do poeta e,
ao que tudo indica, 19 lexias de criação pessoal.

Considerações finais
Apesar de este trabalho ter se ocupado apenas de uma peque-
na parte dos documentos pertencentes ao Acervo de Arthur de Salles,
influências de ambas as escolas literárias ficam evidentes na obra do
poeta. E, o que mais chama a atenção, é que os ideais do Parnasianismo
e do Simbolismo tiveram, ao que podemos constatar, praticamente
igual importância sobre a criação poética de Arthur de Salles.

Referência bibliográficas

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Fronteira. 2 ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
LOSE, Alícia Duhá. Sobre os manuscritos inéditos de Arthur de Salles.
In: JORNADA DE ESTUDOS LINGÜÍSTICOS DO GELNE,
18, 2000, Salvador. Anais... (No prelo)

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 473

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474
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Official do Estado. viii+108p.
SALLES, Arthur de, 1973. Obra poética de Artur de Sales. Salva-
dor: Secretaria de Educação e Cultura. 464 p.
SALLES, Arthur de, 1981. Sangue-mau. Salvador: EDUFBA. 339p.
Edição Crítica pelo Grupo de Edição Crítica de Textos, sob a
direção de Nílton Vasco da Gama. Sessão em homenagem a
Arthur de Salles. Estado da Bahia, [Salvador], 10 out. 1952.
SOUZA, Antonio Loureiro, 1979. Baianos Ilustres. 3. ed. rev. São
Paulo: IBRASA. 263-4.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Estratégias para o aperfeiçoamento da
pronúncia em aula de língua estrangeira.
Denise Scheyerl*
Robério Rubem de Matos* *
Décio Torres Cruz* **
Universidade Federal da Bahia

ABSTRACT: This paper is about the use of poetry and music as effective activities in the process of learning the phonetics of languages.
PALAVRAS-CHAVE: pronúncia, estratégias, ensino, línguas estrangeiras.

Apresentação We say sew, but also few?

Esta é uma reflexão conjunta do Grupo de Pesquisa em Lingüística And the maker of a verse
Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras do Cannot rhyme his horse with worse?
Departamento de Letras Germânicas da Universidade Federal da Beard is not the same as heard,
Bahia.. Atualmente, o grupo tem duas vertentes: Estudos em Tradução Cord is different from word,
e Lingüística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem de Línguas Cow is cow, but low is low,
Estrangeiras. Shoe is never rhymed with foe.
Think of hose and dose and lose,
Poesia e música para o aperfeiçoamento da pronúncia em aula And think of goose and yet of choose,
de língua estrangeira. Think of comb and tomb and bomb,
Doll and roll and home and some.
Pode-se aprender a pronúncia como se aprende o léxico e a And since pay is rhymed with say,
morfologia? É claro que sim; há diversas maneiras para tal. Why not paid with said I pray?
Citaremos duas: Think of blood and food and good;
Mould is not pronounced like could.
1ª) Os alunos imitam os sons naturais, tentando pronunciá-los como Why is it done, but gone and lone…
os nativos. Os sons, as palavras, apresentam-se sem contexto, sem Is there any reason known?
função e, conseqüentemente, não representarão um momento autêntico To sum it up, it seems to me
That sounds and letters don’t agree. (SOARS, 1984: 27)
do nosso discurso. Fatalmente, não se alcançarão os objetivos com
exercícios entediantes como nos exemplos de exercícios de pronúncia
Ritmo
e repetição encontrados na maioria dos livros de língua inglesa, conforme
os exercícios “Pronunciation. Listen and repeat the nationalities” ou Uma das razões da retenção de poemas e canções é, sem dúvida, o fato
“Stress and information. Listen and repeat” do livro Look Ahead de que a poesia e a música são altamente rítmicas. Padrões de sons e
(HOPKINS, A. & POTTER, J., 1994: 9). acentos são repetidos em seqüências regulares e isso facilita a sua
aquisição. A poesia oferece um hot-line para o toque rítmico da língua;
2ª) Os alunos usam não só o ouvido ou a boca , mas também as mãos, ele é o guia para a estrutura de informação da mensagem falada, mesmo
os pés, todo o corpo. Defendemos, assim, a utilização da poesia e da que ela não seja entendida. É o caso do poema Annabel Lee de Edgar
música para o treinamento e o aperfeiçoamento da fonética. Alan Poe, cujos versos se adequam perfeitamente ao ensino de ritmo e
aliteração. Exercícios rítmicos podem ser praticados ainda através dos
Por que poesia e música? Vejamos alguns argumentos favoráveis: “Jazz Chants”, trazidos ao ensino de língua inglesa por Carolyn
Graham. Os próximos exemplos do inglês e do alemão ilustram
Memorização diferentes versões rítmicas.

Fragmentos de poemas e canções ficam fixados na nossa memória. Rhythm Practice

Alguns trechos, por serem particularmente marcantes, permanecem A B
e se repetem nos nossos ouvidos (até quando estamos dormindo)
sem estarmos conscientes disso. Estes fragmentos, na língua Hi. Hi.
materna ou não, permanecem na nossa memória por longo tempo, Hello. Hello.
mesmo que a competência comunicativa já tenha se exaurido. É o What’s your name?
What’s your name? Rita. Rita.
caso da música do ABC, usada tanto no ensino de alemão quanto no
What about yours?
de inglês. Em alemão, ela facilita o aprendizado das vogais /ö/, /ä/ e /
Richard. Richard.
ü/, mais difíceis para o falante do português, dentre outras. Where are you from, Richard?
Podemos ainda nos utilizar de poemas para o ensino de pares . Tell me where you’re from.
mínimos do inglês, como no exemplo a seguir onde há uma Dallas. Dallas.
discrepância na pronúncia de palavras que apresentam formas I’m from Dallas, Texas.
escritas semelhantes: How about you?
Paris. Paris.
When the English tongue we speak I’m from Paris, France.
Why is break not rhymed with weak? Nice to meet you, Rita
Won’t you tell me why it’s true Nice to meet you too.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 475

 Das Haus
Jean Apatride für Samuel Beckett

Wir dachten, wir seien eingeladen

worden. Wir dachten, wir seien
Gäste. Es dauerte lange, bis wir
verstanden, daß wir hier zwar
Gäste sind, daß es aber keinen
Gastgeber gibt, der für uns sorgen
Könnte (ACKERMANN, 1982: 13)

Outros exemplos em língua inglesa podem ser encontrados em

poemas de Emily Dickinson (e alguns de Edgar Alan Poe), que
devido à sonoridade e ao tamanho (alguns bastante curtos), se
adequam ao ensino de pronúncia e ritmo através da universalidade
de seus temas.

Ludicidade

Um dos fatores-chave ao se aprender uma língua estrangeira é a

Ambigüidade
Quase sem exceção qualquer poema significa mais que uma coisa.
Trata-se de algo que é evidente para todos e de algo que é particular
para alguns. Há um significado público e um pessoal. No ensino
isso tem uma vantagem imensa. Significa, observados os limites,
que a interpretação pessoal de cada aprendiz tem validade e
também que se torna possível a discussão interativa, desde quando
cada percepção é diferente.
habilidade e a oportunidade de se “brincar” com a língua para se
testar a sua elasticidade. Poesia e música são recursos através dos
quais isso pode ser feito. São estratégias ideais também por sua
tolerância de erros, por provocarem reações pessoais, sensibilidade
verbal e, evidentemente, por serem altamente motivadoras. Um
excelente exemplo é o poema Ottos mops de Ernst Jandl para o
treinamento não só de [?] vs. [o] mas também para o treinamento da
diferença entre vogais breves e longas do alemão.

Não-trivialidade Ottos mops

Ernst Jandl
Dado o fato de que a função da poesia e da música é de realçar ou
espelhar as nossas experiências de vida, conclui-se que ambas Ottos mops trotzt
oferecem um input significativo para os aprendizes. Isto as coloca Otto: fort mops fort
numa posição privilegiada em contraposição aos demais materiais Ottos mops hopst fort
de ensino: a poesia e a música têm um conteúdo afetivo ou Otto: soso
cognitivo que realmente significam alguma coisa e não são
simplesmente fabricadas para a sala de aula. Observem-se, através Otto holt koks
dos próximos exemplos, como elas possibilitam de maneira original Otto holt obst
o trabalho em coro falado ou cantado. Otto horcht
Otto: mops mops
Solomon Grundy Goodbye
Martin Bell Alan Maley
Otto hofft
Solomon Grundy `Don’t lie’, she said.
Born on Monday, `I try’, he said. Otto mops klopft
Christened on Tuesday, `My eye!’ she said. Otto: komm mops komm
Married on Wedne sday, `Don’t cry’, he said.
Took ill on Thursday, `I’ll die!’ she said. Ottos mops kommt
Worse on Friday, `Oh my!’ he said.
Died on Saturday, `Goodbye!’ she said. (RIVERS, 1983: 103)
Ottos mops kotzt
Buried on Sunday, Otto: ogottogott (JANDL, 1977: 8)
And that was the end of Solomon Grundy.
Of Solomon Grundy (RIVERS, 1983: 102)
Em inglês, existem diversos poemas que se enquadram nessa categoria.
O poeta norte-americano e. e. cummings (1894-1962), que participou
Universalidade
do movimento modernista, realizou diversos experimentos com a página
impressa, com poemas que muito se assemelham aos dos nossos
Poesia e música são formas de linguagem que são atividades da
humanidade. Os temas são comuns a todas as culturas: amor, poetas concretistas. Como Emily Dickinson, ele também não intitulava
morte, natureza, religiões, crenças. No poema Das Haus o autor seus poemas, ficando os títulos conhecidos pelos primeiros versos.
confronta sentimentos universais como o aconchego da terra natal Alguns de seus poemas são bastante jocosos e se adequam à exploração
(Haus) e a estranheza de se estar em um outro país, como hóspedes da ludicidade na prática de pronúncia na sala de aula, como podemos
(Gäste). O poema é um excelente material para o trabalho com os observar nos dois exemplos abaixo:
ditongos alemães.

476 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

[my sweet old etcetera] [may I feel said he] tem exercido um papel mais consistente, principalmente como
my sweet old etcetera may I feel said he elemento integrante da cultura, a poesia tem sido esquecida em aula de
aunt lucy during the recent (i'’ll squeal said she
war could and what just once said he) língua estrangeira, apesar de ser autêntica lingüisticamente e de
is more did tell you just it’s fun said she
what everybody was fighting
provocar também uma resposta individual autêntica por parte dos
for, (may i touch said he alunos. Se usada da forma aqui sugerida, poderá envolver os estudantes
my sister how much said she
isabel created hundreds a lot said he)
num processo de aprendizagem da fonética dinâmico e efetivo.
(and why not said she
hundreds) of socks not to
mention shirts fleaproof earwarmers (let’s go said he
etcetera wristers etcetera, my not too far said she
mother hoped that what’s too far said he Referências bibliográficas
i would die etcetera where you are said she)
bravely of course my father used
to become hoarse talking about how it was may i stay said he ACKERMANN, Irmgard. Als Fremder in Deutschland. München,
a privilege and if only he (which way said she
could meanwhile my like this said he
DTV, 1982. Die Rhythmuslokomotive. München, Goethe Institut,
self etcetera lay quietly if you kiss said she 1995
in the deep mud et
cetera may i move said he GILLIAN, Brown & Yule, George. Teaching the spoken language.
(dreaming, is it love said she) Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
et if you’re willing said he
cetera, of (but you’re killing said she GRAHAM, Carolyn. Jazz Chants. New York, Oxford University
Your smile Press, 1978.
eyes knees and of your Etcetera) but it’s life said he
(CUMMINGS, apud McQUADE, 1987: but your wife said she HOPKINS, A. & POTTER, J. Look Ahead. Book 1. Essex, Longman,
1916) now said he)
ow said she
1994.
JANDL, Ernst. Poetische Werke. München, Luchterhand Verlag, 1977.
(tiptop said he
don’t stop said she McQUADE, Donald et al (edit). The Harper American literature.
oh no said he) New York, Harper & Row, Publishers, 1987.
go slow said she
Primar: Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache im
(cccome?said he Primarschulbereich. München, Goethe Institut, 1995.
ummm said she)
you’re divine!said he RIVERS, Wilga M. Interactive language teaching. Cambridge,
(you are Mine said she) Cambridge University Press, 1983.
(CUMMINGS, apud McQUADE, 1987: 1918)
Rhythmus und Lied im Daf – Unterricht. São Paulo, Instituto Goethe,
1993.
SOARS, J. & L. Headway. Upper Intermediate. Students’ Book.
Conclusão Oxford, Oxford Univ. Press, 1984.

Nos últimos anos discutiu-se bastante sobre autenticidade da língua

dentro da abordagem comunicativa. No entanto, enquanto a música

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 477

 Pode a publicidade contribuir para
a aquisição de uma segunda língua?•
ABSTRACT: The study of the process of creation of advertising can be enlightening to second language acquisition. How could the learning facilitator
profit from analyzing the advertising strategies? Wouldn’t both the facilitator and the advertiser be trying to make a dream come true?
PALAVRAS-CHAVE: Publicidade, estratégias, aquisição, linguagem.
Introdução
A palavra propaganda vem de propagare, técnica de jardina-
gem que consiste em enterrar sucessivamente mudas de plantas no
solo para que continuem se reproduzindo. Trata-se de uma ação
repetitiva, de uma arte cultivada (Brown, 1971:12). Quanto ao con-
ceito propaganda, está associado à técnica de conceber, criar, execu-
tar e difundir idéias, conhecimentos (Ferreira, 1999:1649).
Já a publicidade, consiste em um esforço individual ou grupal,
que visa persuadir o outro através dos meios de comunicação para
obter vantagens financeiras. Envolve o meio de comunicação que
apresenta o produto (...), como também o produto em si, a sua emba-
lagem, marca, preço e mensagem que se deseja transmitir. É fruto do
marketing, que por sua vez, estabelece uma ponte entre consumidor
e produtor; faz sondagens de comportamento, objetivos e atitudes de
um consumidor em potencial, visando a satisfação desse consumidor
e os lucros da empresa. Logo, se detém em analisar o mercado, suas
necessidades e motivações, bem como, os produtos propostos, as
motivações, previsões, concorrentes, vendas e questões de comuni-
cação (Lampreia, 1995:65).
Para Claude Marti, a publicidade não pode criar necessidades
até então inexistentes, mas “recupera apetites”, atuando como uma
força catalisadora no mercado consumidor (Marti apud Lampreia
1995:61). As campanhas publicitárias exercem um poder persuasivo
sobre a população, tornando imperiosas certas necessidades que po-
deriam passar quase desapercebidas.
As leis da publicidade e sua linguagem envolvente
A publicidade mitifica e converte em ídolo o objeto de con-
sumo, revestindo-o de atributos que ultrapassam as qualidades que
lhe são inerentes, a sua própria realidade. Atua, então, sobre as moti-
vações inconscientes do público, compelindo-o à ação e levando-o a
tomar certas atitudes (Lampreia, 1995: 24). Estas são formas de per-
cepção, que envolvem sentimentos, afetos, tendências emocionais, e
que nos predispõem a agir de determinada maneira. Assim, a atitude
que assumimos perante alguém ou algum objeto permite-nos predi-
zer o comportamento futuro daquela pessoa ou identificar a natureza
de determinada coisa, pois armazenamos as nossas experiências na
memória (de longo-prazo) de acordo com as impressões que guarda-
mos dos acontecimentos que vivenciamos. Isto é, atribuímos “rótu-
los verbais” ou rótulos abstratos às vivências que experimentamos, e
então, preenchemos o arquivo de nossa memória com esses rótulos.
É por isso que quanto mais conhecemos uma pessoa, uma coisa, ou
uma idéia, mais estável será, geralmente, a nossa atitude frente aqui-
lo que conhecemos; e quanto mais inclinados nos sentimos em rela-
ção a alguma coisa, mais difícil será mudar os “rótulos de memória”,
que atribuímos àquela coisa. Além disso, quanto mais a atitude que
assumimos em relação a alguém nos permita predizer futuros aconte-
cimentos e futuras entradas, mais nos sentiremos recompensados a
478
Sílvia Maria Guerra Anastácio(1)
Célia Nunes Silva(2)
manter determinada atitude, que, por conseguinte, estará menos sus-
cetível a mudanças (McConnell, 1978: 577).
Solomon Asch (apud McConnell, 1978: 580) mostrou que
há duas formas básicas de induzir a mudança de atitudes em relação
a um objeto: 1. mudar o próprio objeto ou produto, de modo que a
sua própria percepção não seja mais consoante com os fatos; 2. dei-
xar o objeto “como está”, mas de alguma forma conseguir que o
observador mude a sua percepção dos atributos bons ou ruins daque-
le mesmo objeto.
Dentre os traços mais influentes que um comunicador possui
está a credibilidade. Aparentemente, tendemos a nos mover em dire-
ção a alguém em quem confiamos ou admiramos, e para longe de
alguém de quem desconfiamos. Logo, é a credibilidade do
comunicador, que, em primeiro lugar, parece levar alguém a prestar
atenção à sua mensagem; se bem que, por outro lado, somos inclina-
dos a “desafinar” ao ouvirmos um comunicador em quem não confi-
amos, muito antes dele acabar de transmitir a sua mensagem.
Quanto às mensagens de maior apelo emocional, essas apa-
rentemente terão, a curto prazo, mais efeito sobre as atitudes e os
comportamentos das pessoas do que as de maior apelo racional; en-
tretanto, as primeiras não possuem consistência suficiente para influ-
enciar as mudanças de atitude a longo prazo. Também observamos
que as comunicações, as quais tendem a amedrontar o interlocutor,
focalizam apenas a sua atenção sobre os problemas e suas respecti-
vas dificuldades, e não sobre possíveis soluções.
Ainda no que diz respeito à mensagem, ela tem de ser ex-
pressa claramente, em poucas palavras e de forma sugestiva. Deve
ser sempre positiva; assim, em vez de “não gaste dinheiro”, o anún-
cio dirá “poupe dinheiro”. Tentará, ainda, evitar o uso do condicio-
nal, a fim de não dar margem a dúvidas; em vez de “você poderia
ganhar mais...”, dirá “você ganhará mais...”. Assim, um anúncio terá
sempre mais possibilidades de êxito, caso se mostre positivo. Deve
apontar para o lado feliz e atraente da vida, como se indicasse um
caminho a seguir, e nunca para o lado triste, escuro e pouco convida-
tivo. Uma pasta dental, então, não deve mostrar dentes estragados
por falta do seu uso, mas evidenciará dentes bonitos e saudáveis,
graças à utilização do produto; pois é preferível que se fale das con-
dições futuras em vez das existentes, ou daquilo que as pessoas dese-
jam ser ou ter, e não do que são ou têm, atualmente. Uma agência de
viagens dirá “venha ao país do sol e da alegria”, em vez de “esqueça
o inverno, o frio e a chuva”.
As afirmações gerais, também, devem ser evitadas. Quanto
mais específica e definida for a assertiva, melhor será, mais força
dará aos argumentos empregados. Então, uma boutique que anuncie
• Trabalho apresentado no II Congresso Internacional da ABRALIN- Forta-
leza/Março/2001
1- Prof. Titular do Departamento de Letras Germânicas ILUFBA/UFBA
2 Prof. Adjunto do Departamento de Neuropsiquiatria FAMED/UFBA
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
“redução de preços” causará menor impressão do que outra que anun-
cie uma redução de 20% em todos os preços” (Lampreia, 1995:38).
Convém, ainda, que o publicitário conheça a sua audiência
para que possa sugerir algo que vá de encontro às necessidades exis-
tentes, pois assim, a sua mensagem será mais prontamente aceita do
que uma sugestão que não vá de encontro à necessidade alguma.
Além disso, à medida que as mensagens vão sendo enviadas, é vital
que o comunicador esteja atento às reações da audiência, e observa-
mos que as maiores mudanças de postura acontecem quando o
comunicador consegue que essa audiência assuma prontamente as
atitudes sugeridas pelo anúncio.
Segundo Lampreia (1995: 51), a publicidade, para desenca-
dear com êxito a ação desejada, deverá seguir uma trajetória psicoló-
gica, que privilegie a atenção, o interesse, o desejo e a ação. Ou seja,
qualquer anúncio publicitário que queira levar à ação terá de ser vis-
to e compreendido, interessar pelo conteúdo e, por fim, criar no re-
ceptor a vontade de agir no sentido desejado. Assim, chamar atenção
é, pois, o primeiro objetivo de qualquer anúncio, e dentre as múlti-
plas mensagens publicitárias recebidas somente as que conseguirem
chamar a atenção do receptor terão alguma chance de chegar às eta-
pas seguintes.
Servindo-se da lei da vivacidade, a chamada de atenção se
processa de modos diferentes: na comunicação oral, o tom elevado
pode ser uma forma de atrair a atenção; na comunicação visual, a
enorme dimensão do painel, independente do conteúdo, pode se des-
tacar por si mesmo, ou uma série de cartazes iguais colocados ao
longo de um muro, que chamarão a atenção por seu número elevado,
estando aqui em jogo a lei da repetição. Um anúncio bem concebido
deverá ter, também, uma apresentação original ou insólita, com uma
viva combinação de cores, um conteúdo envolvente. Despertar o in-
teresse do receptor é a etapa que o anúncio pretende alcançar, agindo
sobre as tendências e as motivações, que determinam a conduta do
indivíduo.
A etapa seguinte da mensagem publicitária é criar o desejo.
Pela sua argumentação, o anúncio procurará evocar valores como o
sentido de economia, vaidade, sexualidade... É também nesta fase
que é dada toda a informação sobre o produto anunciado (nome, pre-
ço, local onde se possa adquiri-lo). Finalmente, a etapa derradeira do
anúncio é levar a uma ação de compra, através de um ato voluntário
do consumidor.
Qualquer campanha publicitária procura, portanto, que seus
anúncios sejam memorizados; para tal, observa algumas leis, especi-
almente a da vivacidade, da contigüidade e sobretudo, da repetição.
Verificou-se que, quanto mais perto a memorização estiver do mo-
mento da ação, maior será a sua influência sobre esta; daí a efetividade
das campanhas de “boca de urna” nas eleições.
A publicidade atua, em suma, segundo leis gerais da comuni-
cação e outras, também, que lhe são próprias. Lampreia (Ibidem, 1995:
40) enfatiza as seguintes regras da publicidade:
Lei da simplificação. Consiste em sintetizar uma mensagem
ao máximo, partindo do pressuposto de que quanto mais simples for
mais fácil será a sua compreensão e memorização, bem como mais
rápida a sua posterior referência por parte do receptor. É importante,
portanto, usar frases objetivas, curtas, e palavras conhecidas. Ou, em
se tratando de imagens plásticas, favorecer a leitura do campo visual
da esquerda para a direita, pelo fato de que, no ocidente, aprendemos
a ler nessa direção. Em conseqüência, a matéria situada do lado supe-
rior direito da tela terá maior peso, atraindo mais a atenção do recep-
tor, já que é para lá que os lhos se dirigem. A publicidade também se
utiliza de cores primárias, que são percebidas, preferencialmente, na
seguinte ordem: laranja, vermelho, azul e verde.
Lei da repetição. Segundo a qual, quanto mais vezes uma
mensagem for repetida maior probabilidade terá de voltar à consci-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ência. Reconhece-se como “intervalo ótimo” aquele que não é grande
demais, ou seja, um segmento de tempo em que a audiência ainda não
tenha esquecido a mensagem enviada (Ibidem, 1995:41).
Lei da vivacidade. De acordo com esta lei, dentre várias men-
sagens emitidas, aquela cuja impressão for mais viva no momento da
recepção tenderá a reaparecer, preferencialmente, em relação a ou-
tras. Assim, um anúncio, que tenha produzido uma forte impressão
da primeira vez que o vimos ou ouvimos tenderá a voltar mais à
nossa memória, do que outro de maiores dimensões ou repetido mais
vezes, mas que tivesse produzido no receptor uma impressão menor.
Essa lei aplica-se, essencialmente, à qualidade do conteúdo do anún-
cio, que muitas vezes, “cola” no ouvido do receptor; também, atitu-
des mais personalizadas, positivas, flexíveis, entusiásticas, formula-
das, com freqüência, em frases na voz ativa e no tempo presente
enfatizam a impressão de vivacidade transmitida pela mensagem.
Lei da contigüidade. Segundo a qual se estabelece uma asso-
ciação de idéias, em que a parte tende a evocar o todo a que pertence;
assim, por contigüidade, um cubo de gelo faz lembrar o frio. De
modo que um anúncio bem concebido deve fazer o indivíduo associ-
ar facilmente uma imagem ao produto, através de uma comparação
sugerida direta ou indiretamente. Através dessa lei, o nome de uma
marca pode vir a tornar-se genérico de um produto, como acontece
nos casos da Kodak ou Gilette.
Lei do contágio. Esta lei baseia-se no fato do ser humano ter
uma tendência ao conformismo e à imitação, aceitando facilmente
opiniões perfilhadas pela maioria ou por personalidades importan-
tes. Daí “X, o refrigerante que todos os jovens bebem”
Lei do emissor. Segundo ela, quanto mais importante for o
emissor de uma mensagem maior será a força de impacto desta junto
ao receptor. É o que acontece quando se escolhe uma estrela de cine-
ma para apresentar as vantagens de um sabonete.
Lei da transfusão. Consiste em aproveitar, quer uma corrente
de opinião, quer uma motivação existente, e derivá-la, explorando-a
favoravelmente, noutro segmento. É o caso da utilização de crianças,
que, por vezes, anunciam produtos ou serviços destinados a adultos.
Faz-se a transfusão de uma motivação associada às crianças (amor,
carinho, necessidade de proteção...) para o produto anunciado.
Na verdade, os produtos quando são fabricados, nada comuni-
cam, necessariamente; mas após receberem o tratamento semiótico
da publicidade e do marketing, então, assumem um significado, ad-
quirem uma personalidade, valores. Passam a ser belos, jovens, sau-
dáveis, alegres, dinâmicos, elegantes, eficazes, inteligentes, sofisti-
cados, tradicionais, populares. O importante é enfatizar os benefícios
do produto, realçando o que o comprador quer ouvir e numa lingua-
gem que aproxime o emissor e o receptor da mensagem.
A falta de distanciamento entre as partes é construída, basi-
camente, por dêiticos, que apontam para alguma imagem ligada à
mensagem publicitária, como no anúncio: “Sabão como este nunca
se viu”. Também o uso de pronomes em primeira pessoa convida
então, o interlocutor do anúncio à intimidade, como se o procurasse
com o olhar: “O nosso Martini é delicioso”; “Nós escolhemos pri-
meiro mas é você quem fica sempre com o melhor”( Pinto, 1997:152).
(Ibidem 172-3). Portanto, os indicadores espaciais do discurso pu-
blicitário celebram o aqui e agora, contrastando o espaço do ‘outro’
(das outras marcas, dos concorrentes) com o do ‘nós’ (do enunciador
da mensagem).
Saberes necessários à publicidade e à prática educativa
Traçando um parâmetro entre as idéias de Paulo Freire (PF) e
Piaget (P) sobre a natureza da educação, observamos que esses mes-
tres têm muito em comum com os publicitários:
.PF: “ensinar exige respeito aos saberes do educando, saber escutar
suas necessidades”
479
P:“deve-se respeitar cada aluno em particular, com as suas singulari- Considerações finais
dades ”;“Motivação é o fator básico da criatividade, motivação é sin-
toma de desequilíbrio, contradição, carência, necessidade”; Ao compararmos educadores e publicitários, destacaríamos
“interesse=motivação”(Lima, 1986:57/68-9). que ambos buscam uma abordagem sob medida, personalizada, em
que o receptor se veja envolvido no processo. Trata-se de situações
 a publicidade deve respeitar o usuário, acatando suas opiniões e
em que se aposta na simplicidade, mas visando atingir uma comple-
feedbacks: “elimine o prato feito e vá de encontro às necessida
xidade, de modo que se construa um processo de complexidade pro-
des do usuário” (Ribeiro, 1999: 238).
gressiva, em que um tema ou uma informação vá se associando à
outra, por analogia; em que a repetição leve à memorização, mas a
PF: “ensinar exige estética e ética, exige reconhecer que a educação
um tipo de repetição bem particular, já que no caso dos anúncios, o
é ideológica”.
publicitário joga com a desconstrução de expressões prontas, mitos,
 a publicidade é uma arte revestida por valores estéticos e éticos,
imagens, palavras, assim instaurando, com freqüência, o inusitado, o
sendo a mensagem organizada de tal modo a causar uma forte
inesperado, o original. Este material publicitário, devido à sua
impressão no sistema de valores receptor.
musicalidade, poeticidade e valor estético presta-se, sobremaneira, a
 a publicidade pode não dizer toda a verdade, mas também não
ser trabalhado em aulas de aquisição de uma segunda língua, pois o
deve mentir, nem ludibriar, além de passar valores e espelhar
aprendiz tende a memorizar melhor aquelas expressões conhecidas,
uma postura perante o mundo.
aqueles sintagmas ou blocos de idéias construídos e desconstruídos
com tamanho senso estético e que são geralmente, palatáveis aos sen-
PF: “ensinar exige risco, aceitação do novo”
tidos. O professor deve, ainda, instigar o aluno a desenvolver a sua
P: “a inteligência se desenvolve através de flexibilidade; o profes
reflexão crítica, autonomia e liberdade, até para ser capaz de reco-
sor é um desequilibrador, que propõe situações-problema” ;
nhecer as estratégias argumentativas usadas pela publicidade para
“criar é o exercício da inteligência, é coordenar, combinar de
persuadir e manipular o outro.
forma nova” (Ibidem 34/54/70).
Finalmente, do mesmo modo que a publicidade, o ensino pre-
 a publicidade tem de ousar novas idéias e lutar contra o
cisa captar e reter a atenção do aluno, despertando-lhe os sentidos, o
engessamento da equipe;o elemento lúdico é desafiante e
interesse, a curiosidade, o desejo de aprender, e motivando-o a agir, a
envolvente, pois propõe combinações inusitadas.
mudar de atitudes, de comportamentos. Tanto o professor quanto o
comunicador publicitário devem inspirar credibilidade para serem
PF: “ensinar exige consciência do inacabamento e de que a mudan-
vistos e ouvidos. Têm de ser transmissores de sonhos, estabelecendo
ça é possível”
um vínculo com o receptor, e levando as pessoas a apostarem no lado
P: “o equilíbrio das operações mentais, sempre buscado, é 1pro
melhor da vida, para que cada um acredite no próprio potencial e
cesso circular”(Ibidem61).
possa render o seu melhor.
 a publicidade promete mudanças positivas se o usuário for leva
do à ação. Visa sempre melhores resultados e o aperfeiçoamen-
Referências bibliográficas
to do produto para fazer frente às concorrências:
“Não se esqueça de ser sempre um caçador de acertos”( Ribeiro,
BROWN, J. A. C. Técnicas de persuasão. Rio de Janeiro: Zahar,
1999: 240).
1971.
CARRASCOSA, J. A. A evolução do texto publicitário:a associação
PF: “ensinar exige apreensão da realidade”
de palavras como elemento de sedução na publicidade. S. Pau-
P: “comportamento é construído numa interação entre organismo
lo: Futura, 1999.
e meio”(Lima 1986:13)
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. O dicionário da língua
 a publicidade aguça a percepção da realidade pelos sentidos
portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
e promove o lado palpável dos signos (Jakobson apud Pinto
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. S. Paulo: Leitura, 1998.
1997:97).
LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. S.Paulo: 1980.
MARTI, C. In: LAMPREA, Martins J. A publicidade moderna.
PF: “ensinar exige alegria e esperança”
Lisboa: Presença, 1995.
 a publicidade se compromete em acentuar o lado positivo das
McCONNELL, J.,V. Psicologia. RJ: Interamericana, 1978.
situações, para que o usuário possa dar vôos ao sonho e à
PINTO, Alexandra Guedes. Publicidade: discurso de sedução. Por-
imaginação:“pense grande”(Ribeiro, 1999:237).
to: Porto Editora, 1997.
REIN, David P. The language of advertising and merchandising in
PF: “ensinar exige comprometimento”
English. N. York: Regents Publishing Company, 1982.
P: regras não são entidades eternas, podem ser questionadas em
RIBEIRO, Julio. Fazer acontecer. S. Paulo: Cultura, 1999.
contratos(Lima, 1986:17).
 a publicidade requer um pacto, cumplicidade entre produtor e
Transparências
usuário, envolvimento.
1.”A criação do mundo” – Michelangelo na Capela Sistina
PF: “ensinar exige autonomia e reflexão crítica” (Freire, 1998:7-9).
Campanha “Levi’s down the ages” –
P: “Basta proibir a discussão para paralisar o desenvolvimento, o
Essa publicidade faz uma montagem interessante e, ao mesmo
homem só progride em liberdade (Lima, 1986:29). “Sem
tempo, viola o princípio da lógica, ao jogar com elementos opostos e
criatividade e liberdade não há construção”(Ibidem,
categorias diversas; estas acabam se harmonizando visualmente, num
53). .”De que adianta um canário se você não o deixa espaço em que o moderno e o antigo se integram. Note a analogia
cantar?”(Ribeiro 1999:239). entre a criação do mundo e a da calça Levi’s, uma hipérbole visual,
 a publicidade joga com as escolhas da audiência, numa bus que joga com o inusitado. A imagem geradora aqui é a da criação. O
ca de manipular o público alvo. anúncio remete ao domínio do imaginário, do mítico. Jeans é tão

480 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

perfeito, que parece ter entrado em cena antes do homem pecar,
quando tudo ainda era perfeito, e tem perdurado desde então. Portan-
to o anúncio sugere um clima de perfeição inquestionável.
Pode-se fazer um brainstorm, cobrindo parte dos próximos anúnci-
os, e elicitando quais seriam os produtos, como também, os sentidos
evocados.
2. Apelo à visualidade, toque, gosto. Sentido de proteção, intimida-
de, sugeridos pela concha e pelo capacete do logotipo do hotel. O
nome do produto, o hotel Caesar Park, evoca tradição, história, po-
der, elegância, sofisticação; logo, apenas idéias positivas. Esse dis-
curso publicitário promete um serviço impecável, fazendo o hóspede
sentir-se em casa, tal como uma pérola na concha. Note, também, a
analogia entre a sofisticação do hotel, e a da jóia.
3. Num estranho anúncio, este que começa com a palavra Imagine,
apesar de evocar a música de John Lennon, mostrar belas paisagens e
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
crianças sorrindo, trata-se de um anúncio sui generis. Essa publicida-
de dirige-se a pacientes que sofrem de doenças terminais, buscando
seduzi-los a vender as suas apólices de seguro ou parte delas em troca
de uma importância em dinheiro, que lhes permita aproveitar o último
tempo de vida, que lhes resta. Note o jogo de palavras We put life in
life insurance!, que empresta uma conotação positiva ao anúncio,
sendo reiterada a positividade do conceito vida em Life Partners.
Observe, também, como é insólita essa conjugação de imagens feli-
zes com o tema proposto, buscando o anúncio emprestar-lhe um oti-
mismo e uma vivacidade, que nada têm a ver com a situação. O texto
é todo feito de promessas e barganhas (Coping. Living with cancer.
Palo Alto: Janssen. May/June 1995. v 9. Issue. P.12).
4. Mais um anúncio do mesmo tipo, da mesma revista publicada nos
EUA, Coping- living with câncer. Basta olhar a imagem do casal
sorridente para se perceber que, mais uma vez, aplicou-se a lei da
publicidade conhecida como transfusão, que ocorre quando se em-
presta a uma entidade (doença terminal) atributos de uma outra (ca-
sal feliz ).(Ibidem p.39).
481
 A interface versos e música
A trajetória da mulher brasileira rumo à
conquista de uma identidade social
Maria da Conceição Santos Soares
Universidade Federal da Bahia

ABSTRACT: Pretende-se, através de textos musicais, resgatar a gênese e identificar o valor poético desses textos através de critérios literários.
The aim of this paper is to rescue the genesis and identify the poetical value of some musical texts through literary criteria.
PALAVRAS-CHAVE: Verso, música.

1. Introdução 2. Trajetória

Este trabalho faz parte de um projeto maior, intitulado
Resgatando Versos Através da Música Popular Brasileira.
Como parte inicial da proposta de trabalho, pretendo aqui,
através de textos poéticos selecionados da música popular brasileira,
fazer um passeio enfocando o signo mulher e o seu papel na relação
amorosa como temática central. São textos representativos que datam
do início da década de 40 e vão até o final dos anos 90.
Não tenho a pretensão de esgotar este tema, mas de ressaltar
algumas diferenças que vão surgindo de um texto para outro à medida
que o tempo vai passando, e a imagem da mulher brasileira se
modificando perante toda a sociedade.
A multiplicidade de formas em que ela se apresenta nestes
textos me leva a pensar na atualização de elementos da lírica amorosa
romântica, utilizando para isto de recortes de situações relatadas de
relações amorosas, que se concretizaram ou não, mas que ficaram na
memória. O passado, o presente, e o futuro por vezes se defrontam
através da memória.
As semelhanças entre os textos de autores diferentes, de
épocas e contextos culturais diferentes são várias e muito
representativas. As associações podem ser feitas imediatamente ao
compará-las.
Escolhi o texto lírico como base para estudo, porque ele se
adequa ao tipo de análise que me proponho a fazer. Recortes de
situações de relações amorosas de primeira pessoa ou de primeira
voz. O eu-lírico. A expressão individual.
A poesia lírica que nasceu da necessidade de uma expressão
individual, e por ser habitualmente acompanhada pela flauta e pela
lira passou a chamar-se lírica, e traz imagens sonoras e plásticas. O
elemento musical é intrínseco às palavras. A musicalidade dos textos
se faz presente numa leitura cuidadosa, quer os instrumentos musicais
se apresentem ou não.
O texto lírico romântico acredita na poesia como expressão
do “eu”. A relação amorosa é muitas vezes abordada num tom
nostálgico. A solidão e a falta que o outro faz, também se apresentam
no texto, assim como, a incompreensão, a dúvida e a infidelidade. O
amor por vezes é correspondido e por outras vezes não. Mas, o
sentimento e a expectativa do autor em relação ao outro, parecem
muito explícitos nos textos. O que nos confirma que a produção
literária da lírica romântica é uma expressão individual de
pessoalização do poético que se utiliza das relações entre som,
sentido, ritmo e imagem. O sujeito lírico comanda essas relações
através da visão subjetiva.
Começando a caminhada no início da década de 40, me
utilizarei da canção intitulada Emília de autoria de Haroldo Barbosa e
Wilson Batista, grande sucesso da época, para ilustrar a imagem da
mulher dentro do universo masculino, naquele momento.
Emília
(1942, Haroldo Barbosa & Wilson Batista)
Interprete: Vassourinha (Mário Ramos)
Eu quero uma mulher
Que saiba lavar e cozinhar
Que de manhã cedo
Me acorde na hora de trabalhar
Só existe uma
E sem ela eu não vivo em paz
Emília, Emília, Emília
Eu não posso mais
Ninguém sabe igual a ela
Preparar o meu café
Não desfazendo das outras
Emília é mulher
Papai do céu é quem sabe
A falta que ela me faz
Emília, Emília, Emília
Eu não posso mais
Pensando em termos da identidade social, que é uma
conquista do ser humano, e da identidade biológica que é uma atribuição
da natureza, fica claro que o autor se utiliza de um discurso que
inferioriza a mulher e também que os papéis sexuais são estereotipados
na sociedade patriarcal da época. Emília faz falta, não porque seria a
outra parte que o complementaria, mas principalmente, para
desempenhar funções que condenam a mulher apenas à condição natural
de ser biológico. A mulher fica impossibilitada de construir sua própria
identidade social, estigmatizada pela diferença entre os sexos. O
discurso cultural da época obrigava a mulher a aceitar um lugar
subalterno. Ela apenas podia exercer as atividades que sua natureza
biológica lhe permitia.
Nos anos 70, Antônio Carlos Jobim, produz a canção
Falando de Amor que comentaremos a seguir:
* Membro do Grupo de Pesquisa de Lingüística Aplicada do Departamento
em Letras Germânicas da UFBA desde 1995.

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 Falando de Amor Quero ser assim, quero ser assim
(1979, Tom Jobim) Senhora das minhas vontades
Se eu pudesse por um dia E dona de mim
Esse amor, essa alegria Que venha de dentro de mim
Eu te juro, te daria Ou de onde vier
Se pudesse esse amor todo dia Com toda malícia e segredos
Chega perto, vem sem medo Que eu não souber
Chega mais meu coração E tenha o cio das forças
Vem ouvir esse segredo E lute com todas as forças
Escondido num choro canção Conquiste o direito de ser
Se soubesses como eu gosto Uma nova mulher
Do teu cheiro, teu jeito de flor Livre, livre, livre para o amor
Não negavas um beijinho Quero ser assim
A quem anda perdido de amor Senhora das minhas vontades
Chora flauta, chora pinho E dona de mim
Choro eu o teu cantor Que venha essa nova mulher
Chora manso, bem baixinho De dentro de mim
Nesse choro falando de amor Que venha de dentro de mim
Quando passas, tão bonita Ou de onde vier
Nessa rua banhada de sol Este texto revela uma mulher desejosa de mudanças fortes,
Minha alma segue aflita de transformações em sua vida, e em seu modo de ser. Ela agora se
E eu me esqueço até do futebol mostra um ser que pensa e quer ter direito as decisões sobre si mesma.
Vem depressa, vem sem medo Não importa de onde lhe venham as forças para a grande
Foi pra ti meu coração transformação que se faz necessária no momento, o seu grande desejo
Que eu guardei esse segredo é de se modificar e conquistar o direito à liberdade de ação e de
Escondido num choro canção pensamento, o que inclui aí também a liberdade para o amor.
Lá no fundo do meu coração Uma nova mulher está na memória de todos que viveram
A mulher agora é objeto de desejo para uma relação amorosa. essa época como um hino que seduzia e pedia socorro, e ao mesmo
O poeta se declara perdidamente apaixonado e confessa até mesmo tempo mostrava a força e a determinação da mulher. O apelo de
esquecer do futebol, a grande paixão da maioria dos homens brasileiros. libertação é gritante, e a tomada de consciência determinante.
Ao se declarar apaixonado, as qualidades da mulher por ele exaltadas Nos anos 90 a canção intitulada Sozinho de autoria de
são: o cheiro, o jeito de flor e a beleza física. Peninha interpretada por Caetano Veloso tomou conta do país e
A mulher ainda não lhe pertence e parece até que ainda nem permaneceu em primeiro lugar em todas as paradas de sucesso por um
notou a sua aflição. Neste texto, o poeta já pede, suplica e se confessa longo período. O seu texto abaixo é o que veremos na seqüência.
incapaz de tê-la quando diz e repete se eu pudesse.
A imagem da mulher neste universo masculino ocupa um Sozinho
lugar de destaque como objeto de desejo para complementação do (Peninha)
“eu” do poeta e o discurso exalta as qualidades femininas. A Às vezes no silêncio da noite
subjetividade do autor é representada pelas suas motivações pessoais. Eu fico imaginando nós dois
No final dos anos 80, a canção Uma Nova Mulher, dos Fico ali sonhando acordado, juntando
compositores Paulo Debétio e Paulo Rezende é um grande sucesso na O antes, o agora e o depois.
voz da cantora Simone Bittencourt, é este texto que usarei para Porque você me deixa tão solto
exemplificar esta etapa do trabalho. Porque você não cola em mim
Tô me sentindo muito sozinho
Uma Nova Mulher Não sou nem quero ser o seu dono
(Paulo Debétio & Paulo Rezende) É que carinho às vezes faz bem
Que venha essa nova mulher Eu tenho meus desejos e planos secretos
De dentro de mim Só abro pra você mais ninguém.
Com olhos felinos, felizes Porque você me esquece e some
E mãos de cetim E se eu me interessar por alguém
E venha sem medo das sombras E se ela de repente me ganha
Que rondam o meu coração
E ponha nos sonhos dos homens Quando a gente gosta é claro que a gente cuida
A sede voraz da paixão Fala que me ama só que é da boca pra fora
Que venha de dentro de mim Ou você me engana ou não está madura
Ou de onde vier Onde está você agora?
Com toda malícia e segredos
Que eu não souber No corpo deste texto, o “eu” poético, se imagina com a
Que tenha o cio das forças sua amada, sonha acordado, e analisa o antes, o durante e o depois.
E lute com todas as forças No depois, ele se sente desprezado e abandonado e
Conquiste o direito de ser conseqüentemente muito solitário.
Uma nova mulher
Livre, livre, livre para o amor No seu discurso dirigido à pessoa que ama, o sujeito lírico

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 483

poético diz que não é possessivo e que, portanto, não pretende ser
dono dela. Diz que confia nesta pessoa inclusive a ponto de dividir
com ela seus desejos e até mesmo seus planos secretos. Mas, não
entende porque ela não o procura e questiona o que acontecerá se ele,
por se sentir tão só, se interessar por outra pessoa e for conquistado
por ela.
O “eu” poético neste texto acredita que se deve cuidar do
ser amado e sua grande dúvida é se e é enganado ou se o seu grande
amor, ainda é imaturo, para se comportar da maneira que para ele seria
a certa, a adequada, a ideal.
Nesse momento, a mulher já toma posição de liderança
do rumo do relacionamento amoroso. O homem já não é a figura
central da sua vida. Ela já se permite se afastar por algum tempo ou
por tempo indeterminado sem ter que justificar sua atitude. O
homem passa a ser agora o ser carente e dependente que nunca
demonstrou ser.
No final dos anos 90, a canção de título Garganta que tem
como autor Totonho Villeroy, numa belíssima interpretação da jovem
cantora Ana Carolina, transmite uma mensagem de liberdade e auto-
suficiência, qualidades que são pertinentes a algumas mulheres que
vivem o momento atual. Vejamos o seu texto a seguir:
Garganta
(Totonho Villeroy)
Minha garganta estranha quando não te vejo
Me vem um desejo doido de gritar
Minha garganta arranha a tinta e os azulejos
Do teu quarto, da cozinha, da sala de estar
Venho madrugada perturbar teu sono
Como um cão sem dono me ponho a ladrar
Atravesso o travesseiro, te reviro pelo avesso
Tua cabeça enlouqueço, faço ela rodar
Sei que não sou santa, vezes vou na cara dura,
Vezes ajo com candura pra te conquistar
Mas não sou beata, me criei na rua
E não mudo minha postura só pra te agradar
Vim parar nessa cidade por força da circunstância
Sou assim desde criança, me criei meio sem lar
Aprendi a me virar sozinha
E se eu tô te dando linha
É pra depois te abandonar
Aprendi a me virar sozinha
E se eu tô te dando linha
É pra depois te abandonar
O “eu” poético neste texto é uma mulher que age às vezes
com muita firmeza e outras com candura para conquistar o amado.
Mas que não abre mão dos seus valores e nem da sua postura para
agradar o homem amado.É uma mulher que declara que não é santa,
que se criou quase sem lar, e que por força das circunstâncias, aprendeu
a se virar sozinha. Acrescenta ainda, que já pode viver só e que se por
acaso der esperança a algum homem, é só para depois abandoná-lo.
484
Fica claro aqui, que a mulher é independente, tem consciência
do seu papel feminino, e do seu lugar no mundo e na sociedade em que
vive. E, parece até, que neste momento, existe uma atitude de frieza,
vingança e defesa em relação ao homem, e ao tratamento que recebeu
dele no passado.
A trajetória, o papel na relação amorosa, a identidade social,
enfim, as mutações do código cultural se processaram muito lentamente
durante as últimas seis décadas. A lírica integrada através da
referencialidade sígnica, projetada no significante poético, permite
mostrar o drama sociocultural da mulher brasileira através dos textos
que foram utilizados para a amostra neste trabalho.
3. Conclusão
Ficam na memória do povo brasileiro, lembranças
fragmentadas, ou não, da situação da mulher representada por imagens
que sugerem submissão, objeto de desejo dentro de uma relação
amorosa, desejo de libertação e busca de identidade social, posição de
liderança do rumo do relacionamento amoroso, e por fim a mulher
liberada, independente, e consciente do seu lugar na relação amorosa,
na sociedade, e no mundo.
Através da música, da poesia, da arte, se pode emocionar o
ser humano e deixar gravado na memória um registro dos desejos
inerentes àqueles que produzem essa arte capaz de transformar e
muitas vezes melhorar o mundo em que vivemos.
Ainda fazendo uso de palavras dos autores dos textos
abordados neste trabalho, gostaria de complementar minha fala, me
utilizando da lírica romântica e dizendo o seguinte:
Eu posso saber lavar e cozinhar, negar um beijinho a quem
anda perdido de amor, e fazê-lo até mesmo esquecer do futebol. Posso
ser motivo de reflexão para quem fica sonhando acordado pensando
no antes, no agora e no depois, e se realmente é amado. Mas sou livre
para o amor, senhora das minhas vontades e dona de mim. Aprendi a
me virar sozinha por força das circunstâncias, é verdade, mas nem por
isso, pretendo dar linha a alguém para depois abandoná-lo. Ser mulher
é saber conquistar e se deixar conquistar, sem que para isso, seja
necessário usar.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ensino/aprendizagem de inglês
instrumental para informática
ABSTRACT: Report of a research in Instrumental English for Computer Sciences which resulted in a textbook for classroom use. It describes the
steps, the objectives, the schedule, the need to write the book inglês.com.textos para informática, the result of the analysis of the material
investigated, and the theoretical fundamentals of the book.
PALAVRAS-CHAVE: inglês instrumental, ensino de línguas estrangeiras, inglês técnico para informática, metodologia de ensino de inglês.
Apresentação
Este trabalho é o resultado de um dos projetos de pesquisa
desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa em Lingüística Aplicada do
Departamento de Letras Germânicas da Universidade Federal da Bahia.
O projeto teve como finalidade a escrita de material de ensino de
estratégias de leitura em língua inglesa voltadas para a área de informática
para ser utilizado, em forma de livro didático, no terceiro grau. O projeto
originou-se da necessidade de material didático-pedagógico que
contivesse textos em língua inglesa na área de informática e se adequasse
às características de um curso de inglês instrumental no Brasil de hoje.
Havia uma necessidade premente, nos meios acadêmicos, de material
atualizado com instruções e explicações em língua portuguesa que
englobasse não somente o ensino instrumental da língua inglesa, com as
diversas estratégias de leitura, como também o ensino de um vocabulário
técnico da área de informática. Havia, assim, uma lacuna de material
específico que viesse a satisfazer as exigências dos currículos dos cursos
de Processamento de Dados, Análise de Sistemas, Ciência da
Computação e até mesmo de Ciências da Informação, e que munisse os
profissionais dessas áreas com a habilidade de leitura de textos técnicos,
essencial para o desenvolvimento de seus estudos. Assim, os
pesquisadores envolvidos com esse projeto decidiram investigar os
diversos materiais existentes com a finalidade de proceder à escrita de
um material que suprisse as falhas neles encontradas. Para isso, foi feito
um estudo das diversas teorias de ensino/aprendizagem de leitura e das
diferentes estratégias envolvidas no processo.
Introdução / Pressupostos teóricos
Historicamente, o enfoque dado à leitura dentro do processo de
ensino-aprendizagem de língua estrangeira tem variado de acordo com a
corrente metodológica em voga. Até o final da década de 40, esse processo
estava centrado na leitura e tinha por base o método do ensino da
gramática e da tradução. A partir e por causa da Segunda Guerra Mundial,
desenvolveu-se o método audio-lingual baseado nas teorias behavioristas
em voga na época, com o propósito de ensinar línguas européias aos
soldados americanos que partiam para o campo de batalha. Com o
desenvolvimento desse método, a leitura foi praticamente ignorada,
tendo sido, inclusive, considerada prejudicial à aquisição de uma boa
pronúncia quando apresentada ao aprendiz antes que este tivesse
adquirido fluência oral. O objetivo da leitura era o domínio de habilidades
e fatos isolados através da decodificação mecânica de palavras e da
memorização pela repetição. O aprendiz possuía um papel passivo, de
um instrumento receptor de conhecimentos vindo de fontes externas.
Com o desenvolvimento das ciências cognitivas, essa idéia foi
aos poucos sendo reavaliada. Os objetivos da leitura passam a ser a
construção de significados e o aprendizado auto-regulado. O processo
de leitura é concebido como uma interação entre o leitor, o texto, e o
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Décio Torres Cruz, UFBA, UNEB, Faculdade Ruy Barbosa
Marta Rosas de Oliveira, UFBA
Alba Valéria Silva, Faculdade Ruy Barbosa
contexto; o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo, um bom
usuário de estratégias e um aprendiz cognitivo. Com base nesses
pressupostos, os pesquisadores de leitura acreditam que o significado
não está contido nas palavras impressas na página. O leitor constrói
significados, fazendo inferências e interpretações. A informação é
armazenada na memória de longo-prazo em estruturas de conhecimento
organizadas. A essência da aprendizagem constitui em ligar novas
informações ao conhecimento prévio sobre o tópico, a estrutura ou o
gênero textual e as estratégias de aprendizagem. A construção de
significados depende, em parte, da metacognição, da habilidade do
leitor de refletir e controlar o processo de aprendizagem (planejar,
monitorar a compreensão, e revisar os usos das estratégias e da
compreensão); e das suas crenças sobre desempenho, esforço e
responsabilidade.
A leitura vem, justificadamente, readquirindo posição de
destaque no ensino de línguas: ela é fonte de diversos tipos de
informação sobre a língua estrangeira, o povo que a fala e sua cultura,
além de ser o contexto ideal para a apreensão de vocabulário e sintaxe
em contextos significativos, permitindo ao aprendiz mais tempo
para a resolução de problemas e a assimilação das novas informações
apresentadas. A leitura, portanto, é fundamental ao aperfeiçoamento
das demais habilidades e à expansão do conhecimento.
Assim, o número de estudos sobre a leitura e os seus múltiplos
aspectos cresceu muito nas últimas décadas, principalmente após
os desenvolvimentos da análise do discurso. Nessa linha, destacam-
se os estudos centrados na aquisição e no processamento da leitura,
na teoria de esquemas e nas estratégias de leitura para o uso
instrumental da língua, estratégias estas que constituem o tema da
pesquisa a que o nosso projeto se dedicou.
Objetivos
O projeto tinha como principal objetivo criar, com base na
investigação de aspectos da prática do ensino-aprendizagem de leitura
em inglês instrumental para a área de informática, um livro-texto que
contemplasse estratégias de leitura e o estudo de estruturas
gramaticais contextualizadas para a compreensão e interpretação de
textos técnicos. Para tanto, tivemos que estabelecer um cronograma
de atividades que nos permitisse, a partir de uma série de hipóteses
levantadas, baseadas em nossa própria experiência docente, atingir
os seguintes objetivos específicos:
• identificar os objetivos do ensino-aprendizagem de leitura
instrumental em idioma estrangeiro;
• analisar os conteúdos programáticos do ensino instrumental
da língua em termos de sua adequação aos fins que se destinam;
• definir, a partir da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de
campo, as estratégias, estruturas gramaticais, exercícios de expansão
485
vocabular e atividades de leitura apropriadas ao ensino-aprendizagem
de inglês instrumental dentro de uma perspectiva contextualizada;
• identificar as etapas da leitura e avaliar as estratégias e
atividades pertinentes a cada uma, dentro de uma perspectiva lúdica;
• analisar os papéis do aluno e do professor na realização das
atividades de leitura;
Justificativas da pesquisa
O ensino-aprendizagem de inglês instrumental em cursos
técnicos e universitários tem no desenvolvimento das estratégias de
leitura uma de suas principais metas. Embora alguns dos aspectos da
leitura no contexto em pauta já tenham sido estudados, quatro razões
principais justificaram o nosso projeto: em primeiro lugar, ele
representa uma aplicação eficaz das estratégias de leitura para a
compreensão e interpretação de textos técnicos; em segundo, ativando
conhecimentos prévios do aprendiz, ele constitui uma ferramenta que
o conduza à autonomia na aprendizagem; em terceiro lugar, os seus
resultados são relevantes para as instituições de ensino que atuam em
contextos semelhantes; finalmente, tratou-se de um projeto de pesquisa-
ação, ou seja, os investigadores estavam diretamente envolvidos na
prática sob investigação. Os resultados foram incorporados ao
processo, servindo de base para novas investigações, o que tornou os
investigadores críticos de seu próprio trabalho e co-responsáveis pela
produção de conhecimento sobre a sua prática.
Cronograma
Dividimos o projeto em cinco etapas: A primeira etapa
constituiu de pesquisa e avaliação de fontes bibliográficas nos meses
de janeiro e fevereiro de 2000. Na segunda etapa foram feitas a seleção
e pré-redação do material, nos meses de março e abril de 2000. Na
terceira etapa, nos meses de maio a julho de 2000, foi feita a redação
final do material. A quarta etapa constituiu de aplicação e revisão do
material pelos professores envolvidos com a pesquisa, nos meses de
agosto a dezembro de 2000. O material foi aplicado e testado com os
alunos de Ciência da Computação e de Processamento de Dados da
Faculdade Rui Barbosa na cidade de Salvador, Bahia. A quinta etapa
constitui de publicação do material, prevista para o final do mês de
março de 2001.
Resultados da avaliação bibliográfica
Foram analisados diversos livros, ou de inglês instrumental,
ou escritos especificamente para a área de informática, conforme
aparecem nas referências bibliográficas. O objetivo da avaliação desse
material era identificar:
a) atualidade das informações contidas nos textos;
b) diferentes etapas de leitura
c) estratégias de leitura utilizadas;
d) etapas seguidas na apresentação de conteúdos;
e) contextualização na apresentação de vocabulário e
estruturas;
f) atividades lúdicas e jogos para exercitar conhecimentos;
g) progressão e divisão dos assuntos.
h) uso da língua portuguesa nas explicações e instruções.
A avaliação bibliográfica serviu apenas para corroborar aquilo
que já sabíamos na prática de sala de aula: o material existente era
insuficiente para as necessidades específicas de nossos alunos. Primeiro
porque os materiais para a área de informática escritos em língua
inglesa pressupunham um conhecimento prévio dessa língua que a
maioria dos nossos alunos não possuem. Todos sabemos das
dificuldades e deficiências de ensino de língua estrangeira no primeiro
486
e segundo graus. Alguns dos alunos, por considerarem mais fácil,
optam por espanhol no exame vestibular, e alguns nunca tiveram
nenhum contato com a língua inglesa, conforme relatos feitos em
questionários aplicados entre os alunos envolvidos com a pesquisa.
Além disso, por ser a área de informática bastante dinâmica e pela
velocidade das mudanças tecnológicas relativas à área computacional,
alguns desses livros já estavam com informações ultrapassadas, mesmo
aqueles escritos mais recentemente, uma vez que o material mais
recente data de 1996. Os materiais de inglês instrumental possuíam
um caráter muito genérico e não se adequavam às nossas necessidades
específicas. Os materiais escritos especificamente para a área, com
instruções e explicações em português, ou continham textos com
informações defasadas ou ainda estavam muito próximos ao ensino
tradicional de gramática e tradução. Alguns deles nem consideravam
as diversas fases de leitura e alguns chegavam a ignorar as diversas
estratégias.
Conclusão
A partir da análise dos diversos materiais, concluímos que
deveríamos desenvolver um material que satisfizesse às seguintes
especificações:
• constituísse um todo orgânico, coeso e coerente, selecionado
tendo em vista as diretrizes curriculares dos cursos da área de
informática e correlatos;
• fosse feito sob medida para os alunos do terceiro grau, com
base em suas necessidades e dificuldades específicas;
• apresentasse instruções e explicações em português;
• fosse variado, abrangente e atualizado;
• fosse adequado aos novos parâmetros curriculares do MEC,
com tópicos abordados de modo a fomentar o espírito crítico do
aluno;
• abrangesse as estratégias de leitura mais significativas;
• trouxesse exercícios e explicações gramaticais contextualizados
e apresentados de forma lúdica;
• tratasse a gramática de maneira simplificada, com as regras
sendo apresentadas de modo que o próprio aluno pudesse inferi-las;
• fosse rico em ilustrações;
• fosse adequado a grandes e pequenos grupos de alunos;
• possuísse foco voltado exclusivamente para a leitura e
compreensão textual, explorando-as desde a etapa preparatória (warm-
up) até o acompanhamento (follow-up);
• viesse preencher uma lacuna atualmente existente no que diz
respeito a material didático atualizado, produzido especificamente
para cursos universitários da área de informática e áreas correlatas.
Assim surgiu o livro inglês.com.textos para informática que
foi utilizado, testado, e revisado pelos autores e representa o resultado
concreto de produção de um grupo de pesquisa científica. Para o
professor, este livro representa um material de trabalho consistente e
dinâmico e, para o aluno, um conjunto de atividades de leitura elaborado
com base em suas necessidades específicas e apresentado, em
português, de forma atraente e bem-humorada.
Conforme especificado na apresentação do livro, cujo conteúdo
transcrevemos parcialmente a seguir, destacamos três das premissas
que fundamentaram o nosso projeto: a primeira é a de que a leitura
eficiente e crítica é essencial à vida acadêmica e profissional de qualquer
pessoa, independente de sua área de atuação. Neste livro, isso se
evidencia não apenas no foco, voltado exclusivamente para a
compreensão textual, mas também na abordagem dos tópicos, que
privilegia o desenvolvimento do espírito crítico; a segunda premissa é
a de que a leitura bem-sucedida é um processo interativo que envolve
tanto a informação veiculada pelo texto quanto o conhecimento prévio
do leitor. Sendo assim, pressupomos que alunos e professores
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
contribuam com a sua própria experiência de língua e cultura para a
interpretação e a construção de sentidos; a terceira premissa baseia-se
no princípio de que a utilização eficaz de qualquer estratégia de leitura
depende da definição de um objetivo para a leitura e da monitoração da
compreensão tendo em vista esse objetivo. Por isso, a leitura é
explorada, desde a etapa preparatória até o acompanhamento final,
através de uma série de atividades lúdico-cognitivas e de ilustrações
que buscam a participação motivada de seus usuários.
O resultado do projeto – inglês.com.textos para informática
– é um conjunto orgânico, coeso e coerente de textos e atividades
voltados para o ensino de inglês na área de informática em qualquer de
suas modalidades: processamento de dados, ciência da computação
ou análise de sistemas. Ele contém 24 unidades, planejadas para cursos
entre 60-72 horas/aula, cujo conteúdo obedece a um grau de dificuldade
crescente. Os textos são variados, abrangentes e atualizados, envolvendo
desde a história das máquinas até questões mais recentes, como a
inteligência artificial. Seu objetivo é a construção e consolidação de
conhecimentos não só de língua inglesa, mas também de informática,
através do desenvolvimento conjunto de estratégias de leitura, atividades
de compreensão textual, expansão de vocabulário e revisão de tópicos
relevantes de gramática contextualizada, de uma maneira leve, ágil e
eficaz. Dessa forma, esperamos estar dando a nossa contribuição para
o campo de ensino/aprendizagem de inglês instrumental para a área de
informática.
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487
 Da natureza dos padrões recorrentes
nos erros de ordenação serial
PALAVRAS-CHAVE: Aquisição, Fonologia, Erros de Ordenação Serial
ABSTRACT: Serial ordering errors which occur in adult speech reveal the segment as being an independent unit in speech control. . In this study,
child data as well as adult data found in BP will be examined in the light of Schattuck-Hufnagel & Klatt’s findings (1979) based on MIT and UCLA
and of the Frame/Content Theory ( MacNeilage & Davis,1990a e 1990)
PALAVRAS-CHAVE: Erros de ordenação serial; Aquisição Fonológica, Fonologia do Português.
Introdução
Erros de ordenação serial são definidos como as partes do
enunciado que não correspondem ao que o falante pretende dizer. A
evidência de que o elemento se porta como um erro manifesta-se
através da necessidade imediata de auto-correção por parte do indi-
víduo falante.
No que diz respeito à estruturação fonético-fonológica, eles
indicam que o segmento é uma unidade independente no controle
da fala, que se revela através das limitações impostas pela estrutura
da sílaba, através da qual consoantes e vogais ocupam posições es-
pecíficas nos movimentos de troca. MACNEILAGE & DAVIS
(1990).De acordo com a proposta teórica Molde/Conteudo, destes
autores, o desenvolvimento da fala resulta da diferenciação dos
moldes através de modificações no conteúdo das diferentes posi-
ções. Estes erros são relativamente raros nas crianças talvez por-
que a organização segmental adulta ainda não tenha sido adquirida
como um todo.
Segundo Shatttuck-Hufnagel1 & Klatt (1979), que analisaram
os bancos de dados adultos do MIT e da UCLA:
1) Os dados contidos nos dois bancos de dados analisados
indicam um mecanismo de palatalização favorecendo os erros de
fala;
2) A posição ótima para a ocorrência dos erros é a C inicial da
palavra;
3) Os erros são mais prováveis quando os itens envolvidos
partilham certas propriedades (i.e. quando as duas consoantes são
foneticamente semelhantes);
4) Os erros são mais prováveis quando os itens envolvidos
têm alta taxa de ocorrência na língua ambiente.
Dados sobre erros infantis de ordenação serial são, (quando
confiavelmente eliciados e descritos) extremamente valiosos, i.e., in-
dicam que pode existir, desde cedo, uma certa independência
representacional do conteúdo fonético do enunciado em relação ao
controle dos moldes. Algumas crianças, mais do que outras, exibem
padrões migracionais bastante semelhantes aos erros de ordena-
ção serial adultos.
Os erros infantis analisados no presente trabalho foram
coletados de um criança falante de PB (Laura) durante um período
básico de 5 anos em forma de estudo de diário parental. Erros deste
mesmo sujeito, coletados após o período de aquisição e sedimen-
tação de sua fonologia, mostram a remanescência de uma “ten-
dência aquisicional bastante individual e idiossincrática”, ma-
nifesta através da dificuldade em relação à colocação dos segmen-
tos nas distintas posições dentro da estrutura ou molde silábico-
lexical em palavras multissilábicas. Erros semelhantes,
488
Elizabeth Reis Teixeira
Universidade Federal da Bahia - UFBA
assistematicamente coletados de adultos falantes de PB ( Português
Brasileiro), exibem características semelhantes aos dados infantis ana-
lisados.
Resultados
Em todos os exemplos infantis citados, bem como em quase
todos os exemplos não infantis no PB, todas as trocas envolveram
segmentos consonantais. Houve apenas uma ocorrência adulta
com troca entre vogais, comprovando a tendência já observada na
literatura em relação à predominância das trocas consonantais.
(Shatttuck-Hufnagel & Klatt, 1979) :
Ex.1: POLENGUINHO [pole
 0gi
u]  [pelo0gi
u]
Trocas
1) Não foi possível fazer previsões em termos dos segmentos
permutados, e também não existe tendência à palatalização:
líquida coronal com líquida coronal, fricativa labial com fricativa
coronal, rótico velar com fricativa coronal, oclusiva labial com fricativa
coronal, tap coronal com oclusiva labial, oclusiva velar com fricativa
labial, dentre outros. (Vide dados em anexo, e Teixeira 2000)
2) Em PB, parece haver uma tendência relativa para as trocas ocorre-
rem com segmentos que possuem o mesmo valor do traço de sono-
ridade, sendo esta a única semelhança fonética atestada: 73%
dos elementos permutados eram surdos.
3) Apenas 32% das trocas ocorreram envolvendo a C inicial da
palavra, contradizendo os achados de Shatttuck-Hufnagel & Klatt
(1979).
4) Como não é possível prever os segmentos mais afetados pelas
trocas, conforme relatado em 1), estas envolvem os mais variados
tipos de segmentos, alguns com alta taxa de ocorrência na língua
ambiente (como /
, p , t , m/) e outros com baixa freqüência (como
/ f , z , v,  /).
5) Embora 8 dos casos envolvam a permuta de elementos da sílaba
Tônica com da Pre-Tônica (55%) ou da sílaba Tônica com da Pós-
Tônica (18%), e apenas 18% de trocas entre elementos em posições
Pré-tônicas e 9% em posições Pós-Tônicas contíguas, a tonicidade
não parece ser uma variável relevante, como atestam as formas
BEZERRO e BEZERRINHO, que, apesar da extensão lexical dis-
tinta e padrões migracionais distintos (Tônica  Pós-Tônica e
Pré-Tônica 2  Tônica), têm os mesmos segmentos consonantais
permutados. Ressalve-se, contudo, que não foram encontradas tro-
cas entre Pré-tônicas e Pós-Tônicas.
Ex. 2: BEZERRO (3;7) [bi0 zeq q u] = [bi0 q Vezu],
BEZERRINHO (3;7) [bize0q qi
u] = [bi qe0zi
u]
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Conclusões
Embora os dados sobre erros de ordenação serial em PB cor-
roborem os achados Shatttuck-Hufnagel & Klatt (1979) no que diz
respeito à predominância de trocas consonantais, diferentemente do
que foi observado por estes autores, nos dados coletados em PB, quer
adultos ou infantis:
• não existe, sistematicamente, um mecanismo de
palatalização favorecendo os erros de fala;
• a posição ótima para a ocorrência dos erros é a C inicial da
sílaba e não necessariamente C inicial da palavra;
• não se sustenta a afirmação de que os erros são mais prová-
veis quando os itens envolvidos são foneticamente semelhantes.
Existe, contudo, uma preferência pela troca de consoantes surdas;
• não se pode concluir que a freqüência de ocorrência dos sons
na língua ambiente exerça influência sobre as trocas: alguns dos seg-
mentos trocados têm alta taxa de ocorrência na língua ambiente
(como
, p , t , m/) enquanto outros têm baixa freqüência (como / f,
z , v, Ћ /). (Vide Teixeira & Davis, 2001)
Referências bibliográficas
MACNEILAGE, P & Davies, B.. (1990) Acquisition of speech
production: The achievement of segmental independence.In
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Speech Modeling 55-68.
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Verbal Behavior, 18, 41-55.
TEIXEIRA, E.R. & Davis, B. (2001) Early Sound Patterns in the
Speech of Two Brazilian Portuguese Speakers, Language and
Speech, (no prelo)
Anexo
Exemplos infantis
• COLORIDO ( 2;06) [kolo0
idu] = [ko
o0lidu] CV.CV.0CV.CV (late-
ral dento-alveolar sonora  tap dento-alveolar sonoro) ((paroxítona;
PreT2 = T)
• PROFESSORA (3;4) [p
ofe0so
] = [prese0fo
] CCV.CV.0CV.CV
(fricativa labiodental surdaà fricativa dento-alveolar surda)(paroxítona;
PreT2 = T)
• BEZERRO (3;7) [bi0zeq qu] = [bi0q qezu] CV,0 CV.CV (fricativa
dento-alveolar sonora  (rótico não tap =fricativa velar sonora)
(paroxítona; T = PosT)
• BEZERRINHO (3;7) [bize0q qi
u] = [bi qe0zi
u] CV.CV.CV.CV
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(fricativa dento-alveolar sonora  (rótico não tap =fricativa velar
sonora) (paroxítona; PreT2 = T)
• CAPACETE (3;7) [kapa0seti] = [kasa0peti] CV. CV.0CVCV
(oclusiva bilabial surda  fricativa dento-alveolar surda) (paroxítona;
PreT2 = T)
• ÁRABE 4;01 [0a
abi] = [0abai]  V . CV. CV (tap dento-alveolar
sonoro  oclusiva bilabial sonora) (proparoxítona, PosT 1 = PosT2)
• GAVETA 4;01 [ga0vet] = [va0get] CV.0 CV.CV (oclusiva velar
sonora  friativa labio-dental sonora) (paroxítona, PreT1 = T)
• JARRA 4;01 [0Ћax] = [0xaЋ] CV. CV (rótico não tap {fricativa
velar surda}  fricativa pós-alveolar sonora) (paroxítona: T = PosT)
forma dissilábica
• CHOCOLATE 4;01 [oko0lati] = [koo0lati] CV.CV 0CV.CV
fricativa pós-alveolar surda  oclusiva velar surda) (paroxítona;
PreT1 = PreT2)
• BACALHAU 4;01 [baka0aw] = [kaba0aw]  CV.CV. .0 CV
(oclusiva bilabial sonora  oclusiva velar surda) (oxítona; PreT1 =
PreT2)
• REVÓLVER 4;01 [xe0vwvx] = [ve0xvx] CV. .0 CV(S). CVC
(rótico não tap {fricativa velar surda}  fricativa labio-dental sono-
ra) (paroxítona, PreT1 = T)
• PROCURANDO [p
ku0 ndu] = [kp
u0 ndu] CCV.CV.0
CVN. CV (paroxítona, PreT1 = PreT2)(Rodrigo, 3;1)
Sujeito em período pós-aquisicional
• EMBARALHAR (10,10) [i m ba
a0  a] = [i m baa0
a]
VN..CV.CV0CV (tap dento-alveolar sonoro  lateral palatal sono-
ra) (oxítona: PreT3= T)
• REPETIR (12 anos) [xepi 0ti] = [xeti 0pi]  CV.CV..” CV (oclusiva
bilabial surda  africada dento-alveolar com saída pós-alveolar
surda) (oxítona; PreT2 = T)
• EXIGENTE 13 anos [ezi0enti] = [ei0zenti]  V. CV. .0 CVN..CV
(fric. pos-palatal sonora  fric. dent-alveolar sonora) (paroxítona,
PreT 2 = T)
• CAROLA 13; 02 [ka0
l] = [ka0l
] (CV. .0 CV.CV) (late-
ral dento-alveolar sonora  tap dento-alveolar sonoro) (paroxítona,
PreT 1 = T)
• CAMARÃO (13;04) [kama0
w]  [ka
a0mw] CV.CV.CVSN
(tap dento-alveolar sonoro à nasal labial sonora)(oxítona: PreT2= T)
Dados de adultos falantes de PB
• REMANEJAR [xemne”a]=[xeme”na]  CV.CV.CV.0 CV
(nasal dento-alveolar  fric. pos-palatal ) (oxítona; PreT3 = T)
• POLENGUINHO [pole֊ “giu] à [pelo “giu] CV.CVN 0 CV.CV
(vogal média alta posterior  vogal média alta anterior) (paroxítona,
PreT 1 = PreT 2)
489
 Desenvolvimento das habilidades fonológicas: da
sensibilidade fonológica à consciência fonológica1
Wilson Júnior de Araújo Carvalho – Universidade de Fortaleza
(UNIFOR) / Doutorando do Programa da Pós-Graduação em Letras e
Lingüística da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
ABSTRACT: Some considerations will be about phonological abilities and their relations to the learning of alphabetical systems, and about the
relevance of determining the developmental course of the acquisition of phonological abilities. The objectives and some methodological procedures
used in this research will also be presented.
PALAVRAS-CHAVE: sensibilidade fonológica, consciência fonológica.
Introdução
O desenvolvimento das habilidades fonológicas ocorre nor-
malmente ao longo dos primeiros anos da infância. Tais habilidades
constituem, inicialmente, conhecimentos procedimentais, que ainda
não permitem a criança refletir sobre a sua fala de forma intencional.
Nesse momento inicial, segundo Poersch (1998: 10), o mais correto
seria falar de uma sensibilidade fonológica, que seria um “dar-se
conta de que algo existe, sem que isso oportunize considerações mais
reflexivas que levem a explicar o como e o porquê”.
A habilidade de categorizar rimas, por exemplo, seria um tipo
de sensibilidade fonológica, pois a atenção é mais dirigida à simila-
ridade global, ou seja, não envolve a atenção a segmentos, nem ne-
cessariamente envolve a identificação precisa dos segmentos forma-
dos pelas palavras que rimam (Cardoso-Martins, 1994). Entretanto,
progressivamente, desenvolvem-se processos atencionais que leva-
rão à emergência da consciência fonológica. Esta, por sua vez, situ-
ada no nível mais alto do processo de conscientização2 , possibilita
tratar a linguagem como objeto de reflexão e de manipulação.
As habilidades fonológicas, portanto, representam diferentes
níveis de domínio da estrutura fonológica da língua: um nível pré-
consciente, o da sensibilidade fonológica, e um nível consciente, o
da consciência fonológica. Esses dois níveis de habilidades
fonológicas estariam, de diferentes modos, relacionados à aprendi-
zagem dos sistemas alfabéticos.
O nível da sensibilidade fonológica
O ponto de discordância entre os diversos autores diz respeito
à possibilidade ou não de a habilidade para detectar rima vir a favo-
recer as habilidades de leitura e escrita, pois todos parecem concor-
dar que a sensitividade à rima tem um desenvolvimento natural e
anterior à alfabetização formal (letramento alfabético). Tal concep-
ção encontra sustentação no sucesso de pré-escolares e adultos
iletrados em tarefas de categorização de rimas.
Para Cardoso-Martins (1994), não se pode dizer que a
sensitividade à rima não tenha um papel na aquisição de uma orto-
grafia alfabética. Para a autora a sensitividade a sons em palavras
pode, de fato, ser uma pré-condição para a aprendizagem de uma
ortografia que representa sons. Segundo Cardoso-Martins, o fato de
ser bem desenvolvida a habilidade para detectar a rima ao final dos
anos pré-escolares não pode ser casual.
Outros autores, contudo, não encontraram esta conexão
(Stanovich et al., 1984). Em seu estudo, estes autores administraram
dez tarefas fonológicas diferentes a crianças do jardim de infância. O
objetivo era observar as correlações entre tais tarefas e o progresso
em leitura um ano mais tarde. Stanovich et al. Constataram que três
tarefas que envolviam o reconhecimento de rima não funcionaram
como preditoras da habilidade de leitura na 1a série.
490
Além da habilidade de categorizar rimas, outras habilidades
típicas desse nível de consciência (o da pré-consciência ou sensibili-
dade fonológica) são: a habilidade de efetuar auto-correção, fazer
julgamentos de igual e diferente e a percepção da aliteração.
O nível da consciência fonológica
A noção de causalidade recíproca entre a consciência
fonológica (e.g., a consciência segmental) e o letramento alfabético
é a posição mais aceita atualmente. Entretanto, há estudos que colo-
cam a consciência fonológica como pré-requisito para a aprendiza-
gem da leitura e escrita, como também, estudos que afirmam ser a
consciência fonológica uma conseqüência da aprendizagem da leitu-
ra e escrita.
Embora alguns autores (Lundberg, 1991) sugiram ser a cons-
ciência segmental precursora da aquisição da leitura e poder ser ob-
servada entre não-leitores, entre os pesquisadores desta área predo-
mina a idéia de que a consciência segmental normalmente emerge
somente em indivíduos que aprenderam a ler alfabeticamente. Isto
sugere que o desenvolvimento da consciência segmental é uma res-
posta às demandas impostas na aprendizagem da correspondência
escrita-fala, e não, um produto natural da maturação cognitiva.
Outros estudos (Content et al., 1986) indicam quer apesar da
existência de uma influência direta e específica da instrução em lei-
tura alfabética sobre o desenvolvimento da consciência segmental,
não se pode dizer que a alfabetização é um pré-requisito para o de-
senvolvimento das habilidades metafonológicas. A influência da ins-
trução em leitura ocorreria porque algumas das atividades que nor-
malmente estão incluídas na instrução em leitura podem, por elas
mesmas (isoladas do restante do curriculum), promover a consciên-
cia segmental. A questão é que estas atividades não estão, comumente,
disponíveis fora da instrução escolar. O estudo de Content et al. fo-
calizou a capacidade de crianças de 4- e 5- anos de idade de realiza-
rem tarefas de apagamento das consoantes inicial e final, indepen-
dentemente de terem alguma experiência com material alfabético.
Os autores observaram que durante a aplicação dos experimentos a
adoção de um feedback corretivo após a resposta dada pela criança
faz crescer rapidamente as habilidades de segmentação. Esta desco-
berta vêm reforçar a concepção de que a alfabetização não pode ser
vista como pré-requisito para o desenvolvimento da consciência
segmental.
1 Este trabalho refere-se à tese de doutoramento do autor, em desenvolvi-
mento no Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística da Univer-
sidade Federal da Bahia (UFBA), sob orientação da Profa. Dra. Elizabeth
Reis Teixeira.
2 Sobre os níveis do processo de conscientização cf. Poersch (1998).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O percurso desenvolvimental das habilidades fonológicas Para a verificação das habilidades fonológicas basear-nos-
emos nos testes propostos por Cardoso-Martins (1991, 1994). Tais
A maioria dos trabalhos acerca das habilidades fonológicas
testes serão aplicados em dois momentos do ano escolar: no início
não tem distinguido os diferentes níveis de consciência envolvidos
do ano e próximo ao final do ano letivo da respectiva série pré-
nas habilidades fonológicas, o que tem gerado conclusões equivoca-
escolar/escolar.
das quanto ao desenvolvimento dessas habilidades. Além disso, os
Os dois tipos de testes serão utilizados para analisarmos tan-
estudos até agora realizados, tratam de um ou outro nível de consci-
to a sensibilidade fonológica quanto a consciência fonológica. A
ência das habilidades fonológicas, em determinado momento do tem-
diferença é que quando estivermos analisando a sensibilidade
po, sem dar conta do continuum desenvolvimental dessas habilida-
fonológica, exigiremos da criança apenas o reconhecimento das
des. Isso, certamente, constitui lacuna a ser preenchida nos estudos
semelhanças entre as unidades fonológicas (rima, sílaba ou fonema)
psicolingüísticos desenvolvidos no Brasil.
das palavras envolvidas em cada item. Quando analisarmos a cons-
Desse modo, como forma de contribuirmos para a compreen-
ciência fonológica, exigiremos a declaração explícita da criança
são sobre como e quando se dá o desenvolvimento dos níveis de
acerca das unidades fonológicas que se assemelham. Nesse segun-
reflexão sobre a fala, a nossa pesquisa tem como objetivo central
do caso, não bastará o reconhecimento, pois será necessária a
investigar o percurso desenvolvimental das habilidades fonológicas.
explicitação de qual unidade fonológica se assemelha a uma outra
Com isso, pretendemos:
na estrutura silábica e lexical.
• Estabelecer o momento em que se dá a transição entre a sen-
sibilidade fonológica e a consciência fonológica.
Considerações finais
• Verificar quais as unidades fonológicas (rima, sílaba e fonema)
que mais precocemente/tardiamente ficam ao alcance da atenção pré- Dada a importância que os estudos das habilidades fonológicas
consciente (sensibilidade fonológica). têm adquirido para a compreensão, pelo menos parcial, do processo
• Verificar quais as unidades fonológicas (rima, sílaba e fonema) de aprendizagem da leitura e da escrita, acreditamos que nosso estu-
que mais precocemente/tardiamente ficam ao alcance da atenção cons- do pode ser útil àqueles que lidam com pré-escolares e escolares das
ciente (consciência fonológica). séries iniciais quando lhes for necessário trabalhar a estrutura
• Subsidiar a clínica fonoaudiológica3 com informações acer- fonológica da língua, como forma de auxiliar no domínio do sistema
ca das características desenvolvimentais das habilidades fonológicas. alfabético do português.
Além do que dissemos acima, nosso estudo pode trazer con-
População e amostragem tribuições à clínica fonoaudiológica, campo de atuação que tem uti-
lizado testes para a determinação das habilidades fonológicas para
Os sujeitos de nosso estudo serão alunos de uma escola-mo-
fins de avaliação e ou terapia dos chamados distúrbios de leitura e
delo que atende a crianças de uma favela de Fortaleza. As crianças
escrita (D.L.E.) ou dos distúrbios de processamento auditivo cen-
serão acompanhadas do jardim à 1a série do 1o grau.
tral (DPAC). Por esse motivo, a determinação dos ritmos e padrões
Para a composição da amostra definitiva levaremos em conta
de desenvolvimento das habilidades fonológicas pode contribuir para
os seguintes critérios:
a construção de parâmetros de normalidade/anormalidade que auxi-
Os alunos devem:
liem as atividades clínicas do fonoaudiólogo que atua nas áreas de
a) possuir autorização dos pais ou responsáveis para participar
audiologia e linguagem.
da pesquisa.
b) estar cursando a sua respectiva série pré-escolar/escolar pela
Referências bibliográficas
primeira vez, para garantir uma certa homogeneidade em termos das
habilidades exigidas na respectiva série pré-escolar/escolar e a pos-
CARDOSO-MARTINS, Cláudia. A sensibilidade fonológica e a
sibilidade de acompanhar o desenvolvimento das habilidades
aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Cadernos de Pes-
fonológicas, sendo que o não-emparelhamento, conforme esse crité-
quisa. v.76, p.41-49, fevereiro 1991.
rio, poderia constituir uma variável interveniente.
_____________. Rhyme Perception: Global or Analytical? Journal
c) estar sob a mesma metodologia de alfabetização, pois
of Experimental Child Psychology. 57, p.26-41, 1994.
metodologias diferentes poderiam constituir uma variável
GOES, G. & MARTLEW, M. Young children’s approach to literacy.
interveniente.
In: MARTLEW. M. (org.). The psychology of written language.
d) ter sido submetidos a uma anamnese, com o intuito de co-
Chichester: John Wiley & Sons, 1983.
nhecermos os dados pessoais e familiares das crianças e de seus pos-
LUNDBERG, I. Phonemic awareness can be developed without
síveis antecedentes patológicos, assim como os dados referentes à
reading instruction. In: BRADY, S. A. & SHANKWEILER, D.
gravidez, ao parto e ao desenvolvimento das crianças.
P. (eds.). Phonological process literacy. Hillsdale, NJ: Lawrence
e) ter sido avaliados quanto ao nível de inteligência (Teste de
Erlbaum Associates, 1991.
Matrizes Progressivas de Raven), de desenvolvimento fonológico e
POERSCH, José Marcelino. Uma questão terminológica: consciên-
de acuidade auditiva.
cia, metalinguagem, metacognição. Letras de Hoje. v.33, n.4,
p.7-12, dezembro 1998.
Instrumentos para coleta de dados
STANOVICH, K. E.; CUNNINGHAM, A. E. & CRAMER, B. B.
Para sabermos se as crianças lêem convencionalmente ou não, Assessing phonological awareness in kindergarten children:
utilizaremos respectivamente o Esquema de Classificação para a issues of task comparability. Journal of Experimental Child
Leitura de Livros de História Favoritos, proposto por Sulzby & Psychology. 38, p.175-190, 1984.
Barnhart (1992). SULZBY, E. & BARNHART, J. The development of academic
Para sabermos o nível de escrita emergente, por sua vez, utili- competence: all our children everge as writers and readers. In:
zaremos os níveis de desenvolvimento da escrita propostos por Góes IRWIN, J. W. & DOYLE, M. A. (orgs.). Reading/writing
e Martlew (1983), em que os autores investigam o comportamento connections: learning from research. Newark, IRA, 1992.
da criança na escrita, antes da alfabetização, em três tipos diferentes
de atividades: a) ditado; b) cópia de palavra lida; c) escritura, de
memória, da palavra copiada. 3 Fonoaudiologia é a área de formação básica do autor.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 491

 A redução dos ditongos durante a aquisição
das semivogais no português brasileiro
ABSTRACT: This work shows the preliminaries results of a research made with 32 children, with ages between 2;1 to 7;0, whose parents had the complete
universitary education, about the diphtongs’ acquisition in Brazilian Portuguese.
PALAVRAS-CHAVE: Aquisição, Fonologia, Semivogais.
1. O Problema
As semivogais são, até hoje, uma fonte de discussão entre vá-
rios autores que se dedicam ao estudo destes segmentos na Língua
Portuguesa, havendo discordância desde a nomenclatura a ser utili-
zada para estes segmentos, até a sua posição na estrutura silábica,
isto é, se elas são vogais, consoantes ou se formam um grupo a parte.
Neste trabalho será adotado o termo clássico semivogais para
se referir a tais segmentos, que serão definidos e classificados segun-
do TEIXEIRA (1988a), ou seja, semivogais são sons produzidos com
movimentos rápidos de língua e com um canal oral quase desimpedi-
do, semelhante ao da vogal, sendo que a natureza rápida e transitória
desses sons, em associação com a força expiratória presente durante
a sua produção, caracterizam esses segmentos como consonantais.
Para resolver este problema Teixeira abandona o binarismo na classi-
ficação dos segmentos fônicos e propõe um modelo ternário no qual
as semivogais são classificadas como elementos de transição entre
vogais e consoantes, sendo que, no português, estes segmentos são
mais de natureza vocálica que consonantal.
Este estudo terá como base teórica a noção de Processos
Fonológicos, inicialmente desenvolvida por STAMPE (1973) com a
Teoria da Fonologia Natural, e posteriormente revisada e aprimorada
por INGRAM (1976/1989), GRUNWELL (1982/1987) e TEIXEIRA
(1985/1988b). A escolha dessa linha teórica de estudos sobre a aqui-
sição fonológica é justificada por sua proposta de uma investigação
sistemática da aquisição a partir de processos fonológicos, grupo no
qual se encontram inseridos o processo de Simplificação de Diton-
gos e as estratégias utilizadas na implementação deste processo.
Há diversos tipos de processos fonológicos que atuam no perí-
odo de aquisição da linguagem pela criança, tornando a fala infantil,
fonologicamente, mais simples que a adulta. O processo de Simplifi-
cação de Ditongos é aquele no qual o encontro vocálico deixa de
existir devido a estratégias utilizadas pelas crianças, como a Elisão
ou queda da semivogal, a Silabificação ou separação dos elementos
do ditongos em sílabas diferentes, a Migração, que é a permuta da
semivogal para outra sílaba e a Reduplicação do ditongo em outra
sílaba.
2. Objetivos da Pesquisa
Pretende-se verificar nesta pesquisa:
a) se há diferenças entre a aquisição de ditongos crescentes e
decrescentes;
b) que estratégias são mais e menos recorrentes durante a aqui-
sição dos ditongos;
c) em que faixa etária o processo é descartado pelos falantes; e
d) contribuir para o estabelecimento de padrões maturacionais.
492
Andréa Sena dos Santos
Universidade Federal da Bahia
3. Metodologia
A coleta de dados para este trabalho foi efetuada através da
metodologia transversal de coleta de dados, isto é, foram coletados
dados por meio de um contato rápido e dentro de uma situação con-
trolada, e, para que esta metodologia pudesse ser aplicada com su-
cesso, foi elaborado um exame fonético-fonológico especialmente
para a classe das semivogais, exame este que tem como objetivo fa-
zer uma avaliação do tipo “screening” (INGRAM,1976) da maturação
fonológica da criança, verificando sua capacidade de produzir sons
de sua língua distintivamente.
Inicialmente se pensou em escolher apenas palavras substanti-
vas, mas isso não foi possível devido ao fato de que alguns ditongos
só se mostraram produtivos no vocabulário infantil quando faziam
parte da classe verbal. Assim, dentre as 53 palavras do teste, 47 delas
são substantivos, 04 são verbos, 01 é um advérbio de lugar e 01 é
uma onomatopéia, o que causou a necessidade de serem feitas pe-
quenas adaptações para a eliciação destes vocábulos.
Para a seleção das palavras que constam no teste foram leva-
dos em consideração os seguintes fatores:
• tipo de técnica de eliciação a ser utilizadas, no caso, a nome-
ação de figuras através da eliciação espontânea em condições con-
troladas;
• faixa etária das crianças a partir de 2;1 anos, para evitar um
número elevado de formas com repetição;
• boa representação pictórica das palavras, para facilitar a
estimulação visual;
• representatividade dos contextos fonológicos;
• extensão e acentuação lexical, sendo evitadas palavras
proparoxítonas e polissílabas;
• tempo de testagem, que, para ser otimizado, determinou a
escolha de palavras que continham, de preferência, mais de uma va-
riável a ser estudada, evitando, assim, o cansaço e o desinteresse por
parte das crianças.
Foram entrevistadas 27 crianças de 2;1 a 7;0 anos, mas apenas
os dados de 16 compõem o corpus deste trabalho, sendo que estas
crianças pertenciam à classe sócio-escolar A, que é aquela cujos
pais (ou pelo menos um deles) possuem o 3º grau completo. Foram
utilizados, no teste, 41 estímulos visuais para a eliciação de 53 pala-
vras e 54 variáveis.
A distribuição das 53 palavras que compõem o teste, quanto
ao contexto fonológico e ao tipo de ditongo, é a seguinte:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

4. Resultados
Foi feita uma seleção dos dados que seriam analisados nesta
pesquisa, encontrando-se, de 864 enunciados esperados, um total de
833 enunciados produzidos, após se retirar as não-realizações dos
sujeitos. Em seguida foram excluídos os enunciados produzidos igual
ao modelo-alvo e os enunciados que foram afetados por outros pro-
cessos que não o de Simplificação de Ditongos, restando, assim, 167
enunciados válidos para o teste e 175 ocorrências de uso de estratégi-
as implementacionais de simplificação.
A quantidade de ocorrências de enunciados dos ditongos cres-
centes e decrescentes está exposta na tabela abaixo:
Ao se analisar as tabelas 03 e 04, chega-se à conclusão que,
dos enunciados produzidos com ditongos crescentes e decrescentes
em sua estrutura, 79% não foram afetados pelo processo e apenas
21% foram afetados pelo processo de simplificação de ditongos. Isto
significa que, no geral, estes ditongos são produzidos sem grandes
problemas pelas crianças aprendizes da classe sócio-escolar A.
A elisão parcial foi a estratégia implementacional mais recor-
rente no processo de simplificação de ditongos, com 87% de ocor-
rências nos ditongos crescentes e 96% de ocorrências nos ditongos
decrescentes.
Dos enunciados produzidos e que tinham ditongos crescentes
nasais em sua estrutura, 31% foram afetados pelo processo de simpli-
ficação de ditongos e 69% não foram afetados. Dos enunciados com
ditongos decrescentes nasais, 4% foram afetados e apenas 96% não
foram afetados pelo processo de simplificação de ditongos. Isto sig-
nifica que os ditongos decrescentes nasais sofrem menos a influência
de estratégias de simplificação, sendo, em conseqüência, adquiridos
mais cedo que os ditongos crescentes nasais.
Os ditongos crescentes que ocorreram na sílaba tônica foram
afetados em um percentual de 39%. Já os ditongos decrescentes so-
freram um percentual de apenas 6% simplificações, ou seja, os diton-
gos crescentes demoram mais apara serem adquiridos que os decres-
centes na sílaba tônica.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Os enunciados que tinham, em sua estrutura, ditongos decres-
centes que são monotongados na fala adulta, foram monotongados
pelas crianças. As palavras areia e meia, e também a palavra geléia,
que fazem parte do contexto de ditongos crescentes ambissilábicos,
também foram afetadas pelo processo de monotongação do ditongo /
ej/. A monotongação ocorreu em 88% dos enunciados que eram sus-
cetíveis a esse processo, o que significa que, salvo por influência da
escola, as crianças não adquirem esses ditongos, pois elas não os
escutam em seu ambiente lingüístico, devido ao fato de esse processo
já estar estabelecido no português brasileiro.
Os enunciados que tinham ditongos decrescentes fonéticos em
sua estrutura sofreram em percentual de 9% de ocorrência de estraté-
gias de simplificação. Quando pronunciadas, essas consoantes fo-
ram, excetuando-se a produção da palavra calça, realizada pelo sujei-
to S29 como [ “kaýsŒ ], semivocalizadas. Esse achado é corrobora-
do pelo trabalho de LAMPRECHT (1990), no qual ela afirma que a
consoante lateral é sempre semivocalizada, tanto na posição absoluta
como na posição interna da palavra.
Os ditongos crescentes presentes na sílaba átona final tiveram
a elisão da semivogal como a estratégia mais atuante. A coalescência
intrassilábica foi a segunda estratégia mais utilizada, tendo todas as
ocorrências acontecido na palavra sandália, na qual a semivogal, an-
tes de sofrer elisão, palatalizou a consoante lateral que a precedia.
Apenas 14% dos enunciados produzidos no contexto de
ambissilabicidade foram afetados pelo processo de simplificação de
ditongos, sendo que 98% desses enunciados foram afetados pela elisão
parcial. O fato interessante ocorrido com esses ditongos é que, para
efeito de análise neste trabalho, estavam sendo considerados apenas
os ditongos crescentes contidos nessas palavras, mas a ocorrência de
68% das elisões nas palavras que tinham o ditongo decrescente [ej]
aponta para o fato de que esse ditongos são, fonologicamente, de-
crescentes, pois eles se comportam do mesmo modo que os ditongos
decrescentes, quando em contexto de monotongação. DOURADO et
al. (1991), em seu trabalho, apesar de admitir a geminação da
semivogal neste contexto de oralidade, considera este tipo de diton-
gos como Decrescentes.
Segundo TEIXEIRA (1991) a semivogal velar, por volta dos
2;6 anos já está adquirida nos ditongos crescentes, enquanto a
semivogal palatal só vai ser adquirida nesta posição por volta dos 3;0
anos de idade. Ela ainda afirma que a aquisição das semivogais não
ultrapassa a idade média de 3;6 anos.
Será adotado o patamar de 75% de produção de enunciados
sem interferência do processo de simplificação de ditongos, para que
se possa considerar o processo descartado, o mesmo adotado por
TEIXEIRA (1991). A seguir estão os percentuais de segmentos afe-
tados em cada grupo etário, nas classes A, isto é, para o ditongo ser
considerado adquirido, cada grupo deve ter, no máximo, 25% de enun-
ciados afetados.
Os ditongos decrescentes nasais e os ditongos decrescentes na
sílaba tônica foram considerados adquiridos a partir do grupo etário
G1 e os ditongos decrescentes fonéticos foram considerados adquiri-
dos desde o grupo G2.
493
 Os ditongos decrescentes em contexto de monotongação não
foram considerados adquiridos por nenhum grupo, pois a criança
não pode adquirir aquilo que ela não vivencia.
Tirando-se uma média da aquisição dos contextos fonológicos
dos ditongos decrescentes, chega-se a uma idade média de 2;6 anos,
como idade em que o ditongo decrescente já está adquirido, para a
classe sócio-escolar A.
A aquisição dos ditongos crescentes é mais demorada, sendo
eles considerados adquiridos na sílaba átona final, pela classe A, a
partir do grupo etário G2.
Os ditongos crescentes ambissilábicos foram considerados
adquiridos a partir do grupo etário G1, pois como em tópico anterior,
esse ditongo é primordialmente, decrescente, e por isso têm um com-
portamento semelhante ao dos ditongos decrescentes.
Os ditongos crescentes nasais e na sílaba tônica foram consi-
derados adquiridos pela classe sócio-escolar A no grupo etário G4.
Ao se fazer a média das idades em que cada contexto
fonológico dos ditongos crescentes foi considerado adquirido, che-
ga-se a uma idade média de 3;0 anos, para a classe sócio-escolar A.
5. Considerações finais
Constatou-se, sobre os ditongos crescentes e decrescentes pro-
duzidos por crianças pertencentes à classe sócio-escolar A, que:
• Os ditongos crescentes são adquiridos mais tarde pelas cri-
anças, quando comparado com a aquisição dos ditongos decrescen-
tes;
• A elisão das semivogais foi, de fato, a estratégia mais recor-
rente na implementação do processo e a menos recorrente foi a
reduplicação de ditongos;
• Os ditongos nasais são adquiridos, simultaneamente, com o
mesmo tipo de ditongos orais;
• O processo de simplificação de ditongos crescentes é des-
cartado por volta dos 3;0 anos, e o de ditongos decrescentes é des-
cartado por volta dos 2;6 anos;
• Salvo por influência do processo de alfabetização, as crian-
494
ças não adquirem os ditongos que são monotongados na fala adulta,
que é o modelo-alvo das crianças;
Desta maneira, este estudo cumpriu sua finalidade, pois atin-
giu todos os seus objetivos, além de trazer importantes contribuições
para os estudos que procuram traçar o Perfil do Desenvolvimento
Fonológico em Português (PDFP).
6. Referências bibliográficas
DOURADO, L. B. S. et al. (1991). A Aquisição da Fonologia
por Falantes do Português: A eliciação de amostras
fonológicas. Salvador: UFBA.
GRUNWELL, P. (1982). Clinical Phonology. London: Croom Helm.
GRUNWELL, P. (1987). Clinical Phonology. 2ª ed. London:
Chapman & Hall.
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Edward Arnold.
INGRAM, D. (1989). First Language Acquisition. Cambridge,
Mass.: Cambridge Univ. Press.
LAMPRECHT, R. R. (1990). Perfil da Aquisição Normal da
Fonologia do Português – Descrição Longitudinal de 12 cri-
anças: 2:9 a 5:5. Tese Inédita de Doutorado.
Porto Alegre. PUCRS.
STAMPE, D. (1973). A Dissertation on Natural Phonology. Chica-
go: Universidade de Chicago. Tese Inédita de Doutorado.
TEIXEIRA, E.R. (1985). The Acquisition of Phonology in Cases
of Phonological Disability in Portuguese Speaking Subjects.
London: University of London. Tese de Doutorado.
TEIXEIRA, E. R. (1988a). Aspectos Fono-articulatórios e
Fonológicos do Português. Salvador.
TEIXEIRA, E. R . (1988b). Processos de Simplificação Fonológica
como Parâmetros Maturacionais em Português. Cadernos de
Estudos Lingüísticos (14): 53-63. Campinas: UNICAMP.
TEIXEIRA, E. R. (1991). Perfil do Desenvolvimento Fonológico
em Português (PDFP). Estudos Lingüísticos e Literários (12):
225-238. UFBA.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Sertão: tempo e espaço
ABSTRACT: The Word sertão taken as simple lexia is studied here. It is looked for as source of data: the columnists’ of the centuries texts XVI and XVII,
printed sources (Interesting Documents, Inventories and Testaments and other), literature said regionalista, elements picked in field research.
PALAVRAS-CHAVE: literature regionalista, documentação, lexia simples sertão
Albert Dauzat (1932: 21-40) classifica, de uma maneira geral,
os topônimos em duas grandes classes: designações espontâneas e
designações sistemáticas. Afirma, em relação às primeiras: “Ces
désignations collectives sont em general, à l’origine, dês surnoms, au
sens linguistique du mot, ou, suivant l’expression de M. Camille
Jullian, dês épithètes de condition, qui deviennent plus tard dês noms
propres consacrés par l’usage puis par l’emploi officiel” (1932: 21).
Daí podermos dizer que sertão pode ser considerado como
topônimo espontâneo, que no temário do I Congresso Brasileiro de
Dialetologia e Etnografia1 leva o nome de oficioso, se bem que, pou-
cas vezes figurando na cartografia atual, mas de larga circulação no
linguajar nordestino culto ou popular, na literatura oral e regionalista,
na documentação antiga e nos trabalhos geográficos e históricos, sendo
que, nos estudos lingüísticos e nos dicionários não se deu muita aten-
ção às suas mais diferentes conotações.
A “carta de Pero Vaz de Caminha”2 é aceita geralmente como
o primeiro documento local da história do Brasil e dentro de nossos
propósitos, em seus devidos termos, a considerarmos como o primei-
ro documento de índole lingüística sobre a área de domínio portugu-
ês na América. O escrivão faz referência a ribeira3 , a chã4 , a sertão,
etc. que além de guardarem a mesma acepção que possuem em Por-
tugal, na terra descoberta ganharam nova significação, seja como
vocábulo de uso corrente, seja como topônimo.
No documento citado tem-se sertão como região florestal. Se-
não vejamos a descrição que faz do quadro físico:
“Pelo sertão nos pareceu, vista do mar, muito grande, porque,
a estender olhos, não podíamos ver senão terra com arvoredos,
que nos parecia muito longa.
Trabalhos posteriores a Carta de Caminha ainda conservam a
expressão com sentido de floresta. É o caso do estudo de Gabriel
Soares de Souza5 e dos Diálogos das Grandezas do Brasil (9).
Nos Diálogos... (1956: 33) lê-se: “Como não se vemos que em
tanto tempo que habitam o Brasil não se alargam para o Sertão para
haverem de povoar nele dez léguas, contentando-se de, nas fraldas
do mar se ocuparem somente em fazer açúcar”. Com a légua medin-
do cerca de seis quilômetros poder-se-á facilmente observar que esse
sertão era muito próximo da linha litorânea e essa distância indicaria,
para a época, área coberta de matas.
Talvez pelo não conhecimento da natureza da paisagem vege-
tal de outros pontos de território o autor dos Diálogos... (1956: 74)
tenha escrito: “... na capitania de São Vicente e outra mais para o
sertão chamada de São Paulo”6 .
O mesmo sentido não ocorre em Fernão Cardim (1964), que
sempre distingue apenas duas regiões no Nordeste, a costa e o ser-
tão, este sempre longe da costa e não dando nunca a impressão de ser
terreno coberto pela floresta tropical litorânea.
Transcrevendo (1964: 461), temos as especificações desejadas:
“... toda a costa de Pernambuco, que começa no rio de São
Francisco para além, ..., e maior parte do sertão...”
E costa (1964: 463, 470) corresponde a marinha e beira-mar,
em contraposição ao longínquo sertão:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Erasmo d’Almeida Magalhães
Universidade Estadual Paulista - UNESP/Araraquara
“... inventaram exército para ir ao sertão traze-los à
marinha...” (13)
“Além disso, a nação dos tapuias (que como se lê à p. 466
habitava o sertão da baía) que tem diversas línguas não se dá
bem a beira-mar, ...” (14)
Bluteau (1720: 612-613) registra sertão como “região apar-
tada do mar, e por todas as partes metida entre terras. Mediterranea
Régio”, que Rodrigo Fontinha (s/d) diz ser também “Floresta no
interior do continente, longe do mar, o interior das terras...”, afir-
mando Cândido de Figueiredo (1926) que se trata de “lugar incul-
to, geralmente distante de povoações ou de terrenos, cultivados”. O
vocábulo encontra estes vários sentidos em diferentes pontos do
território brasileiro.
Assim, na Ilha de Búzios (Estado de São Paulo), entende-se
por sertão área florestada não necessariamente longe do mar, onde
se pode obter madeira para construção de casas e de embarcações.
Entre as pessoas de mais idade anotamos a expressão designando
também local anteriormente revestido por vegetação espessa e agora
ocupado ou não por uma incipiente capoeira7 .
Ainda em se tratando do litoral paulista recolhemos outras
acepções para o termo. Em Icapara (município de Iguape – SP) con-
sidera-se sertão a área que não está compreendida dentro dos limi-
tes, um tanto imprecisos, da “vila”, sendo geralmente ocupada por
cultivos e mata, não estando situada entre o mar e a “vila”. Em
Ubatumirim (município de Ubatuba – SP) sertão é a designação
dada ao interior da costa onde habitam os “caipiras”8 , cujas ativida-
des se restringem à coleta de palmitos, à agricultura de subsistência e
secundariamente à pesca fluvial, com limites interiores imprecisos.
1 Vd. Inérida, nº 2, p. 160. Rio de Janeiro, 1959.
2 Utilizamos a edição crítica de Jaime Cortesão. Rio de Janeiro, 1943.
3 Ao sentido “porção de terreno banhado por um rio” junte-se a acepção
restrita do Nordeste, “zona própria para a criação de gado vacum”. In
Pequeno Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, p. 1050. Rio de Janeiro,
1961.
4 No Brasil com “significação peculiar de planície elevada, chapada...” In
Dicionário da Terra e da gente do Brasil, p. 104. São Paulo, 1961. Leia-se
estudo sobre o termo por Joseph M. Piel in “Nomes de lugar referentes ao
relevo do solo”. Separ. da Revista Portuguesa de Filologia, vol. I, tomo I, p. 5-
6. Coimbra, 1947.
5 Vd. “Tratado Descritivo do Brasil em 1587” In Boletim Geográfico, nº 174,
p. 319. Rio de Janeiro, 1963 onde se lê “... e no sertão d’ella tem grandes
mattas de páobrazil”, em referência à costa, do Rio Sergipe até o Rio
Real.
6 Luis D’Alincourt escreve que “os primeiros vicentistas deram o nome de
campo ao terreno de serra acima para o diferenciar das terras do
beiramar, os quais acharam muito cobertas de arvoredo” In Memó-
ria sobre a Viagem do Porto de Santos à cidade de Cuiabá, p. 39. São Paulo,
1953.
7 Observação registrada “in loco” nos anos de 1964 e 1966. A mesma vale
para a anotada na Ilha Monte de Trigo.
8 Em Búzios são chamados de “caipiras” todos os que habitam o continen-
te, sendo considerado termo depreciativo.
495
 Esta última conotação encontramos também nos Relatos se faz entre praça e sertão. A primeira se refere a uma cidade interiorana
Sertanistas (1953: 144), em documento datando do século XVIII, que para um litorâneo seria dita sertaneja, mas na região em que se
onde se pode ler: encontra seu sítio não é considerado sertão. O mesmo registro temos
em Violeiros do Norte (1962: 228) num trecho de um desafio entre
“Estas são as chamadas Minas de Inhanguera, tão afamadas dois cantadores: “Rua de homem valentão / Eu estou cansado de ver,
como as antigas, e ficam no sertão da Enseada das Guaroupas / Da praça até o sertão”.
e Ilha de Santa Catarina”. Ainda que o sertão seja conhecido como terreno onde impera a
caatinga, Luetzburg (1923: 84) diz: “nesta determinação (caatinga e
Como região longe de povoações e geralmente coberta de ve- sertão) o sertanejo não obedece à classificação botânica, atende, ape-
getação densa é o que arrolam Alfredo d’Escragnolle Taunay, Mário nas, o aproveitamento útil do terreno, para fins agrícolas ou pecuári-
Palmério e Hugo de Carvalho Ramos, em Inocência (s/d), Vila dos os. Em vista disto, denomina a parte mais seca e inútil da caatinga
Confins (1966) e Tropas e Boiadas (1965), respectivamente. de sertão, dando ao restante o nome geral de caatinga”.
Em Inocência (s/d: 2, 10) temos: “ali começa o sertão cha- Esta afirmação não conseguimos registrar na literatura consul-
mado bruto” demarcando o início da área florestal, desabitada como tada. Registramos sim o termo campo como sendo área cultivada e
se pode perceber pela complementação “O legítimo sertanejo, ex- mato muito fechado12 como caatinga espessa ou fechada.
plorador de desertos ...”. O certo é que se pode documentar facilmente e sempre a sig-
Ainda que “Vila dos Confins” esteja situada em “sossegados e nificação de sertão, no caso específico do Nordeste, como faixa de
esquecidos sertões” para os que ali vivem sertão toma outra terras ocupada pela pecuária bovina, quer na literatura específica
conotação. Mário Palmério ao se referir à paixão vexatória de um do sertão quer na específica do litoral, com os exemplos se multi-
personagem morador na “Vila” escreve: “Pe. Sommer gostava mas plicando em Rachel de Queiroz, José Lins do Rego e Manoel de
era de se sorveter o sertão ...” (1966: 20). Descrevendo a paisagem Oliveira Paiva.
além do pequeno núcleo populacional registra: “No mato do Cor-
rente, ..., apenas o tamborilhar das primeiras gotas da chuva na fo-
lhagem densa” (1966: 217). E, adiante: “Sertão bruto mesmo, um
ermo!” (1966: 217).
À semelhança do que ocorre na cartografia paulista do sécu-
lo passado9 e mesmo inícios do atual, para Hugo de Carvalho Ra-
mos (Op. Cit.) o vocábulo ganha o sentido de “sítio remoto e des-
conhecido”.
Para o citadino do sul do país a palavra sertão lembra-lhe o
interior, em geral onde domina a agro-pecuária10 .
A região abrangida por Santo Amaro, Juquitiba, Itapecirica,
etc., fornecedora de produtos agrícolas para a Cidade de São Pau-
lo, ainda que não necessariamente remota, era, até começos do pre-
sente século, desconhecida e por isso chamada de sertão de São
Paulo. Com o avanço da urbanização e crescente industrialização
não se pode mais falar em caboclo de Santo Amaro, em referência
ao agricultor dos lugares indicados, e encontrar receptividade no
ouvinte, mormente que as áreas citadas, integrando o “cinturão ver-
de” da capital, possuem uma população agricultora marcantemente
nipo-brasileira.
Na região nordeste quanto mais conhecedor do espaço fosse
o morador e à medida que os colonizadores mais adentravam o
Brasil e a exploração da vegetação costeira se fazia mais intensa,
tendo como conseqüência um território mais conhecido, melhor se-
riam precisados os termos litoral e sertão. Assim o “recuo do
sertão” se efetivava, com a zona da mata não sendo mais designada
como sertão.
9 Veja-se, por exemplo, o Atlas do Império do Brasil, Rio de Janeiro,
Nos estados nordestinos, sertão tem uma conotação específi- 1868.
ca apresentando-se como definição de um território típico de criação 10 Como exemplo: “Como sertão carioca entende-se a zona rural do
de gado (daí sertanejo não só lembrar o habitante da área, mas como Estado da Guanabara caracterizada por fraca densidade demográfica e pela
também o vaqueiro) com características físicas11 e culturais própri- agricultura como forma dominante de ocupação da terra”. “Aspectos Geo-
as. Tem, à semelhança do pago gaúcho, como bem postula Louis gráficos do Sertão carioca” In Aspectos da Geografia Carioca, p. 171. Rio de
Edmond Hamelin (1959: 23), “uma ressonância psicológica e soci- Janeiro, 1962.
al”, sempre significando unidade regional que se antepõe às “panca- 11 “O vocábulo sertão, no Nordeste do Brasil, designa o vasto interior onde
o relevo é geralmente mais uniforme, o clima mais seco, a caatinga mais
das do mar”, e à “praia” nomes que o sertanejo dá à região litorânea.
rude e a ocupação humana rarefeita. Trata-se de uma região ou de um
Embora essa unidade possa ser tomada como um todo, ela conjunto de regiões onde as extensões da caatinga já não são
apresenta áreas compartimentadas como demonstram as expressões freqüentemente interrompidas pelas manchas úmidas dos brejos”. Paisa-
encontradas na literatura de cordel e as reproduzidas na literatura gens do Nordeste em Pernambuco e Paraíba, p. 154. Rio de Janeiro,
regional. 1958.
Na literatura de cordel são constantes as expressões diversos 12 Da Literatura Popular em Verso transcrevemos: No sertão da Paraíba
sertões, alto sertão, interior do sertão, etc. / Os pobres estão lamentando / A praga dos gafanhotos / Que lá estão
Em Dona Guidinha do Poço ( : 82) anotamos a distinção que acabando ‘Toda espécie de lavoura / Que no campo estão frutando. (p.
245, 435).

496 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 Imaginário cultural: construindo
uma outra história
ABSTRACT: The aim of this paper is to investigate if there is identity or difference between the Elementary School students and dictionarycultural
imaginary
PALAVRAS-CHAVE: Imaginário, identidade, escola.
Se compreender o simbolismo de uma sociedade é desvendar
as significações que ela carrega e sendo que o simbolismo pressupõe
o imaginário, nosso objetivo é investigar se há identidade ou diferen-
ça entre o imaginário cultural de alunos do ensino fundamental, espe-
cificamente, alunos da 5ª ‘serie e dos dicionários e enciclopédias.
Como o dicionário e a enciclopédia constituem o arquivo
cultural e léxico de uma sociedade, nossa investigação pretende ana-
lisar se esses alunos mantém ou alteram os paradigmas culturais e
sociais em seus textos, por meio de estratégias de apagamento e
explicitação dos intediscursos que permeiam seus textos.
Também pretendemos revelar o papel da instituição escola na
formação desse imaginário cultural.
O tema do imaginário tem sido bastante discutido em várias
áreas do conhecimento neste fim de século, talvez porque estejamos
vivendo um momento de transição, de crise dos paradigmas
norteadores da vida do homem.
Por muito tempo, o imaginário foi renegado. Para os filóso-
fos antigos, a busca pela verdade estava relacionada a experiência
dos fatos, às certezas lógicas. Como a imagem não se reduz a ser
verdadeira ou falsa, ela foi desvalorizada pelos lógicos.
No século 17, privilegiava-se o racionalismo cartesiano e mais
uma vez o imaginário é excluído.
“O racionalismo cartesiano instituiu-se como método univer-
sal de uma pedagogia do saber científico, podendo mesmo ser
dito que os renomados estágios evolutivos positivistas são eta-
pas de extinção do simbólico”(Durand, 1989 )
Percorrendo os vários momentos da história, percebe-se que o
imaginário é confundido, considerado como sonho, loucura, delírio.
Todavia, nem todos os pensadores da antigüidade renegaram
veementemente o imaginário.
Platão reconhecia que nem todas as verdades poderiam ser com-
provadas logicamente e reconhecia a existência do mito, da alma.
Assim, influenciado por Platão, alguns outros filósofos partem
para a defesa das imagens.
O cristianismo também pode ser considerado um momento
importante de valorização do imaginário com a adoração das ima-
gens de Cristo e dos santos.
Segundo Durand “ ...é pela imagem que a alma humana repre-
senta com maior exatidão ainda as virtudes da santidade”. (Durand,
1998 :19)
Há muitos outros momentos na história ocidental, já no século
XX, em que se observa uma tentativa de resgate das imagens: o ro-
mantismo, o simbolismo, o surrealismo são exemplos de tendências
de valorização do sonho e da imaginação.
Contudo, três momentos se fazem realmente notados: a psica-
nálise , a antropologia e, o mais importante deles, as pesquisas de
Bachelar.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Naiá Sadi Câmara Maretto
Universidade de Ribeirão Preto
“Coube ao autor a iniciativa de tentar reconciliar a ciência com
o sonho, entendendo que, na própria inovação tecnológica, está
presente a potência criadora da imaginação.” (Dagonet, 1986 )
Assim percebemos que o valor eufórico dado ao imaginário
surge em várias áreas do conhecimento num momento em que se
discute as certezas cartesianas que, no momento atual não são mais
totalmente eficientes para explicar o mundo.
Como afirmam Chevalier e Gheerbrant “ A imaginação já
não é mais desprezada como a louca da casa. Está reabilitada, consi-
derada gêmea da razão, inspiradora das descobertas e do
progresso.”(1999:XII)
Temos refletido sobre imaginário e para tanto, faz-se neces-
sário explicarmos os termos imaginário, símbolo, uma vez que exis-
tem muitas concepções diferentes desses termos.
Acreditamos que antes de definirmos o imaginário, faz-se
necessário entendermos o que seja representação.
Segundo o dicionário Aurélio, representação [do lat.
Representatione].......4. Reprodução daquilo que se pensa......9. Filos.
Conteúdo concreto apreendido pelos sentidos, pela imaginação, pela
memória ou pelo pensamento”( Aurélio,1986 :1489)
Assim, podemos afirmar que a representação é um tipo de
tradução mental de uma situação exterior percebida e que o imaginá-
rio é sempre uma representação que pode manifestar-se por meio de
imagens ou discursos.
Contudo, esses discursos e imagens que representam o ima-
ginário não são neutros no sentido de que eles sofrem influências
socio-culturais, ou seja não há um pensamento ou idéia que não se-
jam influenciados pelas ideologias, como afirma Bourdieu (1982),
“as representações mentais envolvem atos de apreciação, conheci-
mento e reconhecimento e constituem um campo onde os agente so-
ciais investem seus interesses e sua bagagem cultural.
Essas representações do imaginário irão existir nos símbo-
los, ou como afirma Castoriades “o imaginário deve utilizar o simbó-
lico, não apenas para “exprimir-se”, o que é obvio, mas para “exis-
tir”, para passar do virtual a qualquer coisa a mais” (1986, :154), ou
seja, o símbolo pressupõe o imaginário e nele se apoia. Contudo, o
autor complementa dizendo que isto não significa que o símbolo seja
apenas constituído pelo imaginário pois também possui um compo-
nente “racional-real”.
Neste sentido, as sociedades constroem suas representações
coletivas e cada indivíduo irá apreender essas imagens e manifestá-
las nos seus discursos. Contudo, esta construção simbólica nas soci-
edades não são totalmente livres, uma vez que se baseiam no que já
existe.
Quanto ao termo imagem, segundo o dicionário Aurélio’:
imagem: [Do lat. Image] S.F. 1. Representação gráfica, plástica ou foto-
gráfica............8. Aquilo que evoca uma determinada coisa, por ter com
ela semelhança ou relação simbólica; símbolo.9. Representação mental
de um objeto de uma impressão....”(Aurélio,1986: 917-918)
497
 Já o imaginário é assim definido pelo dicionário:
Imaginário: [Do lat. Imaginariu] adj. 1. Que só existe na imagina-
ção; ilusório; fantástico. (op cit :918).
Como podemos observar, o Aurélio confirma o valor apenas
de sonho, de ilusão que vigorou por muito tempo na história.
Segundo Durand, o imaginário sendo o “museu de todas as
imagens passadas, possíveis, produzidas e a serem produzidas, cons-
titui o “capital pensante do homem”.
Constitui-se, desta forma em um importante campo de inves-
tigação da história do homem, pois, como afirma Castoriades, “tudo
o que se nos apresenta, no mundo social-histórico, está
indissociavelmente entrelaçado com o sentido simbólico
(Castoriades,1986:142)
Esta representação simbólica do imaginário poderá ser en-
contrada na linguagem e nas instituições sociais.
Nas instituições, essas representações ocorrem em “rituais” e
Castoriades exemplifica com o ritual religioso, mostrando que a es-
colha dos símbolos não é aleatória, pois , como já dissemos, o simbo-
lismo não é nem neutro, nem totalmente adequado:
“ Nem livremente escolhido, nem imposto à sociedade consi-
derada, nem simples instrumento neutro e medium transparen-
te, nem opacidade impenetrável e adversidade irredutível, nem
senhor da sociedade, nem escravo flexível da funcionalidade,
nem meio de participação direta e completa em uma ordem
racional, o simbolismo determina aspectos da vida em socie-
dade( e não somente os que era suposto determinar) estando
ao mesmo tempo, cheio de interstícios e de grau de liberdade”.
(op.cit:152)
Ainda, segundo o autor, as instituições são redes simbólicas
socialmente sancionadas que possuem uma parte funcional e uma
imaginária, mas salienta que tanto as instituições bem como o imagi-
nário não podem ser vistos apenas para satisfazerem as necessidades
da sociedade, nem tão pouco como redes simbólicas, pois se consi-
derarmos apenas o aspecto simbólico das instituições, não consegui-
ríamos compreender, muito menos determinar as origens e razões
das escolhas de determinados símbolos no lugar de outros.
Ainda para o autor, explicar o nível do percebido e do racio-
nal é relativamente fácil, entretanto quando se trata do nível
imaginarío, tudo se torna mais complicado
Para Castoriades, os símbolos do imaginário, muitas vezes
surgem conforme as necessidades sociais e, portanto preenchem de-
terminadas funções como as de punir, controlar, vigiar, seduzir, etc.
Nosso objetivo, então, neste trabalho é identificar como es-
sas funções se manifestam nas instituições e nos discursos produzi-
dos nelas.
Escolhemos analisar a instituição escola partindo do pressu-
posto de que é nela que se formam as bases do pensamento do ho-
mem e portanto, esta tem um papel fundamental na formação do
imaginário das pessoas.
Adotando a idéia de ritual de Castoriades, perceberemos que a
escola é composta de símbolos determinados hierarquicamente dis-
postos, formando um código, uma linguagem de manipulação.
Na sala de aula, o professor, como um sacerdote, é o respon-
sável pela condução e organização do ritual. Há alguns anos, havia
em todas as salas um púlpito que reforçava essa posição ritualística
da aula.
Objetos como palmatória, milho, réguas de madeira, simboli-
zavam o autoritarismo do professor e seu distanciamento em relação
ao aluno.
Nessa época, a figura do professor era a de único detentor de
todo o saber e cabia aos seus pupilos apenas ouvir e respeitar.
Com o passar dos anos e com a transformação da sociedade,
498
não mais encontramos todos os símbolos do passado. O milho, a
palmatória deram lugar ao diálogo.
Hierarquizam supervisores de ensino, diretores, inspetores
e mestres que, hoje tentam manter-se num nível mais próximo
dos alunos.
Se buscarmos uma definição para a instituição escola, vamos
encontrar, por exemplo, no dicionário: Estabelecimento público ou
privado onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo...., 5.
Sistema ou doutrina de pessoa notável em qualquer dos ramos do
saber; 6. Conjunto de adeptos e/ou seguidores de um mestre ou de
uma doutrina ou sistema...;9. Estudo, conhecimento, saber.....”
(Aurélio, 1986 : 987)
Observamos, nessas definições duas idéias: uma de escola en-
quanto lugar, estabelecimento e uma outra que define escola como
um conjunto de saberes a serem seguidos. De qualquer forma, em
ambas percebe-se que no imaginário das sociedades, a escola sem-
pre ocupou um lugar de destaque, onde se concentrava a divulgação
do saber, da cultura que devem ser transmitidos e seguidos por uma
determinada comunidade.
Contudo, hoje, será que essa instituição ainda representa, no
imaginário popular as mesma funções e valores?
Sabendo então que o imaginário coletivo manifesta interes-
ses específicos de uma comunidade e que esse imaginário se ex-
pressa por símbolos, discursos e representações figurativas, fomos
buscar nos textos de crianças como elas figurativizam sua imagem
de escola.
Antes de analisarmos os textos, é importante refletirmos sobre
a relação do imaginário e as crianças.
Em primeiro lugar, será possível perceber nos textos infantis a
“espontaneidade e a parte de construção e de manutenção do ponto
de vista cultural?
Como afirma Held, num determinado momento de sua vida,
a criança “imagina todos os fenômenos da natureza como “artifici-
ais”, isto é, calcados sobre o modelo da atividade humana”
(Held,1977 :42)
Nesta fase do desenvolvimento da criança, a fronteira entre o
que é imaginário e o que é real é muito pequena.
Segundo a autora, para o adulto, tudo o que ultrapassa as nor-
mas sancionadas fica no campo do fantástico, do imaginário, bem
diferente do que ocorre para as crianças, uma vez que elas ainda não
incorporaram todas as normas vigentes de seu grupo social.
Muitas vezes confundem- se nos textos infantis mentira e brin-
cadeira de representação imaginária, pois, por falta de limites tem-
porais e de construção histórica, esses pequeninos transportam para
o real o imaginário sem perceberem que acabam de construírem uma
mentira.
Esse fato também ocorre porque a noção de espaço real e mítico
se confundem.
Para Held, a imaginação também é uma forma de a criança
distrair-se em um mundo fechado, de fugir ou até mesmo de rebelar-
se contra os adultos.
Acreditamos que é justamente a escola uma das instituições
responsáveis por fazer com que a criança seja capaz de um pensa-
mento racional, objetivo e científico do universo, ou seja, seu objeti-
vo primeiro é retirar a criança de seu mundo imaginário e trazê-la, o
mais rápido possível para o mundo real.
Discutir sobre as implicações dessa conduta, ou sobre os mé-
todos pedagógicos utilizados pela escola para alcançar seus objeti-
vos, não é a intenção deste trabalho, contudo não podemos deixa
de observar que com essa atitude temos a cada dia menos
criatividade, poeticidade em nossos alunos, e que o que é ainda
pior, também não estamos encontrando, com essa atitude mais pen-
sadores ou mais cientistas.
Sem dúvida, a relação criança e escola se dá como uma difi-
culdade a ser vencida.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Será então, primeiro pelos desenhos e depois pela linguagem-
verbal que as crianças irão revelar seu universo imaginário e mais
tarde o imaginário de sua comunidade.
Resta-nos assim investigar como a criança se posiciona a res-
peito das questões e do imaginário dos adultos.
Analisando textos produzidos por alunos de uma 5ª série do
ensino fundamental de uma escola estadual da cidade de Batatais,
interior de São Paulo, identificamos algumas figuras que revelam
sua relação com o imaginário cultural de seu grupo social.
Pedimos que esses alunos escrevessem sobre diversos temas,
tais como: a escola, a família, a igreja, entre outros.
Neste trabalho, por uma necessidade espacial, mostraremos
apenas alguns textos referentes ao tema escola.
J.M.B.C., 11 anos, inicia seu texto sobre a escola da seguinte
maneira:1
“Lugar de aprendizagem. Aqui agente pode aprender a fazer
tudo que quizer. Na escola não se aprende so a ler e escrever na
escola a gente aprende sim a viver....”
Este aluno mantém o mesmo sema do dicionário, ou seja,
uma identidade com o imaginário. Por outro lado, ao afirmar que
também na escola se aprende a viver, ele amplia sua definição que irá
coincidir com a visão imposta nos parâmetros curriculares e, desta
forma também marca uma identidade com seu grupo.
A.V. M. Z.11 anos: “Portinari e uma escola nem Boa nem rui.
Porcauso de uma coiza tem muita aula vaga, isso não é Bom. O ba-
nheiro eu tenho ate medo de entre lá. Porque é um cheiro de sigaro”.
D.S.L. 11 anos “ A escola para mim é muito importante pois
lá aprendemos para um dia trabalhare..... Mas esta escola que eu es-
tou estudando a pouco tempo não é grande coisa tem muita aula vaga
não tem tarefa e a maioria das provas ou melhor quese todas são em
grupo.........”
M.A.C. 11 anos “..............Eu preferia estudar em outra esco-
la. Eu acho que Ter muita aula vaga é errado. Eu acho que a escola é
lugar de estudar não de ter aula vaga.”
C.T.B. 11 anos. “....A escola é muito boa. Nela nós fazemos
muitos amigos”.
P.R. 2 “ A escola pramim é muito boa, pois a merenda é uma
das coisas que mais gosto”.
Por meio desses poucos exemplos, percebemos que todos
reproduzem a concepção de escola presente no imaginário de seu
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
grupo social, contudo, em cada exemplo podemos também identificar
figuras como aula vaga, merenda, que marcam, cada uma delas, uma
representação da escola que é particular: espaço de facilidades, lugar
onde há o que comer.
Como afirma Castoriades,
“ realidade, linguagem, valores, necessidades, trabalho de cada
sociedade especificam cada vez, em seu modo de ser particular, a
organização do mundo e do mundo social referida às significações
imaginárias sociais instituídas pela sociedade considerada”(
Castoriades, 1986:416)
Assim, ao analisarmos os textos dos alunos do ensino fundamental
estaremos desvendando suas significações imaginárias, que no caso espe-
cífico analisado acima, revela uma identidade com o imaginário cultural de
seu grupo social.
Concluindo, afirmamos que retirar das crianças a representação
imaginária ou o prazer de inventar não a tornará um adulto melhor, mes-
mo porque, quando adultos, eles não mais “brincarão”, mas continuarão
representando um imaginário cultural, sem se darem conta disso.
Mudam-se os símbolos, as imagens, as crenças, mas o imagi-
nário persiste até como condição da existência humana.
Referências bibliográficas
CASTORIADES, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade.
2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986
CHEVALIER, J. & GHEERBRANT, A. Dicionário de símbolos. 14ª
ed., trad. Vera da Costa e Silva...[et.al.], Rio de Janeiro: José
Olympio, 1999.
DAGONET, F. Bachelard. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
DURAND, G. As estruturas antropológicas do imaginário. Trad.
Hélder Godinho. São Paulo: Martins Fontes, 1997
DURAND, G. O imaginário. Trad. Renée Eve Levié. Rio de Janeiro:
Difel, 1998.
PESAVENTO, S. J. Em busca de um outra história: imaginando o
imaginário. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v.15, nº
9, 1995.
SARTRE, Jean Paul. A imaginação. 8ª ed. Trad. Luiz Roberto Salinas
Fortes. São Paulo, Bertrand Brasil, s/d
1 Os textos foram transcritos exatamente como escritos pelos alunos.
2 O aluno não revelou sua idade
499
 O preconceito linguístico e o
ensino de língua portuguesa
RÉSUMÉ: Ce que je vais présenter ici, c´est une réflexion sur l´opinion préconcue souvent imposée dans l´inseigment de la langue portugaise.
PALAVRAS-CHAVE:Ensino,Língua Portuguesa,Preconceito.
No ensino da língua portuguesa pouca tem sido a atenção dada
à questão do preconceito que o falante enfrenta em certas situações
de uso efetivo da língua.
Temos observado,nesses muitos anos de ensino, que certos fa-
tos lingüísticos são tidos como “problemas” para muitos alunos. Pen-
semos, por exemplo, no uso de um tempo verbal por outro: do imper-
feito pelo presente do indicativo. Não são poucos os falantes que já
se sentiram constrangidos ao fazerem uso do fato descrito e serem
mal interpretados.
Na verdade, quantos de nós não nos vimos diante de reprova-
ções como “quer ou não quer?”, “queria ou quer?”, “queria, não quer
mais.” Quando expressamos um desejo através do imperfeito?
O que nos chama a atenção é que essa atitude conservadora,
entretanto, não reflete apenas a visão de alguns falantes. Muitos alu-
nos universitários continuam encarando a língua como um fenômeno
isolado, descontextualizado, fora da situação de interlocução.
Ao nosso ver, para esses alunos, as abordagens teóricas que
concebem a linguagem como um instrumento de interação social,
ação entre sujeitos “uma forma de ação interindividual,
finalisticamente orientada” (Kock,19970), são, no mínimo, tentati-
vas “confusas” de explicação de fatos da língua falada que a gramá-
tica normativa “sabiamente” considera como erros.
É muito comum ouvirmos de alunos queixas do tipo: “eu não
sei como é que um aluno que será professor continua dizendo eu não
vou não, estou indo embora, vou vir amanhã, entre outras observa-
ções.
Essas queixas nos revelam que o conservadorismo gramatical
está cada dia mais forte.Daí BAGNO (1999:13) se expressar nos se-
guintes termos:
Parece haver cada vez mais, nos dias de hoje, uma forte ten-
dência a lutar contra as mais variadas formas de preconceito,
a mostrar que eles não têm nenhuma justificativa, e que são
apenas o resultado da ignorância, da intolerância ou da ma-
nipulação ideológica. (grifo nosso) Infelizmente, porém, essa
tendência não tem atingido um tipo de preconceito muito co-
mum na sociedade brasileira:o preconceito lingüístico.Muito
pelo contrário,o que vemos é esse preconceito ser alimentado
diariamente em programas de televisão e de rádio, em colu-
nas de jornal e revista, em livros e manuais de ensino que
pretendem ensinar o que é “certo” e o que é “errado”, sem
falar, é claro, nos instrumentos tradicionais de ensino da lín-
gua: a gramática normativa e os livros didáticos.
Como se observa, além do livro didático e da gramática
normativa, o preconceito lingüístico é reforçado através dos meios
de comunicação em geral.
Com efeito, concordamos com o ponto de vista do autor citado
porque acreditamos que um dos problemas mais graves no tocante à
abordagem lingüística desses instrumentos consiste no fato de eles
atribuírem à linguagem a propriedade única do poder de abstração,
ao invés de percebê-la também como um fenômeno de interação soci-
500
Maria Lúcia de Oliveira
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
al, sujeita a “toda alteração da estrutura social” (Meillet, 1948), o que
pressupõe não somente o contexto verbal mas também o contexto de
situação.
Nessa perspectiva, a língua é apenas um conjunto de regras
abstratas e se compara a qualquer ciência “dita” exata, como bem
esboça Stálim (in Jakobson,1970:75):
Neste sentido, a gramática se assemelha à geometria que ,
com suas leis, abstrai-se a si própria dos objetos
concretos,considera os objetos como corpos despojados de
sua existência concreta e define suas mútuas relações não como
relações concretas de determinados objetos concretos, mas
como relações de corpos em geral, isto é, como relações des-
tituídas de toda concretude.
Diante dessa situação, certamente o fato de o falante dizer, por
exemplo,droga viciosa ao invés de dizer droga viciante é apenas
uma das várias “escorregadas” cometidas pelo usuário que “desco-
nhece” a regra gramatical.
A estranheza causada pela formação adjetiva viciosa, conside-
rando o contexto dado,mostra o teor do preconceito decorrente, ao
nosso ver, da pressão exercida pela tradição normativista que não
deixa o usuário perceber que a linguagem se insere num cruzamento
de informações. Neste caso, o adjetivo teria sido usado numa reda-
ção de vestibular, cujo tema motivador fora um texto jornalístico que
noticiava que 38% dos jovens brasileiros fumantes começaram o ví-
cio aos treze anos.
O uso da formação viciosa se justifica plenamente uma vez
que o falante depreendeu, a partir da estatística apresentada, que o
número de viciados é muito grande.Os adjetivos em –oso, em geral,
têm leitura “que tem muito” o que não acontece, em regra, com os
adjetivos terminados em –nte, cuja leitura é de “que (verbo)”. O
falante,nesse caso, eficientemente, condensou as informações para
melhor especificá-las.
Naturalmente, o exemplo acima é apenas um dos vários casos
de “erros” que temos em português, mas é o suficiente para ilustrar o
efeito negativo de uma tradição escolar que enaltece a exceção, o
particular, o idealizado.
Para finalizar, gostaríamos de acrescentar que em nossas ob-
servações percebemos que o preconceito lingüístico é mais palpável
entre alunos de cursos ditos de “elite”, como Medicina, Direito, en-
tre outros. Para esses alunos é muito difícil passar de um registro
para outro ,ou seja, fazer a adequação lingüística.Ao nosso ver temos
aí pelo menos duas possibilidades: ou o falante não conhece outra
variedade do português do Brasil ou acredita que fazendo a adequa-
ção lingüística não terá o prestígio social relativo à função profissio-
nal. Alguns supõem que“se um médico falar igual ao paciente não
terá a mesma credibilidade de outro que não o faz e pode até perder
clientes porque fala errado”.
Tal posicionamento contraria um princípio inerente à lingua-
gem humana que afirma ser “a heterogeneidade parte integrante da
economia lingüística da comunidade e necessária para satisfazer as
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
exigências lingüísticas da vida quotidiana” (Labov, 1982).
Na verdade, numa sociedade onde a escolarização não é
democratizada,a norma-padrão é um patrimônio de poucos e repre-
senta a “própria identidade de grupo dominante” Bagno (2000:172)
Referências Bibliográficas
BAGNO,Marcos.(1999): Preconceito Lingüístico,como é, como se
faz. São Paulo,Loyola.
________. (2000): A língua de Eulália.Novela sociolingüística. São
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Paulo. Contexto.
JAKOBSON,Roman.(1970):Lingüística.Poética.Cinema. São
Paulo.Perspectiva.
KOCK,Ingedore.(1997): A inter-relação pela linguagem.São
Paulo.Contexto.
LABOV, W. (1982): Building on Empirical Fundations. In: Lehmann,
W.,Malkiel, Y. (Orgs). Perspectives on Historical Lingüistics.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
MEILLET, A. (1948): Linguistique historique et linguistique générale.
Paris: Libraire Ancienne Honoré Champion.
501
 Relativismo lingüístico ou relatividade lingüística?
Uma revisitação aos princípios conceituais postulados
por Benjamin Whorf à luz de abordagens
conexionistas e pragmático-interacionistas1
ABSTRACT: Building on Whorf ’s Principle of Linguistic Relativity, this article aims at discussing issues of intercultural language use. By analyzing
examples of verbal aspect marking in English, German, Turkish, and Portuguese, it attempts to revisit Whorf ’s concepts of overt and covert categories in the
light of connectionist and pragmatic approaches.
PALAVRAS-CHAVE: Relatividade Lingüística, Lingüística Antropológica, Conexionismo, Pragmática
1. Introdução
Ao longo de toda sua vasta obra, Benjamin Lee Whorf argu-
menta em favor de uma estreita inter-relação entre linguagem,
cognição e cultura. Ao conjunto de suas idéias, Whorf deu o nome,
em inglês, de Principle of Linguistic Relativity. Refutado com vee-
mência pelos teóricos gerativistas, o Relativismo Lingüístico, como
o conhecemos em português, viu-se acoplado conceitualmente às
premissas do relativismo filosófico (cf. Kay & Kempton, 1984). Con-
tudo, através dos trabalhos de Lucy (1992), Gumperz & Levinson
(1996) e, sobretudo, Lee (1996), fica evidente que a idéia original de
Whorf encontra seu maior ponto de ressonância junto ao princípio
da relatividade postulado na física por Albert Einstein, situando-se
bem distante do relativismo na filosofia (cf. Alford, 1981:25).
É comum encontrarmos referências na literatura sobre os tra-
balhos desenvolvidos por Edward Sapir e Benjamin Whorf menções
à Hipótese do Relativismo Lingüístico. Constata-se, a nosso ver, um
equívoco conceitual ao rotular o trabalho de Whorf como tendo sido
direcionado por uma hipótese passível de validação empírica. As
reflexões desenvolvidas por Whorf explicitam claramente que inte-
ressavam-lhe princípios explicativos - e não hipóteses - que pudes-
sem levar a identificação de categorias cognitivas subjacentes à ca-
pacidade humana de produzir e usar linguagem. Este artigo procura
demonstrar que o conceito whorfiano de um Principle of Linguistic
Relativity pode ser expresso mais adequadamente em português como
sendo um Princípio de Relatividade Lingüística. Como ilustração
das implicações e conseqüências desta nova opção terminológica e
conceitual, este artigo apresenta exemplos de marcação aspectual no
português, inglês, alemão e turco e procura fomentar o início de um
diálogo das idéias de Benjamin Lee Whorf com os postulados de-
senvolvidos por abordagens conexionistas e pragmático-
interacionistas no que diz respeito à gênese e ao uso contextualizado
da linguagem.
2. Relativismo ou relatividade lingüística?: considerações
Teóricas
São frequentes as referências no campo dos estudos da lingua-
gem à Hipótese do Relativismo Lingüístico, considerada como
intrisecamente relacionada à escolha dicotômica se é a língua que
configura uma determinada visão de mundo ou se é a visão de mun-
do que tem implicações na configuração de uma língua específica.
Envolto por este movimento pendular, o trabalho de Whorf2 nunca
chegou a ser analisado em detalhes pelas gerações de teóricos que o
502
Fábio Alves da Silva Júnior
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG/FALE
sucederam. Apenas em meados da década de 80 é que alguns autores
voltam a se debruçar sobre o trabalho de Whorf numa tentativa de
revisitá-lo à luz de abordagens lingüísticas mais recentes.
Para efeito dessas revisitações ao trabalho de Whorf, é impor-
tante ressaltar as distinções epistemológicas entre os conceitos de
hipótese e princípio. Um princípio deve obedecer a métodos deduti-
vos de teorização, exercidos através da observação de um dado con-
junto de fenômenos; pode ser estendido, e modificado, através da
análise de hipóteses. Essas, por sua vez, possuem caráter indutivo
em sua confirmação ou refutação. Aos resultados analíticos obtidos
através da testagem empírica de hipóteses, aplicam-se reanálises que
afetarão (ou não) os postulados estabelecidos através de um dado
princípio, que por sua vez, poderá sofrer reformulações. A nosso
ver, tratar as idéias de Whorf como um princípio ou como uma hipó-
tese revela concepções divergentes sobre os elementos envolvidos
nas tentativas de se estudar fenômenos da linguagem. Para nós, afir-
mar que Whorf formulou uma hipótese implica em isolar a lingua-
gem humana e dissociá-la de suas interfaces cognitivas e culturais.
Por outro lado, tratá-las como um princípio implica em uma concep-
ção que busca estabelecer parâmetros entre a linguagem e o modo
como compreendemos a experiência. Um princípio, em oposição a
uma hipótese, prescinde de comprovação empírica, e constitui uma
abstração que procura nortear reflexões científicas a respeito de um
determinado tema.
O Princípio da Relatividade Lingüística postulado por Benja-
min Whorf permite a formulação de categorias dinâmicas e flexíveis,
passíveis de reconfiguração a partir da troca estabelecida entre a for-
ma e o uso lingüísitco. Um exemplo desse caráter dinâmico são as
categorias overt e covert no pensamento de Whorf. Enquanto as ca-
tegorias overt refletem padrões específicos de clasificação lingüísti-
ca, morfologicamente marcadas, as categorias covert, não marcadas
morfologicamente, são aquelas que nos fazem preferir ou preterir
certas construções lingüísticas em detrimento de outras, independen-
temente de qualquer regra lexical ou gramatical. As categorias covert,
para Whorf, têm efeitos importantes sobre a organização de proces-
sos cognitivos em decorrência das inter-relações estabelecidas entre
conceitos, práticas sociais e itens lexicais (cf. Whorf, 1956:92).
1 Este artigo apresenta resultados preliminares de um projeto de pesquisa
financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), na modalidade PQ, processo nº300737/95-5.
2 Apesar de serem frequentes na literatura as menções à hipótese de Sapir-
Whorf, este trabalho considera apenas os textos originais de Whorf para
efeitos de reflexões e análises.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Entendemos que Whorf preocupava-se essencialmente em iden-
tificar a função dos padrões gramaticais das línguas que analisava. A
posição de Penny Lee aproxima-se do direcionamento que procura-
mos dar às nossas revisitações. Lee (1996) interpreta o Princípio da
Relatividade Lingüística de Whorf como sendo equivalente à cons-
trução de um arcabouço conceitual, a partir da experiência lingüísti-
ca do indivíduo, através do qual revestir-se-á de significado a reali-
dade que vivencia. Padrões de regularidades, ou quase regularida-
des, são apreendidos no decorrer de processos de interação. Lee des-
taca também a relevância de uma correta contextualização do princí-
pio formulado por Whorf, o qual, para sua correta avaliação, deve ser
compreendido como um axioma, integrante de uma epistemologia e
metodologia que orientam a lingüística antropológica (cf. Lee,
1996:85). De acordo com esse ponto de vista, Whorf desenvolveu
um tipo de análise que não se propunha a focalizar simplesmente a
estrutura das línguas estudadas, mas, sobretudo, entender as inter-
relações entre língua, cognição e cultura. Neste contexto, acredita-
mos ser possível tratar dos movimentos dinâmicos propostos por
Whorf, contrapondo-os aos postulados de abordagens conexionistas
e pragmático-interacionistas. Entendemos Whorf como um teórico
preocupado com o papel desempenhado pela linguagem na configu-
ração de nossa realidade cognitiva, exercendo o papel de mediadora
na co-construção de processos interativos com o meio ambiente.
Neste artigo, procuramos defender nossa compreensão de que
o Princípio de Relatividade Lingüística pode ser utilizado para ex-
plicar, de forma adequada, diferentes opções paramétricas feitas por
comunidades lingüísticas distintas. Com o intuito de ilustrar um pou-
co mais esta posição, apresentaremos, a seguir, algumas observações
sobre características inerentes à marcação de aspecto verbal nas lín-
guas naturais contrastando-as com decisões pontuais relativas à mar-
cação de aspecto verbal no português, inglês, alemão, e turco.
3. Examinando a marcação de aspecto verbal à luz do prin
cípio da relatividade lingüística
É nossa compreensão que devemos atribuir características de
universalidade ao aspecto verbal e, nesse sentido, concordamos com
as proposta feita por Joan Bybee e seus associados (cf. Bybeee et al.
1994). Acreditamos que a linguagem humana pré-estabelece meca-
nismos formalistas para seu processamento e uso efetivo e que esses
mecanismos podem ser explicados através da postulação de uma re-
lação algorítmica. Assim sendo, as categorias funcionais responsá-
veis pela manifestação do aspecto verbal poderiam, talvez, ser
explicadas dentro de um arcabouço teórico formalista. Contudo, de-
fendemos também a posição que a universalidade da noção de aspec-
to verbal revela-se através da função. Acreditamos, pois, ser possível
buscar chegar à frente formalista a partir da frente funcionalista. Em
última instância, acreditamos ser possível identificar os princípios
cognitivos responsáveis pela manifestação de aspecto verbal,
parametrizá-los em termos de função e explicar, dentro de uma pers-
pectiva translingüística, como são codificados lingüisticamente. Neste
sentido, o trabalho de Benjamin Whorf é instrumental nesta nossa
proposta de investigação. Sua distinção entre categorias overt e covert
possibilita a identificação de escolhas paramétricas por comunidades
lingüísticas diferenciadas no sentido revelar as características
cognitivo-pragmáticas inerentes a um tipo específico de categorização
cognitiva.
Tomando como base três formas possíveis de marcar
lingüisticamente o aspecto verbal, quais sejam, como entradas lexicais
distintas, como nas línguas eslavas; como componente interno ao
tempo verbal, como nas línguas românicas e germânicas; e como
tempo verbal distinto, como no turco entre as línguas altaícas3 , le-
vantamos a seguinte questão:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
• Pode-se dizer que o turco é aspectualmente mais marcado que
o português, o inglês ou o alemão?
Sabe-se que o inglês, assim como o alemão, prioriza a marca-
ção de aspecto verbal através de relações adverbiais enquanto que o
português, e possivelmente outras línguas românicas, parece priorizar
a marcação de aspecto através da carga semântica do verbo, ou seja,
através de uma opção pela lexicalidade. O turco, por sua vez, parece
fazer uma opção preferencial de marcar aspecto através de tempos
verbais distintos, usando para tal a morfologia aglutinante da língua.
Especulativamente, poder-se-ia dizer que, dentro da trajetória
postudada por Bybee, o turco, talvez, esteja em um estágio evolutivo
mais avançado que o português. Nesta perspectiva, enquanto o por-
tuguês lexicaliza o aspecto, já incluindo, porém, neste processo al-
gum tipo de marcação gramatical (i.e.: acabar de fazer); o inglês e o
alemão, por outro lado, utilizam-se de uma opção lingüística de natu-
reza adverbial para marcar o aspecto verbal (i.e. I’ve just arrived; Ich
bin gerade angekommen), marcação essa que, no futuro, poderá vir a
adquirir caráter morfológico. O turco encontrar-se-ia no extremo deste
continuum com a marcação morfo-sintática do aspecto incorporada à
estrutura da língua (i.e geliyorum4 ).
Whorf parece ter se preocupado em identificar as diferentes
opções de marcação aspectual entre a línguas ameríndias, deixando
claro, a partir das categorias overt e covert, as características relati-
vas - e não relativistas - deste tipo de escolha paramétrica. Entende-
mos que as categorias overt e covert devem ser vistas, no desenrolar
dos processos de constituição da linguagem, como agentes discretos
de mudanças que levam da lexicalidade à gramaticidade. Dentro dessa
perspectiva, a forma e o significado atuam como mecanismos com-
plementares de processos lingüísticos. Se tomarmos como exemplo a
expressão do futuro, não como tempo verbal, mas como relação
aspectual, veremos que, apesar de o português, o inglês e o alemão
terem um tempo verbal que determina marcadores específicos para
tal fim5 , o uso pragmático da língua determina que essas relações
sejam especificadas de outras formas – preferencialmente por rela-
ções adverbiais. Portanto, é perfeitamente possível dizer:
• em português: Vou lá amanhã;
• em inglês: I’m going there tomorrow;
• em alemão: Ich gehe morgen hin.
Por outro lado, o turco faz uso explícito do sufixo acak/ecek6
como referencial de marcação aspectual do futuro. Portanto, é im-
possível dizermos yarin odaya gidiyorum*7 . É preciso explicitar a
relação aspectual futura como sendo yarin odaya gidecegim8 . Volta-
mos, assim, àquilo que postuláramos anteriormente, qual seja, que
existe uma relação evolutiva de natureza cognitiva operando na mar-
cação de fenômenos lingüísticos. Para nós, a mudança das relações
cognitivas envolvidas na marcação de aspecto verbal se dá através de
3 Conferir, por exemplo, no turco, dois tipos morfologicamente diferencia-
dos de marcação aspectual: no presente do indicativo - presente contínuo
marcado pelo sufixo [–yor] e presente recorrente marcado pelo sufixo [-
er] - e dois tipos diferentes marcação aspectual no pretérito do indicativo -
passado pessoal marcado pelo sufixo [–d/t] e passado relatado, não
vivenciado, marcado pelo sufixo [ -m*s]
4 gel[chegar]+i[vogal de ligação, varável segundo os padrões de harmonia
vocálica do turco]+yor[sufixo marcador de continuidade]+um[marcador
de 1a. pessoa do singular].
5 hei-de + INFINITIVO, em português; will + INFINITIVO, em inglês;
werden + INFINITIVO, em alemão.
6 *c*k dentro das regras de harmonia vocálica do turco.
7 Yarin[amanhã] oda[lá]+ ya [sufixo direcional] gidi[radical verbal de che-
gar]+ yor[sufixo marcador de continuidade]+um[marcador de 1a. pessoa
do singular].
8 Yarin[amanhã] oda([á]+ ya [sufixo direcional] gid[radical verbal de che-
gar]+ ecek[sufixo marcador de ação futura]+im[marcador de 1a. pessoa
do singular].
503
mecanismos de co-variação que, dentro de uma perspectiva diacrônica,
co-existem em um determinado momento9 . Essa co-existência impli-
ca diretamente na possibilidade de direções múltiplas para um mes-
mo fenômeno lingüístico. Acreditamos que a identificação dessas
possibilidades foi objeto de estudo por parte de Benjamin Whorf e
que a aplicação dos postulados do Princípio de Relatividade Lin-
güística tem implicações fundamentais para posteriores análises
sincrônicas e comparações translingüísticas.
4. Conexionismo e pragmática cognitiva-Interacionista:
Possíveis Interfaces com o princípio da relatividade lin
güística
Examinando possíveis semelhanças e diferenças entre o portu-
guês, o inglês, o alemão e o turco nos casos de marcação de aspecto
verbal descritos na seção anterior e considerando-as à luz das catego-
rias overt e covert postuladas por Benjamin Whorf, acreditamos ser
possível estabelecer algumas inter-relações com abordagens teóricas
recentes que, como a abordagem defendida pelo Princípio da Relati-
vidade Lingüística, procuram incorporar a uma base natural da lin-
guagem, parâmetros de configuração oriundos das interações lingüís-
ticas e sócio-culturais de um determinado grupo de indivíduos. Neste
sentido, tanto abordagens conexionistas mais recentes (cf. Elman et
al., 1996) quanto a corrente interacionista entre os pragmatistas (cf.
Marcuschi 1999) defendem a idéia de que a linguagem humana cons-
titui-se através de:
• processos cognitivos que operam com base na categorização
de padrões de regularidade;
• processos inferenciais que, a partir de uma determinada rede
de interações, contribuem para a construção de significado através da
convencionalização de implicaturas.
No que toca às tendências em curso nas abordagens conexionistas,
Jeffrey Elman e seus associados (cf. Elman 1996:391) registram uma
preocupação cada vez maior com a plausibilidade biológica das redes
neurais desenvolvidas como evidências de que a aquisição da lingua-
gem humana configura-se a partir de generalizações e restrições
cognitivas direcionada pelas experiências e interações dos indivíduos
enquanto inseridos em um determinado contexto.
No que diz respeito as tendências em curso na Pragmática,
Marcuschi (1999: 113) as agrupa em três noções básicas, quais se-
jam, (i) a noção estrutural; (ii) a noção inferencial; e (iii) a noção
interacional. Interessa-nos aqui, sobretudo, a terceira abordagem.
Acreditamos que, ao postular a configuração do comportamento
inferencial a partir da interação entre uma base cognitiva e as trocas
lingüísticas e sociais com o meio ambiente, esta corrente da pragmá-
tica estabelece afinidades teóricas com os postulados conexionistas.
Ambas as correntes defendem a idéia de que:
• A linguagem humana pode ter uma base a priori, mas configu-
ra-se sempre a posteriori a partir da rede de inter-relações estabelecidas
entre o indivíduo e o contexto no qual encontra-se inserido;
• A linguagem humana tem um caráter plástico, flexível e di-
nâmico, encontrando-se aberta a novas configurações resultantes de
modificações nas interações entre os indivíduos envolvidos no ato
comunicativo;
• caráter lógico-analítico da linguagem humana é apenas um
de seus muitos traços. O comportamento inferencial dos seres huma-
504
nos é direcionado não apenas por padrões lógico-dedutivos, mas,
valendo-se deles, pelas características específicas das interações en-
tre os indivíduos envolvidos no ato comunicativo;
• A maleabilidade dos conceitos explicativos é essencial para
garantir que processos de adequação, acomodação e consolidação,
de natureza cognitivo-pragmática, possam ser equalizados diante de
situações correntes de gênese, contato e mudança lingüística.
4. Conclusão
Em vista do espaço restrito deste artigo, suas conclusões são
apenas indicativas. Procuramos demonstrar, ao longo do texto, a es-
treita relação existente entre o Princípio de Relatividade Lingüística
formulado por Benjamin Whorf e recentes abordagens conexionistas
e pragmático-interacionistas nos estudos da linguagem humana. Os
exemplos de casos de marcação aspectual no português, inglês, ale-
mão e turco são apenas ilustrativos de possíveis tendências e não
devem ser entendidos como exaustivos. O principal próposito do texto
é servir de indicador de uma nova tendência que parece delinear-se
no campo dos estudos da linguagem, qual seja, a fusão de princípios
formalistas e fucionalistas - desconsiderando-se a dicotomia
racionalista vs. empirista inerente a eles - na busca por explicações
mais coerentes para fenômenos lingüísticos envolvendo o uso
contextualizado da linguagem. Neste contexto, o Princípio da Rela-
tividade Lingüística, seminal no trabalho de Benjamin Whorf, mere-
ce ser revisitado.
5. Referências bibliográficas
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WHORF, Benjamin Lee. Language, mind and reality: selected
writings of Benjamin Lee Whorf. J. B. CARROL (org.). New
York: MIT Press. 1956.
9 cf. exemplos do português, inglês e alemão para relações aspectuais no
futuro
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O papel do auditório no discurso retórico-
argumentativo: uma análise do texto jornalístico
Gilton Sampaio de Souza
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN/ Pau dos Ferros
Universidade Estadual de Paulista - UNESP /Araraquara

ABSTRACT: This paper discusses on how the audience influences in argumentative and rhetorical discourses. The theoretical basis for the work hereafter
is the New Rhetoric. The corpus to be analyzed is extracted from two articles about Northeast region of Brazil that were published in newspapers of other
different regions.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso, Argumentação, Auditório, Mídia.

Considerações iniciais Para Breton,

Analisa-se, neste trabalho, o papel que o auditório (Perelman e
Tyteca, 1996) representa na construção de discursos retórico-
argumentativos sobre a região Nordeste do Brasil, publicados pela
mídia impressa. Investigam-se, portanto, os discursos que são
construídos pela imprensa escrita, a partir do foco dos possíveis lei-
tores dos textos por ela veiculados, e que, também, são influenciadores
diretos ou indiretamente da própria construção desses textos. Parte-
se, então, do pressuposto de que o local (região) em que os textos
foram escritos interfere na construção do discurso, inclusive no con-
teúdo de sua mensagem. Assim, estereótipos presentes no cotidiano
das pessoas da região Sudeste do Brasil, por exemplo, sobre a região
Nordeste, são também corroborados pelos jornais daquela região. E
aquelas pessoas, em última instância, com seus preconceitos sobre o
Nordeste, sendo também leitoras de jornais, seriam influenciadoras
para que esses estereótipos aparecessem em jornais de grande circu-
lação, naquela região.
Como corpus para esta análise, têm-se dois artigos publicados
por jornais diferentes, sendo um na região Nordeste e, o outro, na
região Sudeste. No primeiro, escolheu-se o artigo “Pobre região rica”,
publicado pelo jornal Tribuna do Norte (TN), em 27/08/98, no Esta-
do do Rio Grande do Norte (RN), de circulação diária, portanto, um
texto publicado por um jornal de um Estado do Nordeste para os
seus habitantes lerem. Para a outra região, a Sudeste, escolheu-se o
artigo “A indústria da pobreza no caminho de FHC”, publicado pela
Folha de São Paulo (FSP), em 05/06/98, também de circulação diá-
ria, e direcionado para o Estado de São Paulo, portanto, para leitores
não nordestinos. Objetiva-se, então, verificar se o público a quem o
texto é dirigido interfere em sua produção. Este trabalho faz parte de
uma pesquisa maior que está em andamento, com vistas à construção
da Tese de Doutoramento sobre argumentação e estereótipos nos dis-
cursos sobre o Nordeste. Todos os textos coletados para esta pesqui-
sa foram publicados no período de maio a dezembro/98, uma vez
que, nesse período, dois grandes fatores conduziram essa região para
o debate nacional: mais uma grande seca no Nordeste e uma eleição
para Presidente da República do Brasil.
Bases teóricas
“... a argumentação implica na existência de um emissor –
que chamaremos aqui por um termo geral: orador; de uma
mensagem, constituída pela opinião colocada com vistas a
convencer, e um receptor, o outro, o público – chamado aqui
geralmente de auditório”
(1999a: 13)
Sendo assim, o ato de argumentar envolve tanto uma tese a ser
defendida pelo orador/enunciador, como a imagem que este tem do
auditório, assim como de sua auto-imagem1 que pretende construir
perante os seus leitores, no caso dos jornais escritos. A argumenta-
ção, portanto, “visa à adesão dos espíritos e, por isso mesmo, pressu-
põe a existência de um contato intelectual” (Perelman e Tyteca, 1996:
16). Se a argumentação pressupõe um contato intelectual entre ora-
dor e auditório, e que, como mostra Breton (op cit), na argumenta-
ção, o orador busca sempre um ‘acordo prévio’ com o auditório, como
uma estratégia argumentativa, é nesse “acordo prévio”, nesse “conta-
to intelectual”, que o auditório influencia o orador na construção de
seu texto.
Além do orador (aqui também chamado de enunciador), da
opinião e do auditório, Breton alerta para o contexto de recepção do
discurso, pois é nesse contexto que se encontram as opiniões, valores
e julgamentos que são compartilhados por um auditório e que “vão
determinar um papel na recepção do argumento, na sua aceitação ou
na sua adesão variável que ele vai provocar” (1999a: 29).
É por isso que o conceito de auditório adquire um significado
especial na Nova Retórica, pois “compreende-se facilmente que a
importância do público influencia a natureza da mensagem” (Reboul,
1998: 142). Numa perspectiva de delimitação do que seja um auditó-
rio, pode-se entendê-lo como
“... o conjunto de pessoas que queremos convencer e persua-
dir. Seu tamanho varia muito. (...) É preciso não confundir
interlocutor com auditório. Um repórter que entrevista você
não é seu auditório, é apenas seu interlocutor. O auditório
são os leitores do jornal ou os telespectadores em suas casas”
(Abreu, 1999: 41)

Como base teórica para este trabalho, têm-se os estudos de-
senvolvidos a partir da Nova Retórica ou Teoria da Argumentação
(Perelman e Tyteca, 1996), cujas reflexões respaldam-se, entre ou-
tros, nos estudos de Aristóteles (1998). Foi nessa teoria que se deli-
mitaram os conceitos de argumentação e auditório utilizados neste
ensaio.
A argumentação aqui é vista como uma ação humana, uma
ação que implica o ato de convencer o outro sobre a validade de uma
opinião defendida; uma ação que, para ser efetivada, necessita de
uma interação entre o orador e o auditório.
Considerando que toda pessoa, ao argumentar, ao escrever ou
falar o seu texto e defender uma tese, já tem em mente o auditório ao
qual está direcionando o seu discurso, supõe-se, então, que qualquer
1
A imagem que o orador deseja passar de si mesmo, ou o seu ethos, para o
auditório, relaciona-se à que Aristóteles (1998: 07) apresenta, em sua Arte
Retórica, pois, para este filósofo, o orador deve fazer “crer que se encon-
tra em determinadas disposições a respeito dos ouvintes, e, além disso,
encontrar estes nas mesmas disposições a seu respeito”.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 505

discurso, ao ser escrito/falado, já traz, em si, influências recebidas de
seus possíveis leitores/receptores. E é assim que também acontece no
discurso jornalístico, cujo poder simbólico (Bourdieu, 1998) é enor-
me e que, como qualquer outro discurso, “é uma das instâncias em
que materialidade ideológica se concretiza” (Brandão, 1998: 37). Por
está ligado a uma empresa (o jornal), esse discurso precisa despertar
o interesse dos possíveis leitores para que, também, o jornal possa
ser vendido. Para Carmagnani, a intervenção do jornal sobre o leitor
acontece em dois níveis, sendo um em longo prazo, e, o outro, de
imediato. A longo prazo, “leva o leitor a optar pela leitura daquele
jornal, em nível imediato, tenta fazer com que os leitores vejam os
fatos divulgados do mesmo modo do jornal (leia-se aqui a empresa
de comunicação) os viu” (1996: 03). Com isso, a relação orador/
enunciador do texto jornalístico com o auditório, leitores do jornal, é
bem mais profunda do que, simplesmente, a de um emissor/receptor.
A existência do jornalista, por si mesmo, ao escrever o seu texto, já
implica na existência de um auditório, ideologicamente marcado,
com os seus valores, suas crenças e, inclusive, seus preconceitos.
A análise dos textos
O texto 1 (T1) “Pobre região rica”, escrito pelo economista e
professor universitário, Alcir Veras, e publicado no jornal nordesti-
no, parte do pressuposto de que o Nordeste do Brasil é uma região
rica e que apresenta um grande potencial para o seu desenvolvimen-
to, mas que ainda não se desenvolveu.
O orador inicia o texto com as seguintes questões:
Exemplo 1 –
“Por que o Nordeste, uma região potencialmente rica em
recursos naturais e mão de obra, não se desenvolveu?
Por que a maioria absoluta de sua população vive em estado
de extrema pobreza?”
Depois de levantadas essas duas questões básicas para o seu
artigo, o orador escreve todo o seu texto para mostrar que o Nordeste
é rico. Para isso, faz uso, principalmente, dos argumentos pelos exem-
plos2 , exemplos de inúmeras riquezas naturais, agrícolas, marítimas,
entre outras. No sexto parágrafo (dos onze existentes no texto) o
orador dá uma possível resposta aos seus leitores/auditório, do moti-
vo, para ele, do não desenvolvimento desta região.
Exemplo 2 –
“Da condição de maior produtor mundial de açúcar no século
XVII, passando por período de apogeu algodoeiro, em mea-
dos do século XIX, o Nordeste poderia ter feito dessas duas
atividades agrícolas a base de sua auto-sustentação econômi-
ca, não fosse a presença sempre constante de interferências
políticas, aliadas a interesses comerciais a impedir a autono-
mia regional (grifo nosso)”.
Nesse exemplo, pode ver-se que o problema do não desenvol-
vimento da região Nordeste deve-se a “interferências políticas... a
impedir a autonomia regional”, isto é, para o enunciador desse texto,
o Nordeste não se desenvolve porque há outros poderes, maiores,
que interferem em seu desenvolvimento. Assim, nesse texto publica-
do no jornal de um Estado do Nordeste, e para nordestino ler, o
problema do não desenvolvimento desta região não se deve a pro-
blemas locais, mas a interferências externas, de outras regiões.
No texto 2 (T2), “A indústria da pobreza no caminho de FHC”,
escrito pelo jornalista Olympio Barbanti Jr., publicado pela Folha de
São Paulo e direcionado, primeiramente, para os paulistas, discute o
não desenvolvimento do semi-árido nordestino a partir da proble-
mática da seca naquele local, partindo do pressuposto, ou “acordo
prévio”, como mostra Breton (1999b), de que FHC ainda não conse-
guiu solucionar os problemas decorrentes da seca no Nordeste. O
próprio texto já é iniciado com a seguinte tese:
506
Exemplo 3 –
“A atual seca no Nordeste coloca em xeque a concepção e os
mecanismos de funcionamento das políticas sociais do gover-
no de Fernando Henrique Cardoso”
A partir dessa tese preparatória, na qual o orador consegue a
adesão do auditório para a sua tese principal (ver Abreu, 1999), que
será apresentada posteriormente, o jornalista desenvolve o seu texto
no intuito de defender a tese segundo a qual a região Nordeste não se
desenvolve devido o coronelismo e o voto de cabresto, por exemplo,
que impedem o seu crescimento econômico. Para isso, o orador faz
bastante uso do argumento pelo exemplo, para escrever sobre o que
FHC já fez durante os seus primeiros quatro anos de governo, espe-
cialmente em projetos como o Proger (Projeto de Geração de Empre-
go e Renda), Pronaf (Programa Nacional de Fortalecimento da Agri-
cultura Familiar), entre outros. No entanto, ao escrever sobre a “in-
dústria da pobreza no caminho de FHC”, o orador faz uso de um
argumento por ilustração, sobre o desvio de recursos por um gerente
de banco, como estratégia argumentativa, para, inclusive, revelar cer-
tos preconceitos sobre o Nordeste. A importância deste tipo de argu-
mento se deve ao fato de que
“Enquanto o exemplo era incumbido de fundamentar a regra,
a ilustração tem a função de reforçar a adesão a uma regra
conhecida e aceita, fornecendo casos particulares que escla-
reçam o enunciado geral, mostram o interesse deste através
da variedade de aplicações possíveis, aumentam-lhe a pre-
sença na consciência”
(Perelman e Tyteca, 1996: 407)
Nesse caso, embora os dois, tanto o argumento pelo exemplo
como o argumento por ilustração, sejam “ligações que fundamentam
a estrutura do real”, como mostra Perelman e Tyteca, a ilustração
tem, diferentemente do argumento pelo exemplo, a função de “refor-
çar a adesão a uma regra conhecida e aceita” e, inserida nesta, podem
estar, também, preconceitos e estereótipos já conhecidos pelos leito-
res/auditório do jornal, e que são corroborados pelo orador, histórico
e ideologicamente atravessados por eles. Surgem, então, neste T2,
disfarçadas como informações verdadeiras sobre a região Nordeste,
discursos manipulados3 , preconceituosos, em que o orador usa um
argumento por ilustração para reforçar a adesão a uma tese por ele
defendida, como neste exemplo a seguir:
Exemplo 4 –
“No interior do país, o gerente do banco pode eventualmen-
te ter comprometimentos que direcionem os projetos sociais
para determinados grupos ligados a políticos locais.
(...)
Na mesma lógica do gerente do banco, a maior parte desses
investimentos acaba nas terras daqueles que não são os mais
necessitados, mas têm contatos políticos”
2
Para Perelman e Tyteca (1996: 399), “A argumentação pelo exemplo impli-
ca – uma vez que a ela se recorre – certo desacordo acerca da regra parti-
cular que o exemplo é chamado a fundamentar, mas essa argumentação
supõe um acordo prévio sobre a própria possibilidade de uma generaliza-
ção a partir de casos particulares...”
3
O conceito de manipulação aqui utilizado respalda-se nos estudos de Breton
(1999b: 20), segundo o qual “A manipulação apóia-se numa estratégia cen-
tral, talvez única: a redução mais completa possível da liberdade de o pú-
blico discutir ou de resistir ao que lhe é proposto. Essa estratégia deve ser
invisível, já que seu desvelamento indicaria uma tentativa de manipulação”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Fazendo uma suposição de que “pode eventualmente”, “No
interior do país”, “o gerente do banco” desviar recursos, o orador/
enunciador do T2 parte desse exemplo hipotético para generalizar
esta informação, durante todo o texto, não enquanto hipótese, como
ele havia apresentado anteriormente, mas já como um fato para
ser ilustrado, uma “verdade”, em que, como “Na mesma lógica do
gerente do banco”, a maior parte dos investimentos também acaba
sendo desviada para aqueles que têm contatos políticos, conforme
pode verificar-se na seqüência seguinte, também recortada do mes-
mo artigo:
Exemplo 5 –
“As barreiras políticas estão associadas não apenas ao já conhe-
cido coronelismo, voto de cabresto, mas também à incapacidade
das principais instituições de agir em benefício dos pobres”
Assim, depois de mostrar que FHC já fez muitos projetos, em
seu governo, o orador apresenta uma de suas principais teses de seu
discurso: o Nordeste não se desenvolve devido a “barreiras políti-
cas”, tais como “coronelismo”, “voto de cabresto”, e a “incapacidade
das principais instituições agir em benefício dos pobres” que, para
respaldar este “fato”, o orador cita, como ilustração, o caso hipotéti-
co do gerente do banco que desvia os recursos dos pobres. Como se
pode observar, no texto escrito na região Sudeste sobre o Nordeste, e
que é direcionado, primeiramente, aos leitores paulistas, portanto
habitantes do Sudeste, a região Nordeste não se desenvolve devido
problemas como o coronelismo, o voto de cabresto e o desvio de
recursos.
Observações finais
Entre outras questões, pôde observar-se que, no T1, “Pobre
região rica”, publicado pelo jornal do Nordeste, dirigido a nordesti-
nos, as causas do não desenvolvimento desta região foram focaliza-
das a partir das interferências políticas externas, que impedem a sua
autonomia regional, além de, através de vários exemplos, o orador
ressaltar a riqueza da região, o que, inclusive, aparece como tese prin-
cipal no seu texto, desde o título. E essa é uma tese muito aceita,
também, pelos leitores desse jornal, ou seja, pelos norte-rio-
grandenses, uma vez que esta questão é discutida abertamente por
essas pessoas. Enquanto instância de enunciação (Fiorin, 1996), o
jornal no qual este texto foi publicado, o Tribuna do Norte, está vin-
culado ao grupo político que governa o Rio Grande do Norte, o que
revela, também, a sua vinculação ideológica, portanto, de não neutra-
lidade. Ao contrário, é um jornal controlado pelo próprio governo,
podendo estar aí o motivo do orador/enunciador não focalizar, tam-
bém, as causas locais do não desenvolvimento do Nordeste. Já no T2,
“A indústria da pobreza no caminho de FHC”, publicado no Sudeste,
em São Paulo, o não crescimento econômico do Nordeste se deve,
principalmente, a barreiras políticas, como o coronelismo e o voto de
cabresto, “que já é conhecido da própria região”, sendo, portanto, um
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
problema local, o que, de certa forma, já exclui as outras regiões de
qualquer responsabilidade para com o problema. Certos estereótipos
presentes no cotidiano dos paulistas e de outros estados do Sudeste,
como a tese de que, no Nordeste, tudo passa pelos coronéis e pelo
voto de cabresto, também estão presentes no texto publicado pela
Folha de São Paulo, o que revela uma superficialização da questão,
além de uma manipulação das informações para “sustentar” certos
estereótipos presentes naquela região e adequar o seu discurso às
expectativas de seu auditório/leitores do jornal. Conclui-se, então,
mesmo que parcialmente, essas reflexões sobre as influências do au-
ditório na construção do discurso retórico-argumentativo, ressaltan-
do que todo texto é dialógico (ver Perelman e Tyteca, op cit), porque
é sempre uma interação, um diálogo com o outro, com o auditório;
dialético, porque reflete e revela as contradições inerentes a essas
interações; e ideológico, porque histórico e socialmente marcados,
por isso, nunca neutros.
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BRETON, Philippe. A manipulação da palavra. São Paulo: Edições
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CARMAGNANI, Anna Maria Grammatico. A argumentação e o
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CD ROM - FOLHA DE SÃO PAULO. A indústria da pobreza no
caminho de FHC. Seção: Economia, de 05/06/98. Edição 1999.
São Paulo: Publifolha, 1999;
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argumentação: a nova retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1996;
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Lingüísticos/GELNE, em Salvador/BA, de 03 a 06/09/2000;
TRIBUNA DO NORTE. Jornal. Pobre região rica. Seção: Opinião,
de 27/08/98, Natal/RN.
507
 Considerações sobre o caráter
coercitivo da linguagem
Maria Medianeira de Souza
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/Pau dos Ferros - RN
ABSTRACT: Man, power and language. Different histories? No. All those elements seem to be related in such a way that is impossible to isolate them. This
work intends to reflect on “man, language and power’, as an omnipresent and omnipotent trinity in all socially organized situations.
PALAVRAS-CHAVE: Homem, linguagem, poder.
0 - Introdução
Homem. Poder. Linguagem. Histórias diferentes? Ou uma
mesma história fortemente entrelaçada, de forma que é quase im-
possível isolá-los e abordá-los distintamente? Onde está o homem,
está a linguagem; onde está a linguagem, está o poder. Tem-se as-
sim uma trindade onipresente em qualquer situação socialmente
organizada, por mais corriqueira que está possa parecer. Inevitável
então será falar de qualquer um desses três elementos sem aludir,
ainda que de forma indireta, aos outros. Assim será a proposta des-
se estudo: um percurso por esta via tripartida - homem, linguagem
e poder – buscando, não só apresentar e discutir algumas questões
que definem o caráter coercitivo da linguagem, mas também res-
saltar determinadas formas de poder que se manifestam através da
linguagem - como o silêncio e a censura - e que afetam diretamen-
te, e de certa forma determinam, as relações entre os indivíduos na
sociedade. Servirá de suporte teórico para esta breve incursão teó-
rica, os pensamentos de Bakhtin (1995) e de Barthes (1978; 1993)
como principais fios condutores deste trabalho, além da contribui-
ção de outros estudiosos como Orlandi (1987; 1995), Rodrigues
(1985) e Citelli (1991), entre outros.
1 - Linguagem: reduto e instrumento do poder
Presente em todos os mecanismos de intercâmbio social como
os grupos, as modas, os espetáculos, as relações familiares, o poder
é plural no espaço social e perpétuo no tempo histórico. Por mais
que se combata, ele nunca perece porque vive (ou sobrevive) associ-
ado, de forma simbiótica, a um objeto ligado a toda história humana
que é a linguagem (Barthes: 1978).
É possível inferir que só a extinção da linguagem faria desa-
parecer o poder. Por ser isso uma utopia e por fazer uso contínuo da
linguagem, como falante ou ouvinte, o homem está sempre exposto
ao poder: seja ao poder político-econômico-ideológico que tem como
canal de expressão a linguagem; seja ao poder da própria linguagem
na sua expressão obrigatória, a língua.
Falar de linguagem e poder implica falar em signos e ideolo-
gia, fato este que, neste quadro teórico, remete a Bakhtin (1995: 31)
quando afirma: “Tudo que é ideológico possui um significado e re-
mete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é
ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia”. Por essa
afirmação pode-se perceber quão íntima e profunda é a relação lin-
guagem/ ideologia; relação esta que vai definir e/ou delimitar a for-
mação da consciência individual do homem que, segundo o pensa-
mento bakhtiniano, “é um fato sócio-ideológico, ou seja, ela não
pode derivar diretamente da natureza... A consciência adquire forma
de existência nos signos criados por um grupo organizado no curso
de suas relações sociais”(1995: 35). E são esses, os signos constitu-
ídos num terreno inter-individual, socialmente organizado, que per-
mitem ao homem perceber o mundo ao seu redor e se definir como
508
ser social, capaz de modificar esse mundo de acordo com suas neces-
sidades e/ou suas aspirações.
Por razões históricas, culturais, psicológicas, políticas, entre
outras, as necessidades e aspirações humanas são, geralmente, diver-
sas e é nessa busca de realização de seus diferentes desejos que nas-
cem as lutas sociais e surge assim o ambiente propício para o exercí-
cio do poder. Intrinsecamente ligado à linguagem, o poder se apro-
veitará do signo para se fazer eterno. Como “um signo não existe
apenas como parte de uma realidade, ele também reflete e refrata
uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser lhe fiel, ou apreendê-
la de um ponto de vista específico”, (Bakhtin, 1995: 32) o poder se
beneficia dessas possibilidades fazendo do signo (e conseqüentemente
da linguagem) um instrumento de sua expressão e expansão.
E isso é possível porque, segundo Bakhtin (1995: 46) “clas-
ses sociais diferentes servem-se de uma só e mesma língua”. O signo
ideológico, que emerge do processo de interação de uma consciência
individual e uma outra, torna-se assim o lugar onde se dão as lutas de
classes . E a classe dominante, valendo-se do caráter deformador do
signo, tenta torná-lo monossêmico - possuidor de um significado
único, no caso aquele que mais lhe convém - e colocá-lo acima das
diferenças de classe como uma das formas de preservar o seu poder.
Mas o que torna o signo, ou a palavra, tão importante e necessária à
manutenção e à difusão do poder nas relações sociais, em geral? Sem
dúvida, é a sua ubiqüidade social, ou seja, sua capacidade de pene-
trar em todas as relações entre indivíduos.
2 - O poder e a censura
Se o poder é perpétuo e está presente na mais simples das
situações quotidianas, pode-se dizer que, por mais democrática que
seja uma sociedade, ela conviverá, em maior ou menor intensidade,
com essa filha legítima do poder - a censura. Segundo Rodrigues
(1985): “A censura é uma das dimensões intrínsecas de qualquer
sistema de poder” e enfatiza “... não existe sociedade sem censura”.
Assim ela é instrumento dos regimes totalitários e o é também dos
regimes democráticos. Se em nenhum desses regimes ela é benéfica,
penso que a censura do poder totalitário é mais fácil de ser enfrenta-
da, driblada, vez que ela é visível e sem máscaras. Já nos regimes
democráticos ela é sutil, “difusa e amorfa, legitimada pelo rosto anô-
nimo das maiorias, pela categoria moderna do povo” (Rodrigues:
1985). É a censura que não faz calar determinadas vozes que inco-
modam, mas é aquela que obriga a dizer.
Tanto é assim que o poder sobrevive atualmente da falsa liber-
dade de expressão. Ele fala sempre em nome de uma maioria e dessa
forma exerce e expande seu controle e seu domínio. E faz isso através
dos programas de TV, dos grandes acontecimentos esportivos, das gran-
des concentrações populares, como shows de cantores famosos e car-
navais fora de época, no caso do Brasil. A censura das sociedades
democráticas é uma censura que abomina o silêncio, justamente por-
que ele é pleno de significação, como veremos mais adiante.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 No tocante à relação censura/linguagem, diz Orlandi que sua
proposta é:
“compreender a censura enquanto fato de linguagem que se
inscreve em um política da palavra que separa a esfera públi-
ca e a esfera privada, produzindo efeitos de sentido pela
clivagem que a imposição de uma divisão entre sentidos per-
mitidos e sentidos proibidos produz no sujeito” (1995: 97).
dentro da perspectiva da Análise do Discurso para a qual não há
discurso sem sujeito nem sujeito sem ideologia. E outra vez tem-se o
entrelaçamento: homem, linguagem e poder.
A autora acima mencionada define censura como: “a interdi-
ção da inscrição do sujeito em formações discursivas determinadas,
isto é, proíbem-se certos sentidos porque se impede o sujeito de ocu-
par certos lugares, certas posições”(1995: 107).
Dessa forma, impedindo os sujeitos de assumirem determi-
nados papéis (de autoria, por exemplo), de assumirem determinadas
vozes, fazendo-os dizerem certos discursos para calarem outros, a
censura é utilizada pelo poder e expressa através da linguagem para
coagir, controlar e limitar os indivíduos.
Mesmo sendo controlada e imposta por um tipo de poder, ela
deixa marcas, lacunas que podem ser percebidas e por isso mesmo
combatidas. Ilustre-se com o exemplo de certos jornais brasileiros
que, na época da ditadura, publicavam receitas culinárias ou poemas
no lugar de seus editoriais. Nesse caso, ela é, como diz Orlandi (1995:
130), “um sintoma de que ali tem um problema com o dizível. Ali o
sentido seria outro”. Ainda relacionando sentido e censura, ela res-
salta: “os sentidos reproduzidos em condições ‘particulares’ tal como
o da censura, podem ser carregados de outros sentidos, de transfor-
mações, de outros sentidos possíveis e não ditos” (1995:115).
A sorte é que os sentidos não são de todo controláveis, eles
deslocam-se, migram, transformam-se, de forma a deixar sempre uma
possibilidade de resistir, de rebelar-se e de instaurar uma nova or-
dem, ainda que esta venha revestida de outras formas de poder e de
outras formas de censura.
Mas desde que o homem está condenado a significar (Orlandi:
1995) e a falar, vai viver por toda a sua história exercendo o poder e,
ao mesmo tempo, querendo livrar-se dele; censurando, sendo censu-
rado e querendo fugir das garras da censura, não tendo senão peque-
nos momentos de êxito; aqueles em que consegue lograr a língua
através da literatura.
3 - O poder e o silêncio
Em sua Gramática do poder, Epstein (1993: 10) questiona: “...
é possível imaginar qualquer tipo de exercício de poder não agenci-
ado por alguma forma de comunicação, inclusive o silêncio?”
Obviamente o que já foi discutido até aqui mostra que sem a
comunicação, sem a linguagem, não se exerceria o poder. O silêncio
e o modo como ele é utilizado pelo poder, é o que se pretende discutir
agora, tomando como suporte os estudos de Orlandi sobre o tema.
Segundo ela “a relação silêncio/linguagem é complexa... o silêncio
não é mero complemento de linguagem. Ele tem significado pró-
prio” (1995: 23). E este pode ser de dois tipos: o silêncio fundador e
o silenciamento: uma política do sentido.
O silêncio fundador não significa ausência de sons ou de
palavras porque “o silêncio não é vazio, o sem-sentido, ao contrário,
ele é o indício de uma totalidade significativa” (Orlandi, 1995: 70).
Ele é a condição da produção de sentido, ele não fala, ele significa,
ele é. E esse silêncio não é físico, mas o silêncio como sentido, como
história, como matéria significante; é esse que se faz necessário para
que o sujeito possa falar, pois é ele o instaurador dos sentidos.
O silenciamento: uma política de sentido “se define pelo fato
de que ao dizer algo apagamos necessariamente outros sentidos possí-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
veis, mas indesejáveis” (1995; 75), em uma determinada situação; é
quando “se fala para não se dizer certas coisas” (1987: 264).
A política do silêncio, segundo Orlandi, tem dois modos de
existência: o silêncio constitutivo e o silêncio local. O primeiro
envolve o fato de que um enunciado apaga necessariamente outros
enunciados (ou outros sentidos possíveis); o segundo é o da inter-
dição do dizer e tem como grande exemplo a censura, compreendi-
da como a produção do interdito, do proibido. O silenciamento pode
ser visto como uma maneira não de calar, mas de dizer uma coisa
para não dizer outras; é a censura do obrigar a dizer, bem presente
no atual contexto histórico-social que teme o silêncio e que nos
incita a emitir sons continuamente por considerar o silêncio como
vazio, como falta ou, mais provavelmente, por saber que quando
estamos calados, estamos pensando e refletir pode fazer o homem
questionar, discutir e contestar o poder legitimamente estabeleci-
do. Dessa forma interessa mais ao poder falar continuamente do
que calar, embora nesse contexto também se possa dizer que falar é
igual a ‘calar outros sentidos’.
Assim silêncio/censura, na perspectiva aqui abordada, nada
mais são do que instrumentos do poder manifestos através da lingua-
gem, seu habitat natural. É possível até afirmar que não temos mais
uma via tripartida - homem, linguagem e poder - mas uma encruzi-
lhada onde se defrontam silêncio/censura; linguagem/poder; e, no
meio dela, o homem. Um fio de esperança, uma luz no fim do túnel
ainda existe? Onde? Nos sentidos que se transmudam, que escapam,
que nos pegam a seu modo, pois “não há censura completamente
eficaz”. (Orlandi, 1995:134).
4 - A coercitividade da linguagem
Que o homem possui a faculdade da linguagem é ponto pací-
fico entre os estudiosos e pesquisadores, embora não o seja o fato de
ela ser nata ou inata, porém não é mérito deste estudo discutir essa
questão. Interessa que o homem possui a linguagem e esta tem sua
expressão obrigatória que é a língua.
Pode-se pensar então que por se ter a faculdade da lingua-
gem, se é dono da língua e pode-se usá-la ao bel-prazer, manipulan-
do-a de acordo com interesses individuais. Isso pode ser possível,
mas apenas em parte: pode-se, por exemplo, escolher entre as pala-
vras garoto e menino para referir-se a uma criança do sexo masculi-
no. Mesmo assim, já se fica preso aos morfemas e aos fonemas que
as acompanham, pois não podemos combiná-los à vontade. Esse fato
configura a primeira imposição da língua. Acrescentem-se outros
como: colocar-se como sujeito antes de enunciar a ação; escolher
sempre entre o masculino e o feminino; marcar a relação com o outro
através do tu do você ou do vós; e colocar os termos das orações
dentro das ordem ditada pela sintaxe específica de cada língua. Esta
lista, que não é exaustiva, caracteriza a natureza coercitiva da língua
e prova que dela só se pode ser, no mínimo (e paradoxalmente), mes-
tre e escravo.
Mas segundo Barthes (1978: 12.3), não se percebe “o poder
que reside na língua porque esquecemos que toda língua é uma clas-
sificação, e que toda a classificação é opressiva (...). Falar(...) não é
comunicar(...) é sujeitar...
Ressalte-se ainda que uma outra determinante do caráter co-
ercivo da linguagem é a sua indissociabilidade com o social, ou seja,
sua vinculação com a ideologia, pois um sistema de signos só se
constitui onde existe indivíduos socialmente organizados. E sendo
um instrumento que possibilita, que permite a interação entre esses
indivíduos, a língua associa-se assim: a - à situação social na qual
está inserida no momento de sua realização; b - ao outro, ou outros,
que participam na enunciação como ouvintes, isto é, aos interlocutores;
c - à intertextualidade, pois um discurso sempre cita outro discurso;
e d - ao que o grupo ao qual o indivíduo pertence pensa, pois, o
509
indivíduo, conforme Fiorin (1995: 42) Não é livre para dizer, mas
coagido a dizer o que seu grupo diz”.
Tudo isso “deve desfazer a ilusão idealista de que o ho-
mem é o senhor absoluto do seu discurso. Ele é antes servo da
palavra...” (Fiorin, 1995:77) e deve confirmar que não existe li-
berdade total dentro da linguagem, pelo menos em se falando do
não - literário, pois vai ser a literatura, segundo Barthes (1978:
16.7), a forma utilizada para “trapacear com a língua”; quer dizer,
a literatura vai ser o espaço possível para que a língua seja comba-
tida e desviada de seu próprio interior. Combater o poder da língua
é sobretudo deslocar os sentidos, já que as forças de liberdade que
residem na literatura dependem do trabalho de deslocamento que o
escritor exerce sobre a língua. Essas forças são: o fato de a literatu-
ra assumir muitos saberes; a sua força de representação; e o fato de
jogar com os signos ao invés de destrui-los (Barthes, 1978: 18-22-
28). São elas que contribuem para que se tenha, pelo menos, uma
liberdade vigiada dentro da língua, uma vez que temos que nos
render a verdade barthesiana de que:
“Não são somente os fonemas, as palavras e as articula-
ções sintáticas que estão submetidos a um regime de liberda-
de condicional, já que não podemos combiná-los de qualquer
jeito: é todo o lençol do discurso que é fixado por uma rede de
regras, de constrangimentos, de repressões...” (1978:31).
Procurou-se apresentar, pelo que foi dito até aqui, o poder
da língua, isto é, o poder existente na estrutura da língua, não, po-
rém, desligada do contexto social e seus elementos, pois como foi
visto anteriormente, essa ligação é intrínseca e inata. Mas quero tra-
tar ainda de outra forma de poder que a língua impõe ao homem, ou
seja, uma determinada visão de mundo que cada língua contém e que
determina a maneira de o homem perceber e conceber a realidade
pois “cada língua ordena o mundo a sua maneira” (Fiorin, 1995:52).
Dessa forma até a nossa consciência é imposta pela língua
na medida em que ela nos impele a ver o mundo dentro dos seus
moldes. Assim, uma mesma realidade pode ser percebida de manei-
ras diferentes por homens que falem línguas diferentes; o que em
português pode ser visto como duas cores distintas, em japonês po-
dem ser matizes de uma mesma cor. Corrobora esse ponto de vista
Barthes (1978: 141), quando afirma que “... é precisamente por in-
termédio de seus signos que nós percebemos esse mundo, e a nossa
percepção é por isso deformada, orientada, guiada pela ideologia
da classe dominante”. E como se não bastasse, a língua tem também
a capacidade de influenciar o comportamento humano através dos
estereótipos que a sociedade transmite ao homem e que determinam
certos modos de pensar e agir, como o preconceito contra os negros,
os pobres, as prostitutas, por exemplo.
É o que permite que certas palavras admitam conotações
positivas ou negativas: branco, rico, educado são exemplos de valo-
res positivos e por isso largamente utilizados nos mais diversos con-
textos; já negro, comunista, empregada, terceiro mundo têm fortes
sentimentos negativos e são usadas, muitas vezes para hostilizar e
discriminar. Parece correto, então, afirmar que o poder da língua
manifesta-se também no léxico quando impõe uma valorização posi-
tiva ou negativa às palavras. Isso as tornam presas fáceis dos deten-
tores do poder sócio-político-econômico para as manipularem de
acordo com seus interesses e assim transmitirem as suas visões de
mundo, que acabam por entranharem-se na consciência de todos, de
510
tal forma que passam a ser consideradas como legítimas e naturais.
No entanto, como todo exercício de autoridade, desperta uma
vontade de se contrapor a ele, é também no léxico que vai aparecer
uma reação a esse poder é o “uso de formas alternativas de lingua-
gem que funcionam como instrumento de contestação nas normas
lingüísticas vigentes” (Maia, 1995: 102). São as gírias que servem ao
grupo que as utilizam como fator de auto-afirmação, de realização
pessoal e de originalidade e se contrapõe às imposições da chamada
língua culta, aquela prescrita como correta e, portanto, a que todos
devem usar para se comunicar. A transgressão dessa forma lingüísti-
ca não se faz gratuitamente; o grupo, ou os elementos do grupo
transgressor, sofre “sanções sociais, como a rejeição ou a
ridicularização (...) a quem resta como alternativa a adoção dos
estereótipos da linguagem marginal” (Maia, 1995: 130).
Diante de tudo que foi exposto, linguagem e liberdade apa-
recem como inconciliáveis e, para não se tornar impotente perante
tal situação, resta ao homem “essa trapaça salutar, essa esquiva,
esse logro magnífico que permite ouvir a língua fora do poder, no
esplendor de uma revolução permanente da linguagem (...)” a lite-
ratura (Barthes, 1978: 16). Nem todos têm acesso a ela, é verdade,
e assim nada há a fazer, se não aceitar a viver em “liberdade condi-
cional”. E se “a regra é o abuso, a exceção é a fruição” (1993:51),
como diz Barthes, que se use dessa liberdade condicional para se
abusar da exceção.
5 - Considerações finais
Como em todo trabalho investigativo, neste também
há falhas, há lacunas e, inevitavelmente, em virtude do assunto trata-
do, há silêncios, há censuras e há poder, pois se trata de um ser hu-
mano falando da linguagem e do poder através da linguagem e a
imbricação desses elementos é tamanha que, se há delimitações entre
eles, são tão tênues que não as percebo mais. Percebo, porém, que
eles existem porque eu (homem) existo, assim se eles se reúnem em
mim, se sou a sua síntese, sou mais que todos eles e posso, no míni-
mo, questioná-los, de vez em quando.
Referências bibliográficas
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linguagem. 7. ed., São Paulo: Hucitec, 1995.
BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cultrix, 1978.
_________. O prazer do texto. 3 ed., São Paulo: Perspectiva, 1993.
CITELLI, Adilson. Linguagem e persuasão. 6. ed., São Paulo: Ática,
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EPSTEIN, Isaac. Gramática do poder. São Paulo: Ática, 1993.
FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. 4. ed., São Paulo: Ática,
1995.
ORLANDI, Eni P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do
discurso. Campinas: Pontes, 1987.
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tidos. 3 ed., Campinas: Editora da Unicamp, 1995.
RODRIGUES, Adriano Duarte.”As máquinas censurantes modernas”.
Revista de comunicação e linguagem. Lisboa: Nº 1, 1985.
VASCONCELOS, Otília Maia. Dinâmica da relação linguagem x
poder: a linguagem enquanto forma de autoritarismo e repres-
são. Graphos. Revista de Pós-graduação em Letras da UFPB,
João Pessoa: Ano I, Nº 1, 1995, p. 101-4.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A contribuição do professor de português na
formação de habilidades de pensamento
Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN/Pau dos Ferros
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN/ Natal
ABSTRACT: This work analysis teacher/mediator’s contribution to form thinking abilities during reading activities in first language teaching. The observation
in classroom shows that the teacher assumes a relevant role in the process of learning development.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Linguagem, Leitura
Considerações iniciais
Objetiva-se, aqui, fazer uma relação entre a filosofia e as teo-
rias lingüísticas aplicadas ao ensino de leitura em língua materna.
Nesta tentativa, propõe-se analisar o contribuição do professor de
língua materna no processo de desenvolvimento de habilidades de
pensamento, em aula de leitura, no ensino fundamental.
Para isso, partindo-se do que há em comum entre a Lingüísti-
ca e a Filosofia, busca-se, a princípio, em Wittgenstein (1999),
referencial para essa discussão, uma vez que uma das suas preocupa-
ções era discutir a relação entre o pensamento, a linguagem e o papel
da Filosofia em explicar suas mais diversas manifestações.
Wittgenstein defende a idéia de que não existe apenas a linguagem,
mas múltiplas linguagens, de modo que preferiu utilizar a expressão
jogos de linguagem, referindo-se ao seu aspecto funcional, do seu
uso, na prática. Ao declarar que um jogo de linguagem não pode ser
definido por si só, mas comparando-se suas semelhanças numa série
de jogos, é que ele afirma que “a linguagem engendra, ela mesma,
superstições das quais é preciso desfazer-se, e a filosofia deve ter
como tarefa primordial o esclarecimento que permita neutralizar os
efeitos enfeitiçadores da linguagem sobre o pensamento (...) Em suma,
a Filosofia é uma permanente luta contra o enfeitiçamento da lingua-
gem (1999: 13-15).
No uso da linguagem é sabido que, ao chegar à escola, o aluno
já é capaz de entender e falar a sua língua, podendo ser considerado
um falante nativo, ou seja, dispõe de um vocabulário próprio para
demonstrar tudo aquilo que pensa e precisa para interagir social-
mente. A escola, na maioria das vezes, desconsidera o repertório
lingüístico trazido pelos seus alunos, esquecendo-os enquanto sujei-
tos falantes e pensantes, para ensinar normas gramaticais, sem per-
ceber que o aporte verbal do aluno é a via mais segura para tal con-
quista e para muitas outras. É justamente nas teorias lingüísticas apli-
cadas ao ensino, tendo como preocupação compreender a forma como
se concebe a linguagem na escola, para que melhor se compreenda o
processo de ensino-aprendizagem, que Travaglia (1996) mostra, em
seus estudos, que há três diferentes maneiras de se conceber a lin-
guagem, caracterizando-as como concepções.
A primeira concebe a “linguagem como expressão do pensa-
mento”. Nesta, passa-se a idéia de que existem regras a serem segui-
das, para que se organize coerentemente o pensamento e, com efeito,
possa-se usar adequadamente a linguagem. São essas regras que se
constituem as normas gramaticais, as quais determinarão o escrever,
o falar bem. Para isso, o recurso utilizado é a gramática normativa.
Portanto, a partir dessa concepção, pode-se deduzir que as pessoas
se expressam mal justamente por não pensarem bem, ou seja, a lin-
guagem resulta do pensamento expresso. Associada a esta concep-
ção está a crença de que uma das primeiras funções da linguagem é a
de permitir a expressão do pensamento, a transmissão de informa-
ções produzidas ao longo dos anos e, em conseqüência, a assimila-
ção de uma infinidade de conhecimentos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A segunda concepção vê a “linguagem como instrumento de
comunicação, como meio objetivo para a comunicação”. Nessa pers-
pectiva, a língua é vista enquanto código, ou seja, como um conjun-
to de signos que se combinam de acordo com as regras, onde o emis-
sor transmite uma mensagem ao receptor e, através da codificação,
se transforma em nova informação. Segundo Travaglia (1996) “Essa
é uma visão monológica e imanente da língua, que a estuda segundo
uma perspectiva formalista - que limita esse estudo ao funcionamen-
to interno da língua - e que a separa do homem no seu contexto
social” (p. 22).
Essa discrepância, que permite isolar o homem do contexto
social, expressa os objetivos do estruturalismo e do
transformacionalismo e leva alguns estudiosos a defenderem essa
visão formalista da língua. Neste sentido, à medida que a escola es-
tuda a língua numa perspectiva de, apenas, comunicar, está restrin-
gindo o seu papel ao simples sistema de normas a decorar, de modo
que não passa do mero papel de reproduzir informações, dissociado
de toda uma realidade histórico-social, na qual o indivíduo atua di-
retamente num determinado contexto de interação. Aparentemente,
este tipo de linguagem se apresenta com a função maior de organi-
zar, articular ou orientar o pensamento de quem a usa.
A terceira e última concepção é aquela que concebe a “lingua-
gem como forma ou processo de interação” e, que, de acordo com
Travaglia (ibid.), essa visão da linguagem é representada por todas
as correntes da Lingüística que, agrupadas, denominam-se Lingüís-
tica Textual, Análise do Discurso e Análise da Conversação. Optan-
do por esta última, Travaglia (1996) aponta que essa concepção tem
como premissa maior a interação humana. Defende-se, aqui, o fato
de que, ao usar a língua, o indivíduo não apenas exterioriza ou
traduz um pensamento, mas estabelece sentido a partir da atuação
entre os interlocutores. Desfaz-se a idéia de que é apenas o cognitivo
que organiza a expressão, mas é a expressão que irá organizar a ati-
vidade mental do sujeito, dependendo do contexto em que este se
encontra. Neste sentido, a língua é vista sob a ótica de sua função e
adequação dentro de uma interação comunicativa.
Conforme Geraldi (1996), a escola é um espaço propício para
se dar continuidade ao processo de interlocução que se inicia bem
antes do aluno freqüentar o ambiente escolar. Trata-se de se estender
o uso e a função da linguagem diante de tantas possibilidades de
interação que se apresentam na escola. Segundo ele, há uma mudan-
ça de natureza entre as interações que se estabelecem, dentro e fora
da escola, uma vez que o uso ora “privado”, no contexto, escolar,
torna-se “público”, advertindo que não é a linguagem que passa de
privada para pública, e sim, as instâncias de uso da linguagem, que
são distintas. Nesse caso, o que é considerado “erro” passa a ser
considerado “diferente”; e os usuários da língua são vistos como
sujeitos do falar e do ouvir, que atendem aos fenômenos sociais da
interação verbal, estabelecidos pela sociedade, para interagirem de
acordo com o ambiente no qual estejam. Portanto, nessa perspecti-
511
va, a linguagem é vista enquanto um produto inacabado e em perma-
nente evolução, num processo ininterrupto dentro de um contexto
sócio-histórico e ideológico.
Lipman (1997), aproximando-se dessa mesma compreensão,
desenvolveu um programa de habilidades de pensamento, na educa-
ção, que tem como objetivo principal fazer com que as crianças, ao
usarem efetivamente a linguagem, aprendam a pensar mais e melhor,
ou seja, que atinjam o que ele chamou de “pensamento de ordem
superior ou um pensamento excelente”. Conforme Lorieri (1998),
essas habilidades ou capacidades podem ser apresentadas em quatro
grandes grupos, que se dividem em sub-habilidades: a) “habilidades
de investigação”, que implicam na capacidade da criança em formu-
lar questões e hipóteses, observar, construir verificações, auto-corri-
gir-se etc, b) “habilidades de formação de conceitos”, que ocorrem
através do explicar, definir, analisar e sintetizar, c) “habilidades de
raciocínio”, pela quais a criança pode estabelecer relações, produzir
conclusões, identificar pressuposições, provar pela argumentação, e
d) “habilidades de tradução”, em que é necessário se estar atento ao
que é dito, perceber implicações e suposições, parafrasear etc. Santana
(1998), discutindo a operacionalização deste programa em sala de
aula, resume a sua metodologia em cinco passos: 1) Leitura do texto;
2) perguntas feitas pelos alunos; 3) agrupamento das perguntas; 4)
escolha do tema ou assunto para discussão; e 5) a investigação
dialógica.
A importância de desenvolver um trabalho dessa natureza está
no fato de que “a fala opera o pensamento. A linguagem vai ajudan-
do a estruturar este pensamento” (Santana, 1998). Partindo desse
enfoque como ponto central, neste trabalho, é que pretendemos ana-
lisar uma aula de leitura, onde a professora, mesmo sem trabalhar
com essas terminologias e esta sistematização, tenta, na prática, fazer
um trabalho com leitura, na perspectiva de desenvolver, nos seus
alunos, a capacidade de pensarem por si mesmos, a partir de um texto
fonte, tendo, como suporte maior, a diversidade textual.
O CORPUS
O corpus deste trabalho se constitui de uma aula de leitura em
língua materna, gravada em áudio e em vídeo, numa turma de 5ª série
(3º ciclo) do ensino fundamental, de uma escola pública, em Pau dos
Ferros – RN, em que vinte alunos, advindos de bairros populares da
cidade, na faixa etária entre 10 e 14 anos, participavam da aula. A
professora dessa turma tem formação em Letras, com especialização
na área de Lingüística Aplicada, e é considerada, pela escola, uma
excelente professora.
A aula, em análise, com a duração de mais ou menos 35 minu-
tos (transcrição) tem como temática “A amizade”, haja vista ter sido
realizada no dia 20/07/00, dia da amizade. A aula foi marcada pelo
estilo pergunta-resposta, sendo iniciada por uma pergunta, como de-
nominou Coracini (1995) de “pergunta iniciativa”, a seguir:
Exemplo 01-
(S.07) Profª Laura - o que vocês pensam, o que é amizade pra
cada um de vocês?
(S.16) Ruth – amizade pra mim ... é uma coisa muito boa, agente
sem amizade de alguém agente num é nada
(S.19) Eduarda – amizade pra mim é quando a pessoa tá nas
horas certas e nas horas erradas amigo num é aquele que tudo
que a gente conta vai contar aos outROS ... e também ... é ...
assim ... sempre tá com agente nas horas certas e nas horas
erradas.
Percebe-se que os alunos tentam definir o que á a amizade, a
partir dos conhecimentos prévios, advindos de suas experiências pes-
soais, como esclarecem: “amizade pra mim” (S.16/19). Ainda no S.10,
512
a aluna tenta definir além do que é um amigo o que significa também
não ser amigo. Entre essas tentativas de definições sobre o que é a
amizade os alunos costumam apontar sempre um outro colega para
que fale, para que não sejam convocados pela professora, a falar.
Enquanto isso, a professora afixa, no quadro, sete frases (cartazes)
sobre a amizade, informando que os alunos deverão opinar sobre as
mesmas, se concordam ou não.
Exemplo 02 -
(S. 35) Profª Laura - nós temos aqui ... sete frases num é? a
primeira diz “o amigo é um tesouro raro” (...) “o amigo verda
deiro ama em qualquer tempo”, o que Eduarda.,colocava né?
“a amizade é um bem que não se pode desprezar”, “a amizade
é um bem imprescindível.
(S.46) Henrique – eu (inaudível) essa primeira “um amigo é
um tesouro raro” ((lendo)) essa parte quis dizer que nem todo
mundo é um amigo de verdade.
Como na questão anterior, mais uma vez os alunos utilizam os
mesmos procedimentos para tentarem explicar as frases. Através de
exemplos, provavelmente, extraídos de situações reais do cotidiano,
das suas relações pessoais. Considera-se, aqui, a relevância dessas
reflexões, o que demonstra que os alunos conseguiram fazer uma
relação texto-vida, ponto fundamental para dar significação as suas
leituras. Após vários comentários feitos pelos alunos, a professora
propôs a leitura de cinco textos sobre a amizade em grupos e, em
seguida seria a apresentação dos grupos, momento este que culmi-
nou com a maior dificuldade apresentada pelos alunos, devido a in-
capacidade de ouvir com atenção a fala do outro, tornando esta a
parte mais prejudicada nessa atividade.
Exemplo 03 -
(S.90) Profª Laura – pronto ... qual é o título do texto e o que
vocês entenderam? ((muito barulho, alunos falando ao mes
mo tempo))
(S.117) Suzy - que a amizade que fala aí ele ... era como/ deve
ria ser como um diamante ... porque a gente devia zelar como
se fosse dinheiro
(S.123) Daniela – eu entendi que ... por mais que a gente tenha
um amigo esse amigo seja FALSO e agente não queria mais
ele, ele ou ao contrário, ele não queira mais a gente ((risos dos
colegas)) agente nunca vai ficar sozinho ((sem concentração
na atividade, muito barulho e risadas na sala))
Como se vê, novamente, os alunos aos se apropriarem dos tex-
tos se valeram de suas experiências pessoais (abstrações), para faze-
rem suas sínteses (generalizações) apesar da insatisfação da profes-
sora pelo fato de relevarem o conteúdo formal do texto, para apenas
exemplificarem, através dos seus próprios argumentos. A professora
continua insistindo para que todos façam uso da palavra, apesar da
resistência de alguns grupos. Finalmente ela faz uma síntese do con-
teúdos de todos os textos, comentando-os e, na última parte da aula,
a professor sugeriu que os alunos utilizassem o correio da escola
para enviar uma mensagem ou uma carta a um amigo. Ainda fazendo
essa atividade, a aula termina.
A intervenção pedagógica e o desenvolvimento de habilidades
Trabalhando num processo de educação para o pensar, desen-
cadeado pela intervenção pedagógica, segundo Theobaldo (1998):
“O que importa no pensar bem é que agente consiga promover
uma reflexão acerca da realidade em que nós vivemos, das
questões que nos incomodam, das angústias que temos; pensar
bem não é só você ter capacidade de sistematizar idéias. En-
tão, nesses elementos, entram a experiência vivida por cada
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 um, entra, também, a capacidade de organizar pensamentos, e
entram, também, uma série de capacidades que vão além da
pura organização de pensamentos”.
Partindo-se desse princípio, na aula em análise, percebe-se
claramente que há uma tentativa da professora, na condução da aula,
em desenvolver uma reflexão junto aos alunos sobre uma das ques-
tões que muito os afligem, nessa faixa etária, que são as relações
com os amigos. Através das respostas dos alunos, há indícios de
que algumas habilidades já parecem estar sendo desenvolvidas pe-
los alunos, à medida que, através de suas experiências pessoais,
estes conseguem estabelecer relações, explicar ou definir, com suas
próprias palavras o que é amizade; em alguns casos, parafrasear,
como no (S.19) “a pessoa tá nas horas certas e nas horas erradas”
(adágio popular).
Por outro lado, uma questão que ainda parece mal resolvida,
nesta aula, é que a sala de aula não se transformou numa comunidade
de investigação, de modo que os alunos não se sentem seguros, ao
exporem seus pontos de vista, e a professora não chegou a conduzir
o processo de reflexão, através da problematização, como desejava,
uma vez que não conseguiu sensibilizá-los no sentido de fazer com
que se apropriassem do problema e nele mantivessem o interesse,
durante a discussão. Entretanto, apesar dos esforços da professora,
os alunos ainda não entenderam que a fala do outro é tão importante
quanto a sua própria fala, pois a aula foi marcada por freqüentes
interrupções, insinuações de toda ordem, preponderando o desres-
peito pelo outro, sendo necessário várias intervenções da professora,
para que pudesse dar continuidade na abordagem da temática. Ga-
rantir as falas e manter-se na temática tornaram-se os principais pro-
blemas enfrentados pela professora, o que irá exigir desta um traba-
lho mais consistente, no sentido de conduzir uma possível investiga-
ção dialógica com seus alunos, uma vez que:
“Na escola de educação tradicional o que importa são respos-
tas. Nas comunidades de investigação em sala de aula o que mais
importa são as questões. E os erros são muito importantes, porque
quando cometemos um erro temos a oportunidade de vermos onde e
como erramos e nos auto-corrigir. Geralmente, a partir dessa forma
de investigação surgem novas formas de percebermos as coisas em
geral” (Sharp, 1998).
Se se considerar que a professora trabalha numa “concepção
de linguagem como forma ou processo de interação social”, como
defende Travaglia, em que a linguagem se manifesta dependendo de
quem, quando e como se costuma utilizá-la, é possível acreditar-se
que, através da exteriorização, da expressão desses alunos, estes vão
adequando-se ao contexto escolar que se estabelecerá de fato, a
interlocução, ou seja, não é fazendo calar aqueles que socialmente
não tem direito a voz que a escola vai organizar as interações comu-
nicativas, mas orientando-os, fazendo-os compreender que é neces-
sário desenvolver certas habilidades para que se fortaleça as relações
de ensino-aprendizagem. Nesse caso, sem desprezar a abordagem
teórica que privilegia a linguagem enquanto interação social, talvez
uma metodologia de trabalho alternativo, como propõe Lipman, se-
guido dos passos anteriormente citados, pudesse ajudar a professora
a organizar sua aula de forma que invertesse a ordem apresentada:
em vez das perguntas por ela encaminhada fossem elaboradas pelos
alunos, pois: “A educação é uma experiência que precisa ser atrativa
e apreciada. Ela pode ser muito estimulante quando é feita correta-
mente. Isto quer dizer que um novo relacionamento entre professores
e alunos, um relacionamento mais colaborativo, mais eficiente, mais
cuidadoso do que vimos no passado” (Lipman, 1998).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
No entanto, além dessas questões outros pontos poderiam ser
levantadas, como, por exemplo, se de posse dessas frases, não seria
interessante que houvesse questionamentos sobre as verdades que
aparecem como naturais nesses textos, pois não houve nenhuma re-
flexão sobre o conteúdo das frases, nem levado em conta as condi-
ções de produção, bem como a negatividade dos provérbios que em
alguns momentos foram silenciados.
Considerações finais
Algumas considerações parciais, podem ser apontadas para
concluir este estudo sobre a aula de leitura e o papel do professor no
desenvolvimento de habilidades de pensamento: a) está claro que um
novo fazer pedagógico, uma nova relação já se fez presente nos avan-
ços que se apresentam como notória contribuição do papel da profes-
sora enquanto mediadora da prática de leitura nesse processo, uma
vez que não há, por parte desta, um controle cerceador do sentido
nos textos estudados; b) ao insistir que o aluno pense sobre o que leu
e que atribua significado, a partir dos conhecimentos prévios dos
seus alunos, permite que estes desenvolvam determinadas habilida-
des. Há uma diferenciação entre a compreensão literal do texto e
interpretação, tendo a professora optada obviamente pela segunda;
c) percebe-se também um incentivo a oralidade dos alunos como prin-
cipal meta no trabalho pedagógico, além de privilegiar o trabalho
com os gêneros textuais, o que demonstra a opção teórica da profes-
sora pela Lingüística textual.
Diante dessas considerações, é importante ressaltar que o pro-
fessor de língua materna, ao organizar/planejar a aula de leitura, deve
sempre estar atento para levar em consideração a formação de habili-
dades de pensamento, pois estas permitirão uma eficaz interlocução
no processo de produção e compreensão de qualquer texto, favore-
cendo, assim, uma relação ativa entre aluno/texto/vida, que, segura-
mente, marcarão as experiências significativas de qualquer leitor em
formação.
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513
 Lingüística e Filosofia da Linguagem:
uma relação de (des)encontros
ABSTRACT: This paper aims to discuss the way Linguistics and Philosophy of Language are related along language studies.
PALAVRA-CHAVE: Filosofia da Linguagem, Lingüística, uso, ideologia.
0 – Introdução
A relação entre a Lingüística, enquanto ciência da linguagem,
e da Filosofia da Linguagem, enquanto abordagem reflexiva em tor-
no do significado destaca-se por uma série de acepções concernentes
ao alcance tanto de uma como de outra. O objetivo desse estudo é
ressaltar as semelhanças e diferenças entre a Lingüística e a Filosofia
da Linguagem, ressaltando as contribuições que cada um desses cam-
pos de estudos têm dado às reflexões sobre os usos e funcionamentos
da linguagem.
1 – O Interesse do filósofo pela linguagem
Independente do campo de estudo, os filósofos, ao longo da
história do pensamento humano sempre demonstraram interesse pelo
estudo da linguagem. Dentre esses ramos, Alston (1972) destaca:
1.1 – A Metafísica
Os filósofos sempre tiveram uma preocupação com os fatos
fundamentais dos aspectos básicos da linguagem que usamos para
falar a respeito do mundo. Para explicar tal relação, os pensadores
tentaram categorizar as entidades com suas respectivas representa-
ções. Platão (1973), em Crátilo, por exemplo, reflete sobre a naturali-
dade e a convencionalidade dos nomes. Na República, ele diz: “sem-
pre que um determinado número de indivíduos tem um nome co-
mum, supomos que tenham também uma idéia ou forma correspon-
dente”. Esse problema acompanha todo o percurso da história filosó-
fica, passando pelas diferentes acepções do modo de se ver o mundo,
pendulando da perspectiva idealista para a materialista, incluindo as
contribuições fenomenológicas.
1.2 – A Lógica
No estudo das inferências, a validação e o falseamento dos ar-
gumentos retóricos receberem tonalidade contundente, principalmente
nos estudos de Aristóteles. Nos seus argumentos sofísticos, ele res-
saltava a necessidade do reconhecimento da validação dos enuncia-
dos. Esse processo dependia da análise das premissas e de suas con-
clusões. Esse tipo de análise aponta para uma abordagem crítica no
tocante aos usos da linguagem.
1.3 – Conhecimento apriorístico
A Epistemologia tenta explicar a possibilidade e as formas de
conhecer ou apreender a realidade. Nesse contexto, há uma tendência
de alguns filósofos para aspectos inatos do conhecimento. Descartes
foi um árduo defensor da inerência exclusivamente humana da lin-
guagem. Esse tema foi posteriormente ressaltado por Chomsky (1972)
numa abordagem gerativista, na qual a linguagem, caracteriza-se pelo
seu aspecto produtivo, portanto, inato ao ser humano.
514
José Roberto Alves Barbosa
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
1.4 – Filosofia Analítica
A Filosofia Analítica aponta para perspectivas deferentes de
perceber a linguagem. Em alguns casos sugere a analise introspectiva
dos conceitos, conforme defende Frege (1971), a ponto de se consta-
tar uma conceitografia matematizável da língua natural. Mas os prin-
cipais estudos no âmbito analítico consideram os uso e funções da
linguagem no contexto. Como aponta Wittgenstein, a linguagem é
uma atividade que se realiza na compreensão que os usuários têm do
mundo, e conseqüentemente, dos jogos da linguagem.
2. Filosofia da linguagem e lingüística
Diante da diversidade e complexidade no âmbito dos campos
dos estudos filosóficos, direciona para a utilização do termo “Filoso-
fias”. Essa postura evita a restrição da filosofia e reconhece suas
múltiplas funcionalidades no processo de construção do conhecimen-
to. No que diz respeito aos estudos lingüísticos, existe dificuldade
para a delimitação de investigação no próprio contexto filosófico.
Alguns estudiosos defendem fazer Filosofia da Linguagem, outros,
Filosofia Lingüística. Da mesma forma que a Filosofia, o termo “Lin-
güística”, talvez, merecesse o acréscimo do “s” de plural face às suas
alterações e ramificações que se aviltaram ao longo da história.
Abaixo, foram destacadas algumas definições de dicionários
terminológicos das áreas específicas da Filosofia e da Lingüística.
As entradas apresentadas mostram a complexidade na definição do
escopo dessas áreas de conhecimento:
a) Filosofia da Linguagem – nome dado à tentativa geral de
compreender os componentes de uma linguagem efetiva
mente usada, a relação que o locutor discernente tem com
seus elementos e a relação que estes têm com o mundo (cf.
Blackburn, 1997).
b) Filosofia Lingüística – designação não muito satisfatória
do método filosófico que consiste em tomar a linguagem, e
não aquilo sobre o que a linguagem fala diretamente, com o
dado primitivo. A idéia chave é que só através de uma apre
ciação correta do papel e dos objetivos dessa linguagem
podemos vir a ter uma melhor concepção daquilo de que a
linguagem fala, evitando assim as simplificações e distorções
(cf. Blackburn, 1997).
c) Lingüística – Estudo da linguagem humana, mas considera
da na base da sua manifestação como língua (cf. Câmara,
1977). É o estudo da língua com um sistema de comunica
ção humano. A lingüística abrange um campo variado com
diferentes abordagens e áreas de investigação, tais como a
fonética, fonologia, sintaxe, semântica, pragmática, funções
da linguagem (cf. Richards et alli., 1996). Nos dias
atuais, após um período de fundação caracterizado por uma
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 limita ção estreita e rigorosa do objeto “língua” e
um recuo para aquém de fronteiras precisa, anexar
agora a fala, o discurso, as relações da língua como o
indivíduo e o mundo, graças a métodos explícitos
rigorosos. Observa-se, portanto, em nossa época, a
tentativa de elaborar modelos de produção, comuni
cação e compreensão dos discursos (cf. Debois et alli., 1973).
De alguma forma, o percurso histórico da lingüística parte da
publicação do Curso de Lingüística Geral de Ferdinand de Saussure
(1916), o que demarca a inserção da Lingüística no rol das ciências.
A preocupação de Saussure, inicialmente, era oferecer à Lingüística
o estatuto de Ciência. Conseqüentemente, percebe-se, ao longo da
obra que na verdade foi compilada pelos seus alunos, uma tendência
positivista/estruturalista, na qual, a linguagem é percebida como um
sistema de regras semelhantes, por exemplo, às do xadrez.
Com Chomsky (1972), a Lingüística passa por um processo de
redirecionamento nos seus estudos. A partir dos princípios idealistas
de Platão, e do racionalismo de Descartes (1986), Chomsky advoga
o inatismo da linguagem, e especialmente, a capacidade gerativa dos
falantes da língua. Nesse sentido, a linguagem é um atributo, exclusi-
vamente, humano, demonstrado através da capacidade inata do fa-
lante, para gerar, a partir de um número finito de regras, um número
infinito de frases.
Tanto no foco lingüístico de Saussure quanto no de Chomsky
havia uma preferência à abstração da linguagem. Para Saussure, a
langue, o sistema da língua era passível de descrição, a parole, fala
individual, constituía-se um problema insolúvel, uma vez que para o
estruturalismo lidar com a fala, que era o caos, o insustentável. Para o
gerativismo de chomskyano, interessava a competência gramatical do
falante, não o desempenho ou atuação no uso. Para Chomsky, as regras
da competência poderiam ser passíveis de categorização, no que diz
respeito ao desempenho, ter-se-ia, porém, muito pouco a dizer.
Desde Saussure, considerado o pai da Lingüística Moderna,
os estudos da linguagem adquiriam uma tonalidade científica. Essa
preocupação científica em torno da linguagem produziu uma preo-
cupação em estabelecer respostas para quebra-cabeças no âmbito
da comunidade científica de estudos lingüísticos (cf. Kuhn, 1970).
A abordagem saussuriana, concernente à linguagem, enfoca as es-
truturas do sistema lingüístico, relacionando a língua às regras do
jogo de xadrez.
A Filosofia da Linguagem devido o seu compromisso com a
elaboração de questionamentos, atreveu-se a trabalhar com áreas de
pouco interesse para a Lingüística. Através dos estudos semânticos,
a Filosofia da Linguagem trilhou percursos e pôs como estudo
referencial àquilo que era desmerecido pela Lingüística. Néf (1995)
ressalta que só a filosofia se interroga sobre as condições de possibi-
lidade de significação. Por isso, a Filosofia da Linguagem se insere
numa dimensão crítica, na qual, esse tipo de semântica filosófica re-
flete sobre os laços entre o pensamento, a verdade e a significação.
Nesse sentido, Marcondes (2000), afirma que a Filosofia tem
como tarefa central, embora não única, a análise do significado e
porque para que esta análise possa ser realmente elucidativa faz-se
necessário uma definição geral do significado – um modelo do que é
compreender o significado de uma expressão – que uma teoria do
significado que estabeleça um tal modelo tem uma importância fun-
damental para a Filosofia.
3. Usos da linguagem e ideologias
É inegável o débito da Lingüística moderna a Ferdinand de
Saussure. Não é por acaso que ele é considerado o pai da ciência
moderna dos estudos da linguagem. Contudo, a Lingüística dos dias
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
atuais percorreu caminhos diferentes daqueles trilhados pelo mestre
genebrino e seus seguidores. Na medida em que as posturas pós-
modernas invadiram as ciências, a Lingüística retornou às investiga-
ções filosóficas. Esse retorno contribuiu para a humanização da ci-
ência e para a percepção dos aspectos sociais da linguagem.
A contribuição de Wittgenstein foi decisiva nos arraiais da
comunidade científica no âmbito dos estudos da linguagem. Filóso-
fos lingüistas como Austin (1955) e Searle (1969) sofreram direta ou
indiretamente a influência da Filosofia Analítica. A língua não é só
descrição, a língua realiza, concretiza, faz. Através dos atos de fala,
o homem revela sua intencionalidade para comunicar.
O etnógrafo Hymes (1972) expandiu essa noção através da
chamada competência comunicativa, que concebia não só a compe-
tência gramatical e inata de Chomsky, mas principalmente, a compe-
tência do usuário da língua fazer significar através da língua. Para
Wittgenstein (1985), a linguagem, enquanto atividade de ‘jogos’, é
aquilo que o usuário percebe no seu mundo. Nessa perspectiva, cabe
ao Filósofo da Linguagem e ao Lingüista descrever o que se pode
fazer com e através da língua.
Nessa acepção fenomenológica, os atores sociais, intuitiva-
mente, constroem os significados na interação, na atualização do uso
da linguagem. Conforme aponta Marcondes (2000), o método do
filósofo pode ser caracterizado pelo exame do uso da linguagem; as
dificuldades que o filósofo enfrenta têm sua origem na linguagem e
podem ser compreendidas em termos lingüísticos e resolvidas a par-
tir do esclarecimento da linguagem.
Por isso mesmo, a Lingüística hoje, resolve diferentes tipos de
quebra-cabeças (cf. Kuhn, 1970). A Lingüística Aplicada, por exem-
plo, que não arvora ser apenas uma aplicação da Lingüística, é defi-
nida como a ciência que se preocupa com a resolução de problemas
de uso da linguagem (cf. Kaplan, 1980). Percebe-se, portanto, cada
vez mais, a preocupação, de cunho filosófico, lingüístico e/ou
lingüístico aplicado, com o processo de construção dos significados
em contextos institucionais ou fora dele.
Mas a Lingüística e/ou Lingüística Aplicada não se restrin-
gem somente à solução de problemas de cunho fenomenológico. O
caráter dialógico e ideológico da linguagem tem suscitado vários
questionamentos por parte dos pesquisadores nessas áreas. Para
Bakhtin (1997), defende que tudo que é ideológico possui um signi-
ficado e remete a algo situado fora de si mesmo, tudo que é ideológi-
co é um signo e que sem signos não existe ideologia. No marxismo
filosófico/lingüístico de Bakhtin, a inquietação do filósofo e do lin-
güista é dar conta de todas as profundidades e de todas as sutilezas
das estruturas ideológicas “imanentes”, partindo da filosofia da lin-
guagem concebida como filosofia do signo ideológico.
4. Considerações Finais
Como se pôde perceber da breve incursão anteriormente ex-
posta, há sempre uma inter-relação entre o pensamento filosófico e o
lingüístico, enquanto áreas que buscam a construção do conheci-
mento. Embora essa relação não seja assumida explicitamente, por
razões metodológicas, na medida em que há uma tendência à
desmatematização da lingüística, percebe-se, conseqüentemente, uma
influência cada vez maior das reflexões filosóficas sendo inseridas
nos campos dos estudos da Lingüística. Essa ciência, que se caracte-
rizava, inicialmente, por suas análises descritivas de estruturas da
linguagem, retorna à “casa materna”, absorvendo interesses semân-
ticos que anteriormente eram inerentes à Filosofia. Nesse prisma, o
contexto imediato tende a ser considerado para a resolução de pro-
515
blemas de uso da linguagem, bem como o contexto dialético para a
elucidação de ideologias socialmente construídas.
5. Referências Bibliográficas
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Editoriais: polêmica versus ponderação
Este trabalho pretende contribuir para o estudo da argumenta-
ção na imprensa brasileira. Visa especificamente: (1.o) a demonstrar
que é cada vez menor a preocupação dos editorialistas do JORNAL
DO BRASIL e da FOLHA DE SÃO PAULO em persuadir os leito-
res da “veracidade” das teses “defendidas” em tais textos; (2.o) a
identificar – ou pelo menos hipotetizar a respeito – do significado
dessa tendência.
Segundo Charaudeau (l992: 783), para que haja argumenta-
ção é preciso que exista:
• “uma proposta cuja legitimidade seja possível pôr em questão”;
• “um indivíduo que tome posição relativamente a esse
questionamento”;
• um indivíduo, grupo, instituição etc. – “alvo da argumenta
ção” – a quem o primeiro deseja persuadir.
Em outro trabalho – Charaudeau (1997) – aponta o autor a
natureza paradoxal no contrato comunicativo da mídia, resultante
de um triplo compromisso: com a “veracidade” da informação, com
a cidadania e com a faceta comercial da máquina midiática.
Com a “veracidade”, porque o público espera que haja uma
ralação de transparência entre a “realidade”, isto é, os fatos em esta-
do bruto, e o conteúdo da informação veiculada. Faltar a esse com-
promisso é comprometer a confiabilidade do órgão veiculador.
Distorcer é diferente de mentir. Se morreram três pessoas num aci-
dente e o noticiário diz que morreram trinta, trata-se de informação
falsa, e não da distorção “natural” da mídia. Distorcer é permitido,
mas dentro de certas regras, uma das quais, é claro, é não assumir
que se está distorcendo.
O compromisso com a cidadania – diz o autor – decorre do
fato de a imprensa (seja a televisiva, a radiofônica ou a escrita) ter
uma “missão” educativa, isto é, ser porta-voz da moral social.
Quanto ao compromisso comercial, é evidente: a mídia
radiofônica e a televisão vivem de audiência e o jornal, de seus anún-
cios, que sem leitores deixarão de existir.
Ainda segundo Charaudeau (1997), nos comentários da im-
prensa francesa hodierna de nível nacional (isso não vale para os
órgãos midiáticos de província) existe problematização sem que
exista persuasão, o que se deve, segundo ele, ao triplo compromisso
de que acabamos de falar. A mídia se vê numa espécie de dilema.
Informar por informar não faz sentido. O comentário da informação
é a razão de ser desta e comentário implica juízos de valor (cf. preo-
cupação com a moral da sociedade), logo é preciso problematizar.
Ocorre que, quando problematizamos, isto é, quando enunci-
amos aquela “proposta cuja legitimidade seja possível pôr em ques-
tão”, o normal é tomarmos posição com relação a ela. É próprio da
comunicação humana – lembra o autor – que o locutor procure trazer
para seu universo mental o interlocutor. Quando isso não ocorre,
como no tipo de argumentação que ele denomina ponderada – cf.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Helenio Fonseca de Oliveira
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Charaudeau (1992:779-838) –, a interpretação mais plausível, a nos-
so ver, é que falta informação ao locutor para tomar posição. É como
se a esse tipo de argumentação faltasse um dos ingredientes da argu-
mentação completa, a saber, a tomada de posição. É de esperar que
a atitude “ponderada” (de quem fica neutro em relação á proposta,
pesando “prós” e “contras”) seja a exceção, e não a regra.
Ora, os editoriais dos órgãos de imprensa de nível nacional
– tanto na França quanto no Brasil, a julgar pelo que diz
Charaudeau e pelo que observamos no JORNAL DO BRASIL e
na FOLHA DE SÃO PAULO – caminham ou para uma
peseudopersuasão em defesa de teses ora consensuais ora vagas,
ou para a pura e simples ponderação: atitude, como vimos, de
pesar “prós” e “contras”, sem tomar posição. Repetimos:
problematizam sem verdadeiramente persuadir.
No editorial do LE MONDE de 19 de janeiro de 1998, intitulado
“L’urgence sociale”, para citar um exemplo francês, a tese é que “di-
ante da urgência social, os que nos governam estão intimados a in-
ventar [uma solução para o problema do desemprego]” [“Face à
l’urgence sociale, ceux que nous gouvernent sont sommés
d’inventer.”]
O alvo da crítica – aliás uma crítica tão branda que não chega
a comprometer a face do criticado – é, nesse caso, uma entidade vaga
e abstrata chamada “governo”, a qual, embora como instituição não
possua os atributos de abstração e vaguidade, como actante, no dis-
curso jornalístico, com freqüência os adquire.
Nos editoriais do JORNAL DO BRASIL da FOLHA DE SÃO
PAULO se nota, ainda que de maneiras diferentes, uma tendência ao
que estamos denominando pseudopersuasão.
Rosa (1999) registra nos editoriais do JB que analisou (de no-
vembro e dezembro de 1994) uma incidência significativamente maior
do que nos da FOLHA (do mesmo período) do que ele denomina
léxico engajado, ou sejam, itens lexicais pejorativos e meliorativos.
Nascimento (1999) constata uma baixa incidência de concessões e
restrições em editoriais do JB cujas datas vão de outubro de 1996 a
novembro de 1997.
Imaginemos uma escala que vá da argumentação tipicamente
demonstrativa à tipicamente polêmica, segundo a classificação de
Charaudeau (1992:779-838), que entende como demonstrativa a que
apresenta um alto grau de apelo à razão do interlocutor (compromis-
so com a “paralogicidade”), como faz o geômetra ao demonstrar um
teorema, e como polêmica a que, ao contrário, embora apelando
também à razão (pois do contrário não seria argumentação) o faz de
modo menos intenso, com forte dose de emocionalização dos argu-
mentos, num clima mais passional.
Os editoriais do JORNAL DO BRASIL se aproximariam mais
do extremo “polêmico”, ao passo que os da FOLHA DE SÃO PAU-
LO ficariam, comparativamente, mais próximos à extremidade “de-
monstrativa”. Note-se que a menor incidência de léxico engajado é
517
um índice de “demonstratividade”, ao passo que um baixo índice de
concessões e restrições passa a impressão de atitude “convicta”, pou-
co dialética, própria de uma argumentação mais passional.
Embora com estilos diferentes, no entanto – repetimos – os
dois órgãos tendem a praticar a pseudopersuasão.
O JB – altamente comprometido com o governo federal – de-
fende teses governistas, não propriamente para persuadir o leitor, pelo
menos não prioritariamente para isso, e sim para marcar sua posição
pró-governo. O baixo índice de concessões e restrições é um sinal de
pouco diálogo. É estranho que quem deseja persuadir – e seria de
esperar que um argumentador o desejasse – não procure criar a empatia
com o interlocutor que o recurso da concessão proporciona. Um tex-
to pobre em tal recurso passa a impressão de que pretende persuadir
quem já está persuadido, o que é o mesmo que não querer persuadir
ninguém.
Quanto aos editoriais da FOLHA, têm um modo de argumentar
que lembra um pouco os do LE MONDE, ora defendendo teses
consensuais e voltadas para o bem comum (lugares-comuns), ora mos-
trando adesão limitada a uma proposta, chegando quase à argumenta-
ção ponderada – como no editorial de 13.04.1995, intitulado “O Di-
ploma”, que começa citando a opinião do Ministro Paulo Renato de
que não há necessidade de diplomas e ao final conclui que essa tese de
modo geral é válida, exceto “em uma área como a saúde”:
O DIPLOMA
O ministro da Educação, Paulo Renato Souza, defende
uma tese polêmica para melhorar o nível de ensino das uni-
versidades: acabar com a exigência de diploma para o exercí-
cio de todas as profissões.
(... ) por ser tão polêmica, a tese do ministro merece uma
reflexão mais detida. É evidente que um simples pedaço de
papel com algumas inscrições em letras góticas e um carimbo
do ministério não garante que determinado profissional está
capacitado a exercer suas funções. Diplomas podem ser obti-
dos por meio dos mais diversos estratagemas. Já o conheci-
mento, este só pode ser obtido com muito estudo. E conheci-
mento é o que importa.
(... )
A proposta, por outro lado, também encerra certos ris-
cos que devem ser ponderados. A extinção da exigência de
diploma em uma área como a saúde, por exemplo, pode abrir
ainda mais espaço para o charlatanismo, com risco de vida
para a população.
De qualquer forma, no país das regulamentações e de-
cretos que é o Brasil, desburocratizar um pouco as normas
relativas ao exercício das profissões seria um belo avanço.
Esse processo lembra um pouco o mecanismo que provocou o
desprestígio da retórica. Com o tempo a faceta da retórica como “arte
de convencer” foi dando lugar à sua faceta de “arte de bem falar”
(estilo ornado), de modo que esta acabou prevalecendo e caindo no
discurso pelo discurso. Como o que não tem função tende a desapa-
recer, a retórica acabou caindo no descrédito e, em grande parte, no
esquecimento, até ser reabilitada, há poucas décadas.
Boissinot (1994:15) lembra que no verbete “Colégio” da Encyclopédie
Française, escrito por d’Alembert, a retórica é tratada de maneira
pejorativa.
Diante de uma peça de oratória do tipo “discurso ornado”, como
518
as que costumam ser proferidas em enterros, cerimônias de formatura,
de casamento e outras, sentimo-nos tentados a perguntar “muito bo-
nito, mas e daí?”. Em tais textos haveria argumentação apenas no
sentido de que contêm uma tese e argumentos orientados para ela,
mas não se percebe neles um esforço de persuasão.
A tese se enquadra, nesses casos, numa visão generalizante,
sendo, portanto, muito abstrata e por isso fácil de a ela aderirmos sem
nos comprometer. Trata-se muitas vezes de asserções de que se espe-
ra que nenhuma pessoa de bem discorde, não preenchendo, por con-
seguinte, uma das condições para que haja a verdadeira argumenta-
ção segundo Charaudeau (1992), ou seja, a existência de uma pro-
posta a cujo respeito possa haver questionamentos. É o que se obser-
va, por exemplo, neste fragmento antológico de Rui Barbosa:
A PÁTRIA
A pátria não é ninguém: são todos; e cada qual tem no
seio dela o mesmo direito à idéia, à palavra, à associação. A pátria
não é um sistema, nem uma seita, nem um monopólio, nem uma for-
ma de governo: é o céu, o solo, o povo, a tradição, a consciência, o
lar, o berço dos filhos e o túmulo dos antepassados, a comunhão da
lei, da língua e da liberdade. Os que a servem são os que não inve-
jam, os que não infamam, os que não conspiram, os que não suble-
vam, os que não desalentam, os que não emudecem, os que não se
acobordam, mas resistem, mas ensinam, mas esforçam, mas pacifi-
cam, mas discutem, mas praticam a justiça, a admiração, o entusias-
mo. Porque todos os sentimentos grandes são benignos e residem
originariamente no amor. No próprio patriotismo armado, o mais
difícil da vocação, e a sua dignidade, não está no matar, mas no
morrer. A guerra, legitimamente, não pode ser o extermínio, nem a
ambição: é simplesmente a defesa. Além desses limites, seria um
flagelo bárbaro, que o patriotismo repudia.
Apud LIMA, Rocha & CÂMARA JR., J, Mattoso. Cur-
so da língua pátria: antologia. 7. ed. Rio de Janeiro, Briguiet,
1959. p. 222.
O tipo de argumentação praticado pela FOLHA (bem como pelo
LE MONDE), distingue-se dessa oratória vazia apenas pela visão
particularizante, mas assemelha-se a ele pela ausência de verdadeira
persuasão. O denominador-comum entre os dois casos está na
vaguidade. Vaguidade da tese num caso e do alvo da crítica, no outro.
A julgar pelo que aconteceu com a velha retórica, por culpa de
sua faceta “ornamental”, podemos afirmar que o editorial é um gêne-
ro em crise, arriscando o prognóstico de que tende ou a desaparecer
ou a transformar-se radicalmente. Uma pesquisa interessante (fica a
sugestão para quem quiser fazê-la) seria o levantamento do número
de leitores que efetivamdente lêem os editoriais, dentro do universo
de leitores de cada órgão de imprensa.
Estaria esse fenômeno da baixa “persuasividade” dos editori-
ais ligado a uma possível homogeneização cultural no universo das
empresas midiáticas de grande porte (de alcance nacional), à seme-
lhança do que ocorre, como diz Bernárdez (1982:149-150), nas cha-
madas “sociedades em pequena escala”?
Existe, segundo ele, uma correlação entre homogeneidade cul-
tural e baixo uso de itens lexicais como as conjunções adversativas,
por exemplo, sabidamente “argumentativas”, a ponto de no léxico de
certas línguas ágrafas elas simplesmente não existirem.
“...cuando una lengua de este tipo sufre un cambio cultu-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 ral importante [acrescenta ele] por influencia de otra cultu-
ra más compleja, entre los elementos que se toman en
préstamo suelen estar, precisamente, las conjunciones
coordinativas. Así sucede el la historia del quechua, del
swahili, etc.”
Referências bibliográficas
BERNÁRDEZ, Enrique. Introducción a la lingüística textual. Madrid,
Espasa-Calpe, 1982.
BOISSINOT, Alain. Les textes argumentatifs. Toulouse, Bertrand-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Lacoste, 1994.
CHARAUDEAU, Patrick. Grammaire du sens et de l’expression.
Paris, Hachette, l992.
–––. Le discours d’information médiatique. Paris, Nathan, 1997.
NASCIMENTO, Karina Chrysóstomo de Sousa. A macroestrutura
argumentatriva de editoriais do JORNAL DO BRASIL. Rio de
Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 1999. Dissertação de
Mestrado.
ROSA, Paulo César Costa da. Pejorativos e meliorativos no “JB” e
na “Folha”. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 1999.
Dissertação de Mestrado.
519
 “É agora ou já” – a disjunção
no texto publicitário
ABSTRACT: Considering the semantic notion of connection (Van Dijk:1977) as a fundamental topic for the construction of propositions, this work - based
on advertising texts taken from written media – analyses disjunction mechanisms under Ducrot’s argumentative macrosyntax (1977) and Charaudeau’s
semiolinguistic logic relations (1992), focusing not only inclusive and exclusive, but also argumentative and logic disjunction.
PALAVRAS-CHAVE: Conexão, Disjunção, Texto Publicitário
1. Considerações iniciais
Este trabalho apresenta os resultados do projeto de pesquisa
Estudo das relações interfrásticas na construção do texto publicitá-
rio – Implicações semântico-discursivas, realizado na Universidade
Federal Fluminense (UFF).
No estudo das relações interfrásticas, analisa, dentre os meca-
nismos de junção, o recorte disjunção, apoiando-se na Macrossintaxe
Argumentativa (Ducrot,1977) e no Estudo Semiolingüístico das Re-
lações Lógicas (Charaudeau,1983, 1992). Privilegia o relator ou, no
estudo da disjunção, focalizando o ou inclusivo e o ou exclusivo e
destaca, ainda, a diferença entre a disjunção lógica e a argumentativa,
para revelar os efeitos semântico-discursivos que se depreendem
desses enunciados e que contribuem para a construção da mensagem
de sedução/persuasão do discurso publicitário.
A disjunção, como mecanismo de conexão interfrástica, reco-
bre uma área sintático-semântica de interesse para os estudos da
Análise do Discurso.
2. Mecanismos de disjunção
Ducrot, em sua Semântica da Enunciação, distingue dois tipos
básicos de elementos de conexão interfrástica: os conectores de tipo
lógico e os encadeadores de tipo discursivo.
A função dos conectores lógicos é apontar o tipo de relação
lógica que o locutor estabelece entre o conteúdo de duas proposi-
ções. Nesse caso, trata-se de um único enunciado, resultante de um
ato de fala único, já que nenhuma das proposições constitui objeto
de um ato de enunciação compreensível independentemente da ou-
tra, ou seja, as duas orações estão ligadas num único ato de enunciação,
correspondente a uma única intenção - é um caso de subordinação
semântica. Trata-se do que Ducrot considera frases ligadas.
Os encadeadores discursivos, por sua vez, caracterizam o que
Ducrot chama de coordenação semântica. São responsáveis pela
estruturação de enunciados em textos, por meio de encadeamentos
sucessivos, cada um dos enunciados resultante de um ato de fala
diferente. O que se afirma não é a relação do tipo lógico existente
entre o que é assegurado por duas proposições; produzem-se, isto
sim, dois ou mais enunciados distintos, encadeando-se o segundo
sobre o primeiro, considerado tema.
2.1 A disjunção argumentativa
Trata-se da disjunção de enunciados resultantes de dois atos
de fala distintos, em que o segundo procura provocar o leitor/ouvinte
para levá-lo a modificar sua opinião ou, simplesmente, a aceitar a
opinião expressa no primeiro, e não da disjunção lógica entre o con-
teúdo de duas proposições:
(1) “Na sua lista de presentes, não esqueça de incluir um lindo
vaso. Ou você não pretende continuar ganhando flores?” H Stern
520
Rosane Santos Mauro Monnerat
Universidade Federal Fluminense
Presentes (CLÁUDIA, maio de 1999)
(2) “Para um investimento seguro assine com a Globo. Ou
você prefere assinar um contrato de risco?” (ÉPOCA, 07-06-99)
2.2 A disjunção lógica
Os operadores de disjunção lógica introduzem argumentos
alternativos que levam à mesma conclusão1 : ou, ou então, quer...quer,
seja...seja etc.
Como se sabe, os lógicos propõem uma distinção entre
disjunção exclusiva e disjunção inclusiva. Esta admite três interpre-
tações, de acordo com a verdade de cada uma das asserções postas
em presença: a primeira é verdadeira, a segunda é falsa / a primeira é
falsa, a segunda é verdadeira / a primeira é verdadeira, a segunda é
verdadeira; aquela admite duas interpretações: a primeira é verda-
deira, a segunda é falsa / a primeira é falsa, a segunda é verdadeira.
A distinção, tal como é proposta pelos lógicos, não pode ser
aplicada à linguagem, já que esta é estudada em seu funcionamento
real de comunicação2 .
A operação lógica da disjunção designa, portanto, o tipo de
junção que articula seqüencialmente frases que exprimem conteúdos
alternativos. Combina proposições por meio do operador ou, que
pode ser inclusivo, correspondendo ao latim vel, e significando um e
outro, possivelmente ambos (= e/ou), ou exclusivo, quando
corresponde ao latim aut, excluindo necessariamente a verdade de
uma das proposições, em proveito da verdade da outra.
A disjunção inclusiva só é verdadeira se uma das proposi-
ções, ou ambas, forem verdadeiras (p V q). Emprega-se nos casos
em que os fatos são apresentados como compatíveis. Trata-se de uma
asserção em que, pelo menos, um item de uma série foi, ou pode ser
realizado:
(3) “Viver ou sonhar? Viver e sonhar.” Casa Cláudia (VEJA
RIO, 17 - 05 99)
(4) “Peugeot 405. Mais barato ou mais carro? (Jornal do Bra-
sil 10- 11– 98)
1 Em “(ou) A ou B”, há uma terceira asserção (geralmente implícita) com
uma adversativa: “mas C”. A e B podem ser mutuamente exclusivos, mas
orientam-se ambos, argumentativamente, para C, ou para uma conclusão
apoiada em C: “Entre ou saia, mas não fique aí parado na porta”.
2 Não se pode explicar o comportamento discursivo de um conector como
ou...ou, com base em operações lógicas. Uma seqüência absurda como “Ou
São Paulo é o maior parque industrial da América Latina, ou Fernando
Henrique Cardoso é o presidente da Argentina” é logicamente perfeita, já
que a primeira proposição é verdadeira e a segunda é falsa, entretanto, o
enunciado em questão é inaceitável, pois não atende a uma condição
discursiva elementar: a de que pelo menos um elemento de cada uma das
asserções seja SEMANTICAMENTE IDÊNTICO a um dos da outra.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 (5) “O que você prefere: o verde ou a praia? Em Itaipu, fique
com os dois” Patrimóvel (O Globo, 15-11-98)
Nesses casos, o alocutário interpreta a pergunta como uma
série de alternativas compatíveis. Esse sentido é explicado pela ex-
pressão e/ou.
A disjunção exclusiva indica que somente uma das proposi-
ções é verdadeira, nunca ambas (p≠q). Os fatos devem existir em
mundos diferentes, podem ser similares, no sentido de que são “al-
ternativas” (daí a nomenclatura da Gramática Tradicional) com rela-
ção ao mesmo “tópico de conversação”:
(6) Irei ao cinema ou à casa de minha tia.
(7) Você vai viajar de avião ou de navio?
Segundo Van Dijk (1977:64), a exclusão pode ser acidental
ou necessária. Essa última é baseada na inconsistência conceptual ou
lógica, ou seja, referindo-me a (7), é impossível viajar de avião ou
navio simultaneamente. O mesmo aplica-se a propriedades contradi-
tórias. A exclusão acidental, por sua vez, baseia-se em intenções in-
compatíveis, com respeito a ações, mas apenas durante um certo pe-
ríodo de tempo, como ocorre em (6): durante à tarde, por exemplo,
“eu posso ir ao cinema e à casa de minha tia”, contanto que o faça em
diferentes períodos de tempo. A exclusão, portanto, deve ser inter-
pretada em relação ao mesmo ponto na linha de tempo.
Nos exemplos apresentados até agora (em relação à disjunção
lógica), a ordenação das orações é livre, ou melhor, a disjunção é
comutativa. No entanto, há um tipo de disjunção que tem a mesma
estrutura assimétrica das condicionais:
(8) “Ou você dá Keds. Ou ela troca de par.”
(CARAS, 04-06-99)
Com efeito, (8) pode ser parafraseada por uma condicional e
a negação: “Se você não der Keds, ela troca de par”. Assim, a inter-
pretação do ou assimétrico baseia-se no fato de que o conseqüente é
dependente da negação do antecedente.
Vale observar, ainda, que há casos de disjunção em que os
fatos propriamente ditos podem ser desconhecidos, devendo ser in-
feridos a partir de outra informação, como ocorre em:
(9) Pedro está em casa, ou as luzes não estariam acesas.
A leitura desse enunciado permite chegar a duas conclusões
inferidas das evidências apresentadas:
(a) Pedro está em casa para acender as luzes,
(b) ou alguém acendeu as luzes.
Sweetser (1990:94) considera epistêmico o emprego de ou,
em frases como (9). A compreensão do enunciado envolve a noção
de “conhecimento de mundo partilhado”, isto é, a noção de tópico de
conversação, ou tópico de discurso necessária para a conexão de
sentenças: enquanto um dos elementos disjuntos deve ser verdadeiro
(em algum mundo atual, ou pretendido), ambos disjuntos devem es-
tar conectados com o mesmo tópico de conversação (Van
Dijk,1977:66).
2.3 A disjunção na ótica de Charaudeau
A disjunção não é focalizada pela Tradição Gramatical. Fala-
se na conjunção ou, incluindo-a entre as coordenativas, para expres-
sar alternância. No entanto, a disjunção é uma relação que possui
características próprias.
Para que a disjunção ocorra, são necessárias certas condi-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ções discursivas. Como na conjunção, é preciso que haja duas
asserções e que, pelo menos, um elemento de uma das asserções seja
semanticamente idêntico a um dos da outra. Esses elementos podem
ser ações, características, ou seres. Pressupõe a existência de uma
asserção genérica (geralmente implícita e suscetível de ser introduzida
por uma adversativa) que constitui um eixo semântico sobre o qual
se encontram os termos disjuntos, os quais devem pertencer ao mes-
mo domínio semântico (que corresponde à asserção genérica, pres-
suposta em toda a operação da disjunção) e devem-se apresentar numa
relação de oposição paradigmática. O eixo semântico sobre o qual se
dá a oposição pode ser de natureza lexical, cotextual, ou contextual.
O sujeito falante ignora a seleção a operar, ou seja, o
enunciador deve ignorar alguma informação, ignorância essa que pode
manifestar-se lingüisticamente, através do emprego da interrogação
(direta, ou indireta), do imperativo, de uma construção hipotética, ou
de construções com valor declarativo, que exprimem alternância no
tempo:
(10) “Foi o pão que diminuiu ou a salsicha que cresceu?”
Longuete Salsicha Seara (CLÁUDIA, outubro de 1998)
(11) Eu me pergunto se foi o pão que diminuiu ou a salsicha
que cresceu.
(12) “Me ame ou me odeie. Mais ou menos é que
incomoda”Free (VEJA, 25-11-98)
(13) Quer você queira ou não, vai ser assim.
(14) Por uma razão ou por outra, eu espero um sim ou um não.
A terceira asserção, geralmente implícita e que pode ser
explicitada através do relator mas, corresponde ao argumento mais
forte, exercendo papel secundário a parte explícita do enunciado, como
ocorre, por exemplo, em (12): “Me ame ou me odeie” (MAS exprima
algum sentimento, a indiferença é que me incomoda).
São conectores que marcam a disjunção:
ou (hierarquia entre os elementos):
(15) “Agora ou nunca”. Toque a campainha (JORNAL DO
BRASIL, 09-11-98)
(16) “É agora ou já”. Banco Real (VEJA, 25-11-98)
(17) “É agora ou agora”. Banco Safra (ÉPOCA: 07-06-99)
ou...ou (efeito de focalização sucessiva, autonomização dos
elementos):
(16) “Caspa. Ou você encara o problema de frente. Ou carre-
ga o problema nas costas” Triatop Johnson (VEJA, 28-11-98)
Para exprimir a disjunção sem hierarquia, têm-se as marcas
seja...seja, ora...ora, por vezes...por vezes, quer...quer, de que não
trataremos neste trabalho.
Para Charaudeau (1992:799), o emprego de ou...ou insere-se
num raciocínio dedutivo ou explicativo, que coloca em oposição duas
relações argumentativas, deixando a possibilidade de escolher entre
as duas, ou mostrar a incompatibilidade que resultaria da conjunção
das mesmas.
Pode referir-se:
- a uma simples incompatibilidade:
(17) “Celulite. Ou você cuida. Ou esquece...” Ana Pegova
(CARAS, 04-06-99)
- a uma escolha entre positivo e negativo:
(18) “Ou você tem ou não tem”. Chivas Regal scotch (VEJA,
21-11-98)
- a uma escolha entre duas negativas (dilema negativo):
(19) Ou reduzimos seu salário, ou você aumenta sua carga
horária de trabalho.
- a uma escolha entre dois positivos (dilema positivo):
(20) Ou aumentamos seu salário e você passa a ganhar mais,
521
ou reduzimos sua carga horária e você disporá de mais tempo livre.
O valor positivo ou negativo da “escolha” dependerá, evi-
dentemente, do ponto de vista dos interlocutores. Na propaganda
comercial, por exemplo, propõe-se sempre uma escolha entre positi-
vo e negativo: “Compre seu carro novo agora, ou pagará mais caro
com a nova tarifa”, o que equivale a dizer: “se você comprar agora,
terá benefícios, o que não ocorrerá se deixar para depois”.
O relator ou apresenta outros valores semânticos (efeitos
contextuais):
(21) Proposta indecente ou indecente proposta. (equivalência)
(22) Para a carreira que escolhi, acho que havia 20 ou 30
vagas. (aproximação)
(23) No vestibular, acho que é tudo ou nada. (oposição)
(24) Destruímos a inflação ou ela nos destrói. (conseqüência)
3. Conclusão
Nessa pesquisa, privilegiamos a relação interfrástica expres-
sa por meio da disjunção.
Como marca formal da expressão da disjunção, a pesquisa re-
velou a prevalência absoluta do ou, que se apresenta isolado ou repe-
tido. O ou isolado demonstra a hierarquia entre os elementos disjuntos
e o ou repetido, o efeito de focalização sucessiva, autonomização
dos elementos.
A disjunção argumentativa apresenta índice de ocorrências
inferior ao da disjunção lógica. Isso talvez se explique pelo caráter
manipulador e de persuasão/sedução do texto publicitário, em que
não convém polemizar com o destinatário, mas sim “capturá-lo”, para
levá-lo a adquirir o produto. Esse tipo de disjunção caracteriza-se
por ser sempre assimétrica, ou seja, nunca é comutativa, já que se
trata de duas proposições, resultantes de dois atos de enunciação
diferentes, em que a segunda toma a primeira como tema.
A disjunção lógica apresenta-se em suas duas modalidades: a
inclusiva e a exclusiva, com uma ligeira preponderância da exclusi-
va sobre a inclusiva, o que já era de se esperar, dado o caráter do
texto publicitário, que coloca sempre o receptor diante de uma esco-
lha entre positivo e negativo, ressaltando o aspecto positivo (obvia-
mente o ponto onde a escolha recairá), através dos benefícios e van-
tagens que o produto pode oferecer.
Observa-se que a disjunção inclusiva é sempre comutativa,
simétrica, ou seja, as duas partes do enunciado são cambiáveis, sem
prejuízo do sentido. Já a disjunção exclusiva pode ser comutativa,
ou não. Não é comutativa quando a disposição das partes interfere
522
no conteúdo significativo da mensagem. Há uma relação de causali-
dade implícita. Nesses casos, a disjunção tem a mesma estrutura
assimétrica das condicionais, já que as asserções em contato podem
ser parafraseadas por uma condicional e a negação. A interpretação
do ou assimétrico baseia-se no fato de que o conseqüente é depen-
dente da negação do antecedente.
Os enunciados não comutativos são mais freqüentes que os
comutativos, em função da escolha entre positivo e negativo, tão
marcada nos textos publicitários. Essa escolha obviamente é
direcionada para o pólo positivo, ancorado na expectativa de con-
quista dos “sonhos de consumo”.
Assim, ao aproveitar-se dessa necessidade instintiva do ser
humano de “busca” do que lhe dá prazer, bem-estar e saúde, a publi-
cidade projeta o receptor num mundo imaginário e não real, próximo
ao sonho, condizente com a ideologia da publicidade - Contrato do
Maravilhoso - que sugere a mudança de perspectiva do pólo do fa-
zer-crer para o do dever-fazer.
4. Referências bibliográficas
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Análise do discurso publicitário no gênero feminino
ABSTRACT: Publicity discourse aims at promoting interaction in which present ideology is reproduced in a social sample, reflecting the process and
conditions of the production of enunciation. The choice of linguistic forms and arguments is determined by the image which the speaker makes of the
receiver. The intent is to identify the constitution of this discourse.
PALAVRAS-CHAVE: Lingüística - análise - discurso - argumentação
A teoria da Análise do Discurso surgiu em uma conjuntura
política, filosófica e psicanalítica que permeava as regiões do conhe-
cimento na França dos anos 68-70. Esse projeto de análise se inscre-
via em um objetivo político que utilizou o arcabouço científico da
lingüística como meio para abordagem da política. Pêcheux e Fuchs
(1990) apontam para as seguintes regiões do conhecimento sobre
cuja articulação a Análise do Discurso se institui: a) o materialismo
histórico, como teoria das formações sociais e suas transformações, e
da ideologia; b) a lingüística, teoria dos mecanismos sintáticos e dos
processos de enunciação; c) a teoria do discurso, como teoria da
determinação histórica dos processos semânticos. Pêcheux (1990)
sintetizou em três etapas o percurso evolutivo da Análise do Discur-
so: a primeira procura definir o caráter institucional do discurso; as
seqüências discursivas são analisadas a partir de um espaço discursivo
que são as condições de produção. A segunda etapa caracteriza-se
pela introdução do conceito de formações discursivas oriundas de
Michel Foucault. Pêcheux define uma Formação Discursiva como
aquilo que numa formação ideológica dada, isto é, a partir de uma
posição numa conjuntura específica, delimita o que pode e o que
deve ser dito. A terceira traz para a Análise do Discurso o sentido de
heterogeneidade enunciativa, considerando o discurso uma arena de
vozes que interpelam o falante como sujeito, assujeitando-o por pen-
sar dizer o novo , o inusitado quando , na verdade, ele repete o dis-
curso instituído pelo interdiscurso. Segundo Maingueneau (1987), a
Análise do Discurso francesa se relaciona com textos produzidos no
quadro de instituições, e os interesses da Análise do Discurso
correspondem ao que se denomina por formações discursivas, con-
ceito que Michel Foucault (1969) entende como sendo um conjunto
de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no
espaço que definiram em uma época dada, e para uma área social,
econômica, geográfica ou lingüística dada, as condições de exercício
da função enunciativa. Nessa perspectiva, segundo Maingueneau
(1987), entende-se a enunciação do sujeito de um discurso como a
representação de a uma certa posição sócio-histórica onde os
enunciadores se mostram cambiáveis; o discurso institui-se no interi-
or de relações ideológicas, que, segundo Althusser (1989) constitu-
em-se em Aparelhos Ideológicos de Estado que manifestam cons-
truções imaginárias que procuram representar a relação do indiví-
duo com as suas relações reais de existência. A ideologia, portanto, é
uma das formas de assegurar a reprodução das condições de produ-
ção, seu papel é manter os sujeitos comportando-se segundo a ordem
estabelecida e as normas vigentes ou seja a ideologia dominante, isto
acontece através dos Aparelhos Ideológicos do Estado como o apa-
relho religioso, o da escola, o político, o familiar, e o da imprensa. A
ideologia age transformando indivíduos concretos em sujeitos, con-
forme Althusser (1989) a ideologia interpela os indivíduos enquanto
sujeitos. Pêcheux retoma e estende as idéias de Althusser para integrá-
las a uma teoria do discurso segundo a qual as formações ideológicas
se constituem por representações e atitudes que se confrontam em
uma formação social, refletindo as lutas de classes e tem como um de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Sumaia Sahade Araújo
Faculdade Integrada da Bahia-FIB
Universidade Salvador-Unifacs
seus componentes uma ou várias formações discursivas; essas, por
sua vez, provêem de condições específicas e determinam o que pode
e o que deve ser dito. O sentido de uma palavra se constitui no inte-
rior da formação discursiva em que ocorre, de acordo com as rela-
ções que mantém com outras palavras da mesma formação discursiva.
A Análise do Discurso, portanto, postula a inconsciência dos sujei-
tos envolvidos em uma interação discursiva, porque os sujeitos ocu-
pam posições pré-estabelecidas pela formação social a qual perten-
cem, e enunciam um discurso já dito, não sendo eles a origem do seu
discurso o qual é produzido segundo as condições sociais e ideoló-
gicas determinantes e dominantes.
Para ilustrar a constituição de um processo enunciativo, esco-
lhemos o discurso publicitário que por representar um aparelho ide-
ológico institucional e por ser um veículo de comunicação social,
busca a interação, reproduzindo a ideologia vigente em um recorte
social, refletindo, dessa forma, o processo e as condições ideológicas
de produção da enunciação discursiva. O texto publicitário, pela sua
finalidade específica de atingir um determinado público com o obje-
tivo de passar uma imagem e uma idéia e, consequentemente, fazer o
consumidor adquirir certo produto, se constitui como um discurso
persuasivo, de convencimento, formado a partir de representações e
de valores imaginários de uma sociedade, procurando interpelar o
seu interlocutor, transformando-o em sujeito conduzido pelas nor-
mas sociais, culturais e ideológicas vigentes. Para esse fim, o discur-
so publicitário além de manipular estratégias visuais, de imagem, de
cor, de formatação, entre outras, utiliza de estratégias lingüísticas e
argumentativas. A escolha das marcas lingüísticas e da composição
dos argumentos é determinada pela imagem que o locutor faz das
convicções do seu interlocutor, a imagem que ele possui do outro.
Essas escolhas, portanto, são determinadas pelas condições de pro-
dução do discurso: a instância discursiva em que o discurso ocorre, a
formação ideológica do locutor, a situação comunicativa onde ele se
encontra, em que momento histórico se fala, qual a imagem que o
locutor faz do seu interlocutor, de sua formação ideológica e
discursiva.
Neste trabalho, o interlocutor ou co-enunciador (Maingueneau,
1998) é o público feminino, que se constitui em um gênero específi-
co do discurso publicitário, com representações ideológicas própri-
as, estabelecidas pelo percurso histórico, social e cultural da mulher
na sociedade brasileira contemporânea. Através da análise de alguns
textos publicitários voltados para o público feminino (confirmados,
também, pela imagem da mulher impressa no texto), propagandas do
sabão em pó Ariel, visamos a identificar como esse discurso
institucional se constitui a partir da identificação dos valores, dos
acordos ideológicos, dos lugares sociais, das crenças e das marcas
lingüísticas que participam do jogo argumentativo discursivo.
Texto publicitário nº 1
“Com a virada do milênio, certas coisas deveriam ser tomba-
das pelo patrimônio histórico. Seu tanque, por exemplo.”
523
 “Você não precisa esperar o calendário para entrar no ano 2000.
Dê a virada agora mesmo com Ariel. Ele limpa melhor porque tem o
poder de tudo o que você usava antes. Assim, você coloca a roupa na
máquina e fica livre para aproveitar a vida. Depois de Ariel, cada vez
mais mulheres do Brasil inteiro sabem que a vida é muito mais que
lavar roupa. Pense limpo. Pense Ariel” (sabão em pó Ariel, Revista
Nova 2000)
Nesse texto, estabelece-se como sentido comum aos
interlocutores, ou pressuposto, o fato de que o milênio mudou; ini-
cia-se o texto com a anteposição de uma expressão suposta de ocor-
rer no final, ela marca a posição de algo acordado entre os
interlocutores, como sendo um tópico; surge, em seguida, uma mar-
ca de indefinição e multiplicidade manifestada em “certas”, impli-
cando em se pensar que algumas coisas não foram tombadas pelo
orgão que arquiva a história de um povo, o tanque da mulher não foi
tombado, por exemplo. A mulher espera algo para entrar no ano 2000
e ainda não deu a virada, o momento é agora. A mulher não é livre
nem aproveita a vida, mulheres do Brasil inteiro não sabem que a
vida é muito mais que lavar roupa.
Os argumentos definidos pelas formações discursivas que re-
velam os acordos sociais, a ideologia, as condições de produção do
texto são:
1º O tempo passa, mudam-se as décadas mas a posição da mulher, o
seu lugar doméstico se mantém. Considere-se, por exemplo:
“coisas deveriam ser tombadas”, “pelo patrimônio histórico ”, “seu
tanque ”, “dê a virada com Ariel”, “você coloca a roupa na máquina
e fica livre para aproveitar a vida”, “depois de Ariel, cada vez mais
mulheres do Brasil inteiro sabem que a vida é muito mais que lavar
roupa”.
2º Indefinição ou insegurança do papel da mulher manifestadas atra-
vés de marcas lingüísticas como:
“certas coisas” (indefinição), “deveriam” (futuro do pretérito =
indefinição), “não precisa esperar” (ordem = definição), “dê a vira-
da” (ordem = definição), “agora mesmo” (definição), “pense limpo”
(imperativo = definição), “cada vez mais” (indefinição), “ mulheres
do Brasil inteiro” ( indefinição )
Texto publicitário nº 2
“Aproveite que os ventos da nova era já estão soprando e voe para
fora da sua área de serviço” (sabão em pó Ariel, Revista Caras 2000)
Encontram-se implícitos, nesse texto, os valores ideológicos
de que a mulher não tinha oportunidade já que os ventos antigos não
sopravam, o seu espaço era limitado, definido e estático, ela está dentro
da área de serviço que é seu lugar, seu espaço. Ela não voava.
Os argumentos que revelam os acordos sociais são:
1º O lugar da mulher é no trabalho, mas doméstico, como:
“voe para fora da sua área de serviço”.
2º Há uma luta entre o instituído e o novo, a mudança:
“aproveite que os ventos da nova era já estão soprando e voe para
fora”
3º A mudança está condicionada à tecnologia moderna e ao âmbito
doméstico: “os ventos da nova era”, “dê a virada com ariel”, “você
coloca a roupa na máquina e fica livre para aproveitar a vida”.
Algumas escolhas lexicais indicam estado provisório, tempo-
rário, como: “ventos”, “era”, “fica livre”, outras indicam estado fixo,
lugar (social da mulher), como : “área de serviço”, outras indicam
movimento, mudança como : “estão soprando”, “aproveite”, “voe”.
524
Texto Publicitário nº 3
“Lembra quando você morava com a sua mãe e nem se preo-
cupava em lavar sua roupa ? Esse tempo voltou.”
Chegou o sabão em pó que é uma homenagem às mães.
“Ariel ajuda você na tarefa mais importante da sua vida: ser
mãe. Enquanto Ariel trabalha na sua máquina, você tem todo o tem-
po livre para dedicar à sua família, à sua casa e a você mesma. Pense
nisso e mude para melhor: mude para Ariel.
Pense limpo. Pense Ariel.” (Sabão em pó Ariel, Revista
Caras, 2000)
Percebe-se que:
1º Unidades lexicais indicam que os mesmos valores sociais e
ideológicos são passados de geração para geração, mantendo-se as
mulheres nos mesmos lugares institucionais:
“lembra” (relação de passado com presente), “você morava com
sua mãe” (relação de passado com presente), “e” (combinação de
“status” iguais), “nem se preocupava em lavar roupa” e “esse tempo
voltou” (ocupação idêntica por gerações).
2º A tecnologia contribui para a manutenção dos mesmos pa-
péis sociais da mulher :
“Ariel trabalha na sua máquina , você tem todo tempo livre
para dedicar à sua família, à sua casa e a você mesma ”, “ mude para
melhor: mude para Ariel”.
Conclui-se que os discursos são processos imbuídos de um
entrelaçamento de fatores lingüísticos, ideológicos e sócio-histórico
culturais responsáveis pelos sentidos dos textos. Há nos textos publi-
citários analisados uma ideologia que os permeia de que a mulher
pertence a um lugar social caracterizado pelo trabalho doméstico,
havendo possibilidade de alteração dependendo dos avanços
tecnológicos, permitindo que ela tenha mais tempo livre, porém, para
realizar as outras atribuições que foram designadas pela sociedade,
como cuidar da sua beleza, ser mãe, cuidar da família. Esse discurso
publicitário, portanto, mantém o instituído que sob aparência de
mudança, reforça o já estabelecido, o lugar social da mulher é no lar,
no serviço doméstico, na família.
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ção à obra de Pêcheux. Campinas: Ed. da UNICAMP,1990
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 As perguntas retóricas no discurso
pedagógico: uma estratégia de poder?1
ABSTRACT : This paper, based on the French Discourse Analysis, examines rhetorical questions collected from teachers from a public (state) school and
from a private one. The aim is to verify to which extent these questions function as a sort of power strategy determined by an authoritarian discourse.
PALAVRAS-CHAVE : Discurso, interação, perguntas retóricas.
Introdução
Nesta comunicação, pretende-se analisar o discurso do pro-
fessor em sua interação de sala de aula, a partir das perguntas que ele
faz ao aluno sem esperar respostas: as perguntas retóricas. A pesqui-
sa é feita em duas turmas de sexta série do Ensino Fundamental Me-
nor, no município de Maceió, estado de Alagoas, sendo uma turma
da rede pública e outra da rede particular de ensino.
Para efeito deste trabalho, considerou-se um corpus com-
posto por quatro aulas de Ciências escolhidas aleatoriamente. Nes-
sas aulas, foram levantadas cento e sessenta e nove perguntas, cento
e trinta e sete referentes à rede particular e trinta e duas referentes à
rede pública.
Este estudo tem suas bases centradas na linha francesa da
Análise do Discurso, que trabalha com as condições de produção da
linguagem, vinculada a instituições sociais.
Pressupostos Teóricos
Segundo Orlandi (1996:29), o discurso pedagógico é visto
como científico e se mascara sob a forma de transmissor de informa-
ção. Além disso, tal discurso se caracteriza como um discurso auto-
ritário perpassado de poder, poder esse que é garantido pela institui-
ção que o financia: a escola. Daí porque o professor é visto quase
sempre como “(...) agente exclusivo e direcionador do saber, além de
responsável pelo controle da interação” (Santos, 1999:07).
Marcuschi (1995:86) lembra “que as relações de poder entre
os indivíduos na vida social não são um fator genético, (...) mas um
fato empírico, uma realidade social, desenvolvido histórica e cultu-
ralmente”.
Orlandi (2000:21), retomando Pêcheux (1969 apud
Orlandi,1996), concebe o discurso como “efeito de sentidos entre
interlocutores”. Para a autora, este conceito rompe com o esquema
de comunicação tradicional em que cada elemento do processo tem
um papel determinado a exercer de forma estanque. Assim, o discur-
so vai além da mera transmissão de informações, pois os sujeitos, no
complexo processo de construção do sentido, são afetados pela lín-
gua e pela história (Orlandi, Idem).
Entende-se por interação “(...) uma ação entre o produtor e o
receptor do texto” Travaglia (1997:69). A interação tratada nesta pes-
quisa se caracteriza como assimétrica, uma vez que o professor pos-
sui mais espaço nas trocas dialógicas com o aluno, o que sinaliza o
seu poder sobre aquele.
Análise dos dados
A figura do professor em sala de aula representa a autoridade,
manifestada para o aluno de diversas maneiras, inclusive pelo seu
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Edna Ribeiro Marques
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal de Feira de Santana
discurso. É justamente através de seu discurso que ele controla a sua
classe e, com ela, todas as manifestações orais e até não orais dos
alunos, podendo decidir o que é possível de ser dito e o que não é
possível.
O discurso do professor em sua sala de aula é um discurso de
poder, pois ele funciona como agente repassador das normas veicu-
ladas pela instituição escolar e, para tal, encontra-se investido de
uma autoridade que lhe outorga o papel de difusor das idéias domi-
nantes na sociedade da qual faz parte, além de lhe atribuir a função
de controlador das atividades do aluno.
Gnerre (1998:05) afirma que as pessoas falam pelos mais
diversos motivos: para serem ouvidas, respeitas e até para exercer
influência no ambiente em que realizam atos lingüísticos. Assim,
quando o professor fala, comunica não apenas conteúdos, mas rea-
firma sua posição de autoridade e esse discurso influencia o seu
interlocutor, o aluno.
O discurso das salas de aulas observadas é baseado numa
relação hierárquica em que o professor possui a maior quantidade de
turnos, além destes serem mais extensos que os turnos dos alunos.
Essa posição assumida pelo professor desenvolve no aluno “ (...)
uma atitude passiva e subjuga as suas falas a respostas sobre o que
lhe é autorizado falar (...)” (Uchôa, 1996:113).
Nas interações observadas, o diálogo entre os interlocutores
(professor e aluno) vai sendo construído aos poucos, perpassado aqui
e ali por uma pergunta retórica isolada ou por várias delas ao mesmo
tempo. A pergunta retórica se configura como um tipo especial de
pergunta, pois, pelo menos em tese, toda pergunta é feita esperando
resposta geralmente de outrem. Neste trabalho, tais perguntas apare-
cem como um artifício usado pelo professor para encaminhar o raci-
ocínio do aluno, para despertar a sua atenção, como se poderá obser-
var nos exemplos que seguem.
A aula destacada ocorreu na escola pública observada, na qual
o professor questiona sobre um ponto do conteúdo e depois olha
para a turma esperando por uma resposta. Alguns alunos se calam,
mas o aluno L5 responde algo considerado inadequado e é corrigido
por um colega e pelo professor. Após a correção, L5 assume uma
posição de defesa curvando-se para a frente e inclinando um pouco a
cabeça para baixo:
(01) “L1 – (...) Como característica deste reino... nós veremos O
QUÊ? só organismos unicelulares...o que são organismos
UNIcelulares? ((olha a turma no geral.))
L2 L3 L4 – ( )
L5[ mais de uma célula
1 Este trabalho se baseia na Dissertação de Mestrado em Letras e Lingüísti-
ca a ser defendida na Universidade Federal da Bahia com o título O papel
das perguntas retóricas no discurso pedagógico: Um estudo em
aulas de ciências no ensino fundamental.
525
 L6 – um:a ce::lula ...((L6 corrige L5 mostra o seu dedo indi
cador da mão direita para que L5 entenda que o termo UNI
significa o numeral um.))
L1 – UNI:celulares ...UNI:celulares uma ÚNIca célula/.../ ((
a professora também corrige L5 enfatizando o termo UNI, e
caminhando em sua direção aponta-lhe o dedo para que ele
tenha a noção de uma unidade. Após a correção de L1 e L6,
L5 põe-se numa postura de defesa e volta seu corpo para frente
inclinando um pouco a cabeça para baixo.)) são organismos
heteRÓtrofos ... o que são organismos heterótrofos? Não pro
duzem seu próprio alimento ...certo?
L2 L3 [ não produzem seu próprio alimento”.
(Corpus, Aula 01, p.64)
Esse tipo de problema decorre do tipo de discurso assimétrico
que permeia a sala de sala. Na verdade, o professor precisa ser um
bom articulador para dar conta de uma tarefa tão delicada: passar o
conteúdo de modo eficiente e conduzir o seu relacionamento com
vários alunos ao mesmo tempo.
O professor desempenha o papel de repassador da “verdade”.
Verdade esta que é construída ideologicamente, senão forjada, pelo
poder da própria instituição social escolar. Na amostra analisada,
todo o tempo o seu discurso traduz um esforço para repassar o con-
teúdo programático (visto como verdade absoluta e incontestável),
tentando conferir-lhe a marca de autenticidade ao buscar definir e
explicar tais conteúdos, efetuando o que Orlandi (1996:17) denomi-
na de “inculcação”. É o que ilustra o exemplo seguinte:
(02) “L1 – é ...((depois da intervenção de L2, a professora fará a
introdução da aula do dia recapitulando a aula anterior.)) na
aula passada fizemos O QUÊ? A leitura de reconhecimento
SOBRE divisão dos seres vivos ...CERTO? VOCÊS ...grifan
do...(( neste momento L1 faz uma pausa e procura algo mais
específico no material que arrumava anteriormente. Durante
este tempo os alunos conversavam entre si e, dois dos alunos
que se encontram mais próximos da professora brincam todo
o tempo trocando bolinhas de papel.)) grifando as estrutu
ras... ou/.../ as informações que consideram O QUÊ? que con
sideram importantes...certo?
L3 – que pá:gina professora? (( L3 faz a pergunta e a profes
sora parece não ter ouvido ou não deu importância à sua inda
gação.))
L1 – PARTIN:DO ...pssiiuu ... (( a professora pede silêncio
usando um som onomatopaico e dirige-se para o fundo da
sala, olhando fixamente para alguns alunos como se os ob
servasse.)) PARTINDO da idéia de que para classificar os se
res ...certo? para entender melhor os seres ...”
(Corpus, Aula 03, p.64)
O que se pode perceber é que há, inclusive, a tentativa de
reforçar o significado da aprendizagem, firmando ainda uma espécie
de parceria ao utilizar o verbo na primeira pessoa do plural “fize-
mos”. Há ainda a suposta delegação ao aluno da responsabilidade
pela seleção do material que seria importante, uma vez que este, ao
grifar as estruturas, tornou-as importantes. É a parcela de status de
que o estudante precisa para se pensar com poder suficiente, a ponto
de participar diretamente de tarefas importantes delegadas a ele pelo
professor. O fato da tarefa importante ter sido delegada pelo profes-
sor já assegura a afirmação de seu poder. É sabido que o professor
também já assimilou essa estrutura de poder, adotando-a, muitas ve-
zes, até de forma inconsciente, sendo seduzido pelo prazer de efetuar
bem o seu papel e de provocar a adesão e o reconhecimentos pacífi-
cos do aluno. Dessa forma, a estrutura de dominação se reproduz na
526
escola, copiando um modelo de sucesso, que é aceito ideologica-
mente na sociedade.
No discurso autoritário, o professor – munido do status de
cientista – tem a sua fala reconhecida como válida. Ele fala com a
voz do saber de que se constitui o repassador oficial. Daí a idéia de
que aquilo que ele diz foi experiência dele, nasce como fruto da ob-
servação e da pesquisa por ele realizada, por isso o professor pode
dar conta do que diz sem ser constrangido a explicitar o processo
pelo qual se apropriou do saber ao ponto de ser reconhecido pela
instituição e, posteriormente, pela comunidade escolar. O docente
está autorizado a ensinar, a “inculcar” e o aluno está autorizado a
dizer que aprendeu, já que cursou, ou seja, passou pelo crivo do
professor e, por este motivo, se encontra apto para fazer a sua estréia
na sociedade. Observe-se o exemplo abaixo:
(03) “L1 – (...) os nomes não são escolhidos à toa ...quem
escolhe esses nomes científicos? São os cientistas que primei
ro desco:brem ...”
(Corpus, Aula 01, p.10)
Aparentemente, o exemplo parece negar o que se disse aci-
ma, entretanto o que fica evidenciado, na verdade, é que o professor
valoriza a sua fala ao fazer referência a uma informação dita científi-
ca, mas, ao mesmo tempo, não se compromete tanto, pois cita possí-
veis autoridades que se constituem de modo universalizado e pouco
palpável. Afinal, quem são estes cientistas? Tal informação não é
explicitada.
Ao se analisar as pergunta retóricas, é preciso distinguir en-
tre as que já são formuladas para serem respondidas pelo próprio
professor e aquelas que se tornam retóricas ocasionalmente, através
da não participação dos alunos por meio de respostas. Certamente
isso acontece porque o aluno não está motivado a participar oral-
mente do momento da interação ou mesmo porque não sabe a res-
posta esperada pelo mestre e tem medo de ser inadequado. Sobre
isso, observe-se o exemplo abaixo:
04) L1 – sim ...bom... o primeiro reino ...nós vimos o quê? que
era o reino... ( ( L1 não faz uma pergunta direta. Ela espera
que os alunos completem sua frase.)) MONERA né isso”
(Corpus, Aula 08, p.84)
O uso intenso de perguntas retóricas durante a aula, direta ou
indiretamente, provoca o assujeitamento do aluno ao que está sendo
dito ou proposto, pois ele não escolhe o que vai dizer (quando lhe é
permitido dizer alguma coisa), mas a escolha é determinada pelo
interlocutor que faz as perguntas. Por isso, ao respondê-las, o pro-
fessor tolhe a oportunidade de o seu interlocutor agir na interação.
Daí o assujeitamento.
Conclusão
Assim, o professor se constitui na autoridade que administra
o desenvolvimento das atividades de sala de aula. Ele está quase
sempre ocupado em repassar o conteúdo das aulas de Ciências,
usando estratégias, como as perguntas retóricas, para manter o tur-
no em seu poder a maior parte do tempo, a fim de garantir o que foi
planejado e acelerar o ritmo da aula – o que pode despertar ou não
a atenção do aluno.
O discurso dos professores das salas de aulas observadas se
caracteriza como um discurso de poder, poder esse que não se cons-
titui em algo inerente ao ser, como se fosse gerado por algum fator
genético (Cf. Marcuschi, 1995:86), mas provocado pelo tipo de rela-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ção cultivada nesse contexto escolar e desenvolvida histórica e cul-
turalmente na sociedade.
O uso de perguntas retóricas no discurso pedagógico é uma
estratégia defensável dentro de um discurso que deseja persuadir,
deve-se, entretanto, evitar a sua utilização abusiva e irrestrita sob
pena de não viabilizar adequadamente a troca de informações que
caracteriza o diálogo.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
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527
 O discurso escolar tradicional sobre o ensino de
português, em enunciados de alunos do ensino médio
ABSTRACT: According to the French Discourse’s Analysis Theory, the traditional scholar discourse about how teaching Portuguese is analysed in
high school students’ enunciations. This traditional discourse governs the greater number of the students and has his knowledge’s domain increased
by the authoritarian pedagogical discourse.
PALAVRAS-CHAVE: discurso, formação discursiva, norma normativa.
Introdução
Este trabalho analisa o discurso escolar tradicional sobre o
ensino de Português em enunciados de alunos do ensino médio. O
objetivo é explicitar aspectos do funcionamento desse discurso que
possibilitem uma melhor compreensão do seu papel no Aparelho Ide-
ológico de Ensino Escolar de Português, (daqui em diante, AIE de
Português), cuja função é dissimular, justificar e reproduzir a ordem
social que o sustenta.
Pressupostos teóricos
Na perspectiva teórica da Análise de Discurso, de linha fran-
cesa, (daqui em diante AD) podemos distinguir o discurso escolar
sobre o ensino de Português do discurso escolar de ensino de Portu-
guês efetivo em sala de aula. O primeiro tem como objeto a maneira,
como deve ser o ensino escolar de língua materna. O segundo tem
como objeto o próprio ensino, é o discurso do professor ensinando
Português. Aceita essa distinção, tomamos como objeto desse traba-
lho o discurso escolar sobre o ensino de Português, isto é, sobre o
modo como deve ser o ensino de Português em sala de aula.
O ensino de língua materna no Brasil, constitui, atualmente,
uma formação ideológica, isto é, “constitui um conjunto complexo
de atitudes e representações que não são nem individuais nem uni-
versais mas se reportam, mais ou menos diretamente, às posições de
classe em conflito umas com as outras” (Haroche, apud ORLANDI,
1996: 27). Por exemplo, deve-se ensinar gramática normativa ou não?
Leitura é reconhecimento de um sentido único ou construção de sen-
tidos? Os exercícios escolares de produção textual devem centrar-se
na correção ortográfica e gramatical ou devem centrar-se na produ-
ção de textos adequados a situações reais de comunicação?
Podemos considerar, na formação ideológica do ensino esco-
lar de Português, o afrontamento entre a posição das classes domi-
nantes, que transforma tal ensino em um instrumento de dissimula-
ção, justificação e reprodução da estrutura social, e a posição das
classes populares, de resistência a esse ensino institucionalizado, com
novas demandas culturais.
O afrontamento dessas posições ideológicas vai resultar em
duas formações discursivas: a do discurso escolar tradicional sobre
o ensino de Português, ligada à posição ideológica das classes domi-
nantes; e a do discurso escolar inovador, baseada nos estudos cientí-
ficos da lingüística, e ligada à posição das classes populares.
A formação discursiva tradicional sobre o ensino escolar de
Português tem, em seu domínio de saber, como traço principal, a
coincidência entre Norma Normativa, Norma Padrão, Normal Culta,
Norma Oficial e Norma Escrita. Isto é, permite que uma norma seja
paráfrase ou sinônimo da outra, proibindo sua descoincidência, ou
seja, proibindo que constituam termos distintos, não-parafrásticos
ou não-sinonímicos. A formação discursiva inovadora tem, em seu
528
Odilon Pinto de Mesquita Filho,
Universidade Estadual de Santa Cruz(Ilhéus-Ba)
domínio de saber, como traço principal, a descoincidência dessas nor-
mas. Isto é, permite que uma norma seja distinta da outra, proibindo
sua coincidência, ou seja, que possam ser relacionadas por sinonímia
ou por paráfrase
Segundo Coseriu (1979: 49), “é importante distinguir entre o
que é simplesmente normal ou comum (norma) e o que é oposicional
ou funcional (sistema).”:
...pode-se dizer, pois, que uma língua funcional (língua que se
pode falar) é um ‘sistema de oposições funcionais e realizações nor-
mais’, ou melhor, sistema e norma. O sistema é ‘sistema de possibi-
lidades, de coordenadas que indicam os caminhos abertos e os cami-
nhos fechados’ de um ‘falar’ ‘compreensível’ numa comunidade; a
norma, em troca, é um ‘sistema de realizações obrigatórias’, consa-
gradas social e culturalmente: não correspondente ao que ‘se pode
dizer’, mas ao que já ‘se disse’ e tradicionalmente ‘se diz’ na comu-
nidade considerada. O sistema abrange as formas ideais de realiza-
ção duma língua, isto é, a técnica e as pautas do correspondente fazer
lingüístico; a norma, os modelos já realizados historicamente com
essa técnica e segundo essas pautas. (COSERIU, 1979: 50).
Norma Normativa é assumida aqui como as regras da gramá-
tica normativa; Norma Culta é a norma falada pelas pessoas que têm
curso superior; Norma Padrão é uma norma de avaliação-correção de
enunciados , orais e escritos, imposta legitimamente à sociedade, ensi-
nada como tal pela Escola e exigida em concursos para a universidade
e para empregos. Norma Oficial é a norma lingüística utilizada nos
órgãos oficiais do governo. Norma Escrita é a modalidade escrita, em
oposição à oral. E Normas Vernáculas ou Populares são as normas
faladas pelas classes populares.
A suposta coincidência da Norma Normativa com a Norma
Padrão, com a Norma Culta, com a Norma Escrita e com a Norma
Oficial é negada por estudos lingüísticos e sociolingüísticos. (Ver:
MATTOS E SILVA, 1995; BRITTO, 1997; SCHERRE, 1997; 1998;
SCHERRE e NARO, 1998 a; 1999. CÃMARA JR., 1970;)
As condições de produção dos dados
São tomados aqui enunciados de 32 alunos de um cursinho
pré-vestibular e de 10 alunos concluintes do curso de magistério numa
escola pública. Os enunciados de alunos do Cursinho são respostas a
quatro perguntas de um questionário, aplicado pelo professor de re-
dação da turma, num total de 128 enunciados; e os enunciados de
alunos do magistério são respostas ao mesmo questionário, aplicado
por um professor capacitador, em palestra para professores, a que
foram especialmente convidados alunos do terceiro ano de magisté-
rio, num total de 40 enunciados. Observa-se que, embora os dois
questionários tenham sido aplicados pela mesma pessoa física, os
interlocutores, a quem são dirigidas as respostas, são diferentes: os
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
alunos do cursinho produziram enunciados dirigidos ao professor de
redação, com quem tinham aulas semanais; os concluintes do magisté-
rio produziram enunciados dirigidos a um professor “de fora”, em
palestra especial, estando colocados numa mesma sala com os pro-
fessores da escola, de quem eram ou tinham sido alunos. Portanto,
são condições de produção discursiva bem distintas, apesar de os
alunos estarem na mesma série do ensino médio e se dirigindo ao
mesmo indivíduo, mas não ao mesmo interlocutor.
Análise dos dados
Identificando as respostas afirmativas com o discurso escolar
tradicional sobre o ensino de Português, observa-se o evidente domí-
nio do primeiro. Tendo em vista que esses alunos sofreram, por mais
de onze anos, a influência do discurso autoritário dos professores,
somos levados a acreditar que, entre estes últimos, predomina tam-
bém, com a mesma diferença esmagadora, o assujeitamento ao dis-
curso tradicional.
Embora tenha variado o número obtido, as respostas à segun-
da pergunta manifestam a mesma tendência observada na primeira.
Observa-se que 28,12% dos alunos do cursinho responderam que o
português correto não é o da gramática normativa. No entanto, so-
mente 13,33%, responderam que a escola não deve ensinar o portu-
guês correto, obedecendo às regras da gramática normativa. Isto sig-
nifica que para 14, 79%, dos alunos, o português correto não é o da
gramática normativa, mas, mesmo assim, consideram que a escola
deve ensiná-lo. Essa aparente contradição pode ser explicada, se ad-
mitimos que a opinião dos alunos é um eco do discurso pedagógico
autoritário: a primeira pergunta não leva em conta a escola, o que
deixa o aluno mais “livre” em relação à gramática normativa. No
entanto, quando a segunda pergunta estabelece a ligação direta entre
escola e gramática, a influência do discurso pedagógico autoritário
torna-se mais pesada e o assujeitamento do aluno ao discurso tradici-
onal manifesta-se com maior intensidade.
A terceira questão relaciona a gramática normativa e a fala
cotidiana das pessoas cultas, isto é, das pessoas que têm curso supe-
rior, sem uma ligação direta entre gramática e escola. Nesse contexto,
diminui a influência do discurso pedagógico autoritário.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A quarta pergunta relaciona gramática normativa e língua/cul-
tura nacionais, uma relação que, implícita ou explicitamente, é afirma-
da pelo discurso pedagógico autoritário. Enquanto a maioria dos alu-
nos do cursinho não filiam-se ao discurso tradicional, os concluíntes
do magistério, já talvez na preocupação de mostrar que realmente são
competentes para assumir as funções pedagógicas, especialmente na
presença de seus professores, filiam-se totalmente ao discurso escolar
tradicional sobre o ensino de Português.
Feita essa análise quantitativa inicial, vamos examinar ou-
tros aspectos dessa filiação discursiva dos alunos ao discurso escolar
tradicional sobre o ensino de Português. Conforme já visto, o discur-
so tradicional caracteriza-se, principalmente, pela coincidência ideo-
lógica de normas lingüísticas e é apropriado pelo discurso pedagógi-
co autoritário. Os alunos, portanto, sofreram, no mínimo, onze anos
de inculcação-recalque da coincidência entre a Norma Normativa, a
Norma Padrão, a Norma Culta, a Norma Oficial e a Norma Escrita.
O eco desse discurso tradicional dos professores pode ser visto tam-
bém nas respostas comentadas dos alunos, manifestando a eficácia
do Aparelho Ideológico de Ensino Escolar de Português.
Os alunos do cursinho e do magistério, assujeitados ao dis-
curso escolar tradicional sobre o ensino de Português, defendem o
ensino de gramática normativa porque esta coincide com: o ensino
escolar de língua materna, com a aquisição da linguagem, com a
Norma Padrão, com o único estudo científico da linguagem, com a
Norma Escrita, com a pronúncia correta, com a Norma Culta, com o
combate aos “erros” das Normas Populares, com a preservação da
língua e da cultura nacionais, com a preparação para o vestibular e
concursos, com a obediência ao que é ideologicamente dominante e,
finalmente, com a competência comunicativa.
Tal processo de ampliação das coincidências da Norma
Normativa, no discurso escolar tradicional sobre o ensino de Portugu-
ês, atesta a eficácia do Aparelho Ideológico de Ensino de Português,
em sua função de dissimular, justificar e reproduzir a ordem social que
o sustenta. Destacam-se, nesse sentido, as coincidências da Norma
Normativa com o combate aos “erros” das normas faladas pelas
classes populares e com a obediência ao que é ideologicamente domi-
nante.
Manifesta-se também a eficácia do AIE de Português na forma-
ção dos seus agentes, isto é, na sua própria reprodução. Os alunos
concluíntes do Magistério, destinados à carreira de professor, de-
monstram um assujeitamento mais completo ao discurso escolar tra-
dicional dominante sobre o ensino de Português:
a) 100% afirmam a coincidência entre Norma Normativa e Nor-
ma Padrão, contra 71,88% dos alunos do Cursinho;
b) 100% afirmam que a escola deve ensinar a gramática normativa
contra 86, 67% dos alunos do Cursinho;
c) 100% afirmam que falar obedecendo às regras da gramática
normativa ajuda a preservar a língua e a cultura nacionais contra ape-
nas 39,28% dos alunos do Cursinho;
d) existem quatro enunciados submetendo explicitamente o en-
sino de Português ao que é socialmente estabelecido, ou seja, ao que é
ideologicamente dominante, (10%), contra apenas um enunciado dos
alunos do Cursinho (0,78%)
e) Existem sete enunciados afirmando a coincidência entre Nor-
ma Normativa e competência comunicativa, (17,5%), contra três
enunciados dos alunos do Cursinho, (2,34%).
Considerações finais
O assujeitamento dos alunos ao discurso escolar tradicional
sobre o ensino de Português, após onze anos de inculcação-recalque
do discurso pedagógico autoritário, confirma o assujeitamento da es-
magadora maioria dos professores do ensino fundamental e médio a
esse discurso escolar tradicional.
529
 Os enunciados dos alunos apontam, não só para uma reprodu-
ção do discurso escolar tradicional sobre o ensino de Português, mas
também para uma ampliação do seu domínio de saber. A coincidência
da Norma Normativa com outras normas lingüísticas é estendida a
limites extremos, como a aquisição da linguagem, a pronúncia correta,
etc.. Por isso, talvez se possa afirmar que o discurso pedagógico
autoritário tenha o poder, não só de reproduzir os discursos “tradici-
onais” que integram seu conteúdo, mas, também, de ampliar o domí-
nio de saber desses discursos, estendendo sua aplicação a territórios
vizinhos, em círculos concêntricos, a partir de um núcleo básico de
valores ideológicos. Assim, ao reproduzir um discurso “tradicional”
sobre o ensino de história, baseado na ação de “heróis”, o discurso
pedagógico autoritário pode estar ampliando o domínio de saber desse
discurso a outros campos, como a literatura, a música e a ciência, que
passam a ser vistas como resultado apenas da ação de “gênios”. Ao
reproduzir um discurso “tradicional” sobre o ensino de matemática,
baseado em algoritmos, o discurso pedagógico autoritário pode estar
ampliando o domínio de saber desse discurso a todas as outras áreas
do pensamento, limitando o raciocínio lógico à aplicação de fórmulas
já prontas, cujas origens são apagadas.
O discurso pedagógico tem como domínio de saber outros dis-
cursos “tradicionais” sobre o ensino das disciplinas escolares, apro-
priados de forma autoritária. Essa apropriação autoritária é que pos-
sibilita a ampliação do domínio de saber dos discursos apropriados.
Em outras palavras, o discurso pedagógico autoritário tem a caracte-
rística de ampliar o domínio de saber dos discursos “tradicionais” de
que se apropria.. Quanto maior a ampliação desses domínios de sa-
ber, maior a eficácia do Aparelho Ideológico Escolar, em sua função
de dissimular, justificar e reproduzir a ordem social que o sustenta.
Uma Norma Normativa coincidida com um amplo espectro de áreas
como aquisição da linguagem, ensino escolar de língua materna, pro-
núncia correta, etc. aumenta a distância entre a Norma Padrão e as
Normas Populares, dissimulando a diferença de classes sociais em
avaliação pedagógica da disciplina Português; uma história, arte e
ciência vistas apenas como resultado da ação de “heróis” e “gênios”
encobre as determinações histórico-sociais sobre criadores e criações
artístico-científicas; um pensamento lógico reduzido à aplicação de
algoritimos nega acesso à reflexão crítica.
Ao se apropriar, de forma autoritária, de outros discursos “tra-
dicionais”, sobre o ensino das disciplinas escolares, o discurso pe-
dagógico age como um câncer: multiplica descontroladamente o do-
mínio de saber da formação discursiva apropriada. Desta forma, o que
530
deveria ser um discurso científico transforma-se em dogmas absolutos
e eternos; o que deveria ser uma representação do objeto de estudo
transforma-se em coincidência com esse objeto, passando a substitui-
lo. (cf. ORLANDI, 1996:85; BOURDIEU e PASSERON, 1975: 122).
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A língua portuguesa no nível médio: o que ensinar?
ABSTRACT: This paper, based on the French Discourse Analysis, examines statements collected from teachers from a public (state) school in Salvador,
Bahia. The aim is to verify which aspects of the Portuguese teaching are considered important for the student’ formation as competent users of their native
language.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Língua Portuguesa. Análise do discurso
Introdução
Muito se tem discutido sobre a ineficácia do ensino de Língua
Portuguesa tanto nas escolas públicas como nas particulares, sobre
a necessidade de reformulação do ensino dessa disciplina: o que,
para que e como ensinar.
Antigamente a escola pública era um modelo a ser seguido por
escolas particulares. Hoje, nossos alunos, independentemente do tipo
de escola que freqüentam, concluem seus cursos sem dominar “os
segredos” de sua própria língua. O resultado dessa falta de domínio
é a propagação de uma enorme confusão em torno dos mecanismos
que norteiam as modalidades e usos da língua materna, notadamente
no que diz respeito à norma culta. A dificuldade de argumentação, a
falta de coerência discursiva e o uso de normas desprivilegiadas so-
cialmente contribuem para o baixo rendimento em outras disciplinas
e lhes criam obstáculos profissionais e sociais.
O ensino de língua materna, no nosso entender, pressupõe o
tratamento de conteúdos e a adoção de práticas que permitam aos
alunos adquirirem conhecimentos que promovam o entendimento da
língua não simplesmente como um código, mas como instrumento
de comunicação que lhes possibilite desenvolver o pensamento de
forma coerente e a capacidade argumentativa. Além disso, deve pro-
mover o domínio das modalidades de uso da língua de acordo com
as necessidades sociais e profissionais dos seus falantes. Infelizmen-
te, o ensino de Língua Portuguesa em nossas escolas não tem, na
prática, observado a necessidade de se atingirem esses objetivos.
Diante da situação em que se encontra o ensino de Língua
Portuguesa, o que pensam os professores desta disciplina? Estarão
eles conscientes da necessidade de se considerarem conteúdos e prá-
ticas que realmente promovam o alcance dos objetivos referenciados?
A partir de depoimentos registrados a professores de Língua Portu-
guesa de uma escola pública de Salvador-Ba, buscaremos respostas
para essas questões, analisando os discursos que os caracterizam e
verificando as suas relações com a ideologia que circunda o meio
sociocultural em que estes estão inseridos. A pequena amostra aqui
analisada é parte integrante de um corpus que está sendo constituído
para elaboração da tese de Doutorado intitulada O que se pensa e o
que se espera do ensino de Língua Portuguesa, a ser apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística do Instituto de
Letras da Universidade Federal da Bahia.
Objetivando o desvendamento das exposições, dos enuncia-
dos que foram produzidos no momento das entrevistas, a teoria da
Análise do Discurso se faz presente neste trabalho, como instrumen-
to para a interpretação e comparação dos discursos registrados aos
informantes.
Análise dos dados
Ducrot (Apud Maingueneau, 1977: 76-7) destaca locutores e
enunciadores como personagens presentes em um processo de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Lúcia Souza Castro
Universidade Federal da Bahia - Doutorando
Universidade Estadual da Bahia
enunciação. O locutor é aquele responsável pelo enunciado, o
enunciador é a voz que se faz presente na enunciação produzida pelo
locutor. O locutor, nessa condição, pode se apossar do discurso alheio,
do lugar do enunciador, assumindo-o como próprio.
Essa relação de autoria e posse caracteriza as crenças de gru-
pos ou classes sociais, ou seja, a ideologia presente em determinado
grupo ou classe social geralmente parte de um ou de alguns
enunciadores e passa a refletir/representar os anseios dos demais mem-
bros de uma comunidade/sociedade. Os locutores reproduzem ou se
apropriam do discurso disseminado por determinados enunciadores
e passam a utilizá-lo como se no seu lugar estivessem, por se identi-
ficarem com as idéias veiculadas e/ou por necessidade/interesse pes-
soal. Podemos confirmar essa teoria ao analisarmos os discursos dos
sujeitos desta pesquisa e compará-los com aqueles divulgados em
obras que discutem questões relacionadas ao ensino de Língua Por-
tuguesa.
Os depoimentos aqui apresentados destacam, sobretudo, deter-
minados aspectos da disciplina a serem considerados em sala de aula,
a saber: o respeito às variedades lingüísticas dos alunos; a necessidade
de se enfatizarem atividades que desenvolvam habilidades de leitura e
escrita; a consideração do ensino de gramática como de menor impor-
tância para a formação dos estudantes. Observa-se que esses discursos
condizem com aqueles registrados na literatura disponível sobre o as-
sunto. Em alguns momentos, porém, as declarações dos professores
denotam apenas uma concordância aparente, posto que seus discursos
contrariam as ideologias por eles enunciadas.
Vejamos o que dizem nossos informantes sobre as variedades
do português do Brasil.
(1) – O ensino da língua materna não pode desprezar esse
componente social, sociocultural [a variação lingüística]. En-
tão, nós não podemos, de jeito nenhum, ensinar uma língua
portuguesa, aquele português castiço de Portugal, porque não
faz mais sentido pra nós, e ela não existe mais. Ela, hoje, já é,
como nossa raça, é uma fusão de diversas raças, e nós tivemos
muita contribuição do, dos imigrantes, Nós também temos que
ter essa consciência de que o português de Portugal, aqui no
Brasil, não se fala. É impossível isso. (...) O..., no ano 2000,
no início já do, do milênio, do próximo milênio, não há mais
como a gente ensinar a língua portuguesa e sim uma língua
brasileira, conforme a nossa raça. (Inf. 1)
(2) – E com relação a... ao ensino da língua materna, é como
A. falou também, tem que ser aproveitado esse conhecimento
que um indivíduo já traz, pra desenvolver isso na, nas escolas;
que muitas vezes a gente despreza esse conhecimento, até cri-
tica é... a... essa variação lingüística que existe dentro de uma
escola e acha que tudo o que é certo é o que você ensina e o
que eles falam é o errado. Isso deprime muito o indivíduo e
muitas vezes impede que ele evolua na sua linguagem, porque
531
 a gente critica. Então a gente deveria ensinar pra eles o quê?
Que aquela, aquilo é uma variação e existe uma comunicação,
embora fuja um pouco da estrutura formal da língua. (Inf. 2)
As idéias acima destacadas condizem com aquelas veiculadas
por Travaglia (1995), Possenti (1996), Faraco & Tezza (1996), Perini
(1997), entre outros. Para esses autores, a proposta de ensino de lín-
gua portuguesa não deve ter como modelo de língua a variedade eu-
ropéia do português, que, afinal, é a que consta nas gramáticas
adotadas em nossas escolas, mas, sim, a variedade culta falada no
Brasil e aquela utilizada em textos escritos. O ensino de língua portu-
guesa deve incluir também o tratamento de normas diversas: as soci-
almente desprestigiadas e as prestigiadas, como forma de chamar aten-
ção para os seus “domínios próprios”.
Sobre a necessidade de se promoverem atividades que permi-
tam aos alunos desenvolverem as habilidades de leitura e escrita, afir-
mam os professores que estas são atividades da disciplina que se
relacionam estreitamente e devem ser prioritariamente trabalhadas
em sala de aula. Essa prioridade se justifica pelo fato de o trabalho
com o texto (interpretação e produção) proporcionar aos alunos um
bom desempenho nas outras disciplinas.
(3) – Eu sempre digo pra meus alunos: “A gente só aprende a
escrever escrevendo! Eu sou professora de Língua Portugue-
sa, não vou dizer pra vocês como é que escreve.” Eu dou os
pontos da redação, entendeu?, e digo pra eles. Mas eu não pos-
so chegar, entrar na sua cabeça e dizer como é que você vai
escrever. Então você só tem que saber escrever escrevendo. E
como é que você vai escrever/ Você tem que ler! Porque você
lendo...(inint.)... Você lendo, você vai ter o quê? Você vai con-
versar bem, você vai se comunicar bem, você vai fazer tudo
bem! (Inf. 5)
(4) – (Inint.).. que a leitura é essencial, não só pra você estar na
sala de aula fazendo uma prova de Língua Portuguesa, mas,
sim, uma prova de Geografia, História, Matemática, Física e
as demais. E até no seu dia-a-dia, você namorando, você con-
versando no telefone com uma pessoa... E isso é essencial!
(Inf. 6)
Essas idéias estão presentes em obra de Possenti (1996 :32-
48), por exemplo. Para este autor, se atinge um elevado “grau de
utilização da língua escrita” com a prática constante da leitura e da
escrita. O desenvolvimento da capacidade de leitor e escritor dá-se
da mesma forma que o desenvolvimento da fala, isto é, aprende-se a
falar falando e ouvindo, na interação cotidiana com a família e os
demais grupos sociais a que pertence o indivíduo. Assim, também a
leitura e a escrita devem ser desenvolvidas lendo-se e escrevendo-se.
Sobre o ensino de gramática, os professores fazem referências
à não aplicabilidade dos conhecimentos que se tenta inculcar nos
alunos. As formações discursivas em que estes se inserem nos reve-
lam que os professores estão divididos entre duas diferentes posturas
que, aparentemente, se chocam: ou se ensina aos alunos a ler e a
escrever, no sentido mais amplo possível desses termos, ou se ensina
gramática, posto que este conhecimento continua sendo exigido em
vestibulares e outros concursos. Declaram os professores:
(5) – (...) Então eu acho que, através do texto, o estudo fica
assim mais completo. Porque daí a gente também vai ver essa
parte toda gramatical aí, que muitas vezes não tem, né?, a de-
pender da aula, não precisa ele saber se é substantivo, se é
verbo, mas ele entender o que ele leu, não é? O importante é
ele entender! (Inf. 4)
532
(6) – Já, já se falou que, mais importante do que conteúdo é o
aluno aprender escrever, a se expressar oralmente. No entanto,
o vestibular está aí a cobrar ainda conteúdos gramaticais, con-
teúdos, inclusive que, muitas vezes, os alunos não utilizam no
seu dia-a-dia mas que são cobrados no vestibular. Então, como
é que a gente pode deixar de dar determinados conteúdos, se,
mais adiante, vai, vão ser cobrados? Em qualquer concurso é...
em qualquer concurso. É preciso que se, realmente, reveja uma
série de coisas pra poder exigir do professor mudanças na sala.
(Inf. 1)
(7) – Então, é incoerente usar determinadas ações, tomar, to-
mar a dianteira, fazer um trabalho de vanguarda muito bonito
mas que pode repercutir em sérios prejuízos para a própria
linguagem. E como nossa colega falou aí, na hora de prestar
um concurso, um vestibular ou para emprego, o empregador
ou a instituição que vai fazer o concurso não quer saber se ele
não, se ele fez parte de um grupo vanguardista que abandonou
(risos) a gramática normativa. Ele quer que o estudante seja
completo. E nós não podemos fugir disso. (Inf. 2)
Contudo, enquanto um professor apresenta um discurso que
considera a necessidade de ensinar gramática, por imposição das ins-
tituições sociais, outro vai descartá-la quando afirma ser este conhe-
cimento desnecessário para o aprendizado de interpretação e produ-
ção textuais.
(8) – Menina, eu peguei duas turmas de oitava, o diabo dos
meninos não sabiam nem se expressar! Não sabiam, tinha al-
guns que nem sabiam emitir sons! Grunhido! Parecendo Fabi-
ano, de Vidas Secas! Menina, eu comecei trabalhando com
Racionais, MC, com Zeca Baleiro. Tá? E fazendo só interpre-
tações! Era o que me interessava! Eu disse: eu não vou pensar
agora em gramática! Que eu não vou salvar a pátria de gramá-
tica, nem me interessa que eles saibam que isso é um substan-
tivo e aquilo é um adjetivo! O que eu quero é que esses meni-
nos interpretem! Senão eles vão procurar emprego, vão ver lá
uma placa: “Necessita-se de operário!” Por não saber que ope-
rário é o empregado, ele passa e diz: “Aqui não tem emprego
não! Porque está ali operário, eu sou empregado, se tivesse
empregado eu entrava.” Quer dizer, porque não sabem
decodificar a mensagem. (Inf.3)
Pode-se observar que este discurso reflete opiniões presentes
em obra de Perini (1997:27) no que se refere ao objetivo do ensino
de gramática como forma de capacitar os alunos a “ler e escrever
razoavelmente”. Perini diz desconhecer que esse conhecimento pos-
sa dotar alguém dessa capacidade, que um aluno possa melhorar seu
desempenho na leitura e na escrita por conhecer bem a gramática. Ao
contrário, o conhecimento da norma padrão e a leitura fluente é que
são pré-requisitos para os estudos gramaticais. Sendo assim, seria
dispensável esse estudo na sala de aula? Para o autor, não, pois a
gramática tem algo a oferecer, especialmente no que se refere à for-
mação de “habilidades intelectuais”.
Os professores entrevistados não demonstraram reconhecer nos
estudos gramaticais essa última utilidade destacada por Perini. Dos
seus discursos depreende-se que a ênfase, em sala de aula, deve ser
dada à formação de leitores-escritores competentes; os conteúdos de
gramática sobrevivem em suas práticas apenas por imposição social
e, certamente, por não possuírem autonomia bastante para decidir o
que devem ou não ensinar.
Ao afirmar (8), o professor nos remete às idéias de Faraco &
Tezza (1992: 59-60) sobre a necessidade de se adquirir a norma
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
culta. Isso porque a norma culta nos põe em contato com estruturas
mais elaboradas do que as da fala e, se não dominamos essa norma, a
nossa compreensão da sociedade em que vivemos será prejudicada,
posto que não estaremos dotados do conhecimento lingüístico ne-
cessário à sua interpretação. De acordo com a formação discursiva
apresentada em (8), o aprendizado, a compreensão da norma culta
não inclui o ensino de gramática.
Apesar de atribuírem aos estudos gramaticais uma menor im-
portância para a formação de seus alunos, as declarações em (6) e
(7) denotam a preocupação dos professores no que se refere a mu-
danças no tratamento dos conteúdos programáticos da disciplina.
Como essa responsabilidade é demasiadamente pesada para ser as-
sumida por eles, deverá partir de órgãos superiores que esclareçam
objetivamente as novas posturas a serem adotadas, os conteúdos a
serem considerados nas diferentes séries.
Uma das soluções para os problemas enfrentados no ensino da
disciplina estaria na mudança das práticas em sala de aula. Uma pro-
fessora, com 24 anos de experiência, admite que a adoção de novas
abordagens e novos métodos, bem como a consideração da realidade
dos alunos despertam o interesse e promovem um real aprendizado.
(9) Então é preciso que a gente trabalhe com músicas, contex-
tos pertinentes à atualidade, com problemas sociais de nossa
cidade, os problemas econômicos. Se a política está aí, vamos
trabalhar em política, eleição, mostrando sempre os vários la-
dos da moeda para o nosso aluno. Eu acho que a gente... Mui-
tas vezes eu me pego assim repetindo um exemplo, sabe, N.?,
pra um sujeito, pra um predicado, um exemplo que eu usei há
vinte anos atrás e que eu decorei. Entendeu? (Risos) Tem um
exemplo aí, quando eu trabalho vocativo, eu me lembro que
tem um assim: “Estavas linda!” Olhem!! “Posta em sossego.”
Meu Deus, que diabo é posta? Qual é o aluno que fala em
sossego? Quem é o aluno que vai dizer: “Oh, Inês!” Quer
dizer, é o vocativo... É um exemplo tão distante, que eu me
dano! Mas quando eu dou por mim eu já coloquei esse “Esta-
vas linda! Oh, Inês!” Né? Trazer a televisão pra sala de aula,
trazer o filme pra sala de aula! Entende? É... A própria Internet,
o computador! Quer dizer, tudo o que ele tem lá fora eu devo
trazer pra cá. Eu acho que é uma maneira de atrair, de prendê-
lo. Porque eu sei que, quando eu dou minha aula com a moti-
vação plena, o diabinho presta atenção e eu tenho um bom
retorno! (Inf. 1)
As declarações dos sujeitos da pesquisa, aqui analisadas, rati-
ficam as discussões que vêm sendo efetivadas sobre o ensino de lín-
gua materna em nossas escolas e consideram não apenas questões
relacionadas a “o que ensinar”, mas também “como” e “para que
ensinar”.
Conclusão
Para os professores entrevistados, o ensino da disciplina Lín-
gua Portuguesa, como também das demais disciplinas, envolve a con-
sideração de uma série de fatores. O que está em discussão, portanto,
não são apenas os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula,
mas a premência em se refletir e decidir sobre algumas antigas e
necessárias questões que devem ser levadas em conta: o que, a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
partir de que, para que e como ensinar Língua Portuguesa. Os profes-
sores estão esperando que alguém lhes diga que conteúdos devem
trabalhar, que pressupostos teóricos podem adotar, e quais métodos
devem aplicar, considerando as condições que lhes são oferecidas
nas nossas escolas e as reais necessidades dos alunos.
Deve-se principalmente considerar qual a utilidade do conhe-
cimento que se pretende inculcar nos alunos. Mey (1998: 335) desta-
ca a compreensão do conhecimento como de maior importância no
processo de aprendizagem, pois “o conhecimento sem compreensão
não serve, na verdade, para muita coisa”. É necessário, sobretudo,
que, além do sentido, se saiba também qual a aplicação (“direção”)
do conhecimento que se adquire. A utilidade da disciplina Língua
Portuguesa perdeu-se, já há algum tempo, num emaranhado de dúvi-
das geradas por práticas e resultados ineficientes.
Os discursos dos sujeitos que participaram da nossa pesquisa
refletem as representações que estes possuem sobre a disciplina que
lecionam, as dúvidas que os perseguem, a confusão teórica e
metodológica em que estão mergulhados.
Abordam-se, nas declarações destacadas, especialmente em (9),
vários aspectos a serem considerados na resolução dos problemas en-
frentados em sala de aula: a adoção de práticas motivadoras, o trabalho
com a realidade do aluno, o contato com tecnologias atuais, a “educa-
ção para a vida” (Freire: 1997) e o envolvimento do professor. Passa-
se, assim, da discussão sobre conteúdos programáticos específicos de
uma disciplina para discussões que abrangem todo e qualquer proces-
so de ensino-aprendizagem. A crise no ensino de Língua Portuguesa,
então, precisa também ser avaliada e discutida em um plano mais am-
plo: o da crise no sistema educacional como um todo.
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta
para o ensino de gramática no 1º e no 2º graus. 2 ed. São Paulo:
Cortez, 1997.
533
 Entre a luz e a sombra do silêncio
discursivo da charge/humor
ABSTRACT: The speech humoristic that revests of signification the Bundas Magazine’s texts, brings in its salience of silency a denunciation, a critique, an
irony that are said in no-said, doing the production of various senses in the movement to say and to no-say.
PALAVRAS-CHAVE: memória discursiva, silêncio, discurso, sentido.
Considerando o papel da linguagem como criadora da imagem
do mundo, do produto social e histórico, e enxergando-a como ativi-
dade prática do homem e ainda que contém a capacidade de veicular
o componente de visão de mundo, procuramos descobrir os sentidos
que circulam num texto. Estes sentidos que se fazem opacos porque
se ocultam na linguagem, devem ser investigados com olho plural;
sentidos estes que a linguagem omite em sua opacidade. Ler e com-
preender um texto é ir à procura dos processos de produção de senti-
dos que nele circulam. Isto porque entendemos que é no texto que se
encontram um conjunto de relações significativas
interdiscursivamente.
Ao conceber, a Análise do Discurso (AD), a linguagem como
não transparente, procura enxergar os sentidos que se escondem e
circulam no texto e sua relação com a exterioridade, não atravessan-
do o texto apenas para encontrar um sentido, mas procura atravessá-
lo em busca da opacidade do(s) sentido(s) que se entranha(m) na
linguagem; sentidos que são tecidos na teia constitutiva do texto.
Dessa forma, sob a luz da AD, vamos em busca do(s) sentido(s)
múltiplo(s) que se embrenham no texto. E, para tanto, partiremos do
discurso enquanto seu funcionamento e considerando-o como o “lu-
gar em que se pode observar a relação entre língua e ideologia, com-
preendendo-se como a língua produz sentido por/para sujeitos”
(Orlandi,1999:17). Trata-se de observar o discurso como conjunto
de práticas que estão armazenadas numa memória institucionalizada.
O processo constitutivo do discurso está na memória, no domínio do
saber, dos dizeres já ditos.
Sob essa ótica, a AD procura “escutar” o já dito no dito e no
não-dito o que significa dizer que existe uma relação significativa
entre o dizer e o não dizer, noção que encampa o interdiscursivo, a
ideologia, a formação discursiva, a memória. A AD parte do dizer, de
suas condições e da relação estabelecida com a memória, com o que
se chama de “saber discursivo”, e vai em direção à significação do
não-dito, daquilo que é silenciado e que constitui sentido(s): busca
os múltiplos sentidos que se instauram, no texto: o que está entre a
luz e a sombra do dizer e do não-dizer. O que está sempre lá, nas
“profundezas de um paradigma que estrutura o retorno do aconteci-
mento sem profundidades” (Pêcheux, 1999:55). É o que acontece
com o remanejamento do(s) sentido(s) que se silenciam na memória
discursiva dos sujeitos-enunciadores e que reaparecem para dar nova
significância aos novos dizeres. Assim, a memória exerce um papel
fundamental no processo de discursivização cujo(s) sentido(s) são
“repetições” de pontos de vista da memória que guarda, no seu “si-
lêncio” marcas reais do real histórico e que, com sua remissão a este
outro exterior, traz desdobramentos, réplicas, polêmicas, contra-dis-
cursos numa resignificação constitutiva de novos dizeres. Segundo
Pêcheux (1999:56)
...uma memória não poderia ser concebida como uma esfera
plena, cujas bordas seriam transcendentais históricas e cujo
conteúdo seria um sentido homogêneo, acumulado ao modo
de um reservatório: é necessariamente um espaço móvel de
534
Ivone Tavares de Lucena
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
divisões, de disjunções, de conflitos de regularização.... Um
espaço de deslocamentos, réplicas, polêmicas e contra-dis-
cursos.
É, pois, nas bordas do transcendental histórico que os sentidos
são móveis e podem significar e resignificar através do movimento
de deslocamentos, de retomadas do pré-construído, do já-dito que se
instalam na base do dizível, para disponibilizar dizeres novos; dize-
res estes que simulam a maneira como o sujeito significa em nova
situação discursiva. E é no jogo do dizer e do silenciar, no interior da
linguagem, que os sentidos se instauram e fazem a significação. Se-
gundo Orlandi (1997:23), a linguagem implica silêncio porque atra-
vés do não-dito surge a significação: um silêncio significante. Diz
ela que “ele é sim, a possibilidade para o sujeito de trabalhar sua
contradição constitutiva, a que se situa na relação do “um” com o
múltiplo”, a que aceita a reduplicação e o deslocamento que nos dei-
xam ver que todo discurso sempre se remete a outro discurso que lhe
dá realidade significativa”.
Segundo esta autora, nas palavras há silêncio e, porque silen-
ciam, este silêncio fala por elas. E, por considerar as palavras como
cheias de sentidos a não se dizer, assevera ainda, que colocamos muitas
delas no silêncio. Isto quer dizer que o silêncio que atravessa as pala-
vras é “fundante” porque podem fazer o sentido ser outro, e que os
vários modos de existir dos sentidos e do silêncio podem ser o prin-
cípio da significação.
Analisando o discurso de Revista Bundas, observamos que
as palavras são atravessadas de silêncio e que, por este olhar, pode-
mos enxergar que o sentido pode ser outro. O jogo de palavras cria
sentido(s) que se instaura(m) entre a luz e a sombra do dizer e do
não-dizer. É preciso “escutar” os sentidos não-ditos como condi-
ção de significar no discurso humorístico que se faz presente nas
charges de supracitada Revista. O humor que reveste o seu discurso
é uma forma de esconder “o dizer”, de omitir, de burlar ou brincar
com a denúncia, uma vez que os sentidos construídos pela charge/
humor são produzidos em uma outra direção, conforme uma me-
mória discursiva, significando através de outros dizeres ditos em
outros lugares. As mensagens que circulam nesta revista não são
mensagens para serem apenas decodificadas, mas devem ser
descortinadas através do funcionamento dos discursos que se apre-
sentam como um conjunto de práticas discursivas que se armaze-
nam numa memória institucionalizada e que tais mensagens devem
ser vistas como “efeitos de sentidos que são produzidos em condi-
ções determinadas e que estão de alguma forma presentes no modo
como se diz” (Orlandi,1999: 30). Os sentidos construídos na revis-
ta são vestígios de outros discursos ditos em outras condições de
produção e que são retomados em outro contexto sócio-histórico-
ideológico convocados por uma discursividade construída por um
sujeito que faz significar em uma situação.
Numa leitura mais profunda de algumas charges discursivas
de Bundas, detectamos que aquilo é silenciado, que permanece na
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
“sombra”, no não-dito constitui o sentido fundamental do que a re- gou durante seu desempenho como trabalhador, uma vez que ela só
vista pretende veicular. Entre o dizer e o não-dizer (ou o silenciar), se efetiva quando o indivíduo morre. O que quer dizer da lentidão do
desenvolve-se uma significação construída com o jogo lúdico das andamento burocrático que assola todos os setores deste país. A “brin-
palavras que remetem a outros dizeres produzindo efeitos de senti- cadeira” ou o recurso da charge silencia, no interior da linguagem do
dos especiais: a denúncia, a censura sem dizer: é o não-dizer no dito. texto, construindo a significação e garante o movimento do sentido
que sai do “brincar”, do riso para dizer uma verdade que se faz cons-
O que caracteriza o discurso da citada revista é seu modo de funcio-
tatada pela memória discursiva do enunciador.
namento, seu processo discursivo que usa do recurso do riso, do
humor, da charge para denunciar o que é o Brasil, seus políticos, sua CHARGE 02
corrupção, sua “cara”. Com esses procedimentos discursivos, a re-
vista Bundas procura apresentar um retrato do Brasil: silenciando
através do humorismo e retomando discursos e situações ditas e
vivenciadas em outros momentos: um saber discursivo armazenado
na memória sócio-histórico-ideológica de um país que sofre de uma
corrupção que envergonha o país.
Para averiguação do funcionamento discursivo, selecionamos
algumas minicharges do Jaguar do Almanaque Bundas (Ano 2- nú-
mero 80- 20 de fevereiro de 2001). As articulações discursivas, que
estão na tessitura do texto, entremeadas pela charge-humor mostram,
através do riso, da “brincadeira” a denúncia, a corrupção que assola
o país e o estado deplorável em que se encontra o Brasil: um país que
se afoga num mar de corrupções, de políticos corruptos, de um go-
verno politicamente desmoralizado e que afunda o país na miséria,
na fome, no desemprego. Um país que não respeita a Educação, a
Saúde, o idoso, o aposentado. As denúncias que nos fazem ver este
retrato do Brasil estão não retratadas de forma tão transparente por-
que elas se “escondem” no humor que compõem as estruturas dos
textos. Elas vêm de forma “silenciada”, não-dita, “escondidas” pela Neste quadrinho o humor “esconde” o significado real da de-
construção do discurso humorístico, pela discursividade, núncia: o governo acusa os trabalhadores de agiotas, enquanto estão
intertextualidade, por vozes que bradam por um Brasil melhor. Elas na ativa, e de vagabundos, enquanto aposentados. Isto nos remete ao
estão numa memória sócio-histórico-ideológico-discursiva que re- discurso do FHC que, em outro momento, destratou o professor,
veste o texto da referida revista. Esta memória busca o sentido que quando este lutava, em 1998, por melhores salários, por uma Univer-
sidade pública e gratuita e por melhorias para a educação. O governo
está “lá” no que Pêcheux chama de “profundezas de um paradigma”.
usou de seu lugar social e tachou o professor de vagabundo deixando
Os sentidos são remanejados de outros lugares. Eles estão silencia- sua marca de antidemocrata, repressor e ditador. Discurso este que
dos na memória e reaparecem para dar novo significado aos novos até hoje é retomado e resignificado em outros textos. A ironia que é
dizeres. Vejamos as charges: revestida pelo humor faz a constituição da significação: o não-dizer,
que se esconde na “brincadeira”, é revestido pela charge e pelo valor
CHARGE 01 da piada, é uma forma de silenciar a denúncia, e a crítica se constrói
sob a estrutura da piada e do riso. Esse brincar com o discurso do
trabalhador que interdiscursa com o do FHC quer dizer que o Presi-
dente do Brasil não respeita seus trabalhadores e ainda os acusa, irô-
nica e anti-eticamente, de vagabundo, como se a aposentadoria fosse
ilegal e o trabalhador tivesse fugindo dos seus afazeres. Com esse
discurso, o presidente “pinta” sua imagem de governo Neo-liberal,
demagogo e nos passa uma ideologia anti-socialista, antidemocrática.

CHARGE 03

Neste quadrinho temos um processo discursivo humorístico

que denuncia o descaso do governo com os aposentados. A ironia,
que reveste de sentido o texto, acusa o governo FHC de não valori-
zar os trabalhadores que já deram sua quota de contribuição para o
desenvolvimento e crescimento do país. Ao chegar a idade de apo-
sentadoria, ela não de realiza por causa da desatenção com que são
tratados todos os casos. O “brincar” com o aposentado que é para-
benizado pelo amigo ou parente no cemitério, constrói a significa-
ção do descaso e do abandono do governo referente à aposentadoria.
O que a charge quer dizer é: no Brasil, o aposentado não pode usu-
fruir dos benefícios da aposentadoria a que tinha direito porque pa-

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 535

 O humor que esconde o significado real da denúncia deste qua-
drinho, está na opacidade da linguagem do discurso humorístico e se
constrói no conjunto de relações significativas que se relacionam com
o dizer dos enunciadores do quadrinho e o brincar da charge que na
“sombra” do humor denuncia a situação do professor no país; a des-
valorização do governo que caminha para a extinção do professor.
Essa denúncia vem registrada no discurso do enunciador da piada
que responde pelo discurso do professor. É neste brincar que o(s)
sentido(s) circula(m) num movimento de ir e vir, interdiscursivamente,
fazendo entrever a significação construída entre o dito e o não-dito
trazida por uma memória discursiva capaz de deslocar, remover sen-
tidos e construir contra-discursos.
CHARGE 04
Neste quadrinho, há um enunciador que denuncia, por trás da
brincadeira, do humor, uma prática vergonhosa no tangente à Saúde
do Brasil. É uma crítica ao sistema de planos de saúde brasileiro que,
sem controle das autoridades, fixam suas normas de forma a benefi-
536
ciar, não o usuário, mas a empresa. Há, ainda, uma denúncia por trás
do humor, construída pelo discurso do enunciador que, na verdade,
quer dizer: no Brasil não existe assistência médica; a saúde neste país
é uma farsa e aqueles que têm recursos podem recorrer aos planos de
saúde e estes, por sua vez, não atendem às necessidades a que se
prestam. O enunciador zomba, critica e faz “ver” que a saúde neste
país não é abraçada pelo governo. O que significa dizer que esta
verdade da mensagem se faz silenciar pelo discurso humorístico que
reveste de significação específica o texto.
Diante desta leitura, podemos concluir que o dizer humorísti-
co constitui efeito de sentido que está por trás do texto e que já foi
dito em outros lugares e por outros sujeitos e respondem por uma
ideologia que se conserva na memória discursiva. É o processo
discursivo da piada o responsável pela construção dos sentidos que
se movimentam entre o dizer e o não-dizer veiculado pelo jogo de
palavras, pelo humor, pela crítica que se esconde, na charge/humor,
definindo então o silêncio como a garantia desse movimento de sen-
tidos. E é neste “silêncio fundante” que os sentidos tornam-se outros
e são estes vários modos de existir dos sentidos que se constitui a
significação do discurso da revista Bundas: procura dizer através
do não-dizer, brincando com a opacidade da linguagem todavia tra-
zendo, nas suas entranhas, o significado do não-dizer.
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lico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
_______. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campi-
nas, SP: Pontes, 1999.
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PÊCHEUX, M. in ACHARD, Pierre...[et al.] Papel da
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Almanaque Bundas. Ano 2 - N. 80 - 20 de fevereiro de 2001.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Na teia discursiva da fábula: procedimentos
semânticos de tematização e/ou figurativização
ABSTRACT:Through discoursive perspective, we pretend in this work to identify the relations of power in the fables ant the social context that it went
produces, analysing relations of power presents into discourse of fables.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso, tematização, figurativização, sentido.
Os procedimentos semânticos de tematização e de
figurativização são responsáveis pela construção dos sentidos do dis-
curso. Existem discursos predominantemente temáticos, os quais or-
ganizam-se com temas e os discursos figurativos construídos basica-
mente por figuras. Nos primeiros, a ideologia apresenta-se através
dos temas, enquanto que no discurso figurativo, a ideologia instaura-
se a partir da relação entre temas e figuras. Portanto, é através dessa
íntima relação entre tema e figura que é manifestado o universo ide-
ológico no qual fundam-se os vários discursos. Dentro desta pers-
pectiva, desenvolvemos uma breve análise dos processos de
tematização e/ou figurativização das relações de poder presentes na
fábula: “O leão, o burro e o rato” de Millôr Fernandes (1978) e seu
intertexto “La Génisse, la Chèvre et la Brebis, en société avec le Lion”
de La Fontaine (séc. XVII).
Para efeitos estruturais denominamos:
La Génisse, la Chèvre et la Brebis, en société avec le Lion
(F1)
O leão, o burro e o rato (F2)
Vejamos os textos que servirão à análise:
La Génisse, la Chèvre et la Brebis, en société avec le Lion (F1)
La Génisse, la Chèvre et leur soeur la Brebis,
Avec un fier Lion, seigneur du voisinage,
Firent société, dit-on, au temps jadis,
Et mirent et commun le gain et le dommage.
Dans les lacs de la Chèvre un cerf se trouva pris.
Vers ses associés aussitôt elle envoie.
Eux venus, le Lion par ses ongles compta,
Et dit: “Nous sommes quatre à partager la proie”.
Puis en autant de parts le cerf il dépeça;
Prit pour lui la première en qualité de Sire:
“Elle doit être à moi, dit-il; et la raison,
C’est que je m’appelle Lion:
À cela l’on n’a rien à dire.
La seconde, par droit, me doit échoir encor:
Ce droit, vous le savez, c’est le droit du plus fort.
Comme le plus vaillant, je prétends la troisième.
Si quelqu’une de vous touche à la quatrième,
Je l’étranglerai tout d’abord”.
O leão, o burro e o rato
Um leão, um burro e um rato voltaram, afinal, da caçada que
haviam empreendido juntos e colocaram numa clareira tudo que ti-
nham caçado: dois veados, algumas perdizes, três tatus, uma paca e
muita caça menor. O leão sentou-se num tronco e, com voz tonitruante
que procurava inutilmente suavizar, berrou: “Bem, agora que termi-
namos um magnífico dia de trabalho, descansemos aqui, camaradas,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Angélica de Oliveira
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
para a justa partilha do nosso esforço conjunto. Compadre burro, por
favor, você que é o mais sábio de nós três (com licença do compadre
rato), você, compadre burro, vai fazer a partilha desta caça em três
partes absolutamente iguais. Vamos, compadre rato, até o rio beber
um pouco de água, deixando nosso grande amigo burro em paz para
deliberar.”
Os dois se afastaram, os dois foram ao rio, beberam água e
ficaram um tempo. Voltaram e verificaram que o burro tinha feito
um trabalho extremamente meticuloso, dividindo a caça em três par-
tes absolutamente iguais. Assim que viu os dois voltando, o burro
perguntou ao leão: “Pronto, compadre leão, aí está – que acha da
partilha?” O leão não disse uma palavra. Deu uma violenta patada na
nuca do burro, prostrando-o no chão, morto.
Sorrindo, o leão voltou-se para o rato e disse: “Compadre rato,
lamento muito, mas tenho a impressão de que concorda em que não
podíamos suportar a presença de tamanha inaptidão e burrice. Descul-
pe eu ter perdido a paciência, mas não havia outra coisa a fazer. Há
muito que eu não suportava mais o compadre burro. Vou até o rio,
novamente, deixando-lhe calma para uma deliberação sensata.”
Mal o leão se afastou, o rato não teve a menor dúvida. Divi-
diu o monte de caça em dois. De um lado toda a caça, inclusive o
corpo do burro. Do outro apenas um ratinho cinza morto por acaso.
O leão ainda não tinha chegado ao rio quando o rato o chamou:
“Compadre leão, está pronta a partilha!” O leão, vendo a caça dividi-
da de maneira tão justa, não pôde deixar de cumprimentar o rato:
“Maravilhoso, meu caro compadre, maravilhoso! Como você che-
gou tão depressa a uma partilha tão certa?” E o rato respondeu: “Muito
simples. Estabeleci uma relação matemática entre seu tamanho e o –
meu – é claro que precisa comer muito mais. Tracei uma comparação
entre a sua força e a minha – é claro que você precisa de muito mais
volume de alimentação do que eu. Comparei, ponderadamente, sua
posição na floresta com a minha – e, evidentemente, a partilha só
podia ser esta. Além do que, sou um intelectual, sou todo espírito!”
“Inacreditável, inacreditável! Que compreensão! Que argúcia!” ex-
clamou o leão, realmente admirado. “Olha, juro que nunca tinha no-
tado, em você, essa cultura. Como você escondeu isso o tempo todo,
e quem lhe ensinou tanta sabedoria?” “Na verdade, leão, eu nunca
soube nada. Se me perdoa um elogio fúnebre, se não se ofende, aca-
bei de aprender tudo agora mesmo, com o burro morto.”
Moral: Só burro tenta ficar com a parte do leão.
1. A conjugação de esforços tão heterogêneos na destrui
ção do meio ambiente é coisa muito comum.
2. Enquanto estavam bebendo água, o leão reparou que o
rato estava sujando a água que ele bebia. Mas isso é ou
tra fábula.
3. Os ratos devem aprender a se alimentar de ratos. Como
diziam os latinos: “Similia similibus jantantur.”
De acordo com Foucault (1999) o poder é exercido por dife-
537
rentes comadas sociais, em qualquer tempo e espaço, transitando entre
os sujeitos. Caracterizado como um conjunto de relações que circula
por toda parte do corpo social, o poder não deve ser visto como um
objeto que pertence a determinados sujeitos, pois estes não são de-
tentores do poder, ao contrário, são efeitos do poder, o qual passa
através deles e os constitui. Não sendo sobreposto aos sujeitos, o
poder transita por eles, funcionando e exercendo-se em rede, em
micro-relações de poder.
Tais relações de poder, as quais transitam pelos sujeitos, que
ora estão na posição de desempenhar o exercício do poder, e ora
estão na posição de sofrer sua ação, não são relações análogas, ao
contrário, são relações desiguais, implicando, diríamos, numa suposta
escala de níveis de exercício do poder, ou seja, de acordo com o lugar
social ocupado pelo sujeito, o poder transita sobre ele com um maior
ou menor grau de intensidade.
Podemos verificar tal hierarquização do poder na relação
entre o leão e os outros animais de (F2) e seu intertexto (F1). Em
ambas as fábulas, compete ao leão a “organização” da partilha da
caça, fazendo ele mesmo a patilha ou delegando o exercício do po-
der aos outros animais. Na maioria das fábulas, o leão figurativiza
a força, a coragem, a autoridade, ocupando o lugar social de mo-
narca na representação da organização do corpo social. Tal lugar
social confere ao leão o poder de mando, de dominação, podendo
este, além de determinar a partilha da caça, como já foi dito, decidir
também sobre a vida dos que a ele estão subordinados, no caso, os
herbívoros. Vejamos:
(F1) Si quelqu’une de vous touche à la quatrième, je
l’etranglerai tout d’abord.
(F2) O leão não disse uma palavra. Deu uma violenta patada
na nuca do burro, prostrando-o no chão, morto.
Este gesto brusco de dar patada, também figurativiza o poder
do leão: o poder matar o burro confere-lhe seu lugar social de “rei”.
Como sabemos, a figura é um elemento semântico que repor-
ta-se a um elemento do mundo natural que por sua vez está associado
a um tema. O tema dominação associado à figura do leão (carnívoro)
e o tema subordinação associado à figura dos demais animais das
duas fábulas (herbívoros), com exceção do rato que é onívoro, estão
relacionados ao lugar que ambos ocupam na própria cadeia alimen-
tar, na qual os últimos (herbívoros) servem de alimento aos primei-
ros (carnívoros).
O lugar social ocupado pelo monarca (o leão) é determinante
para justificar o seu poderio sobre os outros animais. Isto fica evi-
dente através do discurso do narrador em (F1) e do discurso do rato
em (F2). Vejamos:
(F1) Prit pour lui la première en qualité de Sire.
(F2) Comparei, ponderadamente, sua posição na floresta com
a minha – e evidentemente, a partilha só podia ser esta.
O possuir o primeiro pedaço, na qualidade de “Senhor” tam-
bém lhe dá o status de poderoso. Aqui temos, novamente, o poder
figurativizado na figura do leão, “o rei da floresta”.
Em (F1), o monarca manifesta seu poderio sem nenhum tipo
de adorno, de forma imediata, sendo, portanto, o único que na fábula
tem o direito ao discurso, realizando o exercício do poder de forma
absoluta, sem limites, revelando assim as características próprias do
poder absolutista, no qual a autoridade pertence a uma única pessoa,
o monarca. Através do seu discurso e de suas atitudes, podemos iden-
tificar a interdiscursividade com o discurso do poder do contexto
sócio-histórico, no qual esta fábula fora produzida. No século XVII,
a França vivia a Monarquia Absoluta. Neste sistema de governo, o
monarca “tem” poderes absolutos, sem barreiras determinadas por
um parlamento ou constituição.
538
Em (F2), o leão dirige-se aos seus “camaradas” sempre empre-
gando palavras cordiais: compadre burro, nosso grande amigo, des-
culpe eu ter perdido a calma, meu caro compadre, através de um
discurso altamente enaltecedor, transparecendo amizade e admiração:
“compadre burro, por favor, você que é o mais sábio de nós três”,
“com licença do compadre rato”, “que argúcia”, “que compreensão”,
procurando mascarar a sua crueldade que é tão grande quanto aquela
do rei em (F1). Através do comportamento desta personagem, o autor
figurativiza, de forma irônica, as relações de poder da sociedade mo-
derna, que, apesar de se dizer democrática, seus governantes assumem
o poder de uma forma não tão democrática, governando a partir de um
autoritarismo disfarçado de Democracia, espelhando assim não ape-
nas a interdiscursividade com o contexto sócio-histórico de (F1), como
também o contexto a partir do qual esta fábula fora produzida. A todo
instante, como já foi dito, o rei de (F2) elogia seus “camaradas”, pro-
move até um certo diálogo entre eles, dando-lhes a responsabilidade
da partilha da caça lhes delegando este exercício do poder, no entanto,
quando estes não fazem exatamente aquilo que era desejado pelo mo-
narca, pagam com a vida. Tal atitude do rei leão confirma as palavras
de Poulantzas (1985) quando fala sobre o poder moderno. Segundo
este, o poder moderno não deve ser caracterizado simplesmente atra-
vés do binômio repressão-interdito, ignorando assim o papel da vio-
lência física da sociedade moderna. Assim, “concluir que o poder e o
domínio modernos não se baseiam na violência física é a ilusão atual.
Mesmo que essa violência não transpareça no exercício cotidiano do
poder como no passado, ela é mais do que nunca
determinante.”(Poulantzas, 1985: 90)
Em (F2), a figura do burro mantém, assim como a figura dos
outros herbívoros em (F1), os temas de docilidade, de ingenuidade e
de submissão, o que, de certa forma, legitima o exercício do poder
do rei leão, pois as relações de poder se manifestam de diferentes
formas em todo e qualquer lugar, são micro-relações nas quais um
sujeito assume o papel de autoridade e um outro legitima essa auto-
ridade. Enquanto a figura dos herbívoros mantém esse traço de sub-
missão e docilidade a figura do rato traz consigo a sagacidade que é
um outro traço fundamental em sua relação de dominado com o leão,
o que lhe garante também um certo exercício do poder que vai lhe
salvar a vida. Podemos perceber tal exercício do poder através de
seu discurso persuasivo e de atitude “correta” ao dividir a caça de
forma tão “justa” aos olhos do rei leão.
(F2) “Muito simples. Estabeleci uma relação matemática
entre seu tamanho e o – meu – é claro que precisa comer muito mais.
Tracei uma comparação entre a sua forca e a minha – é claro que
você precisa de muito mais volume de alimentação do que eu. Com-
parei, ponderadamente, sua posição na floresta com a minha, evi-
dentemente, a partilha só podia se esta.”
Apesar da ingenuidade do burro, considerada inaptidão e
burrice pela leão, é através de sua ( do burro) experiência e sabedoria
que o rato consegue se livrar das garras do rei. Ao observar o que
acontecera ao “compadre burro”, o rato dividiu a caça de forma jus-
ta, aos olhos do “compadre leão”, é claro: “Na verdade leão, eu nun-
ca soube nada. Se me perdoa um elogio fúnebre, se não se ofende,
acabei de aprender tudo agora mesmo, com o burro morto”. O dis-
curso persuasivo do rato também é responsável em livrá-lo do mes-
mo fim que o burro. A partir de seu discurso, o rato nos mostra que a
verdade e a justiça são sempre a verdade e a justiça do mais forte,
pois o discurso é o lugar em que as formações ideológicas se materi-
alizam, organizando e determinando o próprio discurso. Ao ser or-
ganizado pelas formações ideológicas, o discurso cita outros discur-
sos, instaurando a interdiscursividade. Podemos perceber através do
discurso de suas personagens que ambas as fábulas interdiscursam
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
com os discursos do contexto histórico a partir dos quais foram
produzidas, e de forma particular, podemos perceber que (F2), como
discurso irônico, não só interdiscursa com seu contexto histórico,
como também, com os discursos presentes em (F1), pois
“a ironia é surpreendida como um procedimento intertextual,
interdiscursivo, sendo considerada, portanto, como um pro-
cesso de meta-referencialização, de estruturação do fragmen-
tário e que, como organização de recursos significativos, pode
provocar efeitos de sentido como a dessacralização do discur-
so oficial ou o desmascaramento de uma pretensa objetividade
em discursos ditos com neutros.” (Brait, 1996: 15)
As notas de rodapé presentes em (F2) são extremamente res-
ponsáveis pelo procedimento irônico desta fábula, confirmando a
relação intertextual e interdiscursiva imprescindíveis a este tipo de
discurso. A primeira nota ao referir-se à união dos personagens para
a caçada traz consigo a interdiscursividade com o discurso ecológi-
co: “a conjugação de esforços tão heterogêneos na destruição do meio
ambiente é coisa muito comum”, apresentando assim uma denúncia
à relação do homem moderno com o meio ambiente. A outra nota
dialoga com o discurso de uma outra fábula, “O lobo e o cordeiro”,
na qual também o poder do mais forte é o que vale, de forma mais
específica, poderíamos dizer que essa nota nos apresenta a
intertextualidade, pois mostra claramente na superfície textual mar-
cas do outro texto, o que se situa no campo da heterogeneidade mos-
trada, apresentado também as várias vozes constitutivas do discurso
irônico do poder.
A moral de (F2) confirma-nos a sua interdiscursividade não
apenas com o contexto histórico-social dela mesma, mas também
com o discurso do poder do contexto sócio-histórico de (F1), como
já havíamos salientado: “Só burro tenta ficar com a parte do leão”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Levando-nos a concluir que não importa em que sociedade seja, sem-
pre encontraremos relações de poder múltiplas, as quais cruzam, fun-
dam e determinam as particularidades do corpo social, e é, pois, atra-
vés do discurso que os sujeitos exercem o poder e são submetidos a
ele. Seria impossível pensar estas relações de poder dissociadas do
funcionamento discursivo, pois sem este funcionamento, sem sua
circulação e essa produção discursiva as relações de poder não se
estabeleceriam. Não existe probabilidade do exercício do poder dis-
tante, dividido, desmembrado da prática discursiva. Segundo Foucault
(1999:179), “somos julgados, condenados, classificados, obrigados
a desempenhar tarefas e destinados a um certo modo de viver ou
morrer em função dos discursos verdadeiros que trazem consigo efei-
tos específicos de poder.” E é sob estes efeitos específicos que os
procedimentos semânticos de tematização e/ou figurativização ma-
terializam o poder na teia discursiva da fábula.
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1996.
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POULANTZAS, Nicos. Poder político e classes sociais. Tradução
de Francisco Silva; revisão de Carlos Roberto F. Nogueira. 2 ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1986.
___. O Estado, o poder, o socialismo. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal,
1985
539
 Discurso religioso:
vox dei ou vox homini ?
ABSTRACT:This paper is a chapter of our master´s dissertation entitled: the religious discourse in the cordel literature from Juazeiro do Norte. Leaving of
the theoretical presuppositions of the french Discourse Analysis, we discussed some characteristics of the discourse Christian religious.
PALAVRAS-CHAVE: religião, subsunção, silêncio.
Há uma ligação estreita entre a linguagem e a religião. Desde
os rituais mágicos das religiões primitivas até os ritos sagrados das
religiões contemporâneas, a linguagem tem uma função essencial.
Tanto é assim que nos sacramentos (batismo, casamento), efetiva-se
a transformação dos estados a partir da dicção de palavras por um
sujeito autorizado - o padre ou pastor. A própria Bíblia sagrada dos
cristãos é um grande livro de Lingüística, no qual se verifica o papel
criador da linguagem. Segundo ela, a própria Criação ocorreu quan-
do Deus disse: “exista a luz e a luz existiu.” (Gen 1,3).
Quanto ao fenômeno “religião”, está no cerne de uma diver-
gência secular na humanidade, por ser, também um sistema de expli-
cação da origem do mundo e do homem, pois há os que defendem a
tese da origem animal da humanidade, dentre os quais, Engels. Em a
origem da família, da propriedade privada e do estado (1978), reto-
mando a teoria evolucionista de Darwin (para quem, o homem teria
evoluído de uma espécie superior de símios antropomórficos) e as
pesquisas antropológicas de Morgan, Engels afirma que a religião,
nasce concomitante à exploração do homem pelo homem, como ide-
ologia legitimadora dessa exploração. Para ele, o sentimento religio-
so originava-se do medo que o homem primitivo sentia das forças da
natureza desconhecidas.
Marx em Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel
(1979) expõe o seu pensamento sobre a religião, o qual desenvol-
veu-se em meio a uma luta política que travou não com qualquer
instituição religiosa, mas com os chamados hegelianos de esquerda,
que atribuíam à religião a responsabilidade pelas mazelas da socieda-
de e propunham um programa educativo, cujo objetivo era fazer as
pessoas abandonarem as suas idéias religiosas. Para Marx, a religião
não era culpada pela simples razão de que ela era apenas uma som-
bra, um eco, um reflexo. Se as pessoas possuem religião é porque sua
situação assim exige. Estava em busca do que, para ele, eram as ver-
dadeiras forças que movem a sociedade. Se não é a consciência que
determina a existência, mas é essa que determina a primeira ... é o
homem que faz a religião, a religião não faz o homem. Para Marx
(1979: 90,91):
O sofrimento religioso é, ao mesmo tempo, expressão de um
sofrimento real e um protesto contra um sofrimento real. Sus-
piro da criatura oprimida, coração de um mundo sem cora-
ção, espírito de uma situação sem espírito: a religião é o ópio
do povo.
Ópio, aqui, deve ser entendido como o sol ilusório que gira em
torno do homem à medida em que ele não gira em torno de si mesmo.
Para Marx, os homens criam seus deuses à sua imagem e semelhança.
540
Cláudia Rejanne Pinheiro Grangeiro
Universidade Regional do Cariri - URCA
Se Deus descesse à terra,
haveria silêncio grande
(Clarice Lispector)
Entretanto, há, na humanidade, uma eterna angústia com a tran-
sitoriedade da vida, onde habita o sentimento religioso. A própria
palavra religião vem do latim religare, que significa exatamente
religação. Mas religação do quê com o quê? Analisando a mitologia
de várias culturas, Marcelo Gleiser, em seu livro A Dança do Univer-
so (1997) afirma que, em geral, todas as culturas atestam a existên-
cia de uma realidade absoluta ou de um Absoluto. E que a solução
desse problema, em todas elas, é religiosa:
Esse Absoluto é o elemento central na estrutura de todas as
religiões, dando assim um caráter religioso aos mitos da cria-
ção. O Absoluto, então, incorpora em si a síntese de todos os
opostos, existindo por si só, independente da existência do
universo. Ele não tem uma origem, já que está além de rela-
ções de causa e efeito. Esse Absoluto pode ser Deus, ou o do-
mínio de vários deuses, ou o Caos Primordial, ou mesmo o
Vazio, o Não - Ser. (Op.Cit.: 25).
Temos, assim, segundo a Bíblia dos cristãos, a origem do
mundo: “no princípio, Deus criou o céu e a terra” (Gênesis 1,1)
(...); e a origem do homem: “e criou Deus o homem à sua imagem
(...) e criou-os varão e fêmea” (Gen, 1,27). Esse Ser que, segundo
a Bíblia criou o universo, foi chamado pelos judeus de IAVÉ. Eduard
Scouré (1985: 156) em Os grandes iniciados - história secreta das
religiões, citando o grande pesquisador francês Fabre d’ Olivet
explica o nome IAVÉ:
Este nome oferece primeiro o sinal indicador da vida, duplo e
formando a raiz essencialmente viva EE (Rp). Esta raiz jamais
é empregada como nome e é a única que goza desta prerroga-
tiva. Ela é desde a sua formação, não somente um verbo, mas
um verbo único, do qual os outros são derivados. Em uma
palavra, o verbo tp (Eva) ser sendo... Aqui, o sinal inteligível
t aparece no meio da raiz de vida. Moisés, tomando este verbo
por excelência para com ele formar o nome próprio do Ser dos
seres, a ele acrescentou o sinal da manifestação potencial e da
Eternidade, (I), obtendo ptp (IEVA), no qual o facultativo sen-
do se encontra colocado entre um passado sem origem e um
futuro sem fim. Esse nome admirável significa exatamente: o
Ser que é, que foi e que será.
É assim que a religião aparece para o homem: como um siste-
ma que lhe ativa os esquemas de sentido. Aparece como um código,
uma fala, um discurso, que promoverá a religação com o seu Criador.
Como exemplificação da estrutura formal de qualquer ideolo-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
gia, Althusser (1974: 73) coloca a ideologia religiosa cristã. Como,
para ele, o termo central decisivo é a noção de sujeito, define o dis-
curso religioso como “aquele em que fala a voz de Deus.” Segundo
esse autor, “Deus define-se a Si mesmo como sujeito por excelência,
aquele que é por si e para si (Sou Aquele que É) e aquele que interpe-
la seu sujeito (...) “eis quem tu és: és Pedro.” Orlandi (1986: 244),
acrescentado a essa definição, afirma que, no discurso religioso, ocorre
a “subsunção de uma voz por outra (estar no lugar de) (...). Assim,
quando digo que a voz de Deus se fala no padre, é como se Deus
falasse: a voz de padre é a voz de Deus. Essa é a forma da represen-
tação (...), a relação simbólica”, ou seja, é uma voz que se fala na
outra da qual é representante.
Portanto, nessa formação discursiva, Deus é o Sujeito Abso-
luto, o Sujeito por excelência, é a origem e a finalidade do verbo e é
o próprio verbo. Aquele que é, que foi e sempre será e os homens são
os sujeitos interpelados. Jesus Cristo é o verbo encarnado, aquele
que, por ter sido também homem, é a face humana de Deus, o medi-
ador mais direto entre a humanidade e o Criador. “Eu sou o cami-
nho, a verdade e a vida, ninguém vai ao Pai senão por mim.”
(Lc:10,22).
Desta forma, observa-se uma nítida distinção ente o Sujeito e
os sujeitos vulgares: Deus é o Sujeito e os homens são os seus
interlocutores interpelados, os seus espelhos, os seus reflexos, os que
foram criados à Sua imagem e semelhança.
Sobre essa questão, afirma Orlandi (1996: 243):
Há um desnivelamento fundamental na relação entre locutor e
ouvinte: o locutor é do plano espiritual (O Sujeito, Deus) e o
ouvinte é do plano temporal (os sujeitos, os homens). Isto é,
locutor e ouvinte pertencem a duas ordens do mundo comple-
tamente diferentes e afetadas por um valor hierárquico (...) o
locutor é Deus, logo, de acordo com a crença, imortal, eterno,
infalível, infinito e os ouvintes são humanos, logo, mortais,
efêmeros, falíveis, finitos (...) na desigualdade, Deus domina
os homens.
Assim, os agentes da interpretação, na ordem temporal, por exem-
plo, no catolicismo, são os representantes da Igreja: o Papa, o Bispo,
os Padres e na ordem espiritual, a relação se faz por mediadores como
Nossa Senhora e os santos. E essa dicotomia original ocasiona várias
outras, pois a imortalidade/mortalidade instala, para os homens a rela-
ção vida/morte e dessa relação nasce a necessidade de salvação para a
vida eterna, cujo instrumento necessário para tal é a fé.
É a própria Orlandi (1997: 30), em As formas do silêncio no
movimento dos sentidos, que vai rever essa questão de o discurso
religioso ser “aquele em que fala a voz de Deus”. Segundo a autora,
essa definição pode ser interessante para o teólogo, mas não o é para
o analista de discurso:
Na perspectiva da análise de discurso, o que funciona na reli-
gião é a onipotência do silêncio divino (...) Deus é o lugar da
onipotência do silêncio. E o homem precisa desse lugar para
colocar sua fala específica: a de sua espiritualidade. No discur-
so religioso, em seu silêncio, o homem faz falar a voz de Deus.
(grifos nossos).
Isso significa dizer que é no silêncio divino que o homem ins-
creve o seu próprio discurso, pois, através das práticas, dos rituais,
dos gestos, dos textos, ele constrói uma cenografia e um ethos que
atribui a Deus e passa a denominá-los “vontade de Deus”. No prefá-
cio da Ideologia Alemã (1998: XII) Gorender afirma que “o homem
se objetiva em Deus e nele projeta suas melhores qualificações: amor,
bondade, sabedoria, justiça (...)”
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Nesse sentido é que existem milhares de religiões, reivindi-
cando para si a interlocução de Deus. Só religiões e seitas que se
autodenominam cristãs, existem mais de duas mil, todas postulando
a autoridade de falar em nome do Criador, instalado a disputa pelos
bens simbólicos da salvação. Pelo fato de Deus não falar, pelo menos
não diretamente, por meio de um mecanismo diretamente apreensível,
todas essas instituições, essas formações sociais, produzem discur-
sos, segundo as próprias, representando a Voz de Deus, como sujei-
tos religiosos.
Assim, no discurso religioso, o homem é um sujeito interpela-
do por um Sujeito superior a ele, e O reconhece como tal, reconhece
que Deus tem condições de mandar, de ordenar, de determinar, por-
que Ele tem o poder de punir. Ele é que decide sobre a vida e a morte,
sobre a felicidade e o infortúnio. E o homem é o ser pecador, que já
nasceu com um dever-fazer e um dever não-fazer, é naturalmente
culpado: “mea culpa, mea maxima culpa”, pois já nasceu de um pe-
cado, de um ato de desobediência, é um ser indigno - “não sou digno
de que entreis em minha morada”, (Mt:8,8), o que necessita batizar-
se, para tirar a mácula do pecado original. Quando criança deve co-
mungar. Na adolescência, crismar-se. Para praticar o ato sexual, deve
novamente ser autorizado pelo representante de Deus na terra que é o
padre ou o pastor. Quando morre, deve, também, receber a extrema-
unção, ou seja, a encomenda da alma pelo padre, para que possa ser
recebido no Reino Eterno.
É desta forma que a maior parte da humanidade vive em busca
de “ouvir” a voz de Deus para poder segui-la e encontrar, assim, a
salvação. E justamente aqui reside, então, um problema: Deus não
fala. Pelo menos, não, empiricamente, assim, falar, como a Lingüísti-
ca, a Fonoaudiologia, a Pragmática, etc, concebem o ato de falar.
Segundo a crença religiosa, o homem não tem condições de ouvir
diretamente a voz de Deus ou mesmo vê-Lo, pois seria insuportável
para as suas parcas capacidades racionais. “É impossível ver a minha
face e viver” (Ex,33:20-23), disse, segundo a Bíblia, Deus, a Moisés,
no Monte Sinai.
Assim, pelo fato d´Ele não falar, diretamente, surgem, na terra,
os Seus representantes, os que falam em nome Dele. Muitos desses
representantes juntos formam uma instituição, uma Igreja, uma seita,
com todo o seu conjunto de crenças, seus valores, seus rituais, suas
práticas, seus símbolos. Essas instituições são formações sociais, e,
como tais, aparelhos ideológicos, segundo Althusser (1974: 72).
Só existe prática através de uma ideologia e esta está inscrita
em aparelhos ideológicos. Portanto, ele reúne em um discurso
fictício não só o que se diz nos testamentos, nos teólogos, nos
sermões, mas também nas suas práticas, nos rituais, nas ceri-
mônias e nos sacramentos.
E como, para toda formação social há uma formação discursiva,
essas formações discursivas produzem os seus enunciados que serão
atualizados, na linguagem, por um sujeito e advém de uma deixis
fundadora definida por Maingueneau (1989: 42) como: “a(s) situa-
ção (ões) de enunciação anterior(es) que a deixis atual utiliza para a
repetição e da qual retira boa parte de sua legitimidade.”
Desta forma, cada sujeito que fala em salvação/perdição, céu/
inferno, em nome de Deus, está assujeitado pela instituição que re-
presenta e em nome da qual, enuncia. A crença nesses enunciados,
nesses princípios, não depende, como no discurso científico, de com-
provações empíricas, de demonstrações palpáveis, à luz de alguma
teoria. As verdades são eternas, são dogmas, nos quais apenas se crê
ou não, baseadas apenas na fé. “Felizes os que crêem mesmo sem
ver”. (Jo 20,29).
O discurso religioso, como toda ideologia, é um conjunto or-
denado de representações, que tem as suas próprias demonstrações,
541
suas próprias interpretações da realidade. As dezenas de centenas de
instituições diferentes existem porque relacionam-se de forma dife-
rente com a sua deixis fundadora, seu discurso fundador. A dêixis
discursiva consiste num primeiro acesso à cenografia de uma forma-
ção discursiva. No caso do discurso religioso cristão, um dos seus
discursos fundadores é a Bíblia, um conjunto de livros, que não fo-
ram escritos por uma só pessoa, mas por muitas, de diferentes épo-
cas, além de ter passado por inúmeras traduções. E como o texto
sagrado também é texto, está sujeito a inúmeras interpretações, me-
diante as quais, surgem os diferentes aparelhos. Há enunciados auto-
rizados e outros desautorizados, pelos diversos aparelhos religiosos
em que se inscrevem.
É, assim, o religioso, um discurso, cujo Sujeito Maior fala do
alto da onipotência do silêncio, sendo, para Orlandi (1996:48) essa a
forma da mistificação: em termos de discurso é a subsunção de uma
voz pela outra sem que se mostre o mecanismo pelo qual essa voz se
representa na outra”. Ou seja, o apagamento da forma pela qual o
representante se apropria da voz é que caracteriza a mistificação.
No entanto, esse apagamento, do ponto de vista discursivo,
tem uma roupagem, uma forma de falar, representada no ethos religi-
oso, social e historicamente constituído e construído.
Sabemos que o co-enunciador tem acesso ao “dito” através de
uma “maneira de dizer”, que está enraizado numa “maneira de ser”,
as quais são relacionadas a estereótipos que circulam em uma cultura
determinada. Essa maneira de dizer e o dito não devem ser mecanica-
mente separadas como “forma” e conteúdo”. Segundo Maingueneau
(1989: 45):
O discurso é inseparável daquilo que poderíamos designar
muito grosseiramente de uma “voz”. Esta era, aliás, uma di-
mensão muito bem conhecida da retórica antiga que entendia
por ethé as propriedades que os oradores se conferiam implici-
tamente, através de sua maneira de dizer: não o que diziam a
propósito deles mesmos, mas o que revelavam pelo próprio
modo de se expressarem. Aristóteles distinguia desta forma
phrônesis (ter um aspecto de pessoa ponderada) areté (assu-
mir a atitude de um homem de fala franca, que diz a verdade
crua) eunóia (oferecer uma imagem agradável de si mesmo).
Para esse autor, a fé em um discurso, a possibilidade de que os
sujeitos neles se reconheçam presume que ele esteja associado a uma
certa “voz”, que o mesmo prefere chamar de “tom”, considerado
como uma das dimensões da própria discursividade:
O que é dito e o tom com que é dito são igualmente importan-
tes e inseparáveis. Eles se impõem àquele que, no seu interior, ocupa
um lugar de enunciação, fazendo parte integrante da formação
discursiva, ao mesmo título que as outras dimensões da discursividade.
Assim sendo, há lugares discursivos bastante delimitados, uma
hierarquia bem definida. Deus é o criador do céu e da terra. O ho-
mem é a criatura. O discurso religioso, para se legitimar apodera-se,
interdiscursivamente, do que podemos chamar de “o discurso fami-
liar”, na sua forma patriarcal, cuja estrutura hierárquica baseia-se na
autoridade paterna, que no direito romano denominava-se pater
familae, ou seja, aquele que possuía o pátrio poder, o qual, naquele
contexto, significava direito de vida e morte sobre o filho. O Pai
gerou o filho, deu-lhe o que lhe é mais precioso - a própria vida. O
filho deve-lhe, portanto, obediência, deve fazer a sua vontade. No
discurso religioso, Deus é o Pai Todo Poderoso, o que criou o mundo
e o homem, e que detém, portanto, o poder de determinar a vida de
todos, é “O que há de vir a julgar os vivos e os mortos”. O homem,
por sua vez, é o filho, a criatura que deve ouvir a palavra do Pai e
542
obedecê-la. Há, na Bíblia, várias parábolas em que Deus é simboliza-
do por um pai, conforme o próprio Cristo O denomina: “Eu e meu
pai somos um” (Lc:10,22); a parábola do filho pródigo, em que Deus
é associado ao pai que recebe o filho de volta (Lc:15,11). Deus está,
portanto, no lugar reconhecido pelos filhos, pelo “princípio da auto-
ridade”, assim definido por Maingueneau (1989: 37):
O princípio da autoridade é um princípio, segundo o qual a
noção de contrato pressupõe uma espécie de ritual social da
linguagem, implícito, partilhado pelos interlocutores. O sujei-
to que enuncia é reconhecido pelo Outro (o não-eu) como de-
tentor do saber. Por exemplo, em uma instituição escolar, qual-
quer enunciação produzida pelo professor é colocada em um
contrato que lhe credita o lugar de detentor do saber, segundo
o princípio da autoridade.
É assim que o discurso religioso tece a sua teia significativa:
apropriando-se de outros discursos e sedimentando-se em suas pró-
prias cenas fundadoras para legitimar a autoridade suprema do seu
Sujeito Absoluto: aquele que é o início do verbo, o fim, e o próprio
verbo da vida. Os homens são os sujeitos interpelados, que devem
ouvir esse verbo e segui-lo, para a sua própria salvação, para a vida
eterna, pois Ele é o único sujeito da história: “se Deus quiser”, “Gra-
ças a Deus”. No entanto, pelo fato de Deus não falar, surgem os
aparelhos ideológicos religiosos, reivindicando para si a autoridade
de falar em Seu nome. Esses aparelhos relacionam-se, cada um à sua
maneira com as cenas fundadoras religiosas, construindo, eles pró-
prios, através de diferentes interpretações do discurso fundador, a
vontade de Deus. Assim, cada sujeito religioso, que fala em “vontade
de Deus”, está falando pela voz de um desses aparelhos. Pôr isso,
baseados em todos esses aspectos, é que julgamos mais convenien-
te, definir o discurso religioso, não como aquele em que fala a voz de
Deus, mas, aquele em que, na onipotência do silêncio divino, o ho-
mem instala o seu próprio discurso.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Orações de finalidade: um caso de gramaticalização?
ABSTRACT – In this paper it is evaluated the use of grammaticalization as an adequate tool to explain the occurrence of the different structures to
convey the idea of purpose in Brazilian written Portuguese.
PALAVRAS–CHAVE: Funcionalismo – Gramaticalização – Orações – Finais.
1. Introdução - A idéia de finalidade pode ser representada em
português por três estruturas básicas. A estrutura desenvolvida que
tem o verbo numa forma finita e é introduzida por uma locução
conjuntiva:
(1) ... aqui me pronuncio, trazendo à Casa o testemunho da
população carioca e fazendo, em seu nome, um apelo para
que os representantes dos outros Estados hoje restituam ao
orçamento da Prefeitura a sua integridade, a sua validez, a
sua autenticidade, ... (Lacerda, 73)
O tipo mais freqüente que apresenta o verbo no infinitivo e
apenas preposição.
(2) ... Dom Pedro I nomeou um Conselho de Estado composto
por dez homens, escolhidos por ele, para elaborar a versão
final da Constituição ... (Silva, 12)
Ainda há casos em que a finalidade se manifesta numa
nominalização:
(3) ... o patrimônio histórico e cultural parece estar ganhando,
enfim, seu sentido verdadeiro e dinâmico: (...). Nesse ciclo
virtuoso se insere o convênio assinado com o BID pelo gover-
no do Maranhão, para a recuperação do patrimônio
arquitetônico de São Luís e de Alcântara, que retoma e am-
plia projeto anterior. (O Globo, 6/8)
Neste trabalho, verifica-se a adequação do paradigma da
gramaticalização para uma explanação da natureza sintática e semân-
tica destas estruturas. A análise quantitativa tem como suporte o pa-
cote computacional Varbrul e os exemplos são de vários gêneros de
discurso formal escrito.
2. A gramaticalização e os estudos de articulação de orações -
Na caracterização sintática e semântica destas estruturas, conside-
rando o processo de dessentencialização (Lehmann, 1988) por que
passam, o paradigma da gramaticalização, conforme Heine et alii
(1991) e Hopper e Traugott (1993), poderá fornecer subsídios para
uma distinção mais refinada. A justificativa para um tratamento ex-
clusivamente sincrônico das estruturas é oferecida por Hopper e
Traugott (1993:2) ao afirmarem que a “gramaticalização pode ser
vista primeiramente como um fenômeno sintático, pragmático e
discursivo, a ser estudado como padrões fluidos de uso da lingua-
gem”. Além destes, Heine et alii (1991:259) observam que a
gramaticalização também pode ser acessível a uma análise
sincrônica..1 A possibilidade de se estudar a articulação de orações
dentro do quadro da gramaticalização remete a Givón, que apresen-
tou as alterações sofridas pelo discurso no caminho de uma
morfologização, através de fenômenos como, por exemplo, a passa-
gem de orações finitas em estruturas concatenadas para estruturas
infinitas de complemento2 . Assim, Hopper e Traugott (1993:168)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
João Luiz Ferreira de Azevedo
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
entendem que o paradigma da gramaticalização pode ser utilizado
para o estudo de articulação de orações3 . O fato de haver três estru-
turas diferentes leva a estudá-las a partir da premissa que reduzidas
e nominalizações representam um contínuo no caminho da
dessentencialização. Vai-se tentar mostrar que os diversos forma-
tos sintáticos e diferentes graus de relacionamento ou integração
da estrutura com a sua matriz pressupõem um contínuo ou cline.
Bybee et alii (1994:21) utilizam o termo layering para se referir à
existência de estruturas superpostas partilhando ou competindo num
mesmo domínio.4 Enfim, vai-se procurar determinar se há uma ten-
dência para a gramaticalização, considerando o enxugamento na
sua representação.
É fundamental no contínuo ou percurso da gramaticalização a
existência de alguns pontos de foco onde os fenômenos devem agru-
par-se. Estes pontos são, num certo sentido, arbitrários, mas, no caso
das finais, pode-se desdobrar a proposta de Mathiessen e Thompson
(1988), para representar o cline das estruturas de finalidade:
Combinação > Encaixe no verbo > Encaixe no nome
Tabela - Influência da forma de vinculação no tipo de estrutura final
onde se vê o contínuo “estreiteza de ligação” se correlacionando com
a dessentencialização:
1 “Grammaticalization can be viewed on the one hand as cognitive activity
mapped onto language structure. This activity is accessible to a diachronic
analysis once it is “structuralized,” that is, ends up in a conventionalized or
“frozen” form. It is also accessible to synchronic analysis in the form of language
use patterns or in assessments of conceptual/semantic relation, …” (Heine et
alii, 1991:259)
2 Hopper e Traugott (1993). P. 168
3 “If grammaticalization is defined broadly so as to encompass the motivations
for and development of grammatical structures in general, then processes of
clause combining clearly fall within its domain,”(Hopper e Traugott, 1993:168)
4 Referindo-se especificamente ao domínio do futuro e da modalidade, as-
sim se expressam os autores: “In fact, especially in domains such as the
expression of future and modality, it is not unusual to find an array of
grammaticized and grammaticing constructions of different ages and sources
sharing or competing for overlapping territories. […]. Such richness of
alternatives is akin to the way in which referential space may be shared by
clusters of lexical items in a given domain, by alternative phrasal idioms, and
even by alternative syntactic structures.
Nor does the existence of multiple grams depend on the grams’
having developed from distinct sources. The presence of one marker of a given
origin does not prevent the rise of another along the same pathway.[…]
It should be clear now that rather than studying the ‘structure’ of
grammatical expression in a language, we advocate the study of the way that
grammatical meaning and expression are attained across languages as a way
of understanding the inherent properties of natural language.” (Páginas 21/2)
543
 3 – Gramaticalização das estruturas de finalidade
Orações desenvolvidas podem estar degradadas hierarquica-
mente, partindo do modelo de combinação de orações para o
encaixamento, no nível do verbo ou do nome. Desenvolvidas finais
representam, portanto, a primeira etapa no processo de
gramaticalização. Há uma tendência mais acentuada de as desenvol-
vidas ocorrerem em combinação (.578) ou, pelo menos, ligadas a um
SV (.472), contrastando com sua pouca afinidade para um encaixe
no SN (.085). Embora exista um pequeno número de desenvolvidas
diretamente ligadas no SV, o peso relativo indica que a probabilidade
de ocorrência desta ligação não é pequena. Isto talvez se explique
porque, ligando-se ao SV, embora encaixada, a desenvolvida vai es-
tar ainda presa a um item central da oração matriz. Pode-se avaliar, a
partir dos dados da tabela 2, que o uso de uma oração desenvolvida
para expressar finalidade vai estar influenciado, entre outras razões,
pelo fato de ela aparecer perifericamente à sua matriz. Ou seja, ora-
ções finais desenvolvidas parecem estar numa primeira etapa do ca-
minho da gramaticalização. É preciso notar que as desenvolvidas
apresentam restrições de modo, sendo o subjuntivo obrigatório (ser-
vidão gramatical).
Há, na tabela 2, uma polaridade entre desenvolvidas e
nominalizações: quando a ligação é menos estreita, o peso relativo
da desenvolvida se torna mais alto, havendo uma inversão de pesos
no caso das nominalizações, com .597 nos casos de ligação mais
estreita. Contudo, considerando-se apenas o nível de encaixamento,
os dados mostram que as diferentes estruturas podem estar encaixa-
das em todos os níveis examinados, criando dificuldade para se apontar
diferenças no grau de gramaticalização.
A – Desenvolvidas encaixadas:
(4) (...). Só lhes é vedado, em nome do espírito público, con-
tribuir para que episódios separados produzam desconfian-
ça generalizada, seja no sistema financeiro, seja no próprio
Plano Real. (O Globo, 15/8)
(5) A détente (...) deve ser a oportunidade para que, enfim, se
implantem os propósitos e princípios da Carta e para que
as Nações Unidas resgatem a dívida ética que têm para con-
sigo mesmas: a erradicação do subdesenvolvimento.
(Itamaraty, 291)
B – Reduzidas encaixadas:
(6) Excentricidade? Não; a arte sempre serviu para liberar e
sublimar as tensões mais violentas. (O Globo, 18/11)
(7) Nele figuram desde a identificação de crianças que estejam
fora da escola e as providências para assegurar sua matrícu-
la e freqüência, até a existência de organizações para desen-
volver atividades articuladas com o palco. (O Globo, 30/8)
(8) Os órgãos de segurança passaram a ter plena liberdade de
prender, interrogar e tornar incomunicáveis os suspeitos de
ligação com a subversão. (Silva, 115)
C – Nominalizações encaixadas
(9) Os dois padres, Nóbrega e Anchieta, muito contribuíram
para a expulsão dos franceses, que haviam ocupado o Rio de
Janeiro. (Hermida, 75)
544
(10) Alguns projetos vitais para a recuperação do Estado do
Rio de Janeiro só sairão do papel se contarem com medidas
articuladas dentro de uma programação (..). (O Globo, 10/4)
A idéia de um contínuo com focos de agrupamento entre as
estruturas é percebida nos vários tipos de estruturas que foram capta-
dos na análise. As orações desenvolvidas estão no ponto inicial do
contínuo e apresentam as características de relativa independência
em relação à sua matriz, verificada pela ausência de traços que confe-
rem uma ligação mais estreita. Considerando os critérios de redução
e expansão, apresentam como pontos de foco no contínuo da
gramaticalização o fato de seu tempo e modo serem determinados
pelo núcleo da matriz e pela presença mais explícita do conectivo.
Estas orações estão menos gramaticalizadas do que as reduzidas, mas
se apresentam em estágio mais avançado que outras adverbiais, como
as temporais, por exemplo (Cf. Braga, 1995). As reduzidas com sua
diversidade de possibilidades se situam em seguida num contínuo de
gramaticalização. Mesmo nas orações em que se considera que não
há encaixamento, alguns traços colaboram para estreitar a ligação
com a principal: compartilhamento de sujeito, ou, pelo menos, não
apresentação de um sujeito próprio, indicando uma maior dependên-
cia e integração. Esta maior integração se reflete na ligação que se
faz com um número menor de conectores e de operações sintáticas
de transferência, conforme a proposta de Hopper e Traugott. Como
um complemento do verbo da oração matriz, estas orações atingem
um ponto de maior perda de autonomia semântica e sintática. Como
complemento circunstancial de um verbo, a oração final tem a sua
independência e o escopo de suas relações diminuídos. Quando a
oração final se liga a um adjetivo na matriz, encontrou-se um ponto
de indefinição. Estas orações indicam um alto grau de encaixamento
e dessentencialização:
(11) Sua imagem junto à opinião pública era a de um homem
despreparado para governar o país. (Silva, 129)
Um exame destas construções revela, contudo, que estes adje-
tivos a que as orações finais se ligam também podem ser tomados
como particípios; ter-se-ia, então, uma oração final ligada ao verbo
principal de uma construção passiva:
(12) O álcool também substituiu o perigoso e altamente poluente
chumbo tetraetila, usado para elevar a octanagem da gasoli-
na. (O Globo, 1/11)
A principal característica sintática e semântica destas ora-
ções seria não definir a natureza da sua integração, apresentando
um ponto intermediário no contínuo de integração, situação con-
dizente com os pressupostos do paradigma que prevê que o contí-
nuo da gramaticalização se constitui de pontos não discretos. As
orações encaixadas no SN também evidenciaram que os pontos
do contínuo não são discretos: há um grupo de orações que po-
dem ser equivalentes às adjetivas, ou receber uma interpretação
de completivas nominais.
(13) Mais plausível seria uma tentativa de desacelerar as refor-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 mas; ou, para além disso, um esforço para reabilitar o que se
chamava de “terceira via”. (O Globo, 5/11)
(14) Trata-se, no entanto, de evitar uma inversão na escala de
prioridades e de fugir a uma tendência para reduzir a Orga-
nização às dimensões mais exíguas de uma espécie de Insti-
tuto Internacional de Tecnologia. (Itamaraty, 252)
Um entendimento destes pontos de indefinição pode ser al-
cançado com a utilização da noção de “cadeias de gramaticalização”
em Heine et alii (1991). Para os autores, quanto mais próximos na
cadeia estiverem os focos de gramaticalização, mais semelhanças vão
apresentar no grau de gramaticalização. A representação por cadeias
permite também que se perceba a indefinição nos pontos limítrofes
dos focos de gramaticalização. A acomodação das reduzidas nas ca-
deias de Heine et alii pode ser visualizada a seguir:
Observa-se a imprecisão dos limites e os pontos de indefinição,
sobretudo em relação às reduzidas que se ligam a um particípio (ou
sintagma adjetival).Existe um grupo de orações que se pode enten-
der como integrados num verbo, tomado como o particípio de uma
voz passiva, ou, então, a um adjetivo, estendendo o predicativo da
oração matriz. Nos dois casos a oração está encaixada na oração matriz
e perde a sua autonomia e a condição de estabelecer uma relação
retórica, restringindo-se a uma coesão mais local. Em outro caso, a
oração pode ser tomada como uma completiva ou como uma adjetiva.
O cline, portanto, deve ser visto como um processo em que a
integração das formas passa por um estágio de acomodação.
A análise das nominalizações indica que estas construções são
um aprofundamento sintático na direção do nome, embora mantendo
certas características de oração. Estão completamente
dessentencializadas pela perda dos vestígios verbais de seu núcleo e
tendem a ajustar-se melhor àquelas funções em que a expressão de
finalidade vai atuar como complemento de verbo ou nome, sobretu-
do este último. Pode-se considerar que uma nominalização
complementando o sentido de um nome com a idéia de finalidade é a
expressão máxima do cline na expressão da finalidade.
Na análise das estruturas, mostrou-se apropriado associar o
conceito de cline, aos parâmetros de Lehmann (1988). Comparadas
a outras orações como as independentes e as justapostas, as desen-
volvidas finais apresentam o primeiro estágio de rebaixamento: fal-
ta-lhes a estreiteza na vinculação e a sua perda na autonomia não é
tão perceptível. O pólo mais acentuado do cline entre as reduzidas
que completam o verbo (complementos circunstanciais) e as que
completam o nome (completivas), evidencia um enfraquecimento
da idéia de finalidade. Prova disso é que a preposição de vai estar
presente somente nos casos em que a oração esteja degradada e
ocupando um ponto mais à direita no contínuo das construções. É
complexo definir se o processo de aglutinação da preposição vai a
termo, porque a idéia de finalidade precisa do concurso de uma
preposição com significado, e não apenas de instrumento de rela-
ção, para a sua ocorrência. Os casos mais próximos de aglutinação
da preposição se dão com vocábulos que têm um sentido de finali-
dade, intenção, ou objetivo. Nestas circunstâncias, o valor semân-
tico destes vocábulos vai ser em parte responsável pela indicação
da idéia de finalidade. Estes seriam os casos em que a representa-
ção da idéia de finalidade estaria mais gramaticalizada, porque o
conjunto verbo preposição é tomado como um único vocábulo. A
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
gramaticalização vai estar mais avançada nos casos de encaixamento
no nome, em que se tem a preposição de.
4 – Conclusão
O estudo das estruturas da ótica do paradigma da
gramaticalização mostrou que elas configuram um layering, nos ter-
mos de Bybee et alii (1994) e Hopper e Traugott (1993). Retoma-se
a proposta de um contínuo de ligação entre matriz e oração final, e
observa-se que a afinidade entre a noção de cline e a de
dessentencialização é bastante acentuada. Esta dessentencialização,
ou cline, já está presente na subordinação, característica de todas as
estruturas de finalidade estudadas. Contudo, embora os autores aci-
ma considerem que o estudo da articulação de orações pode ser feito
com base no paradigma da gramaticalização, há um problema de di-
fícil superação, quando se confrontam as estruturas de finalidade. Na
perspectiva da gramaticalização, a estrutura que se apresenta mais
dessentencializada (a nominalização) é também a que apresenta a
menor freqüência, talvez devido ao seu grau de compactação de in-
formação. Se a gramaticalização apresenta, como uma das caracterís-
ticas fundamentais, o fato de as estruturas se cristalizarem por força
da continuidade de uso, não há como justificar, do ponto de vista
funcional, a gramaticalização destas estruturas. Nesse sentido, con-
firma-se a afirmativa de Braga (1999) de que o parâmetro da
gramaticalização parece estar mais adequado à explanação de fenô-
menos no nível morfológico das alterações na estrutura dos vocábu-
los e de mudança de classe.
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545
 Cláusulas de finalidade: hipotáticas
discursivas e parentéticas
ABSTRACT: This paper focuses two purpose clauses. The hypotactic discourse clauses can occur either before or in between the main clause with which
they are associated. They select the information within the context of expectation raised by the preceding discourse. The parenthetic clauses represent the
interactional - formulative process on the text’s linguistic surface.
PALAVRAS-CHAVE: finalidade, hipotaxe, discursiva e parentética.
0. Introdução
As cláusulas de finalidade expressam o objetivo pretendido
por um sujeito normalmente agentivo e controlador. O movimen-
to da finalidade pressupõe uma trajetória de X a Y, no mundo das
intenções.
A investigação das cláusulas de finalidade levou-nos a postu-
lar, de acordo com a análise dos dados, os seguintes tipos de cláusu-
las de finalidade: (i) as cláusulas hipotáticas – canônicas, delimitadoras
de resultado e discursivas -, e (ii) as parentéticas e as de adendo. As
cláusulas hipotáticas têm como escopo a(s) cláusula(s) núcleo(s);
enquanto as cláusulas parentéticas e as de adendo têm como escopo
o próprio ato comunicativo, no qual estejam inseridas.
Este trabalho tem como objeto de estudo dois tipos de cláusu-
las de finalidade, as hipotáticas discursivas e as parentéticas. O obje-
tivo é mostrar as características sintático-discursivas nas primeiras e
as características de parênteses nas segundas. As hipóteses de traba-
lho são que: (i) a cláusula hipotática discursiva sobrepõe, ao valor
semântico de finalidade, um função preponderantemente discursiva;
e (ii) a cláusula parentética convive, na desvinculação tópica, com o
movimento da finalidade.
O material selecionado para análise compreende 452 cláusu-
las hipotáticas e 01 cláusula parentética, extraídas das transcrições
da fala informal, Projeto Censo/RJ; e 454 cláusulas hipotáticas e 06
parentéticas, extraídas de textos da língua escrita, publicados no
Encarte MAIS!, da Folha de São Paulo. Os textos das transcrições de
língua falada compreendem um período de 15 minutos por falante,
de um total de vinte falantes.
As cláusulas hipotáticas discursivas serão analisadas
quantitativamente, com base em parte do programa estatístico do pa-
cote Varbrul. Utilizarei os conceitos de grupos de fatores e variável
dependente, que remetem à Teoria da Variação. Contudo, ressalto
que as cláusulas analisadas não constituem legítimo exemplo de va-
riação lingüística e os pressupostos inerentes às análises variacionistas
foram adotados apenas como recurso heurístico. As parentéticas se-
rão analisadas apenas qualitativamente, devido ao número pequeno
de ocorrências.
1. Desenvolvimento
As cláusulas hipotáticas apresentam maior número de ocor-
rências e podem ocupar as posições posposta, anteposta e medial em
relação à(s) sua(s) núcleo(s), conforme (Dias,2001) e Azevedo (2000);
as cláusulas parentéticas ocupam a posição intercalada em relação à
informação na qual estejam inseridas (Dias, 2001). As análises de
Thompson (1985) e Backlund (1988) acerca do inglês escrito levam
em contas apenas as posições anteposta e posposta. As cláusulas
hipotáticas discursivas, objeto de nosso estudo, podem ocupar as
posições anteposta e medial. As cláusulas de finalidade parentéticas
se articulam ao próprio ato de fala, e constituem, no que diz respeito
à posição, uma informação intercalada em outra informação.
546
Nilza Barrozo Dias
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
Universidade de Campinas - UNICAMP
As hipotáticas de finalidade discursivas sobrepõem, ao va-
lor semântico de finalidade, a função discursiva, no sentido de que
servem para conectar a informação que as antecede com a informa-
ção que as sucede, mantendo o tópico discursivo. Elas salientam uma
peça de informação do material que as antecede ou que seja inferível
pelo próprio contexto. Podem ainda, na posição medial, constituir,
junto com a cláusula núcleo, a informação central que sustenta o
parágrafo do qual façam parte.
Segundo Thompson & Longrace (1994: 206), as cláusulas
hipotáticas auxiliam na manutenção da coesão do discurso, pela aju-
da na articulação de partes do discurso. Elas funcionam como tópico
em relação às cláusulas a que estão ligadas, quando na posição ante-
posta; elas expressam ainda a estrutura espacial, temporal ou indivi-
dual da cláusula núcleo.
Os exemplos (01) e (02) representam a cláusula de finalidade
discursiva anteposta.
(01) O cônsul japonês em São Paulo, Nobuo Okuchi, é se-
qüestrado por membros da VPR. Para libertá-lo, os guerri-
lheiros exigem a soltura de cinco presos políticos, entre eles
madre Maurina.
A cláusula independente que antecede a cláusula destacada
representa uma consideração geral acerca do seqüestro do cônsul
japonês. A cláusula hipotática de finalidade discursiva, na posição
anteposta, representa a especificação de um problema inferível pelo
contexto e a cláusula núcleo representa a solução do problema. Des-
se modo, a hipotática de finalidade discursiva dá sustentação ao dis-
curso pela articulação da informação que a antecede- o seqüestro dos
guerrilheiros - com a informação que a sucede – exigência dos guer-
rilheiros -, auxiliando a coesão discursiva.
Nesta posição, Para libertá-lo funciona como um quadro de
referência a partir do qual discorrerá o restante da informação. Esta
informação representa a solução encontrada pelos guerrilheiros e, do
ponto de vista sintático, é codificada por uma única cláusula núcleo.
Thompson (1985) encontrou várias núcleos como solução.
Uma adaptação da proposta de Braga (1984)) dos fatores
discursivos, que podem ser responsáveis pela topicalização de um
SN, leva-nos a considerar os seguintes recursos discursivos como
contumazes nas cláusulas antepostas: (a) o falante retorna a um tópi-
co ou aspecto de tópico mencionado imediatamente antes e (b) o
falante usa a topicalização após uma consideração geral, atenuan-
do as expectativas sugeridas pelo enunciado anterior.
1 Este trabalho faz parte da Tese de Doutorado, Unicamp/Campinas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 No exemplo (02)
(02) Tudo isso talvez aconteça em 2004 ou 2008, mas na noite
de terça-feira, 27 de janeiro de 1998, depois da apresentação
de Hillary na manhã do mesmo dia, Bill proferiu seu discurso
sobre o Estado da União para uma vasta audiência de america-
nos -e não foi diferente dos seus outros grandes discursos ao
longo dos anos. Este durou mais de uma hora e tocou em cerca
de 50 problemas nacionais e internacionais. Para cada um, ele
tinha uma solução social específica. Para melhorar a educa-
ção, ele reduziria de 22 para 18 o número médio de alunos nas
classes de escolas públicas. Todo o nosso superávit futuro, re-
sultado de um orçamento enxuto, ele transferiria para a
seguridade social. (Encarte MAIS!, Folha de São Paulo),
a cláusula hipotática de finalidade discursiva identifica uma peça de
informação dentre os cinqüenta problemas arrolados por Clinton. A
informação retomada constitui o tópico, a melhora da educação, a
partir do qual o Presidente discorrerá sobre a solução, a redução do
número médio de alunos nas classes públicas. A cláusula destacada
articula a informação que a antecede com a informação que a sucede,
estabelecendo a coesão do discurso.
As cláusulas hipotáticas de finalidade discursivas na posição
medial sofrem restrições de ordem sintática. A função discursiva é
análoga nas posições anteposta e medial, mas estas ocorrem normal-
mente após sintagmas nominais, algumas conjunções e advérbios de
tempo e modo, palavras de inclusão e exclusão. Estes últimos ele-
mentos gramaticais bloqueiam o deslocamento da cláusula hipotática
medial para a posição anteposta. Todos os elementos bloqueadores
pertencem à cláusula núcleo da sentença de finalidade. Na posição
medial, estas cláusulas não exercem papel e posição de tópico em
relação às cláusulas núcleos a que estão articuladas, mas, por terem
uma posição privilegiada, elas focalizam a informação veiculada.
No exemplo (03).
(03) (Marilene) Felinto, que nasceu em Recife, diz não ter
método para escrever. ‘De repente me vêm partes inteiras do
livro e eu consigo desenvolver o eixo central. Mas, para bro-
tar, a narrativa leva um tempo que nunca é determinado por
mim. É o tempo do próprio livro, sobre o qual não tenho domí-
nio’.” (Encarte MAIS!, Folha de São Paulo ),
a cláusula para brotar aponta uma especificação de informação – o
começo da inspiração narrativa – num processo mais geral de criação
literária. A cláusula núcleo e todas as cláusulas que a sucedem funci-
onam como uma explicação do nascimento da narrativa e constituem
a construção do próprio texto narrativo. Embora a cláusula hipotática
não tenha função tópica como as antepostas, ela auxilia na manuten-
ção da coesão discursiva. O conectivo mas bloqueia o movimento de
para brotar para a posição anteposta.
O exemplo (04)
(04) Aqueles grãos só podiam ser vegetais a ponto de florir.
Descubro isso quando ela se detém à beira de outro canteiro e,
encontrando coisinhas minúsculas, leva-as à boca. E, desta vez,
não há árvores por perto. É, os grãos deviam ser gérmens de
trigo, o que explica sua pele delicada e saudável. E seu andar
orgulhoso. E isso é mais importante que a fome da menina. A
cada passo seu vejo esse orgulho. Você nunca a viu, não é
mesmo? Não se irrite, então, se, para lembrá-lo, eu me repito.
mostra que a cláusula destacada aponta a causa da repetição de infor-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
mações. Ela focaliza a integração do leitor ao texto, já que faz parte do
trecho em que se instancia o diálogo do escritor com o leitor. O trecho
que a antecede marca o suspense de descrição do personagem. A
cláusula hipotática discursiva funciona como elemento coesivo entre
as informações acerca do personagem e a interação entre o leitor e o
escritor. A cláusula núcleo, que a sucede, representa a explicação da
cláusula destacada.
Os resultados estatísticos das cláusulas hipotáticas de finalida-
de discursivas podem ser visualizados no gráfico (01).
Gráfico (01)
Os percentuais mostram que as cláusulas hipotáticas discursivas
antepostas são mais recorrentes na escrita, enquanto as mediais são
mais usuais na fala. Este resultado é esperado porque os textos do
Encarte MAIS! são densos de informação e a posição anteposta dá
pistas ao leitor acerca do material que vai ser discutido, já que não há
gestos, entonação, velocidade de fala ou expressões faciais que auxili-
em o leitor na compreensão da mensagem, mecanismos comuns na
modalidade falada.
As cláusulas de finalidade parentéticas representam a fala
do escritor, que sai do texto, acrescenta alguma informação relevante
para algum sintagma utilizado por ele, e volta ao texto, retomando o
fluxo discursivo. Ele utiliza tal recurso por não ter certeza de que o
interlocutor compartilhe a informação veiculada. Com esta atitude, ele
corporifica a própria fala e manifesta o domínio do conhecimento
sobre o assunto enfocado.
A informação veiculada pela cláusula de finalidade parentética
tem um papel muito importante na significação, pois ajuda a elaborar
a centração temática do segmento- contexto. O falante se introduz no
texto, registrando representações suas a respeito de seu papel
discursivo de locutor gerenciador do discurso, bem como circunscre-
vendo o foco enunciativo a partir do qual é perspectivado o tópico
discursivo em pauta (Jubran, 2000:114). Estas características
instanciam o caráter acentuadamente pragmático dos parênteses e
representam um dos recursos de explicitação de dados do
processamento discursivo, o que põe à mostra a dinâmica da atuação
interacional.
Esta explicitação verbal do processamento discursivo e do qua-
dro sócio-comunicativo de onde ela emerge (Jubran, 1996), representa
a integração da desvinculação. Desse modo, a cláusula de finalidade
instancia a fala do locutor, que projeta o desvinculação como um
movimento no mundo das intenções e, com este recurso, estabelece
uma relação mais direta entre ele e o interlocutor. Ao findar a informa-
ção da cláusula parentética, o locutor volta ao tópico suspenso.
Algumas cláusulas de finalidade parentéticas podem, sintatica-
mente, ser equivalentes a uma relativa explicativa. Mas, através deste
recurso, o falante suspenderia o movimento peculiar das cláusulas de
finalidade e a conseqüente ausência de deslocamento, já que não se
introjetaria no texto.
547
 No exemplo (05)
(05) Quando alude ao fim da tradição colonial de raiz portugue-
sa, ferida de morte pela Abolição, ele desloca o foco de interes-
se do passado para o Brasil de seu tempo, marcado pela urba-
nização que dissolve os valores e os hábitos rurais próprios da
tradição colonial. Ora, esse novo Brasil, que ele chama ‘ameri-
cano, para indicar uma especificidade que o afasta do tron-
co ibérico, era sobretudo o Brasil meridional transformado
pela imigração, sendo curioso que não tenha feito referência ao
imigrante para caracterizar uma nova era devida em parte à
influência deste.,
o escritor interrompe o fluxo discursivo para acrescentar um esclare-
cimento do emprego do sintagma americano, na cláusula imediata-
mente anterior. A cláusula destacada representa o motivo pelo qual o
autor chama o Brasil de americano: este é o resultado da transforma-
ção pela imigração e aquele corresponde à tradição colonial portugue-
sa. A cláusula para indicar uma especificidade que o afasta do
tronco ibérico exemplifica a desvinculação do tópico um novo Brasil
americano. A seguir, o escritor retoma o tópico suspenso e continua
o fluxo discursivo.
Sintaticamente, o exemplo (05) pode equivaler à cláusula rela-
tiva: que é uma especificidade do tronco ibérico, embora, com esta
opção de estrutura gramatical, o autor não estabeleça uma relação
mais direta entre ele e o leitor, e não se introjete no texto, para mani-
festar o conhecimento do assunto enfocado.
No exemplo (06)
(06)Trata-se da dialética da ordem e da desordem, a do ‘a
favor’e a ‘do contra’, “Na descoberta precoce do movimento
que gera os conflitos da ‘antítese estilizada’ talvez esteja aí
uma das razões pelas quais Lobato tenha sido sempre tão sen-
sível e pouco paciente diante de qualquer parada (ou de qual-
quer abandono, de qualquer paralisia, ou de qualquer
‘caquexia’, para usar o seu vocabulário precioso, tão fora de
moda na estética minimalista hoje dominante).,
a cláusula destacada funciona como um mecanismo de justificativa do
sintagma nominal caquexia. O escritor suspende o fluxo discursivo,
mas o retoma ao término da explicação da causa de tal escolha. Esta
reflexão em voz alta representa uma quase- digressão.
548
Sintaticamente, o exemplo (06) não tem equivalência com uma
clásula relativa explicativa, conforme o exemplo (05).
3. Conclusões
As cláusulas hipotáticas de finalidade discursivas exercem
um papel preponderantemente discursivo. Elas, quando na posição
antepostas, funcionam como quadro de referência a partir do qual se
discorrerá sobre o assunto. Na posição medial, a informação fica em
evidência, mas não tem função e posição de tópico. As cláusulas
hipotáticas de finalidade discursivas mediais apresentam restrições
de ordem sintática. Elas não podem ocupar a posição anteposta, por-
que algum elemento sintático impede que elas sejam deslocadas.
As cláusulas de finalidade parentéticas representam a fala do
escritor, que interrompe o fluxo discursivo, para dar algum informa-
ção que ele julgue ser relevante ou desconhecida do interlocutor. Com
este recurso, ele projeta o domínio do conhecimento do assunto
enfocado. Nesta cláusula, o deslocamento momentâneo de tópico é
representado pelo movimento do mundo das intenções, o que dá um
maior engajamento entre o locutor e o interlocutor.
4. Referências bibliográficas
AZEVEDO, João Luiz F. de (2000). A expressão da finalidade no
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 As construções para+infinitivo
em contextos de encaixamento.
ABSTRACT: The aim of this paper is to describe the contexts of the embedded infinitival constructions introduced by the preposition para in Brazilian
Portuguese in order to identify the degree to which the infinitival clause is expanded or reduced.
PALAVRAS-CHAVE: Construções infinitivas, encaixamento, dessentencialização.
Introdução
Este estudo focaliza alguns contextos em que as construções
infinitivas iniciadas por para admitem ser interpretadas como encai-
xadas no Nome ou no Adjetivo. O corpus é constituído por amostras
de língua oral culta, coletadas pelo Projeto NURC/RJ.
O fenômeno que se está observando nessas construções é o da
dessentencialização da oração infinitiva; ou seja, o fenômeno em que
a oração infinitiva apresenta perda das propriedades de oração e se
aproxima de uma construção nominal, tanto estruturalmente, quanto
em sua distribuição. Nesse processo, observa-se que alguns compo-
nentes da oração deixam de fazer referência a um “estado de coisas”
específico. O “estado de coisas” referenciado é tomado mais generi-
camente (Lehmann 1988:193).
A abordagem teórica é funcionalista, o que significa dizer que
entendemos contexto como um domínio funcional complexo que re-
sulta de motivações sintáticas, semânticas e pragmáticas. Também sig-
nifica dizer que cada ocorrência lingüística deve ser examinada com
atenção e que qualquer diferença entre duas construções gramaticais
aponta, em princípio, para uma possível diferença funcional.
A classificação das construções infinitivas proposta por Dik (1997)
Para a distribuição das ocorrências em três graus de
dessentencialização, valemo-nos de uma classificação binária pro-
posta por Dik (1997:147). O autor distribui as construções infinitivas
em construções infinitivas fechadas e construções infinitivas aber-
tas. O que fizemos foi subdividir as construções abertas em dois ti-
pos que corresponderão a dois pontos diferentes no continuum de
dessentencialização.
O autor considera fechadas aquelas construções infinitivas em
que está preenchida a posição de todos os argumentos e abertas aque-
las construções em que uma ou mais posições argumentais não estão
preenchidas.
Embora Dik considere a predicação nuclear da construção
infinitiva, que consiste do verbo e de seus argumentos, notamos, pelos
exemplos que apresenta, que ele dá maior importância à posição
argumental de sujeito. Não poderia ser de outra forma, pois esse é o
termo primeiramente afetado no processo de dessentencialização da
oração infinitiva.
Examinemos, agora, alguns exemplos extraídos da amostra que
estudamos, seguindo essa classificação proposta por Dik.
(1) tinha que ser um mobiliário simples, eram banquetas pra
gente sentar em volta da mesa. (Inq. 153)
(2) mas achava que Mauro devia comer, que era uma coisa
boa pra criança comer.(Inq. 11)
(3) Rio de Janeiro é uma cidade adorável pra você bater perna
né. (Inq. 11)
(4) eu acho que agora tem até menos, porque a, o telefone
enguiça à beca e, às vezes, fica difícil pra virem consertar.(Inq. 308)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Vanda Cardozo de Menezes
Universidade Federal Fluminense
(5) Porque ele não quer ter hora pra chegar em casa... (Inq.
373)
(6) e os carteiros, eu acredito que cada um deve ter uma zona
para entregar os, as cartas (Inq. 232)
(7) você vê que esses regimes pra emagrecer, agora, são tão
complicadas as dietas... (Inq. 002)
(8) tinha o piano... um piano... me lembro muito bem que tinha
um abajur de pé... sabe abajur de pé? E uma mesa... uma mesinha
de centro baixinha pra colocar cinzeiro essas coisas... (Inq. 11)
Nos exemplos 1 a 4, temos construções fechadas. Em (1), (2) e
(3) os sujeitos estão explícitos. Em (4), o infinitivo está flexionado, o
que garante um certo grau de oracionalidade para a construção
infinitiva e mantém a construção fechada (Dik, 1997: 147).1
Nos exemplos 5 a 8, temos construções abertas. Notem que
nos exemplos (5) e (6), o sujeito foi apagado por correferencialidade
com o sujeito da oração matriz e pode ser interpretado como zero
anafórico.
Já nos exemplos (7) e (8) não há possibilidade de se resgatar
um sujeito para a construção infinitiva a partir de uma relação anafórica
com um referente da oração matriz. O contexto não apresenta um
antecedente que permita estabelecer a relação e o sujeito zero do
infinitivo tem um valor genérico.
Para Dik, nos dois casos temos construções infinitivas abertas.
Nós levamos em conta a diferença observada e, com base nessa dife-
rença, propomos os graus 2 e 3 de dessentencialização. Considera-
mos, portanto, dois graus de “abertura”, em que as construções
infinitivas com sujeito zero genérico se apresentam como constru-
ções mais abertas, o que significa, segundo nossa análise, mais
dessentencializadas.
Observamos que as construções infinitivas já partem do grau 1
de dessentencialização. Com grau 0 ficam as construções com verbo
na forma finita.2
Resumindo nossa proposta, temos a seguinte escala:
Grau 0: construções com verbo na forma finita.
Grau 1: construções infinitivas fechadas.
Grau 2: construções infinitivas abertas com sujeito zero
anafórico.
1 Observamos já certo grau de generalidade em alguns sujeitos explícitos
nas estruturas fechadas que examinamos (exemplos 2 e 3), o que já pode-
ria ser interpretado como uma construção “menos fechada”, quer dizer,
com um maior grau de abertura em relação à antecedente. Neste traba-
lho, porém, não levamos em conta essa diferença entre um sujeito explíci-
to mais específico e um sujeito explícito mais genérico. Mantivemos a aná-
lise proposta por Dik e consideramos fechadas todo esse grupo de cons-
truções com sujeitos explícitos ou com infinitivo flexionado.
2 Mackenzie (1987) propõe uma hierarquia de dessentencialização em que
as construções se situam entre o grau 0 que indica “completamente ver-
bal” e o grau 4 que indica “completamente nominal”.
549
 Grau 3: construções infinitivas abertas com sujeito zero genérico.
As construções infinitivas iniciadas por para encaixadas no SN e
no SAdj
Partimos da observação de que os contextos de encaixamento
favorecem graus avançados de dessentencialização, devido ao alto
grau de integração requerido pela função de complementação nomi-
nal e adjetival; ou seja, uma redução da autonomia da construção
infinitiva está relacionada com a dessentencialização da estrutura.
Azevedo (2000:147) mostra que as reduzidas encaixadas no SN, em
confronto com as reduzidas hipotáticas e as encaixadas em SV, so-
frem o mais alto nível de degradação hierárquica e se colocam pró-
ximas ao último estágio de dessentencialização, que é representado
pelas nominalizações.
O exame da distribuição das ocorrências segundo os graus de
dessentencialização estabelecidos neste trabalho confirmam a alta
freqüência de encaixadas em SN e SAdj nos graus 2 e 3 (construções
abertas).
Observada a alta freqüência de construções abertas (89%) em
relação às fechadas (11%), com maior concentração no grau 2, cabe
identificar esses contextos, particularmente os que caracterizam os
dois estágios mais avançados, uma vez que função de complementação
nominal e adjetival não é suficiente para explicar as diferenças já
observadas.
Na análise dos dados, alguns fatores se mostraram relevantes
na definição dos contextos das encaixadas em SN e SAdj nos graus
mais avançados de dessentencialização. Neste trabalho, abordaremos
apenas os seguintes:
1. Status do sujeito na oração matriz;
2. Possibilidade de alternância entre a preposição para e a pre
posição de;
3. Elementos intervenientes entre a construção infinitiva e o
Nome/Adjetivo.
3.1- Status do sujeito na oração matriz.
Quanto ao status do sujeito na oração matriz, as orações foram
analisadas como tendo sujeito argumental ( com ou sem realização
lexical) ou tendo sujeito vazio.
Constatamos que a oração matriz com sujeito argumental fa-
vorece as construções abertas de Grau 2. A referencialidade do sujei-
to da oração infinitiva pode ancorar-se anaforicamente no sujeito da
oração matriz.
(1) eu tinha de estar sempre disponível pra carregar as crian
ças e assim...(Inq. 84)
550
Entre os casos de construção infinitiva de Grau 3 e oração
matriz com sujeito argumental estão aqueles em que nem o sujei-
to, nem qualquer outro antecedente da oração matriz conferem
referencialidade ao sujeito do infinitivo (exemplo 10) e aqueles
em que o sujeito argumental da matriz tem um valor genérico
(exemplo 11).
(10) Brasília é ótima cidade para morar (Inq. 52)
(11) você fica salgado... você quer tomar banho... e já é mais
difícil pra tirar o sal... (Inq. 13)
Já a oração matriz com sujeito vazio favorece as construções
abertas de Grau 3. Não sendo possível a correferencialidade e não
havendo outro termo da matriz que seja promovido a sujeito do
infinitivo, a construção infinitiva assume um valor genérico.
(12) ...aí... tem um lugar pra botar a ficha... né...(Inq. 308)
O exemplo abaixo mostra a construção infinitiva em um con-
texto em que um outro termo da matriz é promovido a sujeito. A
construção é considerada aberta de Grau 2.
(13) ... e preciso ter correspondentes, né, no, no estrangeiro,
pra documentar os acontecimento que estão ocorrendo no estrangei-
ro (Inq. 308)
3.2- Possibilidade de alternância entre as preposições para e de.
Quanto à alternância entre as preposições para e de, verifica-
mos que ela é mais freqüentemente registrada nos contextos em que
a construção infinitiva se encontra em um estágio mais avançado de
dessentencialização. Lehmann (1988:198) observa que a possibili-
dade de uma construção ocorrer com outras preposições aumenta à
medida que essa construção se apresenta mais dessentencializada.
Em se tratando de uma alternância com a preposição de, cabe ainda
observar que, segundo estudo realizado por Poggio (2000), “entre as
preposições, de é a que se encontra em maior grau de abstração”.
Vemos na tabela acima que, quando há possibilidade de subs-
tituir para por de, as construções infinitivas têm freqüência mais
alta no Grau 3 (60%).
Alguns exemplos já apresentados podem ser usados para mos-
trar essa possibilidade de alternância. O exemplo (11) é um deles.
No inquérito 11, de onde extraímos o exemplo (8) com a prepo-
sição para, encontramos um exemplo com uma estrutura semelhante,
mas com a preposição de.
(13) ... acho que tinha uma mesinha que e...sabe...de esticar
massa de pastel...essas coisas... (Inq. 11)
3.3- Elementos intervenientes entre a construção infinitiva e o
Nome/ Adjetivo.
A ocorrência de elementos entre o Nome/Adjetivo e a constru-
ção infinitiva também é relevante para definir os contextos das cons-
truções infinitivas nos Graus 2 e 3. Se a construção infinitiva está
contígua ao Nome/ adjetivo há uma distribuição quase que equilibra-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
da das ocorrências nos Graus 2 e 3. Mas se entre a construção infinitiva
e o nome ocorrer um ou mais elementos intervenientes, as constru-
ções tendem a estar no Grau 2 de dessentencialização.
Muitos exemplos dados mostram construções infinitivas con-
tíguas ao Nome ou ao Adjetivo, sem elemento interveniente, que se
distribuem nos graus 2 e 3. No exemplo (4) a construção infinitiva
está contígua ao adjetivo e é de grau 3; no exemplo (10) a construção
infinitiva está contígua ao nome e é de grau 3. O ponto relevante para
análise é, portanto, quando a interveniência de elementos é positiva.
Nesse caso, poucos serão os casos de construções mais
dessentencializadas, apenas 14%.
O exemplo (8) mostra um contexto em que, apesar de ocorre-
rem dois elementos intervenientes modificadores do nome “mesa”, a
construção infinitiva mantém-se vinculada ao núcleo do SN e é aber-
ta de grau 3.
4- Uma observação sobre os verbos mais freqüentes na oração matriz.
Antes de concluir a apresentação deste trabalho, resta fazer
uma observação sobre os tipos de verbos mais freqüentes na oração
matriz. É alta a freqüência do verbo ter na oração matriz das encaixa-
das no SN (60%) e a do verbo ser na oração matriz das encaixadas no
SAdj (69%).
Essas estruturas têm características específicas e devem
ser estudadas separadamente, mas, considerando o papel da es-
trutura argumental do verbo da oração matriz, fazemos aqui al-
gumas observações.
O verbo ter com valor de posse e o verbo ser copulativo inclu-
em-se na classe de predicadores relacionais (Mateus,1989: 48). Nes-
sa função o verbo ter se caracteriza por selecionar um sujeito não-
controlador, que compartilha com o objeto o traço afetado, o que
permite a vinculação semântica da construção infinitiva com o nú-
cleo do objeto direto (Exemplo 5). O verbo ser copulativo tem um
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
sujeito neutro ou paciente, também não-controlador, a que é atribuída
uma propriedade expressa pelo predicativo.
O verbos ter e ser com sentido existencial não selecionam um
argumento sujeito, o que, como vimos, favorece a dessentencialização
da construção infinitiva encaixada.
Considerações finais
Ao examinarmos os contextos em que as orações encaixadas
infinitivas iniciadas por para se aproximam de um estágio avançado
de dessentencialização, observamos que existem duas forças_ opos-
tas entre si _ que trabalham na dessentencialização da construção
infinitiva.
A integração à matriz favorece, por um lado, um determinado
tipo de dessentencialização. “O entrelaçamento das orações quando
feito por controle do sujeito acarreta dessentencialização” (Lehmann,
1988:215).
A desvinculação da construção infinitiva em relação ao sujeito
da matriz, por outro lado, também favorece a dessentencialização,
pois a construção infinitiva tende a avançar para uma estágio de qua-
se-nominalização, caso não tenha uma estrutura argumental que a
sustente como oração.
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POGGIO, R. M. G. F. Relações expressas por preposição no período
arcaico do português. Tese de doutorado. Salvador: UFBA, 1999.
551
 A ilustração: uma dupla
leitura de imagens?
ABSTRACT: We intend to discuss the illustration in the Child Literature. The illustration is considered as a complement of the verbal discourse. We answer:
is the meaning of the illustration illimitable when the verbal discourse stir up some images? We will make use of child texts by Clarice Lispector for this
discussion.
PALAVRAS-CHAVE: Sentido, ilustração, discurso verbal, literatura infantil.
Quando se trabalha com texto de literatura, especificamente
de literatura infantil, não se pode descartar o papel da ilustração, que
desde o século XVIII, com as Fábulas de La Fontaine, vem acompa-
nhando o discurso verbal infantil, embora a fábula nessa época não
fosse necessariamente destinada a crianças. No entanto, não pode-
mos nos esquecer de que a especificidade das linguagens verbal e
visual existem. Por isso, temos como intuito levantar uma reflexão
sobre cada qual e sobre ambas nos textos literários A vida íntima de
Laura, Quase de Verdade e A mulher que matou os peixes, todos
escritos por Clarice Lispector.
Sabendo da complexidade do texto literário diante de outros
textos, da especificidade da literatura infantil e da diferença entre
ilustração e imagem suscitada pela palavra, tentaremos abordar o sen-
tido que as imagens verbal e visual provocam ou podem provocar no
leitor mirim.
Para essa reflexão pautar-nos-emos em teorias variadas, pois
o texto literário, considerado por Mikhail Bakhtin como gênero se-
cundário devido à sua complexidade discursiva, exige que vários olha-
res sejam enfocados, sem contudo desprezar o próprio fato literário,
ou seja, sua especificidade.
Octávio Paz, ao tratar da imagem na poesia, diz que “a pala-
vra imagem apresenta diversas significações como: vulto, represen-
tação, figura real ou irreal que evocamos ou produzimos com a ima-
ginação”. (1972:37).
Esse poeta e teórico busca na palavra imagem um valor psico-
lógico, ou seja, trata as imagens como produtos do imaginário e aten-
ta para o fato de que a forma verbal que se realiza na produção de
imagens foi classificada pela retórica como comparações, símiles,
metáfora, jogos de palavras, símbolos, alegoria, mitos, fábulas,
paranomásia, etc, e muito embora apresentem diferenças, elas pre-
servam “a pluralidade de significados da palavra sem quebrar a uni-
dade sintática da frase ou do conjunto de frases” (1972:38).
Essa não ruptura da unidade sintática preservada pela forma
verbal imagética, no caso da poesia, atribui ‘a imagem a função de
transmutadora da realidade que resulta no indizível que cria realida-
des que possuem uma verdade só dentro do seu próprio universo, ou
seja, a imagem na poesia, um discurso específico dentro da
especificidade literária, é o próprio sentido; o nome e o nomeado são
a mesma coisa, enquanto que na prosa, “a imagem recolhe e exalta
os valores das palavras, sem excluir os significados primários ou se-
cundários” (1972: 45), pois o sentido da imagem, na poesia, é a
própria imagem e o sentido na prosa é um querer dizer, “um dizer
que pode dizer-se de outra maneira” (1972: 47), já que “(...) a lingua-
gem indica, representa; o poema não explica nem representa: apre-
senta” (Paz, 1972: 50).
Como vimos, Paz fala da imagem na poesia como uma sintaxe
própria, específica, em que imagem e sentido se fundem e diz o indi-
zível numa forma verbal que se diferencia de outras formas de ex-
pressão da realidade. Seria, então, a ilustração e o texto em prosa
552
Roselene de Fatima Coito -
Universidade Estadual de São Paulo - Unesp/Araraquara
essas expressões da realidade que possuem uma outra sintaxe?
Pensando na ilustração e no texto em prosa, trataremos agora
da sintaxe sob a ótica de Donis A. Dondis e Roland Barthes.
Dondis parte dos fundamentos da psicologia de linha gestaltiana
para avaliar a composição do que ele chama dos “fundamentos sintá-
ticos do alfabetismo visual”.
Segundo Dondis, “(...) o modo visual, porém, não oferece sis-
temas estruturais definitivos e absolutos. (...). Em termos lingüísticos,
sintaxe significa disposição ordenada das palavras segundo uma for-
ma e uma ordenação adequadas. As regras são definidas. (...). Mas,
no contexto do alfabetismo visual, a sintaxe só pode significar a dis-
posição ordenada de partes, deixando-nos com o problema de como
abordar o processo de composição com inteligência e conhecimento
de como as decisões compositivas irão afetar o resultado final. (...)”
(1991:29).
No entanto, essa problemática aparece porque a psicologia
Gestalt vê o sistema como um todo formado por partes interatuantes,
que podem ser isoladas e vistas como inteiramente independentes e
depois reunidas num todo. Aplicadas ao nosso propósito, qual seja, a
ilustração do livro infantil, o processo composicional visa o todo
como uma formação do sentido, já que podemos considerar as ilus-
trações como uma narrativa paralela - complementar ou não - à nar-
rativa do discurso verbal. Para nós, o problema se dá num outro nível
de percepção, que é a busca do sentido “total” na interpretação des-
sas imagens constitutivas do texto literário infantil.
O próprio Dondis aborda a questão verbal e não-verbal (dife-
rentemente de Paz que sugere a verbal imagética) apontando as dife-
renças e semelhanças entre as linguagens, dizendo que “Saber escre-
ver oferece maiores oportunidades de controlar os efeitos e restringe
a área da interpretação. O mesmo ocorre com a mensagem visual,
apesar das diferenças existentes. A complexidade do modo visual
não permite a estreita gama das interpretações da linguagem. Mas o
conhecimento em profundidade dos processos percetivos que regem
a resposta aos estímulos visuais intensifica o controle do significa-
do” (1991:49).
Esse autor parte do pressuposto de que o controle do significa-
do deve-se ao fato de que “nossa compreensão de uma cultura de-
pende de nosso estudo do mundo que seus membros construíram e
das ferramentas, dos artefatos e das obras de arte que criaram” (1991:
30). Na realidade, ele se pauta na percepção do mundo sob a ótica
gestaltiana e o sentido é atribuído pela resposta do espectador, pois o
espectador, segundo ele, “modifica e interpreta através de seus crité-
rios subjetivos” (1991:31). Contudo, se partirmos dessa ótica caire-
mos num sem fim de interpretações e muito embora a imagem pictó-
rica seja uma “mensagem sem código”, para Roland Barthes, “a ima-
gem é, de uma certa maneira, limite de sentido” (1990:27).
Roland Barthes não ignora o fato de a imagem ser polissêmica,
de pressupor subjacente a seus significantes uma “cadeia flutuante”
de significados e nem destitui o leitor de seu poder de escolha, mas,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
mesmo tendo a polissemia como “algo que leva a uma interrogação
sobre o sentido” (1990:32), atribui à sociedade a função de cerceadora
- ou não - do sentido, pois segundo ele “a diversidade de leituras não
é, no entanto, anárquica, depende do saber investido na imagem, sa-
ber esse prático, nacional, cultural, estético; (...)” (1990: 38).
Diferentemente de Dondis, Barthes vê a sintaxe visual tam-
bém como um saber construído historicamente e não como algo que
parta exclusivamente do sujeito-leitor empírico. Esse saber construído
historicamente determinará o sentido na leitura, pois a “significação
é, em suma, o movimento dialético que resolve a contradição entre o
homem cultural e o homem natural” (1990: 21).
Roland Barthes está tratando da fotografia jornalística e como
tal não despreza o conhecimento de mundo do leitor para uma inter-
pretação em que o sentido seja polissêmico mas ao mesmo tempo
limitado. No entanto, não se prende ao leitor (ou espectador) como
um sujeito fora da história, um sujeito não-social, e sim como um
sujeito empírico e ao mesmo tempo histórico, aquele que apreende,
no ato da leitura, a conotação perceptiva (aquela que só é percebida
se verbalizada), a conotação cognitiva (aquela que depende do co-
nhecimento de mundo e da cultura do leitor) e a conotação ideológi-
ca - no sentido mais amplo (aquela que introduz na leitura da ima-
gem razões ou valores).
Essas três apreensões resulta das indagações sobre o sentido,
pois Barthes, ao refletir sobre o limite do sentido que a imagem pode
impor ao leitor, toma como ponto de partida a origem da palavra
imagem como imitari, tomada como cópia ou analogia. Por esse viés,
a palavra apresenta dois problemas: de um lado a lingüística “elimi-
na da linguagem toda comunicação por analogia” e de outro, tomar a
imagem como representação propicia uma certa idéia mítica da vida,
fazendo com que “uns pensam que a imagem é um sistema rudimen-
tar em relação à língua; outros, que a significação não pode esgotar a
riqueza indizível da imagem” (1990: 27).
Barthes está tratando da imagem fotográfica (e jornalística) e
não da imagem suscitada pela palavra e/ou por uma gênero específi-
co como o fez Octávio Paz. Para Barthes, “o texto é realmente a
possibilidade do criador (e, logo, a sociedade) de exercer um contro-
le sobre a imagem: a fixação é um controle sobre a imagem, frente ao
poder de projeção das ilustrações; o texto tem um valor repressivo
em relação à liberdade dos significados da imagem; compreende-se
que seja ao nível do texto que se dê o investimento da moral e da
ideologia de uma sociedade” (1990: 33).
Segundo Barthes houve uma inversão no tratamento que se dá
ao texto e à imagem, pois “(...) ontem a imagem ilustrava o texto
(tornava-o mais claro); hoje o texto torna a imagem mais pesada,
impõe-lhe uma cultura, uma moral, uma imaginação (...)” (1990: 19).
Realmente houve uma inversão, principalmente porque os ilustrado-
res de hoje são especialistas (artistas plásticos, designers, especialis-
tas em computação gráfica) e, normalmente, a ilustração é realizada
após o texto escrito. Isso faz com que, ao passar de uma linguagem
para outra, significados segundos apareçam, porque para Barthes é
“impossível à palavra ‘duplicar’ a imagem” (1990:21), porque “a
‘feitura’ de um desenho já é uma conotação [e ao mesmo tempo]
exibe sua codificação” (1990:36). Para Roland Barthes, a moral da
fotografia não é a moral do desenho, mas seria a moral do desenho a
mesma moral do texto escrito? Seria possível a ilustração duplicar a
leitura de imagens (verbal e não-verbal)?
Essa resposta merece uma reflexão mais demorada e com mais
elementos do que aqueles que apresentaremos aqui. No momento,
preocupar-nos-emos apenas com alguns apontamentos com a finali-
dade de atingir o intuito aqui proposto, qual seja, discutir o sentido
suscitado pelo verbal e o não-verbal amalgamados no texto infantil.
Se a fotografia jornalística é um suporte complementar do tex-
to escrito, se a fotografia jornalística não é passível de apresentar
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
duas conotações, seria a ilustração do livro infantil apenas um com-
plemento - relais - da forma verbal?
Tratando-se da ilustração nos três livros, citados no início des-
se artigo, de Clarice Lispector, vamos analisar as ilustrações das ca-
pas e suas possíveis ligações com as ilustrações nucleares, as ilustra-
ções nucleares e as ilustrações intertextualizadas no livro A mulher
que matou os peixes, buscando o sentido delas com os efeitos de
sentido verbais.
Porém, antes de entrarmos na análise propriamente dita, gos-
taríamos de levantar alguns pontos que achamos pertinentes para tais
análises. A palavra ilustração era usada no contexto da linguagem
verbal até que Caldas Anlete (1881) a define como “desenho grava-
do e intercalado no texto de um livro. (...)”, conforme Luís Camargo
(1995:29). Além disso, nos estudos atuais, a ilustração apresenta fun-
ções, estilos, dimensões e técnicas variadas. Também importa na aná-
lise das ilustrações a posição em que elas aparecem, isto é, vem pri-
meiro do que o texto escrito, vem depois, colorido ou não, tudo isso
parece assumir um significado que faz diferença na análise, mas nos
prenderemos ao que acharmos necessário ao nosso propósito no
momento.
Iniciando nossa análise, começaremos com A vida íntima de
Laura (1991) - ilustrado por Gian Calvi, depois com Quase de Ver-
dade (1993) - ilustrado por Pink Wainer e, finalmente, com A mulher
que matou os peixes (1999) - ilustrado por Flor Opazo.
Em A vida íntima de Laura temos:
I-
Como podemos ver, na capa há uma galinha puxando algo
pelo bico com um olhar voraz de quem devora tudo o que encontra
pela frente. Essa imagem se relaciona com uma das características de
Laura: comer tudo o que vê pela frente, aliás uma característica tida
como negativa da galinha, mas que comparada ao ser humano acaba
sendo melhor do que ele, que ama e mata o que ama para satisfazer
seu instinto: a fome, pois um dos dilemas dessa narrativa acontece
porque Laura tem medo de gente - por suspeitar do que o ser humano
é capaz de fazer, como demonstra a ilustração abaixo:
II -
A capa antecipa a narrativa nuclear de A vida íntima de Laura
e as ilustrações concomitantes à capa acabam por revelar a superiori-
dade do ser irracional sobre o racional, já que Laura come cada por-
caria!, mas não come aqueles que ama. Além disso, a leitura da ima-
gem (colorida e não colorida) nos permite fazer a seguinte interpre-
tação: quando há um mistério que envolve o problema, a ilustração
vem numa espécie de grafite, o que demonstra o mistério subenten-
dido e, o contrário se dá quando a ilustração vem colorida, como
podemos notar no exemplo II.
Em Quase de Verdade, também a capa antecipa a história nu-
clear que é a opressão que as galinhas vão sofrer de uma figueira que
por não dar frutos, sente inveja daqueles que produzem. Essa histó-
553
ria é contada por um cachorro chamado Ulisses, que é uma espécie plemento do sentido do texto, mas além disso, temos imagens que
de voz onisciente e ao mesmo tempo personagem, como podemos permitem à criança construir conotações que vão além do verbal,
ver no exemplo abaixo: revelando que a ilustração, no texto em prosa, não só duplica a leitu-
III- ra das imagens, como permite que o sujeito que está sendo
construído pela(s) história(s), crie novas histórias a partir do não-
verbal, histórias essas que serão menos cerceadas do que as histó-
rias apenas verbais.
Portanto, o sentido se realiza pelo sentido das ilustrações e
pelos efeitos de sentido do texto verbal, que mesmo repreendendo os
possíveis sentidos despertados pelo não-verbal, revelam as surpresas
do sentido, fazendo com que a interpretação da história por meio da
Em nenhum momento Ulisses aparece colorido. Isso permite ilustração amplie os sentidos suscitados pelo verbal, confirmando a
com que façamos a seguinte interpretação - limitada pelo discurso complexidade do literário como um gênero que comporta imagens
verbal: Ulisses é uma voz presente e ausente, isto é, ele narra a sua variadas e por meio delas instaura um feixe de interpretação múlti-
história pessoal mas a finalidade é narrar uma história de opressão, a pla; não inesgotável.
história das galinhas, que é a história nuclear de Quase de Verdade.
Esse momento de tensão da narrativa vem colorido.
Já em A mulher que matou os peixes, lançado cronologica- Referências bibliográficas:
mente antes de A vida íntima de Laura e Quase de Verdade, mas
relançado agora pela Rocco, todas as ilustrações vem coloridas, e a BAKHTIN, M. Questões de Literatura e de Estética - A teoria do
primeira ilustração da narrativa é da escritora como veremos no Romance. Trad. Bernardini, A. et. all. 4ª ed. São Paulo: Ed. da
exemplo abaixo: Unesp, 1998.
BARTHES, R. O óbvio e o obtuso - Ensaios críticos. Trad. Lea
IV - Novaes. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1990, p. 1 - 39.
CAMARGO, L. Ilustração do livro infantil. Belo Horizonte, Minas
Gerais: Ed. Lê, 1995.
DONDIS, D. A. A sintaxe da linguagem visual. Trad. Jefferson Luís
Camargo. 1ª ed. brasileira: maio de 1991. São Paulo: Livraria
Martins Fontes Ed. Ltda, 1991.
LISPECTOR, C. A vida íntima de Laura.12ª ed. Rio de Janeiro: Fran-
cisco Alves, 1991.
___. Quase de Verdade. 5ª ed. São Paulo: Siciliano, 1993.
Dessa figura que parece estar no escuro, pelo fato de não apre- ___. A mulher que matou os peixes. Rio de janeiro: Rocco, 1999.
sentar traços nítidos, há já os primórdios dos intertextos da própria PAZ, O. Signos em rotação. São Paulo: Ed. Perspectiva S.A, 1972,
Clarice: a barata dessa história e de A paixão segundo G.H, o pinti- p. 37 -50.
nho - de A vida íntima de Laura e de Quase de Verdade, e o rabo do
macaco prenunciando uma nova história com bichos. Embora esse
texto seja a remissão do pecado da escritora - matar os peixes por
distração - a narrativa mais tensa dentre as narrativas que constituem
essa história é a de Bruno, um cão que mata o próprio amigo para
defender seu dono, Roberto. Aqui, o animal mata por amor ao dono
e morre pelo mesmo amor, demonstrando, mais uma vez, a superiori-
dade do irracional sobre o racional. Na realidade, a grande culpa da
escritora não vem do fato de ter se distraído e matado os peixes, mas
a culpa vem de ser Ser Humano e as ilustrações aliam e transcendem
o sentido do verbal na angústia de se saber humano.
As ilustrações desse texto retomam e intertextualizam várias
ilustrações das outras histórias - retomam porque estamos seguindo a
data das edições de nosso acervo. Se seguíssemos a data de lança-
mento, poderíamos dizer que as ilustrações desse texto se desdobra-
rão em ilustrações dos textos posteriores A vida íntima de Laura e
Quase de Verdade.
A seguir estão as ilustrações que selecionamos para mostrar a
intertextualidade dos textos de Clarice Lispector:

V-

Para concluirmos, cremos que nas ilustrações aqui brevemen-

te tratadas, não temos só um esclarecimento, um reforço e um com-

554 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 As malhas discursivas da crônica
verbo-visual da mídia jornalística
RÉSUMÉ: Ce travail a l’intention de montrer les mailles discoursives de la chronique verbe-visuel. Reglé sous les presupposés théoriques de l’Analyse du
Discours française, l’étude réfléchit sur les principes relatifs aux conditions de production et dialogicité circonscripte dans les procès intertextuels et
interdiscoursives de ce texte.
MOTS-CLÉS : lecture, chronique, charge journalistique.
1. Introdução
Este trabalho tem o objetivo de explicitar os mecanismos
discursivos da charge jornalística, apontando as especificidades e as
funções que possibilitam elegê-la crônica verbo-visual. Nessa pers-
pectiva, o estudo compreende uma abordagem de ordem teórico-ana-
lítica, envolvendo dois textos referentes a um mesmo acontecimento:
as declarações da ex-primeira dama do município de São Paulo, Nicéia
Pitta, à Rede Globo de televisão, no dia 10 de março, sobre um es-
quema de corrupção envolvendo o ex-esposo e prefeito, Celso Pitta,
e políticos de expressão nacional, dentre os quais Paulo Maluf e
Antônio Carlos Magalhães, publicados nos dias 18 e 20 de março de
2000, na Folha de S. Paulo.
À luz da Análise do Discurso francesa, o estudo empreendido
levou em consideração as relações interdiscursivas e intertextuais
existentes nos dois textos que correspondem, respectivamente a: uma
imagem fotográfica publicada na Primeira Página do jornal, doravante
denominado “texto suporte ou fonte” e uma charge, publicada no
caderno 1¦ 2, seção Opinião.
Considerando a leitura um processo pelo qual o leitor constrói
os sentidos de um texto, elegemos três os princípios que determina-
ram a forma de encaminhamento e de abordagem do trabalho pro-
posto: (i) os sentidos são sobredeterminados pela tipologia textual,
(ii) os discursos são portadores de uma memória e (iii) a história é
materialidade do discurso de um sujeito, que se constitui por um pro-
cesso dinâmico, resultado da interação e do diálogo estabelecidos
com outros discursos.
2. Entre a crônica e o conto
Ao empreender um estudo sobre a crônica, constata-se, de
imediato, que essa produção discursiva, se comparada a outras, com-
preende uma tipologia híbrida e complexa, porque apresenta
especificidades de um gênero que recria um discurso sobre um fato
ou acontecimento sob determinada perspectiva e condições de pro-
dução discursiva.
De simples registro formal do acontecimento, a crônica, se-
gundo Sá (1987), passa a comentário desse acontecimento pelo ân-
gulo da recriação do real. Isso permite estabelecer uma distinção en-
tre a crônica e o conto. Neste, os elementos da narrativa — persona-
gens, ações, tempo e espaço — são trabalhados numa perspectiva de
caráter mais profundo e detalhado, de tal modo que permitem a ela-
boração de um percurso narrativo completo. Além disso, os temas e
as figuras do conto não necessitam estar relacionados ao contexto ou
ao acontecimento do momento vivido por uma determinada socieda-
de. Enquanto a crônica, na definição de Sá (1987), trabalha na super-
fície dos próprios comentários.
Dadas as limitações impostas pelo veículo de comunicação
utilizado, a produção de uma crônica jornalística possui condições
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso
Universidade Estadual de Paulista - UNESP
de tempo e espaço previamente determinados, ou seja, o cronista tem
horário determinado para entregar a crônica à publicação, assim como
tem de adequar o texto produzido ao espaço da página do jornal,
respeitando a diagramação previamente estabelecida. A crônica tam-
bém deve ater-se ao fato noticioso, já explorado pelo jornal ou por
outras fontes, bem como à apresentação de seus comentários. Con-
dições as quais o contista não está sujeito.
Pelo fato desses acontecimentos estarem relacionados ao con-
texto social e, ao mesmo tempo, histórico, esse gênero textual faz, na
verdade, o registro do movimento dos homens na construção da sua
história, via discurso. Por isso, o estatuto de um fato histórico é ad-
quirido levando em consideração o contexto e o sistema de referên-
cia em que se encontra inserido. Dessa forma, a história é tanto o
discurso histórico, o texto que organiza um determinado modo de
entender os acontecimentos, como a práxis da qual ele é componen-
te e resultado (Baccega, 1995: 65).
Portadora de um estatuto cristalizado, a crônica ganha, na mídia
jornalística impressa, elementos caracterizadores e de
referencialização próprios, compreendidos no entrecruzamento do
acontecimento/história/memória, cujos sentidos são depreendidos
através da interpretação dos recursos lingüístico-discursivos nela
empregados. A materialidade lingüístico-discursiva que a constitui
sobredetermina uma tipologia singular por apresentar marcas e pro-
cedimentos que tornam esse gênero uma arqui-representação dos
lugares em que os interlocutores se colocam comunicativamente no
discurso acionado (Gregolin, 1997), uma vez que os sentidos nela
veiculados revelam-se polifonicamente no interdiscursivo e na
intertextualidade com outros textos de mesma ou não tipologia, inse-
ridos no mesmo veículo de comunicação. A crônica comporta, nessa
perspectiva, uma das principais características desse meio de comu-
nicação impresso - a questão do valor temporal de cada publicação.
Como se sabe, o valor de um jornal tem a duração de 24 horas, e esse
é um aspecto relevante na consideração das condições de produção
da crônica jornalística. Assim, se de um lado, constatam-se elemen-
tos como agilidade, criatividade e humor, de outro, são imprescindí-
veis os traços da memória discursiva que se fazem presentes nessa
produção.
O nível qualitativo dos efeitos de sentido decorre, então, do
entrecruzamento do discurso atual com o discurso histórico. O cro-
nista é, nesses termos, aquele que traz o passado ao presente e recor-
re, para esse fim, às marcas lingüístico-discursivas deixadas por ou-
tros (Baccega, 1995: 88) e estabelece pelo dialogismo a interação
entre ele (enunciador) e leitor (enunciatário).
Outro componente relevante na constituição do discurso da
crônica é o humor. Esse recurso, numa perspectiva reflexiva e como
traço de linguagem, pode revelar um ponto de vista, um olhar sobre
o mundo que requer tanto do enunciador quanto do enunciatário uma
competência discursiva especial (Brait, 1996). São vários os artifíci-
os expressivos que podem contribuir para esse fim, dentre eles, a
555
ironia. Na crônica jornalística, a ironia é articulada como estratégia
de linguagem que se revela tecnicamente eficaz porque estabelece,
nessa tipologia, relações interdiscursivas e intertextuais, podendo
dessacralizar o discurso oficial ou efetuar o desmascaramento de
uma pretensa objetividade em discursos tidos como neutros (Brait,
1996: 15).
Num primeiro “olhar”, a ironia apresenta-se como fenômeno
de ordem referencial, porque pode designar-se tanto metáfora, quan-
do corresponde à semelhança de dois objetos, quanto metonímia,
numa relação de contigüidade espacial ou temporal. Brait (1996)
assinala que a presença da ironia na crônica implica actantes em re-
lação dual. Ao se referir aos aspectos não-verbais, o primeiro desses
actantes (A1) é o suporte da ironia que tanto pode se referir a uma
situação quanto a uma atitude comportamental; e o segundo (A2) é o
observador que percebe como ironia essa atitude ou esse comporta-
mento. Quanto ao verbal, a autora menciona a implicação de três
actantes: o locutor (A1 ) dirige um certo discurso irônico para um
receptor (A 2), para caçoar de um terceiro (A 3) que é o alvo da ironia
( Brait, 1996: 61-2).
Assim sendo, os principais marcos de referencialização e ca-
racterização da crônica, seja ela essencialmente verbal ou não, são:
os acontecimentos, a história, a memória e os traços lingüístico-
discursivos.
3. Cartaz, fotografia e charge jornalística
A explanação sobre as especificidades do cartaz, fotografia e
charge jornalística aqui realizada trata apenas dos aspectos compre-
endidos na análise desenvolvida posteriormente.
Pelo cartaz, considerado um recurso eficaz na comunicação,
pode-se estampar diferentes tipos de enunciados e discursos, empre-
gando-se um número reduzido de palavras1 . Os discursos nele vei-
culados podem evocar imagens memorizadas e, por isso, sugerir
mais do que dizer e, ao apresentar um campo estético sobreposto ao
semântico, pode seduzir e/ou convencer seus interlocutores. Daí, a
importância de o cartaz contemplar, essencialmente, o que for de
domínio dos enunciatários alvo.
A fotografia desempenha papéis similares ao do cartaz, já que
é dele uma extensão. Evoca, no enunciatário, a sensação de estar
diante da cena enunciada, garantindo, reforçando, reafirmando e/ou
explicando as coisas do e no mundo exterior, através de uma lingua-
gem dêitica (Barthes, 1984). O homem, por esse outro recurso, de
acordo com Aumont (1993: 80), pode se relacionar de modo
epistêmico com o mundo, já que a fotografia comporta informações
sobre ele e pode, ainda, relacionar-se de forma estética, quando a
imagem agrada ou não a seu espectador. A essência da fotografia
consiste, pois, na sua condição de reproduzir infinitamente aquilo
que corresponde a um momento, ou seja, reproduz sem repetir o que
foi produzido, ratifica o que ela representa. O discurso fotográfico
narrativiza a ação dos sujeitos marcados no tempo e em lugar de-
terminado, mesmo desprovido de futuro (Tasso & Barbosa, 1999).
Dotada de propriedade similares ao cartaz e à fotografia, a
charge, predominantemente não-verbal, é um texto que emprega re-
cursos lingüísticos e pictóricos. Marcado por condições espaço-tem-
porais determinadas, abordam, em geral, temas relativos a aconteci-
mentos sociais, políticos, culturais e econômicos, sobretudo, porque
despertam, no leitor, maior interesse, proporcionando-lhe mais pra-
zer na leitura. Em contrapartida, requerem um leitor elitizado, já que
o nível qualitativo da produção e da recepção dessa tipologia advém
da interação e manipulação simbólica dos signos empregados. Além
disso, a leitura diária de crônicas verbais e verbo-visuais contribui ,
de modo significativo, para que o leitor seja capaz de construir um
painel temático e cronológico dos fatos. A memória é, nesse caso,
responsável pela imagem2 singularizada construída de cada fato pelo
556
leitor e a leitura de implícitos significa realizar um ato de recordação
que, por sua vez, compreende o ato da repetição3 . Os efeitos de sen-
tidos de um texto chárgico resultam, portanto, da junção da imagem
pictórica com a memória coletiva.
4. Desvelando a malha discursiva
A análise desenvolvida a seguir procurou explicitar os meca-
nismos discursivos presentes nos textos que compõem o arquivo deste
trabalho, buscando evidenciar os três princípios, mencionados na in-
trodução, que nortearam o estudo aqui empreendido.
O primeiro texto analisado é a fotografia estampada do lado
direito, na parte superior da Primeira Página (ilust. 1), na qual apare-
ce a figura do Prefeito de São Paulo, Celso Pitta, segurando um car-
taz que é exibido de dentro do carro que ocupa (banco dianteiro do
passageiro). O cartaz estampa o seguinte enunciado: NEGRO, HU-
MILDE E TRABALHADOR CONTRA A PODEROSA GLO-
BO. A legenda que acompanha essa fotografia enuncia: Pitta exibe
cartaz contra a Globo, que ele acusa de ter interesse em prejudicá-
lo com as denúncias de sua ex-mulher, Nicéa.
(Ilust. 1)
(Ilust. 2)
O primeiro ponto a ser levantado pela análise refere-se à rele-
vância de ser essa e não outra a fotografia selecionada para figurar
nessa seção. A justificativa pela publicação dela encontra-se no ca-
derno 1 + 8 brasil, do mesmo dia, na matéria intitulada “Prefeito
usa tática de Jânio e Collor”, pois, segundo a Folha, o prefeito estaria
usando “factóides” para chamar a atenção da mídia. Nessa mesma
página, o jornal mostra três fotografias emolduradas num quadro único
que correspondem a três diferentes momentos em que o prefeito re-
corre a mesma estratégia de marketing político, exibir cartazes de
“manifesto”4 .
1 A capacidade humana de percepção visual é de 5 a 10 palavras por segun-
do, conforme Moles (1987).
2 A imagem de que se trata neste estudo compreende duas perspectivas:
uma delas é a que se refere à materialidade discursiva complexa, resultan-
te do acontecimento memorizado por um grupo social e que pode resistir
ao tempo e tornar-se elemento da memória coletiva desse grupo; e outra
que compreende o pictórico, representação da realidade, processo que
requer menos tempo para sua realização e é uma das maiores exigências
do mundo moderno.
3 Efeito material que funda comutações e variações e assegura - sobretudo
ao nível da frase escrita - o espaço de estabilidade de uma vulgata parafrástica
produzida por recorrência, quer dizer, por repetição literal dessa identida-
de material ( Pêcheux, 1997).
4 O cartaz exibido pelo jornal refere-se ao fato ocorrido no dia 16 de
março de 2000 e faz parte de uma seqüência de três cartazes utilizados
pelo Prefeito para dialogar com o adversário ou manifestar indignação.
Pitta havia mostrado, no dia 14, um cartaz no qual se lia “ CHEGA DE BATE
BOCA CHEGA DE INSEGURANÇA GOVERNADOR COVAS VAMOS SALVAR SÃO PAULO” e
outro, no dia seguinte, com o enunciado: “SÃO PAULO NÃO É QUINTAL DA
GLOBO” . Há, portanto, uma seqüência cronológica desses cartazes, que
revela uma estratégia de marketing político, o que teria provocado o des-
taque em Primeira Página.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Pelo cartaz, o enunciador deixa entrever a imagem que faz de si
e do seu interlocutor. Vale-se da condição de negro e dos sentidos
construídos historicamente sobre sua raça como grupo social excluí-
do e resistente. A imagem do interlocutor é construída no cartaz pelo
adjetivo “poderosa”, que indica a força política que a emissora exer-
ce. Observa-se, por essas formações imaginárias, o interdiscurso da
resistência do negro contra a dominação branca.
A adjetivação presente no cartaz não apenas circunscreve a
imagem do lugar que se faz dos interlocutores, como também visa
desviar a atenção da sociedade das denúncias de corrupção na Prefei-
tura de São Paulo para as perseguições que o prefeito paulistano es-
taria sofrendo da Rede Globo.
A charge de Angeli (Ilust. 2) mantém com o texto suporte
(ilus.1) uma relação direta, devido às especificidades que lhe são ine-
rentes. Apresenta-se num único plano5 , tal como a fotografia; difere-
se desta, no entanto, por reconstruir a realidade pictoricamente, ao
passo que a fotografia a reproduz iconicamente.
A leitura desse texto requer um leitor atento ao contexto históri-
co-social, mas, acima de tudo, um leitor conhecedor do cartaz de Pitta,
publicado dois dias antes. Em outras palavras, o leitor precisa ter co-
nhecimento dos fatos veiculados, em razão de ser a charge um texto
crítico que se vale da relação intertextual para criar significação.
Por meio de recursos verbais e visuais, o chargista estabelece
uma relação com o cartaz de Celso Pitta. O enunciado “AGORA É
MODA” enquadra a charge no mesmo contexto de produção do cartaz
e imprime uma orientação argumentativa, ao ironizar a atitude do
Prefeito. As figuras humanas com cartazes nas mãos representam
diversos grupos sociais e carregam os traços da memória discursiva
do texto incorporado. A alusão ao cartaz de Pitta, feita pela recorrência
à estrutura sintática da frase nominal, composta por adjetivos que
indicam grupo e condição social, produz efeito de sentido contrário
ao manifesto do Prefeito, pois não reproduz o discurso da resistência
social, mas o da exclusão. O que o chargista faz é deslocar o sentido
que é dado à palavra “negro” para o seu discurso, imprimindo-lhe
outro sentido. Esse deslocamento ocorre porque os enunciadores fa-
lam de formações discursivas diferentes. O enunciador do cartaz ba-
seia o seu discurso na figura do negro que resiste à dominação bran-
ca, já o cronista/chargista vale-se da figura do negro excluído que
sofre, juntamente com os demais grupos sociais representados, devi-
do às injustiças sociais e à crise político-econômica do país. Para
construir esse sentido, o enunciador instaura a polifonia, dando voz a
diversos grupos sociais como, por exemplo, à “mulher”, ao “amare-
lo”, ao “asiático”, ao “nordestino” e à “criança”.
Para depreender esse efeito de sentido divergente, é necessário
que sejam explicitados os recursos pictóricos e gráficos que fazem
dessa charge o registro de uma realidade socioeconômica e que pos-
sibilitam a expressão de idéias, de sentimentos e de informações,
com tempo e lugar determinados.
Nesse contexto, os signos não-verbais são identificados por-
que representam, pelo traçado artístico, os elementos (seres humanos
e objetos) do mundo exterior. Pelos elementos constitutivos dessa
charge, é possível constatar que o texto faz alusão ao acontecimento
do dia 16 de março, noticiado dois dias depois, dados aos seus refe-
rentes: cidade de grande porte e população.
Há, pelo menos, dois percursos de leitura possíveis de serem
realizados desse texto: um que considera referir-se aos paulistanos
ou àqueles que lá vivem e/ou trabalham. Nesse gesto de leitura, o
espaço e o acontecimento estariam delimitados à cidade de São Pau-
lo; o outro, dada a onda de corrupção que envolve o país, remete-se a
qualquer cidade e cidadão brasileiro.
Podemos observar que a maneira como as figuras humanas
apresentam-se trajadas denuncia as condições socioeconômicas em
que elas se encontram. Os homens ali representados exibem, como
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Pitta, um cartaz de manifesto, com estrutura lingüística idêntica a do
texto suporte. O chargista, ao dispor essas figuras em perspectivas
diferentes e em número infinito, faz com que o enunciatário co-
participe da cena, de modo que perceba a complexidade da leitura de
um texto que é ao mesmo tempo irônico e crítico. Dados que justifi-
cam os procedimentos e/ou condições de produção, como o de emol-
durar também em forma de cartaz o enunciado “AGORA É MODA”
e a sua assinatura, justamente para marcar o seu lugar no discurso e
o seu ponto de vista sobre as conseqüências da corrupção generali-
zada no país.
Vimos pelos apontamentos feitos que a leitura de uma charge
implica compreender e interpretar a materialidade discursiva de um
dado sujeito que passa à condição polifônica, na medida em que a
subjetividade do seu próprio discurso é formada pela reelaboração
de outros discursos, marcados pela história e pela memória. Realizar
a leitura da charge jornalística sob o enfoque de crônica verbo-visual
é proporcionar ao leitor elementos para o desvelamento das malhas
discursivas desse texto.
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FOLHA DE S. PAULO nº 25.917, Ano 80, de 18/03/2000, Primeira
Página.
_______. nº 25.919, Ano 80, de 20/03/2000, Caderno 1 + 2 opinião.
5 Plano deve ser entendido, com base nos apontamentos elaborador por
Marny (1970), como a distância existente entre o leitor e o quadro que
delimita o texto chárgico.
557
 Lendo a configuração fílmica
ABSTRACT: The aim of this study is to focus on the issue of the reading of a still little explored type of text: film. Structural elements allied to the linguistic
enunciations create certain effects of sense in the filmic reading, that give rise to questionings regarding the gestures practised in the act of reading. This
paper seeks to establish parallels between certain aspects of the French line of Semiotics and Discourse Analysis, in the practical analysis of Walter Salles’
film, Central do Brasil..
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Semiótica; Leitura; Filmes.
A posição de trabalho que aqui evoco em referência à análise
do discurso (...) supõe (...) que, através das descrições regulares de
montagens discursivas, se possa detectar os momentos de interpre-
tação enquanto atos que surgem como tomadas de posição, reco-
nhecidas como tais, isto é, como efeitos de identificação assumidos
e não negados.(Pêcheux)
1. Analisar a estrutura ou o acontecimento?
Pêcheux (1990: 57) em Estrutura ou acontecimento, não nega
o trabalho do analista do discurso que adote concepções estruturais
na análise. Ao contrário. Quando ele evoca, como citado acima, as
descrições regulares de montagens discursivas, adota como primei-
ra exigência no ato da leitura e nos gestos de descrição, a manipula-
ção de significações já estabelecidas e normalizadas, em algum dis-
positivo analítico.Ou seja, no momento da leitura e da descrição, ele
sugere que o analista do discurso se aproprie inicialmente, de algum
método já consolidado e estruturado.No entanto, o autor adota tam-
bém - principalmente-, a postura de que há pontos de deriva no ato
da leitura, que escapa muitas vezes a normalização, mas que possibi-
lita, via interpretações, transformações do objeto lido. Um novo acon-
tecimento se instaura neste momento de produção. Neste sentido, o
texto não seria observado, somente pelas vias de um dispositivo ana-
lítico, mas, teria que se recorrer também, a outros dispositivos teóri-
cos. A proposta deste autor então, é a apropriação da teoria da aná-
lise do discurso, desenvolvendo um trabalho nos entremeios da lin-
güística, da história e da psicanálise.
A complexidade do assunto supera as intenções deste traba-
lho. A pretensão de ele ser enunciado, é no sentido de tentarmos
buscar na teoria discursiva, conceitos derivados destes dois aspectos
-as descrições regulares e a interpretação- para a análise da leitura
na configuração fílmica.
Recorremos, para o trabalho com o dispositivo analítico, da
teoria da Semiótica, e especificamente à Semiologia, consideradas
hoje, por teóricos como NÖTH (1995: 25), por exemplo, como “ci-
ências mais gerais que estudam os signos animais, da natureza, hu-
manos e culturais”. Dois autores estiveram presentes, neste momen-
to: Umberto Eco (1976), semiótico estruturalista, em-A estrutura
ausente; e na área do cinema, Christian Metz (1972), teórico do ci-
nema, em-A significação no cinema.
Para o dispositivo teórico, recorremos a Pêcheux, no livro já
citado, e em Foucault (1997)- Arqueologia do Saber.
2. Do acontecimento a estrutura
Umberto Eco,(1976:139) expõe: “o código fílmico não é o
código cinematográfico; o segundo codifica a reprodutibilidade da
realidade por meio de aparelhos cinematográficos, ao passo que o
primeiro codifica uma comunicação ao nível de determinadas regras
narrativas. Não há dúvida que o primeiro se apóia no segundo”.
558
Nádea Regina Gaspar
Universidade Estadual de São Paulo - UNESP
Universidade Federal de São Carlos / Pós-Graduação
Christian Metz (1972: 121) afirma: (...) “a semiologia do ci-
nema é muitas vezes levada a colocar-se mais do lado do espectador
do que do cineasta. A distinção (...) entre o ponto de vista fílmico e o
ponto de vista “cineástico” (...) é que, a semiologia do cinema é
principalmente um estudo fílmico. E um pouco adiante (p.143), acres-
centa: (...) a semiologia deve se amparar duplamente: por um lado
na lingüística, por outro na própria teoria do campo estudado.
Embora estes dois grandes teóricos discordem de vários con-
ceitos relacionados à semiologia fílmica – objeto de uma pesquisa
futura – o que é importa ressaltar, é a distinção, concordada entre os
dois, entre o código cinematográfico e o fílmico. Desta forma, cenas;
planos; montagem; seqüências; o som ambiente (ruído do vento, ou
de um copo caindo, por exemplo); o som do off (geralmente inseri-
dos na montagem); dentre outros termos específicos no momento da
produção de um filme, se inserem na proposta de um código cinema-
tográfico, e, portanto, de uma -metalinguagem cinematográfica-, uma
linguagem construída historicamente pelos cineastas.
A análise fílmica, como veremos na prática, se apóia por um
lado, neste código cinematográfico, para explicitar noções da semiótica
fílmica, e por outro lado, nos métodos já consolidados da semiologia
lingüística. É neste intermeio que acontece a semiologia fílmica. As-
sim, a análise semiológica de um filme e, portanto, não do cinema, é
uma tarefa bastante pretensiosa e ainda em construção, pois o filme
trabalha com inúmeros códigos lingüísticos atuando articuladamen-
te, como sugere Eco (1976: 140): “na análise da comunicação
audiovisual estamos diante de um fenômeno comunicacional com-
plexo que põe em jogo mensagens verbais, mensagens sonoras e
mensagens icônicas”.
Destacando as mensagens icônicas, analisamos a apresentação
de um quadro geral da grande sintagmática da faixa–imagem, estuda-
da em Metz (1972). Neste quadro, ele expõe oito segmentos autôno-
mos para a análise de uma imagem – Plano autônomo; Sintagma pa-
ralelo; Sintagma em feixe; Sintagma descritivo; Sintagma (narrativo)
alternado; Cena; Seqüência em episódios; Seqüência habitual. Na
impossibilidade de explorarmos todos os tipos sintagmáticos, elege-
mos o Plano autônomo para a análise.
Um plano é definido no cinema, como sendo cada fragmento
filmado - o resultado é o fotograma-. No filme, o plano é mais difícil
de ser percebido, pois, como sugere Aumont (1995): a) ele não é
único, isto é, ele é sempre analisado no meio de muitos outros pla-
nos; b) ele não é independente do tempo, isto é, tal como é percebido
na tela, é um encadeamento muito rápido de fotogramas sucessiva-
mente projetados, definidos por uma certa duração; c) ele está em
movimento, tanto em relação ao quadro (personagens se movimen-
tando, por exemplo) como também os movimentos da própria
câmera.Eco (1976) e Barthes (1990), por exemplo, analisaram
fotogramas “fixos” ou “parados”. Neste contexto, é possível falar em
signo. No entanto, a nossa proposta é compreender os vários códigos
de significação atuando simultaneamente, e em movimento. Por isso
elegemos a proposta de Metz (1972:145) quando sugere os segmen-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tos autônomos como o menor nível de análise, no filme.Para ele: “o
segmento autônomo é a subdivisão de primeiro nível do filme; é uma
parte do filme, e não uma parte de parte do filme”.
Metz (1972: 147) expõe: O plano autônomo admite vários
subtipos: de um lado, o famoso “plano seqüência” (...) o plano se-
qüência se configura como uma cena inteira tratada num plano úni-
co, é a unidade de ação que confere ao plano sua autonomia; de
outro lado, diversos tipos de planos que devem sua autonomia ao
seu estatuto de interpolações sintagmáticas e que poderíamos agru-
par sob a denominação de inserções. Metz esclarece que, se a esco-
lha do princípio de inserção for a causa do caráter inserido, no cine-
ma, até hoje, só existiram quatro tipos de inserções: a) a não-
diegética1 (imagem cujo valor é comparativo, apresentando um obje-
to exterior à ação,ex: numa seqüência onde crianças estão cortando
cana, uma imagem de outras, numa escola); b) a subjetiva (imagem
apreendida como ausente,ex:lembranças,sonhos, medos,etc); c)
diegética deslocada (imagem que, embora perfeitamente “real”, é
tirada da sua colocação fílmica e inserida intencionalmente num
sintagma que lhe é estranho, ex:numa seqüência onde dezenas de
pessoas estão caminhando, uma imagem de uma delas é destacada);
d) explicativa (detalhe ampliado, efeito de zoom, ex: um rosto, ou,
os olhos).
No filme Central do Brasil, de Walter Salles, destacamos o
plano autônomo em que a personagem Dora (Fernanda Montenegro)
está se levantando da cama, bem cedo, para sair da casa onde moram
os irmãos do personagem Josué, em Bom Jesus do Norte-PE. Há
“marcas” no filme que revelam o início, o meio e o fim de um dos
subtipos deste plano autônomo, observados em Metz: o Plano-se-
qüência. Há uma unidade de ação que confere ao plano-seqüência,
sua autonomia.
Inicialmente podemos observar que há seis planos (no sentido
de cortes, e também de inserções) nesta seqüência.A primeira cena
inicia com um efeito ótico; ou seja, está escuro, então, uma luz verde
é introduzida para iluminar uma fotografia que está pendurada numa
parede. Esta foto é de Jesus e Ana, pai e mãe de Josué.Surge então,
uma outra luz, logo a seguir, no final do corredor, a câmera neste
momento, sai da sala, em direção ao interior da casa. Só então vemos
o cenário completo de uma sala. Neste início da seqüência, sem dúvi-
da a posição da luz, embora revele um plano geral, destaca principal-
mente esta fotografia na parede.É o início do plano autônomo. Na
segunda cena, podemos perceber a inserção diegética deslocada, pois
aparece só a imagem de uma cama desarrumada, sugerindo alguém
que acabou de acordar. É como se fosse uma comparação, que se
faz, via imagem, entre a cena anterior, e a que virá. Na terceira cena,
percebemos uma inserção explicativa, pois é quando uma mão abre
um pacote, e este plano aparece, num detalhe ampliado na seqüência
do filme.Só então é que a imagem de Dora é apresentada, seminua,
colocando o vestido na sua frente, numa atitude que lembra, isto é,
reporta à cena anterior, (a da cama desarrumada), levando o especta-
dor a imaginar que ela tenha acordado, e está se arrumando.Na quar-
ta cena, podemos perceber a inserção subjetiva, pois Dora está em
frente ao espelho, balança levemente a cabeça, e parece sorrir. Por
que os gestos de parecer “estar bem consigo mesma?” De estar se
achando bonita?Na quinta cena, também poderíamos considerar como
uma inserção diegética deslocada, pois é quando aparece Dora abrin-
do a porta, e observando os três irmãos dormindo.No filme, esta ima-
gem aparentemente deslocada, intui também, além de uma compara-
ção com cenas próximas futuras (se não o espectador poderia esquecê-
la), uma inserção subjetiva, pois Dora, simplesmente observa o per-
sonagem Josué dormindo, entre os dois irmãos mais velhos, e fecha a
porta. O que significa esta inserção, nesta cena? Uma despedida? A
última e sexta cena desta seqüência, completa e integra a ação. É
quando Dora vem do corredor para a sala (filmada na primeira cena),
observa a foto que está na parede, arruma a carta de envelope azul, na
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
posição onde se encontra a foto do pai de Josué, tira da bolsa a outra
carta (redigida por ela mesma, ainda no Rio de Janeiro), e a coloca ao
lado da carta do pai, na posição que indica a foto da mãe, e sai de
cena. Neste momento, a câmera, em efeito de zoom, novamente dan-
do o efeito ótico na luz verde, numa inserção explicativa, lentamente
vai destacando não mais a foto, mas, os envelopes encostados na
parede. Isso indica o fim do plano-seqüência.
Metz (1972) sugere que, esta análise dos segmentos autôno-
mos, com as subdivisões, fossem aplicadas no filme todo, pois seri-
am destes procedimentos, que a significação fílmica se revelaria ao
analista. Não há dúvida, como vimos, que esta análise é
reveladora.Pensamos mesmo que, são estas práticas metodológicas
de análise estruturais, que Pêcheux (1990) evocava, como descri-
ções regulares. Porém, ele sugere também, que através destas des-
crições, se detectaria e fossem reconhecidos momentos de inter-
pretação, enquanto efeitos de identificação assumidos, do analista
com o texto.
Na impossibilidade para este momento, de explanarmos um
pouco mais sobre esta concepção de Pêcheux, e adotando este
posicionamento sugerido por ele no que concerne ao dispositivo teó-
rico da análise do discurso, é que, faremos a seguir, uma rápida aná-
lise do plano-seqüência exposto acima, no que se refere à inserção
explicativa relacionada à sexta cena, ou seja, o destaque dado aos
envelopes na parede.
3. Da estrutura ao acontecimento
Este plano-seqüência exposto acima, via dispositivo analíti-
co da semiologia fílmica, nos levou a perceber que o diretor inicia e
termina a seqüência, com a imagem da fotografia pendurada na pare-
de, dando um destaque para os envelopes. Observado neste plano-
seqüência, os envelopes poderiam ser analisados como signos ou ele-
mentos, isolados do contexto narrativo. Contudo, priorizamos aqui,
o posicionamento de Foucault (1997: 113), em relação à função
enunciativa: “pode-se dizer, de modo geral que uma seqüência de
elementos lingüísticos só é enunciado se estiver imersa em um cam-
po enunciativo em que apareça como elemento singular”. E comple-
ta: “qualquer enunciado se encontra assim especificado: não há
enunciado em geral, enunciado livre, neutro e independente; mas
sempre um enunciado fazendo parte de uma série ou de um conjun-
to, desempenhando um papel no meio dos outros, neles se apoiando
e deles se distinguindo”.
Neste sentido, é interessante observarmos que o diretor Walter
Salles destacou em seis cenas, os envelopes. É uma série, num cam-
po enunciativo, em que os envelopes se distinguem como elemento
singular. Isto demonstra que os envelopes,são enunciados. Mas, o
que este enunciado quer enunciar?
Um envelope significa que há um remetente e um
destinatário.Ele tem a função de embalar, mas também, de proteger
mensagens, correspondências, documentos ou objetos.
Muito mais do que uma mensagem codificada a ser entregue
para um remetente, esta carta envolta pelo envelope, revela a própria
história dos migrantes que chegam na modernidade urbana das gran-
des cidades brasileiras, e não encontram condições sociais e morais,
dignas de sobrevivência.
Central do Brasil é o nome de uma ferrovia, que hoje, ficou
1
A noção de diegese, para Metz (1972: p.118) é:“ o conjunto da denotação
fílmica: o enredo em si,(...) o tempo e o espaço implicados no e pelo enredo,
portanto, as personagens, paisagens, acontecimentos e outros elementos nar-
rativos, desde que tomados no seu estado denotado, isto é, revelado, manifes-
tado.”
559
reduzida ao transporte de cargas e à ligação com os subúrbios cario-
cas, mas antigamente, era o principal meio de transporte para a popu-
lação pobre, entre as grandes cidades e o centro do país. Entre o
Brasil “novo” e o Brasil “velho”. O percurso da ferrovia, na atualida-
de, foi reaproveitado para o transporte rodoviário.
Na narrativa fílmica, a personagem Dora é uma escrevente de
cartas para analfabetos, e trabalha na Central do Brasil, no Rio de
Janeiro. Ela é solicitada por Ana, (mãe de Josué) a escrever uma
carta para Jesus (pai de Josué), que se encontra em Bom Jesus do
Norte-PE. Dias depois, Ana morre, deixando o menino sozinho na
Central.Ele procura Dora, para que ela pudesse escrever uma carta
ao seu pai, solicitando que ele viesse buscá-lo no Rio de Janeiro.
Depois de várias tentativas de se “livrar” do garoto, ela resolve levá-
lo para o pai, juntamente com o envelope contendo a carta da mãe.
Nessa volta “ao Brasil velho”, percorrido inversamente, por
esta mesma rodovia, que outrora trazia os migrantes via trem, Dora e
Josué descobrem, de maneiras distintas, valores tradicionais da vida:
a importância da família, a dignidade de um trabalho honesto, a reli-
giosidade, as relações de amizade, a exposição dos sonhos, dos dese-
jos. São pequenas manifestações encontradas no filme, durante o re-
torno de Josué ao norte do país, que podem ser constatadas, por exem-
plo, nos nomes bíblicos dos personagens: Jesus, Ana, Isaías, Moisés,
Josué; ou então, no tratamento dos adultos (Isaías e Moisés) para
com as crianças, (no caso, as brincadeiras de Moisés, com Josué); ou
na confiança depositada nos seres humanos, mesmo sem nunca tê-
los visto antes, é o caso, de quando Moisés convida Dora e Josué
para passar a noite na sua casa. São inúmeros gestos, falas,
posicionamentos dos personagens do Brasil “velho”, que reverenci-
am valores perdidos pelo “novo” Brasil. Valores estes, realmente
destoantes da modernidade da cidade grande, onde a corrupção e a
busca pelo dinheiro, levam a extremos de crueldade e miséria, como
na cena em que Josué ia ser vendido para comércio de órgãos huma-
nos, ou numa outra cena em que um adolescente é morto pelo perso-
nagem Pedrão (tipo de policial local da Central) por ter roubado um
radinho de pilha.
Essa volta do menino Josué para o interior do Brasil, represen-
ta bem mais que uma mensageira que ajuda a entregar um garoto
num determinado destino.Ou seja, Dora não é só uma escrevente,
que está entregando uma mensagem de um remetente para um deter-
minado destinatário, via a apropriação que ela tinha adquirido de um
código lingüístico.Os envelopes, apresentados seis vezes em cenas
diferentes do filme, revelam por um lado, o despertar de Dora para
outros valores sociais e morais, que foram sendo “esquecidos” ao
longo de sua vida, e por outro lado, o retorno de um filho de migrantes,
encontrando as suas verdadeiras raízes culturais no sertão
pernambucano. O filme, propositalmente, inverte a ordem discursiva
560
estabelecida: “aqui é o Brasil velho que dita, generosamente, as re-
gras humanas, a um novo Brasil.”
4. Analisar a estrutura e o acontecimento
Este trabalho se amparou teoricamente em Pêcheux, que adota
a postura da análise do discurso. Este autor, como constatamos, pro-
põe que haja dois dispositivos na análise: o teórico, onde o analista
teria subsídios epistemológicos; e o dispositivo analítico, onde
metodologias já tradicionais de análise fossem observadas. Devido a
isso é que nos apropriamos, para o dispositivo teórico, da teoria da
análise do discurso francesa, e, para o dispositivo analítico, segui-
mos as orientações da Semiótica – especificamente da Semiologia
do cinema. Há todo um campo de noções, específica da teoria cine-
matográfica, construída historicamente, que se baseou nos modelos
da semiologia lingüística. Explicitamos, neste sentido, a noção de
um Plano-autônomo, no filme Central do Brasil. Contudo, somente
esta análise semiológica, não permitia que uma outra voz fosse enun-
ciada -a da pesquisadora. Onde, o espaço para a interpretação, ele-
gendo somente a estrutura? Onde, a representação de um novo acon-
tecimento? Passemos a palavra a Pêcheux (1990: 55):
Esse discurso-outro, enquanto presença virtual na materialidade
descritível da seqüência, marca, do interior desta materialidade,
a insistência do outro como lei do espaço social e da memória
histórica.
5. Referências bibliográficas
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Categorização em pré-escolares: o que revelam suas
justificativas a respeito de suas categorias?
ABSTRACT: This paper evaluates, in the light of evidence from our research on categorization in pre-schoolers, two models of semantic development:
Nelson’s (1974, 1982) which proposes that concepts exhibit a functional core based on contexts experienced by the child and Clark’s (1973, 1974, 1975),
which posits that the child abstracts from the objects perceptual semantic features and then extends them to new referents.
PALAVRAS-CHAVE: categorização em pré-escolares, desenvolvimento semântico, núcleo funcional, traços semânticos.
Introdução
Este trabalho objetiva avaliar criticamente a validade de dois
modelos explicativos do processo de desenvolvimento semântico na
criança pré-escolar: o modelo do núcleo funcional proposto origi-
nalmente por Katherine Nelson em 1974 e revisitado, posteriormen-
te, em 1982 e o modelo do traço semântico proposto por Eve Clark
em 1973 e 1974 e revisto em 1975.
Apontamos também, com base na evidência provida pela pes-
quisa por nós empreendida sobre desempenho categorizacional em
pré-escolares, para o fato de que embora tradicionalmente tidos como
mutuamente exclusivos, tais modelos, ao contrário, podem ser vistos
como complementares na explicação dos processos cognitivos en-
volvidos na formação de conceitos pela criança.
A seguir, expomos de forma resumida o que cada um destes
modelos propõe e os avaliamos à luz da evidência provida pelas
justificativas produzidas por quarenta e uma crianças na fase pré-
escolar ao agruparem itens pertencentes às categorias: animal, brin-
quedo, alimento e vestimenta.
O modelo do núcleo funcional
O modelo do núcleo funcional de Nelson (1974, 1982) busca
explicar o desenvolvimento de conceitos de objetos na criança a par-
tir da interação desta com os objetos no mundo.
Essencialmente, Nelson propõe que a criança desenvolve a lin-
guagem a partir de uma bagagem de conceitos familiares a respeito
de pessoas e objetos organizados com base nas suas experiências
com os mesmos. Por ser ativa tal interação, os aspectos dinâmicos de
tais experiências são considerados mais importantes e constituem o
que a criança sabe sobre as coisas experienciadas. É, portanto, de se
esperar que a criança organize o conhecimento a partir do que ele/ela
pode fazer com os objetos com os quais interage e a partir do que
estes próprios objetos fazem (i.e. as funções associadas com os mes-
mos). Em outras palavras, segundo esta visão, o conhecimento a res-
peito do mundo é funcionalmente organizado a partir do ponto de
vista da criança. Quando esta inicia o aprendizado da língua, os sig-
nificados atrelados às palavras aprendidas são significados que re-
fletem tal organização funcional. Assim o modelo de Nelson propõe
que a criança vai do significado à referência ao invés do oposto como
propõem outros modelos de desenvolvimento semântico como por
exemplo, o modelo de Clark sobre o qual discorreremos na seção
seguinte. Portanto, ao invés de abstrair um conjunto de traços perti-
nentes a objetos para os quais os adultos aplicam um nome em parti-
cular e daí inferir uma intensão ou significado para a palavra, o mo-
delo do núcleo funcional propõe que a criança combina seus concei-
tos ao uso que o adulto faz de uma palavra num contexto em particu-
lar e daí estende o uso desta palavra para outros objetos que se ajus-
tem ao conceito pré-formado.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Ana Cristina Pelosi Silva de Macedo
Dessa forma, a estrutura dos conceitos pré-lingüísticos da cri-
ança consiste de duas partes primárias: um núcleo funcional e traços
formais de identificação. Além desses dois aspectos básicos, outras
informações a respeito da situação ou do contexto, aos quais se atre-
lam os primeiros conceitos, também são tomadas em consideração
como fazendo parte do mesmo. Por exemplo, atores e locais ligados
aos roteiros experienciados pela criança. Estes, contudo, não são con-
siderados tão importantes para a formação da estrutura conceitual,
assumindo-se que tal conhecimento específico, porém auxiliar, a res-
peito de situações vividas tende a se extinguir restando apenas fen-
das a serem preenchidas em contextos específicos.
A referência a um núcleo funcional diz respeito à proposta de
que a criança forma conceitos a partir das funções mais salientes (i.e.
as funções mais centrais) desempenhadas por objetos em contextos
significativos para ela. Tais funções seriam primordiais no desenvol-
vimento conceitual da criança e formariam a base ou âmago do con-
ceito. Portanto norteariam significativamente seus agrupamentos
categorizacionais durante a fase pré-escolar.
Os traços ligados a aspectos formais dos objetos só teriam va-
lor secundário na identificação de exemplares do conceito.
Assim, segundo Nelson (1973) os conceitos seriam formados
com base na função e generalizados com base na forma. Embora
traços semânticos de natureza formal são admitidamente tomados em
consideração na generalização do conceito, a diferença básica entre
o posicionamento de Nelson e o de Clark reside no fato de que para
a primeira autora são os contextos de vida da criança e a saliência de
funções desempenhadas pelos objetos em tais contextos que consti-
tuem a base conceitual e não abstrações com base em traços semânti-
cos perceptuais pertinentes aos objetos, conforme proposto por Clark.
A estrutura do conceito BOLA formado pela criança foi ilus-
trada, por Nelson (1982), da seguinte maneira:
Relações nucleares: rola, pula
Relações implícitas não-nucleares: ator (X1),
ação (Ak), local (P1 L1)
Relações opcionais: possuidor(Ow)...
BOLA
Traços descritivos: forma (redonda...),
rigidez (...), textura (...), tamanho (...)
cor (...)
Nomes: “bola”, “bola de baseball”
Segundo Lucariello, Kyratzis e Nelson 1992, é só com a ins-
trução formal provida pela escola que a criança começa a se distanci-
ar dos contextos que influenciam seus agrupamentos conceituais e
começa a priorizar traços de natureza formal compartilhados entre os
objetos em suas decisões categorizacionais. Isso, segundo eles, co-
meçaria a ocorrer notadamente por volta do início da escolarização
formal (6/7 anos). Ora se este é o caso, esperaríamos encontrar evi-
dência para tanto nas justificativas para agrupamentos de itens reali-
zados por pré-escolares. Segundo a proposta teórica de Nelson e seus
colegas (op. cit.) tais justificativas deveriam estar notadamente pre-
sas a contextos. As análises qualitativa e estatística que realizamos
561
das justificativas providas por nossos sujeitos confirmam, em parte,
tal posicionamento. Sobre estas discorreremos mais adiante após
explicitarmos o ponto de vista de Clark.
O modelo do traço semântico
O modelo do traço semântico proposto por Clark 1973, 1974
e 1975 se contrapõe ao de Nelson por propor que o fenômeno da
hiperextensão, no qual a criança bem jovem emprega uma forma
semelhante a uma palavra utilizada pelo adulto na nomeação de
vários referentes, evidencia que esta abstrai dos objetos com os
quais se depara no mundo, um conjunto de traços semânticos de
natureza perceptual e daí estende tal conjunto na nomeação de no-
vos referentes.
Segundo este modelo, são as características de natureza
perceptual dos objetos que determinam a base para formação dos
primeiros agrupamentos conceituais por parte das crianças.
Esclarecendo a respeito do desenvolvimento de conceitos na
criança, Clark (1973, 1974, 1975), propõe que num primeiro estágio
a criança aprenderia, a partir de experiência com um exemplar ou
exemplares, digamos, da categoria cão, a palavra au-au, e a aplicaria
corretamente para nomear cães com os quais se deparasse. Num se-
gundo estágio porém, a criança utilizaria o termo para nomear todos
os animais quadrúpedes com os quais viesse a se deparar. Segundo
Clark, esta hiperextensão evidenciaria que a criança abstraiu um
traço pertimente à forma (digamos o fato de que os referentes possu-
em quatro pernas) como base para suas generalizações. Assume-se
assim que, do conjunto total de traços perceptuais disponíveis na
ocasião, a criança selecionou esta característica em particular (i.e. ter
quatro pernas) como base para a hiper generalização. Num estágio
seguinte a criança poderia, com base em traços pertinentes ao som
distintivo feito por outro quadrúpede (por exemplo, o som mom,
feito por vacas) reestruturar seu sistema conceitual o que resultaria
numa redução da hiperextensão associada ao termo au-au. Ainda num
quarto estágio, ocorreria uma reestruturação adicional o que levaria
a outra redução no uso hiper generalizado de au-au, desta feita o
traço criterial abstraído seria a dimensão perceptual referente a dife-
rentes tamanhos de animais quadrúpedes.
Dessa maneira o modelo do traço semântico assume que a cri-
ança estrutura seu sistema conceitual ao expandir seu inventário de
traços semânticos sem ir além daqueles de natureza perceptual.
Em síntese podemos dizer que enquanto Clark (op. cit.) apre-
goa que a criança forma seus primeiros conceitos com base na
abstração de traços de natureza perceptual pertinentes aos obje-
tos experienciados, Nelson (1982) propõe, em contra partida, que
na base das formações conceituais operam funções centrais de
natureza dinâmica presas às estruturas dos eventos experienciados
pela criança.
Justificativas em apoio dos modelos
Como dito anteriormente, neste trabalho nos propomos a veri-
ficar tais assertivas por analisar qualitativa e estatisticamente as jus-
tificativas de quarenta e uma crianças na fase pré-escolar para seus
agrupamentos de itens nas categorias semânticas: animal, brinque-
do, alimento e vestimenta.
Caso a visão de Nelson (op. cit.) se sustente primordialmente,
poderíamos esperar encontrar evidência qualitativa e estatisticamen-
te significativa nas próprias justificativas das crianças para tanto.
Nesse respeito, esperaríamos que as crianças apontassem especial-
mente para os aspectos funcionais dinâmicos de eventos nas justifi-
cativas elaboradas por elas para seus agrupamentos.
Por outro lado se a visão de Clark (1973, 1974, 1975) é a mais
viável, esperaríamos igualmente encontrar evidência significativa que
apontasse para o fato de que a criança estaria apoiando-se na abstra-
562
ção de traços de natureza perceptual ao dar razões para seus agrupa-
mentos.
Como exemplo poderíamos destacar que para a categoria ali-
mento, a criança estaria justificando a categorização de itens tais como:
café e pão com base na internalização de um dado evento se ao dar
uma razão para o agrupamento que fez, dissesse: é porque eu tomo
café com pão de manhã, ou antes de ir para a escola, ou ainda,
porque minha mãe me dá isso para comer.
Por outro lado, a criança estaria dando evidência que agrupa
por atentar para atributos de natureza perceptual, favorecendo assim
a visão de Clark, se dissesse: eu acho que coca-cola e café combi-
nam porque são pretos, ou, porque são líquidos, ou alguma outra
resposta que destacasse que a criança se apega às características for-
mais dos objetos em si e não se prende a um contexto vivenciado ao
agrupá-los.
Apresentamos, a seguir, a uma breve descrição da pesquisa para
em seguida expor os resultados das análises qualitativa e estatística das
justificativas dadas pelas crianças que participaram da pesquisa.
Procedimento
Quarenta e uma crianças, meninos e meninas, de três a quatro
anos e onze meses freqüentadoras de creches e escolas públicas e
particulares de Fortaleza participaram de uma tarefa de categorização
que envolvia o emparelhamento de itens pertencentes às categorias
animal, brinquedo, alimento, vestimenta, comuns às suas experiên-
cias diárias.
Foram utilizados dezoito cartões com tríades de figuras traçadas
dos vários objetos a serem agrupados quer de forma delimitada por
um contexto de experiência diária, quer pelo compartilhamento de
atributos de natureza perceptual existentes entre os pares de itens.
Dois dos dezoito cartões serviram apenas como treino e portanto não
foram computados para fins estatísticos. A criança era solicitada a
responder a pergunta: qual combina mais este com este (item central
com o item disposto abaixo à direita) ou, este com este (item central
com o item disposto abaixo à esquerda). Depois de fazer sua opção,
a criança era solicitada a responder porque havia feito tal escolha.
Análise qualitativa
Foi produzido um total de 547 justificativas válidas. Deste to-
tal, 280 (51%) justificativas se apoiavam em contextos experienciados
pelas crianças. As 267 (49%) justificativas restantes enfocavam atri-
butos de similaridade perceptual entre os itens agrupados.
Verificamos nas justificativas providas pelas crianças, respos-
tas que apontavam tanto para contextos de experiência diária, apoi-
ando assim o posicionamento de Nelson quanto a respostas que apon-
tavam para o fato de que as crianças igualmente atentavam para atri-
butos de natureza perceptual (i.e. forma, tamanho, textura, etc.), se-
gundo a perspectiva de Clark, ao formarem os pares de itens.
Alguns exemplos dos dois tipos de justificativas produzidas
pelas crianças são elencadas a seguir:
Por contexto (i.e. eventos experienciados, ações típicas que se
pode realizar com os objetos ou funções dinâmicas associadas aos
objetos) :
1. Escolha: refrigerante e bolo.
Justificativa: É que já foi meu aniversário.
2. Escolha: blusa e calção.
Justificativa: A gente veste a blusa de cima e o calção a gente
veste de baixo.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 3. Escolha: gato e onça.
Justificativa: Porque a onça come o gato.
Por compartilhamento de atributos semânticos de natureza
perceptual (por inclusão ou exclusão de atributos):
1. Escolha: carro e caminhão.
Justificativa: Porque têm pneu.
2. Escolha: elefante e cachorro.
Justificativa: Porque tem um rabo igual ao do elefante.
3. Escolha: a galinha com o tucano.
Justificativa: Porque a vaca não tem pena.
Analise estatística
A média de respostas por contexto foi 6,7 enquanto que a mé-
dia de respostas por similaridade foi 6,4. Utilizamos o coeficiente de
Spearman para testar se havia diferença significativa entre tais mé-
dias. A correlação entre as médias (r = 0,6 para ns = 0,05) não foi
significativa indicando não haver predominância de um tipo de res-
posta sobre o outro.
Conclusão
Os resultados das análises qualitativa e estatística sugerem que
os modelos avaliados não são mutuamente exclusivos. Isto é de-
monstrado pelo fato de que pré-escolares fazem uso significativo
das duas modalidades de categorizar aqui estudadas (i.e.
categorização por contexto e categorização por similaridade). O que
nos leva a crer na existência concomitante, no sistema conceitual da
criança, destas duas formas de organizar seu conhecimento.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Referências bibliográficas
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02, Language, thought and culture, 335 – 364.
563
 Oralidade e escrita – o que pensam
e dizem os professores
RÉSUMÉ: L’analyse des concepts que les professeurs de l’École Berilo Wanderley avaient à propos de langue parlée/écrite. Pour ce but, nous avons
appliqué um questionnaire qui nous a emmené à réaliser un atelier concernant ces modalités et, nous l’avons appliqué de nouveau, après l’atelier, pour
identifier des progrès de ces professeurs.
PALAVRAS-CHAVE: Língua falada/Língua escrita. Conhecimento lingüístico. Formação de professor.
Este texto tem a finalidade de analisar que conceitos tinham as
oito professoras1 dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental da
Escola Estadual Berilo Wanderley, em Natal, em 1997, sobre as mo-
dalidades de língua falada (LF) e língua escrita (LE) e que relação
estabeleciam entre elas.
Partimos da compreensão de que a língua falada e a escrita são
duas modalidades de uso de uma mesma língua com suas
especificidades, mas dentro de um “contínuo tipológico”.
Segundo Marcuschi, (1995:358):
O contínuo tipológico distingue e correlaciona os textos de cada
modalidade quanto às estratégias de formulação textual que
determinam o contínuo das características que distinguem as
variações das estruturas, seleções lexicais etc. Tanto a fala como
a escrita se dão num contínuo de variações, surgindo daí seme-
lhanças e diferenças ao longo de dois contínuos sobrepostos.
Para nos familiarizarmos com as concepções dessas professo-
ras sobre LF e LE, foi aplicado um questionário2 , e a análise de suas
respostas nos levou a realizar uma oficina, tendo como objetivos,
basicamente, ajudá-las a reconhecer as modalidades de língua oral e
escrita e a analisar algumas interferências da oralidade na escrita.
Posteriormente à oficina, reaplicamos o questionário para detectar-
mos as possíveis mudanças de concepções das professoras quanto às
modalidades estudadas.
De modo geral, para responderem ao que entendiam por LE,
algumas professoras a relacionaram à representação “gráfica” do pen-
samento, outras ao “meio de comunicação” ou à forma de “registro”
da fala, como se as sociedades não letradas não pudessem registrar
suas tradições pela oralidade.
Nesse mesmo questionamento, agora sobre LF, as professoras
relacionaram essa modalidade aos termos “símbolos verbais, verbal e
verbalmente”, postura que achamos natural, pois faz parte do senso
comum não incluir a língua escrita nesse campo semântico, o que
demonstra o conhecimento não sistemático dessas professoras quan-
to a essa ou essas modalidades de língua. Outra professora confun-
diu-se, queremos assim crer, quando disse que nessa modalidade “não
entra gestos”, quando sabemos que eles complementam a comunica-
ção nessa modalidade. Outras destacaram a LF como forma de comu-
nicação, definição ampla que não se restringe a essa modalidade e
sim também à LE; outra referiu-se ao momento da produção da LF
quando destacou as “cordas vocais” nesse processo de compreensão
sobre essa modalidade e, uma última, considerando a LF “no cotidi-
ano das crianças “...” cada pessoa tem a sua fala desenvolvida na
comunidade de origem”, o que, inicialmente, limitou a modalidade a
uma faixa etária e, posteriormente, a um contexto específico e não
múltiplo.
Na relação da LE com a LF, no item em que questionamos se a
primeira representa a segunda, algumas respostas demonstraram co-
564
Liomar Costa de Queiroz
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
nhecimento sobre especificidades das modalidades, não acreditando
nessa representação. Outras acharam que sim, e uma última respon-
deu que não “quando a escrita assume uma padronização” e sim “quan-
do ela é fiel a forma falada”. Isto indica, primeiro, que desconhece a
padronização da LF em algumas situações e, segundo, a tomada da
defesa de momentos de fidelidade da LE em relação à LF.
Detalhando um pouco o conhecimento das professoras sobre
as especificidades das modalidades focalizadas e sobre característi-
cas que pudessem considerar comuns, observamos que algumas rela-
cionaram LE com forma “mais correta” e com “norma padrão” pre-
conceito lingüístico corriqueiro, que deve ser evitado, pois reflete
uma postura ideológica, que privilegia a escrita em detrimento da
fala. Outras viram a LE como representação da fala, e apenas uma
professora enumerou como especificidades da LE o planejamento, a
sistematicidade e a possibilidade de reestruturação antes da produ-
ção chegar ao leitor. Sabemos que essas peculiaridades também ocor-
rem na LF, sendo concomitantes à fala do outro, ou anteriores a ela,
no caso da fala planejada antes da efetivação da comunicação, po-
dendo ser replanejada no momento da interlocução, o que não é pos-
sível no uso da LE.
Como pontos comuns entre as duas modalidades, as entrevis-
tadas indicaram a comunicação, a compreensão e o seu processo de
aquisição, quando uma das professoras afirma sim pois ambas são
processos que as crianças van (sic) construindo pouco a pouco.
No final dos trabalhos da oficina, notamos, por parte das pro-
fessoras, uma maior compreensão dessas duas formas de expressão.
Incorporaram a noção de formalidade e informalidade nas duas mo-
dalidades; a existência de planejamento prévio também na fala, ape-
sar de ser replanejada localmente; passaram a destacar o valor social
da escrita; ampliaram o contexto de uso dessa modalidade além dos
limites da escola, apesar de destacarem o seu papel fundamental; o
caráter de antecedência e universalidade da fala em relação à escrita,
já que esta veio depois daquela, e também porque ainda existem so-
ciedades sem escrita; e finalmente, a visão de que são duas modalida-
des com suas especificidades e aproximações, conforme Koch (1997),
ainda neste texto.
A importância desse avanço está na compreensão que devem
ter das particularidades existentes e das possibilidades de se traba-
lhar tanto uma quanto a outra modalidade em sala de aula, sem
preconceito e sem defender a supremacia de uma modalidade sobre
a outra.
É importante também avançar nas definições sobre fala e es-
crita, como fez Marcuschi (1995:351):
1 Nessa Escola existem apenas professoras lecionando nos dois primeiros
ciclos do Ensino Fundamental.
2 Questionário aplicado como parte da minha tese de doutorado intitulada:
O conhecimento lingüístico dos professores de 1º a 4º níveis do Ensino
Fundamental: uma intervenção pedagógica, defendida em 26/06/2000.
Orientadora: Profª. Drª.: Maria Bernadete Fernandes de Oliveira/UFRN.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A fala seria uma forma de produção textual-discursiva oral,
sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível
pelo próprio ser humano. A escrita seria, além de uma tecnologia de
representação abstrata da própria fala, um modo de produção textu-
al-discursiva com suas próprias especificidades.
As definições de fala e de escrita como produção textual-
discursiva reforçam a concepção de língua em seu funcionamento:
um sistema em uso, e não a língua como código, como sistema abs-
trato, sem a consideração de qualquer circunstância de fala ou de
escrita, independente dos interlocutores.
Estabelecendo um paralelo entre as duas modalidades, sem o
intuito de incentivar a dicotomização, reelaboramos juntamente com
as professoras, o quadro abaixo:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Reforçando a postura de Marcuschi (1995) sobre a noção de
“contínuo tipológico” e situando os exemplos acima, Koch (1997:61/
62) verifica que
(...) existem textos escritos que se situam, no contínuo, mais
próximos ao pólo da fala conversacional (bilhetes, cartas fa-
miliares, textos de humor, por exemplo), ao passo que existem
textos falados que mais se aproximam do pólo da escrita for-
mal (conferências, entrevistas profissionais para altos cargos
administrativos e outros), existindo, ainda, tipos mistos, além
de muitos outros intermediários.
As marcas da fala em um texto escrito ainda são vistas como
um aspecto negativo a ser refeito para a forma padrão escrita, além
de a fala ainda ser considerada inferior em relação à escrita. Os pre-
conceitos existem porque aquela é vista tomando-se como referência
o padrão ideal da língua escrita. Esses preconceitos refletem uma
postura ideológica, que privilegia a escrita em detrimento da fala.
Ainda sobre as duas modalidades referidas, Kato3 (1987) faz
uma revisão das diferenças formais e funcionais entre as modalida-
des da fala, e Marcuschi (1995:351-356) apresenta uma classificação
que demonstra a falta de consenso sobre essas modalidades, quando
discorre sobre: a)Fala x escrita: a perspectiva das dicotomias; b)
Oralidade x Escrita: tendência fenomenológica de caráter
culturalista; c) Fala x Escrita: a perspectiva variacionista; e d)
Oralidade x escrita: a perspectiva interacional
Após todas essas considerações, é fundamental enfatizar que a
escola deve valorizar a experiência prévia do aluno nas modalidades
falada e escrita, desenvolver uma pedagogia voltada para as duas
modalidades, cada uma delas com suas variáveis formais e informais
e compreender que existem características específicas e aproxima-
ções entre a fala e a escrita, conforme já foi mencionado.
Faltam cursos de atualização e/ou aperfeiçoamento ou uma
“educação” continuada para os professores, que atendam as lacunas
de conhecimentos disciplinares que existem nos seus cursos de for-
mação. Nesse sentido, podemos relacionar esses conhecimentos dis-
ciplinares ao que Tardiff et alii4 (1991:220) denomina de saberes
disciplinares: Esses saberes integram-se igualmente à prática do-
cente através da formação (inicial e contínua) do(a)s professore(a)s
nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade. Podemos
chamá-los de saberes das disciplinas
Finalizando nosso texto, gostaríamos de concluí-lo com as pa-
lavras de Bagno (1999:83) que sintetizam e reforçam as idéias ex-
postas sobre as duas modalidades de língua tratadas, quando diz que
O importante “...” é a gente ter sempre em mente que ‘nem
tudo o que se escreve se pronuncia’, assim como ‘nem tudo o
que se pronuncia se escreve’. A língua escrita serve como regis-
tro permanente... scripta manent... é usada para a transmissão
do saber e da cultura, e muitas vezes é até interessante que ela
permaneça sem muitas mudanças, para que a gente possa ler
com facilidade documentos antigos e livros impressos há muito
tempo. O que não podemos admitir é que ela seja usada como
um ‘instrumento de tortura’ ou uma ‘prisão’ para a língua fa-
lada. Nunca é demais lembrar que o homem fala há milhões de
3 KATO, Mary A. No mundo da escrita – uma perspectiva psicolingüística.
2.: ed., São Paulo: Ática, 1987. p.10-41: A natureza da linguagem escrita.
(Série Fundamentos)
4 TARDIFF, Maurice, LESSARD, Claude, LAHAYE, Louise. Os professores
face ao saber - esboço de uma problemática do saber docente. Trad. por
Léa Pinheiro Paixão. Rev. da trad. Maria Alice Nogueira. Teoria & Educa-
ção. n. 4, p.215-233, 1991. Original em francês.
565
 anos e que as primeiras formas de escrita datam apenas de
3.500 antes de Cristo. Cada uma das duas modalidades de lín-
gua tem suas funções próprias, sua lógica de funcionamento,
suas regras específicas, e ambas são meios igualmente válidos
de expressão.
Referências bibliográficas
BAGNO, Marcos A língua de Eulália: novela sociolingüística. 3.:
566
ed., São Paulo: Contexto, 1999.
KOCH, Ingedore G. V. O texto e a construção dos sentidos. São
Paulo: Contexto, 1997, p.61-62: A natureza da fala. (Caminhos
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MARCUSCHI, Luiz A. Oralidade e escrita. In: I COLÓQUIO FRAN-
CO-BRASILEIRO SOBRE LINGUAGEM E EDUCAÇÃO, 1.
Natal, 26-28-06 de jun. de 1995. p.346-361.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Traços do francês falado: exercícios de jeux de rôles
RESUME: La langue parlée apparaît dans des exercices de jeux de rôles. Elle est l’objet d’étude de ma recherche de Mestrado, en cours, en
Linguistique Appliquée, dont les données empiriques ont ses origines dans le cours pour les débutants à l’Alliance Française de Natal.
PALAVRAS-CHAVES: expressão oral, francês falado.
Origens da pesquisa
Sentindo a necessidade de como fazer para os alunos falarem
melhor o francês e de como melhorar minha prática de ensino na classe,
pensei em fazer a pesquisa de mestrado na própria sala que ensinava.
Haviam dezessete estudantes, adolescentes e adultos. A duração desta
turma de francês para iniciantes, na Aliança Francesa de Natal, é de
cinco meses. Foram analisados três meses - março, abril e maio de
2000. O primeiro mês - fevereiro - foi dedicado ao conhecimento dos
alunos e a ser pensada a metodologia da pesquisa. Foi preciso este
tempo, de uma lição do livro, para constituir um grupo coeso. Esperar
que todos os alunos chegassem das férias e começar com a tranqüilidade
necessária que se pede a pesquisa de mestrado. Dentro de cada lição
aparece um ou dois exercícios de expressão oral, aqui por nós designa-
dos de jeu de rôle. A partir do segundo mês - março -, comecei a fazer
a coleta de dados com a gravação dos jeux de rôles e as transcrições dos
mesmos. Utilizamos as Unidades 1 e 2, com três lições cada uma, do
livro didático francês: Panorama de la langue française 12 para con-
cluir o curso de francês para principiantes.
Surgiu a idéia de gravar as produções orais dos alunos, de fazer
transcrições dos jeux de rôles e com este material começar uma análise
lingüística. Perceber se existiam marcas da oralidade nesta produção,
se estas marcas vinham dos diálogos do livro, se ele fornecia explica-
ções voltadas para a oralidade e ver como o livro do professor orien-
tava este tipo de exercício. Para esta comunicação, nos deteremos
apenas a tentativa de esclarecimento sobre o que venha a ser o jeu de
rôle, a algumas considerações sobre as instruções no livro do profes-
sor e ao comentário das transcrições de diálogos de dois grupos que
fizeram um mesmo exercício de jeu de rôle.
Também foi percebida, a pequena quantidade de expressões da
oralidade estudadas no método. Talvez pela importância que dão, os
metodólogos franceses, à expressão escrita, ou à idéia estereotipada
que o mundo letrado faz questão de transmitir a seus estudantes - de
que o saber escrever é mais nobre que o saber falar.
Claire Blanche-Benveniste (1997: 147-148), cita o antropólo-
go americano Jack Goody (1994: 288) que afirma a respeito da unifi-
cação lingüística da China contemporânea, apontando sobre a organi-
zação social do poder da escrita, reproduzida igualmente pelos fran-
ceses:
L’effet en retour de l’écrit sur l’oral, dont la recherche
linguistique fournit de nombreux témoignages signifie que le discours
de l’élite lettrée ira inévitablement vers les formes écrites (quelle que
soit l’origine de celle-ci) facilitant ainsi l’apprentissage de la langue
écrite par ses enfants. C’est un aspect de la reproduction de l’élite.3
O que é o Jeu de Rôle?
É um contato consigo mesmo e com o outro, uma oportunida-
de de comunicar o que se sente e se pensa na língua estrangeira de
forma lúdica. Momento de reunião dos conhecimentos aprendidos e
tentativa de sistematização deste saber pelo aprendiz. Momento em
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Marília Cabral de Azevêdo1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
que ele deixa a sua marca, sua individualidade, suas escolhas. Momen-
to de sua expressão oral, de sua vez, de sua palavra. É a hora do teatro
na sala de aula, onde o improviso e o desejo de brincar com as palavras
ganha vez, transformando a sala num palco e as pessoas em outras
identidades.
É um exercício de expressão oral da abordagem comunicativa,
normalmente chamado de teatro na sala de aula, onde o improviso é
bem-vindo. O objetivo do exercício é “soltar a língua”, aproveitar
desta ocasião para sistematizar de forma um pouco caótica as idéias
que surgem. Geralmente o jeu de rôle tem como suporte um ato de
fala, que tem sua origem teórica na Pragmática e a palavra rôle, papel,
vai vir da Psicossociologia, interessando muito a Didática de Línguas
Estrangeiras. Segundo o dicionário de Didáticas de línguas de Galisson
e Coste (1976) este tipo de exercício favorece a idéia do grupo-classe,
os aspectos sociolinguísticos da língua que se está aprendendo, além
dos papéis dramáticos que estão ligados aos papéis sociais na cultura
estrangeira.
A sala de aula que vira palco
O jeu de rôle tem a encenação como um “faz de conta que você
está num palco de teatro” e a sala de aula se transforma. Ela muda de
significação, deixa de ser um lugar onde as pessoas têm que ficar
comportadas e sérias ao receberem os ensinamentos e passa a ser um
lugar de vida, onde a livre expressão tem vez, ocupando um bom
espaço lúdico . A sala vai tomando aquele aspecto de lugar de jogo,
ficando mais parecida com a vida na sua forma divertida. Durante a
pesquisa, o lugar dos jeux de rôles aconteceram em salas diferentes
para facilitar este desprendimento necessário com a idéia da sala de
aula como sala de trabalho sério, incutida no imaginário de brasileiros
que passaram por uma ditadura, por um ensino repressor. Esta
proposta, de mudança de lugar, estava nos planos da pesquisa, porém
os alunos pediram para permanecerem na sala na primeira gravação,
fato curioso para a pesquisa. Eles sempre eram consultados antes de
escolhermos formas de trabalhar. No primeiro jeu de rôle gravado, foi
perguntado aos alunos se eles prefeririam ficar na sala de aula ou sair.
Eles preferiram ficar na sala de aula deles, no lugar que eles já conhe-
ciam. Quanto a organização das pessoas, também foi perguntado se
eles prefeririam fazer a encenação com todos os outros alunos na sala
1
Mestranda do curso de Pós-graduação em Estudos da Linguagem –
UFRN. Orientadora: Profª. Drª. Maria Bernadete Fernandes de Oliveira.
2
GIRARDET, Jacky ; CRIDLIG. Jean-Marie. Panorama de la langue française
1 : méthode de français, Paris, Clé International, 1996.
3
«A repercussão da escrita sobre a oralidade, cuja pesquisa lingüística
fornece numerosas testemunhas significa que o discurso da elite letrada
irá inevitavelmente em direção às formas escritas (quaisquer que seja a
origem desta) facilitando assim, o aprendizado da língua escrita pelas suas
crianças. É um aspecto da reprodução da elite.» (tradução livre da cita-
ção, Jack Goody,1994, p. 288).
567
presenciando o exercício ou não. Houve muita confusão neste mo-
mento, uns queriam ficar outros queriam sair, enfim, foi decidido por
todos, para chegar a um consenso necessário, que as duplas a serem
gravadas permaneceriam somente com a professora na sala. Até este
ponto, a função social do jeu de rôle não tinha sido atingida, de forma
plena, porque como era a primeira gravação, os locutores ficaram
inibidos com a idéia de todos assistirem ao “espetáculo”. Além de ser
um exercício, onde não tinha “ensaio” oficial, antes de apresentar a
encenação em um lugar “oficial”, que seria o espaço da sala de aula.
No entanto, ao final das gravações em dupla, todos ouviram, na fita
gravada, as produções de cada grupo. E o resultado desta experiência
foi muito engraçada, muitos risos e constatações de que eles precisa-
vam estudar mais - constatação de um aluno que faltava as aulas. As
formas, construções de frases, não tinham a estrutura ‘certinha’ da
escrita, porém a comunicação passava, era efetivada. A natureza da
oralidade combina com esta flexibilidade da expressão.
Um dos interesses deste exercício é o encontro com o idioma,
uma forma de ficar a vontade com o uso da palavra, errando ao falar,
brincando com os sons e se apropriando da oralidade . Com o objetivo
de comunicação, através dos atos de fala, o falar se desloca daquele
lugar ‘certinho’, aprendido pelo rigor da escrita e ganha outros hori-
zontes, seu próprio espaço. Sentimos que estamos frequentando uma
outra face do idioma, uma outra forma de comunicar-se com caracte-
rísticas próprias e diferentes da tão tradicional escrita que exige
parâmetros outros. As produções individuais, os esforços, que cada
um enquanto ser que comunica o que sente, o que pensa, os valores da
sua própria cultura são estes novos horizontes, limites traçados e
galgados por eles próprios, aprendizes de uma língua estrangeira.
O jeu de rôle é uma espécie de fotografia do processo de
estruturação da fala. Ele não deve ser avaliado com se fosse um
exercício escrito. O objetivo deste exercício é justamente não se pren-
der a estruturas, a gramática tradicional da língua e sim comunicar com
os recursos que o aluno assimilou. É um fazer-se e não um feito. O jeu
de rôle precisa desta característica para se tornar lúdico e leve, onde o
erro é visto e aceito como elemento principal do processo de aprendi-
zagem. O importante é que o aluno atinja a tarefa delineada. No
primeiro jeu de rôle transcrito da pesquisa (Exercício 2 p.20, Unidade
1, Lição 2) o objetivo era comprar alguma coisa. Para chegar nesta
tarefa, o aluno passa por vários caminhos até comprar algo. Esses
caminhos escolhidos, por ele mesmo, vão possuir a marca dele, de
como ele fez para conseguir comprar. Uma das belezas deste exercício
é o não saber por onde o aluno vai caminhar para conseguir chegar ao
final da tarefa que é comprar algo.
Primeiro Jeu de Rôle transcrito
O segundo jeu de rôle experimentado na sala e primeiro a ser
transcrito, foi gravado no dia 5 de abril de 2000, com o exercício 2 p.
20: a. Imaginez les dialogues correspondant aux photos de la page
suivante et jouez les scènes. b. Imaginez et jouez d’autres scènes
d’achat (des fleurs, un parfun, une cravate, etc.)4
Este exercício tinha como objetivo comprar. Estava localizado
na parte de Civilização do livro. O Panorama 1 está dividido em três
grandes partes: Gramática, Vocabulário e Civilização. Neste dossier
de civilização o tema é a compra e o jeu de rôle se desenrola nesta
perspectiva. O livro acompanha uma fita de vídeo, onde trás várias
situações de acordo com os temas das lições. Vimos uma situação de
compra: uma estudante estrangeira que comprava legumes numa feira
parisiense. Passei o vídeo antes de fazer o exercício de expressão oral,
o jeu de rôle.
Ao analisar o livro do professor, percebe-se instruções de como
o professor deve proceder. Aparecem dados que devem ser discuti-
dos e nos questionamos: Por que o jeu de rôle, sendo um exercício de
568
expressão oral, deve estar atrelado a preparação escrita? Por que dar
exemplos no livro do professor se o jeu de rôle é um exercício de
criatividade? Acredita-se que o modelo seja importante, mas será que
ao dar o modelo o aluno não ficará com sua criatividade cerceada?
Neste primeiro jeu de rôle transcrito, os grupos prepararam
por escrito, mas na hora de encenar foi pedido para que não utilizas-
sem o papel. Como no livro do professor a instrução era outra, não
houve preparação prévia da parte da professora para dar a consigne,
instrução, desde o começo do exercício e orientar os alunos para fica-
rem longe do papel escrito. Porém, o pedido para que os alunos não
lessem, na hora da encenação foi um golpe de sorte para esta pesquisa.
No sentido de que se percebeu uma falha, digamos assim, na forma de
se conceber o exercício de jeu de rôle, no livro do professor. Ao
favorecer e valorizar a escrita, quando se sugere a preparação por
escrito dos diálogos, no lugar de enfatizar a oralidade no exercício que
é próprio para a expressão oral. Trata-se de uma falha?
Alguns grupos pediram para ler, deixamos que eles ficassem à
vontade, porém foi avisado que nos próximos jeu de rôle faríamos um
esforço para não ler e sim improvisar. Algumas pessoas conseguiram
fazer o exercício sem ler o diálogo preparado previamente por escrito,
o que não foi o caso de outras.
Esta maneira de proceder chamou atenção da pesquisadora e ao
longo da pesquisa questionamos se a preparação escrita, como instru-
ção final sugerida pelo livro, desvirtuou a idéia do exercício oral desde
o começo. Quando citamos começo, nos referimos ao primeiro jeu de
rôle transcrito. Lembramos que o primeiro jeu de rôle gravado, da
apresentação, não houve preparação escrita.
Comentário do Jeu de Role 1.1
Segundo a consigne, instrução, - salutation / acheter / prendre
congé -, este grupo cumpriu a tarefa em termos, porque não se sabe se
elas compraram o perfume ao ler a transcrição. Porém, vendo a situ-
ação na sala de aula, sabe-se que o perfume foi comprado pelos gestos
e pela atitude da aluna quando levava consigo um perfume “invisível”
nas mãos ao se despedir. Nesta pesquisa, não iremos dar conta do
estudo dos gestos.
Percebe-se duas coisas relevantes neste exercício: a marca do
“ça”5 e a leitura feita pela locutora 2; na linha 6, podemos ver a
hesitação no começo da frase. Foi pedido para não ler o que tinham
preparado, porém a locutora 2 , levou o caderno com ela e o colocou
na mesa da encenação. As alunas usaram a mesa da professora como
balcão de venda e o gravador permaneceu sobre a mesa. A professora
ficou ao lado, sentada numa carteira de aluno.
A palavra “ça” é uma marca da oralidade. É a redução da
palavra “cela” que significa isso ou isto, aparecendo geralmente, nesta
forma maior, de quatro letras, em textos escritos. No entanto, no livro
Panorama 1, no diálogo C, já aparece o “ça” e o livro não dedica
nenhuma explicação ao fenômeno. Os alunos perguntam: “— Como o
“ça” é uma marca da oralidade e aparece na escrita?” . Outro dado
importante, o livro não explica a questão dos registros - discurso
formal ou informal. Durante todas as unidades 1 e 2, que são os
primeiros cinco meses de francês para os principiantes na Aliança
Francesa de Natal, os textos são diálogos, exceto na unidade 1, na
parte A que têm três modelos de cartas escritas. O diálogo 1.1 produ-
zido pelas alunas, foi curto e sucinto.
4
“ a. Imagine os diálogos correspondentes às fotos da página seguinte e
faça as encenações. b. Imagine e faça outras encenações de compra -
flores, um perfume, uma gravata, etc.”. (tradução livre do exercício 2,
Panorama 1, p. 20).
5
Ça é isso ou isto. (tradução livre).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Comentário doJeu de Role 1.2
Na segunda transcrição do jeu de rôle 1 aparece uma caracterís-
tica marcante da oralidade, o pensamento vai se costurando a medida
que os locutores vão falando, ou seja, é como se pudéssemos ver a
parte de trás e da frente do tecido. Na linha 35, a palavra vem primeiro
em português para depois vir em francês:
35. Loc. 3 Comment s’appelle senh- oh - monsieur?6
Vemos a linha do discurso ser preparada para aparecer em um
mesmo plano, no eixo sintagmático. Claire Blanche-Benveniste e sua
equipe do G.A.R.S.7 , faz um longo estudo sobre a questão de como
transcrever a oralidade. Uma de suas afirmações sobre esta reflexão é
a aparição da oralidade no eixo paradigmático, como os poetas moder-
nos fazem na disposição dos seus versos. Utilizarei algumas conven-
ções da sua equipe para transcrever os jeu de rôle, porém não todas.
Além de não desenvolver, neste trabalho, a idéia quanto aos eixos e a
forma de transcrever a oralidade.
A espontaneidade ao moldar o discurso está às vistas, mesmo
apesar de sabermos que existe uma preparação cognitiva, interna,
antes de oralizar a frase. Este grupo fez o exercício sem ler nada. A
consequência da instrução - falar sem ler o que preparou por escrito -
foi, primeiramente, visual: o diálogo, jeu de rôle 1.2, é bem mais
extenso que a trascrição anterior, jeu de rôle 1.1. O “ça” também
aparece nesse texto reafirmando os traços da oralidade.
O locutor 3, do diálogo, faz um “papel de papagaio”, repete
tudo. Palavras e idéias do locutor 4. O ato de fala “se apresentar” está
bem aprendido. De forma que, o locutor 3 se dando conta de ter falado
pouco ou sentindo vontade de continuar no jogo, insiste em voltar a
cena para falar o que ela sabia, ou seja, repetir a apresentação.
Diante desta constatação, acredito que tenha falhas no méto-
do, assim como , percebe-se a falha do locutor 3, por ser um aprendiz
que faltou o primeiro mês de aula inteiro, exceto no primeiro dia do
curso. O dia do jeu de rôle era seu segundo dia de aula.
Nesse diálogo, houve a intervenção da professora depois de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
uma segunda solicitação. A primeira foi feita pelo locutor 3 e a pro-
fessora não atendeu, deixando que os aprendizes sentissem que era
um tipo de exercício onde não cabia uma terceira voz. No entanto o
diálogo “empacou” e foi necessário uma orientação. Houve um pedi-
do de ajuda na língua portuguesa.
As palavras novas que o locutor 3 sabia foi fruto da segunda
aula quando esteve presente e que coincidentemente foi a aula deste
exercício de jeu de rôle. Frases como:
19. Loc. 3 Ça coûte have...
27. Loc. 3 En espèce. Avec mon espèces, non? Avec des
espèces...8
O jeu de rôle não foi terminado de forma lógica: salutation /
acheter / prendre congé, apesar do locutor 3 ter comprado o livro. A
pesquisa busca aproximar os aprendizes da situação real de uso da
língua oral, através da desvinculação da preparação escrita, dos jeux de
rôles e das improvisações.
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Cambridge University Press, 1993.
HAGEGE, Claude. L’homme de paroles. Paris : Fayard, 1985.
6
“Como se chama senh- oh - senhor?” (tradução livre da transcrição).
7
G.A.R.S. Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe; “Grupo de Aix-en-
Provence de Pesquisa em Sintaxe” (tradução livre da abreviatura, Blanche-
Benveniste, 1990, p.14 )
8
19. Loc. 3 Isto custa tem (palavra em inglês, ter) ....
27. Loc. 3 Em dinheiro. Com meu dinheiro, não? Com dinheiro...
(tradução livre da transcrição).
569
 Oralidade e estrutura argumentativa em sala de aula
ABSTRACT: The aim this work is to point out that the choice of rhetorics components creates an argumentative process in classrom. This softens the distinct
relationship between theacher and student, as well as it helps the construction of shared meaning.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Diálogo; Argumentação; Ensino
O objetivo desse trabalho é mostrar que se utilizando elemen-
tos retóricos, como as concepções de diálogo heurístico, de transpa-
rência e de reciprocidade, podemos criar um processo argumentativo
que auxilia na construção de significados compartilhados em sala de
aula, envolvendo, assim, professores e alunos numa atividade
dialógica e amenizando as coerções institucionais da escola que faz
da relação professor -aluno assimétrica.
Oralidade e discurso em sala de aula
Foi apenas na década de 60 que a língua falada passou a pos-
suir um tratamento científico. Até então, lingüistas, norteados por
Saussure e Chomsky, consideravam a fala “o lugar do caos”, dada a
ordem dos inúmeros elementos pragmáticos que colaboram com a
construção do texto falado.
Com a mudança de paradigma, o escopo das pesquisas passa
do produto lingüístico para o processo interacional. A linguagem como
mera verbalização deixa de possuir relevância investigativa, tornan-
do-se, assim, as condições de produção de cada atividade de interação,
um aspecto a ser incorporado nas análises discursivas e textuais.
O conceito bakhtiniano de enunciado nos faz vislumbrar as
vozes, os enunciados alheios que perpassam os nossos, estabelecen-
do relações de sentidos (...) ( Oliveira, 1998). A linguagem, mesmo
em sua modalidade escrita, é, então, vista como essencialmente
dialógica.
Na língua falada, no entanto, o dialogismo é mais notório, já
que locutor e interlocutor são co-autores do discurso, inscritos, de
imediato, pelo processo de comunicação, o que gera conseqüências
formais, semânticas e cognitivas, caracterizadoras da linguagem oral
e da interlocução.
Apesar da natureza dialógica da oralidade, observa-se que, em
sala de aula, muito raramente, ocorre uma construção cooperativa do
texto oral. Isso porque o estilo discursivo do professor é determina-
do pela escrita; sua fala é predominantemente referencial e planeja-
da, o que determina a existência de uma unidade que é anterior ao
processo interpretativo do outro ( Kleiman 1993:420). Assim, ficam
notórios, o distanciamento do professor em relação ao aluno e a difi-
culdade de negociação dos sentidos.
Além disso, as relações de poder em sala de aula, que privile-
giam apenas o conhecimento de um grupo cultural, limitam os direi-
tos do aluno, desconsiderando suas individualidades, e fazem do pro-
fessor o único responsável pela construção de um texto, tornando o
discurso em sala de aula, altamente assimétrico.
Dessa maneira, Kleiman ( 1993:422), devido às restrições
institucionais, não considera o texto produzido em sala de aula fruto
de um diálogo cooperativo. O que nós temos, então, é, como conce-
be Perelman e Tyteca (1999), um diálogo erístico, em que o profes-
sor utiliza seu saber como poder de dominação perante o aluno.
Significados compartilhados e contextos argumentativos
A história da lingüística nos revela que a gramática surgiu da
retórica, da apreciação dos processos argumentativos e oratórios,
570
Guilherme Afonso1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
comum ao mundo greco-latino. O estudo dessa gramática era bastante
funcional, pois servia para fundamentar os oradores em seus debates
públicos. No entanto, com o passar dos tempos, esses debates
tornaram-se exíguos, o que fez do estudo da gramática uma disci-
plina escolar normativa, artificial e autônoma, provocando um
obscurecimento de suas origens retóricas e, consequentemente,
condenando o espaço da oralidade e da interação dialógica em
sala de aula.
Não obstante a implantação desse quadro, acreditamos que ele
está sujeito a modificações e ajustes, desde que nos mobilizemos
para uma “ação junto aos professores”, às escolas e aos alunos.
É preciso, antes de mais nada, vermos uma aula como um con-
texto e um quadro de práticas cuja construção deva ser uma ação
social conjunta dos participantes (Kleiman 1993:423). Para isso,
devemos conceber o discurso escolar como um diálogo, não em sua
acepção formal2 , mas num sentido filosófico, retórico e pedagógico,
como o fazem Ehlich e Tilburg (1986), Perelman e Tyteca (1999) e
Reboul (1998).
Esses autores, apesar das formações heterogêneas, trabalham
com uma idéia de diálogo que propicia a construção de significados
compartilhados e de processos argumentativos em sala de aula: res-
pectivamente, temos o diálogo de uso enfático, o diálogo heurístico
e o que podemos chamar de diálogo pedagógico. Assim, entendemos
esses diálogos como procedimentos dialógicos cuja finalidade é en-
volver os participantes para encontrar “uma verdade”, uma solução
para um problema. Em sala de aula, esse discurso dialogal vem, jus-
tamente, para amenizar a relação desigual entre professor e aluno.
Dessa forma, percebe-se que na construção de significados
compartilhados em sala de aula, o discurso tem um papel destacado,
já que possibilita, aos participantes da interação, a exposição, a com-
paração, a negociação e, consequentemente, a modificação de idéias
e representações da realidade. Isso faz com que, antes de mais nada,
os participantes tenham de explicitar seus significados, para assim,
utilizando-se de dispositivos e recursos de acompanhamento mútuo,
detectarem rupturas e mal-entendidos, objetivando resolvê-los em
prol comum e de acordo com os objetivos instrucionais da situação
(Coll e Onrubia 1998).
A seqüência didática analisada por nós revela a formação de
um contexto argumentativo através dessa interação compartilhada.
Por sua vez, esse contexto fomenta um processo retórico cuja dispo-
sição oferece meios aos alunos e aos professores de controlar e acom-
panhar a construção dos significados, ou seja, esse contexto desen-
cadeia uma situação heurística, um quadro que se transforma em um
instrumento a serviço do processo dialético (Ramirez e Wertsch
1998:205), reconciliando opostos em uma síntese final.
1 Mestrando em Lingüística Aplicada do Programa de Pós-graduação em
Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientação da Professora Doutora Maria Bernadete F. de Oliveira.
2 Entendido como uma conversa entre duas pessoas e definido em termos
de tomadas de turno
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O processo argumentativo em sala de aula
A seqüência didática a ser analisada é fruto de uma aula cujo
objetivo era promover uma discussão acerca da estrutura narrativa
do conto Paloma de Álvaro Cardoso Gomes. Essa atividade impli-
cou em uma aproximação do aluno com o conteúdo, em uma relação
de cooperação entre professor e aluno, bem como uma disponibilida-
de dos participantes para explicitar suas idéias e seus significados.
Observemos um primeiro fragmento de nossa seqüência3 :
I. P. O que que os dois grupos fizeram?
A1. O nosso grupo colocou que o conflito da ( ) (entre) o profes
sor da escola que é o que está preso e o diretor ( ) porque
através de toda a discussão (dele ter uma mulher a mesma
mulher) que (o diretor queria) ele foi preso ... e que por tudo
isso desencadeou a história
P. Que vocês acharam?
A2. Nós discordamos de Priscila professora ... porque (...) ele tava
contando (...) o motivo dele estar na cadeia ... mas o conflito
lá que ele tá querendo (expressar) ( ) é convencer a mãe a
falar com o responsável que pode tirá-lo de cadeia (...)
Como constatamos no fragmento acima, através do contexto
de análise do conteúdo adotado pela professora, duas perspectivas
entram em conflito: há a produção de dois diferentes significados
que se baseiam na interpretação do texto adotado para discussão.
Assim, temos na seqüência acima, o desencadeamento de um proces-
so argumentativo que tem sua origem em um conhecimento compar-
tilhado, o conto Paloma, e em uma formulação conceitual, também,
conhecida por todos os participantes, o conceito de complicação em
uma narrativa.
As indagações feitas pela professora suscitam diferentes inter-
pretações do fenômeno estudado. Além disso, essas perguntas funci-
onam como um dispositivo de acompanhamento mútuo. Para que se
construam significados compartilhados e se resolvam problemas de
interesse comum, é preciso a fiscalização, por parte dos professores e
dos alunos, dos significados criados em torno do objeto de estudo,
para com isso, captar-se divergências, no intuito de resolvê-las, utili-
zando-se de elementos retóricos como transparência e reciprocida-
de (Reboul, 1998).
Vejamos outros fragmentos da seqüência analisada:
II. P. E eu concordo com todo os dois (...) posicionamentos (...)
isso não é uma narrativa convencional ... é uma carta dentro
da carta ele nos conta ... uma história (...) aí ele viveu um
conflito anterior que gerou outro conflito (...) então na verda
de tem ( ) os dois conflitos
III.A2. O que predomina é (o que eu falei) ( ) convencer a mãe
P. O principal é convencer a mãe (( vários alunos protestam o
parecer da professora. Ela, então, adota sua posição inicial))
P. (...) eles são ...com-ple-men-ta-res ... complementares um ge
rou o outro
((a professora, posteriormente, abandona essa tese, lembrando aos
alunos que o primeiro conflito havia sido solucionado, restando o
segundo que é, portanto, o que está em questão. Os alunos não se
manifestam nem a favor nem contra à decisão da professora que,
então, muda o foco da discussão para outro fenômeno))
IV. ((o aluno A2 retoma a discussão sobre o conflito))
A2. Pra complementar hein ... pra complementar minha argumen
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tação ... olhe o que ele diz ... “Mas deixe isso para depois o
mais o mais importante é que a senhora fale com tio Mazinho”
A3. Tá bom:::
As passagens acima revelam que, apesar do clima de competi-
ção, a professora e os alunos transcendem as suas posições indivi-
duais em prol de uma resolução para o impasse estabelecido, dando
ao discurso dialogal um caráter argumentativo de natureza heurística.
Um outro fator que nos chama a atenção é os alunos, geral-
mente dominados no processo educativo, expressarem livremente,
dentro desse contexto retórico, suas opiniões e refutarem o ponto
de vista dos colegas e, inclusive, da professora, demonstrando au-
tonomia e contribuindo, assim, para a constatação do contexto e
dos significados.
É notado que, mesmo quando há a intervenção da docente no
diálogo, a favor de uma das complicações, o debate não é encerrado
(frag. II.). A professora aparece, então, como mais um parceiro na
elaboração dos significados. Prova disso é o fato de ela adotar uma
perspectiva (frag. II.) e após a interposição, primeiramente, de A2 e,
posteriormente, de outros alunos (frag.III), haver por sua parte duas
mudanças de parecer, uma em favor de A2 e outra atenuadora, já que
ela considera os conflitos complementares.
Outro fator relevante é o fato de, após a adoção definitiva de
uma perspectiva por parte da docente, os alunos não manifestarem
concordância ou discordância com a professora, muito menos, qual-
quer sinal de estarem persuadidos por ela. Isso faz com que A2 (frag.
IV) retome a discussão, apresentando uma passagem do texto como
prova irrefutável de sua tese, provocando, com isso, o reconheci-
mento, por parte de A3, da tese e do significado elaborado por A2 e
pela professora.
Isso revela a importância do texto-fonte para esse tipo de diá-
logo, pois ele é um dispositivo de acompanhamento mútuo e um
utensílio retórico a favor dos participantes. Observemos que a passa-
gem do texto Paloma utilizado por A2 funciona como um discurso
de autoridade: antes de seu uso, ninguém manifestou estar persuadi-
do, nem quando a professora adotou explicitamente uma tese.
Conclusão
As nossas análises comprovam que a instauração de um dis-
curso dialogal em sala de aula propicia o desenvolvimento da cons-
trução compartilhada de significados e do surgimento de um contex-
to argumentativo.
Esse quadro abre espaço para que os alunos expressem as suas
convicções e opiniões, para compará-las com aquelas de seus cole-
gas e para modificá-las diante de um argumento convincente ou da
aquisição de maiores informações. ( Wells, 1998:139)
Isso prova que, através de um diálogo heurístico, se cria opor-
tunidade de amenizar a assimetria no discurso em sala de aula e a
relação de dominação do professor perante o aluno. O espaço da
oralidade, da interação e do dialogismo é, com isso, recuperado nes-
se ambiente institucional.
Estamos cientes de que o estudo do processo argumentativo
em sala de aula, bem como da estrutura argumentativa do discurso
que compõe esse processo, tem a ainda muito a revelar, tem a nos
mostrar traços importantes da oralidade nesse ambiente e da capaci-
dade de autonomia e de crítica dos nossos alunos.
É preciso, para isso, nós inscrevermos esse ambiente de coo-
peração nos meios pedagógicos, usufruindo de concepções e ele-
3 A discussão dos fragmentos analisados gira em torno do conflito do conto
Paloma.
571
mentos retóricos: se for o caso, resgatando as praças como espaços de
debates e de ensino e nos livrando da salas de aula e de suas coerções
institucionais.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Formas de manifestação de poder
no discurso da sala de aula
RÉSUMÉ:, Nous objetivons réflechir sur les relations de pouvoir en salle de classe. On travaille avec une perspective d’interaction vue comme étant une
action conjointe, conflictuese et/ou cooperative où on a, au moins, deux ou trois participants. L’analyse des donnés aura comme point de départ le concept
de pouvoir adopté par Foucault.
MOTS CLÉS: interaction, salle de classe, relations de pouvoir.
A escola, contrariamente ao desejo de muitos que a apregoam
como neutra, harmoniosa e imutável, é um organismo vivo, e, como
tal, reflete em seu interior as desigualdades, os conflitos e os proble-
mas que a sociedade vivencia no seu dia a dia, pois, “uma sala de
aula, com efeito, é uma pequena sociedade” (Durkheim, 1922, Apud
Sirota, 1994), é “uma cena social em miniatura” ( Monnish, 1975).
Partindo deste pressuposto, pretendemos, num primeiro mo-
mento, refletir sobre as práticas discursivas utilizadas pelos sujeitos
envolvidos no processo interacional da sala de aula para, a partir daí,
identificar através das estratégias discursivas utilizadas pelo profes-
sor aspectos reveladores da especificidade das relações de poder en-
volvidas num evento desta natureza. As relações de poder são ine-
rentes ao discurso da educação (Deacon e Parker, 1995); Afinal, como
diz Foucault (apud Gore,2000), uma sociedade sem relações de po-
der só pode ser uma abstração Para isso, trabalharemos com concei-
tos como relação de poder e discurso - da/na sala de aula. Em segui-
da, faremos uma análise preliminar dos dados coletados numa turma
do 3o ano do curso técnico do CEFET/RN (língua inglesa).
Sobre a questão do poder
Foi a partir dos estudos sobre a arqueologia do saber (1969) –
entendimento sobre o como os saberes apareciam e se transformavam
– que Foucault resolveu buscar o entendimento do porquê do apare-
cimento destes mesmos saberes. Nesta busca ele se deu conta da ne-
cessidade da compreensão da questão do poder.
Para que se tenha um entendimento claro sobre a questão do
poder em Foucault, é preciso ter em mente que, para o pensador fran-
cês, não existe uma teoria geral e universal do poder, ou seja, o poder
não deve ser considerado como uma realidade que possua uma natu-
reza, uma essência que possa ser definida por suas características uni-
versais. O poder não é um objeto natural, uma coisa. É uma prática
social constituída historicamente.Um dos aspectos a se destacar nas
pesquisas do filósofo sobre a genealogia do poder é a evidência mani-
festa pelo material pesquisado de que Estado e poder não são neces-
sariamente sinônimos, ou seja, não há uma relação direta e exclusiva
entre poder e Estado. O que aparece evidenciada é a existência de
formas de exercício de poder diferenciadas e distintas do Estado, mas
a ele articuladas de maneiras variadas e que são indispensáveis inclu-
sive à sua sustentação e atuação eficaz. Este “poder que se expande”
,e que assume formas mais regionais e concretas, intervém material-
mente, atingindo o indivíduo e penetrando em seu cotidiano. É carac-
terizado como um micro-poder ou sub-poder. Ele não é necessaria-
mente criado pelo Estado, podendo, portanto, existir de forma inte-
grada ou não ao mesmo.
Do ponto de vista metodológico, é interessante ressaltar a pre-
caução de Foucault em procurar dar conta deste nível molecular de
exercício de poder, micro-poder, sem partir do centro para a perife-
ria, do macro para o micro – abordagem descendente. Com isso, ele
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Luiz Freire Ribeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
não busca minimizar o papel do Estado nas relações de poder exis-
tentes em uma determinada sociedade e sim se insurgir contra a idéia
de que o Estado seria o órgão central e único de poder; agindo assim,
entendia Foucault, destruir-se-ia a especificidade dos poderes que se
pretendia focalizar. Deste modo, ele propõe uma inversão no proces-
so investigativo: partir da especificidade da questão colocada, isto é,
dos mecanismos e técnicas infinitesimais de poder que estão intima-
mente relacionados com a produção de determinados saberes e anali-
sar como esses micro-poderes se relacionam com o nível mais geral
do poder constituído pelo aparelho de estado. Este tipo de análise –
abordagem ascendente – estuda o poder não como uma dominação
global e centralizada que se pluraliza, se difunde e repercute nos
outros setores da vida social de modo homogêneo, mas como tendo
uma existência própria e formas específicas ao nível mais elementar.
Assim, pode-se trabalhar com a perspectiva de que ,muitas vezes, as
relações de poder se instauram e se instituem fora do Estado. Contu-
do, é importante assinalar que Foucault , com esta proposta de análi-
se ascendente, não quer situar o poder em outro lugar que não o
Estado. O aspecto mais relevante dessa abordagem é a percepção de
que os poderes não estão localizados em nenhum ponto específico
da estrutura social. Funcionam sim como uma rede de dispositivos
ou mecanismos a que nada ou ninguém escapa, a que não existe exte-
rior possível, limites ou fronteiras. Daí se dizer que o poder não é
algo que se detém como uma coisa, como uma propriedade. Não há,
de um lado, os que têm o poder e, de outro, os que não o têm, posto
que, a rigor, o poder não existe; o que existem são práticas ou rela-
ções de poder.
Um outro aspecto a se destacar se refere ao modo de ação
do poder. A genealogia desenvolve uma concepção não-jurídica
do poder. Assim agindo, Foucault busca mostrar que as relações de
poder não se passam fundamentalmente nem no nível do direito,
nem no da violência, nem são basicamente contratuais nem unica-
mente repressivas. Com isso, ele busca demonstrar que é falso defi-
nir o poder como algo que diz não, que impõe limites, que castiga.
A essa concepção negativa, que identifica o poder com o estado e o
considera essencialmente como aparelho repressivo, ele acrescenta
uma concepção positiva, que busca dissociar os termos dominação
e repressão. O que a consideração dos micro-poderes revela é que
o aspecto negativo do poder não é tudo e talvez não seja o mais
fundamental. Ë preciso refletir sobre o seu lado positivo, produti-
vo, transformador. O poder possui uma eficácia produtiva, uma ri-
queza estratégica uma positividade que se manifesta através do apri-
moramento, do adestramento. Nessa perspectiva, o poder busca gerir
a vida dos homens, controlá-los em suas ações para que seja possí-
vel e viável utiliza-los ao máximo, aproveitando suas potencialidades
e utilizando um sistema de aperfeiçoamento gradual e contínuo de
suas capacidades. Agindo desse modo, conseguir-se-ia uma
maximização da capacidade produtiva e uma minimização da capa-
cidade de revolta do homem.
573
 Dentro da visão não englobante, não universalizante com que
trabalha, Foucault, em suas pesquisas, aborda e analisa mais particu-
larmente um tipo específico de poder: A disciplina ou poder disci-
plinar como costuma chamar. Este tipo de poder se apresenta como
uma técnica, um dispositivo, um mecanismo, um instrumento que
permite “o controle minucioso das operações do corpo, que assegu-
ram a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação
de docilidade-utilidade” (Foucault,1975,139).
As características básicas desse poder disciplinar seriam: em
primeiro lugar, a disciplina na organização do espaço – fechado ou
não - de modo que os indivíduos sejam distribuídos no mesmo
espaço de forma a desempenhar funções diferentes segundo o obje-
tivo específico que deles se exige. Em segundo lugar, a disciplina do
controle do tempo. O indivíduo se sujeita ao tempo com o objetivo
de produzir o máximo com rapidez e eficácia. Em terceiro lugar, a
disciplina na vigilância. Vigilância essa com caráter contínuo, per-
manente, ilimitado, onipresente. Em último lugar, a disciplina impli-
ca um registro contínuo do conhecimento, ou seja, ao mesmo tempo
em que exerce um poder, produz um saber. É importante assinalar
que estas características são aspectos que se apresentam inter-
relacionados.Observados estes aspectos básicos, o poder disciplinar
não destrói o indivíduo; ao contrário, ele o fabrica.
Um último aspecto importante observado nas pesquisas de
Foucault sobre o poder é a não consideração de pertinência na aná-
lise da distinção entre ciência e ideologia. Assim fazendo, ele anula
a idéia que faz da ciência um conhecimento neutro, objetivo e uni-
versal. Não há saber neutro, todo saber é político, visto que tem sua
gênese em relações de poder. É fundamental se entender que saber e
poder se implicam mutuamente: não há relação de poder sem consti-
tuição de um campo de saber, assim como, todo saber constitui novas
relações de poder.
Sobre o discurso da/na sala de aula
Partindo-se do pressuposto de que as atividades escolares
são, em grande parte, lingüísticas – Ehlich e Rehbein (1977) consi-
deram a escola como uma “instituição lingüística” – pode-se enten-
der o interesse que os processos comunicativos na escola – os discur-
sos escolares – despertam nos pesquisadores da área. Dessa forma,
Ehlich e Tilburg (1986), na discussão relativa a interação escolar,
propõem uma distinção entre dois tipos de discurso, quais sejam, o
discurso de ensinar e aprender, a que eles se referem como “discurso
ensino-aprendizagem”, e o discurso de sala de aula.
Mesmo reconhecendo que, institucionalmente falando,
o discurso de sala de aula se iguala ao discurso ensino-aprendiza-
gem, os autores ( Ehlich e Tilburg ) avaliam que efetivamente há
diferenças entre ambos. O discurso ensino- aprendizagem, para eles,
é um tipo de discurso em si mesmo. Acontece não só na escola mas
também em muitas outras situações. Para ilustrar sua assertiva, eles
lembram o caso de uma mãe que ensina novas habilidades para o
filho. Exemplos como esse se revelam como discursos do tipo ensi-
no-aprendizagem fora do espaço escolar. Reconhecidas as diferen-
ças, consideremos as características de cada discurso.
O discurso ensino-aprendizagem é realizado numa série de
esquema de ação lingüística com base numa distribuição desigual de
conhecimento. Assim, o discurso ensino-aprendizagem pressupõe a
existência de dois grupos diferentes: os que possuem conhecimento
e os que não o possuem mas desejam possui-lo. O sucesso dessa
prática discursiva pressupõe, por parte de ambos os grupos, o reco-
nhecimento recíproco dessas características, ou seja, é necessária a
aceitação pelas parte dos elementos básicos característicos desse tipo
de discurso. Quem ensina deve estar pronto para passar seu conheci-
mento. Quem aprende deve admitir sua falta de conhecimento, bem
574
como, reconhecer naquele que ensina a posse de uma maior quantida-
de de conhecimento, além de estar disponível para superar essa dife-
rença de conhecimento através da adesão ao processo ensino-aprendi-
zagem.
O discurso de sala de aula, por sua vez, à primeira vista, apre-
senta características que se assemelham às do discurso ensino-apren-
dizagem. Existe uma disparidade de conhecimento entre membros de
dois grupos: o dos professores e o dos alunos. Os professores têm o
conhecimento; os alunos carecem desse mesmo conhecimento. To-
davia, uma observação mais atenta revela uma primeira diferença:
em geral, os professores são treinados pedagogicamente; isso impli-
ca adquirir um conhecimento que, espera-se, ajude-os - abstratamen-
te – a compensar sua própria falta de conhecimento acerca dos pro-
cessos de aprendizagem dos alunos .
Uma outra diferença identificável entre os dois discursos, o
da sala de aula e o ensino-aprendizagem, é o fato de que o discurso da
sala de aula, contrariamente ao ensino-aprendizagem, exibe, em ge-
ral, uma multidireção numérica para um grupo: o dos alunos. Há uma
dificuldade ou até mesmo um impedimento de se atender e de se
atentar para as experiências individuais de aprendizagem de cada um
dos alunos. Outra característica observável no discurso da sala de
aula é a perda da natureza voluntária do discurso ensino-aprendiza-
gem. A vontade dos aprendizes de superar seu déficit de conheci-
mento não está mais necessariamente presente. Essa vontade, que, a
princípio, seria divertida, lúdica e prazerosa, pode se tornar algo for-
çado, compulsório e indesejável. A falta de vontade, quando se ins-
taura, provoca no aprendiz um não reconhecimento no sentido de
uma não disponibilidade para aderir ao processo ensino-aprendiza-
gem. Desse modo, o aprendiz individual permanece apenas parcial-
mente “presente”no discurso da sala de aula, só tomando parte ativa-
mente esporadicamente.
Essas especificidades supracitadas diferenciam o discurso
ensino-aprendizagem do discurso de sala de aula. Contudo, é impor-
tante assinalar que essas diferenças não impedem nem significam que
não possa haver discurso ensino-aprendizagem na sala na escola. No
entanto, geralmente, são ocorrências raras. O discurso que se verifica
com maior freqüência é o tido, neste estudo, como discurso de sala
de aula.
Considerados todos esses aspectos retrocitados, avaliamos ser
relevante trabalhar com a interação em sala de aula, buscando iden-
tificar estratégias discursivas no contexto institucionalizado da sala
de aula e, através da análise dessas estratégias, identificar as relações
de poder manifestas no evento.
Um primeiro olhar
Como sujeito social que somos, estamos, na qualidade de
pesquisador, inexoravelmente “marcados” – assim como os outros
sujeitos envolvidos neste processo (professor e aluno) - pela relação
poder-saber aflorada na sala de aula. Desta forma, reconhecemos ser
ilusória a imagem de neutralidade e de isenção do pesquisador em
relação ao objeto de sua pesquisa. Afinal,como postula Foucault
(apud Gore, 2000), cada sociedade tem seu regime de verdade, ou
seja, os tipos de discurso que ela –sociedade - acolhe e faz funcionar
como verdadeiros.
Feitas algumas considerações, passaremos a dirigir um “pri-
meiro olhar” sobre os dados de que dispomos. Considerando que, na
sala de aula, o sentido é produzido intersubjetivamente entre profes-
sor e aluno, buscaremos observar através das estratégias discursivas
utilizadas, principalmente pelo professor, em sala de aula, como efe-
tivamente são construídos estes sentidos (conhecimento). Contudo,não
podemos esquecer que historicamente o discurso pedagógico tem sido
reconhecido como um discurso autoritário (Orlandi,1983), bem como
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que a imagem constituída de que o bom professor é aquele que expõe
o seu saber de forma a poder saciar aquele que dele precisa é muito
forte (Coracine, 95) . Por sua vez, o aluno “legitima” esse imaginário
sobre o professor a partir do momento em que ele – aluno - se vê
como alguém que ouve e assimila o que o mestre tem a dizer ao ponto
de se o professor não satisfizer a sua expectativa ele reclamar, repro-
var e criticar o mesmo.
Não podemos perder de vista que as relações de poder estão
na base de toda relação social: ao mesmo tempo em que asseguram a
homogeneidade nas regularidades, oportunizam os conflitos gera-
dos pelos sujeitos nos momentos em que questionam a posição que
ocupam no discurso e as relações sociais. Deste modo, são peque-
nas revoluções quotidianas as responsáveis pelas mudanças.
Abordados estes aspectos teóricos, passemos aos
dados.Considerada a relação que o professor mantém com a língua
enquanto objeto do saber, observa-se que o mesmo “transgride” a
representação da teoria como fonte de verdade absoluta à medida
que, não se subjugando ou não se submetendo a ela – língua -, assu-
me com freqüência uma postura de criticidade frente a este objeto
(..então essa referência não tem jeito/ isso tudo vai ocorrer e às vezes
demanda um certo tempo para que a pessoa perceba essa variante/
então isso é importante/ é .... o livro/ obviamente como ele é didático
ele vai... ele não entra nesses detalhes/ ele faz essas colocações sim-
plesmente....),( / na verdade você acrescenta mesmo é ed tá?/ ocorre
que como há uma fusão dos dois és então os gramáticos tendem a
facilitar o entendimento fazendo o quê?/ caracterizando de maneira
mais simples como é que isso é feito/ como é que isso é feito?/ se ele
terminou em é você em vez de acrescentar ed você acrescenta ape-
nas d/ então deixa de explicar que há aí uma craaase né?/ uma fusão
das duas letrinhas iguais/). Agindo assim, o professor expõe o fato
científico como um saber questionável, parcial, desmistificando a
idéia cristalizada de ciência como saber inquestionável e
imparcial,portanto, neutro. Ele exercita a visão bakhtiniana de que a
linguagem é um fenômeno profundamente social e histórico.
No que se refere à sua relação com o aluno, o professor
surpreende mais uma vez assumindo uma atitude colaborativa no
sentido de acatar a fala do aluno ( ..é uma saída, entendeu?/) e,
quando necessário, complementando sua fala sem abandonar a pos-
tura de construção do conhecimento com o mesmo (... Ahan/ tudo
bem/... em inglês você tem um pequeno detalhe..). Apesar de no
discurso de sala de aula haver o componente numérico que dificulta
o atendimento e a atenção do professor para as experiências indivi-
duais de aprendizagem de cada aluno, observam-se trocas de turno
em que se revelam verdadeiras parcerias entre os sujeitos discursivos
na construção do conhecimento. Em alguns momentos, o professor
como que concede ao aluno a possibilidade de ele aluno revelar-se
como alguém que possui habilidade e engenhosidade enquanto pos-
suidor de um saber ( Qual é o truque?/).Encontramos no Aurélio um
das acepções para truque como sendo uma maneira habilidosa ou
sutil de fazer uma coisa.
Um terceiro e último aspecto que julgamos digno de registro
neste olhar primeiro é o fato de o professor transitar com certa de-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
senvoltura do discurso formal para o informal sem, com isso, chegar a
ser inadequado para a situação de sala de aula ( .. então vocês têm que
ir à luta...). Há um uso freqüente de diminutivos ( ..uma fusão de duas
letrinhas iguais..) ( ..quando a gente acha que não as regrinhas ..) (...no
caso é cozinhar né?/ o quadrozinho (( no livro)). Esta postura, enten-
demos, funciona,em certos aspectos, como forma de minimizar o es-
paço entre os sujeitos, como um convite para a partilha de um saber,
de uma tentativa de despertar um desejo. “Afinal, o desejo é tudo, ou
quase tudo na vida” (Moita Lopes, 1996).
Esboçando uma conclusão
Apesar da prévia demarcação dos sujeitos na ocupação do
espaço social (sala de aula), observa-se ser possível uma maleabilidade
na ocupação do mesmo. Por ser previamente reconhecido como pos-
suidor de um saber/poder mais acentuado neste processo – o proces-
so pedagógico corporifica relações de poder entre professores e apren-
dizes com respeito a questões de saber (Gore,2000) -, parece-nos
razoável afirmar que cabe ao professor uma parcela maior de respon-
sabilidade no sentido de facilitar e exercitar uma prática discursiva
pautada na busca de uma temperatura afetiva, como diz Vasconcelos,
para iniciar a construção do conhecimento na sala de aula .
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VASCONCELOS, Celso dos S. Construção do conhecimento em sala
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575
 O emprego de construções apositivas como
estratégia de formulação textual
ABSTRACT: The aim of this paper is to demonstrate, in a general way, the use of the appositive constructions as strategy of textual formulation.
PALAVRAS-CHAVE: aposição, referenciação, reformulação.
1. Considerações iniciais
O presente artigo tem o propósito de apresentar, em linhas
bastante gerais, o valor textual-discursivo das construções apositivas,
demonstrando de que modo o emprego de tais construções está asso-
ciado a estratégias de formulação textual. Para destacar o caráter
multifuncional da aposição não-restritiva, aqui serão apontadas algu-
mas de suas funções concernentes aos planos textual, cognitivo e
argumentativo-atitudinal.
Nas gramáticas e no ensino tradicional, o termo denominado
aposto é estudado apenas com o propósito de uma análise sintática de
natureza estritamente taxionômica, que não transcende os objetivos
de identificá-lo, nos limites da oração, e de classificá-lo segundo
tipologias em torno das quais há bastante divergência.
Não existem muitos estudos sobre a construção apositiva, prin-
cipalmente em língua portuguesa. De um modo geral, os que foram
desenvolvidos voltaram-se, não sem motivos, para a investigação dos
limites conceituais dessa categoria de construção. Nesses, predomina
uma preocupação terminológica e tipológica na busca por identificar
critérios que justifiquem a atribuição de um rótulo categórico único a
uma variedade de construções ditas apositivas. A esse respeito, No-
gueira (1999) mostrou ser mais adequado ao tratamento conceitual da
aposição o enfoque de uma gramática não-discreta.
Ultimamente, alguns poucos trabalhos têm-se voltado para uma
análise das propriedades semânticas, sintáticas e pragmáticas da
aposição em situações reais de uso da língua. Esses trabalhos (Senna:
1986, Meyer:1992, Posse: 1994) têm, de fato, o mérito de ampliar o
campo de estudo da aposição. No entanto, as investigações que proce-
dem consistem, na maioria das vezes, de uma extensão de descrições
formalistas, como aplicação, ao estudo da aposição em textos especí-
ficos, de formulações feitas no âmbito de uma sintaxe imanente e de
uma semântica de natureza extensional.
2. Aposição e referenciação
Nos estudos que buscam estabelecer os possíveis limites
conceituais da aposição, a correferência entre as unidades costuma ser
apontada como um dos critérios mais seguros para a identificação de
uma construção apositiva. Todavia, possivelmente porque a maioria
desses estudos sobre a aposição se limita ao nível da sentença, essa
noção de correferência prende-se a uma concepção realista da lingua-
gem, segundo a qual há uma correspondência direta entre as palavras e
as coisas. De acordo com Lago (1991), por exemplo, a aposição con-
siste em uma modificação em que dois membros podem referir, inde-
pendentemente, uma mesma realidade extralingüística. A especificidade
desse tipo de modificação, de caráter necessariamente não-restritivo,
segundo Lago, consiste no fato de o termo aposto e o núcleo serem
nocionalmente equivalentes e, desse modo, apresentarem o mesmo
poder designativo.
Nogueira (1999) propõe uma nova perspectiva para os estudos
sobre aposição, de modo que tal processo passe a ser visto como um
mecanismo textual-discursivo que cumpre relevante papel nas estra-
576
Márcia Teixeira Nogueira
Universidade Federal do Ceará (UFC)
tégias de referenciação. De acordo com essa nova perspectiva, assu-
me-se, como sugere Mondada e Dubois (1995: 276), a referenciação
como a “construção de objetos cognitivos e discursivos na
intersubjetividade das negociações, das modificações, das ratificações
de concepções individuais e públicas do mundo”. Além disso, como
ressaltam Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995: 227-229), os refe-
rentes devem ser concebidos como objetos de discurso, “modalizáveis
sob a forma de um conjunto – por definição evolutivo – de informa-
ções inclusas no saber partilhado pelos interlocutores”. Desse modo,
entende-se que os objetos de discurso não pré-existem “naturalmen-
te” à atividade cognitiva e interativa dos sujeitos falantes, mas são
produtos dessa atividade. Segundo esses autores, aos lingüistas cabe
investigar não as transformações que incidem sobre o estatuto ontológico
dos objetos do mundo extralingüístico, mas “aquelas que afetam a
bagagem de conhecimento de que dispõem, a cada momento do discur-
so, os interlocutores a propósito de um referente dado, bagagem de
conhecimento que constitui, propriamente falando, a identidade do
objeto de discurso”. (Apothéloz e Reichler-Béguelin, 1995: 239-240).
É fácil estabelecer uma relação entre o emprego de construções
apositivas e uma concepção construtivista e estratégica dos proces-
sos de referenciação. A aposição constitui expediente por meio do
qual um objeto de discurso pode ser construído segundo diferentes
perspectivas, de acordo com diferentes propósitos comunicativos.
Por ser uma construção tipicamente caracterizada pela condição de
estabilidade referencial entre os itens que a integram, a aposição mos-
tra-se como importante mecanismo de recategorização de um mesmo
objeto de discurso.
2.1. Construções apositivas e estratégias de referenciação textual
Na dinâmica de uma estrutura apositiva, as unidades podem
estar relacionadas anafórica ou cataforicamente. Em referenciações
catafóricas, a primeira unidade opera como um expediente de
focalização para a informação contida na segunda unidade.
Essa referenciação catafórica nas construções apositivas asse-
melha-se ao que Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995: 248) descre-
vem como um tipo particular de recategorização lexical explícita em
que o objeto de discurso designado por uma expressão referencial
não foi ainda categorizado, a não ser de forma vaga. A primeira uni-
dade da estrutura apositiva dá início a um ambiente de expectativa e
direciona a tensão para o conteúdo da unidade que a sucede, tal como
no exemplo a seguir1 :
1 Os exemplos apresentados ao longo do texto foram obtidos a partir do
banco de dados de língua escrita contemporânea que se encontra na Fa-
culdade de Ciências e Letras da UNESP-Araraquara-SP. Nesse banco de
dados, os textos encontram-se classificados em literatura romanesca (LR),
jornalística (LJ), oratória (LO), técnica (LT) e dramática (LD). As abreviatu-
ras após cada exemplo correspondem ao título da obra seguido do tipo de
literatura em que ela se enquadra.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 (1) Usei mesmo, para tornar mais acessível à inteligência da
situaçäo, da imagem de que, nas condiçöes em que vivemos, nosso
país era uma espécie de grande edifício apoiado numa só coluna: o
café. (JK-LO)
Cumpre salientar que, além de constituir um modo particular
de introduzir e focalizar uma informação nova, esse tipo de constru-
ção apositiva fornece, a partir da expressão utilizada na primeira uni-
dade, uma orientação argumentativa:
(2) Eram, pois, “homens de valor”, por possuírem riqueza, e,
por conseguinte, “homens de posição”, por integrarem o governo das
Vilas e poderem dispor de um instrumento de repressão: a Milícia.
(CRO-LT)
(3) Nós estamos mexendo com um dos pilares do sociedade
capitalista: a propriedade privada ! (IN-LD)
Nas construções apositivas com referenciação catafórica, é fre-
qüente o emprego de uma expressão que antecipa e resume o conteú-
do proposicional de um segmento discursivo, instituindo-o como
objeto de discurso. Tal emprego assemelha-se às estratégias de
rotulação antecipada descrita por Francis (1994). Trata-se de uma
nominalização (Apothéloz e Chanet: 1997, 160), estudada como fe-
nômeno textual-discursivo, e não morfológico, já que o substantivo
empregado não é necessariamente derivado de um verbo presente no
segmento encapsulado.
(4) Seu pai lhe fazia esta chantagem: se näo comparecesse
regularmente aos cultos, näo lhe daria a mesada para custear seus
estudos. (LE-LO)
Note-se que o falante/autor, além de instituir como referente
uma determinada porção de texto a que dá foco, ele a categoriza
mediante uma denominação que marcará uma perspectiva para a in-
terpretação da informação nela contida. Por meio desse procedimen-
to, o falante/autor expõe seu ponto de vista, razão por que esse tipo
de estratégia tem caráter fortemente argumentativo.
Nas rotulações, a combinação do substantivo com
determinantes como o artigo definido e os pronomes demonstrativos
dá à expressão rotuladora o caráter de coesão gramatical, permitindo
que o conjunto opere, no texto, como um item de referência. No en-
tanto, no emprego de construções apositivas com referenciação
catafórica, a primeira unidade, por estar criando um foco de referên-
cia, apresenta, freqüentemente, a forma de um sintagma nominal in-
definido, tal como se vê no trecho a seguir:
(5) Agora só tem uma coisa: onde está o novilho malhado?
(PEL-LD)
Em referenciações anafóricas, com o referente já apresentado
na unidade imediatamente anterior, a aposição pode ser utilizada,
com grande liberdade, para operar recategorizações que modulam a
expressão referencial em função de diferentes objetivos.
Freqüentemente, o emprego de uma expressão apositiva obje-
tiva favorecer a atribuição de referência, fazendo evocar algum tipo
de conhecimento supostamente partilhado para levar o interlocutor à
identificação do referente discursivo designado na primeira unidade.
Tal referente é mostrado segundo uma nova perspectiva, por meio de
uma redenominação ou da predicação de alguns atributos, tal como
se observa a seguir:
(6) O quarto e último fala da diplomacia brasileira, cujo patrono
é José Maria da Silva Paranhos Junior, o baräo do Rio Branco (...)
(DIP-LT)
(7) D. Luiz de Sousa, o novo Governador, trazia para ele, e näo
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
para mim, o título de Marquês das Minas, caso viesse a descobri-las.
(VP-LD)
Além do objetivo puramente referencial, em referenciações
anafóricas a expressão nominal empregada na segunda unidade pode
traduzir uma manifestação da atitude do falante/autor em relação ao
referente discursivo apresentado na primeira unidade:
(8) A política, isto é, o sentimento do perigo e da glória, da
grandeza ou da queda do país, é uma fonte de inspiraçäo de que se
ressente em cada povo a literatura toda de uma época, mas para a
política pertencer à literatura e entrar na Academia, é preciso que ela
näo seja o seu próprio objeto; (...) (TA-LO)
É freqüente o emprego de rotulações em que uma expressão
nominal resume, na segunda unidade da construção apositiva, todo o
conteúdo de uma proposição tópica contida na primeira unidade. O
objetivo é tornar este conteúdo alvo de predicações, isto é, de um
comentário por parte do falante/autor:
(9) À meia-noite, numa cerimônia de macumba carioca ou
paulista, todos os crentes são possuídos por Êxu - uma prática que
constitui um verdadeiro absurdo para os fregueses dos candomblés
da Bahia. (CAN-LT)
3. Aposição e reformulação
O emprego de aposições não-restritivas também pode ser ana-
lisado como estratégia de reformulação textual. É, de fato, muito co-
mum a utilização estratégica de expressões apositivas para fazer uma
reformulação do conteúdo ou da expressão lingüística dos mais dife-
rentes tipos de segmentos discursivos. O falante/autor busca garan-
tir, por meio de paráfrases e correções, que o leitor/ouvinte compre-
enda, satisfatoriamente, o que foi formulado.
As aposições podem operar metalingüistica ou
metadiscursivamente, em definições ou em redenominações. Em
explicações definidoras, busca-se esclarecer o significado de pala-
vras ou expressões empregadas na primeira unidade da construção
apositiva. Dessa forma, observa-se um deslocamento de sentido do
geral para o particular (especificação) e uma expansão, ou seja, o uso
de uma unidade léxica e sintaticamente mais complexa do que a pri-
meira (Hilgert: 1996):
(10) Sendo indicadores dessas relações, os restos materiais
exigem, para que a proposta de Weeler se concretize, uma leitura
específica, arquelógica, das coisas, que não devem ser tomadas como
dados - “fatos” ou informações em estado bruto - mas como algo a
ser interpretado pelo arqueólogo. (ARQ-LT).
Nas redenominações, verifica-se, a partir da segunda unidade
da aposição, um procedimento metalingüístico de busca de uma ex-
pressão mais apropriada para designar um conteúdo. Emprega-se uma
expressão sinônima, com o intuito de fornecer um termo mais fami-
liar, mais técnico, ou mesmo a tradução de uma palavra em língua
estrangeira:
(11) Nem todos os crentes se satisfazem com esta designação
tradicional - e os cultos mais modernos, tocados de espiritismo, já se
intitulam de Umbanda, em contraste com quimbanda, ou seja,
macumba.(CAN-LT)
(12) Antes de nomear um embaixador, é necessário obter a
aprovaçäo da pessoa indicada pelo governo, que vai recebê-lo. Faz-
se o pedido de agrêment, ou anuência.(DIP-LT)
São também muito comuns as aposições parafrásicas que têm o
577
objetivo de esclarecer o conteúdo de uma predicação ou de um enunci-
ado inteiro, tal como se exemplifica a seguir:
(13) A alternativa única é admitir que tais diferenças são atri-
buíveis ao meio ambiente em que crescem os membros das diversas
sociedades. Isto é, que o desenvolvimento da personalidade do indi-
víduo esta condicionado pela cultura... (AE-LT)
Uma construção apositiva pode operar como uma paráfrase
referencial (Fuchs: 1982), ou uma reorientação (Meyer: 1992), quan-
do o objetivo é reapresentar um referente discursivo de uma perspec-
tiva diferente, não apenas para evocar alguma característica suposta-
mente partilhada que favoreça a identificação desse referente pelo
interlocutor, mas também para recategorizá-lo e fornecer informa-
ções que o falante/autor considera novas:
(14) Aqueles täo repetidos versos de Castro Alves, irmanaçäo
do livro ao sabre, vinham em negrito na capa da “Aspiraçäo”, a
revista do Colégio Militar de que fui, quando menino, um dos direto-
res. (CAR-LO)
Uma construção apositiva parafrásica pode, ainda, envolver uma
fragmentação do referente do discurso (Apothéloz e Reichler-
Béguelin, 1995: 258). Isso ocorre em paráfrases que se prestam às
funções de exemplificação e de particularização (Quirk et al:1985).
Com a função de exemplificação, as expressões apositivas es-
pecificam uma primeira unidade tipicamente mais genérica, tal como
em (15):
(15) Cada estrato pode ser delimitado pela sua composição
material particular e correspondente a uma determinada atividade
humana, realizada pelos usuários originais desse espaço físico, ou a
uma ação natural (depósitos de aluvião, inundações etc.). (ARQ-
LT)
Já com a função de particularização, a segunda unidade desta-
ca como proeminente uma parte do conjunto de referentes designa-
dos na primeira unidade. Para essa focalização, são empregadas ex-
pressões como em particular, particularmente, em especial, especi-
almente, sobretudo, principalmente, inclusive, etc:
(16) Todos, sobretudo os que têm uma parcela de liderança,
estäo convocados para a obra comum (...) (G-LO)
Em uma operação inversa, a segunda unidade da aposição, por
meio de uma reformulação parafrásica de generalização, pode reu-
nir, sob uma só expressão referencial, objetos não referidos na pri-
meira (Apothéloz e Reichler-Béguelin: 1995, 261):
(17) Afinal, em termos de injunções empresariais - o pedido de
um banqueiro, de um político, enfim, de uma pessoa influente - , a
ediçäo de um livro nem sempre atende aos interesses específicos de
uma editora. (CAR-LO)
Uma expressão apositiva utilizada como uma correção tem o
objetivo de fazer um ajuste do que foi formulado na primeira unidade
da construção. Na correção, o locutor enumera alternativas lexicais
possíveis na busca por uma melhor adequação em relação àquilo que
tenta dizer, tal como em (18):
578
(18) Essas coisas, ou melhor, essas construções baseadas na
melhor utilização possível dos blocos de mármore, aliavam a
tecnologia apropriada a uma indiscutível intenção plástica, que ia até
os requintes das deformações corretoras das ilusões ópticas, definin-
do, assim, a criação artística. (AQT-LT)
4. Considerações finais
Uma análise funcionalista do emprego de construções apositivas
em textos reais assume que a diversidade formal de tais estruturas
está relacionada com a sua multiplicidade funcional, isto é, com as
diferentes funções textual-discursivas que elas atualizam. Com essa
perspectiva, em que se busca descrever e explicar, de um modo inte-
grado, os aspectos formais e funcionais desse tipo de construção, é
possível revelar muito das características de determinados gêneros
textuais. Tal fato foi verificado por Nogueira (1999) na caracteriza-
ção de textos técnico-didáticos, oratórios e dramáticos.
5. Referências bibliográficas
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la reference et stratégies de désignation. TRANEL (Travaux
neuchâtelois de linguistique), n. 23, 1995, p. 227-271.
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London/New York: Longman, 1985.
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a literary corpus. In: Revista Alicantina de Estudios Ingleses,
Universidad de Santiago de Compostela, v. 7, 1986, p. 83-95.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A predicação da língua portuguesa:
um reflexo do modo de ação dos predicados
ABSTRACT: The predication (States-of-Affairs) is examined in the Portuguese language, with base in Dik (1989). Is considered that the clause is structured
in underlying layers; that the predication i one of the levels of that structure; that the “Modes-of-action” of the predicates determine the semantic functions
of their arguments and the predication types.
PALAVRAS-CHAVE: predicado, predicação, modos de ação.
Com o intuito de examinar a predicação da língua portuguesa,
como reflexo da semântica interna dos predicados, realiza-se uma
pesquisa considerando um corpus de 500 enunciados selecionados
de textos escritos. Esclarece-se que as incursões teóricas aqui feitas
sobre esses aspectos têm por base a orientação funcionalista de Dik
(1989).
Em primeiro lugar, define-se o que seja uma predicação; em
seguida, vêem-se os Modos-de-Ação do predicado (Aktiondart) Ver-
bal (V) – não se consideraram os predicados Nominal (N) e Adjetival
(A) – bem como as funções semânticas dos termos da predicação;
depois, analisa-se o corpus, observando como as predicações de um,
dois e três termos, e as funções semânticas desses se relacionam com
os Modos de ação.
As considerações aqui apontadas acerca da predicação verbal
na língua portuguesa fazem ver que o tratamento desse fenômeno
reflete, muito mais que o relacionamento entre predicado e termos, o
envolvimento pragmático da língua em situação interlocutiva.
1 A Predicação
Considerando-se que a cláusula apresenta uma estrutura em
camadas, Dik (1989) aponta quatro níveis de estrutura de cláusula
subjacente:
Nível 1: predicado (e termos);
Nível 2: predicação;
Nível 3: proposição;
Nível 4: ato de fala.
Pelo fato de, nesta pesquisa, se examinar a predicação da lín-
gua portuguesa, apenas os dois primeiros níveis são considerados,
porquanto o estabelecimento do número de argumentos de uma frase
é definido no primeiro nível e o preenchimento dos lugares vazios aí
determinados dá-se no segundo nível.
O que é uma predicação? Se é possível, por exemplo, um dire-
tor distribuir brinquedos a crianças do bairro, é porque esse gesto
do diretor ocorre em algum mundo e, assim sendo, corresponde a um
Estado-de-Coisas (EC). Segundo Dik (1989), um EC é “algo que
pode ser em algum mundo”, real ou imaginário. Todo EC é expresso
por uma predicação e essa, por sua vez, resulta do relacionamento de
um predicado com seus termos. Em (1), a seguir, tem-se um EC, ou
seja, uma predicação.
(1) O diretor distribuiu brinquedos a crianças do bairro.
distribuirv (x1: <+anim> (x)Ag (x2)Met (x3: <+anim> (x3))Rec
Uma predicação, por sua vez, também se apresenta por meio
de níveis. São três os níveis de uma predicação:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Célia Brito
Universidade Federal do Pará
– predicação nuclear (nuclear predication), formada do
predicado e seus argumentos;
– predicação central (core predication), formada da predicação
nuclear e estendida por operador de predicado p1 (localiza um EC em
um tempo) e satélites de nível 1 s1;
– predicação estendida (extended predication), formada da
predicação nuclear acrescida por uma variável do EC (e1)1 e modifi-
cada por operador de predicação p2 (localiza um EC em um intervalo
de tempo) satélites de nível 2 s2.
Dik (1989, 67) representa esses três níveis de predicação assim:
p2 e1 :[[[p1 pred (arg)n] (s1)n] (s2)n] (e1)
________
nuclear
__________________
central
________________________________
estendida
Verifica-se que o predicado distribuir, no nível da predicação
nuclear expressa uma relação de três lugares que podem ser preen-
chidos por termos que expressam as entidades (reais ou imaginárias)
exigidas por aquele predicado. Há, assim, alguém que distribui (o)
diretor, alguma coisa que é doada brinquedos e um alguém a quem
algo é doado (a) crianças do bairro. Os termos exigidos pela semân-
tica de um predicado são denominados argumentos.
No nível da predicação central e estendida, há itens lexicais
que ampliam a informação da cláusula. São os termos chamados sa-
télites. Há satélites de nível 1 e de nível 2. Os de nível 1 (indicam
modo, velocidade, instrumento) contribuem para definir melhor uma
predicação nuclear e expandi-la em uma predicação central. Os de
nível 2 (localizam o EC no tempo e espaço) contribuem para definir
melhor uma predicação nuclear e expandi-la em uma predicação es-
tendida. Em (3), a seguir, com alegria é um exemplo de satélite de
nível 1 e, em (4), a seguir, no domingo é um exemplo de satélite de
nível 2.
(3) O diretor distribuiu com alegria brinquedos a crianças do bairro.
(4) O diretor distribuiu com alegria brinquedos a crianças do
bairro, no domingo.
1 Dik usa o símbolo ei para representar o EC encaixado.
2 Pass é um operador de predicação que indica o tempo em que foi realiza-
do o EC.
579
 Observa-se que uma predicação pode apresentar-se de forma
tanto absoluta (predicação matriz), no nível da predicação nuclear e
central, quanto encaixada (predicação encaixada), no nível da
predicação estendida. A predicação correspondente à expressão lin-
güística (3), acima, por exemplo, apresenta-se encaixada, na expres-
são lingüística (5), a seguir, em uma predicação matriz cujo predicado
corresponde ao item lexical dizer.
(5) O secretário disse que o diretor distribuiu com alegria brin-
quedos a crinças do bairro.
Pass1 [dizer (o secretário) (ei)]
ei = Pass [[dizer (o secretário) (brinquedos) (a crianças do bair-
ro)] (com alegria)]
Na ocorrência (5), a predicação encaixada corresponde àquilo
que o secretário disse. O primeiro argumento do predicado dizer é o
termo secretário e o segundo argumento é toda a predicação corres-
pondente à expressão lingüística (3).
2 Os Modos-de-ação do predicado
As propriedades semânticas do predicado, ou seja, os diferen-
tes Modos-de-Ação, determinam a natureza dos argumentos e satéli-
tes de um EC. Considerando que a semântica interna do predicado
reflete as diferentes interpretações da realidade ou visão de mundo
de seus falantes, Dik (1989) estabelece uma tipologia de EC e não
uma tipologia de predicados, com base em cinco parâmetros: dina-
mismo, controle, telicidade momentaneidade e experiência. Apenas
os três primeiros, no entanto, são indispensáveis à classificação dos
tipos de EC na língua portuguesa. A combinação desses três
parâmetros resulta em seis tipos de EC (Dik, 1989: 88).
Tipos de EC Traços semânticos dos predicados
1 evento-ação-realização [+din] [+con] [+tel]
2 evento-ação-atividade [+din] [+con] [-tel]
3 evento-processo-mudança [+din] [-con] [+tel]
4 evento-processo-dinamismo [+din] [-con] [-tel]
5 situação-posição [-din][+con]
6 situação-estado [-den][-con]
3 As funções semânticas dos argumentos
Toda estrutura de predicado, necessariamente, apresenta, pelo
menos, um argumento, e qualquer argumento não pode desempenhar
mais que uma função semântica.
As funções semânticas do primeiro argumento (A1) expressam
uma informação a mais que as funções do segundo (A2) e do terceiro
(A3) argumentos: além de informar sobre o papel semântico do único
argumento, informa sobre o tipo de EC, ou seja, se este é de Ação, de
Processo, de Posição ou de Estado.
São as seguintes: agente (a entidade que controla uma ação),
posicionador (a entidade que controla uma posição), força (a enti-
dade não-controlada que instiga um processo), processado (a entida-
de que experimenta um processo) e zero (a entidade envolvida em
um estado).
(6) Eu (agente) as repito com prazer.
(7) Eu (processado) envaideço-me do meu filho.
(8) Essa câmera (força) projeta luz.
(9) Meu pleito (zero) está garantido.
(10) As crianças (posicionador) esperam a professora no jardim.
580
Apontam-se como funções semânticas assumidas pelo segun-
do argumento: meta, recipiente, localização, origem, direção e re-
ferência. O terceiro argumento pode ter todas as funções semânticas
do segundo argumento, exceto meta.
Diferentes considerações3 são feitas sobre a função meta. Para
Dik, é a entidade afetada ou efetuada (o termo problema, na ocor-
rência (11), a seguir) por um controlador (o termo Joana, na ocorrên-
cia (11), a seguir) e tem, portanto, o sentido de paciente.
(11) Joana expôs o problema sem receio.
Definem-se e exemplificam-se, dessa feita, as funções semân-
ticas que A2 pode assumir juntamente com A3: recipiente (é a entida-
de para a qual alguma possessão é transferida); localização (é o lugar
onde alguma coisa está localizada); direção (é a entidade para a qual
alguma coisa se move); origem (é a entidade de onde alguma coisa
se move); referência (é a entidade que possibilita uma relação ser
mantida).
(12) O Papa acenou para os fiéis. (A2 recipiente)
(13) Muitos livros serão doados às escolas estaduais.
(A3 recipiente)
(14) Saltamosmos no Havaí. (A2 localização)
(15) A mãe foi com a filha ao comércio. (A3 localização)
(16) O vento sopra para a continente. (A2 direção)
(17) O trem transporta os operários para a fábrica. (A3 direção)
(18) A confusão surgiu de uma simples conversa. (A2 origem)
(19) O governo expulsou os sem-terra da invasão. (A3 origem)
(20) O assunto se refere à política. (A2 referência)
(21) Oferecemos todo o conforto possível a nossos clientes.
(A3 referência)
4 Análise da predicação verbal na língua portuguesa
Analisar a predicação verbal na língua portuguesa, nesta pes-
quisa, significa:
a) verificar a estrutura de predicado, o que implica examinar o
número de argumentos projetados pelo predicado;
b) considerar os tipos de EC que correspondem às predicações;
c) conceber as funções semânticas dos argumentos.
Ressalta-se que, na classificação dos ECs, não se considera o
parâmetro [± tel], tendo em vista que o aspecto temporalidade não se
relaciona com o número de argumentos dos predicados bem como
com a função semântica desses argumentos e, sim, apenas com a
subclassificação dos ECs. Então, a análise não se pauta por seis tipos
de EC, conforme classificados acima, e, sim, por quatro: situação-
estado, situação-posição, evento-ação e evento-processo.
Determina-se que todos os predicados são transitivos, porquanto
todos comportam, no mínimo, um argumento e, no máximo, três ar-
3 Dik (1989, 105) distingue meta de processado. Em ocorrências como:
John (Ag) moved the rock (Go) e The rock (Proc) moved, considera que
the rock, na primeira frase, é meta e, na segunda, é processado. Fillmore
(1968), Chafe (1970) e Jackendof (1972) consideram que the rock, em
ambas as frases, tem uma só função, assim, para Fillmore, é objetivo, para
Chafe, é paciente e, para Jackendof, é tema. Para Bloomfield (1933) meta
tem o mesmo sentido que tem para Dik.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
gumentos. Decorre dessa orientação que até mesmo verbos copulativos
apresentam transitividade.
Lembra-se, por outro lado, que os lugares vazios dos predicados
podem ser preenchidos não só por termos que se relacionam com
papéis sintáticos que a tradição gramatical concebe como sujeito,
objeto direto e indireto, mas podem ser preenchidos, também, por
termos que se relacionam com o papel sintático que a tradição gra-
matical concebe como adjunto adverbial.
Conclusão
Verificou-se que nem todo tipo de EC se relaciona com os
tipos de predicado copulativo, intransitivo e transitivo. O verbo
copulativo ocorre apenas em EC situação-estado. O verbo intransitivo
ocorre em EC situação-estado, situação-posição, evento-ação e evento-
processo com primeiro argumento processado. O verbo transitivo
direto ocorre com todos os tipos de EC. O verbo transitivo direto e
indireto ocorre com EC evento-ação e evento-processo com primei-
ro argumento processado ou força.
Viu-se que a teoria de Dik (1989), no que se refere ao estudo
da predicação, possibilita dar novo tratamento à transitividade ver-
bal na língua portuguesa, conforme se verifica a seguir:
– a transitividade não deve ser vista como a relação semântica
de complementaridade do verbo, mas, sim, como a relação que o
predicado mantém com os argumentos que desempenham papéis se-
mânticos e sintáticos de sujeito, objeto direto, objeto indireto e ad-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
junto adverbial e que é condicionada pelos fatores pragmáticos dina-
mismo e controle;
– todos os predicados são transitivos, pois não há predicado
sem relacionar-se com pelo menos o primeiro argumento;
– os itens lexicais correspondentes a adjuntos adverbiais que
preencherem lugares vazios na estrutura de predicado constituem
argumento do pedicado;
– não se tem a priori tipos de predicado segundo o número de
argumentos que projetam, porquanto os fatores pragmáticos [±din]
[±con] dos ECs é que determinam a sua natureza argumental;
– não há predicado de sentido completo ou incompleto, bem
como de ação ou de estado, mas, sim, há predicado que projeta um,
dois, ou três argumentos, segundo os Modos-de-ação dos predicados
nas predicações na língua em uso.
– os termos que correspondem a A2 e A3 não completam o
sentido do predicado, mas, ao contrário, é esse que projeta termos
que desempenham aqueles papéis sintáticos;
– o pronome se compõe com o predicado um todo lexical quan-
do o EC é [-din] [-con] e [+din] [-con] e, assim, esse predicado apre-
senta apenas um argumento;
– o pronome se compõe com o verbo um todo lexical, quando
o EC é [+din] [+con], mas o evento-ação não se reflete no primeiro
argumento;
Referências bibliográficas
DIK, Simon C. The theory of functional grammar. Holland/Providence:
Foris Publications, Dordrecht, 1989.
581
 Aspectos de um estudo funcionalista
da modalidade evidencial
Vânia Cristina Casseb Galvão
Universidade Estadual Paulista (UNESP/Ar)

ABSTRACT: The aim of this work is to analyze aspects of the functionalist approach of the layered structure of linguistic representation to the study of the
evidential modal category
PALAVRAS-CHAVE: funcionalismo, modalidade epistemológica, evidencialidade.

1. Considerações iniciais direcionam a classificação dos operadores e satélites, conforme os

seus níveis de atuação e a função que exercem. Classificação que é
A consideração da sentença como mensagem e como evento
explicitada no quadro a seguir:
da interação (Halliday, 1985) é básica na proposta de constituição
dos enunciados em camadas. Para Dik (1989:45-46), toda oração deve
ser descrita em termos de uma estrutura subjacente abstrata, que é
projetada na forma atual da expressão lingüística correspondente por
um sistema de regras de expressão, as quais determinam a forma, a
ordem e o padrão de entonação dos constituintes da estrutura oracional
subjacente.
O reconhecimento dessa constituição autoriza a análise dos
enunciados a partir de dois níveis: o nível representacional e o nível
interpessoal (Hengeveld, 1988, 1989). No nível representacional um
estado de coisas é descrito de maneira tal que o destinatário seja ca-
paz de compreender a que a situação real ou hipotética se refere. Este
é o domínio do evento narrado. No nível interpessoal a situação é
apresentada de maneira que o destinatário seja capaz de reconhecer a
intenção comunicativa do falante. É o domínio do evento de fala.
A estrutura oracional subjacente é uma estrutura abstrata com-
plexa na qual podem ser distinguidos vários níveis ou camadas da
organização formal e semântica. Para a Gramática Funcional, prati-
cada por Dik (1989), Hengeveld (1988, 1989), entre outros, esses
níveis são os seguintes:

Nesta oportunidade, enfocaremos os operadores e satélites

A base da estrutura oracional é um predicado, que designa pro-
priedades ou relações, ao qual se aplica um determinado número de
termos (argumentos), que se referem a entidades. Essa aplicação re-
sulta a predicação, que designa estados-de-coisas. Uma predicação
pode ser construída em uma estrutura de ordem mais alta: a proposi-
ção, que designa um conteúdo proposicional ou fato possível. A pro-
posição, por seu lado, é construída dentro de um frame ilocucionário,
que diz respeito ao estatuto do ato de fala, ou seja, às forças declara-
tiva, interrogativa, imperativa etc que se aplicam ao conteúdo
proposicional.
Subjacentes ao modelo das camadas estão quatro processos
básicos de constituição do enunciado: predicação, referenciação,
modalização e junção. Na camada mais profunda está o predicado,
com o preenchimento das “casas argumentais” dá-se a referenciação,
operadores e satélites qualificam , e as porções que dão seqüência aos
enunciados são conectadas através de juntores (Neves, 2000).
Dik (1989:50) diz que uma das vantagens do modelo de cama-
das é permitir uma correta especificação do escopo de operadores e
satélites atuantes em cada um desses níveis. Operadores e satélites
são aqueles elementos que resultam em uma expressão lexical e em
uma expressão gramatical, e que qualificam as modificações e modu-
lações nos níveis da estrutura clausal, respectivamente.
Os postulados de Hengeveld (1988, 1989) e de Dik (1989),
modais atuantes no nível da proposição indicadores de especificações
sobre a origem da informação veiculada, integrantes do domínio modal
da evidencialidade.
Neves (no prelo) observa que as especificações de modalidade
instanciam a oração quanto à ancoragem na enunciação, ou seja, dizem
respeito ao falante, ao ouvinte, e ao momento da enunciação.
Evidenciais geralmente podem ser definidos como marcadores
que indicam algo sobre a fonte da informação da proposição
(Bybee et all,. 1995:184).
Pretende-se mostrar os postulados que direcionam um estudo
sobre a modalidade evidencial na perspectiva da GF. Explicitaremos
algumas questões que envolvem essa temática e apresentaremos uma
alternativa de investigação que tem por hipótese o provável desen-
volvimento do sistema evidencial gramaticalizado no português do
Brasil (PB).
2. A modalidade evidencial na GF
Independentemente de outras perspectivas, na GF, considera-
se a Modalidade como o domínio da veiculação das atitudes do
falante em relação ao que é asseverado (Hengeveld, 1988, 1989; Dik
1989, 1997). Três principais subdomínios são identificados na tipologia
modal da GF: Modalidade Epistemológica, Modalidade Objetiva e
Modalidade Inerente.
A Modalidade Epistemológica abrange todos os meios
lingüísticos pelos quais o falante pode expressar seu comprometi-
mento em relação à verdade da proposição, comprometimento que

582 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

pode ser revelado a partir da especificação da origem da informação
contida na proposição, ou seja, a partir de elementos evidenciais.
Os modalizadores epistemológicos evidenciais são, portanto,
especificadores da fonte do conhecimento asseverado na proposição.
Ao fazer a especificação evidencial, o falante pode ou não se
apresentar como essa fonte. Hengeveld distingue a modalidade
epistemológica evidencial em inferencial, citativa e experiencial .
Nos termos de Dik (1989:251) os aspectos semânticos mais
importantes no campo de ação dos modalizadores epistemológicos
evidenciais (a origem da proposição) são distinguidos como:
Experiência: O falante conclui que Xi baseado em prévia expe-
riência pessoal;
Inferência: O falante infere Xi a partir de evidência disponível;
Hersay (boato): O falante assinala que ouviu Xi a partir de
alguém.
Os estudos sobre a evidencialidade são recentes e, esse não é
um domínio cujas fronteiras têm sido fáceis de delimitar, por esse e
outros motivos, não há ainda um consenso sobre o estatuto semânti-
co/sintático da evidencialidade. A perspectiva da GF está longe de
ser unânime. O reconhecimento da evidencialidade como um
subdomínio da modalidade epistemológica é apenas uma das con-
cepções dessa categoria. A unanimidade relaciona-se apenas ao as-
pecto modal da categoria.
Podemos citar três das diferentes perspectivas correntes na li-
teratura lingüística: uma que reconhece evidencialidade e modalida-
de como duas categorias semânticas independentes (Nuyts, 1992,
1993, 1993); outra que identifica a evidencialidade como um subtipo
de modalidade epistêmica (Palmer, 1986; Bybee, Pagliuca & Perkins,
1994); e, uma terceira, que reconhece a evidencialidade como uma
categoria modal que pode ou não estar gramaticalizada nas línguas
(Anderson, 1986; Willett 1988; De Haan, 1997, 1997a, 1997b, 1998,
1998a).
Outra questão diz respeito à origem de marcadores evidenciais.
A língua pode ter um sistema evidencial original ou, dependendo,
dentre outras coisas, da necessidade comunicativa, esse sistema pode
vir a desenvolver-se no decorrer do tempo.
Entre os postulados do modelo funcionalista está a relação gra-
mática e discurso e a explicação do comportamento sintático, semân-
tico e pragmático dos itens, levando-se em consideração a confluên-
cia de forças internas e externas ao sistema.
Para Dik (1989), um exemplo da previsão desse dinamismo e
da atuação de fatores de ordens pragmática e cognitiva na formação
das expressões lingüísticas é o desenvolvimento da gramaticalização,
um dos processos constitutivos das línguas. A gramaticalização des-
creve o desenvolvimento unidirecional itens do domínio lexical,
conceitualmente mais concretos em itens do domínio gramatical,
conceitualmente menos concretos ou mais abstratos,
A GF prevê a gramaticalização atuando de maneira geral nas
línguas, não faz estudos específicos sobre o desenvolvimento desse
fenômeno lingüístico.
Acontece que uma das vantagens do modelo funcionalista é a
sua capacidade de conciliação com outras perspectivas, desde que
estas considerem a língua em uso e o dinamismo lingüístico. Nesse
sentido, e, levando-se em consideração que uma das hipóteses de
nossa investigação atenta para o surgimento de marcadores evidenciais
a partir de processos de gramaticalização, pretendemos aliar a pers-
pectiva da GF à proposta de De Haan.
De Haan (1997, 1997a, 1997b, 1998, 1998a), reconhece a
evidencialidade como uma categoria modal que pode ou não estar
gramaticalizada nas línguas. Ele critica as propostas de definição da
evidencialidade por critérios puramente semânticos e, a partir de
Anderson (1986), reformula aqueles que ele considera como os cri-
térios definidores evidenciais:
i. Os evidenciais não são a parte principal da cláusula.
ii. Evidenciais não apresentam concordância com o falante.
iii. A evidencialidade é o significado primário desses elementos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
iv. Evidenciais não podem estar no escopo de um elemento negativo.
Dentre os aspectos que estamos investigamos, atentamos para
a descrição de usos evidenciais no português do Brasil desenvolvi-
dos a partir da gramatizalização da construção matriz que introduz
uma oração encaixada construída com o predicado dizer, primeira
pessoa singular, presente, modo indicativo.
Trabalhamos com dados de língua escrita que integram o corpus
pertencente ao projeto Gramática de Usos do Português e Dicionário
de Usos do Português (GUP/DUP), da UNESP/Araraquara.
Considerações finais
A aplicação do modelo da GF nos permite perceber a atua-
ção de elementos evidenciais a partir dos níveis de constituição do
enunciado. Pretendemos ratificar o processo de mudança do item
diz que em direção ao domínio gramatical modal.
Considerando-se os critérios definidores de De Haan, temos
fortes indícios de que a construção diz que vem desenvolvendo um
processo de gramaticalização no domínio da modalidade evidencial.
Isso significa que há grandes possibilidades de um sistema modal
evidencial gramaticalmente expresso estar sendo construído no PB.
É o que pretendemos continuar investigando.
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583
 Topicalização: as dimensões referenciais
do planejamento discursivo
ABSTRACT: The aim of this work is to argue that topicalized structures are associated to communicative strategies that show evidence of a
continuum between oral and written registers. The relative independence from syntactic restrictions allows us to relate those structures to the level
of discursive planning.
PALAVRAS-CHAVE: Topicalização, planejamento discursivo, fala e escrita.
Apesar da existência de um representativo número de trabalhos
abordando o fenômeno da topicalização no português do Brasil1 ,
parece continuar prevalecendo o entendimento tradicional de que as
estruturas topicalizadas nada mais representam senão realizações lin-
güísticas mal formuladas próprias do universo caótico da oralidade.
Se, por um lado, a análise que a gramática tradicional faz das estrutu-
ras de tópico e comentário se limita a aspectos formais,
desconsiderando a função discursivo-pragmática desse tipo de cons-
trução, por outro, a perspectiva dicotômica que separa com rigidez as
modalidades oral e escrita deixa de levar em consideração significati-
vos aspectos da língua, os quais consideramos, ao lado de muitos
autores, indispensáveis ao entendimento das diferentes estratégias
empregadas durante o ato de fala.
Neste trabalho, interessa-nos, particularmente, dois tipos de
topicalização:
a) aquele em que os papéis de tópico e de sujeito são codificados por
itens distintos, mas correferentes, como no seguinte exemplo:
(01) ... a casa de minha avó... ela é grande sabe?
(Língua falada, 8a série, p. 347)2
b) aquele em que esses papéis são codificados por itens distintos
tanto do ponto de vista morfossintático quanto semântico, como ocorre
no exemplo abaixo:
(02) ... esse acampamento todos os meus amigos foram.
(Língua falada, 8a série, p. 303)
O que nos parece evidente é que qualquer classificação sintática
tanto para o SN a casa de minha avó em (01) como para o SN esse
acampamento em (02) se torna um tanto forçada. Esses SNs se mos-
tram relativamente independentes da oração-comentário que os segue,
sem desempenharem nela qualquer função sintática. Antes, são toma-
dos como ponto de partida da porção do discurso que os seguirá. O
informante os seleciona como o elemento central a partir do qual a
informação será transmitida. Trata-se, portanto, de SNs marcadamente
discursivos que recebem o rótulo de “tópico”. Conforme Chafe (1976)
e Li e Thompson (1976), o que caracteriza o tópico é ele estabelecer
um quadro de referência para o que vai ser dito a seguir.
Partindo das idéias propostas por Ochs (1979), pretendemos
estabelecer relações entre o nível de planejamento discursivo e o
recurso da topicalização. Em seu trabalho, a autora procura mostrar
que as estratégias lingüísticas adquiridas em um momento anterior do
desenvolvimento da linguagem não são abandonandas, conforme o
entendimento de algumas propostas, mas ficam disponíveis e emer-
gem sob certas condições comunicativas. Ou seja, os padrões comuni-
cativos anteriores coexistem com os adquiridos mais recentemente,
584
Marcos Antonio Costa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
aumentando, dessa forma, a escala potencial de estruturas disponíveis
para uso. Entre as estratégias comunicativas que emergem mais tarde
no discurso do adulto provenientes de estágios anteriores, Ochs faz
referência àquelas em que, mais do que por meios sintáticos, os argu-
mentos e seus predicados são ligados através de sua posição na
sentença. Percebemos, nessa análise, uma aproximação teórica com as
propostas formuladas por Givón (1979), para quem a linguagem hu-
mana teria evoluído do modo pragmático para o sintático e, por isso
mesmo, a sintaxe teria evoluído a partir do discurso. A diferença entre
os autores, ao que nos parece, fica unicamente por conta do foco
adotado: enquanto a hipótese de Givón para a evolução da linguagem
engloba tanto a filogenia quanto a ontogenia, Ochs trabalha numa
perspectiva ontogênica.
A distinção terminológica utilizada pela autora entre discurso
planejado e discurso não planejado se opõe à perspectiva tradiconal
que dicotomiza as modalidades oral e escrita e procura dar conta de
certas situações comunicativas em que a confiança em determinados
padrões lingüísticos se vê afetada. O conceito de planejamento tem
como base a idéia de premeditação e de propósito de organização.
Desse modo, diferentemente do não planejado, o discurso planejado é
compreendido como sendo aquele que foi pensado e organizado antes
de ser produzido. Obviamente, essas são formulações extremas, uma
vez que em nosso dia-a-dia nos deparamos com situações discursivas
relativamente planejadas ou não planejadas. O planejamento discursivo,
em seus extremos, poderia, assim, ser exemplificado com a produção
escrita acadêmica e a conversa espontânea, respectivamente.
Dos quatro traços apontados por Ochs para distinguir o dis-
curso relativamente não planejado do planejado, interessa-nos par-
ticularmente dois, uma vez que nosso objetivo, como já afirmado
anteriormente, é estabelecer relações entre o nível de planejamento
discursivo e o recurso da topicalização. Segundo o entendimento da
autora:
1) No discurso relativamente não planejado, mais do que no planeja-
do, os falantes confiam no contexo imediato quando expressam as
proposições.
Esse traço remete-nos às relações argumentos-predicado sem
uso de meios sintáticos e ao apagamento de referentes. O exemplo a
seguir, encontrado em nosso corpus, ilustra essas características:
1
Merecem ser destacados, aqui, os trabalhos da professora Eunice Pontes
Sujeito: da sintaxe ao discurso, de 1986 e O tópico no português do Brasil,
de 1987.
2
Nossos dados são provenientes do Corpus Discurso & Gramática – a língua
falada e escrita na cidade do Natal (D&G), publicado pela Editora da
UFRN.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 (3) ... a árvore... todo mundo teve a sua hora de almoço...
(Língua falada, 8a. série, p. 322).
Essa estrutura torna-se estranha sem seu contexto discursivo-
situacional. Argumento e predicado são altamente dependentes do
discurso e, por isso mesmo, é impossível interpretá-los fora desse
contexto. Em (3), a informante narra um passeio realizado quando
criança e faz o seguinte comentário:
(3’) ... todo mundo tomou banho de piscina... depois teve a
hora do almoço... cada um tinha a su/sua mesa... né... na sombra... a
árvore... todo mundo teve a sua hora de almoço... almoçamos e de-
pois... continuamos à tarde... jogando bola...
De uma maneira econômica, informante e entrevistador se enten-
dem, não explicitando o que pode ser suprido pelo todo do discurso.
No trabalho de Li & Thompson (op.cit.) sobre a ordenação
vocabular e especialmente sobre topicalização, os autores identificam
as construções de “duplo sujeito” como sendo os casos mais claros de
estruturas de tópico-comentário. Isso porque, conforme observado,
todas as línguas com proeminência de tópico têm construções desse
tipo, enquanto nenhuma língua com proeminência de sujeito as tem.
Como exemplo, citam a seguinte estrutura do japonês:
(4) Gakkoo-wa buku-ga isogasi-katta
“Escola, eu estava ocupado”
Note-se que o exemplo retirado de nosso corpus e o citado por
Li & Thompson apresentam características semelhantes.
2) No discurso relativamente não planejado, mais do que no planeja-
do, os falantes confiam em estruturas morfossintáticas adquiridas nos
primeiros estágios de desenvolvimento da linguagem. No planejado,
fazem uso de estruturas que emergem relativamente mais tarde.
Aqui, além dos aspectos relacionados às vozes e aos tempos
verbais, Ochs (op. cit.) salienta os modos de referência para caracteri-
zar os níveis de planejamento. Segundo os achados da autora, no
discurso relativamente não planejado sobressaem-se as construções
em que primeiro o falante nomeia um referente para depois apresentar
uma proposição completa acerca daquele referente. Ochs nos lembra
ainda que um tipo particular de construção com referente mais propo-
sição é mais comumente discutido pela lingüística: o deslocamento
para a esquerda. Pontes (1987) atribui a Ross (1967) a distinção entre
topicalização e deslocamento para a esquerda. Para Ross, essa distin-
ção se baseia essencialmente no fato de que, no caso de deslocamento
para a esquerda, aparece um pronome que o autor chama de pronome-
cópia. No caso de topicalização, esse pronome não vai aparecer. Como
podemos observar nos exemplos apresentados, quando o tópico e o
sujeito são correferentes, estamos diante de um deslocamento para a
esquerda, ex. (1), quando não, temos topicalização, ex. (2). Com rela-
ção a essas estruturas, esclarece Votre (1992) que
ambos os processos estão estreitamente associados a estraté-
gias discursivas para atrair a atenção do interlocutor, e atuam
dentro de um domínio funcional complexo que podemos rotu-
lar de contrastividade. É essencialmente a função contrastiva,
com todos os seus reflexos funcionais e suas contrapartes es-
truturais, que melhor explica o mecanismo de anteposição para
fora dos limites estruturais da cláusula.
Os exemplos a seguir ilustram a afirmativa de Votre:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(5) E: Solange... você poderia descrever um lugar que você
goste de ficar ou até que você não goste... um lugar que você já foi...
qualquer lugar...
I: É... o meu colégio... o Ferro Cardoso né... ele.. eu gos-
to... eu gosto de ficar lá né... apesar de ser um prédio pequeno... mas
eu gosto e.... também porque eu já passei muito tempo estudando lá e
eu já me acostumei né... com o prédio... (Língua falada, 3a. série, p.
283).
Nesse exemplo, a informante, ao iniciar sua fala, aponta, pri-
meiramente, o referente sobre o qual todo o restante do texto irá tratar.
A função comunicativa básica dessa estratégia discursiva é abrir espa-
ço para um tópico contrastivo, já que ele é selecionado entre todas as
outras possibilidades oferecidas na solicitação do entrevistador. Aqui,
a função contrastiva é ainda salientada pelas três diferentes formas de
codificação utilizadas pela informante para o mesmo elemento tópico:
primeiro o SN o meu colégio é contrastivo com todos os outros luga-
res possíveis de serem descritos; o segundo SN, o Ferro Cardoso,
representa mais um recorte, uma vez que determina de qual colégio se
fala; por fim, o pronome ele, anafórico, funciona como reforço na
indicação do elemento escolhido para ser o tópico. A sequência se-
guinte, eu gosto... eu gosto de ficar lá né..., representa o comentário
que é feito sobre o tópico selecionado (repetido no advérbio lá). As-
sim, a ordenação dos constituintes no início da resposta da informante
ilustra, antes de mais nada, uma construção de tópico-comentário, de
nível pragmático-discursivo.
(6) ... há uma... é... a religião verdadeira né... que é o amor... o
amor que você tem a Deus... o amor que você tem a seu próximo...
agora... geralmente as seitas... elas não têm interesse de mostrar...
de... de mostrar... a verdade... não é... de mostrar Deus...
(Língua falada, 3a. série, p. 292).
No exemplo (6), a seqüência em negrito representa uma que-
bra da expectativa natural decorrente do fluxo do texto, uma vez que a
informante vinha falando da “religião verdadeira”. A entrada de um
novo tópico - “as seitas” -, altamente contrastivo com o anterior,
requer uma abertura de espaço especial, o que é garantido pela cons-
trução de tópico-comentário.
As estruturas que estão sendo aqui examinadas são produzi-
das, predominantemente, na oralidade. Entretanto, em nossos dados
de material escrito, encontramos o seguinte exemplo:
(7) Quando eu e os meus amigos chegamos ao local de partida,
todos estavam alegres pensando que tudo não ia passar de um sim-
ples piquinique. Todos nós trouxemos uma mochila, dentro dessas
mochilas havia mais comida do que utensilios pessoais. Mas, ainda
no local de partida teve um momento em que o tenente do curso
começou a revistar nossas mochilas. As mochilas que tinham comi-
da dentro, foi revistada toda a comida. Algumas pessoas até protes-
taram.
(Língua escrita, 8a. série, p. 315).
A estrutura em negrito, ao que nos parece, apresenta todas as
características de uma construção de tópico-comentário. Tem-se, pri-
meiramente, um tópico (as mochilas que tinham comida dentro) -
com um grau maior de complexidade estrutural em relação aos exem-
plos precedentes -, seguido de uma oração que funciona como um
comentário, completando a informação sobre o referente-tópico.
Entendemos que nossos dados e as considerações aqui apre-
sentadas, necessariamente restritas pelas circunstâncias, reforçam a
necessidade de uma análise diferenciada para as chamadas estruturas
585
topicalizadas. Nessa análise, a relação entre os constituintes deve
ser interpretada, primeiramente, como uma relação discursiva.
Muitas vezes, é a simples justaposição desses constituintes que vai
garantir o elo significativo entre eles. A tipologia proposta por Li &
Thompson, baseada no fato de nas línguas predominarem relações
de tópico-comentário ou de sujeito-predicado, representa um avan-
ço na investigação dos fenômenos lingüísticos típicos da oralidade
uma vez que leva em consideração fatores discursivo-pragmáticos,
e não apenas sintáticos. Os trabalhos de Pontes, na década de 80,
fornecem evidências do quanto a topicalização representa um traço
significativo no português do Brasil mas, apesar disso, continua
sendo desconsiderada e/ou interpretada preconceituosamente no
processo de ensino-aprendizagem.
Relacionar as construções de tópico e comentário ao nível de
planejamento do discurso representa uma alternativa, certamente ao
lado de muitas outras, à abordagem que tradicionalmente é utilizada
no tratamento de tais construções. Conforme desejamos ter demons-
trado, esse caminho evidencia que, se por um lado, o arranjo das
unidades lingüísticas procura dar conta de determinadas necessidades
comunicativas, atendendo a determinados contextos discursivo-
situacionais, por outro, esse arranjo não pode ser interpretado como
uma estratégia exclusiva da modalidade oral.
586
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Análise funcionalista dos mecanismos de
impessoalização no texto argumentativo
ABSTRACT: In this paper, I discuss some mechanisms responsible for the inpersonalization process in spoken language. Based on the contemporary
functional linguistics, the aim is to elucidate the iconic relation between the inpersonality notion and its forms of codification.
PALAVRAS-CHAVE: Funcionalismo; iconicidade; impessoalização.
Introdução
Neste trabalho proponho-me descrever e interpretar alguns re-
cursos codificadores da função lingüística de impessoalização, cujo
uso vem se generalizando como alternativas às formas canônicas re-
conhecidas pela gramática tradicional.
A fonte de pesquisa empírica é o Corpus Discurso & Gramá-
tica: a língua falada e escrita na cidade do Natal, do qual foram
selecionados doze textos orais do tipo relato de opinião.
Entendo que uma forma ou expressão se caracteriza como
indicativa de impessoalidade principalmente pelo fato de não situar
seres específicos no mundo bio-social, dada a ampliação de sua refe-
rência. Ou seja, ao englobar diferentes pessoas, uma expressão pode
tornar-se tão genérica que é impossível precisar qual o seu referente.
Esse sentido amplo e generalizante que as formas impessoais exibem
se coaduna com o seu comportamento morfossintático, pois a maio-
ria delas leva o verbo para a 3ª. pessoa (do plural ou do singular),
considerada, tanto pelos gramáticos como por alguns lingüistas, como
forma impessoal. Assim sendo, acredito que o problema da
impessoalização requer um tratamento de ordem semântico-pragmá-
tica-discursiva; de um lado, porque envolve a consideração do papel
semântico de agente e não meramente da função sintática sujeito; de
outro, porque o emprego de formas impessoalizadoras no discurso
parece ser determinado pelas relações do enunciador com a língua,
com o seu interlocutor e com a realidade.
Os manuais de gramática tradicional, em geral, registram duas
formas de expressar essa função no enunciado: a) verbo na terceira
pessoa do singular acompanhado do pronome se (indeterminador),
como em “Precisa-se de operários” e b) verbo na terceira pessoa do
plural em oração sem sujeito expresso, como ocorre em “Mandaram
chamar Mariana”. Dizem ainda os gramáticos que, nestes casos, o
verbo não se refere a uma pessoa determinada ou por se desconhe-
cer quem executa a ação, ou por não haver interesse no seu conheci-
mento. No caso, dada a impossibilidade de identificação, o sujeito é
dito indeterminado. (Cunha, 1976:141). (Grifos meus).
O exame do corpus revela que, particularmente em sua moda-
lidade falada, o português registra formas alternativas de
impessoalização não previstas pela gramática tradicional, enquanto a
utilização das formas canônicas parece restringir-se à escrita formal.
A orientação teórica que adoto é a da lingüística funcional, com
base no princípio de iconicidade, tal como formulado por Givón (1984).
Num estudo recente sobre os mecanismos de impessoalização
em textos dissertativos da comunidade estudantil de Natal (RN), (Oli-
veira, 1999), constatei que, funcionando como estratégias de
impessoalização, concorrem eu, nós, a gente e você; os indefinidos
não anafóricos todos, ninguém, alguém, uns, todo mundo, qualquer
um, dentre outros, além de expressões genéricas do tipo, o pessoal,
as pessoas, o povo, o indivíduo, a turma. Neste trabalho, retomo os
resultados do estudo referido, buscando agora redirecionar a análise
na perspectiva da lingüística funcional, de inspiração em Givón,
Hopper, Traugott, entre outros. Assim, tento demonstrar, na medida
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Nubiacira Fernandes de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
do possível, que as estratégias de impessoalização podem ser vistas
como icônicas e cognitivamente motivadas.
Impessoalização e iconicidade
Em sua versão forte, o princípio de iconicidade prevê uma
correlação natural (não-arbitrária) entre o código lingüístico e o seu
designatum (Bolinger, 1977). A iconicidade revela-se, pois, na rela-
ção de um-para-um entre função e forma, entre a significação e sua
representação. A realidade lingüística, no entanto, não confirma que
essa relação se dê assim de modo tão absoluto. Encontram-se, na
língua, casos em que uma forma desempenha mais de uma função e,
inversamente, uma mesma função pode ser preenchida ou codificada
por mais de uma forma. Além disso, ao lado de estruturas que man-
têm uma correlação aproximada com o sentido ou a função que elas
designam, sendo, pois, mais ou menos visível os laços entre forma e
função, verifica-se também a existência de casos em que essa relação
não é nítida, revelando-se mais ou menos arbitrária, de modo que é
impossível estabelecer a conexão entre expressão e conteúdo. Nesse
sentido, a noção de iconicidade na língua deve ser melhor abordada
na perspectiva de um continuum, que prevê estruturas iconicamente
motivadas em diferentes graus.
Essas constatações relativizam a idéia de iconicidade e moti-
varam uma formulação mais branda do princípio por parte dos
funcionalistas (Givón, 1984). De acordo com essa versão atenuada,
não se pretende que a função determine a forma de modo absoluto,
nem que esta seja igualmente o resultado dos conteúdos a serem
transmitidos. Encarando a gramática da língua como uma estrutura
maleável, que se adapta às necessidades comunicativas e expressivas
dos seus usuários, é possível explicar as formas como “recortes” do
mundo real (ou dos mundos possíveis) operados pelo usuário, a par-
tir de pontos de vista ligados à sua percepção, cultura, condição soci-
al e interação discursiva.
Como diz Croft (1990:164), “a estrutura da língua reflete de
algum modo a estrutura da experiência, ou seja, a estrutura do mun-
do, incluindo (na maior parte das visões funcionalistas) a perspecti-
va imposta sobre o mundo pelo falante.” (Grifos meus). Assim sen-
do, a escolha das formas do discurso, numa situação específica de
comunicação, vai depender, entre outras coisas, do ponto de vista
que o falante impõe àquilo que está querendo representar, dos seus
propósitos e das relações interativas que norteiam o ato de fala.
A análise
Neste trabalho, examino a relação relativamente icônica en-
tre a função de impessoalização e as formas que a codificam. Para
tanto, adoto o princípio de iconicidade em sua versão mais branda e
mais geral, conforme apresentado anteriormente.
Do ponto de vista semântico, parece que as formas de refe-
rência do sujeito/agente que investigo adquirem um valor impessoal,
na medida em que assumem a capacidade de englobar a chamada
587
“não-pessoa” (ele/eles), o que pode acontecer inclusive com o eu. No
nível das relações morfossintáticas, a maioria delas leva o verbo para
a terceira pessoa do singular, que se caracteriza pela falta de desinência
de pessoa.
Como resultado de observações assistemáticas, verifiquei que
as formas impessolizadoras tendem a aparecer preferencialmente
quando os eventos narrados no discurso referem-se a ações, atitudes
e pontos de vista não individuais, mas do grupo. Nesses contextos, o
discurso tende a ser “esvaziado” de pessoa. É o papel social que deve
ser enfatizado em detrimento da individualidade. Assim, certamente
por força do princípio de iconicidade, o agente das ações, processos
e/ou atitudes veiculados no discurso vem representado por uma pes-
soa amplificada, de referência mais ou menos indeterminada, difusa,
genérica. A forma impessoalizadora pode incluir o enunciador, foca-
lizando a participação do “eu” nos eventos descritos. É o caso do
“nós” que equivale a um “eu-ampliado”; pode, também, focalizar o
interlocutor como parte de um grupo mais amplo, conforme se veri-
fica, por exemplo, com o “você” genérico. Parece-me que, nesses
casos, a impessoalização é parcialmente atenuada, pois a indicação
de uma pessoa “eu” ou “tu” (agente) encontra-se aí pressuposta. Em
outras expressões, como o povo, o pessoal, o indivíduo, etc.,a refe-
rência é muito mais vaga. Assim sendo, é possível, eventualmente,
postular que as formas de referência do sujeito/agente exibem dife-
rentes graus de impessoalização.
Outros contextos que parecem favorecer a ocorrência de for-
mas impessoalizadoras são aqueles em que se abordam temas abstra-
tos, como a religião, a fé, etc., ou se descrevem situações conjecturais/
hipotéticas/imaginárias, em que os participantes são, digamos, “vir-
tuais”. Predominam, então, as formas verbais não-finitas, por si só
impessoais, as do futuro condicional e/ou as do subjuntivo, destina-
das à expressão da modalidade do “provável”. Neste último caso,
parece ser possível postular a atuação do princípio de iconicidade, a
partir do ponto de vista que o falante impõe àquilo que está querendo
representar. As formas de sujeito/agente impessoais se coadunam com
o conteúdo do discurso, que relata eventos hipotéticos, cujos perso-
nagens são, na verdade, fictícios ou irreais.
Recursos alternativos de codificação da impessoalização no
português
Conforme mencionado anteriormente, no Corpus do meu
estudo preliminar, foram identificadas as seguintes estratégias de
impessoalização, aqui retomadas: eu, nós, a gente e você; os indefi-
nidos não anafóricos todos, ninguém, alguém, uns, todo mundo, qual-
quer um, dentre outros, além de expressões genéricas do tipo, o pes-
soal, as pessoas, o povo, o indivíduo, a turma.
Apresento agora alguns exemplos representativos do que aca-
bo de expor.
O nós que aparece no exemplo (1), representa um “eu-ampli-
ado”, um sujeito genérico que, abarcando um universo indistinto de
indivíduos, equivale a “todos” e torna-se, por isso, relativamente
impessoal, de acordo com o conceito de impessoalidade que adoto
neste trabalho. Quanto ao conteúdo da mensagem, observa-se que as
ações/atitudes estão projetadas para o futuro e o que se afirma é váli-
do para qualquer pessoa indistintamente.
1) “ ... eu acho que tem minado essa questão da estrutura família ... que
é uma coisa super importante e que deve ser preservada se nós quiser-
mos é ... ter noção do que fomos daqui algum ... do que somos a algum
tempo ... nós temos que preservar esses laços ...” (Epu, 3ºG, M).
As formas você e a gente são amplamente utilizadas na lin-
guagem do dia-a-dia com valor genérico e, portanto, impessoal. O
fato de a gente e você genéricos abarcarem a “não-pessoa” (ele/eles)
está indicado na forma verbal a eles associada. Esses pronomes le-
588
vam o verbo para a terceira pessoa do singular, que se caracteriza pela
falta de desinência e é considerada como forma impessoal. A
impessoalidade verbal se harmoniza com a noção de amplitude que
estas formas pronominais manifestam quando são empregadas em
determinados contextos. A referência é de tal modo expandida que
você e a gente passam a equivaler a “qualquer um”.
Veja a impessoalização expressa por a gente e você em (2) e
(3), respectivamente.
2) “ ... por que o pessoal num investe na educação ... principalmente
político né ... começa pelos grandes ... eles querem que a gente num
tenha capacidade de discernir o que é certo e o que é errado ...”
(Epa, 2ºG, M).
3) “ ... se hoje você for a um posto de saúde te negam a saúde ...
então você é obrigado a pagar a saúde ... você é obrigado a pagar
sua segurança ... você é obrigado a tudo ... você não tem direito a
nada ...” (Epa, 3ºG, F).
Em 3) tem-se a descrição de uma situação hipotética, mas o
que se afirma também é válido para qualquer indivíduo.
Pode parecer estranho, mas o eu também exibe esse valor
impessoal, na medida em que abarca a “não-pessoa”, tendo assim
alargado os limites de sua referência. No exemplo 4), verifica-se
um emprego da forma eu para representar um grupo indistinto de
indivíduos que, estranhamente pode incluir muita gente, exceto o
“eu” enunciador, que aliás, não concorda com a ação encabeçada
pelo “eu” neste contexto. No caso, considerando o contexto espe-
cífico de uso, é possível analisar essa forma como sendo afetada
pelo traço impessoal.
4) “ ...por exemplo tem ... um cara que tá ... fazendo um serviço pra
... um marajá ... daí o cara mata ... aí você mata ... daí quando você
for pra cadeia ... eu faço alguma coisa ... pra tirar você de lá ... isso
é um exemplo de corrupção ...” (Epa, 8ª série, M).
Os pronomes indefinidos (todos, ninguém, alguém, uns) e
expressões equivalentes (todo mundo, qualquer um, etc.) quando
não são anafóricos, também funcionam como recursos para expri-
mir impessoalidade. Aliás, a sua própria designação como indefi-
nidos já denota essa propriedade. Tanto os gramáticos quanto os
lingüistas parecem concordar em que, o uso dessas expressões di-
tas indefinidas, esconde ou torna opaca a origem efetiva do pensa-
mento, da ação ou das atitudes expressas no discurso. Com essas
formas, o verbo também fica na forma impessoal, o que se harmo-
niza com a vaguidade referencial que elas expressam. Veja-se, a
esse propósito, o exemplo 5):
5) “ ... o nosso país tá atravessando ... essa fase de ... revisão na
constituinte ... ninguém sabe porque ... ninguém tá preocupado ...
tá todo mundo ligado ... na copa ... nas novelas ... a gente num sabe
onde é que ... essa situação vai chegar ... ninguém confia mais em
ninguém ... num dá pra se admitir ... se esperar ... não temos mais
esperança ... (Epa, 3ºG, F).
A impessoalização também pode ser expressa através de
sintagmas nominais genéricos que se referem a humanos, tais como,
o pessoal, as pessoas, o povo, o indivíduo, a turma, etc. De referên-
cia alargada, esses sintagmas ou abarcam um universo amplo de in-
divíduos, equivalendo a “todos”, ou representam uma porção mais
ou menos difusa e indistinta desse universo maior, que pode incluir
ou não o enunciador. Tais expressões são amplamente utilizadas na
linguagem coloquial.
Veja-se o exemplo (6):
6) “ ... bem antes ... né ... o pessoal já fazia vestibular ... pra exercer
um cargo né ... já que a pessoa quer ser alguém na vida como diz o
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ditado ... se a pessoa quer ser alguém na vida a gente deve estudar
bastante ...” (Epa, 8ª série, F).
Finalmente, a impessoalização também se manifestou em nos-
so corpus através de construções que não contêm marca alguma de
pessoa. É o que denominamos, à falta de melhor termo, referência
“zero”. A ausência de marca tende a ocorrer novamente em enunci-
ados cujas formas verbais estão no infinitivo ou no subjuntivo, como
demonstram os exemplos 8) e 9). As estruturas passivas também se
prestam muito bem à expressão da impessoalidade e parece poder
ser usada de modo mais ou menos intencional, num discurso mais
planejado. O deslocamento do agente para uma posição periférica
no enunciado favorece o seu apagamento e nem sempre é fácil recu-
pera-lo no contexto pragmático, como se pode verificar em 10). É
interessante notar também que, nos três casos, uma indeterminação
com o pronome “se” (em vez do “zero”) é sempre plausível. Os frag-
mentos (7) ,(8) e (9) exemplificam esse tipo de impessoalização.
7) “ ... outra coisa pra 0 pensar são os presídios ... o cara fica lá
dentro mofando ... torrando dinheiro ... nosso dinheiro ... o nosso
imposto ... por que num 0 põe o cara pra trabalhar na agricultura?
0 coloca o cara pra produzir ... 0 faz com que ele aprenda uma
profissão?” (Epa, 2ºG, M).
8) “ ...então acho que se tem ... justamente ... é questão de O ter mais
investimento na educação ... se O investisse mais na educação ... no
ensino público ... obviamente teria:: porque a capacidade desse pes-
soal é a mesma do particular ...” (Epu, 2º G, M).
9) “ ... nós vemos que o nosso país é um país onde mais existe presi-
dente ... a política :: num é coisa levada a sério ... onde as pessoas
não são levadas a sério ...” (Epa, 3ºG, F).
Considerações finais
Os resultados obtidos a partir desta análise preliminar pare-
cem indicar que:
1º) o uso de formas impessoalizadoras no discurso é motivado, entre
outras fatores, por necessidades comunicativas e expressivas surgidas
na interação verbal. Nesse sentido, quanto mais impessoal o recurso
de codificação do sujeito/agente, tanto menos transparente a relação
entre forma e conteúdo;
2º) a impessolização apresenta-se como um domínio funcional esca-
lar, uma vez que as formas que a codificam exibem (ou representam)
diferentes graus de impessoalidade.
Das estratégias examinadas, consideramos nós/a gente (igual
a eu + todos) como aquelas que exibem um menor grau de
impessoalização, pois a indicação de uma pessoa “eu” (agente) en-
contra-se aí pressuposta, ainda que diluída na amplitude do “nós” /
“a gente”.
Na medida em que se alarga a referência (do agente),
indeterminando-a, parece haver uma ascendência progressiva no uso
de formas de maior grau de amplitude e, portanto, mais impessoais.
Desse modo, no extremo oposto ao nós, a ausência de marca consti-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tuiria o índice máximo de impessoalização, pois, neste caso, o agente
das ações, processos e/ou atitudes expressas no discurso é totalmente
apagado, podendo ser apenas eventualmente recuperado no contexto
pragmático.
Isto posto, é possível postular que os recursos de
impessoalização levantados neste trabalho podem ser distribuídos
numa escala que vai do pólo [- impessoal], representado pelo nós/a
gente (= eu + todos), ao pólo [+ impessoal], representado por zero,
localizando-se as demais formas em níveis intermediários, ainda não
delimitados neste estágio da pesquisa.
Essas duas observações, particularmente o postulado da exis-
tência de uma escala de impessoalização, refletem uma manifestação
da atuação do princípio de iconicidade, formulado na perspectiva de
um continuum, que prevê estruturas iconicamente motivadas em di-
ferentes graus.
Essa análise não poderia ser realizada à luz da gramática tra-
dicional, que analisa formas isoladas do seu contexto de uso. A teo-
ria funcionalista mostra-se capaz de dar conta dessas questões não só
porque se preocupa com a língua em uso, mas sobretudo porque aco-
lhe a hipótese de que a linguagem se adapta às necessidades comuni-
cativas dos seus usuários e a gramática deve refletir essas adapta-
ções. Nessa perspectiva, as formas codificadoras da impessoalização
foram analisadas em sua variedade, não enquanto mera mudança
“estilística”, mas enquanto produto de estratégias utilizadas para pro-
duzir comunicação eficiente. Ou seja, a variação aparece como pista
para se observar algo que vai além do jogo formal, a saber, o atendi-
mento aos propósitos comunicativos dos usuários da língua.
Como contribuição para o ensino de língua materna, espera-
se que os resultados deste trabalho possam suscitar o desenvolvi-
mento de uma postura crítica do professor frente ao ensino da gramá-
tica, mais especificamente no que diz respeito ao uso de formas im-
pessoais, que vêm se generalizando na língua como alternativas às
formas tradicionais.
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589
 Estratégias discursivas de superlativação
Considerações iniciais
A atribuição de intensidade a adjetivos e a advérbios é um
recurso bastante utilizado nas línguas em geral. Em português, os
modos mais conhecidos de manifestação desse fenômeno são aque-
les oficialmente incorporados à tradição gramatical, a saber: o analí-
tico e o sintético, conforme os exemplos que se seguem:
(1) “A torre é muito alta.” (Cegalla, 1984, p. 143);
(2) “Paulo é inteligentíssimo.” (Cunha & Cintra, 1985, p. 248).
Por outro lado, existem outras estratégias de expressão super-
lativa notadamente distintas das tradicionais. São as que se codifi-
cam através de mecanismos morfossintáticos extremamente mais
complexos e incomuns, os quais indicam haver determinados fatores
que motivam o seu uso. Esses recursos ainda são quase que exclusi-
vos das situações de fala espontânea e informal, em que se observa
alto índice de criatividade e subjetivismo. Eis algumas amostras co-
lhidas do Corpus Discurso & Gramática - a língua falada e escrita
na cidade do Natal (Furtado da Cunha, 1998):
(3) “Eu acho isso que o namoro de hoje está muito avançado de-
mais...” (Relato de opinião escrito, aluna da 8a série, p. 363);
(4) “... eu só conheço... quer dizer eu num conheço... só vejo de
longe... achei [o rapaz] bem bonitão...” (Relato de opinião falado,
aluna da 8a série, p. 339);
(5) “... Pelotas é uma cidade quase do tamanho de Natal... linda...
linda... linda... linda...” (Narrativa experiencial falada, aluno do 3º
grau, p. 102)”.
Não obstante a essas constatações, as abordagens existentes
sobre isso oferecem pouco esclarecimento, limitando-se a uma des-
crição parcial e normativa. Em virtude disso, lanço-me, neste traba-
lho, a um levantamento e a uma análise desses casos, procurando
identificar as pressões funcionais subjacentes ao seu emprego e for-
necer subsídios para o redimensionamento da ação docente.
Utilizo como referencial analítico os postulados teórico-
metodológicos do funcionalismo lingüístico contemporâneo, confor-
me definidos por Halliday, Givón, entre outros. Dentro desse quadro
teórico, selecionei o princípio de iconicidade e as funções da lingua-
gem, procurando considerá-los como um conjunto de parâmetros
analíticos cujos conceitos estão entrelaçados e interdependentes.
Breves esclarecimentos teóricos
De uma maneira geral, iconicidade em lingüística é definida
como a correlação natural entre o código lingüístico e seu designatum
(Givón, 1995; Haiman, 1980). Portanto, esse princípio vincula-se
diretamente à idéia da não-arbitrariedade na linguagem, vista aqui
sob uma ótica moderada. Dentro dos subprincípios da iconicidade,
destaco o da quantidade, ao qual também se prende o da complexi-
dade semântica. Por esse subprincípio, estabelece-se que: quanto
maior for a quantidade de informação, maior será a quantidade de
forma para codificá-la (Votre, 1994). Aqui, tomo esse subprincípio
também numa perspectiva qualitativa, uma vez que, na manifestação
de superlatividade, tem-se o acréscimo de um traço nocional ao adje-
tivo/advérbio em termos graduais, resultando em níveis diversos de
complexidade cognitiva.
590
José Romerito Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Segundo Halliday (1976, 1985), as funções da linguagem estão
divididas em ideacional, interpessoal e textual. A função ideacional
tem uma base experiencial-cognitiva, já que procura refletir, através de
conteúdo proposicional significativo, a concepção do indíviduo acer-
ca da realidade com que está em contato. A função interpessoal tem a
ver com o estabelecimento e a manutenção das relações sociais. É,
pois, de natureza intersubjetiva, revelando como se dá o intercâmbio
entre os interlocutores. A função textual aponta para o estabelecimen-
to de vínculos da linguagem consigo mesma e com as características da
situação em que é utilizada.
Análise de alguns dados
Desfazendo-se o credo da maioria dos gramáticos, o superlati-
vo intensivo não se refere sempre a algo que está em seu grau mais
elevado possível; também não significa que deva prescindir de qual-
quer parâmetro comparativo com outra entidade. Ao contrário, pode
representar diferentes níveis conceptuais de graduação e supõe partir
de alguma noção que se tome como referencial comparativo. Assim,
o exagero na intensividade decorre do fato de que, na concepção do
falante, a partir do contato deste com a realidade, um determinado
elemento é julgado como estando em um patamar nocional superior
ou inferiormente ainda mais estendido em relação a outro. Isso está
vinculado à manifestação de conteúdo semântico-cognitivo, ou seja,
à função ideacional da linguagem.
Invocando o subprincípio icônico da quantidade, ao qual se
alia a complexidade semântica, é inegável que, mesmo nas constru-
ções tradicionais do superlativo, a motivação icônica é, de certo modo,
transparente, uma vez que, tanto na forma analítica como na sintética
há um morfema a mais (um advérbio ou um sufixo intensificadores),
refletindo o acréscimo de um traço semântico (elevação de grau) à
noção básica do vocábulo. Tem-se, assim, a relação motivada entre
conteúdo e expressão. Observe-se o fragmento textual a seguir:
(6) “... então ele [o floculador] vai girando e isso... essa mistura len-
ta... essa velocidade diminuída e essa mistura que ela vai fazendo...
vai ajudando a formar os flocos que eu disse... né... aí... ele passa
para o segundo floculador... isso ele chama floculador um... floculador
dois em diante... aí ele passa pro dois vai ser menor do que do um...
(...) então se reduz a velocidade do giro lá do mecanismo... aí vai pro
terceiro floculador... floculador três aí a velocidade é menor ainda...
mas é bem pequena mesmo a velocidade... você mesmo vê assim a
água girando bem devagarzinho... certo? (Relato de procedimento
oral, aluno do 2o grau, p. 197).
As expressões gradientes da velocidade dos floculadores, atra-
vés das quais se quer passar a idéia de decréscimo da aceleração até
um ponto excessivamente reduzido, partiram de um termo adjetivo
de noção básica - “lenta” (ou “diminuída”). Depois intensificou-se
essa noção para menos, codificada com o comparativo intensivo de
inferioridade - “menor do que” - até chegar a um grau de lentidão
superelevado em relação aos seus antecedentes, formatado com ma-
terial lingüístico mais extenso e enfático (“menor ainda... bem pe-
quena mesmo... bem devagarinho”). Significa que os variados está-
gios de gradação tendem a ser verbalizados através de recursos
morfossintáticos que retratem essas nuances semanticamente escala-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
res. Tal fenômeno colabora na confirmação do princípio de iconicidade
na linguagem. Nesse sentido, o desejo de superelevar uma determi-
nada noção muito além da intensidade já referida refletiu-se na cons-
trução verbal acentuadamente majorada. Desse modo, ficou transpa-
rente o subprincípio icônico da quantidade, principalmente no que
tange à complexidade semântica, no sentido de que, ao intensificar
algo, de certo modo, o falante adiciona informação, uma vez que,
fazendo isso, fornece uma noção a mais sobre algum aspecto relaci-
onado a um nome ou um verbo. Tem-se, assim, a combinação acrés-
cimo informacional/ampliação conceitual associada a mais material
lingüístico, o que desemboca na relação conteúdo/expressão em ter-
mos quantitativos e qualitativos. Esse procedimento, evidentemente,
está vinculado a outros fatores cognitivos, como a intenção de tornar
o item encarecido perceptualmente mais destacado, contrastando-o
em relação a outro(s) e, assim, atrair a atenção do interlocutor, em
especial, para alguma coisa do assunto em foco, realçando o conteú-
do principal. Veja-se, ainda, o seguinte exemplo:
(7) “... parece que é:: eu num sei o nome deles... é da desses rapaz da
Kome Kana que dançam... eu nem conheço não... tem uns que chama
de galego... um de galego... o outro... eu num sei não... eu sei que tem
um bem bonitinho... que é parecido com:: com um paquera que eu
tenho... aí tá... aí eu tava sempre olhando... aí chegou... e chegou meu
paquera... ô bicho bom danado... bonitão... forte... aí eu sempre
paquero com ele...” (Relato de opinião oral, aluna da 8a série, p. 355).
Aí também fica evidente o recurso a uma forma de maior rele-
vo intensivo, se comparada com outra também superlativada. Parece
bastante difícil não reconhecer que o desejo da informante em
enaltecer as qualidades físicas e o sex-appeal do seu paquera acima
das do outro (apenas “parecido” com ele) motivou a “escolha” de
diferentes estruturas lingüísticas, as quais revelam claramente a alta
intensidade gradual de uma em relação à outra. Quer dizer: o rapaz
parecido com o paquera da locutora é considerado por ela como pos-
suidor de uma beleza além do normal (“bem bonitinho”). Contudo,
na referência aos atributos do seu paquera, considerados superiores,
a informante expressa-se de modo mais enfático e extremamente ori-
ginal (“ô bicho bom danado... bonitão”).
A expressão do superlativo absoluto não se limita apenas à
manifestação de conteúdo semântico, mas está também diretamen-
te vinculada às potencialidades expressivas da língua, através das
quais o falante expõe um estado de sua consciência e exerce um
juízo de valor. Por outro lado, essa expressividade não é um fim em
si mesma, mas encontra-se a serviço de determinadas intenções
retórico-argumentativas do locutor; quero dizer, do seu desejo em
tornar sua informação relevante e, assim, impor-se frente ao
interlocutor, na tentativa de fazer com que este assuma o mesmo
ponto de vista. Desse modo, é válido afirmar que o recurso à
intensividade é um ato de fala não apenas intimamente ligado à
função ideacional da linguagem mas também à interpessoal, tal como
se pode ver no trecho abaixo:
(8) “... o que a gente vê demais e que tá sendo apregoado por aí é que
a pessoa é ruim... ruim... ruim... ruim... aí resolve ficar bom e passa
para outra religião... né... no caso... tão procurando a Assembléia de
Deus... porque é a única que diz que na hora que você se arrepende
de seus pecados... você passa a ser bom... automaticamente... eu acho
que não é assim... sabe Sheila? Não é você chegar e dizer assim...
vou ficar bom agora... e de repente ficar bom...” (Relato de opinião
oral, aluna do 3º grau, p. 65).
Nesse trecho, a locutora procura desautorizar o discurso da
Assembléia de Deus quanto à possibilidade de qualquer indivíduo
transformar-se numa boa pessoa de repente. Para fundamentar seu
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
contra-argumento, ela aponta para o caso de alguém que é extrema-
mente mau não poder recuperar-se instantaneamente e passar a ser
bom só porque mudou de opção religiosa. Fica aí implícito, ainda, o
apelo ao conhecimento de mundo do interlocutor. Quer dizer, a
informante recorre à concepção cristã, socialmente partilhada, de
que todos são pecadores, mas há uns que procuram levar uma vida
equilibrada e outros que vivem dissolutamente. Ora, para aque-
les, segundo ela, a regeneração já é difícil, quanto mais para os
que são extremamente maus! Isso justifica o sobrexcesso no atri-
buto (“ruim... ruim... ruim... ruim”), que serve como ênfase ex-
pressiva e reforço argumentativo para contradizer a doutrina
assembléiana quanto ao fato de todo indivíduo poder facilmente
ser “salvo” de uma hora para outra.
A aplicação de características sobrelevadas em nomes ou ver-
bos tem, ainda, a função de participar na coesividade textual, apon-
tando para outras entidades endofóricas circunvizinhas e auxiliando
no estabelecimento das relações co-textuais. Desse modo, um ele-
mento é esclarecido em função do outro, o que os torna
interdependentes e co-participantes num determinado conjunto de
signos. Conclui-se, então, que a função textual da linguagem se con-
figura na perspectiva de atendimento às demandas das outras fun-
ções co-irmãs: a ideacional e a interpessoal. Demonstrações disso
podem ser encontradas nos trechos (9) e (10):
(9) “... você vê que a gente adota um pre/ elege um presidente... ele
não é solução pros nossos problemas... pelo contrário... a gente pen-
sa que vai ser... mas aí dificulta mais as coisas... o salário diminui...
as coisa aumenta... a inflação sobe lá pra cima... pronto... sobe lá pra
cima... olha que coisa... vai subir pra onde? pra baixo? mas... a... é
uma situação super difícil sabe? super difícil mesmo...” (Relato de
opinião falado, aluna do 2o grau, pp. 255-6).
(10) “... Eu acho isso que o namoro de hoje esta muito avançado
demais principalmente esses rapazes que usa brinco, cabelo compri-
do e tatuagem... Na minha opinião o namoro não presta tá muito
tarado os rapazes de hoje só quer fica pegando nos seios na bunda.”
(Relato de opinião escrito, aluna da 8ª série, p. 363).
No exemplo (9), a marca sobrecarregada do adjetivo (“super
difícil... super difícil mesmo”) é uma espécie de retomada avaliativa
de tudo o que a locutora havia dito antes. Esse juízo de valor, de
natureza anafórica, justifica-se em sua relação com o co-texto, isto é,
na manifestação de desgosto e frustração por não se ver nada resolvi-
do após uma eleição presidencial. É, na verdade uma observação que
imprime um tom de resumo e conclusão apreciativa ao que foi ex-
posto.
No (10), a expressão superlativa “muito avançado demais” tem
a função de antecipar o que será dito logo a seguir sobre o “namoro
de hoje”, que, na opinião da autora, “não presta”. Desse modo, esta-
belece-se uma inter-relação, de cunho catafórico, entre aquele atri-
buto superintensificado e as informações esclarecedoras quanto a
pegar nos seios e na bunda, as quais dão sentido ao exagero aplicado
na avaliação introdutória, servindo-lhe como desenvolvimento in-
formativo.
Considerações finais
Com respeito aos mecanismos de superlativo absoluto, é ine-
gável que as construções canônicas - analítica e sintética - figuram
entre os casos aceitos como regularizados no sistema lingüístico por-
tuguês. Todavia, a manifestação do grau intensivo é suscetível a vári-
os níveis de elevação e nuances semânticas, em geral, subordinados
à subjetividade do falante e a seus interesses discursivos. Isto, é ób-
vio, não poderia ser realizado através dos mesmos recursos, o que,
591
forçosamente, resulta na necessidade de se encontrar outros meios
que o possibilitem. Assim, a ampla variedade de expressões superla-
tivas incomuns, observada nos registros textuais do Corpus, é decor-
rente da tentativa criadora dos usuários em encontrar a forma mais
icônica e convincente possível de se comunicar e interagir com o
outro, presumivelmente, em face da empobrecida funcionalidade das
construções antecedentes.
Essas reflexões pretendem contribuir para que se criem situ-
ações de ensino-aprendizagem que sejam mais sintonizadas com a
realidade lingüística atual, em particular no que se refere ao empre-
go do superlativo absoluto. Não significa, entretanto, que se devam
abandonar o contato com os padrões canônicos e o estudo destes.
Pelo contrário, é preciso expor os estudantes à multiplicidade das
construções existentes, mormente aquelas que eles ainda não domi-
nam, em todas as formas de manifestação discursiva, para que pos-
sam não apenas perceber as particularidades semânticas e funcio-
nais dos diversos recursos, mas, sobretudo, aperfeiçoar sua compe-
tência comunicativa, encarando com sucesso as atividades de leitu-
ra e produção textual.
592
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Variação fonética decorrente de interferência em
língua de contato: /R/ em travamento silábico
Januacele da Costa
Universidade Federal de Alagoas - UFAL

ABSTRACT – This paper leads with the phonetic variation in a situation of linguistic contact. We observe the variation of /R/ in the variety of Portuguese
spoken by the Fulni-ô Indians and make two considerations about the phenomenon: the scientific and the social implications.
PALAVRAS-CHAVE – Contato lingüístico, interferência, fonologia, Ya:thê.

Introdução série de fatos observados, como, por exemplo, o fato de que a vogal do
Os Fulni-ô são um grupo indígena brasileiro cuja reserva está núcleo silábico não pode ser longa nem nasal. Desse modo, podemos
localizada no município de Águas Belas, Sul do Estado de dizer que os dois tipos constituem sílaba pesada, dado que v: e vâ não
Pernambuco. Esses índios destacam-se entre os demais povos indí- aceitam uma consoante na coda.
genas do Nordeste por serem os únicos em toda a região a terem Os sons que podem preencher a posição de coda silábica são:
preservado sua língua materna, o Ya:thê. A língua é considerada per- a) não-contínuas surdas, simples e aspiradas:[t], [k], [ ], [th], [kh].
tencer ao tronco lingüístico Macro-Jê, segundo Rodrigues (1986) e b) nasal labial: [m]
isolada em relação a qualquer outra família lingüística. Ela tem sido c) contínuas simples: [f], [s], [S]
objeto de estudo de diversos trabalhos em diferentes perspectivas: d) africadas: [ts] e [t]
Meland (1967); Meland (1968); Lapenda (1968); Barbosa (1991); e) lateral: [l]
Costa (1993); Costa (1994). f) aproximantes; [w], [y] e [h]
Aqui, trataremos de um fato particular: a realização do fonema Todas essas consoantes em coda silábica apresentam transi-
/R/ do Português quando realizado por falantes Fulni-ô, que têm como ção aberta com a consoante seguinte. Na verdade, consoantes em
língua materna o Ya:thê, um sistema diferente do Português. Para coda silábica são, na maior parte, resultado do apagamento de uma
essa tarefa duas causas nos impulsionam. A primeira diz respeito a vogal não acentuada, que, ao cair, deixa um tempo curto, um resíduo
uma necessidade de cunho mais científico, com a tentativa de com- vocálico que passa a se realizar em harmonia: a) com a vogal elidida;
provar como fatos de um sistema – no nosso caso, fonético-fonológico ou b) com a vogal da sílaba seguinte:
– pode interferir em outro sistema com o qual está em contato; a
segunda, de cunho, por assim dizer, social, procura demonstrar que a (6) /dade+ka/ → [dati.ka] “chefe”
estigmatização que se manifesta quando grupos majoritários ou fa- (7) /e kaka+ka/ → [e.kaki.ka] “é bom”
lantes de uma língua ou dialeto de maior prestígio não se justificaria (8) /e to.ka/ → [e.t.kwa] “matar”
se, sobretudo, professores dessa língua conhecessem os fatos (9) /thafa+kee+ka/ → [thafi.kei.kja] “gato”
lingüísticos, a partir de uma argumentação científica consistente, que (10) /ts.ka/ → [ts.ka] “homem”
são as causas dos aspectos de pronúncia desprestigiadores da língua (11) /e ti+ka/ → [e.ti.kja] “chegar”
L (Fishman, 1971)1 . (12) /tuli+ka/ → [tuli.kja] “subir”
(13) /a.we.de/ → [aw.de] “todos”
1. A realização do // na fala Fulni-ô (14) /thayi+saka/ → [thay.sa.ka] “macaco”
Os falantes Fulni-ô, quando utilizando o Português, realizam o (15) /i o+ka+hele/ → [djo.kahe.le] “eu estou indo”
fonema // em travamento silábico, em meio de palavra, do seguinte
modo: Enfatizamos aqui o comportamento de /l/ no sistema fonológico
do Ya:thê, por ser ele a única líquida da língua e a que mais se apro-
Pronúncia regional Pronúncia Fulni-ô xima, foneticamente falando, do fonema /R/ do sistema fonológico
(1) [mhkadu] → [mikadu] “mercado” do Português.
(2) [pohke] → [poike] “porque” Os exemplos seguintes mostram a realização de /l/ quando em
(3) [vhgo
a] → [vigo
a] “vergonha” posição de coda silábica em Ya:thê:
(4) [phdi] → [pidi] “perdi”
(5) [phtugejs] → [pitugej] “português” (16) /palnoka/ → [palinoka/ “Recife”
(17) /tElne] → [tEline] “desmanchar”
A realização apresentada pelos Fulni-ô pode ser descrita do (18) /kili+ka/ → [kilikja] “subir”
seguinte modo: a pronúncia [h] da fala regional passa a [R] na fala (19) /kfala+ka/ → [kfalÃka] “escutar”
Fulni-ô. A transição entre esse [R] e a consoante em onset da sílaba (20) /kfala+se/ → [kfalÃse] “lembrar”
seguinte, por sua vez, é aberta: uma vogal reduzida, a que Malmberg (21) /e lo+ka/ → [elÃkwa] “defecar”
(1963) chamou som parasítico, é aí introduzida.

2. Alguns fatos do sistema fonético-fonológico do Ya:thê

No inventário de fonemas do Ya:thê, não existe o fonema /R/
. Também não há este som do ponto de vista fonético. O fonema da
língua que mais se assemelha foneticamente ao /R/ é /l/.
O padrão silábico do Ya:thê permite que apenas uma posição
da coda silábica seja preenchida. Essa predição é atestada por uma
1 Fishman (1971:88) define como L (Low), numa situação diglóssica, como é
o caso do contato Ya:thê-Português, a língua de menor prestígio, “emprega-
da para temas cotidianos, para a casa, a família e o meio de trabalho manual”,
em oposição à H (High), que é usada para o ensino e outros aspectos da
cultura, língua de maior prestígio.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 593

 Observamos que, no caso das palavras cuja estrutura interna
pode ser recuperada, /l/ em coda silábica em meio de palavra é o
resultado da queda de uma vogal não acentuada em fronteira de
morfema, como nos exemplos (18), (19), (20) e (21), acima.
Nesses casos, um processo morfofonológico apaga a vogal não
a] [klea] “igreja”
acentuada final da raiz verbal na fronteira com o morfema de modo
indicativo. Há uma transferência de traço de lugar da vogal elidida
para a consoante /k/ do sufixo, palatalizando-o, (18), ou labializando-
o, (21). Ao mesmo tempo, o traço de lugar permanece junto à conso-
ante deixada na coda, que, então, ressilabifica com a vogal da sílaba
precedente. Cria-se, assim, uma sílaba fechada, mas a consoante da
coda é pronunciada com esse resíduo vocálico, parecendo, assim,
velarizada.
Como vimos acima, exemplo (18), se a vogal que cai é coronal,
a consoante seguinte é palatalizada, dado que é o traço coronal que
espraia; se, porém, essa vogal apresenta o traço labial, a consoante
labializa-se. Nesse ponto, poderíamos, a título de simples especula-
ção, perguntarmo-nos se é válido postular uma cisão do traço, dado
que ele é retido junto à consoante precedente, mas também palataliza
ou labializa a consoante seguinte. Ou, em outros termos, se o traço
espraia bidirecionalmente.
Por outro lado, quando a vogal elidida é uma dorsal, (19) e
(20), ocorre apenas a manutenção do traço dorsal junto à consoante
deixada sozinha e que passa à coda da sílaba precedente, mas não a
dorsalização da consoante seguinte, a do sufixo de modo indicativo.
A observação desses fatos permite-nos fazer duas predições:
1) um traço pode cindir-se e espraiar em duas direções simultanea-
mente; 2) as vogais /a/, /u/, /o/ e //, que em trabalho anterior (Costa,
1999), havíamos considerado a primeira dorsal e as demais labiais,
deveriam ser agrupadas sob um único traço, já que parecem formar
uma classe natural desde que atuam juntas no mesmo processo
morfofonológico, com resultados semelhantes.
Ao dizermos processos semelhantes e não iguais, abrimos a
possibilidade de considerar um certo grau de diferença entre a dorsal
/a/ e as labiais /u/, /o/ e //. Enquanto essas últimas tanto deixam o
traço [+posterior] sobre a consoante precedente quanto o traço [labi-
al] sobre a consoante seguinte, a primeira apenas efetua o primeiro
processo. Isso confirmaria a hipótese de que /a/ não comporta o traço
[labial], mas as quatro vogais formam uma classe natural pelo
compartilhamento do traço [+posterior].
Uma restrição do sistema fonológico do Ya:thê quanto a con-
soantes na coda silábica diz respeito a sílabas finais. Sílaba C0VC
não é permitida em posição final de palavra. No único caso em que se
encontra esse tipo de sílaba, a consoante da coda é /j/. Parece acerta-
do afirmar que /j/, nessa posição, é o resultado de um processo
fonológico que apaga vogal final e permite a adjunção da aproximante
à sílaba precedente.
Um argumento para essa interpretação vem dos empréstimos
de Português para o Ya:thê. Uma palavra terminada por sílaba trava-
da em Português passa para o Ya:thê do seguinte modo: a consoante
da coda ressilabifica pela criação de uma vogal harmônica, produ-
zindo, desse modo, a sílaba ótima na língua, que é CV, conforme
exemplos (22) e (23), abaixo:
(22) /pa.pl/ [wa.p.la] “papel”
(23) /a.hoz/ [a.ho.so] “arroz”
Já vimos que o sistema fonológico do Ya:thê, quando coloca-
do em contraste com os sistema fonológico do Português, apresenta
uma lacuna notável: a falta de vibrantes, mais especificamente da
vibrante simples //.
No processo de nativização2 , a lacuna no sistema fonológico
do Ya:thê foi preenchida com a transferência de /l/, que passou a
substituir //, como mostram os exemplos de empréstimos, exem-
594
plos (24), (25) e (26), (Costa, 1993), que ainda permanecem na língua
da forma como nela entraram:
(24) [kitu] [kliitu] “Cristo”
(25) [igre
(26) [pbri] [puli] “pobre”
Conclusão
Resumindo os fatos até aqui discutidos, temos o seguinte:
1) não há // em contraste com /l/ no sistema fonológico do
Ya:thê;
2) em coda silábica, /l/, como as demais consoantes do Ya:thê,
com exceção das aproximantes /w/ e /j/ , apresentam um resíduo
vocálico, mantendo a transição aberta com a consoante do onset silá-
bico seguinte;
3) não há sílaba fechada final, novamente com exceção daque-
las em que, na coda, aparecem /w/ ou /j/;
4) /l/ substituiu o /R/ do Português no processo de nativização.
Daí podermos concluir que //, pronunciado [ri] em coda silá-
bica pelos falantes Fulni-ô, é um caso de transferência da língua
materna – Ya:thê – para a língua de contato – Português. O falante
Fulni-ô apresenta realizações tais como [pdi] “perdi”, [maiku]
“marco”, [aideja] “aldeia” ou [puritudu] “por tudo” porque trans-
fere para o Português, teoricamente segunda língua, já que a sua base
articulatória é a do Ya:thê, características do sistema fonológico da
sua língua que parecem confirmar os três componentes básicos dos
sistemas fonológicos de modo geral: o inventário de fonemas da lín-
gua; a fonotática (estrutura silábica, restrições de combinação de sons);
e os processos fonológicos (e morfofonológicos), que produzem ou
permitem a produção das variações.
Referências bibliográficas
BARBOSA, E. A. Aspectos fonológicos da língua Yatê. (Dissertação
de Mestrado). Brasília: UnB, 1991.
COSTA, J. F. Bilingüismo e atitudes lingüísticas interétnicas. As-
pectos do contato Português-Ya:thê. (Dissertação de Mestrado).
Recife: UFPE, 1993.
COSTA, J. F. Ya:thê, a última língua nativa no Nordeste do Brasil.
Aspectos morfo-fonológicos e morfo-sintáticos. (Tese de Dou-
torado). Recife: UFPE, 1999.
FISHMAN, J. Sociolinguistique. Paris: Nathan, 1971.
GUSSENHOVEN, C. e JACOBS, H. Understanding phonology.
London: Arnold, 1998.
LAPENDA, G. Estrutura da língua Iatê. Recife: Imprensa Universi-
tária, 1968.
MALMBERG, B. Phonetics. New York: Dover Publications, 1963.
MELAND, D. Fulni-ô grammar. SIL, AL 26, 1968.
MELAND, D. Fulni-ô phonology. SIL, AL 25, 1967.
RODRIGUES, A. D. Línguas brasileiras. Para o conhecimento das
línguas indígenas. São Paulo: Loyola, 1986.
2 “When faced with the task of pronouncing an expression in a foreign language
while using only the phonology of their native language, speakers need to (a)
interpret each of the segments in the foreign word in terms of the native segment
system; and (b) make sure that no strings arise that break the syllable structure
constraints or any other phonotactic constraints of his language”. (Gussenhoven
and Jacobs, 1998:40).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Slogan político : um gênero
discursivo da modernidade
RÉSUMÉ: Ce travail a comme but présenter la constitution historique du genre discusif slogan politique. Pour cela, nous discuterons, tout d’abord, en
nous basant sur les idées de Bakhtine (1992), pourquoi l’on affirme que le slogan politique se constitue comme un genre discursif singulier. Après, en
prenant compte les idées de Berman (1986), e Foucault (1999), nous proposons que le genre discursif slogan politique est un produit tipique de la modernité,
ce qui entraîne dire qu’il se constitue encore comme un des moyens linguistiques qui soutiennent/renforcent l’idée de ce qui est être moderne.
PALAVRAS-CHAVE: Slogan político ;texto ; gênero discursivo ;modernidade
Slogan político : o caminho da pesquisa
São relativamente poucos os trabalhos que tomam o slogan
como objeto de estudo, quer seja de um ponto de vista psicológico,
lingüístico, filosófico ou discursivo. O mais conhecido desses estu-
dos é o de Olivier Reboul, cujo título é exatamente O Slogan. Nele,
Reboul conceitua e analisa os mais diversos tipos de slogans (publi-
citários, religiosos, pedagógicos, políticos, entre outros), produzi-
dos durante os dois primeiros terços do século passado, em alguns
países da Europa (França, Itália e Alemanha) e da América do Norte
(Estados Unidos e Canadá), verificando, principalmente, suas ori-
gens, suas funções na sociedade, suas relações com os destinatários,
suas relações com as figuras da retórica, suas principais diferenças e
similaridades com outros enunciados de curta extensão (provérbios,
palavras de ordem, clichês, divisas, chistes), sua relação com o in-
consciente dos destinatários e também o seu poder de se fazer crer.
O autor conceitua o slogan como :
uma fórmula concisa e marcante, facilmente repetível, polê-
mica e frequentemente anônima... que age pelo que não diz,
por aquilo que lhe permite dissimular sua natureza de slogan
e de apelar para o que há de infantil em nós (Reboul, 1975, p.
39-40).
Pela conceituação que o autor faz do slogan, podemos perce-
ber que seu trabalho está ancorado em duas perspectivas teóricas :
na Pragmática da escola de Oxford e na Psicanálise freudiana. Nos-
so estudo porém, busca subsídios teóricos nas formulações de Mikail
Bakhtin (1992), de Michel Foucault (1999), e de Marshal Berman
(1986), uma vez que, diferentemente das perspectivas adotadas por
Reboul, estas postulações articulam o lingüístico ao sócio-histórico,
evidenciando que ‘todas as esferas da atividade humana ... estão sem-
pre relacionadas com a utilização da língua ... que elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados’ (Bakhtin, 1992, p. 279), o
que implica em dizer que todo discurso para se legitimar em nossa
sociedade deve se inscrever numa determinada ordem discursiva,
passando por princípios de controle e de delimitação. ‘Sabe-se que
não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo em
qualquer lugar circunstância, que qualquer um, enfim, não pode fa-
lar de qualquer coisa’ (Foucault, 1999, p. 9). Embora saibamos da
urgente necessidade de se refletir mais acuradamente sobre o slogan
de maneira geral, justamente devido à sua importância na sociedade
da emformação na qual vivemos, por questões metodológicas,
centraremos nossa reflexão somente no slogan político.
Slogan político : historicidade e economização
Segundo o dicionário Petit Robert (1994, p. 2099), o tremo
slogan é de origem gaélica: sluagh-ghairm e significava na velha
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Roberto Leiser Baronas (UNEMAT/PG-UNESP)
Escócia ‘o grito de guerra de um clã’. Suas origens, contudo, podem
ser buscadas muitos séculos antes de Cristo. Na cidade italiana de
Pompéia, destruída por uma violenta irrupção do Vesúvio em 24 de
agosto de 79 d. C. era uma prática de seus moradores a grafitagem de
propaganda eleitoral e de anúncios de peças teatrais nas paredes exter-
nas de suas casas. Provavelmente, esses grafites estejam nas raízes da
árvore genealógica dos modernos slogans políticos e publicitários.
Somente no século XVI, os ingleses adotam o termo, trans-
formando-o no século XIX, em enunciado político, muito similar a
uma palavra de ordem. É nesse momento que irrompe o slogan
político como um enunciado distinto dos demais. Com o passar dos
anos, o slogan começa a se deslocar do campo da política indo se
alojar também no campo da publicidade. Provavelmente, as ra-
zões que possibilitaram tal irrupção estejam diretamente relaciona-
das com o advento da Revolução Industrial, ocorrida na Grã-
Bretanha, entre os séculos XVIII e XIX, uma vez que, com a passa-
gem da oficina artesanal para a fábrica passou-se a produzir merca-
dorias em larga escala, exigindo um mercado cada vez mais cres-
cente de consumidores. Com isso, a concorrência entre as fábricas
desencadeou todo um conjunto de estratégias publicitárias com
objetivo enredar o consumidor, levando-o a comprar. Irrompe en-
tão, a moderna publicidade como mais um dos instrumentos que
ajudam na vendas dos produtos.
Interessante que paralelo a esse processo, os candidatos a su-
frágios eleitorais, que na sua grande maioria eram os propietários
dessas indústrias, passaram a adotar em suas campanhas eleitorais as
mesmas estratégias de marketing de venda de seus produtos. Assim,
seus nomes se transformaram em mais um dos produtos a serem ven-
didos aos consumidores/eleitores. E o slogan político como mais dos
recursos de venda desses candidatos. Irrompe aqui, a economização
do slogan, uma espécie de migração do político para o publicitário.
Em 1927, já com o característico publicitário misturado ao
político tanto na Inglaterra quanto nos Estados Unidos, o slogan po-
lítico irrompe na França. Seu significado, contudo, possui um valor
pejorativo, justamente por estar amalgamado à propaganda. É digno
de nota que essa carga depreciativa do slogan permanece até os nos-
sos dias. Para comprovarmos o que estamos enunciando, basta dei-
xarmos as comportas de nossa memória discusiva se abrirem e lem-
brarmos, por exemplo da Campanha da Fraternidade, que ao longo
de seus mais de vinte anos de existência nunca utilizou o termo slogan
como enunciado-tema, o vocábulo escolhido sempre foi lema.
Slogan político : um gênero discursivo
Antes de explicitar as razões que nos levam a conceituar o
slogan político como um gênero discursivo distinto dos demais, é
necessário que façamos mesmo que de forma não exaustiva uma dis-
tinção entre texto e gênero. Para tanto, buscaremos amparo na teoria
do dialogismo de Mikail Bakhtin.
595
 O primeiro ramo da ciência da linguagem a tomar como ob-
jeto de investigação não mais a palavra ou a frase de forma isolada,
mas sim o texto, justamente por acreditar que os homens se comuni-
cam por intermédio de textos, foi a Lingüística Textual. Embora nes-
sa perspectiva teórica exista divergência na forma de abordar seu
objeto de estudo, existe mais ou menos um consenso no tocante ao
conceito de texto :
o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que
forma um todo significativo, independente de sua extensão.
Trata-se, pois, de uma unidade de sentido, de um contínuo
comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto
de relações responsáveis pela tessitura do texto (Fávero &
Koch, 1994, p. 25).
Pela citação anteriormente enunciada, podemos apreender
que a Lingüística Textual, pelo menos na sua origem, se debruça
sobre textos orais ou escritos, procurando desenvolver uma gramá-
tica do texto, cujo objetivo é explicitar quais os princípios de
textualidade que transformam uma sequência lingüística qualquer
em um texto. E isso será verificado como já dissemos, somente em
textos verbais, portanto a Lingüística Textual só se preocupa com o
texto em sentido sticto.
É o estruturalismo francês dos anos sessenta que expandirá a
noção de texto, entendendo-o como qualquer manifestação de lin-
guagem produzida pelo homem, independente do sistema sígnico em
que esteja inserida. Desse modo, outras produções culturais como a
música, a pintura, a escultura, o filme e outros signos passam a ser
concebidos como textos. Tem-se aqui uma acepção de texto em sen-
tido lato. Com efeito, todas essas manifestações sígnicas serão passí-
veis de leitura(s).
Provavelmente, isso explique a emergência de diversos dis-
positivos de leitura, na França do final dos anos sessenta. Estão nessa
esteira os trabalhos de Althusser, que se constituem num programa
de leitura para O Capital de Karl Marx, os trabalhos de Jacques Lacan,
que se propõem a ler a obra de Sigmund Freud, os trabalhos de
Agirdas-Julien Greimas e seu grupo de semioticistas, cuja a preocu-
pação inicial era a de explicar o(s) sentido(s) de uma manifestação de
linguagem qualquer, partindo de seu plano de conteúdo. Para essa
teoria, o texto – nas suas mais diversas manifestações : lingüísticas,
gestuais, visuais, ou sincréticas – é compreendido tanto como um
objeto de significação – um todo de sentido – quanto como um obje-
to de comunicação – produzido por um locutor para um destinador a
partir de determinadas condições de produção.
Trouxemos as noções de texto da Lingüística Textual e da
Semiótica Greimasiana pelo fato de elas se aproximarem da acepção
que Mikail Bakhtin tem de texto. Diante disso, ousaríamos dizer que
os lingüístas textuais e os semioticistas greimasianos bebem na fonte
do dialogismo bakhtiniano para formular seu conceito de texto. Reti-
rando-lhe, contudo, o que é mais caro no dialogismo, o incessante
atravessamento dos gêneros discursivos, contitutivos de qualquer
conjunto coerente de signos. Para Bakhtin (1992, p. 340-1), o texto :
é a expressão de uma consciência que reflete algo. Quando o
texto torna-se objeto de cognição, podemos falar do refexo de
um reflexo. A compreensão de um texto é precisamente o refle-
xo exato do reflexo. Através do outro, chega-se ao objeto re-
fletido... A ação física do homem deve ser compreendida como
um ato ; ora, o ato não pode ser compreendido fora do signo
virtual (reconstruído por nós) que o expressa (motivações, fi-
nalidades, estímulos, níveis de consciência)... Quando estu-
damos o homem, buscamos e encontramos o signo em toda
parte e devemos tentar compreender sua significação.
596
É justamente o critério de textualização que vai diferenciar a
noção de texto bakhtiniana da Lingüística Textual – pelo menos, a
vertente postulada por Halliday e Hansan (1975) – e da Semiótica
Greimasiana, pois, se para a Lingüística Textual um texto para se
constitur enquanto tal deverá necessariamente possuir duas proprie-
dades, a coesão e a coerência. Para a Semiótica, além dessas propri-
edades, todo texto é constituído por um percurso gerativo do sentido,
que vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto,
produzido a partir do inter-relacionamento de três níveis : o funda-
mental, o narrativo e o discursivo. Para Bakhtin, no entanto, mesmo
sem ter desenvolvido uma teoria do texto, o que faz com que um
enunciado – ‘ unidade real da comunicação verbal, cuja fronteira é a
troca de interlocutores’- se constitua em um conjunto coerente de
signos, são os gêneros discursivos e a entoação.
Os primeiros são compeendidos pelo filósofo russo como ti-
pos relativamente estáveis de enunciados, elaborados a partir de uma
determinada ordem discursiva, uma espécie de pré- contruído que
delimita o que pode e deve ser dito numa determinada formação
discursiva e, constituídos por três elementos (conteúdo temático, es-
tilo verbal e construção composicional), ‘fundidos indissoluvelmente
no enunciado...e marcados pela especificidade da esfera da comuni-
cação’. E a segunda como ‘um dos recursos expressivos [que o locu-
tor utiliza] para expressar a relação emotivo-valorativa com o objeto
do seu discurso’, uma vez que, não existe palavra em uso na comuni-
cação verbal que não carregue marcas dos juízos de valor inoculados
ao longo da sua história. Cumpre enunciar que neste texto, especifi-
camente, não nos deteremos na questão da entoação, mesmo sabendo
dos pejuízos que esse recorte acarreta.
A concepção bakhtiniana de gênero, no entanto, difere da no-
ção aristotélica de gênero, pois enquanto para Aristóteles, o gênero
funciona como uma tipologização rígida, homogênea, estável e defi-
nitiva, para Bakhtin, o gênero é relativamente estável, não- definiti-
vo, flexível e constitutivamente heterogêneo. A esse respeito deixe-
mos o próprio Bakhtin (1992, p. 281) enunciar :
Importa, nesse ponto, levar em consideração a diferença es-
sencial existente entre o gênero de discurso primário (sim-
ples) e o gênero de discurso secundário (complexo). Os gê-
neros secundários do discurso – o romance, o teatro, o dis-
curso científico, o discurso ideológico, etc - aparecem em
circunstâncias de uma comunicação cultural, mais comple-
xa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita...
Durante o processo de sua formação, esses gêneros secun-
dários absorvem e transmutam os gêneros primários (sim-
ples) de todas as espécies... Os gêneros primários, ao se tor-
narem componentes dos gêneros secundários, transformam-
se dentro destes e adquirem uma característica
particular :perdem sua relação imediata com a realidade exis-
tente e com a realidade dos enunciados alheios.
Podemos depreender dessa última citação, que para Bakhtin
não existe gênero puro, pois a sua constituição se dá justamente a
partir da interação, do diálogo de outros gêneros. Noutras palavras,
os gêneros do discurso são o resultado do entrelaçamento dialógico
das diversas filigranas que o constituem, que por sua vez, também se
entrelaçarão e constituirão o tecido do texto.
Pelo que foi enunciado até aqui, podemos, já dando um efeito
de fim a este texto, dizer o seguinte : Primeiro, o slogan político se
constitui em um gênero distinto dos demais, pois é o produto de uma
atividade de linguagem específica de nossa sociedade – propaganda
política - ; possui um conteúdo temático que lhe é peculiar – traduzir
os anseios de uma determinada comunidade - ; possui um estilo ver-
bal próprio – enunciado de curta extensão, cujo sentido, geralmente,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
é inseparável da forma, neutraliza a dicotomia existente entre a mo-
dalidade falada e a escrita, estando sempre atento às inovações lin-
güísticas dos mais diversos grupos sociais, geralmente opta por ver-
bos no imperativo, pois cria no destinador um efeito de que ele é o
responsável ou o maior beneficiado com o que está sendo proposto e,
também, possui uma estrutura composicional particular – é um gêne-
ro do discurso secundário, construído a partir de diversos gêneros
primários, é atravessado por outros gêneros secundários, o publicitá-
rio, a máxima, o provérbio a palavra de ordem, etc, possui um tipo
específico de interlocutores, os eleitores, como todo enunciado, se
constitui num ‘elo da cadeia muito complexa de outros enunciados’
(um bom exemplo dessa retomada de enunciados é o slogan político
de um dos candidatos a prefeito de Araraquara, nas eleições de 2000 :
Ligue Araraquara ao futuro. Faça um 23, desnecessário enunciar
qual seria seu enunciado-fonte.), deve, necessariamente, se inscrever
numa determinada ordem discursiva (por exemplo, se for um slogan
situacionista jamais poderá se inscrever numa formação discursiva
oposicionista) e, por último, tal qual outros slogans, possui uma
‘vaguidão específica’ (Fernandes, sd,) de sentidos, ou seja, não dei-
xa explícito na materialidade lingüística, por exemplo, a quem se
refere o pronome ‘nós’ no slogan político da Prefeitura de Cuiabá :
Cuiabá somos todos nós.
Segundo, é um típico produto da modernidade, esta entendi-
da por Berman (1986, p. 15), ‘ um tipo de experiência vital – experi-
ência de tempo e espaço, de si mesmo e dos outros, das possibilida-
des e perigos da vida – que é compartilhada por homens e mulheres
em todo mundo, hoje’. Mais do que uma mentalidade a modernidade
se constitu num grande cadinho no qual são fundidos os metais que
constituem a grande maioria de nossas práticas discursivas e não-
discursivas, cujo objetivo maior é o de‘continuar infindavelmente
criando o mundo de outra forma’ Berman (1986, p. 273), simulando
a imagem de uma grande ‘festa para os olhos e para os sentidos’, ou
em termos de Guy Debord ‘ uma sociedade do espetáculo’.
Para que essa ‘ sociedade do espetáculo’, fruto de um traba-
lho multissecular tanto da antiga quanto da nova mídia, fosse enten-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dida/comprada pela grande maioria das pessoas como uma nessecidade
fundamental e/ou como uma modalidade de satisfação de desejos,
era preciso a criação de uma nova linguagem. É justamente aí que
irrompe o slogan político como um dos recursos lingüísticos típicos
da modernidade, uma vez que está sempre inoculando aos seus sen-
tidos ‘novos valores, novos produtos, novas atitudes e hábitos’
Barzotto (1998, p. 154). Entre outros exemplos que traduzem uma
idéia positiva de mudança é o slogan político do atual Governo de
Mato Grosso : Mato Grosso, tempo de crescer. A metáfora biológica
é incorporada dando-lhe um sentido eufórico, crescer é visto como
sinónimo de progresso, como um ideal a ser alcançado a qualquer
custo. E, para finalizar, mais um slogan político, que nos fornece
boas pistas para começar a entender, pelas margens, a nossa própria
história Ordem e Progresso.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, M., Os gêneros do discurso. In : Estética da criação ver-
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597
 Palavras entre palavras:
a interpretação como diálogo
RESUMÉ: Sur le point de vue du dialogisme chez Bakhtine et moyennant la lecture du conte “A quinta história” de Clarice Lispector, cet étude se
propose à mettre en débat l’interprétation comme dialogue infini, oú on écoute les paroles et on percevoit vestiges de la mémoire discoursive des
interlocuteurs participants du procès de la lecture.
PALAVRAS-CHAVE: literatura; leitura; interpretação; dialogismo
É comum, diante de um texto cuja leitura nos foi recomenda-
da, buscarmos sofregamente ouvir os ecos que nos farão sentir o gos-
to, ou que seja apenas a ressonância, do prazer da leitura, só possível,
evidentemente, quando construímos sentidos. Não é incomum, por
isso, adentrarmos os labirintos da palavra, ou, como quer Valéry, a
“floresta encantada da linguagem”, e aí termos de nos perder um
pouco antes de delinear uma trilha própria, possível mediante nossa
memória da qual vamos puxando fios e associando-os às pegadas do
autor nas marcas discursivas do texto, aos ecos de leituras anteriores
¾ do próprio autor, nossas e de outros leitores e críticos já feitas do
mesmo texto ¾ tudo mediado pelo calor da hora e pelo próprio risco
da palavra que nos lança na ordem arriscada da leitura. Daí quase
sempre nos dividirmos entre resistir à tentação de inaugurar novas
veredas, evitando o perigo dos possíveis precipícios, e ousar novos
caminhos, muitas vezes “loucos e longos” (Rosa), na busca do tênue
fio d’água para acalmar a sede dos sentidos.
Mais difícil é quando, nas primeiras investidas, não degusta-
mos o sabor prometido. Essa foi minha reação ao primeiro encontro
com o texto que tomo aqui para ler e refletir sobre leitura e interpre-
tação: o conto “A quinta história”, de Clarice Lispector (1989). Onde
a beleza referida por quem recomendara a leitura? Onde os sentidos?
Na memória, o mesmo sabor acre da náusea quando da leitura de A
paixão segundo G.H., o mesmo travo sentido na garganta: aceno de
possibilidade de diálogo ¾ a escritura clariceana, acenou-me a me-
mória, não é afeita exclusivamente ao belo ¾, mas ao mesmo tempo
uma provocação. Quando não há empatia com o que lemos, esforço
maior nos é exigido para alcançarmos os vestígios que possam nos
acordar a memória. Em leitura, não se trata do enigma da esfinge:
“decifra-me ou devoro-te”, mas de diálogo. E tal como o fio de
Ariadne, nossa memória não nos desampara; esse é o consolo: saber
que nunca estamos sós no labirinto.
Concebendo a linguagem como uma arena, um lugar de emba-
tes e debates, Bakhtin assevera a natureza dialógica da palavra, asso-
ciando-a a uma concepção mais ampla do homem e da vida. Para ele,
“Ser significa comunicar-se dialogicamente. Quando o diálogo ter-
mina, tudo termina” (Clark & Holquist: 108). Mas diálogo, na acepção
bakhtiniana, é também conflito. O gosto amargo retido na memória
da leitura de A paixão segundo G.H. é um bom exemplo.
Comunico-me, logo existo poderia ser uma máxima a sinteti-
zar o pensamento de Bakhtin. (Aliás, essa máxima deveria preceder a
cartesiana Cogito, ergo sum “Penso, logo existo”, já que se não enun-
cio meu pensamento pela minha voz, letra ou qualquer outra lingua-
gem, ele não se tornará expresso). Concebendo a linguagem em sua
dimensão social, cultural e histórica, o estudioso russo compreende-
a como produto da interação entre os sujeitos, e por isso postula o
dialogismo como princípio de toda a expressão verbal. Mas a interação
não se configura como uma mera situação de conversação, pois trata-
se, antes, de aceitar que o homem, como ser de linguagem, está fada-
598
Maria de Fátima Cruvinel
Universidade Federal de Goiás - UFG
Universidade Federal Paulista - UNESP/Pós-graduação
do a comunicar-se, já que é essencialmente produtor e consumidor
de significados. Na esteira de Bakhtin, Brait (no prelo) afirma: “o
diálogo, enquanto estrutura enunciativa e enquanto forma dialógica
constitutiva da existência das atividades de linguagem, atravessa o
campo de visão e desdobra a possibilidades do ver, incluindo inces-
santemente a história e a memória na cena de produção de sentidos e
de seus efeitos”.1
Também pela sua concepção dialógica do ser é que Clarice
Lispector é convidada a compor a presente comunicação. O conto “A
quinta história” pode ser considerado paradigma da leitura como di-
álogo, colóquio infinito cuja tecitura se faz como um tapete é feito de
vários matizes e pontos que se repetem para compor o todo. E a pró-
pria Clarice evidencia a consciência disso: “uma história é feita de
muitas histórias” ( 1989:12). Trata-se da repetição, mas de uma repe-
tição que se abre ao infinito. Para Bakhtin, a palavra terá sempre seu
festival de regresso. Com a palavra bakhtiniana ecoando em Foucault
(1999: 26), temos: “o novo não está no que é dito, mas no aconteci-
mento de sua volta”. Retomando o ponto tecido por Bakhtin (1997:
335), explico:
qualquer oração, mesmo complexa, dentro do fluxo ilimitado
do discurso pode ser repetida ilimitadamente e de uma forma
perfeitamente idêntica, mas, enquanto enunciado (ou fragmento
de enunciado), nenhuma oração, ainda que constituída de uma
única palavra, jamais pode ser repetida, reiterada, duplicada:
sempre temos um novo enunciado (mesmo que em forma de
citação).
Ao tratar especificamente do problema do texto, Bakhtin abor-
da a tradução, afirmando que “um texto (diferentemente da língua
enquanto sistema de recursos) nunca pode ser traduzido até o fim,
pois não existe um texto dos textos, potencial e único” (1997: 333).
Estendendo essas considerações à leitura, tem-se, aí, a idéia de
infinitude da compreensão, incompletude da leitura; a concepção da
palavra sem fronteiras e a confirmação de que o sentido nem é exclu-
sividade do falante nem de um sistema abstrato pré-existente, mas é
1 No Filme Náufrago (Zemeckis, 2000), a relação que se cria entre o prota-
gonista solitário e a bola que encontra nos destroços do avião é um bom
exemplo do diálogo, ainda que imaginário, como um requesito para a cria-
ção. Já dizia Merleau-Ponty que é por meio das fissuras abertas pelas pala-
vras que as potencialidades do homem fluem. Apenas quando cria um
interlocutor “Wilson”, representado por um rosto que ele próprio dese-
nha com sangue de sua mão machucada na bola, quando se sente provodado
por esse interlocutor, na cena em que desesperadamente tenta produzir
fogo, o náufrago consegue entabular um diálogo imaginário e a partir daí
suportar a solidão da ilha e idealizar alternativas para sua “fuga”,, ou, como
diz o próprio protagonista, “encontrar razões para respirar”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
produzido na urdidura do discurso, no movimento incessante dos
interlocutores.
O poeta e ensaísta inglês Eliot (1989), a quem também se pode
chamar para esse diálogo, tratando da relação do escritor com a tradi-
ção, pondera que é comum a crítica descobrir que aquilo de melhor
da obra de um poeta, assim como as passagens que marcam o seu
talento individual, pode estar justamente no que sua obra tem de re-
tomada dos poetas da tradição. O novo, a diferença, que tanto a críti-
ca busca exaltar na obra de um escritor podem estar manifestos justa-
mente no diálogo entabulado com a tradição, cujo sentido histórico
pressupõe a percepção da caducidade do passado e ao mesmo tempo
a sua presença. Isto porque, continua Eliot, “Nenhum poeta, nenhum
artista tem sua significação completa sozinho”.
Isso posto, cumpre ressaltar o propósito desta comunicação:
discutir a leitura e interpretação como diálogo infinito, no qual se
escutam as palavras, através de cujas frestas se percebem vestígios da
memória discursiva dos sujeitos interlocutores envolvidos no pro-
cesso. Ao acercar-me de qualquer texto, a pretensão, que deve ser
também a de qualquer leitor, é a de escutar a palavra e ouvir a lingua-
gem, isto é, ouvir os sentidos presentes nos interdiscursos que a per-
passam na forma de diálogo com a memória e a história. E a lingua-
gem fazendo ouvir ecos do já-dito, como quer Bakhtin, ou como
“murmúrio de tudo o que é pronunciado”, como quer Foucault (2000),
é o que mais se faz ressoar no conto de Clarice Lispector. Diálogo
explicitado na repetição das histórias, na citação da tradição e no
apelo à interlocução com o leitor.
Sant’Anna (1989: 4) afirma que a escritura de Clarice Lispector
“interessa-se por descrever a solidão dos homens diante dos animais
e dos objetos”. Isso pode ser referendado pelo papel de cúmplice que
o leitor tem de assumir diante de um texto seu. A palavra para Clarice
é como isca. E “A quinta história” não pede menos, a começar pela
citação d’As mil e uma noites. Esse será, então, o meu papel, o de
cúmplice, que tentarei desempenhar paralelamente ao de analista do
discurso clariceano para explicitar como eu, leitora-cúmplice, sou
envolvida no jogo discursivo do conto à medida que minha memória
é acionada, apesar do mal-estar inicial.
“A quinta história” inicia já apontando o caráter escorregadio,
instável, incerto, hipotético, próprio da leitura, ao enunciar os seus
possíveis títulos, além dos sentidos plurais que o mesmo, o repetível
pode ter:
Esta história poderia chamar-se “As Estátuas”. Outro nome
possível é “O Assassinato”. E também “Como Matar Baratas”. Farei
então pelo menos três histórias, verdadeiras porque nenhuma delas
mente a outra. Embora uma única, seriam mil e uma, se mil e uma
noites me dessem. (p.81)
O título do conto refere-se à quinta história; há a promessa
explícita de pelo menos três; por último, a narradora declara ser a
história única, podendo ser mil e uma. Ou seja, é a mesma, sendo
várias. O leitor certamente não ficará na primeira tampouco na ter-
ceira, tendo a oferta, no título, de uma quinta história. Observe-se
também a preocupação, freqüente em Clarice Lispector, em enunciar
o sentido de verdade e ao mesmo tempo o seu deslizamento: as histó-
rias são “verdadeiras porque nenhuma delas mente a outra”. A verda-
de pauta-se pela não-mentira. Aí, a comprovação de que a leitura se
configura como “uma tensão nunca resolvida entre o dito e o ainda
não-dito e como uma operação que tem, entre seus componentes, a
ânsia de desdizer o dito para abrir no seu interior uma possibilidade
de novidade” (Larrosa, 2000: 17). Operação que exige sobretudo
maleabilidade do leitor.
Quanto ao diálogo com a tradição narrativa, via As mil e uma
noites, se dá em dois planos. Primeiro, na recuperação da natureza de
sedução e enredamento da ficção narrativa, perceptível no paralelo
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
entre a narradora e Xerazade. Esta, conhecida como “a tecelã das
noites”, todos sabemos, utiliza-se de um ardil para salvar a si e outras
mulheres da morte: narra habilmente a cada noite uma história envol-
vendo em suas malhas seu marido e algoz, e com isso adia para a
noite seguinte a morte anunciada e sempre protelada, até a suspensão
do terrível decreto. A narradora d’“A quinta história”, por sua vez,
alimenta, aos poucos, o desejo do leitor de alcançar sentidos com a
leitura; aguça-lhe a curiosidade exasperada já com a repetição nause-
ante da morte das baratas. Num segundo plano, na clara referência à
natureza infinda da narrativa, com história dentro de história, tal como
a estrutura de encaixe com que se apresentam as aventuras narradas
pela bela Xerazade.
A primeira história apresenta-se como mera narração do fato,
produzindo um efeito de referencialidade no discurso; a narradora
restringe-se à informação, e o efeito de sentido, referendado pelo tí-
tulo “Como Matar Baratas”, é de uma receita inseticida:
A primeira, “Como Matar Baratas”, começa assim: Queixei-
me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a re-
ceita de como matá-las. Que misturasse em partes iguais açú-
car, farinha e gesso. A farinha e o açúcar as atrairiam, o gesso
esturricaria o de-dentro delas. Assim fiz. Morreram.” (p.81)
O enunciado, contudo, acaba por sucumbir às fendas do discur-
so narrativo, fazendo valer a afirmação de que a literatura “constitui
possivelmente a porção mais dúctil, o limite mais extremo do discurso,
o espaço onde ele se expõe por inteiro, visando reproduzir-se, mas
expondo-se igualmente à infiltração corrosiva da dúvida e da perplexi-
dade” (Sevcenko, 1999: 20). A primeira história “começa assim”. Tra-
ta-se, portanto, apenas de um começo. Isso porque a literatura não se
limita a contar algo, ela é única e ao mesmo tempo desdobrada; ela é
“uma fábula que, todavia, é dita em uma linguagem de ausência, assas-
sinato, duplicação, simulacro” (Foucault, 2000: 141).
Na seqüência do conto, tem-se a correspondência parágrafo-
história. Mais quatro parágrafos para as quatro histórias restantes. E
o “modelo discursivo”, que reafirma a concepção de linguagem, tex-
to, obra literária, é o da repetição e diferença, do mesmo no outro: “A
outra história é a primeira mesmo” (p.81, grifos meus). Essa afirma-
ção, declarada, bastaria para inaugurar sentido novo. E por mais que
haja repetição no plano do enunciado, como a expressão “Começa
assim: queixei-me de baratas”, que aparece em todos os parágrafos-
histórias, seguida pela repetição das ações da primeira história, o que
por si só já denotaria diferença de sentido, há evidentes deslocamen-
tos de sentidos. Nessa segunda história, o tom referencial ainda se
mantém, por exemplo nas expressões “Segue-se a receita” e “E então
entra o assassinato”, mas o discurso começa a se fraturar e se conver-
ter em “linguagem de domingo”. Não se trata mais de matar as bara-
tas, mas de assassiná-las. O gênero discursivo literário, já esperado
pela inscrição do texto no formato “obra literária” pertencente a uma
autora determinada, no caso, conhecida e respeitada como Clarice
Lispector, é aí reconhecido; instaura-se novamente a corrente
dialógica, fazendo se desdobrarem possibilidades do gosto pelo lido;
minha memória poética é acionada e encontra ressonância em passa-
gens como:
A verdade é que só em abstrato me havia queixado de baratas. (p.81)
Ninguém acreditava no mal secreto que roía casa tão tranqüila. (p.81)
Meticulosa, ardente, eu aviava o elixir da longa morte. (p.83)
Um medo secreto excitado e meu próprio mal secreto me guiavam. (p.83)
E eis que a receita estava pronta, tão branca. (p.83)
onde o escuro dormia, só uma toalha alerta no varal. (p.83)
As histórias seguintes, que somadas às primeiras dão um to-
tal de cinco, apesar da promessa de três, como se sabe, repetem as
599
anteriores. Tratam da mesma queixa, receita inseticida, morte das
baratas. Mas ao mesmo tempo que reiteram o arcabouço da primei-
ra história duplicado na segunda, a cada seqüência novos pontos
passam a compor a trama, acrescentando outros matizes e acentos,
forçando novos diálogos. O foco, já um tanto desviado do objeto
para o sujeito enunciador, não se coloca mais sobre as baratas, mas
sobre a narradora-assassina. Desde a segunda história, isso já esca-
pa quando é enunciado: “meu próprio mal secreto”. Aliás, a narra-
ção em primeira pessoa é indício de centramento da enunciação
sobre o sujeito-enunciador.
E, como um novo ponto a tecer a escritura, Pompéia entra como
algo inusitado na aparentemente simples trama da morte das baratas:
“Sou a primeira testemunha do alvorecer em Pompéia. Sei como foi
esta última noite, sei da orgia no escuro” (p.83). O diálogo, é possí-
vel dizer, aponta para a erupção do Vesúvio surpreendendo em plena
atividade cotidiana a antiga cidade de Pompéia; trata-se da “derroca-
da de um mundo” (p.84) tranformado em pedras. Aí, a repetição.
Mas na história de Clarice, as lavas, que no passado irrompem do
vulcão atingindo o que rodeia seu exterior, num movimento contrá-
rio, vêm reapresentadas como o gesso que mata o “de-dentro” das
baratas, petrificando-as. Doutra perspectiva, pode-se também ler: o
vulcão habita o íntimo da narradora-assassina, esse o mal secreto.
Essa antiga cidade romana, contudo, é um dos maiores sítios arqueo-
lógicos do mundo, sua citação sugere, por isso, outro sentido: a refe-
rência à palavra qual “jazida arqueológica”, ou seja, como espaço em
que se encontram vestígios do passado, um sítio oportuno ao ofício
do arqueólogo-leitor, incansável e minucioso escavador de sentidos.
Na quarta história, reitera-se a renovação incessante, tal como
as baratas: “Mortas, sim. Mas olho pelos canos, por onde esta mes-
ma noite renovar-se-á uma população lenta e viva em fila
indiana”(p.84). Essa narrativa, entretanto, “inaugura nova era no
lar” e novos sentidos: a completa assunção, pela narradora, de que
se trata do “de-dentro” dela mesma, não das baratas. E a conclusão
pela negação do vício de viver, em favor do sacrifício da dedetização
do próprio coração.
Em Lispector, tem-se a escrita como trabalho de tesoura e cola,
como “colagem e glosa, citação e comentário” (Compagnon: 1996),
em que “nada se cria”, tudo se repete e, nesse movimento, já a dife-
rença. Qual um labirinto, a escrita se desenha como uma rede de
citações, e o trabalho do leitor é se deixar embrenhar pela rede, não
600
sem também tramar seus pontos e amarrar alguns nós. E quantos nós
não são possíveis já a partir da quarta narrativa, e sobretudo com a
quinta história, intitulada “Leibnitz e a Transcendência do Amor na
Polinésia”, que se atém à citação do título e à repetição de “Começa
assim: queixei-me das baratas.”? Atendo-me à referência a Leibnitz,
matemático alemão que descobre o cálculo infinitesimal, e a apenas
um fio possível dessa meada, entrevejo aí acentuada a idéia, reiterada
na escritura clariceana e mote desse conto, da infinitude de tudo.
Trata-se da literatura se oferecendo ao leitor, reafirmando
sua dúctil composição discursiva, passível de se reduzir a fios, esti-
rar, distender, sem se romper; em sua natureza flexível, elástica, e ao
mesmo tempo infinita e inacabada à espera de uma contra-palavra do
leitor. Daí a leitura ser sempre provisória, invisível, cambiante, sem-
pre suceder nas fronteiras. Mesmo porque, a literatura, como a vida,
nos coloca questão após questão, num interrogar infindo, como se
estivéssemos, a cada passo, diante do breu da noite.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O theatrum philosoficum de Michel Foucault
RÉSUMÉ: Ce travail veut discuter la interpretation d’après la perspective dessinée par Michel Foucault, ayant comme point de partie les textes “Nietzsche,
Freud & Marx” et “Theatrum Philosoficum”, où sont ébauchés les arguments vers une teorie de la interpretation.
PALAVRAS-CHAVE: literatura; interpretação; intérprete
O que é um texto senão um espaço instigador de leituras e
interpretações? Esse espaço, manifestadamente labiríntico, apresen-
ta-se como agregador e dissipador de variadas vozes. No presente
texto partimos da voz foucaultiana, em seus tons e subtons, e a colo-
camos, como num teatro, em diálogo com outras vozes — como as
de Italo Calvino, Henry James, Guimarães Rosa, Fernando Pessoa e
Camões — para possibilitar não o desvendamento de uma teoria da
interpretação, mas a sugestão de uma rede de apontamentos plausí-
veis para uma interpretação da interpretação.
Baseado num olhar que pressupõe a descontinuidade históri-
ca, Foucault (2000a) mostra-nos que o discurso não deve ser tratado
como um jogo de significações prévias, porque o mundo não se ofe-
rece a nós de uma forma legível. Não se pode, entretanto, considerar
a interpretação como um ato que se propõe a revelar um “núcleo
interior e escondido” (Foucault, 1999: 53) do discurso, mas como
um acontecimento que, tomando o próprio discurso a partir da sua
aparição e da sua regularidade, pode desvelar suas nervuras e suas
novas e inusitadas máscaras.
A temática do núcleo escondido, de um sentido oculto que a
literatura abriga, é planteada por Henry James em “O desenho no
tapete” (1993). Nesse conto é narrada a história de um escritor con-
sagrado, Vereker, que, em diálogos com um jovem crítico, sugere
que a sua arte romanesca encerra mais significados do que aqueles
até então percebidos pela sua comunidade leitora. Revela, para a sur-
presa do jovem crítico, que a sua obra tem um sentido oculto, sentido
este que, apesar de mostrar-se inscrito a cada página dos seus roman-
ces, mantém-se inacessível — nenhum dos seus leitores consegue
desvendar, nem mesmo os mais sofisticados, os críticos literários:
há em minha obra uma idéia sem a qual eu não daria a menor
importância a nada do que faço. É a mais bela e mais plena de
todas as intenções, e sua aplicação tem sido, creio eu, um tri-
unfo da paciência, do engenho. Estas coisas, eu devia deixá-
las para que os outros a dissessem; mas o problema é precisa-
mente o fato de que ninguém as diz. (1993: 151)
Vereker atribui denominações diversas para a idéia que atra-
vessa seus romances, como “pequeno trunfo”, “plano sofisticado”,
“pequeno segredo”, “o fio em que estão enterradas as pérolas”, “te-
souro enterrado”, “desenho no tapete”. Todas essas imagens engen-
dradas por Vereker fazem-nos revisitar a natureza de dois movimen-
tos: o da escrita literária e o da interpretação da mesma e, nesse mes-
mo sentido, podemos indagar a respeito das intenções do autor, do
leitor e do texto. Muitos escritores acreditam que tecem sentidos ocul-
tos, ou seja, que a sua escrita abriga um “núcleo interior e escondi-
do”; alguns leitores, fomentados por esse clima místico, concebem a
interpretação como uma busca do Graal. Todavia, a linguagem da
ficção, como adverte Foucault, “deve deixar de ser o poder que in-
cansavelmente produz e faz brilhar as imagens e converter-se, pelo
contrário, em potência que as desamarra, (...) as anima com uma trans-
parência interior que pouco a pouco as ilumina até fazê-las explodir”
(1990: 29). Nessa perspetiva, podemos entender que o texto também
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Marisa Martins Gama Khalil
Universidade Federal de Rondônia
Universidade Estadual Paulista - FCLAr
têm os seus poderes. Como disse Umberto Eco, além das intenções
do autor e das do leitor, há a intenção do próprio texto.
Não se descarta aqui a idéia de que o autor predetermina inten-
ções, faz “desenhos em tapetes”, mas o poder desse ato é mínimo se
pensarmos que ele é apenas um ponto pequeno na imensa rede que é
a interpretação. O autor que tem a ingênua crença de que o “sentido
oculto” é a única perspetiva para a interpretação de sua obra vê no
seu leitor uma “cópia à distância”, um “companheiro” que represen-
ta uma “exigência desmesurada e um peso do qual (...) gostaria de
aliviar-se” (Foucault, 1990: 63). Há autores, porém, que sabem o
quanto é inusitado o percurso interpretativo e por essa razão dele-
gam ao leitor o direito e o prazer de escolher, ou mesmo inventar, os
caminhos de tal percurso. É o que nos sugere Fernando Pessoa no
poema Isto, do qual transcrevemos as duas últimas estrofes:
Tudo o que sonho ou passo,
O que me falha ou finda,
É como que um terraço
Sobre outra coisa ainda.
Essa coisa é que é linda.
Por isso escrevo em meio
Do que não está ao pé,
Livre do meu enleio,
Sério do que não é,
Sentir, sinta quem lê ! (1980: 104)
O “desenho no tapete”, nesse caso, deve ser inventado pelo
leitor, pois o eu-poético assume a existência do que é dito (“sonho”)
e do que é interditado (“passo”), e reconhece a produção de sentidos
falhos ou findos, sentidos que se situam num “terraço”, num local de
produção de outros sentidos. O eu-poético libera-se, destarte, do “en-
leio” de um sentido único, porque sabe que o dito já prenuncia o
não-dito e assim o faz porque sabe que a sua voz, ela mesma, é uma
vertente interpretativa em meio a tantas outras. O texto existe e ins-
creve alguns prováveis canais de interpretação, mas as posições ocu-
padas pelos intérpretes definem direções dos sentidos. Por isso, cabe
perguntar quem faz a interpretação e em que lugar ele se situa. Foucault
nos diz que “o princípio da interpretação não é mais do que o intér-
prete” (2000b: 62). Cada intérprete, por sua vez — e agora chama-
mos a voz de Italo Calvino —, é “uma enciclopédia, uma biblioteca,
um inventário de objetos, uma amostragem de estilos, onde tudo pode
ser continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras pos-
síveis” (1990:138). Buscando Foucault, novamente, vemos que es-
taremos decretando a morte da interpretação caso acreditemos que
existam símbolos primariamente e que a “vida da interpretação é o
crer que não há mais que interpretações” (2000b:62).
Por acreditar na existência dessa miríade de interpretações,
Fernando Pessoa cria variados poetas-intérpretes para poetizar o
mundo, cada qual com um ponto de vista diferente: o olhar comple-
xo do ortônimo Pessoa, o olhar simples do mestre Alberto Caeiro, o
olhar humanista do pagão Ricardo Reis, o olhar caleidoscópico do
601
futurista Álvaro de Campos. Assim como ele próprio pode criar uma
rede de variadas interpretações, os seus leitores podem multiplicar os
fios dessa rede. Logo, a mudança de posições é decisiva no ato da
interpretação. Provavelmente Pessoa recolheu a lição da mudança
naquele que ele gostaria de ter reinventado ou mesmo superado —
Camões.
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,
Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo o Mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.
Continuamente vemos novidades,
Diferentes em tudo da esperança;
Do mal ficam as mágoas na lembrança,
E do bem, se algum houve, as saudades.
O tempo cobre o chão de verde manto,
Que já coberto foi de neve fria,
E em mim converte em choro o doce canto.
E, afora este mudar-se cada dia,
Outra mudança faz de mor espanto:
Que não se muda já como soía. (1974: 118)
O eu-poético desse soneto manifesta sua estupefação diante de
um mundo todo “composto de mudança”, porém aquela que mais o
impressiona é o fato de a mudança já não ser mais a mesma, ou seja,
de a própria mudança já ter mudado. Colhendo a interpretação
camoniana de mudança, Pessoa apercebe-se de que, se o próprio ato
de mudar é em si mutável, a voz que fala e interpreta também pode
mudar e até mesmo dissipar-se, quebrar-se para dar lugar a outras
vozes. A voz que Fernando Pessoa escolhe para assumir a
inevitabilidade e o prazer da fratura e da dissipação é a de Álvaro de
Campos:
A minha alma partiu-se como um vaso vazio.
Caiu pela escada excessivamente abaixo.
Caiu das mãos da criada descuidada.
Caiu, fez-se em mais pedaços do que havia loiça no vaso.
Asneira? Impossível? Sei lá!
Tenho mais sensações do que tinha quando me sentia eu.
Sou um espalhamento de cacos sobre um capacho por
sacudir. (1980: 262)
A fragmentação do sujeito pode ser entendida não pelo viés
negativo, como a perda de um frágil poder, mas, pelo positivo, uma
vez que, quando deixa de ser apenas “eu” — um sujeito a ocupar
somente uma posição e a, talvez, descortinar uma só interpretação —
, passa a permitir a descoberta de múltiplas sensações.
A problemática do plausível poder do sujeito — intérprete e
interpretado —relaciona-se à da linguagem interpretada. Sabemos
que a linguagem açambarca o presente e o passado, contudo ela,
fundamentalmente, aponta para o futuro, para a espera. Em “Nem
um nem outro”, Foucault afirma que o ser da linguagem é definido
pela “pureza da espera”, espera essa que não se ampara de forma
exclusiva na memória, mas sobretudo no esquecimento. É no esque-
cimento, sugere ainda Foucault, “que a espera se mantém uma espe-
ra: atenção aguda àquilo que seria radicalmente novo, sem ponto de
comparação nem de continuidade com nada (...) e atenção àquele
que seria o mais profundamente velho” (1990: 73). No ser da lingua-
gem, que espera e esquece, o poder da dissimulação “mancha” a es-
tabilidade das significações determinadas e a própria existência do
ser que fala.
A interpretação, para Foucault, manifesta-se de forma labiríntica
602
e, seguindo esse sinuoso percurso, volta-se para si mesma até o infi-
nito. Já vimos que nossa atenção não deve contemplar tão-somente o
resultado da interpretação, mas principalmente quem a realizou e
qual a posição que ocupava no momento da interpretação. Contudo,
esse intérprete é atravessado por controles discursivos (Foucault,1999)
que interferem na constituição dos dispositivos interpretativos, tais
como os procedimentos externos ¾ interdição, segregação e vontade
de verdade ¾, os procedimentos internos ¾ comentários, autor, dis-
ciplinas ¾, e os procedimentos de rarefação do sujeito ¾ rituais, so-
ciedades do discurso, doutrinas e apropriações sociais. Ciente da exis-
tência de tais controles, o intérprete não deve buscar a universalidade
do sentido, mas procurar apreender os sentidos em seu poder de afir-
mação e de rarefação.
Quando trata do conceito de interdição, Foucault explica-nos
que “não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo
em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar
de qualquer coisa” (1999, p.9). Portanto, todos nós, intérpretes e in-
terpretados, somos crivados por controles discursivos, controles es-
ses que mudam de acordo com as vontades de verdade em vigência,
e estas, ao atravessarem autor, texto e leitor fazem apagar sujeitos e
significações e destronam a viabilidade tanto da existência de um só
sentido oculto, como também a de uma rede de infinitas leituras.
No palco da interpretação, intérpretes e interpretados vestem
muitas e diversificadas máscaras. A mobilidade da troca de máscaras
é assegurada pela destronação do sentido de verdade absoluta e pela
assunção da incompletude do sujeito, da sua rasura, do seu desapare-
cimento enquanto ser concluso. Se o sujeito é constantemente mutável,
suas interpretações sobre as coisas também o são. É nas palavras de
Riobaldo, o narrador de Grande Sertão:Veredas, de Guimarães Rosa,
que encontramos coro para essa idéia da inconlusão e imagem propí-
cia para a conclusão de um texto:
O senhor ... Mire e veja: o mais importante e bonito, do mun-
do, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não
foram terminadas ¾ mas que elas vão sempre mudando. Afi-
nam ou desafinam. (1965: 20-1)
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O eixo da produção textual na escola:
reflexos da formação de professores
ABSTRACT: This work aims to discuss what the teacher “knows” and “does” in the task of producing written narratives. According to this purpose, it is
interesting to emphasize the theoretical and practical relevance of narrative discourse, and to analyse how the teacher conduces the appropriation of
narrative genre by the student..
PALAVRAS-CHAVE: Produção textual; ensino/aprendizagem, formação do professor, gênero narrativo;
0. Introdução
Este trabalho tem como objetivo depreender o conhecimento
teórico que o professor detém a respeito do gênero narrativo e as
práticas de ensino/aprendizagem, efetivadas em sala de aula pelo
professor, com vistas à aquisição desse discurso pelo aluno. Julga-
mos que o “saber” e o “fazer” do professor, certamente, nos dão a
chance de refletir sobre esse processo de aquisição da linguagem
narrativa (escrita).
Os dados que orientam nossa reflexão são provenientes de
verbalizações escritas contidas em um questionário, versando sobre
10 pontos: 1) a inclusão da narrativa como um tipo de “modalidade”
lingüística; 2) a organização estrutural da narrativa; 3) a consideração
da narrativa como um ato solitário ou dialógico; 4) o tipo de contri-
buição que o professor oferece quando co-autor do texto do aluno; 5)
o tipo de instrução de escrita oferecida ao aluno quando da “avalia-
ção” das narrativas escritas; 6) a concepção de escrita que orienta o
trabalho com narrativas; 7) implicação da relação estabelecida entre
“escrita produto” e “escrita processual” com o ensino/aprendizagem
da narrativa; 8) tipos de narrativas trabalhados em sala de aula; 9)
tipos de atividades desenvolvidas e 10) tipo de habilidade desenvolvi-
da pelo aluno através do trabalho com a narrativa.
Responderam a esses questionários 31 professores, estando
18 deles vinculados a 03 escolas da rede privada de ensino e 13 a
uma escola pública municipal. Para uma análise preliminar da ques-
tão eleita como foco de atenção neste trabalho, examinamos apenas
as verbalizações escritas, fornecidas por 10 professores, mesmo es-
tando alertas para o fato de que, numa análise global do corpus, os
resultados poderão variar. Evidente está que, dependendo do tipo de
formação em serviço que esses professores recebem, variarão os
seus “saberes” e as suas “práticas pedagógicas” relativas ao desen-
volvimento da linguagem narrativa. É importante, assim, que se es-
clareça que os professores cujos questionários foram analisados per-
tencem a duas escolas particulares que se preocupam em fornecer
capacitação contínua aos professores e que possuem coordenador
pedagógico.
1. Letramento e linguagem narrativa
Estudiosos que se preocupam em verificar a importância dos
diversos gêneros textuais na educação formal afirmam que a lingua-
gem narrativa é particularmente relevante para o desenvolvimento
do letramento e para tarefas comunicativas posteriores às iniciativas
da escola, exigidas em outras instituições de poder.
No que se refere ao contexto institucional de ensino, a rele-
vância teórica atribuída ao discurso narrativo, como gênero textual
estritamente ligado a empreendimentos de letramento, vem sendo
discutida por vários estudiosos cujas pesquisas demonstram que:
1) crianças cujas narrativas correspondem a formas espera
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria do Socorro Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte–UFRN
das (p. ex., são explícitas quanto ao tempo, ambiente e per
sonagens, mantém-se num único tópico) são avaliadas pe
los professores como melhores alunos, prometendo ser
melhores escritores (v. Snow e Dickinson, 1990);
2) crianças que entendem e produzem narrativas do tipo favo
recido pelo professor participam mais efetivamente do dis
curso da sala de aula (Michael e Cazden, 1986);
3) quando o estilo narrativo da criança é uma variante das
expectativas do professor, o processo colaborativo entre
professor/criança se dá sem sucesso, afetando a performance
e a avaliação escolares. (v. Michael e Collins, 1984).
Nos chamados encontros “gatekeeping” – situações típicas de
sociedades escolarizadas, nas quais os indivíduos são chamados a
revelar proficiência lingüística (v. Erickson, 1975 e Gumperz, 1976),
a competência narrativa é um dos fatores determinantes do acesso às
oportunidades educacionais e ocupacionais, de tal modo que a não
utilização de estratégias discursivas esperadas pela instituição afeta a
avaliação do indivíduo, podendo negar-lhe o acesso a oportunidades
sociais.
Se por um lado, estes achados evidenciam a importância do
discurso narrativo, face às oportunidades educacionais e sociais, por
outro lado revelam a necessidade de se investigar os mecanismos
interativos processados na relação professor/aluno para a estruturação
de um discurso “apropriado” na escola e fora dela.
2. Gênero narrativo e práticas de ensino/aprendizagem: uma
análise
Entre as dimensões lingüísticas caracterizadoras do discurso
narrativo, apontadas pelos professores, destacam-se os traços perso-
nagem, tempo, conflito, desfecho, ambiente que correspondem, de
forma aproximada, à estrutura geral da narrativa, proposta por Labov
(1972), que é formada por seis elementos: resumo, orientação, com-
plicação da ação, avaliação, resolução (desfecho), coda. Observa-se,
entretanto, que certas categorias apontadas apresentam-se de forma
ambígua. O que significa para o professor a categoria tempo? Signi-
fica dizer que as “ações narrativas” obedecem a uma seqüência lógi-
co-temporal? Significa dizer que as ações do narrador ocorrem no
tempo passado ou se manifestam linguisticamente em várias modali-
dades temporais, p. ex., perfeito, imperfeito, presente? Que diferença
estabelece o professor entre narrador e personagem? Personagem é
um traço definidor (ou típico) do gênero narrativo? Constituem for-
mas sinônimas os itens: ambiente, lugar, cenário, descrição de ambi-
ente? Desconhecem os professores as categorias avaliação e cada?
Por que elas não foram referidas? Ao lado destas questões, verifica-
mos que noções de ordem gramatical, p. ex., parágrafo, pontuação,
relações subordinadas, e de outra ordem, p. ex., idéias do autor, são
entendidas como fazendo parte da estrutura da narrativa. A confusão
ou a falta de explicitude das respostas do professor conduz-nos à
603
conclusão de que o conhecimento que o professor tem acerca da orga-
nização estrutural da narrativa é bastante intuitivo e pouco fundamen-
tado especialmente se apoiado em noções do tipo: começo, meio
(desenvolvimento) e fim, que me parecem categorias muito pouco
explícitas.
Diante da variação dos gêneros narrativos e dos diversas for-
mas através das quais eles são estruturados (p. ex., narrativas sem
começo), a propósito perguntaríamos: como explicar narrativas que
começam na complicação? Ou não são introduzidas pela fórmula
“Era uma vez”.
A crença de que a escrita é um ato monológico, já que escritor
e leitor estão distanciados no tempo e no espaço, leva muitos profes-
sores a não interferirem no processo de escritura do aluno, o que
revela que o texto é para ser escrito pelo aluno, cumprindo ao profes-
sor a tarefa de avaliá-lo, conforme o caráter por motivo narrativo da
língua. Esta foi a prática a prática que perdurou durante o ensino
tradicional. Atualmente, os procedimentos do professor, tais como:
fazer indagações, levantar hipóteses sobre o que o aluno está escre-
vendo, ler o texto para identificar equívocos, dar “dicas” para corri-
gir, oferecer ajuda quando solicitado, indicam que a tarefa de escre-
ver não é uma atividade solitária. Quanto mais compartilhada, mais
rapidamente chegar-se-á a uma elaboração “apropriada”. O fato é
que embora os professores (mesmo aqueles que recebem orientação
pedagógica) opinem sobre o texto do aluno ou monitorem a sua pro-
dução textual, ainda há um ranço da antiga orientação que gostaria
de dizer “Eu estou ajudando, mas... o texto é seu”. O que as respos-
tas dos item 3 e 4 parecem indicar é que a idéia de escrita como um
ato monológico ou dialógico não está bem definida, estando relacio-
nada a condições de produção e/ou outros aspectos que nada tem a
ver com a questão. É necessário lembrar que tal indefinição está es-
tritamente associada com a falta de clareza (sobre), ou mesmo, o des-
conhecimento da concepção de língua escrita que rege (ou deve re-
ger) o processo de produção textual ou de aquisição da língua escrita
(v. item 6). Se olharmos, inclusive, as respostas de cada professor
relativas ao item 4, de forma isolada, constataremos que as contribui-
ções são pobres e pouco revelam acerca dos inúmeros mecanismos
de que a língua dispõe num dado modo textual.
Cotejando-se as verbalizações dos professores, verificados nos
questionários, com as suas “censuras” ao textos escritos pelo alunos,
(v. item 5), verificamos que há um descompasso entre o que eles
afirmam e “o que” eles avaliam, afetando, inclusive, o “como” as
narrativas são julgadas. Embora os professores afirmem fornecer ins-
truções de escrita ligados aos aspectos de macroestrutura e superes-
trutura textuais, as notas feitas ao final dos textos são de natureza
microestrutural, destacando principalmente os “erros” de ortografia,
pontuação e acentuação e outros aspectos pontuais (p. ex., letra mai-
úscula ou minúscula). Ficam marginalizados, assim, os problemas de
ordem superestrutural ou relativos à estrutura textual da narrativa e
de ordem macroestrutural ou ligados ao conteúdo semântico global
da narrativa (p. ex., coerência semântica, sintática, temática e tempo-
ral). No tipo de avaliação focalizado neste estudo, a regulação peda-
gógica dos “erros” termina com as notações do professor no texto do
aluno, que nem possibilitam procedimentos de auto-correção (con-
forme uma dos professores desejava- rever o erro sozinho), nem o
refazer contínuo do texto, já que estes não são elaborados em várias
versões, revelando, inclusive, as atitudes do professor frente ao “erro”
e uma prática, institucionalizada pela escola, que vê a escrita como
produto acabado. Enquanto o professor não desfizer este mito, o alu-
no resistirá a proceder qualquer modificação em seu texto, imaginan-
do-o como uma criação individual e não como um exercício de lin-
guagem socializado, que possa por um trabalho contínuo de (re)facção.
As representações que professores (e aprendizes) fazem do ato
de escrever resultam das concepções de língua que lhes forem incu-
tidas durante o processo de escolarização, o que quer dizer que a toda
604
orientação de letramento subjaz uma concepção de língua, mesmo que
o professor não tenha consciência dela ou não saiba expressá-la ver-
balmente, como indicam, por exemplo, os nossos dados. Solicitados a
apontar qual a concepção de língua que orienta o trabalho deles com
narrativas, a maioria dos professores não respondeu ou o fez de
maneira equivocada, o que não quer dizer que eles não possuam uma
representação do que seja a língua escrita ou como ela pode ser ensi-
nada. As afirmações do tipo: “escrever é colocar em prática um dom
que apenas alguns possuem”; “para escrever é preciso organizar o
pensamento”, ditas por um professor ou não, já são reveladoras de
uma concepção de linguagem. O problema é que nem sempre a escola
junto com o professor refletem sobre as crenças e opiniões que advo-
gam acerca de fenômenos de linguagem (e de outros) para que possam
redimensionar o “fazer” pedagógico.
Neste sentido, merecem ser avaliadas ou repensadas as três con-
cepções de desenvolvimento de escrita que a seguir discorreremos.
A primeira diz respeito aos estudos desenvolvidos pela ver-
tente associacionista do conhecimento que dá à escrita o estatuto de
transcrição da oralidade, o que pressupõe que para cada fonema na
língua oral existe um grafema correspondente na língua escrita. As-
sim sendo, aprender a escrever significa adquirir a mecânica da
codificação na qual estão em jogo aspectos de ordem motora, visual
e perceptual . A partir dessa noção de escrita, o aprendiz é apenas o
receptor, ocupando o professor o lugar de quem detém conhecimen-
to (v. Prado, 1997)
A segunda concepção está associada à perspectiva cognitivista
do conhecimento (v. teoria de Piaget) na qual a escrita é entendida
como um sistema de representação. Os estudos de Ferreiro &
Teberosky (1985), representantes desta vertente teórica, introduzem
o objeto escrita como fruto de uma construção individual. Noutras
palavras, no contato solitário com o objeto escrita, o sujeito
cognoscente (a criança) estabelece hipóteses sobre esse objeto (a
partir do que Piaget chama de conflito cognitivo) e constrói seu co-
nhecimento acerca da escrita. Nesta vertente, a criança é um ser ati-
vo que promove o seu conhecimento sobre a linguagem a partir da
modificação de seus esquemas assimiladores.
A terceira vertente está representada pelos estudos sócio-
construtivistas de inspiração vygotskyana para os quais a escrita é fru-
to de uma construção social – a criança constrói seus conhecimentos
na interação com o mundo, exercendo o outro um papel fundamental,
uma vez que a apropriação da escrita pela criança se dá pela mediação
de alguém mais experiente (o adulto) ou de colaboradores mais capa-
zes (os pares). Nesta perspectiva, a interação professor/aluno permite
a construção de andaimes (scaffold), estratégias potencializadoras para
a aquisição do conhecimento (no caso o da escrita).
A tomada de consciência ou o despertar para a questão dessas
concepções de língua escrita dá ao professor o discernimento para
optar por uma prática monológica ou dialógica de linguagem, dotan-
do-se, inclusive, de uma maneira mais viável e justa de olhar o “erro”
nas produções escritas da criança. Note-se que na primeira concep-
ção o “erro” é entendido como algo indesejável, que representa “dé-
ficit” e, por isso, deve ser corrigido. Na segunda, o “erro” tem o
estatuto de hipótese, de um conflito cognitivo que deve ser resolvido
individualmente. Na terceira, o “erro” evidencia um ponto dentro da
chamada “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP) – um estágio
no processo de desenvolvimento da linguagem, que deve ser resolvi-
do na interação com os mais variados portadores de texto, nas mais
heterogêneas parcerias.
Pensar sobre essas concepções de língua escrita oferece tam-
bém ao professor a oportunidade de refletir sobre a escrita “produto”
ou a escrita “processo”. Se o professor acredita que a escrita é uma
atividade solitária, de natureza essencialmente cognitiva e individu-
al, o texto do aluno constituir-se-á num produto que deve ser avalia-
do segundo a norma gramatical. Frente a estes textos o professor
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
aponta “erros” e gradua desempenhos, não solicitando dos alunos a
reconstrução textual. Se, de outra forma, a escrita for concebida como
um processo dialógico, o texto do aluno representará uma busca con-
tínua da significação pretendida, devendo o professor envolver-se
nesse “trabalho” que não depende apenas da habilidade reflexiva do
aluno. Quanto mais intensas e de maior clareza forem as contribui-
ções do professor no processo de (re) elaboração textual, mais rapi-
damente o aprendiz se apropriará dos mecanismos da língua escrita.
Sobre a questão 7, os dados indicam que o professor não sabe
o que quer dizer escrita “produto” ou “processual”. Eles argumen-
tam que o texto do aluno deve ser respeitado e que o professor deve
mediar ou monitorar a produção textual do aluno, todavia tecem con-
siderações, do tipo, “Através da escrita produto analisa se houve
avanços”; “Quanto a escrita processual vejo a necessidade de
retrabalhar tanto a gramática quanto a ortografia”. Além de estas
colocações estarem equivocadas quanto às noções de “produto” e
“processo, ficamos nos perguntando: em que ocasião serão
retrabalhados os elementos estruturais da narrativa? Se o professor
considera que nas séries iniciais as questões maiores a serem traba-
lhadas devem ser ortografia e pontuação (ou os chamados aspectos
gramaticais), quando serão efetivadas mudanças, no texto do aluno,
que reordenem o todo ou atinjam segmentos do discurso – aquelas
que dizem respeito ao desenvolvimento das idéias?
Solicitados a apontarem os tipos de narração trabalhados em
sala de aula, os professores revelam ter preferência por aquelas con-
tidas nos livrinhos de literatura infantil. A escolha justifica-se em
razão de estes textos serem curtos, favorecendo um bom trabalho,
especialmente nas 1as séries. Além destas narrativas, são lembrados
também os relatos de experiências pessoais. Embora se observe, pe-
las respostas dos professores, que estas narrativas são ricamente ex-
ploradas via a utilização de jornais, gravuras, músicas, textos não
verbais, é interessante que o professor se lembre de trabalhar outros
gêneros narrativos tais como fábulas, contos, crônicas, estejam eles
vinculados ou não aos “temas geradores” das unidades de ensino.
Além disso, é oportuno lembrar que a narrativa é um tipo de texto
básico capaz de realizar qualquer tipo de discurso, i. é., a argumenta-
ção, a exposição, a descrição, a instrução, além do próprio discurso
narrativo (v. a respeito Tuija Virtanen, 1992)
A narrativa é um tipo de atividade reconhecida como impor-
tante pelo professor em razão, sobretudo, de desenvolver a habilida-
de verbal. Não obstante os professores terem afirmado que o traba-
lho com narrativas desenvolve a criatividade e o raciocínio lógico,
além de estimular a leitura, a relevância desta atividade apoia-se no
fato de que ela “abre caminho para a escrita com outros textos, no
dizer da maioria dos professores.
3. Considerações finais
A análise das respostas, fornecidas pelos professores, leva-
nos a destacar alguns pontos:
1. o professor sabe pouco ou de forma intuitiva sobre o dis
curso narrativo;
2. o professor carece de informações teóricas acerca de ques
tões de linguagem, incluindo a questão dos gêneros textuais;
3. não há um ponto de encontro entre o discurso do professor
(ou o que ele revela “saber”) e o seu “fazer” pedagógico.
Como exemplo, destacamos o conhecimento do professor
sobre a noção de superestrutura e o que ele observa (a título
de avaliação) nas narrativas escritas pelos alunos;
Esses pontos indicam que há uma grande distância entre o co-
nhecimento teórico ao qual se deveria dar ênfase no Curso de Letras e
a prática que é desenvolvida por esses profissionais, na escola. Em
consequência, o “saber” e o “fazer” do professor seguem direções di-
ferentes, como se fossem duas linhas paralelas, onde não há intersecção.
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Anexos
QUESTIONÁRIO
1) Marque a resposta que lhe parece adequada
A narração é:
a. ( ) um tipo de texto
b. ( ) uma atividade discursiva
c. ( ) um gênero textual
d. ( ) todas as respostas anteriores
Se sente dificuldade em responder, justifique por que motivo.
2) Que aspectos de ordem estrutural e gramatical caracterizam a nar-
rativa? Ou seja, o que define um texto como sendo narrativo?
3) A narrativa escrita é um ato solitário ou dialógico? Ou seja, você
é de opinião que se o aluno é autor do texto, ele deve escrevê-lo
sozinho ou você se coloca como co-autor do texto do aluno?
4) Se você oferece contribuições ao aluno no momento em que ele
escreve, qual o tipo de “ajuda” ou informação você presta? Liste-as,
abaixo:
5) Que tipo de instrução de escrita você dá ao aluno quando da “ava-
liação” das narrativas escritas por eles? Que aspectos de “correção”
ou “incorreção” você olha?
6) Qual a concepção de língua escrita que orienta o seu trabalho com
narrativas escolares?
7) Qual a implicação que a “escrita produto” ou a “escrita processu-
al” estabelece com o ensino/aprendizagem da narrativa?
8) Que tipo de narração você trabalha com os seus alunos? Que ma-
terial didático é por você selecionado?
9) Que tipo de atividade você desenvolve em sala de aula com vistas
a desenvolver a competência narrativa dos seus alunos?
10) Qual a importância da narrativa em sala de aula? O trabalho com
a narrativa favorece o desenvolvimento de que tipo de habilidade no
aluno?
605
606 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 607
 A intertextualidade em narrativas
escritas por crianças surdas
ABSTRACT: This work has as objective to infer the marks of intertextuality so evident in the written narratives produced by deaf children. Once it is
considered the importance of dual processes constituted on social interaction, the educational work with deaf children should emphasize the language-
context relation for an effective development of this discourse activity.
PALAVRAS-CHAVE: Intertextualidade, signo lingüístico, linguagem escrita, contexto.
0. Introdução
Meu interesse por questões relativas a processos lingüísticos
em casos de surdez surgiu em 1997, quando iniciei o trabalho peda-
gógico em sala de recurso para atendimento de Deficientes Auditivos
(DAs), principalmente no reforço das disciplinas: português, inglês e
matemática.
Esta pesquisa está sendo realizada na Escola Estadual Tristão
de Barros e no Centro de Reabilitação Professora Crindélia Bezerra
(Currais Novos-RN), acompanhando 05 (cinco) sujeitos surdos, por
um período de 01 (um) ano. Estes alunos apresentam perda auditiva
profunda em que o resíduo auditivo é mínimo; variam numa faixa
etária de 10 - 14 anos e estão dentro de uma proposta de educação
bilíngüe que inclui o uso de sinais pelos professores ouvintes e a
participação de professores intérpretes nas atividades pedagógicas.
Três(03) desses alunos estão concluindo o Ciclo Básico e 02 (dois)
iniciaram a 5ª série do Ensino Fundamental.
O estudo envolve vídeo-gravação de eventos de escrita nos
quais a professora, que atende em sala de recurso, trabalha a produ-
ção textual de narrativas escritas, mediando esta atividade através da
Língua de Sinais.
Estudos sugerem que pessoas surdas, mesmo depois de terem
passado por longo período de escolarização, apresentam dificuldades
no uso da linguagem escrita. Na verdade, as limitações nessa esfera
não são exclusivas das experiências escolares dos surdos, nem ine-
rentes à condição de surdez: um dos principais problemas está na
mediação social dessa aprendizagem, especificamente, nas práticas
pedagógicas utilizadas na alfabetização desse tipo de usuário da lín-
gua. Este fato justifica, então, que se olhe mais profundamente para
este problema.
Dentro de uma perspectiva discursiva (v. Bakhtin,1999;
Vygotsky, 1991), este trabalho tem como objetivo depreender as mar-
cas da intertextualidade e polifonia evidentes em narrativas escritas,
produzidas por crianças surdas.
1. Práticas lingüístico – discursivas: produção escrita dos surdos
As práticas lingüístico-discursivas, realizadas pela educação
escolar, orientam-se, geralmente, por uma concepção homogeneizante
de língua, que desvaloriza os saberes anteriores à escola, desrespeita
as diferenças e cultura dos grupos não alfabetizados e ignora o valor
do contexto na construção de significados escritos.
Por essa razão, várias construções atípicas são constatadas
em estudos realizados sobre a produção escrita dos surdos. Gesueli
(1988), ao relatar uma experiência de alfabetização inicial, destacam
algumas características dos textos elaborados por crianças surdas: entre
outras peculiaridades, suas construções apresentam uma seqüência
de palavras que tende a desrespeitar a ordem convencional da língua
portuguesa, e os enunciados são compostos com predomínio de no-
mes que, por vezes, substituem verbos.
608
Célia Maria de Medeiros
Maria do Socorro Oliveira
Universidade Federal Rio Grande do Norte
Segundo Bakhtin (1995: 106), “o sentido da palavra é to-
talmente determinado por seu contexto. De fato, há tantas signifi-
cações possíveis quanto contextos possíveis”. Portanto, para que
haja diálogo efetivo, é necessário que os interlocutores estejam in-
seridos em uma mesma situação social e pertençam à mesma comu-
nidade lingüística, o que cria um terreno que torna possível à
interação. No caso da criança surda, temos a língua de sinais, assu-
mindo a mediação entre os interlocutores, o que solidifica o pro-
cesso de construção do conhecimento (por exemplo, os conceitos
escolares). Esse conhecimento não acontece fora da linguagem. Isso
porque, conforme explica Bakhtin (1999:112), “...não existe ativi-
dade mental sem expressão, mas, ao contrário, é a expressão que
organiza a atividade mental”.
Para a Língua de Sinais, usa-se o termo gestual-visual, no qual
gestual significa o conjunto de elementos lingüísticos manuais, cor-
porais e faciais necessários para a articulação do sinal. Enquanto o
emissor constrói uma sentença a partir desses elementos, o receptor
utiliza os olhos, ao invés dos ouvidos, para entender o que está sendo
comunicado. Já que a informação lingüística é recebida pelos olhos,
os sinais são constituídos de acordo com as possibilidades perceptuais
do sistema visual humano.
Segundo Vygotsky (1991), os modos de ser e de agir são
construídos e reconstruídos nas relações sociais. A produção de sig-
nificados em relação ao mundo da cultura e a si próprio é um proces-
so necessariamente mediado pelo outro; é efeito das relações sociais
vivenciadas. Logo, essa construção e reconstrução é o que constitui
o intertexto no momento de escritura por parte dos alunos surdos.
Uma vez considerada a importância dos processos dialógicos
constituídos na interação social, o trabalho educacional com a crian-
ça surda deverá enfatizar a relação língua/contexto, para que ocorra o
efetivo desenvolvimento da atividade discursiva (v. Gesueli, 2000).
No caso dos surdos, sua primeira língua seria sua língua natu-
ral - a Língua de Sinais (ou LIBRAS), e a segunda língua - o portu-
guês. Para tanto, se faz necessário que os surdos sejam inseridos em
um ambiente que proporcione a eles esse contato natural, desenvol-
vendo através dela todas as suas potencialidades.
2. Análise do corpus
A produção textual, realizada por um dos informantes (v.
exemplo (1)), ilustra os procedimentos a que faz alusão Gesueli (1988).
Exemplo (1): O CACHORRO
O cachorro e a cachorra foi passear
Fez muito porque namorado.
A cachorra foi porque filhas cachorros
mamavam muito.
A cachorra foi passear na rua feliz,
Alegre procurar amigo.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Conforme se observa no exemplo (1), o texto apresenta-se frag-
mentado, estando ausentes os elos e conectivos que relacionam as
palavras e orações. Em razão da linguagem condensada, o texto ca-
racteriza-se como uma mensagem telegráfica. Através da mediação
realizada pela Língua de Sinais, o sujeito surdo traduz os gestos
corpóreos em escritos. Esse processo de translação, entretanto, não
é completo ou perfeito, ocasionando, assim, lacunas ou “irregulari-
dades” gramaticais.
3. Considerações finais
Diante das observações e coletas realizadas, já é possível
discorrer sobre alguns aspectos em relação ao tema de pesquisa. con-
forme afirma Vygotsky (1991), a linguagem escrita, em seu momen-
to inicial de aquisição constitui-se em um sistema particular de sím-
bolos e signos de segunda ordem, que não remetem diretamente à
coisa representada, mas sim designam os sons e palavras da lingua-
gem falada. Dito de outra forma, a linguagem oral será num primeiro
momento, o elo de ligação entre determinado dado da realidade e
sua representação através da escrita. Entretanto, como esse processo
de aquisição não pode ser descrito como uma história linear e
seqüencial, mas pleno de evoluções e involuções, avanços e retro-
cessos gradualmente, a oralidade desaparece como elo intermediário
e a escrita passa a representar o real de forma direta, constituindo-se
em simbolismo de primeira ordem.
Nessa perspectiva, a linguagem de sinais não exerce o papel
de mero modelo para a escrita; sua função, ao contrário, é a de medi-
ar a internalização de aspectos de sua aprendizagem, servindo como
substrato para a construção da linguagem escrita, que mais tarde ga-
nha autonomia como um sistema simbólico de primeira ordem, po-
dendo operar por si mesmo (Lacerda, 1993).
Tais considerações são fundamentais ao analisarmos a fun-
ção da Língua de Sinais no processo de aquisição da escrita pelos
surdos. A internalização de significados, conceitos, valores e conhe-
cimentos será realizada através do domínio dessa modalidade de lín-
gua que servirá como suporte cognitivo para a aprendizagem de um
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
sistema de signos que, embora organizado como uma contraparte da
oralidade, guarda características específicas que permitem sua relati-
va autonomia do sistema que lhe deu origem, permitindo sua apro-
priação por pessoas surdas que desconhecem o valor sonoro das pa-
lavras. Nesse sentido, de modo semelhante à oralidade para os ou-
vintes, a Língua de Sinais organiza de forma lógica as idéias dos
surdos e acaba tendo sua estrutura morfossintática refletida nas suas
atividades escritas. Como conseqüência, teremos produções textuais
distantes daquelas que são tidas como padrão de normalidade, mui-
tas vezes encaradas como dados patológicos de linguagem, que justi-
ficam a marginalização dos surdos no contexto escolar, traduzida por
práticas avaliativas extremamente excludentes, conforme observa
Skliar (1999).
Lingüisticamente, o surdo é apenas uma pessoa diferente que
desenvolve capacidades diversas das que desenvolvemos e desen-
volverá plenamente suas capacidades lingüísticas se tiver liberdade e
condições para isso.
Referências bibliográficas
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9.ed. São Paulo: Hucitec,1999.
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_______________. A formação social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores.6.ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
_______________. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
6.ed. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Pau-
lo,1998.
609
 O discurso explicativo na construção
dos conceitos matemáticos
ABSTRACT: This paper focuses on interactive strategies used by the Math teacher in the written text oralization process as a mediator element in the
teaching/learning process.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino/leitura; estratégias interativas; discurso; matemática
0. Introdução
A sala de aula é, por natureza, um lugar de desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem. Nela os sujeitos discutem,
trocam idéias, ensinam e aprendem. Na medida em que isso ocorre,
o professor e o aprendiz interagem e constróem significados. É nesse
ambiente de constante interação, no qual o professor e o aluno são
membros ativos, que surgem, no dia-a-dia, inúmeros questionamentos,
por exemplo:
• alunos reclamam muito de disciplinas como português e
matemática;
• o ensino tradicional não surte mais efeito;
• alguns alunos assimilam, de forma mais rápida e eficiente,
os conteúdos, enquanto outros não o fazem;
• a evasão escolar ainda permanece acentuada;
• inúmeros estudantes concluem o ensino médio e não che
gam ao superior;
• alguns professores conseguem resultados positivos em uma
turma e não conseguem em outras.
De um modo geral, questiona-se, também, o que fazer para
desenvolver aspectos que contribuam para a formação social, pesso-
al e intelectual do educando? O que dificulta a aprendizagem da lei-
tura e da escrita? Qual a forma mais eficiente para se conduzir a
construção de conceitos? Como tornar o estudo dos cálculos mate-
máticos agradável e de fácil compreensão?
Contestando a visão tradicional de ensino na qual tanto os con-
teúdos quanto as metodologias são vistos como imutáveis, fixos e
estáveis, e considerando, por outro lado, uma abordagem de ensino
baseada em concepções mais modernas nas quais o discurso do pro-
fessor na sala de aula pode ser visto como um fenômeno social e
ideologicamente constituído (Bakhtin, l992), pensamos na confusão
que ocorre no momento de o professor e os alunos tomarem deci-
sões e, especialmente, na hora das discussões destinadas à constru-
ção de conceitos nas diversas disciplinas do currículo escolar.
Esse é, portanto, o nosso foco de interesse neste estudo – ana-
lisar as estratégias interativas utilizadas pelo professor de matemáti-
ca na construção de conceitos matemáticos, através da oralização de
textos escritos nessa área do conhecimento.
O recorte feito para esta análise é constituído por três ho-
ras-aula, gravadas em áudio e vídeo, nas quais três docentes de
matemática, da cidade de Angicos-RN, funcionários da rede pú-
blica estadual e municipal e estudantes do curso de matemática
da UERN/Açu/RN, trabalham os conteúdos matemáticos, fa-
zendo uso do texto escrito. O texto-fonte selecionado é da autoria
de Amoroso Costa (1996) “A origem dos números fracionários”.
A escola na qual gravamos estas aulas pertence à rede municipal
de ensino da referida cidade. Os alunos são concluintes do quarto
ciclo do ensino fundamental.
610
Francisca Maria de Souza Ramos
Maria do Socorro Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
1. O discurso explicativo na aula de matemática
Nesta pesquisa, estamos focalizando o discurso explicativo
do professor na aula de matemática, cientes de que a dialogia é um
ponto elementar ao convívio social nas nossas salas de aula. Nesse
sentido, adotamos a visão bakhtiniana de linguagem, entendida como
um fenômeno social. Nessa visão, a constituição do sujeito ocorre a
partir das palavras do outro, isto é, de maneira responsiva. Este ou-
tro, no contexto escolar, é constituído pelo professor, que, na quali-
dade de parceiro mais experiente, interfere ou monitora na constru-
ção do conhecimento a partir de procedimentos de ajuda, tal como é
entendido pela corrente neovygotskyana (v. Cazden, 1988)
Menezes de Sousa (1995:24), ao comentar sobre o papel do
professor neste ambiente conflitante de sala de aula, diz:
“O papel do professor nesta perspectiva é geralmente o papel
do dominante, embora, no caso do ensino centrado no aluno,
esse papel seja aceitavelmente negociado...”.
Em termos de papéis, o que parece convencional é a predomi-
nância do discurso do professor. No caso, porém, do ensino centrado
no aluno, há necessidade de uma negociação de papéis, já que a co-
operação se estabelece entre os participantes, havendo uma alternância
no discurso e na gestão do poder (cf. PCNs/Matemática: l998).
No caso específico do professor de matemática, D’Ambrósio
(l993:39) afirma que:
“As pesquisas sobre a ação de professores mostram que em
geral o professor ensina da maneira como lhe foi ensinado.
Predomina, portanto, um ensino em que o professor expõe o
conteúdo, mostra como resolve alguns exemplos e pede que os
alunos resolvam inúmeros problemas semelhantes (...). Pre-
domina o sucesso por memória e repetição(...).Raramente ve-
mos alunos desenvolvendo modelos matemáticos para inter-
pretar situações reais.”
Com essa afirmação, a autora mostra que o professor, em
alguns casos, é mais um transmissor ou reprodutor do conhecimento
do que alguém que participa integradamente do trabalho realizado
pelos alunos. Estes, porém, quando estimulados, demonstram, na
maioria das vezes, um potencial surpreendente. É nesse sentido que
o professor tem muito a aprender com os discentes, ou seja, a nego-
ciação e a troca de experiências são positivas para ambos.
Essa negociação, entretanto, não ocorre de forma pacífica ou
natural. Em razão das diferenças individuais, e também do fato de
que o indivíduo é constituído de forma fragmentada, o processo co-
operativo em sala de aula é dificil, embora possível. Nesse sentido,
Menezes de Souza (1995), baseado numa visão bakhtiniana da lin-
guagem, comenta que o aprendiz tem dificuldades para se adaptar a
metodologias pré-estabelecidas (aqui entendidas como aquelas em
que se espera uma homogeneização), devido ao fato de “ele é um
ser social, formado hibridicamente por discursos dialogicamente
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
conflitantes”. Ele esclarece que o sentido de híbrido não é para enfatizar
a individualidade do sujeito, e sim as diferenças no conjunto de dis-
cursos sociais que formam os indivíduos.
Conforme observaram Grigoletto (1995) e Kleiman (1993), as
práticas discursivas, estabelecidas entre professor e aluno, podem
seguir concepções diferenciadas ou se inserirem ambas numa visão
tradicional de ensino, observando apenas os objetivos institucionais.
Pode ainda ocorrer uma prática em que, mesmo respeitando as nor-
mas da instituição, professores e alunos dialoguem sobre diversos
problemas existentes no contexto escolar e social. Assim, uma das
principais questões que pode nortear o trabalho educacional deve ser
a de como o professor e o aluno pode trabalhar de forma integrada
e participativa, mesmo com a observância das normas
institucionalizadas.
Medeiros (2000:30), ao discutir sobre a intersubjetividade no
ensino da matemática, prima pelo diálogo como uma das atividades
enriquecedoras na apreensão do conhecimento. No entanto, a autora
comenta que, no ensino de matemática, esta prática não tem sido
muito valorizada. Discordando da visão tradicional de ensino, ela
enfatiza:
“Pensando na educação matemática como comunicação en-
tre quem ensina a quem aprende, vejo que o seu lugar é a
intersubjetividade, o resultado é a compreensão e o meio para
isso é o diálogo.”
Percebemos que, mesmo numa disciplina considerada abs-
trata, por causa dos inúmeros cálculos que lhe são peculiares,
há a necessidade da substituição do tradicional monólogo, de
nossas salas de aula, por uma prática discursiva na qual o diálo-
go adquira local de destaque. Ainda na visão de Medeiros (2000),
o diálogo é de extrema necessidade por inúmeros motivos, en-
tre os quais destacamos:
a) muitas vezes o que o professor pensa estar ensinando alcan
ça um sentido completamente diferente pelos alunos;
b) uma Educação Matemática libertadora não é atingida atra
vés de qualquer metodologia de ensino;
c) o professor precisa apreender a subjetividade inerente a seus
alunos;
d) o ensino da matemática não deve ser visto como uma impo
sição.
Nesse sentido, comungamos com Oliveira (l998 : l76), quan-
do afirma:
“A interação refere-se à possibilidade de o ouvinte interagir
com o falante. Na conversação, geralmente, cada participan-
te tem a oportunidade e o direito de falar e de ouvir, sendo a
fala produto de cooperação conjunta.”
Gomes (2000), fundamentando-se em Passeggi e Passeggi
(l998), comenta que nós conhecemos pouco sobre as relações exis-
tentes, em sala de aula, no momento de professor e o aluno lidarem
com a leitura de textos. Nesta linha de pensamento, Passeggi, M. C.
(l998) comenta:
“ O ato de explicar ou de fazer(-se) compreender inclui-se
entre as atividades de linguagem que praticamos, cotidiana-
mente, em diferentes situações de comunicação, por iniciati-
va própria ou por solicitação do outro, para solucionar um
problema de intercompreensão. Na sala de aula, essa ativida-
de passa a ser compreendida como ato central do discurso de
ensino/aprendizagem, realizado tanto pelo professor quanto
pelo aluno.”
A comunicação entre os sujeitos ocorre através de atividades
diversificadas, como gestos, produções escritas, diálogos, solicita-
ções, e diversos atos denominados aqui de explicativos. Estes, no
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
contexto de sala de aula, adquirem uma posição privilegiada por se-
rem a principal forma de entendimento entre o professor e os alunos
e entre alunos/alunos, encadeados através de textos, denominados
por Passeggi, M.C.(1998) texto-fonte ( material escrito), texto-me-
diador ( intervenções orais feitas pelo professor e os alunos a partir
das idéias do texto-fonte) e texto-alvo ( resultado do que os alunos
compreenderam do conteúdo do texto-fonte através das explicações
do professor.
2. Estratégias interativas: análise
Dentre as diversas estratégias interativas identificadas por nós
neste estudo, comentaremos apenas aquelas que apareceram com mais
freqüência, no momento em que os professores fizeram o seu ou-
vinte (aluno) compreender as informações veiculadas no texto-fonte,
via o texto-mediador.
ESTRATÉGIA 01: Paráfrases adjacentes simples:
Seq. 01 (linhas 271-272):
M- Pr. 1: ...com essa necessidade foi que foi surgindo,
P- foi se originando os números fracionários, né?
Seq.02 (linhas 303-304):
M- Pr.2: ... a gente:: a gente, vive de incertezas,
P- a gente vive de dúvidas, né?
Seq. 03 ( linhas 242-243)
M-Pr.3: ...as partes que você tem direito,
P- ou que toca para você, certo?
Segundo Hilgert (l998), seqüências deste tipo são considera-
das adjacentes e simples porque o segundo elemento reforça a idéia
apresentada no primeiro de forma imediata, fazendo a substituição
de uma palavra por outra.
ESTRATÉGIA 02- Paráfrases complexas
Seq. 04 ( linhas 151-152):
M- Pr.1: ele chegou a conclusão,
P1-  ele chegou ao resultado desse problema, né?
P2-  quer dizer, ele usou um auxílio,
para encontrar a solução de um problema
Seq. 05 (linhas 103-104):
M-  Pr.2 ...com sacerdotes,
P1-  com pessoas que eram religiosas,
P2-  que viviam, quer dizer, exclusivamente, pra que?
pa/ pra rezar
Nestas seqüências (04 e 05), a reformulação também ocorre
de forma imediata. No entanto, esse recurso acontece através de um
encadeamento parafrástico. Observe-se que as duas seqüências apre-
sentam como peculiaridade o uso do marcador de paráfrase (quer
dizer).
ESTRATÉGIA 03- Paráfrases não adjacentes
Seq. 06 ( linhas 254-259)
M Pr.01 ...então, essa, esse, esse, esse uso de fração
ele vem muito de antigamente
mas, só nos dias modernos,
é que esses números, eles estão sendo considera
dos verdadeiros, porque o homem tem a necessidade
de utilizar agora
P que o estudo deles vem de muito tempo, né?
Seq.07 ( linhas 454-459)
M Pr.01: a matemática é uma coisa pura é:: ou não é?
611
 A: é::
(( professor não observa a fala do aluno))
P Pr.1: se dois e dois são quatro,
não podemos dizer que dois vezes dois é:: cinco, né?
tá errado, então na matemática não existe dúvidas,
não pode haver distinções,
a matemática é uma coisa exata, né?
Nessas seqüências, a conversação é estruturada, observando-
se uma abrangência maior. Note-se que o enunciado reformulador
não ocorre logo em seguida ao enunciado de origem (matriz), e sim
após tópicos conversacionais maiores, em forma de resumo.
ESTRATÉGIA 04- Repetição (auto-repetição e alo-repetição)
Seq. 08 (linhas 32-36)
Pr. 01: ...é vamos ter como exemplo uma barra de chocolate,
certo?
então, nós temos aqui uma barra de chocola
te inteira, certo?
só que essa barra, nós podemos pegar ela e:::
dividir essa barra, não é?
nós podemos pegar essa barra e dividir em três pedaços,
Seq.09 (linhas 30-37)
Pr.02: ... cinqüenta vaca por três, como que ficaria? (++)
( ( ruídos))
A ( incompreensível)
Pr.02: como é?
A: é::: ficaria quinze vacas para cada (+) e sobraria cinco,
Pr. 02: ficaria cinco vaca para cada e sobravam cinco, né?
certo, mas se fosse para todos ficarem com a mesma
quantidade, igual né?
Seq. 10 (linhas 43-45)
Pr.03- ...e de modo que a soma de duas partes,
de duas partes (++) menores,
sejam iguais ao sétimo da soma das outras duas,
das outras três, né?
Nas seqüências (08) e (10), temos casos de auto-repetição. Os
professores, na tentativa de se fazerem entendidos, enfatizam sua
explanação, mantendo um grau máximo de equivalência semântica
entre os enunciados produzidos por ele mesmos. Já na seqüência
(09), temos um caso de alo-repetição. O professor repete o enuncia-
do produzido por um dos alunos para confirmar que a resposta está
certa, dando, a seguir, continuidade ao discurso.
ESTRATÉGIA 05- Indagação ( perguntas retóricas)
Seq. 11 ( linhas 261-265)
Pr.01: ...an/ antigamente pa/ para o homem saber
quantas cabeças de gado ele tinha,
ele usava o que? pedras, né?
juntava as pedras, cada pedra daquela significava, o que?
uma cabeça de boi, né?
Seq. 12 ( linhas 422-423)
Pr. 02: se um ano são doze meses,
então, a metade de um ano dá o que?
seis meses, né?
Seq. 13 ( linhas 154-156)
Pr. 03: nas frações tem as equivalentes e as irredutíveis,
o que é fração equivalente?
frações iguais, né?
Observando Oliveira (1998), consideramos tais perguntas emi-
612
nentemente interativas. Têm como principal propósito, chamar aten-
ção do aluno para o conteúdo em discussão. Observem que os pro-
fessores fazem a pergunta e apresentam, a seguir, a resposta, sem
esperar a resposta do aluno. Além desse propósito, funcionam como
uma tentativa de procurar a adesão do aluno referentemente ao que
está sendo dito. Esse tipo de recurso costuma vir marcado pelo
marcador interacional, né.
Além das estratégias discutidas, fica explícito que os professo-
res recorrem, freqüentemente, ao uso de expressões “né” e “certo”,
como uma forma de chamar atenção dos alunos para o conteúdo, em
discussão.
Numa visão preliminar, percebemos um discurso assimétrico
no qual as estratégias de reformulação servem como principal elo,
entre o texto-fonte e o texto-mediador, para a construção dos concei-
tos matemáticos.
3. Considerações finais
Os professores no seu discurso operacionalizam vários tipos
de estratégias interativas. Nesta pesquisa, identificamos as paráfra-
ses adjacentes simples, as adjacentes complexas e as não-adjacentes,
além de alguns casos de auto-repetição e alo-repetição e indagação.
Elas aparecem através de um discurso assimétrico, no qual a oralização
do texto escrito serve como principal elemento mediador para a cons-
trução dos conceitos matemáticos.
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curriculares nacionais: matemática. 3º e 4° ciclos, Brasília: MEC/
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A relação entre gênero, enunciado e texto:
uma leitura bakhtiniana
RÉSUMÉ: Le but de ce travail est de présenter une lecture interpretative de l’articulation des conceptions d’énoncé, de genre du discours et de texte dans
la théorie de Bakhtine.
PALAVRAS-CHAVE: Enunciado, gênero do discurso, texto, Bakhtin
1. Introdução
Os estudos de Bakhtin (e seu grupo) constituíram-se como fun-
damento para diversas perspectivas teóricas de estudo da linguagem,
podendo-se considerar o autor como um precursor (um antecipador)
de muitas dessas orientações. Nesse diálogo com o teórico russo, em
consonância com o objeto de pesquisa, essas diferentes orientações
privilegiam, põe em foco determinados conceitos discutidos na teo-
ria bakhtiniana.
Nos estudos de análise dos gêneros do discurso que têm como
fundamento essa teoria, alguns conceitos mostram-se como centrais.
Neste trabalho, apresenta-se uma análise interpretativa dos conceitos
de enunciado e gênero do discurso, articulando-os com a noção de
texto, feita a partir da teoria bakhtiniana.
2. A concepção de enunciado como unidade da comunicação
discursiva
Para Bakhtin, o uso da língua dá-se em forma de enunciados. O
enunciado, como uma totalidade discursiva, não pode ser considerado
nem como uma unidade de nível superior e último do sistema da lín-
gua (estruturalismo), nem como uma unidade convencional, pois ele é
concebido em um outro campo de relações, o das de sentido. Ele é a
unidade real e concreta da comunicação discursiva, uma vez que o
discurso só pode existir na forma de enunciados concretos e singula-
res, pertencentes aos sujeitos discursivos de uma ou outra esfera da
atividade e comunicação humanas. “El discurso siempre está vertido
en la forma del enunciado que pertenece a un sujeto discursivo deter-
minado y no puede existir fuera de esta forma.” (Bakhtin, 1985: 260).
No entanto, por mais diversificados que possam ser os enunci-
ados, traços da sua relação constitutiva com a sua esfera social de
comunicação (esfera cotidiana, do trabalho, científica, religiosa,
jornalística etc.), todos possuem certas características em comum,
que lhes conferem o estatuto de unidade da comunicação discursiva.
Essas características são:
a) Alternância dos sujeitos discursivos: Todo enunciado é
único, irrepetível, constitui-se como uma postura ativa do falante (ou
escritor) dentro de uma ou outra esfera de objetos e sentidos. Como
unidade singular da comunicação discursiva, possui início e fim, que
o delimitam dos outros enunciados, os já-ditos e os enunciados-res-
posta. As fronteiras do enunciado se delimitam pela alternância dos
sujeitos discursivos, que se caracteriza pelo fato de que em uma situ-
ação social determinada, dentro dos propósitos discursivos e das con-
dições daquela situação social de interação, o falante concluiu o que
objetivara/pudera dizer (dixi conclusivo) e termina (acaba) o seu enun-
ciado, “cedendo a palavra” ao interlocutor, para dar lugar a sua pos-
tura de resposta (imediata ou não, verbal ou em outra forma semiótica).
A alternância “emoldura” o enunciado, estabelece suas fronteiras.
b) Expressividade: O enunciado é a instância da expressão da
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Rosângela Hammes Rodrigues
Universidade Federal de Santa Catarina
posição valorativa do falante e dos outros participantes da comunica-
ção discursiva. A expressividade sempre está presente, pois não pode
haver enunciado neutro. No próprio processo de construção do enun-
ciado ele já é expressivo, pois não se costuma tomar a palavra do
sistema da língua, mas de outros enunciados (enunciados afins do
ponto de vista do gênero, alheios etc.). Ele se constrói dialogicamente
com o discurso do outro: ele mesmo é uma reação-resposta face a
outros enunciados já-ditos, está orientado para a reação-resposta
ativa do interlocutor. Se do ponto de vista da alternância e da
conclusividade o enunciado se mostra como uma unidade da comu-
nicação discursiva, do ponto de vista da expressividade ele marca a
sua característica de elo da comunicação discursiva, o caráter
dialógico da sua constituição: para a sua interpretação, não pode
ser separado dos outros elos (os outros enunciados). A
expressividade não pode ser considerada como uma propriedade da
língua, que dispõe das formas lingüísticas para manifestar a atitude
emotivo-valorativa, mas que, vistas apenas como recursos, são des-
providas de acento de valor.
c) Conclusividade: Representa a manifestação da alternância
dos sujeitos discursivos vista do interior do enunciado. O interlocutor,
ao ouvir ou ler o enunciado, percebe o dixi conclusivo do falante. O
“cálculo” da conclusividade do enunciado constrói-se através de cri-
térios particulares, sendo o mais importante a possibilidade de ser
contestado, ou seja, de se poder tomar uma atitude de resposta face a
ele, determinada por três fatores: o tratamento exaustivo do sentido
do objeto do enunciado, a vontade discursiva do falante e o gênero
do discurso. O objeto do discurso, quando se converte em tema de
um enunciado, adquire caráter de concluído, de acabamento relativo
naquele enunciado, segundo as condições da situação de interação.
A vontade discursiva, momento subjetivo do enunciado, dentro das
condições particulares das diferentes situações de interação, também
“molda” o enunciado, determinando seu volume, seus limites. Ela
relaciona-se com o gênero do discurso do enunciado, que se define
pela situação de interação. É a noção acerca do gênero do discurso
que baliza o falante e o escritor no processo discursivo, que orienta o
interlocutor na interpretação do acabamento do enunciado (seu volu-
me, a atitude valorativa). Através da conclusividade também se pode
estabelecer a diferença entre o enunciado e as unidades da língua.
Para que um enunciado provoque uma atitude de resposta não é sufi-
ciente que seja lingüisticamente compreensível, propriedade das uni-
dades da língua. Ele precisa ser um todo concluído, constituir-se como
um novo elo da cadeia da comunicação discursiva. O sentido do enun-
ciado interpreta-se a partir do tratamento exaustivo do sentido do
objeto, da vontade discursiva, do gênero do discurso.
Essas propriedades do enunciado diferenciam-no das unida-
des da língua (sistema), que são, para o autor, unidades convencio-
nais, resultado do processo de abstração de determinados aspectos
da comunicação discursiva. Por exemplo, a oração não se delimita
pela alternância dos falantes, não tem contato direto com a situação
extraverbal do enunciado, não se relaciona com outros enunciados,
613
não possui sentido completo e nem a capacidade de determinar por si
mesma uma postura de resposta do interlocutor. Ela possui natureza
e limites gramaticais. Como unidade da língua, ela é neutra, não pos-
sui expressividade. Ela adquire matiz expressivo no enunciado. Por
exemplo, a oração “Que tristeza!”, em diferentes enunciados, pode
adquirir um matiz alegre, irônico ou triste. O aspecto valorativo e a
expressividade se manifestam no uso ativo das unidades da língua.
Ainda, todo enunciado possui autor e destinatário, outra diferencia-
ção, do ponto de vista da expressividade, entre o enunciado e as uni-
dades da língua, que são impessoais. Quanto à conclusividade, a ora-
ção possui natureza, conclusividade e unidade gramaticais, mas não
possui plenitude de sentido, nem capacidade de determinar por si
mesma uma postura de resposta. A oração é uma unidade significante
da língua. Nela existe uma potencialidade de sentido, que se concre-
tiza no enunciado.
Portanto, a interpretação da totalidade do enunciado, como um
todo de sentido, implica considerar, para além da sua dimensão ver-
bal, a sua parte extraverbal. Esta, no entanto, não é concebida como
algo que “envolve” o enunciado, mas como uma parte que lhe é
constitutiva. Esse horizonte extraverbal, formado pelos horizontes
espacial e temporal, temático, axiológico e pelos participantes da
interação, constitui-se na situação social de interação do enunciado.
Só se pode interpretar o sentido de um enunciado (ou seja, só se está
diante de um enunciado) quando se leva em consideração a relação
inextricável entre as suas dimensões verbal e social.
Na análise do enunciado e da sua relação comparativa com
as unidades da língua (sistema), pode ser esboçada a posição de
Bakhtin a respeito das suas concepções teóricas sobre discurso e
língua, objetos da metalingüística (uma translingüística) e da lin-
güística respectivamente. Estas disciplinas tratam de um mesmo
fenômeno concreto, muito complexo e multifacetário, o discurso,
mas estudado sob diferentes aspectos e ângulos de visão. A
metalingüística orienta-se para o discurso, ou seja, “a língua em
sua integridade concreta e viva e não a língua como objeto especí-
fico da lingüística, obtido por meio de uma abstração absoluta-
mente legítima e necessária de alguns aspec tos da vida concreta
do discurso” (Bakhtin, 1997:181). Ela estuda os aspectos da vida
do discurso que ultrapassam os limites teóricos da lingüística. Essa
diferenciação teórico-metodológica do objeto de pesquisa desig-
nou-se aqui como língua-discurso e língua-sistema.
3. Os gêneros do discurso como tipos de enunciados
Segundo Bakhtin, a construção do enunciado, apesar da von-
tade discursiva do falante, não pode ser vista como uso e combina-
ção absolutamente livres das formas da língua. Os enunciados pos-
suem formas típicas, relativamente estáveis, para a estruturação da
totalidade discursiva, os gêneros do discurso. Para a interação ver-
bal, são necessárias, além das formas da língua nacional (léxico, gra-
mática), as formas do discurso, os gêneros, embora estes sejam ape-
nas relativamente estáveis e mais flexíveis e combináveis, mais sen-
síveis e ágeis às mudanças sociais que as formas da língua. “Nos
expresamos únicamente mediante determinados géneros discursivos,
es decir, todos nuestros enunciados posen unas formas tipicas para
la estructuración de la totalidad, relativamente estables. Disponemos
de un rico repertorio de géneros discursivos orales y escritos. En la
práctica los utilizamos com seguridad y destreza, pero teóricamente
podemos no saber nada de su existencia.” (Bakhtin, 1985:267).
Entretanto, uma análise das particularidades distintivas – como
a estabilidade e a normatividade – entre as formas da língua e as do
discurso não deve levar a crer na anterioridade daquelas sobre os
gêneros, como no caso do processo de aquisição da linguagem. Elas
são adquiridas conjuntamente. Aprender a falar significa aprender a
produzir enunciados, construídos em um determinado gênero. As-
614
sim, a noção dos gêneros levanta a questão da articulação entre enun-
ciado e gênero na teoria bakhtiniana, que só pode se compreendida
na sua relação histórica. Os gêneros não são criados livremente pelo
falante, mas lhe são dados (embora cada falante também contribua
para a sua continuidade e a sua mudança). Como tipos temáticos,
estilísticos e composicionais relativamente estáveis dos enunciados
singulares, os gêneros constituem-se historicamente a partir de situa-
ções de interação da vida social relativamente estáveis.
As diferentes esferas sociais, com suas funções sócio-ideoló-
gicas e suas condições concretas específicas (organização sócio-eco-
nômica, relação entre os participantes da interação etc.) constituem
historicamente na/para as suas interações sociais seu repertório de
gêneros, que lhes são próprios. Os gêneros correspondem a diferen-
tes situações de interação social nestas esferas e, como tal, apresen-
tam, na sua constituição, a finalidade e as condições da esfera a qual
pertencem, tem sua própria concepção de autor e destinatário. “Una
función determinada (científica, técnica, periodística, oficial, coti-
diana) y unas condiciones determinadas, específicas para cada es-
fera de la comunicación discursiva, generan determinados géneros,
es decir, unos tipos temáticos, composicionales y estilísticos de enun-
ciados determinados y relativamente estables.” (Bakhtin, 1985:252).
Nessa perspectiva, observa-se que a variedade e a diversidade dos
gêneros é extremamente grande, porque as possibilidades da ativi-
dade e da comunicação humanas são inesgotáveis e porque em cada
esfera existe um repertório de gêneros que se diferencia e cresce à
medida que a esfera se desenvolve e se “complexifica”. Pode-se
falar de gêneros cotidianos, artísticos, jurídicos, científicos,
jornalísticos, escolares, entre outros, como um princípio de agru-
pamento dos gêneros pelas esferas, lugar da sua constituição e do
seu funcionamento.
Assim, é preciso notar que a definição bakhtiniana de gêneros
do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados dá-se
pelo ângulo histórico, não a partir de um processo de abstração teó-
rico. A noção de “tipo” que corresponde a definições e classificações
de caráter teórico-abstrato não equivale àquela proposta por Bakhtin.
É por outra via de abordagem que ele concebe a noção de tipo: os
gêneros são formas típicas históricas relativamente estáveis de enun-
ciados, articulando as dimensões histórica e normativa. É com a no-
ção de gênero histórico e não de gênero teórico-abstrato que ele tra-
balha, como observa Todorov (1981:142): “Bakhtin, on l’a vu, ne
déduit pas les genres à partir d’un principe abstrait, à la manière de
Shelling ou de Hegel; il les trouve.”
4. O lugar da noção de texto
Abordada a relação entre enunciado e gênero, fica a questão
do lugar e do papel do texto. As considerações em torno da noção de
texto permeiam os trabalhos de Bakhtin, podendo ser encontradasem
trabalhos seus publicados na década de 20 ou ainda em Problemas
da poética de Dostoiévski (1997), por exemplo. É no ensaio El pro-
blema del texto en la lingüística, la filología y otras ciencias huma-
nas (1985), publicado em 1949-1960, que o autor centra-se mais es-
pecificamente na elaboração dos fundamentos da noção de texto. Na
perspectiva do autor, o texto é a unidade, o dado primário, o ponto de
partida para todas as disciplinas do campo das ciências humanas,
pois ele é a realidade imediata para o estudo da constituição do ho-
mem social e da sua linguagem, que são mediados pelo texto. O ho-
mem se “exprime” somente em forma de textos (verbais ou não).
Portanto, o acesso ao homem social e a sua linguagem efetua-se so-
mente pela via do texto.
A articulação entre as noções enunciado e texto também se
encontram trabalhadas no referido ensaio. A distinção teórica que
Bakhtin estabelece entre discurso e língua (objeto da lingüística),
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que aqui se designou como língua-discurso e língua-sistema, tam-
bém pode ser aplicada para a diferenciação teórica entre enunciado e
texto. Fazendo-se uma paráfrase, tem-se que o texto, visto na sua
integridade concreta e viva, e não o texto como objeto da lingüística,
faz dele um enunciado. Como no caso da dupla orientação para a
língua, pode-se adotar a dupla orientação para com o texto, que se
nomeou como o texto-sistema e o texto-enunciado. O autor salienta
que dois aspectos determinam um texto como um enunciado: o seu
projeto discursivo e a realização desse projeto, sendo que a inter-
relação entre eles imprime o caráter do texto. Assim, o texto, visto
na sua integridade, ou seja, visto como enunciado, tem uma função
ideológica particular, tem autor e destinatário, mantém relações
dialógicas com outros textos etc., isto é, ele é um enunciado, pois é
visto na sua integridade.
Nessa orientação, portanto, o texto pode ser concebido de uma
dupla perspectiva: do pólo da língua (língua-sistema) e do texto (tex-
to-sistema); e do pólo do discurso (língua-discurso) e do enunciado
(texto-enunciado). O primeiro pólo do texto, abstraído da sua di-
mensão social, está relacionado com tudo aquilo que é e pode ser
reproduzido e repetido no texto, ou seja, a língua como sistema de
signos e o texto também como sistema de signos. Já o segundo pólo
é o do acontecimento irrepetível do enunciado, que pertence ao tex-
to, mas que só se manifesta na situação, na interação com outros
textos (enunciados). Dessa forma, do ponto de vista do segundo pólo,
e somente a partir dele, pode-se estabelecer que o texto é enunciado,
que a língua é discurso.
Segundo Bakhtin, na análise científica, pode-se ir tanto para o
primeiro como para o segundo pólo do texto. Na primeira orienta-
ção, o foco centra-se na análise da língua do autor, de uma época, do
gênero, da língua nacional (objetos da lingüística), da potencial lín-
gua das línguas (abordagem do estruturalismo ou da glossemática),
do texto como sistema de signos. Na segunda orientação, o foco ori-
enta-se para a análise do discurso, do enunciado e dos seus diferen-
tes aspectos e dos gêneros do discurso. Essa divisão teórico-
metodológica pode ser comparada à diferenciação que o autor esta-
belece para os limites e o objeto de estudo da lingüística e da
metalingüística. Portanto, constituem-se como objeto da lingüística:
a língua, o texto (sistema de signos) e as relações sintático-
composicionais, semânticas (lógicas ou dialéticas) no sistema da lín-
gua ou nos limites dos textos. Como objeto da metalingüística tem-
se o discurso, o enunciado, os gêneros do discurso, as relações
dialógicas entre o enunciado e a realidade, o sujeito falante e os ou-
tros enunciados (ou que atravessam o enunciado), a questão da auto-
ria etc. Na percepção bakhtiniana, a lingüística e a metalingüística
(translingüística) estudam um mesmo fenômeno concreto, o discur-
so, mas o estudam sob diferentes aspectos e de diferentes ângulos de
visão, devendo completar-se mutuamente, sem se fundir.
“Si simplificamos un poco, se podría decir que las relaciones
exclusivamente lingüísticas (o sea, el objeto de la lingüística)
representan relaciones entre los signos en los límites de la lengua o
de un texto (esto es, se trata de relaciones sistémicas o lineares entre
los signos). Los nexos que se establecen entre los enunciados y la
realidad, entre el enunciado e el sujeto hablante real y entre el enun-
ciado y otros enunciados reales (...), nunca pueden llegar a ser obje-
to de la lingüística. Los signos separados, los sistemas lingüísticos o
el texto en tanto que unidad sígnica nunca pueden ser verdaderos ni
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
falsos ni bellos, etcétera.” (Bakhtin, 1985: 315-316)
Portanto, quando Bakhtin concebe o texto como o dado pri-
mário, o ponto de partida para o estudo do homem social e da sua
linguagem, o autor está se referindo ao texto-enunciado. Nessa ori-
entação, pode-se também buscar estabelecer a relação entre gênero e
texto. Se se considera o texto como enunciado, os gêneros do discur-
so constituem-se como tipos históricos relativamente estáveis de tex-
tos. Nesse caso, pode-se falar de gêneros textuais como tipos históri-
cos de textos, como Bakhtin mesmo o faz: “El problema de los límites
textuales. El texto como enunciado. El problemas de funciones del
texto y de los géneros textuales.” (Bakhtin, 1985:295).
Entretanto, na abordagem do texto como objeto da lingüística,
a noção de tipo de texto não corresponde à noção de tipo relativa-
mente estável de enunciado, ou seja, ao conceito de gênero defendi-
do por Bakhtin. Isso porque se abstraem os aspectos sócio-discursivos,
estando a noção de tipo textual não assentada em um princípio histó-
rico, mas abstrato-formal. Daí que é possível falar em tipos, protóti-
pos de texto, mas não de gêneros.
Dessa forma, é por essas razões que se considera que se de
uma perspectiva de análise se pode considerar o texto como enunci-
ado, por outro lado já não é mais possível, pois se abstraem as rela-
ções do texto com a realidade, os falantes e os outros textos. Ou seja,
exclui-se da análise do enunciado a sua dimensão social. Por isso, na
relação entre as noções de enunciado, gênero e texto, como no caso
da língua e do discurso, é preciso manter no horizonte de análise
aquilo que os aproxima e que os diferencia nas diferentes abordagens
teóricas: tem-se ou o texto-enunciado ou o texto-sistema. Tudo de-
pende do olhar do analista.
A questão é que, como diria Bakhtin, na orientação para o
objeto do discurso, não dá para não tocar nos outros fios existentes,
isto é, nos outros discursos sobre o objeto. A problemática é quanto
se fala em texto, tipo de texto, logo se tem várias concepções de
texto, tipologias, o que acaba transformando a polissemia do termo
em ambigüidade. Misturam-se tipologias, elaboradas a partir de
critérios totalmente diferentes. Fazendo uso das observações que o
autor tece a respeito de determinadas classificações elaboradas dos
estilos da língua, misturam-se os princípios de classificação, não se
mantendo o requisito necessário para qualquer classificação, a sua
unidade de fundamento. Por isso, talvez, Bakhtin tenha trabalhado
antes com o termo gêneros do discurso, mantendo, com isso, a sua
diferença face às concepções que sustentam as diversas tipologias
textuais existentes.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. 2. ed.
rev. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.
_____. El problema de los géneros discursivos. In.: ___. Estética de
la creación verbal. 2. ed. México: Siglo Veintiuno, 1985. p. 248-
293.
_____. El problema del texto en la lingüística, la filología y otras
ciencias humanas. Ensayo de análisis filosófico. In.: ___. ___.
p.294-323.
TODOROV, Tzvetan. Mihaïl Bakhtine: le principe dialogique. Pa-
ris: Seuil, 1981.
615
 Página, seção, notícia, nota:
critérios de identificação do gênero no jornal
ABSTRACT: The present paper deals with an analysis of the structure on “Folha de São Paulo” newspaper. Based on this analisis one tries to do some
generalizations about which are the genres concerned newspapers and what, in terms of structure and function, justify this belonging. Thus, one looks to the
newspaper as genre composed and to the genres as components.
PALAVRAS-CHAVE: gênero textual; jornal; gêneros jornalísticos.
1. Introdução
Muito embora haja trabalhos sobre diversos gêneros do jorna-
lismo (Vasconcelos e Cantiero, 1999), do jornal (van Dijk, 1990,
Guimarães, 1992, Bonini, s. d.) e mesmo sobre componentes do tex-
to de jornal (Lonardoni, 1999), tradicionalmente, quando há referên-
cia à categoria gêneros jornalísticos, citam-se uns poucos membros
mais característicos, sobre os quais se tem certa clareza, tais como a
notícia, a reportagem e o editorial. Há uma carência de trabalhos que
tratem o todo, de modo que fenômenos de textualização como as
seções e as páginas de jornal permanecem praticamente uma incóg-
nita quanto ao tratamento genérico que devamos dar-lhes, pois se,
por um lado, apresentam certos comportamentos relativos à noção de
gênero que detemos no momento, por outro, se distanciam bastante
dos padrões próprios de membros como notícia e reportagem.
Embora muitas tipologias tenham sido elaboradas (Melo, 1985),
continua em falta uma explicação geral dos princípios de organiza-
ção do jornal e dos gêneros que aí se incluem, estando ainda por
serem respondidas questões de base como o que é um gênero
jornalístico e como este se constitui.
No geral, os analistas de gêneros têm compartilhado a noção
de que um gênero específico seja um elo de uma “cadeia de encaixes
sucessivos”. Este tema, contudo, permanece bastante nebuloso, uma
vez que os pesquisadores não têm optado pela análise de cruzamen-
tos, mas pela dos gêneros específicos, tais como a carta de promoção
de vendas (Bhatia, 1993).
Olhar, contudo, para os gêneros jornalísticos a partir do pro-
cesso de textualização do jornal, me parece uma forma produtiva
tanto para clarear a noção de gênero de um modo geral como para
determinar a especificidade dos gêneros do jornal, identificar outras
estruturas genéricas e responder intrinsecamente o que vem a ser um
jornal.
É com base nesta postura, de considerar a totalidade e as rela-
ções hierárquicas na textualização do jornal, que tenho desenvolvido
o projeto “O encaixe dos gêneros no jornal: a questão do intragêneros”,
do qual este artigo é um resultado preliminar.
Neste texto, atendo-me à estrutura do jornal Folha de São Pau-
lo, pretendo tecer reflexões iniciais quanto às questões: i) O que pode
ser considerado gênero em um jornal?; ii) Quais gêneros pertencem
efetivamente ao jornal?; iii) Os gêneros do jornal apresentam um
mesmo estatuto de constituição?
2. Revisão da literatura
2.1. Conceito de gênero tomado como base
Dadas as questões postas na introdução, os resultados aqui es-
boçados partem de uma reflexão analítica que tenta desenhar: i) a
influência do jornal na determinação dos aparatos genéricos que o
616
Adair Bonini
Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL
fundamentam; e ii) o papel dos gêneros na estruturação e na organi-
zação do jornal como um hiper-gênero. Nesta perspectiva, é impor-
tante que a teoria de gênero tomada como base apresente uma
metodologia de identificação de estruturas textuais e dos eventos co-
municativos que elas perfazem, para que estes possam ser confronta-
dos. A noção de gênero tomada como ponto de partida, então, é a de
Swales (1990, p. 58), qual seja:
Um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos,
cujos exemplares compartilham os mesmos propósitos comunicati-
vos. Estes propósitos são reconhecidos pelos membros especialistas
da comunidade discursiva de origem e, portanto, constituem o con-
junto de razões (rationale) para o gênero. Estas razões moldam a
estrutura esquemática do discurso e influenciam e limitam (constrains)
a escolha de conteúdo e de estilo.
2.2. Gêneros jornalísticos na literatura da área
Para Swales, um importante critério na identificação e análise
de gêneros é ater-se à nomenclatura estabelecida na comunidade
discursiva de origem, uma vez que seus membros mais aptos tende-
rão a reconhecer uma ação retórica recorrente atribuindo-lhe um nome.
Um bom ponto de partida para este levantamento, quanto aos
gêneros jornalísticos, pode ser o trabalho de Melo (1998). No capítu-
lo dois deste livro, o autor faz um apanhado das tentativas de se esta-
belecer uma tipologia dos gêneros jornalísticos. Ao todo, levanta 10
classificações na literatura de vários países.
Da análise destas tipologias, três linhas de conclusões podem
ser esboçadas: i) a noção de gênero provém da teoria da informação
(Shannon e Weaver, 1963, Berlo, 1979); ii) a teoria de gênero toma-
da como base não possibilita o levantamento de critérios relativos
aos gêneros propriamente, mas às funções do jornal; e iii) a
inexistência de critérios mais refinados dificulta a visualização dos
limites da categoria que se quer classificar.
Os gêneros, nessas tipologias, permanecem praticamente
inexplorados quanto a uma caracterização mais especializada. No
geral, as funções levantadas dizem respeito ao jornal como um todo
– informar, interpretar, opinar, entreter etc. –, mas não fica claro o
porquê de se ter selecionado exatamente estas funções. Menos cla-
ros, ainda, são os objetivos para estas tentativas de sistematização
dos gêneros, se para compreender melhor o jornal, para ganhar clare-
za quanto a tais gêneros, para promover recursos didáticos ou outros.
Mais que explicar os gêneros jornalísticos, as classificações revelam,
em efeito especular, as escolas jornalísticas, as tendências que um
jornal pode imprimir em suas páginas – a informativa, a interpretativa,
a opinativa (Amaral, 1982), às quais Erbolato (1991) acrescenta uma
quarta, a diversional.
Para Marcuschi (1996), “o desafio não está tanto na classifica-
ção e sim na proposição de critérios dessa classificação”. Em seu
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
trabalho, busca classificar os gêneros que vão da modalidade oral à
escrita, para desvendar os processos que permeiam esta passagem. A
classificação, então, via comparação dos gêneros, tem um objetivo
inequívoco de discernir estas modalidades, levantando critérios que
as diferenciam e as aproximam. Não é o que acontece nas tipologias
apontadas por Melo e mesmo em sua tentativa, quando (p. 47) seleci-
ona um critério (agrupar os gêneros em categorias que correspondem
à intencionalidade determinante dos relatos através de que se confi-
guram), mas não justifica esta seleção, de esclarecer o porquê de se
aplicar tal princípio de classificação.
De qualquer modo, dessas tipologias podemos recolher, pelo
número de citações, os termos mais e menos convencionais, que se-
rão úteis para a análise da Folha de São Paulo. De fato, os mais cita-
dos correspondem aos gêneros comumente entendidos como
jornalísticos. Chama a atenção, entretanto, o fato de que, mesmo nes-
te nível, os rótulos não se distingam nitidamente.
Com relação aos critérios aplicados nas distinções dos textos,
infiro que sejam, mais caracteristicamente, três: a forma do texto, a
especificação funcional e o conteúdo característico. Em uma distin-
ção pela forma, o que comumente é denominado “nota” pode se es-
pecificar, nestas tipologias, como “gazetinha” (notícia breve) e
“suelto1 ” (pequeno comentário). Pelo grau de especificação funcio-
nal, a “notícia” pode aparecer como “nota/gazetinha”, ou a “reporta-
gem” como “reportagem em profundidade” e “história de interesse
humano”. Pelo grau de detalhamento do conteúdo, a nota aparece
como “da redação, de esporte, da sociedade e policial” (o mesmo se
poderia dizer da notícia).
3. Metodologia
Com relação ao presente estudo, ao invés de classificar os gê-
neros, procurei descrever o processo que os constitui como gêneros
jornalísticos. Para isso, foi realizado um trabalho de identificação da
estrutura do jornal, tentando discernir o que era gênero efetivamente
e o que escapava a esta noção. Tais fenômenos, então, foram avalia-
dos com relação a distinções entre si e quanto ao papel desempenha-
do na constituição do jornal.
Tomei como objeto de análise o jornal a Folha de São Paulo,
em um total de 30 exemplares, coletados em janeiro de 2000.
Como se trata de uma trabalho ainda inicial, os resultados le-
vantados são gerais – não havendo especificação estrutural dos gêne-
ros – e provisórios – uma vez que a análise dos demais jornais podem
conduzir a revisões e re-elaborações destes resultados.
4. Discussão dos resultados
Com relação à estrutura geral da Folha, apresenta 14 cadernos
que podem ser divididos em três blocos: o básico, o de cadernos fixos
e o de cadernos alternáveis. Esta divisão segue uma gradação de rele-
vância quanto à função central do jornal (relatar acontecimento locais,
regionais e mundiais) e quanto aos demais interesses informativos dos
leitores de um modo geral (de abrangência ampla, como o tema econo-
mia, e restrita, como a informação para o público infantil).
O módulo básico compõe-se das estruturas que caracterizam o
jornal, determinando sua utilização (o índice dos cadernos, por exem-
plo), e de seu conteúdo central (as notícias distribuídas por importân-
cia geográfica – Brasil e mundo). Os dois módulos restantes dispõem
o conteúdo por área de interesse, atendo-se a públicos específicos
(ou pelo menos a interesses específicos), constituindo-se os cadernos
aí encontrados quase que como jornais à parte. Os cadernos alternáveis,
neste sentido, são tanto mais específicos quanto mais de interesse do
leitor mais restrito.
A distribuição dessas seções me conduziu, no plano da estru-
tura, a trabalhar a distinção – que talvez sirva para os demais jornais
– entre estrutura temática e estrutura de loteamento, pois se por um
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
lado há uma determinação estrutural quanto ao que se quer dizer, há,
por outro, também uma pressão quanto ao espaço de veiculação des-
tas informações. Tornam-se, então, embora imbricadas, duas formas
através das quais o jornalista se refere ao jornal.
Em termos da organização temática, dois campos se destacam.
O primeiro envolve a caracterização do jornal como um hiper-gêne-
ro. Nele são construídos os aparatos de identificação do jornal (cabe-
çalho, expediente, editorial), de sedução do leitor e de viabilização
da leitura (índice, manchetes e textos de chamada) e de feedback
(cartas do leitor). É, propriamente, uma moldura que sustenta o se-
gundo campo: o das ações sociais. Neste campo, ancoram-se os gê-
neros que tratam os dados sociais, seja relatando-os (a notícia e a
reportagem), seja interpretando-os ou tomando posição frente a eles
(o artigo, a crítica especializada etc.).
Quanto à estrutura de loteamento, faz-se mediante o mecanis-
mo básico da seção, estabelecendo-se uma ordem decrescente de en-
caixes. Como seções amplas, no entanto, tanto página quanto cader-
no disputam um mesmo status. Muito embora a página, como grande
seção, possa ser incluída em um caderno, é comum que ela constitua
espaço individual a partir de onde se constroem seções e colunas
específicas – caso, na Folha de São Paulo, da página 1 (capa). Nesta
distribuição do espaço, conteúdos não regulamentados por uma peri-
odicidade dada são definidos como encartes e cadernos especiais.
Esta dupla caracterização do jornal é que, por vezes (como nas
tipologias citadas acima), faz com que certas seções sejam entendi-
das como gêneros. Partindo desse tipo de constatação podemos ago-
ra nos ater aos gêneros, tentando responder as questões postas na
introdução deste artigo.
Na verdade, a maioria das seções do jornal constitui apenas
espaços para a ancoragem de gêneros, mas existem casos de
imbricação dessas duas noções (caso, por exemplo, do editorial). Esses
gêneros que correspondem a seções do jornal formam o estofo da sua
organização como gênero. Embora na literatura sobre gêneros textu-
ais o jornal seja caracterizado basicamente como um veículo, vejo
motivos para considerá-lo um gênero que abriga outros (ou seja, um
hiper-gênero), porque preenche quesitos como propósitos comuni-
cativos próprios, organização textual característica (embora ainda
desconhecida em seus detalhes) e produtores e receptores definidos.
Com relação aos fatos de não corresponder a um evento comunicati-
vo único e de corresponder (ou não) a um veículo de comunicação,
são questões para um outro momento.
Por ora, os dados me conduzem a pensar três tipos de fenôme-
nos genéricos relacionados ao jornal (quadro 1): os gêneros presos,
os gêneros livres e os aparatos de edição. Os primeiros, preenchendo
as seções de base do jornal, têm lugares fixos que estruturam o jornal
como gênero. Os gêneros livres, por outro lado, podem estar em qual-
quer das seções temáticas e são responsáveis propriamente pelo fun-
cionamento comunicativo do jornal. A notícia, neste sentido, com-
põe um evento comunicativo ancorado em uma das seções temáticas
que, dependendo de seu grau de interesse social, é anunciado na pri-
meira página do jornal, mediante chamada de capa.
Quanto aos aparatos de edição, muitas vezes concebidos na
literatura da área como gêneros, correspondem, ao que tudo indica, a
mecanismos de instauração dos gêneros jornalísticos. Em uma re-
portagem, por exemplo, podem aparecer, como recursos acessórios,
dependendo do assunto tratado, uma lista de nomes, uma tabela, um
gráfico, uma citação, um perfil, etc.
Determinados os gêneros do jornal, resta tratar a questão de
seus níveis de especificação. Como vimos nas tipologias apresenta-
1 Não é um termo característico do jornalismo brasileiro.
617
das por Melo, há casos em que um gênero é contado como vários,
quanto a sua especificidade temática. Penso que temos, nesse nível,
os fenômenos dos subgêneros e dos pré-gêneros, que podem ter ori-
gem em diversas causas.
Se olharmos para os aparatos genéricos do jornal a partir do
grau de convencionalidade, poderemos conceber três níveis: o das
capacidades, o dos gêneros formalizados e o dos gêneros
semiformalizados. No primeiro caso, as estruturas correspondem a
estratégias de textualização de determinado conteúdo, podendo ser
gerais – como modalidades que estruturam a linguagem em um sen-
tido amplo (seqüências textuais de Adam, 1992) – ou específicas de
um determinado discurso ou grupo deles – no presente caso, estrutu-
ras da escrita, mais características do padrão técnico (lista, perfil,
esquema etc.).
Quanto aos gêneros, são formas relativamente estáveis e
abrangentes no tocante à forma e ao conteúdo. O que se mostra con-
vencionalmente mais estável na notícia, por exemplo, corresponde
ao que me permite transportá-la para um outro gênero, ou fazer dela
uma paródia.
Todos os elementos que caracterizam um gênero, contudo,
podem servir a variados propósitos, tanto a necessidades expressivas
imediatas quanto, a longo prazo, para a elaboração de um novo gêne-
ro. Um escritor pode, por exemplo, elaborar um romance que tenha
os capítulos começando por manchetes e lides de notícia. Nesse sen-
tido, tanto os aspectos temáticos de um gênero quanto os estruturais
apresentam certa saliência que os aproximam em termos dos propó-
sitos que realizam, de autênticos gêneros. A estes elementos, estou
atribuindo o rótulo de gêneros semi-formalizados, quais sejam:
subgêneros temáticos (pela especificação do tema); o subgênero en-
caixado (pela especificação de um aspecto estrutural); e o pré-gênero
(pela realização de um evento comunicativo específico, mas sem de-
ter status convencional).
5. Considerações finais
Dada a exposição acima, podemos retomar as questões
introdutórias, pontuando, assim, os resultados aqui tratados.
Questão 1: O que pode ser considerado gênero em um jornal?
A princípio, podemos dizer que se trata de um conjunto de parâmetros
de textualização que, em função do hiper-gênero (o jornal), estruturam
um propósito comunicativo (noticiar, opinar, criticar, localizar),
linearizando uma unidade textual identificável como totalidade.
Questão 2: Quais gêneros pertencem efetivamente ao jornal?
Nesta perspectiva, os gêneros do jornal, por excelência, são aqueles
que, em relativa estabilidade e autonomia, respondem aos critérios
de: i) centralidade em relação aos propósitos comunicativos do jor-
nal (relatar fatos e informações recentes, interpretar a realidade, de-
618
sencadear processos opinativos); ii) centralidade em relação à
estruturação do jornal como gênero.
Questão 3: Os gêneros do jornal apresentam um mesmo esta-
tuto de constituição? A princípio pode-se dizer que há duas ordens
de constituição: i) a dos que produzem o funcionamento do jornal; e
ii) a dos que o estruturam como hiper-gênero.
Levantadas estas respostas, podemos tentar ainda postular al-
guns critérios de identificação do gênero no jornal. Como há o risco
de nos perdermos em especificações extremas (notícia de futebol, do
campeonato tal, escrita pelo jornalista tal) e entre estruturas que não
produzem textos minimamente identificáveis em suas fronteiras (se-
ções do jornal), convém levantar, como gêneros do jornal, aqueles
padrões de textualização convencionais que: i) produzem textos rela-
tivamente autônomos; ii) preenchem propósitos comunicativos
identificáveis; e iii) são relativamente genéricos, de modo a serem
perceptualmente salientes aos membros da comunidade discursiva.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Notícia e reportagem: uma proposta de distinção
ABSTRACT: The present work is an investigation about a possible distinction between the genres “news” and “reportages” for newspaper’s journalists.
For that, was created two organization´s models, one for “news” and other for “reportages” , in order to analize the formal and fuctional criteria existing
within a 74 news and 26 reportage’s corpus of Ceara’s newspapers “O Povo” and “ Diário do Nordeste”, during July 2000. The analysis is being developed
based on the Communications and Linguistics theory’s.
PALAVRAS-CHAVES : Gênero textual; notícia; reportagem.
1 Introdução
Apesar de bastante difundidos e produzidos largamente no co-
tidiano dos jornalistas da mídia impressa, a notícia e a reportagem
não se apresentam como gêneros textuais bem definidos dentro dessa
comunidade discursiva. Constata-se facilmente que as distinções te-
óricas e, sobretudo, práticas não dispõem de um tratamento mais ci-
entífico e são delimitadas por normas e regras do mercado empresari-
al. Os jornalistas conhecem e adotam estratégias convencionalmente
definidas pela área da imprensa na produção desses gêneros, para
atingir quantitativa e qualitativamente a audiência pretendida.
Os leitores da notícia e da reportagem apresentam-se distribu-
ídos nos diversos tipos de audiência da mídia impressa: os segmentos
sociais - A, B, C, D e E1 . Eles costumam reconhecer características
capazes de distinguir superficialmente o gênero notícia do gênero
reportagem. Tais características acabam sendo, em geral, as mesmas
adotadas pelos profissionais para diferenciarem notícia de reporta-
gem, sobretudo as relacionadas à apresentação visual, à distribuição
gráfica e à extensão das informações nos dois gêneros.
O apoio teórico da nossa pesquisa está respaldado em con-
cepções atuais sobre gêneros textuais, mais especificamente no que
se entende por notícia e reportagem, na área da Comunicação, e nas
pesquisas mais recentes em análise de gêneros no campo da Lin-
güística.
Na área da Comunicação, alguns estudos que abordam os gê-
neros produzidos na comunidade jornalística não apresentam uma
distinção precisa para os gêneros notícia e reportagem, o que colo-
ca os jornalistas à mercê de uma regulamentação convencionada
dentro do mercado impresso, ou seja, do que é ditado pelas empre-
sas de jornais.
Dentre os estudos na área da Comunicação, que comentaremos
a seguir, destacam-se os de Bond (1962), Beltrão (1969), Bahia (1972),
Rabaca et Barbosa (1978), Lage (1981 e 1988) e Amaral (1982). Além
disso, consultamos os manuais de redação e estilo do jornal O Estado
do São Paulo (1990) e do jornal O Globo (1992), também em busca
de critérios convencionados na comunidade jornalística para caracte-
rizar os gêneros notícia e reportagem.
Na área da Lingüística, vale a pena mencionar os estudos de
Van Dijk (1990 e 1992), que descreve a superestrutura da notícia e
traça a sua organização interna e de Swales (1990), que propõe um
modelo de análise de gêneros, o modelo CARS (Create a research
space). Este último detalha a distribuição de informações em intro-
duções de artigos de pesquisa e tem se mostrado adequado para a
descrição de diversos gêneros, por oferecer um arcabouço de movi-
mentos (moves) e passos (steps) que facilita a identificação de unida-
des de informação em outros gêneros textuais.
Com a aplicação do modelo CARS, foi possível elencar parti-
cularidades da notícia e da reportagem que poderão permitir a sua
identificação como gêneros específicos, considerando, especialmen-
te, como se distribuem as unidades de informação em cada um deles.
Selecionamos uma pequena amostra de notícias e reportagens
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Mirna Gurgel Carlos da Silva
Universidade Federal do Ceará
para realizamos um estudo piloto, adaptando o modelo CARS à aná-
lise da distribuição das informações nos dois gêneros. São dois casos
de uxoricídio, veiculados em 1992, nos jornais O Povo e Diário do
Nordeste, sendo denominados por Caso Maria/Francisco, como exem-
plo do gênero notícia, com dois dias de inserções na mídia impressa,
e Caso Ethel/Flávio, como exemplo do gênero reportagem, com qua-
tro dias de inserções.
2 Revisão da literatura
Os estudos sobre gêneros textuais vêm-se desenvolvendo em
diferentes perspectivas, abrangendo variadas produções textuais em
quadros situacionais diversos. Referência obrigatória tem sido Bakhtin
(1992[1953]), que aponta diferentes formas de estruturar a lingua-
gem e a relativa estabilidade de cada gênero. Bakhtin considera três
aspectos caracterizadores dos gêneros: a seleção de temas (conteú-
do); a escolha dos recursos lingüísticos (estilo); e as formas de orga-
nização textual (construção composicional), e define gêneros como
“tipos relativamente estáveis de enunciados”, marcados de acordo
com as diferentes situações sociais a que estão relacionados
Bakhtin trata os discursos orais e escritos de diversas nature-
zas como gêneros discursivos, subclassificando-os em gêneros pri-
mários e secundários. Os primários estão presentes no cotidiano das
relações humanas, como o diálogo e a carta, e os secundários ocor-
rem em esferas públicas e/ou de maior interação social, como o ro-
mance, o teatro, o discurso científico e o ideológico, entre outros.
Nesse horizonte, os gêneros vêm sendo entendidos como unidades
lingüísticas dinâmicas, estabelecidos com propósitos específicos e
conforme padrões lingüísticos e culturais de cada comunidade
discursiva.
Os gêneros textuais veiculados na mídia impressa incluem-se
na segunda categoria, a dos gêneros secundários e a sua classificação
vem se definindo pelo uso e por alguns estudos dentro da área
jornalística, sem o devido aparato teórico-descritivo para distinguir
notícia de reportagem. Segundo Lage (1982:33), a notícia, em seu
sentido mais amplo e sua antigüidade, é um meio de transmissão de
experiência, possibilitando o relato de fatos a quem não os presen-
ciou, correspondendo a relatos importantes para o comércio, a políti-
ca e outros segmentos sócio-econômicos.
O impacto da Segunda Guerra Mundial e a invenção do rá-
dio impulsionam um novo conteúdo jornalístico atual e voltado
para a grande massa. As empresas jornalísticas substituem a pro-
dução individual, a do escritor, por uma criação coletiva elabora-
da por uma equipe de repórteres. O aparecimento da reportagem,
todavia, não significa ainda um possível gênero jornalístico dife-
renciado dos demais gêneros: notícia, opinião e editorial. Consta-
ta-se que a reportagem e a notícia funcionam como um divisor
entre a literatura e o jornalismo.
1 Conforme as classificações adotadas pelas empresas de pesquisa de audi-
ência nos media para as mais variadas faixas de audiência.
619
 A reportagem passa a ser reconhecida como gênero, na prática
diária dos repórteres, com a construção da história dos fatos presen-
tes, mas com maior profundidade das informações trabalhadas antes
pelas notícias. Conforme Medina (1988:62), os critérios de conteú-
do, propiciando o aprofundamento e a ampliação das informações
imediatas (características básicas da notícia), são premissas de uma
grande reportagem hoje.
Com o desenvolvimento tecnológico do século XX, diversifi-
cam-se as mensagens veiculadas pela mídia, aparecendo novas for-
mas jornalísticas já em uso em outros países, principalmente nos Es-
tados Unidos. Nessa época, o jornalismo possui vários gêneros: no-
tícia, reportagem, entrevista, editorial, crônica, dentre outros. Essa
classificação é baseada no formato das páginas dos jornais.
Na área da Comunicação, existem autores que defendem uma
estreita ligação entre notícia e reportagem, diferenciando-se ape-
nas por uma terminologia específica. Para Bond (1962:91), por
exemplo, a “notícia é uma reportagem oportuna sobre coisa de in-
teresse para a humanidade (...)”. Idêntica visão tem Cardet (1981:38/
42), ao considerar apenas a existência da notícia, preocupando-se
em defender quatro princípios capazes de melhor caracterizá-la no
jornalismo.
Há, todavia, outros estudiosos que tentam destacar a notícia e
a reportagem como dois gêneros distintos. Bahia (1972) classifica a
notícia quanto à ocorrência, à procedência, à seleção e quanto à téc-
nica de tratamento; enquanto a reportagem é considerada como a
grande notícia. Para Rabaca e Barbosa (1978:324), a notícia é o “re-
lato de fatos ou acontecimentos atuais, de interesse e importância
para a comunidade, e capaz de ser compreendido pelo público”, en-
quanto a reportagem, segundo os autores (1978:405), é o “conjunto
das providências necessárias à confecção de uma notícia jornalística:
cobertura, apuração, seleção dos dados, interpretação e tratamento”,
isso tudo conforme as técnicas de um texto jornalístico.
Lage (1982:35) ressalta dois obstáculos entre notícia e re-
portagem: 1) a questão polissêmica da palavra reportagem, tanto
designando um gênero jornalístico, como uma seção da empresa
jornalística, e 2) a própria estrutura adotada pela mídia impressa
para as notícias e/ou reportagens. Amaral (1982:133) defende os
dois gêneros, vendo a notícia como a essência do jornal, abrangen-
do tudo, desde uma nota a um editorial, e a reportagem como a
“representação de um fato ou acontecimento, enriquecida pela ca-
pacidade intelectual, observação atenta, sensibilidade e narração
fluente do autor”.
Nos dois manuais que consultamos, privilegia-se a distinção
entre notícia e reportagem. No Manual de Redação e Estilo do jornal
O Estado de São Paulo (1990:67), a reportagem é a essência do jor-
nal, diferenciando-se da notícia mediante seu conteúdo, extensão e
profundidade, enquanto a notícia, em geral, busca descrever o fato e,
quando muito, seus efeitos e conseqüências. Conforme esse manual,
a reportagem parte da própria notícia, mas prossegue desenvolvendo
uma seqüência investigativa que vai além da notícia. O Manual de
Redação e Estilo O Globo (1992:27/29) estabelece que a “reporta-
gem é muitas vezes uma história: fatos que se sucederam até um
desenlace” e que não existe reportagem se não houver gente. Nesse
manual (1992:33), o gênero notícia encontra-se definido como maté-
ria leve e frisa-se que “os dados pitorescos e inusitados são os que
realmente dão interesse à notícia”.
Na área da Lingüística, as pesquisas sobre o gênero notícia e o
gênero reportagem não têm sido muito numerosas, e a mais conheci-
da e citada é, sem dúvida, a de Van Dijk (1992), que traçou um es-
quema específico para o texto noticioso, em que propôs uma série de
categorias típicas do discurso da notícia, defendendo que “a ordem
das categorias, tal como é especificada pelas regras, determina tam-
bém, portanto, o arranjo global das respectivas seqüências ou epi-
sódios” (Van Dijk, 1992:145).
620
Segundo o autor, a estratégia de produção do discurso noticioso
costuma seguir alguns movimentos ou passos capazes de fazer da
narrativa do jornalismo algo bastante diferente de outras narrativas.
Na realidade, esses movimentos ou passos possibilitam ao jornalista
e ao leitor reconhecerem que temas e que categorias foram adotadas,
sua ordem e quantidade de informações em cada um dos temas ou
categorias.
Van Dijk, entretanto, só contemplou o gênero notícia e, além
disso, o esquema que propôs não oferece um maior detalhamento da
organização das informações. Por isso consideramos, nesta pesqui-
sa, as contribuições que a proposta de Swales (1990) pode dar não
somente à caracterização da notícia, como também à descrição do
gênero reportagem. Swales (1990) desenvolveu uma nova visão
conceitual de gênero, que realça a natureza estritamente social da
linguagem. Os gêneros são entendidos pelo autor como “proprieda-
des de comunidades discursivas, o que quer dizer que gêneros per-
tencem a comunidades discursivas, não a indivíduos, a outros tipos
de grupos ou a vastas comunidades de fala” (Swales, 1990:09).
A contribuição de Swales para a análise de gêneros se comple-
ta com um modelo de organização das informações em introduções
de artigos de pesquisa, produzidos em comunidades acadêmico-ci-
entíficas. Trata-se do modelo CARS (Create a research space), que
reflete a distribuição de informações em movimentos (moves) e pas-
sos (steps). Os primeiros são considerados obrigatórios e os segun-
dos são desdobramentos de cada movimento, divididos entre obriga-
tórios e opcionais.
Esse modelo de organização retórica das informações em in-
troduções de artigos de pesquisa tem demonstrado sua aplicabilidade
para a análise de diferentes gêneros, acadêmicos ou não, e mostrou-
se também adequado para verificar a distribuição das unidades de
informação em notícias e reportagens, conforme demonstramos a se-
guir, num exercício preliminar de análise, em busca das peculiarida-
des de cada um desses gêneros. Diferentemente do modelo de Van
Dijk (1992), que revela exclusivamente um esquema da notícia, o
modelo CARS propicia verificar, em princípio, a hierarquização das
unidades temáticas em qualquer gênero.
3 Análise e tratamento dos dados
3.1 Aplicação do modelo CARS na análise de notícias
O modelo CARS (Swales, 1990), adaptado para a análise da
organização do gênero notícia, resultou na identificação de três uni-
dades básicas e respectivas subunidades. A primeira unidade apre-
senta o fato, anunciando a informação principal da notícia que será
abordada. Essa unidade possui a subunidade 1, que é obrigatória e
compreende o título da notícia, com a informação principal, e a
subunidade 2, que é opcional e é preenchida pelo subtítulo, servindo
para complementar a informação anterior.
A segunda unidade é o corpo da notícia, discorrendo sobre o
fato abordado e tem cinco subunidades. A subunidade 1 é obrigató-
ria, correspondendo ao lead e trazendo um resumo do fato, com os
personagens principais, o lugar e o acontecimento em si. A subunidade
2 é o sublead, onde são acrescentados alguns dados relevantes ao
resumo abordado na subunidade 1, mas que não haviam sido
enfocados no lead. Apesar de caracterizadora da notícia, a subunidade
2 não costuma aparecer na notícia. Também facultativa, a subunidade
3 é o intertítulo, recurso gráfico com uma ou duas palavras utilizadas
para tornar o texto de fácil compreensão e proporcionar melhor divi-
são temática da notícia. A subunidade 4 é obrigatória e representa a
continuação do corpo da notícia, melhor detatalhado o assunto, seus
personagens, local(is) e possíveis repercussões e desdobramentos do
fato abordado. A unidade 3 é a forma de ilustração da notícia, com
duas subunidades. A subunidade 1 é a fotografia que mostra o fato
em si ou algo relacionado ao mesmo. A subunidade 2 é a legenda,
detalhando o que vem sendo apresentado na fotografia (subunidade
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
1). A unidade 3 pode estar ou não presente no gênero notícia, sendo
geralmente utilizada conforme a área destinada pela mídia para o as-
sunto tratado na notícia. No jornalismo atual, a junção das subunidades
1 e 2 da unidade 3, respectivamente fotografia e legenda, vem exer-
cendo um papel fundamental em vários gêneros dessa área, podendo
até ser o foco principal da descrição de um acontecimento.
Enfim, a organização das informações verificadas nas notícias
analisadas, à luz do modelo CARS, oferece subsídios para o reconhe-
cimento desse gênero jornalístico, no que se refere à distribuição das
informações, com determinadas convenções comuns ao gênero. Con-
cluímos, preliminarmente, que uma notícia, independentemente de
ser de caráter político, econômico ou policial, apresenta-se com uma
estrutura ou organização padrão caracterizadora do gênero notícia.
3.2 Aplicação do modelo CARS na análise de reportagens
O modelo CARS (Swales, 1990) também serviu de parâmetro
para elaborarmos uma proposta de organização do gênero reporta-
gem, com base na análise das reportagens da amostra. Além de abran-
ger as três unidades e as oito subunidades da organização encontrada
no gênero notícia, a reportagem apresenta mais três unidades e qua-
tro subunidades. Essa distribuição diferenciada da notícia vem ratifi-
car algumas posições na prática atual do jornalismo que estão consi-
derando notícia e reportagem como dois gêneros distintos, embora
apresentem algumas características semelhantes.
A unidade 1 do gênero reportagem é semelhante à da notícia,
diferenciando-se pelo fato de a subunidade 1 – título e a subunidade
2 – subtítulo ocorrem de forma obrigatória e com maior dependência
entre si. Na unidade 2, exceto a subunidade 3 - sublead 2, que é
facultativa, as subunidades 1, 2, 4 e 5 - correspondendo respectiva-
mente ao lead, sublead 1, intertítulo e continuação da reportagem -
são obrigatórias na matéria principal da reportagem. A unidade 3 tem
as mesmas subunidades do gênero notícia (subunidade 1 - fotografia
e subunidade 2 - legenda), distinguindo-se por sua relação de depen-
dência com a primeira e a segunda unidades. Na reportagem, a foto-
grafia, como uma das ilustrações, é imprescindível, reforçando a(s)
informação(ões) trabalhada(s) e acrescentando dados exclusivamen-
te visuais. Na notícia, essa unidade pode ser dispensada.
A partir da unidade 4, o gênero reportagem aumenta suas dife-
renças em relação à notícia, com um maior aprofundamento do as-
sunto abordado. As unidades 4 e 5 têm idêntica função e estrutura.
Como função, cada uma destas unidades fornece informações adici-
onais à matéria principal. Na estrutura, elas possuem duas subunidades
constituídas respectivamente por título e por um ou mais parágrafos
de texto, dependendo da relevância do assunto, dos efeitos de
visualização pretendidos e do espaço destinado à reportagem. A uni-
dade 6 é uma das grandes caracterizadoras do gênero reportagem,
tanto pela produção, como pela função e estrutura. Essa unidade é
mais uma forma de ilustração adotada nesse gênero, possuindo duas
subunidades. A subunidade 1 é preenchida por um desenho ou ilus-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tração capaz de reconstituir o acontecimento que vem sendo trabalha-
do na reportagem, enquanto a subunidade 2 exerce o papel de legenda
ou texto-legenda, o que conseqüentemente possibilita o esclarecimen-
to do que está sendo mostrado na ilustração. A seguir, no quadro 2,
apresentamos a proposta de organização do gênero reportagem, le-
vando em conta as seis unidades e as 15 subunidades que identifica-
mos na análise de exemplares desse gênero.
A elaboração das duas propostas de organização para os gêne-
ros notícia e reportagem, com apoio no modelo CARS (Swales, 1990),
possibilitou-nos verificar, preliminarmente, dado o tamanho reduzi-
do da amostra, características relacionadas à distribuição das infor-
mações que evidenciam a distinção entre esses dois gêneros.
Constatamos que os gêneros notícia e reportagem dispõem de
algumas unidades e subunidades em comum, diferenciado-se uma
da outra principalmente pelo número de unidades e subunidades. A
reportagem, considerada na comunidade jornalística um dos gêneros
de mais profundidade quanto ao assunto, desdobra-se em maior nú-
mero de unidades e subunidades, além de apresentar conteúdo bem
mais detalhado do que a notícia.
Na continuidade desta análise, pretendemos testar as duas pro-
postas de organização das informações num corpus maior e aplicar-
lhe também outros critérios de natureza formal e funcional, para ob-
termos resultados mais significativos que sustentem a distinção que
propomos para notícia e reportagem.
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621
 Condicionais contrafactuais e mesclagem conceptual
ABSTRACT: This paper analyses counterfactual conditionals in Brazilian Portuguese, from a sociocognitive perspective. It is argued that these constructions
instantiate blending processes associated to desanalogy.
PALAVRAS-CHAVE: condicionais contrafactuais, mesclagem, desanalogia
1. Introdução
O processo de mesclagem tem sido apontado na literatura só-
cio-cognitiva como uma operação cognitiva geral, que atua em pro-
cessos de categorização, no estabelecimento de hipóteses e
inferências, na origem e combinação de construções gramaticais, re-
lacionando-se, portanto, a processos de raciocínio, imaginação, ação,
emoção e expressão (Fauconnier & Turner 1994, Fauconnier 1997).
Com base nessa moldura teórica, o presente trabalho analisa
construções condicionais contrafactuais em Português. O argumento
básico é que a seleção do pretérito imperfeito do subjuntivo na prótase
dessas condicionais sinaliza a instauração de processos desanalógicos,
associados a processos de mesclagem.
2. Condicionais contrafactuais e desanalogia
De acordo com Fauconnier (1994:109), a contrafactualidade é
um caso de incompatibilidade forçada entre espaços, em que um es-
paço M1 é incompatível com outro espaço M2, visto que uma deter-
minada relação explicitamente especificada em M1 não é satisfeita
para os elementos correspondentes em M2. Trata-se de um processo
desanalógico, em que são produzidas inferências a partir do contras-
te entre os espaços em questão. Esse processo requer o estabeleci-
mento de operações cognitivas complexas que envolvem projeções
entre domínios, esquemas genéricos, modelos cognitivos idealiza-
dos (MCIs) e mesclagens conceptuais.
O exemplo clássico, adaptado de Fauconnier (1997), que ilus-
tra essas operações é o seguinte:
(1) Se eu fosse você, eu me contrataria.
A representação dessa sentença requer que sejam explicitados:
1. Esquema Genérico da Situação Comunicativa, envolvendo
EGO, ENQUADRE e SITUAÇÃO;
2. MCI de Relações Trabalhistas, especificando EMPREGA-
DOR, EMPREGADO, CONTRATAÇÃO, etc.
A construção contrafactual reflete, portanto, a ocorrência si-
multânea de dois tipos
de mesclagens, descritas a seguir:
1’. MESCLAGEM ENTRE SITUAÇÃO COMUNICATIVA
MARCADA E NÃO-MARCADA – a contrafactual marca a afirma-
ção sob seu escopo com postura epistêmica negativa (Fillmore 1990),
sinalizando o caráter desanalógico da situação apresentada na prótase.
2’. MESCLAGEM DE ELEMENTOS NO ESPAÇO-INPUT
– no caso, há uma mescla de falante e ouvinte, de modo que uma
projeção parcial de atribuições do ouvinte no falante cria um terceiro
elemento que é uma mesclagem dos dois.
622
Lilian Vieira Ferrari
Universidade Federal Rio de Janeiro - UFRJ
Ao realizar os dois tipos de mesclagens mencionados acima, a
contrafactual estabelece um raciocínio comparativo, para demonstrar
que ao se focalizar o mundo como ele não é (“o falante é o ouvinte”) ,
subfocaliza-se o mundo como ele é (“o falante não é o ouvinte”),
inferindo-se do contraste que, para os fins em questão, a espaço foca-
lizado produziria efeitos mais desejáveis (“o ouvinte contratar o fa-
lante”). Vale notar que, nesse caso, atua também implicitamente o
PRINCÍPIO DA ATRIBUIÇÃO EGOCÊNTRICA normalmente se-
guido pelos seres humanos(“O que eu faço é melhor”).
3. Condicionais contrafactuais e mesclagem: Um exemplo
jornalístico
Para ilustrar a instauração de desanalogia e a atuação de pro-
cesso de mesclagem em condicionais contrafactuais, passo agora à
análise de um trecho que inicia a reportagem intitulada “Vale quanto
pesa” (Jornal do Brasil, 7/7/98):
(2) Se ganhassem vida, eles já teriam entrado num spa há
muito tempo. Mas nos quadros, desenhos e esculturas do colombia-
no Fernando Botero, ser gordo é fundamental.
Como no exemplo apresentado na seção anterior, a
contrafactual acima sinaliza dois tipos de mesclagens: a) mescla de
enquadre comunicativo, marcando o caráter desanalógico da cons-
trução; b) mesclagem de elementos do espaço-base (seres humanos
vivos) e do espaço-pictórico (personagens de Botero), estabelecen-
do-se um terceiro elemento (personagens de Botero vivos).
Estabelece-se um contraste entre domínios conceptuais: foca-
liza-se o mundo pictórico como ele não é (personagens de Botero com
vida entrando num spa), criando-se um contraste com aquilo que acon-
tece no mundo real subfocalizado (pessoas gordas entrando num spa).
Na sentença subseqüente, o espaço pictórico passa a ser focalizado,
destacando-se o caráter natural da obesidade nesse espaço.
Vale notar que a construção escolhida para iniciar o texto
poderia ter sido algo mais direto do tipo “Os personagens de Botero
lembram pessoas gordas”. Essa escolha, entretanto, não permitiria a
gama de inferências que o raciocínio desanalógico possibilitou. A
contrafactual utilizada informa não apenas que os personagens de
Botero lembram pessoas gordas, mas cria um efeito comunicativo
mais rico ao permitir a inferência de que a obra de Botero adquire
efeito estético particular ao reenquadrar padrões de beleza cultural-
mente privilegiados nas sociedades contemporâneas.
4. Considerações finais
A abordagem das condicionais contrafactuais apresentada neste
trabalho traz contribuições que merecem aprofundamento em pelos
menos duas áreas de pesquisa: o estudo da produção de inferências e
a investigação de recursos argumentativos, considerando-se ainda as
interrelações entre esses dois fenômenos.
Tais estudos justificam-se na medida em que as contrafactuais
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
fornecem evidências para a premissa sócio-cognitiva de que a língua
não é uma representação da realidade objetiva, mas da realidade tal
como ela e percebida e experienciada pelos seres humanos, ou se
quisermos ir um pouco além, da realidade tal como os seres humanos
escolhem representá-la para outros seres humanos.
5. Referências bibliográficas
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623
 O texto e a gramática: das relações
do saber e do prazer
ABSTRACT: This paper focuses on the real acquisition of knowledge on a linguistic-pedagogic basis, working with the construction of texts, in which
different languages have been used, as a product of the interrelationship of the phonological, morphosynthetical and lexical-semantical levels of the
Portuguese language; thus, the functional and aesthetic character of the text can be noticed.
PALAVRAS-CHAVE: gramática, texto, expressividade, leitura
O ensino de Língua Portuguesa hoje ainda acontece muitas
vezes sem nenhuma preocupação com considerações de ordem esté-
tica, funcional ou crítica, daí os alunos, de qualquer nível, sentirem-
se entediados com sua língua materna. Listas de palavras, atividades
confusas, ordens herméticas, tudo se permite na crença de que os fins
justificam os meios para a manipularem “corretamente”.
Nesse cenário, o pano de fundo privilegia o tradicional (no
mau sentido), o ortodoxo, o estereotipado, constituindo-se em mode-
los a serem seguidos.
Cremos que, como donos e usuários da Língua, temos de
administrá-la com bom senso, sem perder a consistência. Cabe-nos
deflagrar um processo e proceder a uma diária celebração de situa-
ções que integrem tal Língua às nossas vidas.
Não há dúvida de que os estudos gramaticais são básicos e
insubstituíveis. Não para repetirmos e concordarmos com o que os
grandes mestres escreveram; mas, para depois de profundamente
conhecê-los em suas formulações, teorias e conceitos, exercermos a
reflexão crítica. Sempre dizemos que a tradição e a modernidade
devem andar juntas. A (boa) tradição pavimentou o chão para que
os estudos evoluíssem, avançassem, se desenvolvessem. A
modernidade mantém-nos antenados ao que acontece, mas, em seu
nome não se pode jogar fora levianamente um cabedal inesgotável
de conhecimentos eternos e universais. Apenas se torna fundamen-
tal, depois de internalizá-los, ir além, em busca de outras alternati-
vas, outros caminhos.
É extremamente pobre, redutor e simplista o que fazemos com
o estudo da Língua: os lugares-comuns, as regras, as imposições, os
limites de algo que naturalmente não os tem e que pode, pela sua
invenção e originalidade, proporcionar realmente um conhecimento
maior e visceral, não só numa situação escolar, momentânea, mas na
própria vida.
Estudar Língua Portuguesa para conhecê-la não é dividir e
nomear orações, classificar vogais e consoantes, dar a função sintáti-
ca das palavras, saber se é com s ou ç. É isso tudo, num determinado
e necessário momento, mas de maneira nenhuma só isso. Trata-se de
total desperdício que um professor permita que fique no seu ouvinte
e/ou expectador (aluno) tal idéia. Acreditamos num olhar inteiro(iço)
para os estudos lingüísticos sem intenções ortodoxas.
Não é de hoje que os alunos da Faculdades de Letras, de ma-
neira geral, terminam a Graduação com a sensação de que nada sa-
bem, tomados de pânico ao se depararem com as turmas sob sua res-
ponsabilidade.
Dentre os motivos possíveis que explicam tal comportamento,
pensamos que um dos mais importantes seja aquele referente ao fato
de como foi ministrada a Língua Portuguesa. O ensino dos conteúdos
específicos por meio de conceituações, de regras, de teorias dissociadas
do texto, da falta de concretização do que lhes foi passado abstrata-
mente contribui para a sensação de vazio, de despreparo para exerce-
rem o seu ofício.
624
Maria Teresa Gonçalves Pereira
Universidade do Estado do Rio de janeiro – UERJ
Os alunos não vivenciam a gramática de uma língua. Não fa-
zem reflexões críticas sobre ela. Não a constroem com o professor.
Recebem-na através de verdades absolutas, sem transferirem os co-
nhecimentos. A sistematização gramatical é fundamental — a ma-
neira não estando aqui em questão —, existindo, porém, a necessida-
de de se caminhar ao encontro da concretização efetiva dos saberes
adquiridos, numa prática lingüístico-pedagógica que mostre a tessitura
do texto como produto da inter-relação dos planos fonológico,
morfossintático e léxico-semântico da Língua Portuguesa.
Tal atitude requer prioridade, pressupondo-se a
operacionalização lingüística adequada aos que instrumentalizam o
corpus como criadores do material (texto) a ser utilizado, determi-
nando a sua incorporação ao modus vivendi do leitor.
Só que não podemos parar na sistematização, mas continuar,
admitindo que esses conhecimentos não são suficientes, isolados e
distantes que estão da realidade (lingüística) em que nos inserimos
em todos os instantes e contextos da vida e com qualquer registro ou
discurso.
O estudante de Letras precisa entender que a língua materna se
calca em matrizes especiais que a tornam rica e variada, instigante e
criativa e que as mesmas alegações que a rotulam como língua com-
plicada — com profusão de regras e exceções — servem, vistas sob
outro enfoque, para mostrar as infinitas possibilidades de uso e des-
dobramentos, revertendo a “fama” que carrega.
E o que queremos dizer com “ir além”? É transferir o conheci-
mento teórico para qualquer tipo de texto. É perceber que as teorias
se transformam em prática efetiva quando lemos ou falamos. A gra-
mática de uma língua está no texto, não sob forma de conceitos abs-
tratos e distantes, mas concretizada para que a vivenciemos, final-
mente encontrando a motivação para seu estudo.
O professor-orientador tem de estar (cons)ciente do seu papel,
da sua responsabilidade em transmitir tal postura aos alunos. Caso
isso não ocorra, o ciclo se repetirá ad aeternum. Os que saem das
Faculdades de Letras vão ensinar a Língua como aprenderam e, con-
seqüentemente, seus alunos assim a receberão, ratificando posturas
ultrapassadas por não entenderem a razão daquele estudo tão árido e
apartado da realidade.
Sempre se tratou a leitura nas escolas como atividade obriga-
tória e/ou enfadonha. Mesmo os que gostam de ler, às vezes, se de-
sinteressam pela maneira como são orientados para a formação de
“hábitos”. Não nos alongaremos aqui quanto às teorias de leitura,
crenças e outras questões muito específicas.
Insistimos na idéia de que o ato de ler pode e deve ser prazeroso,
envolvendo a possibilidade de um crescimento sócio-cultural equili-
brado, além do genuíno encantamento que proporciona.
Então, parece-nos perfeito e mais do que oportuno se, fazendo
o aluno perceber essa gramática da língua na prática (no texto),
despertamo-lo para a importância do papel da leitura na sua vida.
Evidentemente que um texto de Guimarães Rosa com suas al-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ternativas quanto à formação de palavras ou uma música de Chico
Buarque quanto às imagens não serão dissecados numa análise a ponto
de fazê-los perder a noção de estética. O caminho é levar o aluno a
se dar conta da existência e do papel do fato lingüístico-gramati-
cal responsável pelo produto final — o texto —, sem deixar de
sensibilizar-se.
Estamos vivendo um raro e fundamental momento na comuni-
dade lingüística (acadêmica ou não) de que participamos. Há um cla-
mor generalizado por parte de professores e alunos dos mais diferen-
tes níveis para que se mudem os rumos das metodologias e estratégi-
as que tratam do ensino de Língua Portuguesa.
Ninguém pretende ser “contra” a gramática: ela é inerente às
línguas. Uma língua é um duplo sistema de sinais (vocábulos, ex-
pressões, etc.) e de regras de combinações desses sinais, chamados
de gramática; o que preocupa é a maneira de ensinar a língua mater-
na, as noções falsas, a visão distorcida de que caso se abandone um
posicionamento tradicional, haverá sérios danos à sua estrutura.
Por isso, acreditamos na necessidade de buscar outros cami-
nhos que nos levem a estudar (perceber) a língua como organismo
vivo, com todas as suas idiossincrasias, de modo pleno, manipulan-
do-a naturalmente como usuários que somos.
Apostamos na relevância desse tipo de estudo já que tenta
resolver dois problemas cruciais do ensino de língua materna: pro-
porcionar motivação aos conhecimentos teóricos (gramaticais) que
os alunos adquirem por exigência de um currículo que os embase
com consistência e profundidade e resgatar o sentido do ato de ler,
numa ótica mais atraente, atribuindo ao texto funcionalidade e pra-
zer estético. A magia que nos envolve ao lermos se instaura— em-
bora não nos demos conta — pela estrutura de um texto, pela esco-
lha das suas palavras, pelo aspecto formal de seus vocábulos, pela,
em última análise, maneira como o seu produtor (autor) arruma os
fatos da língua nos planos fonológico, morfossintático e léxico-se-
mântico para nos apresentar sua obra. João Cabral de Melo Neto
em Escritos com o Corpo diz sobre a língua: “Ela tem tal composi-
ção /e bem entramada sintaxe / que só se pode aprendê-la / em con-
junto: nunca em detalhe”.
Resumiremos como se realiza uma atividade prática ligada à
nossa proposta: o professor escolhe um texto, apresenta-o ao aluno,
sem qualquer tipo de questionamento ou preocupação com objetivos
lingüístico-gramaticais a serem alcançados. Orienta-o apenas a que,
após a sua leitura pelo professor, fale sobre ele: as palavras, as frases,
a pontuação, enfim, tudo aquilo que o compõe, atentando para o que
lhe chama a atenção e para, enfim, o que entrou na sua elaboração
funcional ou esteticamente (ou outras palavras que o valham). Sem
perceber, o aluno falará sobre a gramática da língua, o que aprendeu
(ou não) sistematizadamente (ou não). Constatará que todos os “fatos
da língua” presentificam-se na linguagem escolhida pelo produtor
daquele texto.
Acreditamos que, se o aluno sentir-se (e efetivamente sendo-o)
agente do seu próprio conhecimento, um sentimento de segurança e
aceitação lhe dará condições de apre(e)nder a língua materna para a
vida e não para cumprir qualquer atividade do currículo, enfim, por
obrigação. Ser agente do seu próprio conhecimento demanda desco-
brir, inquietar-se, refletir, criticar, extrapolar, articular, propor, ousar.
O professor secundará suas ações, sabiamente, deixando-o desabro-
char em meio a uma gama de possibilidades lingüísticas e culturais
infinitas.
Procuramos, desde o início, juntar a Língua portuguesa à Lei-
tura. Posicionamo-nos firmemente em relação ao ensino da língua:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
não há caminho que não comece, passe e nem termine pelo texto.
Constitui-se na razão de tudo. As várias tipologias, os gêneros, as
linguagens, tudo se relaciona à Leitura, já que, em última análise, se
estudamos um fragmento do texto (não nos referimos ao livro de
leitura suplementar ou paradidático), se nos empenhamos, realizan-
do uma atividade prazerosa, é lícito supor que aquele fragmento vai
servir de “propaganda” para se buscar o original completo a fim de
saciar a curiosidade e, automaticamente, aumentar o deleite. Assim,
cumprimos dupla finalidade: servir à Língua Portuguesa e à Leitura.
O texto é nosso corpus, é nossa vivência, é nosso permanente
vir a ser, não deixando de olhar para trás, para os lados, numa atitude
de abertura, dispostos a considerar as descobertas do aluno, encora-
jando-o a prosseguir em suas “travessias” lingüísticas.
Não há preocupação com nomenclaturas, termos técnicos. Se
o aluno dominá-los, já os tiver internalizado, falará; se não, mostrará,
à sua maneira, como percebeu o fato. Se for o caso, misturará os dois
procedimentos: ora dirá a nomenclatura, ora explicará com suas pró-
prias palavras. Não é relevante. O que nos importa verdadeiramente
é se percebeu o fenômeno lingüístico. Lembramos que essa situação
também dependerá do nível de ensino. A propósito, o poeta Manuel
de Barros dá sua contribuição quando diz que “A ciência pode clas-
sificar e nomear os órgãos de um sabiá, mas não pode medir seus
encantos. Quem acumula muita informação, perde o condão de adi-
vinhar: divinare. Os sabiás divinam”.
O único procedimento indispensável é o papel de protagonis-
ta que caberá ao aluno na atividade. Ele falará, ele se manifestará
lingüisticamente sem limitações, sem se sentir obrigado a nada, sem
coerções sequer esboçadas. O objetivo prioritário é o estudo lingüístico
do texto. Entretanto, o tipo de atividade que propomos — pela total
liberdade de intervenções — dá margem a que outras situações da
Língua Portuguesa se manifestem, como interpretações, análises li-
terárias e do discurso ou afins, enriquecendo bastante o estudo pleno
da língua em que acreditamos porque, quase sempre, a explicação
para determinada forma é motivada por determinado conteúdo. As-
sim, não renegamos quaisquer contribuições, até as incentivamos.
Evidentemente, o que mostramos é uma mínima parte do pro-
cesso, gerado espontaneamente ou induzido pelo professor que se
presume com sensibilidade, intuição e conhecimento lingüístico para
a atividade.
No início há, sem dúvida, desconfiança por causa do aspecto
informal da situação, mas, após as sessões iniciais, os alunos sentem-
se à vontade para “viver” a língua nos dois níveis pretendidos: funci-
onal e estético, exercendo a condição de usuários na posse total de
seus direitos lingüísticos.
Observarão, por exemplo, que o adjetivo não serve só para
qualificar. Terá muitas funções e valores, podendo aparecer até sob a
forma de um ponto de exclamação. Começaremos nos terrenos gra-
maticais e os expandiremos, extrapolando seus limites.
Perceberão, enfim, que a abordagem (leitura ou estudo) de um
texto de qualquer linguagem possibilita condições de se perceber o
produto final, ou seja, as palavras, frases, períodos e demais elemen-
tos lingüísticos em suas escolhas e combinações como determinantes
do caráter funcional e estético do texto. São responsáveis, em última
análise, pelas relações engendradas nos vários níveis de percepção,
envolvendo o leitor que, então, constrói seu conhecimento — e os
sentidos, por extensão — como usuário da língua, articulando os
objetivos da Língua Portuguesa: ser comunicativa e expressiva, de
preferência, em constante harmonia, numa atividade de educação lin-
güística plena.
625
 Gramática de usos: para que serve?
ABSTRACT: Linguistic uses and grammatical correctness. Relationship between grammar of uses and prescriptive grammar. Use and usage as identifiers
of different varieties of discourse.
PALAVRAS-CHAVE: Norma e uso; gramática e linguagem.
“Nós somos todos assim...Eu sou assim... Tu és assim...Dançam
pronomes pessoais: Eu, ele, tu, eles, nós , vós... Que somos
nós?... Pronomes pessoais.”
Assim, Mário de Andrade questionava a pessoa humana, com
base na estrutura gramatical, e concluía pela igualdade entre to-
dos. Pronomes pessoais são democráticos: podem ser usados
em pé de igualdade por todos. Cada um é um eu, qualquer con-
junto de “eus” é um nós. Já outro, o pronome de tratamento, é
diferente. É autoritário: seleciona e classifica para conviver.
É com essa referência metalingüística intertextual que Nelly
Carvalho começa seu artigo “Quem somos nós?”, onde trata dos usos
das formas e pronomes de tratamento, no Brasil e em Portugal. Faz
Nelly comentários esclarecedores acerca dos valores semânticos, das
situações e contextos em que são empregadas expressões como
vocemecê, você e tu / vossência / sitora (= senhora doutora) / senho-
ra, dona e senhora dona / esposa, mulher e senhora / esposo, mari-
do e homem / doutor e senhor doutor / mamãe e senhora / primo e
doutor / sinhá e senhora / madrinha / dona, moça e menina / compa-
dre e comadre / seu moço / seu vigário / vós e vosmecê...
E conclui: “Os usos tornam possível estabelecer a ligação en-
tre os aspectos sociais e a estrutura verbal”, ajudando a responder a
questões que de outro modo poderiam ser ignoradas. Para ela, à me-
dida que se aprofunda a compreensão da língua, “mais se percebem
as implicações sociais fundamentais na construção do ser humano”,
algo que traz uma resposta para a indagação de Mário de Andrade
sobre quem somos nós nesse jogo de situações.
Pensemos agora no ensino de nossa língua e no tema “prono-
mes pessoais e formas de tratamento”. Como esse assunto tem sido
tratado nas aulas de língua portuguesa? Valeria a pena pensar em
levar a questão dos usos lingüísticos para dentro da sala de aula?
É sobre isso que pretendo tratar nesta comunicação.
Mauro Villar, nas “Palavras Iniciais” de seu Dicionário
contrastivo luso-brasileiro, afirma que um dicionário confrontivo
sempre foi “uma grave lacuna e uma prioridade lexicográfica” e
que “os resultados desse trabalho interessam a uma variada gama
de usuários: estudantes nacionais e estrangeiros da língua portu-
guesa; tradutores, editores e editoras que trabalham visando a mais
de um país de expressão portuguesa; lexicógrafos, viajantes, ho-
mens de negócios, sacerdotes, revisores, bibliotecas de obras de
referência e, em sentido lato, a todos os que escrevem profissional-
mente em nosso idioma”.
Pois uma outra obra de referência, recentemente lançada, aca-
ba de fazer desaparecer outra lacuna nos estudos lingüísticos do por-
tuguês. Refiro-me à publicação da Gramática de usos do português,
de Maria Helena de Moura Neves, com a qual o termo “usos” ascen-
de a uma categoria especial na gramaticografia de nossa língua, trans-
portado, da posição de verbete de dicionário ou de item de livro es-
pecializado de gramática ou de lingüística, para a condição de
nomeador de um tipo de gramática.
Diz a autora no primeiro parágrafo do texto de apresentação:
A Gramática de usos do português constitui uma obra de
referência que mostra como está sendo usada a língua portu-
626
Claudio Cezar Henriques
Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ
guesa atualmente no Brasil. Para isso, ela parte dos próprios
itens lexicais e gramaticais da língua e, explicitando o seu
uso em textos reais, vai compondo a “gramática” desses itens,
isto é, vai mostrando as regras que regem o seu funciona-
mento em todos os níveis, desde o sintagma até o texto. A
meta final, no exame, é buscar os resultados de sentido, par-
tindo do princípio de que é no uso que os diferentes itens
assumem seu significado e definem sua função, e de que as
entidades da língua têm de ser avaliadas em conformidade
com o nível em que ocorrem, definindo-se, afinal, na sua
relação com o texto.
Observe-se a menção a “textos reais”, que Moura Neves refor-
ça com a expressão “língua viva” (“o que está abrigado nas lições é,
portanto, a língua viva”). E, num universo tão amplo a respeito do
que se poderia entender sobre “como está sendo usada a língua por-
tuguesa”, a autora enfatiza que os usos tomados como base foram
tirados de um banco de dados de 70 milhões de ocorrências armaze-
nadas no Centro de Estudos Lexicográficos da UNESP, campus de
Araraquara.
Trata-se, pois, de um corpus de textos escritos, que abrange
literatura romanesca, técnica, oratória, jornalística e dramática. No
entanto, pela inclusão de peças teatrais, esse corpus resgata um pou-
co a representatividade da língua falada e dá certa conta de um tipo
específico de uso lingüístico presente nas situações interacionais,
dando à gramática de Moura Neves um aspecto diversificado quanto
a gêneros e situações enunciativas.
Tomando por base essas considerações, podemos examinar
preliminarmente as contribuições científica e didático-pedagógica de
uma obra de referência com esse título, confrontando as acepções
que podem ser dadas aos vocábulos uso e emprego e distinguindo no
que for possível gramática de usos, gramática descritiva e gramáti-
ca normativa. Tal exame poderá chamar a atenção para alguns fato-
res de risco em sua entronização.
Voltemos, porém, ao termo uso e a três referências que a ele
faz Francisco Gomes de Mattos, em texto divulgado na internet:
a) o Dicionário de lingüística, de Zélio dos Santos Jota (1976),
que contém um verbete sobre “uso lingüístico”;
b) o artigo de Francisco Gomes de Mattos para o número 16 da
revista Littera (Grifo, 1976), intitulado “Usos no português oral do
Brasil: uma lista de referência”;
c) o Dicionário de lingüística e gramática, de Mattoso Camara
Jr. (1977), cujo “Posfácio”, escrito também por Gomes de Mattos,
incluiu verbetes sobre “usos formal, informal e neutro” e uma inte-
ressante consideração sobre o que chamou “usuário, gramática do”.
Eu acrescentaria a essa lista inicial o livro Usos da linguagem,
de Francis Vanoye, tradução enriquecida e criativa do ótimo original
francês (cujo título é Expression-communication, não contendo a
palavra usos), que tem sido, desde a primeira edição brasileira no
início da década de 80, uma referência nas bibliografias dos cursos
de Letras. Nele se defendem os princípios de que “a linguagem se
aprende pelo seu próprio uso” e de que “não existe apenas um uso
para a linguagem”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Voltando mais um pouco no tempo, lembraria Said Ali, cer-
tamente um dos primeiros a valer-se do verbo usar, se bem que
sinonimizado com empregar e apresentado, descritivamente, como
uma recomendação de uso. Na Gramática secundária, assim ele
começa o capítulo “Emprego do Gerúndio”: “usa-se do gerúndio
ou como verbo absoluto ou em combinação com certos verbos
auxiliares”.
Aliás, parece estar concentrada nas páginas destinadas a ex-
plicar tempos e modos verbais a maior incidência da palavra usos
em nossas gramáticas e compêndios. Cito a título de exemplificação
a Gramática em 44 lições, de Francisco Platão Savioli, obra didática
de sucessivas reedições. Nela, encontramos o capítulo “Usos dos
tempos e modos”, no qual um dos itens chama-se “usos especiais” e
outro, “uso dos modos”.
Quanto às obras estrangeiras, não deixaria de citar o clássico
Le bon usage, de Maurice Grevisse, que, na história das idéias sobre
usos lingüísticos, tem seu lugar garantido. Mencionaria ainda a prá-
tica da inclusão, em dicionários, das “Notas de Uso”, que já existe –
pelo menos – desde meados da década de 50, e algumas gramáticas
um pouco mais antigas, como a American English grammar, de
Charles C. Fries (1940), fruto de pesquisa sobre inglês epistolar de
soldados americanos, em cujo primeiro capítulo se lê que “não há
correção dissociada do uso”.
Também destacaria a possível influência da dimensão quanti-
tativa na descrição de usos, através de obras inspiradas na Lingüísti-
ca de Corpus, como as recentes Corpus linguistics: investigating
language structure and use (1998) e Longman grammar of spoken
and written English (1999), ambas de Douglas Biber et alii.
Cito, por fim, notícia recente publicada na imprensa, dando
conta de que o governo brasileiro quer unificar o ensino da língua
portuguesa no exterior e para isso “está montando um novo progra-
ma com o uso do português falado no Brasil” (O Globo: 21/01/2001).
Como se vê, talvez fosse melhor encaminhar este tema para a
idéia de que a língua é um produto cultural que engloba tradições
lingüísticas de variadas feições e matizes. Com isso, quero dizer algo
nem sempre lembrado nos compêndios gramaticais, talvez por ser
uma coisa muito óbvia – e tão óbvia que acaba desconsiderada: uma
língua histórica não é um sistema único, é um conjunto de sistemas!
E de que sistemas se compõe uma língua histórica, senão de suas
especificidades geográficas (diatópicas), sociais (diastráticas) e in-
dividuais (diafásicas)?
Por esse motivo, pergunta-se: uma gramática de usos contra-
ria a idéia de que a gramática é produto da descrição de uma das
línguas funcionais de uma língua histórica? Moura Neves afirma
que uma gramática de usos não é, em princípio, normativa, mas com
isso nos dá a entender que não é, mas pode ser... Tanto que contra-
põe aos “determinados usos atestados e vivos” (eufemismo para “des-
vios da norma”?) a invocação comparativa da “norma de uso”.
Retomo, então, o verbete gramática do usuário, do
posfácio do Dicionário de lingüística e gramática. Dele, recor-
to, com grifos meus:
Gramática centrada nos usuários de uma língua: em suas ne-
cessidades e interesses. Corresponde a um anseio educacio-
nal. Descreveria e procuraria explicar as opções de que dis-
põe um usuário e as implicações das escolhas feitas por ele
nos repertórios sociolingüístico e estilístico. Uma gramática
dessa natureza ainda está para/por ser escrita (...).
Resta saber se o que ainda estava por ser escrito, agora pode
ser considerado enfim escrito... Isso nos leva, então, a mais algumas
reflexões sobre o termo uso, pois uma gramática de usos não é uma
gramática usual, o que recomenda uma verificação sobre como são
os usos do adjetivo e das locuções adjetivas em português.
Está na Gramática de usos: numa locução adjetiva, “a exis-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tência, ou não, de um adjetivo correspondente é questão do léxico, e
não da gramática da língua” (p. 174). Poderíamos acrescentar: a equi-
valência porventura existente entre uma locução adjetiva no singular
e um adjetivo não é necessariamente a mesma quando a locução é
pluralizada (não há nenhum exemplo disso no corpus?)
Exs.: dor no pulmão = dor pulmonar // dor nos pulmões = dor
pulmonar
pasta de plástico = pasta plástica // pasta de plásticos = Æ
Isso, ao contrário, comprova que a existência de um adjetivo
correspondente não é, apenas, uma questão do léxico, sendo tam-
bém uma questão da gramática da língua, que é como se deve colo-
car essa questão no entendimento da locução que dá título à obra de
Moura Neves:
gramática de uso = gramática usual // gramática de usos = ∅
Deveríamos, portanto, tratar da definição da palavra usos e
abordar o tema da transição conceitual-terminológica de emprego
(do substantivo, do pronome, etc.) – termo bem “sustentável” em
nossa tradição gramatical brasileira – para uso. Melhor seria que
nossas gramáticas (inclusive as escolares) fizessem essa transição,
não apenas no âmbito terminológico, mas sobretudo no
metodológico, reconhecendo a necessidade de harmonizarmos o
descritivo e o normativo como indispensável contribuição aos estu-
diosos dessa problemática.
Como dissemos, a tradição gramatical tem privilegiado o ter-
mo emprego e a ele remete quase sempre um único uso, o prescritivo.
Igualmente é significativa a referência preconceituosa que muitos li-
vros deram/dão à palavra uso/usos. Os “guias de correção”, os “ma-
nuais de redação” ou os “vade-mécuns de correção de frases”, de um
modo geral, utilizam a expressão “uso popular” ou “uso coloquial”
(eufemismo para “uso errado”?) ou mesmo se propõem a tratar dos
“usos inadequados” ou “impróprios” – os quais, na verdade, repre-
sentam uma possibilidade real de uso lingüístico. Relembremos, nes-
te ponto, obras como 100 textos errados e corrigidos, dos irmãos
Hamilton e Sílvio Elia, que atingiu perto de vinte e cinco edições,
entre tantas outras – muitas recentíssimas...
Não se corrige o estilo, naquilo que é pessoal; corrige-
se a gramática, porque é uma só para todos os que
falam a mesma língua. Não podemos obrigar uma pes
soa a dizer ou escrever deste ou daquele modo; pode
mos exigir, porém, que fale ou escreva certo. (Elia, p. 4)
Tais atitudes ficam arraigadas na sociedade e são alimentadas
por idéias muito subjetivas acerca da “beleza, da pureza ou da corre-
ção lingüística”. Cito dois exemplos, separados por quase cinqüenta
anos, que atestam a presença do impressionismo nos comentários
lingüísticos:
1 – Para que haja pureza de linguagem, é necessário, é im-
prescindível, que o substantivo (...). (Martinz Aguiar, 1953, p.
309)
2 – É preciso distinguirmos cuidadosamente este feio erro de
uma expressão tradicional e corretíssima que consiste em (...).
(Bechara, 1999, p. 157)
Além disso, ainda hoje é habitual sinonimizar as palavras uso
e registro como uma espécie de proteção acadêmica contra a crítica
da tradição. Só que essa proteção nem sempre é necessária, como se
poderia deduzir da explicação de Moura Neves sobre um dos usos do
verbo pedir:
O verbo pedir também tem a possibilidade de construir-
se com oração completiva infinitiva iniciada pela prepo
sição para, construção que é condenada pela gramática
normativa. (p. 347)
A questão é saber de que gramática normativa fala a autora.
Pergunto: qual a gramática normativa que “condena” a cons-
627
 trução “elas pediram para eu trazer o livro”? Condenar é sinô-
nimo de quê? De ressalvar? Mas não é uma ressalva que se
encontra na Gramática de usos? Bechara, na primeira edição
de sua Moderna gramática portuguesa (que é de 1961), ex-
plica a construção como resultado de um “cruzamento sintáti-
co” e reconhece a “insistência com que penetra na linguagem
das pessoas cultas”, embora mantenha a restrição ao uso, sob
a alegação de que há risco de ambigüidade (Antônio pediu a
José para sair).
No entanto, mais problemático é encontrar numa Gramática
de usos do português a lição de que “num registro mais informal
ocorre oração completiva de substantivo sem preposição” (p. 361).
Segue-se o exemplo Não há dúvida que irei embora daqui.
É uma afirmação equivocada. Extraio do Dicionário de regi-
mes de substantivos e adjetivos (a 1a edição é de 1948) dois exem-
plos que comprovam não ser a elipse da preposição um uso infor-
mal:
1 – Não há dúvida que na comparação de império a império,
o uso e exercício dele foi muito mais humano e benéfico. (Vieira,
Sermões, IX, 194)
2 – Não há dúvida nenhuma que, sob a república atual, as
nossas liberdades são incomparavelmente inferiores às que nos res-
tavam sob a monarquia. (Rui Barbosa, Cartas de Inglaterra, p. 405)
Enfim... Parece-me que o volumoso livro de 1037 páginas,
que se organiza segundo a tradicional divisão em classes de pala-
vras, pode ser considerado uma interessante contribuição para os
estudos gramaticais. Não o apontaria como uma solução, mas como
uma alternativa pedagógica a somar-se a outras obras referenciais –
sempre utilizadas criticamente e sob a perspectiva do bom senso.
Afinal, ambos os enfoques – descritivo e normativo – são im-
portantes e compartilham mais do que se imagina: um interesse em
questões de aceitabilidade, ambigüidade e inteligibilidade. Para isso,
é preciso que os sociolingüistas vejam o normativismo com mais
seriedade, à luz de estudos sobre atitudes, usos e crenças lingüísticos.
Algo como defende David Crystal (p. 2-3), quando fala da represen-
tação abstrata das características centrais do idioma, as quais se com-
põem de dois modelos: o primeiro revela os três componentes da
estrutura do idioma (o texto; o signo, a grafia e a fonologia; o léxico
e a gramática); o segundo aponta para os usos (variações temporal,
social, regional e individual). E completa, arguto: “o olhar onicurioso
do lingüista observará cuidadosamente toda essa cena”
Por isso, acrescento: o normativismo não é o inimigo a derru-
bar. Não basta repetir o famoso verso de Manuel Bandeira: Abaixo
os puristas ! Ou citar o que Machado de Assis fala sobre a contribui-
ção da língua do povo em Instinto de Nacionalidade. Ou Alencar no
Posfácio de Iracema; ou Raquel de Queirós numa crônica em que
defende o uso brasileiro da língua portuguesa. Do mesmo modo, é
pouco concordar com José Lins do Rego, que diz:
É na língua onde o povo mais se mostra criador. Mais do que
cantando, é falando que o povo nos ensina coisas extraordiná-
rias. Por que então desprezar a contribuição que ele nos ofere-
ce a cada instante? Por que nos metermos em câmaras
antissépticas para escrever ?
Os puristas que vão àquelas batatas do personagem de Macha-
do de Assis. Nós queremos viver. (p. 328)
O termo uso, não resta dúvida, tem uma rentabilidade semân-
tico-pedagógica: uso relembra usuário(a), aquele que usa..., de modo
usual ou inusual..., etc.
Levado para os textos gramaticais de referência e para as salas
de aula, o termo uso (e sua correta interpretação lingüística) com
certeza dará oportunidade de contribuir para a formação de uma ge-
628
ração menos preconceituosa, cujos direitos lingüísticos – e deveres –
trarão grande contribuição para nossa sociedade.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O lúdico e o ensino da língua:
um exemplo da telesala
Introdução
O presente trabalho é uma experiência de sala de aula, na
qual utilizo atividades lúdicas no processo de ensino da educação
de jovens e adultos, numa perspectiva lingüístico-pedagógica, fa-
vorecendo um maior rendimento do aluno, para uma aprendizagem
significativa, o que resultou na nossa dissertação de mestrado. re-
sultou na nossa dissertação de mestrado. O objetivo principal dessa
pesquisa foi adequar as atividades lúdicas para a compreensão das
categorias gramaticais, bem como do vocábulo, contribuindo para
a melhoria do ensino em língua portuguesa, o que exige, funda-
mentalmente, um repensar do nosso fazer pedagógico como profes-
sor na interação com o aluno.
A base do nosso trabalho está nas técnicas apresentadas por
Paulo Nunes e Celso Antunes adaptadas a faixa etária dos alunos,
essas técnicas, segundo os autores, mostram que as atividades lúdicas
são uma alternativa pedagógica de aprendizagem natural com as quais
podemos chegar a novos conhecimentos, novos conceitos e vivenciar
fatos ou situações ocorridas no cotidiano de sala de aula ou fora da
escola. O objeto de estudo: Diz respeito ao processo de ensino de
Educação de jovens e adultos em cursos de Educação à dist»anciã e
toma como base os desafios do Telecurso 2000, que, segundo Niskie
(2000) conjuga o uso de tecnologias avançadas ao esforço individual
do aluno em aprender a aprender na interação diária com o outro.
Problemática da pesquisa: Está centrada nas seguintes questões:
a) Como utilizar atividades lúdicas para minimizar as dificul-
dades de aprendizagem em sala de aula de Língua Portuguesa na
Educação de Jovens e Adultos?
b) Qual a possibilidade de se trabalhar categorias gramaticais
e o vocabulário, ou qualquer outra temática, a partir de atividades
direcionadas à Educação de Jovens e Adultos?
c) Que atividades são necessárias para que haja mudança qua-
litativa no ato de aprender e comunicar do sujeito, observando o lu-
gar do monitores e alunos inseridos no processo de Educação de
Jovens e Adultos com atividades?
d) Que materiais poderão ser utilizados para melhorar o pro-
cesso de ensino numa sala de aula da Educação de Jovens e Adultos,
bem como no Ensino Regular?
Visamos, pois, a partir desses questionamentos, ampliar o po-
tencial participativo do aluno, além de tecer considerações do espaço
da sala de aula como o lugar da interação, do saber, do prazer e do
lazer. Contextualizando a pesquisa: A pesquisa foi feita em sala de
aula, com a utilização de atividades lúdicas. Aqui, o professor abor-
da os assuntos do ponto onde estão os alunos, verificando o que eles
podem fazer, o que estão dispostos a fazer e o que trazem de saberes
a serem socializados em sala de aula. O professor direciona a ativida-
des e o aluno, por sua vez, participa.
É preciso falar da importância de se trabalhar com atividades
lúdicas para a construção do conhecimento e mostrar os jogos como
meios para reverter diversas situações de não-aprendizagem, o que
estimulará o desenvolvimento intelectual do aluno. Buscamos, se-
gundo Kamii, apontar uma nova maneira de pensar sobre o quê,
como e porque ensinar, para, a partir disso, desenvolver o pensamen-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Profª Ms. Marineide Furtado Campos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
to crítico no aluno. Mas, antes, é necessário que o professor desen-
volva esse pensamento, pois só assim acontecerá uma aprendizagem
significativa, na qual, o aluno poderá trocar idéias, levantar questões
e buscar as soluções para as atividades propostas em sala de aula.
As atividades lúdicas são descritas enquanto instrumento di-
dático auxiliar para a definição das categorias gramaticais em Língua
Portuguesa, mas também, podem ser utilizadas para a retomada de
outros conteúdos em outras áreas. Nossa proposta é descrever e ana-
lisar lingüisticamente a atividade lúdica utilizada para a conceituação
do substantivo a seguir: O passa-passa.
O passa-passa, segundo Paulo Nunes (1992) é uma brincadei-
ra de salão muito antiga e inteligente. Presta-se a várias aplicações e
sem uma análise posterior sobre a mesma, feita criteriosamente pelo
mediador da aprendizagem, poderá não passar de uma inconseqüen-
te brincadeira. Usada como técnica, é importante instrumento para
despertar a criatividade e, dessa maneira, muito útil para ser utiliza-
da em salas de aula, para quaisquer disciplinas e alunos de qualquer
idade, mas também como instrumento capaz de acentuar a criatividade
e, portanto, inteiramente válido para a construção do conhecimento e
a socialização.
Para trabalhar esta técnica precisei observar suas etapas. Pri-
meiramente, dividi o grupo em subgrupos de até cinco elementos.
Como dispunha de 45 (quarenta e cinco) alunos em sala, resolvi
dividir a turma em nove grupos de cinco alunos. Nestes grupos,
cada participante recebeu papel e lápis. Colocados preferencialmente
em fila, o primeiro deveria escrever uma palavra relacionada ao
tema da aula - Substantivo - na folha de papel e passar para o aluno
seguinte, dobrando a parte alta da folha de maneira a não permitir
que se pudesse ver o que estava escrito. A folha seria passada ao
aluno seguinte que deveria, evidentemente, sem ver o termo escrito
pelo colega, imaginar sua continuidade, escrevendo para isso uma
outra palavra na mesma folha. Vale salientar que até o momento
não havia sido expressa nenhuma definição de substantivo ao alu-
no, esperando-se colher informações daquilo que ele trazia de co-
nhecimentos anteriores, uma vez que os alunos do telecurso pas-
sam anos sem estudar.
O processo é mantido até que todos os participantes do
subgrupo tenham apresentado sua contribuição. Em seguida, as fo-
lhas de papel são desdobradas e cabe a cada subgrupo redigir no
máximo até dez palavras suplementares, procurando dar sentido às
diferentes palavras apresentadas. Torna-se vencedor o grupo que apre-
sentar maior lógica no seu conceito. Dependendo dos objetivos com
os quais se programa a atividade, o professor não deverá instruir
limites à expansão da criatividade, ficando a critério do aluno apre-
sentar seu conceito ideal.
Para conceituar o substantivo o professor tomou por base as
palavras apresentadas pelos grupos, o que possibilitou visualizá-las
da seguinte maneira:
Grupo I
nome lugar
sentimento nome
Substantivo coisa ação
objeto animal
Pessoa
629
 Observe-se que apenas “nome” se repete, o que dá ao substan-
tivo o conceito de “um nome designando sentimento, coisa, objeto,
lugar, ação ou animal”.
Na verdade, os termos levantados pelo grupo I reitera a carac-
terização dada ao substantivo no livro do telecurso, nas gramáticas
tradicionais pesquisadas, representando apenas uma relação lexical,
onde estão inseridas algumas expressões básicas da língua,
nominalizando o substantivo fora de um contexto lingüístico.
No segundo grupo, dois aspectos novos aparecem com relação
ao substantivo, é o fato de ele ser “tudo” e “variar”, não havendo
ocorrência de repetição das palavras.
Dessa forma, este grupo explica o substantivo como “tudo que
dá nome a uma ação, sentimento, coisa, objeto, lugar ou animal,
sendo variável por excelência.”
O elemento novo é a expressão “variável”, mas partindo do
pressuposto de que “criança” conecta a característica de masculino e
feminino para atores de sexos diferentes, a recuperação do problema
de variação não parece coerente para o substantivo, uma vez que o
que vai representar essa variável são os artigos o, a, os, as, um, uma,
uns, uma, reforçando ainda mais as confusões de critérios gramati-
cais que até hoje não foram solucionadas.
O terceiro grupo começa a determinar o conceito a partir de um
artigo e apenas um dos sujeitos não encontra palavra para expressá-
lo.Assim, o substantivo expressa-se por ser: “um nome dado a uma pes-
soa, ação, um sentimento, uma qualidade, um lugar ou um estado.”
Cabe observar que há uma tendência do aluno em recuperar
outros conceitos para definir o substantivo, na verdade, é convenien-
te em trabalhos posteriores discutir a possibilidade de atualização
dos nomes, uma vez que, conforme Basílio (1980:73), o fenômeno
de nominalização consiste numa relação paradigmática geral entre
verbos e nomes no léxico.” Havendo, assim, a necessidade de uma
análise dos termos dentro de um processo lexical e morfológico, res-
pectivamente.
Este quadro já mostra um aspecto novo, talvez o aluno não
saiba, mas ele não parte mais de uma definição, mas de um exem-
plo “José”, dentro de um processo de nominalização dos termos,
para a definição do substantivo, o que possibilitou conceituá-lo
como: “uma palavra, uma coisa, uma idéia, um nome, como José
ou a própria natureza.”
630
O conceito de substantivo vai se formando pela apresentação
das idéias dos alunos, entretanto, ele ainda não está claro frente às
palavras usadas para designá-lo: “substantivo é coisa, pensamento,
sentimento, idéia, palavra, nação.”
Convém, pois, que no geral, os alunos levam em conta o prin-
cípio de que toda palavra pode ser inserida na classe dos substanti-
vos, desde que essa palavra venha precedida por um artigo ou qual-
quer outro elemento que o determine, como pronome indefinido,
por exemplo.
Os alunos preocupam-se em descrever o substantivo, ponde-
rando as palavras, com um certo medo de errar: “é uma imagem,
emoção, podendo ser significativo, do tipo comum...” É reproduzida
a idéia do substantivo representar “pessoa” e algum estado ou emo-
ção, conduzindo-nos a idéia de que ele pode representar diversos
vocábulos dentro de um contexto lingüístico.
Eventualmente as palavras não se repetem e começam a dar
sentido ao contexto a ser trabalhado: Substantivo “é nome, é lu-
gar, é pessoa, é coisa, é a designação de um ser ou sentimento
como a esperança.”
Continuam as dúvidas; no entanto, uma nova abordagem é
dada, a partir do momento em que o aluno designa o substantívo
como uma palavra “variável, dando nome a um sentimento, um
estado ou um lugar.
A definição vai se articulando como elemento concreto à reali-
dade do aluno, contudo, ainda há o que considerar para uma melhor
seqüenciação das palavras que o abordam como “um nome, uma
ação, uma palavra ou elemento concreto, coisa ou uma cor.”
O que se observa é que os conceitos de substantivo levantados
pelos alunos são bastante restritos e bem próximos daqueles apresen-
tados pela gramática tradicional. Percebemos que em quase todos os
grupos aparece o elemento “nome” para designá-lo, mas poucos têm
consciência do lugar do substantivo na língua. Uma vez que “nome”,
conforme Câmara Jr. (1992:87) “funciona como determinado ou
determinante, respectivamente”, e pode tomar a forma de um adjeti-
vo, sujeito, predicativo do sujeito, núcleo, etc.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Com base nos conceitos levantados preliminarmente pelos
alunos, e depois de compartilhada a experiência com os demais
grupos, incentivamos as equipes à uma comparação dos “concei-
tos” formulados pelos alunos com os que aparecem as diversas gra-
máticas tradicionais.
Foi feito um levantamento significativo do conceito do subs-
tantivo, o que levou-nos a compreender que esses conceitos não têm
mudado ao longo dos anos e que, autores como Júlia Geria, Douglas
Tufano, Celso Cunha, José de Nicola, Ernani Terra, Ulisses Infante,
Napoleão Mendes, J. D. Maia, Antônio de Siqueira Silva, Rafael
Bertolin, Adriano da G. Kury, Ubaldo Luiz de Oliveira, William R.
Cereja, Thereza Cochar Magalhães, Luís A Cadore e Pachoalin &
Spadoto apresentam conceituações que convergem para um mesmo
sentido, no que tange definirem o substantivo como “a palavra vari-
ável ou invariável que nomeia um sentimento, coisa, objeto, pessoa,
ação, lugar, pensamento, idéias dentre outros”. Isto mostra a existên-
cia de uma tendência dos autores a manterem uma mesma posição na
abordagem dada ao substantivo.
No livro do telecurso o “substantivo” são palavras que desig-
nam pessoas animais, coisas, fatos, acontecimentos, situações” cons-
tituindo uma reprodução do que se encontra na gramática como “pa-
lavra que dá nome aos seres em geral” idéia repetida em todos os
autores pesquisados, sem uma preocupação com um referente se-
mântico, lexical ou sintático ou até mesmo na produção dos enunci-
ados num determinado contexto.
Para introduzir este conceito, o telecurso parte do processo de
formação de palavras, marcando as suas terminações e os exemplos
são apresentados a partir da criação de uma situação-problema, para
daí chegar às noções dadas pela gramática tradicional de forma estri-
tamente descritiva, o que não acrescenta muita coisa aos conheci-
mentos já adquiridos em momentos anteriores pelos alunos.
O que ocorre é a repetição de vários conceitos frutos da
memorização pura e simples, que nos parece um meio inconveniente
no processo ensino-aprendizagem.
Na verdade, era preciso antes de definir o substantivo num
critério semântico, descrevê-lo num contexto frasal e assim conside-
rar a palavra representada por ele, pois seu conceito nem sempre tem
uma coerência significativa, uma vez que, segundo Monteiro
(1986:204) “qualquer vocábulo assume a função de substantivo” e,
é por isso que Lyons (1979:34) diz com certa ironia que “a única
razão que temos para dizer que verdade, beleza e eletricidade são
coisas é que as palavras que as exprimem são substantivos,” o que
leva-nos a concordar com o autor uma vez que os modelos de ensi-
no-aprendizagem alicerçados no mecanismo de repetição de concei-
tos não conduzem à reflexão nem à pesquisa, sendo necessário um
repensar do nosso fazer-pedagógico quotidiano.
O importante é destacar que as atividades lúdicas utilizadas
em sala de aula constituem um espaço comunicativo e servem como
meio para a aprendizagem do aluno e não como fim, como diz Paulo
Nunes.
Esta perspectiva de ensino não invalida outras formas, ao con-
trário, pode ser conjugada a outros instrumentos que ampliem a possi-
bilidade da construção de novos saberes e, servem de subsídios para
repensar o fazer pedagógico de cada profissional em sala de aula.
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631
 Ensino de gramática através da reescrita:
um estudo colaborativo
ABSTRACT: The focus of this work is the grammar teaching situation and the possibilites for a reflexive teaching/learning process. The paper we now
present was divided into two moments: 1) diagnosis of the classroom situation , 2) discussion with the teacher and an experiment. The aim of this study is to
present the results of the second moment.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da primeira língua, ensino produtivo, ensino/gramática
1. Ensino de gramática e a produção escrita
Um dos questionamentos atuais, refere-se à questão do ensi-
nar ou não a gramática. Se devido à fatores vários conclui-se que
“sim, deve-se ensinar gramática”, tem que se pensar, portanto, par-
tindo de um ponto de vista de ensino de língua produtivo: que se
realiza na produção oral e verbal e na compreensão. Como a escola
deve ser o lugar de apropriação da língua padrão e a escrita é a situ-
ação de maior realização dessa modalidade, vamos observar como se
pode trabalhar com “gramática” no momento da produção escrita
dos alunos. Acreditamos dessa forma, que o caminho que parece mais
ser o mais coerente para a realização da reflexão com e pela lingua-
gem é, portanto, na produção escrita. Assim, os trabalhos atuais su-
gerem que essa reflexão aconteça sobre os textos dos alunos pelos
próprios alunos. E é exatamente no momento de revisão de seus tex-
tos que os alunos poderão está lidando com questionamentos que
referem-se à estrutura da língua; de modo a reconhecerem essa lín-
gua como sua, estando a serviço de um uso específico, não como um
conjunto de regras que devem ser seguidas ou como uma nomencla-
tura que deve ser reconhecida, ou seja, como uma língua morta.
Por que é sempre tão difícil ensinar os alunos a escreverem?
Primeiramente, porque o desenvolvimento da capacidade de escre-
ver envolve processos bastante complexos. Isso decorre da necessi-
dade que essa modalidade possui de apreensão de regras sociais, não
apenas a aquisição de uma código formal (alfabeto, gramática, etc.).
Em segundo lugar, poderíamos dizer que a maneira como esse ensi-
no tem se dado é responsável por uma dificuldade de produção por
parte dos alunos. As investigações indicam que muitos professores
tratam da escrita como sendo um produto acabado; as pesquisas atu-
ais apontam para a necessidade de trabalhar e perceber a escrita en-
quanto processo. E que, como processo, é passível de rascunhos e
erros; e que esse processo é por vezes “caótico” e, por isso, precisa
de revisões; de idas e voltas em busca de uma melhor construção do
que se está pensando. Assim, a partir desse ponto de vista, uma com-
preensão do que seja “erro” se faz necessária, para que se possa me-
lhor contribuir para o aprendizado do aluno. Já que, no momento de
avaliação da escrita do aluno, o professor tem que ter clareza do que
considerar erro e como corrigi-lo. Sabe-se que em uma visão tradici-
onal a avaliação era (é) feita seguindo determinados padrões grama-
ticais, sem considerar o aspecto social da escrita: os alunos sempre
escreveram textos “artificiais”, para a avaliação do professor e não
como forma de expressão.
Assim sendo, para uma melhor instrução da escrita em sala de
aula não podemos perder de vista a questão da avaliação. Devido à
concepção mais tradicional de língua como sistema abstrato, a avali-
ação visou (ou visa?) mais corrigir a forma – organização, ortografia,
concordância, etc - e menos verificar o sentido. Se, por outro lado,
pensarmos a língua como um sistema organizado por níveis (gra-
matical, semântico e discursivo), nossa compreensão quanto à avali-
632
Andréa Jane da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ação será mais voltada para verificar se o autor/aluno foi capaz de ser
“eficiente” (ser bem compreendido) diante da condição de produção
que lhe foi apresentada.
As condições de produção que são colocadas aos alunos é um
outro problema a ser enfrentado, já que o leitor do texto do aluno é o
professor que, como já mencionamos, muitas vezes busca mais a for-
ma que o conteúdo. Assim, a escrita perde uma de suas condições
básicas que é dizer algo a alguém (real), o que se apresenta bastante
distinto do cotidiano, pois ninguém joga conversa fora, tudo tem uma
função (convencer, informar, convidar, etc.). No entanto, o contexto
da escrita em sala de aula sempre será – por assim dizer – artificial;
podendo ser aproximado de situações reais, se os professores fize-
ram dessas produções dos alunos uma atividade social (uma carta a
uma colega, um artigo para um jornal, conta algo sobre seu cotidia-
no, etc); ou seja, com um objetivo comunicativo.
Portanto, retomando o processo de avaliação, concordamos com
Martins Evangelista et alli (1998:16):
As estratégias de escrita, em quaisquer situações escolares,
podem e devem incluir momentos e recursos para que o alu-
no refaça o texto como um todo ou ajuste algumas ocorrên-
cias lingüísticas específicas.(...)Dessa forma, avaliar pode
significar corrigir, reescrever, rascunhar, passar a limpo,
confirmar ou negar hipóteses no ato da escrita, o que não
precisa ser necessariamente realizado apenas na chamada
“aula de redação”.
Por isso que vimos o momento de avaliação como uma opor-
tunidade para se refletir sobre os recursos lingüísticos, em nosso caso
preocupamo-nos com os gramaticais, embora outros também este-
jam incluídos. Além disso, no momento de avaliação (que teorica-
mente é o momento no qual o professor tem oportunidade para tratar
de questões de gramática no texto), seguindo o ciclo o aluno produz
o professor ler e corrige, percebe-se que geralmente o professor cha-
ma atenção para erros mais salientes referentes às questões da orto-
grafia e sintaxe. O aluno não tem, dessa forma, oportunidade para
refletir sobre os erros cometidos, os quais acabam repetindo-se. Logo,
a reformulação textual se faz necessária após avaliação, pois o aluno
estará tratando das estruturas da língua à serviço do sentido textual.
No momento de revisão (avaliação) do texto inicial do aluno, o pro-
fessor poderá encontrar elementos para refletir sobre as exigências
da língua escrita.
Manuela Cabral, em “Avaliação e escrita: um processo inte-
grado” In Pedagogia da Escrita: perspectivas, 1992 chama a aten-
ção para a necessidade de avaliação do texto do aluno por ele mesmo
o que oportunizará uma reescritura do seu texto. Essa avaliação pode
se dar em pares (co-avaliação). A avaliação permitirá que o profes-
sor perceba alguns erros freqüentes e possa, a partir daí, estruturar
um momento para refletir sobre a linguagem em uma fase por ela
denominada de estruturação.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Tais questões deverão dar lugar a momentos de estruturação 2. Experimento: Texto dos alunos e co-avaliação
particulares, através de actividades complementares à escri-
Esta fase iniciou com o repasse de textos ao professor para
ta: reflexão sobre o uso de conectores, emprego de tempos
que, como já mencionamos, pudéssemos conjuntamente com ele
verbais, introdução de elementos de coesão ou de restaura-
darmos alguns direcionamentos às aulas. Esses textos seguiram três
ção da coerência do texto ou quaisquer outros aspectos em
linhas: 1. Pesquisa colaborativa (para que pudesse entender melhor
que se manifeste necessária uma intervenção. (p. 122).
sua participação na pesquisa), 2. Problemática de ensino de língua
materna e ensino de gramática e, finalmente, 3. Proposta para o
Garcez (1998:99-173) realiza pesquisa com alunos do segun-
ensino de gramática. A leitura foi realizada, porém no momento em
do grau que lidam com a escrita de modo processual. Os alunos, em
que nos reunimos para discussão do texto, o professor demonstrou
pares, comentam os textos dos outros, para posterior reescrita. O
apatia e desinteresse, logo, pouco ele acrescentou, desta forma as
estudo tem base em Bahktin e Vygostky, especialmente nas conside-
propostas partiram da pesquisadora apenas. Portanto, o que inici-
rações desses autores sobre internalização e fala monologizada,
almente pretendia ser uma pesquisa colaborativa, foi na realidade
uma pesquisa ação (uma ação (meta) proposta por pesquisadora
(...) iluminam o processo que ocorre durante o diálogo entre
para ser aplicada). Essa dificuldade é decorrente de uma “cultura”
os interlocutores diante do texto, objeto de comentário. Por
que não viabiliza e não valoriza a pesquisa enquanto elemento cons-
um processo que parte do social, do interpessoal, do dialógico,
tituinte das práticas docentes.
há uma reelaboração intrapessoal da própria produção, e essa
Decidimos, então realizar o que chamamos de experimento,
reelaboração é verbalizada, parcialmente, por meio de
embora sem o caráter de objetividade dos que ocorrem nos labora-
reversibilidade de papéis. É o parceiro, com suas contribui-
tórios, nas pesquisas positivistas; assim chamamos, pois, pretendí-
ções dialógicas, que ajuda a construir, em conjunto com o
amos observar os resultados obtidos quando da utilização de pro-
redator, uma nova visão dos elementos constituintes do texto e
postas que já foram por vezes sugeridas por pesquisadores, mas
de seu funcionamento real. (Ibid.: 160)
poucas aplicadas e verificada sua eficácia. Assim, foi organizado
em 5 momentos: a) realização de atividade de produção escrita pelo
A autora percebe que no momento em que o produtor e o co-
aluno, b) troca dos textos para que os alunos revisassem os de seus
mentarista reconhecem os problemas, a partir da interação entre am-
colegas, c) comentários das duplas, d) aula dada pelo professor, a
bos, sugere transformações com vistas ao aperfeiçoamento do texto.
partir do que observou como problema nos textos dos alunos, e)
Além disso, o mais interessante é que as sugestões não se prendem a
reescrita dos textos.
questões superficiais, como pontuação e ortografia, mas envolvem
No primeiro momento, deixamos o professor à vontade para
sintaxe, semântica e léxico.
que fizesse a tarefa de escrita, isto é, não indicamos o que fazer e/ou
O tipo de atividade lingüística que ocorre nesse trabalho de
como, já que houve essa dificuldade de trabalharmos conjuntamente.
comentários e reformulação é epilingüística, portanto. Assim, basea-
A instrução dado pelo professor foi escrita no quadro, dizendo: Fa-
dos em Cabral depreendemos um percurso nas atividades processu-
zer redação (livre escolha). Vale = 1,0
ais de escrita (após a planificação e a textualização): avaliação/revi-
O termo “redação” instaura nos alunos um certo bloqueio, os
são ® estruturação®reformulação/reescrita. A primeira fase, de re-
traz para o contexto de sala de aula, já que só é utilizado aqui,
visão, é momento no qual o aluno rever o seu texto, e pode se dá
dificulta que seja percebido como realidade textual. Além disso,
como uma auto-avaliação ou co-avaliação (professor-aluno ou alu-
preparam-se para ter seu texto apreciado, ser corrigido e para voltar
no-aluno). A co-avaliação permite a socialização dos textos, contri-
todo em vermelho. Uma outra questão que evoca essa instrução é o
buindo para uma maior autenticidade da escrita. A fase de
sobre o quê falar/escrever? Já que entraram na sala, não houve qual-
estruturação é destinada a apresentação de um tópico (gramatical ou
quer tipo de discussão ou conversa, simplesmente teria de escrever
textual), o qual tenha sido mais percebido como dificuldade dos alu-
sobre algo. Ora, se já encontramos dificuldades de escrever sobre o
nos quando da escrita de seus textos. Cabral (1992:122) irá acres-
que conhecemos, sabemos, muito mais complicado é escrever so-
centar que o professor deverá eleger pontos a serem trabalhados de
bre qualquer assunto. Os alunos se entreolhavam, perguntando: -
modo que não haja uma sobrecarga de informação trazida. Há de
sobre o que vou escrever? Esbarramos, aqui, com os problemas das
selecionar um ou dois aspectos de maior relevo e fazer com que os
redações escolares: o que dizer, para quê e para quem? Bem, com
alunos trabalhem sobre eles. Finalmente, após as discussões e refle-
todas as dificuldades, escreveram, o professor pediu para que revi-
xões sobre o texto e sua estrutura o aluno poderá voltar ao mesmo –
sassem em casa, para na aula seguinte entregarem aos colegas para
agora com uma outra postura -, para reescrevê-lo.
correção. O que é instigante é que, no mesmo período, os alunos
O que iremos sugerir ao professor colaborador de nossa pes-
estavam elaborando um texto para participação em um concurso de
quisa é que, após um texto requisitado aos alunos, eles passem por
redação, mostravam-se bastante motivados; esse material poderia
um momento de revisão (co-avaliação) – o qual será realizado em
ter sido aproveitado nessa atividade.
pares; aqui, o professor agirá como um supervisor/mediador para
auxiliar os alunos nos comentários e, ao mesmo tempo, captar os
Quanto mistério e suspense parecem rondar a ação de escre-
problemas mais comuns para a fase de estruturação. As observações
ver textos na escola! Não se sabe direito quando se vai escre-
dos textos dos alunos pelos pares deverá seguir uma grade ou um
ver, sobre o quê e para quê. O escrever se submete à progra-
roteiro para que saibam o que é esperado deles, ou seja, o que devem
mação, ao ritmo e à dinâmica escolar apenas porque é uma
observar no material dos colegas. O roteiro pode seguir um modelo
atividade entre inúmeras outras de que se alimenta essa dinâ-
próximo do sugerido por Pica (1982:9):
mica e isto é tudo o que se pode prever. A hora, o assunto e o
1. O que você acha do texto de seu colega? destino da escrita – da minha escrita, da nossa escrita – es-
2. Que modificações faria no texto? tão devidamente previstos e calculados no calendário escolar,
3. Os erros impedem a compreensão do texto? impostos pelo programa e pelos incontáveis bimestres e se-
4. Você aprendeu algo de novo por meio do texto de seu colega? mestres, que marcam o tempo nesta instituição. (Lilian Martin
5.Outros. da Silva, 1986:53).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 633

 Para o segundo momento, elaboramos um roteiro para os alu-
nos saberem exatamente o que observar nos textos dos colegas:
· Leia atentamente o texto de seu colega, seguindo as reco-
mendações abaixo. Faça anotações, pois irá repassá-las para ele/ela.
1. Você gostou do texto de seu amigo? Por quê?
2. De que fala o texto?
3. Você compreendeu o que seu colega quis dizer? Por quê?
4. Que problemas encontrou no texto de seu colega? Marque-
os no texto, fazendo as correções necessárias.
5. O que faria para melhorar ainda mais a redação do seu amigo?
Assim, os alunos em duplas leram os textos dos colegas e fo-
ram seguindo as instruções e fazendo as correções que achavam ne-
cessárias. Eles estavam ao mesmo tempo empolgados e inseguros, já
que não estavam acostumados com esse tipo de tarefa. No entanto,
comportaram-se muito bem e, como não esperávamos muito devido
à série e ao tipo de atividades que estão acostumados a fazerem, con-
seguiram revisar o texto dos amigos. Sempre que tinham dúvidas se
algum elemento estava errado, chamavam o professor que lhes res-
pondia; como exemplo, citemos a situação de um aluno em dúvida se
entrasse era com dois “s” ou com um, o professor mostrou a diferen-
ça dos sons: se fosse só com um “s”, teria som de “z”, etc. Percebe-
mos, portanto, que, já nesta fase, os alunos estão trabalhando ativa-
mente com a língua, pois está a serviço do uso, tem uma função.
Além disso, o trabalho em pares dá mais originalidade a escrita, pois
alguém, que não o professor, irá ler; e, ainda, proporciona interação
e estimula o respeito mútuo, já que deviam avaliar sem depreciação
alguma, o que de fato ocorreu.
A fase seguinte, devido a vários problemas (doença do profes-
sor, feriados, falta de aula na escola por motivos variados, etc), ficou
prejudicada. Muitos alunos já tinham esquecido os textos dos cole-
gas em casa (por causa da distância temporal, só ocorreu uma sema-
na depois), por isso, o momento de co-avaliação se deu com poucas
duplas. Foram gravados os comentários de três duplas (5 alunos, pois
um não quis gravar), não havendo, no entanto, troca de turno, ou
seja, os pares não pediam explicações sobre as observações. Os co-
mentários sobre os textos, foram bastante resumidos, tratava-se de
um tipo de atividade com a qual não estão acostumados a praticar,
não sabiam o que dizer, nem como. Não ocorreu também pedidos de
esclarecimentos por parte daqueles que ouviam os comentários.
Além disso, percebemos que os comentários eram superfici-
ais, geralmente, destacando o que sentiam em relação ao texto e pro-
blemas mais ortográficos, já que os mesmos não fazem em classe
tarefas que lidem com “erros” globais (questões referentes à coerên-
634
cia e coesão, por exemplo); como é sabido, quando o professor ava-
liar os textos dos alunos é para destacar erros locais (ortográficos, de
concordância, etc.). De qualquer modo, o fato de os alunos estarem
realizando um tipo de atividade que envolve interação, troca de
informação e de papéis (aqui, ele também tem voz para verificar o
que seria melhor para a redação do amigo, não só o professor), é
relevante para criar uma nova forma de ver e pensar a avaliação dos
textos escolares. A seguir, apresentamos um dos comentários reali-
zados pelos alunos:
Assim, no momento de realizar os comentários em duplas, os
alunos não sabiam como fazê-los, ressaltavam questões superficiais
e preocupavam-se em emitir suas impressões sobre o texto (“eu gos-
tei”, “seu texto tava muito legal”). No entanto, isso não desfaz a im-
portância desse tipo de atividade, pois os alunos tiveram uma oportu-
nidade de reverem seus textos, tê-los apreciados face-a-face, já que o
professor dessa turma, quando corrigia os textos, os alunos apenas os
guardavam sem buscarem compreender as correções. Dessa forma,
terão mais tempo com seus escritos: revisão e reescrita.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Produzindo resumos no espaço escolar:
um exemplo no ensino de 3º grau.
Introdução
Este trabalho é parte da nossa pesquisa com vistas à disserta-
ção de mestrado, cujo objeto de estudo é o resumo informativo. Nes-
ta comunicação vamos apresentar alguns resumos elaborados por
alunos iniciantes do curso de Física da UERN, para analisar em que
consistem as maiores dificuldades na realização dessa atividade.
Antes, porém, apresentaremos considerações rápidas sobre as rela-
ções entre ensino e gêneros do discurso, enfatizando a abordagem de
Schneuwly e Dolz (1999). Em seguida, trataremos das peculiarida-
des do resumo informativo. Nossas reflexões baseiam-se na seguinte
pergunta: o resumo informativo, da forma como está sendo traba-
lhado, realmente se constitui numa estratégia eficiente no ensino e
aprendizagem da análise e da interpretação de textos?
Algumas considerações sobre gêneros e ensino
Atualmente, têm-se verificado um grande interesse dos pes-
quisadores em estudar gêneros e sua relação com a prática escolar.
As formulações de Bakhtin (1997) sobre os gêneros do discurso são
referência para muitos estudos preocupados em propor tipologias
textuais para serem aplicadas na escola. Como Bakhtin não preocu-
pou-se diretamente com questões de ensino, muitos lingüistas estão
empenhados em buscar respostas satisfatórias para questões do tipo:
quantos são os gêneros? Como tipificá-los? Como descrever suas
variações? Como trabalhá-los na escola? É possível a elaboração de
modelos didáticos dos gêneros? Como lidar com a heterogeneidade
e instabilidade dos gêneros?
Os trabalhos de Bronckart (1999), Schneuwly e Dolz (1999),
Van Dijk,(1996) Adam (1993) são apenas alguns dos exemplos de
estudos empenhados em “didatizar” os gêneros. Apoiados em pos-
turas teórico- metodológicas distintas, sugerem modelos de classi-
ficação dos gêneros, geralmente denominados de tipologias textu-
ais. Marcuschi (2000) resenhou cerca de 19 modelos e sugestões de
tipologias textuais.
Com base na abordagem Schneuwly e Dolz (1999) acerca da
relação gêneros e escola, refletiremos sobre a prática do gênero re-
sumo no ensino de 3º grau. Considerando que os gêneros são unida-
des concretas a partir dos quais deve dar-se o ensino, os autores dis-
cutem a relação entre gêneros escolares, práticas de linguagem e
objetivos de ensino. Para entender essa complexa relação, faz-se
necessário a compreensão dos conceitos de práticas de linguagem e
de atividades de linguagem. Mas, como saber de que forma as prá-
ticas de linguagem, nas suas diferentes formas, se articulam com a
atividade do aprendiz?
Os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma
prática de linguagem, como instância de um gênero. O gênero funci-
ona como um modelo comum.
Os autores (idem: 7) afirmam que para definir um gênero como
suporte de uma atividade de linguagem três dimensões parecem es-
senciais: 1) os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis
através dele; 2) os elementos das estruturas comunicativas e semióticas
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Lucimar Bezerra Dantas
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN
partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gênero;
3) as configurações específicas de unidades de linguagem, traço, prin-
cipalmente, de posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos
particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que for-
mam sua estrutura.
Os gêneros textuais são uma referência para a aprendizagem
da linguagem. Dessa forma, o gênero pode ser considerado um mega-
instrumento que fornece um suporte para a atividade nas situações de
comunicação e uma referência para os aprendizes.
O problema é que na escola, o gênero, além de instrumento de
comunicação, assume o papel de objeto de ensino. Observando como
se dá, efetivamente essa prática, os autores destacam três maneiras
de como a escola trata o ensino da escrita e da palavra tendo o gênero
como objeto. No primeiro tipo, a comunicação desaparece da esco-
la em favor da objetivação e o gênero torna-se pura forma lingüística
cujo objetivo é seu domínio. Na segunda forma de abordagem, a
escola é vista como lugar específico de comunicação. As atividades
de escrita resultam de situações reais as quais os alunos são subme-
tidos. O gênero nasce naturalmente da situação criada, descartando-
se qualquer tipo de modelo externo. Na última abordagem, a escola
não é vista como lugar específico da comunicação. Os gêneros que
funcionam nas práticas de linguagem entram como tais na escola.
Situações autênticas de comunicação são criadas para levar o aluno
ao domínio do gênero, exatamente como este funciona nas práticas
de linguagem de referência
Diante dessa complexa realidade, os autores acenam para a
necessidade de uma reavaliação que deve ter como ponto de partida
o conhecimento do verdadeiro papel dos gêneros como objeto e
instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem.
Essa reavaliação deve começar pelas decisões didáticas a serem
tomadas. Assim, toda introdução de um gênero na escola deve se
basear em objetivos precisos de aprendizagem que conduzam o
aprendiz ao domínio do gênero e ao desenvolvimento de capacida-
des transferíveis à aprendizagem de outros gêneros. Quando um
gênero é introduzido na escola ele passa a ser um gênero escolar,
uma variação do gênero de origem. Assim, para resolver essa com-
plexa relação entre os gêneros escolares e as práticas de lingua-
gem, a saída é criar situações de comunicação que imitem situa-
ções reais para que os alunos vejam algum sentido na aprendiza-
gem do gênero. Além disso os alunos devem estar conscientes de
que os objetivos visados na escola são diferentes daqueles preten-
didos nas situações reais de comunicação.
Sobre o resumo informativo
O resumo informativo, também denominado de resumo esco-
lar tradicional, é um gênero escolar por excelência. Seus objetivos
voltam-se para a análise e interpretação de textos. Através do resu-
mo, por exemplo, o professor poderá avaliar a capacidade leitura,
compreensão e síntese dos alunos.
O resumo informativo não deve ser confundido com as demais
variações desse gênero. Assim, os resumos de novelas que apare-
635
cem semanalmente nos jornais e revistas, os resumos de artigos e
livros que antecedem esses textos e são elaborados pelos próprios
autores, a resenha que apresenta um posicionamento crítico do au-
tor são variações de resumo e diferem do primeiro quanto aos obje-
tivos pretendidos, quanto à autoria e destinatários. Enquanto os re-
sumos de livros e artigos destinam-se a um público específico de
leitores e visam a uma explicação rápida sobre o texto, o resumo
escolar, geralmente, destina-se ao professor.
O fato de o resumo informativo, especificamente, ser uma
variação de resumo cuja utilização é exclusiva da escola ( fora dela é
pouco provável que alunos elaborem resumos escritos) transforma-
o numa atividade sujeita às práticas escolares, ou seja, o ensino e
aprendizagem do resumo informativo depende diretamente da esco-
la, a partir de um trabalho progressivo ao longo das séries escolares.
No entanto, não é isso que se tem observado. Muitos professores, por
exemplo, não têm clareza sobre as diferenças entre as várias modali-
dades de resumo, nem sobre os objetivos que pretendem quando so-
licitam que seus alunos resumam. Além disso, há exemplos de alu-
nos que chegam à universidade sem nenhuma experiência com esse
gênero. Diante disso, algumas reflexões se impõem: será que a for-
ma como o resumo vem sendo trabalhado se constitui numa estraté-
gia eficiente de compreensão e interpretação de textos? Os resumos
dos alunos reconstruem a lógica enunciativa do texto original? Como
deveria ser uma progressão para o ensino do resumo?
Dados empíricos
Os três resumos que compõem nossos dados foram produzi-
dos por alunos iniciantes do curso de Física da UERN como tarefa
obrigatória da disciplina Língua Portuguesa Instrumental I, com vis-
tas à avaliação do professor. Como texto-fonte foi indicado um tre-
cho do livro “A Educação em Perspectiva Sociológica”, Gomes
(1994). Dada a extensão do texto, sua reprodução integral seria
inviável, por isso optamos por elaborar um resumo que servirá como
referência para as observações a serem feitas.
Resumo elaborado pela pesquisadora
“Neste texto o autor apresenta algumas características do
paradigma do conflito, enfatizando como as políticas educacionais e
certos ideais ortodoxos foram implementados nas sociedades socialis-
tas. Fazendo um recorte na teoria marxista, o autor seleciona três as-
pectos que interessam ao paradigma do conflito: os fatores econômi-
cos são determinantes fundamentais da estrutura social e da mudança;
a história da sociedade se faz a partir da história da luta de classes; a
classe social que detém os meios de produção também controla os
meios de produção e difusão intelectual, legitimados sob a forma de
ideologia. Em seguida, ele apresenta a visão de Hawkins (1974) acer-
ca de três aspectos básicos da teoria de Marx e Lenine sobre a educa-
ção. Numa sociedade onde há diferenças entre as classes sociais, a
escola é um instrumento da classe dominante. Portanto, numa socieda-
de socialista, o papel da educação deve ser o de condutora do comu-
nismo. O segundo aspecto refere-se ao poder da educação como pro-
motora de mudança social. Enquanto Marx reconhece uma relação de
reciprocidade entre educação e mudança social, Lenine não acredita
na mudança política gradual através da educação. O terceiro aspecto
enfatiza a visão de Marx sobre a importância de se combinar trabalho
produtivo, educação mental, exercício físico e treinamento politécnico
para compor o modelo de educação socialista. Finalmente, o autor
enfatiza as complexas relações entre política educacional e práticas
políticas nas sociedades socialistas, a partir da seguinte constatação:
como a educação pode ser transmitida através das gerações, há o risco
da escolarização perpetuar privilégios.”
Resumo 1
“As característica básicas do funcionamento da sociedade en-
636
globam aspectos diversos, onde os dissociativos constituem tendên-
cias diversas quanto à abordagem marxista, neomarxista,
neoweberiana, enfim, enfocando essa diferença ideológica e ativa.
Tal tendência, não exclui a possibilidade e torna necessário ao con-
senso que vem amenizar o conflito.
Segundo Marx, a educação é manipulada por fatores econô-
micos, que determinarão a ideologia presente e a ser passada a cada
classe social, em resumo, uma dominante e outra dominada. Já Lenine
mostra seu ceticismo em relação a tal influência econômica, pois o
mesmo acredita ser o nível cultural o mais relevantes dos fatores
ativos na mudança do sistema. Outra opinião se caracteriza pela con-
tradição, que, Mao Tsé-Tung expressa na oposição entre a capacida-
de deste último, bem como sua importância real para a sociedade.
A complexidade das questões tratadas tornaram-se tão distan-
te da simplicidade mas é inegavelmente influenciada sua passagem
de conhecimentos de uma geração para outra.” ( M. M. S.)
Resumo 2
“De acordo com o texto o paradigma do conflito se dá atra-
vés da luta por recursos limitados dentro de um determinado gru-
po, onde os valores e idéias são levados em conta como armas para
o conflito e sendo mais importantes que os meios de integração que
há entre eles.
Existe uma fonte clássica dirigida por Marx para o paradigma
do conflito, na qual a infra-estrutura que influencia a superestrutura,
ou seja, a primeira caracteriza-se pela base, onde o capital é o dinhei-
ro que vai dominar a segunda que é o estado e as leis, ambas depen-
dem uma da outra.
Para Marx a educação nas escolas é de grande importância
para transmissão de conhecimentos e técnicas e também normas de
comportamento. Ele afirma que ela dependerá da classe social do
aluno, se é da classe dominante aprenderá a manipular, se é da classe
dominada aprenderá a submeter-se à ideologia.” ( C. R.)
Resumo 3
“Revela os processos dissociativos da sociedade, que cria um
sistema d grupos unidos ou competitivos entre pessoas. Todavia,
observa a economia como um processo pela qual, se faz repetir a
harmonia entre as classes dominantes e dominadas.
Na teoria de Hawkins em relação a Max, relatou que a educa-
ção deve ser controlada pela classe dominante intelectual. E ainda
diferencia as pessoas de ação e aquelas que nasceu para refletir. Mas,
acrescenta que a cultura não é bastante para a revolução.
Marx colaborou para uma educação mental, manual e politéc-
nica. Segundo ele deve-se englobar o conhecimento das escolas em
geral e só assim satisfará a sociedade.” (E.R.R)
Análise dos dados
Nesta análise não nos deteremos num exame minucioso das
leituras e dos problemas apresentados pelos textos resumidos de for-
ma individual. Faremos apenas observações comuns aos três resu-
mos, suficientes aos nossos propósitos.
Primeiro observamos que, mesmo considerando-se o elevado
grau de subjetividade no trabalho de escolha e seleção, os resumos
analisados pouco dizem sobre o tema central do texto, construído
em torno da relação entre os ideais ortodoxos da teoria marxista e a
implementação de modelos de política educacional nas sociedades
socialistas. Os resumos refletem dificuldades de leitura e de interpre-
tação. Em alguns enunciados observa-se interpretações diferentes das
autorizadas pelo texto. Ainda podemos citar problemas quanto ao
uso do léxico e quanto ao domínio de certas estruturas gramaticais.
Mesmo que levemos em conta o fato de o texto-fonte indicado ser de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
difícil leitura, em virtude da própria organização do texto, do grande
número de informações e da inclusão do discurso do outro e, princi-
palmente, do desconhecimento dos alunos sobre as teorias apresen-
tadas, não há como negar que muito ainda tem de ser feito a fim de
conduzir esses alunos ao domínio do gênero resumo.
Quanto às estratégias de elaboração, observa-se claramente que
os alunos não apresentam uma compreensão global do texto. De acor-
do com Van Dijk (1996:51) quando se fala sobre tópico, tema, assun-
to, resumo de um discurso a noção de macroestrutura é essencial. A
macroestrutura portanto “consiste numa reconstrução teórica de no-
ções intuitivas como a de “tópico” ou a de “tema” de um discurso.
Ela explica o que é mais relevante, importante ou proeminente na
informação semântica do discurso como um todo.” Como podemos
verificar, por não possuírem essa visão macroestrutural do texto, os
resumos se constituem numa colagem de informações que nem sem-
pre corresponde às encontradas no texto-fonte.
Com relação à estrutura do resumo informativo, as recomen-
dações formais que orientam sua elaboração ( Medeiros:1997:118)
também não foram seguidas. Os três resumos apresentam mais de um
parágrafo; não apontam o objetivo do texto; não dispensam a consul-
ta do original; não apresentam as conclusões do autor; não estão re-
digidos em linguagem clara.
O insucesso dos alunos na elaboração dos resumos pode ser
creditado, principalmente, ao não estabelecimento do tema do texto,
à dificuldade no trabalho de escolha e seleção das várias informações
apresentadas pelo autor e ao desconhecimento da própria estrutura
do resumo.
Considerações Finais
Resumir, condensar, reconstruir a lógica enunciativa de um
texto pressupõe leitura, compreensão, interpretação e escrita. Por-
tanto deve ser encarado como uma atividade complexa. Sobre as di-
ficuldades que envolvem o resumo escolar, Schneuwly e Dolz
(idem:14) asseguram que resumir implica um trabalho complexo que
deixa marcas específicas no texto. Portanto, o resumo
“ longe de se constituir numa atividade que poderia ser reduzi-
da à aplicação de algumas regras simples, o exercício resumo
deve ser considerado um gênero que leva ao extremo a atitude
metalingüística em face de um texto em que é preciso
reconstituir a lógica enunciativa, sendo a situação escolar de
comunicação, precisamente, aquela que solicita a demonstra-
ção da capacidade desta atitude.”
Além das implicações apontadas acima, outros aspectos tam-
bém podem contribuir para dificultar o desempenho dos alunos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Entre eles está o fato de haver possibilidade de se resumir textos
pertencentes aos mais variados gêneros, de extensão também variada.
Pode-se resumir parágrafos, artigos, romances, textos científicos, etc.
O trabalho de seleção e escolha poderá ser maior nos textos mais
longos, mas, poderá ser mais complexo num texto científico, por
exemplo. Em cada caso, o aprendiz terá que lançar mão de estratégias
adequadas à especificidade da situação. As condições de tarefa, resu-
mir na sala de aula ou resumir em casa onde o aluno terá mais possibi-
lidade de refletir sobre o texto, podem interferir no desempenho do
aluno.
Nesse sentido, o ensino do gênero resumo no 3º grau deve ser
orientado para que o aluno possa desenvolver competências relativas
ao uso do resumo como um tipo de texto acadêmico cujas condições
formais e funcionais devem ser levadas em conta. Conscientes da
complexidade do gênero resumo, Schneuwly e Dolz (1999) alertam
para a necessidade de descrevê-lo em sua especificidade com rela-
ção às outras variações deste gênero. Para que o aluno aprenda a
resumir é preciso que o resumo seja trabalhado progressivamente ao
longo dos ciclos escolares. Não é simplesmente pedindo ao aluno:
“resuma este texto”, que o professor vai transformar a atividade de
resumir numa estratégia em favor do trabalho de análise e de inter-
pretação de textos.
Enfim, o resumo informativo é um gênero que se origina na
escola, seus objetivos e destinatários são definidos pela escola, por-
tanto é na escola que o aluno deve desenvolver capacidades a fim de
dominá-lo. No entanto, se tomarmos como referência os três resu-
mos analisados, vamos responder à pergunta inicial afirmando que:
o resumo informativo, da forma como está sendo trabalhado, não se
constitui numa estratégia eficiente no ensino e aprendizagem da lei-
tura com vistas à análise e interpretação de textos.
Referências bibliográficas
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VAN DIJK, Teun A . (1996) Cognição, Discurso e Interação. São
Paulo, Contexto.
637
 O saber-poder na construção do sentido
ABSTRACT: It approaches the verbal interaction in class room, focussing, the textual scewnes, to discursive practices of a Portuguese teacher in
activity of sense construction is developed, starting from the categories of foucaultian power, from whic the discursive (initiatives, inductive and
seductive) strategies are mobilized by the individuals ( teacher and students) of knowledge.
PALAVRAS-CHAVE: construção do sentido, estratégias discursivas, prática discursiva
1. Introdução
A literatura atual aponta inúmeras abordagens sobre a sala de
aula, incluindo-se aquela em que se leva em conta a ação discursiva de
sujeitos que mobilizam estratégias na construção conjunta do sentido
(Aquino, 1998). Concebemos a sala de aula como um espaço onde o
professor detém uma pequena margem de autonomia capaz de fornecer
condições para rever seu discurso de sala de aula, amenizando a função
que a instituição lhe delega.
Nessa sala de aula, consideramos o professor como um profissional
que exercita uma prática discursiva que lhe possibilita reunir elementos
teórico-metodológicos para refletir sobre os referenciais pedagógicos
incorporados na sua formação docente. Por prática discursiva
entendemos uma construção social em que um sujeito possuidor do
conhecimento e experiências, por meio de uma ação discursiva, dialógica
e interativa, propõe-se a compartilhá-la com o outro, tornando-o capaz
de produzir novos sentidos na tarefa a ser empreendida (Aquino, 1998).
Na visão de Gore (1994), as práticas discursivas convencionais
tendem a ser essencialmente controladoras e reguladoras e, do mesmo
modo que as práticas sociais, organizam-se e se constituem em relações
de desigualdade, poder, saber e controle.Entretanto, essas relações
nunca são inteiramente totalizadoras, pois há sempre brechas através
das quais o sujeito pode escapar.
Essa idéia é compatível com o pensamento foucaultiano, quando
desloca o poder de sua plenitude e dominação. Para Foucault, o poder
exerce também uma face positiva, provocativa, estimulante e
desencadeadora de ações libertadoras. O poder/saber incita, induz e
seduz, torna mais fácil ou difícil, amplia ou limita, torna mais provável
ou menos provável a construção do sentido na sala de aula (Foucault
apud Gore, 1994). O saber e o poder são correlatos; o poder é luta,
confronto, relação de força, situação estratégica. Ele não está situado em
sua universalidade ou num lugar privilegiado, mas é algo que se exerce.
O poder forma-se numa rede de relações das quais ninguém pode
desertar.
Na relação professor-aluno, essa compreensão de poder poderá
contribuir para o exercício de uma prática discursiva comprometida
com o sujeito em sala de aula. Como diz Penin (1994), o professor, no
exercício de sua função social, vai construindo um conhecimento sobre
o ensino (poder/saber) e partilhando, com seus alunos, os saberes a que
tem acesso nas leituras, reflexões e experiências. Sem dúvida, o professor
faz parte de uma formação discursiva que determina a sua linguagem e
sua prática na sala de aula. Esta prática traduz o discurso pedagógico
institucionalizado de uma dada formação social, na qual o sujeito já está
inscrito e orientado para agir e pensar. Entretanto, acreditamos que
ainda é possível pensar, nessa formação, a possibilidade de
entrecruzamento de diferentes práticas discursivas.
2. Estratégias Discursivas em Sala de Aula
Abordaremos a seguir as estratégias discursivas que pressupomos
ser constituintes da interação verbal na prática discursiva de sala de
aula. Três são as estratégias discursivas: indutivas, incitativas e sedutoras.
a) Indutivas - procedimentos operatórios que o professor lança
638
Mirian de Albuquerque Aquino
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
mão para levar o interlocutor-aluno a desenvolver ações (iniciar,
intervir, alternar, desenvolver, sustentar e fechar o turno) na dinâmica
interacional. Um dos participantes (professor) se acha no direito de
iniciar, dirigir e concluir a interação e exercer uma pressão sobre o
outro participante (aluno).
b) Incitativas – ação mobilizada pelo interlocutor-professor
que se empenha em instigar o interlocutor-aluno a produzir respostas
às suas perguntas, com vistas à construção do conhecimento em sala
de aula. Esta estratégia constitui um ato ilocucionário cuja resposta
pode ou não produzir, mas, algumas, reforçando o ato de solicitação,
instigação, incitam o interlocutor a responder (Coracini, 1995, p. 81),
a questionar, a debater, a reconstruir.
c) Sedutoras – conhecimento formativo (lingüístico,
psicológico, discursivo, histórico e social) construindo na trajetória
acadêmica, constituindo, assim, a prática discursiva do professor.
Envolve atitudes construtivas que seduzem o interlocutor-aluno a
assumir uma atitude qualitativa e aproxima-se do significado concreto
da educação, que é o processo de formação da competência humana
histórica ou como prefere entender Demo (1995):a competência que
leva alguém a aprender a aprender.
A análise que desenvolveremos neste texto priorizará uma aula
de Leitura e Redação, gravada numa classe de alunos do Curso de
Jornalismo, área de Comunicação Social, de uma universidade pública
do Nordeste.
3. Análise
Cena 1: Abertura da aula - a professora dirigindo-se à classe
No primeiro momento da aula, o ato verbal centraliza-se na fala
da professora. Ela faz uma retrospectiva da aula anterior, deixando
entrever no seu discurso uma relação de poder que se localiza em um
ponto específico, ou seja, a autoridade do professor. Trata-se do
momento da devolução de textos dos alunos, no qual a fala de professora
é revestida de um forte matiz professoral, postura que, socialmente,
quer significar uma relação de autoridade, previamente instituída,
aprovada e aceita pelos indivíduos (Furlani, 1995). Observemos a
cena 1.
P: Foi uma atividade de correção, foi entregue na terça feira.
Vou entregar só os diários, certo? Aqueles outros textos que
vocês produziram com base na leitura do texto do Bom Conselho
eu não vou devolver agora, porque eu estou pensando em
desenvolver uma atividade de correção com ele. Como já disse
da outra vez, eu digito o texto, não coloco nomes, Se o autor
quiser se identificar se identifica, mas a gente faz uma correção
observando todos os aspectos, a questão de conteúdo, da
gramática etc... etc... tá? Então eu vou entregar agora só os
diários. Marcos Alexandre, Emanuela...
O que se observa nesse momento inicial da interação em sala de
aula é que a professora exercita o seu papel de controle avaliativo das
ações do aluno. Sua prática discursiva parece refletir um dos objetivos
pedagógicos da escola: a construção de um sujeito obediente, produzido
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
e sustentado por um poder pouco notado e difícil de denunciar: um
poder que circula através dessas pequenas técnicas (Pignatelli, 1994,
p. 129) Nesse objetivo acadêmico, está prevista toda uma cobrança
de tarefas, responsabilidades e resultados do processo ensino-
aprendizagem. E o professor, certamente, está sempre pronto a cumprir
esses objetivos, para restaurar o desviante ao estado normal
(Pignatelli, 1994).
Na seqüência acima, predomina a fala do professor (a voz do
discurso, do poder e da autoridade) que gesta as atividades na sala de
aula. Através de tempos verbais (1ª pessoa e pronomes pessoais), a
voz da professora mantém-se como uma espécie de coerção produtiva
sobre os corpos (Foucault, 1991). Ela faz com que o aluno cumpra a
norma, porque precisa dar conta de suas responsabilidades à formação
discursiva da qual faz parte.
O professor, em sua estratégia de induzir o aluno, não consegue
fazer com que ela funcione, sem romper o fio inicial da interação. O
que se percebe é uma oposição que se manifesta, através de uma
atitude silenciosa, tradicionalmente conhecida pelos alunos e
professores, em sua prática discursiva escolar. A postura do aluno
pode ser vista como uma forma de controle (indiferença) que utiliza
para frear a ordem estabelecida, a autoridade instituída, pois não se
pode ignorar, completamente, o conflito, as descontinuidades e a
contradição como relações minúsculas de poder que passam por dentro
da escola.
Cena 2 - Desenvolvimento da aula - a professora dirigindo-se,
novamente, à classe
P: Estou pensando em selecionar uns quatro ou cinco para
que a gente possa desenvolver um atividade de correção
em sala de aula, certo?
P: Primeiro, espero que todo mundo tenha lido o texto antes.
É um texto bastante longo e pelo visto a gente não vai...
ah... digamos assim...dar mais um tempo para que a leitura
seja feita aqui. Eu acho que é, até mesmo, desnecessário
fazer a discussão em pequenos grupos como a gente vinha
fazendo antes. Já que é um assunto tão conhecido, né?
Acho que a gente pode partir logo para a discussão do
texto. O que vocês acham?
A: Eu acho que é melhor, é só uma aula, né?
P: É só uma aula prá ver se dá tempo de concluir. Então,
vamos ver se dá tempo de concluir.
Na análise desta cena, é possível identificar uma abertura no
discurso da professora, dentro do qual se reconhece a presença de um
sujeito que fala, marcada pelo pronome gente (que corresponde ao
plural majestático nós). Contudo, o sujeito falante, aparentemente,
afetado pelo discurso de sala de aula não reagiu, apenas escutou o
outro (a professora), sem intervir ou revelar o seu lugar social.
O objetivo da aula, entretanto, vai se tornando mais explícito,
instaurando a interação. Trata-se de uma proposta de discussão do
texto “Poder e Onipotência da Televisão: inquietações no ar”, de Maria
Thereza Fraga Rocco, escolhido pela professora para a leitura na sala
de aula.
Observem que a voz da professora é predominante (final da
Cena 2) na sala de aula. Durante todo o tempo, ela tenta enumerar o
momento organizacional da leitura do texto. Esta estratégia expressa
uma ordem; e onde esta se instala, a tentativa de uma ação dialógica é
pouco nítida. A professora insiste no reconhecimento do sujeito
(pronome gente), mas é a sua voz que define o modo como a atividade
se desenrolará na sala de aula.
Na segunda parte da seqüência 2, há uma contradição na fala da
professora, pois ao estabelecer o diálogo, ela deixa bem marcado o
lugar de quem dirige, de quem dá as ordens. O aluno, por sua vez,
parece não se opor à autoridade da professora, mas conforma-se,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
aceitando a cultura escolar (Willis, 1991) e reforçando a autoridade do
professor que, num ímpeto, define o modo como a construção do
sentido deve ser organizada.
Cena 3 - O desenrolar das falas e textos na sala de aula
P: Então vamos ver quem gostaria de começar a falar um pouco
sobre o texto o que é que achou da leitura e da discussão que
a autora faz a Maria Teresa Fraga Rocco faz sobre a
televisão... Quem? Quem quer começar a discussão? A gente
pode fazer uma discussão primeira sobre o texto como um
todo e depois particularizar... ir pegando os pontos
específicos, certo?
A: De um modo geral, eu tava até comentando com o pessoal
num canto que ele é tão complicado que em nenhum
momento há exposições claras e definidas né? Ele suscita
algumas discussões no todo, principalmente no poder da
televisão, mas deixa sempre no ar essas discussões. Levanta
dados pró um lado e pró outro e sempre joga o debate pró
ar, nunca tem nada claro, até porque essa discussão está no
começo aí. Não existe dados concretos sobre isso, não
existe pesquisas claras sobre isso. Fala dos prejuízos sobre
a televisão, principalmente para a criança. Não tem dados
concretos sobre isso.
P: E o restante o que acha? Concorda com isso?
A: Eu acho... ela lembrou que a televisão é uma conseqüência
de aspectos sociais.
P: Por exemplo, o que é que ela coloca como sendo uma
problemática nessa relação da sociedade com a televisão?
A: É uma questão de diálogo...
P: E o restante? O que observou mais do texto?
A: Em alguns momentos, ela se coloca por cima do muro ao
mesmo tempo diz que a televisão é um pleito de informação
de divulgação Ela diz que a televisão também pode alienar
as pessoas, pode interromper certos laços até da própria
família.
P: que eu acho que mais ou menos tem a ver com o que Célia
colocou
A: É, quando começo a ler certas partes a impressão que tenho
é que o ponto de vista dele é esse. Que ela aprovou. né? Só
que em nenhum momento ela deixa isso totalmente claro,
né?
P: Sim... mas de certa forma acho que a leitura que ela faz
também
A: Dá pra gente perceber, mas eu não me convenci.
Para obter as respostas solicitadas pelos alunos, a professora
abandona o comportamento diretivo e, recorrendo a estratégias
incitativas, tenta abrir a discussão, ao tempo em que convoca o aluno
para que responda às suas perguntas. Nessa cena, dois aspectos
relevantes podem ser observados. Um deles está relacionado às
perguntas (incitativas) genéricas que são feitas com o propósito de
provocar a interação e manter relações sociais na construção do sentido.
Entretanto, o aluno não consegue o tempo necessário para organizar
suas estratégias de intervenção, pois a professora é mais rápida no
gatilho, não permitindo, portanto, construir o sentido.
É possível ver a preocupação da professora em querer dar
satisfações à instituição a que serve, impecavelmente, já que o papel
do professor é o de reforçar o sempre já-lá (Pêcheux, 1979) no discurso.
Em outras palavras, a prática discursiva do professor se concretiza na
imagem funcional que ele tem de si mesmo e do aluno no âmbito da
instituição. É sempre a professora que determina o modo como as
relações sociais (interações) e os sentidos devem ser construídos. O
outro aspecto observado é que a professora empreende esforços para
que o aluno sintonize com as regras interacionais, mas dispensa
639
qualquer comentário a respeito da intervenção do aluno.
A cena 3 mostra que a professora “ensaia” o início da construção
do sentido, episódio interrompido, quando ela passa, imediatamente,
o turno à frente como pode ser ilustrado nessa mesma cena. O
mecanismo predominante na aula é a interação professor-aluno, na
qual o texto escrito serviu de locus discursivo, fazendo valerem os
diferentes pontos de vista. A intervenção dos alunos é orientada pela
professora cuja prática não se encontra nivelada pela objetividade e
neutralidade, mas que intervêm, coordena, estimula, levando em
consideração o dizer de cada um.
As estratégias incitativas são retomadas pela professora, não
apenas como uma prática discursiva institucionalizada, mas também
como um modo de intervenção que possibilita uma forma de interação
que vai abrindo espaço, a fim de que confrontos plurais se estabeleçam
na sala de aula, expressando as mais diversas posições do aluno e da
professora.
Esta análise permitiu-nos refletir sobre algumas questões:
A voz do professor ainda é predominante na sala de aula. No
entanto, essa prática discursiva não se impõe continuamente, porque
as relações de poder são relacionais e circulares; Na fala da professora
Violeta, é possível capturar uma postura modalizada e, este poder,
com o qual a professora joga na interação pode ser interpretado como
positividade na interação; b) A prática discursiva concebida como
uma prática social envolve um sujeito (professor) que, em determinadas
condições (sociais, políticas, históricas, lingüísticas, afetivas), mobiliza
estratégias com vistas a estabelecer relações sociais, manter a interação
verbal e construir texto (conhecimento). A prática discursiva crítica é
a própria competência-interativo-discursiva, ou seja, o domínio do
conjunto de conhecimentos e saberes que o professor possui e exercita
em sua prática de sala de aula; c)O discurso de aula traduz as regras de
uma determinada formação discursiva que orienta o pensamento e a
ação do sujeito. Mas este discurso também apresenta sua face positiva,
entrecruzando-se com diversas formações discursivas e diferentes
práticas, a partir das quais o sujeito (professor) pode reelaborar o
saber e produzir seu próprio discurso, levando o aluno a construir
novos sentidos na produção textual; d) As estratégias da professora
Violeta estão situadas no domínio do poder/saber (conhecimento
teórico-metodológico) ou competência discursiva que permite uma
compreensão alternativa de diferentes momentos interacionais que
possibilitem a construção do sentido. O poder é luta, confronto, relação
de força e situação estratégica. Ele não é prisioneiro de poucos
privilegiados, mas é algo que se exerce e pratica numa rede de relações
das quais ninguém pode escapar; e) A instauração de uma prática
discursiva crítica envolve a interação professor-aluno como uma opção
que não passa somente pela competência discursiva do professor,
640
mas também envolve o compromisso político-pedagógico que o
profissional do ensino deve assumir diante de si e do outro. O
desenvolvimento de uma prática discursiva dessa natureza coloca
como horizonte o propósito de minimizar relações assimétricas na
sala de aula, porque estas relações são pouco produtivas; f) O poder/
saber do professor não está limitado à imposição de conteúdos ou
conhecimento científico como verdades universais inabaláveis. Na
perspectiva do poder, as relações discursivas de sala de aula não se
sustentam apenas em mecanismos de repressão. Elas também estão
centradas na reversibilidade de posições, para deslocar o modo de
produção textual institucionalizado.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O movimento carismático: uma leitura
semiótica do discurso do Padre Marcelo Rossi
ABSTRACT: This communication analyses the religious speech, more specificy the history of Carismático Movement and the priest Marcelo Rossi‘s speech.
We will support in the Semiotic and the Analysis of Speech, with the fin to recover the relation text and reality suice the speech and ideology constitute
meanings, resulting in a determined vision of world.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso – Sentido – Tematização - Figurativização
Introdução
Nosso objetivo, no presente trabalho, é detectar o funciona-
mento do discurso religioso que ocupa um largo espaço e se faz pre-
sente em toda a sociedade. Analisamos também a história do Movi-
mento Carismático segundo sociólogos, teólogos, cardeais e finalmen-
te o discurso do Padre Marcelo Rossi.
Em seguida, serão examinados os princípios fundamentais da
teoria Semiótica com seus objetivos, enfocando primordialmente a
Semântica Discursiva: Tematização e Figurativização que são dois
níveis de concretização do sentido.
Far-se-á necessário apresentar os valores do comportamento
humano através de estereótipos veiculados pela linguagem do discur-
so religioso representado no processo de evangelização do Pe. Marce-
lo. Neste processo, o Pe. Marcelo utiliza nas megamissas o crucifixo,
o terço, o balde d‘água, os santinhos, procurando através desses sím-
bolos persuadire, desta forma, atrair mais e mais fiéis ao Catolicismo.
E, finalmente tenciona-se verificar quais os procedimentos
discursivos que se empregam para criar ilusões de enunciação e de
realidade e, a partir daí, efeitos de verdade do discurso, buscando a
Semiótica Greimasiana e também a Análise do Discurso, com a finali-
dade de recuperar a relação texto-contexto visto que as formações
discursivas / formações ideológicas são constitutivas do sentido, re-
sultando assim, numa dada visão de mundo.
Considerando a Renovação Carismática Católica como um pro-
cesso de evangelização, buscamos a definição que Alday (1996: 17)
que a define como:
Um movimento mundial, mas não uniforme, nem unificado. É
uma reunião muito diversificada de indivíduos, grupos e atividades,
com freqüência totalmente independentes uns dos outros em diferen-
tes graus e modos de desenvolvimento e com diversas ênfases; e
contudo participam da mesma experiência fundamental e perseguem
os objetivos gerais.
A Renovação nasceu sob o impulso soberano do Espírito Santo,
que lhe deu vida. Não tendo nem fundador, nem fundadores, a Renova-
ção no Espírito não é regida por determinados estatutos únicos, de valor
comum e universal. Os grupos de Renovação nascem na Igreja e da
Igreja, e brotam por todas as partes com tal espontaneidade que acu-
sam, aos olhos de uma fé iluminada, uma surpreendente admiração, que
às vezes chega a certo desconcerto. Isto explica a existência de uma
múltipla diversidade de indivíduos e de grupos, com muita freqüência
independente uns dos outros. Como conseqüência normal, seu cresci-
mento e desenvolvimento não é homogêneo, nem pode sê-lo. Nos dife-
rentes grupos pode-se facilmente detectar diversos tons e característi-
cas, o mesmo que inclinações a variadas atividades.
Esta grande diversidade se dá em todos os níveis: internacional,
nacional e diocesano. Daqui se depreende uma interessante complexi-
dade nos grupos de Renovação, que pode ser, ao mesmo tempo, fonte
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Ana Lúcia de Sena Cavalcante
Universidade Federal da Paraíba
de riqueza ou causa de rivalidades perigosas. É preciso ser muito
consciente desse fenômeno, a fim de buscar e encontrar os atalhos
adequados para caminhar na unidade e na diversidade, seguindo as
inspirações do Espírito.
O título Renovação Pentecostal Católica é de grande significa-
ção pois responde aos desejos profundos daqueles que estiveram nas
origens da própria Renovação Carismática. Ela surgiu da expectativa
de um Pentecostes atual. Por isso, a Renovação pode ser definida em
forma sintética como “Um Pentecostes hoje”.
Segundo o pensamento de S.S. Paulo VI, “a grande necessida-
de da Igreja de hoje é o Espírito Santo; a Igreja necessita de seu
Pentecostes perene”(Alday, 1996:30). O papa João Paulo II expres-
sou recentemente o mesmo desejo e o mesmo anelo: a necessidade de
“um novo Pentecostes” para o mundo, nos umbrais do século XXI.
Segundo Alday é preciso entender, no discurso religioso que:
A Renovação promove especialmente a participação na
missa da Igreja, proclamando o evangelho com pala-
vras e obras, e dando testemunho de Jesus Cristo medi-
ante a vida pessoal e aquelas obras de fé e justiça às
quais cada um foi chamado.
E, finalmente, a Renovação Carismática abre todas as
suas possibilidades ao convite que o Papa João Paulo II
fez à Igreja para uma “Evangelização nova: nova em
seu ardor, em seus métodos, em sua expressão. (9-3 /
1985 – Conferência Santo Domingo)
Para o Papa, é necessária, portanto, uma evangelização,
culturalizante às realidades do mundo moderno. Uma evangelização
atual que responda à psicologia do homem de hoje. Uma evangelização
que atraia, que entusiasme, pela qual valha a pena dar a vida. Uma
evangelização que, por um lado, ilumine evangelho das culturas e
que, por outro, seja capaz de culturalizar o evangelho, encarnando-o
nessas culturas, isto é: uma evangelização que tome todos aqueles
elementos culturais que sirvam para expor os valores do evangelho:
elementos das tradições étnicas, da religiosidade popular, da arte na-
tiva, da música local, dos meios modernos de comunicação social
como enfatizaremos no corpus em análise, a evangelização do Pe.
Marcelo Rossi.
Para analisar o tema da evangelização na figura do Pe. Marce-
lo Rossi, buscamos os subsídios teóricos da Semiótica Greimasiana
que investiga os sistemas de signos porque reconhece que o mundo é
semiotizado pelos signos e estes permitem representar o mundo e
construir sentidos. Seu objetivo não se reduz apenas à descrição do
processo comunicativo: transmissão de mensagens entre emissor e
receptor, mas limita-se a explorar o sentido. Significa dizer, que além
da preocupação em estudar o processo de comunicação (a relação eu /
tu) ela procura dar conta da significação. A Semiótica procura “preci-
sar o ou os níveis de análise em que pretender situar-se”. Para estudar
641
o sentido, analisa a significação através de níveis diferentes que são
definidos pelo conjunto de traços distintos extraídos dos enunciados
básicos. É estudando os patamares em que o sentido foi construído
que a semiótica encontra o percurso gerativo de sentido, isto através
do modelo proposto por Greimas, cuja análise procura verificar como
se relacionam as macro-estruturas e como se organizam para saber o
que o texto diz e como faz para dizer o que diz. Essa investigação
torna-se possível através dos níveis ou camadas que constituem este
percurso.
À Semântica discursiva cabe examinar a disseminação dos te-
mas no discurso, sob a forma de percursos, e o investimento figura-
tivo dos percursos.
Tematizar um discurso é formular os valores de modo abstrato
e organizá-los em percursos. É possível, a partir de um mesmo valor,
obter-se mais de um percurso temático. O objeto-valor do poder /
fazer e do poder / ser da dominação ocorre no discurso do Pe. Marce-
lo sob a forma de discurso sócio-histórico-ideológico.
A tematização assegura a conversão da Semântica narrativa
em Semântica discursiva e poder-se-ia, então, pensar em discursos
puramente temáticos ou não-figurativos, como por exemplo os dis-
cursos científicos. O exercício da análise textual tem mostrado, po-
rém, que não há discursos não-figurativos e sim discursos de figura-
ção esparsa, em que assumem relevância as leituras temáticas.
A figurativização, a qual constitui um novo investimento se-
mântico pela instalação de figuras do conteúdo que acrescentam
“recobrindo-o”, ao nível abstrato dos temas. O sujeito da enunciação
emprega certos procedimentos para figurativizar o discurso, para in-
vestir os temas discursivos.
O Padre Marcelo encontra-se inserido na prática discursiva da
Igreja – fazendo o processo de evangelização ou melhor de renova-
ção da Igreja Católica como também de revelação pela palavra divi-
na com a intenção de abarganhar mais e mais fiéis.
Analisamos discursos retirados da revista Veja que falam so-
bre o Pe. Marcelo Rossi no processo de Renovação Carismática.
A Tematização é a formulação abstrata dos valores, na instân-
cia discursiva, e sua disseminação em percursos. Nos discursos
temáticos, os actantes recebem o investimento semântico mínimo,
necessário para se tornarem atores. O Pe. Marcelo figurativizado como
“Uma estrela no Altar” e também como “O maior fenômeno do Ca-
tolicismo brasileiro”, mostra que como enunciador do evangelho uti-
liza as figuras do discurso religioso para fazer crer, ou seja, para
fazer o enunciatário reconhecer “imagens do mundo” e, a partir daí,
a verdade do seu discurso. O enunciatário por sua vez, crê verdadei-
ramente ou não, graças ao reconhecimento de figuras do mundo na-
tural reconhecidas pelo discurso institucionalizado pela Igreja. Há
no texto um processo de simbolização e estabelece-se para a figura
do Pe. Marcelo uma determinada interpretação temática. O padre
apresenta-se como um símbolo que figurativiza o tema da
evangelização. O povo de olhos vendados clamando por dias melho-
res vê na figura do Pe. Marcelo um Deus estereotipado num homem
que prega a palavra do Senhor, prometendo a salvação. O símbolo é
um elemento concreto a veicular um conteúdo abstrato.
No texto acima, a isotopia temática da evangelização decorre
da repetição de unidades semânticas abstratas em um mesmo percur-
so temático. Há, dessa forma, uma isotopia temática da água benta
jogada nos fiéis durante as celebrações do Pe. Marcelo, resultante da
purificação do pecado, tornando-as pessoas mais novas, divinizadas
e menos humanizadas, ao mesmo tempo que as liberta do “mal”,
provocando nelas, terrenos férteis propensos a receber os valores
ideológicos cultuados na Igreja Católica Ocidental.
A isotopia figurativa caracteriza-se pela redundância de tra-
ços figurativos, pela associação de figuras aparentadas. Nos comen-
tários a respeito da atuação de Pe. Marcelo, constroem-se nos dis-
cursos diversos, isotopias figurativas, entre elas, o crucifixo, o ter-
642
ço, o balde d´água benta, os camelôs, as imagens de Maria (aparecen-
do nas mais variadas formas: camisetas, estátuas, santinhos, carta-
zes, etc.) e os adesivos para carros com a seguinte frase: “Eu sou
feliz por ser católico”.
É no nível das estruturas discursivas que a enunciação mais se
revela, nas projeções da sintaxe do discurso, nos procedimentos de
argumentação e na escolha dos temas e figuras, sustentadas por for-
mações ideológicas. (Barros, 1990). È, portanto, através de procedi-
mentos discursivos que:
Pe. Marcelo considera pecado o homossexualismo, con-
dena o aborto em qualquer circunstância e os métodos
contraceptivos. Também acha que as mulheres não de-
vem ser ordenadas, horroriza-se com o sexo fora do
casamento e é um defensor intransigente do celibato. Ele
respeita a liturgia, mas acha que as missas precisam de
um sopro de vida nova. (Veja, 1998: 120)
Tomando por base o discurso da Veja sobre Pe. Marcelo detec-
tamos que, mesmo pregando uma nova evangelização, a posição do
padre tem base fundamentalista com roupagem moderna, o que signi-
fica dizer que ele assume o papel de um novo evangelizador quando,
na verdade, ele está inserido numa posição social institucionalizada
pela Igreja Católica. Não se pode esquecer, porém, que a ideologia
dominante é tão abrangente que torna as demais organizações do sa-
ber, no caso a Igreja (aparelho ideológico de Estado) fragmentárias e
muitas vezes contraditórias, pois incorporam elementos de represen-
tação dominante. Vemos que os discursos empregados por Pe. Marce-
lo, tal como se apresenta na mídia e na suas megamissas, é uma prática
social determinada por uma formação ideológica a qual ele faz parte e,
ao mesmo tempo, lugar de elaboração e de difusão da ideologia, por-
que ele ocupa um lugar social enquanto padre que responde por um
discurso sócio-histórico-ideológico.
Nos discursos extraídos da Revista Veja (novembro 1998) e
em alguns discursos gravados no programa do Pe. Marcelo na Rede
Vida, ressaltamos o que diz:
O Padre Marcelo hipnotiza as multidões, por isso é
um protótipo dos sacerdotes que a Igreja espera for-
mar para o próximo milênio.
Segundo o cardeal Suenens (Repouso no Espírito, 1991) os
fenômenos psíquicos extraordinários sempre existiram. Por muito tem-
po foram considerados sobrenaturais ou, às vezes, até diabólicos; só
pouco a pouco foram compreendidos como naturais. Para Mesmer
(médico alemão, 1734-1815) e de seus continuadores que se começa a
reconhecer a radioatividade fisiológica: o mesmerismo contribui para
o desenvolvimento cada vez maior das energias psicomagnéticas la-
tentes em cada indivíduo. Diz a ciência atual que o cérebro humano
pôs em exercício até hoje, apenas uma fração de suas capacidades.
Ela fala do hipnotismo sensorial, sugestão, ação telepsíquica,
ondulação magnética terapêutica ou experimental, visibilidade dos
eflúvios humanos, estado cataléptico, letárgico, sonambúlico.
Para o médico alemão, em psicologia, é conveniente examinar
tudo, que nesse fenômeno, é causado pela sugestão, auto-sugestão,
hipnose, psicologia das multidões, ação do inconsciente, experiências
psicofísicas. O padre Maloney, estudioso da hipnose ou auto-hipno-
se escreve:
Fui hipnotizado e hipnotizei muitas pessoas. Na hipnose
podemos ter uma surpreendente sensação de paz, como
se deixássemos o corpo e flutuássemos em direção ao
céu. Uma pessoa religiosa pode interpretar isso em
função de Deus, mas o resultado provém de um méto-
do natural, de uma técnica que não deve ser confundi-
da com a oração.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

No discurso em análise, percebemos o desconhecimento das
pessoas em relação aos fenômenos relatados acima pelo médico ale-
mão, portanto através da oração Pe. Marcelo arrasta multidões e leva
as pessoas a sentirem-se hipnotizadas com a palavra de Deus, através
da fé, da mídia, da música, da dança e de todos os meios disponíveis
para celebrar as megamissas, usando estratégias discursivas capazes
de produzir efeitos discursivos, convencer o ouvinte / leitor
(enunciatário) que há um Deus todo poderoso que tudo pode e que a
Ele devemos louvar e adorar. Este discurso está institucionalizado
pelo aparelho ideológico: Igreja e que o reveste figurativamente de
evangelizador.
Conclusão
Os mecanismos de discursivização utilizados pelo Pe. Marcelo
Rossi não nascem nos aparelhos, surgem das classes sociais, de suas
condições de existência, de suas práticas, de suas lutas, e os aparelhos
constituem a forma pela qual a ideologia da classe dominante se reali-
za. O Padre Marcelo faz parte dessa classe dominante e responde por
uma prática discursiva que está na formação discursiva / formação
ideológica da Igreja Católica.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Referências bibliográficas
ALDAY, S.C. Renovação Carismática: Um Pentecostes hoje. São
Paulo: Ed. Paulus, 1996.
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dades religiosas. São Paulo: Ed. Ave Maria, 1999.
BARROS, Diana L. P. Teoria do Discurso: Fundamentos Semióticos.
1ª ed. São Paulo: Ed. Atual, 1988.
_____________________. Teoria Semiótica do Texto. São Paulo:
Ed. Ática, 1990.
FIGUEIREDO, I. de L. Fiando as tramas do texto: a produção de
sentidos no atelier de leitura e produção textual. Tese de
doutoramento. FCL, ENESP. Araraquara, 1998.
FIORIN, J. L. Elementos de Análise do Discurso. São Paulo: Edusp,
1989.
___________. Linguagem e Ideologia. São Paulo: Ática, 1988
SUENENS, L. J. O Repouso no Espírito. São Paulo: Ed. Paulus,
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VEGAS, J. M. O desafio da Nova Era. 1ª ed. São Paulo: Ed. Ave
Maria, 1996.
REVISTA VEJA. CAPA – Pe. Marcelo Rossi - O fenômeno. São
Paulo: Ed. Abril, 4 de Novembro de 1998.
643
 Personagens femininas nos contos de fadas:
ideologia e comportamento
ABSTRACT: This work tries to develop a critisin reading about the behavious of the feminines characters in the fairy tales and to show the ideology that
intermingles the to unroll of characters actions. We will support in the theories of Analysis of Speech and Semiotic, whichs will furnish assistances for one
new reading of the childshs histories.
PALAVRAS-CHAVE: Ideologia – Comportamento – Discurso – Valores
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo desenvolver uma lei-
tura crítica sobre os vários comportamentos apresentados pelas per-
sonagens femininas ao longo da narrativa dos contos de fadas, veri-
ficando a relação da linguagem com o contexto sócio-histórico, de
acordo com suas condições lingüístico-ideológicas de produção.
Preocupados com a subsistência dessas formações ideológi-
cas, sentimos a necessidade de analisar as figuras femininas de A
Bela Adormecida, por ser um conto “clássico” que se mantém no
seio da sociedade, e continua influenciando comportamentos através
da fantasia, do sonho, da imaginação de um público-leitor infantil.
Para o desenvolvimento desta análise, buscamos apoio nas te-
orias da Análise do Discurso de linha francesa e da Semiótica
Greimasiana, uma vez que os valores ideológicos das historinhas
estão ligados a uma formação discursiva que veicula a realidade só-
cio-histórica, à qual estão ligados.
Quanto aos valores ideológicos dos Contos de Fadas, Coelho
(apud ALDRIGUE, 1998) afirma haver:
a) Predomínio dos valores humanistas, ou seja, preocupação
fundamental com a sobrevivência ou as necessidades básicas do in-
divíduo, tais como fome, sede, agasalho, descanso, estímulo à cari-
dade, solidariedade, boa vontade, tolerância ...;
Esses valores estão expressos em alguns contos. Como por
exemplo, A Bela Adormecida, objeto de nossa análise, quando são
atribuídas características à heroína em busca de aventuras e de re-
pente presa a um encantamento: princesa, bela, saudável, caridosa,
solidária, meiga, filha única do rei, o qual preocupava-se essencial-
mente com o bem-estar da herdeira.
b) A mediadora, por excelência, da possível ascensão do ho-
mem, na escala social é sempre a mulher. Casando-se com a filha do
rei ou do nobre abastado, o indivíduo pobre ou plebeu automatica-
mente enobrece e se torna poderoso;
Como ilustração para esse valor tomemos no conto os pais da
princesa, o rei e a rainha, unidos solidamente num casamento
inviolável, com o intuito de fortalecer o poderio de um reino, o qual
continua mais firme com o nascimento da herdeira.
c) As qualidades exigidas à mulher são: beleza, modéstia, pu-
reza, obediência, recato... e total submissão ao homem (pai, marido,
irmão, etc);
Qualidades essas expressas na heroína: “linda menina”, “o tem-
po foi passando e a princesa crescia, bela e saudável”, “A princesa
644
Maria do Rosário Costa C. da Cunha
Universidade Federal da Paraíba
estava lindíssima”, “o príncipe chegou ao local onde se encontrava a
princesa e, maravilhado com sua beleza, inclinou-se e beijou-a”, “a
doce princesinha abriu os olhos e sorriu docemente”.
d) É enfatizada a ambigüidade da natureza feminina. Desde as
narrativas orientais, originais, a mulher é a causa do bem e do mal;
tanto pode salvar o homem, com sua bondade e amor, como pô-lo a
perder com seus ardis e traições. Ela tanto pode ser a Amada
Divinizada, por quem o príncipe luta, como ser apenas o instrumento
da procriação desejada pelo homem.
Ilustrando esses valores no conto, a mulher, representada pela
heroína com sua bondade, salva o homem, no caso o príncipe, ao
corresponder ao beijo que a tira do estado de letargia, subordinado
ao encantamento. Torna-se sua esposa, a fim de dar-lhe filhos saudá-
veis, os quais continuarão a linguagem real.
O casamento é freqüentemente utilizado nos contos de fadas
como um operador para uma transformação ao nível sócio-econômi-
co. Ele constitui o poder ascender à riqueza e à elevação social. Ele
tem a função de fim, o objeto visado, segundo Propp. Constitui a
chave da narrativa: é em função dele que tudo se organiza. As Marias
e os Joãos só terão poder-ascensão à riqueza e à elevação social ao
casarem com os príncipes e com as princesas. O casamento intervém
como o fazer transformador.
Faremos uma análise interna do conto A BELA ADORMECI-
DA com a análise externa do contexto sócio-histórico no qual o texto
está inserido.
Na história, o casamento feliz do rei e da rainha, pais da prin-
cesa, única herdeira; união legítima, institucionalizada entre um ho-
mem e uma mulher, apresenta-se na narrativa com determinados va-
lores: predomínio da nobreza no poder, felicidade, realização pesso-
al, reforço do sistema patriarcal, entre outros.
A personagem principal toma a posição de heroína ao tornar-
se “vítima” de uma maldição, em que há a predominância do bem
contra o mal no momento do surgimento do príncipe que a salva.
Tudo isso retrata valores incutidos na nossa vida, em relação à mu-
lher na nossa sociedade como: a ilusão da espera do príncipe encan-
tado, reforçando o patriarcalismo e a determinação biológica do des-
tino da mulher: um casamento com fins lucrativos, apenas para a
procriação.
O sujeito-enunciador do discurso é manipulado por valores
ideológicos, cristalizados na sociedade, e deve reproduzi-los, acima
de tudo porque sua narração é ouvida; esses valores ideológicos es-
tão desenvolvidos entre ele e o enunciatário, estão construídos atra-
vés do sujeito com o objeto de valor. Triunfando esses valores por-
tanto, quem é a ordem social e a cultura se reafirma. Esse sujeito que
é histórico, social, ideológico, instaurador do discurso, assume as
estruturas narrativas, convertendo-as em discursivas.
Em A BELA ADORMECIDA, a mulher figurativiza-se em
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
posição de submissão sem ser dona da sua vida, dependendo da figu-
ra masculina, vivendo em total indolência sob a sombra do homem
como se ele fosse o seu salvador pois, sozinha, é incapaz de enfren-
tar o mundo, tornando-se cidadã de segunda classe. O tema da histó-
ria portanto, está ligado à “fragilidade” da mulher; aquela que sem-
pre dependerá do sexo oposto para se auto-afirmar.
A heroína enquadra-se perfeitamente nas normas da moralidade
feminina impostas às jovens pela igreja: ser pura, dócil, bonita, reca-
tada, submissa, bondosa. Tais valores estão ancorados na posição da
VIRGEM MARIA na história da salvação, mulher pura, mãe com-
passiva e universal, a mãe de Jesus e o ideal perfeito da mulher. Idéi-
as produzidas pela classe dominante que não exprimem a verdadeira
realidade e usam as instituições sociais para sua implantação.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Conclusão
O que podemos, portanto, concluir dessa rápida análise é que
o discurso concernente aos contos de fadas reflete uma ideologia que
se instala na sociedade. O tradicionalismo formulou um discurso re-
ferente à mulher, impondo modelos de conduta feminina baseados na
mentalidade patriarcal, formada ao longo da História: a mulher boni-
ta, frágil, pura, educada.
Modelos esses impostos por uma ideologia dominante às mu-
lheres do passado e às atuais, independente de suas condições sociais.
Referências bibliográficas
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos de Estado. 2 ed. Rio de Ja-
neiro: Edições Graal, 1985.
BARROS, D.L.P. de. Teoria Semiótica do Texto. São Paulo: Ática,
1990.
645
 Os vários discursos no texto jornalístico
ABSTRACT: In the journalistic texts there are several discourses. Actually they make reproductions of dominant ideologies. This we just can discovery with
the French Discourse Analyses. We aim at helping the readers to detect these discourses at “Veja” and “Isto é” magazines.
PALAVRAS-CHAVE: jornalismo, discursos, sentidos
Como professores de língua portuguesa, sabemos da grande
necessidade em se estudar na sala de aula textos dos mais diversos
gêneros, música, poesia, propagandas, jornal, revistas, etc. Sairmos
do conteúdo puramente lingüístico para percorrer outros caminhos,
romper limites e desvendar o texto.
O mundo está cada vez mais dinâmico e o ser humano não
pode ficar alheio aos acontecimentos, por esse motivo há uma grande
necessidade em se estudar textos jornalísticos na sala de aula, pois os
meios de comunicação têm a importante tarefa de manter o indivíduo
bem informado e estar em sintonia com a realidade que o cerca. Op-
tamos trabalhar com duas reportagens: O PT cor de rosa da revista
Veja e o PT de resultados da revista Isto é. As revistas foram escolhi-
das por serem distribuídas semanalmente, por abrangerem todas as
áreas como: esporte, lazer, saúde, educação e cultura e ainda por se-
rem de grande representatividade no seio da sociedade brasileira,
considerando que os textos dessas revistas reúnem tantas informa-
ções para a vida social do indivíduo quanto outras espécies de leitura
como jornais, livros etc. O que nos interessa é seguintes questões: De
que forma as notícias e os assuntos são abordados nas reportagens?
Que outros discursos podemos encontrar? Há portanto, uma neutrali-
dade dos fatos ou uma reprodução da ideologia da classe dominante?
As respostas para esses questionamentos, nós encontramos nos
pressupostos da Análise do discurso de linha francesa, que considera
o sujeito, seja ele autor ou leitor, como pertencente a uma instituição
social e a uma história, ao utilizar o discurso, faz na verdade uma
reprodução de outros discursos, preexistentes em sua memória. Ba-
seando-se no dialogismo e na teoria do inconsciente de Freud, Authier-
Revuz elabora a teoria da heterogeneidade discursiva onde o discur-
so, não é mais homogêneo, mas formado por uma diversidade de
outros discursos que se entrelaçam no discurso do sujeito. O discur-
so do outro pode apresentar-se com marcas explícitas (heterogeneidade
mostrada) presentes no discurso relatado. É o caso do discurso direto
e indireto, aspas, formas de retoques e glosas. E pode apresentar-se
também de forma não-explícita, (heterogeneidade constitutiva) pre-
sente no interdiscurso, como por exemplo: o discurso indireto livre,
ironia, antífrase, alusão, imitação. Essa heterogeneidade discursiva é
o que vamos encontrar nas reportagens a seguir. Como falamos em
reportagem, veremos inicialmente como se manifesta a linguagem
jornalística e que elementos são relevantes para a nossa análise.
Primeiramente devemos atentar para o caráter intencional que
se esconde em cada texto, pois seja ele humorístico, religioso, peda-
gógico, político, publicitário entre outros, há uma forma particular
de apresentar o discurso, a própria escolha das palavras busca persu-
adir o leitor, influenciando no seu comportamento, mesmo que se
forma inconsciente. No texto jornalístico isso não é diferente. Como
afirma o jornalista Erbolato:
Os meios de comunicação de massa se destinam, funda-
mentalmente, a informar, a influir (ou persuadir) e a diver-
tir. O fato é levado ao conhecimento do receptor, mostran-
do-o em diversos aspectos ou enfoques e há ainda a preo-
cupação de motivar o leitor, (ou ouvinte) a seguir uma re-
comendação, a comprar um produto ou a aceitar um movi-
mento, campanha ou doutrina. (Erbolato, 1991:30)
646
Edjane Gomes de Assis
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
E o texto jornalístico reconhece o poder da palavra, usando-a
conforme os objetivos que pretende alcançar. Resta-nos saber: Há na
verdade uma neutralidade dos fatos?
Para responder a esta questão basta recorrermos à memória.
Em muitos jornais e telejornais é comum vermos manchetes como:
Greve de professores atrapalha o calendário escolar, ou ainda na
capa da revista Veja de 10 de maio de 2000: A Tática da baderna –
O MST usa o pretexto da reforma agrária para pegar a revolução
socialista; O pneu já matou 62 pessoas; O feijão é o vilão da infla-
ção. Nestas manchetes, oculta-se na verdade, os responsáveis pelos
fatos e transfere-se a culpa para outrem, sem chegar a fundo no mo-
tivo, a relevância está na conseqüência e não na causa, são telejornais,
revistas e jornais que respondem a partir de uma formação discursiva,
está de acordo com os interesses do governo, mas que percebemos
no interdiscurso, no não-dito. Quem não se lembra, por exemplo, da
campanha presidencial disputada entre Lula e Fernando Collor? As
reportagens da rede Globo em que Fernando Collor aparecia, dura-
vam bem mais tempo do que as reportagens de Lula. E mesmo de-
pois de eleito, era comum assistirmos ao “estressante” dia de Fernando
Collor em seus passeios de Jet esqui, helicóptero, lanchas e outras
novidades em meios de transportes. A emissora SBT (Sistema Brasi-
leiro de Telecomunicações) ainda mostra nos intervalos o quadro O
dia do presidente e os encontros do empresário Silvio Santos com
Fernando Henrique, o que deixa claro que a emissora está em co-
mum acordo com as atitudes do presidente da república.
À neutralidade dos fatos está diretamente ligada a uma outra
característica – a objetividade da notícia. O texto jornalístico prima
pela linguagem objetiva dando prioridade aos verbos no futuro do
pretérito do indicativo, por exemplo, para apresentar um
distanciamento diante do que está sendo relatado. Dessa forma, po-
demos perceber como é difícil para o repórter ser objetivo e até
mesmo imparcial diante dos fatos, pois antes de tudo ele é cidadão,
eleitor e tem também compromissos acima de tudo com o leitor,
ouvinte ou telespectador. Não devemos esquecer que muitas vezes
o jornalista trabalha para uma revista, jornal ou emissora que res-
ponde por um aparelho dentro da sociedade, assume um discurso
que pode estar em concordância ou em oposição aos interesses do
governo. Basta lembrar as dificuldades sofridas pela imprensa na
época da ditadura. Hoje, em qualquer redação de jornal impresso,
televisivo e em outros veículos de comunicação de massa, a maté-
ria depois de acabada tem ainda que passar pela revisão de um re-
dator chefe. Este pode acrescentar ou até mesmo cortar alguns pon-
tos da reportagem que não estão em concordância com a posição
do jornal, revista ou emissora.
Primeiramente, vamos observar como a revista Veja se com-
porta diante do sucesso do PT nas eleições de 2000 e a que ela atribui
esse sucesso. A partir do título da reportagem COM VOCÊS, O PT
COR-DE-ROSA – Com discurso social-democrata, o PT agiganta-
se nas urnas e entra no clube dos grandes, já observamos que a
revista apresenta o tema como se fosse um espetáculo, com a inten-
ção de preparar o leitor para uma grande novidade. O PT apresenta-
se com uma nova cara, um novo discurso e uma nova tonalidade. É
interessante observar o jogo de cores utilizado pelas duas revistas,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
mais evidente na revista Veja, pois o próprio nome da revista na capa
está em cor-de-rosa. Há num primeiro momento uma forte carga ideoló-
gica em que o rosa representa a figura feminina, aqui projetada na
candidata Marta Suplicy, depois vemos que a mudança da cor está
no discurso mais suave do PT. Segundo a Veja ao mudar o discurso,
o PT recebe também outros apelidos como: “PT rosa”, “PT chanel”,
“PT burguês” e que tais apelidos não constrangem o partido de for-
ma alguma já que ele se considera mesmo rosa, chanel e burguês.
(...) Ao transformar-se em um PT cor-de-rosa, o partido distanciou-
se da retórica vermelha e empunhou a bandeira da ética, da moralidade
pública. (...) os petistas de agora dizem que não são xiitas, não estão
interessados em fazer a revolução ou promover disputas de ideologi-
as políticas. Em vez disso, querem dialogar, governar, tratar proble-
mas reais das comunidades. (...) Ficaram para trás na história deste
PT o levante revolucionário, a adoção do socialismo, a ditadura do
proletariado. Nos últimos dez anos, com clareza crescentemente
desinibida, o PT vem adotando a prática que causava tremores de
ojeriza no bolchevique Lênin do início do século XX: a gerência
reformista do capitalismo. Sai das urnas portanto um PT social-de-
mocrata. Com isso, aproxima-se do eleitorado de classe média, que
se assusta com os barbudos fazendo pronunciamentos incendiários.
Barbudos aqui como uma referência aos políticos que assumiam a
mesma linha do discurso de Lula e agora tomam um outro discurso
no PT cor-de-rosa.
A revista Isto é vem com a seguinte manchete: PT DE
RESULTADOS - Partido de Marta Suplicy sai das urnas for-
talecido e com um novo perfil, onde a eficiência e o
pragmatismo tomam o lugar da ideologia.
No título da reportagem, a revista deixa evidente o pressupos-
to de que as ideologias e os discursos do partido antes não surtiam
efeito, não obtinha resultados. No decorrer da matéria e já na chama-
da da reportagem, a revista atribui o sucesso do PT ao novo perfil do
partido que resultou numa eficiência e pragmatismo, e ainda pela
unificação do discurso de todos os candidatos, como também às ali-
anças com as legendas de centro para ampliar o leque de apoio e a
escolha de candidatos com perfis “lights” com discurso mais ameno.
Como vemos neste trecho da reportagem: Ao analisar o resultado
das eleições, o presidente nacional do PT, José Dirceu, lembrou que
há cinco anos o seu partido vem semeando a poítica das alianças
com as legendas de centro par ampliar o leque de apoio e colher o
fruto nas urnas. Outro segredo do sucesso foi a escolha de candida-
tos com perfis “lights”, com Marcelo Deda, eleito no primeiro turno
prefeito de Aracaju, e Tarso Genro, em Porto Alegre, que é favorito,
mas disputa agora com o pedetista Alceu Collares.
A revista Veja atribui o sucesso do PT, ao discurso social-
democrata, a Isto é atribui à mudança do discurso eficiente e prag-
mático. As duas revistas concordam que o PT mudou e com esta
mudança ele conseguiu obter resultados surpreendentes nas eleições
para prefeitos e vereadores de 2000. Com palavras diferentes as re-
vistas se posicionaram de maneira semelhante.
Mas o que não podemos deixar de notar é o jogo de cores
tratado pelas duas revistas, mais evidente ainda na Veja, como já
falamos antes. Vimos que na Veja o vermelho se transformou em
cor-de-rosa, um discurso ameno, representando a figura feminina.
Na Isto é o vermelho que lembra a cor do sangue, da papoula e do
rubi e representado no partido como a cor do socialismo de Lênin e
seu poder incendiário, agora aparece com uma tonalidade suave, des-
botado: Os que ontem viam no PT a encarnação do demônio verme-
lho, hoje não enxergam mais a sombra de Lênin atrás da legenda.
(...) o eleitor se deparou nessas eleições com o PT ainda vermelho,
porém desbotado. A cor vermelha que sempre, no partido, teve uma
grande carga ideológica, foi muito bem figurativizado nas duas re-
vistas para comparar o discurso do passado e de agora.
Veremos outros discursos que estão presentes nas reportagens
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
das duas revistas, alguns estão bem explícitos no texto, outros estão
no interdiscurso, que podemos encontrar recuperando o contexto. O
primeiro discurso que aparece nas reportagens é o discurso político.
Desde a retórica que estudava a força persuasiva do discurso, a for-
ma de melhor argumentar, havia uma preocupação em utilizar a lin-
guagem para fins políticos. No discurso político, como em outros
discursos, há todo um jogo de palavras, encenações que buscam di-
fundir e defender a ideologia do partido. É o que predomina nas re-
portagens. Por se tratar de uma campanha eleitoral, essas caracterís-
ticas são mais evidentes. Como diz o prefeito (do PT) Luiz Fernando
Mainardi da cidade de Bagé : “Nunca alimentei posição raivosa (...).
Partimos para uma disputa propositiva, para mostrar que podemos
dialogar com toda a sociedade. Utilizar as palavras certas, o que o
povo quer ouvir e saber dialogar são requisitos fundamentais para
ganhar a confiança dos eleitores. Um outro discurso encontrado nas
reportagens é o discurso das histórias infantis este tipo de texto
surgiram a partir das lendas e tradições folclóricas de todos os povos.
Com isso foi se diversificando e absorvendo as mitologias e costu-
mes de cada povo, fatores que contribuíram para a caracterização das
personagens. De acordo com a professora Ilíada de Castro que de-
fendeu uma tese cobre Contos de Fadas, na Universidade de São
Paulo (USP), no mundo dos contos de fadas, o bem e o mal são
extremos. Não existe meio termo. Quem é mau é a própria personifi-
cação do mau; enquanto o bom é sempre muito puro, bondoso.
Este jogo entre o bem e o mau é retomada na revista Isto é:
...Há 11 anos, o barbudo Luiz Inácio Lula da Silva foi preterido no
embate eleitoral que travou com Fernando Collor de Melo, entre
outras razões, porque assustava, e muito. (...) O eleitor brasileiro
descobriu finalmente que político de esquerda não come criancinha
e que a competência no governo, e não a ideologia, vale ouro. (...) o
antigo espantalho apareceu agora ao público com um sorriso sim-
pático e doce no rosto.
O discurso do PT e principalmente à figura de Lula que era
tido como o “lobo mau”, “o malfeitor” ou “aquele que come
criancinhas”, a personificação do mal, aparece agora com um sorriso
doce conforme os mocinhos, às fadas e príncipes das lendas e dos
contos infantis. Além do discurso das histórias infantis, detectamos
também um outro tipo de discurso– o discurso religioso.
Já falamos no início deste trabalho, que há um caráter intenci-
onal em qualquer texto, como por exemplo, no texto religioso que
durante muito tempo como ainda hoje, é utilizado como forma de
persuadir e difundir uma doutrina. Basta lembrar os argumentos dos
portugueses para ocupar nossas terras – a catequização dos índios,
tudo em nome de Deus e ainda o crescimento de inúmeras seitas não
só no Brasil, como no mundo. Observando o seguinte trecho da Isto
é temos: Os que ontem viam no PT a encarnação do demônio verme-
lho, hoje não enxergam mais a sombra de Lênin atrás da legenda...
Novamente observamos a carga ideológica das cores do partido. O
vermelho está ligado ao fogo que representa a figura do demônio, o
mal, o discurso agressivo do partido no passado.
Vemos também marcas do discurso religioso na Veja ao se re-
ferir à reeleição de FHC: As denúncias de que a emenda da reeleição
foi aprovada no Congresso deixando um cheiro de enxofre fizeram
com que se transformasse em ponto ideológico. O termo cheiro de
enxofre está diretamente ligada ao inferno e a figura do diabo. Como
na seguinte passagem bíblica:...O diabo foi lançado para dentro do
lago do fogo de enxofre, onde também se encontram não só a besta
como o falso profeta. (Ap.20:10 a). O cheiro de enxofre neste trecho
indica que há alguma coisa de mal, ou coisas que “não cheiram bem”,
que não foram bem explicadas sobre a aprovação da reeleição de
Fernando Henrique.
Vemos também nas reportagens a presença do discurso ecoló-
gico que tem como tema a preservação da natureza, a defesa dos
animais em extinção e discussões sobre questões ambientais, o dis-
647
curso ecológico é retomado na revista com um outro posicionamento.
Na lei da natureza, para garantir a sobrevivência, há todo um jogo de
interesses, uma forma de atrair o outro, como por exemplo, na cadeia
alimentar, onde sobrevive o mais forte. É o que encontramos na
Veja, sobretudo nos argumentos de Maluf sobre o apoio dos tucanos
à candidata Marta Suplicy: “Duvido que os racionais tucanos quei-
ram criar uma cobra dentro de casa”. Neste trecho Maluf já deixa
claro que se os tucanos apoiarem o PT é porque eles não pensam, são
fáceis de serem manipulados. E continua:...Quando chegar a hora da
eleição presidencial, o gatinho cor-de-rosa que o governador Mário
Covas acaricia agora, mostrará as garras de leopardo para depenar
os tucanos. Primeiramente ele compara a candidata adversária com
uma cobra (animal traiçoeiro), depois com um gatinho cor-de-rosa e
enfim com um leopardo que pode atacar os tucanos (os políticos do
PSDB). Maluf utiliza um discurso figurativizado, que cria um efeito
de sentido. Compara as atitudes do animal, os artifícios que o animal
utiliza para atrair a presa, às atitudes do homem, ou seja, as “artima-
nhas” do PT para conseguir apoio no segundo turno das eleições e que
depois será um partido que procurará efetivar o socialismo.
Na reportagem aparece ainda o fenômeno das aspas na Veja
que utilizou os outros apelidos que o partido recebeu ao mudar o seu
discurso“PT rosa”, “PT chanel”, “PT burguês”. E na Isto é entre ou-
tras palavras temos “light”. As aspas mostram um distanciamento do
enunciador em relação ao que está sendo relatado. Segundo
Maingueneau (1997) as aspas revelam a formação discursiva do su-
jeito: as aspas estão relacionadas ao conjunto de movimentação e,
além disso, à formação discursiva na qual ele se insere. Essa forma
de distanciamento do jornalista diante do que está sendo relatado é
evidente neste trecho da reportagem de Veja: De Berlim, Fernando
Henrique não revelou seu voto. Nem precisava. Disse que São Paulo
foi “muito mal administrada”, que “a corrupção esteve muito eleva-
da” e pregou que seu partido apoiasse a alternativa que fosse “melhor
para a cidade”. Ao utilizar as aspas, ele se neutraliza e atribui toda a
responsabilidade do que está dito, ao presidente Fernando Henrique.
Um outro fenômeno muito comum no jornalismo é a citação, pois
para conseguir uma maior credibilidade e seriedade nas notícias, o
jornalista utiliza as palavras de outrem, de preferência alguém de
renome, (como no exemplo acima onde o jornalista utilizou o discur-
so citado do presidente da república) ou pessoa especialista em um
determinado assunto ou uma pessoa diretamente envolvida com o
tema da reportagem. É o que observamos nestes trechos de Veja:
“Perdi as contas de quantas reuniões fiz com integrantes dos clubes
Rotary e Lions e com empresários dos mais diversos setores durante
a campanha”, diz o deputado José Genuíno do PT paulista. O jorna-
648
lista utilizou o discurso de alguém que está diretamente ligado ao
partido, para mostrar as alianças que o PT firmou para conseguir
bons resultados nas eleições.
De um modo geral, as duas revistas tiveram posicionamentos
semelhantes. Ambas atribuíram o crescimento do PT a uma mudança
ideológica. A revista Veja se manteve de forma mais aberta ao tratar
o vermelho do partido com um cor-de-rosa, já a Isto é para se dife-
renciar de sua concorrente ou por uma certa cautela em relação à
notícia, utilizou o vermelho desbotado. Apesar de tratar do sucesso
do PT nas urnas, analisando o interdiscurso, vemos que as duas re-
vistas conservam sua essência, estão em concordância com o gover-
no, pois ambas citam os empresários e a elite do país, e como foi
mostrado nas reportagens, o PT só obteve sucesso porque PT negou
todo o seu passado, ou seja ganhou porque está parecido com a direi-
ta com a ideologia da classe dominante, com isso mostra que está em
concordância com as idéias do governo.
Referências bibliográficas
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trad. Celane M. Cruz e João Wanderley Geraldi. In: Cadernos de
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Campinas: UNICAMP, 1998.
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__________. Análise do Discurso: princípios e procedimentos. Cam-
pinas: Pontes, 1999.
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Com vocês o PT cor-de-rosa. Veja, São Paulo, 11 de outubro de 2000.
Não vá para a cama sem eles! Kalunga, Outubro de 2000.
PT de resultados. Isto é, São Paulo, 11 de outubro de 2000.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A gramática de Reis Lobato e sua influência no ensino
de língua portuguesa, no Brasil, do século XVIII
ABSTRACT: This work aims at introducing part of our research about the Teaching of Portuguese Language in Brasil on the XVIII centure and observing
up to what extent the “ARTE DA GRAMMATICA DA LINGUA PORTUGUESA”, by António José Reis Lobato (1771), was important to the teaching of
Portuguese, in Brasil, considering that this work was maintained in the schools for nearly one century, having been the most published grammar in
Portugal (39 editions).
PALAVRAS-CHAVE: Gramática, Língua Portuguesa, Historiografia, Linguística, Ensino, Iluminismo.
Pretendemos, neste trabalho, apresentar parte de nossa pes-
quisa, cujo tema principal – Ensino de Língua Portuguesa no Bra-
sil do século XVIII – surgiu a partir do interesse em estudar o fun-
cionamento do sistema educacional de ensino do português, uma
vez que a educação estava sob a responsabilidade dos religiosos da
Companhia de Jesus, desde o século XVI. Foi a partir da segunda
metade do século XVIII que a Língua Portuguesa passou a fazer
parte da estrutura educacional, de uma forma mais efetiva, na Me-
trópole e colônias.
A pesquisa se fundamenta nos princípios teórico-
metodológicos da Historiografia Lingüística, que visam à reconstru-
ção do conhecimento lingüístico, aliado ao ensino, por meio de do-
cumentos passados. Definida como “estudo do saber lingüístico”, a
HL tem como finalidade “descrever e explicar como se adquiriu,
produziu, formulou e se desenvolveu o conhecimento lingüístico em
determinado contexto”(Swiggers, 1990:31). A HL não apresenta ain-
da parâmetros comuns aos campos de investigação dentro da Lin-
güística. Diversas possibilidades são discutidas pelos pesquisadores
da área. Koerner (1989) cita a importância do clima de opinião e de
sua utilidade, para a aceitação ou não de idéias que florescem em um
dado momento histórico. Buscar o clima de opinião é inserir-se no
clima intelectual do período, é compreender o porquê da vigência
deste ou daquele paradigma, num determinado campo científico.
O Corpus deste trabalho é a “ARTE DA GRAMMATICA
DE LINGUA PORTUGUEZA”, de António José Reis Lobato
(1771), autorizada pelas instâncias superiores, políticas e educacio-
nais, a fazer parte da proposta de ensino de Língua Portuguesa, no
Curso Humanista. Estudada durante quase cem anos nas escolas da
Metrópole e colônias portuguesas (1771-1869) e, segundo
Assumpção (1997: 24) “foi a gramática portuguesa mais editada em
Portugal” (39 edições). O nosso desafio é avaliar em que medida o
processo de mudança do sistema educacional influenciou a mentali-
dade dos governantes portugueses para a inclusão da Língua Portu-
guesa como disciplina obrigatória no ensino elementar e secundário,
em Portugal e no Brasil.
Sobre a vida de Reis Lobato pouco se sabe, até o momento.
Encontramos, em Inocêncio da Silva, alguns dados e, em Leite de
Vasconcelos, apenas um indício. Este último, fornece uma indica-
ção temporal a respeito desse gramático: “REIS LOBATO (1721)
foi em gramática um instrumento do Marquês de Pombal”. Para As-
sunção (1997:24), a obra de Reis Lobato foi relevante, por três ra-
zões: 1) Lobato faz a apologia da gramática geral e do ensino da
língua materna; 2) Indica as suas fontes e mostra conhecimentos de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Profª Mestre Marilena Zanon
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC
erudição ao citar os gramáticos mais destacados do panorama euro-
peu; 3) A obra apresenta uma perspectiva diacrônica, da gramatologia
portuguesa. O autor pregava que a gramática da língua materna seria
a base para a aprendizagem de qualquer outra língua, idéia já defen-
dida por Roboredo, no século XVII. Justifica a sua gramática, afir-
mando que, por meio do ensino, seriam evitados os erros cometidos
pelo desconhecimento das regras gramaticais e para se conhecer os
fundamentos da língua que se falava, era necessário aprendê-la na
escola, em todos os anos do curso. Essa prática auxiliaria no apren-
dizado de qualquer outra língua, pois, muitas regras da gramática
portuguesa eram comuns às demais línguas.
Conceito de gramática
Lobato definia Gramática Portuguesa como “a Arte que ensi-
na a fazer sem erros a oração Portugueza”. Observa-se que é a
mesma definição da gramática Minerva, de Sánchez. No século XVIII,
em Portugal, nota-se a bipolarização, com relação ao conceito: a
gramática como ciência e como arte, embora tenha prevalecido na
maioria dos gramáticos, quer latinos, ou portugueses, o conceito de
gramática como arte, significando arte a faculdade de prescrever re-
gras e preceitos, para fazer com correção, as coisas. Lobato dividiu
sua obra em quatro partes (como fizera Manuel Álvares, dois séculos
antes): Etimologia (bem desenvolvida), Sintaxe, embora latina, apa-
rece com algum desenvolvimento; Ortografia, pouco desenvolvida
e Prosódia – pouco desenvolvida.
Observando as condições sócio-históricas do momento que
abordamos, encontra-se Marquês de Pombal, Ministro dos Assuntos
Exteriores e da Guerra, no governo de D. José I que, durante sua
administração (27 anos) foi o responsável pela implementação do
ensino de Língua Portuguesa, no Brasil, tornando obrigatório o uso
do português, com a proibição do Latim ou da Língua Geral. Cabe-
nos salientar, que nos pautamos na hipótese de que a obrigatoriedade
do uso da Língua Portuguesa, a partir de 1770, quando o ensino de
Gramática Portuguesa é institucionalizado, pode constituir uma pe-
culiaridade determinante de uma postura didático-pedagógica do sé-
culo XVIII. Nessa época, a Gramática Geral era altamente difundida
por toda a Europa e os gramáticos portugueses, apesar de adotarem a
Minerva, imposta pelo Alvará de 28-06-1759, passaram a usar con-
ceitos da matriz de Port-Royal, começando a descaracterizar, em al-
guns aspectos, a matriz salamanquina.
O ensino de gramática portuguesa passa a ser obrigatório no
Curso Humanista, a partir da promulgação do Alvará de 30-09-1770.
A classe (disciplina) de Gramática Portuguesa duraria de seis meses
649
a um ano e seria ministrada pelo professor de Gramática Latina, que
ensinaria os alunos a falar sem “erro”. O livro adotado seria “ARTE
DA GRAMMATICA DA LINGUA PORTUGUEZA”, de António
José Reis Lobato.
Comentários conclusivos
A análise parcial da Gramática de Reis Lobato nos dá conta de
que ela foi uma obra inovadora e contributiva, para sua época, não
só por fazer uma apologia da Gramática Geral de Port-Royal, já que
se adotava a Gramática Minerva, imposta pelo Alvará de 28-06-
1759, como também apresentava, numa perspectiva diacrônica, a
gramatologia portuguesa. Foi a primeira que, de forma continuada e
sistemática, serviu de base para o ensino de Língua Portuguesa, no
período de 1771 a 1869, tendo sido a gramática mais editada em
Portugal (39 edições). A obra de Lobato surge em 1771, com o ob-
650
jetivo de instituir o ensino do português, em todas as escolas de
Portugal e colônias, em obediência à decisão imposta pelo Reino.
Considerada uma das gramáticas mais didáticas, escrita em língua
portuguesa, pois tinha a intenção de uniformizar o ensino da língua
materna, em Portugal e colônias.E é esta talvez a maior inovação da
obra de Lobato. Apesar do estágio inicial de nossa pesquisa, os resul-
tados parciais demonstraram que a Gramática de Reis Lobato foi re-
levante, tendo contribuído, sobremaneira, para que os estudiosos do
século XVIII e da primeira metade do século XIX, aperfeiçoassem
seu conhecimento da língua portuguesa. O presente trabalho abre
perspectivas para novos e complementares estudos, dada a sua
abrangência.
Referências Bibliográficas
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em Portugal e no Brasil. Revista de História, São Paulo: USP, nº
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Muracho. São Paulo: Martins Fontas, Clássicos, 1992.
ASSUNÇÃO, C. Costa da. Para uma gramatologia portuguesa:
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SWIGGERS, P. “Reflections on (models for) linguistic
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ensinando metáfora através de provérbios
ABSTRACT: The proverbs reflect the cultural imaginary of people, being part of a day-by-day language. They are cultural metaphorical models based on
cognitive structures. I’ve done a research following Lakoff & Johnson (1980) who claim that our thought is metaphorical by nature and The Great Chain
Metaphor Theory.
PALAVRAS-CHAVE: provérbios; A grande Cadeia da Metáfora
1. Introdução
O modelo conceitual de Lakoff & Johnson (1980) colocou em
discussão a definição da metáfora. Ela não é mais vista como um
fenômeno lingüístico ou um recurso poético, mas como uma ativida-
de cognitiva do dia-a-dia. Lakoff e Johnson (1980:5) definem: “A
essência da metáfora é entender e experienciar uma coisa em termos
de outra”.
Saímos da nossa experiência concreta para passarmos às emo-
ções abstratas.
Através da frase “Aquiles é um leão”, Lakoff e Turner(
1988:195) confirmam que a teoria da similaridade caiu por terra, já
que segundo essa teoria a coragem do leão teria que ter a mesma
propriedade literal da coragem de Aquiles. Sabe-se que um leão age
por instinto, portanto, não há similaridade.
A metáfora é um fenômeno cognitivo-social, que possui um
papel central na definição das nossas realidades cotidianas. Ela está
na linguagem, no pensamento e na forma como agimos. Nosso siste-
ma conceitual, fundamentalmente metafórico por natureza, é algo do
qual não temos consciência. Muitas vezes, utilizamos metáforas para
nos comunicarmos de maneira quase automática. Nossos conceitos
estruturam o quanto percebemos e como nos relacionamos com as
outras pessoas.
A partir de conceitos concretos, estruturamos conceitos mais
abstratos. Quando dizemos que “Tempo é dinheiro” estamos de-
monstrando um conceito metafórico que existe em nossa cultura, no
nosso sistema conceitual. Através da nossa experiência com o di-
nheiro, recursos limitados e produtos valiosos, formulamos uma
metáfora conceitual a respeito do tempo. A teoria da metáfora
conceitual pode ser representada por X é Y, como forma de nomear o
mapeamento de um domínio(fonte) em outro domínio(alvo).
Nossos valores são dependentes e formam um sistema coeren-
te, de acordo com os conceitos metafóricos com os quais interagimos,
conforme nossa cultura.
Nos anos 70, no Brasil, uma famoso jogador de futebol cha-
mado Gérson protagonizou um comercial de cigarros, no qual a men-
sagem transmitida era relacionada com a esperteza e inteligência de
um cidadão, que ao fumar a respectiva marca, estaria levando vanta-
gem. O protagonista dizia ao final da propaganda: “Eu gosto de
levar vantagem em tudo, certo?”. Foram feitas duras críticas à cam-
panha publicitária, contudo, não podemos deixar de reconhecer que
esse conceito estava e continua enraizado na nossa cultura: é a metá-
fora conceitual do jeitinho brasileiro, que ficou conhecida como “a
lei do Gérson”.
2. Provérbios
Os provérbios estão em todos os lugares, tanto na linguagem
oral, quanto na escrita. Eles estão na literatura, cujos grandes repre-
sentantes mundiais, Shakespeare e Machado de Assis, fizeram uso
deles em seus renomados escritos. Considerados clichês, pelo seu
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Carla Gonçalves Meira Arruda
Universidade Estadual do Ceará - UECE
uso constante, são evitados por quem os considera falta de habilidade
e pobreza de vocabulário na escrita.
Luria (1986) afirma que Vygotsky dedicou seus primeiros tra-
balhos às análises das fábulas, onde a divergência entre o significado
extremo e o sentido interno do subtexto aparece claramente. Tanto
nas fábulas, quanto nos provérbios, apresenta-se uma conflito entre
o texto aberto e o subtexto. Esta capacidade de compreender o
subtexto representa um aspecto especial da atividade psíquica. “Os
provérbios são uma forma especial de alocução, nos quais a essência
encontra-se no sentido figurado”( Luria, 1986:196).
Os provérbios são estruturados similarmente aos mecanismos
da linguagem poética, como a rima, a assonância, a aliteração, o equi-
líbrio, o paralelismo, a elipse, sendo empregados metaforicamente.
Encerram uma mensagem de advertência ou conselho.
“Os provérbios evocam esquemas ricos em imagens e infor-
mação: eles evocam o conhecimento de animais comuns, objetos e
situações”(Lakoff & Turner, 1988:162). Esses esquemas de nível es-
pecífico incluem informações de nível genérico, assim como deta-
lhes específicos e imagens concretas. Eles citam o provérbio Blind
blames the ditch ( O cego culpa o fosso ), como sendo não só sobre
pessoas cegas, como também sobre todas as pessoas que possuem
alguma incapacidade. Os provérbios usam dois tipos de poder : eles
nos levam a caracterizações genéricas, que baseiam-se em um caso
especial.
Honeck e Temple (1994) basearam seus estudos sobre os pro-
vérbios na teoria da base conceitual estendida (The Extended
Conceptual Base Theory-ECBT). A ECBT compreende os provérbi-
os como uma tarefa de resolução de problemas, que não necessita de
acessar as metáforas conceituais preexistentes ou qualquer outro
mecanismo especial.
A teoria postulada por Lakoff & Turner (1988), The Great
Chain Metaphor Theory-GCMT, parece-me a mais adequada, por-
quanto baseia-se no modelo cultural denominado The Great Chain
of Being (A Grande Cadeia da Existência). Aparece nos provérbios
um sentido de ordenação das coisas. Os provérbios estão relaciona-
dos às pessoas, embora pareça que se referem a outras coisas – vacas,
sapos, cachorros, facas, pássaros etc. Compreendemos os provérbios
como caminhos para a compreensão das complexas faculdades dos
seres humanos em termos dessas outras coisas. Segundo os estudio-
sos supracitados, para alcançarmos a compreensão dos provérbios
utilizamos The Great Chain of Being.
A Grande Cadeia da Existência diz respeito a seres diversos e
suas propriedades e posições numa escala vertical, com seres superi-
ores e seres inferiores. “É uma escala de formas de existência – hu-
mana, animal, vegetal, objetos inanimados – e consequentemente uma
escala de propriedades, que caracterizam as formas de existência –
razão, comportamento instintivo, função biológica, atributos físicos”
(Lakoff & Turner, 1988:167). Os autores fazem a distinção entre a
forma básica da Cadeia e a ampliada. A primeira concerne ao relaci-
onamento dos seres humanos com as formas “inferiores” de existên-
cia. É muito difundida e ocorre em várias culturas do mundo. A
651
segunda concerne à relação entre os seres humanos e a sociedade, a
Deus e ao Universo.
Pensamos nos homens como hierarquicamente superiores aos
animais, estes superiores às plantas, e estas superiores aos seres ina-
nimados. Em cada nível existem sub-níveis, ou seja, cães são superi-
ores aos insetos, as árvores são superiores às algas.
Acreditamos que os seres possuem essências e que elas nos
levam a comportamentos e funções. Temos uma teoria automática e
inconsciente sobre a natureza das coisas, de como as coisas são e
como se comportam denominada The Nature of Things (A Natureza
das Coisas).
Para se compreender os provérbios, há que se combinar a teo-
ria da Natureza das Coisas com A Grande Cadeia, além da metáfora
genérico é específico e a Máxima da Quantidade.
A influência da Grande Cadeia ampliada nas nossas crenças
políticas e comportamento é observada atualmente. A divisão de clas-
ses sociais hierarquicamente definidas, consideradas como perten-
centes às superiores as pessoas de maior poder aquisitivo, portanto,
vistas como melhores e mais poderosas. O terceiro mundo significa
um status inferior ao mundo industrializado, devendo ser subservi-
ente ao primeiro mundo, que é considerado mais capacitado.
Na Índia, a Grande Cadeia é estendida ao nível da sociedade
de castas, com os Brahmins no topo e os Intocáveis embaixo, e as
outras castas ficam entre as duas citadas. A versão ampliada da Grande
Cadeia tem implicações éticas, sociais, políticas e religiosas, como
no caso da Índia, ou de nações onde homens dominam mulheres,
também nações que dominam outras através de seu poder, dirigindo
seus destinos.
Observe este provérbio da Língua Inglesa:
Better the devil you know than the devil you don’t know. (Me-
lhor um diabo conhecido que um diabo que você não conhece ).
Se pensarmos num correspondente semanticamente metafóri-
co em Língua Portuguesa chegaremos ao clichê:
Ruim com ele, pior sem ele.
A metáfora conceitual, que está por trás de ambos, leva-nos a
temer o desconhecido, a não nos arriscarmos e a preferir manter um
velho hábito a substituí-lo por outro mais saudável. Por muito tem-
po, o ditado “Ruim com ele, pior sem ele” foi muito utilizado para
situações de separação de casais, onde a sociedade machista induzia
a mulher a suportar qualquer sofrimento, como se o futuro sem a
presença de um marido fosse uma terrível e perigosa aventura.
Consideremos o seguinte provérbio:
Cows run with the wind (As vacas correm com o vento, os
cavalos contra ele.) horses against it.
Para compreender o provérbio acima, fazemos uso da Grande
Cadeia, que nos informa que cavalos são superiores às vacas. Meta-
foricamente, interpreta-se que é mais nobre lutar contra a sociedade,
do que nos conformarmos com tudo.
Pode-se constatar que os movimentos ecológicos propõem a
inversão da Grande Cadeia, quando falam sobre os direitos da terra,
colocando o homem como dependente da natureza.
3. A Pesquisa
Conforme afirma Maclennan (1994: 106): “Os aprendizes não
deveriam ser protegidos das dificuldades inerentes às metáforas e
outras linguagens não literais”. Observo, como professora, a dificul-
dade que os alunos encontram numa situação de uso da língua, pois a
metodologia usada no Brasil costuma estar voltada para a linguagem
formal. Expressões idiomáticas, metafóricas, gírias, ou seja, clichês
são evitados. A aprendizagem “literal” limita a compreensão dos es-
tudantes, desmotiva e faz com que se sintam incapazes de aprender a
652
língua em sua plenitude.
Concordando com Maclennam, objetivei ensinar metáfora para
uma turma de 20 estudantes iniciantes, utilizando para tal provérbios
em Língua Inglesa.
Foi utilizada a técnica think aloud ( pensar alto ) para investigar
como os alunos entendiam os provérbios como fenômenos de nature-
za metafórica, observando se compreendiam o subtexto inerente aos
provérbios.
Selecionei os provérbios abaixo em conformidade com o voca-
bulário dos alunos:
Like father, like son. (Tal pai, tal filho.)
Marriage is a lottery. (Casamento é loteria.)
The early bird catches the worm. (O primeiro pássaro pega a
minhoca.)
Dog does not eat dog. (Cachorro não come cachorro.)
Do as I say not as I do. (Faça o que eu digo, não faça o que eu
faço.)
Lies have short legs. (A mentira tem pernas curtas.)
Após explicações iniciais a respeito dos provérbios e das metá-
foras, pedi aos alunos que lessem os provérbios e que comentassem
como os compreendiam e o que significavam. Pedi também que dis-
sessem seus correspondentes semânticos na Língua Portuguesa.
4. Análise dos Dados
Os alunos começaram a discutir e chegaram a um consenso a
respeito de cada provérbio. Um dos alunos mencionou que o provér-
bio “The early bird catches the worm” corresponderia a “Deus ajuda,
quem cedo madruga”. Só houve uma falta de compreensão do “Dog
does not eat dog”. Nesse momento houve um certo tumulto que trans-
creverei abaixo:
A1(rindo): Cachorro não come cachorro. É lógico que não.
A2: É isso mesmo...
Pesquisando nos dicionários de provérbios, verifiquei que a
expressão dog-eat-dog refere-se a uma competição acirrada. Dog tem
aqui o sentido de pessoa de má-fama. É bastante usado para se referir
a advogados inescrupulosos. Só depois de contextualizar cultural-
mente o provérbio é que o mesmo foi compreendido. Disse aos
alunos que esse provérbio poderia fazer uma correspondência com
“People who live in glass houses shouldn’t throw stones” (“Quem
tem telhado de vidro não deve atirar pedras no telhado do vizinho”).
A expressão de uma mesma idéia pode assumir formas diferentes,
portanto há possibilidades de várias versões de um mesmo provérbio.
Nem sempre essas versões possuem equivalentes na língua de chega-
da.
Conclusão
A Grande Cadeia é um modelo difundido culturalmente que
parece estar fadado a permanecer. É uma questão política, de domina-
ção, é uma cadeia de opressão.
O estudo das metáforas nos leva a um confronto com os aspec-
tos mais escondidos das nossas mentes e da nossa própria cultura,
gerando reflexão, avaliação e transformações.
Algumas vezes, os provérbios se contradizem, visto que opini-
ões e experiências podem ser divergentes.
Os provérbios são refletores do imaginário cultural de um povo.
Como um fenômeno cognitivo, que possuem inúmeras aplicações,
quer na linguagem escrita quer na oral, merecem ser estudados e
pesquisados em profundidade.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Referências bibliográficas
MACLENNAN, Carl. Metaphors and Prototypes in the Learning
Teaching of Grammar and Vocabulary. IRAL XXXII/2. May.
1994.
LURIA, Alexandr Romanovich. Pensamento e Linguagem: as últimas
conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas. 1986.
LAKOFF, George & JOHNSON. Metaphors We Live By. Chicago:
University of Chicago Press, 1980.
LAKOFF, George & TURNER. More than a cool reason. Chicago:
University of Chicago Press, 1988.
HONECK, R. & TEMPLE, J. Proverbs: The extended conceptual
base and great chain metaphor theories. Metaphor and Symbolic
Activity, 9, 85-112.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 653

 Adverbiais espaciais e temporais em Fernão Lopes
ABSTRACT: This work focus on spacial and temporal adverbial structures in a portuguese text of the 15th century – Crónica de D. Pedro, by Fernão
Lopes -, establishing morphological and synthatical formation process and spacial, temporal and aspectual semantic contents.
PALAVRAS-CHAVE: Adverbiais – Localismo – Gramaticalização – História da língua portuguesa
1. Esta comunicação dá conta do andamento de elaboração de tese de
Doutoramento, a ser defendida perante o Programa de Pós-Gradua-
ção em Letras e Lingüística da UFBA, que propõe reflexão sobre
itens adverbiais de conteúdo semântico espacial e temporal, recolhi-
dos dos textos dos séculos XIV, XV e XVI, confrontados com seus
correspondentes atuais. Denomino, conjuntamente, de adverbiais,
tanto os tradicionalmente chamados advérbios, quanto as também
tradicionalmente chamadas locuções adverbiais, e me guio por crité-
rios de distinção entre locuções adverbiais - seqüências em processo
de gramaticalização - e SPs ou SNs de função semântica e sintática de
natureza adverbial que estabeleci em trabalho de 19961 .
Em trabalho publicado em 19972 apresentei todos os itens
adverbiais encontrados no texto Crónica de D. Pedro (CDP), sem
aplicar-lhes o recorte semântico que vim a eleger para a análise do
corpus global da tese. Recentemente procedi à adeqüação dos dados
a esse recorte, do que aqui dou notícia.
Como base teórica da análise, pretendo utilizar os pressu-
postos da teoria da Gramaticalização, incluindo a proposta localista.
Como amplamente difundido, a hipótese localista considera as ex-
pressões espaciais como mais fundamentais, gramatical e
lexicalmente, porque servem de modelo estrutural, cognitivamente
falando, para outras expressões lingüísticas. Baseio-me sobretudo
em Lyons (1980[1978]), Heine, Claudi e Hünnemeyer (1991) e
Svorou (1993).
Muitos estudos indicam que as línguas são semelhantes no
modo como codificam relações espaciais e como essas são estendi-
das semanticamente para expressar outros tipos de relação, além de
serem semelhantes no modo como se estendem. A motivação estaria
em processos cognitivos, portanto universais, que se baseiam no modo
como os seres humanos vivenciam o mundo, restringidos pela sua
configuração física e pelo seu aparato neuro-fisiológico. Ressalve-
se que Svorou e Heine, Claudi e Hünnemeyer lembram a contribui-
ção da cultura da comunidade para o processo, não menos importan-
te, embora menos sistemática. Afinal, o espaço é um dos componen-
tes da instância prototípica da linguagem, a dêixis, que ancora o
diálogo, a utilização mais natural das línguas, nas três dimensões
básicas: quem fala/onde fala/quando fala, ou seja, categorias se-
mânticas de pessoa/espaço/tempo. Esses três eixos se interseccionam
no que Svorou chama centro dêitico e correspondem a três domínios
cognitivos, dois dos quais mais generalizadamente considerados
básicos, a saber, pessoa e espaço, e o terceiro, tempo, também em
geral admitido como imediatamente calcado no segundo. Apenas
como ilustração desse fenômeno trago dois exemplos da CDP em
que o vocábulo espaço corresponde nitidamente a tempo:
(1) depois tornava asperamente contra elles rreprendendo-os
muito d’o que feito aviam, e assi andou per hu)u grande espaço (113,
62-64)
(2) e era tamanho o medo que quantos esto viiam todos cuida-
vam de serem mortos, durando esto per mui grande espaço (269-
270, 73-75)
Os discursos, manifestações lingüísticas não necessariamen-
654
Sônia Bastos Borba Costa
Universidade Federal da Bahia
te dialogais, costumam também ancorar-se nessas dimensões, embora
comumente se passem no domínio da não-pessoa. Assim, geralmente,
constróem-se sobre linhas organizativas que são ou espaciais, ou tem-
porais ou linhas de ordenação de proposições, que podemos chamar
argumentativas. Quer dizer, construindo seu discurso, solitário ou em
diálogo, o falante sente necessidade de uma linha organizativa para si
e/ou para o seu interlocutor. A linha a ser escolhida depende de o
falante estar referindo entidades que se localizam e se deslocam no
espaço; ou fatos que se propõem, se antecedem ou são simultâneos no
tempo; ou estar referindo não propriamente fatos, mas proposições
que não se localizam nem no espaço, nem no tempo, mas que se
amarram umas às outras numa certa linha que o raciocínio acompanha.
Chama a atenção o fato de que, dessas três dimensões básicas, a
pessoa e o tempo, nas línguas do mundo, geralmente disponham de
expressões lingüísticas do nível mórfico, enquanto o espaço não conta
com categorias lingüísticas privativas.
Neste trabalho não invisto nos processos que produzem as
extensões semânticas, nem apresento ainda a aplicação sistematizada
dos pressupostos da teoria aos advérbios do português. Limito-me a
apresentar as formas que ocorrem na CDP, seus processos
morfossintáticos de formação e as nuances espaciais e temporais que
expressam.
Considerarei para a minha coleta os advérbios de conteúdo
semântico espacial e temporal, simples e locucionais, esses constitu-
ídos por SNs ou introduzidos pelas preposições a, de, em, por/per,
para, escolhidas pelo seu maior grau de paradigmacidade, no sentido
de Lehmann (1982), a saber, a inclusão dos itens em questão em
paradigmas, que se caracterizam por freqüência e coesão interna, re-
fletida na regularidade das distinções intraparadigmáticas, o que pro-
duz, ao meu ver, um tipo de previsibilidade.
2. Foram encontrados 101 itens adverbiais, cujos processos
morfossintáticos de formação listo a seguir, acompanhados de alguns
exemplos. Esclareço que não serei exaustiva quanto ao registro das
variantes gráficas. Esclareço também que incluo as formas la, aqui, ali,
alla, allo, i (hi), hu, ca, recentemente recategorizadas como pronomes
e que na tese merecerão provavelmente tratamento diferenciado.
São dezesseis os processos encontrados:
1. ADV < ADV: antes, cedo, oje, nunca, sempre
2. ADV < N: asinha, logo
3. ADV < ADJ: alto, primeiro
4. ADV < V(pp): toste
5. ADV < ADV + ADV: aqui, nunca mais, ainda nom
6. ADV < DET + N: agora, cada dia, muitas vezes, este ano
1 COSTA, Sônia B. B. “Adverbiais”. In MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia (org.).
A ‘Carta de Caminha’: testemunho lingüístico de 1500. Salvador: EDUFBA,
1996.
2 COSTA, Sônia B. B. “Adverbiais na Crônica de D. Pedro”. In: Estudos:
Lingüísticos e Literários, nº. 19. Salvador: PPGLL/UFBA, 1997.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
7. ADV < ADJ + MD: antiigamente, brevemente, trigosamente
8. ADV < ADV... ADV: nom... ainda, nom... já
9. ADV < PREP + ADV: acerca, adiante, ameude, anteagora, de
preto
10. ADV < PREP + N: de dia, per dias, a pressa
11. ADV < PREP + DET + N: aa noite, a poucos dias, em este tempo,
daquella vegada, per muitos anos
12. ADV < PREP + PREP + N: adeparte
13. ADV < PREP + N + SP: a cabo de pouco
14. ADV < PREP + (N) + ADJ: em breve
15. ADV < PREP + DET + DET + (N): aa primeira
16. ADV < PREP + DET + (N) + ADV: ao depois, ao deante
3. Na análise do conteúdo semântico dos itens adverbiais, senti
necessidade de distinguir a categoria de tempo da categoria de aspecto,
e o faço nos seguintes termos: aspecto e tempo são ambas categorias
temporais, no sentido de que têm por base referencial o tempo físico.
Distinguem-se, contudo, do ponto de vista semântico, basicamente a
partir da concepção do chamado tempo interno (o Aspecto) diferente
do tempo externo (o Tempo). As noções do âmbito do Tempo dizem
respeito à localização do fato enunciado relativamente ao momento da
enunciação; são, em linhas gerais, as noções de presente, passado e
futuro e suas subdivisões. Já do âmbito do Aspecto são as noções de
duração, instantaneidade, começo, desenvolvimento e fim. Assim,
enquanto a categoria de tempo trata o fato enquanto ponto distribuído
na linha de tempo, a categoria de aspecto o trata como possível de
conter frações de tempo que decorrem dentro dos seus limites. O
Aspecto é, portanto, a categoria lingüística que informa se o falante
toma em consideração ou não a constituição temporal interna dos
fatos enunciados, ou seja, enfoca o tempo no fato e não o fato no
tempo. Assim, considero as categorias semânticas de Espaço, Tempo,
Aspecto e Discurso, esta subdividida em temporal e espacial que
passo a detalhar abaixo, lembrando que, sendo o advérbio, um satélite
de um elemento sintático (Moura Neves, 2000: 234), atua em conjun-
ção semântica com esse elemento, o que justifica que uma mesma
forma possa ser usada para referir mais de um conteúdo.
No âmbito do Espaço, encontrei formas que expressam as
seguintes nuances semânticas:
a) localização: a través, ao deante, adiante, alli, ante, aqui, arredor,
ca, deante, dentro, fora, hu, i (hi).
São formas que localizam o elemento no eixo horizontal (ou
eixo frente/costas), na região em torno, na parte interior ou exterior
ou em parte do texto.
b) deslocamento: alli, d’alli, per alli, alla, allo, adeante, alto, fora, lá,
i (hi), d’hi
Essas formas expressam o deslocamento vertical, horizontal,
a fonte (ponto de partida) ou o alvo (ponto de chegada).
c) distância: acerca, adeparte, a preto, de preto, la, longe
d) extensão: curtamente
No âmbito do Tempo, as formas encontradas expressam:
a) localização: agora, allo, aaquell tempo, aquell dia, d’esta vez,
d’aquella vez, d’aquella vegada, de dia, de madurgada, este ano, entom,
estonce, esse dia, em este tempo, em outro tempo, em aquel tempo,
em esse dia, em este anno, hu)u dia, hoje, n’aquell dia, por estonce
Para esses advérbios entra em causa a distinção entre localiza-
ção exofórica ou endofórica, distinguindo sobretudo os discursos di-
retos da construção discursiva. Embora para o espaço essa distinção
também possa ser feita, para o tempo ela avulta com mais força.
b) ordenação: ante, antes, anteagora, antiigamente, aa tarde, aa noi-
te, a poucos dias, ao depois, ainda nom, aa primeira, cedo, deante,
depois, em outro dia, entanto, entom, estonce, item, já, nom... já,
nom... ainda, nem... mais, nom... mais, pela manhãa, primeiro, pri-
meiramente, tarde.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Esses adverbiais expressam ou a anterioridade, a
posterioridade ou a simultaneidade, além da expressão de atingimento
de um ponto previsível, nuance quase exclusiva da forma já.
c) permanência: nunca, nunca mais, pera sempre, por sempre, sem-
pre
De denominação auto-evidente, é importante distingui-la de
manutenção, nuance semântica do âmbito do aspecto. Enquanto a
manutenção será sempre de um estado ou de um processo, observan-
do, portanto, a configuração temporal interna do fato enfocado, a
permanência expressa a recorrência do mesmo fato durante lapso tem-
poral frequentemente indeterminado.
d) freqüência: ameude, aas vezes, algu)ma vez, algu)mas vezes,
cada ano, cada dia, cada hu)a vez, de noite, muitas vezes, novamente,
outra vez, por dia, poucas vezes, per vezes, rraramente
São formas que expressam a repetição, a regularidade ou a
irregularidade.
e) rapidez: a cabo de pouco, a pressa, asinha, brevemente, em breve,
ligeiramente, logo, toste, tostemente, trigosamente
f) direção: adeante, d’hi, pera adeante
Como se vê, são formas que expressam direção prospectiva.
No âmbito do Aspecto, encontrei as nuances:
a) duração: algu)us annos, algu)us dias, brevemente, em hu)u dia,
muito tempo, per dias, per muitos anos
b) manutenção: ainda, sempre
c) fase final: finallmente
Este é um trabalho em curso e um dos meus objetivos neste
Congresso é submeter minhas reflexões às observações dos colegas.
Para que as formas de adverbiais ganhem alguma concretude para os
ouvintes, listo a seguir alguns trechos do texto de Fernão Lopes em
que ocorrem algumas dessas formas:
(3) Pois avemos de fazer meençom ao deante da guerra e grande
desvairo... (159,4-5)
(4) e alli o mandou degollar (125, 54-55)
(5) começou de dizer contra o corregedor que hi estava (125, 48-49)
(6) e mandou-lhe dizer que nom fosse mais adeante (256, 28)
(7) e el-rrei foi alla com seu poder (204, 25)
(8) e enviamos allo sobr’esto Joham Fernandez de Mellgarejo (96, 40-43)
(9) ca ssei que mais alto há de montar (276, 23-24)
(10) e mandou lá galees armadas (161, 60)
(11) que se nom podiam veer salvo de preto (197, 54-55)
(12) e tomavam barregãas com que adeparte faziam vivenda (108, 44-45)
(13) he nossa entençom n’eeste prollogo muito curtamente
fallar... (87, 6-7)
(14) e portanto se nom fez d’aquella vegada (201, 52-3)
(15) honde el-rrei e o principe por estonce estavom (272, 21-22)
(16) e seeria estonce em mea hidade (119, 16)
(17) pois se el-rrei decia d’o que aaprimeira dissera, que poderia
aproveitar (192,77-78)
(18) e des i mandou deante, pera correger todallas cousas que
compriam (...), Gomes Perez seu despenseiro-moor (95, 13-14)
(19) como anteagora ouvistes (255, 6)
(20) depois que el moresse nunca os mais podessem aver (223,
55)
(21) ja agora som seguro que nunca m’a dará (125, 57-58)
(22) sempre em vosso regno ouve taes boliços (140, 24-25)
(23) nom compre aqui rrazoar outra vez (91, 7-8)
(24) esguardada a benignidade, muitas vezes se tempera per
mansidoõe o modo e rrigor da justiça (128, 22-23)
(25) e mandava que tall como este nom ouvesse por dia mais que
viintesolldos (105,70-72)
(26) e por ter aazo de a rrequerer ameude de seus desonestos amores
(120, 31-32)
(27) soomente em breve das mortes digamos e mais nom (154, 26-
655
27)
(28) E passou trigosamente e foi-sse pera Bizcaia (167, 214-5)
(29) e por aquelles que o rrequeriam averem mais toste seu
desembargo (104, 40-1)
(30) e veendo que nom podia levar adeante aquello que começara
(236, 32-33)
(31) e esteverom per dias e nom se aveherom (203, 14)
(32) Estando el-rrei ainda comendo (181, 4)
(33) se mostrou sempre seer fiell catholico (100, 35)
(34) pero finallmente ouverom acordo de o colher em ella (250, 79-
80)
Referências bibliográficas
HEINE, Bernd; Claudi, Wrike e Hünnemeyer, Friederike (1991).
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Grammaticalization: a conceptual framework. Chicago and
London: The University of Chicago Press.
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LOPES, Fernão (1996). Crónica de D. Pedro. Ed. critica con
introduzione e glossario a cura di Giuliano Macchi. Roma:
Edizione dell’Ateneo.
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Moura Neves, Maria Helena (2000). Gramática de usos do portugu-
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SVOROU, Soteria (1993). The grammar of space. Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamim Publishing Company.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Observações sobre as conjunções do século XVI
ABSTRACT: Based upon the analyses of a corpus formed by different kinds of texts from the XVIth century, this paper presents the conjonctional itens
used in this century studied in five different groups: 1. conjonctional itens that used previously, experienced some kind of change; 2. conjonctional
itens used until this century; 3. conjonctional itens that begin to be used in this century; 4. conjonctional itens only used in this century; 5.
conjonctional itens that not being used any more, reappeared in texts of this century.
PALAVRAS-CHAVE: Conjunções – correlações – século XVI – gramaticalização.
Este trabalho representa a continuação de três pesquisas
anteriores: a dissertação de mestrado intitulada: “Conjunções:
aspectos da sua constituição e funcionamento da história do português”
(1992), que analisa conjunções e correlações conjuncionais em 3158
períodos retirados de textos de tipos diversos, dos séculos XIII a XV;
o trabalho intitulado “Perseguindo as conjunções”, de Barreto e Olinda
(1992), publicado na revista Estudos lingüísticos e literários, nº 13,
que analisa os citados conectores, num texto de 1500, a Carta de Pero
Vaz de Caminha (CC); a tese de Doutorado “Gramaticalização das
conjunções na história do português” que tenta explicar a origem dos
itens conjuncionais portugueses, tomando por base um corpus
constituído por textos dos sécs. XIII, XIV, XV, XVI e XVII e textos
de língua falada do português contemporâneo. Desse modo,
apresentará os itens conjuncionais que: 1. já empregados em séculos
anteriores, experimentaram mudanças no século em estudo; 2. só
foram empregados até o séc. XVI; 3. começaram a ser empregados no
séc. XVI; 4. só foram detectados em textos do referido século; 5.
aparentemente já em desuso, voltaram a ocorrer nesse século.
O corpus escolhido para a pesquisa foi constituído de textos de
tipos diversos, todos do séc. XVI, pertencentes, pois, ao período
moderno da língua, entre os quais estão incluídos: 1. textos de caráter
epistolar: 22 Cartas de D. João III – CDJIII – (1523 – 1557), 173
Cartas da corte de D. João III (1524 – 1562) (30 da Rainha Catarina
– CR, 49 do Infante Luis – CIL, 40 de Jaime, Duque de Bragança – CJ,
41 de Theodosius, filho do Duque – CT, 13 cartas Miscelâneas –
CM); 2. textos pedagógicos de João de Barros, de 1540: Cartinha – C,
Gramática da língua portuguesa – GLP, Diálogo da Viciosa Vergonha
– DVV, Diálogo em louvor da nossa linguagem – DLNL); e um texto
histórico, também de João de Barros: As Décadas da Ásia – D.A. –
1º e 2º volumes (1000 linhas de cada), 1552 – 1553.
Foram encontrados, no corpus consultado: 29 itens
conjuncionais coordenativos (22 conjunções, 7 correlações) e 63
subordinativos (43 conjunções, 20 correlações).
1. Itens conjuncionais que, já empregados em séculos
anteriores, experimentaram mudanças no séc. XVI:
Os itens conjuncionais encontrados no corpus, na sua maior
parte, já haviam sido detectados em textos mais antigos, entretanto
alguns fatos merecem destaque:
Entre os itens coordenativos:
1.1 E, conectivo aditivo empregado repetitivamente, em textos
do século XIII ao século XV e nos Diálogos de João de Barros, já não
é tão empregado dessa maneira, nos demais textos do século XVI,
embora ainda apareça repetido em alguns períodos:
1.2 O item todavia parece ter finalizado, nesse século, o seu
processo de gramaticalização ao nível da escrita e ao nível semântico,
uma vez que já é empregado, nos textos, com a forma justaposta e
como conjunção, estabelecendo uma relação de contrajunção:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Therezinha Maria Mello Barreto
Universidade Federal da Bahia – UFBA
E caso que estas palavras cõ as obras de que outros podem
dar testemunho, mostrem aver em my a obidiencia que digo,
todavia não me acabo de satisfazer, por que mayor he e muito
mays conte em sy do que posso escrever. (CT, CLXXI, l. 14-7).
1.3 Que – aditivo, cujo emprego parece ter sido corrente até o
séc. XV, pois ainda é empregado sete vezes na Carta de Caminha,
ocorre também na GLP, mas apenas uma única vez, no Diálogo da
Viciosa Vergonha.
Quanto às conjunções subordinativas, pode-se afirmar que:
1.4 A conjunção que empregada, no português arcaico, como
integrante, causal, comparativa, modal, concessiva, condicional,
temporal e final, apresenta o seu campo semântico reduzido, ocorrendo
apenas como integrante, causal, final e concessiva.
1.5 A conjunção como continua a expressar relações de causa,
finalidade, modo, comparação e tempo que já expressava desde o séc.
XIII e passa a expressar também a relação de conformidade:
Como diz David em espirito (sal. XVII): Em toda térra saiu o
som deles, e nos fins da térra as suas palavras. (DVV, p. 438, l. 14-5).
1.6 A forma segundo que, no séc. XIII, apresentava-se seguida
de que, como ou em como, começa a aparecer isolada nas cartas de D.
João III.
No que diz respeito às correlações conjuncionais, pode-se afirmar que:
1.7 Das correlações comparativas de superioridade e
inferioridade que ocorrem desde o português arcaico, apenas mais...
que apresenta a variante em que o segundo termo é do que ainda nesse
mesmo período; as demais: maior... que, melhor... que, menos...
que e pior... que, só no séc. XVI começam a apresentar esse tipo de
variante.
1.8 A correlaçao proporcional quanto... tanto, utilizada no
português do séc. XIII, apresenta, no séc. XVI, as variantes: quanto...
tanto, quanto... tanto mais e quanto... mais... tanto... mais.
1.9 Do mesmo modo, a correlação aditiva não só... mas
também, do português contemporâneo, que apresenta, desde o séc.
XIV, quando começou a ser empregada, variantes diversas. Aparece,
no séc. XVI, sob as formas: nam somente... mas, nam... mas, não
somente... mas ainda.
1.10 A correlação ne... ne que era empregada para ligar mais de
dois sintagmas ou mais de duas sentenças, em textos do séc. XIII e
XIV, tem o uso repetitivo reduzido, passando a ligar, no máximo, três
sentenças ou três sintagmas.
1.11 O mesmo ocorre com as correlações ou... ou e quer...
quer que passam a ligar apenas duas ou três sentenças ou dois ou três
sintagmas.
1.12 A forma senão, constituída da justaposição da conjunção
condicional se à forma negativa não, que ocorre, no português arcaico,
expressando uma relação de condição, é empregada, no séc. XVI:
657
 (i) com valor preposicional de ‘exceto’:
... e que ficara o que eu digo – sempre em segredo senã das
pessoas a que eu nã pude deixar de o dizer, que he o que por o
confessor, o Bispo de Portalegre, por que muito disto passou, e ho
secretario por que passa tudo. (CT, CLVII, l. 33-6).
(ii) com valor conjuncional:
- fazendo parte da correlação adversativa nã... senã ~ nõ...
senõ ~ não... senão, já empregada no português arcaico, a qual, no
português moderno, assume também as formas: nehuu... senam ~
ne... senão ~ sem... senam:
E porque ysto he cousa tã fora de toda rezam, e mais estamdo
vos no em que estaaes, e tratando negocio tall que nehuu outro fim
teem senam a amizade que eu tanto precuro de ter cõ el Rey de França...
(CDJIII, XXI, l. 17-20).
1.13 A correlação modal bem como... assi empregada em textos
do século XIII, apresenta, no séc. XVI, a forma como... assi:
2. Itens conjuncionais que só foram empregados até o séc. XVI
2.1 Pero e porem ocorrem, no séc. XVI, não só estabelecendo
relações de conclusão e explicação, mas também já estabelecendo
relação de contrajunção, sendo entretanto, nesse caso, pero ainda a
forma mais usada. Nas D.A., as formas péro e porém são empregadas
apenas como conjunções contrajuntivas. Nas demais obras do séc.
XVI, pero já não ocorre e o item porem é empregado como conjunção,
para expressar a relação de contrajunção, sendo, entretanto, ainda
mais freqüente o seu emprego como reforço adverbial conclusivo-
explicativo.
2.2 Pero e empero, isoladas ou associadas à conjunção que,
constituem também conjunções concessivas em textos do séc. XIII ao
XV. Como concessivas, empero ou empero que já não aparecem nos
textos do séc. XVI, pero e pero que, entretanto, ainda são empregadas.
2.3 A conjunção explicativa ca ~ qua, muito freqüente no
português dos sécs. XIII a XV, aparece, ainda, em todos os textos do
séc. XVI consultados para esta pesquisa, porém numa freqüência já
bem menor. Nas D.A. o seu emprego já é raro.
2.4 Inicialmente uma conjunção temporal, pois ocorre também
como conjunção explicativa.
2.5 Desque ocorre uma única vez ainda nas Cartas do Infante
Luís, o que parece indicar ser, na época, uma forma já quase em
desuso.
3. Itens conjuncionais que começaram a ser empregados
no séc. XVI:
3.1 O advérbio somente é empregado como item conjuncional
contrajuntivo:
E se ouvere de mudar meus ossos nõ ho ffacã cõ chamameto de
gente ne gasto, somente cõ atee mea dozia de crérigos ou Religiosos.
(CJ, CXIX, l. 44-6).1
3.2 Contudo, aparece ainda com a forma não gramaticalizada
ao nível da escrita, cõ tudo, e até mesmo ao nível semântico, uma vez
que ainda conserva o sentido original de: ‘com todas as coisas’ou ‘com
todas essas coisas’. Tudo leva a crer, assim, que só no final do séc.
XVI, ou mesmo no séc. XVII, a forma contudo, já gramaticalizada ao
nível da escrita tenha passado a conjunção e assumido o conteúdo
semântico adversativo.
658
3.3 Aparece, nas CIL, a conjunção modal de modo que, não
encontrada em outros textos do mesmo século ou de séculos anteriores:
E para isto convem, primeiro que tudo, darsse conta ao Reitor
da rrezão d’esta mudança, de modo que elle a receba e veja
que não tira nada da obrigação... (CIL, XLVI, l. 28-31).
3.4 Outra conjunção modal, de feição que, de idêntico teor
semântico, ocorre nas CJ:
E se sua alteza tem võntade que eu Receba d’elle esta merce,
seja esta Resposta de feição que me pareça a mi que quer sua
alteza conclusão; (CJ, LXXXIX, l. 71-3).
3.5 Registra-se a conjunção temporal já que grafada ya que.
3.6 O advérbio logo ‘imediatamente’ empregado em textos do
séc. XV, aparece, no DVV, como conjunção conclusiva:
Todo pecádo é obrár e todo obrár é voluntário, quér seja torpe
quer honesto: logo todo pecádo é voluntário. (DVV, p. 433, l.
03-5).
o que parece indicar ter ocorrido, no séc. XVI, o processo de
gramaticalização:
advérbio > conjunção
3.7 Aparecem as concessivas por mais... que e cõ quanto ~
com quãto
3.7.1 por mais que com a forma ainda não gramaticalizada por
mais... que.
3.7.2 Cõ quanto, com a forma ainda não gramaticalizada ao
nível da escrita, ocorre também:
(i) ainda não gramaticalizada ao nível semântico, significando
‘com aqueles que’ e admitindo as flexões do indefinido:
Eu, Deos seja Louvado, fico de saude com quãtos as grandes
calmas e os trabalhosos caminhos forão a isto asaz contrairos.
(CIL, XLIII, l. 48-50).
(ii) já gramaticalizada, ao nível semântico, significando ‘apesar
de que’, ‘embora’:
Cõ quanto venho bem desejoso de Repousar, por que desejo
mays todos os meyos para a saude e cõtetameto de sua alteza,
nã me pessara de acõpanhar sua alteza e algua mays larga
jornada... (CIL, XII, l. 06-9).
o que comprova datar do séc. XVI o seu emprego como item
conjuncional concessivo.
3.8 Conforme, começa a aparecer como locução prepositiva,
seguida da preposição a e apresentando as variantes gráficas:
cõforme a, confforme a e conforme a. Não ocorre, nos textos do
séc. XVI consultados, como conjunção, o que indica ter se
gramaticalizado no final desse século ou em época posterior.
3.9 Ao lado das conjunções conclusivas logo e portanto são
empregados itens que mais tarde viriam também a ser conjunções e a
expressar idêntica relação:
3.9.1 per conseguinte, hoje por conseguinte, como reforço
adverbial, com o valor semântico de ‘em, conseqüência’,
‘consequentemente’:
1 Nesse exemplo, pode-se também admitir que somente esteja empre-
gado com valor adverbial, estando elíptica a conjunção adversativa.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 3.9.2 por isso, que ocorre nas formas por isso ~ por esto ~ por
esso, desde o séc. XIII, também como reforço adverbial ou encadeador
da narrativa:
3.10 Embora aparece como advérbio, nas Cartas do Infante
Luis, o que indica ter a gramaticalização do item ocorrido em época
posterior.
3.11 Primeiro que, conjunção temporal, é empregada por João
de Barros, uma única vez, no DVV.
3.12 Ora, advérbio, começa a ser empregado repetido,
constituindo a correlação coordenativa alternativa ora... ora.
3.13 Canto variante gráfica de quanto ocorre associada ao
advérbio mais e correlacionada a nã (não) uma única vez, na carta
CLVIII, de Theodosius:
4. Itens conjuncionais que só ocorreram em textos do séc. XVI:
4.1 Encontra-se uma única vez nas CM, especificamente na
carta nº CLXXI, de Frei Duarte, a conjunção final a que.
4.2 O substantivo caso aparece, em um documento do séc.
XVI, na CT, CXIX, associado à conjunção que constituindo a
conjunção subordinativa condicional caso que a qual, segundo Said
Ali (1921: 219) é uma forma reduzida de sendo caso que. No português
contemporâneo a conjunção caso que reduziu-se a caso.
Algumas correlações foram também encontradas, unicamente,
em textos do século em estudo:
4.3 muito... que ‘tão... que’
que ocorre apenas nas CT:
Depois de Luis Afõso partido, esteve o duque muito mal que me
pareceo que esta noirte acabasse. (CT,CXXXII, l. 03-4).
4.4 mais... quanto mais
que aparece também uma única vez na carta XII de D. Jayme, duque
de Bragança, estabelecendo uma relação de proporção:
E pouco tempo abastaraa pera me S.A. ouvir, que nom quero mais
que dos negocios; escusado tenho de cuydar mais, quanto mays falhar.
Nota-se que, no exemplo acima, o mais ocorre numa sentença
de sentido negativo, o que parece explicar a forma dessa correlação no
português contemporâneo: não... quanto mais.
4.5 Nas Décadas da Ásia, uma única vez, encontra-se a
correlação adversativa mais... que, também não detectada no português
arcaico:
... e q nã fazia mais cõta q de cõprar e veâder e tornasse a sua
natureza. (D.A., cap. III, l. 86-7).
4.6 Aparece a correlação de valor semântico contrajuntivo nam...
que ‘não... mas’, ‘não... senão’:
E assi este tel como outras vergas e pontos que tem a nóssa
escritura, prinçipalmente ôs da lêtera tiráda, que máis se pódem
chamar atálhos dos escrivães, por nam gastárem tempo, e
papél que [por] outra algua neçessidade. (GLP, l. 1990-3).
4.7 Ocorre ainda a correlação tanto... como se em que o segundo
termo é a conjunção comparativa hipotética.
5. Itens conjuncionais que, aparentemente já em desuso,
voltam a ocorrer em textos do séc. XVI
5.1 A correlação nom... senon ~ nom... senam, detectada
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
apenas em um texto do século XIII, volta a ocorrer, sob a forma não...
senão, apresentando também outras variantes, como foi visto
anteriormente. O fato de não ter sido encontrada em textos dos séculos
XIV e XV permite supor que, conservada, inicialmente, apenas como
um arcaísmo, essa correlação tenha tido, a partir dos séc. XVI, o seu
emprego generalizado.
5.2 Volta também a ocorrer a forma ante, anteriormente só
documentada em textos do séc. XIII, estabelecendo a mesma relação
de contrajunção. A conjunção temporal ante que, entretanto, já
empregada desde o séc. XIII continuou a ocorrer normalmente no
português moderno e continua sendo empregada no português
contemporâneo.
Resumindo, pode-se afirmar que, no que se refere ao emprego
de conjunções, caracteriza, de um modo geral, o português do séc.
XVI:
1) o raro uso do ca; 2) a ausência de pois no sentido temporal
etimológico e o seu emprego como item conjuncional explicativo; 3) o
emprego de pero e porem como conectivos contrajuntivos; 4) a não
ocorrência das conjunções mas pero, ergo, macar que, que
(condicional, modal, temporal, final), fora se, fora que, en / de/, per
guisa que, segundo que, segundo como, almeos que, entre que,
cada que, ao tempo que, sol que, e das correlações tãben... como,
ante... que, quantos... que, segundo como... assi, assi como... bem
assi, detectadas em textos de séculos anteriores, o que ratifica a
afirmação de que esses itens conjuncionais caíram em desuso nos
séculos XIV ou XV (Barreto, 1992); 5) o aparecimento das conjunções:
somente, contudo, de modo que, de feição que, já que, logo, caso
que, a que, primeiro que; 6) o emprego de algumas novas correlações:
muito... que, mais... que e non... que (contrajuntivas), mais... quanto
mais (proporcional), tanto... como se (comparativa), não... quanto
mais (aditiva); 7) o aparecimento das conjunções como e segundo,
para estabelecer a relação de conformidade, antes só expressa através
de correlações; 8) o emprego das conjunções por quanto, cõ quanto
e eâ quanto, nas formas ainda não-gramaticalizadas; 9) o aparecimento
de itens adverbiais que, mais tarde, seriam conjunções: por isso, por
conseguinte, embora.
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elementos para uma gramática do português arcaico. Lisboa:
Imprensa Nacional/Casa da Moeda.
659
 Comparação entre algumas preposições portuguesas
documentadas no século XVI e no século XIV
ABSTRACT: The purpose of this paper is to analyse the characteristics of the prepositions used by João de Barros (XVIth century) and to establish
a comparison between the form they present in this century and that one they show in texts of the XIV th century previously studied, in order to
investigate synthatic and semantic changes occurred with some of them.
PALAVRAS-CHAVE: funcionalismo – gramaticalização – preposições - português
Este trabalho é parte de um projeto coletivo do Programa para
a História da Língua Portuguesa (PROHPOR), intitulado “Português
quinhentista: estudos lingüísticos”, sob a Coordenação da Profa. Dra.
Rosa Virgínia Mattos e Silva.
Nesta comunicação, os corpora básicos analisados constituem-
se da versão mais antiga, em português arcaico (século XIV), dos dois
primeiros livros dos Diálogos de São Gregório e de algumas obras de
João de Barros (século XVI), a saber: Gramática da língua portugue-
sa com os mandamentos da Santa Madre Igreja, Diálogo em louvor
de nossa linguagem e Diálogo da viciosa vergonha.
Sabe-se que as preposições já existiam no sistema latino, em-
bora sendo pouco usadas no período clássico, uma vez que a relação
entre vocábulos era marcada, quase sempre, pelas flexões casuais. À
medida que os casos morfológicos foram desaparecendo, generali-
zou-se o emprego das preposições, o que se ampliou nas línguas ro-
mânicas.
Com o objetivo de dar continuidade à pesquisa sobre os proces-
sos de gramaticalização, parte-se da análise das preposições docu-
mentadas nas obras de João de Barros acima citadas, estabelecendo-se
comparações com esses elementos no português do século XIV (Diá-
logos de São Gregório), estudado anteriormente, na minha tese de
Doutorado, que tem como corpus os dois primeiros livros dos Diálo-
gos de São Gregório, a fim de investigar mudanças que ocorreram
com algumas preposições que introduzem adjuntos adverbiais e com-
plementos locativos de verbos circunstanciais. Conseguiu-se um nú-
mero significativo de segmentos para a realização deste trabalho: 2.298
segmentos de texto foram selecionados dos Diálogos de São Gregório
e 2.291 da obra de João de Barros.
No século XVI, João de Barros (1971: 347, 355) define a pre-
posição como uma parte da gramática que se põe entre as outras por
ajuntamento ou por composição. Além das preposições propriamen-
te ditas, ele considera como preposições aquelas que são usadas como
prefixos, no processo de formação de palavras. Observa que esses
elementos possuem figuras singelas ou simples e dobradas ou com-
postas, salientando que essas últimas são mais eficazes. Também tra-
ta da regência das preposições, focalizando o papel das mesmas na
marcação dos casos, como: de e do para o genitivo; a, ao e para para
o dativo; a, ante, diante, antre, contra, per e por para o acusativo;
e com, em, no, na e sem para o ablativo.
Ao estabelecer comparação entre os corpora dos dois séculos,
observa-se que as preposições podem ser agrupadas de formas diver-
sas.
No primeiro grupo, há preposições que aparecem com formas
e sentidos equivalentes. É o caso, por exemplo, das preposições: ante,
contra, de, des, em, segundo, sem e sobre, exemplificadas a seguir:
ANTE: ‘espaço: diante de’
(1) [...] apanhou todolos pedaços da lampada que pôde apa
nhar e pose-os todos ante o altar (D.S.G., 1, 14, 3)
660
Rosauta Maria Galvão Fagundes Poggio
Universidade Federal da Bahia - UFBA
(2) A epístola sinifica o ofiçio de Sam Joám, precursor de Cris
to que veo ante a sua fáce e a dizer: [...] (J.B., p. 268, l. 45)
CONTRA: ‘noção: oposição’
(3) E non te nembra que o profeta David, por huas paravoas
mentideiras [...] contra o filho de Jonata, deu sentença de
noite contra el (D.S.G., 1, 8, 5)
(4) [...] e diz-se contra o Aquilám pera evitár os máos espíri
tos e imitar os bons, [...] (J.B., p. 284, l. 152).
DE: ‘espaço: afastamento’
(5) [...] viinha cada ano do logar en que morava ao moesteiro
de San Beento (D.S.G., 2, 13, 2)
(6) E assi se árma com òrações e çerimónias divinas que diz e
fáz do prinçipio até o fim dela (J.B., p. 263, l. 22).
DES: ‘tempo: afastamento’
(7) Aqueste des sa mininice sempre ouve coraçon de velho
(D.S.G., 2, 1, 3)
(8) A quinta feira das Endoenças, des a quinta feira à missa,
[...] (J.B., p. 286, l. 183)
EM: ‘espaço: localização’
(9) Tu deves saber [...] que no moesteiro [...] faleceu o azeite
velho (D.S.G., 1, 15, 3)
(10) [...] conversám de cinquenta e séte mil álmas na térra do
Malabar (J.B.,p. 240, l. 31).
SEGUNDO: ‘noção: adequação’
(11) A lei de Cristo, segundo nóssa fé, é à que [h]á-de salvár
a todos (J.B., p.367, l.1431)
(12) E esto fazia cada dia segundo o custume que naquel tem
po era (D.S.G., 2, 23, 14)
SEM: ‘noção: exclusão’
(13) [...] pareçe-nos que ficáva ésta sem fundamento, [...] (J.B.,
p. 292, l.18)
(14) [...] mostrou que o seu recebimento sen culpa non foi
(D.S.G., 1, 25, 21)
SOBRE: ‘espaço: situação superior’
(15) Água benta que se aspérge sobre o povo é [...] (J.B., p.
265, l.17)
(16) Vai e deita desta agua beenta sobrelo corpo daquel que
jaz enfermo (D.S.G., 1, 28, 38).
A preposição des continuava em uso no século XVI, pois Duarte
Nunes de Leão, na Ortografia e origem da língua portuguesa, publicada
nos inícios do século XVII, corrige desdeque para desque (Leão,
1983: 164).
Algumas preposições apresentam formas equivalentes nos dois
autores, porém, em João de Barros, aparecem com novos sentidos. É
o que ocorre com as preposições a, com, per e por.
Assim, a preposição a, nos séculos XIV e XVI, além de estar
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
documentada nos sentidos de “Espaço: direção, localização”, “Tem-
po: localização pontual”, “Noções de: modo, fim, lugar abstrato”,
aparece, no século XVI, com o sentido de “Noção: meio”, como no
exemplo abaixo:
(17) [...] como temos África e Ásia, à conquista das quáes nos
máis demos [...] (J.B., p. 401, l. 250).
Do mesmo modo, a preposição com, além de estar documenta-
da nos sentidos de “Espaço: companhia, oposição” e “Noção: modo,
meio, instrumento e oposição”, aparece no século XVI com os senti-
dos de “Tempo: adição” e “Noção: fim”, como nos exemplos:
(18) O Natal, com três dias, jejuar e guardár (JB., p. 287, l. 216)
(19) I Caridade com Deos e com o próximo (J.B., p. 260, l. 75)
A preposição per, além de estar registrada nos dois séculos
citados nos sentidos de “Espaço: percurso”, “Tempo: duração” e no-
ções abstratas de “modo, meio, instrumento e causa”, aparece no sen-
tido de “Noção: fim”, como exemplificada a seguir:
(20) [...] nam sábem rezár ua oraçám per éla, e pela tirada
sem máis correntes [...] (J.B., p. 419, l. 416)
E finalmente, a preposição por, que aparece nos dois séculos
estudados com os sentidos de “Espaço: percurso” e noções abstratas
de “fim, instrumento, causa e modo”, apresenta no século XVI o sen-
tido de “substituição ou permuta”, como no exemplo abaixo:
(21) [...] dizemos fidálgo por filho de álgo, a mó de falár por
a módo de falár (J.B., p. 359, l. 1265).
Um terceiro grupo está constituído de preposições que, no sé-
culo XVI, apresentam formas modernas. São elas: depois, entre, até
e após, como se pode observar nos exemplos que se seguem:
DEPOIS
(22) [...] ca despolo apostolo San Pedro non ouvira que tal
cousa fosse feita (D.S.G., 2, 7, 7)
(23) Todo verbo que sinifica comprazer, obedeçer [...] quér
depois de si dativo [...] (J.B., p. 352, l. 1124)
ENTRE
(24) [...] que leixou alguen antre tantos monges que o seguisse
en fazer vertudes e maravilhas assi como el fazia ? (D.S.G., 1, 5, 22)
(25) Ésta dificuldáde máis é entre os Latinos e Gregos pola
variaçám dos casos [...] (J.B., p. 314, l. 434)
ATÉ
No que se refere à preposição até, que, no século XIV, aparece
sob as formas ata e atees, no século XVI, encontra-se uma variação
entre até e té, sendo essa última a forma mais empregada por João de
Barros. Esse autor (1971: 358) defende o uso da forma té, conside-
rando até como um tipo de barbarismo que denomina próstesis e
observa que ocorre esse “vício”, quando se acrescenta alguma letra
ou sílaba ao princípio de qualquer dicção, como acontece quando se
diz até qui em lugar de té qui. Confira os exemplos:
(26) E viindo assi com grandes choros ata o logar hu jazia o
corpo do homen morto (D.S.G., 1, 31, 10)
(27) [...] ca viron hua carreira escontra ouriente e começava-
se na cela e estendia-se atee-no ceo (D.S.G., 2, 37, 8)
(28) E acreçentou daquele lugár laudamus te, até o fim déla
(J.B., p. 267, l. 19)
(29) É tam grande que chega té o çéo (J.B., p. 367, l. 1436)
APÓS
A preposição após substitui a forma empós, documentada no
século XIV, como se vê nos exemplos abaixo:
(30) [...] querendo tirar o pee empós si, empeçou-lhi o çapato
en huu paao da sebe e jouve assi (D.S.G., 1, 5, 36)
(31) E, a rogo de Sam Jerónimo, Damaso, Papa, instituiu que,
após os sálmos, se repetisse este glória patri [...] (J.B., p. 267, l. 7).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Em 1606, Duarte Nunes de Leão, na Ortografia e origem da
língua portuguesa, recomenda o uso de para em lugar de pera (Leão,
1983: 164), o que comprova que, apesar de, naquela época, as duas
formas coexistirem na língua, já havia indício de mudança. Na obra
de João de Barros, encontra-se registrada apenas a forma pera.
Há preposições documentadas no século XVI, que não foram
encontradas no século XIV. É o que ocorre, por exemplo, com as
formas mediante e conforme, ambas gramaticalizadas, no portugu-
ês, por meio do processo de recategorização sintática.
MEDIANTE
Segundo A. G. Cunha (1991: s.v. médio), a preposição medi-
ante vem do latim medians,-antis, particípio presente do verbo
mediare (‘mediar’) e encontra-se documentada a partir do século
XVI.
E. Dias (1970: 165) assinala que a preposição mediante é uma
forma do antigo particípio presente empregado, oracionalmente, com
um sujeito, que passou a funcionar em português como preposição.
Como já se observou, inicialmente, mediante possuía a fun-
ção de particípio, tratando-se, portanto, de um adjetivo verbal. Como
adjetivo, o particípio concorda com o substantivo a que se refere.
Entretanto, à medida que mediante desempenha a função de prepo-
sição, passa por uma mudança, estabelecendo entre seus comple-
mentos uma relação não mais de concordância, mas de regência.
A preposição mediante é empregada na acepção de ´por meio
de´, ´por intermédio de´, ´com auxílio ou intervenção de´, mantendo
o seu sentido de base do latim, como se vê no seguinte exemplo:
(32) [...] e que depois de si nam quérem cáso senám mediante
preposiçám [...] (J.B., p. 353, l. 1140).
Como já foi assinalado, ocorreu o processo de recategorização
sintática, quando foi usada a forma verbal de particípio presente
mediante como preposição mediante.
CONFORME
Segundo A G. Cunha (1991: s.v. conforme), conforme vem
do latim conformare (´dar forma´, ´conformar´), empregado, em por-
tuguês, como adjetivo de dois gêneros, advérbio e conjunção, no sen-
tido de ´conformado´, ´em conformidade´, ´segundo as circunstânci-
as´, desde o século XIV.
C. Cunha e L. Cintra (1995: 543) assinalam que conforme é
uma preposição acidental porque, embora pertencendo a uma outra
classe gramatical, funciona, às vezes, como preposição.
Na obra de João de Barros estudada, encontram-se documen-
tados tanto o adjetivo conforme como a preposição conforme, dele
proveniente.
Como adjetivo, registra-se o seguinte exemplo:
(33) [...] pois tem preçeitos de vida e lêteras que lhe ordenará
os prinçípios confórmes à sua idade e magestade do seu san
gue? (J.B., p. 390, l. 11).
Como preposição, conforme está documentada no sentido abs-
trato de ´adequação´, como exemplificada a seguir:
(34) [...] mas tomarei um meio confórme a tua idáde e minha
possibilidáde (J.B., p. 444, l. 730).
Todas as preposições provenientes de verbo foram, primitiva-
mente, adjetivos, deixando depois de concordar com o substantivo,
ao assumir a função de preposição (Novo manual de língua portugueza
1926: 506).
Finalmente, observa-se, na obra de João de Barros, a presença
de um grande número de locuções prepositivas, o que denuncia, se-
gundo S. Svorou (1993: 38) e outros autores, o primeiro passo para
o processo de gramaticalização, estágio em que os elementos encon-
661
tram-se enlaçados. Nesse caso, o morfema lingüístico, na maioria das
vezes, espacial e o seu complemento constituem unidades fonológicas
independentes, embora componham uma unidade maior, figurando
em formas estereotipadas com tendência à cristalização. Entre as lo-
cuções prepositivas encontradas, no século XVI, algumas já vêm sen-
do usadas desde o português arcaico. A maioria delas inicia o seu
processo de gramaticalização através da recategorização sintática,
quando alguns elementos, como nomes ou advérbios, entram na cons-
tituição dessas locuções. Por um lado, os nomes causa, cerca, destra,
face, favor, fronte, galardám, maneira, meio, propósito, virtude e
vontade passam a compor, respectivamente, as locuções por causa
de, acerca de, a destra de, em face de, em favor de, defronte de,
por galardám de, à maneira de, em meio de/ per meio de, a
propósito de, em virtude de, per vontade de, algumas delas
exemplificadas a seguir:
(35) Mas, por cáusa da bõa composiçám das lêteras, o u pe
queno [...] (J.B., 379, l. 1673)
(36) Ésta dificuldáde máis é entre os Latinos e Gregos pola
variaçám dos cásos que àcerca de nós e dos Hebreos (J.B., p.
314, l. 435)
(37) Subio aos çéos e está a destra de Deos Pádre todo pode
roso (J.B., p. 281, l. 72)
(38) [...] diz éstas palávras a que [h]avemos de responder
suas respóstas que vam de fronte délas: [...] (J.B., p. 273, l.
75)
(39) E assi temos alguas lêteras dobrádas à maneira dos
Hebreos: [...] (J.B.,p.296, l. 58)
(40) [...] quando te ocorrerem a prepósito da matéria (J.B., p.
415, l. 48)
(41) [...] mas, em virtude déla, respondamos [...] (J.B., p. 276,
l. 130).
Por outro lado, os advérbios debaixo, diante e trás entram,
respectivamente, na formação das locuções debaixo de, diante de,
de trás de/ por detrás de, algumas delas abaixo exemplificadas:
(42) Epíteton quér dizer postura debáixo de nome (J.B., p.
366, l. 1419)
(43) [...] que iam cantando deante de Cristo o dia de Ramos
(J.B., p. 269, l. 61)
(44) [...] sempre acharemos o artigo detrás do nome que ele
rége [...] (J.B., p. 379, l. 1664).
A gramaticalização dessas locuções não se dá apenas mediante
mudança sintática, quando nomes e advérbios passam a ser usados
em novo contexto, mas também através de mudança semântica, uma
vez que, ao comporem as locuções, eles, por um lado, perdem parte
662
de sua substância semântica e, por outro lado, adquirem-na no novo
ambiente sintático. Além do mais, a gramaticalização de tais elemen-
tos foi seguida de reanálise, pois eles passaram a ser empregados em
novo ambiente sintático, assumindo o papel de preposição e estabe-
lecendo, então, relação de regência.
À guisa de conclusão, pode-se dizer que, ao comparar as pre-
posições documentadas nas obras dos dois séculos estudadas, foram
encontrados os seguintes grupos: a) manutenção da preposição latina
(com o mesmo sentido e com extensão de sentido); b) preposições
com formas modernizadas; c) surgimento de novas preposições; e d)
formação de locuções prepositivas. Esses fatos observados demons-
tram que as preposições continuaram seu processo de gramaticalização
no português arcaico e nos inícios do português moderno, o que con-
tinua ocorrendo no português atual.
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BARROS, João de. Gramática da língua portuguesa; cartinha, gra-
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Demonstrativos, dêiticos e anafóricos no século XVI1
ABSTRACT: In this paper, it is intended to observe, in three texts from the XVI century, how demonstratives worked, related to the structure of their
system: whether dichotomic or classical trichotomic. The analysis showed that, in those texts, both a dichotomic and a no-classic trichotomic system
were present, varying according to demonstrative function and in relation to the type of text.
PALAVRAS-CHAVE: Demonstrativos, dêiticos, anafóricos, diacronia
0. Introdução
Durante a elaboração da dissertação tentou-se adotar os
critérios e a nomenclatura existente com relação à referência dos
demonstrativos, a saber: endofórica: anáfora, referência ao que já foi
dito; catáfora, referência ao que será enunciado; exofórica: dêixis
espacial, situação da pessoa/elemento no espaço; dêixis temporal,
situação da pessoa/elemento no tempo. Contudo, isso não foi possível,
pois em alguns contextos, em que as formas demonstrativas se
encontravam, às formulações teóricas existentes e, consequentemente,
suas denominações não se adequavam, por esse motivo foi necessária
a criação de uma categoria, anáfora-dêitica, que é a identificação da
referência no próprio texto, mas com expressão semântica dêitica
espacial, e a adoção de uma terminologia de Karl Bühler, dêixis “am
phantasma”, que é a ausência de referência no próprio texto, mas com
referência ao genérico pertencente à memória compartilhada, sabe-se
que essa teoria/denominação não é muito bem aceita por alguns
especialistas, mas encaixou-se perfeitamente nos casos em que os
conceitos, normalmente utilizados, não satisfaziam. Dessa forma
chegou-se ao seguinte sistema de referenciação:
1. Os demonstrativos no século XVI
Nesta comunicação tratar-se-á apenas dos textos que compuse-
ram o século XVI, são eles: Diálogo em Louvor de Nossa Linguagem,
Diálogo da Viciosa Vergonha e Livro Quinto da Primeira Década da
Ásia. Serão discutidos apenas os traços em comum e/ou diferentes que
esses textos apresentem, pois pela escassez de tempo e espaço não
poderá ser feita uma análise detalhada de cada um dos referidos textos.
No gráfico 1 pode-se contrapor as ocorrências das funções
desempenhadas pelos demonstrativos:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Sílvia Santos da Silva Gonçalves
Universidade Federal da Bahia – UFBA
Através desse gráfico percebe-se que os dois diálogos têm a
mesma disposição, guardadas as devidas proporções, que é distinta da
narrativa, cuja curva é muito diferente, podendo-se assegurar, a partir
disso, que a natureza do texto é um dos fatores condicionantes no
emprego dos demonstrativos em cada uma das funções encontradas
nos textos em estudo. Os diálogos, na dêixis temporal, têm o número de
ocorrências inferior ao da anáfora-dêitica, contrariamente, ao que ocorre
nas Décadas, em que as ocorrências da dêixis temporal são superiores
às ocorrências de anáfora-dêitica, isso mostra que em um diálogo não há
tanta necessidade de se estar utilizando a função dêitica temporal, pois
os interlocutores compartilham a mesma situação temporal, já nas
Décadas o maior número de ocorrências, em relação à anáfora-dêitica,
se justifica pela distância entre o espaço de tempo do narrador e o
tempo dos fatos narrados, ou seja, João de Barros não é contemporâneo
aos fatos que narra, levando-o a ter de valer-se da referida função.
Na dêixis espacial o número de ocorrências é igual ao de
dêixis temporal no Diálogo em Louvor de Nossa Linguagem, no Diálogo
da Viciosa Vergonha, já nas Décadas da Ásia, as ocorrências de dêixis
espacial são três vezes superiores às ocorrências na função dêitica
temporal, isso pode ser intrigante a partir do momento em que se
visualiza no gráfico a curva parecida para os diálogos também, mas não
se deve esquecer que no caso do Diálogo em Louvor de Nossa
Linguagem é apenas uma ocorrência, isso impede que se saiba qual
seria, na verdade, a tendência curvilínea, já que esses dados mostram a
manutenção em relação à dêixis temporal.
A diferença entre esses dois tipos de textos se faz realmente
presente na função dêitica “am phantasma”, em que o número de
ocorrências dos diálogos cresce sensivelmente, em relação à dêixis
espacial, e nas Décadas ocorre exatamente o contrário, o número de
ocorrências de dêixis “am phantasma” é quase duas vezes menor em
relação à dêixis espacial. A partir desses dados pode-se entrever que na
narrativa-histórica o autor tem maior cautela na utilização de dados
genéricos, pois ele sabe que está escrevendo para um número muito
vasto de pessoas, as quais podem não compartilhar das informações
por ele utilizadas, e nos diálogos o emprego dessa função se faz presente
pelo fato de que, de alguma forma, a “presença” do interlocutor sinaliza
que a referência ao genérico é possível, ou melhor, o locutor sabe quais
os elementos fazem parte da memória compartilhada por ambos,
precisamente, pela presença de seu receptor no momento da enunciação2 .
1
Este trabalho é parte da dissertação intitulada Demonstrativos, dêiticos e
anafóricos: duas sincronias em confronto (séculos XV e XVI), defendida em
agosto de 2000, no Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia,
sob a orientação da Professora Doutora Rosa Virgínia Mattos e Silva.
2 Sabe-se que no caso do diálogos em estudo não se tem certeza da
presença ou ausência do interlocutor na situação comunicativa, pois se
trata de uma criação/recriação escrita, o que leva a outro tipo de situa-
ção, todavia, de alguma maneira, essa presença, mesmo sendo um texto
escrito, é marcada porque João de Barros tem de, todo o tempo, escre-
ver ou transcrever a fala do filho, tornando viva a presença do seu
interlocutor.
663
 Tem-se em confronto um diálogo com uma narrativa-
histórica, em que, no primeiro, a presença do locutor, não se tem como
saber se é física ou imaginária no caso desses textos, além do fato do
assunto ser comum aos dois, favorecem o emprego da dêixis “am
phantasma” em oposição a uma narrativa-histórica, em que o fato de
ter um interlocutor indefinido, mesmo com um assunto que seja de
domínio público, favorecerá menos do que quando se tem um
interlocutor definido. A relação é de mais ou de menos probabilidade,
que será empregada, de acordo com as peculiaridades do texto, e não
apenas natureza do texto, podendo-se, nesses casos, utilizar
argumentações distintas para explicar o maior ou menor uso da dêixis
“am phantasma” no mesmo texto, porém, frente a textos de naturezas
diferentes. Constata-se, também, que a situação em que o texto foi
escrito pode influenciar mais do que o contexto.
Resumindo, se se fizer uma escala de favorecimento para a
utilização da função dêitica “am phantasma” ter-se-ia:
1) diálogo;
2) narrativa-histórica com interlocutor indefinido e
assunto conhecido;
3) narrativa-histórica com interlocutor definido e assunto
novo3 .
Após a análise do gráfico 1 viu-se que o tipo de texto aliado
ao tipo de interlocutor pode favorecer mais ao uso de uma função do
que de outra, agora ver-se-á se isso influencia no tipo de sistema. Os
sistemas dicotômico e tricotômico que designou-se clássicos são
sistemas se estruturam a partir de outros fatores, e não a distância
textual, como nos clássicos, para a escolha do sistema. Ver-se-ão, a
partir de então, resumidamente, os sistemas de cada texto:
No Diálogo em louvor de nossa linguagem pode-se concluir
que o sistema de demonstrativos desse texto é: na função anafórica
tricotômico não-clássico, grosso modo, utilizando este para referir o
que já foi dito dentro do discurso do mesmo locutor, esse para referência
a elemento já citados pelo interlocutor e aquele para se referir ao que
já foi dito e está mais distante do que nas referências em que se usam
este e esse. Na função catafórica não se pode afirmar qual o sistema
utilizado pelo autor, já que ele utiliza apenas as formas de este. Na
dêixis espacial, como na catáfora, não se pode fazer uma conclusão
segura, porque o autor utiliza apenas a forma este uma única vez,
contudo esse emprego difere das recomendações normativas, ou melhor,
João de Barros usa a forma de primeira pessoa para referir-se ao
reinos que estão fora do seu campo mostrativo. Na dêixis temporal
tem-se também uma única ocorrência com na função dêitica espacial,
o emprego segue as prescrições normativas, ou seja, utiliza a forma
este para se referir ao tempo e ao espaço nos quais está inserido. Na
dêixis “am phantasma”, ocorrem apenas as formas flexionais de aquele,
todas com o traço de generalidade, já na anáfora-dêitica ocorrem,
também, as formas de aquele, mostrando que nessas duas funções a
forma demonstrativa que melhor as representa é a da não pessoa.
No Diálogo da Viciosa Vergonha, João de Barros, na função
anafórica utiliza, na maioria das vezes, este para a referência a algo
anteriormente citado no seu próprio discurso, e esse para a referência
a algum elemento da fala do seu interlocutor. Na função catafórica a
preferência, majoritária, é pelas formas de este, com trinta e cinco
formas, contra três formas de esse. Na função dêitica espacial das dez
ocorrências, nove são das formas de este e apenas uma é de esse, mas
essa única ocorrência parece seguir a recomendação tradicional,
entretanto, como já se fez a ressalva, trata-se de uma ocorrência, que
talvez não esteja representando o real uso. Na função dêitica temporal
só há dois casos, e ambos ocorrem com as formas de este, não se
podendo afirmar, dessa forma, qual o tipo de sistema utilizado. Na
função dêitica “am phantasma” o autor só utilizou as formas de aquele,
que se mostraram preferenciais nesse tipo de função, assim, não se
pode conjecturar sobre o tipo de sistema, pois apenas um tipo de
664
demonstrativo é empregado. Na função anáfora-dêitica também só
ocorrem as formas de aquele, indicando que João de Barros nessas
duas últimas funções tem preferência por esse tipo de demonstrativo.
Nas Década da Ásia o sistema de demonstrativos quanto à
função anafórica mostrou-se dicotômico, na função catafórica o
resultado é dicotômico não clássico, por causa do condicionamento
dado pela precedência da preposição à forma demonstrativa esse. Já
na função dêitica espacial e dêitica temporal o sistema também é
dicotômico, sendo que no penúltimo caso não há nenhuma ocorrência
de esse e nem de sua variante neutra isso. Como se pode depreender
do exposto, o sistema utilizado no livro quinto da primeira Década da
Ásia de João de Barros em relação às funções clássicas é dicotômico.
Já com respeito a dêixis “am phantasma” e a anafóra-dêitica não se
pode afirmar se o sistema é dicotômico ou tricotômico, já que o autor
utiliza em ambos os casos uma única forma o demonstrativo flexional
aquele, ou seja, no máximo poder-se-ia chamar esse emprego de
monotômico. Diferentemente dos dois diálogos, tirando a função
anafórica, as maiores ocorrências são de dêiticos; a explicação para o
maior emprego dessas função, depois da anafórica, é que o autor narra
fatos passados e refere-se a lugares distantes, ou seja, constantemente
o autor terá que utilizar-se das funções dêiticas para situar os leitores
no tempo e no espaço.
2.Formas não metafonizadas
Esse tópico entrou nesta comunicação porque ele mostrará
a diferença existente entre o século XV e o XVI em relação ao processo
morfológico sofrido por esses elementos, ou seja, o século XVI é uma
marco em relação a morfofonêmica dos demonstrativos. As formas
não metafonizadas são aquelas que, na história do português, não
tiveram alteração do timbre da vogal tônica sob a influência de uma
vogal final (BUENO, Francisco, 1955:99-100). No caso específico
dos demonstrativos tem-se as seguintes mudanças: 1) O timbre de um
e tônico se torna aberto pela influência de um a final: [ε]sta, [ε]ssa,
aqu[ε]la; 2) A vogal final u fecha o timbre do e tônico até i: [e7]sto >
isto – [e7]sso > isso – aqu[e7]lo > aquilo. No gráfico 2, a seguir, só
está representado a mudança do tipo 2, porque a do tipo 1 não pode
ser representada na grafia, veja-se:
Através do gráfico acima verifica-se que entre 1418 e 1454, quando foi
escrita a Crônica de Dom Pedro, o número de formas não
metafonizadas é quatro vezes maior, que as já metafonizadas, tendo,
no referido período, as duas curvas sentidos opostos. Em 1500, ainda
século XV, mas que se prefere denominar de limiar do século XVI, as
formas não metafonizadas têm apenas uma ocorrência frente a trinta e
nove metafonizadas. Veja-se que se está no mesmo século, porém,
essa mudança fonética estava em vias de concretização.
No século XVI, em 1540 e 1552, essa mudança já se mostra
concretizada, pois não se tem nenhuma ocorrência das formas não
3
Nesse tipo de texto tem-se a Carta de Pero Vaz de Caminha, que foi
utilizada na dissertação como parte do Corpus do século XV.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
metafonizadas, pelo menos nos textos sob análise. Em relação à curva
que tem um aumento em 1540 e uma queda em 1552 dando a impressão
de que se caminha para uma queda no emprego dessas formas, gostar-
se-ia de esclarecer que tal curva deve-se ao fato de se ter juntado os
dados dos dois Diálogos e não, como pode aparentar, uma tendência
à diminuição de uso das formas metafonizadas em 1552.
Segundo Mattoso Câmara (1991:165-166), o processo de
metafonia na diacronia da língua interferiu com a regularidade da
mutação das vogais longas e breves latinas para fechadas e abertas no
português, e na sincronia do português moderno estabeleceu o processo
sub-mofêmico da alternância vocálica. Mattos e Silva (1991: 51-52)
alerta para a separação entre o processo de assimilação chamado de
metafonia, que é a abertura da vogal acentuada, e as inflexões vocálicas,
cujo resultado é o fechamento da vogal acentuada condicionado pela
contigüidade de determináveis elementos fônicos. Afirma que em
Corpus analisado por Clarinda Maia, entre o século XIII e o XVI, no
fim do século XIII há, esporadicamente, a forma isto e em grande
escala a forma esto.
Amini Hauy (1989: 43) assegura, baseando-se nos limites
do período arcaico estabelecidos por Carolina Michaëlis de Vasconcelos
e Serafim da Silva Neto, que na primeira fase do período arcaico –
século XII (sic) a 1350 ou 1385 – encontravam-se as formas não
metafonizadas, esto, esso e aquelo, e à segunda fase – 1350 ou 1385 ao
século XVI – pertencem as formas metafonizadas, isto, isso e aquilo.
Essa afirmação da autora não está totalmente de acordo com os
resultados encontrados, pois as formas não metafonizadas ainda são a
maioria na Crônica de Dom Pedro, que está inserida, dentro da
classificação supracitada, na segunda fase do português. Isso indica
que para se estabelecerem os limites cronológicos do processo de
metafonia nos demonstrativos do português é preciso uma seleção
maior de textos, para se verificar se a hipótese do limites da autora se
confirmam, mostrando que os dados da Crônica ou refletem um
arcaísmo do autor, ou se os limites para o processo de metafonia, no
caso dos demonstrativos, se dá mais tardiamente, pela análise feita a
partir do final da segunda metade do século XV, não coincidindo,
rigorosamente, com as delimitações preestabelecidas. Esses dados
remontam à sugestão dada por Mattos e Silva de uma delimitação de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
períodos feita, também, através de dados intralingüísticos e não apenas
através de indícios sócio-históricos.
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665
 A questão da relação entre fala e
canto e a coordenação dos gestos
ABSTRACT Durations were measured in nonsense words containing the stops /p,t,k/ in both singing and speech . Approximate doubling of overall
duration occurred in singing as compared to speech. However, statistical tests showed that this lengthening does not affect sung stops.
PALAVRAS-CHAVE : fonética acústica, duração, fala e canto.
Introdução
Em um estudo preliminar visando explicar a baixa
inteligibilidade para o canto erudito (v. Medeiros, 2000) verificou-se
que a explosão das oclusivas era diminuta, o que nos levou a pensar
na seguinte hipótese: as consoantes são rapidamente pronunciadas
no canto, independente da duração da vogais. Isto nos levou a com-
por um desenho experimental para toda a tese de doutorado - na qual
se insere o trabalho aqui apresentado - em que a partir do logatoma
/la‘CV /, além de desvendarmos o padrão formântico das vogais,
pudéssemos explorar fenômenos de coarticulação e estrutura tempo-
ral da fala e do canto. Este último aspecto é o que nos interessa na
questão da relação entre fala e canto que ora discutimos.
Metodologia
A frase veículo contendo o logatoma / la’CV/ “Canto /la’CV/
baixinho numa velha canção de ninar” foi repetida 5 vezes por 5
cantoras (sopranos) em 2 modalidades diferentes: fala e canto. Obti-
vemos, no total, 1050 ocorrências, nas quais encontram-se as 7 vo-
gais do PB em posição acentual tônica ([a], [], [e], [i], [], [o] e
[u]) e as consoantes [k], [p] e [t], faladas e cantadas. A frase escolhi-
da pertence ao cancioneiro erudito brasileiro e foi extraída da Canti-
ga de Ninar de Francisco Mignone. Tanto o texto da canção, como a
tessitura em que esta foi composta, eram perfeitamente compatíveis
com as necessidades do experimento. Uma pequena modificação teve
de ser feita: o logatoma foi inserido na frase da canção, sem alterar
altura, de forma alguma, nem ritmo de forma substancial. A frase
original é a transcrita abaixo, numa partitura cuja tonalidade é mi
bemol maior e o tempo é 2/4, um compasso binário.
O compasso binário é aquele que agrupa duas batidas, as quais
podem ser organizadas da seguinta forma: ou subjazem à realização
de uma nota que dura por todo o compasso, portanto uma nota rela-
tivamente longa, ou agrupam uma ou mais notas. No caso da Cantiga
de Ninar, a nota longa é a mínima, e a nota que corresponde a uma
batida é a semínima. Para inserir o logatoma na frase da canção, foi
necessário encurtar a duração da sílaba /can/ de /canto/ a uma semínima
e a sílaba /to/ a uma colcheia; assim, ainda sobrava meio tempo a ser
preenchido, o que foi feito com a sílaba /la/ e, no compasso seguinte,
o primeiro tempo foi ocupado pela sílaba /CV/, mantendo-se o resto
deste compasso – assim como o resto da frase – conforme a partitura
original. O resultado obtido foi este:
666
Beatriz Raposo de Medeiros
Universidade Estadual de Londrina
Universidade de Campinas
A gravação foi realizada a 44 kHz, em cabine insonorizada do
LAFAPE1 ; utilizando-se uma Fita DAT Sony. A taxa de elocução2
foi de 92 batidas por minuto, tanto para fala como para o canto3 . Isto
resultou numa alteração de andamento em relação à partitura original,
que era de 72 batidas por minuto e, portanto, um tanto quanto lento
para ser produzido na fala. O andamento escolhido neste experimento
pareceu-nos bastante adequado, pois era natural na fala e não desvir-
tuava a composição musical, que pedia um andamento calmo.
Digitalizaram-se os dados a 25.600 Hz , utilizando-se o software de
análise de fala Multi-Speech modelo 4300b da Key Elemetrics. Medi-
ram-se o logatoma do (onset de /l/ até o offset da vogal ) e a consoante
(onset do silêncio até o onset da vogal), visualizando-se a forma de
onda e o espectograma.
Análise estatística
Os testes estatísticos comparando fala e canto foram feitos da
seguinte maneira: 1) a partir dos valores absolutos das medidas de
duração do logatoma e da consoante e 2) a partir da razão entre a
duração da consoante e a duração do logatoma. Os programas de
análises estatísticas utilizados foram: o Excel, com o qual rodamos
testes-t para (1) e o SigmaStat, com o qual foi possível rodar o teste
Kruskal-Wallis e o teste de análise de variância para medidas repeti-
das (Anova) para (2).
Na tabela 1, abaixo, apresentamos o resultado de cada um dos
teste-t em que a duração média dos logatomas falados foi comparada
à duração média dos logatomas cantados e a duração média das conso-
antes faladas foi comparada àquela das consoantes cantadas. Deve-
mos ressaltar, em relação aos logatomas cantados, que a duração mé-
dia destes é o dobro da duração média dos falados. Assim, o esperado
era um resultado de diferença significativa entre a duração do logatoma
falado e a do cantado, o que de fato aconteceu. Por outro lado, embora
não esperado, obteve-se o resultado de diferença significativa entre
duração das consoantes faladas e cantadas. O que nos leva, por ora, a
reconhecer um ligeiro encurtamento das consoantes cantadas em rela-
ção às faladas.
1 LAFAPE: Laboratório de Fonética Acústica e Psicolingüística Experimental.
2 Taxa de elocução é o mesmo que andamento, sendo este último termo
próprio da Música. Assim, as frases cantadas foram realizadas no andamen-
to Andante, ou seja, aquele em que realizam-se 92 batidas por minuto.
3 Isto significou uma frase falada de 4 segundos e uma frase cantada de 8
segundos, aproximandamente.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

O terceiro teste (Kruskal-Wallis) comparou as informantes
entre si a partir das razões consoante/logatoma e o resultado foi de
que não há diferença significativa entre elas; o que é um bom resulta-
do e nos permitiu dar seqüência à análise estatística. Seguimos então
rodando o quarto teste (Anova, com medidas repetidas) em que
comparamos as razões da fala com as razões do canto. Abaixo, uma
tabela ilustrativa dos resultados obtidos neste quarto e último teste,
que indicam diferença significativa entre fala e canto no tocante à
duração da consoante.
O resultado deste último teste é realmente o que deve se desta-
car dentre os demais, sem, no entanto, deixar de comentar o resultado
obtido em relação à duração das consoantes faladas versus as canta-
das. De um lado temos que a razão consoante/logatoma, na fala, é
maior do que a razão consoante/logatoma no canto, o que indica que
as oclusivas em questão (/p, t e k/), quando cantadas, ocupam uma
porção não importante do logatoma comparativamente às faladas.
No canto, a vogal é alongada, o que é necessário para o preenchi-
mento do tempo indicado pela partitura musical. De outro lado, te-
mos um resultado de significância positiva para a comparação entre
os valores absolutos das durações das consoantes nas diferentes mo-
dalidades - fala e canto - indicando para o fato de que, além de não
serem afetados pelo alongamento da vogal, as consoantes cantadas
são mais curtas que as faladas. Ainda é cedo, porém, para se levantar
a hipótese de que se trata, na modalidade cantada, de uma função
entre vogal e consoante
Discussão
Estudos envolvendo medidas acústicas de seqüências CV
na fala – sobretudo quando a consoante é uma oclusiva – vêm se
repetindo há cinco décadas; só para citar alguns exemplos: Halle et
al., 1957, Blumstein e Stevens, 1979, Forrest et al., 1988, Kessinger
e Blumstein, 1998, Stevens, 2000. A preocupação destes autores é
encontrar uma característica acústica invariante, que permite ao ou-
vinte reconhecer a consoante, apesar da variabilidade do sinal so-
noro, alguns discutindo efeitos coarticulatórios4 da seqüência CV.
Em termos de medidas acústicas de sons da fala cantada, podemos
citar White (1999), que analisa as freqüências formantes de vogais
isoladas, faladas e cantadas por crianças. Não há, no entanto, notí-
cia de estudos envolvendo duração de segmentos no canto. Dentre
os estudos acima citados, o de Kessinger e Blumstein (op.cit), dis-
cute o efeito da taxa de elocução na produção do VOT, duração da
vogal e a duração do seguimento CV para as oclusivas surdas do
inglês. O resultado é de que, quanto mais lenta a taxa de elocução,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tanto maior a duração do VOT e da vogal, achado que implica no
aperfeiçoamento de testes de percepção e na caracterização acústi-
cas dos sons da fala.
O presente estudo, no entanto, ainda é modesto para abordar
questões como a de percepção e de propriedades acústicas da fala,
por trazer à tona a fala cantada que fica , em muitos momentos, re-
fém das restrições musicais próprias do canto, além do fato de não
contar com estudos antecedentes. Trata-se antes de investigar a fala
cantada em um dos muitos aspectos acústicos que possuem sua
contraparte na fala, visando encontrar respostas para as duas moda-
lidades, ainda que partindo de um aspecto, à primeria vista, bastante
simples como o de duração.
A comparação entre canto e fala envolvendo a razão entre
consoante e logatoma em cada uma das modalidades revelou que a
consoante ocupa uma porção importante do logatoma falado, ao
passo que, no logatoma cantado, esta importância cai para 15% (ver
tabela 1). Então concluímos que o enunciado cantado realizado em
taxa de elocução igual ao mesmo enunciado falado, alonga as vo-
gais5 (sobretudo aquela que é realizada “sobre” a semínima, que no
tempo 2/4 preenche um tempo inteiro), ao passo que reserva à con-
soante oclusiva surda o tempo apenas suficiente para ancorar a fala.
As duas modalidades investigadas apresentam-se bastante
diferentes no tocante à organização da estrutura temporal dos ges-
tos da fala. A coordenação dos gestos cantados minimiza as carac-
terísticas acústicas de silêncio e ruido que marcam a consoante,
pelo fato da voz cantada ser um instrumento musical de alturas e
não rítmico e assim necessitar das vogais, sons da fala que carre-
gam informação de freqüência . Mas não é apenas de vogais quais-
quer que o canto necessita. Como este último requer um trato vocal
livre de maiores constrições, o que já atestamos em estudo prelimi-
nar (Medeiros,op.cit), as vogais não arredondadas tendem a se cen-
tralizar, o que pode afetar a inteligibilidade do texto cantado. A
coordenação dos gestos falados, comparados aos cantados, privile-
gia a consoante; vimos em Kessinger e Blumstein (op.cit) que quan-
do a vogal se alonga, o VOT também se alonga; isto também deve
ocorrer quando há foco ou acento frasal, provavelmente aumentan-
do a duração da consoante.
Diante do que foi exposto no parágrafo acima, a fala falada -
para opormos à fala cantada - alonga segmentos consonânticos e
vocálicos coordenadamente, o que indica serem ambos importantes
para a fala. Por sua vez, a fala cantada alonga as vogais, centraliza-as
- quando necessário - e encurta as consoantes (oclusivas surdas, nes-
te caso), o que indica que despreza os ruídos das constrições bem
como o silêncio dos fechamentos. Mesmo assim, o canto tem de pre-
servar a fala e tal preservação se dá através da realização das conso-
antes, ainda que mais curtas.
Para o canto, o achado deste estudo prepara o terreno para
estudos futuros sobre inteligibilidade. Para a fala, ressalta a impor-
tância de mais estudos sobre produção de fala, em que se altere a
taxa de elocução do mesmo enunciado, a fim de obter respostas quanto
ao padrão rítmico e à mudança das línguas, atingindo outros níveis
de análise lingüística para além do escopo da fonética.
Agradecimentos: à minha orientadora Eleonora Albano, à Vera
Pacheco, ao Jarbas Queiroz, ao Luís Antônio Santos e às minhas
talentosas informantes.
4 Estes efeitos serão a questão central do estudo de coarticulação na fala e
no canto que fazem parte da tese de doutorado da autora.
5 Parece também alongar as soantes como /l/ e /n/, mas para afirmar isso
seria preciso uma investigação acurada. Agradeço esta observação à Sandra
Madureira.
667
 Referências bibliográficas KESSINGER, R. H. e BLUMSTEIN S. E. Effects of speaking rate on
voice onset time and vowel production: some implications for
BLUMSTEIN S. e STEVENS K. Acoustic invariance in speech
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MEDEIROS. B. R. de. Estudo preliminar da inteligibilidade das vo-
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WHITE, Peta. Formant frequency analyses of children’s spoken and
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Journal of Voice, v. 13, n. 4, p. 570 –582, 1999.
1957.

668 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 Realidade e sentidos:
dos jecas aos sem-terra
Sílvia Helena Barbi Cardoso
Faculdade de Americana

ABSTRACT: This work aims at showing throughout discourse two different places of subjectivity: the “caipira” and the “sem-terra” and the importance of
discoursive memory in constructing this subjectivity.
PALAVRAS-CHAVE: discurso, memória discursiva, sujeito, paráfrase.

“O caboclo é o sombrio urupê de pau podre a modorrar silen-

cioso no recesso das grotas” (Monteiro Lobato)

0. Introdução que brota da terra como um urupê”, “predador das aves incautas e de
palmitos e da caça grande quando rareiam os palmitos”, “transgressor
É através de uma memória, chamada “memória discursiva”,
da lei”, “incendiário”, “Nero”, “um urumbeva qualquer, de barba rala,
que os discursos se constituem enquanto pré-construídos ou origem
amoitado num litro de terra litigiosa”, “aquele que se toca (“ao cabo-
de atos novos. A memória, entendida como estruturação de
clo toca-se”) como um cachorro inoportuno ou uma galinha que fare-
materialidade discursiva complexa e estendida numa dialética de re-
ja pela sala”, “semi-selvagem”, “uma quantidade negativa”.
petição e de regularização, “seria aquilo que, face a um texto que
A “cabocla”, mulher do Jeca, não mereceu melhor distinção:”a
surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os “implícitos”
sarcopta fêmea, com um filhote no útero, outro no peito, outro de
(quer dizer mais tecnicamente, os pré-construídos, elementos cita-
sete anos à ourela da saia”. O “caboclinho”, por sua vez, é o “peque-
dos e relatados, discursos-transversos) de que sua leitura necessita: a
no sarcopte”, “pitinho na boca e faca à cintura”.
condição do legível em relação ao próprio legível” (Pêcheux,
Esses sentidos atribuídos ao trabalhador rural parecem estar
1999:52). “Sob o “mesmo” da materialidade da palavra abre-se en-
dentro da memória do discurso do senso comum, se considerarmos
tão o jogo da metáfora, como outra possibilidade de articulação
enunciados do discurso do cotidiano como: “o caipira é preguiçoso”,
discursiva... Uma espécie de repetição vertical, em que a própria
“tem terra sobrando no Brasil, mas o caipira não quer plantar”, “para
memória esburaca-se, perfura-se, antes de desdobrar-se em paráfra-
quem quer trabalhar, existe terra” etc.
se. (idem: 53). A memória não é, pois, “uma esfera plana”, de “con-
O discurso de Lobato não deve ser tomado como um discurso
teúdo homogêneo”, mas “um espaço móvel de divisões, de disjunções,
novo. Os sentidos de seu “caboclo” puderam significar e produzir
de deslocamentos e de retomadas, de conflito de regularização... Um
outros pela existência de uma memória, condição do dizível. Lobato
espaço de desdobramentos, réplicas, polêmicas e contra-discurso”
fala de um lugar marcado, de uma certa posição de classe, a privilegi-
(idem:56).
ada classe dos proprietários ou donos do capital, no caso, proprietá-
A obra literária de Monteiro Lobato, escritor lido e relido no
rios de terra, fazendeiros, que, na história do nosso país, detiveram
Brasil, sobretudo pelas crianças, pode ser considerada um dos dis-
por um longo espaço de tempo não somente a posse dos latifúndios
cursos fundadores de uma certa memória, construtora de um certo
como também a hegemonia política do país. Foi um discurso de po-
sentido de “agricultor” e de uma certa imagem do trabalhador rural
der que tornou os sentidos de Lobato viáveis, ignorando-se o longo
brasileiro, se levarmos em conta a popularidade alcançada pelo seu
processo histórico de exclusão social, de que tem sido vítima o traba-
Jeca Tatu, personagem retomada em novos discursos (da imprensa,
lhador rural brasileiro.
do cinema, do cotidiano, da TV, da própria literatura etc.), ainda que
Historicamente, o processo de exclusão social do trabalhador
com óbvias modificações. O discurso do MST, em contrapartida, con-
rural e de expropriação da terra, no país, começou com a história do
forme veremos, pode ser considerado uma ruptura nessa memória.
descobrimento e da colonização e se manteve depois da independên-
cia. Foram dele vítimas os índios - escravizados primeiro e dizima-
1. Os sentidos de “caipira”
dos depois -, os escravos africanos, os mestiços, os imigrantes. As
O “caboclo1 ”, em Urupês de Lobato, é apresentado como o políticas brasileiras sempre favoreceram a hegemonia de pequenos
Jeca Tatu, um “selvagem real”, “feio”, “brutesco”, “anguloso”, grupos, que detêm o poder político e regem os destinos do país, com
“desinteressante” e “fraco”, “adorador da deusa Cachaça, divindade o conseqüente confinamento à marginalidade e à pobreza de um grande
que entre os caboclos não encontrou herético”, o “sacerdote da Grande número de explorados e excluídos do direito à terra (que tinha outras
Lei do Menor Esforço”, aquele que, por ser preguiçoso, não remen- funções que não a social) e sobretudo à cidadania.
da o teto da casa, e, quando a água da chuva pinga pelas fendas da No entanto, a ideologia junta as palavras às coisas, produzin-
palha apodrecida, apara a água gotejante numa gamelinha. do sentidos que passam como sendo a realidade, a coisa em si, uma
Esses sentidos, que nos dão uma imagem até certo ponto cru- evidência inquestionável. Assim é a “evidência” da preguiça natural
el do Jeca, não diferem daqueles que se encontram em outro texto do trabalhador rural brasileiro, a sua indolência congênita, o seu co-
anterior do autor, Velha Praga, onde o Jeca tanto pode ser o Jeca modismo também congênito. A eficácia desses sentidos, que têm
Tatu, como também o Manoel Peroba ou o Chico Marimbondo: um por finalidade manter um certo status quo, se dá quando os próprios
“parasita”, um “piolho da terra”, “espécie de homem baldio”, “sêmi-
nômade”, “inadaptável à civilização”, “nômade por força de vagos
atavismos”, “agregado à terra”, “fazedor de sapezeiros”, “sarcopte
que fica na terra até à completa sucção da seiva convizinha”, “aquele 1 . Lobato ignora que “caboclo” é uma identidade racial, enquanto que
“caipira” é uma identidade cultural.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 669

desfavorecidos, explorados e excluídos se tornam sujeitos do discurso
que os subjuga. Desse modo, a exclusão social do trabalhador rural é
sustentada por um discurso em que são ignoradas as condições mate-
riais de existência do lavrador brasileiro, inclusive pelo próprio lavra-
dor. Quando esse diz, conformado com as condições materiais em que
vive, “É Deus quem quis assim”, “A gente vai vivendo como pode”,
pensando ser ele o autor de seu dizer, está aprisionado por uma
memória discursiva em que esses dizeres fazem sentido, significam.
Ele é sujeito do discurso de sua própria exclusão social.
Para Pêcheux (1975), não há discurso sem sujeito e não há
sujeito sem ideologia. Sujeito e sentido se relacionam mutuamente.
Para um indivíduo ser sujeito é preciso que seja afetado pelo simbóli-
co, ou seja, que se submeta aos sentidos da língua, “esquecendo” que
esses sentidos são decorrentes de um longo processo histórico. É
necessário que acredite que esses sentidos traduzem a relação (natural
e verdadeira) entre as palavras e as coisas, ou os fatos da realidade. Os
sentidos dos discursos se afiguram, então, sob a forma de “universa-
lidade”, “o mundo das coisas”, funcionando como se fosse a realidade
ou um sistema de evidências “em si”.
2. A negação da palavra ao agricultor
A negação do direito da palavra ao agricultor está inscrita no
discurso literário de Lobato. Não será exagero dizer que a negação desse
direito está inscrita nos discursos fundadores (literário, jurídico, políti-
co, religioso etc.) e em sua memória. Essa negação é tão forte que até
mesmo o discurso marxista dela foi vítima. Em o Manifesto Comunista,
Marx e Engels (1848) chegam a afirmar que “apenas o proletariado é
verdadeiramente uma classe revolucionária”, estando, pois, pressupos-
to que as demais classes não possuem consciência política, condições
organizacionais, suporte ideológico, prática efetiva e instrumentos teó-
ricos capazes de oporem-se ao poder vigente, em busca de uma socie-
dade igualitária.
O Jeca não fala, como afirma o próprio Lobato no artigo Urupês:
“O caboclo é o sombrio urupê de pau podre a modorrar silencioso no
recesso das grotas”. Ou ainda: “Só ele não fala, não canta, não ri, não
ama. Só ele, no meio de tanta vida, não vive”. Sem palavra, o Jeca de
Urupês também não tem consciência política: “O sentimento da pátria
lhe é desconhecido”, “Não tem noção do país em que vive”.
Nem mesmo a transmutação do Jeca Tutu em Jeca Tatuzinho
devolve a fala ao agricultor. Nesse novo texto de Lobato, o Jeca é um
pobre “coitado”, “bêbado”, “preguiçoso”, “idiota”, “imprestável”, ví-
tima de doenças e “das desgraças da vida”, o qual, ao curar-se pela
Ankilostomina e pelo Biotônico Fontoura, se transforma num próspe-
ro fazendeiro. Jeca Tatuzinho é uma propaganda do Laboratório
Fontoura, estando bastante comprometido com um certo discurso de
propaganda e marketing.
Já em Zé Brasil, texto de 1947, Lobato se compromete ideologi-
camente com a revolução comunista. Seu Jeca é, agora, um pobre
“coitado”, “agregado”, que é convidado a engrossar as fileiras do movi-
mento de Júlio Prestes, a fim de se libertar do regime de exploração em
que vive. A voz de Zé Brasil (o Jeca finalmente fala!) não é contudo a
voz de uma classe, a dos agricultores. As falas em que Zé Brasil
denuncia a exploração de que é vítima parecem ser do próprio Lobato,
que fala do lugar de ex-patrão, ex-proprietário de terras, e de sujeito
identificado com o ideário comunista: “Se essas terras do Taquaral
fossem divididas por essas cento e tantas famílias que vivem lá, em vez
de haver um rico, que é o Coronel Tatuira, haveria mais de cem arranja-
dos, todos vivendo na maior abundância, donos de tudo quanto produ-
zissem, não só da metade”.
Todavia não foi o Jeca de Zé Brasil que entrou na memória dos
discursos. Parece que o acontecimento desse Jeca não chegou a aí ins-
crever-se. Os seus sentidos não puderam ser lidos pela mesma memória
que tão bem significou os Jecas de Velha Praga, Urupês e Jeca Tatuzinho.
670
3. O MST e o novo sujeito sem terra
O MST não surgiu aleatoriamente. O movimento nasceu das
injustiças sociais, dentre elas a que excluiu o homem do campo do
processo social e, sobretudo, do direito à palavra.
Entre o “caipira” e o “sem-terra” existe uma enorme diferença.
Sobretudo porque temos diferentes posições de sujeito. Há dizeres
que dão identidade aos sem-terra, integrantes do MST, ao passo que
os dizeres possíveis de serem ditos pelo caipira estão inscritos no
discurso do poder e das instituições.
O discurso do MST se insere no quadro dos discursos sobre a
função social da terra. O seu sujeito é o agricultor que não fica mais
mudo e nem mais repete as “evidências” que promoveram, historica-
mente, a exclusão social do homem do campo. Possuindo um discur-
so próprio, que consiste numa ruptura com o discurso do poder e das
instituições, assume, agora, uma voz, enquanto agricultor, que expõe
outros enunciados como novas evidências: “o Brasil tem muita terra,
sim, mas ela está nas mãos de alguns poucos”, “O homem da roça não
é preguiçoso, ele não tem terra para plantar”, por isso “Temos que
fazer a reforma agrária”, pois “Só a reforma agrária solucionará os
problemas do campo”.
Ao dizer, agora, que, como agricultor tem direito à terra, o
sem-terra ressignifica a “universalidade dos direitos”, prevista em
Lei (Estatuto da Terra e Constituição). Estendendo esse direito uni-
versal ao trabalhador do campo, luta pela reforma agrária: “Como
agricultor, temos direito a um pedaço de terra2 ”, “Todos têm os
mesmos direitos e tudo tem que ser dividido”; “Sem reforma agrária
não há democracia”. Mais do que isso, o MST se organiza enquanto
movimento de massa e incentiva as ocupações: “Na luta concreta
pela terra, vamos nos organizar e nos preparar para ocupação
massiva”. Numa etapa posterior, chama os trabalhadores da cidade
para unirem-se aos agricultores, colocando-se como vanguarda dos
demais movimentos populares do campo e da cidade: “Trabalhador
rural e urbano, organizem-se”; “Na medida que consolidarmos uma
aliança campo e cidade, vamos derrubar os muros da cidade e rom-
per as cercas do campo”. Proclama finalmente o seu projeto, que é
menos a reforma agrária do que promover a mudança da ordem
social, ou seja, construir uma sociedade socialista: “Com esta alian-
ça não só implantaremos a reforma que queremos, como também
construiremos a sociedade mais justa e fraterna, a sociedade socia-
lista”; “Construir com as demais organizações sociais, do movimen-
to sindical, das igrejas, dos intelectuais e dos militantes em geral
para a construção de um projeto para o Brasil”.
Ora, a reforma agrária num país em que o latifúndio sempre
representou o poder das elites é um objeto tabu. A questão da terra
desnuda todo um sistema de desigualdades e privilégios, e de leis que
não se cumprem. Exigir a reforma agrária é exigir que o Estado cumpra
o que ele mesmo determinou em seu discurso como garantias univer-
sais a todo cidadão (o Estatuto da Terra prescreve a reforma agrária e
a Constituição a confirma). Tabu do objeto, diria Foucault (1971),
parte da interdição da palavra, que compreende, também, o ritual da
circunstância e o direito privilegiado de quem fala. Que direitos têm
os agricultores, Jecas, “selvagens reais”, “feios”, “brutescos”,
“desinteressantes” e “fracos”, “sem consciência política”, “adoradores
da deusa Cachaça”, “sacerdotes da Grande Lei do Menor Esforço”,
de exigir que se cumpra o que acham que a lei determina e de propor
um projeto que distribua riqueza e renda e diminua as diferenças
sociais?
Sabemos que o discurso é controlado, selecionado, organizado
2 . Esses enunciados foram coletados dos editoriais dos periódicos do MST.
Para um conhecimento maior desse corpus, ver a dissertação de Marlon
L. Rodrigues, Os Discursos do MST (UFMS).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
e redistribuído a partir de determinados procedimentos que colocam
em jogo seus poderes e perigos (Foucault, 1971). É preciso, então,
controlar os discursos e sua distribuição desde que representem qual-
quer ameaça à permanência do poder instituído.
Todavia não é possível calar os sem-terra. Cala-se um Jeca, mas
não um sem-terra, porque o trabalhador rural se fez sem-terra quando se
tornou sujeito de um discurso próprio. A melhor coisa que pode acon-
tecer a um grupo de indivíduos é que ninguém fale em nome deles, mas
que falem por si mesmos, contem a sua realidade e lutem por suas
causas. No caso do MST, os agricultores vão além, pois, além de
falarem por si mesmos, e lutarem por suas causas num discurso de
reivindicação e de denúncia, mobilizam trabalhadores de outras classes
para a derrubada do poder.
Se não é possível ao discurso do poder calar um sem-terra, é
possível controlar seus dizeres e a distribuição de seu discurso, através
de outros processos de interdição. Estamos nos referindo à interdição
através do controle dos sentidos. Como diz Orlandi (1999a:66), os
discursos do MST, “que são uma ruptura no discurso político neo-
liberal, têm dificuldade de significar-se nessa margem em que muitos
sentidos não podem fazer o sentido do político, onde as palavras como
“movimento” podem significar algo sujeito a repressão porque resvala
para o que, hoje, se considera como ilegal”.
Os sem-terra são significados, pois, como um grupo de
“baderneiros”, “transgressores da lei”, “aqueles que se tocam”. Chega-
mos, novamente, através dos processos parafrásticos, enquanto proce-
dimento de memória, aos velhos sentidos de Lobato. Sabemos que os
sentidos não existem de per si, na língua, mas são constituídos histori-
camente, no interior das formações discursivas. Nos processos
parafrásticos, os dizeres se mantêm, repetindo-se, enquanto procedi-
mento de memória. Pode acontecer que, ao se repetirem, acabem por
modificarem-se ou deslocarem-se, pelos processos de polissemia. Se
na paráfrase temos estabilização, na polissemia temos rupturas de pro-
cessos de significação. Na polissemia temos criatividade (Orlandi,
1999b:37), pois houve a intervenção do diferente, “produzindo movi-
mentos que afetam os sujeitos e os sentidos na sua relação com a histó-
ria e com a língua” (idem).
O discurso do MST é tido pela mídia como “um caldeirão ideo-
lógico”, discurso “desfocado”, “anacrônico”. Caldeirão ideológico, por-
que em seu discurso socialista anacrônico há um pouco de tudo: Marx,
Lênin, Guevara, Mao e tantos outros. Anacrônico, porque os discursos
reivindicatórios estão fora de moda - não são próprios do momento
atual. Desfocado, porque os discursos reivindicatórios não são adequa-
dos num momento predominante do avanço da globalização, do
neoliberalismo, da decadência dos sindicatos, do “fim das ideologias” e
do “fim da história”. Além do mais, não existe mais uma ideologia capaz
de unificar as diversas minorias socialmente marginalizadas.
A mesma imprensa “oficial” que noticiou o quanto de anacrônico
e de desfocado há no MST, numa época em que a ideologia é um
conceito obsoleto, teve de noticiar, também, há poucas semanas, “a
baderna” do Fórum Social Mundial, em Porto Alegre, constituído en-
quanto uma reunião de movimentos sindicais, ONGs, entidades religio-
sas e lideranças mundiais. As conferências do Forum tiveram por obje-
tivo buscar propostas alternativas às políticas neoliberais colocadas
pelo Consenso de Washington através do Banco Mundial e do FMI. O
Fórum Social Mundial pretendeu ainda demonstrar que o discurso da
“globalização” é enganador, na medida em que oculta os interesses dos
países mais ricos. Teve por objeto divulgar as bases de um projeto de
sociedade sem centralidade no lucro e no mercado, e fazer ecoar críticas
e alternativas ao neoliberalismo, favorecido pela queda do Muro de
Berlim e pela hegemonia dos EUA. As conferências do Fórum Social
Mundial buscaram resgatar as alternativas que têm sido formuladas nos
últimos anos por quem resiste à lógica do mercado, da especulação e da
desigualdade social.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
O que estamos dizendo é que os sentidos dos discursos do MST,
assim como os sentidos do Fórum, tornam-se inviáveis pela nossa
história. A formação discursiva, no interior da qual os sentidos do MST
e do Fórum Mundial se constituem, foi interditada por procedimentos
de censura, de modo que “ficou-se sem uma memória” (Orlandi,
1999b:66) que facultasse a leitura desses sentidos e que tornasse suas
paráfrases possíveis. A possibilidade da formação dessa memória exis-
tiu, na década de 60, na discursividade dos movimentos reivindicatórios
(religiosos, estudantis, culturais, operários, políticos, etc.) em que havia
todo um processo de produção de sentidos colocados na mudança da
estrutura social. Todavia esse, ao ser reprimido pelo longo período de
ditadura militar, vai desembocar na completa dominância do discurso
(neo)liberal.
O discurso do MST será um indício de uma retomada “pra valer”
dos anos 60 ou um acontecimento que não chegará a inscrever-se na
memória dos discursos?
4. Considerações finais
Podemos dizer que os dois sujeitos a que este trabalho visa, o
caipira e o sem-terra, nasceram do longo processo histórico de injus-
tiças sociais, que excluiu do processo social o agricultor brasileiro. O
“caipira” ou “o homem da roça” se faz o sujeito “sem-terra” quando
rompe com os mecanismos de exclusão ou interdição, desidentificando-
se com a formação discursiva que o constituiu, que o fez sujeito, para
identificar-se com uma nova formação discursiva. Em outros termos,
o lavrador, determinado e constituído pelo discurso da ideologia capi-
talista, um sujeito com seus direitos e deveres assegurados pela soci-
edade (muitos deveres e poucos direitos, a bem da verdade), sendo
essa sociedade também ordenada e constituída pela mesma ideologia,
se desidentifica com a “forma-sujeito” (a forma de sujeito de direito,
jurídico) produzida historicamente pela ordem do capital (embora se
apresente como um “sujeito evidente e em si”), para se transformar no
revolucionário sem-terra, constituído, agora, por um novo discurso,
ou uma nova ideologia.
O Jeca de Lobato, e muitas de suas paráfrases, representam
uma modalidade de sujeito, que Pêcheux (1975:215) explica pela
superposição entre o sujeito da enunciação (o “responsável” pelo
dizer) e o sujeito universal (o sujeito das “evidências” de uma forma-
ção discursiva ou ideológica). A sua “tomada de posição” se realiza
sob a forma de “livremente consentido”, o que caracteriza o discurso
do “bom sujeito”. O sem-terra representa uma outra modalidade de
sujeito, que caracteriza o discurso do “mau sujeito”, porque o sujeito
da enunciação se volta contra o sujeito universal e se identifica com
organizações políticas “de tipo novo”.
Resta saber - um bom tema para futura investigação - como a
memória que permitirá a leitura “correta” do discurso desse “mau
sujeito” (e esperamos que de fato ela se constitua) significará “ser agri-
cultor”.
Referências bibliográficas
FOUCAULT, M. (1971) A ordem do discurso. São Paulo. Loyola.
1996.
MARX K. E ENGELS, F. (1848) Manifesto comunista. Petrópolis.
Vozes. 1990.
ORLANDI, E.P. Maio de 1968. Os silêncios da memória. Papel da
memória. Campinas. Pontes.1999a. pp. 59-67.
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Pontes. 1999b.
PÊCHEUX, M. (1975) Semântica e discurso: uma crítica à afirmação
do óbvio. Campinas. UNICAMP. 1988. trad. bras.
______ Papel da memória. Papel da memória. Campinas. Pontes.1999a.
pp.49-56
671
 Jeca: da literatura ao cinema
ABSTRACT: The countryman’s image, in Monteiro Lobato’s literary representation, turning him into folcklore, crystallizing an image of inaction. That
image comes from Lobato’s class place. On the other hand, Mazzaropi, in the cinema, is the voice of the countryman and promotes that culture.
PALAVRAS-CHAVE: caipira, Lobato, Mazzaropi, cultura brasileira.
0. Uma história não vista.
A representação artística do homem da cultura caipira vai
aparecer, na Literatura Brasileira, em diversos momentos. Após o
Romantismo, surge uma tendência de valorização do homem da terra
e instaura-se uma linha regionalista que, entretanto, não consegue
dar conta de uma representação mais ampla desse homem. Será ape-
nas com Monteiro Lobato que essa representação terá uma expressão
maior, desnudando uma certa trama injusta de lugares sociais no in-
terior da cultura brasileira. A visão corrente que a Literatura tinha até
então desse homem era superficial e viciada, ainda devedora da tra-
dição romântica, e idealizava esse caboclo ou caipira. Monteiro
Lobato, ao criar a figura caipira do Jeca Tatu, vai promover uma
ruptura com essa tradição romântica, mas, do ponto de vista histórico
e lingüístico, Lobato ainda não vai representar a cultura caipira em
sua verdade. Lobato não vê o processo histórico que formou essa
cultura caipira. Não vê a expropriação das formas da economia e da
cultura sofrida pelo caipira.
O caipira é, antes de tudo, uma identidade cultural e o proces-
so de formação dessa cultura caipira passa por toda a ordem de priva-
ções. Do ponto de vista da economia, esse homem caipira vai ser
forjado a partir dos mínimos vitais. Vivendo próximo à anomia, ele
vai desenvolver modos rústicos de vida. Essa “cultura rústica”, se-
gundo Candido (1987), ainda prevê toda sorte de isolamento, uma
vez que a região que se convencionou chamar Paulistânia não ofere-
cia, inclusive por seus aspectos naturais, a mesma facilidade de ex-
ploração que as capitanias açucareiras nordestinas. A fome, a miséria
e a violência são encontradiças no caminho de sua sobrevivência.
Quando os paulistas um pouco mais abastados, afeitos ao apresamento
indígena para a venda deste como escravo às capitanias do nordeste e
ao desmantelamento de quilombos também nas capitanias longín-
quas, para o que eram contratados, vão realizar as entradas e bandei-
ras, deixam na Paulistânia, ao abandono, uma massa de homens li-
vres, de origem diversa, miscigenados, pobres todos. Essa “ralé”,
como era entendida pela elite colonial exploradora, ficou ao deus-
dará. Eram homens livres que ficaram fora da aventura da minera-
ção.
Assim, isolados, desenvolveram formas de convívio e de eco-
nomia que vão caracterizar essa cultura caipira: o mutirão, os dias
santos de guarda, os intervalos para caça, pesca e coleta de frutos, a
troca de alimentos (carne de porco, caça e pesca), a religiosidade, o
grupo familiar, a economia não capitalista, voltada para a subsistên-
cia (até mesmo pela ausência de mercado regular), a organização em
bairros rurais etc. Quando os paulistas bandeirantes voltam da explo-
ração das Minas Gerais, encontram os caipiras tomando posse da
terra. Pela força e por procedimentos cartoriais ilícitos, retomam as
terras e impelem os caipiras, segundo Brandão (1983), para os “ser-
tões adentro”, para as franjas dos espaços já explorados.
Após isso, os “proprietários” das antigas terras devolutas, an-
tes do advento do café, renegam o trabalho dos caipiras para, com a
implantação da empresa capitalista cafeeira e com a conseqüente ne-
cessidade de uma grande quantidade de mão-de-obra, que se esvazi-
ava com os mecanismos liberatórios do trabalho escravo, requerer
672
Luzimar Goulart Gouvêa
Faculdade de Americana - FAM
novamente a mão-de-obra caipira em condições assalariadas próxi-
mas ao escravagismo. Tendo sido as condições não aceitas pelos cai-
piras, por aspectos de sua cultura, os proprietários recorrem à impor-
tação externa de trabalhadores. A imigração, além de suprir de mão-
de-obra a agricultura, também tinha, segundo Skidmore (1974), a
pretensão de um “branqueamento da raça”. Então, os caipiras ficam
novamente isolados e sem lugar dentro do momento histórico da cons-
trução da riqueza paulista, rejeitados como trabalhadores.
Pertencente à classe dos proprietários, que Gomes (1980) iden-
tifica como a área dos “ocupantes”, em oposição à área dos “ocupa-
dos”, a área em que se situam os caipiras, Monteiro Lobato nunca,
nos textos iniciais, em que apresenta a figura do Jeca Tatu, viu as
históricas expropriações a que os caipiras estiveram fadados. O lugar
de classe de Lobato, em 1914, quando escreve os artigos “Velha
praga”e “Urupês” para o jornal O Estado de S. Paulo, era o de um
grande proprietário de terras. A denúncia inicial era contra o
desmatamento e os incêndios na Serra da Mantiqueira. Uma preocu-
pação ecológica justa não exime Lobato, entretanto, de fazer desse
libelo também uma cartilha de preconceitos pela qual toda a sua clas-
se vai ler. Há um imediatismo na declaração de culpados pelas quei-
madas da Mantiqueira. Os declarados culpados são justamente os
caipiras que faziam, certamente, as queimadas como forma de ex-
ploração rápida do solo pela natureza de sua ocupação – o
desbravamento, a abertura de terras novas, por outorga e favor do
proprietário, a quem ficavam devedores e por quem eram “tocados”
a partir de qualquer desavença ou jogo de interesses. Lobato apaga a
ocupação das terras pela classe proprietária. Parece não haver nem
lutas, nem embates, nem posses, nem exploração. Os dois textos co-
locam o caipira como único responsável pela situação da terra e dei-
xam as tensões encobertas. Os jogos do poder e da posse parecem
não ter, nesses textos, duas pontas.
1. Lobato e a voz atribuída.
Aliado a esse encobertamento das tensões das relações sociais
entre essas classes e aliado também à desconsideração de um proces-
so sócio-histórico de ocupação da terra, já descrito anteriormente,
Lobato utiliza-se de um procedimento muito mais perigoso: ele, na
instância da representação literária, deixa emudecido o caipira. Lobato
cria um personagem sem voz. O caráter narrativo-descritivo dos tex-
tos serve a isso: o personagem transita no texto, e depois nos jornais
(Lobato vendeu esses artigos para diversos jornais do país), no livro
(Urupês), no boca-a-boca, sem expressão de si. Ao encontro desse
silenciamento da voz do caipira vem todo um bloco monolítico de
preconceitos da classe patronal: dá-se, então, a cristalização desse
preconceito contra o caipira. É interessante notar que, à época da
publicação do texto, não havia muitos leitores: alguns poucos fazen-
deiros letrados e um público urbano. Isto torna ainda mais inelutável
a situação do caipira: a ele, pelo analfabetismo quase generalizado,
não é dada sequer a chance de ver-se representado, de conhecer a
representação que faz de si a classe detentora da produção de cultura
no país de então.
O procedimento do qual Lobato se utiliza pode ser descrito
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
como um recurso de atribuição de voz. Lobato, ao não deixar seu
texto poroso à voz do outro, o caipira, traz para o texto a sua própria
voz. Essa voz atribuída é, pois, a voz da classe de Lobato, distribui-
dora da acusação e não reflexiva sobre suas próprias ações. É tam-
bém a voz do mesmo. Esse mesmo ainda não autoconsciente. Há
uma certa perversidade na acusação e no silenciamento do outro.
Com a retirada da possibilidade de fala do outro, o caipira, fica rebo-
ando no texto somente uma voz. Não há diálogo então. E a voz única
passa, inconscientemente, a fazer a delação de si mesma. Ela delata,
atrás do lugar de inação reservado para o caipira, a sua própria in-
competência social, a trama injusta das relações praticadas, a históri-
ca expropriação, a exploração de uma classe por outra, a tibieza e
maleficência das instituições políticas, sociais e educacionais que
engendraram tal situação.
Discursivamente, paira essa cooptação da voz do caipira e, tex-
tualmente, em “Urupês”, Lobato (1992) arranja toda uma ordem de
recursos narrativos para a consecução de tal emudecimento: o caráter
descritivo-narrativo do texto não oferece oportunidades do estabele-
cimento do diálogo, momento de pontuação das falas, dos discursos
individualizados, das marcações discursivas dos lugares do um e do
outro; também a utilização de um falso foco narrativo, em terceira
pessoa, provoca um distanciamento e, por ser o narrador onisciente,
ele pode deter-se e pontuar as características do personagem com
aparente isenção, oriunda de um saber extra. Na verdade, o foco nar-
rativo é também em primeira pessoa, quando ele diz “por felicidade
nossa”, mas o narrador projeta tanto o outro, está tão focado no outro
que só resta ao leitor ser conduzido pelo saber do narrador e, se
desavisado, cair na trama de acusações, certezas e julgamento implí-
citos e explícitos que o texto traz. A isenção pretendida pelo
distanciamento, então, cai por terra. Em “Urupês”, há somente seis
falas do Jeca, o caipira instituído por Lobato. A jocosidade das falas,
reduzidas a uma mínima e simplíssima expressão, são também mar-
cas da cooptação da voz do caipira. Um único exemplo basta para
revelar esse procedimento de cooptação da voz, que emudece o cai-
pira: a primeira fala do Jeca vem cortada pela interrupção de sua
expressão e as reticências são as marcas textuais disso. O Jeca, mos-
trado, descrito, diz apenas “não vê que...” e é retirado para o silêncio,
para o seu atávico não lugar de ser. Assim, Lobato garante para o
caipira apenas o lugar do não ser. A redução é tamanha que nem ser
o outro esse caipira pode.
Lobato (1992), no artigo “Velha Praga”, traz apenas uma fala
do caipira: “êta fogo bonito!”. A única voz expressa do caipira é, na
verdade, tão construída a favor do autor (o tipo de texto é um arti-
go, precisamente escrito para publicação em jornal, na seção “car-
tas e reclamações”) que ela é capaz de causar no leitor uma adesão
imediata à posição do autor, visto que o artigo é também um libelo
ecológico.
Um terceiro texto de Lobato, nascido como um conto exem-
plar para a campanha de sanitarização da Escola de Manguinhos, foi
depois vendido para a Editora Medicamenta Fontoura e tornou-se a
conhecida peça publicitária para a venda, principalmente, do Biotônico
Fontoura. Monteiro Lobato (1971), ao entender agora o Jeca como
um doente, perdoa-lhe a preguiça e não vê no caipira toda a parvoíce
que, até então, era a única coisa que via. O texto vai chamar-se agora
Jeca Tatuzinho e a voz do caipira que aparece continua sendo uma
voz atribuída. A interlocução marcada é com os filhos de fazendeiros
(“se forem fazendeiros...”), e há ainda o mesmo lugar de classe de
onde emana a voz. Em outros momentos, há um outro procedimento
agora internalizado pelo personagem e não mais imposto pelo
narrador: a negação da própria voz. E, após negar a si mesmo, o Jeca
sanitarizado assume a voz do outro. Há, com isso, a negação do pró-
prio ser, que, de ser outro, passa à instância do não ser. Ironicamente
o remédio, a cura, a Ciência é que participam, é que co-atuam nesse
processo de negação do Jeca. Num momento ele diz: “Daqui por
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
diante dona Ciência está dizendo, Jeca está jurando em cima!
Tesconjuro!”. A culminância do processo de negação da voz do
caipira acontece, nesse texto, quando o Jeca ganha uma fala que
não é a sua. Quando ele pode falar, não fala a sua língua: aprende a
língua de outro, não mais a sua. Jeca aprendera o inglês: “O Jeca só
fala inglês agora”.
2. Mazzaropi e uma voz para o caipira.
O aproveitamento, no cinema de Amácio Mazzaropi, da per-
sonagem Jeca Tatu da literatura acontece pela primeira vez em 1959.
Mazzaropi, com sua produtora, a PAM Filmes, vai utilizar-se da per-
sonagem de Lobato com um propriedade adquirida numa longa car-
reira iniciada, anos antes, nos circos mambembes, nas rádios, na te-
levisão e no cinema. No seu décimo filme, dirigido por Amaral (1959),
Mazzaropi trará o Jeca de Lobato para as telas. A inspiração é direta-
mente localizada no Jeca Tatuzinho do Almanaque Fontoura. Ao fi-
nal do filme, há o poético e o lúdico das galinhas com botinhas nos
pés para sinalizar a necessidade da sanitarização. Mas Mazzaropi
não ficou nisso.
O filme Jeca Tatu traz um pouco mais dos elementos da cul-
tura caipira. Traz, embora mal construído filmicamente, um pouco
do processo de espoliação que o caipira sofre. A inação e a apatia, no
filme, não são mais solucionadas pela sanitarização, mas pelo pro-
cesso de construção de uma tomada de consciência que se dá não
mais individualmente, mas, sim, pelo grupo social a que Jeca perten-
ce. O Jeca não mais trabalhava, estava desanimado e perdera as ter-
ras também pela esperteza e ganância de seu vizinho, o italiano
Giovani. Aninhado no calor do grupo familiar, Jeca resiste, inicial-
mente, pela negação do trabalho, embora discursivamente se diga
trabalhador. A perda das terras leva o grupo a promover um esforço
de ajuda vicinal. Coletivamente, é construída uma solução para o
Jeca: a troca de votos por terras. O recurso à negociação do voto
instaura a consciência do poder de troca do voto. Mas o Jeca terá de
ir a São Paulo, saído do interior, para conversar com o candidato a
deputado. Na volta, já no palanque eleitoral, é que acontece o maior
embate entre os da área dos ocupantes e os da área dos ocupados. E
o Jeca vai ter de usar de um recurso de firmação de sua voz para ter
garantidos sua vez, seu espaço e, mesmo, seu poder de negociação.
Neste recurso fílmico-dramático, houve a construção de um momen-
to de legitimação da voz do caipira pouco visto antes em representa-
ções artísticas brasileiras. O recurso utilizado pelo Jeca de Mazzaropi
é o recurso, sempre, a uma última palavra. Nesse recurso, há o
anulamento da eficácia da voz do outro. O que fica ecoando é sem-
pre a voz do Jeca. Na verdade, nesse procedimento, há sempre uma
desconstrução da voz do outro. E essa desconstrução é conseguida
com a superposição de um outro recurso ao já utilizado: o segundo
recurso é o do humor. A surpresa que o humor causa funciona como
uma espécie de desautomatização e os comportamentos viciosos, de
há muito fixados, acabam por cair por terra pela força desse humor
inesperado, que é também de uma natureza poética.
Ao recurso à última palavra, à superposição do humor, à
desautomatização causada, é acrescida ainda uma outra recorrência:
a malandragem. É de caráter malandro o jogo discursivo em que o
Jeca acaba por enredar seus interlocutores fílmicos e, mesmo, os ex-
tra-fílmicos. Segundo Candido (1978), para definir aspectos do ro-
mance Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de
Almeida, há um “universo sem culpabilidade” . Desse universo sem
culpabilidade também participa o Jeca do Mazzaropi. Há uma cena,
por exemplo, em que o Jeca, ao sair da cadeia, onde estivera injusta-
mente, na conversa com o delegado, ao receber deste uma última
reprimenda, é despedido com a seguinte fala do delegado: “Vá com
Deus e tenha vergonha!” Ao que o Jeca emenda prontamente: “O
senhor também, doutor!” E é justamente com a autoridade constitu-
673
ída, aquela cuja especificidade é a força constritora e repressora, a
serviço da “ordem”, que o Jeca vai se utilizar desse lugar de voz
instaurado a partir de um universo sem culpabilidade. Esse exemplo
demonstra muito bem todo o medo perdido, toda a conquista e todo a
possibilidade de resistência de que o ser da cultura caipira é capaz.
Mazzaropi, ao fazer a representação do homem caipira, conse-
guiu dar um respiradouro a ele e essa possibilidade foi construída,
agora diferentemente de Lobato, pela cessão da voz ao caipira. Lobato
havia folclorizado o caipira, aprisionando-o numa imagem cristali-
zada, construída a partir do lugar de classe dos ocupantes. O Jeca de
Lobato é um Jeca celebrado a partir dos elementos da morte, porque
não mais é um Jeca vivo, dinâmico. Já o Jeca de Mazzaropi continua,
com voz, a ser um Jeca vivo.
Referências bibliográficas
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674
lo: Brasiliense, 1983.
CANDIDO, Antonio. “Dialética da malandragem” in ALMEIDA,
Manoel Antônio de. Memórias de um sargento de milícias (Ed.
crítica de Cecília de Lara). Rio de Janeiro: Livros técnicos e
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GOMES, Paulo Emílio Salles. Cinema: trajetória no subdesenvolvi-
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LOBATO, Monteiro. Jeca Tatuzinho. 34ª ed. São Paulo: Medicamenta
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SKIDMORE, Thomas E. Black into white: Race and nationality in
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de Lima). New York: Oxford University Press, 1974.
Referência filmográfica
AMARAL, Milton. Jeca Tatu. Taubaté: PAM Filmes, 1959.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 MST: discurso e ideolgia
ABSTRACT: If the discourses for to inscrible in the discoursive memory nud to be important, the popular moviment for to be important and show your
historic and social position, they nud to invest in the mark ideological discourses or to build your own discourse; like is the case of the Landless Rural
Workers (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra – MST).
PALAVRAS-CHAVE: discurso, ideologia, sujeito, paráfrase, movimento social
0. Introdução
O fato sócio-histórico, em sua diversidade e complexidade,
seja contemporâneo ou não, não pode contudo ser analisado sim-
plesmente da perspectiva dos acontecimentos em si. A análise dos
acontecimentos dever ser precedida da investigação do “discurso em
sua realidade material ou escrita” (Foucault, 1996: 8) e das restrições
que se impõem ao discurso e àquele que fala.
Considerando que os discursos, (Foucault, 1996), constituem-
se como pré-constituídos, (Pêcheux, 1988), de uma memória
discursiva, que não é a memória dos sujeitos enquanto indivíduos,
mas é uma memória em forma de tomadas e retomadas dos discursos
onde o sentido sofre ressignificações, reformulações e repetições do
mesmo discurso, mas ao mesmo tempo sendo também um outro, pois
as condições históricas com os seus sujeitos sempre se dão em forma
de novos acontecimentos.
Para que o sentido se inscreva na memória discursiva, é neces-
sário que ele possua uma certa relevância histórica, caso contrário, a
não relevância acabará por culminar-lhe o seu fim. Em contra parti-
da, sua inscrição, mediante seu caráter relevante, garante que seja
repetido enquanto paráfrase, já com outros elementos discursivos
acrescidos e subtraídos, ou seja, a sua inscrição na memória discursiva
é para tão somente ser parafraseado, perder parte daquilo que o cons-
tituiu enquanto sentido, e ganhar elementos dada a conjuntura sócio-
histórica.
A paráfrase é o processo que garante que o discurso e seus
sentidos sejam retomados e repetidos no eixo vertical da memória e,
de acordo com Fuchs (1982: 29), a paráfrase situa-se entre a “língua
e o discurso”, excede “o campo da lingüística não somente pelo nível
do sentido onde se pode estabelecer a relação semântica em jogo,
mas também pela tensão”. Quando um sujeito enunciador parafra-
seia, ele coloca em cena a identidade do sentido a partir de um dis-
curso-fonte em uma situação-dada, onde o sentido do texto-fonte é
“reconstituído pelo sujeito e não é jamais reproduzido idêntico, mas
sempre re-re-constituição” (idem, p. 30).
A paráfrase é sempre, pois, um lugar tenso, em virtude de se
constituir de reformulação ou reconstituição de sentido, de
decodificação e leitura, seja por meio de marcas lingüísticas, seja
pelo processo inerente ao leitor no fluxo interativo da linguagem.
A existência do MST está vinculada à reforma agrária que é
reivindicada pelos trabalhadores excluídos do campo, cuja exclusão
afigura-se como um processo histórico, desde o “achamento” do Brasil
pelos portugueses. A exclusão social impõe outras formas de interdi-
ções, como a da palavra, a do direito à terra, entre outros que deter-
minam as formas da construção das significação.
1. Os discursos do MST
O discurso do MST constituiu-se ao longo da trajetória do
movimento ao mesmo tempo em que foi, também, determinante do
próprio movimento. Esse discurso é heterogêneo de forma que exis-
tem diferenças que nos permitem falar, de um certo modo, em dife-
rentes discursos do MST. Se falamos, pois, em “discursos“ do MST
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Marlon Leal Rodrigues
Universidade Federal Mato Grosso do Sul - UFMS
não em discurso do MST é para marcar a heterogeneidade. Procura-
mos tipificar o discurso do MST com base nas formações discursivas
(Foucault, 1986) que as constituem e nas posições que os sujeitos
podem e devem ocupar para se constituírem e nas posições que os
sujeitos podem e devem ocupar para se constituírem sua identidade.
Dessa forma, podemos falar em discurso e enunciado de base1,
que sempre contém a proposta de ação do movimento ou a posição
que o sujeito sem terra deve assumir, assim: (1) Discurso Institucional
ou Fundador2, ”como agricultor achamos que temos direito a ter um
pedacinho de terra para plantar”; (2) Discurso de Reforma Agrária,
“a reforma agrária solucionará os problemas do campo brasileiro”;
(3) Discurso de Reforma Agrária e Movimentos Populares, “reforma
agrária: uma luta de todos”, (4) Discurso de Organização e
Estruturação do Movimento, “para vencer é preciso lutar, para lutar é
preciso organizar”; (5) Discurso Socialista, “todos têm os mesmos
direitos e tudo tem que ser dividido”; (6) Discurso de Reforma Agrá-
ria pela Ocupação, “na luta concreta pela terra, vamos nos organizar
e nos preparar para ocupações massivas” e (7) Discurso da União,
“nossa meta é chegar a um ajuntamento das lutas entre o campo e a
cidade, vinculadas as greves com ocupações de terra”.
Esses discursos, e seus enunciados de base, compõem parte do
repertório discursivo do MST, no entanto, o discurso de Reforma
Agrária e o de Reforma Agrária pela Ocupação merecerão nossa aten-
ção em virtude do primeiro ser a referência que constituiu o MST, e o
segundo, por constituir-se, talvez, em um novo tipo de discurso fun-
dado no seio do movimento. Considera-se que os demais são pará-
frases do eixo paradigmático de memória discursiva.
2. Discurso de Reforma Agrária
Convém esclarecer algumas particularidades sobre a distribui-
ção de terras no Brasil, se a considerarmos do ponto de vista históri-
co, é possível dizer que as primeiras distribuições de terra no Brasil
foram marcadas por um processo de violência e usurpação realizado
pelo próprio Estado, e depois por seus representantes. A terra signi-
ficava tão somente posse, poder, dominação, demonstração de rique-
za, etc., uma vez que ela era doado ou concedida pelos reis.
O sentido de função social da terra surgirá somente com o ad-
vento do marxismo, tendo em vista que “função social” será um divisor
na passagem do sentido, doação, “cabe ao capitão-donatário doar
terras” ( in Gancho et all, 1994), e concessão, “o rei de Portugal
concede terras” (idem), para o de reforma agrária. O discurso de re-
forma agrária acaba por constituir-se, em parte, pelo avesso dos sen-
tidos de doação e de concessão de terra. Se os sentidos de doação e
de concessão marcam um primeiro momento do discurso sobre a ter-
ra no Brasil, o de reforma agrária inaugura um segundo momento,
1 Esses enunciados foram coletados dos editoriais dos Boletins e dos jornais
do MST (período de 1981 a 1999).
2 Para maior esclarecimentos a respeitos desses discursos e dos seus enun-
ciados, consultar M. L. Rodrigues (1999), Estuda da Ideologia que Susten-
ta o MST (UFMS), mimeo.
675
quando ocorre deslocamento de sentido com a “função social”. de onde advém inúmeras conseqüência sociais, entre as quais, o
Com essas considerações pertinentes, o discurso de Reforma conflito marcado no campo: “cruz: símbolo de luta pela terra” e a
Agrária, já acrescido de sua função social com o advento do marxis- própria existência do MST.
mo, não é um discurso separado dos outros do MST; ele é constituin-
te do discurso Fundador, assim como o discurso da Reforma Agrária 3. Discurso de Reforma Agrária pela Ocupação
e Movimentos Populares. Se o destacamos aqui é devido à sua im-
Se o discurso de Reforma Agrária se revestiu de função social,
portância. É o discurso que confere a razão pela qual o movimento
o de Reforma Agrária pela Ocupação, deu uma ênfase ao sentido de
existe e reafirma sua posição social. Enquanto o discurso Institucional
função social, justiça, igualdade, etc., o que pode configurar como
ou Fundador prescreve a lei que rege sobre a “terra, sua função social
uma superação dos demais discursos dos movimentos pela reforma
e o direito”, o discurso de Reforma Agrária possibilita a materialização
agrária até o final da década de 70.
e prática efetiva do discurso Institucional ou Fundador.
O MST, ao fundar e inscrever o discurso de Reforma Agrária
No discurso da Reforma Agrária, a reivindicação de reforma
pela Ocupação, imprimiu um novo sentido ao discurso de reforma
agrária trata-se de uma questão de cidadania, que implica divisão de
agrária: de afronta, desafio, “luta” declarada às Instituições Oficiais
terra, a partir de sua função social, como em “reforma agrária não é
e, assim, o MST culminou por definir uma “nova” prática social e
crime. A constituição Federal em seu Capítulo III, Art. 184, determi-
forma de luta para os agricultores sem terra, como também para os
na: “compete à União desapropriar por interesse social, para fins de
movimentos populares em geral, anunciadas no discurso e constitutiva
reforma agrária”, de certa forma, pode-se afirmar que se trata do
dele, conforme se lê em “a paciência esgotou e os sem terra partem
mesmo discurso, no entanto com sentidos distintos, desta forma cons-
para iniciativas mais eficazes para garantir seus direitos”, e em “a
tituindo-se também em um outro discurso.
luta pela conquista da terra passa também pela conquista do poder e
Assim, “A reforma agrária solucionará os problemas do cam-
que a reforma agrária é uma necessidade que independe de ser legal
po brasileiro” é o enunciado de base desse discurso. Esse enunciado
ou não. Ela terá que ser feita na lei ou na marra” e em “agora quem
pressupõe que problemas existem no campo brasileiro e, consideran-
deve fazer reforma agrária somos nós”.
do-se os significados que “os problemas do campo brasileiro” podem
Os seus enunciados acima estão em relação parafrástica, na
ter nesse discurso, de acordo com o processo discursivo que aí se
medida que suas significações assumem a configuração de uma to-
instaura, esse enunciado pode ser parafraseado como: a questão da
mada de iniciativa para efetivar a reforma agrária “com as próprias
terra no Brasil é histórica e os problemas são graves; existe conflito
mãos” e, assim, redirecionar a concepção de como se deve fazer re-
no campo; enquanto houver “problema” não haverá paz nem justiça
forma agrária no país. A partir dessas constatações, é possível afir-
no campo; o problema do campo brasileiro é, sim, o latifúndio; não
mar que o discurso posiciona-se entre o “legal” e o “ilegal”, com
existe terra para quem quer trabalhar, ou seja, o lavrador; existe terra
isto, afirmamos que o MST culmina por fundar uma novo tipo de
para se efetivar a reforma agrária; existe trabalhador rural querendo
discurso sobre reforma agrária, sem similar nos movimentos pela
terra para trabalhar; é possível resolver o problema do campo brasi-
reforma agrária.
leiro; é possível transformar a realidade histórica do campo brasilei-
A inscrição ideológica do discurso do MST aparece bastante
ro; a reforma agrária é um grave problema social etc.
ostensiva neste discurso da Reforma Agrária pela Ocupação. Evi-
Os seguintes enunciados “a reforma agrária solucionará os
dencia-se, em “com certeza teremos um ano quente e vermelho”,
problemas do campo brasileiro”, “exigimos reforma agrária. Terra
duas metáforas de valor muito significativo. De acordo com Orlandi
para os sem terra”, “cruz: símbolo de luta pela terra”, “terra só para
(1999: 32), “as cores servem para matizar posições” e, neste caso,
quem nela trabalha e dela precisa sobreviver”, “sem reforma agrá-
posições ideológicas de “esquerda”, pois “quente” refere-se a uma
ria não há democracia”, “é preciso aperfeiçoar a lei de desapropria-
situação repleta de complicações para o governo, que terá que en-
ção e de emissão de posse, para acelerar a solução dos conflitos”,
frentar, manifestações públicas, passeatas, protestos, ocupação de
“a marcha nacional pela reforma agrária, emprego e justiça social,
terra, etc., em decorrência de ele não cumprir os acordos firmados
contagiou a sociedade com o sonho de que é possível mudar essa
com o movimento MST. “Quente” remete, pois, à “ocupação” de
realidade”, “a reforma agrária não terá espaço se não tivermos ou-
terras e de prédios públicos, situação que constrange o governo. Não
tro modelo econômico, outro projeto de sociedade”, parecem estar
se trata mais de apenas conseguir terra, mas de mudar o sistema de
numa relação parafrástica. Se considerarmos o processo discursivo
governo.
do discurso do MST, os sentidos desses enunciados convergem para
“Vermelho” diz respeito ao significado da cor símbolo do co-
um ponto comum: a solução para os problemas ou conflitos dos
munismo, implantando na Rússia. “Vermelho” era ainda era o nome
agricultores sem terra é a reforma agrária.
do exército revolucionário, conforme Lênin (Obras Escolhidas, v. 3,
Cada enunciado, no entanto, acrescenta um elemento novo, o
1980: 350): “Viva nosso Exército Vermelho Operário e Camponês”.
que efetiva a tensão entre o mesmo e o outro, característica da pará-
“Vermelho” indica que o MST continuará criando problemas, da óti-
frase, o que corresponde respectivamente: a exigência do agente, a
ca do Estado, organizando ocupações, dialogando com a sociedade,
luta, a exclusão dos demais, a condição da democracia, o aperfeiçoa-
denunciando a situação em que se encontram os sem terra.
mento das leis e a aceleração do processo, a união, o sonho de mu-
Assim, a partir dessas considerações, podemos afirmar que é
dança, a condição necessária para a mudança.
uma provocação, pois a cor “vermelha” está intimamente relaciona-
A instauração desse novo elemento, sentido, se dá de acordo
da com as concepções marxistas de instauração de uma novo modelo
com as posições que o sujeito ocupa (agricultor sem terra em posição
de sociedade, cuja realização tem-se dado pelas revoluções comu-
de reivindicação), pela conjuntura social (fim da ditadura militar e
nistas. Desta perspectiva, “quente e vermelho” traz em seu bojo uma
início da “democratização” no país), considerando que sua posição
ameaça às instituições que têm no capitalismo seu amparo e modelo
não é um lugar neutro, mas demarcado ideologicamente, pois segun-
ideológico.
do Pêcheux (9188), a ideologia não constitui os sujeitos, mas tam-
O discurso de Reforma Agrária pela Ocupação não deixa de
bém os sentidos e esses (assim como os sujeitos) são constituídos
estabelecer relações de sentido com outros discursos, como a da Re-
historicamente.
volução Cubana: “em um momento, penso que essas mudanças de-
O discurso de Reforma Agrária, em certo sentido,
vem ser realizadas, de uma forma ou de outra” (Fidel Castro, 1986:
consubstancia a problemática da reforma agrária que não se efetiva,

676 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

27) e, “nós nos vimos a fazer uma guerra, não havia outro caminho”
(idem, p. 128). As unidades “de uma forma ou de outra” e “não havia
outro caminho” são indicativas de que, para o avanço e materialização
pelo que se luta, é imprescindível posicionar-se de forma mais deci-
dida, arrojada, como nos enunciados “a reforma agrária é uma neces-
sidade que independe de ser legal ou não” e “já que nossos direitos
não vêm, conquistaremos na marra”.
O que o discurso de Reforma Agrária pela Ocupação faz, face
à problemática da reforma agrária, é sinalizar para o esgotamento das
estratégias anteriores, como diálogos, acordos, leis etc. Faz-se neces-
sário “avançar”, tanto no campo discursivo, quanto nas ações. A cau-
sa por que se luta, determinada ideologicamente, é marcada no qua-
dro das instituições sociais. Ou se “avança” com posições mais radi-
cais, ou pode-se estar fadado a uma existência política inexpressiva
A partir dessas colocações, podemos citar, fazendo um tipo de
paralelo precário, o movimento político cubano, iniciado por José
Martí, que se transformou em movimento guerrilheiro com Fidel
Castro. O discurso de reivindicação de reforma agrária dos movi-
mentos anteriores ao MST transformou-se em discurso de “ocupa-
ção”, de modo que garantiu um outro sentido à luta pela reforma
agrária, assim redimensionando, revitalizando, tanto a prática quan-
to o discurso.
4. Discurso e ideologia
Esse novo discurso do MST assume diversas configurações,
entre as quais está o resgate das grandes mobilizações de massa, uma
retomado do discurso socialista mais contundente (no momento his-
tórico em que há um certo consenso em torno de uma hegemonia do
discurso neoliberal. Pode-se dizer, principalmente, que é um discur-
so que tem como o interlocutor o Estado3. O MST questiona não só o
processo histórico de distribuição de terra, mas inclusive reforma
agrária que não será viável se não mudar o sistema político e econô-
mico. Este é o ponto nevrálgico, onde pode-se constatar o confronte
discursivo/ideológico, pois representa a substituição de um poder por
outro tipo de poder, uma ideologia por outra, o que na arena política
acontece de forma traumática. É, ainda, o questionamento e a ruptura
do discurso hegemônico do neoliberalismo para instaurar, novamen-
te, a heterogeneidade ideológica no cenário político.
Essa postura do MST foi possível em virtude de ele se colocar
como uma afronta diante da “escola do fim da ideologia”, e ainda
ocupar o lugar ideológico “interditado, proibido” (Foucault, 1986),
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
considerando que MST se pronuncia dentro do discurso marxista
mais radical, que os próprios partidos de esquerda abandonaram,
conforme Eagleton (1997) denunciou como um desserviço as ques-
tões sociais, e a última traição dos intelectuais.
Discurso e ideologia dizem respeito a questão do poder que
sempre foi condição primordial para a manutenção de qualquer siste-
ma político e suas concepções ideológicas ou para qualquer movi-
mento popular de massa, como para o MST, “terra e poder não se
ganha, se conquistam”.
4. Considerações finais
Essas considerações nos permite afirmar que o MST ocupa de
fato um lugar de vanguarda política, quebra a hegemonia política,
impõe que o Estado o reconheça como o seu outro, dessa forma ins-
taurando uma nova ordem, a da heterogeneidade discursiva.
Outro aspecto importante, foi a constatação do nascimento de
um novo tipo de discurso nascido no arcabouço ideológico que cons-
tituem o MST. Esse discurso, Reforma Agrária pela Ocupação, é a
marca mais contundente da relevância histórica do movimento, a su-
peração, em um primeiro momento, do discurso de reforma agrária
no país, em um segundo momento, a superação fragorosa dos discur-
sos de esquerda no Brasil.
Este momento de superação é marcado pelo discurso de Re-
forma Agrária pelo Ocupação que lança o MST na dianteira dos
movimentos populares no Brasil. Tal posição de vanguarda, acredi-
tamos, se dá em virtude do MST ser o agente de seu discurso, dessa
forma, entendemos que o movimento não deixa ou solicita que um
outro agente fale por ele. O MST fala por si só diante do Estado que
é o seu interlocutor afrontado.
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Campinas: editora da UNICAMP, 1988.
3 Isso é significativo, considerando que o movimento operário tinha a elite e
o empresário como interlocutores, de forma que não chegava ameaçar
diretamente o Poder do Estado, ao passo que o MST se coloca diante do
Estado não só para reivindicar, mas sobre tudo para disputar espaço com
ele.
677
 Interferência da oralidade na escrita: o caso do
registro ortográfico do “e, i, o, u” átonos
Fernando Antônio Pereira Lemos
Universidade Federal de Minas Gerais

ABSTRACT – This article discusses how some sound variations interfere with the writing of primary school children. The focus is on the analysis of middle
vowels in Brazilian Portuguese. It is known that middle vowels in Brazilian Portuguese may be raised to high vowels as in “p[e]rigo/p[i]rigo” or “c[o]mida/
c[u]mida”. However, not every middle vowel may be raised. This paper intends to evaluate how the raising of middle vowels is reflected in the writing of
young school children.
PALAVRAS-CHAVE: Oralidade, variação, escrita, alfabetização.

1. Objeto de estudo a) casos que são resolvidos a partir de regras inferíveis pelo
aprendiz.
Quando nos propomos a pesquisar a aquisição da escrita, te-
Por exemplo, o registro do sufixo -e[z]a com a letra s ou
mos que ter claro qual é o papel desempenhado pelo sistema orto-
com a letra z em palavras derivadas. Aqui, o aprendiz poderá veri-
gráfico. A sua principal função é neutralizar as diferenças dialetais
ficar que são escritas com s as palavras relacionadas ao feminino
(e idioletais) presentes em uma determinada língua. Assim, o mate-
de determinados substantivos. Assim, temos duque - duquesa; ba-
rial escrito em uma sociedade pode ser compartilhado por todos os
rão - baronesa; príncipe - princesa. Já as escritas com z estarão
seus membros.
relacionadas àquelas derivadas de palavras que exprimem qualida-
Tomemos como exemplo a palavra pote. Escrita com as le-
de, como belo - beleza; mole - moleza; rico - riqueza. Todas
tras p, o, t, e e. Em um determinado dialeto ela poderá ser pronunci-
correspondendo ao nome da qualidade.
ada como po[te], em outros dialetos, ela poderá ser pronunciada
b) casos que são idiossincráticos, ou seja, onde a depreensão
como po[ti], po[tςi] ou então como po[tς]. Outro exemplo é o da
da forma ortográfica correta é aprendida caso a caso.
palavra menino, escrita com a letra e antes da sílaba tônica formada
Um bom exemplo é a grafia de palavras com a letra x ou com
por -ni-. Essa palavra em alguns dialetos pode ser pronunciada como
ch. Em lixo, bicho, bruxa, bucha e lanche não há a possibilidade da
m[i]nino, como m[ε]nino ou como m[e]nino.
inferência de uma regra que possa auxiliar o aprendiz a solucionar
Assim, nota-se uma distinção entre a forma escrita dessas pa-
o seu dilema ortográfico. Assim, só o contato com cada palavra
lavras e a forma como elas podem ser pronunciadas. Isso ocorre
poderá levá-lo à depreensão da grafia correta. Outro exemplo está
porque o sistema ortográfico é arbitrário. É uma forma convencionada
relacionado com cinema e sinal. O som inicial é o mesmo, mas a
que, como afirmamos anteriormente, objetiva a neutralização das
sua grafia é diferente.
diferentes formas orais na sua “representação” escrita.
O que se apresenta como novidade em nossa pesquisa é que
A presente pesquisa busca identificar os reflexos da interfe-
pretendemos verificar a importância do fator estrutural no estabele-
rência da oralidade na escrita, focalizando o fenômeno do alçamento
cimento ou não de regras que sejam capazes de otimizar o aprendi-
das vogais médias em sílabas átonas. O fenômeno em questão, estu-
zado ortográfico. Por fator estrutural estamos entendendo as posi-
dado por Bisol (1981) e por Viegas (1987), é caracterizado na
ções da sílaba com possibilidade de alçamento [e]~[i] e [o]~[u], na
oralidade pela elevação do ponto de articulação das vogais médias-
oralidade, em relação à sílaba tônica. Ou seja, se anterior à sílaba
altas [e] e [o] para a posição alta, realizando-se como [i] e como [u],
tônica, pretônica: menino, moleque, fogão. Em posição seguinte à
respectivamente. Assim, na fala, as palavras v[e]stido, t[e]soura,
sílaba tônica em palavras proparoxítonas, postônica não-final ou
b[o]tina, t[o]mate, termôm[e]tr[o], búss[o]la e chav[e] podem se
medial: tráfego, árvore, bússola. Se em final de palavra, após a sílaba
realizar como v[i]stid[u], t[i]soura, b[u]tina, t[u]mat[i],
tônica, postônica final: poste, semáforo. Queremos verificar, ainda,
termôm[i]tr[u], búss[u]la e chav[i]. O nosso interesse, portanto, é
se o mesmo erro ortográfico, o som [u] que não é grafado com a letra
investigar como tal variação na fala pode interferir no aprendizado
o e o som [i] que não é grafado com a letra e, deve ser tratado de
da ortografia por alunos das primeiras quatro séries da fase de alfa-
forma igual em todas as situações.
betização.
Finalmente, a nossa pesquisa ajudará na compreensão do pro-
cesso de aquisição da escrita, com foco no registro ortográfico das
2. Justificativa
vogais médias-altas [e] e [o] que, em alguns dialetos, podem ser
Lemle (1995), Cagliari (1995, 1999), Mansini-Cagliari & alçados para as vogais altas [i] e [u], em sílabas átonas. Por exemplo,
Cagliari (1999), Oliveira & Nascimento (1990), Alvarenga et alii em palavras como perigo, começo, quadrúpede, pérola, peixe e pato.
(1989), dentre outros, são exemplos de trabalhos que buscaram
discutir a questão da interferência da oralidade na escrita. Em Lemle 3. A questão do alçamento
(1995), especificamente, quando a autora sugere etapas a serem
Em nossa pesquisa, as vogais médias [e] e [o], em posição
vencidas no processo de alfabetização, fica patente que a aquisi-
tônica, como em p[o]ça e p[⊃]ça, p[e]go e p[]go, foram excluídas
ção da escrita é um contínuo formular e reformular de hipóteses,
da análise. Isso porque, apesar de Alves (1999) comprovar a ocor-
onde o aluno, com base nos seus conhecimentos a respeito da sua
rência de variação lingüística nessas vogais em sílaba tônica, tais
língua, vai, paulatinamente se apropriando da forma ortográfica
ocorrências não afetam o processo de construção ortográfico, pois
das palavras.
não há a troca de letras na escrita.
Nesses trabalhos, as dificuldades elencadas pelos autores po-
Este estudo a respeito do registro ortográfico do “e, i, o, u”
dem ser reunidas em dois grupos:

678 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

átonos fixa sua investigação nas posições pretônica, como em tesou-
ra, menino, comida e mosquito; postônica medial, como em pêssego
e víbora e postônica final, como em quinze e poste.
Como foi citado anteriormente, o alçamento ou a elevação
das vogais médias no Português do Brasil tem sido tratado por al-
guns autores. A discussão dessa questão na oralidade tem se fixado
principalmente na sua realização em sílabas pretônicas, como em
Bisol (1981), Viegas (1987), Bortoni et alii (1992), Oliveira (1992) e
Callou & Leite (1996). Vejamos quais são as diversas abordagens
para a questão do alçamento na oralidade.
3.1 Pretônicas
Três propostas teóricas abordam a questão da variação das
vogais médias na oralidade em posição pretônica. Essas linhas teóri-
cas podem ser denominadas como a da variação livre, a da variação
contextualizada e a da difusão lexical.
Segundo a proposta da variação livre, a alternância, como
em p[e]rigo e p[i]rigo, não é regulada por nenhum fator.
A proposta de variação contextualizada estabelece que fato-
res estruturais, como a presença da vogal alta anterior [i] na sílaba
tônica da palavra p[e]rigo, podem condicionar a realização de uma
mudança sonora em uma determinada língua. Assim, a palavra
p[e]rigo poderia mudar a sua pronúncia para p[i]rigo em determina-
dos dialetos, a partir de uma regra variável de harmonização vocálica,
como foi postulado por Bisol (1981). Estabelece, ainda, que fatores
não-estruturais, como classe social, sexo e idade, interferem na vari-
ação lingüística.
A proposta da difusão lexical postula que uma mudança sono-
ra ocorre, inicialmente, em uma determinada palavra e, sendo aceita
pela comunidade de falantes em que está inserida, ela se espalhará
para o restante de palavras que apresentarem o mesmo ambiente foné-
tico. Essa mudança se implementaria palavra por palavra, sendo con-
dicionada, portanto, lexicalmente. Assim, a regularidade da mudança
sonora ocorreria a posteriori e não a prior (Oliveira, 1992: 33-35).
3.2 Postônicas mediais
Segundo Câmara Júnior, na sílaba seguinte à sílaba tônica
em palavras proparoxítonas, “a grafia com o o ou com o u é uma
mera convenção da escrita, pois o que se tem na verdade é o /u/”
(Câmara Júnior, 1989: 44). Ou seja, o autor postula que palavras
como agrícola, pérola e bússola são pronunciadas como agríc[u]la,
pér[u]la e búss[u]la.
3.1.3 Postônicas finais
Em palavras como poste, disse, tudo, mosquito a vogal átona
final é escrita com as letras e e o, embora os seus sons sejam, na fala
[i] e [u], na maioria dos dialetos do português do Brasil. É isso o que
postula Câmara Júnior ao afirmar que, “no Brasil, houve um
cerramento variável do /e/, que no Rio de Janeiro, por exemplo, deu
francamente /i/. Podemos considerar esta a articulação normal do
português brasileiro, em simetria com o /u/, que (...) substituiu muito
cedo /o/ átono final” (Câmara Júnior, 1979: 45).
4. Metodologia adotada
4.1 Informantes
A pesquisa foi realizada no município de Divinópolis-MG.
Foram escolhidas duas escolas, sendo uma pública, representativa
do que se convencionou chamar de classe trabalhadora, com renda
familiar de no máximo três salários mínimos, e uma escola particu-
lar, representativa da classe média alta. Foram escolhidos 4 alunos
de cada sexo e de cada série dos quatro primeiros anos de alfabetiza-
ção. Foram escolhidos ao todo 64 informantes.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
4.2 Testes escritos
Foram aplicados 3 testes de escrita e um teste de identifica-
ção de erros.
4.2.1 Produção de texto a partir do tema festa junina
Objetivou verificar se, na produção escrita da criança, apare-
ceria o registro do alçamento das vogais médias nas posições pretônica,
como minino, tisoura, fugueira; postônica medial, como árvure e
fósfuro, e postônica final, como posti , fogueti, meninu e fósforu.
4.2.3 Ditado de gravuras.
Esse teste foi composto por um formulário contendo nove
desenhos. A criança deveria escrever o nome dos objetos relaciona-
dos nele.
4.2.3 Jogo de palavras cruzadas
O teste foi composto por um formulário contendo 24 dese-
nhos. A criança deveria preencher as lacunas, completando o nome
de cada figura.
4.2.4 Jogo dos doze erros
Este teste foi composto por um texto previamente elaborado
onde aparecem doze palavras escritas com o alçamento. Piru, bunito,
quadrúpide, agrícula, elefanti e circu são exemplos de palavras que
apareceram no teste. O objetivo do teste foi verificar se a criança era
capaz de identificar os erros ortográficos presentes no texto.
4.3 Gravação da fala dos alunos
Foi feita a gravação da fala dos informantes. Registrou-se a
fala formal a partir de um interrogatório sobre o nome das figuras
presentes nos testes escritos. Para o registro da fala informal, foi ela-
borada uma entrevista. Durante a entrevista, os informantes foram
indagados a respeito de temas como as brincadeiras infantis, os no-
mes de animais e insetos prejudiciais ao ser humano e festa junina.
4.4 Dados coletados
Foram coletados 5.431 dados de fala e 3.402 dados de escrita.
5 Análise dos dados de escrita
Os dados foram quantificados, a fim de que pudessem pro-
porcionar uma visão mais clara a respeito dos caminhos trilhados
pelos alunos para solucionar o problema da transposição da oralidade
para a escrita.
As tabelas 1 e 2 apontam tendências interessantes para a nos-
sa análise. Elas tratam do registro da letra e e da letra o. Elas mos-
tram que, a depender do ambiente e do tipo de letra a ser utilizada, a
tarefa do registro ortográfico será mais fácil ou mais difícil.
Assim, a posição postônica final aparece como a menos pro-
blemática para os aprendizes, com 5% de erros para a letra e e 1% de
erros para a letra o, tomando-se como parâmetro o total de dados
relatados nas séries de alfabetização. Nas posições pretônica e
postônica medial, a letra a ser utilizada parece determinar o grau de
dificuldade que o aluno enfrentará. O registro da letra e é mais fácil
quando aparece na posição postônica medial, com 9% de erros, do
que quando aparece na posição pretônica, com 19% de erros. O re-
gistro da letra o é mais fácil na posição pretônica, com 7% de erros,
do que na posição postônica medial, onde aparecem 16% de erros.
679
 A fim de confirmarmos a veracidade dos fatos, elaboramos a
tabela 3. Nela, aparece a evolução dos erros, em percentuais, de acor-
do com o tipo de letra que deveria ser registrado, o tipo de escola e a
série do informante.
Os dados confirmam as tendências que as tabelas anteriores
apontaram. Os alunos, no caso da postônica final, conseguiram um
desempenho melhor nessa posição do que em outros ambientes, che-
gando a resolver o dilema da transposição da forma oral para a escrita
já na 2ª série de alfabetização, no caso da escola particular. Nas ou-
tras posições, os números também apontam para uma maior facilida-
de no registro da letra e na postônica medial e da letra o na pretônica.
6. Conclusão
Concluímos, primeiramente, que realmente o alçamento das
vogais médias [e] [o] para as vogais altas [i] para [u], presente na
oralidade, interfere na escrita, uma vez que apareceram palavras
grafadas como minino, tisoura, musquito, termômitro, pérula, bússula,
posti e mosquitu nos testes escritos aplicados aos alunos.
Concluímos também que no caso das sílabas pretônicas, como
em menino, tesoura, o registro da letra e é extremamente difícil para
os alunos. No caso da letra o, a dificuldade permanece para os alunos
da escola pública, mas é praticamente resolvida pelos alunos da esco-
la particular ao longo das quatro séries pesquisadas.
No caso das postônicas mediais, em palavras como cócegas,
abóbora e fósforo, há grande número de casos idiossincráticos, pois
encontramos na oralidade, e na escrita, realizações do tipo cócegas,
cócigas e cosgas; abóbora, abóbura e abóbra; fósforo; fósfuro, fóscoro
e fóscuro. Por sua vez, verificando os dados, verificamos que o regis-
tro da letra o se mostrou muito mais difícil para os alunos. Afinal, os
dados demonstram que, tanto na escola pública quanto na escola par-
ticular, o índice de erros se mantém elevado até a 4ª série do período
de alfabetização.
Nas postônicas finais, houve a regularidade da presença do
som [i] no final de quase todas as palavras grifadas com e e do som
[u] no final de quase todas as palavras grafadas com a letra o, como
em poste, disse, tudo, mosquito. Conclui-se, portanto, que há a pos-
sibilidade da inferência de uma regra pelo aprendiz, segundo a qual
todo som [i] e todo som [u] finais átonos serão grafados respectiva-
mente com a letra e e com a letra o. É nesta perspectiva que apontam
os dados das tabelas 1, 2 e, especialmente, da tabela 3. No entanto,
680
essa regra trará algum inconveniente em palavras do tipo safári que é
grafada com i final.
Finalmente, pelo exposto, concluímos que o mesmo proble-
ma, ou seja, o registro ortográfico das vogais átonas, deve ser tratado
de forma diferente, dependendo da sua posição em relação à sílaba
tônica e da letra a ser registrada.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Compreensão de textos: construção de sentido
por meio do desempenho estratégico
ABSTRACT: This paper aims at presenting how readers use reading strategies in order to activate different kinds of knowledge (linguistic,
encyclopaedic, pragmatic) when reading as a meaning-construction process. It also discusses how the result of this process is reflected in their
textual production by means of various kinds of genres and discourses.
PALAVRAS-CHAVE: text, understanding, strategies, sociointeracionism.
Apresentação
Esse artigo tem por objetivo a discussão do processo de
construção de sentido textual por meio do uso de estratégias de leitura
e compreensão, partindo do pressuposto de que a monitoração
cognitiva contribui para a ativação dos conhecimentos lingüísticos,
enciclopédicos e pragmáticos dos leitores, indispensáveis à conclusão
satisfatória de uma tarefa de compreensão. Com esse enfoque, faremos
um breve histórico do avanço das ciências cognitivas e sua contribuição
para o trabalho com o processo de leitura, em seguida abordaremos as
estratégias de leitura e compreensão.
As ciências cognitivas e o processo de leitura: algumas palavras
A influência das ciências cognitivas no campo da pesquisa
em leitura vem fornecendo uma série de dados e medidas mentalistas
com os quais pode ser testada a monitoração cognitiva em leitura.
Essa preocupação com os processos mentais dos leitores não é recente,
como nos informa Pinto (1994:138), teve início já na relação produto-
processo referente à noção de leitura, nas concepções distantes de
Huey (1908) e Thorndike (1917): “As idéias de Huey e Thorndike, as
quais precederam as noções presentes, refletem a crença de que a
leitura requer ambas as informações visual e não-visual. Pode-se
observar que as posições atuais sobre esta questão não diferem
basicamente de suas definições e conceitos. Atualmente, estas idéias
enfatizam os processos afetivo, cognitivo e psico-motor dos leitores
em suas tentativas para apreender as mensagens escritas.”(id. ibid.)
Uma discussão de leitura na perspectiva de processo não
pode deixar de considerar as descobertas e os avanços das ciências
cognitivas. Como nos historiam Baker & Brown (1984:21), as
influências dessas ciências nos estudos de compreensão de leitura são
inegáveis, e podem ser amplamente verificadas a partir da proliferação
terminológica encontrada em trabalhos desta natureza. Termos como
“metacognição”, “monitoração cognitiva” e “monitoração da
compreensão” aparecem em diversas obras relativas ao assunto (Just
& Carpenter, 1977; LaBerge & Samuels, 1977; Spiro, Bruce & Brewe,
1980; Wenden, 1991; Pinto, 1994; Cohen, 1987, 1998, entre outros).
Metacognição foi um termo introduzido pelos psicólogos
do desenvolvimento, especialmente Flavell (1978), para referirem-se
ao conhecimento e ao controle dos indivíduos sobre seu próprio
pensamento e suas atividades de aprendizagem. Configurando-se,
posteriormente, em uma subdivisão: o conhecimento versus o
conhecimento do conhecimento. Esse termo envolve, no mínimo, dois
componentes: 1) a consciência por parte do leitor de quais habilidades,
estratégias e recursos devem ser usados para desempenhar bem uma
tarefa de leitura e compreensão; 2) a habilidade para usar mecanismos
auto-regulatórios que assegurem a conclusão bem-sucedida da tarefa.
Tais mecanismos, conhecidos por monitoração cognitiva (Flavell,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Gilberlande Pereira dos Santos
Universidade Federal de Pernambuco
Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão - PE
1978), constituem-se de atividades como: verificar o resultado das
tentativas para solução de problemas na leitura; planejar a próxima
ação; avaliar a eficácia de qualquer ação experimentada; testar e revisar
as próprias estratégias de aprendizagem da tarefa e desenvolver ações
corretivas diante de dificuldades durante a leitura (cf. Baker & Brown,
1984:21-44).
A metacognição refere-se, assim, à monitoração e
conseqüente regulação e harmonização dos processos cognitivos em
relação aos objetos ou dados sobre os quais eles se sustentam,
geralmente a serviço de alguma meta ou objetivo concreto. Resume-se
nas estratégias de planejar, monitorar e avaliar a tarefa requerida e as
decisões tomadas para melhor conclui-la.
A maioria das atividades cognitivas usadas tem como meta
principal o sucesso da compreensão textual. Assim sendo, a
monitoração cognitiva em leitura é, de fato, monitoração da
compreensão. Monitorar conscientemente é uma importante ação para
a eficácia da leitura.
Pelos conceitos mencionados e explicitados acima, podemos
observar o relacionamento hierárquico existente nessa tríade
terminológica de fundamental importância para a pesquisa em leitura:
a monitoração da compreensão é monitoração cognitiva e esta é um
componente da metacognição.
Fundamentados, portanto, nessa terminologia passamos a
considerar as estratégias de leitura e compreensão.
Estratégias de leitura e compreensão textual
O termo estratégia é amplamente usado, por exemplo, para
designar tomadas de decisões nos mais diversos campos das atividades
humanas. Comumente, encontramos esse termo em expressões do
tipo “estratégia de marketing”, “estratégia política” e outras similares
(Matoso, 1993:78). Diante disto, é notável a relação desse termo com
a necessidade humana de enfrentar e solucionar problemas.
Estratégia desponta como um conceito relevante no que se
refere ao processamento da compreensão e interpretação de textos.
Pois, se partimos do princípio de que, diante de uma tarefa de leitura,
geralmente, o resultado esperado é a compreensão satisfatória, então
essa é uma atividade de solução de problemas que, como qualquer
outra, requer planos, meios de desenvolvimento.
É nessa perspectiva que o uso de estratégias na leitura por
parte do processador é consenso entre pesquisadores. Também, a
escolha seletiva de determinada estratégia pode conduzir o leitor a um
resultado satisfatório para os seus propósitos ou falhar nesse objetivo,
o que vai requerer deste uma tomada de decisão consciente
(conhecimento estratégico metacognitivo) para prosseguir
automaticamente ou não na tarefa requerida.
Nesse processo de leitura e compreensão de textos, o
681
aprendiz dispõe de meios estratégicos para facilitar a completude
eficiente da tarefa requerida. Tais estratégias envolvem o uso das
cognitivas e das metacognitivas; o freqüente uso de umas ou de outras
é determinado por fatores, tais como: habilidades dos leitores, natureza
da tarefa solicitada, condições de trabalho, contextos lingüístico e
situacional, entre outros.
Para Cohen (1998: 3-4)), as estratégias acima referidas
podem-se amalgamar no processo de aprendizagem da linguagem.
Por “estratégias de aprendizagem” entende o autor “processos de
aprendizagem conscientemente selecionados pelos aprendizes”(grifo
nosso!). Estes elementos de consciência e de escolha/seleção são os
que tornam este processo diferente de outros não estratégicos usados
pelos aprendizes. Com a inclusão do elemento consciência no uso
destas estratégias, o autor nos conduz a uma subdivisão plausível
entre estratégias de aprendizagem da linguagem e estratégias de uso da
linguagem definidas como processos conscientemente selecionados
pelos aprendizes que podem resultar em ações desenvolvidas para
realçar a aprendizagem ou o uso da linguagem, através de
armazenamento, fixação, recordação e aplicação da informação.
Segundo Cohen (1998:5-6), as estratégias de aprendizagem
da linguagem incluem, por exemplo, aquelas de identificar a tarefa a
ser aprendida; distinguir esta tarefa de outras, caso seja necessário;
agrupar os elementos que possam facilitar a aprendizagem (por
exemplo: agrupar o vocabulário por categorias como nomes, verbos,
adjetivos, advérbios, etc.); manter contatos repetidos com a tarefa e
internalizar, formalmente, o material a ser aprendido através do uso
de técnicas mnemônicas pertinentes e disponíveis. Nesse ponto, o
autor nos alerta para a atenção que deve ser dada ao caso dos aprendizes
adultos que, muitas vezes, têm perspicácia suficiente para distinguir
entre aquilo que querem, de fato, guardar na memória e aquela
informação que pode ser obtida mais automaticamente.
As estratégias de uso da linguagem, por sua vez, dividem-
se, segundo o autor, em quatro subgrupos: (1) estratégias de
recuperação, usadas para ativar e trazer à tona o conhecimento
armazenado na memória, através de quaisquer meios de busca e
pesquisa mental; (2) estratégias de repetição, usadas para praticar
repetidamente estruturas lingüísticas em diversas situações de uso;
(3) estratégias de cobertura, usadas pelos aprendizes para criar a
impressão de que têm controle sobre o material, quando na verdade
não o têm. São um tipo especial de estratégia compensatória; (4)
estratégias de comunicação que têm o enfoque voltado para abordagens
relativas à comunicação de uma mensagem que é tanto informativa
quanto significante para o leitor/ouvinte. Este subgrupo de estratégias
inclui tanto aquelas intralingüísticas, tais como: regras de gramática
ou significado vocabular de um contexto para outro onde elas não são
aplicadas, quanto as interlingüísticas, como as de transferência negativa
(isto é, aplicar padrões da linguagem nativa, ou outra, na linguagem-
alvo, onde esses padrões não são aplicáveis; evitar ou abandonar o
tópico; reduzir a mensagem; mudar o código e parafrasear).
Além da classificação acima descrita, Cohen (op. cit. : 7-8)1
acrescenta que as estratégias de aprendizagem da linguagem e
estratégias de uso da linguagem podem ser ainda diferenciadas
conforme o fato de serem cognitivas, metacognitivas, afetivas ou
sociais. As cognitivas englobam as estratégias de aprendizagem da
linguagem de identificar, agrupar, fixar e armazenar o material
lingüístico, assim como as estratégias de uso da linguagem de
recuperação, repetição, compreensão ou produção de palavras, frases
e outros elementos da língua. As metacognitivas tratam da pré-avaliação
e pré-planejamento, avaliação e planejamento on-line e pós-avaliação
das atividades de aprendizagem da linguagem e dos eventos de uso da
linguagem. Tais estratégias permitem aos aprendizes controlarem sua
cognição através da coordenação do planejamento, organização e
avaliação do processo de aprendizagem. Segundo o autor (1998), a
682
literatura pertinente ao assunto demonstra que os leitores proficientes2
são mais prováveis usuários das estratégias metacognitivas do que
aqueles não-proficientes, e também as usam mais eficientemente.
As estratégias do tipo afetivas servem para regular emoções,
motivações e atitudes diante da tarefa (por exemplo: reduzir a ansiedade
e auto-encorajar). As sociais incluem as ações escolhidas pelos
aprendizes para interagirem com outros e com falantes nativos (por
exemplo: fazer perguntas para clarear regras e relações sociais ou
ativar processos de cooperação para completar tarefas).
O autor nos lembra que, embora algumas vezes as estratégias
sejam referidas como “boas”, “efetivas”, “bem-sucedidas”, ou o inverso,
elas por si sós não conduzem essas características, ou seja, não são
inerentemente boas ou más, mas têm o potencial para serem usadas
efetivamente – se pelo mesmo aprendiz de uma passagem para outra
dentro da mesma tarefa; de uma tarefa para outra ou por diferentes
aprendizes de uma mesma tarefa. O importante, a nosso ver, é que se
uma determinada estratégia é usada por um grupo de aprendizes de
uma mesma tarefa em um mesmo ponto do material lingüístico e esta
auxiliou o processo de compreensão daquela passagem, parece-nos
plausível afirmamos que tal estratégia foi usada efetivamente.
Outro ponto a ser lembrado, também mencionado por Cohen
(op. cit.), é o fato de que mais não significa necessariamente melhor. O
fato de alguns aprendizes usarem mais estratégias do que outros não
lhes confere a característica de maior proficiência e, o contrário, de
menor proficiência. Conforme sintetiza o autor “o número total ou a
variedade de estratégias empregadas e a freqüência com que determinada
estratégia é usada não são necessariamente indicadores de quão bem-
sucedida será a tarefa de linguagem”. A conclusão eficiente de
determinadas tarefas pode requerer um número maior e uma variedade
maior de estratégias, enquanto que o sucesso de outras pode depender
do uso de poucas estratégias, cada uma usada apenas uma vez, mas
eficientemente.
Desta forma, nesse processo de construção da adequada
compreensão, não basta ao aprendiz dominar apenas os contextos
lingüístico e pragmático envolvidos no/pelo texto, mas também proceder
a uma escolha eficiente de estratégias de leitura e compreensão que
possa favorecer o sucesso da conclusão da tarefa. Ainda mais, essa
escolha depende da natureza da tarefa em questão, do conhecimento
prévio do leitor, da situação extralingüística envolvida no momento do
trabalho, como também do gênero textual e discursivo indicado.
Todos esses fatores podem estar relacionados às inferências
construídas pelos leitores no momento da execução de uma tarefa. E,
nesse caso, inferir não significa simplesmente preencher lacunas
textuais nem tão pouco se constitui no simples ato de acrescentar algo
mais ao já dito e/ou lido. Envolve, também, o dizer a mesma coisa de
forma diversa. As inferências são, na verdade, construções cognitivas
feitas pelos leitores/ouvintes de uma nova unidade semântica a partir
de determinados traços lingüístico-textuais e/ou não-lingüísticos de
suas representações de mundo.
De acordo com os estudos de Shiro (1994:167), um texto
toma forma (ou diferentes formas) na mente do leitor durante o processo
de leitura. Um mundo textual é construído graças à combinação da
informação textual com inferências para formar um todo coerente.
Nessa visão, as inferências são compreendidas como elementos novos
necessariamente acrescidos à informação textual para criarem um novo
significado.
1
Citando Chamot, 1987; Oxford, 1990.
2
Neste trabalho é considerado leitor proficiente aquele que usa estratégias
de leitura e compreensão de textos, ou seja, é o leitor estratégico, pois
tem a capacidade de ativar o conhecimento prévio, fazer associação de
informações, usar a memória, criar inferências para finalizar bem a tarefa
de leitura.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Esse processo inferencial tem ancoragem, geralmente, em
outro elemento relevante para a construção do sentido: a
intertextualidade. Segundo Hartman (1995:527), a “intertextalidade
envolve a conexão, a ligação ou o agrupamento de significados de
diferentes fontes de conhecimento”. Neste caso, a compreensão de
um texto (seja verbal ou não-verbal) sofre influências do conhecimento
prévio dos leitores em relação a outros textos, e esta intertextualidade
se manifesta tanto através dos elementos superficiais do material a
ser compreendido quanto dos elementos profundos que são acionados
na memória do leitor, conduzidos à construção de uma leitura adequada
aos seus propósitos.
Assim sendo, experiências de leituras anteriores; conversas
vivenciadas no dia-a-dia com amigos, parentes, professores;
conhecimento do gênero e do discurso textual em questão;
conhecimento da (super)estrutura do texto; discernimento dos
sistemas culturais; conhecimento de aspectos sociais anteriores e/ou
atuais estão presentes nas leituras em curso e contribuem para o
processo de construção de sentido.
Considerações finais
A construção do sentido textual não ocorre unilateralmente,
ou seja, de parte única e exclusivamente do leitor, mas sim os leitores
e seus mundos mediados pelo evento textual interagem para obtenção
adequada da compreensão à tarefa de leitura solicitada. Nesse processo
sociointerativo, diversos fatores são acionados e a efetiva utilização
desses fatores para uma determinada leitura depende do desempenho
estratégico dos indivíduos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
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683
 O sociointeracionismo: influência no
ensino-aprendizagem de leitura
ABSTRACT: The aim of this study is to discuss the improvement of reading as a result of a social constructivist approach to learning. Supported by
theoretical presupositions of psychologists of the social interactionist school, this article emphasizes the role of a mediator as the secret of effective learning.
PALAVRAS-CHAVE: reading, social constructivist approach, mediator, learning.
Nos últimos vinte e cinco anos as concepções do que é ensinar
e aprender têm passado por mudanças significativas. Por muito tem-
po a Pedagogia, de uma maneira geral, não apenas a relacionada com
o ensino de leitura, valorizou o que deveria ser ensinado. O ensino
ganhou autonomia em relação à aprendizagem.
No entanto, vários fatores, dentre eles os fracassos escolares
decorrentes da aprendizagem e as pesquisas que buscam apontar como
o sujeito constrói conhecimentos, indicam que é preciso dar novo
significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que sem
aprendizagem não há ensino. Atualmente, para a maioria dos teóri-
cos em educação, um marco explicativo para tal revisão tem se situ-
ado na perspectiva construtivista1 .
As visões mais tradicionais percebem a aprendizagem como a
acumulação de fatos ou o desenvolvimento de habilidades. Em con-
traste a estas visões, a teoria construtivista parte do pressuposto que
desde o nascimento o indivíduo está ativamente envolvido na cons-
trução do significado pessoal, que consiste na compreensão e repre-
sentação das suas experiências. Cada pessoa forma seu próprio sen-
tido de mundo a partir das experiências que a circundam, exercendo,
pois, controle sobre a obtenção e organização de sua experiência de
mundo exterior (Williams e Burden, 1997: 21).
A concepção construtivista postula, então, que a construção
do conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente.
Esta visão favorece a criação de novos conceitos de aprendizagem e
ensino, apontando uma nova perspectiva para a educação.
Um dos aspectos mais duradouros à luz dos estudos de Piaget
(1966, 1972, 1974), figura dominante no desenvolvimento da Psico-
logia Cognitiva, é a sua ênfase sobre a natureza construtiva do pro-
cesso de aprendizagem. Como epistemólogo, o objetivo de Piaget
era estudar o processo de conhecimento, daí seu objeto de investiga-
ção consistir no que é generalizável na estrutura cognitiva humana:
“O homem conhecedor em geral, ao invés de um conhecedor singu-
lar” (Goulart, 1997: 18).
Piaget considerava o desenvolvimento cognitivo como um pro-
cesso de maturação onde agem a genética e a experiência. O desen-
volvimento da mente é visto como uma busca de equilíbrio: um equi-
líbrio entre o que é conhecido e o que está sendo experimentado. Isto
é conseguido por meio de processos complementares de assimilação
e de acomodação; a assimilação é o processo pelo qual a informação
recebida é mudada ou modificada em nossa mente, de modo que
possamos adaptá-la com o que já conhecemos. Por outro lado, a aco-
modação é o processo pelo qual modificamos o que já sabemos para
levar em consideração a nova informação. Ao trabalharem em con-
junto, esses dois processos contribuem para o que Piaget chama de
adaptação (Williams e Burden, op. cit., p. 22).
No âmbito da aprendizagem, alguns aspectos de sua teoria
têm importância significativa para o professor de línguas: a) o desen-
volvimento do pensamento e seu relacionamento com a linguagem e
684
Verônica Cavalcanti de Araújo Campos
Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão
Secretaria de Educação de Pernambuco
a experiência, por exemplo, tornam-se o foco central da aprendiza-
gem; b) a importância de considerar o aprendiz como um indivíduo
ativamente envolvido na construção do significado; c) a aplicação das
noções de assimilação e de acomodação de Piaget pode ser vista na
aprendizagem de uma nova língua, quando recebemos um novo input
da língua – ouvindo uma conversação, por exemplo – precisamos
modificar o que já sabemos sobre a língua (acomodação) para adequar
a nova informação ao conhecimento existente (assimilação). Dessa
forma, nosso conhecimento sobre como o sistema da nova língua
opera, gradualmente se desenvolve e, por fim, d) as tarefas devem se
adaptar ao nível cognitivo de capacidade do aprendiz, nem devem ser
muito abstratas para não prejudicar aqueles que não podem funcionar
neste nível, nem muito simples para que o nível de conhecimento não
fique abaixo do nível de competência dos aprendizes (Pinto, 1999:
05).
Apesar dessas valiosas contribuições no campo da aprendiza-
gem, a teoria de Piaget (1966) atribuiu pouca importância à interven-
ção dos pais ou dos professores no processo de ensino. Além disso,
outra crítica feita a esta teoria é a pouca relevância dada ao ambiente
social para a aprendizagem; em vez disso, enfatiza o desenvolvimen-
to individual.
No entanto, o princípio da aprendizagem decorrente do concei-
to de mediação na interação homem-ambiente tem sido o foco central
do pensamento de psicólogos sociointeracionistas como Vygotsky
(1978 apud Williams e Burden, 1997) e Feuerstein (1997). Em seus
estudos a figura do mediador, aquele responsável pelo desenvolvi-
mento cognitivo no processo de aprendizagem, é de grande importân-
cia para o aprendiz ir além do que aprendeu, relacionando fatos e
estabelecendo a importância entre eles.
O conceito definido por Vygotsky como zona de desenvolvi-
mento proximal é o termo usado para tratar a camada de conhecimen-
1
O construtivismo está delimitado pelo que se pode denominar “enfoques
cognitivos” no sentido amplo. Entre estes enfoques destacam-se: a) a
teoria genética, de Jean Piaget e seus colaboradores, no que diz respeito
à concepção dos processos de mudança, às formulações estruturais clás-
sicas do desenvolvimento operatório, às elaborações recentes sobre as
estratégias cognitivas e aos procedimentos de resolução de problemas;
b) a teoria da atividade, de Vygotsky, Luria, Leontiev e colaboradores,
no que se refere à maneira de entender as relações entre aprendizagem e
desenvolvimento e a importância concedida aos processos de relação
interpessoal; c) as teses no campo da Psicologia Cultural, como as de M.
Cole e colaboradores, que integram os conceitos de desenvolvimento,
aprendizagem, cultura e educação; e , finalmente, d) a teoria da aprendi-
zagem verbal significativa, de Ausubel, e seu desdobramento em outras
teorias. O núcleo central da integração de todas estas contribuições
confere importância à atividade mental construtiva nos processos de
aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo denominando
esta convergência (PCN–MEC, 1998: 72).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
to ou habilidade que está logo acima daquela em que o aprendiz se
encontra e que é capaz de lidar com a que corresponde a seu nível de
desenvolvimento real. Levar o aprendiz a atingir uma nova camada, ou
seja, seu nível de desenvolvimento potencial, envolve a ajuda de uma
pessoa mais competente. Assim, a partir de uma perspectiva
sociointeracional, os conceitos de mediação e de zona de desenvolvi-
mento proximal exercem uma importância fundamental para uma apren-
dizagem eficaz (Williams e Burden, op. cit., p. 40).
Central para a teoria de Feurstein (op. cit.) é que todas as
pessoas, em todas as idades, podem tornar-se aprendizes eficazes.
Outro componente importante na sua teoria é a crença de que as
estruturas cognitivas dos indivíduos são modificáveis ao longo de
suas vidas. Segundo o autor, o indivíduo tem dois pontos de desen-
volvimento. O primeiro é o desenvolvimento biológico, um conjun-
to de células que interagem. O indivíduo cresce e se desenvolve
como pessoa. Outro ponto é a interação deste indivíduo com o meio
ambiente. Se alguém vive sozinho, sem influência, nada aprenderá.
A humanidade só existe porque houve um processo de mediação ao
longo da sua história. Isso nos remete à afirmação de Voloshinov
(apud Barkhust, 1992), pensador soviético: “o indivíduo não nasce
consciente, mas deve a sua consciência a um segundo nascimento,
um nascimento social”.
Em suma, podemos deduzir que as contribuições provindas
dos modelos teóricos da Psicologia têm sido de grande valor para o
processo de ensino-aprendizagem de línguas. A abordagem cognitiva
confere importância ao que o aprendiz traz para qualquer situação
de ensino como um criador ativo de significados e solucionador de
problemas. O aprendiz desempenha, então, um papel central na apren-
dizagem. As abordagens humanísticas enfatizam o mundo interior
do aprendiz colocando seus pensamentos, sentimentos e emoções na
vanguarda de todo o desenvolvimento humano. Tais aspectos são
fundamentais se quisermos compreender a aprendizagem humana na
sua totalidade. O sociointeracionismo enfatiza a natureza dinâmica
da interação entre professores, alunos e tarefas e proporciona uma
perspectiva da aprendizagem como abordagem mediada, isto é, a partir
da interação com o outro, englobando os critérios provenientes das
perspectivas cognitiva e humanística.
Assim, a visão construtivista, baseada na centralidade do alu-
no construindo seu próprio conhecimento, opera dentro de uma es-
trutura sociointeracional, isto é, a aprendizagem ocorre através de
interações sociais em um contexto social. Acrescenta-se a esses cri-
térios o ambiente social em que ocorre a aprendizagem, cuja impor-
tância é reconhecida e temos, então, o modelo socioconstrutivista do
processo ensino-aprendizagem onde os quatro elementos-chave, o
aluno, o professor, a tarefa e o contexto interagem como parte de um
processo dinâmico contínuo.
O modelo socioconstrutivista de Ruddell e Unrau (1994), “Lei-
tura como um processo de construção de significado: o leitor, o texto
e o professor”, parte de uma perspectiva construtivista do processo
de leitura. O papel do contexto social da sala de aula e a influência do
professor na construção e negociação do significado do leitor são
centrais para o modelo. O desafio consiste em explicar o que faze-
mos quando lemos e compreendemos, sendo necessário considerar
como o processo é adquirido e usado, não só da perspectiva do leitor,
mas também do professor, visto ser este último o que assume maior
responsabilidade pela negociação do significado dentro do ambiente
social da sala de aula. O principal objetivo é, então, fornecer uma
explicação do modo pelo qual o processo de leitura ocorre no con-
texto da sala de aula envolvendo leitor, texto e professor.
A leitura enquanto processo de construção do significado é,
então, conceituada como um modelo interativo sociocognitivo que
explica o processo de leitura no contexto social da sala de aula. En-
quanto a construção do significado e a sua negociação ocorrem, os
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
três componentes desse modelo funcionam em estados de troca e
mudança dinâmicos.
Fatores afetivos e cognitivos responsáveis pela apreensão e
produção de mensagens estão presentes nos três componentes que
englobam o processo de leitura no contexto da sala de aula. As con-
dições afetivas do primeiro componente, o leitor, incluem fatores
desde a motivação para ler a valores e crenças socioculturais. Por
conseguinte, as condições cognitivas envolvem o conhecimento da
língua, as habilidades de análise da palavra, as estratégias de
processamento do texto, e a compreensão dos padrões interacionais
no ambiente social e de sala de aula.
As operações cognitivas fazem parte dos vários tipos de co-
nhecimento que os aprendizes utilizam para que seja possível o pro-
cesso de construção de significados. Estes conhecimentos – sistêmico,
de mundo e da organização textual – compõem a competência comu-
nicativa dos aprendizes e os preparam para o engajamento discursivo.
O conhecimento sistêmico contribui para facilitar a construção do
significado. Tal conhecimento envolve os vários níveis da organização
lingüística como, por exemplo, fonético-fonológico, lexical, morfológico,
sintático e semântico. O conhecimento de mundo é o conhecimento
convencional que os aprendizes possuem sobre as coisas do mundo.
A ativação deste conhecimento possibilita buscar as informações ne-
cessárias armazenadas na memória de longa duração a partir dos ele-
mentos presentes. Desse modo, a compreensão de um texto apresen-
tará menos dificuldade se o assunto já for do conhecimento do aluno.
Finalmente, o conhecimento da organização de textos orais e escritos,
acionado por ouvintes e leitores, poderá facilitar a tarefa de compre-
ensão. Isso devido ao uso de tipos de texto já conhecidos pelo apren-
diz. À medida que a aprendizagem de leitura se desenvolve, o aluno é
exposto a novas maneiras de organizar os textos como, por exemplo,
das narrativas às matérias jornalísticas.
O conhecimento e controle das condições afetivas e cognitivas
resultam na habilidade do leitor para construir, monitorar, e repre-
sentar significados. As crenças e o conhecimento prévio do leitor são
usados para ajudar na confirmação ou rejeição de novos julgamentos
durante o processamento da informação. As condições afetivas e
cognitivas interrelacionam-se e são interdependentes. A motivação
do leitor, seus valores e sua atitude para com o conteúdo influenciam
a aquisição de novas idéias, o processamento textual, a interpretação
do texto e o uso de estratégias metacognitivas. Fatores como a aten-
ção, a percepção e a memória são cruciais para tornar-se consciente
do processo de leitura. O aprendiz não precisa somente estar cônscio
da tarefa que está desempenhando mas, também, como tal está sendo
executada.
O segundo componente do modelo, o professor, parece ser um
reflexo do componente leitor. As condições afetivas do professor in-
cluem a sua filosofia e crenças sobre a instrução, sua motivação para
engajar os alunos, além dos seus valores e crenças socioculturais.
Além disso, as condições cognitivas do professor englobam os co-
nhecimentos conceitual e da instrução. Estes conhecimentos abran-
gem a compreensão pelo professor do processo de construção do
significado, as estratégias de ensino usadas para solucionar um pro-
blema e, por fim, suas experiências dentro e fora do contexto acadê-
mico, ou seja, seu conhecimento pessoal e de mundo. O conheci-
mento e controle dessas condições conduzem o processo da instru-
ção, isto é, as metas, o planejamento, a organização e a construção de
estratégias eficientes.
O terceiro componente do modelo, o texto e o contexto da sala
de aula, envolve o ambiente de aprendizagem no qual o processo de
construção do significado ocorre. Este processo começa quando o
leitor interage com o texto e representa a fusão de significado entre
leitor, professor e comunidade em sala de aula. O processo de leitura,
então, ocorre num contexto de sala de aula responsivo onde profes-
685
sor e alunos constróem a compreensão através da negociação do signi-
ficado. Isso requer que o professor seja sensível à compreensão dos
alunos em quatro itens: texto, tarefa, recurso à autoridade e significa-
dos socioculturais.
É neste contexto, como lembram Ruddell e Unrau (op. cit.), que
a verdadeira orquestração da instrução ocorre. Aqui ambos, aluno e
professor, iniciam o processo de construção do significado. Enquanto
simultaneamente monitoram este processo de construção, aluno e pro-
fessor negociam propósitos e planos (uso do conhecimento e contro-
le) e instigam o conhecimento (crenças e conhecimento prévio) para
formar o texto e a representação da instrução.
Diante do exposto, a visão de leitura em que o único conheci-
mento utilizado pelo aluno era o sistêmico, tradicionalmente seguida
em sala de aula e em materiais didáticos, difere da visão
socioconstrutivista da linguagem e da aprendizagem (Ruddell e Unrau,
op. cit.), onde, também, faz-se necessária a ativação do conhecimento
prévio do leitor, posto que, ao ler, o aluno está criando hipóteses
sobre o significado que está construindo com base em seu conheci-
mento de mundo. Além disso, outros fatores têm uma importância
notável nesta visão como, por exemplo, o conhecimento da organiza-
ção textual e os significados socioculturais influenciados pela escola e
por uma comunidade cultural, bem como por atitudes e valores surgi-
dos em sala de aula.
“O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencial-
mente determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a
usa, considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enuncia-
do” (PCN–MEC, 1998a: 27). É neste sentido que a construção do
significado é social. As bases teóricas da concepção sociointeracionista
da linguagem originam-se de estudos provenientes de várias teorias e
áreas, tais como: a Etnografia da Comunicação, a Pragmática, a Lin-
güística Textual, entre outras, que estudam os vários aspectos da
interação lingüística.
No que se refere à visão de aprendizagem há uma tendência,
cada vez maior, para explicar a aprendizagem como um fenômeno
sociointeracional. Assim “o foco que, na visão behaviorista, era colo-
cado no professor e no ensino, e, na visão cognitivista, no aluno e na
aprendizagem, passa a ser colocado na interação entre o professor e
aluno e entre alunos, atualmente” (PCN–MEC, 1998a: 57).
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A mediação da aprendizagem numa aula de
compreensão e produção de textos em língua inglesa
ABSTRATCT: This paper aims at analyzing how learning was mediated in two classes which focussed on the development of the reading and writing skills,
in English. The experiment results assure that good mediation facilitates learning and makes it possible for the students to do difficult tasks more
efficiently.
PALAVRAS-CHAVE: mediação, compreensão, produção, textos
1- Introdução- Este trabalho resultou de um projeto piloto
desenvolvido na escola Senador Novaes Filho, situada no bairro da
Várzea, em Recife, Pernambuco. Participaram da pesquisa oito alunos
da oitava série do ensino fundamental , cujas idades variavam entre
13 e 16 anos. O mencionado projeto ocorreu em duas etapas. A
primeira abrangeu estudos sobre compreensão de textos escritos em
língua inglesa , foi desenvolvido por uma equipe composta de três
pesquisadores e teve os seguintes objetivos: (1) sensibilizar o aluno
para a existência de diversos gêneros textuais ; (2) despertar o interesse
do aluno para compreender a importância do ensino da língua inglesa;
(3) desenvolver estratégias de leitura ; (4) facilitar a aplicação
da segunda fase do projeto. A segunda etapa , executada por apenas
um dos pesquisadores, objetivou: (1) motivar o aluno a cooperar com
os colegas na produção de textos, em sala de aula; ( 2) auxiliar o
aprendiz a resumir textos; (3) incentivar a auto-confiança do aluno
orientando-o e dando-lhe tarefas que não fossem excessivamente
desafiadoras; (4) investigar como foi feita a mediação da
aprendizagem numa aula de compreensão e produção de textos
escritos em língua inglesa, partindo ou não de textos fonte.
Na primeira fase do projeto houve uma avaliação, do nível
de desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos
em língua inglesa, realizada através da aplicação de um pré-teste, no
qual o aluno teve que produzir um resumo do texto lido, em língua
portuguesa. A seguir, foram ministradas quatro aulas, com duas horas
de duração , tendo sido utilizados textos diversos com a finalidade de
identificar alguns gêneros e desenvolver estratégias cognitivas de
compreensão de leitura que trabalham a macro-estrutura textual.
Na segunda etapa do projeto foram ministradas duas aulas,
cada uma com duas horas de duração , tendo como enfoque principal
a produção de textos, partindo de textos fonte verbais e não-verbais.
Para isso, foram dadas aos alunos maiores oportunidades de aplicar
os conhecimentos adquiridos sobre o uso de estratégias de leitura ,
estudadas na fase anterior da pesquisa, assim como foram introduzidas
noções sobre como elaborar resumos .
A seguir, será apresentada a fundamentação teórica que
serviu de base para este trabalho focalizando, principalmente, o
conceito vygotskiano de mediação da aprendizagem.
2- Fundamentação teórica -
2.1- Texto: conceito e tipologia- A palavra texto tem recebido
inúmeras definições ao longo do tempo. Koch (2000:22) por exemplo,
conceitua texto como “uma manifestação verbal constituída de
elementos lingüísticos selecionados e ordenados pelos falantes,
durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na
interação , não apenas a depreensão de conteúdos semânticos , em
decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva,
como também a interação ( ou atuação) de acordo com práticas
socioculturais”. Em sendo uma manifestação verbal expressa numa
dada situação com propósitos ilocucionais definidos, o texto é uma
manifestação empírica do pensamento. Ele representa, no entanto ,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Vera Lúcia de Lucena Moura
Universidade Federal de Pernambuco
parte dessa mensagem a ser dita pois, longe de ser um produto acabado,
seu sentido é construído pelos interlocutores num diálogo ou através
da interação leitor-texto. Sabe-se também que esse processo de
construção de sentido pode ou não ser facilitado dependendo da
maneira pela qual a informação semântica e os elementos lingüísticos
são organizados no texto. Essa organização no entanto, não é aleatória.
Ela segue certos parâmetros que podem nos levar não só a reconhecer
o tipo e gênero textual identificado como também a reproduzi-
lo. Por isso, Marcuschi ( 2000 : 97) afirma que, “numa observação
sistemática em função da classificação, deve-se ter em vista que para
a identificação do gênero o critério básico se liga a variáveis vinculadas
aos falantes ou produtores de textos ( intenção, objetivo, situação
etc) e às condições de produção e processos de enunciação ao passo
que para a noção de tipo sempre se tem em conta critérios voltados
para aspectos lingüísticos”.
Se há consenso de que gêneros e tipos de texto são
identificáveis e passíveis de classificação, será que existe também
concordância no que se refere aos conceitos atribuídos a gênero e
tipo de texto assim como aos critérios para sua classificação? É o
que tentarei responder a seguir.
Gênero e tipo de texto- Conceituar gênero é uma tarefa difícil porque
existe muita discordância e polêmica sobre o assunto. Decidi então
eleger, entre os diversos conceitos existentes, aquele que me pareceu
mais claro, objetivo e didático. Para Marcuschi ( 2000 : 13) gênero
textual é “ uma forma concretamente realizada e encontrada nos
diversos textos empíricos”. Por isso mesmo, eles são lingüisticamente
situados e representam a cultura de um povo numa determinada época
da sua história podendo se modificar, desaparecer , como as epopéias,
e reaparecerem sob formas diversas. No que se refere às tipologias
textuais, Marcuschi afirma que, segundo Adam (1993:5), elas seguem
critérios diversos não havendo uma tipologia satisfatória e muito
menos uma tipologia aplicável conjuntamente para a fala e a escrita.
Apesar dessas dificuldades, Marcuschi, menciona o fato de que existe
maior consenso entre os autores a respeito de uma classificação
tipológica do que sobre uma classificação dos gêneros textuais. Por
isso, a literatura aponta geralmente, não mais de 10 tipos de texto e
não menos de 5. Partindo desse pressuposto, Marcuschi define tipo
textual como “um construto teórico que abrange, em geral, cinco ou
seis categorias designadas narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção e, para Adam e alguns autores, diálogo”. Esses
tipos textuais são geralmente construídos por traços lingüísticos
característicos como sejam, tempos verbais, preferência por
algumas estruturas havendo então certa homogeneidade formal. Essa
homogeneidade porém desaparece quando os tipos são empiricamente
realizados através de algum gênero textual. Isso ocorre porque uma
carta por exemplo, pode conter seqüências com tipos de texto diversos
ou seja, com descrição, argumentação e narração.
Pelo exposto, percebe-se que o conceito de texto está
intimamente ligado ao de gênero e tipo textual pois nos comunicamos
687
através de textos realizados de acordo com certas características
tipológicas e expressos em algum gênero. Embora inúmeras pesquisas
sobre este assunto já tenham sido desenvolvidas , sabe-se que ainda
há muito a ser esclarecido. Por lidar com um assunto tão polêmico e
pretender ser o mais didática possível , em minhas considerações,
adotei a proposta de classificação dos gêneros textuais apresentada
por Marcuschi (2000: 107-110). Nessa proposta, Marcuschi segue
dois critérios para a classificação dos gêneros textuais: 1. Domínios
discursivos – “caracterizados como instâncias que não são gêneros,
nem tipos nem suportes. Suas propriedades básicas seriam sócio-
pragmaticamente definidas e institucionalmente vinculadas a situações
da realidade das práticas diárias 2. Modalidades – oralidade e escrita”.
A título de ilustração, citarei alguns domínios discursivos ( científico,
jornalístico, religioso, instrucional) assim como exemplificarei alguns
gêneros pertencentes à modalidade escrita( artigos científicos, notícias,
receitas culinárias) e alguns pertencentes à modalidade oral (
entrevistas , debates, comunicações, etc).Sabemos que propostas,
embora seguindo critérios científicos definidos, estão sempre sujeitas
a mudanças e reestruturações. Esta porém tem a vantagem de
apresentar a abrangência e flexibilidade necessárias à identificação
dos gêneros classificados além de oferecer diretrizes teórico-práticas
eficazes para serem usadas, com fins pedagógicos ,em sala de aula.
Este é certamente o motivo principal que me levou a adotá-la como
base teórica para este trabalho.
2.2- Breve retrospectiva dos estudos sobre a leitura
Ao longo dos anos, os estudos sobre leitura têm recebido
enfoques diferentes. Segundo Wolf e Dickson, (1985, apud Pinto:
1999:48) Edmund Huey foi um grande precursor das investigações
sobre leitura pois , foi deste pesquisador que, em 1908, partiram
muitas das suposições , sobre o assunto, aceitas atualmente .
O modelo de Huey baseia-se em três postulados: a natureza
componencial da leitura, os estágios de desenvolvimento do leitor e
as diferenças individuais. Embora considerando o pioneirismo do
modelo de Huey e a importância das suas contribuições para o estudo
da leitura, percebemos que tal modelo privilegia o enfoque centrado
no indivíduo, e seus processos cognitivos parecem prescindir das
influências culturais advindas da interação com outros indivíduos.
Para uma melhor compreensão das diferentes perspectivas de estudo
da leitura , seguem abaixo informações sobre pesquisas posteriores
que levaram em consideração fatores psicolingüisticos, cognitivos e
sócio-interacionais.
O desenvolvimento da psicolingüística, nos anos sessenta
e setenta, trouxe grandes contribuições para o estudo dos processos
mentais envolvidos na leitura.
Em 1962, baseado na lingüística descritiva estrutural de
Fries, Goodman considerava o ato de ler como um processo ativo,
receptivo da língua e os leitores simplesmente usuários da língua.
Nos anos posteriores, Goodman alterou , mais de uma vez, sua
concepção de leitura, considerando-a, em 1984, um processo
transativo, o que outros autores denominam de interativo.
Segundo Pinto (1999), além de Goodman , pesquisadores
tais como Lapp e Flood (1984) , Chapman (1984) , Ruddell e Unrau
(1994) também consideram a leitura como um processo de interação
ativa do leitor . No entanto, Ruddell e Unrau ( 1994) enfocam a
construção do sentido de um texto em sala de aula. Por isso,
consideram não apenas a interação leitor-texto mas também as
contribuições advindas da participação do professor e das influências
do contexto da sala de aula. Nesse modelo, o leitor e o professor
contribuem com suas experiências, crenças e conhecimento prévio,
cabendo ao professor auxiliar o aluno a utilizar os fatores afetivos e
cognitivos na compreensão de um texto, através do uso de tarefas
que direcionam e dão um propósito à atividade de leitura. Os dois
688
últimos componentes do modelo, o texto e contexto da sala de aula,
referem-se à construção do sentido do texto obtida através da negociação
dos vários sentidos dados ao texto pelo leitor, individualmente, pelo
professor e pela comunidade da sala de aula ou seja, os demais alunos.
A importância do modelo de Ruddell e Unrau reside não só
no aspecto inovador do seu enfoque, centrado na sala de aula, como
também nas conseqüências advindas da múltipla interação ,no
ambiente escolar , produzidas nas decisões pedagógicas do professor
em sala de aula.
2.3. Vygotsky e a mediação em sala de aula - O conceito de
mediação é central na teoria vygotskiana pois envolve as interações
sociais e , mais especificamente, a interferência de um ser humano
mais competente , no auxílio de outro menos competente, levando
este último ao desempenho autônomo e eficaz de uma determinada
tarefa. Deduz-se portanto que, o conceito de mediação está
intrinsecamente relacionado ao de zona de desenvolvimento
proximal, definido por Oliveira (1993:60 ) como o “caminho que o
indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em
processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real”. Essa inter-relação
entre os conceitos de mediação e zona de desenvolvimento proximal
torna-se ainda mais evidente se observarmos que, os processos já
consolidados não necessitam da ação externa para serem
desencadeados. Por outro lado, aqueles ainda não iniciados não se
beneficiam dessa ação externa. A mediação só ocorre , com eficácia,
na zona de desenvolvimento proximal pois a tarefa a ser
desempenhada não será excessivamente desafiadora, possibilitando,
portanto, a sua execução com a interferência positiva de outrem. Daí
dizer-se que, não é qualquer mediação que produz desenvolvimento,
mas aquela que atua na ocasião em que o indivíduo está intelectual
e emocionalmente receptivo .
Depreende-se do exposto que, os conceitos de mediação e de
zona de desenvolvimento proximal têm implicações imediatas para
o ensino nas escolas. Isto ocorre porque as atividades desenvolvidas,
no ambiente escolar , são sistemáticas, têm um propósito deliberado
e o compromisso de facilitar a aquisição do conhecimento formalmente
organizado. Nesse contexto, a interação professor – aluno e entre os
próprios aprendizes é vital para a aprendizagem na medida em que
produz as condições necessárias para a troca de informações mútuas,
questionamentos e divergência de opiniões. A heterogeneidade é
então vista como um elemento enriquecedor na sala de aula pois as
diferenças individuais certamente contribuirão para a construção do
conhecimento através da ampliação das capacidades individuais.
Como vemos, a colaboração entre os membros de um processo
interativo é central na teoria de Vygotsky. Nesse sentido DIXON-
KRAUSS(1999: 79-80) afirma que a Abordagem Cooperativa
(ou Colaborativa) tem grande importância para o ensino e a
aprendizagem ,tanto em termos práticos quanto teóricos, por dois
motivos:1) amplia os horizontes educacionais ao integrar a dimensão
social ao ensino e à aprendizagem. Consequentemente, o ensino se
torna muito mais complexo, excitante e desafiador. 2) estabelece uma
forte ligação entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento
social e afetivo. No que se refere ao desenvolvimento cognitivo
(DIXON-KRAUSS:1999) afirma que a Abordagem Cooperativa
proporciona: 1) a possibilidade de melhor organização do pensamento
através da expressão oral do que foi entendido por cada membro do
grupo. 2) a concentração do aluno na consecução da tarefa solicitada,
dedicando muito mais tempo à mesma do que se estivesse
trabalhando individualmente 3) o uso de habilidades de raciocínio
mais complexas tais como: análise, síntese e avaliação. Quanto ao
desenvolvimento afetivo, a Abordagem Cooperativa de Vygotsky
possibilita aos alunos a aquisição de habilidades sociais tais como:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
saber escutar outras pessoas, tomar o turno conversacional, contribuir
com idéias, explicar-se com clareza, encorajar os companheiros e
criticar idéias, e não pessoas. Outro benefício da Abordagem
Cooperativa é o desenvolvimento da auto-estima proporcionada pela
interação dos alunos num grupo o que leva à negociação entre os
membros e consequentemente, a uma maior aceitação do outro e de
si mesmo.
3.Análise dos dados- Na aula introdutória , o primeiro texto
trabalhado com os alunos, intitula- se “Valentine’s Day”. Inicialmente,
a mediação da aprendizagem ocorreu através do desenvolvimento de
três atividades de pré-leitura. A primeira teve como objetivo ativar
o conhecimento de mundo dos alunos através do uso de uma
ilustração ( o coração traspassado por uma flecha) assim como
palavras e frases relacionadas ao tema em questão. A segunda teve
como propósito auxiliar os alunos a predizer como o dia dos
namorados é comemorado nos Estados Unidos, partindo do que eles
conhecem sobre esta festividade no Brasil . Essa atividade objetivou
ainda possibilitar aos alunos confirmar suas expectativas através da
leitura de um texto, em português, que trata do mesmo assunto ,
porém de forma mais aprofundada. Com a terceira atividade de pré-
leitura, a professora/ pesquisadora preparou o aluno para uma
compreensão mais detalhada do texto. A mediação foi feita ao ativar
o conhecimento lingüístico do aluno, utilizando a tradução de
sentenças e palavras-chave encontradas no texto, em inglês, que
deveriam ser associadas àquelas correspondentes, em português.
Embora tratando-se de um recurso tradicional , a tradução foi utilizada
por questões práticas. Naquele momento, o mais importante era
preparar os alunos para sua primeira leitura detalhada e economizar
tempo para desenvolver outras atividades que iriam habilitá-los a
produzir textos como a elaboração de resumos e pequenas mensagens
para o dia dos namorados.
A segunda aula teve como maior objetivo a elaboração de
resumos feitos a partir de textos fonte verbais ou não-verbais. Para
tanto, foram selecionadas, duas narrativas intituladas :“A Mugging”
e “The Vanishing Hitch-hiker”. Por conterem muitos vocábulos
desconhecidos, as estórias foram reescritas pela professora , ao
mesmo tempo em que foram criadas atividades preparatórias para
uma melhor compreensão e produção de texto. A primeira delas
objetiva a organização textual, tendo os alunos recebido cada sentença
da estória , escrita em uma tira de papel . Para a execução da tarefa,
os alunos trabalharam em grupo, procurando colocar as sentenças na
ordem certa para formar a narrativa. A correção da tarefa foi feita
pelos próprios alunos, quando receberam as ilustrações da estória ,
comparando-as com os respectivos eventos narrados no texto fonte
verbal. Embora bem sucedida, a atividade descrita poderia ter tido
uma mediação mais eficaz , com o ensino dos elementos coesivos e
noções sobre a estrutura da narrativa, a fim de possibilitar maior
conscientização e autonomia no desempenho da tarefa solicitada.
A segunda narrativa selecionada, “The Vanishing Hitch-
hiker” foi explorada partindo do texto não-verbal para o verbal.
Para tanto, os alunos foram solicitados a contar a estória , oralmente,
em português, baseando-se apenas nas suas ilustrações. O objetivo
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
principal desta atividade foi preparar o aluno para resumir a estória,
em inglês, através de um fluxograma. Com esta finalidade, os aprendizes
executaram três tarefas: a) selecionaram as palavras mais importantes
da estória , em português , e perguntaram à professora , os vocábulos
equivalentes, em inglês; b) conferiram as palavras selecionadas com as
que estavam escritas, em negrito , no texto; c) leram a narrativa e
completaram o fluxograma dando também um título à estória.
Pelo exposto, verifica-se que as atividades descritas seguiram
uma excelente progressão e , supostamente, deveriam ter tido
resultados perfeitos. Pode-se dizer que a mediação foi eficaz . No
entanto, ela poderia ter sido ainda melhor se a professora tivesse
explicitado para o aluno que o fluxograma deveria ser preenchido
apenas em inglês.
4. Conclusão - Concluindo, pode-se afirmar que, apesar de eventuais
falhas, a mediação da professora /pesquisadora auxiliou os alunos
a desempenhar tarefas que estavam além do seu nível de conhecimento
real , através de um trabalho cooperativo. Este experimento comprova
portanto que, apesar das dificuldades existentes para uma boa atuação
pedagógica em escolas públicas do ensino fundamental, a co-
responsabilidade, advinda de uma abordagem que enfatiza a
solidariedade e a interação, tendem a motivar o aluno para superar
qualquer obstáculo, tornando-o mais auto-confiante e autônomo.
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689
 O uso dos tempos verbais na construção da coerência
textual: um estudo nas redações de vestibular.
ABSTRACT: The study of verb tense in the Portuguese language is still a poorly approached subject not only in traditional grammars but also by the
teachers in the classroom. This work raises some issues which show the inadequate use of verb tenses and the consequences of this use to textual coherence.
PALAVRAS-CHAVE: Coerência textual; tempos verbais
Sabemos que os alunos desde cedo aprendem a definição de
verbo, as conjugações dos verbos, as pessoas e modos. Entretanto,
eles sentem dificuldades no momento em que necessitam usar desse
conhecimento lingüístico para se expressarem verbalmente, princi-
palmente, por meio de textos escritos. Na perspectiva da Lingüística
Textual, os tempos verbais são elementos de coesão que funcionam
para mostrar tanto a localização temporal como também para indicar
ao leitor sobre a atitude comunicativa do autor do texto, se está nar-
rando os acontecimentos ou se está comentando sobre os fatos.
Desenvolvemos o presente trabalho, partindo-se da hipótese
de que o emprego adequado dos tempos verbais, considerados como
elementos de coesão, em textos escritos, poderia auxiliar na constru-
ção da significação global ou da coerência textual, sendo um dos
recursos sintáticos-semânticos a ser trabalhado pelo professor em sala
de aula, a partir dos textos dos alunos. Como pressupostos teóricos,
baseamo-nos nos estudos de Benveniste (1996), Weinrich (1974),
Perini (1995) e Ilari (1997) sobre a temporalidade expressa pelos
verbos e confrontando a visão desses lingüistas com a visão de al-
guns gramáticos (Rocha Lima, Evanildo Bechara, Celso Cunha, Do-
mingos P. Cegalla e Said Ali) sobre os tempos dos verbos.
De modo geral, verificamos que as gramáticas analisadas apre-
sentaram o tempo como sendo uma das variações sofridas pelos ver-
bos e também a idéia de que o tempo se divide em presente (momen-
to da fala), passado (momento que antecedeu a fala) e futuro (mo-
mento que ocorrerá posteriormente a fala). Dessas gramáticas, desta-
camos, a gramática histórica de Said Ali (1971), na qual são expos-
tos exemplos de diferentes usos semânticos do presente do indicativo.
Said Ali afirma que a forma verbal do presente do indicativo pode ser
usada no discurso, expressando diferentes significados: presente
momentâneo, presente durativo, presente freqüentativo, presente-fu-
turo e presente- histórico.
Na visão dos lingüistas, observamos, primeiramente, as colo-
cações de Benveniste sobre a noção de tempo lingüístico ou tempo
do discurso. Para esse autor, o tempo do discurso se organiza em
torno do presente, momento da produção do enunciado. Depois, des-
tacamos as visões de Ilari (1997) e de Perini (1995) sobre a noção de
tempo semântico. Esses lingüistas mostraram casos em que o presen-
te do indicativo é uma forma verbal que pode ser empregada no dis-
curso, significando presente, passado e futuro. Por fim, ressaltamos a
teoria de Weinrich (1974). Esse autor desenvolveu um estudo sobre
“a sintaxe dos tempos verbais” na língua francesa, estabelecendo
três características que se pode observar nos tempos dos verbos no
discurso: a atitude comunicativa, a perspectiva da comunicação e o
relevo. Ele classificou os tempos verbais em dois grupos de tempo:
os do mundo narrado e os do mundo comentado.
Em português temos os seguintes tempos: pertencem ao mun-
do narrado (primeiro grupo), os tempos: pretérito perfeito (simples),
pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito e o futuro do preté-
rito do indicativo. Já no mundo comentado (segundo grupo), encon-
tram-se os tempos: presente do indicativo, futuro do presente e o
pretérito perfeito (simples e composto). Os tempos verbais no dis-
690
Vivianne Braga de Araújo - UNIPÊ – PB.
curso é um assunto de interesse tanto de lingüistas como de
gramáticos o que nos levou a observar, nos textos, a aplicabilidade
de algumas idéias desses estudiosos, ora confrontando-as, ora reu-
nindo-as com a intenção única de entendermos mais sobre o uso
desses elementos no discurso.
Analisando-se o uso dos tempos verbais nos textos dos
vestibulandos, reunimos todas as formas verbais, agrupando-as, de
acordo com a teoria de Weinrich (1974), em tempos do Mundo Co-
mentado e tempos do Mundo Narrado. A análise dos textos foi feita
numa visão macrossintática do texto, de forma que o emprego dos
tempos verbais não fosse dissociado do seu contexto. Verificamos,
inicialmente, que, das 50 redações1 que constituiram o corpus, 40
delas eram textos dissertativos, e 10 textos narrativos. Constatamos
que, em todos os textos narrativos, os autores usaram o pretérito per-
feito e o pretérito imperfeito. Encontramos o mais-que-perfeito em
apenas dois textos (T9 e T20) e o futuro do pretérito em três textos (
T9, T25, T40). Esses tempos verbais estavam presentes nos textos
segundo a atitude comunicativa do autor do texto em narrar os fatos.
Sendo assim, pertenciam ao mundo narrado, confirmando a teoria de
Weinrich. Contudo, verificamos também que, nesses textos narrati-
vos, apareceram alguns verbos no presente do indicativo, tempo esse
considerado como tempo principal do mundo comentado.
Weinrich (1974) explica que o uso de um tempo do grupo
comentado dentro do grupo narrado ou vice-versa chama-se “metá-
fora temporal”. A metáfora temporal ocorre quando o tempo verbal
que usamos passa a ter um valor metafórico. A metáfora temporal é
um aspecto da temporalidade verbal que as gramáticas não abordam
e, consequentemente, os professores de português não trabalham em
sala de aula. Nas narrativas, a metáfora temporal mais conhecida ocor-
re com o uso do discurso direto, usada quando o narrador deseja dar
maior vivacidade ao texto, criando um espaço em que os persona-
gens falam por eles mesmos.
1 Foram analisadas 50 redações do Vestibular da UFPB, realizado em 1998.
Essas redações foram escolhidas pela área de concentração (Ciências Hu-
manas) e pelas opções de cursos (Letras e Direito) feitas pelos candidatos.
Os textos foram elaborados na segunda etapa do vestibular. Foram sugeri-
dos, na prova, três temas a partir dos quais os candidatos produziriam seus
textos. O tema I foi desenvolvido em apenas 10% das redações, referin-
do-se à falta de privacidade na vida das pessoas. O tema II, desenvolvido
em 20% das redações, dizia respeito ao conflito vivido pelo ser humano
em distinguir o que é essencial daquilo que é supérfluo para as nossas vidas.
E o tema III, que foi escolhido em 70% das redações analisadas, surgiu do
livro de Dyonelio Machado chamado “Os Ratos”, retratando a vida de uma
família pobre que passava necessidades, ou seja, expondo problemas soci-
ais vividos não só na ficção como também na vida real de muitos brasilei-
ros. Observou-se que os três temas recorriam a fatos ou assuntos que os
alunos poderiam desenvolver facilmente, baseando-se em suas experiênci-
as pessoais ou em informações que diariamente estão presentes em suas
vidas, através dos meios de comunicação, como TV, rádios, revistas e jor-
nais. Ressaltamos ainda que as redações foram reproduzidas nesse estudo
sem qualquer correção gramatical dos corretores do vestibular.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
1. O Presente como metáfora temporal em narrativas: Uso adequado se define, se descreve e se opina sobre o tema dado. Os exemplos
apontaram, também, para o fato de que na escrita, geralmente, em
( Parte do Texto 42 - Uma Família Pobre)
textos dissertativos, os alunos expressam idéias que fazem parte do
Nessa mesma noite de natal andando pela cidade viram o
“senso comum”, ou seja, frases feitas, expressões comumente usadas
casal de idosos aproximarem e disse:
na fala, nos meios de comunicação, os chamados “chavões”. Como
- Querem ficar com nosco e fazer o nosso natal
diz Pécora (1992), o uso dessas frases, na linguagem escrita, demonstra
Os velhinhos disse:
que existe um “lugar-comum,” no qual não há ninguém se compro-
- Claro vamos com vocês e todos sentaram na calçada e
metendo com o que foi dito, pois o enunciado revela a voz do senso-
começaram a conversar.
comum e não a do autor do texto. Esse fato, também, ocorreu num
Os velhinhos disseram:
dos textos do corpus, no qual encontramos repetidamente a seguinte
- Como é triste passar o natal assim sem alimentação, quan-
expressão: tem direito a .O “ter direito a” é um clichê muito usado
do os prefeitos, governantes estão se alimentando e a gente
nos discursos de políticos, autoridades que lidam diretamente com o
com fome!
povo, na linguagem jornalística, é uma expressão que serve como
Seu Luis disse:
escudo de defesa das pessoas que se encontram em situações desfa-
O importante é que estamos todos aqui em paz.”
voráveis em relação a algum fato. Nesse texto, o uso repetitivo dessa
Eles fizeram um círculo e começaram a rezar para Deus ilu-
expressão passa um sentido de apelo a população pobre que se en-
minar suas vidas.
contra sob diversos pontos numa situação injusta precisa ter direito
há mudanças mais justas.
Constatamos que, em alguns casos, apareceu o uso do presente
Observamos, ainda nos textos dissertativos, o uso do presente
do indicativo como metáfora temporal de forma adequada, e, em ou-
no sentido de presente freqüentativo. O presente foi utilizado, junta-
tras situações, o autor empregou inadequadamente o presente do
mente, com expressões de temporalidade. O verbo no presente unido
indicativo, estando esse verbo como metáfora temporal ou não. O uso
às expressões temporais construíam o sentido de tempo do texto como
inadequado do presente do indicativo pode acarretar problemas de co-
por exemplo em: A cada dia que se passa vemos, ouvimos ou senti-
erência local e/ou global do texto como ocorreu no texto a seguir:
mos na pele que a saúde no nosso país é tratada com certo descaso
e até mesmo abandono. As expressões de temporalidade como as
2. Usos inadequados do presente do indicativo Texto 41
datas, advérbios, substantivos como meses, tempo, época, quando
Era um homem simples e pobre, com a esposa e o filho, passa-
usadas de maneira adequada conferem ao texto narrativo uma se-
vam muitas necessidades.
qüência temporal que ordena os fatos narrados. Verificou-se, portan-
Esta família não tinham do que viver sem trabalho, sem nada
to, em alguns textos a presença de expressões de tempo como por
para comer, moravam numa tapera velha cheia de goteiras, o filho
exemplo : a data, os vocábulos meses, tempo, época, um dia, a partir
não tem escola, anda com os pés no chão, pois não tem um chinelo
daquele dia e hoje em dia.
para calçar. Nunca viu um médico em sua vida, cheio de lombrigas
Para Weinrich (1974) o texto é uma estrutura determinativa
sua mãe as trata com remédio do mato, tanto é a pobreza nessa casa.
cujas partes são interdependentes., sendo assim, a recorrência de um
O único alimento que tem são pedaços de pão seco que lhes dão das
mesmo tempo verbal é uma pista coesiva para o leitor que o texto traz
sobras da padaria. A única coisa que podiam comprar era o leite,
uma seqüência de comentário ou de relato. No caso do texto narrati-
mesmo assim já estavam devendo ao leiteiro, que chegou na porta
vo, por exemplo, a recorrência da forma verbal no imperfeito poderá
para cobrar-lhe, a esposa caiu em desespero e agora o menino não
indicar ao leitor que se trata do segundo plano de um relato, enquan-
pode ficar sem o leite, pobre do meu filho.
to que o perfeito representa o primeiro plano do relato. Ainda nos
O que vamos fazer? Paciência vou vêr se consigo emprestado.
textos narrativos, especificamente em 1ª pessoa, verificamos que o
Caso eu não cosiga o dinheiro, vamos dar um jeito, até eu aranjar
narrador é também personagem da história, e que os tempos verbais
um trabalho.
foram usados adequadamente, concluindo-se que, ao contrário do
que pensava Weinrich (1974), nas narrativas existe um certo com-
Desse modo, existiram dois momentos que particularizam o
prometimento do autor com o que está sendo dito. Nessas narrativas,
presente do indicativo nos textos analisados: 1) o presente usado como
observamos que a subjetividade expressa pelos verbos na 1ª pessoa,
metáfora, podendo está empregado de forma adequada ou inadequa-
bem como os pronomes pessoais referentes a 1ª pessoa do discurso,
da, e 2) o presente usado de forma inadequada. O uso inadequado do
possuem um papel importante para a construção da coerência.
presente é um problema de coesão, na perspectiva da lingüística de
Nas dissertações, observou-se que a recorrência dos tempos
texto, constituindo-se um desvio da norma culta, conforme as regras
verbais indicava ao leitor do texto que se tratava de um comentário
da norma culta da gramática da língua portuguesa. Em geral, tais
ou de uma narrativa. A distinção elaborada por Perini (1995) entre os
problema de coesão afetam a organização superficial do texto, nas
termos tempo semântico e tempo cronológico, por meio da oposição
medida em que quebram a seqüência narrativa. Como a coesão está
formal e semântica, veio a auxiliar na compreensão do uso das for-
ligada ao nível micro-estrutural do texto, essas falhas provocavam
mas verbais nos textos, nos permitindo analisar o uso dos tempos
uma série de incoerências locais, as quais somadas prejudicam a co-
verbais numa perspectiva sintática-semântica, em que o presente, sig-
erência global do texto. Em alguns textos, os autores apresentavam-
nificava não apenas o momento da fala, como também expressava
se confusos, não se decidiam por narrar ou comentar, usando os ver-
um futuro ou um passado semânticos conforme o emprego dessa for-
bos, alternadamente, no passado e no presente, fato esse que exigia
ma verbal.
uma maior cooperação do leitor para que ele construísse ou mesmo
Concluímos que, quando o aluno escreve na escola, ele possui
recuperasse um sentido para esse texto.
o objetivo de produzir um texto dentro da ideologia e dos conceitos e
Na maioria dos textos dissertativos, encontramos o uso da for-
regras daquela instituição, obedecendo aos critérios impostos pelo
ma verbal do presente do indicativo, expressando o tempo semântico
professor. Produzir um texto escrito no vestibular também exige que
presente durativo. como no seguinte exemplo retirado de uma
o candidato siga uma série de normas impostas pelo concurso. Não é
dissertação:O homem é o reflexo da educação que recebe. Geral-
uma tarefa tão simples, pois a “boa formação textual” está relaciona-
mente o uso dos verbos ser, estar e ter é comum em textos dissertativos,
da a um conjunto de aspectos ligados tanto à situação comunicativa
possivelmente, porque neles os autores tecem comentários nos quais
quanto aos processos de ordem cognitivas. Com a perspectiva da

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 691

lingüística, passou-se a considerar importante, analisar nas redações
dos vestibulandos, os aspectos da criatividade, da articulação ou or-
ganização de idéias do texto que contribuem para a formação de um
bom texto. Entretanto, existem ainda alguns critérios de “correção”
que visam os erros gramaticais nas redações. O problema não é ob-
servar tais erros, mas considerá-los detentores da prova do falar e
escrever bem. A realidade do ensino de português revela que é contí-
nua a necessidade de que as universidades trabalhem, conjuntamen-
te, com as escolas de 1° e 2° graus para que o ensino da nossa língua
não esteja somente relacionado às regras das gramáticas tradicionais,
nem restrito à preparação do aluno do 2° grau para passar no concur-
so do vestibular. Professores de português precisam urgentemente de
novas perspectivas para trabalhar com a linguagem em sala de aula.
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1° e 2° Graus. 1977. São Paulo. Cia. Editora Nacional.
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Novak e Maria Luiza Neri; Revisão do Professor Isac Nicolau
Salum. Campinas. Pontes Editora da Universidade Estadual de
Campinas.
692
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Língua Portuguesa. 33ª ed. São Paulo. Cia. Editora Nacional.
COSTA VAL, Maria da Graça. 1995. Redação e Textualidade. São
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ILARI, Rodolfo. 1997. A Expressão do Tempo em Português. ( Re-
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el Lenguaje. Madrid. Biblioteca Románica Hispánica. Editorial
Gredos.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Uma abordagem semiótica no texto
A moça tecelã de Marina Colasanti
Claudineide Dantas Oliveira
Universidade Federal da Parnaíba

ABSTRACT: The Greima‘s semiotics has as study object the signification. This has beginning in the mind of the speaker procceding, being only concluded
in the mind of the listener. It presents three stages: the fundamental structure, the narrative structure and the discursive structure. This study will be based
on the analysis of the last structure.
PALAVRAS-CHAVE: discurso; significação.

1. Introdução da enunciação no enunciado e analisar as relações estabelecidas entre

Esse trabalho se propõe a analisar o texto A moça tecelã de
Marina Colasanti seguindo direcionamento da semiótica greimasiana.
Tal teoria procura investigar o que subjaz a estrutura de aparência do
texto. É o percurso gerativo de sentido, o fio condutor da estrutura de
sentido de um texto. É por meio do mesmo – processo gerativo de
sentido – que o texto é destruído para depois ser reconstruído. Nesse
movimento são acionados níveis do texto desde o mais profundo até
o mais superficial.
É por meio desse processo de desconstrução do percurso
gerativo de sentido que o analista consegue alcançar o sujeito do
texto, sujeito da enunciação. Esse sujeito é social e histórico, por
isso ele deixa marcas de sua ideologia e sua intenção. Isso acontece
por meio do que é dito, de que forma é dito e por que é dito. O
enunciado é o veículo pelo qual o sujeito manifesta seu discurso.
Esse por sua vez é orientado por formações discursivas e por uma
situação discursiva.
2. Percurso gerativo de sentido
O discurso para Greimas é subjacente ao texto – lugar onde
se manifestam as estruturas sêmio-narrativas e discursivas. O discurso
é visto como uma superposição de três estruturas de profundidades
diferentes, que representam a construção de sentido do próprio
discurso: estrutura fundamental, nível mais profundo onde se
encontram as estruturas elementares do discurso; estrutura narrativa,
nível sintático semântico intermediário e as estruturas discursivas,
mais próxima da manifestação textual. As duas primeiras estruturas
constituem o nível semiótico e a terceira constitui o nível discursivo
(GREIMAS, 1979).
Como a finalidade desse trabalho é explorar o corpus no
nível discursivo, a teoria será direcionada para esse patamar. Torna-
se necessário esclarecer ainda, que somente será estudada a sintaxe
discursiva, ficando a semântica discursiva para outra oportunidade.
3. Nível das estruturas discursivas
É no nível discursivo que se tem os valores e a narrativa
“concretizados” pelo sujeito da enunciação . Dessa forma, a
enunciação se projeta no enunciado, o enunciador se utiliza de
recursos de persuasão para manipular o enunciatário e os conteúdos
abstratos são tematizados ou figurativizados no decorrer de todo o
percurso discursivo. Dizemos, portanto, que os processos utilizados
nessa camada são responsáveis pelo efeito de sentido do texto.
Uma das condições de coerência do texto é o nível das
estruturas discursivas que, através de uma sintaxe e uma semântica,
garantem uma coerência argumentativa. É por meio dessas estruturas
discursivas que se pode desvelar a enunciação. A partir da análise
das estruturas discursivas procuramos desvendar aspectos da projeção
enunciador e enunciatário.
É através da sintaxe discursiva que se explicam as relações
do sujeito da enunciação com o discurso enunciado e como são
estabelecidas as relações entre enunciador e enunciatário.
Em sua relação com o discurso o enunciador usa de três
artifícios: a actorialização – a constituição da pessoa do discurso; a
temporalização – categoria aplicada ao agora e ao então; a
espacialização – categoria do espaço. No momento em que se produz
o discurso, entram em jogo procedimentos de discursivização: são a
embreagem e a debreagem. Segundo Maingueneau (2000:108), a
embreagem “é um conjunto das operações pelas quais o enunciado
se ancora na sua situação de enunciação”. Já a debreagem “é a
operação e os procedimentos pelos quais a enunciação realiza a
projeção dos actantes do discurso-enunciado e de suas coordenadas
espaço-temporais, instaura o discurso e constitui o sujeito da
enunciação” (GREIMAS apud ALDRIGUE, 1998). A debreagem
pode ser enunciativa ou enunciva. Quando a projeção se faz com o
eu-aqui-agora, ocorre a debreagem enunciativa; Quando a projeção
se faz com o ele-lá-então, ocorre a debreagem enunciva.
O enunciado do conto A moça tecelã é resultante de
debreagem enunciva. O sujeito distancia-se da enunciação com a
finalidade de negar e de obter a ilusão de objetividade.
Apesar de não ser um conto maravilhoso, o texto A moça
tecelã de Marina Colasanti também utiliza o recurso à terceira pessoa,
promovendo assim o distanciamento do tempo verbal, com o intuito
de causar distanciamento da enunciação e de obter a ilusão de
objetividade. Essa artimanha causa neutralidade a enunciação e faz
parecer que a mesma apenas comunica os fatos.
É instaurado um observador, delegado da enunciação, a
quem cabe determinar um ou mais pontos de vista sobre o discurso
e dirigir o desenrolar da história.
No conto em estudo, o sujeito discursivo só dá voz ao
moço dá trama. Isso acontece por meio do discurso direto. A moça
tecelã não não tem voz. Só sabemos de seus pensamentos por
intermédio do narrador. Portanto só acontece debreagem interna
quando se cede a palavra ao marido da moça. A debreagem interna
ocorre quando, no interior dos textos, o enunciador cede a palavra
ao(s) interlocutor(es). No caso desse texto, como já foi dito, a palavra
só é cedida ao marido.
Vejamos trechos disso nos exemplos abaixo:
1. -É para que ninguém saiba do tapete – disse.
2. (...) – faltam as estrebarias. E não se esqueça dos cavalos!
O conto tem a organização temporal ancorada no pretérito
imperfeito, o que leva a construir o efeito de tempo e valor durativo
e contínuo – sempre encontrado no conto maravilhoso. Esse tempo

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 693

inacabado reitera a perspectiva de que tudo pode acontecer outra
vez, conduzindo a advertência de que esse homem - com o qual toda
mulher sonha - pode tornar-se um opressor.
A embreagem espacial do conto desdobra-se a partir da
oposição liberdade vs opressão . Enquanto a moça ocupava aquela
casa sozinha, ela era livre. A partir do momento que ela tece o seu
“príncipe encantado” ela perde a liberdade, pois o mesmo invade
sua casa e sua vida, fazendo com que ela apenas teça e entristeça o
tempo todo. Para recuperar sua liberdade, a moça destece o príncipe,
passando a ocupar aquele lugar sozinha, livre e feliz.
Como é o enunciador quem manipula cognitiva e
pragmaticamente o enunciatário, é também responsável pelo fazer
persuasivo. Usa de procedimentos de jogar com conteúdos implícitos
ou explícitos, para fazer passar os valores e deles convencer o
enunciatário (Barros, 1988:99). Pode também usar certos fatos
lingüísticos (ilocucionais) e recursos de argumentação para atingir
determinados fins. Como por exemplo, o uso do discurso direto que,
ao reproduzir a fala de personagens, cria um efeito de sentido de
verdade.
No conto estudado vamos perceber que o enunciador dá
voz ao moço da narrativa por meio do discurso direto, para mostrar
o seu perfil de opressor e autoritário. Eis os exemplos:
3. - Uma casa melhor é necessária – disse para a mulher.
(...)
4 .- Por que ter casa, se podemos ter palácio? – perguntou.
(...)
Vejamos agora outros recursos para convencer o enunciatário,
a argumentação:
5.- Sem querer resposta, imediatamente ordenou que a casa
fosse de pedras (...)
a) Os operadores que supracitamos tem valor de opressão.
Primeiro vimos a perífrase verbal – sem querer resposta -, e depois
o verbo – ordenou – que já mostra como esse homem invadia o
espaço da moça tecelã, não a deixando falar ou retrucar.
6. Dias e dias, semanas e meses trabalhou a moça tecendo
tetos e portas, e pátios e escadas, e salas e poços. A neve caía (...)
não tinha tempo para chamar o sol. (...) não tinha tempo para
arrematar o dia.
b) Já em relação a esse último trecho, podemos observar a
intenção do enunciador de nos convencer por meio de vários artifícios
ou operadores argumentativos.
• Inicialmente temos uma figura de linguagem chamada
694
gradação, por meio da qual o enunciador nos faz ver que a moça tecelã
era explorada cada dia mais. E isso aparece em uma escala ascendente
pela seqüência das palavras dias / semanas / meses.
• Essa atividade enfadonha da moça também é representada
pela repetição da conjunção aditiva e para dar valor de atividade
repetitiva e cansativa.
• Depois é mostrado o passar dos dias com a mudança das
estações do ano: inverno / verão, - e a construção – não tinha tempo
– que aparece duas vezes em um pequeno trecho do texto. Esse
operadores tencionam convencer o enunciatário de que a mulher se
submete à vontade do homem – um “companheiro” que cada dia
mais explora seu trabalho.
Para finalizar essa atividade , queremos reiterar que foi através
das pistas deixadas no enunciado que o sujeito enunciatário realizou
a leitura presente nesse trabalho. Essa interpretação só acontece
porque o enunciatário põe em atividade seus conhecimentos, suas
convicções, sua historicidade, suas ideologias para assim realizar a
interpretação do texto. Esta relação estabelecida entre enunciador e
enunciatário forma o que semioticamente se chama de relação
contratual entre enunciador e enunciatário, o que “permite determinar
o estatuto veredictório dos textos” (Barros, 1990: 65).
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ALDRIGUE, A. C. de S. Memória e cultura popular: vozes da
intertextualidade em contos populares do nordeste brasileiro.
Tese de doutoramento, FCL – UNESP, Araraquara, 1998.
BARROS, Diana Luz P. de. Teoria do discurso: Fundamentos
semióticos. São Paulo: Atual, 1988.
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COLASANTI, M. Doze reis e a moça no labirinto do vento. Rio de
Janeiro: Nórdica, 1985.
COURTÉS, J. Introdução à semiótica Narrativa e Discursiva.
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doutoramento, FCL –UNESP, Araraquara, 1998.
GREIMAS, A. J. Semiótica Narrativa e Textual. São Paulo: Cultrix /
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GREIMAS, A. J. & COURTÉS, J. Dicionário de semiótica. São Pau-
lo: Cultrix, 1979.
FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. 7. Ed. – São Paulo:
Contexto, 1999.
MAINGUENEAU. D. Análise de textos de comunicação. São Pau-
lo: Cortez
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Polifonia: marcas na propaganda publicitária
ABSTRACT: This work will consist in bring to light of theory about Analysis of Discourse, in the french time, with the contribuitions of Maingueneau,
Bakhtin, Brait and Fiorin. This work analyses two notions about polyphonic pheomenon in texts of publicity.
PALAVRAS-CHAVES: discurso, heterogeneidade, polifonia e ironia.
A Análise do Discurso, especificamente de linha francesa, é
considerada por Maingueneau (1986) como o ramo da lingüística
que visa articular sua enunciação sobre certo lugar social, tendo em
vista suas condições de produção. É baseada nesta concepção de
Análise do Discurso, fundamentada na relação língua e mundo, que
pretendemos, neste trabalho, analisar o fenômeno polifônico da iro-
nia que se insere no âmbito da heterogeneidade do discurso, cuja
identidade se caracteriza pela relação das formações discursivas com
elas mesmas e a relação destas com o exterior. Maingueneau coloca
que a heterogeneidade constitutiva “não é marcada em superfície,
mas que a Análise do Discurso pode definir formulando hipóteses,
através do interdiscurso, a propósito da constituição de uma forma-
ção discursiva”. (1986)
Segundo Courtine (1984), o grande desafio da AD é ser capaz
de realizar leituras críticas e reflexivas que não reduzam o discurso a
investigações de aspectos puramente lingüísticos, nem o dissolvam
num trabalho histórico sobre ideologia. O ponto crucial é o de cons-
truir interpretações sem jamais neutralizá-las, criar procedimentos
que exponham o olhar-leitor, usando as palavras de Fiorin “treinar o
olhar do indivíduo estudante”, a níveis opacos à ação estratégica de
um sujeito, o qual caracteriza-se pela dispersão, por um discurso he-
terogêneo que assume diferentes vozes sociais.
Os pressupostos fundamentais da AD sustentam que em cada
discurso materializa-se uma condição social de produção, uma for-
mação discursiva e uma formação ideológica. Por formação discursiva
entende-se “o que pode e deve ser dito” a partir de um lugar social
historicamente determinado. A formação ideológica, por sua vez,
refere-se a visão de mundo de uma determinada classe social (Brandão,
1998). E, como não existem idéias desvinculadas da linguagem, sen-
do um instrumento amplo de comunicação, para cada formação ide-
ológica há uma formação discursiva, isto é, conjunto de temas e de
figuras que materializa uma dada visão de mundo. (Fiorin, 1998)
A linguagem veiculadora da ideologia, determina a relação entre
o homem e sua realidade circundante e os sentidos veiculados por ela
são considerados de acordo com as condições de produção. Tais con-
dições são caracterizadas dentro de um contexto sócio-ideológico e
são reveladas pela linguagem concebida como forma de ação sobre o
mundo. Sob essa ótica, é possível percebermos marcas lingüísticas
que caracterizem discursos essencialmente polifônico.
O conceito de polifonia foi formulado, inicialmente, por Bakhtin
(1979), ao estudar o romance de Dostoievski, considerado por ele
polifônico por ser possível perceber em certos trechos o aparecimen-
to de diversas vozes que falam simultaneamente sem que uma pre-
pondere sobre a outra.
A concepção polifônica de Bakhtin provém da consideração
que ele faz acerca da linguagem que é reconhecida como uma interação
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Francineide Fernandes de Melo
Universidade Federal da Parnaíba - UFPB
social. Para ele o discurso é o produto da relação mútua entre o
enunciador e o enunciatário, sendo que todo discurso comporta duas
faces pelo fato de proceder de alguém e de se dirigir a alguém. Par-
tindo-se dessa concepção dialógica da linguagem o conceito de
polifonia foi formulado e desenvolvido por vários lingüistas interes-
sados em estudar a construção do discurso e seus efeitos de sentido,
o que não nos cabe aprofundar esta questão neste trabalho.
A polifonia pode ser conceituada como o fenômeno pelo qual
se fazem ouvir vozes de sujeitos que falam de lugares sociais dife-
rentes. Nesta confluência de vozes que perpassam o interdiscurso é
possível situarmos o fenômeno da ironia.
Neste aspecto, vale ressaltar o valor polifônico da ironia con-
siderada, num processo discursivo, como fenômeno passível de ser
observado em diversas manifestações de linguagem. A ironia se
evidencia na constituição do discurso pela pluralidade de sujeitos
presentes na enunciação materializada por diferentes vozes.
Assim, quando se objetiva a análise da constituição do sujei-
to polifônico, deve-se observar a organização de vozes presentes
no discurso, incluindo nessa organização a representação dos di-
versos enunciadores.
A ironia, segundo (Brait, 1996), será considerada como es-
tratégia de linguagem que, participando da constituição de discurso
como fato histórico e social, mobiliza vozes, instaura a polifonia,
ainda que essa polifonia não signifique, necessariamente, “a demo-
cratização dos valores veiculados ou criados”.
Os textos selecionados para a análise são textos publicitári-
os, com linguagem verbal e não-verbal, os quais foram escolhidos
pelo seu caráter persuasivo, reflexo de suas condições de produção.
Condições estas caracterizadas dentro do contexto socio-ideológi-
co e são reveladas pela linguagem concebida como forma de ação
sobre o mundo, dotada de intencionalidade veiculadora de ideolo-
gia e respaldada pelo poder de argumentatividade.
A mensagem publicitária, segundo Carvalho (1996), ocupa lu-
gar privilegiado em meio á tecnologia moderna. E, embora nem to-
das surtam o efeito desejado, a onipresença da publicidade comercial
na sociedade de consumo cria um ambiente cultural próprio, um novo
sistema de valores que fundamentam e orientam as práticas sociais.
A propaganda, para Carvalho (1996), está voltada para a es-
fera de idéias, de valores éticos e sociais. Para Fiorin (1990), a
linguagem da propaganda “condensa, cristaliza e reflete práticas
sociais”.
Nas propagandas que selecionamos para nossa análise, as
quais foram veiculadas em revistas variadas, destinadas a um pú-
blico-alvo, que certamente é o da classe dominante, tentamos en-
xergar os discursos presentes, numa perspectiva polifônica,
enfatizando também o aspecto irônico.
695

O pecado da gula com os grelhados e o buffet de frios importados.
O pecado da cobiça pela mulher da mesa mais próxima. O
pecado da preguiça nas tardes de sábado. O pecado da inveja
pela beleza do lugar. O pecado da vaidade no espelho do
banheiro. O pecado da luxúria com as loiras geladas. O pecado
da ira quando você tem que ir embora.
Na primeira propaganda (P1), composta por um slogan, ilus-
tração e texto, é possível percebermos o estabelecimento de várias
vozes interpeladas, atravessadas por diferentes discursos produzindo
um efeito de polifonia.
O que podemos observar é que se trata de um texto dialógico,
em que o enunciador joga com as vozes de Deus e do ser humano
(ser pecador) para fazer o texto significar. O cruzamento dessas vo-
zes se materializa no interdiscurso, num processo em que se incorpo-
ram temas e/ou figuras de um discurso em outro.
Neste anúncio encontramos a figura da maçã no meio do
prato, representação simbólica do pecado no discurso bíblico. Esta
maçã nos remete para um elemento do mundo natural e nos revela a
presença concreta do discurso bíblico. A construção do sentido neste
aspecto se caracteriza porque a árvore em que se encontrava o fruto
do pecado (a maçã) estava situada no centro do jardim do Éden.
O enunciador estabelece no enunciado verbal “o primeiro pe-
cado foi no paraíso. Todos os outros você pode cometer no Alphaiate”,
relações interdiscursivas produzindo um efeito de sentido de “tal for-
ma a chamar à atenção não apenas para o que está dito, mas para a
forma de dizer e para as condições existentes entre duas dimensões”.
(Fiorin, 1994). Neste sentido constitui-se um interdiscurso irônico
devido ao nível opaco do discurso instaurado pela ironia.
É possível que, neste aspecto, a ironia se materialize através da
citação, uma vez que o enunciador convoca em seu enunciado, sob
forma de alusão um universo de valores sociais, culturais, morais
estabelecido em outros discursos. (Brait, 1998).
Os mecanismos discursivos produtores de sentidos veiculados
nesta propaganda procuram focalizar as articulações configuradas pela
ironia como confluência de discursos, como cruzamentos de vozes.
Cruzamento este materializado pelo discurso bíblico, atravessado pelo
discurso religioso e pelo discurso publicitário.
696
O enunciador joga e brinca com esses discursos para conven-
cer, persuadir o enunciatário a cometer pecados, os quais são
categorizados pelo ser humano.
A propaganda, com seu discurso, manipula valores, atitudes,
conjunto de idéias, representações, impondo pontos de vista de uma
classe dominante quem realmente freqüenta o restaurante Alphaiate é
um público provavelmente da classe média-alta. A propaganda pro-
cura persuadir este público com um discurso persuasivo e cheio de
valores ideológicos embutidos na sua discursividade. Uma das pistas
visualizadas no anúncio para essa afirmação é que o Alphaiate está
localizado na praia de Boa Viagem -Recife, lugar privilegiado, onde
praticamente só residem pessoas de poder aquisitivo elevado. Há que
se considerar que esse discurso verbal, tomado em sentido amplo é
um fenômeno de comunicação sócio-cultural.
O discurso publicitário dialoga, usando o termo de Bakhtin,
com o discurso bíblico para estabelecer uma relação polêmica com o
discurso religioso, ironizando de forma bastante persuasiva que não é
pecado pecar no Alphaiate.
O texto sugere a desconstrução do mito do pecado ou o apaga-
mento da carga semântica negativa que envolve o termo pecar. Nesta
perspectiva convida o leitor a pecar despudoradamente, apresentan-
do-lhe as várias possibilidades de fazê-lo, seja através da gula, cobiça,
preguiça, inveja, vaidade, luxúria e ira, nada será pecado desde que seja
cometido nos domínios do Alphaite.
A segunda propaganda (P2) nos remete logo à primeira vista à
história do conto de fada de Chapeuzinho Vermelho. A linguagem da
qual o enunciador faz uso neste anúncio, figurativizado pelo “lobo”
(discurso do poder) encontra-se em outros textos como, por exemplo
“O lobo e cordeiro”, o do conto de fadas do Chapeuzinho Vermelho que
representam os mesmos discursos falados pela mesma voz: sujeito,
porta voz de uma formação discursiva de uma sociedade patriarcal.
O texto recupera a linguagem do conto de fadas para chamar a
atenção do enunciatário para o tema criança ao mesmo tempo em que
faz um entrelaçamento discursivo da linguagem infantil com a lingua-
gem erótica do mundo adulto.
Como representação concreta desses discursos o texto verbaliza
uma ironia do conto de fadas em que a menina do texto da propagan-
da é objeto sexual dos que praticam abuso sexual de crianças. O
“lamber todinha”, o “gostosinha”, a referência a boca grande são
objetos do mesmo desejo e surge no texto publicitário para chamar a
atenção do abuso sexual infantil e de forma irônica estabelecida pela
polifonia que recupera a “historinha ingênua” do conto de fadas. As
imagens evocadas por essas palavras revelam a possibilidade de uma
relação sexual que terá caráter abusivo, tendo em vista que uma das
personagens envolvidas é uma criança, esta construção de imagem
pode ser confirmada pelas palavras “puxou” que remete para a domi-
nação, “pavor” e “medo”, emoções angustiantes a serem vivenciadas
pela criança no momento em que estiver debaixo das cobertas sob o
domínio do “lobo”.
Outro aspecto a ser considerado, diz respeito à questão do
gênero. A contraposição masculino x feminino pode ser lida na esco-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
lha dos personagens “lobo” masculino e “Chapeuzinho Vermelho”
feminino. O estereótipo que pesa sobre a mulher como sexo frágil é
reforçado mais uma vez pela da personagem Chapeuzinho Vermelho.
É interessante observar que a palavra vermelho não aparece e desta
forma se desconstrói qualquer sentido que envolva os significados da
referida cor. Mas esta ausência significa. Ela implica passividade,
submissão de alguém que não reage contra a opressão limitando-se a
chorar “baixinho” com medo, o que revela o caráter de indefesa da
criança e o abuso sexual da criança.. A ausência da cor também remete
para a neutralidade acerca do aspecto da sexualidade infantil no que
tange ao erotismo.
A propaganda faz portanto, uma denúncia contra o abuso se-
xual de crianças, remetendo à possibilidade também de que o pai
cometa o abuso, uma vez que o enunciador toma a expressão minha
filha e não minha netinha como no conto original.
O interdiscurso fica evidente quando o enunciador da propa-
ganda, recorrendo ao saber lingüistico de que o conto de fadas obedece
a estruturação narrativa com início, meio e fim, afirma “Esta história
tem que ter um fim”, da mesma forma que o conto de fadas.
O que podemos depreender é que o cruzamento das vozes
presentes no texto principalmente o do conto de fadas ora apresenta-
do, evoca uma voz moralizante, no sentido da obediência da criança
para com o pai. O processo polifônico é perpassado através da ironia
quando o enunciador joga com a troca de papéis discursivos.
Diante do que foi exposto, sem a pretensão de esgotar todas as
possibilidades de leitura e buscando pelo menos levantar o problema, o
que se pode concluir nesta análise, é que o discurso da propaganda
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
torna-se, pois, instrumento de controle, de sedução e de persuasão,
baseia-se “em parâmetros diversos, desde a materialidade do suporte
até a base ideológico-cultural” (Carvalho, 1996). Neste sentido, pode-
mos verificar que a análise feita, confirma a ironia como marca do caráter
polifônico do texto: absorve um discurso e depois o recria para
resignificar. Usando as palavras de Fiorin é possível dizermos que a
ironia tem como marca o cruzamento de vozes que dialogam uma com
as outras dizendo uma coisa para significar outra.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, M. Maxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara F. Vieira. 3. ed. São Paulo: Hucitec,1986.
BRANDÃO, R. H. N. Introdução à análise do discurso. Campinas:
Editora da UNICAMP, 1998.
CARVALHO, N. de. Publicidade: a linguagem da sedução. São Paulo:
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sentidos no atelier de leitura e produção textual. Araraquara:
Tese de Doutoramento. UNESP/SP, 1998.
FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contex-
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______. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 1998.
______. (org.) Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade. São Paulo:
Edusp, 1994.
MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso.
Campinas, Pontes, UNICAMP, 1989.
697
 O emprego da ‘abordagem com base em tarefas’
como elemento conciliador entre as atuais
metodologias de aprendizagem de línguas e as
limitações do ensino mediado pelo computador: uma
proposta a partir do Projeto Aval
ABSTRACT: One of the biggest challenges faced by anyone who tries to develop language teaching software is to produce pedagogical
material using the socio-constructivist principles of learning and the communicative approaches to language teaching, despite the current
technological limitations of the computer in recognizing free oral and/or written discourse. As an alternative to this problem, we have tried
to implement the “task-based instruction” approach in the development of the AVAL Research Project.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador – Instrução com base em tarefas – Prática comunicativa –
Internet e Intranet.
O Projeto AVAL (Ambientes Virtuais para Aprendizagem de
Línguas Estrangeiras), do ProTem- CNPq resulta da parceria entre
os Departamentos de Computação e de Letras Estrangeiras da UFC1
e se propõe à criação de uma ferramenta pedagógica inovadora que
possibilite a vivência em língua inglesa de prováveis situações de
trabalho de um guia de turismo internacional interagindo com turis-
tas estrangeiros no Brasil, em ambientes virtuais dimensionais. Do
ponto de vista de ensino de línguas, objetiva-se a produção de um
software educacional que possibilite:
 imersão em situações comunicativas semelhantes às viven-
ciadas por um guia de turismo dentro de ambientes vir
tuais tridimensionais;
 interação que favoreça o desenvolvimento das habilidades
lingüísticas necessárias à comunicação;
 interação em ambientes virtuais tridimensionais tanto entre
mono-usuários e o computador, em situações planejadas,
como entre vários usuários, em práticas comunicativas ines-
peradas, via Intranet e Internet.
O grande desafio enfrentado consiste em aplicar o suporte
metodológico das teorias sócio-construtivistas de aprendizagem e dos
princípios da abordagem comunicativa do ensino de línguas na ela-
boração dessa ferramenta pedagógica.
Como evidenciado através de análise de vários softwares dis-
poníveis no mercado, quase todo material computacional para ensi-
no de línguas reflete ainda o conceito de Instrução Programada, que
se baseava na ultrapassada teoria behaviorista de aprendizagem, em-
pregada pelo Método Áudio-Lingual de ensino de línguas. De acor-
do com esse método, a aprendizagem de uma língua acontecia pela
automatização de suas formas lingüísticas através de práticas inten-
sivas e extensivas de repetição e reforço à resposta certa.
As teorias sócio-construtivistas, no entanto, enfatizam a natu-
reza dinâmica das inter-relações entre os aprendizes e seus pares,
entre os aprendizes e seus professores e entre todos com os quais
interajam. Long (1985,1996), em sua “hipótese interacional”
(interaction hypothesis), afirma que o input compreensível resulta
da “interação modificada” (modified interaction), sendo essa última
definida como as várias modificações realizadas por falantes nativos
ou por outros interlocutores de modo a tornar o input compreensível
698
Profª. Vládia Maria Cabral Borges
Universidade Federal do Ceará - UFC
ao aprendiz. Na visão de Long, interação e input são os dois elemen-
tos principais no processo de aquisição e/ou aprendizagem de uma
língua.
Adotando os princípios das teorias cognitivas e sócio-
construtivistas de aprendizagem, a Abordagem Comunicativa de En-
sino de Línguas resulta da fusão de princípios teóricos amplos sobre
língua, linguagem e sua aprendizagem. Difíceis de serem sintetiza-
dos, os princípios do Ensino Comunicativo vêm sendo tecidos desde
os primeiros trabalhos de Widdowson (1978) e Savingnon (1983) até
os mais recentes de Richard-Amato (1996) e Brown (2000). Em
comum, esses princípios traçam quatro características da Aborda-
gem Comunicativa do Ensino-Aprendizagem de Línguas: 1. o ensi-
no de uma língua deve almejar o desenvolvimento da competência
comunicativa que, por sua vez, resulta da somatória das competênci-
as gramatical, discursiva, sócio-lingüística e estratégica (Canale &
Swain, 1980); 2. fluência e acuidade são compreendidos como ele-
mentos complementares à competência comunicativa; 3. as ativida-
des didáticas devem procurar promover o uso pragmático, autêntico
e funcional da língua com propósitos significativos; e 4. os procedi-
mentos metodológicos devem possibilitar o uso produtivo e recepti-
vo da língua em situações comunicativas não programadas.
Fundamentando-se nos princípios das teorias sócio-
construtivistas e adotando a Abordagem Comunicativa, o Grupo de
Ensino de Línguas Estrangeiras, apoiado nos recursos disponibilizados
pelo Grupo de Computação, tem procurado, desse modo, produzir um
Curso de Inglês para Fins Específicos (ESP) para guias de turismo que
desenvolva a competência comunicativa nessa língua, focalizando os
aspectos não-programáveis da língua, como as produções escrita e oral,
e tratando os sub-sistemas lingüísticos de modo integrado.
1 “Just as books freed serious students from the tyranny of overly simple
methods of oral recitation, so computers can free students from the
drudgery of doing exactly similar tasks unadjusted and untailored to their
individual needs.” SUPPES, Patrick. Computer Technology and the Future
of Education. In: Atkinson, R. C. and Wilson, H. A. (ed.). Computer Assisted
Instruction – a book of readings. New York: Academic Press, 1996. (Tradu-
ção nossa)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Instrução com base em tarefas (Task-based Instruction)
A solução encontrada foi a adoção do modelo de Instrução com
Base em Tarefas (Task-based Instruction), definida por Willis (1999)
como aplicação de atividades nas quais a língua alvo é utilizada pelo
aprendiz para obtenção de um resultado comunicativo. Procura-se,
assim, colocar o foco principal no sentido da interação, selecionando-
se tópicos e atividades que motivem os usuários a empregarem seus
conhecimentos pré-adquiridos da língua alvo na realização das tare-
fas, concentrando sua atenção mais no significado e no propósito da
interação e menos na forma lingüística correta. Acredita-se que a união
entre Realidade Virtual e Instrução com Base em Tarefas promova as
condições necessárias ao desenvolvimento da competência comunica-
tiva em línguas estrangeiras, além de destacar o grande mérito do pa-
pel do computador na educação, qual seja, disponibilizar ao usuário a
oportunidade de aprender em seu próprio ritmo.
De acordo com Willis (op.cit), uma das principais caracterís-
ticas da Instrução com Base em Tarefas é a possibilidade de o apren-
diz escolher livremente as formas lingüísticas que utilizará para atin-
gir seu propósito comunicativo. A língua é considerada o veículo de
acesso à obtenção do êxito na execução da tarefa; toda ênfase está no
significado e não na forma da comunicação.
No entanto, a execução de tarefas comunicativas por parte
de alunos principiantes, com pouco domínio da língua, pode ser ex-
tremamente difícil, uma vez que no contexto de língua estrangeira,
como é o caso do ensino-aprendizagem de inglês no Brasil, os apren-
dizes dispõem, na maioria das vezes, apenas do ambiente de sala de
aula para ter contato e praticar essa língua. Assim, a total incapacida-
de de realizar a tarefa por desconhecimento de formas lingüísticas e
de vocabulário básicos pode gerar nos alunos um sentimento de frus-
tração tão intensa que os leve ao abandono da tarefa. De modo a
evitar que os usuários do software desistam de executar as tarefas
propostas por se sentirem incapazes de realizá-las, foram adotados
os dois tipos de Tarefas Instrucionais propostos por Willis (1999):
tarefas abertas (open tasks) e Tarefas Fechadas (closed tasks).
As tarefas abertas, de acordo com Willis (op.cit.) têm objeti-
vos comunicativos claros e amplos e propósitos instrucionais – de
aquisição de uma ou outra forma lingüística – genéricos e não defini-
dos. Nas tarefas fechadas, porém, as finalidades instrucionais são
específicas, definidas e restritas e conduzem ao uso de formas lin-
güísticas controladas.
Desse modo, na estruturação e organização das unidades di-
dáticas do software em questão, propõe-se primeiramente a elabora-
ção de uma tarefa aberta (Task), como mostra o exemplo abaixo.
Como pode ser observado, o usuário do software, o ‘guia’,
deve escolher cinco entre os quinze pontos turísticos apresentados e
realizar um city tour que envolva as cinco atrações turísticas escolhi-
das, comportando-se como um guia interagindo com os turistas den-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tro do ambiente virtual de um ônibus passeando pela cidade. Essa é a
tarefa aberta (Task), na qual a atenção do usuário estará centrada no
seu desempenho enquanto guia, portanto, em um objetivo comunica-
tivo visando um resultado. Além disso, o usuário, o guia de turismo,
enfrentará situações em que irá interagir de forma inesperada com
outros usuários do software, os turistas, conectados em rede, desen-
volvendo, assim, sua competência comunicativa.
Se o usuário se sente seguro de sua competência comunicati-
va, pode de imediato iniciar a realização da tarefa, dentro de um am-
biente virtual, interagindo com outros usuários, que também se sin-
tam aptos à execução da tarefa, através de Intranet ou de Internet. Se,
entretanto, o usuário necessita de preparação para elaboração da ta-
refa proposta, poderá realizar primeiramente as tarefas fechadas (Mini-
tasks) até que se sinta preparado para a tarefa aberta. A seguir, apre-
sentamos um exemplo de tarefa fechada (mini-task), também da mes-
ma unidade, que serve de preparação para realização da tarefa aberta
inicialmente proposta.
Observa-se que, nas tarefas fechadas (mini-tasks), embora tam-
bém se encontrem fins comunicativos (cumprimente os turistas, diga
onde se localiza a cidade no Brasil, etc...), há objetivos instrucionais
definidos que levam à utilização de formas lingüísticas específicas e
controladas, promovendo, por conseguinte, a aquisição da língua e o
desenvolvimento da competência lingüística.
Contudo, a aplicação da abordagem de Instrução com Base
em Tarefas para o desenvolvimento da comunicação em ambientes
virtuais tridimensionais, tanto entre mono-usuários e o computador
em situações comunicativas planejadas, na execução das tarefas fe-
chadas, como entre vários usuários do mesmo software em práticas
comunicativas inesperadas via Intranet e Internet, nas tarefas aber-
tas, tem sofrido as limitações técnicas de reconhecimento das falas
escrita e oral, de velocidade de emissão e recepção da voz em rede, e
de detecção de possíveis erros fonológicos, morfológicos, sintáticos
e semânticos.
Do ponto de vista didático, a eficácia da execução da Instrução
com Base em Tarefas em contexto de ensino de língua estrangeira
pode ser comprometida devido:
 ao conhecimento semântico e/ou conceptual insuficiente do
aprendiz da língua estrangeira para realização da tarefa;
 à inadequação ou a insuficiência de seu domínio lexical;
 à falta de conhecimento do aprendiz da estrutura gramatical
necessária à realização das funções comunicativas solicitadas pela
tarefa.
A fim de minimizar esses possíveis problemas, o Grupo de
Línguas Estrangeiras desenvolveu as seguintes propostas:
 viabilizar o acesso a um agente virtual que, uma vez alimen-
tado com endereços na Web que forneçam informações acerca dos
pontos turísticos do Estado do Ceará, ligue o usuário do software a
esses sites, permitindo que esse adquira o conhecimento semântico/
conceptual necessário à preparação da tarefa proposta;
699
  elaborar dois glossários - Português-Inglês e Inglês-Portugu-
ês - para serem disponibilizados para consulta pelo usuário durante a
execução das tarefas, no caso deste não ter em seu léxico o vocabulá-
rio adequado à situação comunicativa da tarefa;
 prover quadros que, uma vez acessados, apresentem tanto as
estruturas gramaticais como as palavras necessárias ao desempenho
das funções comunicativas solicitadas pelas tarefas. Abaixo, são mos-
trados exemplos de alguns desses quadros, denominados Functions,
por apresentarem a(s) possibilidade(s) lingüística(s) de execução das
funções comunicativas (Communicative functions).
Obs: Os números em parênteses correspondem aos comandos que
aparecem na Mini-task 1.
Considerações finais
Apesar de não considerar a Aprendizagem de Línguas Assis-
tida por Computador (CALL) um método e nem o computador em si
um agente capaz de diretamente afetar o processo de ensino-aprendi-
zagem, mas sim um meio no qual podem ser implementados uma
ampla variedade de métodos, abordagens, filosofias e teorias peda-
gógicas, o Grupo de Línguas Estrangeiras, executor do Projeto AVAL,
acredita que
“Assim como os livros libertaram aprendizes interessados da
tirania dos métodos simplistas de recitação oral, também os
computadores libertarão os alunos da monotonia de realizar as
mesmas tarefas, não ajustadas e não especificamente designa-
das para atender seus interesses individuais.” 2
Essa opinião encontra respaldo em vários estudos sobre a
Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador, os quais evi-
denciam as contribuições do computador para a aprendizagem, tais
como:
 possibilitar ao aprendiz a aquisição da linguagem no seu pró-
prio ritmo, respeitando suas potencialidades e/ou limitações e dimi-
nuindo seu nível de ansiedade – o aprendiz tem papel ativo na sua
aprendizagem (Hanson-Smith);
 combinar, integrar e orquestrar todos os elementos comuni-
cativos envolvidos na aprendizagem de línguas - – texto, som, gráfi-
cos, figuras, fotografias, animação e filme – os quais possuem suas
próprias vantagens em vincular mensagens específicas e em evocar
diferentes tipos de resposta nos aprendizes(Warschauer,1996);
 favorecer a ativação do conhecimento implícito e explícito e
o desenvolvimento da motivação intrínseca e de estratégias de apren-
dizagem de acordo com o estilo de aprendizagem do aprendiz (Brett);
 possibilitar ao aprendiz, através da World Wide Web, o acesso
a milhões de informações em minutos e a materiais autênticos que se
700
adeqüem aos seus interesses e necessidades (Warschauer,1996).
Dessa forma, em futuros trabalhos, os dois Grupos envolvidos
neste projeto interdisciplinar pretendem propor melhores soluções para
os problemas encontrados e expandir o conhecimento adquirido e os
recursos implementados para a elaboração de software para aprendiza-
gem de línguas, tanto para outros fins específicos como, por exemplo,
para o turista, quanto para fins mais abrangentes, como o desenvolvi-
mento de habilidades comunicativas básicas (BICS) em língua estran-
geira. Isso porque os grupos compartilham da concepção de que
“Assim como ocorreu na ‘revolução’ causada pelo surgimento
dos laboratórios de línguas há quarenta anos, aqueles que es-
peram a obtenção de resultados magníficos pelo simples uso
do computador e de seus sistemas e programas irão muito pro-
vavelmente decepcionar-se. Porém, os que colocarem o uso da
tecnologia educacional a serviço da boa pedagogia irão inega-
velmente encontrar maneiras de usá-la para enriquecimento de
seus programas curriculares e para oferecimento de oportuni-
dades de aprendizagem a seus alunos.”3
Referências bibliográficas
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What are they and how effective are they. http://pers-
www.wlv.ac.uk/~le1969.htm
BROWN, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching.
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CANALE, M. & SWAIN, M. (1980) Theoretical bases of
communicative approaches to second language teaching and
testing. In: Applied Linguistics, 1(1), 1-47.
HANSON-SMITH, Elizabeth. Call Environments: The Quiet
Revolution. Disponível em: http://
www.georgiastateuniversity.edu/ Arquivo: georgia.html
LONG, M. (1985) Input ad second language acquisition theory. In:
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LONG, M. (1996) The role of the linguistic environment in second
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RICHARD-AMATO, P. A. (1996) Making it happen: interaction in
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SAVIGNON, S. (1983) Communicative competence: Theory and
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SUPPES, Patrick. (1996) Computer Technology and the Future of
Education. In: Atkinson, R. C. and Wilson, H. A. (ed.). Computer
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WARSCHAUER, Mark. (1996) Computer-Assisted Language
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WIDDOWSON, H. (1978) Teaching language as communication.
Oxford: Oxford University Press.
WILLIS, J. (1999) A framework for task-based learning. (3a ed.)
Essex, England: Addison-Wesley Longman Limited.
2 “As with the audio language lab ‘revolution’ of 40 years ago, those who
expect to get magnificient results simply from the purchase of expensive
and elaborate systems will likely be disappointed. But those who put
computer technology to use in the service of good pedagogy will
undoubtedly find ways to enrich their educational program and the learning
opportunities of their students.” WARSCHAUER, Mark. Op.cit., p. 3. (Tra-
dução nossa)
3 “As with the audio language lab ‘revolution’ of 40 years ago, those who
expect to get magnificient results simply from the purchase of expensive
and elaborate systems will likely be disappointed. But those who put
computer technology to use in the service of good pedagogy will
undoubtedly find ways to enrich their educational program and the learning
opportunities of their students.” WARSCHAUER, Mark. Op.cit., p. 3. (Tra-
dução nossa)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Implementação de situações comunicativas em
ambientes virtuais em um software para ensino de
inglês como língua estrangeira
ABSTRACT: The AVAL Project aims at developing a language teaching software specially designed for tourism guides. The project wants to implement, in
virtual environments, common situations of a tourism guide’s routine, in order to enable reality-like communicative interactions to take place .
PALAVRAS-CHAVE: situações, comunicativas, realidade, virtual
O Projeto AVAL (Ambientes Virtuais para a Aprendizagem
de Línguas), realizado pelos Departamentos de Computação e de Le-
tras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará (UFC), em parce-
ria com empresa Softbuilder S.A. e patrocinado pelo CNPq – ProTem,
trabalha na produção de um software educativo para o ensino de lín-
guas voltado para guias de turismo. A partir de situações reais,
vivenciadas por um guia de turismo em sua prática profissional, bus-
camos implementar no software situações em ambientes virtuais que
possibilitem interações comunicativas semelhantes à realidade.
No ensino de línguas estrangeiras, uma situação comunica-
tiva consiste na reprodução em material didático de uma situação
real ou próxima à realidade, em que há comunicação por meio da
linguagem. Com base neste conceito, direcionamos nosso trabalho
de forma que as situações elaboradas nas lições do software refletis-
sem a realidade do cotidiano de um guia de turismo. Isso porque
consideramos que a tendência atual no âmbito da aprendizagem de
línguas é enfocar o ensino de línguas na realidade do falante-apren-
diz, ou seja, em como ele usa a língua no dia-a-dia. Segundo
Finocchiaro (1983), o falante de língua estrangeira, para emitir men-
sagens que possam ser facilmente compreendidas, deve saber usar a
língua de forma apropriada em diferentes situações. Para isso, ele
deve levar em conta os seguintes elementos situacionais:
1. a pessoa ou as pessoas para quem a comunicação está sen-
do direcionada (idade, experiência, a língua que eles falam e enten-
dem);
2. onde a comunicação está acontecendo;
3. quando a comunicação está acontecendo;
4. o tópico que está sendo discutido.
Assim, tivemos que partir das situações reais vivenciadas pelo
guia de turismo para então criar as situações comunicativas próxi-
mas à sua realidade.
Partindo deste princípio, percebemos que seria necessário defi-
nir um plano de trabalho em que as situações comunicativas reais,
neste caso as situações vividas pelos guias de turismo, seriam
pesquisadas para em seguida serem implementadas em realidade vir-
tual. O plano de trabalho mencionado foi dividido em cinco etapas:
- elaboração de um questionário a ser aplicado com guias de
turismo da cidade de Fortaleza;
- visita às principais agências de turismo receptivo internaci-
onal de Fortaleza e aplicação dos questionários;
- tabulação dos dados obtidos a partir dos questionários;
- acompanhamento dos guias;
- produção das lições a partir dos resultados obtidos através
do acompanhamento.
O questionário aplicado com os guias de turismo, elaborado
pela equipe responsável pela pesquisa de campo, continha pergun-
tas relacionadas a informações tais como idade, grau de escolarida-
de, tempo de experiência na profissão de guia, agência de origem,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Silvia Malena Modesto Monteiro,
Universidade Federal do Ceará – UFC
nível de conhecimento de línguas estrangeiras, entre outros. O ques-
tionário serviu também como um meio de selecionar os guias que
seriam posteriormente acompanhados pelos bolsistas do projeto, já
que uma das perguntas do questionário consistia em saber se o guia
aceitaria ser acompanhado em um de seus passeios turísticos.
Uma equipe formada por três bolsistas visitou três das princi-
pais agências da cidade, que trabalham com turismo receptivo inter-
nacional, previamente selecionadas e contatadas e deixou os questi-
onários a serem respondidos. Após duas semanas, foi recolhido um
total de sessenta (60) questionários nas agências em que eles haviam
sido distribuídos. Em seguida, fizemos a tabulação dos dados, para
podermos assim ter uma idéia, em termos percentuais, da realidade
do universo dos guias de turismo da cidade de Fortaleza e também
para selecionar os guias a serem acompanhados. Foram onze (11) os
guias acompanhados por quatro bolsistas do projeto nas seguintes
situações turísticas:
- transfer in (traslado dos turistas do aeroporto ao hotel);
- transfer out (traslado dos turistas do hotel ao aeroporto);
- city-tour (passeio pelos pontos turísticos da cidade);
- passeios em praias cearenses: Beach Park, Canoa Quebrada,
Lagoinha, Cumbuco, Morro Branco.
Durantes os acompanhamentos, os bolsistas, munidos de um
mini-gravador e de um bloco de anotações, gravaram os diálogos
entre os guias e os turistas e anotaram todas as informações impor-
tantes no que diz respeito às situações comunicativas vivenciadas
durante as situações turísticas. As gravações foram posteriormente
transcritas e arquivadas para servirem de base para as lições a serem
produzidas. As anotações foram também arquivadas e constituíram
uma fonte importante durante a produção das lições.
Após concluída a etapa de acompanhamento dos guias, nos-
so grupo, responsável pela elaboração das atividades lingüísticas das
lições do curso, deu início à produção da lições, tendo como base as
transcrições das situações comunicativas gravadas durante o acom-
panhamento dos guias. A produção de cada lição obedeceu aos se-
guintes passos:
- pesquisa em revistas, folders e material de divulgação rela-
cionados à área de turismo;
- escolha dos temas de cada uma das quatro lições a serem
produzidas, com base nas informações colhidas;
- leitura das transcrições, com o objetivo de selecionar as si-
tuações comunicativas mais apropriadas às lições;
- elaboração das lições.
Na produção das situações das lições, tomamos como
referencial teórico a abordagem comunicativa de ensino de línguas,
que tem como principal objetivo desenvolver a competência comu-
nicativa do aprendiz de segunda língua ou língua estrangeira, facili-
tando a aprendizagem do aluno por meio de práticas interativas em
situações comunicativas. Assim, ele passa a ser um comunicador,
701
ativamente engajado na negociação de significados (Larsen-Freeman,
1986). Utilizamos ainda o modelo functional-notional (funcional
nocional) de organização de conteúdo programático. De acordo com
esse modelo, a organização do conteúdo programático a ser desen-
volvido é feita a partir da seleção e hierarquização das funções comu-
nicativas a serem desenvolvidas. Nesse modelo, a adequação e a
aceitabilidade do discurso em uma determinada situação sociocultural
desempenham um papel central na aprendizagem de uma língua es-
trangeira (Finocchiaro, 1983).
Assim, na organização do conteúdo das lições do software do
Projeto AVAL, seguindo o modelo notional-functional, o conteúdo
foi dividido em unidades, cujos núcleos são as funções comunicati-
vas que os aprendizes desejam expressar dentro de uma determinada Os comandos a serem seguidos pelos alunos em todas a lições,
situação social. Desse modo, na elaboração das atividades de apren- para produzirem sentenças aceitáveis do ponto de vista comunicati-
dizagem, partimos da função comunicativa e da situação social atra- vo e gramatical, foram baseados nas falas reais dos guias, gravadas
vés na qual a função se expressa. O vocabulário e os itens estruturais durante os passeios acompanhados. Segue uma comparação das sen-
– as noções – foram centrados em uma ou mais funções, o que torna tenças reais e dos comandos presentes na Lição 1:
a comunicação imediata possível (op. cit., 1983). Segue um exemplo
de como as unidades estão organizadas, com base no quadro sugeri-
do por Finocchiaro (op.cit.):

A Lição 4, nosso segundo exemplo, consiste na simulação de

um city tour pela cidade de Fortaleza e, assim como as outras lições,
teve como base o conteúdo das transcrições anteriormente mencio-
nadas. Vejamos uma parte da transcrição referente ao city-tour reali-
zado em Fortaleza com turistas alemães e italianos (Quadro 4):

As transcrições das gravações realizadas pelos bolsistas du-

rante o acompanhamento dos guias de turismo foram cruciais para a
produção das lições, visto que elas serviram como modelo para a
maioria dos diálogos nelas apresentados. Elas asseguraram a viabili-
Com base nesta transcrição, produzimos a Lição 4 (“City-
dade e a representatividade das situações comunicativas apresenta- tour”). Uma parte dessa lição (Quadro 5) é apresentada a seguir:
das no que se refere à realidade da rotina de um guia de turismo.
A transcrição (Quadro 1) representa o primeiro contato do guia
com os turistas, ao recebê-los no aeroporto. Neste momento, o guia
cumprimenta os turistas, os identifica e conduz até o ônibus que os
levará até o hotel, despedindo-se de alguns deles. A seguir, apresen-
ta-se uma passagem de uma transcrição (Quadro 1), realizada em uma
situação turística de transfer in, com turistas brasileiros:

Percebe-se também aqui a correlação entre a transcrição reali-

Com base nas informações colhidas a partir da transcrição (Qua-
dro 1), foi produzida a primeira lição do curso (Lesson 1 – “Welcome
to Fortaleza”), da qual apresentamos o seguinte trecho:
zada e a estrutura da lição, já que ela retrata a forma como o guia de
turismo organiza seu discurso durante o passeio, ou seja, como o
introduz, desenvolve, dá informações e de que forma se dirige aos
turistas. Este modelo de trabalho foi também seguido nas demais
lições do software.
O planejamento lingüístico do software educativo para o en-
sino de línguas do Projeto AVAL, como pode ser observado, tem
sido pautado em dois alicerces: os princípios sócio-lingüísticos de
aprendizagem e a abordagem comunicativa de ensino de línguas. Na

702 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

organização das lições, adotamos a abordagem com base em tarefas e
o modelo functional-notional. Na abordagem com base em tarefas,
apresenta-se o conteúdo programático por meio de propostas de tare-
fas instrucionais, preferencialmente relacionadas ao cotidiano do alu-
no. Esse conteúdo programático, por sua vez, é seqüenciado e
hierarquizado, de acordo com o modelo functional-notional, por fun-
ções comunicativas. Esses princípios norteadores desse software para
ensino de língua explicitam a importância de conhecermos as situa-
ções de trabalho do guia de turismo e o tipo de interações comunica-
tivas que desenvolvem com os turistas a fim de que pudéssemos apro-
ximar as situações presentes nas lições às vivenciadas por um guia
de turismo.
Desta forma, acreditamos que o projeto que vem sendo de-
senvolvido possa contribuir de forma significativa para o ensino de
língua estrangeira, para a ciência e para a tecnologia educacional,
cada vez mais repleta de descobertas e avanços importantes para a
comunidade científica e a sociedade de forma geral. O projeto AVAL
é apenas o primeiro passo em direção ao desenvolvimento de novas
tecnologias educacionais e deve servir como estímulo para novas pes-
quisas, fomentando assim o universo de ensino-aprendizagem de lín-
guas estrangeiras.
Percebe-se também aqui a correlação entre a transcrição reali-
zada e a estrutura da lição, já que ela retrata a forma como o guia de
turismo organiza seu discurso durante o passeio, ou seja, como o
introduz, desenvolve, dá informações e de que forma se dirige aos
turistas. Este modelo de trabalho foi também seguido nas demais li-
ções do software.
O planejamento lingüístico do software educativo para o en-
sino de línguas do Projeto AVAL, como pode ser observado, tem
sido pautado em dois alicerces: os princípios sócio-lingüísticos de
aprendizagem e a abordagem comunicativa de ensino de línguas. Na
organização das lições, adotamos a abordagem com base em tarefas e
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
o modelo functional-notional. Na abordagem com base em tarefas,
apresenta-se o conteúdo programático por meio de propostas de tare-
fas instrucionais, preferencialmente relacionadas ao cotidiano do alu-
no. Esse conteúdo programático, por sua vez, é seqüenciado e
hierarquizado, de acordo com o modelo functional-notional, por fun-
ções comunicativas. Esses princípios norteadores desse software para
ensino de língua explicitam a importância de conhecermos as situa-
ções de trabalho do guia de turismo e o tipo de interações comunica-
tivas que desenvolvem com os turistas a fim de que pudéssemos apro-
ximar as situações presentes nas lições às vivenciadas por um guia
de turismo.
Desta forma, acreditamos que o projeto que vem sendo de-
senvolvido possa contribuir de forma significativa para o ensino de
língua estrangeira, para a ciência e para a tecnologia educacional,
cada vez mais repleta de descobertas e avanços importantes para a
comunidade científica e a sociedade de forma geral. O projeto AVAL
é apenas o primeiro passo em direção ao desenvolvimento de novas
tecnologias educacionais e deve servir como estímulo para novas pes-
quisas, fomentando assim o universo de ensino-aprendizagem de lín-
guas estrangeiras.
Referências bibliográficas
FINOCCHIARO, Mary. English as a Second/Foreign Language.
London: Oxford University Press, 1983.
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language
Teaching. Oxford University Press, 1986.
RICHARD-AMATO, P. Making it Happen. New York: Longman,
1996.
UR, P. A Course in Language Teaching. Great Britain: Cambridge
University Press, 1996.
703
 O tratamento do erro em software
destinado ao ensino de língua inglesa.
PALAVRAS-CHAVE: tratamento do erro, ensino de línguas, tutorial, ferramenta.
ABSTRACT: This article aims to present some error treatment tendencies in computer-assisted language learning concerning the tutor and tool
roles performed by the machine and the possibility of implementing these tendencies in the elaboration of the AVAL project software.
Introdução
O uso do computador como mais um recurso para o ensino de
línguas estrangeiras tem provocado discussões na comunidade
educativa, uma vez que nós professores vivemos um período em que
os elementos discursivos e pragmáticos da comunicação têm rele-
vância igual, ou superior, aos aspectos fonológicos, sintáticos e se-
mânticos na aprendizagem de uma nova língua. Este novo recurso,
carregado de recursos, nos remete a práticas controladas de ensino
baseadas no comportamento verbal do aprendiz, o que contraria to-
das as conquistas alcançadas pela abordagem comunicativa do ensi-
no de línguas.
Esta referência que se faz ao computador quando o assunto é
ensino de línguas estrangeiras está sempre presente apesar das ilus-
trações interativas e animadas, do som digital, da maior versatilidade
da multimídia em relação ao livro didático ou da possibilidade de
interação via Internet em salas de bate-papo ou por mensagens ele-
trônicas, que são novos artifícios dos quais os professores dispõem
para enriquecerem sua prática pedagógica. Embora os recursos do
computador tenham evoluído bastante, a visão estruturalista do ensi-
no de línguas permanece como um fantasma que ressurge nos mate-
riais desenvolvidos com um cunho puramente mercadológico em
detrimento de uma proposta vanguardista de ensino.
Ao participar de uma equipe produtora de um software para o
ensino de inglês para guias de turismo, observei que a adequação
desta nova tecnologia às abordagens vivenciadas pelos professores
em sala de aula encontra no tratamento dado ao erro do usuário o
ponto de partida para as discussões levantadas sobre as abordagens
estruturalista e comunicativa do ensino de línguas e o uso do compu-
tador. Se a grande maioria dos softwares para o ensino de inglês visa
trabalhar com o ensino à distância ou com a auto-instrução, distanci-
ando o aprendiz de um instrutor com quem possa argumentar sobre
suas dúvidas ou conseguir parâmetros avaliativos de seu desempe-
nho, um erro cometido pelo aprendiz torna-se o momento essencial
para a instrução, desta forma, surgem as diversas maneiras de feedback
ao aprendiz que retomam as características da instrução programada.
Rubin (1997) destaca que um software educacional de caráter tutorial
deve apresentar ao aprendiz as maneiras de como se utiliza o materi-
al, guiá-lo e analisar o que foi entendido ou não pelo usuário em um
momento particular. Para Campos (1997), o material deve fornecer
feedback imediato das respostas do aluno após analisá-las e compará-
las com as respostas desejadas, aquelas que haviam sido previamente
programadas.
Portanto, ao refletir sobre a influência que o tratamento dado
ao erro tem sobre a natureza do software para o ensino de línguas,
levanto dois questionamentos que pretendo responder apresentando
o modelo de tratamento de erro adotado por nossa equipe na concep-
ção do software: O caráter mecanicista do tratamento do erro é a
única saída para softwares destinados à auto-instrução e ao ensino à
distância? Há condição de se corrigir erros de uso da língua, obser-
704
João Tobias Lima Sales
Universidade Federal do Ceará
vando os aspectos discursivos e pragmáticos, assim como são corri-
gidos os erros sintáticos, morfológicos e lexicais?
Os papéis do computador e a correção
A classificação dos papéis desempenhados pelo computador
no ensino de línguas estrangeiras foi proposta pela primeira vez por
R. P. Taylor em 1980 (apud Levy, 1998: 83) e desde então tem influ-
enciado diversos autores na confecção e na avaliação de materiais
para o ensino de línguas mediado pelo computador. Taylor propõe
um modelo que classifica o computador quanto a três papéis: tutor,
ferramenta e tutelado. Espera-se que com essa classificação a con-
cepção de que todos os materiais em CALL são tutoriais por excelên-
cia seja desmistificada. Contudo, apesar de Taylor ter procurado clas-
sificar os papéis do computador no ensino de línguas através de ca-
racterísticas bem definidas, esses papéis não podem ser considerados
completos em sua essência, podendo um completar o outro de acor-
do com a necessidade ou com a forma particular de utilização deter-
minada por professores e aprendizes. Os papéis de tutor e ferramenta
são, portanto, os mais abordados na discussão a respeito da função
do computador no ensino de línguas estrangeiras.
Como tutor o computador é programado para tomar decisões
através da avaliação que faz do input disponibilizado pelo usuário-
aprendiz. Esse julgamento resulta em um feedback imediato que tem
como função determinar se o usuário-aprendiz deve ou não continu-
ar sua tarefa em níveis mais avançados ou simplesmente mostrar-lhe
a resposta adequada. Em sistemas mais aperfeiçoados (chamados de
Sistemas Tutoriais Inteligentes), a avaliação feita pelo software re-
sulta na apresentação de informações destinadas à reordenação do
pensamento do aprendiz, proporcionando-lhe informações necessá-
rias para que ele evite erros posteriores sobre o mesmo assunto. Essa
função do computador pressupõe duas considerações: a primeira é a
ausência do professor tornando o aluno responsável por sua própria
aprendizagem. A segunda localiza o computador fora da sala de aula
para que o aluno o utilize em momentos ocasionais de auto-instru-
ção, procurando uma outra forma de estudo que o direcione na supe-
ração de dúvidas.
As raízes filosóficas do papel de tutor encontram embasamento
no behaviorismo e na instrução programada. Para Levy (1998:182),
Skinner1 , que influenciou o início da educação tecnológica e advo-
gou em prol do uso de máquinas para a educação com propósitos
específicos, propõe duas idéias básicas em relação ao uso de artifíci-
os mecânicos e eletrônicos na educação. A primeira é a distinção
existente entre o trabalho da máquina e o trabalho do professor, am-
bos não devem dividir o mesmo ambiente instrucional. A segunda é
que a qualidade da aprendizagem proporcionada pelo professor é, de
1 Autor do artigo The science of learning and the art of teaching
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
alguma forma, inferior a que o computador pode proporcionar. Wyatt
(apud Levy 1998:183) descreve o papel instrucional representado pelo
computador como o de condutor de uma atividade pré-planejada que
espera que os alunos (conduzidos) produzam formas lingüísticas e
respostas previamente estabelecidas. Apesar do desenvolvimento dos
tutoriais, através dos sistemas de tutorias inteligentes, a separação de
professor e máquina ainda continua sendo proposta por alguns
softwares educacionais.
Por outro lado, o papel de ferramenta destaca o computador
como um instrumento neutro cuja forma de utilização não é previa-
mente estabelecida. Neste caso, o professor desempenha um papel
fundamental direcionando os alunos nas atividades propostas. A fer-
ramenta é vista como um artifício para aprimorar as habilidades hu-
manas, tornando-as mais eficientes no cumprimento das tarefas. Levy
aponta a transparência para o usuário e sua correspondência com o
ambiente e com a tarefa que a envolve como sendo as principais ca-
racterísticas que o software deve ter enquanto ferramenta.
A principal diferença entre os dois papéis do computador des-
critos acima está relacionada à capacidade de avaliar as respostas dos
alunos. O tutor é um avaliador por excelência, enquanto que a ferra-
menta apenas proporciona meios para que uma tarefa seja realizada.
Contudo, a capacidade avaliadora que pressupõe a exclusão do pro-
fessor do processo de aprendizagem pode não estar presente em to-
dos os softwares que são classificados como tutoriais, causando as-
sim lacunas na aprendizagem dos alunos em momentos em que não
podem receber feedback da máquina e não têm o professor a quem
recorrer.
Além disso, a qualidade do feedback é um fator que merece
atenção especial. Levy (ibid: 205) aponta como uma das fraquezas
dos tutoriais a possibilidade de fornecimento de feedback incomple-
to ou imperfeito, o que pode causar problemas posteriores à
performance do aluno. É notório, portanto, que os momentos em que
os alunos cometem erros na aprendizagem de línguas mediada por
computador influenciam não só o ambiente de aprendizagem, geran-
do questionamentos por parte do professor e dos próprios alunos,
mas também influencia a natureza do instrumento que está mediando
aquela busca por desenvolvimento intelectual, uma vez que, depen-
dendo de quem participe desses momentos, se professor, aluno e com-
putador ou apenas aluno e computador, o instrumento pode variar
quanto ao seu papel de tutor ou ferramenta.
Um modelo de correção a partir de uma visão do papel do compu-
tador como ferramenta.
No projeto AVAL (Ambientes Virtuais para a Aprendizagem
de Línguas), a equipe de língua estrangeira, da qual faço parte, for-
mada por professores de inglês e alunos da graduação do curso de
Letras da Universidade Federal do Ceará, após realizar pesquisas bi-
bliográficas e analisar softwares para o ensino de língua inglesa, op-
tou por uma abordagem de ensino de línguas baseada em tarefas (Task-
Based) definida por Willis (1996) como “atividades onde a língua-
alvo é utilizada pelo aprendiz para um propósito (objetivo) comuni-
cativo, para se alcançar um resultado”. Os objetivos e/ou resultados a
serem alcançados em uma determinada tarefa devem ser estabeleci-
dos pelo produtor do curso. O produtor (que pode ou ‘deveria’ ser
um professor, ou alguém com conhecimentos lingüísticos e educaci-
onais) tem a função de selecionar tópicos e atividades que motivem
os alunos a realizá-las.
Como produtores do software nós elaboramos tarefas que re-
produzem situações de trabalho vivenciadas pelos guias de turismo
em seu cotidiano, mas que serão realizadas em ambientes
tridimensionais disponibilizados pelo computador. O computador
passa a ser, portanto, um meio utilizado pelo aprendiz para realizar
uma tarefa, caracterizando-se como uma ferramenta.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A condição de ferramenta adotada por nosso material possibi-
lita a liberdade do aluno dando-lhe condições para cometer erros
durante a realização da tarefa, além disso, o professor participa do
processo agindo como mediador nos momentos em que for requerido
pelo aluno ou nos momentos de intervenção necessária. A participa-
ção do professor pode acontecer presencialmente ou via rede (Internet),
uma vez que o material pode ser utilizado em um laboratório ou no
ensino à distância.
A figura abaixo apresenta uma tarefa que é proposta ao aluno.
Antes de entrar no mundo virtual, o aluno deve preparar seu material
lingüístico, ou seja, o texto que será utilizado durante a realização da
tarefa. O professor entra em contato com o texto do aluno a fim de
corrigir as devidas imperfeições que o aluno venha a cometer, sejam
elas de ordem gramatical ou de ordem discursiva e pragmática.
James (1998) citando Levenston (1978) afirma que a correção
pode assumir um modelo duplo contrariando o modelo de correção
empregado no método áudio-lingual que pregava o foco na forma ape-
nas para a fase de prática da língua, enquanto que o foco na função era
empregado na fase de produção. Segundo Levenston ao output errô-
neo do aprendiz se contrapõem dois outros enunciados: o que o apren-
diz estava tentando dizer e o que o nativo teria dito. Para Levenston a
versão errônea do aluno é chamada de composição. O que ele está
tentando dizer é a reconstrução e o que o nativo teria dito é a
reformulação. Em nossa ferramenta, ao realizar uma tarefa o aluno apre-
senta sua versão (composição) para o professor, este por sua vez suge-
re correções (reconstrução) que podem atingir as obscuridades, ambi-
güidades e infelicidades cometidas pelo aluno (reformulação), atingin-
do assim os elementos discursivos e pragmáticos.
Conclusões
Para que o software produzido no Projeto AVAL apresentasse
um modelo alternativo de correção, algumas considerações devem
ser feitas:
a) a concordância entre o caráter de ferramenta que é adotado no
software e a abordagem com base em tarefas que se adequa tão
bem ao computador como meio veiculador;
b) a proposta de confeccionar uma ferramenta em ambientes virtu
ais, pois neles o aprendiz pode atuar como se estivesse agindo
em um mundo conhecido por ele;
c) a possibilidade de interação dos aprendizes via rede (intranet,
no próprio laboratório, ou à distância, na Internet);
d) a participação de professores na confecção do material, profissi
onais preocupados com o caráter metodológico do software,
aqueles que buscarão aliar as abordagens de ensino em que real
mente acreditam às novas tecnologias que estão sendo utilizadas na
educação.
705
 Referências bibliográficas:
CAMPOS, Gilda Helena Bernardino de, Avaliação de produtos de
Software para Educação. Infoeducar II. Universidade Federal
do Ceará. Fortaleza, Ce. 1997.
JAMES, Carl. Errors in Language Learning and Use – Exploring
Error Analysis. Londres, Longman, 1998.
LEECH, Geoffrey; CANDLIN, Christopher N. Computers in English
Language Teaching and Research. Londres, Longman, 1986
706
LEVY, Michael. Computer-Assisted Language Learning – Context
and Conceptualization. Nova York, Oxford University Press,
1997.
RUBIN, Andee. Educational Technology: Support for Inquiry-Based
Learning [online]. nov. 1997. [cited 6.11.1999]. http://ra.terc.edu/
alliance/TEMPLATE/alliance_resources/reform/tech-infusion/
ed_tech/ed_tech_intro.html
WILLIS, Jane. A framework for Task-based learning. Longman. Lon-
dres. 1996.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Teses Recentes
708 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A grafia em placas e letreiros:
uma descrição do português popular
escrito contemporâneo1
ABSTRACT: This paper relates to the results of our research whose aim is identify, display (through pictures) and analyze the deviation considered
to cause linguistic changes. Through greater or smaller incidence of graphic deviations collected, we realized that the popular written portuguese
used in Brazil requires an immediate change in its current accentuation system.
PALAVRAS-CHAVE: portuguese language, standard variant, spelling, deviant
Introdução
São Paulo (SP). Comerciantes podem pagar até 300 reais de
multa por placas que apresentem erros de português. As mul-
tas variam de 100 reais para faixas e placas e 300 reais para
os “out-door”. Os mesmos terão 30 dias para corrigir.
Jornal HOJE, Rede GLOBO (13h15, em 12/12/97).
Devemos aplaudir ou vaiar tal decisão? Trata-se de um bom
exemplo que deve ser seguido por todos os Estados da federação?
Quem sai lucrando com esta nova lei municipal: a língua portuguesa
e seus usuários ou os cofres municipais?
O fato é que não são apenas os vereadores paulistanos que
estão “preocupados” com os desvios gráficos da nossa língua. Ou-
tros grupos da nossa sociedade, formados por guardiães da língua
portuguesa parecem estar imbuídos da mesma “preocupação”, isto é,
parecem incomodados com “os maus tratos cotidianos infligidos ao
nosso idioma”, segundo o professor CIPRO NETO (1997), e/ou in-
dignados por constatarem “os assassinatos gramaticais que estão por
toda a parte: em cartazes, placas e faixas”, de acordo com a opinião
do jornalista Jãmarrí NOGUEIRA, autor da reportagem publicada
em 08/03/98 no CORREIO DA PARAÍBA, com o título ERRÁ É
UMANO.
Estes (e outros) fiéis escudeiros de nossa língua portuguesa
parecem desconhecer que os desvios cotidianos, nomeados de “er-
ros” de pronúncia e/ou ortografia podem ser encontrados na fala e
nos manuscritos de políticos, jornalistas, críticos e especialistas da
língua portuguesa e até mesmo nas primeiras versões de obras de
autores famosos: literários ou cientistas. Não será o português do
Brasil um desvio do português de Portugal? E este não será um des-
vio do latim vulgar, que, por sua vez, é um desvio do latim clássico?
Na verdade, aquilo que a princípio possa manifestar-se como
erro, submetido a uma análise minuciosa poderá (ou não) revelar-se
como uma mera variação, visto sob a ótica sincrônica, ou, numa apro-
ximação diacrônica, como mero estado evolutivo. Conceber os des-
vios como agente determinador de mudança lingüística não significa
que estejamos escamoteando a variante padrão. Até porque este tra-
balho não pretende defender pontos de vista do certo e do errado. O
que defendemos, convictamente, é que aqueles que negam e/ou con-
denam os desvios lingüísticos não se dão conta de que estão, na ver-
dade, condenando pessoas que ocupam classes sociais marginaliza-
das, esquecidas e execradas: a população menos favorecida da nossa
moderna e cruel sociedade.
Portanto, enfatizamos que em momento algum pretendemos
negar o valor da variante padrão, necessária a toda sociedade, por
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Alfredina Rosa Oliveira do Vale
Universidade Estadual da Paraíba
tratar-se de uma norma unificadora. O nosso objetivo é registrar este
fenômeno lingüístico – o desvio – como agente provocador de mu-
danças lingüísticas, acreditando que este trabalho será um importan-
te subsídio para a comunidade acadêmica futura realizar pesquisas
de caráter diacrônico, selecionando dados, que permitam caracteri-
zar o português popular de nossa época (o final do Século XX). As-
sim sendo, procuramos descrever a escrita popular, dentro do atual
contexto sócio-histórico cultural, comprovando, através dos porta-
textos2 , os desvios – presentes, inegáveis e de ocorrência lógica –
consagrados pelo povo.
Nossa pesquisa foi realizada com um corpus composto de
cento e noventa fotografias que focalizam desvios, isto é, grafias que
divergem da variante padrão, ocorridos em porta-textos como anún-
cios pintados em paredes, faixas, cartazes, letreiros, placas, tabuletas
etc., os quais transmitem mensagens destinadas a um público
indeterminado, indiferenciado e ocasional. Destes, a grande maioria
está afixada em locais públicos de Campina Grande (PB), e alguns
estão circulando dentro (e fora) da cidade, uma vez que sua exposi-
ção tem como porta-textos, ônibus, caminhões ou veículos móveis
de modo geral.
Constatados os desvios (trezentos e quarenta e cinco ocor-
rências), selecionados e caracterizados, iniciamos a análise, dividida
em dois momentos: o desmembramento dos diacríticos e o exame
das evidências (orto)gráficas em processo.
• O sonho: o acordo lusofônico
A concretização do Acordo Ortográfico Lusofônico, assinado
em 16/12/90, porém, até hoje, ainda não oficializado, beneficiará as
relações culturais, científicas e tecnológicas entre os sete países que
formam a CLT – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa. Se o
Acordo é benéfico para todos, por que o insucesso dessa discussão?
A resposta é óbvia. O Acordo desejado traria muito mais modifica-
ções para Portugal do que para os demais países, particularmente o
Brasil. Percebe-se claramente que a questão não é de caráter
lingüístico, tratando-se bem mais de uma questão política.
Outra questão a ser observada é que acordos ortográficos não
ajustam mudanças lingüísticas. Variações nos planos lexical,
morfológico e sintático continuarão a diferenciar uma língua da outra.
1
Trabalho orientado pela Prof ª Drª Maria Auxiliadora Bezerra – UFPB.
2
Porta-textos ou veículo é o “elemento de natureza física utilizado para
transportar ou conduzir a mensagem até o destinatário” (BLINKSTEIN,
1995), que, uma vez que são expostos em via pública, são detentores de
grande poder de comunicação, apelo visual e leitura instantânea.
709
 De qualquer maneira, de acordo em acordo, esta unificação,
no plano da escrita, vem ocorrendo, paulatinamente. Desta maneira,
esse Acordo Ortográfico de 1990, discutido e aprovado, porém, não
por unanimidade, consta de duas leituras possíveis, conforme afirma
LOBO (1995).
Na primeira, a mais geral de caráter contrastivo, os dois anti-
gos sistemas ortográficos (o lusitano e o brasileiro) se confrontam,
destacando-se:
a) “as concessões” feitas por ambos os sistemas; e
b) “as situações de facultatividade”, para os casos em que se
admite a dupla grafia, por serem contempladas diferenças nacionais
de pronúncia.
Uma segunda leitura, também contrastiva, é de natureza mais
pragmática, porque, no que diz respeito à ortografia, seremos
realfabetizados basicamente em quatro esferas: as seqüências
consonânticas, a acentuação gráfica, a hifenação e o trema.
• A escrita: um símbolo de ascensão social
Desde a Antigüidade à Idade Moderna o homem tem conside-
rado a escrita como uma atividade fundamental, feito que tem se
refletido sobre a forma como nos vemos: gente instruída e civilizada.
Logo, considerar a escrita, no curso de sua história, como um instru-
mento em função do poder e não em função da razão, do social não
surpreende ninguém. Portanto, é oportuno lembrar BORTONI (1989
apud MORAES, 1992) quando esta afirma que “a questão da insegu-
rança lingüística está ligada às pressões lingüísticas”, principalmen-
te, nos casos das classes menos favorecidas da nossa sociedade, con-
texto no qual os indivíduos usam uma linguagem desprestigiada e,
conseqüentemente, a insegurança vivenciada em nível social, reflete
na linguagem oral e agrava-se mais ainda na escrita. O que pretende-
mos dizer é que por trás do não domínio da variante padrão existe
toda uma questão político-econômico-social. Todavia, a ideologia
geradora do preconceito lingüístico parece não se dá conta desta re-
alidade, acreditando apenas em uma única hipótese, que os desvios
são marcas de baixa escolaridade.
Eleger como única e verdadeira a variante da classe dominan-
te, negando a existência de outras variantes lingüísticas, “alijando
grupos sociais que não dominam a variante padrão”, convencendo-
os de que “não sabem falar” (SILVA, 1996), este é o mal maior. O
fato é que não podemos ficar limitados à norma. Se assim o fizer-
mos, estaremos tolhendo a nossa liberdade lingüística. Podemos até
admitir que o desvio é uma mudança de percurso em relação à vari-
ante padrão, entretanto é preciso reconhecer que ele não é contrário
à lógica exigida pela gramaticidade. É preciso ter sempre em mente
que o desvio “tem uma explicação lógica, científica, perfeitamente
demonstrável”, assegura BAGNO (1999). Afinal, ele surge da lógica
popular e as línguas existem na medida em que se acham associadas
a grupos humanos. Logo, “nem a sociedade, nem as línguas se modi-
ficam automaticamente. São os atos dos homens que as vão transfor-
mando”, afirma ORLANDI (1981). Assim, os desvios são um fator
inerente à vida social de uma comunidade, como portadores que são
da vida da língua, de sua evolução permanente.
• Resultados e considerações finais
É impossível negar que o sistema ortográfico português é bas-
tante complexo o que provoca muitas indecisões. Se estas atingem a
todos, por que as evidências se fazem mais presentes nos textos de
muitos e quase ausentes nos textos de alguns? A resposta é óbvia.
Estes poucos estão mais expostos à escrita: lendo e escrevendo, es-
crevendo e lendo. E se a dúvida surge, consulta-se a gramática e/ou o
710
dicionário na busca da melhor estrutura: coesa e coerente. Por conse-
guinte, concluímos que, o principal fator para o surgimento do des-
vio é o pouco contato com a escrita denominada de formal. Portanto,
esta pesquisa procurou na escrita espontânea dos porta-textos, ou
seja, aquela produzida sem o controle da maioria, detectar, através da
hesitação gráfica do pintor-letrista, as prováveis mudanças que estão
a ocorrer.
Assim, analisamos os porta-textos sob dois aspectos – os
diacríticos e os metaplasmos –, procurando, quando possível, verifi-
car os agentes determinadores das formas desprestigiadas (a variante
não-padrão ou desvio) em detrimento das formas prestigiadas (a va-
riante padrão).
• Os diacríticos
Sabemos que os diacríticos procuram resolver uma necessida-
de da escrita representar a fala. Entretanto, este fato parece não ser
percebido pelo pintor-letrista, que deixando de fazer uso deste artifí-
cio (em grande parte dos casos) está a provocar uma mudança radical
no sistema de acentuação gráfica da língua portuguesa brasileira.
Assim, o que afirmamos é que os vocábulos proparoxítonos (a exem-
plo de maquinas, fabrica, clinica, domestico etc.)3 e os paroxítonos,
principalmente aqueles terminados em ditongos (como, moveis,
medio, radio, tabuas, video, copias, agua, audio e tantos outros),
praticamente, já não são mais acentuados.
Se a função precípua dos diacríticos é distinguir a modulação
das vogais, procurando evitar que o usuário confunda-as, não se jus-
tifica o acento grave, indicando a crase. Se a fusão preposição +
artigo acontece, ela não é manifestada na fala. Na verdade, o grafema
“a” já detém tantas classificações e funções, que poderia perfeita-
mente dispensar aquela referente à crase. Até porque nem mesmo os
usuários proficientes sentem-se seguros quanto ao uso ou não deste
fenômeno, justificando-se, assim, a máxima do filólogo mineiro
MACHADO (apud RAMOS, 1991): “A crase é casca de banana em
que tem escorregado muito cavalheiro ilustre.” O que dizer então do
homem comum, usuário pouco proficiente da língua, a exemplo do
pintor-letrista? O resultado da pesquisa é geral: a queda do acento
grave.
• O hiato: um efeito acústico especial
Consagrada está a vogal como o grafema básico que, numa
sílaba, se destaca dos demais, visto que é a vogal que está no ápice da
sílaba na língua portuguesa. A sucessão de duas vogais que se pro-
nunciam distintamente, em duas diferentes emissões, ambas com a
mesma intensidade fonética e denominada de hiato.
O fato é que a tendência de evitar o hiato faz parte da história
da língua portuguesa. E esta realidade está registrada no corpus de
nossa pesquisa, com uma maior incidência quando as vogais “ai”
encontram-se, como em: faiscas, paraiso, saida, Paraiba.
É preciso reconhecer que nada há mais arbitrário em termos de
língua(gem) do que a questão da acentuação da língua portuguesa,
que independe de uma situação lingüística necessária do falante e só
resulta da vontade de grupos (os governos de Portugal e do Brasil),
que objetivam encurtar a distância das discórdias ou divergências
ortográficas, esquecendo (ou ignorando) de um fato lingüístico de-
nominado etimologia popular. E neste contexto são duas: a lusitana
e a brasileira.
3
Exemplos transcritos ipsis litteris do corpus da pesquisa.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 • Os metaplasmos
Estes são desvios camuflados da variante padrão que, quase
sempre, fazem o mesmo percurso: forma alterada; vocábulo em tran-
sição, passando por uma adaptação progressiva; neologismo e forma
oficializada. Os desvios vão surgindo e com estes as transformações
vão ocorrendo sorrateira e lentamente, ao lado de uma atualização de
opiniões.
A não distinção gráfica, por exemplo, entre os grafemas “s” e
”z” registrados no interior (alizamento, limpezas, artezanato, Brazil)
ou final (trás > traz – ambos na condição de advérbio) dos vocábu-
los, representando sibilantes sonoras, é a principal alteração gráfica
que ocorre no momento, através do metaplasmo por permuta. Arris-
camos afirmar que o “s”, entre duas vogais, substituído pelo “z” já
está praticamente firmado na memória ortográfica do homem comum.
Outro caso marcante, embora em menor intensidade do que o anteri-
or, diz respeito à permuta do “e” > “i”, a exemplo dos vocábulos
coquitel, petrolio, dezimpenos, registrados no nosso corpus.
• O “se” indeterminador: um desvio brasileiríssimo
O “se” usado como partícula apassivadora – Consertam-se bi-
cicletas – é um caso raro nos porta-textos. A regra destes é exibi-lo
como índice de indeterminação do sujeito, a exemplo de:
Isto ocorre, uma vez que, tratando-se de anúncios de vendas de
produtos e/ou prestação de serviços o foco deve ser dado na ação (o
verbo e seu complemento), ficando o sujeito em posição de figurante,
compondo uma situação, camuflado no clítico “se”. Daí a indiferença
sintática para o fato deste sujeito ser simples ou composto, singular
ou plural. Afinal, qualquer que seja, ele deverá fixar-se na obscuridade
da indeterminação.
• O “k” e o “y”: delatores do processo de americanização
Outro caso que se sobressai, entre os demais pela sua consoli-
dação na escrita dos porta-textos, diz respeito ao anglicismo e suas
marcas, através dos grafemas “k” e “y”. Consideramos este o único
desvio ocorrido conscientemente, porque existe a intenção com vista
a um fim: o americanismo. A tão celebrada globalização intensifica
as influências e motiva o uso de estrangeirismos ou marcas destes,
assim como em:
Estas marcas, segundo a concepção de grande parte dos brasi-
leiros, servem para dar um “ar” sofisticado aos produtos ou estabe-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
lecimentos. Este comportamento é resultado do prestígio econômico
americano no Brasil.
Fica, portanto, demonstrado, que as transformações quanto
mais freqüentes, mais espaços vão conquistando. E, neste duelo, inú-
meras vezes, a forma inovadora é a vencedora. O desvio passa de
vilão, segundo a variante padrão, a herói, exaltado pelo povo. Isto
ocorre porque as mudanças de uma língua não ficam sob a responsa-
bilidade de acadêmicos, imortais, governantes ou intelectuais. Como
qualquer mudança verdadeira, aquela relacionada à língua(gem) deve
ser espontânea e com objetivos muito práticos.
Vistas as nossas limitações espaciais, selecionamos algumas
das ocorrências registradas em nosso corpus. Reconhecemos, toda-
via, que tanto estes, como os demais casos identificados e não abor-
dados, nesta ocasião (como o uso da cedilha, do hífen, do til, do
trema; assim como, os casos de metaplasmos por adição, por subtra-
ção e por assimilação), merecem um estudo mais aprofundado. Sabe-
mos que os desvios, mesmo aqueles surgidos inconscientemente, não
ocorrem de maneira aleatória. Assim, numa análise minuciosa, pos-
sivelmente se possa esclarecer as regras e a lógica dos mesmos.
O que tentamos fazer, a partir do fenômeno comprovado – o
desvio, como instrumento de etimologia popular –, foi confirmar que
muitas transformações, mesmo marginalizadas, já estão tão fixas na
memória visual dos usuários da língua portuguesa brasileira (tais como
taxi, cabelereira unissex, concertos de moveis, matriculas abertas,
entrega a domicilio, saida de veiculos, carros novos e usado, feijoa-
da aos sabados etc.), que ignorá-las seria uma demonstração de fa-
natismo, o que é uma atitude inútil.
• Referências bibliográficas
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico. São Paulo: Loyola, p. 121,
1999.
BLINKSTEIN, Izidoro. Técnicas da comunicação escrita. 12. ed.
São Paulo: Ática, p. 54, 1995.
CIPRO NETO, Pasquale. Língua enrolada. Veja, São Paulo: Abril,
10 de setembro de 1997, p. 09.
LOBO, Tânia. O sistema ortográfico do português brasileiro e as re-
percussões do acordo firmado pelos sete países lusófonos. Estu-
dos lingüísticos e literários. Lisboa, n. 18, p. 31, dez/1995.
MORAES, Euzi Rodrigues. O erro de linguagem e a escrita: uma
interpretação lingüístico-educacional. Letras de Hoje, Porto Ale-
gre, v. 27, n. 4, p. 38, dez/1992.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A sociolingüística, a teoria da enunciação
e a análise do discurso. Série de Estudos. Uberaba, n. 6, p. 90,
1981.
RAMOS, Dorival Soares. Crase, casca de banana. D. O. Leitura. São
Paulo, n. 106, p. 07, março de 1991.
SILVA, Myriam Barbosa da. A escola, a gramática e a norma. Atas
do 1o Congresso Internacional da ABRALIN. Salvador, p. 136-
141, 1996.
711
 Discurso persuasivo e função adverbial em
publicidades brasileiras de televisão
ABSTRACT: An analysis is made of a persuasive language with a focus on adverbial mobility in Brazilian television advertising discourse. The
underlying theoretical orientation is provided by Aristóteles (1961) on persuasive discourse, and by Charaudeau (1984) on advertising discourse.
And by Ilari et al. (1989) on adverbial classes and accompanying domains.
PALAVRAS-CHAVE: midia; linguagem persuasiva;, mobilidade adverbial.
1 Introdução
Neste trabalho, analisamos o discurso persuasivo e a função
da mobilidade adverbial, em textos televisivos brasileiros, tema pouco
estudado nesse meio de comunicação. Esses textos foram gravados,
no período de 1995 a 1997 - independe de categoria.
Os pressupostos teóricos desta pesquisa estão pautados
em Aristóteles (1961), Charaudeau (1984) e Ilari (1989), e são
apresentados durante a fase analítica da publicidade de Nº. 2 (.COCA-
COLA).
2 Análise de casos
Apresentamos apenas 01 (uma) publicidade como
amostragem da fase analítica de nossa dissertação.
PUBLICIDADE Nº. 2 (COCA-COLA) : “ Não1 ouço nada ,
não2 sinto nada . Só3 sei que tenho um enorme desejo de voar alto,
onde só4 o grito da torcida me alcança, me empurra e me faz chegar
mais5 perto da vitória. Por você, pra você. Sempre6 Coca-Cola”.
A apresentação desta publicidade é através de um atleta jovem,
forte e bonito participando da prova “salto em vara”. Tudo é muito
colorido -, mostrando, talvez, o ato ilocucionário: o prazer de beber
Coca-Cola - e o público torcendo, calorosamente, durante todo o
percurso da prova, dando-lhe forças. Paralelamente a essa parte, o
atleta transmite todo o texto sem linguagem verbal. No final, o público
grita mais alto representando a vitória alcançada, com a ajuda que nos
parece ser também do produto alvo.
Encontramos o Exórdio em “Não ouço nada, ... nada” ; a
Narração nestas mesmas palavras e na história contada através das
imagens. O processo de economia, pois os “reais” emissores redigem
os textos publicitários numa média de 15 a 20 segundos; as supostas
Provas podem ser encontradas em “Só sei que o grito ... vitória; e a
Peroração é vista em “Por você, pra você. Sempre Coca-Cola”.
O Raciocínio Discursivo encontrado aqui é o Apodítico , pois
não há chance de qualquer receptor questionar se há inverdade no
transmitido. As expressões iniciais “Não ouço nada, não sinto nada”
e as finais “Por você, pra você. Sempre Coca-Cola” retratam bem
esse tipo de raciocínio: fechamento total em si mesmo.
Podemos constatar a Justificação na imagem do alto salto que
o atleta dá quando apresenta a frase “Só sei que tenho um enorme
desejo de voar mais alto”, e no grito da torcida quando diz “onde só
o grito da torcida me alcança, me empurra e me faz chegar mais perto
da vitória”.
Acreditamos que o Adv. “Sempre”, na frase “Por você, pra
você. Sempre Coca-Cola”, pode retratar a Singularização, pois
enaltece apenas o produto alvo e retrata um valor altamente persuasivo
nas preposições “por” e “pra”
712
Ana Márcia de Lima
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
Quanto à função adverbial, tentando conduzir à linguagem
persuasiva objetivada, temos no Adv. de nº.1 um Não-predicativo de
verificação, de re (Neg.), aplicado ao verbo (ouvir) em sua posição
habitual, tentando persuadir com a ajuda dos seus escopos que estão
no verbo “ouvir” e no substantivo “nada”. Este também retrata um
grande nível de persuasão, pois tem valor negativo apoiando a negação
proclítica utilizada. O mesmo ocorre com o Adv de nº 2., sendo que
este se aplica ao verbo (sentir). No de nº. 3, temos um Não-predicativo
de verificação, de re (Excl.), aplicado ao Constituinte verbal (saber),
tendo como seu escopo a própria sentença em que está inserido e
todo o contexto da anterior. O Adv. de nº.4, aplicado ao Constituinte
“grito” (nome), está na mesma classificação do Adv. de nº.3º., ambos
também tentam conduzir os receptores à persuasão planejada. O
Adv. de nº. 5 é um Predicativo Intensificador , aplicado também ao
“grito da torcida” (nome) que tem como escopos o contexto da torcida
empurrando-o à vitória, e o adjetivo “perto”. Isto é altamente
persuasivo, pois a meta dos atletas é a vitória sempre, ou seja, há um
jogo semântico envolvendo a expressão “Sempre Coca-Cola”,
comparado com essa meta.
Finalmente, temos, o Adv. de nº.6, um Predicativo
Aspectualizador, segundo Ilari (1992). Esse advérbio não indica
eternidade; seu sentido revela-se sinônimo de “toda vez” e inscreve-
se numa série de advérbios e locuções que quantificam de maneira
mais ou menos exata sobre um conjunto de ocasiões. Aplicado ao
Constituinte “Coca-Cola” (nome), tem como escopo o termo “Coca-
Cola”, e a expressão “Por você, pra você. Sempre Coca-Cola” parece-
nos não estar com valor de eternidade, mas como ocasião vivida pelo
personagem - vitória, prazer etc., muito comum nas publicidades
desse produto.
3 Apresentação dos resultados
Nesta fase, apresentamos os resultados gerais referentes
aos 15 (quinze) textos analisados no Corpus da nossa dissertação –
alguns deles em anexo -, pois caso contrário, teríamos que refazer o
cálculo baseado na amostragem de 01 publicidade exposta na análise
de casos desse trabalho.
A utilização das Instâncias Seqüenciais e Integradas, dos
Raciocínios Discursivos, da Razão Persuasiva e da Singularização
também foram instrumentos de tentativa para conduzir os
espectadores à linguagem persuasiva objetivada, pois todas as
Instâncias foram encontradas em nosso Corpus, apesar dos textos
serem apresentados, no geral, em entre 15 e 20 segundos. Desta
forma, obtivemos com Narração e Provas 8 (oito) textos publicitários;
Exórdio/ Narração/ Provas e Peroração 05 (cinco); Exórdio e Narração
01 (um) e Provas e Peroração 01 (um).
Os Raciocínios Discursivos também foram pertinentes,
principalmente o Apodítico com 14 (catorze) textos que tentaram
conduzir o espectador a uma verdade inquestionável; o Retórico com
06 (seis) e o Dialético 01 (um).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A Justificação, com 15 (quinze) textos publicitários, foi o
elemento da Razão Persuasiva que mais predominou, pois o
personagem se mostra favorável ao produto/serviço que apresenta.
Enquanto que a Ponderação, com 03 (três), e a Falsa Ponderação
talvez não apareceram, na mesma proporção, porque os publicitários
não procuram ponderar, são decisivos na transmissão da linguagem
persuasão.
Quanto à Singularização, obtivemo-la em 10 textos
publicitários.
Em relação à mobilidade adverbial, cerne da nossa proposta
de trabalho, podemos concluir que a classificação apresentada por
Ilari et al. (1989), com algumas exceções, devido à curta duração dos
textos publicitários televisivos, foi clara e exaustivamente detectada
em nosso Corpus.
Encontramos 27 ocorrências dos Advérbios Não-predicativos
de Verificação, de re e 18 dos Intensificadores o que nos leva a crer
que estão nessa posição por serem vocábulos curtos e comuns entre
os falantes, de uma forma geral, e por dar uma idéia de proibição,
conselho – os primeiros - intensidade, singularidade os últimos,
estratégias comuns detectadas no Corpus da nossa Dissertação.
No cômputo geral, obtivemos 33 Advérbios aplicados ao verbo
e 27 aplicados ao nome, classes gramaticais mais comuns para o
espectador e, como tal, eficazes para a produção da persuasão.
Finalmente, no resultado geral, registramos 74 ocorrências
adverbiais em 15 textos publicitários, significando uma média de
quatro a cinco advérbios para cada publicidade. Ou seja, os Advérbios
são fundamentais para a linguagem persuasiva.
4 Conclusão
Tudo que pudemos observar, em termos da ordem adverbial,
nos levou a concluir que, a posição ocupada pelos Advérbios, de uma
forma geral, nos textos publicitários analisados é extremamente regular.
Uma conseqüência notável é a possibilidade de estabelecer
generalizações sobre o papel da ordem que abrangem, simultaneamente,
a posição relativamente às palavras que se aplicam, às palavras ou
expressões que acompanham cada Advérbio como escopo, e à posição
relativa do predicado e dos seus argumentos.
Diante de todos os resultados, entendemos ser através do
discurso que existe a linguagem persuasiva, sempre que se demonstra
a verdade ou o que parece ser verdade - o caso dos textos publicitários
de um modo geral - de acordo com o que, sobre cada assunto, é
suscetível de persuadir.
5 Referências bibliográficas
ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética.(1961) Rio de Janeiro:
Edições de Ouro.
CHARAUDEAU, Patrick. (1984::99-103) Le discous propagandiste.
Le Français dans Le monde, Paris , n.182, jan.
ILARI, Rodolfo et al (1990: 63-141). Considerações sobre a posição
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dos advérbios. In: CASTILHO, Ataliba Teixeira de (Org.) Gra-
mática do português falado; a ordem. Campinas, SP: Unicamp /
Fapesp . v.1.
6 ANEXOS (Aqui, colocamos a transcrição apenas de alguns
textos publicitários do nosso Corpus como amostragem)
PUBLICIDADE N.º 02 ( X 14 COZINHA) : “Se a limpeza da sua
cozinha é sempre1 uma batalha , está na hora de conhecer um
super limpador : X 14 cozinha. Ele chegou para tirar as manchas
de gordura mais2 resistentes. X 14 cozinha tem fórmula concen-
trada. Você aplica fácil e não3 precisa esfregar. X 14 cozinha, a
maneira mais4 fácil de tirar as gorduras mais5 difíceis” .
PUBLICIDADE N.º 03 (LEITE DE ROSAS) : “Na hora de escolher
seu desodorante, você tem vários disponíveis: o nacional, o im-
portado, o bastão, o stick, o spray, o mais1 seco, o mais2 molha-
do, o mais3 caro. O mais4 querido, que também5 é o mais6
eficiente e o que mais7 protege: Leite de Rosas. Quem usa ado-
ra”.
PUBLICIDADE N.º 04 ( SÃO JOÃO DO SHOPPING): “Não 1 é o
velho Lula? Lula não2 ia resistir se viesse pro São João?
Danou-se padinho, eu já3 me sentia pequeno junto do sinhô,
agora4 é que piorô. Grande como tu, por aqui5 , não6 tem não7 ,
a não8 ser o São João do Shopping que está homenageando o rei
do baião. O São João do Shopping é o maior de Pernambuco. Tem
barraquinhas, tem comidas típicas. Todo dia tem quadrilha e
forrozão. É bom demais9 ! O São João do Shopping Center, digo
e repito de novo, é feito Luiz Gonzaga. Oi! Esse é bom todo. Vem
pro São do Shopping Center Recife, pessoá”.
PUBLICIDADE N.º 07 (COCA-COLA) : “ Não1 ouço nada , não2
sinto nada . Só3 sei que tenho um enorme desejo de voar alto,
onde só4 o grito da torcida me alcança, me empurra e me faz
chegar mais5 perto da vitória. Por você, pra você. Sempre6 Coca-
cola”.
PUBLICIDADE N.º 08 ( POMADA HIPODERME) : “Sem assa-
duras seu bebê fica mais1 fofinho . Use Hipoderme. Não2 tem
cheiro forte , protege, hidrata e não3 deixa resíduo na pele.
Hipoderme: a única com cheiro de bebê”.
PUBLICIDADE N.º 11 ( DISROUFS ): “Disroufs são cachorrinhos
de pelúcia importada para quem não1 pode ter um cachorrinho
de verdade. Lógico, tem diferença. Lissibel Disroufs não2
fazem xixi no tapete, não3 têm pulgas, não4 choram, mas são
fofos como um cachorrinho de verdade. Agora, olhe bem, se não5
for Maritel, cuidado com o cachorro! Maritel, mais6 que um
presente, uma prova de amor ”.
PUBLICIDADE Nº. 16 ( PREV SYSTEM ) : “Solte sua energia,
neste carnaval. Brinque com a alegria de um sorriso bonito e
perfeito. A Dental-system garante essa emoção. Com várias
opções de pagamento, com hora marcada, urgência 24 horas e
um desconto especial. Ligue agora1. Conheça o melhor plano no
mercado. Solicite uma visita sem compromisso. Dental-system:
a sua melhor assistência odontológica, sorrindo com você na
folia. Ligue já2 : 222.4017 / 421.37.99.
713
 Uma análise de cartas/bilhetes de alunos nas séries
iniciais , ou ‘tia, eu te amo do fundo
do meu coração’1
ABSTRACT: This paper analyzes the affection denoted to teachers in letters/notes written by students from to public elementary schools in Rio de
Janeiro. Under a theoretical perspective of Discourse Analisis, We were guided by the three main aspects involved in the task of writting: “to whom”,
“for what” and “how” one writes.
PALAVRAS-CHAVE: Aquisição de escrita; argumentação; estratégias de polidez e envolvimento.
1- Apresentação
A escrita de cartinhas (modo como as próprias crianças nomei-
am carinhosamente este texto no contexto escolar) apresenta-se como
uma produção de textos de uso prático e muito freqüente no cotidia-
no de todos nós; a criança, naturalmente, pela descoberta social desta
prática, usa esta forma de interação com as pessoas à sua volta. Co-
meça a “mandar recados”, isto é, escreve, interage por escrito com
diferentes interlocutores.
Esta escrita se expande e é anterior ao contexto escolar; no
cotidiano da criança, há a cartinha para a mamãe, para o papai, os
irmãos....e, na escola, continua a ser destinada à professora e aos co-
legas.
Procurei este universo da escrita que pode acontecer no ambi-
ente escolar, mas que não se realiza como tarefa escolarizada e sim
como prática social de escrita. A opção por trabalhar com textos de
alunos das séries iniciais3 , que ainda não apresentam os aspectos for-
mais da escrita de modo convencional, mas que apresentam desde a
sua gênese a escrita como linguagem, como tarefa de inter-ação, tem
como finalidade destacar o processo de aquisição como fundamen-
talmente sendo um processo cognitivo e funcional e não mecânico,
em que a descoberta das funções dos usos da escrita acontecem
concomitantemente à descoberta do código da escrita.
Tomei como referência os trabalhos a respeito da psicogênese
da língua escrita em Emília Ferreiro & Ana Teberosky(1985), que
enfoca o processo da criança aprendendo a escrever, escrevendo. Com
Ana L. Smolka(1991) e Gundlach (1982), busquei os aspectos funci-
onais presentes desde a aquisição da escrita: a criança “rabiscando”,
testando, experimentando a escrita, usando-a para interagir.
Desse modo, estive entendendo que as crianças produziram
textos, independentemente da extensão; pois como Koch & Travaglia
(1992), entendo texto: “como uma unidade de sentido e como preen-
chendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, inde-
pendentemente da sua extensão.”
As seguintes perguntas nortearam o meu trabalho: a) que pos-
síveis propósitos a criança tem ao escrever cartas para sua professo-
ra; b) que imagem a criança revela ter do que seja o papel da profes-
sora e do aluno no cenário da instituição escolar?; c)de quais estraté-
gias a criança lança mão em seus textos para conduzir o seu interlocutor
a determinadas conclusões?
714
Jonê Carla Baião
Secretaria de Educação do Município do Rio de Janeiro
Universidade Castelo Branco
“tia, eu estou escrevendo esta cartinha porque
eu amo você do fundo do meu coração. Eu também queria dizer que
você é como uma irmã minha. Mil beijocas.”2
Atenta ao aspecto interacional da língua e no caso específico
das cartas, da língua escrita, analisei estas três questões que movem
o processo de escrita: o “para que”, “para quem” e o “modo como”
se escreve.
2- Tratamento dos dados:
Utilizando como material de análise exemplares do Gênero
carta, era possível considera-las de pelo menos dois pontos de vista.
Por um lado, sabemos que a categoria carta é muito abrangente
e que pode compreender uma variedade de estruturas textuais ( cf
Paredes e Silva., 1996). Por esta razão, analisei as cartas levando em
consideração os aspectos formais, a partir da presença de determina-
dos traços lingüísticos, como o uso de determinados verbos; e a par-
tir da leitura de Biber (1988) considerei os propósitos comunicativos
das crianças ao escrever as cartas. Assim, busquei critérios formais e
funcionais que pudessem subsidiar a minha classificação do “para
que” a criança escreve as cartas. Essa análise me permitiu identificar
o uso de elementos, no encadeamento de idéias, próprios dos textos
argumentativos. A partir desta constatação, realizei uma análise mais
avaliativa dos textos das cartas. Considerando a presença de “opera-
dores argumentativos “( Koch, 1997)., assim vi “como a criança es-
creve”. Por fim, analisei as construções lingüísticas das imagens que
as crianças têm dos papéis sociais do aluno e do professor e a escolha
de estratégias de polidez e indiretividade para preservar estas ima-
gens. A consciência de “para quem” a criança escreve e do “como”
escrever.
Associei uma abordagem funcional do texto das cartas, como
a baseada nos propósitos comunicativos de Biber (1988) a outros
aspectos de análise da interação aluno-professor a partir de conceitos
da Sociolingüística Interacional
1 Este texto é parte da minha dissertação de Mestrado em Lingüística -
UFRJ.
2 cartinha escrita por uma aluna de 2ª série do ensino fundamental
3 As cartas que compuseram o corpus da dissertação foram escritas nos
primeiros e segundos bimestre de 1997, por alunos de 1ª a 4ª séries de
duas escolas municipais do Rio de Janeiro, situadas na zona oeste ( subúr-
bios de classe média baixa).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 3 – Análise
3.1 PARA QUE A CRIANÇA ESCREVE A CARTA:
“as ações praticadas com a linguagem são, a cada passo, “dita-
das” pelos objetivos pretendidos, o que pode levar um
interlocutor a representar de modo distinto uma mesma reali-
dade em função dos interlocutores a que dirige suas falas ou
em função da ação que sobre eles pretende realizar. (...)apre-
sentamos a nossos interlocutores uma certa construção da rea-
lidade, para com isto interferirmos sobre seus julgamentos,
opiniões, preferências” (Geraldi, 1991:27)
As cartinhas apresentavam “objetivos” bem demarcados, en-
contrei propósitos comunicativos em cada texto lido, sendo assim
precisei classificar as cartas segundo critérios formais e funcionais
que me ajudassem a melhor identificar a que propósito cada carta se
destinava. Encontrei em Biber (1988) e Paredes Silva (1994) traços
lingüísticos que puderam me ajudar a criar categorias de propósitos
de escrita das cartas.
Paredes Silva (1994) classificou os seguintes propósitos na
escrita de cartas pessoais: pedido, convite, agradecimento, descul-
pas, congratulações, conselho, envolvimento. A partir desta classifi-
cação busquei aplicá-las às cartas/bilhetes dos alunos. A grande mai-
oria apresenta-se como cartas de envolvimento (cerca de 85% do
total de cartas analisadas), apresentando os traços lingüísticos como:
verbos de sentimentos (gostar, adorar, amar, sentir...) verbo ser como
principal, uso dos pronomes de 1ª e 2ª pessoa, vocativos.
Dentro da categoria de envolvimento/expressiva precisei criar
três subcategorias: afetiva, avaliativa e desiderativa.
A categoria afetiva ressalta o aspecto pessoal, os verbos e
qualificadores se restringem às características da pessoa da professo-
ra, como em: você é linda, é como uma mãe, irmã...Nesta categoria
geralmente os textos eram mais curtos, com mensagens diretas em
relação ao afeto da professora. As únicas cartas que apresentaram
uma extensão um pouco maior foram as destinadas às professoras de
anos anteriores, onde a criança volta ao passado para elogiar a antiga
professora.
Na categoria avaliativa, estão as cartas que apresentam verbos
relativos ao trabalho pedagógico da professora. Como exemplo, “você
ensina bem, explica muito bem...”
A categoria desiderativa é marcada pelo uso de verbos expri-
mindo desejos: “querer” no imperfeito e “gostar” no futuro do preté-
rito. Tais como, “tia, eu queria estudar com você em todas as séries.”
Em síntese, o propósito dessas três subcategorias é estreitar os
laços com a professora.
As cartas restantes incluem-se nas categorias de propósito es-
pecífico, como pedido, oferta, agradecimento, convite, promessa que
se auto-definem.
Às vezes, a criança lança mão de indiretividade nesses propó-
sitos específicos, .como exemplo temos duas cartas de uma mesma
aluna (Vanessa) sobre a atitude da professora de trocar o seu nome.
Na verdade, nestas cartas temos um pedido indireto da aluna à
professora para que não troque mais o seu nome, ainda que para isto
a aluna use estratégias de polidez para proteger sua face num possí-
vel enfrentamento com a professora.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
3.2 para quem a criança escreve a carta
“Ao produzir um discurso, o homem se apropria da língua,
não só com o fim de veicular mensagens, mas, principalmente,
com o objetivo de atuar, de interagir socialmente, instituindo-
se como EU e constituindo, ao mesmo tempo, como
interlocutor, o outro, o que é por sua vez constitutivo do pró-
prio EU, por meio do jogo de representações e de imagens
recíprocas que entre eles se estabelecem “( Koch, 1996:21-
grifos da autora.)
Neste contexto, as crianças escrevem à professora revelando
as imagens sociais que têm construídas a respeito do papel do pro-
fessor e do aluno. Elas preocupam-se em seu texto com a preserva-
ção destas imagens. Assim a criança diz, por exemplo, que “você é
tão boa, tão legal e tão amável, isso toda professora tem que ser com
todos os alunos”.
A criança determina as atitudes desejáveis a respeito da pro-
fessora. E essas atitudes mais freqüentes nas cartas foram: “dedicada;
inteligente; responsável; rigorosa e explica bem” e quanto à relação
professor -aluno e disciplina escolar, temos: “especial; gentil; meiga;
doce; amável; calma; compreensiva; carinhosa; paciente” e a ima-
gem que não se espera/deseja a respeito da professora: “nervosa; ruim;
grita muito; briga”.
Vi que a criança construiu imagens a respeito do papel do pro-
fessor em estruturas basicamente predicativas, do tipo ‘você é...’ ou
‘você não é...’ Já as imagens que ela faz a respeito do papel do aluno
pareceram-me menos diretas; a criança estará preocupada em cons-
truir uma auto-imagem a partir das expectativas que ela imagina se-
rem as da professora a respeito do papel social do aluno. São ima-
gens expressas através de promessas, como em “eu só vou conversar
quando eu acabar de fazer o dever”/ “eu nunca vou falar palavrão”/
“eu gostaria de estudar direito com a senhora sem bagunça”. Nesta
associação da imagem do aluno ao aspecto da disciplina, os atos de
promessa diretos ou indiretos mostram a criança ameaçada em sua
face negativa, pois expõe-se ao comprometer-se em “não atrapalhar
a ordem” (com palavrões, conversas, bagunça etc). Aqui ela transfe-
re para si responsabilidades, invade o seu próprio terreno e limita a
sua liberdade de ação. Propõe “pagar” este preço porque tem a ex-
pectativa de que deste modo a sua face positiva estará sendo preser-
vada: em busca de apreciação e de aprovação, quer aproximar-se da
professora com o comportamento de um “bom aluno”.
Nesta carta , percebemos o cuidado da criança em “dar razão”
à professora. A criança usa em alguns textos estratégias de polidez
para preservar as faces sua e a da professora. A presença destas estra-
tégias nestes textos nos mostra como polidez e envolvimento se
correlacionam; Oliveira diz que para Lakoff (1973) “a polidez é me-
nos importante em gêneros discursivos essencialmente informativos
e mais importante nos interativos, isto é, aqueles preocupados com a
relação interpessoal”(Oliveira, 1992: 15). Neste trabalho, percebi que
a finalidade da criança é estabelecer envolvimento com a professora
e para isso lança mão também de diferentes mecanismos para alcan-
çar o seu objetivo maior, que é elogiar a professora.
3.3 O modo como a criança escreve:
Sempre me chamaram a atenção os elogios nas cartas dos alu-
nos para professores e por isso buscava uma brecha onde pudesse
encontrar ressalvas. Lia as cartas atenta ao cuidado da criança em
não perder o tom elogiativo, mas percebia que algumas vezes a cri-
715
ança deixava escapar alguma razão que poderia prejudicar aquela har-
monia na relação professor-aluno.
As pistas lingüísticas estavam no uso de determinados opera-
dores argumentativos (Koch, 1997) que abriam um espaço de argu-
mentação, de “negociação de sentido” estabelecido pelas imagens
que a criança tem dos papéis sociais de professor e aluno. Ressalto
que a concepção de argumentação que trabalhei foi num sentido mais
amplo, e não de estruturas argumentativas com suas partes compo-
nentes.
O uso dos operadores para justificar, comparar, contrastar, res-
tringir, enfim argumentar.
Encontrei uma maior ocorrência do operador “mas”, que é o
operador por excelência segundo Ducrot (apud Koch, 1997: 35), pois
“o locutor introduz em seu discurso um argumento possível para uma
conclusão R; logo em seguida, opõe-lhe um argumento decisivo para
a conclusão contrária a não-R”. No exemplo citado acima, a criança
diz à professora indiretamente o que a sabedoria popular preconiza a
respeito dos “defeitos” que são próprios do ser humano, pois “não há
perfeito sem defeito”, assim ela pede à professora que entenda o des-
lize do aluno em sala quando ele quebra a regra da boa disciplina
escolar “falando muito em aula”, contra-argumentando a seu favor ,
diz que “eu te amo” , é como se dissesse que isto basta e suplanta o
“mal-feito”.
4- Conclusão
Para finalizar, ressalto que este estudo pode trazer algumas
contribuições para o trabalho pedagógico de “produção textual”, es-
pecialmente nas séries iniciais.
Destaquei o processo de construção textual que busca a inten-
ção, isto é, a finalidade do texto à frente de aspectos formais; essas
cartas destacam o uso social da escrita mesmo quando ainda não se
sabe escrever convencionalmente, o que parece que fica relegado a
segundo plano nas tarefas em sala de aula, onde os usos e as funções
sociais da escrita não são trabalhados de forma integrada à aprendi-
zagem da escrita. Aprende-se primeiro a escrita (a forma como se
escreve) para depois aprender a linguagem escrita (para que/ para
quem/ e o modo como se escreve).
As crianças no exercício da escrita mostram-se escritores pro-
ficientes a respeito de determinados princípios que regem a produ-
ção textual, sabem que o “para quem se escreve” definirá o “modo”
como se escreverá e os propósitos a que se destina a escrita do texto.
A escolha de textos de cartas mostra que a pluralidade textual
pode estar presente na escola não somente como uma experiência
das crianças com a leitura de diferentes textos, como defendem as
diferentes propostas curriculares de órgãos públicos, mas também
716
como produtores de múltiplos tipos de textos que as variadas situa-
ções sociais exigem.
Negociando sentido, interagindo por escrito, a criança põe a
linguagem em uso, não hesita em aprender a escrever escrevendo,
porque sabe que “bem antes de servir para comunicar, a linguagem
serve para viver” (Benveniste,1991) . E nós, professores, vamos
aprendendo a ler, a responder, a interagir com as cartas, bilhetes ,
poesias, narrativas, argumentos, enfim, vamos aprendendo com a
multifuncionalidade da linguagem para podermos “deixá-la” emer-
gir na escola, porque emerge na vida.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Aspectos do uso da anáfora no português oral
Lícia Maria Bahia Heine
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Universidade do Estado da Bahia - UEBA

ABSTRACT: Based on the perspective of Text Linguistics and supported by the Corpus of the Study Project of the Cultured Urban Linguistic
Norm, this paper is dedicated to investigating the anaphoric elements of the spoken language, mainly indirect anaphoras, those which do not
recover the explicit referents found in the text.
PALAVRAS-CHAVE: anáfora, correferência, associativa, oralidade

Com base na perspectiva da Lingüística de Texto, e apoiado nos

três diferentes gêneros textuais DID (diálogos entre documentador e
informante), D2 (diálogos entre dois informantes) e EF (aulas e
palestras de professores universitários) do Corpus do Projeto de Estu-
do da Norma Lingüística Urbana Culta (NURC), este estudo dedica-se
à investigação dos elementos anafóricos na língua falada, em particular
às anáforas indiretas, ou seja, aquelas que não recuperam referentes
pontualizados no texto. Um dos objetivos da pesquisa é a ampliação da
noção de anáfora, indo além da tradição inaugurada por Halliday e
Hasan (1976), restrita a pronomes de 3ª pessoa que recuperam um
antecedente realizado na superfície textual, para mostrar que há um
uso anafórico que transcende as condições de congruência
morfossintática previstas pela referida tradição. Para esta nova abor- Essas categorias anafóricas passam a ser designadas doravante
dagem foram considerados não só os pronomes, mas também os como anáfora tipo 1, tipo 3, tipo 4 e tipo 5, respectivamente.
sintagmas nominais, quer retomem ou não referentes pontualizados. Para se ter uma visão panorâmica dos resultados da análise
Assim, sugere-se que a anáfora seja concebida em dois eixos: (a) o eixo dos dados, apresenta-se a tabela 04 abaixo que condensa a ocorrên-
das anáforas correferenciais, caracterizado por elos coesivos que efeti- cia totalizada de cada tipo de anáfora, nos três gêneros textuais1 :
vam ligaduras textuais, mantendo o mesmo referente do seu antece-
dente; (b) o eixo das anáforas não-correferenciais, alicerçado em estra-
tégias semântico-pragmáticas e cognitivas, em que se processam
tessituras textuais sem recuperar antecedentes pontualizados, não
sendo, neste caso, obrigatória a presença de um antecedente. No exem-
plo (1), abaixo, que ilustra um trecho do inquérito DID-RJ-INQ328,
destacam-se duas ocorrências de anáfora não-correferencial: na pri-
meira, L187, o pronome eles pode ter referentes distintos, a depender
dos interlocutores, podendo referir-se tanto ao povo baiano de um
modo geral, como ao pessoal da BAHIATURSA; na segunda, L188, o
referente do pronome eles pode ser interpretado como os garçons dos
Estes resultados permitiram desenvolver prioritariamente a
restaurantes de Salvador ou ainda o povo baiano, tido, por excelência, análise em duas direções: (a) analisar o percentual de ocorrência de
como povo hospitaleiro. cada tipo anafórico em relação ao somatório de cada um deles nos
três gêneros textuais, daí resultando a verificação do gênero em que
(1) L187 Em Salvador tem assim restaurantes muito bons... eles cada tipo se apresenta mais produtivo; (b) analisar o percentual de
estão ocorrência dos diferentes tipos de anáfora em relação ao total de
L188 incrementando muito o turismo lá e eles servem muito cada gênero textual, ou seja, como os diferentes elos coesivos se
bem... comportam quando consideramos, isoladamente, cada um dos gêne-
L189 sabe? assim... os restaurantes onde nós estivemos nós ros textuais.
L190 comemos muito bem todas aquelas comidas assim Da análise empreendida na primeira direção, com vistas a re-
muito gistrar a ocorrência dos diferentes tipos de anáfora em relação aos
L191 típicas lá da... da Bahia... (DID-RJ-INQ328- p.140) três gêneros textuais, com base nos dados da tabela 04, verificou-se
que o tipo 1 - anáfora não-correferencial pronominal sem referen-
Esses estudos, cujos resultados estão contemplados na tese de tes – foi o que apresentou maior percentual de incidência em rela-
Doutoramento desta pesquisadora, tiveram como meta a investiga- ção ao gênero textual DID, tendo obtido 61,2% de ocorrências, ao
ção de alguns dos elementos anafóricos não-correferenciais na língua passo que a do tipo 4 – anáfora nominalizada, com 42,9%, ocorreu
falada, descritos no QUADRO I a seguir. de forma mais significativa com referência ao gênero textual D2, e,
finalmente, para o gênero textual EF, a maior preponderância coube

1 A análise dos dados se pautou em quinze inquéritos do Projeto NURC,

dentro da faixa 2, nos três diferentes gêneros textuais DID, D2 e EF. E
considerando-se a tomada de vinte minutos de cada inquérito, este corpus
perfez um total de 300 minutos de gravação.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 717

à anáfora do tipo 3 – nominal resumitiva, com percentual equivalente
a 41%.
Esses resultados podem ser visualizados na tabela 05:
A análise desenvolvida na segunda direção, centrada na ocor-
rência dos diferentes tipos de anáfora, dentro de um mesmo gênero
textual, evidenciou que, em se considerando este novo enfoque, é
ainda a anáfora do tipo 1, com 59,92%, que lidera o percentual de
ocorrência com relação ao gênero textual DID, ao passo que a anáfora
do tipo 5 – associativa, aparece aí com incidência mais significativa,
tanto para o gênero D2 quanto para o EF, com percentuais de 48% e
42,58%, respectivamente. Nestes dois últimos gêneros, os dados de-
monstram, assim, que quando se trata de anáforas indiretas
associativas, que se efetivam por itens lexicais, a situação se inverte,
obtendo-se, para estas, uma maior produtividade.
Esses resultados podem ser visualizados na tabela 06:
Devido às idiossincrasias inerentes aos indivíduos e à limitação
do corpus, os resultados obtidos nessa análise não devem ser conside-
rados, isoladamente, como caracterizadores de preponderância deste
ou daquele fenômeno anafórico, neste ou naquele gênero textual. O
que se pode registrar é que, para a anáfora tipo 1, observou-se uma
tendência, nas duas vertentes da análise, sobretudo no DID e em
menor proporção para o D2, de maior uso produtivo deste elo coesivo.
Isso pode ser explicado pelo fato de que os dois primeiros gêneros
textuais se constituem em entrevistas e diálogos com acentuado nível
de informalidade, onde os interlocutores, para darem curso ao texto,
recorrem a distintos processos de referenciação, apoiando-se, sobre-
modo, em conhecimentos partilhados, em aspectos sócio-pragmáti-
cos e cognitivos que constituem o ato comunicativo na sua totalidade,
ou ainda, em se tratando de textos interativos, supõe-se também que
os interlocutores versam sobre experiências pessoais, em que o falan-
te mantém uma forte relação egótica com seu mundo, construindo,
neste caso, muitos referentes implicitamente para prosseguir em seu
discurso, mas sem a intenção de identificá-los com precisão.
Quanto ao gênero EF, não se constata a mesma produtividade
dessa forma anafórica de pronome sem antecedente, verificando-se
uma ocorrência percentual significativamente inferior às observa-
das para os demais gêneros. Isso talvez possa ser explicado sobretu-
do pelo fato das EF – aulas e palestras - apresentarem determinadas
marcas que as aproximam da modalidade escrita do sistema lingüístico,
718
tendo em vista o seu caráter indiscutível de um planejamento temático
a priori.
Nota-se, contudo, que o tipo 3 - a anáfora não-
correferencial nominal-resumitiva,realizado através de sintagmas
nominais resumitivos, é mais produtivo no gênero textualEF, nos
dois eixos de análise – em referência aos quatro tipos anafóricos
nos três gêneros textuais e à ocorrência desses elos dentro de cada
gênero textual, tendo obtido 41 % e 26,73 %, respectivamente.
Grosso modo, a maior ocorrência deste tipo de anáfora nas EF
é explicada pelo fato deste gênero, enquanto textos didáticos e pales-
tras, ter como uma das estratégias de produção textual a anáfora não-
correferencial resumitiva, realizada em maioria com núcleo lexical ple-
no, o que revela certa preocupação dos interlocutores em construírem
um texto que se organize e progrida por meio da referenciação que
preserve o conteúdo proposicional de sua exposição.
Já a anáfora não-correferencial nominalizada - a tipo 4 – pre-
dominou no gênero D2, em relação aos três gêneros textuais, tendo
atingido o percentual de 42,9 %. Estes resultados, todavia, são pou-
co significativos, uma vez que este tipo anafórico não é representati-
vo na modalidade da língua falada, conforme se depreende da aná-
lise dos dados constantes da tabela 04, onde foram constatadas tão
somente 14 ocorrências, para este tipo de elo coesivo, num total de
513 realizações registradas, evidenciando a sua baixa produtividade,
sobretudo quando se cotejam dados dentro de um mesmo gênero
textual.
Quanto ao desempenho da anáfora associativa, observou-se
constante produtividade nas duas direções da análise, podendo ser
explicado pelo fato da anáfora associativa promover a progressão de
um texto, principalmente a partir de um tema, por meio de encadea-
mentos associativos de cunho sócio-discursivo.
Quanto à possibilidade dos resultados dos dados poderem in-
dicar características do discurso oral,isso pode ser verificado se con-
siderarmos os percentuais de ocorrência dos diferentes gêneros tex-
tuais em relação ao universo pesquisado, onde aparece o DID com
46,2%, seguido do D2 e EF, com 34,1% e 19,7%, respectivamente,
resultado esse que já era esperado, em se considerando a constatação
de uma maior produtividade das anáforas não correferenciais, sobre-
modo nos gêneros textuais mais interativos – DID/D2, considerados
prototípicos da oralidade, reduzindo-se significativamente para o
caso do gênero EF, de caráter mais formal, no qual se evidencia me-
nor presença desses elementos coesivos.
No cômputo geral, referente à produtividade dos diferen-
tes tipos anafóricos, abstraindo-se, pois, quaisquer considerações a
respeito deste ou daquele gênero textual, a tabela a seguir registra os
seguintes percentuais:
Verifica-se, assim, que a anáfora do tipo 1, com percentual
equivalente a 45, 22%, continua liderando o escore de ocorrências
anafóricas, seguida, em ordem decrescente, pela anáfora do tipo 5
com 39,18%, tipo 3 com 12,87%, e, finalmente, a do tipo 4, com
apenas 2,73% do total de ocorrências registradas. Isso configura,
pelo menos no que diz respeito à referenciação, um dos processos de
progressão textual na língua falada, deixando claro que eles se dão
“... com base numa complexa relação entre língua, mundo e pen-
samento, estabelecida centralmente no discurso” (Marcuschi: 2000).
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 719

 O fenômeno prosódico da pausa e a
organização temporal do discurso
ABSTRACT: The starting for the preset work was an experimental analysis based on the Cecil Computacional Program. This work aims at analysing
pause as a linguistic fact, observing its syntactic distribution in speech, as well as its frequency and duration. It also aims at showing pause as an
element which differenciates speech styles, spontaneous speech and reading.
PALAVRA-CHAVE: prosódia, pausa, organização temporal discurso
1. Introdução
O presente trabalho, partindo de uma análise experimental,
com base no Programa Computacional CECIL, que fornece os
parâmetros acústicos de duração, freqüência fundamental e intensi-
dade para as estruturas lingüísticas produzidas, pretende demonstrar
a importância do estudo do fenômeno prosódico da pausa (seus ti-
pos, sua duração e localização sintática) na organização temporal do
discurso.
O fenômeno da pausa, abordado inicialmente, por Frieda
Goldman-Eisler, é um elemento fundamental na produção e percep-
ção discursivas, por ser um fato que interfere na inteligibilidade da
fala. As pesquisas sobre síntese de voz demonstram que a presença
ou ausência de pausas pode auxiliar ou dificultar a decodificação da
mensagem, a depender do ambiente sintático em que esses elemen-
tos ocorram.
É objetivo deste estudo mostrar a relação entre a pausa, sua
localização sintática e duração, enfatizando a pausa enquanto ele-
mento sintático e discursivo. Observam-se, para isso, os parâmetros
da distribuição sintática da pausa no discurso, de sua duração e de
sua distribuição por dois estilos: o oral natural e o escrito.
2. O fenômeno da pausa
Conforme demonstra o estudo de Maclay e Osgood (1954)
sobre fenômenos de hesitação, a pausa, para os estruturalistas, era
facultativa e relacionava-se, muitas vezes, ao fenômeno de juntura,
posto que por meio da pausa era possível delimitar unidades de aná-
lise, como morfemas, sintagmas e sentenças. Observa-se que esta
perspectiva está ligada à concepção de língua enquanto instituição
social, imutável, daí a pausa ser entendida como um fato individual.
Estes autores, baseados na proposta de B. Bloch (apud Maclay
& Osgood, (1954)), compreendem que as pausas não são distribuí-
das de modo aleatório no discurso, porém obedecem, sim, a fatores
estruturais, como sua localização sintática ou sua duração.
Posteriormente, o estudo da pausa toma novos rumos.
Goldman-Eisler (1968), Butterworth (1980) abordam a pausa sob o
prisma da produção discursiva, que é entendida como o resultado de
dois processos simultâneos: um relativo ao planejamento do conteú-
do e à estruturação gramatical, e outro, relacionado à seleção dos
termos adequados ao enunciado. A unidade de análise dos estudos
sobre a pausa relaciona-se, portanto, ao discurso e seu elemento bá-
sico é a frase, compreendida como uma unidade oral, isto é, a articu-
lação final da seqüência temporal em que o planejamento discursivo
é organizado.
Os trabalhos de Goldman-Eisler revelam uma estreita relação
entre as hesitações e a quantidade de informação transmitida pelo
enunciado, que está ligada à freqüência dos itens lexicais na língua,
à estrutura lingüística e ao contexto. Esta psicolingüista afirma que a
presença ou a ausência de hesitações na linguagem espontânea se
associa à originalidade do enunciado produzido ou à influência da
720
Lilian Coutinho Yacovenco
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES
associação habitual das seqüências verbais, posição esta ratificada por
Chafe (1980), que compreende que as hesitações existem na lingua-
gem por a produção lingüística ser um ato criativo. O lingüista associa
o número de hesitações à quantidade de informação do enunciado:
quanto maiores e mais complexas as informações, maior a presença de
hesitações no enunciado.
John Laver (1994), ao abordar a organização temporal do dis-
curso, menciona o fenômeno da pausa, que está intimamente ligado a
fatores individuais. Para Laver, um discurso contínuo marca-se pela
ausência de pausas, enquanto um discurso não-contínuo, ao contrá-
rio, apresenta esses elementos. As pausas, segundo para este
foneticista, são de dois tipos: 1) silenciosas, que se caracterizam por
um silêncio superior a 200 milissegundos e 2) preenchidas, que são
falhas na estrutura verbal de um enunciado, preenchidas por elemen-
tos não-lingüísticos, como eh, hum.
A classificação de um discurso em fluente ou, ao inverso, in-
terrompido (ou hesitante), segundo Laver, relaciona-se não apenas à
presença ou ausência de pausas, mas também à sua localização sintá-
tica. É evidente que um discurso sem pausas é considerado contínuo
e fluente, porém um enunciado com pausas nas fronteiras de grupos
entoacionais é considerado fluente, mas não-contínuo. Por outro lado,
um enunciado marcado por pausas no interior de grupos entoacionais
é entendido como hesitante e também não-contínuo.
Há, ainda, outras classificações possíveis. G. Yule e G. Brown
(1989), fundamentados nas propostas discursivas, estudam as pausas
sob a ótica da estrutura informacional do discurso e as classificam
em três tipos, conforme sua duração: 1) Extensas, quando ultrapas-
sam 3,2 segundos; 2)Longas, quando duram entre 1,0 e 1,9 segundos
e 3) Breves, quando ocorrem no intervalo entre 0,1 e 0,6 segundos.
Segundo os autores há uma estreita relação entre a duração e a distri-
buição sintática das pausas: pausas breves localizam-se nas frontei-
ras internas dos constituintes, ao passo que as longas e extensas, nas
fronteiras externas.
No presente trabalho, classificam-se as pausas em dois tipos:
silenciosas e não-silenciosas, sendo o valor mínimo para a classifica-
ção de um silêncio como pausa o menor encontrado em nosso corpus,
conforme a proposta de Rossi et alii (apud Freitas, 1992). As pausas
não-silenciosas, por sua vez, podem ser subcategorizadas em:
preenchedores de pausa, alongamentos, repetições, reformulações e
Requisitos de Apoio Discursivo (RAD’s), que são marcadores
conversacionais que ocorrem, habitualmente, no fim do enunciado e
cuja função é verificar a atenção do interlocutor no turno discursivo.
Sendo nosso objetivo demonstrar a estreita relação entre as
pausas e a organização temporal do discurso, bem como sua relação
com a estrutura sintática e discursiva, ficaremos limitados aos qua-
dros referentes a esses parâmetros.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 3. Metodologia
3.1 A organização dos corpora
Esta pesquisa compõe-se de dois tipos de corpora: um relati-
vo à fala espontânea, selecionado do Projeto NUrC/RJ, e outro refe-
rente à leitura, que é dividida em dois tipos, conforme o grau de
formalidade do discurso. O primeiro texto de leitura refere-se a uma
reelaboração de um dos textos espontâneos e se caracteriza por um
registro mais informal. O segundo texto é produto de um trecho
jornalístico, extraído de uma revista de circulação nacional, caracte-
rizando-se por um registro mais formal do que o 1º texto de leitura. A
gravação do material de leitura procurou atender às necessidades do
Programa Computacional Cecil para uma análise mais eficaz dos tex-
tos produzidos, evitando-se, assim, ruídos externos que dificultas-
sem a análise computacional dos dados.
3.2 A análise acústica dos dados
O material selecionado passou por uma análise acústica, re-
alizada por meio do programa computacional Cecil, que fornece in-
formações relativas aos parâmetros acústicos duração (medida em
milissegundos - ms), freqüência fundamental (medida em Hertz - Hz)
e intensidade (medida em decibéis - dB). É importante destacar que
os arquivos sonoros foram divididos conforme a exigência do pro-
grama Cecil de cada registro ter a duração máxima de 2.980 ms, na
taxa de 19.800 Hz. A duração breve de cada arquivo sonoro não
comprometeu a manutenção das unidades entoacionais, uma vez que,
foi criado um grande número de arquivos sonoros com a preocupa-
ção de preservar as unidades entoacionais.
3.3 As unidades de análise
A presente pesquisa segue a proposta de Freitas (1992), que,
por sua vez, se fundamenta na classificação proposta por Grosjean &
Deschamps (1975) de segmentar o discurso em unidades de análise
baseadas no tempo, o que é essencial para uma abordagem sobre a
organização temporal do discurso. As unidades são:
1. Seqüências Fônicas: referem-se a seqüências sonoras provi-
das de valor semântico e delimitadas por pausas silenciosas ou não-
silenciosas.
Ex.: Eu não conheço cidade mais agressiva /608/ do que o
Rio de Janeiro /476/
2. Pausas silenciosas: são os silêncios fônicos caracterizados
pela interrupção da onda sonora. Em nosso estudo, a duração das
pausas silenciosas (PS) é marcada entre barras oblíquas, como se vê
no exemplo
Não como pão /322/ esses biscoitos tipo integral /640/ é que
eu como mesmo de manhã /323/
3. Pausas não-silenciosas: são segmentos fônicos que não pos-
suem valor semântico e que, de forma geral, se relacionam a mo-
mentos em que o locutor apresenta hesitações em seu discurso. Sua
duração é expressa entre parênteses. Podem ser divididas em três
tipos:
3.1) Pausas preenchidas: segmento utilizado para que se evite
o silêncio e para que se prepare o início de um novo trecho.
Ex.: Você tem a impressão eh (124) que são coisas leves
3.2) Reformulações (false starts): são segmentos fônicos in-
terrompidos e que são, muitas vezes, retomados de modo diverso.
Ex.: A turma pouco a pouco vem (107) vai chegando pra
cidade
3.3) Repetições: unidades que se caracterizam pela repetição
de sílabas ou de segmentos fônicos sem valor semântico-estilístico,
sendo, comumente, uma expressão da hesitação do falante.
Ex.: Embora não não não (804) não seja assim muito rígido
não tenho por onde aplicar minha rigidez
3.4) Alongamentos: caracterizam-se por possuírem uma dura-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
ção média superior à média das sílabas de cada informante. É necessá-
rio observar que, como proposto por Duez (1994), os alongamentos,
apesar de serem um tipo de pausa não-silenciosa, são incluídos na
computação do tempo total de elocução, procedimento este também
seguido nesta pesquisa. É importante destacar que se considerou ape-
nas o número dos alongamentos e não seu tempo, que, entretanto,
vem expresso entre colchetes [].
Ex.: Inclusive o tal pato [263] com tucupi eu achei muito
ruim
3.5) Marcadores conversacionais: segmentos que se caracteri-
zam por serem um “apoio” discursivo utilizado pelo informante, seja
para iniciar ou passar um turno ou para outra função relacionada à
interação discursiva (cf. Macedo & Oliveira, 1995)
Ex.: Ah (273) não é nem por questão de modéstia (DID 273)
Neste estudo, foram selecionados dois tipos de Marcadores:
3.5.1) Requisitos de Apoio Discursivo (RAD’s): elementos
utilizados para testar a atenção do interlocutor, ocorrendo, usualmente,
no fim do enunciado. São eles: ‘tá, né, sabe, entendeu, viu.
Ex.: O Rio se modificou em muitos outros aspectos não é + ps
(1582)
3.5.2) Iniciadores: usados em início de turno, possuindo di-
versas funções como para confirmar a pergunta do falante ou para
mostrar revelar lembrança súbita (Ex.: Ah (273) não é nem por ques-
tão de modéstia), para atenuar a discordância da opinião do
interlocutor frente à posição expressa pelo interlocutor (Bom) ou para
iniciar a formulação de uma resposta subjetiva (Olha). É importante
notar que os iniciadores são pouco freqüentes no corpus ora analisa-
do, já que o objetivo das entrevistas do Projeto NUrC não era a
interatividade, mas apenas o registro da fala culta em uma situação
espontânea.
3.4 A distribuição sintática
Seguiu-se a orientação dos trabalhos de Freitas (1992) e de
Duez (1991), que propõem uma classificação baseada em espaços
sintáticos mais abrangentes, que são:
1) Fim de sentença: refere-se ao final absoluto de sentença,
simples ou complexa.
Ex.: Eu não consegui ainda me desligar muito desse negócio
meio neurótico mas não quero trazer problemas pros meus chefes
também /615/
2) Fim de Oração: espaço sintático que diz respeito à fronteira
de orações coordenadas ou subordinadas que não coincidam com o
final absoluto de frase.
Ex.: Quando eu fui trabalhar lá /989/ eu tinha me comprome-
tido a dar um horário maior do que eu dou atualmente
3) Intersintagmático: espaço relativo à fronteira de sintagmas.
Estão aí considerados os espaços entre Sujeito e Verbo, Tópico e
Sujeito, Sintagmas Adverbiais e Nominais.
Ex.: E aí eu /290/ pedi demissão
4) Intrassintagmático: relaciona-se à fronteira interna de
sintagma, ou seja, entre o Núcleo e seu complemento, considerando-
se, assim, os espaços entre verbo e complemento, Preposição e nome.
Ex.: Eu acho que a pessoa não pode /1594/ ter os mesmos
padrões dum trabalho de escritório
5) Após conector: espaço referente à pausa localizada em iní-
cio de oração após conector ou articulador textual.
Ex.: Mas o + PS (2041) o que eu via era o seguinte
6) Início de turno: refere-se ao início de um turno
conversacional. Este espaço sintático é pouco freqüente, posto que
nas entrevistas do Projeto NUrC quase não há interrupções por parte
dos documentadores, já que o interesse estava na dissertação sobre
determinado tema e não nos fatos relativos à interação.
Ex.: Bom (195) antes ela tinha residências e apartamentos de
alto luxo.
721
 4. Alguns resultados
4.1 Parâmetros relativos à organização temporal
Dentre os parâmetros selecionados, serão abordados apenas a
Duração média das unidades de análise, a Velocidade de Fala e a
Velocidade de Elocução. O primeiro parâmetro nos permite afirmar
se um texto é mais espontâneo e criativo que outro, pois quanto mais
longas as seqüências fônicas e menores as pausas, mais fluente é
esse texto. Do mesmo modo, quanto mais rápidas as velocidades,
mais fluentes e, por conseguinte, mais espontâneo o texto. A seguir,
analisam-se duas tabelas: uma referente à Duração média das unida-
des de análise e outra relativa às Velocidade de Fala (que diz respeito
ao Enunciado completo, considerando-se, inclusive, as pausas) e de
Elocução (que se refere ao Enunciado sem a presença de pausas).

Verifica-se que nos três tipos de textos a localização referente

Pode-se constatar que o Texto Oral Natural apresenta pausas
mais longas e Seqüências Fônicas mais breves, acarretando um dis-
curso mais espontâneo e menos fluente que os dois tipos de Leitura.
Estes, por sua vez, diferem-se por a Leitura de Periódico ser mais
fluente que a outra, mesmo existindo Pausas Não-silenciosas mais
longas, porém menos freqüentes que as que ocorrem na Leitura.
A próxima tabela refere-se às Velocidades de Fala e de
Elocução.
Constatam-se muitas divergências nas Velocidades de Fala e
de Elocução nos três tipos de texto. A Velocidade de Fala do texto
Oral aproxima-se da encontrada na leitura de periódico, afastando-
se da hipótese inicial de que quanto mais formal um texto, menos
criativo e, por conseguinte, menos preenchido por pausas. Esses ele-
mentos, entretanto, possuem funções distintas em ambos os textos,
pois no texto oral a velocidade é mais lenta por uma necessidade
maior de planejamento, enquanto que, na leitura de periódico, a Ve-
locidade de Fala mais lenta está relacionada ao aparecimento de pau-
sas para marcarem de modo mais acentuado os sinais de pontuação,
especialmente as vírgulas, utilizadas para se delimitarem unidades
sintáticas e semânticas, refletindo, desse modo, um discurso mais
formal e preocupado em seguir a norma padrão.
A Velocidade de Elocução, isto é, a que desconsidera as pau-
sas, é mais rápida nos textos com características mais espontâneas
do que no jornalístico, pois este possui marcas acentuadamente mais
formais do que aqueles, traduzidos em sua estruturação sintática - há
maior número de orações subordinadas, utilização maior de inver-
sões de constituintes - e, também, semântica - maior uso de adjeti-
vos, palavras menos usuais, preocupação com a redundância e a re-
petição de termos. Tais características refletem-se numa leitura mais
cuidadosa, daí se tornar mais lenta que os outros dois tipos de textos
aqui abordados.
A próxima figura refere-se à localização das pausas silencio-
sas nos três tipos de textos.
ao Fim de sentença é bastante preenchida por pausas silenciosas, fato
que se deve a este espaço ser o preferido para a realização de plane-
jamento da estrutura gramatical. Há, entretanto, algumas divergênci-
as nos três tipos de textos: no texto Oral Natural, há uma distribuição
equilibrada entre os espaços ditos externos (Fim de Sentença e de
Oração) e os internos (inter e intrassintagmático), o mesmo ocorren-
do com a Leitura de Periódico. Diferenciam-se, contudo, por este
último tipo de texto concentrar suas pausas silenciosas no espaço
Intersintagmático, posto que há um grande número de fronteiras en-
tre Sintagmas Adverbiais e a Sentença. Já no texto Oral Natural, a
distribuição entre sintagmas e dentro deles é mais homogênea. Nota-
se que esta distribuição pode dever-se a estes espaços serem os prefe-
ridos para a seleção lexical, posto que a gramatical já havia sido rea-
lizada.
A Leitura Oral Natural difere-se dos outros dois textos por
concentrar suas pausas silenciosas nas fronteiras externas, havendo
um número reduzido desses elementos no interior da sentença. Tal
resultado está em conformidade com o apresentado por Delgado-
Martins e Freitas (1991) em seu estudo sobre Leitura.
A seguir, estuda-se a distribuição das pausas não-silenciosas
nos três tipos de textos.
Há um contraste bastante grande na distribuição de pausas não-
silenciosas nos três tipos de texto, posto que, na leitura, estes ele-
mentos não ocorrem em Fim de Sentença e são pouco freqüentes em
Fim de Oração. Tal fato se deve à leitura ser um texto já planejado, o
que acarreta na inexistência de elementos de hesitação em locais de
planejamento estrutural.
Observa-se que na Leitura de Periódico há um número expres-
sivo de pausas não-silenciosas na fronteira interna do sintagma, isto
é, entre o núcleo e seu complemento, o que se deve a pequenas
reformulações de palavras.

722 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 5. Conclusão
Os resultados acima mencionados revelam a importância da pausa
na organização temporal do discurso, posto que sua presença serve
para que se diferenciem tipos de textos. A pausa tanto é um fenômeno
discursivo, importante na elaboração de textos, como um fenômeno
gramatical, já que serve para que se delimitem constituintes.
O presente estudo pretende ser uma pequena contribuição para
que se possa enfatizar a importância de fenômenos prosódicos nos
estudos lingüísticos e, em especial, dos relacionados à pausa. Dessa
forma, pretende-se que as pesquisas relativas ao fenômeno da pausa
contribuam para a descrição do português brasileiro, servindo, inclu-
sive, de fonte para estudos preocupados em caracterizar uma estrutu-
ra mais profunda da língua ou para pesquisas que se interessem por
síntese de voz, já que naturalidade da fala está relacionada à estrutura
temporal do discurso.
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723
 Cognição e produção oral em L2
ABSTRACT: This study examines the relationship between working memory capacity (WMC) and speech production. Results revealed that learners
with a higher WMC, as measured by the speaking span test, are also better able to manage the cognitive processes involved in speaking, producing
speech that is more fluent, accurate, and complex than those with a lower WMC.
PALAVRAS-CHAVE: memória de trabalho, produção oral, L2, cognição.
Para a maioria dos aprendizes de uma língua estrangeira ou
segunda língua (L2), o desenvolvimento da habilidade oral consta
como um dos objetivos principais, senão o principal, a ser alcança-
do. Da mesma forma, para grande parte dos professores de L2, ga-
rantir o desenvolvimento desta habilidade, através de prática e expo-
sição à língua, é um importante objetivo pedagógico. De modo ge-
ral, a expressão oral em L2 é vista, tanto por professores quanto por
alunos, como uma habilidade difícil de ser desenvolvida e como aque-
la que determina o nível de desempenho do aprendiz (Fortkamp,
2000; Lennon, 1990; Riggenbach, 1989). Entretanto, apesar de sua
relevância em programas instrucionais de L2, pouco se sabe sobre o
desenvolvimento da habilidade de expressão oral. Comparados aos
estudos sobre leitura ou produção escrita, por exemplo, os estudos
sobre produção oral são em muito menor quantidade e abordam, de
modo diferente, diferentes aspectos da produção, levando pesquisa-
dores a uma falta de consenso sobre como investigar o desempenho
oral em L2.
Uma das maneiras de estudar a habilidade de expressão oral
em L2 é a partir da teoria de processamento da informação, na qual a
psicologia cognitiva contemporânea está embasada. Essa teoria
conceptualiza o sistema cognitivo humano como autônomo, ativo e
composto por pelo menos três sistemas básicos de memória: sensori-
al, de curto prazo e de longo prazo (Ashcraft, 1994; Haberlandt,
1994; McLaughlin e Heredia, 1996; McLaughlin, Rossman e
McLeod, 1983). Uma grande quantidade de estudos realizados nas
últimas três décadas refinou cada um destes sistemas em termos de
arquitetura e função e levou ao surgimento de um outro – a memória
de trabalho ou operacional – que tem sido foco de pesquisa intensa
no estudo da cognição humana.
A memória de trabalho é definida, na psicologia cognitiva e
neste artigo, como um sistema de capacidade limitada responsável
pelo processamento (o trabalho) e manutenção (a memória), tempo-
rários e simultâneos, da informação (declarativa ou procedimental)
que precisamos para realizar tarefas cognitivamente complexas tais
como resolver problemas, ler, compor um texto escrito, falar
(Baddeley, 1990; Baddeley e Hitch, 1974; Carpenter e Just, 1989;
Daneman e Carpenter, 1980 e 1983; Just e Carpenter, 1992). Os pro-
cessos mentais envolvidos no desempenho de tarefas complexas dis-
putam a capacidade limitada da memória de trabalho, que tem de ser
compartilhada entre esses processos e os resultados intermediários
do processamento. O limite da capacidade da memória de trabalho
se refere à quantidade de processamento e de material que pode ser
mantida simultaneamente no sistema, momento a momento, durante
a realização da tarefa (Ashcraft, 1994; Baddeley, 1992).
A pesquisa sobre a estrutura e função da memória de trabalho
tem mostrado, de forma consistente, que a habilidade dos indivíduos
em gerenciar o processamento e manutenção de informação,
temporaria e simultaneamente, interfere no desempenho de tarefas
cognitivamente complexas. Assim, indivíduos com maior capacida-
de de memória de trabalho tendem a demonstrar melhor desempe-
nho em vários aspectos da leitura (Daneman e Carpenter, 1980 e
724
Mailce Borges Mota Fortkamp
Universidade Federal de Santa Catarina
1983; Masson e Miller, 1983; Miyake, Just, e Carpenter, 1994;
Tomitch, 1995, por exemplo), escritura (Benton, Kraft, Glover, Pale,
1984) e produção oral (Daneman, 1991) em língua materna (L1). Ou
seja, o desempenho competente de tarefas complexas parece depen-
der da capacidade individual que temos de administrar cognitivamente
os processos mentais e a informação necessários às tarefas. Não se
sabe ao certo se esta capacidade é específica – isto é, indivíduos com
maior capacidade de memória de trabalho para leitura têm um de-
sempenho melhor somente na leitura – ou se esta capacidade é um
fator que se mantem constante na realização de tarefas diversas – isto
é, indivíduos com maior capacidade de trabalho para leitura têm um
desempenho melhor não somente na leitura, mas também na produ-
ção escrita, oral, resolução de problemas, etc.
Na área de aprendizagem de L2, os estudos sobre a memória
de trabalho são escassos mas tendem a reproduzir os resultados da
pesquisa em L1. Por exemplo, Miyake e Friedman (1998) mostraram
que há relação entre capacidade de memória e aquisição de elemen-
tos sintáticos em L2. Harrington e Sawyer (1992), Berquist (1998) e
Torres (1998) mostraram que essa capacidade se relaciona com com-
preensão de textos em L2. Fortkamp (1999) mostrou que a produção
oral contínua e articulação das palavras em L2 se relacionam com a
capacidade de memória de trabalho. A interpretação destes resulta-
dos é uma só: indivíduos com uma maior capacidade tendem a de-
monstrar um desempenho melhor na tarefa à qual a capacidade está
sendo relacionada.
No presente estudo, investigo se há relação entre a capacidade
de memória de trabalho e quatro aspectos da produção oral em L2 –
fluência, precisão gramatical, complexidade gramatical e densidade
lexical. A hipótese a ser examinada é a de que indivíduos com maior
capacidade de coordenar processamento e manutenção da informa-
ção expressam-se oralmente na L2 de forma mais fluente, com maior
precisão gramatical, maior complexidade e maior densidade lexical
que indivíduos com menor capacidade.
Método
Para investigar a relação entre capacidade de memória de
trabalho e produção oral em inglês, um experimento foi aplicado
consistindo de 4 tarefas: duas para medir a capacidade de memó-
ria de trabalho e duas para medir a produção oral em inglês dos
participantes.
Participantes: os participantes deste estudo foram 13 apren-
dizes de inglês como segunda língua no nível avançado, matricu-
lados na escola de línguas da Universidade de Minnesota que se
preparavam para iniciar estudos de pós-graduação na mesma uni-
versidade. A média de idade dos participantes foi de 28.2 anos,
sendo a população, portanto, predominantemente adulta. Entre os
13 participantes, havia 4 brasileiros sendo o restante de naciona-
lidade asiática, européia e árabe. Em média, os participantes ti-
nham recebido 10.46 anos de instrução formal de inglês como
língua estrangeira em seus países. Todos os participantes estavam
nos Estados Unidos havia 3 semanas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Tarefa de Memória: a capacidade de memória de trabalho dos
participantes foi medida através do speaking span test (Daneman,
1991) adaptado para o presente estudo. O speaking span test foi
construído com 60 palavras em inglês, todas monossilábicas, organi-
zadas em conjuntos de duas a seis palavras. Cada palavra do conjun-
to era apresentada no meio da tela de um computador por um segun-
do, acompanhada de um sinal acústico. Dez milésimos de segundo
após a retirada da palavra do vídeo, a próxima palavra era mostrada,
até que todas as palavras do conjunto tivessem sido mostradas. A
tarefa do participante consistia em ler as palavras apresentadas silen-
ciosamente e, ao final da apresentação de todas as palavras do con-
junto, produzir oralmente uma oração gramaticalmente aceitável para
cada palavra, na ordem e forma em que a palavra foi apresentada.
Por exemplo, no seguinte conjunto de 3 palavras:
club spring knife
um dos participantes produziu as seguintes orações:
1. I went to the club yesterday.
The spring is a beautiful season.
That knife is very dangerous.
Os conjuntos foram apresentados em ordem crescente de nú-
mero de palavras. Todos os participantes fizeram sessões de treina-
mento anteriormente à aplicação do teste e somente iniciavam o pro-
cedimento de testagem quando se reportavam familiarizados com a
tarefa. Para esse teste, a capacidade de memória de trabalho
correspondia ao número de palavras para o qual o participante foi
capaz de produzir uma oração, sendo 60 o máximo. O teste mede a
capacidade de memória de trabalho porque requer que o indivíduo
mantenha todas as palavras de um dado conjunto temporariamente
ativas na memória enquanto, simultaneamente, cria e produz oral-
mente uma sentença para cada palavra.
Tarefa de Produção Oral: os participantes realizaram duas ta-
refas de produção oral: descrição e narrativa. A primeira tarefa con-
sistia em descrever e comentar uma figura, tirada de uma revista co-
mercial americana, por 2 minutos. A segunda tarefa consistia em
recontar um filme que o participante tinha visto, dizendo se tinha
gostado ou não. Essa tarefa não foi cronometrada. Em ambas as tare-
fas, os participantes foram instruídos a dar o máximo de informação
possível. Antes de começar a desempenhar a tarefa, os participantes
puderam também tirar dúvidas com relação à pronúncia e significa-
do de palavras que gostariam de usar durante a produção.
Medidas de Produção Oral: como dito anteriormente, quatro
aspectos da produção oral em L2 foram examinados: fluência, pre-
cisão gramatical, complexidade gramatical e densidade lexical. No
presente estudo, o conceito de fluência se relaciona à produção oral
contínua em tempo real. Assim, as variáveis usadas para determi-
nar fluência foram: (1)velocidade da fala, em número de palavras
em minuto, (2)número de pausas silenciosas (pausas de .5 segun-
dos ou mais) por minuto, (3)número de hesitações por minuto, (4)nú-
mero de palavras produzidos entre uma pausa e/ou hesitação e ou-
tra. Para medir precisão gramatical, contou-se o número de desvios
da gramática oral a cada 100 palavras. Para medir complexidade,
contou-se o número de orações subordinadas produzidas por minu-
to. Finalmente, densidade lexical foi medida estabelecendo a por-
centagem de itens lexicais (em oposição a itens gramaticais) pro-
duzidos pelo participante.
O desempenho de todos os participantes em cada tarefa foi
áudio-gravado, copiado em CD-ROM e transcrito seguindo-se as
regras de transcrição de Jefferson (1979), geralmente usadas em es-
tudos de produção oral. As pausas silenciosas foram medidas pri-
meiramente com um cronômetro e depois submetidas à análise acús-
tica. Após a quantificação da fluência, precisão gramatical, comple-
xidade gramatical e densidade lexical de cada participante nas duas
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tarefas orais, os dados foram submetidos a três avaliadores indepen-
dentes, todos professores experientes de inglês, para se determinar o
grau de confiabilidade da quantificação. O avaliador 1, doutorando
na área de educação, reanalizou 53.8% dos dados com relação às
variáveis de fluência, concordando com 92% da quantificação. O
avaliador 2, falante nativo de inglês e doutor em lingüística aplicada,
reanalizou 100% dos dados com relação à precisão gramatical oral e
concordou com 87.76% da quantificação. O avaliador 3, mestre em
lingüística aplicada, reanalizou 70% dos dados com relação à com-
plexidade gramatical, concordando com 100% da quantificação. O
mesmo avaliador reanalizou 53.8% dos dados relativos à densidade
lexical e concordou com 98% da quantificação.
Resultados e Discussão
A técnica analítica usada para examinar a relação entre capa-
cidade de memória de trabalho em produção oral em L2 foi a corre-
lação de Pearson (r).
Como pode ser visto na Tabela 1, os resultados da correlação de
Pearson mostram que, tanto para a descrição quanto para a narração,
há uma relação estatisticamente significativa entre a capacidade da
memória de trabalho e duas variáveis de fluência – velocidade da fala
e média de palavras entre pausas/hesitações – e entre essa capacidade
e precisão e complexidade gramaticais. Entretanto, não há relação
estatisticamente significativa entre capacidade de memória de traba-
lho e número de pausas silenciosas e hesitações. Além disso, a relação
entre memória de trabalho e densidade lexical se apresenta na direção
oposta àquela prevista, já que está negativa.
Tomados juntos, esses resultados podem ser interpretados como
evidência de que aprendizes de L2 com maior capacidade para
gerenciar os processos cognitivos e a informação necessários para a
produção oral em L2 tendem a falar de forma mais veloz, com seg-
mentos mais longos entre pausas e hesitações, e com maior precisão
e complexidade gramaticais. Entretanto, manter a velocidade da pro-
dução da fala e garantir precisão e complexidade gramaticais pare-
cem afetar sobremaneira a densidade lexical do que se diz: a correla-
ção negativa entre capacidade de memória de trabalho e densidade
lexical, que chega a ser estatisticamente significativa na tarefa de
descrição, indica que indivíduos com maior capacidade tendem a
produzir fala que é mais repetitiva, lexicalmente menos densa.
As medidas de produção oral usadas no presente estudo pare-
cem refletir um momento da produção oral que, no modelo proposto
por Levelt (1989), é chamado de codificação gramatical – o momen-
to em que o falante constrói a estrutura sintática da mensagem que
quer transmitir1 . A formulação da estrutura sintática da mensagem
requer primeiramente a ativação dos itens lexicais que expressam as
idéias conceptualizadas pelo falante. Após a seleção (ativação) dos
itens lexicais relevantes para a mensagem, as especificações sintáti-
1 O modelo de Levelt (1989) sugere três momentos fundamentais da
produção da fala: conceptualização, formulação e articulação da mensa-
gem.
725
cas desses itens são ativadas, podendo o falante organizar a estrutura
sintática do que quer dizer. À ativação das especificações sintáticas
segue-se a ativação das especificações fonológicas dos itens lexicais
e posterior articulação. As variáveis usadas no presente estudo falam
mais diretamente à ativação dos itens lexicais e suas especificações
sintáticas, cada um destes processos envolvendo inúmeros outros sub-
processos.
Por ter uma característica de organização hierárquica e envol-
ver múltiplos estágios de processamento, a codificação gramatical
durante a produção oral pode ser tomada como uma tarefa cognitiva
complexa que se qualifica como uma atividade de processamento
controlado (Engle e Oransky, 1999). Atividades de processamento
controlado exigem que os recursos atencionais do indivíduo sejam
compartilhados entre pelo menos 5 macro-processos cognitivos: (1)ati-
vação da informação, (2)manutenção temporária da ativação, (3)su-
pressão de informação irrelevante, (4)procura e recuperação serial,
na memória de longo-prazo, de informação que não está imediata-
mente disponível e (5)monitoração do desempenho. Ou seja, os re-
cursos atencionais do indivíduo são controlados de forma a serem
empregados nesses processos.
Estudos recentes sobre a memória de trabalho demonstram que
indivíduos com maior capacidade de memória de trabalho possuem
uma quantidade maior de recursos atencionais a serem compartilha-
dos entre os cinco processos acima descritos, o que se reflete no de-
sempenho de tarefas complexas. Na produção oral em L2, nossos
recursos atencionais precisam ser compartilhados entre (1)a ativação
de itens lexicais correspondentes à mensagem que se pretende comu-
nicar, (2)a supressão de informação correspondente à L1, (3)a manu-
tenção temporária de itens lexicais na L2, (4)a procura e recuperação
seriais de informação lexicogramatical e (5)a monitoração do output.
Indivíduos que tenham mais desses recursos podem desempenhar a
tarefa de forma mais bem sucedida.
As teorias sobre a memória de trabalho sugerem que as opera-
ções mentais empregadas no desempenho de tarefas complexas dis-
putam os recursos do sistema. Isso faz com que o desempenho seja
afetado quando muitas operações precisam ser realizadas simultane-
amente. Para lidar com este problema, a memória de trabalho é ca-
paz de alocar recursos de forma diferenciada para cada uma das ope-
rações, priorizando determinadas operações em detrimento de ou-
tras. Assim, é possível que, neste estudo, os participantes de maior
capacidade de memória de trabalho tenham optado por penalizar a
densidade lexical de suas mensagens para que pudessem falar de for-
ma mais veloz, precisa e complexa. Para manter a velocidade da fala
e garantir a precisão e complexidade gramaticais, esses participantes
optaram – cognitivamente falando – por usar os itens lexicais que já
tinham um grau alto de ativação e sobre os quais os participantes
tinham informação sintática mais facilmente disponível. O uso dos
mesmos itens lexicais a densidade lexical da mensagem, mas parece
ser um comportamento natural na produção oral. Griffin e Bock (1998)
sugerem, por exemplo, que falantes tendem a re-usar palavras que
tenham sido ativadas e usadas durante uma determinada tarefa oral -
provavelmente o fazem como uma maneira de lidar com as exigênci-
as cognitivas da fala.
Resta ainda determinar a razão pela qual alguns indivíduos
têm mais recursos atencionais disponíveis que outros. A pesquisa
sobre a memória de trabalho não sabe ao certo a origem das diferen-
ças individuais na capacidade do sistema. Uma das possibilidades é
que estes indivíduos têm uma quantidade maior de processos auto-
máticos e de conhecimento procedimental, os quais podem ser em-
pregados sem a utilização dos recursos atencionais da memória. Nes-
se caso, esses recursos ficam livres para serem utilizados nos proces-
sos controlados e conhecimento declarativo. Pode ser argumentado,
então, que os participantes com maior capacidade de memória de
726
trabalho têm uma maior quantidade de conhecimento de L2
procedimental e automatizado, o que lhes permite utilizar seus re-
cursos atencionais nos aspectos da produção oral que não estão
automatizados ou que são de natureza declarativa.
A idéia de que a produção oral em L2 é uma tarefa complexa
desempenhada nos limites de nossos recursos atencionais pode aju-
dar professores de L2 a estabelecer critérios sobre que tipo de prá-
tica oral propor a seus alunos. Um importante objetivo educacio-
nal, nesse sentido, é procurar maneiras de otimizar a capacidade do
sistema. Assim, tarefas orais que levem à automatização e conheci-
mento procedimental da L2 devem ser usadas com freqüência na
sala de aula. Essas tarefas podem, por exemplo, focalizar a produ-
ção de expressões formulaicas, as quais são recuperadas da memó-
ria como um único item e não palavra por palavra. Essas expres-
sões podem ser reorganizadas pelos próprios alunos para se torna-
rem complexas gramaticalmente. A prática dessas expressões em
contextos significativos faz com que os alunos as produzam de modo
contínuo, melhorando a fluência. Professores podem também cha-
mar a atenção de seus alunos para o fato de que há pelo menos
quatro aspectos salientes na produção oral em L2 – fluência, preci-
são, complexidade e densidade lexical – e que esses aspectos dis-
putam nossos recursos atencionais, sendo necessário alocá-los es-
trategicamente de modo a não comprometer o desempenho. Por
exemplo, ao usar expressões formulaicas que contenham algum tipo
de subordinação, podemos nos concentrar na precisão gramatical
do que dizemos, ao mesmo tempo em que produzimos de forma
fluente (i.e., contínua) e complexa.
Por fim, é preciso lembrar que a habilidade de produção oral
em L2 tem um valor instrucional e social importante sendo, muitas
vezes, a habilidade escolhida para avaliar o nível de competência do
indivíduo na língua. Por essa razão mais pesquisas devem ser desen-
volvidas para que possamos compreender melhor o que acontece
quando falamos.
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727
 A ausência de artigo definido diante de nomes
próprios no português mineiro da comunidade de
Barra Longa (MG): um caso de retenção? 1
ABSTRACT: This paper deals with the absence of the definite article before proper names typical of contemporary Barra Longa (MG) speech
community, an area developed as a consequence of the 18th century ‘bandeirantes’ incursion. This structure has been retained in the same area
until today and is ultimately considered to be a remnant of the Latin proto-language.
PALAVRAS-CHAVE : Lingüística Histórica - Séculos XVIII e XIX - Documentos notariais
0. Introdução
Este trabalho, que é parte constitutiva de minha dissertação de
mestrado defendida em agosto/2000 na FALE/UFMG e orientado
pela Profa. Dra. Maria Antonieta Cohen, procura investigar se a au-
sência de artigo definido diante de nomes próprios (NPr) no portu-
guês mineiro da região de Barra Longa - cidade do interior mineiro
e localizada na Zona da Mata - caracteriza-se como uma estrutura
que reteve traços de períodos pretéritos da língua portuguesa.
Desde o primeiro contato com a fala contemporânea dos habi-
tantes desta cidade, chamou-me a atenção o elevado número de ocor-
rências desta estrutura, principalmente quando se tratava de ‘casos
genitivos’; pois, neste ambiente sintático a ausência de artigos apre-
sentava-se mais saliente, conforme :
(i)-’Inf.: (a) : o que é casa/que que é cunHAdo de ø Roberto
de Ro:ma (T15/2ºxx)2
Paralelo a isso, ao examinar textos não-literários dos séculos
XVIII e da primeira metade do XIX da referida região: carta de
sesmaria, testamentos, documentos de criação de paróquias e fre-
guesias, registros de óbitos e de batismo, documentos de criação da
cidade, várias foram as estruturas que nos causaram ‘estranhamento’
lingüístico (cf. Tarallo, 1990) e dentre elas, o NPr não-articulado3 .
O ‘estranhamento’ ocorreu porque este tipo de estrutura, conforme
(i) acima e (ii) abaixo, assim como outras analisadas, contrastaram
com o conhecimento que tenho da língua portuguesa falada
contemporaneamente em Belo Horizonte, pois neste ambiente a pre-
sença do artigo é corrente, fato este comprovado por Moisés (1995).
(ii) - ‘vendi metade a ø Francisco de Abreu Lima’ - ( T2/
73/1ª xviii )4
O trabalho de Moisés (op. cit.) contribuiu para reforçar o
estranhamento causado tanto no primeiro contato com a Língua Oral
Contemporânea (LOC) quanto, num segundo momento, com a Lín-
gua Escrita Pretérita (LEP). Era preciso, então, investigar porque no
português mineiro dos habitantes de Barra Longa era encontrada uma
estrutura então registrada nos documentos históricos da época da
fundação da cidade. Mas, para isso, era necessário montar um corpus
para pesquisa. O corpus da LEP estava disponível, pois seriam utili-
zados os documentos notariais e eclesiásticos pertencentes ao BTLH
5
; restava, ainda, o da LOC que foi elaborado a partir de gravações
de entrevistas feitas com os habitantes de Barra Longa.
A presente pesquisa baseia-se, então, em dados extraídos do
corpus de língua escrita pretérita e da língua oral contemporânea. O
primeiro é constituído por 17 documentos notariais e eclesiásticos
dos séculos XVIII e XIX e que remontam à fundação da cidade; o
segundo, por 10 entrevistas feitas com pessoas idosas e nascidas em
Barra Longa. Num primeiro momento é feita uma análise sincrônica
com a descrição dos dados e, num segundo, os dois recortes
sincrônicos são comparados, configurando a análise diacrônica.
728
Soélis T. Prado Mendes
Universidade Federal de Ouro Preto - UFPO
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG/CNPq
1. Pressupostos teórico-metodológicos
Os pressupostos teórico-metodológicos têm como base a
conceituação de Lingüística Histórica dada por Bynon (1977). Con-
forme a autora, cabe à Lingüística Histórica ‘investigar e descrever’
como as mudanças ocorrem ou como o sistema lingüístico preserva
uma estrutura. A partir dos documentos, prossegue Bynon, é possí-
vel extrair a estrutura gramatical de cada período e, com isso, gramá-
ticas sincrônicas podem ser postuladas e comparadas. Subjaz a esta
conceituação, a orientação empirista do pesquisador quanto aos fe-
nômenos estudados [cf. Cohen, (1995)]; isto é, a análise proposta
para a estrutura sintática em questão é abstraída a partir das descri-
ções de dados reais da LEP e da LOC. Para o estabelecimento do
recorte sincrônico dos dados, procura-se caracterizar o ambiente sin-
tático do SN do qual o artigo definido é um constituinte, seguindo
critérios estabelecidos por Harris & Campbell (1995).
Para a descrição interna do SN é feita uma junção entre as
propostas de Perini (1996) com sugestões de acréscimos, e de Mateus
et alii (1989). Além disso, são apresentadas uma abordagem semân-
tica do nome próprio. Vale ressaltar que a descrição sincrônica do
corpus do português antigo tem como parâmetro o português con-
temporâneo, pois , segundo Labov (1975), ‘as forças que operavam
para produzir documento histórico são as mesmas que podem ser
vistas em ação hoje’ (Labov, 1975 apud Tarallo, 1990:62).
Para a realização de uma análise diacrônica parte-se do pre-
sente para explicar o passado e retorna-se a ele para, então, apresen-
tar uma análise do fenômeno pesquisado (cf. Cohen, 1995). E este
movimento de ‘vai-e-vem’ subjaz à análise apresentada no presente
trabalho.
2. A análise dos dados
2.1 - A caracterização sintática do artigo definido
O artigo definido pertence à classe dos determinantes, é o
constituinte do sintagma nominal (SN) e está hierarquicamente liga-
do ao núcleo desse SN. Como marcador formal do nome, o artigo
marca contrastes do tipo : gênero e número.
1
A participação neste II Congresso Internacional da Abralin conta com apoio
financeiro da FAPEMIG.
2
Leia-se : Texto 15; 2ª metade do século XX.
3
Trabalho desenvolvido como pesquisa de Iniciação Científica, no ano de
1996, sob a coordenação da Profa. Dra. Maria Antonieta Cohen, na FALE/
UFMG.
4
Leia-se : Texto 2; linha 73; 1ª metade do século XVIII.
5
Este Banco de Textos informatizado para pesquisa em Lingüística Histórica
que vem sendo constituído desde 1992 na FALE/UFMG, sob coordenação
da Profa. Dra. Maria Antonieta Cohen, tem como objetivo fornecer mate-
rial lingüístico criteriosamente coletado para uma posterior pesquisa na área
da lingüística histórica.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 2.2 - Descrição da estrutura interna do sintagma nominal
Do ponto-de-vista sincrônico, a partir de Perini (1996) e Mateus
et alii (1989), propõe-se fazer uma descrição da estrutura interna do
SN, dividindo-o em duas áreas. A área esquerda ao núcleo, que é
preenchido pelo nome próprio (NSN-NPr), e a área direita a partir
deste núcleo. Entretanto, como as propostas destes autores não se
mostram suficientes para caracterizar itens como, dom, dona, coro-
nel, reverendo, doutor, tio, mulher, etc., que ocupam a área esquerda
do NSN-NPr, é feita uma junção entre elas. Para a descrição da
porção esquerda, utiliza-se a proposta de Perini (1996) com acrésci-
mo do item (Qv) ou qualificativo que foi o termo criado para carac-
terizar os chamados títulos honoríficos; e para a direita, assume-se
integralmente a proposta de Mateus et alii (1989), conforme :
A descrição interna do SN visa averiguar se há ou não condici-
onamentos para ocorrência e não-ocorrência do artigo diante de NPr .
Vale destacar, ainda, que para esta descrição leva-se em conta a
posição que o NPr ocupa no SN, procurando identificar quando se
trata de um NPr regido pela preposição de.
2.3 - Descrição e análise dos dados
Para a análise da estrutura interna do SN, que foi dividido em
área esquerda ao núcleo, preenchido por um NPr, e área direita ao
núcleo, que, nem sempre é preenchido por um NPr, foram criadas
tipologias de descrição; isto é, foram criados dois grandes grupos
SN não-articulados e SN articulados para cada área. A partir daí as
estruturas que se encaixavam nos grandes grupos foram rearranjadas
em subgrupos de acordo com suas características, conforme quadros
abaixo. Esta foi uma descrição feita tanto para os dados da LEP,
quanto da LOC. Assim para a área esquerda, estabeleceu-se6 :
A partir destes quadros, é possível extrair pontos divergentes e
convergentes entre ambos os registros, isto é, entre a LEP e a LOC :
A - Traços sintáticos divergentes entre os dois recortes:
(1) - Embora, tanto na LEP quanto na LOC, a presença de
artigos antes de NPr esteja vinculada à presença de Qv, observa-se
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que na LEP a estrutura Qv (+Qv) e condiciona a ocorrência de artigos
antes de NPr; o mesmo não ocorre com a LOC;
(2) - Apenas na LOC um nome próprio poderá aparecer articu-
lado se à esquerda do NSN-NPr não houver nenhum item entre ele e
o artigo definido; isto é, se entre o Det/artigo definido/ e o NSN-NPr
não houver nenhum item léxico.
B - Traços sintáticos convergentes entre os dois recortes:
(1) - a ausência de artigo definido diante de NSN-NPr está
condicionada à não-existência de quaisquer itens à esquerda do nome,
exceto quando, nesta posição, ocorrer o Qv ‘dona’.
(2) - a presença do artigo está condicionada à co-ocorrência
das funções Qv e/ou PNE + Qv entre o determinante e o NSN-NPr.
(3) - Em termos quantitativos, há uma maior ocorrência da es-
trutura [artigo zero + (Qv+) NSN²-NPr], em relação à [artigo defini-
do + (Qv+) NSN²-NPr] em SPrep do caso genitivo.
Através dos recortes sincrônicos, foram constatados condi-
cionamentos sintáticos para a ocorrência do artigo; em outras pala-
vras, a ausência de artigo definido diante de NSN-NPr é condiciona-
da à não-ocorrência de nenhum item à esquerda do nome e/ou à
ocorrência do Qv ‘dona’ nesta posição, tanto na LEP, quanto na
LOC. Por meio da análise diacrônica, constatou-se a ancianidade
desta estrutura e a sua retenção na língua oral contemporânea dos
habitantes de Barra Longa. Mas essa análise não apresenta uma res-
posta satisfatória à pergunta-título deste trabalho, faz-se necessário,
então, analisar os resultados aqui estabelecidos sob outro ponto-de-
vista da gramática da língua : a semântica dos NPr.
Tomando como correta a hipótese de que, no latim, os substan-
tivos não marcados morfologicamente eram interpretados como defi-
nidos, e levando em conta que os NPr devem ser incluídos na classe
destes substantivos; e que os NPr, conforme Lyons (1977), são ex-
pressões referenciais definidas que identificam pessoas num dado
contexto, proponho: o sistema lingüístico preservou o traço semân-
tico +definido dos NPr, tanto na LEP quanto na LOC, devido à fun-
ção referencial dos NPr, pois é através dela que o nome identifica
pessoas ou o seu referente numa situação específica.
A partir desta proposta, pode-se fazer a seguinte pergunta :
qual é a relação existente entre a função referencial dos NPr e
a ausência artigo definido? De acordo com a literatura consulta-
da, foi a partir de uma função anafórica que se deu a gênese do
artigo definido. Para Lapesa (1966) a origem anafórica constitui-
se como o primeiro passo, o seguinte foi ampliar o uso de ille ou
ipse para fora do âmbito endofórico; isto é para o campo da exófora,
conforme Halliday e Hasan (1976), ou para o campo da dêixis,
conforme Lyons (1977). Levando em conta que, conforme Lyons
(1977), o artigo amalgama duas categorias: uma pronominal que
o permite atuar deiticamente, e outra adverbial adjetiva, que o per-
mite atuar anaforicamente, é possível que o artigo, tal como é
empregado atualmente, seja como elemento dêitico seja como ele-
mento anafórico, tenha passado por essas fases e a sua existência
propriamente dita tenha se firmado apenas quando essas funções
já estavam desenvolvidas.
Com base nisso, proponho :
1a) Dado que o primeiro passo da função referencial do artigo se
deu num ambiente anafórico ou num ambiente identificador, e dada a
função referencial identificadora do NPr, proponho que o artigo, num
primeiro momento, não ocorreu à esquerda do NSN-NPr porque
cabia à função referencial de contexto única do NPr estabelecer a iden-
tificação ou a referência anafórica; sendo assim, este ambiente não fa-
voreceu o desenvolvimento do artigo como elemento anafórico.
6
Em função do espaço, não serão colocados todos os tipos de estrutura e
tipologia.
729
 2ª ) Como o artigo não encontrou ambiente favorável para se
desenvolver antes de NPr num ambiente anafórico e, portanto, não
deu o primeiro passo a que se refere Lapesa (op. cit.), não lhe era
possível ser ‘promovido’ para o ambiente da dêixis ou exófora. Assim,
se o artigo antes de NPr não atingiu o primeiro passo, não lhe foi pos-
sível atingir o segundo; alia-se a isto a função referencial do NPr .
3 - Considerações finais
Os resultados discutidos anteriormente permitem apresentar o se-
guinte quadro :
( i ) - O que regula ou condiciona a ocorrência de artigos tanto na
LEP quanto na LOC é a presença de Qv, exceto os Qv ‘dona/dom’ na
LEP e ‘dona, doutor, tio,sá’ na LOC;
( ii ) - Quantitativamente, na LEP há uma predominância da estru-
tura [artigo zero + NSN-NPr] sobre [artigo definido + NSN-NPr]. A
partir daí, defendo a seguinte análise: a não ocorrência de NSN-NPr
articulados nos dados da LEP pode ser um indicativo de que tais estrutu-
ras não ocorriam na época da criação dos textos, isto é, nos séculos XVIII
e XIX, e que NSN-NPr não-articulados eram de uso mais freqüente;
( iii ) - Na LOC há também uma predominância da estrutura [ar-
tigo zero + NSN-NPr] sobre [artigo definido + NSN-NPr]. Assim, de-
fendo a hipótese de que a comunidade de Barra Longa faz uso de uma
estrutura pretérita, que pertencia à estrutura gramatical do sistema
lingüístico dos séculos XVIII e XIX;
( iv ) - Tanto na LEP quanto na LOC há, quantitativamente, uma
maior ocorrência de [artigo zero + NSN²-NPr] em SPrep de caso genitivo.
Assim, levando-se em conta:
(a) que a ausência de artigo antes de nomes próprios em SN ou em
SPrep, mais especificamente no caso genitivo, constituía-se como uma
norma gramatical no período de 1540, de acordo com João de Barros;
(b) que, segundo Lapesa (1961), nas jarchyas moçárabes dos
séculos XI ao XII a ausência do artigo ocorria insistentemente quando
um complemento introduzido por de determinava o substantivo, (consi-
derando ainda que esta análise seja válida para os dados do português);
(c) que, segundo Posner (1966), o não uso de artigo em nomes
que são objetos de preposição configura-se como formas ‘sobreviven-
tes’ de um estágio mais arcaico da estrutura gramatical;
Defendo a hipótese de que este tipo de estrutura, isto é, NSN²-
NPr não-articulado, regida pela preposição de, tanto na LEP como na
LOC, é o resquício de uma forma pretérita da língua que se manteve no
sistema lingüístico da comunidade de Barra Longa.
Como os resultados de (i) a (iv) acima não respondem satisfatori-
amente a pergunta título do presente trabalho, tendo em vista que não foi
levado em conta o papel semântico do NPr, sugeriu-se, então, envolver
outro nível da gramática, ou seja, a semântica .
Com relação à abordagem semântica do NPr, estabeleceu-se a
seguinte proposta :
730
( v ) - tanto na LEP como na LOC, o sistema preservou o
traço semântico +definido do NPr, que no latim era compreendido
como tal por não ser marcado morfologicamente, devido à função
referencial dos NPr. É através desta função que o nome identifica
pessoas ou o seu referente numa situação específica.
Como o Qv ‘dona’ co-ocorre junto ao NSN-NPr não-articu-
lado ao contrário de outros Qv que co-ocorrem junto a NSN-NPr
articulados, foi proposto verificar qual o papel deste tipo de Qv nesta
estrutura,e assim estabeleceu-se que :
( vi ) - De acordo com Lyons (1977), é possível que expres-
sões referenciais definidas, no decurso da evolução histórica, mude
de categoria; aqui não foi defendida a hipótese desta mudança com
relação ao Qv ‘dona’, mas foi proposto que este Qv junta-se ao NPr
formando uma referência única, comportando-se exatamente como
um nome próprio.
Assim, levando em conta (i) a (vi) acima e além disso :
(a) que Barra Longa é uma cidade antiga, que foi fundada em
1736 e que se manteve ‘isolada’ dos grandes centros urbanos;
(b) que, de acordo com a análise quantitativa, na fala contem-
porânea dos habitantes desta cidade ocorre uma alta freqüência de
artigo zero diante de NPr,
Concluo : a língua escrita pretérita e a língua oral do portugu-
ês contemporâneo desta comunidade retiveram uma estrutura preté-
rita da língua latina.
4 - Referências bibliográficas
BYNON, Theodora. Historical Linguistics. London: Cambridge
University Press, 1983.
COHEN, Maria Antonieta de A . “Análise ‘a posteriori’ de mudan-
ças sintáticas”. In: Anais do IX Encontro Nacional da ANPOLL.
1994, Vol 2, Lingüística, Caxambu, junho de 994, tomo II,
1995:1468-1485.
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ca - dados de Barra Longa - MG “. In: Filologia e lingüística
Portuguesa. vol. 2. São Paulo: Humanitas, 1998.
LYONS, John. Semantics Cambrigde, Cambridge Universituy Press,
1977, 2 vols.
MATEUS, Maria H. M. et alii. G. da língua portuguesa. Coimbra,
Almedina, 1989.
MOISÉS, Juliana Assis. O ‘lugar’do artigo no discurso. Considera-
ções sobre o uso do artigo no português culto falado em
Belo Horizonte. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG.
PERINI, Mário Alberto. Gramática descritiva do português. São
Paulo: Ática, 1996.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ser ou não ser natural, eis a questão dos clichês de
emoção na tradução audiovisual
ABSTRACT: This research investigated the translation of clichés expressing emotion in dubbed and subtitled films. The analysis was carried out
taking into account the constraints faced by film translators. It was not prescriptive, rather its aim was the description of the norms used by Brazilian
translators in the rendering of these clichés.
PALAVRAS-CHAVE: legendação/legendagem; dublagem; clichês; normas
Esta pesquisa teve como objetivo analisar a tradução de clichês
ou fórmulas situacionais em filmes dublados e legendados. Os clichês
ou fórmulas situacionais são aquelas expressões que, de tão repeti-
das, tornaram-se estereótipos e lugares-comuns, como alguns provér-
bios (Depois da tempestade, vem a bonança), algumas citações (Ser
ou não ser, eis a questão) e frases feitas (Antes tarde do que nunca).
Os clichês ou fórmulas foram classificados e definidos com
base nos pressupostos teóricos de Coulmas (1979), Zijderveld (1979)
e Tagnin (1989). A análise para determinar se as expressões retiradas
dos diálogos dos filmes se constituíam em clichês ou fórmulas pas-
sou pelas seguintes etapas:
1. Exame, a partir da interpretação individual, para verificar se
a expressão já foi muito usada anteriormente;
2. Consulta a obras de referência para ver se a expressão foi
considerada clichê por outro pesquisador;
3. Observação do uso da expressão para ver se ela seria repeti-
da em contextos semelhantes;
4. Constatação de que o significado da expressão, antes origi-
nal, foi substituído por uma função social.
Em um corpus de 5 filmes ¾ A Guerra dos Roses (1989), Uma
Babá Quase Perfeita (1993), Bye, Bye Love, os Descasados (1995),
O Clube das Desquitadas (1996) e Uma Família Quase Perfeita (1996)
¾ selecionados a partir da temática do divórcio, foram encontrados
250 clichês usados para expressar diferentes tipos de emoção: alegria
(How lovely), amor (That’s my girl), ansiedade (Thank God), com-
paixão (Take it easy), culpa (It’s my fault), desgosto (I really am sorry),
raiva (Piss off) e surpresa (Look at this). Além dessas categorias, foi
incluída a de ironia, porque várias fórmulas de emoção foram usadas
ironicamente, como What a kick, cujo uso consagrado indica alegria,
que apareceu no corpus significando exatamente o contrário, ou seja,
descontentamento.
A tradução dos clichês ou fórmulas situacionais foi analisada
levando em conta as restrições enfrentadas pelos tradutores
audiovisuais. A análise não foi prescritiva, atendo-se basicamente à
descrição das normas utilizadas pelos tradutores brasileiros na tradu-
ção de clichês e tendo como intuito verificar uma hipótese surgida em
uma análise preliminar do filme “Uma Babá Quase Perfeita”. Nesse
filme, os tradutores tenderam a criar novas expressões em português
que se aproximavam mais das formas usadas pelos falantes do inglês.
Embora gramaticais, essas expressões não fazem parte do repertório
dos falantes nativos, ou seja não soam naturais para falantes do por-
tuguês. Pawley & Syder (1983) chamam a atenção para o fato de o
falante nativo empregar apenas um número restrito de estruturas, apesar
de ter à sua disposição todo o elenco que pode ser gerado pelas regras
gramaticais da língua.
Norma é um conceito sociológico introduzido nos Estudos de
Tradução por Toury (1980). Norma em tradução não significa seguir
uma regra ditada por uma entidade superior, nem tomar decisões du-
rante o processo tradutório com base apenas na experiência do tradu-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Vera Lúcia Santiago Araújo
Universidade Estadual do Ceará
tor. As normas são ditadas pelas circunstâncias em que se realiza a
tradução. Devido a essas circunstâncias, o tradutor tende a ter um
certo tipo de comportamento no que diz respeito à tradução. No caso
da tradução audiovisual, os elementos que influenciam a tradução
são: o sincronismo, o volume de texto, os aspectos técnicos do pro-
cesso e o papel dos profissionais envolvidos (tradutores, distribuido-
res, empresas legendadoras, estúdios de dublagem, marcadores,
legendadores, técnicos de mixagem etc.)
A análise revelou cinco normas. A primeira não confirma a
hipótese de que as traduções produzidas no meio audiovisual não
são naturais para os falantes do português, já que a maioria dos clichês
foram traduzidos por clichês correspondentes em português, ou seja,
foram utilizados clichês que aparecem em situações semelhantes às
do inglês, como a tradução de You’re grounded por Vocês estão de
castigo.
Entretanto, apesar desse uso que não causa estranheza ao es-
pectador, pois são expressões ouvidas correntemente, as quatro nor-
mas restantes confirmam a hipótese de que algumas traduções são
gramaticalmente corretas, mas não soam naturais para falantes nati-
vos do português. A segunda norma mostra que os tradutores
audiovisuais brasileiros criaram expressões não naturais em portu-
guês e mais próximas do inglês. É o caso de Que fique em paz usado
por uma personagem do filme “Bye, Bye, Love os Descasados” para
se referir ao ex-marido como se ele tivesse morrido:
Podemos ver que o clichê usado em inglês detonou logo a
pergunta sobre a morte da pessoa a que Lucille estava se referindo.
Na cena, o garçon até se benze para mostrar que sentia muito pela
morte do marido de Lucille. A expressão Que fique em paz usada na
versão legendada não estimularia a pergunta de Vic sobre a morte do
marido. Em português, os clichês Que descanse em paz e Que Deus
1 O exemplo aparece sublinhado no glossário por não se constituir em
uma expressão usual em português.
731
o tenha são os mais usuais neste contexto.
Esse caso seria semelhante ao acontecido na novela “A
Indomada” exibida pela Rede Globo, só que de maneira inversa. Lá
os personagens criavam expressões em inglês a partir de clichês do
português e cunhavam expessões que dificilmente seriam entendi-
das por um falante nativo do inglês, como “The cow went to the
swamp” (A vaca foi pro brejo) e “The night is a child” (A noite é uma
criança).
Millôr Fernandes (1989), com a finalidade de fazer humor, já
havia criado várias fórmulas semelhantes às da telenovela, utilizando
até mesmo “The Cow Went To The Swamp - A Vaca Foi Pro Brejo”
como título do livro em que compilou essas expressões. A título de
ilustração, aqui vão mais algumas dessas expressões que, certamen-
te, o falante nativo do inglês não entenderia: To blow up the balloon’s
mouth (Arrebentar a boca do balão); With me it’s bread bread, cheese
cheese (Comigo é pão, pão, queijo queijo); To take the little horse
out of the rain (Tirar o cavalinho da chuva); He cooked in Mary’s
bath (Cozinhou em banho-maria); To whirl the old woman from Bahia
(Rodar a baiana).
Entretanto, essas expressões não-naturais podem vir a se tor-
nar clichês através do uso repetitivo, a exemplo do que aconteceu
com a expressão “esqueletos no armário”. Essa expressão foi usada
em uma legenda do filme “Quatro Casamentos e um Funeral” e foi
bastante criticada por duas reportagens, uma da revista VEJA e ou-
tra da revista ÉPOCA. As reportagens criticavam o fato de “esquele-
tos no armário” (“Skeletons in the cupboard), uma expressão tipica-
mente inglesa, não fazer parte do repertório de expressões idiomáti-
cas do português, não podendo, portanto, figurar como tradução da
expressão inglesa na nossa língua. Apesar das críticas, a expressão já
apareceu em vários órgãos de imprensa entre eles a própria revista
VEJA, mostrando que tal expressão é uma forte candidata a se trans-
formar em clichê no português do Brasil.
Não se pode dizer ao certo se o responsável pela difusão de
Esqueletos no armário foi a tradução ou a imprensa. O que o exemplo
mostra é o perigo de se fazer uma crítica ao uso de expressões como
esta, que podem vir a ser usadas cotidianamente. Quem sabe algum dia
estejamos utilizando, por causa da tradução audiovisual, expressões
típicas do inglês, tais como, Que adorável, para nos referirmos a algo
que nos deixa contentes, Que trágico para um trágico acontecimento,
Vamos voltar aos negócios para retomar um assunto interrompido?
Essa afirmação sugere que as traduções audiovisuais se constituem em
uma das fontes de inovações do português do Brasil.
A terceira norma traz aqueles clichês traduzidos por expres-
sões que não se constituem em clichê em português, como a tradução
de Go for it (Uma Família Quase Perfeita) por “reaja”. Na cena, o
personagem fica tentando criar coragem para abordar uma garota re-
petindo o título de um livro de auto-ajuda (Feel the fear and go for
it). Essas traduções estão circunscritas ao contexto do filme, isto é,
não se poderia generalizar o seu uso para contextos semelhantes. A
ausência de naturalidade se explica pelo fato de que, naquela situa-
ção o interlocutor esperaria um clichê, ou seja, para dar coragem a
alguém seriam esperadas palavras de ânimo tais como Vá em frente
ou Vá à luta. “Reaja”, não é o que alguém imaginaria ouvir em seme-
lhante situação. Configura-se aqui um exemplo em que ainda preva-
lece o significado, exigindo reflexão do interlocutor para decodificar
a expressão, enquanto ele esperaria, nesse contexto, apenas uma ex-
pressão de estímulo, como Vá em frente ou Vá à luta, já consagradas
com essa função. Quando a expressão se transforma em clichê, perde
o significado que é substituído pela função.
A quarta norma relaciona-se aos palavrões ou frases de baixo
calão, que foram suavizados, ou seja, foram traduzidos por expres-
sões em português com impacto menor do que a expressão em inglês.
Um bom exemplo são as traduções de Shit (A Guerra dos Roses) por
Droga, de Son of a bitch (Bye, Bye Love, Os Descasados) por Filho
732
da mãe e Piss off por Vá se danar ou Vá tomar banho (Uma Babá
Quase Perfeita). A falta de naturalidade está no nível do registro,
pois embora essas expressões sejam naturais em outros contextos, no
filme se esperaria algo mais forte. Essas traduções minimizadas são
mais freqüentes na dublagem do que na legendagem, que já começa
a utilizar uma linguagem de conteúdo mais forte.
A última norma aponta que nas versões legendadas, foram usa-
das estruturas gramaticais mais comuns na linguagem escrita (uso da
ênclise, estruturas gramaticais não-reduzidas, uso exclusivo do pro-
nome de tratamento “você” etc), enquanto na dublagem ocorreu o
inverso, ou seja, foram encontradas estruturas gramaticais freqüen-
tes na linguagem oral. A tradução de Leave me alone (Bye, Bye Love,
Os Descasados) por Deixe-me em paz é uma boa demonstração desta
norma. Novamente temos um caso de falta de naturalidade relacio-
nada ao registro. Essas traduções seriam naturais em contextos mais
formais, mas soaram estranhas como tradução para as falas dos fil-
mes, como Deixe-me em paz pronunciada por uma adolescente.
Esse tipo de expressão aparece com freqüência em filmes tra-
zendo dificuldades para os tradutores. Por esta razão, resolvi trans-
formar o resultado da minha pesquisa em um glossário para ampliar
a discussão sobre a tradução de clichês.A macroestrutura contém os
clichês de emoção dos filmes enfocados. O glossário é bilíngüe (in-
glês-português) e apresenta dois formatos. O primeiro mostra os
clichês por categoria da emoção:
SURPRESA
1. I don’t believe it. (F5)
2. Look at this place. (F1) Look at this. (F1) (F2) (F3) (F4)
3. Look at you. (F3) (F4)
4. Now look at (her). (F3)
5. Oh my God. (F4)
6. Oh my goodness. (F4)
7. So, that’s how it’s done. (F2)
8. This is absurd. (F5)2
O segundo formato traz os clichês pesquisados em ordem alfa-
bética, como aparecem no corpus. Por exemplo, Make one’s day
aparece no corpus como That would make my day, portanto está re-
gistrado na letra T e não na M. Abaixo, a microestrutura do verbete e
um exemplo do glossário:
entrada em negrito em fonte arial + categoria da emoção em que a
fórmula está incluída entre parênteses em fonte arial narrow normal
+ função do clichê (numeradas se mais de uma) em fonte arial narrow
normal + ? exemplo em inglês em itálico (arial narrow) com expli-
cação da cena em arial narrow normal + ¯ legendação em itálico
(arial narrow) com a tradução do clichê em negrito + ® dublagem
em itálico (arial narrow) com a tradução do clichê em negrito + ⇒
sugestões de tradução em negrito: (D), (L – nº de caracteres) + ≅
clichês com função ou forma semelhante em negrito.
That would make my day. (alegria) Sentir felicidade diante
de um acontecimento. ˜ A Sra. Doubtfire diz a seus interlocutores
que acha que viu Clint Eastwood. Se isso fosse verdade ela ficaria
muito feliz.I thought I saw Clint Eastwood. That would make my
day. (F1) ◊ Achei ter visto Clint Eastwood. Ia fazer o meu dia.3 ♦
Pensei ter visto Clint Eastwood. Isto completaria o meu dia. & Achei
que tinha visto Clint Eastwood. Isto ia alegrar o meu dia.
2 Notações: F1 – “Uma Babá Quase Perfeita”; F2 – “Uma Família Quase
Perfeita”; F3 – Bye, Bye, Love – Os Descasados; F4 – “O Clube das
Desquitadas”; F5 – “A Guerra dos Roses”.
3 O exemplo aparece sublinhado no glossário por não se constituir em uma
expressão usual em português.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Espero ter contribuído com esse trabalho para a discussão so-
bre a tradução de clichês para produções audiovisuais. Anseio tam-
bém que os resultados da pesquisa, em especial o glossário, possam
servir de material de referência para o trabalho do tradutor de filmes
no Brasil, cuja tarefa é tão fascinante, mas cheia de limitações. Final-
mente, não tenho dúvidas de que a tradução audiovisual é uma área
fértil a ser explorada pelos pesquisadores desse país, já que suscita
vários tipos de questionamentos.
Referências bibliográficas
COULMAS, F. On the Sociolinguistics Relevance of Routine
Formulae. Journal of Pragmatics, vol.3, 239-266, 1979.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
TAGNIN, S.E.O. Expressões Idiomáticas e Convencionais. São Pau-
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ZIJDERVELD, A. On Clichés. The Supersedure of Meaning by
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TOURY, Gideon. In Search of a Theory of Translation. Tel Aviv,
Porter Institute for Poetics and Semiotics, 1980.
FERNANDES, M. The Cow Went to the Swamp - A Vaca Foi pro
Brejo. 4 ed., Rio de Janeiro, Record, 1989.
733
 A representação da informação em
arquivos acumulados por literatos
Resumo
O arquivo passa a ser espaço livre, tanto para os manuscritos
autógrafos, quanto para os documentos produzidos a partir de ativi-
dades públicas e privadas. Eles são convenientemente reunidos a
serviço do titular, pelo prazer de guardar a própria representação de
seus valores, estendendo-se posteriormente à leitura e aos interesses
de outrem. “É exatamente porque resultantes de uma acumulação
natural, necessária e não-gratuita, que os documentos são dotados de
organicidade, isto é, da capacidade de refletir a estrutura, funções e
atividades da entidade acumuladora.” (CAMARGO,1998,p.1). Se-
gundo HERRERA (1992,p.115), “Nesta linha, os arquivos sempre
são institucionais e não temáticos. Esta unanimidade em termos de
definição, entretanto, contrasta com a corrente, explicitada por al-
guns e sugerida por outros, de falar com demasiada freqüência de
arquivos da literatura, arquivos do vinho, arquivos econômicos, etc.”
A relevância histórica dos acervos acumulados por literatos torna-os
fonte de estudo à disposição de pesquisadores. O espólio de
Godofredo Filho possui marcas específicas, modificadoras e com
características peculiares, à semelhança de outros também acumula-
dos por literatos. Isso se deve praticamente a um desejo igual de
escrever e colecionar escritos e objetos representativos do percurso
de sua própria vida e de outrem. Pretende-se apresentar no ABRALIN
2001 reflexões sobre essa temática e demonstrar a análise
documentária contextualizada do catálogo informatizado do espólio
mencionado.
Reflexões sobre conceito de arquivo
Estudamos a organização de arquivo acumulado por um lite-
rato que alguns especialistas conceituam como arquivo literário. Cons-
tatamos que definições como essa vêm sendo formuladas com maior
freqüência. Talvez isso ocorra devido à especificidade e característi-
ca próprias de cada arquivo. Porém, é preciso observar a unicidade,
ou seja, “qualidade pela qual os documentos de arquivo, a despeito
de forma, espécie ou tipo, conservam caráter único em função de seu
contexto de origem”. (DICIONÁRIO,1996,p.76).
O conceito de arquivo literário tem sido utilizado por estudio-
sos de manuscritos autógrafos. Entretanto, não devemos delimitar o
campo do arquivo a partir de determinada atividade exercida pela
entidade produtora ou por suporte, tipologia etc. Entendemos que o
literato, assim como o geólogo, o artista plástico, o arquiteto e ou-
tros especialistas, acumula documentos relacionados com sua vida
pessoal e pública.
O geólogo não guarda apenas documentos pertinentes à geo-
logia. Do mesmo modo, o literato. O homem que opta por um arqui-
vo particular acumula documentos que têm relação com suas ativi-
dades, cotidianidade, moda e costume no decurso de sua vida.
O arquivo passa a ser espaço livre, tanto para os manuscritos
autógrafos, quanto para os documentos produzidos a partir de ativi-
734
Zeny Duarte
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Instituto de Ciência da Informação - ICI
dades públicas e privadas. Eles são convenientemente reunidos a ser-
viço do titular, pelo prazer de guardar a própria representação de
seus valores, estendendo-se posteriormente à leitura e aos interesses
de outrem.
“É exatamente porque resultantes de uma acumulação natural,
necessária e não-gratuita, que os documentos são dotados de
organicidade, isto é, da capacidade de refletir a estrutura, funções e
atividades da entidade acumuladora.” (CAMARGO,1998,p.1). Se-
gundo HERRERA(1992,p.115),
“Nesta linha, os arquivos sempre são institucionais e não
temáticos.
Esta unanimidade em termos de definição, entretanto, contras-
ta com a corrente, explicitada por alguns e sugerida por outros,
de falar com demasiada freqüência de arquivos da literatura,
arquivos do vinho, arquivos econômicos, etc.”
A relevância histórica dos acervos acumulados por literatos
torna-os fonte de estudo à disposição de pesquisadores. O espólio de
Godofredo Filho possui marcas específicas, modificadoras e com
características peculiares, à semelhança de outros também acumula-
dos por literatos. Isso se deve praticamente a um desejo igual de
escrever e colecionar escritos e objetos representativos do percurso
de sua própria vida e de outrem.
Representação da informação em arquivos de literatos
Os arquivos acumulados por escritores foram se sedimentando,
da primeira metade do século XIX a nossos dias. Encontramos neles
as pistas para o jogo da reciprocidade. Há similaridade no comporta-
mento de homens das letras, quanto ao estético, ético, à política, à
história, aos precursores, com uma nova escrita nos seus manuscritos
autógrafos e, sobretudo, nos epistolares.
É comum nos arquivos desses homens, a existência de autó-
grafos, geralmente restritos, desconhecidos, por assim dizer, não pu-
blicados. Como exemplo, temos os dossiês completos de manuscri-
tos autógrafos. Estes trazem o estatuto de insubstituível no seu todo e
em suas partes. Alguns deles são ricos em textos abandonados. São
originais que justificam tratamento particular, exigindo uma classifi-
cação mais adequada à sua composição.
É comum encontrarmos também significativa quantidade de
correspondências, representantes da sutil convivência dos homens
das letras e os insuspeitáveis trechos de sua vida em diversas áreas
do conhecimento humano. Eles não se identificam apenas na produ-
ção e acumulação de missivas. Percebemos que os literatos de uma
mesma época repetem atos e comportamentos no seu cotidiano. Se-
gundo DEL PRIORE (1997,p.272),
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 “a repetição cotidiana é a repetição da necessidade histórica de
repetir”. É (...)”a história dos modos e das maneiras através dos
quais os diferentes grupos podem se constituir sujeitos. Ou
seja, o reconhecimento da valorização de uma imagem.”.
Nesse caso, os escritores, mesmo a distância, demonstram re-
petição de atitudes, explícitas nos seus documentos. Na maioria das
vezes, o escritor exerce atividades diversificadas que se misturam
com os escritos pessoais e literários. É o contributo da riqueza docu-
mental para estudos manuscriptológicos, textológicos, arquivísticos,
históricos, críticos textuais, críticos genéticos, literários, entre ou-
tros. Com raras exceções, os manuscritos autógrafos são freqüentes.
Normalmente em versões. As correspondências se impõem diante de
outras espécies documentais.
No espólio de Godofredo Filho, encontramos discursos da ge-
ração de 20-40, que reuniu tendências e expressões com afinidades e
semelhanças. O surgimento crescente desse tipo de documentação
na constituição dos arquivos tem colaborado para a formação de teo-
rias isoladas sobre a organização dessa documentação. No entanto, o
tratamento arquivístico dele, como de outros - a exemplo de arquivo
de arquitetos, geólogos - deve ter a base dos princípios arquivísticos.
O ato de registrar os acontecimentos encontra-se aliado ao de
reuni-los e preservá-los. As espécies documentais são provenientes
do processo de acumulação e o arquivo privado reflete o perfil sin-
gular de seu detentor. Nesse caso, os escritores acumulam dossiês
arquivísticos complexos, decorrentes de atividades literárias, de ações
titular. Os enunciados encontrados no espólio de Godofredo Filho
fazem parte de seus sonhos e modo de vida. Cada um tem seu objeto
próprio, ou se cerca de um mundo também por ele mesmo construído.
Embora o conteúdo do documento isolado seja único, sabe-
mos que em arquivo não existe documento órfão. Ou seja, o docu-
mento sozinho não tem sentido, valendo ele, isto sim, no seu conjun-
to orgânico.
O fator que norteia a constituição do espólio de Godofredo
Filho é a origem do documento. O que ele representou no momento
de sua criação. A razão pela qual foi criado, sua função em concor-
dância com os objetivos do titular.
Para tornar possível a recuperação de todo o espólio, ele não
foi retalhado, repartido. Se assim fizéssemos, estaríamos negando os
princípios da arquivística e, mais ainda, negando a possibilidade de
recuperação da informação, do volume organicamente catalogado.
Não concebemos o retalhamento, a distribuição do espólio de
Godofredo Filho e nem qualquer outra tomada de decisão que pro-
mova a separação de espécies e tipologias documentais com trata-
mento diferenciado. Definitivamente, o fundo do espólio analisado
foi organizado de modo a salvaguardar sua história, numa perspecti-
va de conjunto documental e não de frações/subconjuntos documen-
tais ou de documentos solitários.
Concordamos com estudiosos que militam na mesma linha de
pensamento e com o mesmo ponto de vista de TES-
SITORE(1989,p.25), quando esta diz que o tratamento arquivístico
de um conjunto docum