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ABRALIN

Associação Brasileira de Lingüística

Boletim da Associação Brasileira de Lingüística


Número Especial

II Congresso Internacional da ABRALIN


Fortaleza, Março de 2001
Anais - Vol. I

Maria Elias Soares


(Organizadora)

ISSN 0102-7158

Boletim da Associação Brasileira de Lingüística Fortaleza v. 26 - Nº Especial - I p. 1-736 2001


Componentes da Diretoria e do Conselho
Gestão 1999/2001
Presidente
Maria Elias Soares (UFC)
Secretária
Maria do Socorro Silva de Aragão (UFC)
Tesoureira
Bernardete Biasi Rodrigues (UFC)
Suplente
Vládia Maria Cabral Borges (UFC)

Conselheiros
José Luiz Fiorin (USP)
Leonor Scliar-Cabral (UFSC)
Lúcia Maria Pinheiro Lobato (UnB)
Maria Cecília Mollica (UFRJ)
Maria Denilda Moura (UFAL)
Rosemeire Selma Monteiro (UFC)

Catalogação na fonte por Daurecy Camilo (Beto) CRB – 14/416

ABRALIN: Boletim da Associação Brasileira de Lingüística/Associação


Brasileira de Lingüística. - v.1, 1979____. Fortaleza: Imprensa
Universitária/UFC, 2001 (publicado em 2003).
v.; 29,7 cm

Anual
ISSN 0102-7158
1. Lingüística - Periódicos I. Associação Brasileira de Lingüística

Revisão das Provas: Maria Elias Soares e Maria Vilani Mano

Endereço para correspondência / Mailing address

Associação Brasileira de Lingüística - ABRALIN


Centro de Humanidades - Universidade Federal do Ceará
Av. da Univesidade, 2683, CEP 60.020-180 - Fortaleza - CE
Fone: (085) 288-7602 / 288-7603 Fax: (085) 288-7604
http://sw.npd.ufc.br/abralin
Sumário

Apresentação ................................................................................................................................................. 23
Maria Elias Soares

Conferências
A lingüística e o conhecimento científico da linguagem
Maria Helena Mira Mateus ............................................................................................................................ 27

As comunidades de fala: fronteiras internas e externas


Gregory R. Guy .............................................................................................................................................. 32

A gramática: o uso e a norma


Maria Helena de Moura Neves ...................................................................................................................... 38

Mesas Redondas

PERSPECTIVAS EM PESQUISA LINGÜÍSTICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


(Coordenadora: Célia Marques Telles)

Mudanças lingüísticas na România


Célia Marques Telles ...................................................................................................................................... 43

O “Programa para a história da Língua Portuguesa – PROHPOR”


Rosa Virgínia Mattos e Silva ........................................................................................................................... 47

LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: MÚLTIPLOS OLHARES


(Coordenadora: Cristina Teixeira Vieira de Melo)

A concepção de intertextualidade nos livros didáticos de Língua Portuguesa


Cristina Teixeira Vieira de Melo ..................................................................................................................... 49

O guia de livros didáticos e a leitura do professor


Elizabeth Marcuschi ........................................................................................................................................ 52

Produção de texto no livro didático: gradação ou repetição?


Márcia R. de S. Mendonça ............................................................................................................................ 55

A oralidade no livro didático de Língua Portuguesa: erros e acertos


Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante ........................................................................................................ 58
TEXTO E SINGULARIDADE
(Coordenador: Eduardo Calil)

As interferências no texto do aluno: uma relação singular e imprevisível


Eduardo Calil e Regina Nagamine .................................................................................................................. 61

LINGÜÍSTICA HISTÓRICA: O USO DE INFORMAÇÕES DO PRESENTE PARA


CONHECER O PASSADO
(Coordenador: Brian Franklin Head)

Variantes lexicais e seu estatuto em face do sistema e da norma


José Alves Fernandes ..................................................................................................................................... 64

REFERENCIAÇÃO, INTERAÇÃO E DISCURSO


(Coordenadora: Edwiges Maria Morato)

Pour une approche conversationnelle des objets de discours


Lorenza Mondada ......................................................................................................................................... 66

Atos de referenciação na interação face a face


Luiz Antônio Marcuschi .................................................................................................................................. 71

Referenciação e heterogeneidade enunciativa: análise de formas meta-enunciativas no discurso


de sujeitos afásicos
Edwiges Maria Morato ................................................................................................................................... 78

A referenciação como atividade cognitiva e interacional


Ingedore G. Villaça Koch ............................................................................................................................... 81

PARA A INTEGRAÇÃO DE PARÂMETROS CONTÍNUOS E DISCRETOS EM


FONÉTICA E FONOLOGIA
(Coordenadora: Eleonora Cavalcante Albano)

O gramatical e o abstrato num modelo fonético/fonológico dinâmico


Eleonora Cavalcante Albano .......................................................................................................................... 86

O universal e o específico: a língua em um modelo dinâmico de produção do ritmo (fonético e


fonológico) da fala
Plínio Almeida Barbosa .................................................................................................................................. 89

A duração da vogal na fala adulta do português brasileiro


Aglael Juliana A. Gama-Rossi ........................................................................................................................ 92

Um enfoque dinâmico no estudo de erros de fala


Ana Luiza G. P. Navas ................................................................................................................................... 95

O GENÉRICO E O ESPECÍFICO NA LINGUAGEM: INTERAÇÃO, DISCURSO E


GRAMÁTICA
(Coordenadora: Helena Gryner)

Caracterizações genéricas e específicas do processo argumentativo: da língua ao discurso


Maria Aparecida Lino Pauliukonis .................................................................................................................. 98
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE LETRAS
(Coordenadora: Ilza Maria de Oliveira Ribeiro)

A avaliação dos conhecimentos de língua no provão: coerências e incoerências


Ilza Maria de Oliveira Ribeiro ......................................................................................................................... 101

A proposta de avaliação do MEC para os Cursos de Letras


Conceição de Maria de Araújo Ramos .......................................................................................................... 105

As provas de literatura de expressão portuguesa no provão: os avanços e os recuos na


elaboração das questões
Márcia Manir Miguel Feitosa ......................................................................................................................... 107

Perfil do profissional de Letras delineado nas diretrizes curriculares propostas pelo MEC
José de Ribamar Mendes Bezerra .................................................................................................................. 109

ASPECTOS DA INTERAÇÃO VERBAL


(Coordenadora: Iracema Luiza de Souza)

Processos de intensificação prefixal na norma urbana culta de Salvador


Carlos Alberto Gonçalves Lopes .................................................................................................................... 111

O ATLAS LINGÜÍSTICO DO BRASIL: UM ATLAS PLURIDIMENSIONAL?


(Coordenadora: Jacyra Andrade Mota)

A variação diafásica no Português do Brasil


Jacyra Andrade Mota ..................................................................................................................................... 114

A variação diastrática do Português do Nordeste


Maria do Socorro Silva Aragão ...................................................................................................................... 117

A variação diagenérica no Português do Brasil: uma visão a partir de inquéritos experimentais


do Projeto ALIB
Suzana Alice Marcelino Cardoso ................................................................................................................... 120

SOBRE A AQUISIÇÃO DA ESCRITA: ALGUMAS QUESTÕES E PROPOSIÇÕES


(Coordenadora: Lélia Erbolato Melo)

O papel do adulto letrado na aquisição da escrita


Lélia Erbolato Melo ........................................................................................................................................ 123

Produção de textos: maneiras de ver, maneiras de dizer


Alba Maria Perfeito ........................................................................................................................................ 126

Produção de textos escritos: “a concepção dos professores de 1º grau”


Regina Maria Gregório ................................................................................................................................... 128
As marcas de (as)sujeitamento do aluno pela escola
Flávio Luis Freire Rodrigues ........................................................................................................................... 130

LÍNGUA FALADA, TEXTO E INTERAÇÃO


(Coordenadora: Leonor Lopes Fávero)

A correção na língua falada: texto e interação


Maria Eulália Sobral Toscano ......................................................................................................................... 133

A CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO
(Coordenadora: Lúcia Maria Pinheiro Lobato)

Sobre o papel dos núcleos funcionais na construção da interpretação semântica referencial


Lúcia Maria Pinheiro Lobato .......................................................................................................................... 136

Aspectos sintático-semânticos de construções bitransitivas


Heloísa Maria Moreira de Lima Salles ........................................................................................................... 140

LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO


(Coordenadora: Maria Adélia Ferreira Mauro)

Ensino de língua portuguesa e os discursos da construção da cidadania


Edna Maria Fernandes dos Santos Nascimento ............................................................................................. 143

ESTABILIDADE, VARIAÇÃO E MUDANÇA LINGÜÍSTICA


(Coordenadora: Maria Angélica Furtado da Cunha)

Variação e mudança das estratégias de negação


Maria Angélica Furtado da Cunha .................................................................................................................. 146

Estabilidade e variação da sintaxe adjetiva


Mariangela Rios de Oliveira ........................................................................................................................... 150

O NÍVEL CONCEPTUAL DO PERCURSO GERATIVO DA ENUNCIAÇÃO DE


CODIFICAÇÃO E DE DECODIFICAÇÃO: ANÁLISES
(Coordenadora: Maria Aparecida Barbosa)

Da formação do conceptus à estrutura semântica lexical


Maria Aparecida Barbosa .............................................................................................................................. 153

Do processo de conceptualização, da produtividade lexical e discursiva, da intertextualidade, da


interdiscursividade
Cidmar Teodoro Paes ..................................................................................................................................... 156

TEORIAS LINGÜÍSTICAS, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O EXAME NACIONAL DO


CURSO DE LETRAS (PROVÃO): COMO RESOLVER A EQUAÇÃO?
(Coordenadora: Maria Auxiliadora Bezerra)

Descompasso entre formação teórica do professor e atuação no ensino: o provão


interfere nesse quadro?
Maria Auxiliadora Bezerra ............................................................................................................................. 160
Teoria e prática na formação do professor
Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo ............................................................................................ 163

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA DE LÍNGUAS: A


CONTRIBUIÇÃO DE VIGOTSKY E BAKHTIN
(Coordenadora: Maria Bernadete Fernandes de Oliveira)

Relações dialógicas, vozes, instauração do outro e o ensino da produção textual


Maria Bernadete Fernandes de Oliveira ......................................................................................................... 166

Conceitos bakhtinianos na pesquisa em sala de aula


Rita Maria Diniz Zozzoli ................................................................................................................................. 169

Leitura: relação entre aprendizagem e desenvolvimento


Abuêndia Padilha Pinto ................................................................................................................................... 172

Mediação semiótica – linguagem – e processos de construção do conhecimento


Rosângela Francischini ................................................................................................................................... 175

DIVULGAÇÃO DE INFORMAÇÃO E CONTROLE DE QUALIDADE LINGÜÍSTICA


(Coordenadora: Maria Cecília Molica)

Por que (não) controlar a qualidade do ensino massificado?


José Lemos Monteiro ..................................................................................................................................... 179

LÉXICO E TEXTO EM TERMINOLOGIA


(Coordenadora: Maria da Graça Krieger)

O verbo: fator determinante da especificidade do termo no texto especializado


Anna Maria Becker Maciel ............................................................................................................................ 181

Sobre o enfoque lingüístico-terminológico de manuais acadêmicos de Química Geral


Maria José Bocorny Finatto ............................................................................................................................ 184

GÊNEROS DE DISCURSO E IDENTIDADES


(Coordenadora: Maria Izabel Magalhães)

Sobre a instabilidade de gêneros


Kanavillil Rajagopalan ..................................................................................................................................... 187

O discurso científico e a questão da identidade: entre a modernidade e a pós-modernidade


Maria José R. Faria Coracini .......................................................................................................................... 190

DISCURSO E SUJEITO
(Coordenadora: Maria Virgínia Borges Amaral)

A (des)ordem do sentido: da língua ao discurso


Maria Virgínia Borges Amaral ........................................................................................................................ 193
Revisitando o sujeito em análise do discurso
Belmira Magalhães ......................................................................................................................................... 196

Lugares de enunciação e discurso


Mônica G. Zoppi Fontana ............................................................................................................................... 199

ESTUDOS GRAMATICAIS: HISTÓRIA E ENSINO


(Coordenadora: Neusa Maria Oliveira B. Bastos)

Perspectivas no ensino da língua materna: o laboratório de produção textual


Dieli Vesaro Palma ......................................................................................................................................... 202

Gramática e texto: abordagem pedagógica


Elisa Guimarães Pinto ..................................................................................................................................... 204

APLICAÇÕES DE TÉCNICAS TEXTUAIS


(Coordenadora: Regina Célia Cabral Angelim)

Pejorativos e meliorativos na construção do enunciador


Paulo Cesar Costa da Rosa ............................................................................................................................ 206

A heterogeneidade enunciativa no editorial jornalístico


Monica Alvarez Gomes das Neves ................................................................................................................ 209

O processo da concessão
Lúcia Helena Martins Gouvêa ........................................................................................................................ 212

O FUNCIONAMENTO DAS LÍQUIDAS NA AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS BRASILEIRO


E DO PORTUGUÊS EUROPEU
(Coordenadora: Regina Ritter Lamprecht)

As líquidas não-laterais na aquisição do português brasileiro – estudo comparativo entre o


desenvolvimento fonológico normal e os desvios fonológicos evolutivos
Regina Ritter Lamprecht ................................................................................................................................ 215

O ponto de articulação das laterais em ataque simples na aquisição do português europeu


Maria João Freitas ..........................................................................................................................................219

Restrições segmentais e prosódicas na aquisição das líquidas do português brasileiro e do


português europeu
Carmen Lúcia Matzenauer-Hernandorena ......................................................................................................223

/Kar.ro/ ou /Ka.Ro/: evidências da aquisição da linguagem


Ana Ruth Moresco Miranda ............................................................................................................................226

ANÁLISE DE GÊNERO OU ANÁLISES DE GÊNEROS: REFLEXÕES SOBRE


METODOLOGIAS E TEXTOS
(Coordenadora: Tânia M. G. Shepherd)

Análise de gênero: reflexões sobre metodologias e práticas


David Shepherd e Tânia M. G. Shepherd ........................................................................................................229

Um gênero discursivo legalmente constituído?


Lúcia M. A. Ferreira / Maurício B. de Carvalho e Evelyn G. D. Orrico ........................................................232
A categoria de gênero em contextos disciplinares: o caso da prosa sobre a literatura
Anna Elizabeth Balocco ...................................................................................................................................235

DISCURSOS SOBRE O DISCURSO


(Coordenadora: Valéria Coelho Chiavegatto)

Mesclando vozes: construindo a argumentação em diferentes trabalhos de ‘face’


Valéria Coelho Chiavegatto .............................................................................................................................238

Gramática e discurso em texto escolar do ensino fundamental


Marísia Teixeira Carneiro ................................................................................................................................242

Os discursos sobre o discurso e o campo da Lingüística


Zinda Maria de Vasconcellos ...........................................................................................................................245

Simpósios

O ESPAÇO DO DISCURSO POLÍTICO NO ÂMBITO DA INSTITUIÇÃO


(Coordenadora: Ana Zandwais)

Teia discursiva do movimento anarquista


Carme Regina Schons .....................................................................................................................................251

Interlocução discursiva - a afirmação funcionando como negação


Ercília Ana Cazarin ..........................................................................................................................................254

ANÁLISE DO DISCURSO: REFLEXÕES TEÓRICO-ANALÍTICAS


(Coordenadora: Freda Indursky)

Trair a teoria e inventar a prática


Pedro de Souza ............................................................................................................................................... 257

Educação e instrução para o proletariado: atas do II Congresso Operário Brasileiro


Ana Zandwais ................................................................................................................................................. 260

PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO TEXTUAL


(Coordenadora: Ingedore G. Villaça Koch)

O determinante demonstrativo em sintagmas nominais


Graziela Zamponi ......................................................................................................................................... 264

O PARADIGMA CONEXIONISTA NA LINGÜÍSTICA


(Coord: José Marcelino Poersch)

A configuração neuronial na compreensão leitora


José Marcelino Poersch .................................................................................................................................. 267

Vygotsky e o conexionismo: aproximações e diferenças


Heloísa Stefan ................................................................................................................................................. 270
Simulando a aquisição de passivas
Rosângela Gabriel ......................................................................................................................................... 273

ASPECTOS FUNCIONAIS DA SINTAXE DO PORTUGUÊS


(Coordenadora: Lúcia M. A. Ferreira)

Aspectos da modalidade em três sincronias do português


Lúcia M. A. Ferreira ...................................................................................................................................... 276

SEMIÓTICA E ARGUMENTAÇÃO
(Coordenadora: Lúcia Teixeira)

Fundamentos teóricos para um estudo da argumentação em semiótica


Lúcia Teixeira ................................................................................................................................................. 279

Argumentação na crítica de Oswald de Andrade


Daniele Santana Sally ..................................................................................................................................... 282

Discurso e argumentação na crítica aos salões de arte


Karla Cristina de Araújo Faria ........................................................................................................................ 285

DIMENSÕES DO PROCESSAMENTO
(Coordenador: Marcus Maia)

Gramática & Parser


Marcus Maia ...................................................................................................................................................288

Palavras derivadas no léxico mental: abordagens gerativas e psicolingüísticas


Antonio Sergio Cavalcante da Cunha ............................................................................................................. 292

RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS DISCURSIVAS INSTITUCIONAIS E MUNDO DO


TRABALHO: ANALISANDO PROCESSOS ENUNCIATIVOS
(Coordenadora: Maria Del Carmen F. González Daher)

Memória de uma prática discursiva: pronunciamentos presidenciais aos trabalhadores


Maria del Carmen F. González Daher ............................................................................................................ 295

Construção do Mercosul como espaço discursivo: um estudo de práticas discursivas da


imprensa escrita
Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna .......................................................................................................... 298

SOBRE A FALA/ESCRITA DA CRIANÇA: DESAFIOS E QUESTÕES PARA HIPÓTESES


COGNITIVAS SOBRE A REPRESENTAÇÃO EM AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM
(Coordenadora: Maria Fausta Pereira de Castro)

Argumentação na aquisição de linguagem: interrogando hipóteses cognitivistas


Maria Fausta Pereira de Castro ..................................................................................................................... 301

O que sustenta a narrativa infantil?


Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh ............................................................................................................... 304
Sobre a infância da letra
Zelma Regina Bosco ....................................................................................................................................... 307

VOZES, IDENTIDADES E ESCRITA


(Coordenadora: Izabel Maria S. Magalhães)

As práticas de produção de textos coletivos como tecnologização do discurso: (re)constituição


das identidades dos alfabetizandos mediante a representação das diferentes vozes na passagem
da oralidade para escrita
Alexandre Costa ............................................................................................................................................. 310

Identidade, interdiscursividade e educação: desafios e perspectivas para uma nova prática


de ensino
Elenita G. Rodrigues ....................................................................................................................................... 313

TEORIAS LINGÜÍSTICAS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA


(Coordenadora: Maria Luiza M. S. Coroa)

Contribuições de uma teoria lingüística para o ensino de língua portuguesa


Maria Luiza M. S. Coroa ................................................................................................................................ 317

Análise de discurso e o ensino de leitura infantil


Juliana de Freitas Dias .................................................................................................................................... 320

O sujeito professor(a) e sua prática social de ensino


Adriane Sidralle Rolim Silva ........................................................................................................................... 323

GÊNEROS DISCURSIVOS: A CONSTRUÇÃO DA CONVERGÊNCIA COMO


ESTRATÉGIA
(Coordenadora: Maria Sueli de Oliveira Pires)

Usos discursivos do “onde” em textos acadêmicos


Janice Helena Chaves Marinho ...................................................................................................................... 326

A TEORIA DA OTIMALIDADE E A NATUREZA DOS COMPONENTES DA


GRAMÁTICA
(Coordenadora: Marília Lopes da Costa Facó Soares)

Questões centrais para uma abordagem da teoria da otimalidade em relação à Sintaxe


Ricardo Joseh Lima ........................................................................................................................................ 330

A PESQUISA SOBRE PRODUÇÃO ESCRITA ESCOLAR: TENDÊNCIAS E


POSSIBILIDADES
(Coordenadora: Raquel Salek Fiad)

A apropriação do gênero notícia por duas estudantes do ensino médio: desvendando


o processo da escrita
Márcia Helena de Melo .................................................................................................................................. 333

Lingua(gem) como prática social: construção de um universo discursivo/constituição de


sujeitos históricos
Paulo Roberto Almeida ................................................................................................................................... 336
A produção escolar da escrita sob a ótica do conceito de gênero discursivo
Sandoval Nonato Gomes Santos ..................................................................................................................... 339

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: INTERVENÇÕES NA PRÁTICA DA SALA


DE AULA
(Coordenadora: Rita Maria Diniz Zozzoli)

Leitura e cidadania: uma prática em construção


Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante .......................................................................................... 342

GÊNERO DISCURSIVO E LEITURA


(Coordenadora: Vanice Maria de Oliveira Sargentini)

Gênero discursivo e leitura: a constituição dos gêneros


Vanice Maria Oliveira Sargentini .................................................................................................................... 345

Gênero e materialidade discursiva: como a propaganda turística ressignifica o espaço nordestino


Maria Regina Baracuhy Leite ........................................................................................................................ 348

RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM E SITUAÇÃO DE TRABALHO: ANALISANDO


PROCESSOS DE REFORMULAÇÃO DISCURSIVA
(Coordenadora: Vera Lúcia de A. Santa’Anna)

O funcionamento discursivo e a construção do sentido em audiências de trabalho


Maria da Glória Corrêa di Fanti ...................................................................................................................... 351

Criações estilísticas como senha de acesso ao mundo dos pacientes para exame radiológico
Maristela Botelho França ............................................................................................................................... 355

GÊNEROS TEXTUAIS E REFERENCIAÇÃO


(Coordenadora: Maria Elias Soares)

Demonstrativos – uma condição de saliência


Mônica Magalhães Cavalcante ...................................................................................................................... 358

Colóquio

PORTUGUÊS EUROPEU – PORTUGUÊS BRASILEIRO: UNIDADE E DIVERSIDADE


NA PASSAGEM DO MILÊNIO

A semântica das construções com “portanto” no PE e no PB


Ana Cristina Macário Lopes, Erotilde Goreti Pezatti e Norma Barbosa Novaes .......................................... 365

Semelhanças e diferenças entre o PB e o PE no que diz respeito à forma progressiva do


infinitivo
Ana Paula Scher e Evani Viotti ...................................................................................................................... 370
Localizadores temporais anafóricos em Português Europeu e Português Brasileiro
Ana Teresa Alves ......................................................................................................................................... 375

Verbos de operação aspectual em PE e em PB: semântica e sintaxe


Fátima Oliveira, Luís Filipe Cunha, Sérgio Matos e Anabela Gonçalves ....................................................... 380

Elipse de VP no Português Europeu e no Português Brasileiro


Gabriela Matos e Sonia Cyrino ....................................................................................................................... 386

Ordem VS e sujeito nulo em PE e PB


Izete Lehmkuhl Coelho / João Costa / Maria Cristina Figueiredo Silva / Sérgio de Moura Menuzzi e
Giorgia Brazzarola ......................................................................................................................................... 391

Algumas propriedades das construções negativas do Português Europeu e do Português


Brasileiro
João Andrade Peres e Esmeralda Vailati Negrão .......................................................................................... 395

Padrões de interrogativas-Q no Português Europeu e no Português Brasileiro: uma análise


inter e intra-lingüística
Manuela Ambar, Mary Aizawa Kato, Carlos Mioto e Rita Veloso ................................................................ 400

Sujeitos indeterminados em PE e PB
Maria Eugenia Lamoglia Duarte, Mary A. Kato e Pilar Barbosa .................................................................. 405

Nomes simples: questões sintáticas e semânticas


Pilar Barbosa, Ana Müller e Fátima Oliveira ................................................................................................. 410

Sobre a expressão da duração em Português Europeu e Português Brasileiro: o uso de


sintagmas com a preposição por
Telmo Móia ..................................................................................................................................................... 415

Construções de voz média


Roberto Gomes Camacho ............................................................................................................................... 420

Comunicações Coordenadas

GÊNERO TEXTUAL: CARACTERIZANDO PRÁTICAS CONVENCIONAIS


E INOVADORAS
(Coordenadora: Antonia Dilamar Araújo)

Estratégias discursivas em gêneros acadêmicos escritos


Antonia Dilamar Araújo .................................................................................................................................. 427

Análise do gênero petição inicial


Antônio Luciano Pontes .................................................................................................................................. 431

O hipertexto e o texto eletrônico: características e desafios


Iúta Lerche Vieira ......................................................................................................................................... 434
Mensagens em secretárias eletrônicas: um caso típico de oralidade secundária
Stella Maria Miranda Vieira ............................................................................................................................ 438

REGIONALISMOS SUL-MATO-GROSSENSES: INTERFACES ENTRE LINGUAGEM


REGIONAL E REALIDADE SOCIOCULTURAL
(Coordenadora: Aparecida Negri Isquerdo)

A toponímia como representação da realidade regional


Marlene Schneider ......................................................................................................................................... 441

Arcaísmos e regionalismos na obra de Hélio Serejo


Neide Araújo Castilho Teno ............................................................................................................................ 444

Vocabulário de Manoel de Barros: um estudo no campo dos regionalismos


Simone Cristina Spironelli ............................................................................................................................... 447

ESTRATÉGIAS DE REFERENCIAÇÃO EM DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS


(Coordenadora: Bernardete Biasi Rodrigues) .................................................................................................

Funções discursivas dos rótulos em resumos acadêmicos


Bernardete Biasi Rodrigues ............................................................................................................................ 450

A rotulação como estratégia de referenciação no gênero resenha


Benedito Gomes Bezerra ................................................................................................................................ 453

Dêiticos discursivos na fala e na escrita


Alena Ciulla .................................................................................................................................................... 457

Os dêiticos na correspondência eletrônica


Maria Helenice Araújo Costa ......................................................................................................................... 460

LINGÜÍSTICA E CRÍTICA TEXTUAL


(Coordenadora:Célia Marques Teles)

A lição conservadora e a análise lingüística do texto


Albertina Ribeiro da Gama e Célia Marques Teles ........................................................................................ 463

Os caminhos de Simão Mutuca: os documentos inacabados


Maria Dolores Teles ....................................................................................................................................... 466

Características lingüísticas na obra de Gumes


Maria da Conceição Souza Rei ...................................................................................................................... 469

O léxico dos poemas de Arthur de Salles


Alícia Duhá Lose ............................................................................................................................................ 472

TÓPICOS EM LINGÜÍSTICA APLICADA


(Coordenadora: Denise Scheyerl)

Estratégias para o aperfeiçoamento da pronúncia em aula de língua estrangeira


Denise Scheyerl, Robério Rubem de Matos e Décio Torres Cruz ................................................................. 475
Pode a publicidade contribuir para a aquisição de uma segunda língua?
Sílvia Maria Guerra Anastácio e Célia Nunes Silva ....................................................................................... 478

A interface versos e música


Maria da Conceição Santos Soares ................................................................................................................ 482

Ensino-aprendizagem de inglês instrumental para informática


Décio Torres Cruz, Alba Valéria Silva e Marta Rosas ................................................................................... 485

A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE SONS NO PORTUGUÊS


(Coordenadora Elizabeth Reis Teixeira)

Da natureza dos padrões recorrentes nos erros de ordenação serial


Elizabeth Reis Teixeira .................................................................................................................................... 488

Desenvolvimento das habilidades fonológicas: da sensibilidade fonológica à consciência


fonológica
Wilson Júnior de Araújo Carvalho .................................................................................................................. 490

A redução dos ditongos durante a aquisição das semivogais no português brasileiro


Andréa Sena dos Santos ................................................................................................................................. 492

IMAGINÁRIO CULTURAL, GÊNEROS DISCURSIVOS E O RECONTAR DA HISTÓRIA


(Coordenador: Erasmo d’Almeida Magalhães)

Sertão: tempo e espaço


Erasmo d’Almeida Magalhães ........................................................................................................................ 495

Imaginário cultural: construindo uma outra história


Naiá Sadi Câmara Maretto ............................................................................................................................. 497

A VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA NO BRASIL: UMA ABORDAGEM SOCIOLINGÜÍSTICA


(Coordenadora: Fabiana de Souza Silva)

O preconceito lingüístico e o ensino de língua portuguesa


Maria Lúcia de Oliveira .................................................................................................................................. 500

RELATIVISMO LINGÜÍSTICO OU RELATIVIDADE LINGÜÍSTICA? UMA


REVISITAÇÃO AOS PRINCÍPIOS CONCEITUAIS DE BENJAMIN LEE WHORF
(Coordenador: Fábio Alves da Silva Júnior)

Relativismo lingüístico ou relatividade lingüística? Uma revisitação aos princípios conceituais


postulados por Benjamin Whorf à luz de abordagens conexionistas e pragmático-interacionistas
Fábio Alves da Silva Júnior ............................................................................................................................. 502

LINGÜÍSTICA, DISCURSO E FILOSOFIA DA LINGUAGEM


(Coordenador: Gilton Sampaio de Souza)

O papel do auditório no discurso retórico-argumentativo: uma análise do texto jornalístico


Gilton Sampaio de Souza ................................................................................................................................. 505
Considerações sobre o caráter coercitivo da linguagem
Maria Medianeira de Souza ............................................................................................................................ 508

A contribuição do professor de português na formação de habilidades de pensamento


Maria Lúcia Pessoa Sampaio ......................................................................................................................... 511

Lingüística e filosofia da linguagem: uma relação de (des)encontros


José Roberto Alves Barbosa .......................................................................................................................... 514

MÍDIA E DISCURSO
(Coordenador: Helenio Fonseca de Oliveira)

Editoriais: polêmica versus ponderação


Helenio Fonseca de Oliveira ........................................................................................................................... 517

“É agora ou já” – a disjunção no texto publicitário


Rosane Santos Mauro Monnerat .................................................................................................................... 520

TÓPICOS EM ANÁLISE DO DISCURSO


(Coordenadora: Iracema Luíza de Souza)

Análise do discurso publicitário no gênero feminino


Sumaia Sahade Araújo .................................................................................................................................... 523

As perguntas retóricas no discurso pedagógico: uma estratégia de poder?


Edna Ribeiro Marques .....................................................................................................................................525

O discurso escolar tradicional sobre o ensino de português, em enunciados de alunos do


ensino médio
Odilon Pinto de Mesquita Filho ........................................................................................................................528

A língua portuguesa no nível médio: o que ensinar?


Maria Lúcia Souza Castro ...............................................................................................................................531

EM BUSCA DO FUNCIONAMENTO DO DISCURSO


(Coordenadora: Ivone Tavares de Lucena)

Entre a luz e a sombra do silêncio discursivo da charge/humor


Ivone Tavares de Lucena ................................................................................................................................534

Na teia discursiva da fábula: procedimentos semânticos de tematização e/ou figurativização


Maria Angélica de Oliveira ..............................................................................................................................537

Discurso religioso: vox dei ou vox homini?


Cláudia Rejanne Pinheiro Grangeiro ................................................................................................................540

ABORDAGENS FUNCIONALISTAS PARA A EXPRESSÃO DE FINALIDADE EM


PORTUGUÊS
(Coordenador: João Luiz Ferreira de Azevedo)

Orações de finalidade: um caso de gramaticalização


João Luiz Ferreira de Azevedo ........................................................................................................................543
Cláusulas de finalidade: hipotáticas discursivas e parentéticas
Nilza Barrozo Dias ..........................................................................................................................................546

As construções para + infinitivo em contextos de encaixamento


Vanda Cardozo de Menezes ............................................................................................................................549

A LEITURA DO NÃO–VERBAL
(Coordenador: José de Souza Breves Filho)

A ilustração: uma dupla leitura de imagens?


Roselene de Fatima Coito ................................................................................................................................552

As malhas discursivas da crônica verbo–visual da mídia jornalística


Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso ................................................................................................................555

Lendo a configuração fílmica


Nádea Regina Gaspar ......................................................................................................................................558

ASPECTOS SEMÂNTICO–COGNITIVOS DA CATEGORIZAÇÃO


(Coordenadora: Leonor Scliar Cabral)

Categorização em pré–escolares: o que revelam suas justificativas a respeito de suas


categorias?
Ana Cristina Pelosi Silva de Macedo ............................................................................................................. 561

ORALIDADE E ESCRITA EM SALA DE AULA DE LÍNGUAS


(Coordenadora: Liomar Costa de Queiroz)

Oralidade e escrita – o que pensam e dizem os professores


Liomar Costa de Queiroz ................................................................................................................................ 564

Traços do francês falado: exercícios de Jeux de Rôles


Marília Cabral de Azevêdo ............................................................................................................................. 567

Oralidade e estrutura argumentativa em sala de aula


Guilherme Afonso ......................................................................................................................................... 570

A SALA DE AULA: ESPAÇO DE PRODUÇÃO DISCURSIVA


(Coordenadora: Lúcia de Fátima Melo do Nascimento)

Formas de manifestação de poder no discurso da sala de aula


Luiz Freire Ribeiro ......................................................................................................................................... 573

ABORDAGENS FUNCIONALISTAS NA DESCRIÇÃO DO PORTUGUÊS DO BRASIL


(Coordenadora: Márcia Teixeira Nogueira)

O emprego de construções apositivas como estratégia de formulação textual


Márcia Teixeira Nogueira ............................................................................................................................... 576

A predicação da língua portuguesa: um reflexo do modo de ação dos predicados


Célia Brito ....................................................................................................................................................... 579
Aspectos de um estudo funcionalista da modalidade evidencial
Vânia Cristina Casseb Galvão ........................................................................................................................ 582

ASPECTOS MORFOSSINTÁTICOS DO PORTUGUÊS: UMA ANÁLISE FUNCIONALISTA


(Coordenadora: Maria Angélica Furtado Arruda)

Topicalização: as dimensões referenciais do planejamento discursivo


Marcos Antonio Costa .................................................................................................................................... 584

Análise funcionalista dos mecanismos de impessoalização no texto argumentativo


Nubiciara Fernandes de Oliveira .................................................................................................................... 587

Estratégias discursivas de superlativização


José Romerito Silva ........................................................................................................................................ 590

VARIAÇÃO E ENSINO
(Coordenadora: Maria Denilda Moura)

Variação fonética decorrente de interferência em língua de contato: /p/ em travamento silábico


Januacele Francisca da Costa ........................................................................................................................ 593

PÊCHEUX, FOUCAULT E BAKHTIN: A LEITURA EM SEUS LABIRINTOS


(Coordenadora: Maria do Rosário V. Gregolin)

Slogan político: um gênero discursivo da modernidade


Roberto Leiser Baronas .................................................................................................................................. 595

Palavras entre palavras: a interpretação como diálogo


Maria de Fátima Cruvinel ............................................................................................................................... 598

O theatrum philosoficum de Michel Foucault


Marisa Martins Gama Khalil ........................................................................................................................... 601

NORTEADORES DO ENSINO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES


(Coordenadora: Maria do Socorro Oliveira)

O eixo da produção textual na escola: reflexos da formação de professores


Maria do Socorro Oliveira .............................................................................................................................. 603

A intertextualidade em narrativas escritas por crianças surdas


Célia Maria Medeiros ..................................................................................................................................... 608

O discurso explicativo na construção dos conceitos matemáticos


Francisca Maria de Souza Ramos .................................................................................................................. 610

ENUNCIADO, TEXTO E DISCURSO: CONTRIBUIÇÕES DE BAKHTIN E SEU


CÍRCULO
(Coordenadora: Maria Inês Batista Campos)

A relação entre gênero, enunciado e texto: uma leitura bakhtiniana


Rosângela Hammes Rodrigues ....................................................................................................................... 613
QUESTÕES DE IDENTIFICAÇÃO E DE CLASSIFICAÇÃO NA ANÁLISE DE GÊNEROS
TEXTUAIS
(Coordenadora: Maria Irandé Costa M. Antunes)

Página, seção, notícia, nota: critérios de identificação do gênero no jornal


Adair Bonini.......... ......................................................................................................................................... 616

Notícia e reportagem: uma proposta de distinção


Mirna Gurgel Carlos da Silva .......................................................................................................................... 619

O PROCESSO COGNITIVO DA MESCLAGEM NA ANÁLISE LINGÜÍSTICA DO


DISCURSO
(Coordenadora: Maria Margarida Salomão)

Condicionais contrafactuais e mesclagem conceptual


Lilian Vieira Ferrari ......................................................................................................................................... 622

GRAMÁTICAS, TEXTOS E USOS LINGÜÍSTICOS: REFLEXÕES E PROPOSTAS PARA O ENSINO


(Coordenadora: Maria Teresa Gonçalves Pereira)

O texto e a gramática: das relações do saber e do prazer


Maria Teresa Gonçalves Pereira .................................................................................................................... 624

Gramática de usos: para que serve?


Claudio Cezar Henriques ................................................................................................................................ 626

O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA: CONSTRUINDO CONHECIMENTOS


(Coordenadora: Marineide Furtado Campos)

O lúdico e o ensino da língua: um exemplo da telesala


Marineide Furtado Campos ............................................................................................................................ 629

Ensino de gramática através da reescrita: um estudo colaborativo


Andréa Jane da Silva ...................................................................................................................................... 632

Produzindo resumos no espaço escolar: um exemplo no ensino de 3º grau


Lucimar Bezerra Dantas ................................................................................................................................ 635

ESCUTANDO OS SENTIDOS EM TEXTOS DIVERSOS


(Coordenadora: Mirian de Albuquerque Aquino)

O saber-poder na construção do sentido


Mirian de Albuquerque Aquino ....................................................................................................................... 638

O movimento carismático: uma leitura semiótica do discurso do Padre Marcelo Rossi


Ana Lúcia de Sena Cavalcante ...................................................................................................................... 641

Personagens femininas nos contos de fadas: ideologia e comportamento


Maria Rosário Costa Carneiro da Cunha ....................................................................................................... 644
Os vários discursos no texto jornalístico
Edjane Gomes de Assis .................................................................................................................................. 646

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: DA COLONIZAÇÃO AO NOVO MILÊNIO


(Coordenadora: Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos)

A gramática de Reis Lobato e sua influência no ensino de língua portuguesa, no Brasil, do


século XVIII
Marilena Zanon ............................................................................................................................................... 649

A METÁFORA NO ENSINO E NA TRADUÇÃO


(Coordenadora: Paula Lenz Costa Lima)

Ensinando metáfora através de provérbios


Carla Gonçalves Meira Arruda ...................................................................................................................... 651

O PORTUGUÊS ARCAICO: ESTUDOS LINGÜÍSTICOS


(Coordenadora: Rosa Virgínia Matos e Silva)

Adverbiais espaciais e temporais em Fernão Lopes


Sônia Bastos Borba Costa .............................................................................................................................. 654

O PORTUGUÊS QUINHENTISTA (SÉC. XVI): ESTUDOS LINGÜÍSTICOS


(Coordenadora: Rosa Virgínia Matos e Silva)

Observações sobre as conjunções no século XVI


Therezinha Maria Mello Barreto .................................................................................................................... 657

Comparação entre algumas preposições portuguesas documentadas no século XVI e no século XIV
Rosauta Maria Galvão Fagundes Poggio ........................................................................................................ 660

Demonstrativos, dêiticos e anafóricos no século XVI


Sílvia Santos da Silva Gonçalves ..................................................................................................................... 663

OS GESTOS E OS ALVOS: QUESTÕES RELACIONADAS AO QUE É FALADO,


CANTADO E OUVIDO
(Coordenadora: Sandra Madureira)

A questão da relação entre fala e canto e a coordenação dos gestos


Beatriz Raposo de Medeiros ........................................................................................................................... 666

DOS CABOCLISMOS DE LOBATO AO MST


(Coordenadora: Silvia Helena Barbi Cardoso)

Realidade e sentidos: dos jecas aos sem-terra


Sílvia Helena Barbi Cardoso ........................................................................................................................... 669

Jeca: da literatura ao cinema


Luzimar Goulart Gouvêa ................................................................................................................................. 672

MST: discurso e ideologia


Marlon Leal Rodrigues ................................................................................................................................... 675
ORALIDADE, ESCRITA E VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
(Coordenadora: Thaís Cristórafo Silva)

Interferência da oralidade na escrita: o caso do registro ortográfico do “E, I, O, U” átonos


Fernando Antônio Pereira Lemos ................................................................................................................... 678

A CONSTRUÇÃO DO SENTIDO TEXTUAL A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA


SOCIOINTERACIONISTA
(Coordenadora: Vera Lúcia de Lucena Moura)

Compreensão de textos: construção de sentido por meio do desempenho estratégico


Gilberlande Pereira dos Santos ....................................................................................................................... 681

O sociointeracionismo: influência no ensino-aprendizagem de leitura


Verônica Cavalcanti de Araújo Campos ......................................................................................................... 684

A mediação da aprendizagem numa aula de compreensão e produção de textos em língua inglesa


Vera Lúcia de Lucena Moura ......................................................................................................................... 687

NOS CAMINHOS DOS SENTIDOS DO TEXTO


(Coordenadora: Vivianne Braga de Araújo)

O uso dos tempos verbais na construção da coerência textual: um estudo nas redações de
vestibular
Vivianne Braga de Araújo .............................................................................................................................. 690

Uma abordagem semiótica no texto A moça tecelã de Marina Colassanti


Claudineide Dantas Oliveira ........................................................................................................................... 693

Polifonia: marcas na propaganda publicitária


Francineide Fernandes de Melo ...................................................................................................................... 695

APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS MEDIADA PELO COMPUTADOR: PERSPECTIVAS


DE IMPLEMENTAÇÃO A PARTIR DO PROJETO AVAL
(Coordenadora: Vládia Maria Cabral Borges)

O emprego da “abordagem com base em tarefas” como elemento conciliador entre as atuais
metodologias de aprendizagem de línguas e as limitações do ensino mediado pelo computador:
uma proposta a partir do Projeto AVAL
Vládia Maria Cabral Borges ........................................................................................................................... 698

Implementação de situações comunicativas em ambientes virtuais em um software para ensino de


inglês como língua estrangeira
Silvia Malena Modesto Monteiro .................................................................................................................... 701

O tratamento do erro em software destinado ao ensino de língua inglesa


João Tobias Lima Sales .................................................................................................................................. 704
Teses Recentes

A grafia em placas e letreiros: uma descrição do português popular escrito contemporâneo


Alfredina Rosa Oliveira do Vale ..................................................................................................................... 709

Discurso persuasivo e função adverbial em publicidades brasileiras de televisão


Ana Márcia de Lima ....................................................................................................................................... 712

Uma análise de cartas/bilhetes de alunos nas séries iniciais, ou “tia, eu te amo do fundo do
meu coração”
Jonê Carla Baião.... ........................................................................................................................................ 714

Aspectos do uso da anáfora no português oral


Lícia Maria Bahia Heine ................................................................................................................................. 717

O fenômeno prosódico da pausa e a organização temporal do discurso


Lilian Coutinho Yacovenco ............................................................................................................................. 720

Cognição e produção oral em L2


Mailce Borges Mota Fortkamp ....................................................................................................................... 724

A ausência de artigo definido diante de nomes próprios no português mineiro da comunidade


de Barra Longa (MG): um caso de retenção?
Soélis T. Prado Mendes .................................................................................................................................. 728

Ser ou não ser natural, eis a questão dos clichês de emoção na tradução audiovisual
Vera Lúcia Santiago Araújo ............................................................................................................................ 731

A representação da informação em arquivos acumulados por literatos


Zeny Duarte .................................................................................................................................................... 734
A P R E S E N TA Ç Ã O

O presente número do Boletim da Associação Brasileira de Lingüística publica os


trabalhos apresentados durante o II Congresso Internacional da ABRALIN, realizado no
período de 13 a 16 de março de 2001, na Universidade Federal do Ceará, em Fortaleza.
Trata-se de um número especial, com os Anais do Congresso, em dois volumes. O primeiro
volume traz os textos apresentados em Conferências, Mesas-Redondas, Simpósios, Sessões
de Comunicações Coordenadas, Sessão de Teses Recentes e no Colóquio “Português
Europeu/Português do Brasil: Unidade e Diversidade na Passagem do Milênio”. O segundo
volume apresentará os trabalhos expostos nas Sessões de Comunicações Individuais e
nos Posters.
A realização do II Congresso Internacional deu continuidade a uma iniciativa da
Associação, que organizou, em Salvador-BA, no ano de 1994, o I Congresso Internacional
da ABRALIN, e em Maceió, no ano de 1997, o I Congresso Nacional da ABRALIN. A
partir daí, alternam-se, a cada dois anos, os congressos nacionais e internacionais, eventos
que vieram criar mais uma oportunidade para reunir os sócios da ABRALIN e para debater
problemas de interesse dos pesquisadores vinculados a diferentes áreas da Lingüística.
Além do Congresso, a ABRALIN realizou, no período de 5 a 13 de março, o XV
Instituto Brasileiro de Lingüística e apoiou uma programação paralela, dirigida ao mesmo
público do Congresso. Esta programação constou das seguintes atividades: reunião de
três GTs da ANPOLL – GT de Descrição do Português, GT de Línguas Indígenas e GT
de Sociolingüística e realização do I Seminário “Para melhorar não basta avaliar”,
promovido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, que reuniu cerca
de 400 Coordenadores dos Cursos de Graduação em Letras das Universidades Brasileiras,
para a discussão de problemas relativos ao Exame Nacional de Cursos (Provão) e à
avaliação das condições de ensino dos cursos de Letras.
Durante o período em que se desenvolvia o II Congresso Internacional, realizou-se
também o Colóquio organizado pelo Projeto “Português Europeu/Português do Brasil:
Unidade e Diversidade na Passagem do Milênio”, coordenado pelos Professores João
Andrade Peres, da Universidade de Lisboa e Mary Kato, da UNICAMP. Para integrar o
Colóquio PE/PB 2000, em Fortaleza, foram encaminhados 26 trabalhos, de pesquisadores
brasileiros e portugueses.
O XV Instituto Brasileiro de Lingüística, que ocorreu no período de 05 a 13 de
março de 2001, antecedeu o II Congresso Internacional da ABRALIN, com a oferta
inicial de 31 cursos, sendo 20 de nível introdutório e 11 de nível avançado, com duração
de 15 e 30 h/a, ministrados por 23 professores brasileiros e 8 estrangeiros, vinculados a
programas de Pós-Graduação, para tratar, prioritariamente, de temas relacionados a áreas
emergentes ou em consolidação, fomentar a discussão de teorias e processos
metodológicos, e possibilitar a formação de novos pesquisadores. Dos 31 cursos propostos,
12 foram efetivamente realizados, atendendo a 215 alunos.
Na organização geral do Congresso, foram previstos sete tipos de atividades, com
critérios definidos para a seleção de trabalhos submetidos pelos sócios à Comissão
Organizadora. Apenas as conferências foram propostas exclusivamente pela Diretoria da
ABRALIN. Pensava-se, dessa forma, democraticamente, dar oportunidade de participação
a todos os sócios. No total, aceitaram-se 953 trabalhos, cujos resumos foram publicados
no livro Programa e Resumos, entregue aos participantes na abertura do evento. Tivemos,
assim, 11 Conferências; 152 trabalhos apresentados em 41 Mesas-Redondas; 82 em
Simpósios; 182 em Sessões de Comunicações Coordenadas; 360 em Sessões de
Comunicações Individuais; 105 trabalhos em Sessões de Posters, e 35 trabalhos em
sessões de Teses Recentes, além dos 26 expostos no Colóquio.
Nem todos os participantes enviaram seus textos para publicação, de modo que
compõem os dois volumes deste Boletim Especial 462 trabalhos, sendo 221 artigos no
primeiro volume e 241 no segundo. Na seleção dos trabalhos para a organização dos dois
volumes, verificamos, basicamente, se estes atendiam às normas para publicação, de
modo que não foi feita qualquer revisão, seja de forma ou de conteúdo, mas apenas a
necessária revisão das sucessivas provas editoriais.
Concluindo mais uma tarefa, gostaríamos de destacar o sucesso do XV Instituto
Brasileiro de Lingüística e do II Congresso Internacional da ABRALIN, pela grande
participação de pesquisadores, professores e estudantes, e pela qualidade dos trabalhos
apresentados.
Nesta oportunidade, tornamos público nosso agradecimento a todos os que colaboraram
para o sucesso dos dois eventos, principalmente, à CAPES e ao CNPq, pelo apoio dessas
agências à realização do Congresso e do Instituto.
Agradecemos especialmente à Universidade Federal do Ceará, por acolher a ABRALIN
e pelo suporte institucional e acadêmico indispensável ao funcionamento desta Associação
e à realização dos eventos por esta organizados. Do mesmo modo, agradecemos à
Universidade Estadual do Ceará e às empresas e órgãos do governo do Estado do Ceará,
parceiros sempre presentes.
Nosso reconhecimento dirige-se também aos colegas professores, funcionários,
estudantes e bolsistas, pela participação efetiva e pela ajuda na organização do XV Instituto
Brasileiro de Lingüística e do II Congresso Internacional da ABRALIN. Um agradecimento
muito especial dirige-se a duas funcionárias da UFC: Antonia Edna Braga Maia, pela
inestimável ajuda nos serviços de Secretaria da ABRALIN e Maria Vilani Mano, pela
incansável colaboração dada à organização deste Boletim Especial, sobretudo na revisão
das provas.
Recordemos, finalmente, que se todos os projetos se realizaram, isso se deve, desde
o primeiro momento, ao incentivo, à confiança e ao apoio incondicional de toda a Diretoria,
do Conselho e dos Sócios da Associação Brasileira de Lingüística.

Maria Elias Soares


Organizadora
Conferências
26 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A Lingüística e o conhecimento
científico da linguagem
Maria Helena Mira Mateus
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Associação Portuguesa de Linguística

Quando preparei esta conferência recordei quantas vezes ti- adaptados a novas situações. Mas estas eram preocupações dos filó-
nha falado do carácter científico da linguística, e quantas vezes tam- sofos. O estudo das línguas seguiu outro rumo, com a notável excepção
bém a linguística me parecera multímoda e plurifacetada. Como em que foi a obra de Willelm Humboldt.
todas as ciências habitualmente denominadas sociais ou humanas, A mencionada preocupação de estabelecer a origem das lín-
pode afirmar-se que no âmbito do estudo da linguagem convivem guas e a relação entre elas foi responsável pela enorme aceitação que
diversas formas de conhecimento que vão das abordagens filosófi- teve a comunicação sobre o sânscrito feita, em 1786, por William
cas e históricas às construções teóricas e formalizadas, passando Jones à Sociedade asiática de Bengala. Ao afirmar que o sânscrito
pelas descrições pré-teoréticas e pelas aplicações em domínios de tem “uma estrutura maravilhosa”, mais perfeita que o grego e mais
grande diversidade. abundante que o latim, mas que, simultaneamente, ele tem um estrei-
Tal multiplicidade de tratamentos decorre da própria natureza to parentesco com essas duas línguas, o que mostra que “são deriva-
da linguagem verbal, forma preferencial de comunicação entre os das de uma fonte comum” que talvez já não exista, e ao acrescentar
homens. Essa linguagem é simultaneamente veículo de integração tentativamente a estas o céltico, o gótico e o antigo persa,3 William
do homem na comunidade e factor constituinte da sua construção Jones chama a atenção para a possibilidade de, através da compara-
como indivíduo. A inter-relação da actividade linguística com os factos ção do sânscrito com línguas europeias, se poder ir mais longe no
históricos e sociais, com o universo psicológico e com a criação ar- conhecimento da sua origem e das suas características gramaticais.
tística coloca o estudo da linguagem e das línguas no centro de uma Os estudiosos que se lhe seguiram, como Jacob Grimm, Franz Bopp
constelação formada por múltiplas comunicações com outras formas e Rasmus Rask, tomaram nas suas mãos o trabalho de estabelecer
de comportamento humano. Mais: a especificidade do uso da lingua- sistematicamente essa comparação, evidenciando as correspondên-
gem verbal, de que decorre uma coincidência entre o objecto de aná- cias fonéticas e morfológicas que eram detectáveis na análise das
lise e o meio com que se explicita e produz essa análise - é com várias línguas presumivelmente aparentadas.
palavras que se estudam as palavras -, permite, estimula e valoriza Estava-se então na primeira metade do século XIX, e florescia
interpretações e análises subjectivas e acientíficas. o método comparatista em áreas das ciências naturais mais avança-
Por todas estas razões tem sido longo e árduo o caminho dos das como a biologia, a anatomia e a paleontologia - áreas que
que acreditam que é possível tomar a linguagem e as línguas como directamente beneficiaram dos trabalhos taxonómicos e
objecto de análise científica. Como muitos outros linguistas, no con- classificatórios que, ainda no século XVIII, caracterizaram a
creto do meu trabalho sobre a língua não sei entender a análise dessa actividade científica do sueco Lineu. Os linguistas sabiam que as
magnífica faculdade humana senão como uma prática científica. Na ciências naturais tinham desenvolvido métodos aplicáveis ao estudo
verdade, estudar as palavras com palavras é levar ao extremo limite o das línguas, sem esquecerem, no entanto, a especificidade do seu
conceito de auto-referência1 que, embora produza uma circularidade próprio campo de análise pois que, como dizia Bopp a propósito de
em relação ao próprio objecto de análise, tem todavia a consequência um dos seus trabalhos, “as línguas de que trata esta obra são estuda-
positiva de trazer à consciência esse objecto, neste caso, a linguagem das por elas mesmas, quer dizer, como objecto e não como meio de
e as línguas. Mas trazê-lo à consciência não significa explicá-lo. Como conhecimento”.4
conciliar, então, estas duas questões, e por que insistir nesta perspec- A pouco e pouco a análise comparada das línguas foi abrindo
tiva científica? Façamos um pouco de história que é saudável, instru- caminho para o estabelecimento da relação genealógica entre elas.
tivo e esclarecedor. Também essa perspectiva se sintonizou com os métodos científicos
Lembremos a afirmação geralmente aceite de que a linguística contemporâneos: o entendimento da língua como um organismo vivo
surgiu como ciência na primeira década do séc. XIX, com o estudo que nasce, cresce e morre aproximou o seu estudo das hipóteses for-
comparado das línguas indo-europeias e com a tentativa de, através muladas por Darwin sobre a origem das espécies e a sua evolução
desse estudo, solucionar a questão da relação genealógica entre as por meio de uma selecção natural. A utilização deste método como
línguas. Antes desta época os estudos sobre as línguas eram marca- instrumento de conhecimento levou mesmo August Schleicher, pas-
dos por perspectivas culturais, filosóficas e ideológicas nas quais se sado que era o meio do século, a publicar em 1863 a obra intitulada A
destaca, a par de um objectivo normativo, a preocupação em estabe- teoria darwinista e a linguística (“Die darwinische Theorie und die
lecer a origem das línguas e da escrita, e em evidenciar a relação Sprachwissenschaft”). Surgem então as árvores genealógicas das lín-
entre categorias gramaticais e categorias lógicas.
Não podemos, no entanto, passar sem referência as obras de
matriz cartesiana em que a faculdade da linguagem é apresentada
como a diferença essencial entre o homem e o animal. 2 Esta linha de 1
Sobre o conceito de auto-referência e as suas consequências para o conheci-
pensamento sobre a linguagem ultrapassa muito a simples mento científico, ver Hofstadter (1999), sobretudo o prefácio à segunda edi-
categorização lógica das categorias gramaticais. A faculdade da lin- ção.
2
guagem é, já no século XVII, considerada inata e responsável pela A respeito da importância da ‘linguística cartesiana’ para o conhecimento
da faculdade da linguagem, ver Chomsy (1966) e obras posteriores.
criatividade da linguagem, ou seja, pela capacidade que o homem 3
Asiatic Researches, t. I, p.422.
tem de formar novos enunciados que exprimem pensamentos novos, 4
Vergleichende Grammatik, ed. franc., p. 8, citado por George Mounin (1967),
p.175.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 27


guas: as línguas mães, irmãs, primas, filhas e netas. No entanto, não estruturadas e estruturantes, imediatamente nos faz ocorrer ao espíri-
foi este enfoque histórico mas sim a descrição sistemática e compa- to a palavra-chave que esteve na base da mais importante corrente
rada dos conjuntos de unidades fonéticas e morfológicas das línguas linguística da primeira metade do século XX: o estruturalismo. E se
em análise, descrição essa submetida a critérios rigorosos e objectivos, na Europa essa vertente das teorias psicológicas influenciou larga-
que nos permitiu fixar essa época como a do surgimento da linguística mente os trabalhos de linguistas como Saussure e os seus discípulos,
como ciência. na América o condicionamento do comportamento pela relação entre
Cabe abrir aqui um parêntesis sobre a utilização do termo estímulo e resposta foi o instrumento científico que os linguistas nor-
linguística já que alguma relação existe entre o seu uso e a considera- te-americanos tomaram nas mãos para explicar o funcionamento da
ção do estudo da linguagem como uma ciência. Sprachwissenschaft, linguagem. Estamos aqui diante da psicologia behaviourista ou
linguistics, linguistique e linguística não começaram a ser usadas comportamentista e do seu reflexo nos estudos da linguagem e das
simultaneamente. A România foi mais renitente em substituir a tradi- línguas, programaticamente desenvolvidos na obra de Bloomfield. A
cional denominação de filologia pela de linguística quando se tratava recusa do estruturalismo norte-americano em se referir a algo que
da análise das línguas. Note-se, por exemplo, que nos anos 50 do não fosse directamente observável, e, ao mesmo tempo, a sua preo-
século passado, as disciplinas que tratavam da língua na Faculdade cupação primeira com a descrição das línguas na sua diversidade (“o
de Letras de Lisboa – e em que já se falava de Saussure – chamavam- discurso humano difere dos actos-sinais dos animais (...) pela sua
se Filologia Portuguesa e Gramática Comparativa. Foi entre os grande diferenciação”) mostra claramente o carácter empírico desta
linguistas alemães que o termo começou a ser usado a partir da se- corrente linguística.7
gunda metade do século XIX. E vale como curiosidade referir que O surgimento de Saussure na Europa e de Bloomfield na Amé-
até há bem pouco tempo a palavra inglesa ‘linguist’ significava, so- rica, dois indiscutíveis epígones do progresso no estudo da lingua-
bretudo, “aquele que sabe línguas”. gem e das línguas, está portanto intimamente relacionado com ins-
Voltemos a essa plêiade de grandes linguistas alemães e nórdi- trumentos teóricos que ao tempo a psicologia científica punha à dis-
cos que se exprimia maioritariamente em alemão e que fixou – diria posição dos linguistas. As dicotomias saussureanas, nomeadamente
para sempre – a relação entre as línguas indo-europeias e a sua ma- a distinção entre língua e fala, e o conceito de signo linguístico como
triz, estendendo mesmo a sua análise a outras famílias de línguas. As entidade psíquica com duas faces (o conceito e a imagem acústica)
afirmações quase dogmáticas que progressivamente foram sendo fei- relevam do novo quadro teórico em voga na Europa. O conceito de
tas pelos sucessores dos linguistas da primeira metade do século XIX estrutura é uma presença constante nos trabalhos dos linguistas da
foram, naturalmente, contestadas pela geração seguinte, a geração época, motivando a criação de métodos e técnicas próprios para o
dos Junggrammatiker (neo-gramáticos na tradução equívoca das lín- estabelecimento dos sistemas das línguas em bases empíricas que
guas românicas, visto tratar-se de ‘jovens’ e não de ‘novos’). Acei- implicavam a recolha de corpora. 8 Tais métodos e técnicas, dirigidos
tando o carácter eminentemente histórico da linguística, estes estudi- na linguística europeia, sobretudo, para a análise das áreas de unida-
osos introduziram a hipótese de existência de leis fonéticas de carácter des controláveis como a fonologia e a morfologia, foram aplicados
absoluto, que explicariam as mudanças linguísticas de uma forma na análise dos constituintes sintácticos pela linguística estrutural norte-
idêntica para todas as línguas, tanto as já desaparecidas como as suas americana. O momento era chegado de exportar, para outras ciências
descendentes ainda vivas. sociais, os métodos recém-criados de análise dos dados, métodos ra-
Além desta visão fatalista da evolução linguística, interessa pidamente integrados pela sociologia, pela antropologia e pela ar-
sublinhar duas importantes orientações que se manifestaram no estu- queologia.
do das línguas durante a segunda metade do século XIX: o desenvol- Foi também na primeira metade do século XX que a lógica
vimento da fonética e o crescente interesse pela descrição das lín- conheceu um notável impulso ao passar de uma noção filosófica
guas vivas. O desenvolvimento da fonética, baseada em métodos abstracta de ‘forma’ por oposição à ‘matéria’ para a noção de forma
experimentais, beneficiou do progresso da física e das ciências natu- no sentido geométrico ou topológico, desenvolvendo assim um raci-
rais que permitiram a construção de instrumentos adequados à análi- ocínio formalizado.9 A interacção entre lógica e matemática estimu-
se do som da fala e dos movimentos articulatórios ligados à sua pro- lou o progresso em ambas as ciências e levou à criação de instrumen-
dução. Simultaneamente, o estudo das línguas vivas fornecia o mate-
rial necessário para o progresso dos estudos fonéticos e, mais tarde,
para a formulação de hipóteses sobre o funcionamento dos sistemas
5
fonológicos. Utilizo o termo ‘paradigma’ no sentido em que o emprega Kuhn (1970).
6
Foi ainda pelos finais do século XIX e início do século XX A forma das línguas, nomeadamente a forma gramatical (mas bem distinta
do conteúdo das palavras) tinha sido já apontada reiteradamente no século
que os linguistas (concretamente, os Junggrammatiker) aproxima-
XIX por Willelm Humboldt: “A verdadeira forma gramatical, inclusive quan-
ram o estudo das línguas – e aqui melhor ficaria dizer “o estudo da do não dirigimos voluntariamente a atenção sobre ela, produz e deixa a
linguagem” – dos conhecimentos científicos emergentes em psicolo- impressão de uma forma, e deste modo favorece o desenvolvimento do
gia, recusando por essa via as explicações que a lógica aristotélica pensamento abstracto”. In Wilhelm von Humboldt. De l’origine des formes
fornecia sobre as relações entre a linguagem e o pensamento. Do grammaticales, 1822-23. A edição utilizada foi a tradução espanhola de C.
cruzamento entre as teorias nascentes em psicologia com a atenção Artal, Sobre el origen de las formas gramaticales, Barcelona: editorial Anagram,
dada às línguas faladas (e não apenas às descrições de dialectos, como 1972. A tradução em português é minha.
7
já se vinha fazendo desde os primórdios do romantismo) proveio Bloomfield (1933), p. 31. Em Duarte (1988) encontramos a seguinte carac-
terização do estruturalismo norte-americano: “Exclusão de todos os ter-
uma ruptura no paradigma5 até aí dominante dos estudos da lingua-
mos teóricos não directamente relacionados com fenómenos observáveis,
gem e das línguas. recusa de enunciados de natureza explicativa, insistência na variação sem
A importância que a ‘forma’ assumiu na recém-criada psico- limites entre as línguas” (p. 548).
logia, e a distinção entre forma e fundo, ou entre forma e conteúdo, 8
Lembramos aqui o método das ‘oposições distintivas’ e dos ‘pares míni-
passaram a manifestar-se no modo de encarar as línguas, ainda que mos’ utilizados pelo Círculo de Praga e por toda a linguística funcionalista
não fosse conceito desconhecido nos estudos linguísticos anterio- e, ainda, a consideração de ‘classes’ e de ‘constituintes imediatos’ a par do
res.6. Por outro lado, a emergência da teoria gestaltista propondo conceito de ‘distribuição’, aplicados pela linguística norte-americana à aná-
que o pensamento, a percepção e a linguagem eram actividades lise de frases.
9
Lembrem-se, por exemplo, as obras de Hilbert, Bertrand Russel e Gödel.

28 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


tos teóricos que influenciaram profundamente os estudos linguísticos Para além desta questão de modelo, o problema que se coloca é
a partir dos anos 50. A teoria dos conjuntos, os sistemas formais e a o de definir o objecto do conhecimento em todas as dimensões que
lógica proposicional e de predicados constituíram, nas primeiras dé- forem pertinentes para a sua explicação, e de criar uma teoria que
cadas a seguir ao meio do século e para várias áreas das línguas, sustente a análise e que integre as dimensões do objecto da ciência na
importantes instrumentos formais para o estabelecimento de relações explicação que se procura. Lembre-se, por exemplo, que a grande
entre estruturas linguísticas, tendo alguns desses instrumentos per- revolução que Einstein provocou na física foi o facto de ter proposto,
manecido em quadros teóricos actuais. Num primeiro momento, o na teoria da relatividade, a síntese da mecânica clássica, da óptica e
recurso a representações formais por parte de linguistas norte-ameri- da electromagnética, estendendo posteriormente o princípio da rela-
canos trouxe à linguística uma maior aparência de rigor e tividade a todos os movimentos da física.15 Ao integrar, nessa sínte-
cientificidade, e permitiu o tratamento de estruturas frásicas com a se, várias dimensões da física que se encontravam em campos distin-
análise em constituintes imediatos. tos, o cientista apontou a possibilidade de se chegar, no futuro, a uma
A utilização dos instrumentos formais veio, progressivamente, explicação harmoniosa do universo.16 É por esta razão que Einstein é
possibilitar a construção de modelos sobre o material empírico e a considerado um génio.
formulação de hipóteses relativas ao funcionamento da língua. 10 A Estão portanto respondidas as duas perguntas atrás formula-
sintaxe passou então a constituir o centro de atenção na análise das: a ciência impõe a criação de uma teoria formalizável que per-
linguística ao serem criados sistemas de regras que atribuíam uma mita englobar todas as dimensões pertinentes do objecto em análise
descrição estrutural às frases de modo explícito e bem definido. Os e explicar adequadamente a convergência dessas dimensões. A par-
modelos assim construídos possuíam três características essenciais tir do momento da sua criação e aceitação pela comunidade cientí-
do conhecimento científico: maior poder explicativo do objecto anali- fica, a teoria enquadrante provoca uma ruptura epistemológica no
sado, estipulação de generalizações e a possibilidade de verificação conhecimento científico e, para seguir Kuhn, a ciência entra num
das hipóteses formuladas perante a adequação, ou inadequação, dos novo paradigma.
resultados obtidos.11 Olhemos agora novamente para a linguística que é a finalidade
Importa referir desde já o nome de Noam Chomsky e salientar desta reflexão. Retomando as questões enunciadas, devemos inquirir
a sua obra fundamental para a criação da teoria da gramática generativa quais são as dimensões pertinentes do objecto de análise, e como
e para a sua aplicação em vários níveis das línguas. E importa referi-lo podemos proceder à sua integração para uma explicação satisfatória.
não só pelo seu papel fulcral no âmbito da linguística formal, mas O objecto de análise comporta, sem dúvida, o estudo das lín-
também por ter retomado e desenvolvido, desde os anos 6012, a pro- guas na sua aparente diversidade. Mas as línguas são formas do com-
posta de existência de uma capacidade humana, inata e específica, portamento humano, ligadas indissociavelmente, como todas as for-
diferente das demais capacidades cognitivas, que está na base da utili- mas do comportamento, aos processos cognitivos. Assim, o estabe-
zação da linguagem. Esta atitude mentalista colocou Chomsky num lecimento da relação entre línguas e cognição é indispensável, sob
plano oposto ao da linguística estrutural norte-ameicana. Posterior- pena de estarmos a dissociar duas dimensões do mesmo objecto e de
mente, essas duas vertentes, da formalização e da capacidade inata da não podermos atingir, e muito menos explicar, nenhum aspecto rele-
linguagem foram largamente revisitadas, para o que contribuiu, por vante do seu funcionamento.
um lado, o progresso das ciências da cognição e as hipóteses sobre a
aquisição da linguagem e, por outro, a superação de uma formalização
demasiado abstracta e demasiado dependente das idiossincrasias das
línguas, orientada agora para a procura de características universais da 10
Para Alain Badiou, a construção do conceito científico de modelo impli-
gramática das línguas.
ca, inquestionavelmente, a utilização da lógica matemática: “Parler de
Assinalei até agora os diferentes momentos da linguística em modèle c’est présuposer la “vérité” (l’existence) de ces pratiques
que a investigação se serviu de instrumentos desenvolvidos por ou- mathématiques. On s’établit dès le début dans la science.”(Badiou, 1970,
tras ciências, na tentativa de conseguir uma explicação cada vez mais p. 42).
satisfatória do funcionamento das línguas e da linguagem. Ao chegar a 11
A construção de uma teoria verificável permite a sua confirmação ou refu-
este ponto, é pertinente pôr a seguinte questão: “É suficiente, para a tação, o que é sempre positivo no desenvolvimento do conhecimento ci-
atribuição do carácter de ciência a um conhecimento, que ele utilize entífico: “...if a theory is testable, then it implies that events of a certain
instrumentos de natureza científica na investigação do seu objecto kind cannot happen; and so it asserts something about reality” (Karl Popper,
específico, ou são necessárias outras condições?”. Uma segunda per- 1972, p. 117).
12
gunta podia ainda formular-se: “O conhecimento científico procede Nos primeiros trabalhos que repuseram, nos anos 60, a discussão da rela-
ção entre linguagem e pensamento largamente discutida nos séculos XVII e
num contínuo, como o conhecimento comum, ou admite rupturas que
XVIII, muitas representações formais de estruturas linguísticas foram pro-
desencadeiam a criação de matérias novas e de uma nova forma de postas como isomorfas de representações das mesmas estruturas presen-
encarar a realidade?”13 Duas perguntas cuja resposta exige um breve tes no espírito do falante.
excurso pela epistemologia das ciências. 13
Sobre esta questão ver, entre outros, Bachelard (1953) e Khun, (1962).
Em primeiro lugar, é preciso definir o que é ‘ciência’. Sucinta- 14
Não discuto aqui um dos mais interessantes problemas da epistemologia
mente, ciência é uma forma de conhecimento com que se pretende das ciências que é o de considerar a diferença de carácter científico entre
explicar o que vulgarmente denominamos ‘o real’, elaborada essa as ‘ciências da natureza’ e as ‘ciências humanas’ (como lhes chama Piaget).
explicação de tal modo que seja possível a sua validação. 14 É Sobre a natureza científica de ambas as formas de conhecimento, indepen-
indubitável que o conceito actual de ciência exige a construção de dentemente do tipo de progresso que cada uma revela, ver, por exemplo,
Kuhn (1970).
uma teoria que permita (a) representar formalmente as estruturas, as 15
Ainda nesta linha de raciocínio, releve-se a importância da hipótese de que
relações e as funções dos elementos que constituem o objecto a o espaço e o tempo não são absolutos (isto é, independentes) mas relati-
analisar, (b) formular hipóteses explicativas do funcionamento des- vos, formando a conexão espaço-tempo. A representação formal de um
ses elementos e (c) proceder à verificação da validade das hipóteses dos aspectos mais importantes da síntese conseguida por Einstein é a fa-
formuladas (e aqui situo-me na perspectiva das Conjecturas e Refu- mosa equação E=m.c2.- equivalência entre a massa e a energia.
tações de Karl Popper). A todas estas condições as teorias formais 16
Einstein procurou, durante toda a vida, chegar ao ele denominava a Teoria
respondem mais satisfatoriamente do que os modelos anteriores, do Campo Unificado. Embora sem ter conseguido elaborar essa teoria, a
dadas as suas capacidades de generalização e de verificação dos re- procura e as conclusões a que chegou são da maior importância para o
sultados das hipóteses formuladas. progresso da ciência física, e extrapoláveis para outros campos científicos.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 29


Ora os progressos realizados no conhecimento dos processos ções exigidas por qualquer formalização. Se procura o caminho para
cognitivos em que se destacam a neuro-biologia e a genética permitem uma Gramática Universal, a linguística tem que estabelecer hipóteses
afirmar que esses processos decorrem de uma mesma base genética sobre os princípios que regem essa gramática universal e definir os
que é universal. Se, por outro lado, todos os homens falam, então parâmetros que são escolhidos pelas diferentes línguas e que subjazem
haverá certamente uma capacidade genética e universal que lhes per- à sua diversidade de superfície. .Estabelece-se assim uma dialética
mite falar. Essa capacidade é a faculdade da linguagem que permite entre o geral e o particular que implica, necessariamente, a descrição
construir, com poucas dezenas de sons, uma infinidade de expres- dos factos linguísticos e, ao mesmo tempo, uma comparação entre
sões .que revelam aos outro o que pensamos, o que imaginamos e o línguas. O cruzamento das duas vertentes, horizontal e vertical, para
que sentimos.17 que concorre o labor minucioso dos que trabalham neste paradigma,
Mas a sua existência universal não é apenas uma hipótese as- permite algumas descobertas respeitantes a quais são os mecanismos
sente nas duas premissas atrás enunciadas, ou seja, a universalidade da gramática das línguas e como são usados na produção normal de
dos processos cognitivos e a constatação de que todos os homens cada falante.
falam. Um outro facto, de todos nós conhecido, vem evidenciar a Podemos agora perguntar-nos se esta teoria, que verdadeira-
existência da faculdade universal da linguagem. Refiro-me à aquisi- mente imprime carácter científico à linguística e é construída de acor-
ção da linguagem feita por todas as crianças em tempo incrivelmente do com as dimensões do objecto de análise, é a melhor para atingir os
breve e perante dados lacunares em relação à competência rapida- objectivos que se propõe. E voltando ao início desta reflexão, pode-
mente adquirida. Essa aprendizagem não pode provir senão de um mos também perguntar-nos se esses objectivos são os que permitem
mecanismo cognitivo preparado especialmente para esse fim, meca- ao estudo da linguagem sair de uma circular auto-referência e
nismo universal e genético. Se tal mecanismo é universal, então a compatibilizar a universal faculdade da linguagem com a diversidade
relação entre a gramática das línguas e a faculdade da linguagem superficial das línguas, de modo harmonioso e satisfatório. 20 Mas
também é universal. para a ciência não existe o ‘inteiramente satisfatório’, como não existe
Mas como se entende assim a diversidade das línguas? Bem, o a demonstração ‘verdadeira’, visto que, como dizia Gödel a propósito
conhecimento que temos da deriva das línguas pode levar-nos a con- da teoria dos números, “qualquer teoria que seja suficientemente forte
cluir que, se cada uma delas foi evoluindo no tempo, a separação para demonstrar a consistência da teoria dos números é pelo menos
entre elas aprofundou as diferenças. Mas atenção: a finalidade da tão forte quanto a própria teoria dos números”.21 Mas se é tão forte
linguística não é a de procurar a língua primeira, a origem das lín- quanto a teoria cuja consistência está a demonstrar, como pode ela
guas. Essa tarefa foi abandonada desde o século XIX. O que disse demonstrar essa consistência?. Teria portanto que ser uma teoria mais
atrás sobre a relação entre capacidades universais do cérebro e aqui- forte. Mas a consistência dessa teoria mais forte também terá de ser
sição da linguagem aponta para outro objectivo que inter-relaciona o demonstrada, para que ela sirva de padrão. E como se demonstrará a
estudo das línguas com o da aquisição da linguagem. E esse objectivo consistência deste padrão? A partir de uma teoria ainda mais forte,
é procurar, na diversidade linguística de superfície, os traços que evidentemente. Só que este raciocínio, que é o núcleo do teorema de
pertencem a todas as línguas, ou seja, os traços de um estado inicial Gödel, leva-nos ao infinito, ao indecidível.
interior que poderemos chamar, como Chomsky, o “mecanismo de Devemos portanto adoptar a atitude céptica de que nenhuma
aquisição da linguagem”. Este mecanismo que, ainda segundo teoria pode ser mais adequada do que outra para a explicação do ‘real’
Chomsky, “toma a experiência como ‘input’ e fornece a língua como e, no caso que nos ocupa, da linguagem e das línguas? Não, porque se
um ‘output’”18 existe no conhecimento que cada falante tem da lín- não podemos atingir a ‘verdade’ podemos, pelo menos, iluminar al-
gua que usa, na sua gramática, e mantém presente a interacção da guns passos do caminho. E a teoria linguística a que ultimamente me
produção da linguagem e dos processos cognitivos que concorrem referi aí está para o provar: criação de uma rede de novas inter-rela-
para essa produção. Chamemos-lhe gramática universal. ções, aspectos desconhecidos que tomam forma e revelam importân-
Ao proceder assim, a linguística conforma-se com a primeira cia, um programa de trabalho que aparece promissor, descobertas,
característica do conhecimento científico atrás postulada, procuran- novas hipóteses. Enfim, a estrada sem fim da ciência que,
do uma explicação do “real” (neste caso, a linguagem e as línguas) e iniludivelmente, nos projecta no futuro.
não apenas uma descrição. Tendo definido o objecto da ciência da
linguagem nas suas dimensões pertinentes, podemos perguntar então
que modelo teórico se adequa à sua explicação.
Revendo os vários passos do raciocínio que desenvolvi até aqui,
eles apontam para uma teoria linguística cujo objectivo seja o estudo
das línguas entendidas como constituídas por expressões que são
geradas pela gramática interior dos falantes e são continuamente adap-
tadas a cada situação para produzir, tomando as palavras de Humboldt,
“um uso infinito com meios finitos”. Essa é a finalidade da descrição
das línguas, e os instrumentos utilizados nessa descrição terão de ser
os mais adequados, também, à sua explicação. Citando ainda 17
Este aspecto da “maravilhosa invenção” que é a linguagem tem sido
Chomsky: “para satisfazer a condição de adequação explicativa, uma repetidamente posto em destaque por Chomsky que cita, a esse propó-
teoria da linguagem necessita de mostrar como cada língua particular sito, Galileu e Descartes. Ver Chomsky (2000), p. 4.
18
pode ser derivada de um estado inicial uniforme, pela experiência Ver Chomsky (2000), p. 4.
19
Ver Chomsky (2000), p. 7.
(de cada falante), sob um conjunto de condições limitadas (boundary 20
Ainda segundo Chomsky (2000), “This is, of course, a program, and it is
conditions)”.19 far from a finished product. The conclusions tentatively reached are unlikely
Vimos já os aspectos positivos que traz ao conhecimento cien- to stand in their present form; and, needless to say, one can have no certainty
tífico a utilização de um modelo formal. A teoria linguística pode that the whole approach is in the right track” (p. 8).
servir-se dele como um instrumento rigoroso e validável. Mas não 21
A afirmação sobre a teoria dos números (melhor, sobre a Teoria Numérica
deve importá-lo, indiscutido, de outras ciências e sim construí-lo de Tipográfica) que transcrevo encontra-se na página 243 da edição portu-
acordo com as suas necessidades, obedecendo, no entanto às condi- guesa de Hofstadter (1999). O teorema de Gödel está presente sob várias
formas nesta obra.

30 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


Referências bibliográficas HOFSTADTER, Douglas R. (1999) Gödel, Escher, Bach: An Eternal
Golden Braid. New York: Basic Books (a edição consultada foi a
BACHELARD, Gaston (1953). Le matérialisme rationel. Paris: PUF. tradução portuguesa de J. Viegas Filho e A. Franco de Oliveira,
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BLOOMFIELD, Leonard (1933). Language. New York: Holt, Chicago: The University of Chicago Press (a edição consultada
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DUARTE, Inês (1998). Chomsky e Descartes: o Uso Estratégico de scientific knowledge. London: Routledge & Kegan Paul Limited
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Modernidade. Lisboa: Edições Colibri, 547-561. Genève-Paris (a edição consultada é de 1964, Paris: Payot).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 31


As comunidades de fala: fronteiras internas e externas
Gregory R. Guy
York University & New York University

Há um elemento da competência lingüística humana que parece des, participam na formação de uma maneira distintiva local de falar,
ser universal, mas que vem sendo negligenciado em nossa disciplina. e os habitantes de uma região em geral usam estes traços locais, os
Trata-se da capacidade que têm os falantes de identificarem muitas quais, por conseqüência, ficam sendo marcadores da identidade lo-
características de outros falantes somente na base de ouvir a pessoa cal.
falar. Sempre que ouvimos alguém falando uma língua humana, for- A mesma coisa acontece com outras dimensões sociais: classe
mamos impressões da identidade social do falante, em termos de ca- social, por exemplo. Reconhece-se a identidade de um falante brasi-
racterísticas como sexo, idade, por exemplo. E conforme nossa experi- leiro em uma escala social através de características lingüísticas como
ência com a língua que a pessoa está falando, podemos reconhecer a concordância, presença ou ausência de processos fonológicos como
também características como o dialeto do falante (pelo menos se a pes- desnasalização de vogais nasais e apagamento do –r final, etc. Quem
soa fala como nós ou não), se é falante nativo ou não, e até classe diz mais ‘os home’ ou ‘as mulhé’ é provavelmente de origem social
social, escolaridade, profissão, atitude, relação com o ouvinte, etc. Fa- mais baixa, em comparação com o falante que diz ‘os homens, as
zemos essas estimativas automática e facilmente, sem fazer muito es- mulheres’. Estes marcadores lingüísticos compartilham uma dupla
forço analítico. característica: reúnem os falantes de uma camada social e os distin-
Pois bem, se essa capacidade faz parte da competência lingüís- guem coletivamente dos falantes de outras camadas. Então, com base
tica, quais são as implicações para a disciplina de lingüística? Em nessas observações, podemos chegar a uma segunda conclusão: as
primeiro lugar, isso implica alguns aspetos fundamentais da natureza diferenças entre pessoas são sistemáticas e não aleatórias, isto é, elas
do nosso objeto de estudo – a linguagem. Um aspeto óbvio é que a correspondem à organização social e refletem subgrupos de falantes
língua deve ser finamente diferenciada, e não um objeto uniforme e que usam as mesmas características.
monolítico. Para podermos perceber essas distinções entre falantes, Finalmente, é importante notar um terceiro ponto: a diferenci-
devem existir diferenças lingüísticas a ser percebidas. Quando reco- ação que estamos discutindo não é limitada a diferenças entre falan-
nhecemos, por exemplo, que um falante desconhecido é homem ou tes, ela acontece também dentro do falar de cada pessoa. Isto é, os
mulher, estamos percebendo alguma diferença entre as vozes de ho- falantes não falam sempre do mesmo jeito, mas variam o uso por
mens e as de mulheres. Quando reconhecemos a voz de um conheci- vários motivos. Efetivamente, manipulam essas mesmas diferenças
do específico, isso implica que cada indivíduo tem características sociolingüísticas para fins comunicativos e sociais. Quando percebe-
distintivas. mos, pela maneira de alguém falar, que está mostrando formalidade ou
Esses dois exemplos podem ser explicados, talvez, na base de informalidade, polidez ou intimidade, etc., estamos percebendo carac-
qualidades acústicas ou fonéticas das vozes – por exemplo, as diferen- terísticas lingüísticas que distinguem o uso deste estilo ou registro de
ças entre homens e mulheres na freqüência fundamental da voz. Mas outros estilos ou registros.
a diferenciação entre falantes tem que ir além disso, abrangendo outras Para resumir, então, a competência que temos, de distinguir e
estruturas da língua. Quando reconhecemos que uma pessoa é ou não identificar outros com base somente na produção lingüística, sugere
é falante nativo de português, ou que é carioca, gaúcha, ou cearense, três conclusões sobre a natureza da linguagem: uma língua humana é
ou que é de classe média ou classe trabalhadora, não é um traço mera- extensivamente diferenciada, essas diferenças são sistemáticas e ocor-
mente acústico ou articulatório que estamos notando, porque não exis- rem tanto dentro de quanto entre os falares de indivíduos. Então,
te nenhum elemento fisiológico na estrutura do trato vocálico que dis- quais são as implicações dessa competência para a teoria lingüística?
tinga brasileiro de estrangeiro, ou carioca de gaúcho. Para fazer tais Me parece que nós, lingüistas, precisamos de duas ferramentas teóri-
avaliações das origens sociolingüísticas de um falante, devemos estar cas para trabalhar com esses fatos. Primeiro, precisamos de uma
percebendo diferenças em outros níveis estruturais: na fonologia, na maneira adequada de descrever semelhança e diferença entre varieda-
sintaxe, no léxico, etc. Portanto, concluímos que as diferenças entre des de língua. Não será adequado falar de diferenças amplas e categó-
falantes de uma língua devem ser EXTENSIVAS, isto é, devem atingir muitas ricas, assim como fazemos quando dizemos que uma estrutura ou uma
áreas da gramática mental. palavra É português ou NÃO É português, absolutamente. A diferencia-
Ao mesmo tempo, essa capacidade de reconhecer característi- ção fina que os falantes reconhecem e manipulam é em um nível mais
cas nas vozes dos outros implica não só diferença, mas também se- sutil: os falantes de diferentes dialetos ou classes sociais têm muitas
melhança! Os traços lingüísticos distintivos que nos permitem atri- coisas em comum, ao mesmo tempo em que têm algumas diferenças.
buir uma identidade social às vozes que ouvimos devem ser sistemá- Muitas vezes as diferenças são quantitativas e não qualitativas, como
ticos e gerais dentro dos grupos assim identificados. Se sabemos, os casos que citei do apagamento de –r final em português, ou a fre-
por exemplo, que um falante ‘é daqui’ ou ‘não é daqui’, isso implica qüência de concordância nominal. Precisamos então uma teoria que
que as pessoas ‘daqui’ (isto é, do nosso estado, ou município, ou fale dos vários aspectos de semelhança e diferença entre falantes, e até
dialeto) compartilham características lingüísticas entre si que pode- entre momentos de falar. No que segue, vou tratar disso usando algu-
mos reconhecer e que distinguem os falantes desta região de outros mas propostas provenientes do estudo da variação lingüística.
que não compartilham tais características. No português do Brasil, Segundo, precisamos de uma outra ferramenta teórica que nos
podemos citar vários traços regionais assim: por exemplo, os cario- permita justificar a organização social das diferenças lingüísticas e
cas, sistematicamente, palatalizam muito o –s final de sílaba, falam explicar por que certas pessoas são lingüisticamente semelhantes
muito chiado, enquanto as pessoas de outras regiões do Brasil não enquanto outras são diferentes. Qual a base teórica LINGÜÍSTICA de
fazem isso, ou não na mesma medida. Os gaúchos e catarinenses reunir falantes de uma região ou classe ou sexo, e procurar seme-
usam muito o pronome ‘tu’, que é pouco usado no resto do Brasil. lhanças entre eles? O elemento lingüístico – e não sociológico – será
Estas e muitas outras características lingüísticas, pequenas e gran- essencialmente as redes de comunicação: quem fala com quem. Aqui,

32 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


a base teórica de onde pretendo partir é a idéia da comunidade de Windsor têm contato maciço e diário com Detroit, mas Windsor se
fala, que será o meu enfoque central nesta palestra. mantém, lingüisticamente, completamente diferente de Detroit. A
A seguir, começarei explorando definições deste construto teó- pesquisa de Boberg revela que a fala de Windsor é claramente cana-
rico – a comunidade de fala. Esse empreendimento levanta questões dense, quase idêntica à de cidades canadenses mais distantes como
sobre os limites dessas comunidades, sobre a estrutura interna delas, Toronto, apesar de o contato ser intenso com Detroit e mínimo com
e sobre as fronteiras entre uma comunidade e outra. Essas perguntas Toronto. Por quê? Evidentemente, porque os Windsorianos valori-
serão tratadas em seções subseqüentes. E dentro disso, vou tocar no zam sua identidade nacional como canadenses e não querem ser ab-
problema da descrição adequada de diferença, inclusive a questão da sorvidos pelos EUA. Marcam, então, a identidade através da lingua-
quantificação. gem, seguindo normas lingüísticas do Canadá e evitando os traços
Detroitianos. Portanto, temos o terceiro elemento da definição, a
I. A comunidade de fala: definições e significância norma. Os falantes de uma comunidade compartilham atitudes lin-
Considerando o conjunto total de falantes de uma língua, com a güísticas sobre o que é bom e o que não é bom, o que é formal e o que
rede complexa de semelhanças e diferenças entre eles, como é que o é informal, etc.
lingüista pode organizar suas investigações em uma base adequada? Bem, até agora, falei só em termos de comunidades de fala
Queremos identificar agrupamentos de falantes que têm algo lingüístico definidas pela geografia. Mas considerando a definição, é evidente que
em comum; a abordagem mais produtiva a essa tarefa é procurar agru- podemos aplicar os mesmos critérios a grupos sociais, desde que
pamentos que refletem a realidade comunicativa dos usuários da lin- estes satisfaçam os elementos da própria definição. Considere grupos
guagem; isto é, reunir os falantes que se comunicam mais entre si, e étnicos: durante as primeiras gerações da imigração alemã ao sul do
distingui-los de outros grupos com quem os primeiros falam menos, Brasil, os alemães se concentraram em comunidades nas quais manti-
ou nunca. Com essa abordagem, chegamos a definir a comunidade de veram durante um bom tempo o uso de alemão. As pessoas dessas
fala. Vários teóricos já ofereceram suas definições dessa entidade. Eu comunidades compartilhavam atitudes e valores lingüísticos e se co-
apresento a minha tentativa de síntese no item (1). municavam mais entre si do que com outros não-alemães. Portanto,
formaram uma comunidade de fala distinta. Em uma situação assim, é
(1) Definições: a comunidade de fala é um grupo de falantes inválido falar de uma comunidade integrada definida pela geografia.
que:
Não pode dizer, por exemplo, que todos os habitantes do Rio Grande
-compartilham traços lingüísticos que distinguem este grupo
do Sul formaram uma comunidade de fala integrada durante a primeira
de outros;
metade do século XX, porque existiam dentro do estado comunidades
-se comunicam relativamente mais entre eles do que com outros;
definidas mais pela identidade étnica do que pela geografia.
-compartilham normas e atitudes frente o uso da linguagem.
Finalmente, quero salientar que as definições permitem a pos-
Primeiro, a comunidade é definida pelo fato de existir uma
língua em comum nela usada; mas, ao mesmo tempo, a variedade da sibilidade de comunidades encaixadas, e de um falante participar ao
língua usada na comunidade é distinta, pelo menos em alguns traços, mesmo tempo em mais de uma comunidade. Devemos, então, reco-
das variedades usadas em outras comunidades. Esta parte da defini- nhecer uma escala de proximidade. Por exemplo, falantes de portugu-
ção nos ajuda a distinguir as fronteiras externas da comunidade. Por ês em Fortaleza formarão uma comunidade bem aproximada. Ao
exemplo, os limites externos da comunidade de fala carioca serão mesmo tempo, os falantes de português em todo o Brasil são uma
definidos, em parte, pela extensão do uso de traços como a pronúncia comunidade de fala – uma comunidade um tanto menos integrada, com
chiante do –s final e outros traços do falar carioca. certeza, mas ainda assim é óbvio que os brasileiros têm traços
Segundo, a comunidade é caracterizada por uma densidade de lingüísticos e atitudes compartilhadas, e mais comunicação dentro do
comunicação interna relativamente mais alta do que a densidade ex- país do que com estrangeiros. E finalmente, no nível mais geral, todos
terna. Ou seja, falantes em uma comunidade tendem a falar mais os falantes de português no mundo formariam, em um sentido, uma
com outros falantes da mesma comunidade do que com pessoas de comunidade de fala.
fora. Por exemplo, quem mora em Fortaleza normalmente vai ter Agora, o que fazemos com a observação de onde comecei, sobre
mais chance diária de se comunicar com outros moradores de Forta- a capacidade que têm os falantes de reconhecer diferenças e semelhan-
leza do que de falar com habitantes de Florianópolis ou Manaus ou ças sutis? Evidentemente, as comunidades têm divisões sociais inter-
Lisboa. Além disso, normalmente vão se comunicar mais com pes- nas, correlacionadas com características lingüísticas. Pode-se falar
soas do mesmo bairro do que com pessoas de outros bairros. talvez de subcomunidades. Certos elementos dessa diferenciação in-
De fato, este aspeto da comunidade é o que explica o primeiro. terna são considerados como evidência da unidade da comunidade geral.
A comunicação intensiva é o que mantém a coerência lingüística en- Por exemplo, Labov (1966) mostra que a diferenciação das classes soci-
tre os usuários; ao mesmo tempo, a falta de contato lingüístico entre ais em Nova Iorque depende em parte do uso do –r pós-vocálico, em
uma comunidade e outra é o que permite o desenvolvimento de dife- que as classes mais altas pronunciam mais o –r. Mas seja quanto for a
renças lingüísticas. Para simplificar, tendemos a falar como aquelas freqüência de realização do –r por uma classe ou um falante, todos na
pessoas com quem falamos mais. Mas não devemos pensar que este cidade compartilham uma avaliação uniforme, de que pronunciar o –r é
processo seja automático, porque ainda existe um terceiro elemento
a opção mais valorizada, associada com prestígio e formalidade, en-
da definição. O simples contato lingüístico com outros não é sufici-
quanto sua ausência é associada com informalidade e pessoas de origem
ente para nos fazer adotar as características lingüísticas deles; há,
social mais baixa.
também, uma questão de atitude e vontade. Não adotamos as carac-
Entretanto, ainda temos algumas perguntas em aberto. Até que
terísticas lingüísticas de outros que não gostamos, ou dos quais que-
remos nos distanciar. Isso é comprovado por muitos estudos; darei ponto podemos falar de uma comunidade com subdivisões internas e
um exemplo só, da pesquisa recente de Boberg (2000) sobre o inglês não de comunidade distintas? Seria possível existir uma cidade, por
da cidade de Windsor, Canadá. Esta cidade está na fronteira com os exemplo, em que as classes sociais constituíssem realmente comuni-
EUA, separada por um rio da cidade americana de Detroit. Detroit é dades lingüísticas distintas, como Windsor e Detroit? Onde ficam os
umas 10 ou 15 vezes maior do que Windsor, e Windsor está comple- limites internos de uma comunidade? Para melhor responder a essas
tamente integrada na economia de Detroit. As pessoas das duas ci- perguntas, devemos primeiro passar a considerar a questão de como
dades atravessam a fronteira com alta freqüência. Os falantes de quantificar diferenças e semelhanças lingüísticas.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 33


II. Quantificar diferenças modelo permite ter falantes que têm os mesmos pesos e inputs dife-
Como são diferenciadas lingüisticamente as comunidades? Em rentes, ou inputs idênticos e pesos relativos diferentes, ou qualquer
um nível é óbvio: quando há diferença de natureza categórica – uma combinação dos dois.
comunidade tem a estrutura ou a pronúncia ou a regra tal, e a outra Temos, então, uma pergunta. Existem de fato esses casos que o
não. Diferenças desta natureza não faltam. Em inglês, podemos modelo permite? Já vimos no exemplo do –r final do português um
citar, por exemplo, o uso de um núcleo centralizado do ditongo /aw/ caso em que todos têm os mesmos pesos. A questão é se é possível
no Canadá (em palavras como mouse, house, south) que é quase ter diferenças nos efeitos contextuais, ou se estes são fixos, dados
desconhecido nos EUA, ou a necessidade, na Inglaterra, de usar o por algum princípio geral da língua, ou até por um princípio univer-
verbo auxiliar ‘do’ em uma oração com elisão do verbo principal sal? No caso específico do –r no Brasil, não tenho evidências para
depois de auxiliar modal, em frases como I might do ou He could do, citar, mas há muitos outros casos indicando que sim, que é possivel
enquanto na América do Norte não se faz isso, dizendo apenas I ter efeitos contextuais e pesos relativos bem diferentes. Citarei aqui
might, He could. Em Português, podemos citar a redução vocálica um exemplo só. A expressão do sujeito em espanhol é variável, como
distintiva em Portugal das vogais não-tônicas (por exemplo, pro- em português. Pode-se dizer em um momento El habló e em outro
nunciar a primeira vogal de falar ou a última vogal de cidade como simplesmente Habló, como em português ele falou vs. falou. Pois
um xuá), que não acontece no Brasil, e, no lado sintático, o uso da bem, a freqüência da expressão do sujeito varia de um dialeto de
estrutura A + INFINITIVO em Portugal onde, no Brasil, se usa o espanhol para outro, e a variação está sujeita a restrições contextuais.
gerúndio: Enquanto vocês estão a escolher vs. Enquanto vocês A pesquisa de Cameron (1993) mostra que uma dessas restrições é,
estão escolhendo… no caso do sujeito tu, se o pronome está se referindo a uma pessoa
Estes exemplos correspondem a diferenças de estrutura de na- específica ou não. Esse fator é significativo em dois dialetos do es-
tureza categórica: uma comunidade tem e a outra não tem. Mas a panhol que Cameron estudou: o de Madri, na Espanha, e o de San
capacidade do falante de reconhecer diferenças entre dialetos e entre Juan, em Porto Rico. Mas a direção do efeito é contrária, como se vê
grupos sociais não é limitada à diferença categórica, é mais sutil. em Tabela 1. Em Porto Rico, a referência não-específica favorece
Somos bem capazes de reconhecer diferenças quantitativas, diferen- mais a expressão do pronome, mas na Espanha, as referências não-
ças no uso de elementos variáveis na língua. Isso vem sendo eviden- específicas favorecem a omissão do pronome. Os pesos relativos
te desde as primeiras pesquisas sociolingüísticas. O estudo de Labov para essas duas categorias são o inverso nos dois países.
do –r em NY, que acabei de citar, mostra, por exemplo, que os falan-
tes de lá reconhecem pequenas diferenças quantitativas na freqüên- Tabela 1. Expressão do sujeito em espanhol: diferenças dialetais no
cia de pronúncia do –r, e usam essas diferenças para estimar o status efeito do traço específico da referência do pronome de 2a sg. tú
social de outros falantes. Por ‘pequenas diferenças’, refiro-me a di- (Cameron, 1993, p 325)
ferenças de freqüência por volta de 15-20%. Então, temos uma per-
gunta importante a responder: qual é o tratamento de diferenças quan- San Juan, PR Madri, Espanha
titativas no estabelecimento e manutenção de comunidades de fala? % peso N % peso N
Para tratar esse assunto em uma base adequada, precisamos [+específico] 48% 0,51 145 40% 0,72 58
elaborar um modelo quantitativo de variação que nos permita formu- [-específico] 69% 0,72 188 19% 0,50 150
lar perguntas e testar hipóteses. Em estudos de variação, um modelo
geral desse tipo existe sob o nome não muito claro de ‘modelo da Este resultado mostra que nem todo efeito contextual é idênti-
regra variável’. Nesse modelo, faz-se uma distinção fundamental na co para todo dialeto ou todo falante. É possível existir diferenças
área quantitativa. Assim, uma primeira dimensão quantitativa da va- nestes efeitos. Há, então uma segunda dimensão quantitativa entre
riação é o uso geral de um fenômeno. No português do Brasil, há variedades de uma língua. Além de poder variar em nível geral, po-
pessoas que apagam muito o –r final, digamos por volta de 50%, e dem variar nos efeitos dos contextos sobre a variação. Na teoria de
outras que apagam pouco, digamos, 5-10%. Essa diferença seria variação, a hipótese dominante é que esse segundo tipo de diferença
bem marcada, notável a qualquer brasileiro, e a implicação social e conta como diferença estrutural, enquanto diferenças simplesmente
dialetal também seria evidente. No modelo da regra variável, tais quantitativas no uso geral – isto é, no input de um fenômeno – não
diferenças seriam representadas por um parâmetro quantitativo cha- contam como diferenças de estrutura ou de gramática. Então, pode-
mado de input, representado também por p0. mos formular uma hipótese: falantes que compartilham as mesmas
Mas existe também uma outra dimensão de diferenças quanti- condições de contexto em um processo variável, mas são diferencia-
tativas em um processo variável: os efeitos dos contextos. Em nosso dos pelo uso geral do processo, podem ser considerados como usan-
exemplo de português, nem todo –r final no Brasil tem a mesma pro- do a mesma gramática. Mas falantes que mostram efeitos de contexto
babilidade de ser apagado. As pesquisas revelam que a taxa de au- significativamente diferentes estão usando gramáticas diferentes.
sência do –r final dos infinitivos de verbos é muito alta, enquanto Há, então, uma distinção na área quantitativa equivalente à
apaga-se bem menos nos outros tipos de palavra: ou seja, é muito distinção na área qualitativa: diferença de gramática quer dizer pre-
mais comum dizer chegá, comê, do que dizer senhô ou mulhé. Além sença de diferenças estruturais – que podem ser categóricas, ou, quan-
disso, este efeito parece ser igual para quase todos os brasileiros, do variáveis, incluem diferenças de efeitos do contexto. Identidade
apesar de eles serem diferenciados quanto ao nível geral de apaga- de gramática, portanto, corresponde à ausência de diferenças categó-
mento de –r final. O tratamento distinto dos verbos é tão sistemático ricas e à ausência de diferenças em efeitos do contexto, no caso das
que é reconhecido mais ou menos intuitivamente pelos falantes. En- variáveis. Entretanto, diferença de input de uma variável não
tão, nesse exemplo, o efeito do contexto (neste caso o contexto corresponde em si a uma diferença de gramática.
morfológico ou lexical) é essencialmente idêntico, mesmo para fa- De posse dessa análise, podemos explorar a natureza da dife-
lantes que têm taxas de apagamento bem diferentes. rença e da identidade nas comunidades de fala. Começamos desta-
No modelo da regra variável, essa dimensão de efeitos quanti- cando um elemento significativo do exemplo que mencionamos do
tativos dos contextos sobre a realização de um fenômeno é represen- espanhol: as variedades distinguidas por efeito contextual no estudo
tada através de outros parâmetros, os chamados pesos relativos. Os de Cameron são de diferentes comunidades de fala, de fato, de países
pesos são independentes do input, no modelo. Matematicamente, o bem distantes. Aparece, então, uma hipótese possível: em assuntos
input e os pesos dos contextos podem variar independentemente: o de variação, diferenças entre comunidades de fala correspondem a

34 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


diferenças gramaticais, ou seja, diferenças em efeitos contextuais. gal, seguido por pausa, na Filadélfia, e consoante e pausa são mais
Ao mesmo tempo, diferenças entre indivíduos dentro da mesma co- ou menos equivalentes como favorecedores de apagamento em Nova
munidade de fala devem ser de natureza não-gramatical, ou seja, Iorque, seguidas por vogal, que desfavorece.
diferenças no nível geral de usar ou não um fenômeno variável. De fato, outros estudos subseqüentes mostram que cada diale-
Essa hipótese é mais ou menos assumida em vaárias pesquisas no to de inglês parece ter uma definição característica do efeito de pau-
campo da sociolingüística. Eu quero torná-la mais explícita e in- sa. Dentro de uma comunidade, cada pessoa adota o mesmo efeito,
vestigar até que ponto é confirmada nos estudos empíricos. No que até o mesmo peso. Mas entre comunidades, esses pesos são diferen-
se segue, então, vou discutir primeiro evidências para as diferenças ciados.
de efeitos de contexto entre comunidades, e depois as diferenças de Um terceiro exemplo vem do Português do Brasil. Usando os
nível geral de uso dentro de comunidades, combinado com estabi- dados do projeto Variação Lingüística Urbana no Sul do Brasil –
lidade de efeitos contextuais. Depois vou sugerir algumas compli- Varsul–, cujo apoio quero reconhecer e agradecer aqui, eu venho ela-
cações adicionais. borando um estudo comparativo dos efeitos de contexto na concor-
dância nominal em várias cidades incluídas no corpus do Varsul. A
III. Fronteiras externas das comunidades de fala seguir veremos dados das quatro cidades investigadas no Rio Grande
Começaremos, então, com a questão da natureza quantitativa do Sul (Porto Alegre, São Borja, Flores da Cunha e Panambi). Na
das diferenças entre comunidades. Queremos avaliar se essas dife- Figura 1, mostro os pesos relativos em cada comunidade para o efei-
renças são estruturais no sentido que acabamos de definir, quer dizer, to da posição relativa ao núcleo do sintagma nominal, seguindo uma
se são diferenças de efeitos contextuais, diferenças nos pesos relati- abordagem analítica sugerida por Marta Scherre (1988).
vos. Já vimos um caso disso no trabalho de Cameron, tratando co-
munidades bem separadas, em países distantes. Veremos agora um
outro caso, de comunidades bem próximas, cidades vizinhas nos Es-
tados Unidos. Nos meus estudos do apagamento de –t,d em final de
palavra em inglês, cheguei a comparar os efeitos de contexto seguin-
te no inglês falado em duas cidades, Nova Iorque e Filadélfia. Elas
estão situadas no litoral leste dos EUA; a distância entre as duas é de
apenas 140 km, mas são reconhecidas nos estudos dialetológicos como
tendo dialetos bem distintos. Vamos ver que essas distinções inclu-
em diferenças quantitativas.
Um dos contextos mais importantes para o processo de apaga-
mento das oclusivas coronais em inglês é o contexto seguinte. Se-
guida por consoante, apaga-se muito mais a oclusiva coronal final do
que quando esta é seguida por vogal. O efeito é essencialmente uni-
versal: todos os falantes de inglês já estudados mostram esse efeito
(desde que haja um número adequado de dados). Mas os dialetos de
Nova Iorque e Filadélfia se diferenciam pelo efeito de uma pausa Aqui, vemos que todas as cidades desfavorecem marcas de plu-
seguinte, como se vê na Tabela 2. ral em posição pós-nuclear e favorecem em posição pré-nuclear. Mas
Porto Alegre se distingue das outras comunidades, por ter uma regra
Tabela 2. Apagamento de oclusiva coronal final em inglês: diferenças de marcar tanto no núcleo quanto na posição pré-nuclear. Panambi e
dialetais no ordenamento dos efeitos dos contextos seguintes (Guy, São Borja, porém, desfavorecem marcas de plural no núcleo; de fato,
1980) este contexto não é significativamente diferente do contexto pós-nu-
Contexto seguinte: V=vogal, C=consoante, 0=pausa clear. Flores da Cunha, embora aparente ter uma terceira tendência,
Percentagem dos falantes exibindo a ordem: Ordem preferida de marcar cada vez menos, de fato não é significativamente diferente
C>V C>0 V>0 de Porto Alegre, nestes dados: a posição pré-nuclear não é diferente
Filadélfia (N=19) 89 100 95 C>V>0 (em termos de significância) do núcleo, mas estes dois favorecem
Nova Iorque (N=4) 100 50 0 C=0>V significativamente mais marcas do que a posição pós-nuclear.
Embora não tenha tempo de apresentar os dados, é evidente
A tabela indica quais dos fatores principais neste contexto, que há outros efeitos de contexto que são iguais nas 4 cidades; e há
comparado em pares, favorecem mais o apagamento. Se vê que qua- diferenças no nível geral de uso da regra de concordância. Mas o
se todo mundo tem um peso para C(consoante seguinte) maior do elemento desses resultados relevante à nossa questão imediata é que
que o valor de V(vogal), com a exceção de dois informantes da Fila- assim se confirma que comunidades diferentes podem ter efeito de
délfia com números pequenos de dados.) Mas comparando pausa e contexto diferente, ou seja, regras diferentes e estruturas gramaticais
vogal, 95% dos filadelfianos têm mais apagamento antes de vogal, diferentes, de natureza quantitativa, mas não categórica.
versus 0% dos novaiorquinos. Em Nova Iorque, todo mundo tem Estes três exemplos mostram que o primeiro elemento da nos-
mais apagamento antes de pausa do que antes de vogal. Para a meta- sa hipótese é verificado: comunidades diferentes tem distinções es-
de dos novaiorquinos (isto é, dois dos quatro analisados neste estu- truturais que, no caso de variação, significam diferenças nos efeitos
do), pausa é até mais favorável para apagamento do que consoante. contextuais, representados pelos pesos relativos. Agora vamos ao
Embora este estudo tratasse de um número limitado de informantes segundo elemento: as pessoas dentro de uma comunidade se distin-
de Nova Iorque, os resultados aqui indicados já foram repetidos em guem pelo uso geral de um fenômeno, mas são consistentes nos pe-
subseqüentes investigações. A conclusão é que o efeito do contexto sos? Vamos, então, investigar as fronteiras internas da comunidade
distingue as duas comunidades de fala: em Nova Iorque, a pausa é de fala.
tratada como contexto favorável a apagamento, enquanto na Filadél-
fia, a pausa é um contexto conservador. Os ordenamentos caracterís- IV. Fronteiras internas da comunidade de fala
ticos das duas comunidades parecem ser aqueles indicados na última A diferenciação interna de uma comunidade de fala tende a
coluna da Tabela 2: consoante favorece mais apagamento de que vo- seguir as grandes divisões sociais como sexo, idade, classe social.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 35


Existem muitos estudos mostrando níveis diferentes de uso de variá- os homens e todas as mulheres juntos, ou, no caso da Tabela 3, para
veis lingüísticas entre os sexos, as classes, etc. Veremos alguns exem- todos os falantes de uma classe social juntos. Podemos perguntar se os
plos. O mais bem conhecido é, talvez, classe social. Muitas variá- resultados para um grupo refletem validamente o comportamento dos
veis sociolingüísticas mostram o fenômeno chamado estratificação indivíduos, ou são meramente médias de uma coleção de indivíduos bem
social: uma alternativa é considerada pela sociedade como mais pres- diversos.
tigiosa ou ‘correta’, e a freqüência de uso desta forma é correlacionada Podemos responder a esta pergunta através de resultados como
com a posição de um falante na escala social: quanto mais alta é a os que aparecem na Tabela 5, mostrando os pesos relativos para cada
posição, tanto maior é o uso da forma prestigiosa e tanto menor é o falante no meu estudo da desnasalização. Lá vemos que 12 dos 13
uso das alternativas estigmatizadas. Isso foi demostrado a primeira falantes masculinos têm pesos acima do 0,50 (o ponto neutro), indi-
vez por Labov no estudo da pronúncia variável do /r/ em Nova Iorque, cando que favorecem a desnasalização, enquanto 8 das 10 mulheres
e podemos verificar o fenômeno pela experiência diária: no Brasil, têm pesos abaixo deste valor, desfavorecendo a regra. O efeito de
por exemplo, o uso de variáveis sociolingüísticas como a concordân- sexo, portanto, é geral.
cia nominal, a ocorrência de /r/ e /s/ final, etc. mostra estratificação: Aqui é necessário esclarecer um ponto quantitativo. Os valo-
as classes altas usam mais concordância, mais /r/ e mais /s/, enquanto res na Tabela 5 vêm de uma análise em que se usava um grupo de
as mais baixas usam menos de cada um desses exemplos. fatores com um código distinto para cada informante. Assim, o que
Na Tabela 3 mostro dados quantitativos de um estudo de se calcula é apresentado como um peso relativo. Este método é con-
Wolfram sobre a negação múltipla em inglês. O padrão em inglês é veniente para facilitar comparações entre indivíduos, mas devemos
evitar construções como ‘You don’t know nothing’, favorecendo lembrar que tais ‘pesos’ não podem ser interpretados como os pesos
uma única negação em cada oração, como ‘You don’t know verdadeiros que calculamos para os contextos lingüísticos. Cada fa-
anything.’. A tabela mostra a percentagem de uso da forma estig- lante pode, em princípio, usar na fala todos os contextos lingüísticos
matizada. Vê-se que cada classe usa mais a negação múltipla do possíveis, mas nenhum falante muda de sexo ou idade ou se torna
que as classes situadas mais acima na escala, e menos do que as outra pessoa durante a entrevista. O José, na Tabela 5, não é homem
classes mais abaixo na escala. em um momento da entrevista e mulher em outro, e não é possível
para ele de repente virar Lídio ou Waldécio ou qualquer outro infor-
Tabela 3. Negação no inglês de Detroit: percentagem de orações com mante. Portanto, estes valores na tabela não são efeitos de contexto,
negação múltipla, por classe social e sexo do falante (Wolfram, 1969). embora tenham a forma de pesos relativos. Matematicamente, eles
constatam uma transformação logística do input que seria calculado
———————— Classe Social ———————— para cada pessoa se fosse analisada separadamente.
Sexo média-alta média-baixa trabalhadora-alta trabalhadora-baixa
Masculino 6,3 32,4 40,0 90,1 Tabela 5. Desnasalização no português do Brasil: pesos relativos para
Feminino 0,0 1,4 35,6 58,9 23 indivíduos (Guy 1981, p. 275)
Falantes masculinos Falantes femininos
Neste estudo, como no estudo supra citado de Labov e em peso relativo
muitos outros, a diferença entre as classes é quantitativa, no sentido Inf. 3 0,75
que definimos acima. Isto é, cada classe tem um valor característico 0,74 Izeni
da freqüência de uso de uma variável, mas as classes não são dife- George 0,70
renciadas pelos efeitos de contextos. No caso do /r/ em Nova Iorque, Inf. 1 0,65
por exemplo, Labov descobriu que sílabas acentuadas para se dar Paulo 0,64
ênfase mantêm mais o /r/, e este efeito apareceu em todas as classes. Jorge F. 0,62
Uma segunda dimensão social de grande importância Henrique, Jorge M. 0,60
sociolingüística também aparece em Tabela 3: o sexo do falante. Um Sidnei 0,58
resultado típico nesse caso é que as mulheres tendem a usar mais das Lídio 0,56 Madalena
formas mais prestigiosas. Na tabela, se vê que, em cada classe soci- José 0,54
al, as mulheres usam menos negação múltipla (a forma estigmatiza- Cantídio 0,52
da) do que os homens da mesma classe. Podemos demonstrar esse Bira 0,51
efeito com dados do português, que aparecem na Tabela 4. Esses 0,48 Marlene
dados se referem ao fenômeno de desnasalização das vogais e diton- 0,45 Hilda
gos finais em português, como por exemplo a variação de pronúncias 0,40 Elvira
como onti, garage, chegaru para ontem, garagem, chegaram. Os Waldécio 0,39
dados vêm da amostra do projeto Competências Básicas do Portugu- 0,37 Lúcia
ês, pesquisa feita no Rio de Janeiro em 1976-77 sob a direção de 0,31 Beth
Miriam Lemle e Anthony Naro. Sendo a forma que mantém a nasal 0,27 Vanilda
o padrão, os resultados mostram que as mulheres usam menos a for- 0,24 Inf. 2
ma não-padrão do que os homens. 0,12 Sônia

Tabela 4. Desnasalização no português do Brasil, por sexo do falante Todos esses exemplos indicam a validade da hipótese de que a
(Guy 1981, p. 233) diferenciação interna de uma comunidade reside fundamentalmente
Sexo % desnasalizada N peso no nível de uso geral, isto é, diferenças no parâmetro input entre
Masculino 74% 1300 0,61 falantes ou subgrupos da comunidade. Mas ainda temos uma coisa a
Feminino 59% 1425 0,39 considerar. Qual a evidência CONTRA a existência de diferenças de
efeitos de contexto dentro de uma comunidade? Pela hipótese que
Contudo, resultados como os que aparecem nas Tabelas 3 e 4 sugeri, as pessoas que formam uma comunidade de fala devem com-
ainda nos deixam com uma pergunta. Essas tabelas não mostram resul- partilhar os mesmos efeitos de contexto nos processos variáveis, en-
tados individuais para cada falante, só apresentam números para todos tre os traços lingüísticos que definem a comunidade. Paradoxalmente,

36 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


estudos quantitativos de variação lingüística muitas vezes não cos- vamente alta, podemos definir e distinguir grupos de falantes que são
tumam comentar este assunto, porque o resultado normalmente é socialmente realísticos e lingüisticamente coerentes: são as comunida-
negativo, e bem geral. Quando se compara os indivíduos num estu- des de fala. Os dados indicam que tais comunidades mantêm uma
do, o resultado mais comum é de que as diferenças entre eles nos homogeneidade lingüística interna que é relativamente alta, se definir-
pesos relativos não sejam estatisticamente significativas. Mas ain- mos isso em termos de efeitos de contexto compartilhados. Existem,
da assim devemos citar alguns estudos que testavam explicitamente sim, diferenças significativas dentro das comunidades na freqüência de
esta questão. uso de variáveis lingüísticas: isso vem sendo evidente desde as primei-
Para isso, voltarei às minhas pesquisas sobre o apagamento de ras pesquisas sociolingüísticas. Mas esta diferenciação, que caracteri-
oclusivas coronais finais em inglês. Já vimos na Tabela 2 um dos zamos como diferenças de input, não deve obscurecer uma coerência
efeitos principais nesse processo, o contexto seguinte, que é diferen- mais fundamental, que caracterizamos em termos de uma gramática
te na Filadélfia e em Nova Iorque. Mas além de mostrar a diferença compartilhada. Nos processos variáveis, descrevemos esta coerência
entre essas duas cidades, a tabela indica também a consistência den- em termos de efeitos de contexto com os correspondentes pesos rela-
tro de cada cidade. Como mencionamos, esse estudo e outros mos- tivos. Essa coerência está ligada à verdadeira identidade da comunida-
tram que pausa seguinte é contexto favorável a apagamento em Nova de de fala: compartilhar os traços lingüísticos do grupo é uma das
Iorque, mas marcadamente desfavorável na Filadélfia, e este efeito é práticas que definem e criam o grupo, e que mostram quem pertence
sistemático na população: a proporção de falantes em cada lugar que ao grupo e quem não pertence. Ser membro de um grupo é, em parte,
mostra o efeito típico do lugar se aproxima aos 100%. Na Tabela 2, acidental, determinado pelas circunstâncias de nascimento e residên-
vimos que pausa era o contexto mais conservador para 95% dos cia, e pelo acesso comunicativo a outros. Mas é também parcialmente
filadelfianos, e NÃO era para 100% dos novaiorquinos. intencional, determinado pelas nossas atitudes sociais e lingüísticas,
Um segundo efeito de contexto importante nesse processo é pelas nossas decisões sobre com quem queremos nos associar, e quem
morfológico: os –t,d finais que representam o marcador do passado queremos emular. Adotar a gramática da comunidade é, em parte um
dos verbos são apagados muito pouco, em comparação com os seg- ato de identidade.
mentos em outras palavras. Uma palavra como west ou band, então,
apaga bem mais do que uma palavra como messed (passado do verbo
mess, ‘mexer’) ou banned (passado do verbo ban, ‘proibir’). Uma Referências bibliográficas
terceira categoria, de verbos irregulares no passado, apaga com uma
taxa intermediária: palavras como lost, sold, left, etc. (em que há BOBERG, Charles. 2000. Geolinguistic diffusion and the U.S.-Canada
mudança de vogal no passado junto com o sufixo de –t ou –d) são border. Language Variation and Change 12, 1-24.
alvo de apagamento mais do que outros verbos, mas menos do que CAMERON, Richard. 1993. Ambiguous agreement, functional
não-verbos. compensation, and nonspecific tú in the Spanish of San Juan,
Em um estudo meu deste fenômeno, formulei um modelo quan- Puerto Rico and Madrid, Spain. Language Variation and Change
titativo deste efeito e testei as previsões do modelo para os efeitos 5, 305-334.
observados destes contextos em 51 informantes da Filadélfia. O LABOV, William. 1966. The Social Stratification of English in New
modelo foi estatisticamente consistente para 49 deles, e rechaçado só York City. Washington, DC: Center for Applied Linguistics.
para dois. Como eu usava um critério estatístico de 5% neste estudo, GUY, Gregory R. 1980. “Variation in the group and the individual:
isso quer dizer que os dois casos que tinham pesos diferentes estão the case of final stop deletion”. William Labov (org.), Locating
bem dentro das chances de erro amostral. Isso significa que, se todo Variation in Time and Space, p. 1-36. New York: Academic
falante usasse exatamente os mesmos pesos, ainda acharíamos amos- Press.
tras do tamanho que tive em que os efeitos pareciam ser diferentes GUY, Gregory R. 1981. Linguistic Variation in Brazilian Portuguese:
em aproximadamente 5 casos de cada 100 testes. De fato, foi o que Aspects of the phonology, syntax, and language history. Sydney:
observamos em dois casos dos 51. Estes dois, portanto, não contam University of Sydney, Department of Linguistics.
como contra-exemplos; ao contrário, contam como comprovação de SCHERRE, Maria Marta Pereira. 1988. Reanálise da Concordância
que os dados são normais e não falsificados. Concluiríamos que este Nominal em Português. Tese de doutorado, UFRJ.
efeito de contexto também é uniforme dentro da comunidade. WOLFRAM, Walt. 1969. A Sociolinguistic Description of Detroit
Negro Speech. Washington, DC: Center for Applied Linguistics
V. Conclusões ZILLES, A.M.S. 1994. “Projeto VARSUL: banco de dados e proje-
Chegamos então ao fim da palestra e às conclusões desta expo- tos de análise.” In: Cadernos do Instituto de Letras, v.12:29-31.
sição. Vemos que usando os critérios de traços lingüísticos e atitudes Porto Alegre, UFRGS.
compartilhados, junto com densidade de comunicação interna relati-

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 37


A gramática : o uso e a norma
Maria Helena de Moura Neves
Universidade Estadual de São Paulo - CAr. / CNPq

ABSTRACT: The connection between use and norm is evaluated in its relationship with the period of time, starting from the traditional relationship
between norm and “auctoritas” as well as between norm and “urbanitas”. The study puts forward the idea that the decision on prescriptive norm cannot
result from anybody’s authority.
PALAVRAS-CHAVE: gramática; uso lingüístico; norma prescritivista; padrão lingüístico.

Num confronto entre uso e norma que se pretenda iluminado ses sabores falava), não foi aí que deixamos de colocar autoridade nos
por princípios de uma ciência lingüística, o primeiro pecado seria “clássicos” portugueses (clássicos entre aspas, porque aí estavam ro-
fixar as bases do exame naquele esquema antigo clássico de associa- mânticos como Herculano, Garrett, Camilo, e aí estava Eça). A revira-
ção de uso (usus) com rusticidade (rusticitas) e de norma (auctoritas) volta foi muito depois, com certeza ligada à introdução da disciplina
com urbanidade (urbanitas). Sabemos que a marca desse fosso entre Lingüística nos Cursos de Letras. Basta examinar os livros didáticos a
autoridade de modelos e uso popular, entre garantia na fixidez e partir de meados do século XX1 e acompanhar a mudança em relação a
corrupção na mudança, permaneceu na tradição, e o que é mais inte- uma Antologia Nacional (de Carlos de Laet e Fausto Barreto) ou a um
ressante, na própria visão do povo, que, como percebemos claramen- Trechos seletos (de Sousa da Silveira). Note-se bem que, nas Observa-
te nos dias de hoje, fala como pode, mas considera e aceita que não ções gerais da Reforma Capanema, de 1941, ainda se lê que o profes-
fala como deve, quando não tem o padrão autorizado. sor deve zelar pela língua, “protegê-la das forças dissolventes que es-
No percurso dessa anteposição de forças, até mesmo a fixação tão continuamente a assaltá-la” (grifo meu).
do padrão da língua no uso de bons escritores contemporâneos – isto A desvinculação se deu atabalhoadamente: povoaram-se os li-
é, a fixação do bom uso sem vinculação com um determinado perío- vros didáticos de textos de autores contemporâneos, de crônicas, e,
do do passado – foi uma conquista. Com a desvinculação do passado até, de histórias em quadrinhos, que reproduziam, em balões, a língua
e a transposição do bom uso contemporâneo em norma, continua a falada da conversação. Entretanto, o que se apresentava como uma
imposição de padrões, continua a valorização de modelos, mas um total liberação de parâmetros instituídos não encontrava contraparte na
par componente daquele fosso clássico perde posição: a relação de condução das lições (especialmente lições de gramática) que acompa-
uso (usus) com modernidade (modernitas) e de autoridade (auctoritas) nhavam esses textos. Mantinha-se uma gramática de paradigmas, pos-
com “antiguidade” (vetustas). tos agora apenas como esquemas, desacompanhados de um discurso
Preciso fazer um parêntese para dizer que a mudança lingüística é normativo de orientação de emprego, algo como um molde de rótulos
obviamente reconhecida por qualquer usuário atento da língua. Vejamos de categorias a ser distribuído pela superfície das ocorrências. Com
que já dizia Dante (De vulgari eloquentia I, IX, 6-11, apud Schlieben- tanta teoria despejada nos livros e nas aulas de lingüística nas universi-
dades, no entanto o que os manuais didáticos ofereciam – e foram
Lange, 1994) que:
oferecendo seguidamente – eram lições vazias, exercícios mecânicos,
a) uma língua não pode ser durável (durabilis) porque os seres
uma gramática pífia. Foi a partir daí que a comunidade de falantes
humanos também não o são;
começou a pedir socorro, com base neste raciocínio: de que servem
b) as línguas não são contínuas (continuae), o que significaria
aulas de língua portuguesa se não só não fazem refletir sobre a língua
que elas mudam em saltos;
como também não oferecem ganho social, porque não logram colocar
c) as línguas variam como os costumes e os hábitos (mores et
o indivíduo na “aristocracia” da linguagem?
habitus), isto é, elas se comportam como os outros objetos culturais
Quando se diz - como disse Luft (1985, p.23) - que “a verda-
socialmente constituídos;
deira gramática” é “flexível” e que a disciplina normativa “tende à
d) as línguas não podem ser fixadas nem pela natureza nem
fixação e inflexibilidade, portanto à morte”, e, ainda, que “a Gramá-
por veredito jurídico (nec natura nec consortio), e ganham sua esta- tica completa de uma língua deveria registrar a variabilidade e evolu-
bilidade pela tradição (beneplacitum) e proximidade local ( locali ção”, com certeza não fica implicado que a norma é um conceito a ser
congruitate). descartado. Pelo contrário, a própria “variabilidade e evolução” - que
Lembremos, entretanto, que foi a ciência lingüística que, com a sociolingüística traduz em “variação e mudança” - é o suporte da
marco em Coseriu, mais que verificar e explicitar mudança na vida consideração da existência de diversos modos de uso, não só em lu-
das línguas, colocou a variação lingüística como uma manifestação gares e em tempos diferentes, mas, ainda, em situações diferentes
evidente da natureza e da essência da linguagem. (entendida situação não apenas como contexto, mas como o conjun-
Especialmente na história da língua portuguesa no Brasil, te- to que se assenta nos próprios sujeitos das enunciações, com toda a
mos ingredientes para ilustrar essa alteração do confronto entre uso e história, a natureza e o estatuto que eles carregam).
norma, menos preso à crença em uma invariabilidade das línguas. Ora, é a própria consideração da funcionalidade da língua que
Houve um Brasil colônia submetido política, jurídica e culturalmen- leva à consideração de que a noção de norma (e não apenas no sentido
te a Portugal, e, trezentos anos depois, um Brasil independente, ávi- que lhe dá Coseriu, mas também no sentido de modelo) é inerente à
do da construção de uma identidade nacional e disposto a um con- noção de uso lingüístico. A primeira ressalva, entretanto – que é liga-
fronto com a antiga metrópole nas questões de cultura e língua, os da, também, à consideração da funcionalidade da língua –, é que, se as
pontos nevrálgicos da afirmação de uma nacionalidade. Era, afinal,
uma nacionalidade que nascia marcante: nova nas cores das muitas
raças, nova nos sabores das muitas selvas).
Entretanto, com toda a retórica dos nossos autores românticos 1
Aponte-se, nos anos 60, o desenvolvimento da etnometodologia, com
nacionalistas (especialmente Alencar, que em nome dessas cores e des-
Dell Hymes, Gumperz, Erickson.

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normas emergem naturalmente dos usos lingüísticos, exatamente por 1. O prefeito Miguel Colasuonno deixou o lbirapuera e, durante toda
isso a elas não pode vincular-se nenhuma noção de autoridade a manhã assiStiu O desenrolar da tragédia. (FSP)
(auctoritas): é do próprio uso (usus) que emergem os padrões de do que
adequação que compete observar e seguir, se o que se busca é o bom 2. O prefeito Miguel Colasuonno deixou o lbirapuera e, durante toda
desempenho em termos socioculturais. São padrões que “gramáticos” a manhã ASSISTIU AO desenrolar da tragédia.
poderão registrar, examinando-lhes a natureza e as condições de uso, Já que, na essência, ele quer dizer que Fulano “viu o desenrolar
mas que nenhum gramático poderá instituir como modelo, ditando- da tragédia”.
os com sua autoridade. O fato de que a gramática codificada na tradição diz que assistir é
Nem linguisticamente nem socioculturalmente fica aberto terre- um verbo transitivo indireto não é garantia de que a relação que hoje os
no para que indivíduos (por mais especialistas que sejam) pontifiquem falantes sentem que estabelecem entre assistir e televisão, por exemplo,
sobre qual seja a norma legítima. seja uma relação codificável de modo indireto, intermediada por prepo-
Nas diferentes épocas as obras gramaticais diferiram, e , a prin- sição. Numa observação jocosa, poderíamos até dizer que, com certeza,
cípio, pode-se entender que elas tenham estado, a cada momento, o que se assiste hoje não são as mesmas coisas a que se assistia quando
respondendo às necessidades sociais. Disso temos certeza quando os manuais registraram pela primeira vez – e para sempre – que a prepo-
pomos em consideração a gramática alexandrina, vista no seu modelo, sição é obrigatória, bem como que o verbo assistir “não vai” para a voz
a Téchne Grammatiké de Dionísio o Trácio. Diz o autor que gramática passiva, embora todos saibam que se diz normalmente.
é “o conhecimento prático dos usos correntes dos poetas e prosado- 3. O recital FOI ASSISTIDO por cerca de 1.000 pessoas. (FSP)
res” (Uhlig, 1883) (cf. Clairis, p.37; Lopes, p.183). Com efeito, no A primeira lição que se tira desse exercício é que o ponto de
contexto em que se codificou (final do século II, início do século I a.C.) partida – e o de chegada – é semântico, fato reconhecido e tratado
a obra tinha de definir-se como centrada na linguagem dos escritores nos estudos de gramaticalização, especialmente na consideração da
modelares, já que para isso ela se instituía, sob “ameaça” do abandono unidirecionalidade do processo (Heine et alli, 1991). Isso só confir-
dos usos helênicos por pressão das línguas “bárbaras” adventícias. A ma que a mudança está a serviço da busca de mais exata expressão, e,
finalidade é a perpetuação dos cânones do grego clássico para evitar a conseqüentemente, de mais eficiente uso da linguagem. Lembre-se
“barbarização”, o “abastardamento” da língua. Já não há tanta certeza que o sujeito de assistir é, no caso, estabelecido como experimentador
dessa necessidade de natureza prescritiva naquele grande edifício gra- de um processo (o processo de ver), e essa função semântica não é,
matical que Apolônio Díscolo (Schneider e Uhlig, 1986-1910) cons- em princípio, de codificação indireta.
truiu já praticamente no século II d.C, e, no entanto, na sua Sintaxe Outra lição importante é que qualquer prescrição que se apóie
também se diz que a finalidade da obra é explicar os textos poéticos numa categorização de entidades gramaticais em unidades discretas
(Neves, 1987). não terá sustentação, já que o caráter vivo da linguagem implica
E por aí adiante, temos de pôr em dúvida se, de fato, as obras movimentação das peças que se arranjam, sendo o rearranjo do con-
gramaticais atendem às necessidades sociais, ou, pelo menos, se há algu- junto uma solução - e não um problema - resultante da variação dos
ma agilidade nessa relação entre as necessidades da sociedade e o produto usos, a serviço da eficácia do uso lingüístico.
posto à sua disposição. Fixemo-nos, especificamente, nos primórdios da Quem diria que não são eficientes intensificações como as que
atividade de codificação da gramática no Brasil, e veremos, em 1536, se fazem nestas amostras do registro distenso, em que sintagmas nomi-
Fernão de Oliveira com uma gramática que passa de leve, sem muita nais (preposicionados ou não) se usam para efeito de intensificação
sistematicidade, e saborosamente, sobre alguns fatos da linguagem, e qua- positiva ou negativa?
se concomitantemente, em 1540, João de Barros (segundo consta, com 4. Ficamos fofocando a noite inteira, e ela ria pra burro das nossas
muito mais sucesso), com uma obra prescritivista que vê na gramática abobrinhas.(FAV)
“um modo certo de falar e escrever, colheito do uso e autoridade dos 5. Passada a zonzura, percebeu que fazia um calor de matar.(VER)
barões doutos”. 6. Tivemos uma sorte dos diabos. (ACM)
Uma resposta ao social – mas, em se tratando de linguagem, na 7. Também o bicho era feio mesmo; feio de doer. (CR)
sua forma mais indesejável, que é a submissão ao oficializado – vemos 8. Achava o Beto um sujeito lindo de morrer. (BE)
na massificação que se verificou logo após a instituição arbitrada e 9. Não brinca comigo, Bocão, é tarde pra cacete. (FSP)
legalizada da Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB). No bolo de 10. Eu curtia horrores os dois minutos que durava o café da manhã.
gramáticas subseqüentes a essa instituição, isto é , a partir dos anos 60 (FAV)
do século XX – ressalvadas as honrosas exceções – pouco se poderia 11. Também foi um tratamento difícil barbaridade. (AVL)
encontrar que não fosse a apresentação de paradigmas (à moda da 12. Durante todo o tempo que conversamos, não disse bolacha. (AL)
velha Téchne Grammatiké), só que agora sob o molde da NGB. 13. Eles não entendem patavina de cascalho. (CAS)
Se digo paradigmas, entretanto não digo modelos, no sentido de 14. Mas o índio não entendeu bulhufas. (BP)
“exemplaridade”. As gramáticas – voltadas para uma aplicação didáti- 15. Mas eu não me incomodava um pingo com o Bergman. (DE)
ca, escolar – passaram a cumprir o papel “social” de rechear a propos- Ou que não é eficiente o uso destes sintagmas, em que adjetivos
ta oficializada, a NGB – que é um simples recorte de campo, um referentes a cores (fortes) ou referentes a qualidades extremas também
se usam como intensificadores?
esquemão, um “molde”, como eu já disse – com definições e exem-
16. ROXO de raiva, o capitão decidiu escolher três dos retardatários
plos. O que resta de “exemplaridade” está exatamente nos exemplos,
para punir com 200 pranchadas cada um. (VPB)
nos quais se mantêm tanto urbanitas como auctoritas, mas já não há
17. Ficava VERDE de raiva. (VB)
lugar para vetustas, isto é, para o culto da “antigüidade”. Já ninguém
18. Eu estava MORTO de fome. (CEN)
ousaria falar em mudança lingüística como abastardamento ou deca-
19. Tá desse jeito, PODRE de bêbado... (AS)
dência. Já ninguém diria uma frase como a de Cândido de Figueiredo
20. Eu presenciava tudo calado, MOÍDO de dor na consciência. (REL)
(1900, p. 7): “se da decadência da língua é lícito inferir a decadência da
21. João Soares não respondeu, CAÍDO de sono. (V)
respectiva nacionalidade, Portugal tem decaído muito”.
O difícil é o corte de fronteira, tradicionalmente decidido
Por exemplo, pode-se perguntar por que não reconhecer, nas cir-
indiscriminadamente por auctoritas, pontificando-se com o “pode”
cunstâncias de uso efetivo, as evidências de que um falante, com certeza, diz
ou “não pode”, o “deve” ou “não deve”, o “legítimo” ou o “não legí-
melhor o que quer dizer usando.
timo”, sem indicação de critérios. Até se poderia propor que, no ge-

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ral, haja três grandes tipos de “desvios” da norma, e que, de certo Um conhecimento mínimo das descobertas da sociolingüística,
modo, pela diferente natureza, eles correspondam a diferentes julga- uma noção mínima dos conceitos de variação e mudança basta para alijar
mentos de “mérito”. das obras gramaticais a colocação explícita de preconceitos contra a
- O primeiro é aquele em que a forma recomendada é modernitas. Temos de confessar, entretanto, que não há ainda lugar
estabelecida por convenção pública e tem força de lei, caso, por exem- para a rusticitas: é pacífica a idéia de que, lingüisticamente, não existem
plo, do emprego do hífen com prefixos, do uso de maiúsculas, e, em comunidades homogêneas e de que a heterogeneidade é inevitável, mas
geral, de ortografia; nesse caso, existiriam, propriamente transgres- é menos pacífica a idéia de que, dentro dessa heterogeneidade, qualquer
sões (obviamente, não de cunho lingüístico). estrato seja legítimo. A própria noção natural das comunidades de que
- O segundo é aquele em que, de fato, não se podem prover a língua vernácula é fator de aglutinação social, é símbolo da consciência
mecanismos lingüísticos que respondam por usos vigentes, como o nacional, leva à noção de que deve existir um padrão uniforme que
emprego de uma categoria gramatical no ponto de distribuição de ou- constitua a norma de eleição – uma norma que não será rústica, que há de
tra: por exemplo, o emprego do acento grave, indicador de crase, em ser urbana- à qual deve submeter-se aquele que deseja ser visto como
um elemento a que, naquele ponto de distribuição, só pode ser prepo- detentor do uso lingüístico de prestígio.
sição, ou casos como o emprego de há (verbo) por a preposição, ou Assim, não é legítimo descartar simplesmente prescrição, como
vice versa, em frases como Estamos HÁ 8 meses da Copa do Mundo, ou se não fosse uma realidade – e legítima – o enfrentamento da pressão
em Eles chegaram A 8 meses; nesses casos, existiriam, realmente “aber- da norma pelo falante da língua. Por isso, pelo vigor da noção de
rações” lingüísticas. norma, cabe ao lingüista assumir o seu papel, que não é apenas o de
- O terceiro grupo, entretanto – que é numericamente muito combater – sem mais – a atitude prescritivista. Ele é quem sabe, em
significativo - nada mais representa que variação, a mais cabal prova cada caso de “desvio” (na verdade, de variação), refletir sobre o que
da vida das línguas: diferentes modos de dizer as coisas, em diferen- ocorre, e, assim, não lhe é lícito deixar o campo para quem venha
tes registros, em diferentes situações, atendendo a diferentes inten- responder a essa necessidade alheado de compromisso com a ciência
ções e diferentes projeções de interpretação. Caracterizado especifi- lingüística. O importante é que, com isso, vamos inverter a direção:
camente por sempre novas criações (seja lexicais, seja sintáticas, seja
vamos partir dos usos (explicá-los, do ponto de vista lingüístico, que
de uso funcional de itens lexicais), esse grupo tem de entrar em outra
é o da ação, e do ponto de vista sociocultural, que é o da valoração),
ordem de apreciação.
e daí é que há de surgir, naturalmente, a norma (ou as normas), não
Ora, não se pode entender que seja na submissão a regras rígi-
da autoridade de quem quer que seja, coloque-se no passado ou no
das estabelecidas em empregos registrados em outras épocas, própri-
presente essa fonte de autoridade.
os de outros gêneros de discurso e pertencentes a outros registros
lingüísticos, que um falante, numa situação particular - e sempre úni-
Referências bibliográficas
ca - de comunicação obterá condições de exercer plenamente suas
“capacidades” de usuário da língua, e chegar a uma comunicação
BARROS, J. Gramática da língua portuguesa. Lisboa: Tip. De
eficiente, fechando com sucesso circuito tão complexo como o da
interação verbal. Ludovico Rotorigio,1540.
Por isso, exatamente, a questão da gramaticalização - vista tanto HEINE, B. et alii. Grammaticalization: a Conceptual Framework.
na diacronia como na sincronia - encontrou abrigo tão natural nos es- Chicago: Univ. of Chicago Press, 1991.
tudos funcionalistas da linguagem. Obviamente não foram os FIGUEIREDO, C. Lições práticas da língua portuguesa. Vol. I . 3
funcionalistas que descobriram a gramaticalização. Esse processo ed. Lisboa: Ferreira Editora, 1900.
estruturador da mudança lingüística, hoje tão estudado, especialmente LOPES, O. Construções concessivas: algumas reflexões formais ló-
quanto à sua caracterização em organizações seriadas, já foi natural gico-pragmáticas. Universidade do Porto: Mimeo, s/d.
objeto de reflexão de pensadores argutos, por exemplo Cassirer (1923- LUFT, Celso Pedro. Moderna Gramática brasileira. Porto Alegre:
1929, p. 159 apud Schlieben-Lange, 1994, p. 236), que observou que Globo, 1985.
“a expressão de relações de espaço está intimamente ligada a determi- NEVES, M. H M. A vertente grega da gramática tradicional. São
nadas palavras orgânicas, entre as quais as palavras que designam par- Pulo: Hucitec / Editora Universidade de Brasília / FAPESP, 1987.
tes singulares do corpo humano ocupam o primeiro lugar.” Entretanto, OLIVEIRA, F. Gramática da linguagem portugueza. Lisboa: Germão
o lugar que a explicitação desse processo ocupa na teoria funcionalista Galharde, 1536.
é uma importante evidência de que não há como desconhecer as ques- SCHLIEBEN-LANGE, B. Reflexões sobre a pesquisa em mudança
tões ligadas à mudança e à variação lingüística, e isso não apenas no lingüística. D.E.L.T.A., v. 10, n. esp., p. 223-246, 1994.
sentido de detectar os processos que se verificam em uma dada língua, SCHNEIDER, R., UHLIG, G. Grammatici graeci. Leipzig: Teubner,
mas especialmente no sentido de compreender o princípio geral que 1867-1910.
sustenta a possibilidade da comunicação pela linguagem. UHLIG, G. Dyonisii Thracis Ars Grammatica. Leipzig: Teubner, 1883.

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Mesas Redondas
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Mudanças lingüísticas na România
Célia Marques Telles
Universidade Federal da Bahia

RÉSUMÉ: Le Grupo de Filologia Românica, dirigé par Nilton Vasco da Gama, fait des recherches qui analysent le procès de formation de quelques
caracteristiques des langues romanes. Les deux directions des études sont les fondaments de l’investigation – le texte – qui est à l’origine des éditions
critiques preparées. L’investigation des changements linguistiques ne s‘ éloigne du texte, le but le plus noble et le plus autentique de la Philologie.
PALAVRAS-CHAVE: Línguas românicas, mudanças lingüísticas; texto

Ao considerar-se que a Filologia estuda o fato cultural e que a fessor Nilton Vasco da Gama, a partir do enfoque da lexicografia em
língua é um dos elementos da cultura do homem, evidencia-se que os parte dos cursos de Filologia Românica, vem traçando um breve esboço
estudos filológicos tanto se ocupam dos textos escritos, como da da história da lexicografia francesa, comentando algumas das etimologias
língua falada. Desse modo, a base para o desenvolvimento das pesqui- justas, parcialmente justas, falsas e obscuras propostas por G. Ménage
sas em Filologia Românica é a noção de que a língua é um ser histórico no seu Dictionnaire étymologique ou Origines de la Langue Française.
e de que a sua história se confunde com a história do povo que a fala. Tece, desse modo, algumas considerações a respeito de uma das mais
A pesquisa em Filologia Românica na Universidade Federal da controvertidas figuras no campo da lexicografia no século XVII: Gilles
Bahia sempre privilegiou duas vertentes, o estudo das mudanças lin- Ménage. Célia Marques Telles estuda, a partir de documentos da litera-
güísticas e o das edições críticas de textos. No sentido de que as duas tura de viagens em quatro línguas românicas tanto o discurso desses
perspectivas são inseparáveis lembre-se o que já foi dito em outras textos, como as relações grafemático-fonéticas que permitem documen-
ocasiões e que se pode resumir dizendo dever ser o trabalho filológico tar neles o registro que corrobora a mudança fonética em processo,
acompanhado de uma tomada de consciência dos seus processos e das acompanhando a grafia das consoantes africadas e fricativas palatais em
limitações que eles não permitem ultrapassar. Realmente, não é possí- textos portugueses e espanhóis de finais do século XV a fins do século
vel distanciar-se daquilo que é o elemento fundamental do texto: a XVI. Teresa Leal Gonçalves Pereira estuda processos de gramaticalização
língua. E, ao enfocar-se a língua, é preciso considerar a problemática na morfologia verbal e relações grafemático-fonéticas também a partir
da natureza tempo-dependente (“tipe-dependent nature”) do sistema de textos quinhentistas.
lingüístico (Thibault, 1996:80-110). Nesse enfoque de interfaces, duas A outra linha de pesquisa, a Crítica Textual, acha-se alocada na
perspectivas podem ser consideradas: na primeira, o da mudança lin- área Teorias e Crítica da Literatura e da Cultura. Evidencia-se, assim,
güística, o texto é testemunho da língua; na segunda, a da crítica textu- pela distribuição nas duas áreas a compreensão de que os estudos
al, a língua é apenas um dos elementos do texto, embora o mais impor- filológicos, como estudos da cultura, sempre se situam sobre as duas
tante deles, pois, o texto é estruturado pelas possibilidades de uso da vertentes: a da descrição lingüística e a da exploração dos textos.
língua. (Telles, 2001). A linha Crítica Textual estuda os documentos relacionados
A linha Mudanças lingüísticas na România, inserida na área de com aspectos culturais do Recôncavo Baiano, visando à edição crítica
Lingüística Histórica enfoca especificamente o tratamento lingüístico de textos manuscritos e de textos modernos. Examina e edita textos
do texto e estuda dos elementos básicos da Romanística, buscando quinhentistas a fim de acompanhar a mudança em processo da língua
analisar fatos da formação das línguas românicas em diferentes níveis no seu momento de cristalização. Dedica-se, ainda, à análise e edição
lingüísticos. Desenvolvem-se dentro dela dois projetos coletivos: de um texto em letra gótica: o Libro de açedrex, dados e tablas de
• Estudo Diacrônico de Fenômenos Lingüísticos da România, Alfonso X. Os projetos distribuem-se em dois grandes programas: o
onde se faz o levantamento de fatos comprobatórios das mudanças Programa Edição Crítica da Obra de Arthur de Salles e o Programa
lingüísticas na România, especialmente a partir de textos quinhen- Edição de textos manuscritos.
tistas. O primeiro abarca seis projetos, um deles, participando de
• Estudos sobre a Lexicografia Românica, onde são desenvol- Projeto Integrado, com financiamento do CNPq, outro com financia-
vidos estudos diacrônicos sobre a formação do léxico românico. Por mento de bolsas de iniciação científica (PIBIC/CNPq).
outro lado, faz-se, também, a análise da historiografia dos estudos 1. Arthur de Salles: o homem e a obra, no qual se faz a análise
lexicais na França, em especial o século XVIII. dos dados obtidos na busca da obra dispersa, que permitem compre-
Nessa linha de pesquisa trabalham três professores, Nilton ender e descrever o homem e entender o processo de construção do
Vasco da Gama, Célia Marques Telles e Teresa Leal Gonçalves Perei- discurso do autor; enfim, preparam-se as edições crítico-genéticas,
ra. Acham-se desenvolvendo teses de doutorado dentro dela, três criticas e semidiplomáticas da obra do autor.
alunos: José Raimundo Galvão (orientado por Célia Marques Telles), 2. A Cultura Baiana: visão de Arthur de Salles nas cartas a
Samantha de Moura Maranhão (orientada por Teresa Leal Gonçalves Durval de Moraes, onde se procede à análise do registro dos fatos que
pereira) e Gustavo Ezequiel Etkin (orientado por Célia Marques Telles) marcaram a atividade cultural na Bahia, a partir da correspondência
que estudam a descrição do léxico românico e aspectos da evolução entre A. de Salles e D. de Moraes, na tentativa de procurar analisar a
semântica de formas românicas. Os trabalhos de mestrado, de modo cultura baiana na visão de Arthur de Salles. Os resultados desse pro-
geral estudam a descrição do vocabulário do português medieval, do- jeto são confrontados com aqueles do projeto integrado Resgates da
cumentado nas cantigas de escárnio e de maldizer. Em 2000 foi defen- memória cultural: acervos, imagens, identidades.
dida uma dissertação que estava sendo preparada segundo esse enfoque, 3. Estudo do vocabulário de Arthur de Salles, trata-se da reto-
a de Aurelina Ariadne Domingues Almeida, orientada por Nilton Vasco mada do estudo sistemático do vocabulário de Arthur de Salles. De-
da Gama (Almeida, 2000). senvolve análises e classifica o vocabulário de Arthur de Salles, a
Quanto ao trabalho desenvolvido pelos docentes têm-se concen- partir de cada uma das suas obras publicadas ou das edições que
trado quer na descrição funcional das mudanças, quer no estudo vierem a ser preparadas de sua obra dispersa.
grafemático-fonético, quer na análise das estruturas discursivas. O pro- O segundo programa, Edição de textos manuscritos, engloba

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quatro projetos, um coletivo e três individuais. Essa é a atuação do Grupo de Pesquisa de Filologia Românica,
4. Edição de Manuscritos dos Séculos XVIII e XIX, que prepara hoje cadastrado no Diretório de Pesquisa do CNPq, que tem como
edições de manuscritos da Comarca de Santo Amaro da Purificação e líder o Prof. Dr. Nilton Vasco da Gama e conta com a colaboração de
da Instrução Pública da Bahia. Ao lado dessas edições são feitos quatro doutores, três mestres, um graduado. Contam-se, além disso,
estudos que enfocam aspectos culturais ligados à documentação as- ao todo, sete doutorandos, oito mestrandos, quatro bolsistas de
sim como fatos da língua registrados nesses documentos. iniciação científica, um monitor, como se acha distribuído no quadro
Cada um dos três projetos individuais desenvolvidos atende às anexo.
especificidades da experiência profissional dos respectivos pesquisa-
dores. São eles:
5. Edição de Manuscritos do século XVI da BNL: “Libro Uni- Referências bibliográficas
versal de derrotas...” de Manoel Gaspar, de Célia Marques Telles,
no qual o objetivo é preparar a edição crítica de um texto não literário TELLES, Célia Marques. 2000. Mudanças lingüísticas e Crítica Textu-
quinhentista, bilíngüe, comparando o discurso em língua portuguesa al. Estudos Lingüísticos e Literários, Salvador, v. 25-26. No prelo.
com aquele em língua espanhola. Além disso, faz-se o estudo THIBAULT, Paul. 1996. Re-reading Saussure: the dynamics of signs
grafemático-fonético da scripta dos roteiros em língua portuguesa e in social life. London: Routledge. Cap. 4, p. 80-110. Dissertações1
em língua espanhola. ABBADE, Celina Marques de Souza. 1995. Três campos lexicais no
6. “Libro de Açedrez, dados e tablas” de Alfonso X: manuscri- vocabulário do Livro de Cozinha da Infanta D. Maria. Salvador:
to do século XIII, de Albertina Ribeiro da Gama, no qual se busca fazer UFBA/PPGLL. 2v. Orient. pela Profa. Célia Marques Telles.
uma edição comentada de texto em letra gótica (códice j.t.6 da Biblio- ALMEIDA, Aurelina Ariadne Domingues. 2000. Vocabulário
teca do Escorial), datado do século XIII, proveniente do scriptorium onomasiológico do cancioneiro satírico de Afonso Eanes do Coton.
de Alfonso X. Toma-se como base a primorosa e rara edição em Salvador: UFBA/PPGLL.
alemão de A. Steiger. ASSUNÇÃO, Lucidalva Correa. 1999. A prosa inacabada de Arthur
7. Edição crítica de um manuscrito do século XVI (n. de cota de Salles: Os “Rincões Patrícios” e outros escritos. Salvador:
3232 da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra), de Teresa UFBA/Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística. 209f.
Leal Gonçalves Pereira, no qual se está preparando a editoração se- Orient. pela Profa. Albertina Ribeiro da Gama.
guindo critérios conservadores com o intuito de preservar as caracte- BALDWIN, Elisabeth. 1996. O dote de Mathilde, conto de Arthur de
rísticas lingüísticas do texto e possibilitando as sua utilização para Salles: proposta de edição crítico-genético e estudo. Salvador:
estudos da história da língua. Os estudos da grafia, dos aspectos UFBA/ Instituto de Letras. 242p. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco
gramaticais e do vocabulário do texto complementam a leitura crítica. da Gama.
Ressalte-se, ainda, que o resultado dessas pesquisas servem de CAFÉ, Andréia Caricchio. 1995. Uso da preposição a em dois jornais
embasamento para o ensino quer das disciplinas de graduação, sobre- do estado da Bahia. Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 98p.
tudo as de nível profissionalizante (optativas), quer das disciplinas Orient. pela Profª. Teresa Leal Gonçalves Pereira.
oferecidas regularmente aos cursos de Pós-Graduação. CARVALHO, Hilda Maria Ferreira de. 1982. Considerações lexemáticas
A cada uma dessas linhas se acham ligadas três disciplinas a propósitos da tradução portuguesa de Arthur de Salles da tragé-
(princípio geral para todas as linhas do PPGLL). O quadro das disci- dia de William Shakeaspeare, “Macbeth”. Salvador: UFBA/ Insti-
plinas compreende, portanto, três disciplinas em Mudanças Lingüís- tuto de Letras. 114p. Anexos. Orient. pela Profª Maria Luigia
ticas na România: Magnavita Galeffi.
Problemas de Lexicologia e Semântica afetos às Línguas Româ- CARVALHO, Rosa Borges Santos. 1995 . “Poemas do mar” de Arthur
nicas de Salles: tentativa de adição crítica. Salvador: UFBA/ Instituto
Contato de Línguas e Mudanças Lingüísticas na România de Letras. 226p. Anexos. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
Tópicos em Diacronia FERREIRA, Permínio Souza. 1996. “Inquirições de D. Dinis”: índices
e três na linha Crítica Textual: e 27 primeiros fólios; edição crítica de um texto medieval notarial
A Edição Crítica de Textos Manuscritos português. Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 148p. Anexos.
A Edição Crítica de Textos Modernos Orient. pela Profª. Drª. Rosa Virgínia Mattos e Silva.
Escritas Cursivas Posteriores ao Século XVI GAMA, Gustavo Ribeiro da. 1995. Arthur de Salles: tradutor de
Atualmente essas disciplinas apresentam as seguintes ementas: Shakespeare?. Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 146p. Ane-
• Contato de línguas e mudanças lingüísticas na România: “Estudo da xos. Orient. pela Profª. Célia Marques Telles.
formação dos sistemas lingüísticos românicos, a partir da covariação GOMES, Vera Lúcia Britto. 1979. A palatalização de t e k no ibero-
existente no latim entre as situações de diglossia latim culto / língua romance. Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 105p. Orient. pelo
latina espontânea e de bilingüismo latino-bárbaro” Prof. Nilton Vasco da Gama.
• Problemas de lexicologia e semântica afetos às línguas românicas: GONÇALVES, Eliana Correia Brandão. 2000. Edição do livro “Poesi-
“Exame dos problemas afetos à análise do léxico, de um ou mais as” (1920) de Arthur de Salles: uma leitura crítica. Salvador:
sistemas lingüísticos românicos”. UFBA/IL/PPGLL. 2v. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
• Tópicos em diacronia: “Estudo da formação de línguas românicas, GUIMARÃES, Ana Lúcia Silveira. 2000. Edição diplomática de docu-
em diferentes níveis lingüísticos”. mentos notariais da Instrução Pública da Bahia; manuscrito do
• A edição crítica de textos manuscritos: “Estudo dos elementos im- seçulo XIX. Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em Le-
prescindíveis ao estabelecimento crítico de textos do século XIV a tras e Lingüística. 267.f. Orient. pela Profa. Albertina Ribeiro da
XVI, com ênfase especial em textos de língua portuguesa”. Gama.
• A edição crítica de textos modernos: “Elementos básicos para o MARANHÃO, Samantha de Moura. 1997. O vocabulário das recei-
estabelecimento de um texto de tradição impressa”. tas de medicamentos e regimentos relativos à saúde do “Livro
• Escritas cursivas posteriores ao século XVI: “Estudos dos elemen-
tos essenciais à edição diplomático-interpretativa ou semidiplomática
de manuscritos posteriores ao século XVI”.
1
As teses estão sendo desenvolvidas no momento, devendo a primeira
delas ir à defesa em 2002.

44 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


da Cartuxa”. Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 231p. Ane- SOUZA, Genésio Seixas. 1999 Um Roteiro Quinhentista da Carreira
xos. Orient. pela Profª. Drª. Teresa Leal Gonçalves Pereira do Brasil – O décimo segundo roteiro do ms. 1507 da B.N.L.
PEREIRA, Teresa Leal Gonçalves. 1982. Considerações sobre a mu- Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em Letras e Lin-
dança lingüística: o vocalismo latino-romance. Salvador: UFBA/ güística. 2v. 360f. Orient. pela Profa. Célia Marques Telles.
Instituto de Letras. 108p. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da SOUZA, Mônica Pedreira de. 2000. Documentos da Coleção Santo
Gama. Amaro relativos a escravos; edição semidiplomática. Salvador:
POGGIO, Rosauta Maria Galvão Fagundes. 1991. Estudo sincrônico- UFBA/Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística. 2v.
diacrônico das orações infinitivas em latim e em português. Sal- 360f. Orient. pela Profa. Célia Marques Telles.
vador: UFBA/ Instituto de Letras. 200p. Orient. pela Profª SOUZA, Risonete Batista de. 1995. Estudo descritivo do vocabulá-
Teresa Leal Gonçalves Pereira. rio de Pero da Ponte. Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 237p.
QUEIROZ, Rita de Cássia Ribeiro de. 1995. “Sonetos” de Arthur de Anexos. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
Salles: tentativa de adição crítica. Salvador: UFBA/ Instituto de
TAVARES, Célia Goulart de Freitas. 1986. Alguns aspectos da prosa
Letras. 239p. Anexos. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
dispersa e inédita de Arthur de Salles. Salvador: UFBA/ Institu-
REIS, Maria da Conceição Souza. 1996. “O Ramo da fogueira”,
to de Letras. 225p. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
obra regional de Arthur de Salles: proposta de edição crítica.
TELES, Maria Dolores. 1998. A obra dispersa de Arthur de Salles
Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 120p. Anexos. Orient.
em: “Nova Revista”, “Bahia Illustrada” e “A Luva”: tentativa
pela Profª. Albertina Ribeiro da Gama.
SANTOS, Arlete Silva. 1999. Edição diplomático-interpretativa do de edição crítica. Salvador: UFBA/ PPGLL. Orient. pela Profa.
inventário dos bens de Antônio Gomes de Souza: manuscrito do Célia Marques Telles.
século XVIII. Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em TELLES, Célia Marques. 1982. As categorias de modo, tempo e as-
Letras e Lingüística. 159f. Orient. pela Profa. Albertina Ribeiro pecto em textos românicos do séc. XVI. Salvador: UFBA/ Institu-
da Gama. to de Letras. 190p. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 45


46 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
O “programa para a história da
Língua Portuguesa – PROHPOR”
Rosa Virgínia Mattos e Silva
Universidade Federal da Bahia/CNPq

ABSTRACT: This paper summarizes origins, formation and implementation of the “Programa para a história da língua portuguesa – PROHPOR”.
This research group is linked at the Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. It researches in the frame of Historical Linguistics and
of the history of the Portuguese language.
PALAVRAS-CHAVE: Lingüística Histórica, História da Língua Portuguesa, Filologia.

A linha de pesquisa, vinculada ao Departamento de Letras Poggio, em 1996, do Departamento de Fundamentos para o Estudo
Vernáculas e ao Programa de Pós-graduação em Letras e Lingüística do das Letras, do Instituto de Letras.
IL-UFBa, Constituição histórica da língua portuguesa é a reformulação Esse grupo tem tido desde 1992 bolsistas de Iniciação Científi-
da linha anterior Morfossintaxe do português arcaico, inscrita em ca, nunca muito numerosos e, na ordem cronológica são eles:
nosso Curso de Mestrado, iniciado em 1976, linha sob minha respon- Maximiliano Miranda Guimarães, Permínio Ferreira, Fabiana Cam-
sabilidade, como pesquisador individual, de 1976 a 1990 e fundamen- pos, Anna Maria Frascolla Calmon, Alex Simões, Uilton Santos, Síl-
ta o “Programa para a história da língua portuguesa – PROHPOR”. via Silva, Klebson Oliveira, José Mendes. Desses, dois estão se dou-
Em 1990, com outros professores do Departamento de Letras torando: Max Miranda, em Maryland (USA) e Permínio Ferreira, na
Vernáculas – Maria do Socorro S. Netto, Therezinha Barreto e Sônia USP; e já concluiu o seu Mestrado Sílvia Silva. O Grupo também teve
Borba Costa – começamos a nos estruturar no Grupo de pesquisa que e tem bolsistas de Iniciação Científica na UEFS e na UNIFACS, a
viria em 1991 a ser batizado de Programa para a história da língua partir da atuação da Drª. Ilza Ribeiro nessas universidades.
portuguesa – PROHPOR. Reformulamos a linha anterior, para torná- Outro aspecto a destacar na dinâmica do Grupo é o fato de que
la mais abrangente no campo da história da língua portuguesa e assim se iniciou com um doutor, eu própria; em 1994, Ilza Ribeiro se douto-
surgiu a linha Constituição histórica da língua portuguesa. rava na UNICAMP; em 1999 Therezinha Barreto e Rosauta Poggio
Em 1991 se integraram a essa linha e a esse Grupo de pesquisa se doutoraram pelo PPGLL-IL-UFBa – os primeiros doutores de
professores da Universidade Estadual de Feira de Santana (agora tam- nosso Programa de Pós-graduação; em agosto passado, doutorou-se
bém da UNIFACS as duas primeiras): Ilza Ribeiro, que iniciava seu Dante Lucchesi, que em 1993 concluía seu Mestrado na Universidade
doutoramento em diacronia gerativa na UNICAMP; Sílvia Rita Olinda, de Lisboa. Em processo de doutoramento estão Tânia Lobo, na USP,
Tânia Lobo e Dante Lucchesi, logo depois, os dois últimos, concursados com Mestrado também em Lisboa; Sônia Costa e Anna Maria Macedo,
para a UFBa. no PPGLL; Zenaide Carneiro e Norma Fernandes, na UNICAMP. É
Em 1992 nos apresentamos, os oitos antes nomeados, para soli- de notar que a formação acadêmica do Grupo tem se diversificado,
citação de nosso primeiro Auxílio Integrado ao CNPq, com o Programa evitando a endogenia – Universidade (Clássica) de Lisboa; UNICAMP;
para a história da língua portuguesa – PROHPOR. Programa, porque USP; UFRJ têm sido instituições em que os pesquisadores de nosso
reunia um conjunto de Projetos – projetos individuais de cada pesquisa- Grupo têm ido buscar aperfeiçoamento.
dor e um projeto coletivo que resultou em 1996 no livro A ‘Carta de Mestrandos e doutorandos do PPGLL vinculados à linha Cons-
Caminha’: testemunho lingüístico de 1500. tituição histórica da língua portuguesa têm se fixado ao Grupo ou a
Esse Programa de pesquisa, em seu texto inaugural, de 1992, se ele se vinculam enquanto dura a sua pós-graduação. Os que estão
estruturou em quatro campos de trabalho: a. Estudos da morfossintaxe filiados ao Grupo sem vínculo empregatício com a UFBa e em outras
e sintaxe na história do português; b. Fontes para a história da língua universidades são Permínio Ferreira, doutorando-se na USP; Américo
portuguesa no Brasil; c. Construção de um banco de textos Machado Lopes Filho, que defendeu seu Mestrado em março deste
informatizados para a história do português; d. Seminários de for- ano e que tem avançado o seu doutoramento no PPGLL e Juliana
mação contínua dos pesquisadores do grupo. Definiu-se, como arco Soledade Coelho, mestranda com vistas ao doutoramento. Esses dois
de tempo para pesquisa, a língua portuguesa das origens ao fim do últimos, além de seus projetos próprios para a pós-graduação, junta-
período arcaico (meados do séc. XVI), daí infletindo para a história do mente com Sílvia Silva, estão levando à frente um dos Projetos iniciais
português brasileiro. Como objetivo principal, o PROHPOR tem a do PROHPOR, pensado por Dante Lucchesi – o do Banco de textos
reconstrução de aspectos do passado do português, com base em informatizados para a história do português, que ficou em suspenso,
análise de novos dados e de velhos dados reanalisados. não só pela saída de Dante Lucchesi para seu Doutoramento, mas
Ao longo desses dez anos o quadro de pesquisadores vem se também por limitações técnicas.
refazendo, saindo dele Maria do Socorro S. Netto e Sílvia Rita Olinda, Quanto às linhas teóricas do PROHPOR: a. há pesquisadores,
por razões de ordem profissional; e agora o Professor, já Doutor, liderados por Ilza Ribeiro, que, com seus orientandos de Mestrado e
Dante Lucchesi, recém doutorado pela UFRJ e já está credenciado em Doutorado, trabalham no quadro teórico da teoria da gramática
nosso PPGLL na linha da Diversidade lingüística do Brasil. Por outro gerativa (ordem sintática, clíticos); b. no quadro teórico variacionista,
lado, outros pesquisadores entraram no Grupo e, pela via de Ilza Tânia Lobo, tanto no seu Mestrado como no Doutorado em andamen-
Ribeiro, da UEFS se integraram ao PROHPOR as professoras Zenaide to (clíticos), também Dante Lucchesi, na sua tese de doutoramento
Carneiro e Norma Fernandes, no momento doutorando-se na (variação de gênero em comunidade afro-brasileira isolada); c. no qua-
UNICAMP; da UFBa, pela via da pesquisa para o Mestrado e Dou- dro teórico funcionalista, centradas em questões de gramaticalização
torado se integraram ao Grupo, respectivamente, Anna Maria Macedo, – Therezinha Barreto (itens conjuncionais na história do portugu-
em 1994, do Departamento de Letras Vernáculas e Rosauta Fagundes ês); Rosauta Poggio (preposições do latim para o português arcai-

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 47


co); Sônia Costa (adverbiais, a partir do período arcaico); Anna anos de “feliz enlace”.
Maria Macedo (locuções prepositivas no português e no galego Digo “feliz enlace” porque tem sido altamente estimulante e
arcaicos); d. também no âmbito de Filologia, no sentido estrito, ou produtivo o convívio acadêmico e amigo desse Grupo, que se
seja, da edição de textos– Permínio Ferreira e, em parte, Américo interalimenta por seus entusiasmos, suas dúvidas, seus pânicos, seus
Machado Lopes Filho, que está editando um Flos Sanctorum do saberes diferenciados e, sobretudo, pelo prazer e gosto em relação ao
século XIV, sobre ele fará um estudo lingüístico específico, sobre os campo de estudo e de pesquisa escolhido, a Lingüística Histórica, e,
anafóricos arcaico en(de) e hi, e um glossário geral do texto. Também nela, a história da língua portuguesa.
no campo da edição de textos, estão trabalhando os pesquisadores e Olhando de hoje para o passado, vejo que a semente do que
bolsistas que estão constituindo corpora de documentos escritos no viria a ser o Grupo de Pesquisa ‘Programa para a história da língua
Brasil entre os sécs. XVI e XIX, para posteriores estudos lingüísticos, portuguesa (PROHPOR)’ está certamente na minha formação acadê-
já concluído e sendo impresso pela Editora Humanitas da USP, o mica da década de cinqüenta para sessenta, quando, licenciando-me
livro Cartas baianas setecentistas, realizado sob a coordenação de em Línguas Anglo-Germânicas, tive uma coesa preparação, dirigida
Tânia Lobo, por Permínio Ferreira e pelos bolsistas Klebson Olivei- pelo Mestre Nelson Rossi, na Lingüística de orientação histórica, que
ra e Uilton Gonçalves. No que chamaria de descritivismo dominou a cena dos cursos de Letras no Brasil até os anos sessenta,
interpretativo, Sílvia Silva (dêiticos e anafóricos), eu própria (sinta- em que História da Língua, Filologia e Dialectologia constituíram a
xe-semântica de ser/estar e haver/ter no período arcaico), Juliana base da minha preparação profissional para o futuro. Ao finalizar a
Soledade Coelho (sobre a morfologia derivacional no período arcai- Licenciatura, na 4ª. série de 1961, nosso grupo de colegas realizou um
co). trabalho coletivo, sob a orientação de Nelson Rossi que resultou na
Entre 1990, quando se instituiu a linha Constituição histórica edição crítica do Livro das Aves, publicado em 1965. Desde então, o
do português e o Grupo de Pesquisa PROHPOR, que dá o suporte meu objetivo final não era fazer Filologia, no sentido de “editar tex-
humano à linha, já foram concluídas: duas teses de doutorado (em tos”, mas, a partir de edições, pensar, observar e tentar interpretar o
1999) e há três em andamento, orientadas por mim; duas em andamen- processo de constituição histórica da língua portuguesa.
to, orientadas por Ilza Ribeiro. No que se refere ao Mestrado, foram Entre 1960 e 1980, a Lingüística no Brasil se concentrou,
concluídas onze dissertações, orientadas por mim e uma por Ilza
hegemonicamente, nos estudos sincrônicos das línguas, especialmente
Ribeiro; em andamento, a nível de Mestrado, há uma, orientada por
da língua portuguesa e do português brasileiro. Com o retorno, na déca-
mim; uma, por Ilza Ribeiro e duas, por Therezinha Barreto.
da de oitenta, aos estudos histórico-diacrônicos, com renovadas orien-
A partir de 1999, quando enviamos a nossa quarta solicitação
tações no Brasil, sobretudo pela via da Teoria da variação e mudança
de Auxílio Integrado ao CNPq, estamos com dois Projetos Coletivos:
laboviana e da Teoria paramétrica chomskiana, ultimamente dos estu-
1. O português quinhentista: estudos lingüísticos, em que estão envol-
dos funcionalistas que tratam de gramaticalização, um novo interesse
vidos os seguintes pesquisadores: eu própria, Ilza Ribeiro, Therezinha
começou a ser despertado entre alguns lingüistas e pós-graduandos no
Barreto, Rosauta Poggio, Sônia Costa, Anna Maria Macedo, Tânia
Brasil, sobretudo em busca de interpretações para o português brasilei-
Lobo, Zenaide Carneiro e Sílvia Silva; pretende-se que os estudos
ro e suas diferenças em relação ao português.
desse Projeto se torne livro logo que possível. 2. Para a história do
português brasileiro – Bahia, em que estão envolvidos: Tânia Lobo, Esse novo momento da Lingüística no Brasil, sem dúvida, mo-
Ilza Ribeiro, Zenaide Carneiro, Norma Fernandes, eu própria e bolsis- tivou jovens pesquisadores pós-graduandos baianos para os estudos
tas de Iniciação Científica (Klebson Oliveira e José Mendes, da UFBa) histórico-lingüísticos e favoreceu a formação do grupo de pesquisa
e mais três da UNIFACS. A vertente do PROHPOR que pesquisa a “Programa para a história da língua portuguesa”.
história do português brasileiro está, desde 1997, vinculada ao Projeto
Nacional, então iniciado, Para a história do português brasileiro,
coordenado em âmbito nacional por Ataliba de Castilho (USP/ Referências bibliográficas
UNICAMP). E ainda um Projeto Individual de Ilza Ribeiro que visa a
construção de um manual de sintaxe gerativa diacrônica fundado na LOBO, Tânia et alii (no prelo). Cartas baianas setecentistas. São
língua portuguesa, do período arcaico ao português brasileiro, centrado Paulo: Humanitas.
sobretudo na ordem sintática. MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia (1991). O português arcaico:
Ao longo desses anos, sem a preocupação de um rigor exausti- fonologia. São Paulo/Salvador: Contexto/EDUFBa.
vo, já apresentamos em Congressos nacionais e no estrangeiro e em MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia (1994). O português arcaico:
Revistas especializadas, nacionais e estrangeiras Ö além das teses e morfologia e sintaxe. São Paulo/Salvador: Contexto/EDUFBa.
dissertações referidas e de três livros publicados (o já citado sobre a MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia (org.) (1996). A ‘Carta de Cami-
Carta de Caminha (1996), o Português arcaico: fonologia (1991) e o nha’: testemunho lingüístico de 1500. Salvador: EDUFBa/UEFS/
Português arcaico: morfologia e sintaxe (1994), ambos de minha auto- CNPq/EGBa.
ria, e um no prelo, as já referidas Cartas baianas setecentistas Ömais de ROSSI, Nelson et alii (1965). Livro das aves. Rio de Janeiro: Institu-
cem comunicações, artigos, trabalhos em coletâneas. Temos como meta to Nacional do Livro.
publicar a bibliografia geral produzida pelo PROHPOR, em breve, tal-
vez ainda em 2001, para comemorar a sua primeira década, seus dez

48 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


A concepção de intertextualidade
nos livros didáticos de Língua Portuguesa
Cristina Teixeira Vieira de Melo
Universidade Federal de Pernambuco

ABSTRACT: This paper analyses how the Portuguese Didatic Books treats the intertextuality fenomena of language . We pay atention to the forms
the exercices are proposed to the students and how the Teacher‘s Manual explains the concept of intertextuality..
PALAVRAS-CHAVE: Intelectualidade, vozes, discurso.

1. Introdução Koch (1991) distingue ainda a intertextualidade das semelhanças,


As teorias lingüísticas contemporâneas vêm, gradativamente, quando o texto incorpora o intertexto para seguir-lhe a orientação
sendo incorporadas à prática de sala de aula, aos livros didáticos de
argumentativa e, freqüentemente, para apoiar nele a sua argumentação
língua portuguesa, e à própria política educacional do MEC. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,1998:12), por exemplo, fa- (parafraseamento, argumentação por autoridade), e a intertextualidade
zem referência explícita à intertextualidade como fenômeno importante das diferenças, quando o texto incorpora o intertexto para ridicularizá-
no processo de ensino/aprendizagem de língua materna. Consta nos lo, refutá-lo, ou colocá-lo em questão (paródia, ironia, contra-argumen-
PCN a seguinte observação: tação). Neste último caso, a intertextualidade tem um claro valor de
“A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrá- subversão. Koch fala também de intertextualidade com intertexto alheio
rio, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que
e intertextualidade com intertexto próprio (intratextualidade ou
já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultan-
tes da atividade discursiva, estão em constante e contínua rela- autotextualidade), e intertextualidade com intertexto atribuído a um
ção uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não enunciador genérico (provérbios, ditos populares, frases feitas).
se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros De modo geral, podemos afirmar que o conceito de
textos é que se tem chamado intertextualidade.” intertextualidade envia tanto a uma propriedade constitutiva de todo
Nesta passagem fica claro que os PCN trabalham com a idéia de texto, como ao conjunto das relações explícitas ou implícitas que um
que todo discurso é interdiscurso, que todo texto é intertexto, de que texto mantém com outros textos. Na primeira acepção ele é uma vari-
todo discurso é marcado radicalmente pela heterogeneidade (ou
ante de dialogismo, interdiscursividade ou heterogeneidade2. Mas, como
polifonia).
Tomando como ponto de partida a definição de intertextualidade lembra Maingueneau (1998) se tais conceitos têm sentido equivalen-
presente nos PCN, objetivamos analisar como os livros didáticos de te, não são, contudo, empregados nos mesmos domínios. Enfim, o
português operacionalizam tal conceito. Para tanto, tomamos como conceito de intertextualidade concerne ao processo de construção,
objeto de estudo quatro diferentes coleções dirigidas a alunos de quin- reprodução ou transformação do sentido.
ta a oitava séries. 1 Para Beaugrande & Dressler (1981), a intertextualidade é um dos
critérios da textualidade e diz respeito aos modos como a produção e
2. Perspectiva teórica
recepção de um texto dependem do conhecimento que se tenha dos
O termo intertextualidade é cunhado por Julia Kristeva (1974),
que afirma que qualquer texto se constrói como um mosaico de cita- outros textos com os quais ele, de alguma forma, se relaciona.
ções e é a absorção e transformação de um outro texto. É bom lembrar
que antes de Kristeva, o termo intertextualidade já aparecia nos escri- 3. Análise
tos de Bakhtin sendo empregado no sentido de dialogismo (Todorov, Como se apresentam hoje a concepção e a proposta de trabalho
1981). Por comodidade, Moirand (1990) distingue entre dialogismo com o fenômeno da intertextualidade nos LDP? Esta era a nossa per-
intertextual e dialogismo interacional (1990:75). O primeiro remete às gunta central quando iniciamos este estudo. Após a nossa análise
marcas de heterogeneidade enunciativa, à citação, no sentido mais
constatamos que os autores de manuais didáticos, em sua maioria,
amplo; o segundo às múltiplas manifestações da troca verbal.
Da mesma forma, Koch (1991) diferencia intertextualidade em ainda não sabem onde e como situar o estudo da intertextualidade. Há
sentido amplo e em sentido estrito. A intertextualidade em sentido uma quase inexistência de observações teóricas a respeito da
amplo diz respeito a condição da existência do próprio discurso. Já a
intertextualidade em sentido estrito consiste na relação de um texto
com outros textos previamente - e efetivamente - produzidos. A 1
As coleções analisadas foram as seguintes: 1) BISOGNIN, Tadeu Rossato.
intertextualidade em sentido estrito, por sua vez, pode-se dividir em 1991. Descoberta & Construção – Português. São Paulo: FTD; 2) CORREA,
explícita e implícita. A intertextualidade explítica ocorre quando há Maria Helena & LUFT, Celso Pedro. 2000. A Palavra é Sua – Língua
portuguesa. (Ed. Reform.) São Paulo: Scipione; 3) FARACO, Carlos &
citação expressa da fonte do intertexto: discurso relatado (discurso
MOURA, Francisco. 1999. Linguagem Nova. São Paulo: Editora Ática; 4)
direto, discurso indireto, discurso indireto-livre), citações, referênci- PROENÇA, Graça & HORTA, Regina. 1997. A Palavra é Português. São
as, resumos, resenhas, traduções, retomadas do texto do parceiro no Paulo: Editora Ática.
diálogo. A intertextualidade implícita ocorre quando não há citação 2
Como já foi dito, o termo ‘dialogismo’ aparece em Bakhtin (1992, 1993);
expressa da fonte, cabendo ao interlocutor recuperá-la para construir o termo ‘interdiscurso’ tem suas raízes da Análise do Discurso Francesa,
o sentido do texto. Insere-se nesse grupo: alusões, paródia, paráfra- especialmente nos escritos de Pêcheux, (1990) e Foucault (1990); a
ses, ironia, plágio, aspeamento de conotação autonímica, detournement, noção de ‘heterogeneidade’ nos remete aos estudos de Authier-Revuz
argumentação por autoridade polifônica. (1982).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 49


intertextualidade nos manuais dirigidos ao professor3. Por exemplo, b) O índio disse ao filho que não chorasse, porque a vida é uma
das quatro coleções analisadas, só duas trazem no Manual do Profes- luta.
sor menção ao fenômeno da intertextualidade. Na coleção “A palavra A pontuação e o tempo dos verbos são diferentes nas duas formas,
é sua” toca-se rapidamente no assunto. Somente na coleção “Lingua- como você observou acima.
gem nova” abre-se um espaço maior para se falar de intertextualidade.
Neste ponto vale retomar as constatações de Cunha (2001) so-
(Exemplo 1 - A palavra é sua – Manual do Professor - 5a. série) bre a análise do DR nos LDP. No seu estudo, Cunha também conclui
“Quando possível, colocamos textos de gêneros diferentes no que nos LDP predominam os exercícios de transformação DD/DI, e que
mesmo capítulo para possibilitar a intertextualidade (relação o DR é sistematicamente tratado no nível visual e formal. Como bem
entre textos diferentes). (p. 6) coloca a autora, esses exercícios são estéreis, pois: a) não levam o aluno
à interpretação das funções do DR num texto; b) reduzem o DR às
(Exemplo 2 - Linguagem Nova – Manual do Professor – 8ª marcas tipográficas e às transformações, através de procedimentos pu-
série) ramente gramaticais, faltando uma análise e uma explicação do fenôme-
O estabelecimento da intertextualidade constitui o ponto de par- no que leve em conta a enunciação; c) habituam os alunos a manipular as
tida para as várias atividades sugeridas nesta coleção. Da lin- formas da língua sem fazer menção ao sentido estabelecido entre o DR
guagem predominantemente visual à leitura de textos exclusiva- e o contexto, incluído aí o ato ilocucionário realizado no momento da
mente verbais e de tipos diversos – literários, jornalísticos, cien- produção da fala. Cunha constata que, os LDP continuam a trabalhar
tíficos, instrucionais, informativos, humorísticos – pretende-se com definições de DD e DI como se fossem de uso estritamente literá-
sugerir um caminho seguro para que o aluno se desenvolva rio, não dando margem a que o aluno perceba o DR como um fenômeno
como leitor e produtor de textos. ( introdução) da linguagem, presente tanto na modalidade falada como na escrita.
O trabalho com intertextualidade, atualmente uma das rele- “Os exercícios de reconhecimento, de colocação de pontuação e
vantes preocupações do professor de comunicação, define-se de transformação (do DD para o DI e vice-versa) veiculam uma ima-
como eixo do trabalho de cada unidade e orienta a relação gem de língua reduzida a formas, desvinculada das condições de pro-
entre as unidades. As mensagens exclusivamente ou predomi- dução do discurso, revelando contradições em relação à perspectiva
nantemente não-verbais representam ferramenta particular- teórica adotada nos mesmos LDP. Essa amputação tem conseqüências
mente adequada, a nosso ver, para iniciar o aluno na observa- lingüísticas, pedagógicas e ideológicas, uma vez que exclui o principal:
ção e análise desse fenômeno. Os estímulos visuais apresenta- as relações entre discursos que são relações entre pontos de vista dife-
dos nesta parte do livro podem também tornar-se ponto de rentes sobre o mundo, relações entre consciências e ideologias diferentes,
partida para a realização de trabalhos interdisciplinares, ou- entre sujeitos e não objetos.” (Cunha, 2001: 111)
tra questão importante na escola hoje. (p.6) Antes de finalizarmos, gostaríamos de chamar atenção para
O texto apresentado nesta seção (Texto) constitui o centro de duas ocorrências verificadas na análise. A primeira é positiva e diz
cada unidade. Na seleção dos textos procuramos priorizar os respeito ao tratamento e explicação dos recursos da paródia, paráfrase
temas transversais, o interesse à faixa etária do aluno, a diver- e estilização como manifestação da intertextualidade, no livro da 8a.
sidade de gêneros, o ponto de vista de cada autor ao desenvol- série da coleção “A palavra é sua” (capítulo 8). A segunda ocorrência,
ver o tema, a relação com a imagem de abertura, a presente no manual do professor da 8a. série da coleção “Linguagem
intertextualidade com os demais textos de todo o volume e da Nova” (p. 80), aponta para um mal entendimento do emprego das
coleção. (p. 8) aspas em determinada situação de comunicação. Após apresentar o
texto “Merecemos respeito”, de Roberto Duailibi, vem a indicação de
Das passagens selecionadas acima, pode-se inferir que a que se trabalhará com a ‘pontuação’. Na parte de compreensão de
intertextualidade está sendo entendida como a retomada de um mes- texto, tem-se a questão reproduzida abaixo acompanhada da devida
mo tema em diversos gêneros de texto presentes numa mesma unida- indicação de resposta:
de ou em unidades diferentes. Essa é uma visão bastante limitada do
fenômeno. (Exemplo 04 - Linguagem Nova, 7a. série)
Vale salientar ainda que, mesmo quando focalizam teoricamen- 1) Porque, na primeira linha do sexto parágrafo do texto Progra-
te o fenômeno da intertextualidade, nem sempre os autores de LDP mas de auditório, o autor colocou entre aspas o termo “realis-
conseguem operacionalizar o trabalho prático com o conceito. Os mo”?
exercícios restringem-se ao trabalho com o discurso relatado (DR). O autor sugere que não há qualquer realismo. Com esse recur-
Ainda assim, raras são as vezes que se explicita que o DR diz respeito so de pontuação, ele substitui a ironia da linguagem falada.
a um dos tipos de intertextualidade. De fato, as aspas aqui estão sendo empregadas para indicar
Com relação ao trabalho com o DR, prevalecem os exercícios ironia, mas esse não é um fenômeno típico da linguagem falada como
de transformação do discurso direto (DD) para o discurso indireto a resposta indicada deixa supor. Além disso, o fato da explicação do
(DI) e vice-versa, segundo a tradição gramatical; bem como o estudo emprego dessas aspas aparecer numa lição sobre ‘pontuação” revela
das marcas tipográficas do DD: dois-pontos, travessão ou emprego uma perspectiva bastante gramatical de tratar o fenômeno. Perde-se
de aspas.

(Exemplo 03 - Descoberta & Construção – 6a. série, p. 59)


Podemos reproduzir a fala das personagens de duas maneiras.
Uma é fazer a própria personagem falar diretamente através do
discurso direto. Exemplo:
3
Como lembra Elizabeth Marcuschi (2001:139), “Em sua quase totalidade,
os LDP são acompanhados de um Livro/Manual do Professor (MP). A esse
a) O índio disse:
material cabe, em princípio, aprofundar com o professor as bases teórico-
- Não chores, meu filho, que a vida é uma luta. metodológicas que alicerçam o livro do aluno, propiciando ao docente
A outra forma é contar o que a personagem disse, utilizando o segurança e autonomia no desenvolvimento de competências (habilidades,
discurso indireto. Exemplo: conteúdos) e atividades propostas pelo LDP para determinada série ou
ciclo”.

50 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


uma ótima oportunidade de mostrar ao aluno estratégias lingüístico- curso; e que aquele que narra pode introduzir seus comentários, sua
discursivas diretamente ligadas a enunciação que se fazem presentes entonação no discurso do outro.
num enunciado. Poderia-se explicitar que ao empregar o recurso das
aspas sob a palavra ‘realismo’, o locutor coloca em cena uma outra Referências bibliográficas:
voz (a voz do enunciador) que afirma exatamente o contrário do que
está sendo dito literalmente. Não se trata de ensinar Lingüística aos AUTHIER-REVUZ, J. 1982. “Hétérogénéité montrée et hétérogénéite
alunos, mas fornecer elementos teóricos básicos ao professor de iden- constitutive: éléments por une approche de l’autre das le discours”.
tificar a imensa riqueza e variedade de usos da língua. Os autores de In: DRLAV 26, pp. 91 – 151.
LDP não podem mais ignorar as conquistas teóricas básicas já obtidas BAKHTIN, M. (Volochinov). (1992). Marxismo e Filosofia da Lin-
no contexto das relações interpessoais no uso diário da língua. Assim, guagem. 6ª. ed. São Paulo: Hucitec.
devem levar professores e alunos a perceberem a riqueza que envolve BAKHTIN, M. (1993). Questões de Literatura e de Estética (A Teo-
o uso efetivo da língua como patrimônio maior do qual não podemos ria do Romance). 3ª.ed. São Paulo: Editora Unesp/Hucitec.
abrir mão. BEAUGRANDE, R De & DRESSLER, W. 1981. Introduction to
textlinguististics. Londres: Longman.
4. Sugestões CUNHA, D. 2001. “Atividades sobre os Usos ou Exercícios Grama-
Concordamos com Possenti (1996) quando diz que uma boa ticais? Uma Análise do Discurso Reportado”. In: Dionísio, A. &
estratégia pedagógica no sentido de evidenciar a importância do fenô- Bezerra, M. A. O Livro Didático de Português, múltiplos olha-
meno da intertextualidade na constituição dos discursos é analisar res. Rio de Janeiro: Lucerna, pp. 101 - 112 .
textos com alunos, explicitando os recursos de estilo pelos quais se FOUCAULT, M. 1996. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola.
pode dar voz a outras vozes. Possenti afirma que ao se aceitar a idéia KOCH, I. 1985. “A intertextualidade como critério de textualidade”.
de que o discurso é basicamente interdiscurso (ou que a intertextualidade In: FÁVERO, L. L. & M. S. Z. PASCHOAL (orgs). Lingüística
é a condição de existência do próprio discurso), então deve-se aceitar Textual: texto e leitura. São Paulo: EDUC. pp. 39 -46 (Série
que falar é em grande parte deixar falar. Nesse sentido, sustenta que é Cardenos PUC, no. 22)
válido mostrar aos alunos como os autores falam pouco nos próprios KOCH , I. 1991. “Intertextualidade e polifonia: um só fenômeno?”.
textos. O que eles mais fazem é atribuir enunciados a outros. Ou seja, D.E.L.T.A. vol 7 (2), São Paulo: EDUC, pp. 259 -542.
a principal função de quem escreve é saber costurar as outras vozes KOCH, I. 2000. O texto e a inevitável presença do outro. (mimeo)
que aparecem no texto. Assim, é válido explicitar os recursos de estilo MAINGUENEAU, D. 1998. Termos-chave da Análise do
pelos quais se pode dar voz a outras vozes (discurso direto, discurso Discurso.Belo Horizonte: Ed. UFMG.
indireto, ironia, aspas, etc), pois, são eles que conferem aos textos MARCUSCHI, E. 2001. “Os destinos da avaliação no Manual do
este ar de multiplicidade de pontos de vista. Professor”. In: In: Dionísio, A. & Bezerra, M. A. O Livro Didá-
Ressalta-se também a importância levar os alunos a descobri- tico de Português, múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,
rem o quanto eles já fazem uso de “intertextos” no seu cotidiano, pp. 139 - 148.
especialmente quando produzem relatos e outros tipos de textos orais. MOIRAND, S. 1990. Une grammaire des textes et des dialogues.
Ficará claro que os textos produzidos pelos alunos no seu dia a dia Paris: Hachette.
têm citações, desmentidos, ironias, elementos que raramente aparece PÊCHEU, M. 1990. “A Análise de Discurso: três épocas. In: GADET,
nas redações dos mesmos alunos. F. & HAK, T. (orgs). Por uma análise automática do discurso,
É necessário ainda enfatizar o poder argumentativo presente no uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas: Editora da
intertexto. Nos usos da língua, o falante apreende o discurso do outro Unicamp, pp. 311-318.
numa situação de enunciação (S1) e o retoma numa outra (S2), dirigin- PÊCHEUX, M & FUCHS, C. 1990. “A propósito da análise automá-
do-se a uma terceira pessoa, com um propósito diferente daquele com tica do discurso: atualização e perspectivas”. In: GADET, F. &
que o discurso inicial foi proferido. Em todos os casos, os locutores, HAK, T. (orgs). Por uma análise automática do discurso, uma
em graus diferentes, assumem uma atitude em relação ao discurso introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas: Editora da
original que se revela através de modificações, retematizações, comen- Unicamp, pp. 163 -252.
tários e julgamentos, marcados diferentemente, visto que todo DR POSSENTI, S. 1996. Por que (não) ensinar gramática na escola.
serve a um propósito numa situação sócio-histórica. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras & Associação de Lei-
Dessa forma, trabalhar-se-á com a enunciação completa. Como tura do Brasil.
lembra Cunha (2001) este é o único meio de estudo produtivo das TODOROV, T. 1981. Mikhail Bakhtine, le príncipe dialogique. Paris:
formas sintáticas. Um trabalho dessa natureza permitirá que os alu- Ed.du Seuil.
nos descubram a riqueza de possibilidades lingüísticas para se reto- SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL. 1998. Parâmetros
mar um discurso; que num diálogo autêntico, habitualmente, não se curriculares de língua portuguesa: 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC:
retoma as mesmas palavras produzidas por outrem no próprio dis-

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 51


O guia de livros didáticos e a leitura do professor
Elizabeth Marcuschi
Universidade Federal de Pernambuco

ABSTRACT: This article debates the analysis made from Portuguese teachers on ‘Guia de livros didáticos’ (1999) reviews. Note that not always the
review structure suggests the classification intended for the didactic manual, that is, “recommended with distinction, recommended and recommended
with provisos”.
PALAVRAS-CHAVE: Resenha. Livro didático. Leitura do professor.

Introdução Nele predomina a atitude comunicativa de fazer crer/fazer fazer. A


Desde 1996, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) superestrutura argumentativa envolve uma ordenação ideológica dos
disponibiliza, para os educadores do ensino fundamental, o “Guia de argumentos e contra-argumentos. Na superfície lingüística há conectores
Livros Didáticos” (doravante, Guia), “trazendo informações sobre os de tipo lógico, modalizadores, tempos verbais do mundo comentado,
livros inscritos no programa” (MEC, 1999: 3)1 . Dessa forma, o operadores argumentativos, etc.. O tipo expositivo, por sua vez, ca-
Ministério pronuncia-se a respeito da qualidade e organização dos racteriza-se pela asserção de conceitos e ordenação lógica. Envolve a
diversos livros didáticos (LD) disponíveis no mercado brasileiro. Para atitude comunicativa de fazer saber. As marcas principais da superfí-
o MEC, o Guia pode atuar como um dos subsídios que orientam o cie lingüística são: conectores do tipo lógico, tempos verbais do mun-
docente na escolha do LD a ser utilizado em sala de aula. do comentado e presença do interdiscurso.
Entendendo-se que o leitor visado pelo Guia é o professor e que Por sua vez, o gênero textual ou discursivo é observado a partir
as resenhas nele contidas têm como propósito levar o educador a defi- de seu uso social, de sua realização empírica, estando estreitamente
nir-se por uma das coleções apresentadas são destacados, nos textos, relacionado aos sujeitos enquanto produtores e receptores de texto. É
aspectos positivos e/ou negativos, adequados e/ou inadequados dos LD cultural e historicamente situado. Marcuschi (op. cit.:99) propõe um
(segundo as concepções teóricas das áreas e os princípios político- sistema de correlação multinível para a categorização dos diferentes
pedagógicos eleitos como ideais). Diante dessa expectativa, algumas gêneros textuais que circulam socialmente. Os cinco níveis indicados
perguntas podem ser colocadas: Como o educador lê os textos (‘se’ os são: Funções; Situacionalidade; Ações procedimentais; Estruturação;
lê) contidos no Guia? O modo enunciativo e o grau de informatividade Modelos globais. No caso do gênero ‘resenha crítica’ de um livro,
das resenhas são suficientes para sugerir ao professor, no decorrer de esses níveis poderiam ser assim descritos:
uma leitura crítica, a classificação dada pelo MEC aos LD, ou seja, I. Funções: Condensação das idéias de um livro tidas como cen-
‘recomendado com distinção’, ‘recomendado’ e ‘recomendado com res- trais sob aspectos selecionados pelo resenhador que ao mesmo tempo
salvas’? situa, avalia, sugere ou não a leitura ou compra da obra no contexto da
Para chegarmos a alguns dados, que nos permitissem sugerir matéria de que trata.
respostas a esses questionamentos, submetemos algumas das rese- II. Situacionalidade: produzido por um especialista (não autor
nhas do Guia de quinta a oitava séries (1999)2 a um conjunto de do livro) para um grupo específico, que tem interesses profissionais
professores que atuam na segunda etapa do ensino fundamental. As próximos. Elaborado na modalidade escrita.
informações colhidas são o objeto de reflexão desse artigo. Antes, III. Ações procedimentais: O autor da resenha pretende dar a
porém, de partirmos para a análise, explicitamos os conceitos básicos conhecer o conteúdo de uma obra: mostrar para o grupo o valor da obra
adotados em nosso estudo, como ‘tipo e gênero textual’, mais precisa- e mover o leitor à sua leitura ou não, compra ou não. O modo enunciativo
mente, os tipos expositivo e argumentativo e o gênero resenha. Para é avaliativo.
tanto, nos apoiamos em Marcuschi (2000). Além disso, dada a natu- IV. Estruturação: Deve conter os dados originais da obra com
reza do material investigado, entendemos ser elucidativo discorrer, uma apresentação do autor e do conteúdo básico da obra, situação da
ainda que brevemente, sobre as concepções aqui assumidas para ‘dis- obra no contexto geral de sua área, idéias centrais encadeadas com uma
curso oficial e autoria’ e, nesse caso, recorremos à Análise do Discur- avaliação e indicação de áreas e especialistas de interesse.
so Francesa, mais precisamente a Maingueneau (1987). V. Modelos globais: A seqüenciação típica é a dos enunciados
expositivos entremeados de aspectos avaliativos.
O gênero resenha É interessante observar que os recursos gráficos não são essen-
O estudo sobre tipos e gêneros textuais vem ganhando cada vez ciais à identificação da resenha enquanto resenha, ainda que eles pos-
mais espaço no âmbito das reflexões lingüísticas, na medida em que sam estar presentes. Esse aspecto, como veremos, será, no entanto,
“os tipos ou as categorizações são os modos básicos de organização decisivo para o desencadeamento das ‘ações procedimentais’ preten-
de nossa experiência cotidiana. Neste sentido, os tipos são também didas pelas resenhas do Guia.
um meio de determinar as condições em que se formulam as expecta-
tivas que conduzem a própria compreensão” (Marcuschi, 2000:7). Discurso oficial e autoria
A noção de tipo textual tem sido considerada principalmente a Retomemos o nível ‘funções’, agora no caso específico das
partir de uma perspectiva teórica, levando-se em conta os aspectos resenhas aqui analisadas e publicadas no Guia. É pertinente caracterizá-
lingüísticos. O tipo textual possui uma estruturação interna homogê-
nea e raramente será encontrado em ‘estado puro’ nos textos de circu-
lação social. A maioria dos autores admite, tendo em vista a natureza 1
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD.
lingüística do texto, quatro tipos: narrativo, argumentativo, expositivo, 2
Trata-se da terceira edição do Guia de Livros Didáticos (1999). As
descritivo. Segundo Koch & Fávero (1987:7), o texto argumentativo edições de 1996, 1998 e 2000/2001 dedicam-se a obras de 1a a 4a
tem como perspectiva convencer, persuadir. Essa é a sua marca maior. séries. A elaboração dos quatro Guias foi realizada, sob a coordenação
do MEC, no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

52 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


las melhor, dada a especificidade do portador, o volume “Guia de O interesse de nossa investigação era o de verificar se os textos
Livros Didáticos”, um documento oficial. É importante ter claro que o das resenhas são suficientemente elucidativos, isto é, se o professor
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) não cumpre mera fun- consegue identificar a classificação atribuída ao livro com base na
ção informativa, mas é veiculador de uma determinada ideologia. Por estrutura e nos fenômenos destacados na resenha ou se, via de regra,
ser um documento oficial, o Guia propõe-se (no bojo de outras medi- ele é levado a considerar o LD resenhado como de maior ou menor
das), dar visibilidade à política educacional do governo. Não se pode qualidade, tendo em vista prioritariamente os elementos gráficos, isto
esquecer que o leitor presumido do Guia, a quem ele se dirige, é o é, a categorização por estrelas e/ou a reprodução da capa e/ou outros
professor do ensino fundamental. Afinal, o MEC pretende conquistar elementos identificadores da obra. Para tanto, foram submetidas aos
a adesão desse profissional, convencendo-o de que as ações empreen- professores cinco resenhas, sendo duas RR, duas Rec e uma RD4 , das
quais foram retiradas toda e qualquer identificação, permanecendo
didas pelo governo se revestem de qualidade e, ainda mais, de que a
apenas o texto. As resenhas foram numeradas de um a cinco, alteran-
melhor proposta educacional a ser praticada é exatamente a defendida
do-se a seqüência original do Guia. No conjunto, 38 professores de
por quem está, no momento, no poder. Nesse sentido, as classifica- escolas públicas municipais e estaduais em Pernambuco participaram
ções propostas para os LD se revestem do discurso de autoridade e do experimento5 . Solicitou-se aos docentes que, com base nas rese-
suas resenhas podem ser vistas como ‘oficiais’. nhas lidas, indicassem a classificação que teria sido atribuída a cada
O discurso oficial situa-se no interior de uma formação discursiva, coleção pelo Guia. Posteriormente, os professores deveriam comen-
é ideológico, tem caráter público e busca a legitimação do poder no tar cada resenha, apontando os indicadores de conteúdo que teriam
ordenamento social. Por encontrar sua motivação na sociedade em servido de base para a classificação por eles (professores) proposta. É
que está inserido e na ideologia que pretende ver implantada ou con- interessante destacar que a maioria (90%) revelou já ter tido acesso ao
servada, o discurso oficial não pode ser visto como um simples trans- Guia e que suas escolhas (92% dos que consultam o Guia) orientam-
missor de informações, mas como um regulador da formação social. se, pelo menos em uma triagem inicial, pelas estrelas atribuídas aos
Ele deve ser entendido como o lócus privilegiado para o virtual exercí- livros.
cio do autoritarismo, do convencimento, da explicitação polêmica, da
persuasão, etc. É importante lembrar que o termo ‘oficial’ caracteriza A leitura das resenhas
também o lugar genérico de onde emana esse tipo de discurso, ou seja, A análise das informações oferecidas pelos educadores indica
as instituições ou autoridades constituídas do governo. Na mesma que as classificações atribuídas pelos docentes às coleções divergiram
linha argumentam Frade e Silva (1998:97), para quem o texto oficial com maior ou menor intensidade daquelas propostas pelo Guia. O
(educacional) é “aquele produzido a partir de fonte oficial e que se quadro a seguir ilustra essa conclusão:
caracteriza por expressar posições pedagógicas e políticas de órgãos CLASSIFICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELO MEC E PELOS
públicos reguladores da política educacional”. É nesse sentido que as PROFESSORES ÀS COLEÇÕES ANALISADAS
resenhas publicadas no Guia são aqui tratadas como oficiais.
Ainda que elaboradas por um grupo de pareceristas convida-
dos, cujos nomes são listados no início dos volumes do Guia, as
análises dos livros são feitas sob encomenda e seguindo um roteiro de
critérios previamente estabelecidos. Como explicita Rangel (2001:
13), o conjunto de princípios e critérios pelo qual se pauta a avaliação
dos LD “pretende garantir (...) que o LD disponível para a escola
pública contribua efetivamente para a consecução dos objetivos do
ensino de língua materna no ensino fundamental, tais como vêm defi- Os dados indicam que apenas nas resenhas 03 e 05 as opiniões dos
nidos em documentos como os parâmetros e referências curriculares professores e a proposta do MEC convergem em percentual significati-
nacionais”. Ora, os parâmetros expressam exatamente uma política de vo, ou seja, 66% e 76%, respectivamente. No texto 04, pouco mais da
governo. metade dos docentes (55%) definiu-se pelo mesmo conceito emitido pelo
Assim, independentemente do fato da equipe de avaliadores des- MEC, apontando para uma discrepância significativa. As divergências
frutar de alguma autonomia acadêmica na elaboração dos pareceres, sua mais notáveis, contudo, estão nas resenhas 01 e 02, pois as indicações
publicação só ocorre após a anuência dos representantes oficiais do sugeridas pela maioria dos professores estão em evidente desacordo com
MEC. Nesse sentido, o discurso (no caso, o Guia como um todo) é as do Ministério. No caso da resenha 01 apenas 37% dos docentes opi-
produzido por um sujeito histórico, que detém autoridade e representa nam pelo conceito REC. No que diz respeito à coleção 02, como se
o poder no seu papel sócio-político. Segundo Frade e Silva (op. cit.:102) constata, o MEC atribuiu conceito RR. Todavia, para grande parte dos
“para entender o papel do autor nos aspectos de autonomia, estilo, docentes pesquisados o LD mereceria classificação REC (47%) ou até
geração de idéias, singularidade de posições, é preciso considerar que as
políticas internas de produção de material nem sempre são definidas
com os autores empíricos. Isso porque as decisões sobre o que publicar,
como publicar e para que publicar antecedem/condicionam as condições 3
Esta é também a estrutura de duas outras edições (1998 e 2000/2001).
de produção dos ‘escritores’ escolhidos ou convidados”. A de 1996 apenas apresenta os livros aprovados, destacando, com um
asterisco, os livros recomendados.
O Guia e os professores pesquisados: características
4
As resenhas utilizadas foram: RR – “Descoberta & Construção”, Tadeu
A edição do Guia aqui analisada (1999) está estruturada por R. Bisognin; “Português/ Idéias & Linguagens”, M a da Conceição Castro.
Rec – “Palavra Aberta”, Isabel C. Cabral; “Português em Outras Pala-
área do conhecimento e série3 . Cada resenha é encabeçada por uma
vras”, Ma Sílvia Gonçalves e Rosana Rios. RD – ALP, Ma Fernandes Cócco
ilustração, que reproduz a capa do LD, destacando-se ainda, em sepa-
e Marco A. Hailer. As coleções RR e Rec foram selecionadas aleatoria-
rado, o título, o(s) autor(es) e a editora da obra. Além disso, conside- mente. No caso da RD não houve escolha, pois há apenas uma com essa
rando os princípios e critérios previamente estabelecidos, as obras classificação.
vêm agrupadas em três grandes blocos ‘recomendados com distinção 5
Os docentes que participaram da pesquisa constituíam, no momento da
(RD), recomendados (Rec) e recomendados com ressalvas (RR)’. E, investigação (2o semestre de 2000), uma turma do Curso de Especializa-
para “facilitar uma rápida visualização da categoria em que o livro se ção em Língua Portuguesa oferecido pelo Programa de Pós-graduação
insere” (MEC, 1998:12) convencionou-se atribuir a cada uma das em Letras e Lingüística da Universidade Federal de Pernambuco e coor-
categorias mencionadas, respectivamente, três, duas e uma estrela(s). denado pelo Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional da mesma
Essa convenção gráfica acompanha cada uma das resenhas. universidade.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 53


mesmo RD (19%). Para efeito de análise tomaremos aqui, exemplarmen- aqueles fenômenos considerados mais relevantes, tanto do ponto de
te, os aspectos destacados pelos professores no estudo da resenha 02, vista positivo como negativo, são os mais destacados e observados.
tendo em vista que aí se encontram as maiores disparidades na relação Com isso, a perspectiva avaliativa e os conceitos atribuídos oscilam,
com a proposta do Ministério. tendo em vista os valores postos em jogo. Certamente, um estudo
A seguir, reproduzimos trechos de comentários dos professores, mais acurado da estrutura argumentativa da resenha revelaria algumas
por meio dos quais buscam fundamentar a classificação por eles atribuída à incongruências na forma como esses argumentos são interpretados e
coleção destacada na resenha 02. compreendidos pelos professores-leitores. Mas, não foi isso que se
pretendeu debater nesse artigo. Buscamos, sobretudo, focalizar as
R02-10 – RR6 múltiplas leituras que o gênero resenha crítica suscita e destacar que,
O livro preocupa-se em fazer uma seleção equilibrada dos tex- de acordo com a leitura realizada, muda o conceito atribuído à coleção
tos literários e não literários para se trabalhar a leitura, observando-se retratada.
as diversidades de registros e variedades lingüísticas. Mesmo assim, Não há objetividade no gênero resenha, nem estamos pleitean-
não é considerado tão bom por não se trabalhar a leitura de mundo do do que devesse ter. Contudo, na forma como o Guia vem sendo divul-
aluno, e, explorar demasiadamente os autores do sul do país, o que gado, há uma clara pretensão de persuadir os professores de que a
traduz uma visão sectária. proposta eleita pelo MEC é a melhor para o ensino de língua. Na
Outros problemas a serem apontados é a ausência de articula- dúvida em relação à leitura que será realizada pelo docente, essa dire-
ção entre a fala e a escrita, o trabalho de produção textual desvinculado ção é evidenciada pelas estrelas, buscando atingir o convencimento
da abordagem “língua em uso” e o reforço na memorização de regras. não conseguido com a argumentação. Parece-nos, no entanto, que ao
MEC caberia disponibilizar as resenhas, para que os professores pu-
dessem analisá-las e decidir, com autonomia, segundo seus conheci-
R02-19 – REC mentos, qual dos livros resenhados seria mais adequado para o con-
A coleção analisada apresenta características bastante positi- texto em que atuam.
vas tais como:
- Diversidade de tipologia textual, estudo das características dos Referências bibliográficas
gêneros, solicitação de produções também de acordo com esses gêneros
(na maioria das vezes). FRADE, Isabel Cristina & SILVA, Ceris Salete. A leitura de textos
- Abordagem das variedades lingüísticas, embora não se possa oficiais: uma questão plural. In: M. MARINHO & C. S. SILVA
inferir exatamente qual o trabalho que é realizado em cima desse as- (orgs.), Leituras do Professor. Campinas: Mercado de Letras,
pecto... (...) ALB, 1998: 93-117.
Chama a atenção, no entanto, o tratamento dado às questões gramati- KOCH, Ingedore & FÁVERO, Leonor. Contribuição a uma tipologia
cais por terem como objetivo a memorização e o uso da linguagem poética de textual. Letras & Letras, 3 (1), junho, 1987: 3-10.
forma “utilitária”, o que certamente constitui um ponto bastante negativo. MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do dis-
curso. 3a ed. São Paulo: Pontes/ Editora da Universidade Estadu-
R02-37 – RD al de Campinas, 1997 (edição original, 1987).
A resenha no 2 apresenta uma proposta de trabalho que mais se MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: o que são e como se
adequa aos avanços do ensino-aprendizagem, pois ele valoriza: Pri- constituem. Recife, UFPE, 2000. Mimeo.
meiramente os gêneros textuais, “fazendo a distinção de tipos de MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Guia de livros di-
textos”, a faixa etária do estudante, não descarta os textos literários, dáticos. 5a a 8a séries. PNLD 1999. Brasília, 1998.
pelo contrário, propõe o seu estudo com textos não literários; chama RANGEL, Egon. Livro didático de língua portuguesa: o retorno do
atenção da importância dos registros e das variedades lingüísticas; recalcado. In: A. DIONISIO & M. A. BEZERRA. O livro didá-
alerta para os conhecimentos prévios dos alunos a partir de uma tico de português. Múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,
abordagem lingüística pertinente ao estudo oral e escrito do estudante. 2001:7-14.
Como é possível observar, os professores recorreram a aspec-
tos diferenciados para fundamentar suas propostas ou, quando se
servem dos mesmos argumentos, atribuem a eles pesos diferenciados
no conjunto da explanação. Assim, para o professor R02-10, apesar
do LD possuir qualidades, como a diversidade de textos, de registros,
de variedades, pesam negativamente o fato de haver predominância de
autores do sul, do trabalho com a produção de texto deixar a desejar e
de haver memorização de regras, fazendo com que o livro não seja
“considerado tão bom”. No comentário R02-19, os aspectos destaca-
dos são praticamente os mesmos do anterior, mas o peso a eles atribu-
ído pelo autor pende para o positivo e o LD recebe uma melhor
classificação. A produção de texto, por exemplo, é tida como parcial-
mente bem encaminhada. Já as observações do texto R02-37 reto-
mam, ampliando, os fenômenos já indicados, de tal forma que a cole-
ção é considerada avançada e em sintonia com os estudos mais recen-
tes sobre ensino-aprendizagem. O trabalho com a oralidade e a escrita
que, na primeira resenha, é tida como deficiente aqui é considerado
pertinente.
Conclusão
A análise aqui brevemente retratada indica que os professores
desenvolvem suas análises (e não poderia ser diferente) com base em
6
O código identifica a resenha, o número do texto e a classificação atribuída.
sua prática pedagógica, em seu conhecimento teórico da área. Assim, Os textos são aqui reproduzidos tal como elaborados pelos educadores.

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Produção de texto no livro didático:
gradação ou repetição?
Márcia R. de S. Mendonça
Universidade Federal de Pernambuco

ABSTRACT: This paper examines how (and if) writting exercises in portuguese school books (PSB) deal with complexity gradation. The corpus includes
5 didatic colections (19 books). Two principles guided the work: a) writting hability expands through the contact with different kinds of text; b) PSB, for
their didatic nature, shall consider complexity gradation in writting activities.
PALAVRAS-CHAVE: produção de texto, livro didático, ensino de português, gêneros textuais.

Este trabalho enfoca as propostas de produção de textos escri- Língua Portuguesa de 5a a 8a séries afirmam:
tos em livros didáticos de português (LDPs) quanto à gradação de “Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades
complexidade. Dois princípios referentes à aprendizagem de língua de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em
materna nortearam esta análise: a) não é suficiente expor os aprendi- função de sua relevância social, mas também pelo fato de que
zes a uma tipologia textual variada; é preciso fazê-lo de modo a permi- textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de
tir, gradativamente, o domínio de diferentes recursos de textualização; diferentes formas.” (Brasil, 1998: 23-24).
b) os manuais didáticos, por sua natureza pedagógica – refletida na Outros autores, como Bronckart (1999: 103, apud Marcuschi,
sua organização interna – devem apresentar gradação de complexida- 2000: 6) também apontam essa necessidade: “A apropriação dos
de nas atividades de produção textual. gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção
Nosso corpus é composto de 19 volumes: uma coleção de prática nas atividades comunicativas humanas”.
ensino médio e quatro coleções do ensino fundamental, sendo, dentre Quanto à constituição dos gêneros, dizem os PCN
estas últimas, duas destinadas aos dois primeiros ciclos e duas desti- “Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em fun-
nadas aos dois últimos ciclos. Examinamos as propostas de produção ção das intenções comunicativas, como parte das condições de
textual quanto aos seguintes aspectos: a) tipologia pedida; b) relação produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os
com a tipologia do(s) texto(s) de leitura da unidade; c) orientações determinam. São caracterizados por três elementos:
para a produção; d) orientações para a avaliação (seja por parte do • conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio
aluno-autor, dos colegas ou do professor). Nossa preocupação não é do gênero;
quantitativa, portanto os comentários sobre os exemplos represen- • construção composicional: estrutura particular dos textos
tam a tendência dos LDPs examinados. pertencentes ao gênero;
• estilo: configurações específicas das unidades de linguagem deriva-
Mudança à vista: o livro didático e a Lingüística das, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particu-
É preciso admitir: o livro didático melhorou e muito. Rangel, lares de seqüências que compõem o texto, etc.” (Brasil, 1998: 21)
em seu artigo Livro didático: o retorno do recalcado (2001), aponta
esse aprimoramento como uma conseqüência das cobranças feitas Podemos relacionar os três elementos acima com o que é neces-
tanto por parte das instâncias governamentais, através do Programa sário, segundo Geraldi (1997:137), para a atividade de produção de
Nacional do Livro Didático (PNLD) do MEC, quanto por parte da texto. Assim, é preciso: a) ter o que dizer (conteúdo temático); b) ter
ciência lingüística e dos professores, insatisfeitos com o que até então um razão para dizer; c) ter a quem dizer; d) constituir-se como sujeito
vinha sendo apresentado. do que diz (estilo); e) ter como dizer (construção composicional e
Antes da chamada “virada pragmática” no ensino de língua estilo). Diante dessas considerações de ordem teórica, vejamos como
(Rangel, 2001), os LDPs apresentavam: a) gramática como eixo cen- os LDs propõem as atividades de escrita.
tral de trabalho; b) exclusividade ou predominância do texto literário; Os exercícios de produção de texto dos LDPs, em geral, dei-
e c) deconsideração do funcionamento social dos textos. Cada um xam implícitas muitas das orientações fundamentais a respeito do
desses aspectos foi revisto, o que levou grande parte dos LDPs a gênero textual pedido. Há quem defenda essa postura por uma ques-
privilegiarem, respectivamente: a) enfoque centrado no texto; b) di- tão de simplificação pedagógica. No entanto, mesmo sem expor todos
versidade tipológica; e c) consideração de fatores situacionais, tanto os detalhes a respeito do gênero, é possível explicitar para o aluno o
para a leitura quanto para a produção. que, de fato, é esperado de seu texto, de modo que a avaliação possa
Apesar desses avanços, ainda não houve um aprimoramento alicerçar-se sobre critérios claros e previamente estabelecidos.
significativo no que diz respeito à gradação de complexidade1 das Reinaldo (2001), ao analisar as orientações para a produção
atividades de produção de texto. Tendo em vista o caráter pedagógico textual em LDPs, encontrou as seguintes tendências metodológicas:
dos LDs, ou seja, o seu compromisso com a aprendizagem do aluno,
é essencial considerar essa gradação.
Nesse momento, encontramos uma grande dificuldade: que 1
Esse é um dos critérios de avaliação de LDPs, estabelecidos pelo MEC,
parâmetro ou critério deve nortear a gradação de complexidade no que deve ser observado para todos os blocos de conteúdos da área:
caso da produção de texto nos LDs? leitura, conhecimentos lingüísticos e produção de texto.
2
Segundo Marcuschi (2000: 6), tipos são construtos teóricos que abrangem
em geral, cinco a dez categorias, designadas narração, argumentação, ex-
Produção de texto: muitos implícitos, poucas orientações
posição, descrição, injunção e, para alguns autores, diálogo. Os gêneros,
É consenso, entre os especialistas da língua, a necessidade de se por sua vez, são formas textuais estabilizadas, histórica e socialmente situ-
tratar a diversidade de tipos e gêneros textuais na escola. 2Os PCN de adas.

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a) predomínio da tipologia clássica (narração, descrição e dissertação); mostrando o que o mundo deve fazer
b) não-distinção teórica entre seqüência textual e gênero textual; para se curar.(B4, p. 200)
c) ausência da denominação ou denominação inusitada da espécie de
texto a ser criado;
d) apelo excessivo à criatividade, preferindo-se o texto literário para Uma observação há que ser feita: nos volumes das duas primei-
produção; ras séries do ensino fundamental, a preocupação com os gêneros é
e) ausência de critérios de avaliação que orientem a participação do menor, uma vez os alunos estão ainda em processo de aproximação do
outro na construção do texto. texto escrito. Por isso, é comum que a temática seja o critério mais
No nosso corpus, essas tendências se confirmaram, o que pre- adotado para guiar a produção, o que é justificável nessa fase inicial.
nuncia as dificuldades a serem encontradas quanto à gradação de com- Uma exceção a essa tendência é a coleção A, especificamente nos
plexidade na produção textual. Assim, a análise dos livros revelou que volumes 3 e 4, em cujo manual do professor, pode-se ler:
há três critérios básicos de gradação de complexidade: 1) a temática Nossa preocupação é fazer com que o aluno possa
abordada; 2) os recursos lingüísticos empregados e 3) a tipologia clás- fazer (sic) uso da escrita como um espaço de tradu-
sica - narração, descrição e dissertação. ção das coisas que pensa, que sabe e sente, podendo
elaborar e deixar emergir através dela o seu mundo
Critério da temática interno. Quanto menos nós o restringirmos mais es-
Se a gradação de complexidade das propostas de produção tex- taremos dando-lhe a palavra para que aprenda a
tual guia-se pelo tema, isso se deve à quase ausência de orientação para mostrar, por meio dela, o produto do seu conheci-
a produção dos gêneros. Sabe-se que, mais do que apenas o assunto, as mento e sua visão de mundo, e não a palavra alheia.”
especificidades das formas possíveis de textualização, concretizadas (Carvalho et al., 2000, vol. 4, MP, p. VIII).
nos diversos gêneros textuais, constituem os maiores desafios para a
aprendizagem da escrita. Assim, mais do que temas, deve-se priorizar Essa proposta se concretiza à medida que o gênero pedido na
o estudo dos gêneros, a fim de oportunizar ao aluno o domínio dos seção de produção textual é sempre o mesmo do texto de leitura. O
recursos necessários para que os textos por ele criados possam funci- fundamental não é escrever sobre o mesmo tema abordado na leitura,
onar socialmente, inclusive segundo as características do gênero. Eis mas sensibilizar os aprendizes para os recursos empregados no gêne-
alguns exemplos3 do privilégio do critério temático: ro lido, de modo que possam usá-los em seu texto também.
(1) Em algum momento de sua vida, você já sentiu medo? Quan-
do foi? Escreva o que aconteceu e conte também que solução você Critério dos recursos lingüísticos
encontrou para perder esse medo. Não se esqueça de colocar um títu- Outra possibilidade de se estabelecer uma gradação de comple-
lo. (B2, p. 120) xidade está centrada na seleção de estruturas e recursos lingüísticos
(2) Agora, escreva um texto que procure responder às seguin- usados na construção do texto, tais como metáforas, comparações,
tes questões: foco narrativo e as várias formas do discurso reportado. Vejamos
a) De quem é a culpa pelo abandono de crianças nas ruas: dos alguns exemplos:
pais ou do Estado? (5) Experimente, agora, escrever em seu caderno um texto usan-
b) Como a sociedade pode ajudar a resolver a situação dessas do os mesmos recursos que Ricardo Ramos utilizou. Conte a
crianças? vida de outro personagem (que pode ser até você!). (A3, p. 16)
Atenção: escreva como se seu texto fosse publicado no jornal (6) Observe com atenção a cena da fotografia ao lado e, restrin-
de sua cidade. Procure mostrar claramente sua opinião lançando mão gindo-se aos elementos que a compõem, redija um texto narra-
de exemplos que a justifiquem. (D1, p. 144) tivo com foco narrativo em 1a pessoa. Dê um título à sua reda-
Algumas propostas de redação, apesar de destinadas a séries ção. (E1, p. 68)
diferentes, são bastante parecidas, em muitos casos, diferenciando-se
apenas pela temática que abordam. Deixa-se para o momento da ava- O uso de metáforas ou outras figuras de linguagem é considera-
liação do professor o estabelecimento de critérios que possam julgar do como o ponto máximo no domínio da habilidade de escrita. Nor-
uma narrativa elaborada por um aluno da 4a série (2o ciclo do ensino malmente, esses recursos são abordados em textos literários e publici-
fundamental) e outra criada por um aluno do 3o ano do ensino médio. tários, passando-se a idéia equivocada de que a esse universo se res-
O privilégio da temática apresenta-se também na discrepância tringem.
entre os gêneros dos textos de leitura e o gênero solicitado nos exercí-
cios de produção. Critério da tipologia clássica
Do texto narrativo ao dissertativo, passando pelo descritivo:
(3) LEITURA PRODUÇÃO essa é a seqüência de gradação mais freqüente nos LDPs do ensino
• Fábula sobre o • Narrativa fundamental II. Normalmente, inicia-se o trabalho solicitando a cria-
ato de pechinchar. Como será o uso do dinheiro no futuro? ção de histórias, para, mais adiante, exercitar a descrição de persona-
• Duas tirinhas Você acha que vai mudar alguma coisa? gens, ou mesmo a criação de textos puramente descritivos (cujo gêne-
sobre dinheiro. ro, por razões óbvias, o próprio LDP tem dificuldade de estabelecer,
• Texto informativo sobre Imagine e escreva uma história bem deixando-o indeterminado). Por fim, vêm os textos expositivos e/ou
a origem do dinheiro. diferente.(B1, p.76) argumentativos, todos denominados “dissertativos”. É como se nar-

(4) LEITURA PRODUÇÃO


• Conto sobre a Terra • Receita
• Tirinhas sobre os problemas da Terra Pense em todas as coisas
• Verbetes de almanaque 3
Designamos as coleções por letras: A (Carvalho et al., 2000), B (Miranda
ruins que existem na Terra e, como
sobre problemas de et al., 1998), C (Faraco et al., 1999), D (Tiepolo et al., 1998) e E (Cereja
um médico, escreva uma receita, et al., 1994) e seguidas do número da série (1, 2, 3 ou 4).
ecologia.

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rar fosse mais fácil do que descrever, que, por sua vez, seria mais fácil que baseiem a gradação de complexidade dos exercícios de produção
do que dissertar. de texto. Enquanto isso, os LDPs podem começar pela introdução, ao
Nos manuais do professor, é raro encontrarmos as justificati- menos nos manuais do professor, de distinções claras entre tipos,
vas para esse ordenação, fazendo-nos suspeitar de que ela permanece gêneros e seqüências textuais de modo que atividade de escrever possa
mais pela tradição do que por razões teoricamente justificáveis. Há ser mais progressão do que repetição, avaliando-se a adequação
também casos de tipologia absolutamente indefinida, em que sequer o tipológica, bem como o grau de aprofundamento dos temas e de sofis-
tipo de seqüência textual a ser privilegiada (narrativa, descritiva ou ticação das formas lingüísticas empregadas.
dissertativa) é indicado (ex. 7):
(7) Você vai escrever um texto sobre a discussão que foi pro-
posta na seção Ponto de Vista: é machista a argumentação de Referências bibliográficas
Moça deitada na grama? (...) (C3, p. 136)
(8) O quadro abaixo, A descoberta, retrata a curiosidade infan- BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
til: um menino, revirando a gaveta de roupas do pai, descobre curriculares nacionais: 3o e 4o ciclos do ensino fundamental:
quem é o verdadeiro Papai Noel. Imagine-se no lugar do garoto língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
e narre os fatos anteriores e posteriores à descoberta. Sua nar- CARVALHO, C. S.; PANACHÃO, D.; KUTNIKAS, S.; SALMASO,
rativa deverá ser em 1a pessoa e conter, pelo menos, uma fala de S. Construindo a escrita: leitura e interpretação de textos. 2a ed.
personagem em discurso indireto. Pronto seu texto, dê-lhe um São Paulo: Ática, 2000, v. 1, 2 3 e 4.
título. (E3, p. 107) CEREJA, W. R. e MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens:
literatura, gramática e redação. 2a ed. São Paulo: Atual, 1994, v.
Considerações finais 1, 2 e 3.
Só a temática ou só os recursos lingüísticos não são critérios FARACO, C. A. e MOURA, F. Linguagem nova. São Paulo: Ática.,
suficientes para promover o desenvolvimento do domínio da escrita. 1999, v. 1, 2, 3 e 4.
É preciso não fragmentar o ensino da produção textual, pois esta é GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4a ed. São Paulo: Martins
uma atividade que põe em jogo o desejo de dizer algo (temática) a Fontes, 1997.
alguém (interlocutor) de uma forma específica (recursos lingüísticos MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: o que são e como se constitu-
empregados). Assim, a produção de gêneros textuais concretizaria a em. Recife, UFPE, mimeo, 2000.
articulação entre essas dimensões da atividade discursiva. MIRANDA, C. e RODRIGUES, M. L. D. Linguagem Viva. São
Outro ponto que merece destaque é o da avaliação do texto. Na Paulo, Ática, 1998, v. 1, 2, 3 e 4.
maioria dos casos examinados, os critérios de julgamento permanece- RANGEL, E. Livro didático de língua portuguesa: o retorno do
riam implícitos, restando ao aluno e ao professor apelar para a “intui- recalcado. In Dionisio, Angela e Bezerra, Maria Auxiliadora (orgs.)
ção”, no momento de produzir e de avaliar respectivamente. O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro:
Relembramos aqui as reflexões de Marcuschi (2000: 124): Lucerna, 2001, pp. 7 a 14.
“(...) há que se indagar se há gêneros textuais ideais para o REINALDO, M. A. A orientação para a produção de texto. In
ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é Dionisio, Angela e Bezerra, Maria Auxiliadora (orgs.) O livro
provável que se possam identificar gêneros com dificuldades didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,
progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais 2001, pp. 87 a 100.
privado ao mais público e assim por diante.” TIEPOLO, E. V., GREGOLIN, R. M. e MEDEIROS, S. A. G. Lin-
Portanto, cabe aos pesquisadores ampliar os estudos a respeito guagem e interação. Curitiba: Módulo, 1998, v. 1, 2,3 e 4.
da tipologia textual (tipos e gêneros), buscando estabelecer parâmetros

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A oralidade no livro didático de
língua portuguesa: erros e acertos
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Universidade Federal de Pernambuco

ABSTRACT: When proposing the orality treatment in the portuguese-speaking class book, the National Curricular Parameters (PCN) are contributing
to exclude from the teaching Portuguese language the belief that the orality while “mistake place”, of the informality, of the language bad use. This
work aims articulate PCN’s proposals, relative to the orality, and its treatment in the class book.
PALAVRAS-CHAVE: oralidade, ensino de português, livro didático, exercícios

O tratamento da oralidade passou a ser objeto de estudo no Pois apenas pinçam aquilo que é proposto nos PCNLP e apli-
livro didático de língua portuguesa (LD) a partir da implantação dos cam em seus manuais didáticos na forma de exercícios freqüentemente
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1997. Até então, não desconexos e sem sentido, sem a articulação prometida na “atraente”
havia critérios para o ensino de língua materna – pautada apenas no apresentação do manual ao professor,concluindo que preencheram os
ensino da escrita - a não ser os estabelecidos pela gramática normativa. requisitos de um LD adequado.
A oralidade, ou melhor, a fala era encarada como o lugar do mau uso da Pode parecer que estou fugindo ao tema que diz respeito à
língua. Pois partia-se de uma perspectiva dicotômica da relação “fala oralidade, mas o que acontece é que a questão de fato é mais complexa
e escrita”, cabendo à primeira o erro e à segunda o acerto. do que imaginamos. Se o tratamento da oralidade vai mal no LD, esta
Tal perspectiva reflete uma tradição teórica Saussureana (1916) é somente a “ponta do iceberg”. Que reflete, entre outras coisas,
adotada ao longo da história da lingüística, a qual excluía de seus problemas referentes
estudos ‘a fala’, revelando ser ‘a língua’- enquanto estrutura – seu · ao papel dado ao ensino neste país, ou melhor às políticas
objeto ideal. Assim estruturou-se o ensino de língua portuguesa, ou públicas e privadas do ensino no país,
melhor, de gramática da língua portuguesa. · ao distanciamento entre pesquisa e a prática de sala de aula,
Com as mudanças ocasionadas pelos PCN muitos autores/ · à delimitação do próprio objeto língua materna.
editores passaram a se preocupar com a apresentação do material Se a oralidade é posta à escanteio nos manuais de ensino de
didático por eles produzidos. Por outro lado, o MEC inicia o Pro-
Língua Portuguesa, muito se deve não só aos problemas rapidamente
grama Nacional do Livro Didático (1998) visando avaliar a qualidade
destacados, mas também às próprias escolhas na delimitação do obje-
destes livros. Aos livros cujos critérios correspondem ao mínimo
to da lingüística e esta escolha sempre privilegiou a língua, que apre-
desejado pelos PCN, estes recebem “estrelas” classificatórias, quanto
senta regras/normas/ regularidades, e a fala, pela “crença” em seu cará-
maior a quantidade de estrelas, melhor a qualidade do LD. Este
ter individual e idiossincrático, foi deixada de lado. Mas com a emer-
material é disponibilizado ao professor, que a partir de resenhas e do
gência de trabalhos sociolingüísticos, de etnografia da fala,
número de estrelas classificando o manual, poderá adotá-lo em seu
etnometodologia, análise da conversação, as pesquisas lingüísticas
trabalho. Como mostra o trabalho de Elizabeth Marcuschi (O guia
voltam-se para fala. Com destaca Marcuschi (2001: 22):
de livros didáticos e a leitura do professor) tais resenhas nem sem-
pre são elucidativas quanto à qualidade do livro a ser escolhido pelo
professor. “Na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita são
Ao que parece a “mudança” na qualidade do LD deve-se muito imprescindíveis. Trata-se, pois, de não confundir seus papéis e
mais à uma demanda mercadológica, afinal o maior mercado consumidor seus contextos de uso, e de não discriminar seus usuários”.
destes livros é o próprio governo (MEC), pois nas escolas públicas o
material é gratuito, do que a uma vontade em melhorar a qualidade do É nesta perspectiva também que os PCNLP tomam o traba-
ensino e do material didático de Língua Portuguesa. lho com a oralidade quando destacam que o uso da língua envolve a
Vários são os critérios que estes manuais devem cumprir para prática de escuta, isto é,
serem considerados aceitáveis e ter direito às famosas estrelas. Mas o que
se tem visto é que muitos autores/editores não têm uma noção clara do “a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo
que representa: sujeito para compreender e interpretar textos orais”
(PCNLP:35).
“o domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, Diante deste panorama, partimos para a observação do traba-
e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizados por uma lho proposto pelo LD, referente a esta modalidade de uso da língua: a
comunidade lingüística” (PCNLP1 , 1998:19). oralidade2 . Ao analisar três coleções referentes ao terceiro e quarto
ou ciclo do Ensino Fundamental (Coccó & Hailer, 1994; Guindaste et al,
1998; Lopes & Lara, 1997). Nestas coleções, o Manual do Professor
“a unidade básica do ensino só pode ser o texto” (PCNLP, explicita de maneira bastante genérica o tratamento que será dado à
op.cit.: 23) oralidade. Assim temos:

ou sequer que
1
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.
“os conteúdos de Língua Portuguesa articulam-se em torno de 2
Marcuschi (2001) destaca a relação oralidade versus letramento e fala
dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita (...) “ versus escrita, cabendo ao primeiro grupo uma distinção entre práticas
(PCNLP:35) sociais e ao segundo, uma distinção entre modalidades de uso da língua.

58 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


(1) Se pensarmos na diversidade de perspectivas que envolvem a chama-
“O que se quer do trabalho com a língua é que o aluno domine da Análise do Discurso, não podemos precisar exatamente a que se
a linguagem em toda sua dimensão discursiva, usando-a ade- refere o LD. Na continuação, destaca que o aluno deve usa-la ade-
quadamente nas modalidades oral e escrita” quadamente na modalidade oral e escrita. Quer dizer, toma não
Guindaste, Tiepolo & Medeiros, 1998:7 – Manual do Professor somente as noções oral e escrito como perfeitamente claras para o
(2) professor, mas também mostra que ao explicar significados oral-
“Ao tomar consciência de que há diferenças entre a produção mente, discutir e fazer comentários com colegas é suficiente para
oral e a escrita, o estudante, na fala ou na escrita, usará os garantir o uso adequado da modalidade oral.
recursos pertinentes a cada uma delas. Por isso, apresentamos Na coleção 2, Lopes & Lara, faz-se uma menção à existência
também situações de exercício da oralidade.” diferenças entre oralidade e escrita. O objetivo é fazer com que o
Lopes & Lara, 1997:7 – Manual do Professor aluno se utilize dos recursos pertinentes a cada modalidade. No
(3) entanto, não há comentários sobre as características de cada uma das
A coleção de Coccó & Hailer (1994) não menciona a oralidade modalidades. Percebe-se nos exercícios propostos, um cuidado em
no seu Manual do Professor. caracterizar de alguns gêneros como o debate, por exemplo (ver qua-
Nos manuais faz-se menção à importância da oralidade no ensi- dro 1). Mas a preocupação parece situar-se apenas na estrutura
no de língua portuguesa, mas quando partem parte o tratamento efe- organizacional do gênero, não nas características intrínsecas à fala.
tivo desta oralidade, a questão muitas vezes se complica. Pois, apesar A coleção 3, Coccó & Hailer, sequer menciona o trabalho com
dos PCN de Língua Portuguesa descreverem objetivos, conteúdos e a oralidade no Manual do Professor. Mas em seus exercícios deixa
claro como entende a linguagem oral, enquanto linguagem coloquial
estratégias de ensino da oralidade, tais como:
e informal (quadro op.cit.). Apesar de propor exercícios de escuta e
Quanto aos objetivos no processo de produção de textos
“cópia” de fala, solicita dos alunos a pontuação adequada na versão
orais espera-se:
escrita da fala. E perde a oportunidade de mostrar ao aluno que as
• planejamento da fala pública usando a linguagem escrita em marcas prosódicas e entonacionais da fala não correspondem à pontu-
função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos; ação da escrita, pondo um fim à idéia, amplamente aceita, de que a
• considerar os papéis assumidos pelos participantes, ajustan- escrita é uma representação da fala.
do o texto à variedade lingüística adequada;
• monitorar seu desempenho oral, levando em conta a intenção
comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planeja-
mento prévio, quando necessário. PCNLP: 51

Quanto às práticas de escuta de textos orais:


• compreensão dos gêneros do oral previsto para os ciclos arti-
culando elementos lingüísticos a outros de natureza não-verbal;
• identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de
intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso;
• emprego de estratégias de registro e documentação escrita na
compreensão de textos orais, quando necessário; etc. PCNLP: 55

Quanto às práticas de produção de textos orais:


• planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do
locutor, das características do receptor, das exigências da situação e dos
objetivos estabelecidos;
• seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos, semân-
ticos e gramaticais, prosódicos e gestuais;
• emprego de recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas)
como apoio para a manutenção da continuidade da exposição;
• ajuste de fala em função da reação dos interlocutores, como levar
em conta o ponto de vista do outro para acata-lo, refuta-lo ou negocia-lo.
PCNLP: 58
Assim, ensinar língua oral de acordo com os PCNLP:

“ (...) deve significar para escola acesso a usos da linguagem


mais formalizados e convencionais (...). Significa desenvolver o
domínio dos gêneros que apóiam a aprendizagem escolar de Quadro 1: Papel da oralidade no Livro didático x proposta de
Língua Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de exercícios
experiência, entrevista, debate etc.) e, também, os gêneros da vida Como podemos perceber, as exíguas oportunidades propiciadas
pública (debate, teatro, palestra, entrevista etc.)” PCNLP: 68 para o tratamento da oralidade no LD são sub-utilizadas, pois apesar
O ensino desta modalidade, no entanto, ainda está longe de dos PCN atribuírem valor e importância a ela, esta ainda não é visualizada
alcançar seus objetivos. Observemos um pouco a tipologia dos exercí- como de relevância para ser devidamente tratada nos LD de língua
cios propostos nos LD. Numa análise comparativa entre o papel portuguesa. De fato, poucas são as obras publicadas3 , direcionadas a
atribuído por tais coleções e as propostas de trabalho apresentadas professores de uma maneira geral, dedicadas a seu estudo, no âmbito do
(ver quadro 1 a seguir), temos um distanciamento entre aquilo pro-
ensino de língua portuguesa. Vale citar aqui o livros “Da Fala para
posto no Manual do Professor pelo LD e o que de fato ocorre nos
exercícios ao longo da coleção.
Na coleção 1, Guindaste et. al, os autores afirmam a importân-
cia do aluno dominar sua linguagem na dimensão discursiva, no
entanto sequer esclarece ao professor o que vem a ser esta dimensão. 3
Vale salientar aqui também: Fávero et al. (1999).

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Escrita. Atividade de Retextualização” do Prof. Luiz Antônio Marcuschi fessor. Comunicação apresentada na Mesa Redonda: O livro di-
e o “Livro Didático de Português. Múltiplos Olhares”, organizado dático de língua portuguesa: múltiplos olhares. II Congresso In-
pelas Profs. Ângela Dionísio e Maria Auxiliadora Bezerra, ambos em ternacional da ABRALIN. Fortaleza, 14 a 16.03.2001.
processo de lançamento. Estes livros discutem questões de relevância, MARCUSCHI, L. A. (2001) “Da Fala para Escrita. Atividade de
não só pertinentes ao papel da oralidade, mas também o papel do Retextualização”. Cortez: São Paulo.
próprio ensino de língua materna. São obras que valem a pena serem BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental (1998). “Parâmetros
adquiridas. Já no âmbito acadêmico, tais questões vêm sendo ampla- Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fun-
mente discutidas em Projetos como o NELFE – Núcleo de Estudo da damental. Língua Portuguesa”. MEC/SEF: Brasília, DF.
Língua Falada e Escrita – Coordenado pelo Prof. Marcuschi e o NAPE SAUSSURE, F. (1916-1982). “Curso de Lingüística Geral”. Cultrix:
– Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional – Coordenado pela Profa. São Paulo.
Elizabeth Marcuschi e do qual as integrantes desta mesa fazem parte.
Quanto aos erros e acertos. Acertam os LD quando tentam Livros Didáticos consultados:
propor um trabalho com a oralidade, mas erram na maneira equivoca- COCCÓ, M. F. & Hailer, M. A. (1994). “ALP. Análise, Linguagem e
da com que apresentam um objeto que sequer conhecem. Pensamento. A diversidade de textos numa proposta
sociocontrutivista”. v. 5-8. Livro do Professor. FTD: São Paulo.
Referências bibliográficas LOPES, V. & Lara, A. (1997). “Tudo dá trama. Língua Portuguesa:
Enunciação. Gramática a serviço do texto”.v. 5-8. Livro do Pro-
DIONÍSIO, A. P. & Bezerra, M. A. (2001) (org.). “O Livro Didático fessor. Dimensão: Belo Horizonte, MG.
de Português. Múltiplos Olhares”. Lucerna: Rio de Janeiro. GUINDASTE, R. M. G. ; Tiepolo, E. V. & Medeiros, S. A, G. (1998).
FÁVERO, L. L.; Andrade, M. L. C. V. O. & AQUINO, Z. G. O. “Português”. v. 5-8. Livro do Professor. Módulo: Curitiba, PR.
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gua materna”. Cortez: São Paulo. “Português”. v. 5-8. Módulo: Curitiba, PR .
MARCUSCHI, E. (2001) O guia do livro didático e a leitura do pro-

60 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


As interferências no texto do aluno:
uma relação singular e imprevisível
Eduardo Calil1 & Regina
Nagamine
Universidade Federal de Alagoas

RÉSUMÉ: Cet article a pour objectif d’analyser, dans la perspective théorique linguistique et discursive, les effets des commentaires rédigés par un
instituteur sur la première version qu’un élève de CE22 a écrite sur la fable “La cigale et la fourmi”. L’ auteur examine également les rapports entre
la première et la deuxiéme version écrite par l’ écolier.
PALAVRAS-CHAVE: texto em sala de aula, interferência do professor, singularidade, autoria.

As interferências feitas pelo professor no texto do aluno estão


necessariamente inscritas pelas articulações entre os registros do Real,
do Simbólico e do Imaginário (Milner, 1983, 1987). São os efeitos de
semelhante (do imaginário), a partir das relações com os outros regis-
tros, que estabelecem aquilo que será apontado como problemas no
texto do aluno, e, conseqüentemente, indicado para ser modificado,
visando, imaginariamente, a supressão dos erros e a produção de um
texto melhor ou mais adequado ao modo de funcionamento estabiliza-
do da língua.
Tradicionalmente, estas formas de interferência se estabelecem
a partir de formações discursivas ligadas ao ensino de ortografia, de
gramática e de pontuação, havendo um intenso conjunto de enuncia- Apesar de não termos acesso à discussão que se passou em sala
dos voltados aos problemas formais que estes aspectos mobilizam. A de aula entre a professora e seus os alunos, o bilhete faz referência a
configuração imaginária que aí se põe tem o poder de evocar no pro- ela, pedindo para o aluno relembrar o que conversaram sobre separa-
fessor a crença de que sua interferência no texto do aluno atue de modo ção de falas de personagens. Assim, pelo que consta no bilhete, pode-
direto sobre a melhoria ou a qualidade do próprio texto, apagando ou mos observar que há um enfoque sobre dois pontos:
minimizando os efeitos da relação do sujeito com aquilo que escreveu 1. Separação entre o discurso direto e o indireto;
e com o que está sendo escrito durante a prática de textualização. Em 2. Uso de sinais de pontuação, particularmente, os sinais “dois
outras palavras, oblitera a relação entre significantes que o próprio pontos”, “travessão” e “interrogação”.
texto que se está escrevendo mobiliza. Vejamos a outra versão do texto produzido pelo aluno, após as
É justamente sobre este ponto que indicaremos que esta relação interferências realizadas pela professora.
entre o aluno e os significantes que tecem seu texto, intermediada pelo
que diz o professor, não é tão direta ou transparente como um primei- [2ª versão, escrita em 23/02/1995.]
ro olhar poderia supor. Escolhemos uma prática de textualização em
que um aluno de 2ª série, Yuri, reescreve, a pedido da professora, a É importante destacar que a interferên-
fábula “A cigarra e as formigas” de Monteiro Lobato, tomando como cia da professora não produz os efeitos espe-
texto-referência a versão “a formiga boa”, lida para os alunos dias rados, pois as questões que foram apontadas
antes3. não são modificadas conforme ela sugere. Os
problemas apontados no bilhete em relação à
[1ª versão4, escrita em 17/02/1995.] primeira versão permanecem no segundo tex-
to. Cabe então perguntar: quais foram os efei-
Como se pode observar, tos produzidos por estas interferências? Se elas
Yuri, conforme a proposta fei- não produziram as mudanças esperadas, po-
ta pela professora, escreve seu deríamos dizer que as interferências não tive-
texto, retomando e narrando ram importância no retorno ao texto?
sem muitos detalhes o que se
passa entre a cigarra cantadora 1
eco@fapeal.br
e as formigas trabalhadoras. A 2
CE2 corresponde, no sistema educacional brasileiro, à 2ª série do 1º grau
professora, ao dirigir seu olhar do Ensino Fundamental.
para o texto do aluno, aponta 3
Este corpus foi utilizado na dissertação de Maria do Socorro Ferreira dos
alguns problemas, como mos- Santos intitulada “Reescrevendo Histórias: uma análise lingüístico-discursiva
tra o bilhete abaixo: da prática de reescritas de textos”, e pertence ao banco de dados “Prá-
ticas de Textualização na Escola”, coletado e organizado com apoio do
CNPq.
[Interferência da pro- 4
Apresentaremos os textos escritos por Yuri respeitando o máximo possí-
fessora feita em 19/02/1995.] vel a disposição gráfica (como por exemplo, o que está escrito em cada
linha) e os problemas diversos que ele apresenta (como por exemplo, a
ortografia, os erros gramaticais, a ausência de pontuação, etc).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 61


No bilhete a professora faz uma referência direta às falas dos do eixo metafórico faz com que o estatuto semântico entre elas se
personagens “formiga” e “cigarra” no trecho “eu poço ficar até o assemelhe, isto é, “pedir”, “perguntar”, “falar”, “dizer”, “responder”
verão pos entre cigarra”, solicitando uma pontuação adequada. Na acabam sendo intercambiáveis. A emergência de “pediu” cria uma
2ª versão, este momento da história aparece na forma do discurso restrição em relação ao elemento transpositor, que não permite a for-
indireto: “[a cigarra] pidiu se podia dormir”. Se, por um lado, fica ma dubitativa “se”. Foi o estabelecimento deste eixo de equivalência
minimizada a questão da omissão do ponto de interrogação e demais entre “pediu” e “perguntou” que parece, por um lado, produzir o erro,
sinais de pontuação para marcar a separação formal da fala do perso- e por outro, não haver uma “escuta5” de Yuri para ele.
nagem, por outro, temos o aparecimento de uma quebra sintática, A nossa hipótese é que a presença de “pedir” no bilhete da
produzida pela inadequação do verbo “pedir”, que nesta posição, professora, juntamente com a concorrência das estruturas acima
antecedendo o “se”, cria um erro. O que poderia estar interferindo no indicadas, teria relação com a forma “pediu” no enunciado “e pediu se
movimento provocado pela emergência imprevisível deste significante podia dormir”, indiciando esta relação de texto com texto, constitutiva
na cadeia? de qualquer prática de textualização, ou para ser mais geral, de qualquer
Se voltarmos ao bilhete da professora, encontramos o seguinte relação possível entre sujeito e língua.
enunciado “No momento em que a formiga pede auxilio a cigarra, ela Outros efeitos inesperados se produzem nesta relação de texto
está fazendo uma pergunta. Você não deveria utilizar o sinal de inter- com texto.Iremos destacar um outro problema na 2ª versão de Yuri
rogação para indicar isto ao leitor?”. Talvez haja aqui uma pista da para tentar mostrar a singularidade e imprevisibilidade que a relação
relação imprevisível entre o bilhete e a 2ª versão. O enunciado “... a entre aquele que escreve e seu próprio escrito pode estar trazendo.
formiga pede auxílio a cigarra...” aparece mobilizar um significante, a Comparando o inicio da 1ª versão com o início da 2ª versão destaca-
saber, a forma “pidiu” no enunciado “e pidiu se podia dormir”, mos:
marcando a solicitação de um personagem (a cigarra) para o outro (a 1ª versão
formiga), mas também o inesperado cruzamento de, pelo menos, duas
estruturas: 2ª versão

1. (a cigarra) perguntou se podia dormir;


2. (a cigarra) pediu para dormir

A cadeia manifesta “e pidiu se podia dormir”, escrita na 2ª


versão, indica a latência destas estruturas e as relações metafóricas
entre “perguntou” e “pediu” que inesperadamente o significante
“pede” presente no bilhete da professora mobilizou.
Há também que se considerar, para avançarmos na tentativa de
explicação daquele “erro”, as relações que podem ter sido produzidas
pela passagem do discurso direto, marcado por um verbo dicendi na 1ª
versão (“[a cigarra] falou: eu posso ficar até o verão”), para o indireto.

Em relação ao discurso direto teríamos a estrutura “sujeito (3ª No início da 1ª versão destacado acima não há grandes surpre-
pessoa do singular, neste caso) + verbo dicendi + fala do personagem” sas. Apesar do texto ser menor, Yuri mostra, no enunciado “A cigarra
que poderia se apresentar através dos seguintes enunciados: cantava enquanto as formigas trabalhavam”, uma adequação se-
mântica e sintática que poderia ser indicada pela posição dos elemen-
- “a cigarra falou: eu posso [ficar até o verão/dormir]?” tos na cadeia sintagmática “X (a cigarra cantava) enquanto Y (as
- “a cigarra perguntou: eu posso dormir?” formigas trabalhavam)”. Estas posições dos termos X e Y apresen-
- “a cigarra pediu: eu podia/poderia dormir aqui?” tam-se de modo previsível e como possível na língua.
- “a formiga respondeu/disse: pois entre, cigarra.” Já o texto inicial da 2ª versão traz outros elementos que produ-
zem abalos nesta estrutura estabilizada. Depois de uma breve intro-
No discurso indireto a estrutura se apresenta como “sujeito (3ª dução “a cigarra morava em um tronco no topo de uma árvore...”,
pessoa do singular, neste caso) + verbo dicendi + o enunciado do perso- Yuri preserva a estrutura da cadeia sintagmática “X (a formiga cons-
nagem, introduzido por um elemento de ligação”. Este elemento de truía sua casa) enquanto Y (a cigarra cantava)”.
ligação pode se efetivar pelo “transpositor que, pela dubitativa se e O termo X marcado na 1ª versão (“a cigarra cantava”) sofre
pelos pronomes e advérbios de natureza pronominal quem, qual, onde, uma inversão de posição em relação ao termo Y (“as formigas traba-
por que, quando, etc.” (Bechara, 1999:482). lhavam”). Além disso, há uma metaforização entre “as formigas
trabalhavam” e “a formiga construía sua casa”, que se mantém
- “a formiga falou para ela dormir no formigueiro.” como uma espécie de paráfrase entre a ação de “trabalhar” e a ação de
- “a cigarra perguntou se podia dormir.” “construir sua casa”, que, de certa forma, retoma de modo mais espe-
- “a cigarra pediu para [ficar até o verão/dormir].” cificado a primeira ação. Esta relação de semelhança semântica entre
- “a formiga respondeu/disse para ela entrar.” os dois enunciados faz com que a emergência de “a formiga construía
sua casa” na posição de “X” restringisse o aparecimento de “a formi-
As formas “pediu”, “perguntou” e “falou” se mantêm tanto ga trabalhou”, mantendo-o na cadeia latente. No entanto, este enun-
no discurso direto como no indireto. Todavia, as restrições impostas ciado permanece na cadeia manifesta, fazendo com que ele soe estra-
pela cadeia não se estabelecem da mesma maneira, uma vez que a nho.
entrada do discurso direto amplia as possibilidades de continuidade, Assim, a emergência do enunciado “a formiga construía sua
enquanto que, no discurso indireto, a exigência do elemento de liga-
ção as restringe.
A semelhança entre as formas produzidas no estabelecimento
5
Para melhor compreender a noção de “escuta” sugerimos a leitura de
Calil (1997; 1998) e Calil & Nagamine (1999).

62 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


casa” como primeiro termo da estrutura “X enquanto Y”, restringe professor sobre o texto do aluno não conseguem conter os movimen-
tanto sintática quanto semanticamente a emergência dos termos que tos singulares e imprevisíveis entre o aluno e o texto que escreve?
virão a seguir. Esta estrutura define uma relação de concomitância Afirmamos, logo no primeiro parágrafo, uma necessária articulação
temporal entre dois fatos, dois acontecimentos ou duas ações simultâ- entre os registros do Real, do Simbólico e do Imaginário para se pensar
neas. O que parece ocorrer nesta 2ª versão é a ruptura desta estrutura a estruturação da relação entre sujeito, língua e sentido. É precisamen-
pela entrada de um terceiro elemento, no caso, o enunciado “e a te por haver esta articulação que as interferências não tem o poder de
formiga trabalhou”. Quando o termo “a cigarra cantava” deu con- apagar os movimentos desta relação.
tinuidade ao enunciado “a formiga construía sua casa enquanto...” Apesar dos limites entre os registros serem míticos6, na análise
fica sem lugar aquele enunciado em relação à estrutura anteriormente que realizamos tentamos indicar um pouco da relação entre o sujeito e
manifesta. a língua, que estes registros estruturam. Como efeito do registro Ima-
Talvez a presença deste enunciado e a ruptura que ele marca ginário, temos as produções de semelhança, de unidade de sentido que
fique mais clara se voltarmo-nos para a 1ª versão. Podemos observar se cristalizam enquanto um funcionamento atestado na língua. De um
que lá encontramos a mesma estrutura “X enquanto Y” e os mesmos lado, os pontos que a professora destaca como problemas no texto do
termos (“a cigarra cantava” e “as formigas trabalhavam” / ”a aluno. De outro, aquilo que para o aluno se estabelece como unidade
formiga trabalhou”). Isto indica uma relação bastante próxima entre do texto. Em relação ao registro do Simbólico, as análises feitas acima,
um texto e outro, e provavelmente até mais intensa do que a relação através dos processos metafóricos e metonímicos, indicaram justa-
que o aluno teria com o bilhete da professora. Parece que, por um lado, mente aquilo que é da ordem do dessemelhante, da diferença, em que
é a concorrência destes termos nesta estrutura que interfere em sua alguma coisa pode estar por outra, através do cruzamento entre cadei-
ruptura, e por outro, a posição subjetiva na língua ocupada por Yuri as. Como efeito do registro do Real, temos o equívoco que as estrutu-
(2ª posição, conforme Lemos, 1998) não permite um estranhamento, ras manifestas indiciam, enquanto deslocamento do significante. As-
nem um reconhecimento de sua imprevisibilidade, na medida em que a sim, enquanto que a singularidade estaria atrelada ao modo como o
presença de “a formiga construía sua casa” não parece ser suficiente sujeito se inscreve nesta estruturação, a imprevisibilidade emerge
para apagar ou re-significar o enunciado “as formigas trabalhavam” / das relações entre significantes. O texto é o efeito desta relação entre
“a formiga trabalhou”, mantendo-o nesta 2ª versão quase como um o singular e imprevisível e seu modo de inscrição nos universos
fragmento daquela 1ª versão. enunciativos que o configuram dentro de um registro imaginário. Isto
A quebra na estrutura “X enquanto Y” também pode estar relaci- vale, necessariamente, tanto para a posição ocupada pelo professor,
onada com o processo metonímico (Lemos, 1998, 1999) que talvez esteja quanto para aquela ocupada pelo aluno.
interferindo aí, pois, se observamos bem, a presença do “e” logo após “a
cigarra cantava” parece se impor na cadeia sintagmática apagando o ele- Referências bibliográficas
mento X daquela estrutura, que aparece estabilizada na 1ª versão. Deste
modo, o “e” estaria convocando metonimicamente a manifestação de “a BECHARA, E. (1999) Moderna Gramática Portuguesa, Rio de Ja-
formiga trabalhou”. neiro: Lucerna.
Deste modo, a presença do “e” antes da colocação do enuncia- CALIL, E. (1997) “A escuta e o funcionamento da rasura”. Revista
do “a formiga trabalhou” reitera o argumento em direção a esta rup- Leitura, 20 Maceió: Editora da Universidade Federal de Alagoas.
tura e o modo fragmentado e, poderíamos também dizer, metonímico, _____, (1998) “Autoria como movimento de escuta” In: Loni Grimm
através do qual ele se insere na cadeia. Cabral & Edair Gorski (org.) Lingüística e Ensino: reflexões para
Não podemos deixar ainda de observar a mudança do verbo do a prática pedagógica da língua materna Florianópolis (SC):
pretérito imperfeito (“trabalhava”) para o pretérito perfeito (“traba- Editora Insular (91-109).
lhou”) como outro lugar de ruptura. A quebra no tempo verbal em CALIL, E. & NAGAMINE, R. (1999) “O que produz unidade na
relação ao termo anterior (“a cigarra cantava”) é mais um vestígio da produção do erro ortográfico” In: Denilda Moura (org.) Os Múl-
dificuldade em abandonar esse enunciado ou re-significá-lo no encade- tiplos usos da língua Maceió: Edufal.
amento daquilo que vem sendo escrito. LEMOS, Cláudia T.G. de (1998) Os processos metafóricos e
É interessante ainda destacar que o pretérito perfeito é o tempo metonímicos como mecanismos de mudança. In: Substratum:
verbal utilizado em todo o restante do texto, a partir a emergência de temas fundamentais em Psicologia e Educação. vol.1, n.3.Porto
“e a formiga trabalhou”: Alegre: Artes Médicas.
- “chegou o inverno”; _____ (1999) Questioning the notion of development: the case of
- “a cigarra bateu na porta”; language acquisition. Campinas, SP: IEL/Unicamp.
- “pediu se podia dormir”; MILNER, J. C. (1983). Les noms indistints. Paris: Seiul.
- “a formiga deixou”; MILNER, J-Cl. (1987) O Amor da Língua. Porto Alegre: Artes Médicas.
- “você que cantou”; VORCARO, A (1997) A criança na clínica psicanalítica. Rio de Ja-
- “chegou o verão”; neiro: Companhia de Freud.
- “a cigarra voltou a sua cantoria”
Poderíamos supor que há um efeito interferindo duplamente na
produção de unidade entre estes enunciados. Uma das interferências
estaria ligada a um movimento retroativo da forma verbal “chegou” -
presente na 1ª versão e estabilizada nas estruturas verbais comumente
encontradas nas narrativas ficcionais - que anteciparia a manifestação
da terminação do pretérito perfeito no enunciado “a formiga traba-
lhou”. A outra interferência ligada ao mesmo efeito de semelhança
seria a restrição que este tempo verbal produz em todas as outras
formas verbais que aparecem na continuidade da cadeia.
Precisamos finalizar tentando pontuar um pouco mais a ques- 6
Ver Milner (1987), particularmente, capítulo 1. Ver também Vorcaro
tão suposta no título do trabalho, a saber, por que as interferências do (1997:68) para uma explicação mais precisa das relações entre Real,
Simbólico e Imaginário.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 63


Variantes lexicais e seu estatuto em
face do sistema e da norma
José Alves Fernandes
Universidade Federal do Ceará

ABSTRACT: The propose of this work is to show, by means of exemplar cases, the illimited virtuality of the linguistic system in guaranteeing the
continuous renewal of language in the field of the lexicography.
We have tried, in the first place, to demonstrate the linguistic feeling of native speakers to put in practice the idiomatic rules that underlie the processes
of word formation un Portuguese, in spite of their taken for grandet ignorance.
In the second place, we have presented the special case of some not yet studied type of word formation, that’s to say, the singular oxytone words in
– é and ó – a kind of strange morphemes bearing the semic feature: “standard anatomic deviation”.
PALAVRAS-CHAVE: Virtualidade; canonicidade; variação; base paradigmática.

A prova provada da infinita potencialidade do sistema lingüístico acabado, mas uma ¦ν©ρνεια, uma criação contínua e que, tal como a
revela-se na produção ininterrupta de novas formas léxicas na suces- vida, está sempre se renovando. Colhemos o termo em gravação feita
são do tempo bem como na multiplicação dos espaços configurados com o Sr. Raimundo Carlos Filho, de Nova Russas, em que ele nos
como novos ecúmenos na constituição geopolítica dos povos. conta a peripécia de um caçador que se dispôs a pegar uma onça,
Com relação à língua portuguesa do Brasil cuja população re- munido apenas de uma corda e um cornimboque bem abastecido de
presenta a continuidade da herança lusitana a que se veio somar o tabaco ou rapé. No clímax do relato diz ele: quando a bicha saltou pra
aloglotismo dos aborígines e dos transplantados africanos, o panora- pegar o caboclo, ele destampou o cornimboque e sapecou o tabaco nas
ma lingüístico é dos mais variados e ricos que se possa imaginar. enxergas da onça. Aí ela, cegada pelo tabaco foi fácil amarrar e trazer
Focalizaremos nesta sumária comunicação algumas amostras pro curral.”
de variações lexicais representativas da criatividade do falante brasilei- Na realidade, o termo, claramente um deverbal de “enxergar”,
ro no processamento do seu direito de uso do sistema lingüístico por nos remete de imediato a “oiças”, deverbal de “ouvir”, de cunho
ele herdado e cujas regras ele nos dá continuamente provas de conhe- popular, e clicherizado na expressão deprecativa : “Deus tape-lhe as
cer à revelia das nossas cismas, suspeitas ou suposições em contrário. oiças.” Podemos, assim, estabelecer a seguinte quarta proporcional:
Decidimos apresentar alguns casos de formas lexicais margina- Enxergas: enxergar:: oiças (ou ouças): ouvir.
lizadas em face da canonicidade lexicográfica e procurar explicá-las à Observemos ainda que a base paradigmática por nós
luz de certos processos utilizados recorrentemente pelo sistema estabelecida, encontra igualmente um perfeito símile no francês, em
lingüístico, o que lhes confere, a nosso ver, o estatuto de legitimidade que o termo popular “Esgourde” designativo de “oiça” (ouvido ou
gramatical. orelha) representa o provençal “escouta”, ou seja, escuta, 3ª pessoa
AZUNHAR: Para significar “ferir ou riscar com as unhas” , do singular do verbo “escutar”. Neste particular, acrescente-se que
como se lê no dicionário ou no vocabulário ortográfico oficial. em português temos também o deverbal “escuta” do verbo “escutar”,
No registro popular do Ceará, no entanto, emprega-se corren- só que é sempre usado em acepção abstrata, o ato de escutar, e não
temente “azunhar’, forma de que se têm utilizado os escritores com valor concreto de órgão da audição.
regionalistas, conferindo-lhe assim, progressiva e irrestivelmente Em boa verdade, se de “ouvir” temos a “oiça”, e de “escutar”
foros de cidade, sob a canonização da literatura. (“Jacira, porém, não temos a “escuta”, por que não poderíamos ter de “enxergar” a
se deu por vencida: lutou ferozmente, azunhou-me o rosto, mordeu- “enxerga”? E assim, fortalece-se cada vez mais a nossa convicção de
me o braço, puxou meus cabelos.” Fran Martins, O amigo de infân- que não se pode pôr em dúvida ou sob suspeição o saber lingüístico do
cia, p. 80) falante e a sua capacidade para preencher as casas vazias da norma
Na verdade, a formação do termo revela-nos simplesmente o através da utilização dos modelos anteriores ou das regras inscritas na
resultado de uma juntura operada pela realização fonética do sintagma virtualidade do sistema.
as + unhas = /azuñas/ donde: azunhar. Compare-se o francês “zieuter”,
olhar, ao nível do “argot”, resultante do sândi ‘les+yeux+/lezieu/ em NACARÉ, CORÓ, TOCÓ, CARIJÓ, GOBÉ: Levantamos,
perfeita simetria com a nosso “azunhar”. nas cartas de n°s 54, 55,56 e 59 do Atlas Lingüístico do Paraná, as
Não admira, pois, que os nossos atlas lingüísticos registrem designações acima especificadas, designativas de raças ou variedades
formas autenticamente vigentes entre os nossos informantes, quer de galinha, baseadas em características descritivas como cor, disposi-
analfabetos, quer alfabetizados, como “zolhos”, “zorelhas”, ção e qualidade das penas e outras particularidades anatômicas.
“zouvidos”, etc. Dessas denominações chamou-nos particularmente a atenção a
Conceder a tais formas o estatuto de variantes lexicais não opacidade semântica das formas oxítonas em é e ó que caracterizam
estigmatizadas dependerá certamente de condicionamentos de ordem aquelas unidades lexicais.
vária de natureza sociológica, política, cultural, etc. Na verdade, o primeiro – Nacaré – aplicado à galinha arrepia-
Registra-se, aliás, na língua a forma canônica “zorate”, que sig- da, ou seja, de penas arrepiadas ou crespas, não se encontra registrado
nifica “maluco, doido”, oriunda, pelo mesmo processo, do sintagma em nenhum dicionário ou vocabulário da língua, e sua forma e consti-
“casa dos orates”, casa dos loucos, manicômio. tuição apresentam-se totalmente opacas. O segundo nome – Coró –
Não faltam, portanto, exemplos paradigmáticos suficientes para a aplica-se à “galinha do pescoço pelado”; trata-se de um vocábulo
validação de variantes da natureza das que ora acabamos de comentar. dicionarizado com outras acepções totalmente alheias à do nosso elen-
ENXERGAS – S.f.pl. – Este segundo exemplo enseja-nos lem- co, bem como desacompanhado de qualquer indicação etimológica. O
brar a tese de Humboldt de que a língua não é um ¨ργον, um produto terceiro – Tocó – é aplicado à “galinha sem rabo” e é dado por alguns

64 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


dicionários como uma metátese ou hipértese de “cotó”, o qual por sua vocábulos oxítonos um morfema “sui generis” designativo de particu-
vez não tem etimologia líquida e certa. “Carijó”, finalmente, é o único laridade física, quase sempre de natureza deformadora ou aberrante do
para o qual é oferecida uma etimologia tupi que aponta para o significa- padrão normativo de constituição do indivíduo em causa.
do pertinente do termo, a saber, galinha cujas penas são salpicadas de
branco e preto. Na indicação etimológica feita pelo AURÉLIO lê-se: do Referências bibliográficas
tupi = procedente do branco.
Gostaríamos de acrescentar que no Ceará, na região de AGUILERA, Vanderci de Andrade. Atlas lingüístico do Paraná. Lon-
Uruburetama, colhemos do informante Francisco Caetano das Chagas drina: Imprensa Oficial do Paraná, [1994].
a designação de “Gobé”, galinha gobé”, para a galinha do pescoço DAUZAT, Albert. Lês argots – Caractères, Évolutions, Influence.
pelado. E mais uma vez, um termo oxítono em é, totalmente opaco do Paris: Librairie Delagrave, 1946.
ponto de vista da sua constituição. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI.
Para concluir, gostaríamos de reafirmar a validade do princípio 3ª ed. totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fron-
de que no sistema lingüístico residem todas as virtualidades sobre que teira, 1999.
assenta o processo de formação da linguagem, inclusive no domínio MARTINS, Fran. O amigo de infância (contos). Rio de Janeiro: De-
do léxico. No caso vertente dessa categoria de palavras a que acaba- partamento de Imprensa Nacional, 1959.
mos de referir-nos sugerimos que se veja nos elementos é e ó desses

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 65


à paraître in: Proceedings do II Congresso Internacional da ABRALIN (Associaçao Brasileira de Linguistica), Fortaleza, 14-16.3.2001.

Pour une approche conversationnelle


des objets de discours
Lorenza Mondada
Romainsches Seminar, Université de Bâle
(lorenza.mondada@unibas.ch)

ABSTRACT: This paper presents some issues raised by a conversational approach of topics and discourse objects, within the framework of the
interactional linguistics. First, key assumptions of this approach are discussed, focussing on the interactional activities of the speakers. Then some
consequences for the study of topics and discourse objects are explicitated, with a special emphasis on various features specially underlined by this
approach, such as the configurating effect of the participants’ orientation, the interactive construction of discourse objects and the local exploitation
of grammar within sequentiality.
PALAVRAS-CHAVE: análise do discurso, etnometodologia, lingüística interacional, tópico, objeto do discurso, referenciação.

1. Objectifs système que les locuteurs ne feraient qu’actualiser, mais traite de


Ce texte vise à expliciter les apports spécifiques de la linguistique catégories rendues localement pertinentes par les orientations situées
interactionnelle aux problèmes de référenciation. Pour ce faire, il précise des locuteurs dans leurs activités spécifiques. Elle ne traite pas d’unités
d’abord la “mentalité analytique” de la linguistique interactionnelle minimales définies a priori par leurs caractéristiques structurales et
pratiquée, pour ensuite développer quelques propriétés des objets de combinables selon des règles prédéfinies, mais d’unités plastiques,
discours que cette approche permet de décrire. dynamiques, émergentes, qui se constituent dans la temporalité des
séquences interactionnelles et dans les ajustements entre les locuteurs
2. Horizon conceptuel: la linguistique et qui donc sont contingentes par rapport à leurs actions (Goodwin,
interactionnelle 1979; Ford, 1993; Selting, 1995; Ono & Thompson, 1995; Mondada,
2.1. Cette contribution se fonde sur la linguistique 1995a, 2000a, à paraître).
interactionnelle, entendue ici comme le tournant linguistique de l’analyse
conversationnelle d’inspiration ethnométhodologique. Il existe en effet 2.3. Il découle de cette approche spécifique une vision particulière
de nombreuses approches de l’interaction dans le paysage des sciences de la langue: la langue, en effet, existe d’abord dans et par les pratiques
humaines, qui se basent sur des présupposés différents et des cadres langagières des locuteurs; elle est profondément imbriquée en elles et
théoriques distincts, allant de l’analyse des faces de Goffman à l’analyse ne peut donc être définie indépendamment d’elles: il s’agit de se
du discours de l’Ecole de Birmingham; parmi elles l’analyse demander comment la langue se manifeste et se constitue en même
conversationnelle au sens strict, d’inspiration ethnométhodologique, temps dans les pratiques, c’est-à-dire, plus précisément, comment les
initiée dans les cours de Harvey Sacks dans les années ’70 (cf. Sacks, pratiques langagières, et notamment les activités interactionnelles des
1992) et prolongée dans sa collaboration avec Schegloff (cf. Sacks, participants, identifient, exploitent, et par là configurent les ressources
Schegloff, Jefferson, 1974), constitue une tendance spécifique (cf. les de ce qui sera désigné (par eux, par les entreprises normatives, par les
distinctions que fait Levinson, 1983, ch. 6; cf. Gülich & Mondada, à grammaires) comme étant la langue. La langue appartient aux locuteurs
paraître pour une présentation détaillée; cf. ten Have, 1998 pour une - avant qu’au linguiste; c’est le « je » qui se la réapproprie dans chaque
introduction). acte d’énonciation, qui la réinvente pour mieux s’ajuster à la situation
en cours. Les effets de codification et de standardisation ne sont donc
2.2. Alors que Sacks et ses collègues (cf. Schegloff & Sacks, pas les seuls aspects définissant la langue; ils sont le résultat de pra-
1973) ne visaient pas à l’origine une analyse du langage mais plutôt tiques sédimentées, à décrire dans leurs effets constituants et non pas
une analyse des activités sociales que les enregistrements (limités à à considérer dans leur évidence constituée (Mondada, 1995a; à paraître).
l’audio à cette époque) rendaient disponibles pour une écoute répétée
et donc pour une analyse détaillée, ces dernières années l’analyse 3. Une approche de la référenciation
conversationnelle a progressivement pénétré dans plusieurs secteurs 3.1. Dans ce cadre, nous allons nous pencher sur les phénomènes
de la linguistique (cf. Ochs, Schegloff, Thompson, 1996). Sa réception, de référenciation en nous focalisant sur la façon dont les objets de
néanmoins, reste ambiguë: si d’une part de nombreux linguistes discours sont interactivement élaborés par les participants dans leurs
reconnaissent l’efficacité de l’analyse conversationnelle pour le activités langagières.
traitement des données orales interactives, d’autre part ils la réduisent
souvent à un ensemble d’outils techniques et résistent ainsi à adopter 3.2. La question de la référence est un thème classique de la
la “mentalité analytique” qui la caractérise (cf. Sacks, 1984; Schenkein, philosophie du langage, de la logique et de la linguistique; dans ces
1978). Cette “mentalité” implique en effet un regard particulier sur les cadres elle a été historiquement posée comme un problème de
ressources langagières: elle ne traite pas des formes pour en faire une représentation du monde, de verbalisation du référent où la forme
description générale dans une grammaire, mais traite plutôt des linguistique choisie est évaluée en termes de vérité et de correspondance
procédés des locuteurs (les “ethnométhodes” de Garfinkel, 1967) avec lui. La question de la référenciation opère un glissement par
pour construire le sens, assurer l’intercompréhension, rendre possible rapport à ce premier cadre: elle ne privilégie pas la relation entre les
les activités langagières ordinaires. Elle ne traite pas de catégories mots et les choses mais la relation intersubjective et sociale au sein de
descriptives abstraites dont les conditions d’application seraient laquelle des versions du monde sont publiquement élaborées, évaluées
définies de façon nécessaire et suffisante et qui constitueraient un en termes d’adéquation aux finalités pratiques et aux actions en cours

66 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


des énonciateurs (Mondada & Dubois, 1995). De cette façon, ce sont et cette civilisation du cerf CONtinue à les imprégner au point que
les procédés mis en oeuvre par les participants à l’interaction pour sous DROgue et ça c’est un thème qui reviendra: euh . tout à l’heure
assurer des opérations de référenciation qui deviennent l’objet de la . sous drogue/ ils revoient l’animal qui a été la base de la civilisation de
description de l’analyste. leurs ancêtres
Au sein de ces opérations de référenciation, les interlocuteurs
élaborent des objets de discours, i.e. des entités qui ne sont pas conçues Extrait 2 (cité par Orletti 1989:81)
comme des expressions référentielles en relation spéculaire avec des 1 A Bello sto maglione. Te l’ha fatto tua madre?
objets du monde ou avec leur représentation cognitive, mais des entités 2 B No, l’ho comprato. E fatto a mano, però, è pure caro. Sai
qui sont interactivement et discursivement produites par les 3 stamattina ho comprato un barattolo di marmellata di ribes =
participants au fil de leur énonciation. Les objets de discours sont 4 A = Che vuoi dire perchè tua madre non te l’ha fatta ((ride))
donc des entités constituées dans et par les formulations discursives 5 B No, mi è venuto in mente pensando a cose che costano caro.
des participants: c’est dans et par le discours que sont posés, délimités, 6 Pensa, 4500 per un barattolo piccolo=
développés, transformés, des objets de discours qui ne lui préexistent 7 A = Ah adesso ti seguo, non è che fosse cosi chiaro, prima,
pas et qui n’ont pas une structure fixe, mais qui au contraire émergent 8 il ragionamento
et s’élaborent progressivement dans la dynamique discursive.
Autrement dit, l’objet de discours ne renvoie pas à la verbalisation Dans l’extrait 1, le locuteur identifie explicitement le thème de
d’un objet autonome et externe au discours; il n’est pas un référent qui son propos et en projette la pertinence vers la suite, créant ainsi à la
aurait été codé linguistiquement (Mondada, 1994). Certains de ces fois des attentes et des effets de cohésion. Dans l’extrait 2, à la ligne 4,
objets peuvent constituer des topics, i.e. des objets traités et manifestés A interroge rétrospectivement la pertinence de l’enchaînement
par les participants comme ce à propos de quoi ils énoncent le discours thématique que vient d’effectuer B en passant du pullover à la confiture:
en train de se faire. Le topic est ainsi reformulé comme une entité A manifeste sa propre lecture de l’enchaînement, en privilégiant un
considérée ainsi par les participants avant que par l’analyste (cf. lien de continuité thématique possible, reliant les “choses faites par la
infra). mère de B” - alors que B montrera (5-6) qu’un autre lien thématique
est à l’oeuvre, reliant les “choses qui coûtent cher”. Ils montrent ainsi
3.3. Nous allons nous concentrer sur un certain nombre de le fait que les locuteurs, de façon éventuellement divergente, recherchent
propriétés des objets de discours et des processus de référenciation et construisent constamment des pertinences thématiques.
qui ne sont que très partiellement considérés par les approches La description de leurs orientations est susceptible de redéfinir
grammaticales et cognitives de la référence et qui jouent par contre un les propriétés situées de la topicalité, telles qu’elles sont élaborées
rôle central dans l’approche interactionnelle découlant de l’analyse ensemble par les participants en relation aux contingences du
conversationnelle. déroulement séquentiel et contextuel de la conversation. Ainsi en est-il
Nous insisterons en particulier sur le fait les participants s’orientent par exemple de certaines propriétés identifiées dans la littérature comme
vers les objets de discours en train d’émerger dans l’interaction et vers définissant le topic: c’est le cas de la propriété “connu” (known) (par
leur statut éventuel de topic (4.), sur le fait que les objets de discours ne opposition à la “nouveauté” censée caractériser le comment ou le rhème,
relèvent pas de l’énonciation d’un locuteur isolé mais sont des élaborations selon les modèles) (cf. p.ex. Chafe, 1994; Givon, 1992; Lambrecht,
collectives (5.) et sur le fait que leur formulation est accomplie en 1994). Mais alors que la littérature a traité cette propriété de façon ou
mobilisant la grammaire-en-action dans des environnements séquentiels formelle ou cognitive, il est possible de la traiter comme une
particuliers, i.e. un ensemble de ressources indexicalement appropriées à caractéristique rendue pertinente et établie par les participants dans
l’activité conversationnelle (6.). l’interaction, qui se manifeste dans le travail public d’établissement
d’un savoir commun:
4. Les orientations des participants vers des
objets de discours traités comme des topics Exemple 3 (Mondada & Zay 1999:405) (radio)
4.1. La notion de topic a suscité une abondante littérature (cf. le café\ ce qu’on ne sait pas toujours/ . est d’origine africaine\
Mondada, 1994, ch. 4 pour un état de la question) traversée par des
tentatives contradictoires de la définir. Une façon d’échapper à ces Exemple 4 (cité par Sacks & Schegloff 1979)
apories terminologiques et conceptuelles consiste à traiter le topic 1 A well I was the only one other than than the uhm tch
non pas comme une notion de l’analyste définie par un modèle 2 Fords?, uh Mrs. Holmes Ford? You know
théorique, mais comme une notion des participants, qu’ils peuvent 3 uh = [the cellist?
thématiser mais surtout vers laquelle ils s’orientent pratiquement dans 4 B [oh yes. She’s she’s the cellist
la production de leurs tours de parole. Cette approche est consistante 5 A Yes. Well she and her husband were there.
avec celle de Sacks ou de Schegloff en analyse conversationnelle, où la
question des topics a été approchée avec une certaine méfiance, due Comme on le voit dans le premier exemple, la propriété “connu”
surtout à la volonté d’éviter des analyses fondées sur des paraphrases peut être modulée de diférentes façons, dans le marquage explicite du
de contenus (cf. Sacks, 1992, I, 752; Schegloff, 1990, 51-2). statut du topic: ici l’incise permet de spécifier le caractère “pas
Le fait de respécifier le topic comme une notion des participants toujours connu” de ce qui est dit du topic, le rendant ainsi digne d’être
permet de montrer l’efficace de son fonctionnement dans la mentionné et développé. Dans le second cas, la mention de la référence
conversation. Les participants s’orientant constamment vers la question personnelle, sous forme de nom propre, est énoncée accompagnée par
“why that know?” (Schegloff & Sacks, 1973) qui leur permet d’établir des try markers, des hésitations, des contours interrogatifs, des reprises
in situ et collectivement la pertinence de toute contribution du nom propre, une mention de la catégorie professionnelle de la
interactionnelle. Cela relève aussi bien d’une interprétation personne. C’est ainsi que A établit d’abord le statut “connu” (cf.
rétrospective (extr. 2) des tours de parole que d’une anticipation “you know” 2) du topic, avant de continuer à le traiter (sous forme
prospective (extr. 1) de ce qui va suivre, comme dans les extraits pronominale).
suivants: Les propriétés du topic sont ainsi établies par les participants,
Extrait 1 (cité par Mondada & Zay 1999:403) (radio) de façon située (et non de façon générale) et attentive aux contingences

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de l’interaction. Ces contingences émergent au fil du développement pourra reformuler sa version (19-24). On voit que les interventions
séquentiel où les topics sont introduits et développés de façon des autres participants ne laissent pas intacte la formulation de Présenti,
collaborative. laquelle subit un ensemble de transformations de la première (4-6) à la
dernière (19-24) version: la première est plus abstraite, caractérisée
5. Les objets de discours comme élaborations collectives par des nominalisations d’actions, alors que la seconde est ancrée
Un objet de discours n’appartient en effet pas en propre à un dans les actions d’un acteur particulier mis en scène à la première
seul locuteur, mais, une fois introduit, il est pris en charge par tous les personne.
participants (Mondada, 1995b). Ceux-ci interviennent dans son On peut ainsi dire qu’en cas de désaccord comme en cas d’accord
développement et dans sa configuration de différentes façons: même et de construction collaborative, les objets de discours sont
lorsqu’ils se limitent à en accompagner la formulation par des signes collectivement élaborés par les participants. Cette co-élaboration est
d’acquiescement, voire des évaluations et des commentaires, ils notamment rendue possible grâce à la façon dont les participants
interviennent d’une certaine manière sur sa forme, que l’énonciateur mobilisent les ressources grammaticales dans l’interaction en train de
ajuste réflexivement à eux. En outre, ils peuvent intervenir de façon se faire.
plus radicale, en collaborant à l’établissement même de ses contours. En particulier, une façon pour les participants de montrer qu’ils
Tel est le cas par exemple de l’extrait suivant: sont en train co-élaborer l’objet de discours consiste à construire
Exemple 5 (FT31011) (réunion de travail) collaborativement des énoncés, comme dans les extraits suivants:
1 TRO l’o- l’objectif c’est quoi alors/ en fait\ Exemple 6 (une95boe)
du thème/ . 1 C enfin/ y a une année maintenant qu’il a deux
2 que vous proposez\ qu’il a deux
3 (2) 2 passeports\
4 PRE c’est-à-dire/ est est-ce qu’il existe une prise de 3 B ah il en a deux/
5 pouvoir par contamination/ hein au travers 4 C mais à dix-huit ans ils lui ont dit euh:
6 de [de quand on parle de rapprochement 5 B qu’il devait choisir/
d’entreprise/] 6 C qu’il devait choisir\ puis lui il avait cru que il a- il
7 TRO [c’est l’évolution des modèles cul]turels ou 7 avait renié l’italienne/
8 est-ce que c’est euh:: l-
9 PA qui va bouffer l’autre\ Exemple 7 (une95boe)
10 TRO ouais\ 1 C il croyait aussi qu’en signant/ parc’qu’j’sais plus/ il se
11 PRE non c’est [l’évolution/ 2 souvenait qu’à dix-huit ans il avait dû signer quelque
12 PA [d’Orange ou de France Télécom 3 cho(se)\.. il avait l’impression qu’il avait: euh dû: ouais
13 B par exemple 4 [xx
14 PRE c’est pas [c’est pas pour bouffer/ 5 B [<renoncer ((accéléré))>
15 TRO [est-ce que c’est 6 C renoncer
16 PA [xx finalement comme ça/ 7 B renoncer à sa: [à sa nationalité italienne
17 C [non c’est pas bouffer/ c’est l’évolution du du- 8 C [pis en fait pas du tout\
18 PA attends
19 PRE y a y a y a\ y a Orange qui est le petit/ . et qui euh H. Sacks a montré dans ses cours dès la fin des années ’60 que ces
20 et et qui euh euh et vraiment un contrat/ c’est énoncés collaboratifs (joint productions) étaient une façon à la fois de
France faire quelque chose ensemble – quelque chose que la littérature considère
21 Télécom qui dit OK\ vous vous êtes comme habituellement comme relevant de la compétence syntaxique d’un
ça/ nous on seul locuteur – et d’exhiber ainsi les participants comme formant un
22 on on a tel profil/ . euh\ . moi ce qui groupe (Sacks, 1992, I, 321ss; Lerner, 1991; cf. Mondada, 1999 pour
m’intéresse/ d’autres références et analyses). Ces procédés de composition
23 c’est c’est votre nom et votre philosophie collective d’énoncés montrent combien la grammaire peut être exploitée
pa- parce de façon située pour des actions collaboratives. C’est dans ce cadre
24 que j’y crois et en plus je veux qu’on la qu’une reformulation de la façon de considérer les marquages
contamine\ grammaticaux des objets de discours est possible.

Encore une fois (cf. ex. 4) les participants exhibent leur orientation 6. Ressources grammaticales et organisation séquentielle
vers non seulement ce qui est le topic (l. 1) mais encore vers sa La littérature sur les processus de référenciation, de thématisation et
formulation, ses contours, ses caractéristiques sémantiques. Cela d’anaphorisation a buté contre la polyfonctionnalité des marqueurs
déclenche une reformulation du topic (4) effectuée par Présenti (4-6) grammaticaux des objets de discours: en effet ceux-ci ne sont pas
mais immédiatement concurrencée par Trovin en chevauchement (7- biunivoquement articulés à une fonction discursive précise – le pronom
8). La version de Présenti est donc confrontée à une double version ne marquant pas toujours une information ancienne ou connue, la
alternative de Trovin, la seconde n’étant que partiellement énoncée dislocation à gauche étant exploitée parfois pour introduire un nouvel
(“ou est-ce que c’est euh:: l-” 7-8) et complétée par Pasquin (9). objet, parfois pour en mettre un relief un ancien, etc. (cf.Apothéloz,
L’alternative est donc collaborativement formulée par Trovin et 1997; Cornish, 1999). Ces constats, dont la littérature abonde,
Pasquin (qui continue ligne 12), ratifiée par Trovin (10), niée par montrent la difficulté d’établir une articulation générale entre formes
Présenti (11) qui esquisse une double reformulation de la sienne (positive et fonctions, fondée implicitement sur une conception selon laquelle
11 et négative 14). La seconde nie celle de Trovin et Pasquin et est la langue “coderait” des statuts des référents ou des informations.
reprise par un autre participant, Carven (17), dans un passage où les Une approche alternative se penche plutôt sur les activités par
chevauchements sont multiples. Ce n’est qu’après une régulation lesquelles les locuteurs rendent localement et publiquement intelligibles
explicite du mode de l’échange de la part de Pasquin (18) que Présenti leur choix expressifs, en ne se limitant pas simplement à “coder” des

68 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


entités référentielles ou cognitives, mais en bricolant contextuellement considérer la non pertinence du jugement pour la fondation (8, 11),
les marquages les plus appropriés à la situation communicative. Ainsi sur le fait que Coriolan ne fonde rien (13, 14), sur le rôle de victime de
la valeur des marqueurs utilisés est moins à rapporter à un modèle Coriolan (16, 17). Toutefois, au-delà de cet accord, une divergence
général de la fonctionnalité de ces marqueurs et davantage à la façon apparaît qui aboutit à un désaccord (23-25): elle concerne précisément
dont ils sont utilisés de façon située et dont ils acquièrent un sens la façon dont l’objet de discours est conçu, dont la continuité thématique
rendu manifeste par leur positionnement séquentiel particulier, lié à est manifestée et construite par les deux interlocuteurs. Alors que W
l’organisation de l’interaction. L’analyse se concentre alors sur les se réfère de façon constante à Coriolan, par le pronom “er” (“il”), en
procédés par lesquels les participants structurent leurs activités en faisant ainsi de la discussion une interaction thématiquement centrée
utilisant de façon située certaines formes linguistiques. sur ce personnage historique, au contraire V mentionne des objets
L’extrait suivant permet de caractériser cette approche: plus abstraits (V 18 “la figure” vs W “il”, V 11 “le jugement” vs W “il
est jugé”) et change d’objet à plusieurs reprises, qu’il marque de façon
Extrait 8 (HR20118/MUL/ap2-1157-1181) à les mettre en relief et à souligner un contraste possible (par une
1 W müssten wir schon nochmal genauer construction disloquée, l. 11, par une construction clivée l. 18, et en
defi[nieren& on devrait encore définir une fois faisant référence une seule fois à Coriolan, par un pronom tonique
plus précisément& disloqué “lui-même il”). On peut constater ainsi que V et W utilisent
2 V [mhm=mhm des ressources formelles très différentes pour marquer des objets de
3 W &was wir unter äh fondation wirklich verstehen\ discours ainsi rendus divergents: alors que W montre qu’il considère
äh:: . weil &ce qu’on comprend vraiment comme comme allant de soi le maintien thématique de Coriolan, V montre au
étant la fondation\ äh:: . contraire que l’identification de l’objet de discours pertinent pose
4 es eben doch verwandte begriffe auch gibt\ . und problème. C’est dans le contraste entre les deux, en même temps que
und parce qu’il y a justement des concepts dans leur développement séquentiellement imbriqué, que leurs choix
apparentés\ . et et grammaticaux prennent leur sens. Ainsi, par exemple, la dislocation à
5 und phänomene gauche peut intervenir dans un contexte où il y a désaccord et permettre
et des phénomènes une organisation séquentielle qui retarde l’apparition de ce désaccord
6 (2s) (de Fornel, 1988).
7 W ich mein der koriolan ist kein- deswegen weil er
j’veux dire Coriolan est pour ça n’est pas parce qu’il 7. En guise de conclusion
8 verurteilt wird ist [er noch kein fondatEUR/ Dans ce bref texte, nous avons voulu insister sur le caractère
est jugé [il n’est pas encore un fondatEUR/ dynamique et localement construit des objets de discours dans
9 V [mhm=mhm l’interaction verbale. Cette attention particulière nous invite à analyser
10 W [<ebenfalls\ .. das xxxx ((bas))> moins les contenus sémantiques des objets de discours que les procédés
[<pareillement\ .. le xxxx par lesquels les participants les élaborent discursivement. Cette
11 V [le: le: le: jugement/ .. le jugement n‘est pas fondateur approche procédurale insiste donc sur les activités langagières des
12 (4s) participants, où ceux-ci agissent et interprètent à la fois leur action, en
13 Walso er er grÜndet nichts\ . so[ndern er ist allenfalls lui fournissant son intelligibilité et son sens au fur et à mesure qu’ils
donc il il ne fonde rien] . ma[is il est de toute façon l’organisent collectivement. Les objets de discours sont avant tout
14 V [NON ... NON .. NON NON définis par les interactants – avant que par l’analyste –; ils ne dépendent
15 W so ein passiv . eine passive rolle dabei\ jamais d’un seul locuteur qui les contrôlerait et les développerait
un passif . il a un rôle passif solitairement, mais du collectif des participants qui interviennent dans
16 V NON\ lui-même depuis lui-même il est victime/ leur élaboration en les stabilisant, en les renforçant, voire en les réifiant,
17 W [ (er ist das opfer) ja=ja\ ja=ja\] ou bien en les destabilisant, en les mettant en question, ou en les
[ (il est la victime) oui=oui\ oui=oui\] détournant. Dans ces dynamiques, et pour organiser l’interaction, les
18 V [mais sa figure est fondatrice/ . c‘est sa fIgUre qui est participants recourent aux ressources de la grammaire qu’ils utilisent
19 fondatrice\] à toutes fins pratiques, en les “bricolant” de façon située, en en
20 W ja=JA: aber exploitant les propriétés typiques mais aussi en faisant émerger d’autres
oui=OUI: mais principes d’ordre, de façon locale, contingente et liée à l’action.
21 V d‘une procédure\ . d‘un événement/ . d‘une C’est ainsi que l’approche des objets de discours repose sur
procédure\ . et une triple préoccupation analytique, concernant l’organisation
22 et et susceptible de reproduction\= séquentielle de l’interaction, la configuration émergente de la grammaire,
23 W =(ja) aber ist das wirklich fondatrice l’élaboration de versions publiques du monde.
=(oui) mais est-ce que c’est vraiement fondatrice
Conventions de transcription
24 (8s) [ chevauchements . .. ... pauses
25 V <euh:: . euh:: oui/ moi je . je pense oui/ enfin\ ((bas))> (2 s) pauses en secondes xxx segment inaudible
/ \ intonation montante/descendante exTRA segment accentué
((rire)) phénomènes non transcrits : allongement vocalique
Dans cet extrait d’une réunion de travail bilingue, deux < > délimitation des phénomènes entre (( )) & continuation du tour de parole
= enchaînement rapide par- troncation
professeurs, l’un suisse, W, et l’autre français, V, sont en train de
discuter sur un projet de recherche scientifique qu’ils développent
ensemble, portant notamment sur la notion de “fonction fondatrice”, Références bibliographiques
qui est ainsi un objet de discours qui accompagne leur travail sur
plusieurs années, qui est donc aussi un “objet de savoir” (Mondada, APOTHÉLOZ, D. (1997), Les dislocations à gauche et à droite dans
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70 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


Atos de referenciação na interação face a face1
Luiz Antônio Marcuschi
Universidade Federal Pernambuco - UFPE

ABSTRACT: Starting from the premise that the process of referenciation is neither a simple activity of extensional designation nor of identification
or discrimination of beings, individuals, things, facts, situations, states, etc., but a complex interactive decision developed by individuals in specific
situations, this paper makes explicit how interlocutors arrive at referential consensus in the public and social use of language. It is based on the idea
that reference is much more a situated and interactive action than an explicitation of a language-world relation or an act of affirmation of successful
and conventionalized correspondences in the language. In the end, it postulates that our assertions are assertions of beliefs assumed as facts
because as Putman says, it is reasonable to take them as facts. Therefore, to refer is essentially a process of explicitation of beliefs, interactively and
publicly elaborated and admitted.
PALAVRAS-CHAVE: processos de referenciação (referentiation processes); uso social da língua (social use of language); interação colaborativa
(collaborative interaction).

1. A irrelevância da vericondicionalidade para a determi- comum acordo entre os atores sociais envolvidos numa dada tarefa
nação referencial comunicativa.3
Se eu afirmasse aqui que o processo referencial é muito mais uma Vejamos aqui um exemplo extraído de um diálogo ocorrido em
questão etnográfica do que uma questão semântica e epistemológica, de 1980 entre uma moça de 27 anos (N) que chega a um posto de gasolina
que tamanho seria a heresia? Imagino que para os devotos das teorias com seu carro e um frentista de 29 anos (F), coletado por Sette
semânticas vericondicionais eu deveria tirar umas longas férias distante (1980:153).
da comunidade lingüística e para os interacionistas e sócio-cognitivistas Exemplo (1)
eu seria elevado ao status de guru. Como não pretendo me afastar da 1 N: quer verificar água da bateria por favor
comunidade lingüística nem me tornar guru de ninguém, matizarei um 2 F: um momentinho moça (...) está baixa (..) vai pegar uma
pouco minha assertiva sem me afastar muito destas duas idéias centrais: meia garrafa
1. A noção de verdade como correspondência é irrelevante 3 N: quanto é a garrafa?
para o processo referencial; 4 F: é vinte e cinco (..) o resto você guarda que serve para
2. A referenciação na relação face a face é fruto de uma ativida outra vez
de colaborativa e não uma simples convenção lingüística. 5 N: o senhor quer verificar o óleo também? (...)
6 F: o óleo tá bom (..) tá um bocado sujo mas ainda agüenta
Disto decorrem várias conseqüências às quais me dedicarei aqui uns dias
mostrando como a referência, na relação face a face, é muito menos 7 N: se tiver muito sujo ‚ melhor mudar logo
uma determinação lingüística e muito mais uma ação conjunta num 8 F: olhe aqui (..) está preto já mas ele ainda tem visgo
processo interativo com atividades inferenciais realizadas na 9 N: visgo como?
enunciação, sem esquecer que a cognição situada exerce um papel 10 F: ainda tá grosso assim (..) quando ele tá ralo não
central. Disse ‘na relação face a face’, mas poderia certamente admi- presta mais
tir qualquer tipo de enunciação, tanto escrita como falada. Em suma, 11 N: então deixa (..) na semana que vem eu troco (..) dá uma
parece que a determinação referencial prevê um processo de arbitra- limpadinha no vidro por favor
gem interativamente controlado.
Interessam, no exemplo (1), as linhas 8 a 10, em que os
Quanto à primeira tese, convém frisar que a noção de referência interlocutores N e F constroem colaborativamente a noção de ‘visgo’
adotada não é a das teorias verifuncionais que vêem na correspondência
linguagem-mundo uma relação biunívoca, numa postura epistemológica 1 Este trabalho insere-se no contexto do Projeto Integrado “Fala e
realista e com uma significação rígida. No caso, a linguagem, tida como Escrita: Características e Usos” desenvolvido no Departamento
realidade mental, seria um espelhamento do mundo sendo este uma de Letras da Universidade Federal de Pernambuco com apoio do
realidade extra-mental. Daí surgiria a noção de correspondência. Não CNPq, (proc. nº 523612/96-6) e situado no NELFE (Núcleo de
adotando essa posição, afirmo ser a vericondicionalidade irrelevante Estudos Lingüísticos da Fala e da Escrita).
para a referenciação2 , já que esta é uma atividade interativa e não uma 2 Em parte, esta posição retoma a questão já levantada por
relação de correspondência convencional e fixa. Em conseqüência, a Donnellan (1966) quando ele distinguiu entre o “uso referencial”
e o “uso atributivo” de descrições definidas, postulando que no
referência será aqui definida como atividade de construção colaborativa caso dessas expressões poderia ocorrer um conteúdo descritivo
de referentes como objetos de discurso e não objetos do mundo falso sem prejuízo da determinação referencial.
(v. Mondada & Dubois, 1995). A idéia central neste ponto é a de que a 3 Na realidade, as posições aqui sugeridas são bastante comuns,
referência não se dá apenas na relação linguagem – mundo. só não têm sido desenvolvidas nesta perspectiva. Vejam-se, por
Quanto à segunda tese, que postula ser a referência uma questão exemplo, os conhecidos trabalhos de John L. Austin (1962), John
etnográfica, trata-se de situar a discussão no contexto das investiga- R. Searle (1969) sobre os atos de fala, e Herbert Paul Grice (1968
ções etnometodológicas (v. Goffman, [1979] e Gumperz, 1982) que e 1975) com o princípio de cooperação e as implicaturas basea-
postulam ser a racionalidade e a construção da própria realidade uma dos na distinção entre significação natural (do enunciado) e não-
natural (do falante) que, rigorosamente falando, não levaram a
atividade de enquadre cognitivo socialmente realizado. A rigor, gostaria quase nada de relevante na questão do tratamento das interações
de chegar a afirmar que a referência não se resolve na epistemologia nem verbais reais devido ao formalismo a que estão submetidos. É
na ontologia e sim na ação interativa. Trata-se de uma questão sócio- provável que nem Austin, nem Searle e muito menos Grice te-
cognitiva em que o processo referencial é melhor caracterizado como nham analisado uma única transcrição de fala ou tenham se dedi-
interativo. A referência poderia ser tida como aquilo que, na atividade cado a alguma audição de fita ou de indivíduos em situações
discursiva e no enquadre das relações interpessoais, é construído num interativas.

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como forma de determinação da consistência do óleo do motor em tes não se desempenham num “vácuo”, mas sim “em arenas de ações
função de uma tomada de decisão. O referente de ‘visgo’ não é evidente altamente estruturadas” das quais tomam parte os atores sociais (parti-
como objeto do saber de N e precisa de ser construído, o que é feito com cipantes), os processos sociais e as ações coletivas.
base numa explicação (como estratégia comum nestes casos). Com isto Em sua obra mais recente, Clark (1996:3) propõe e desenvolve
desfazem-se equívocos, determinam-se referentes e tomam-se decisões. como tese central que “o uso da língua é realmente uma forma de ação
O tema da produção lingüística como atividade conjunta, como conjunta”. Para o autor, “uma ação conjunta é aquela produzida por um
mostrarei adiante, é o núcleo das duas últimas obras de Herbert H. grupo de pessoas que agem coordenadamente”. Neste sentido, a ação
Clark, “Arenas do Uso da Língua”(1992) e “Usando a língua” (1996), lingüística “envolve tanto processos individuais como sociais”. Ao pri-
numa perspectiva bem diversa daquela proposta por Searle (1969) e vilegiarmos essa tradição lingüística, admitimos que a maneira mais
Grice (1975). Também Lorenza Mondada (1994 e 1997), Dennis comum de produzir sentido em nossas práticas culturais é considerá-lo
Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995), entre outros, se dedicaram es- como uma construção social.
sencialmente a esse tema nos últimos anos e suas posições constituem
aqui meu ponto de partida.
3. Língua como lâmpada e não como espelho
Vários estudos recentes sobre as anáforas, em especial as
Uma concepção dinâmica de língua, não essencialista nem
anáforas indiretas analisam a questão (v. Schwarz, 2000 e Marcuschi,
formalista é decisiva para as análises que pretendo fazer aqui. Neste
2001). Ultimamente, inclino-me cada vez mais a considerar as teorias
sentido, concebo a língua muito mais pela metáfora da “lâmpada” que
dos espaços mentais e das mesclas de domínios conceituais tal como
vêm sendo desenvolvidas por Gilles Fauconnier (1985, 1997) e, entre do “espelho”, pois ela não é uma representação especular do mundo e
nós por Margarida Salomão (1999) como uma das melhores aborda- sim uma apresentação; a língua não é um retrato e sim um trato do
gens dos processos de referenciação como atividades interativas e não mundo, isto é, uma forma de agir sobre ele. Mais do que capital, a língua
operações lingüísticas. Portanto, nem o tema nem as principais solu- é uma moeda, servindo para trocas; mais o que um almoxarifado de
ções são novos. mercadorias disponíveis (num estoque de itens lexicais) a língua é uma
carpintaria (uma espécie de heurística). A língua não é uma dupla de
2. As duas tradições: língua como produto e língua como ação trilhos a ligar dois pólos – o mundo e a mente -, mas um conjunto de
Em sua proveitosa obra sobre o funcionamento da língua em trilhas que decidimos seguir mesmo que dê em aporias. Com isto
contextos sociocomunicativos, Herbert Clark (1992:xi-xvi) distingue perguntamos muito mais pelos processos de construção de sentido na
duas tradições na lingüística contemporânea dos anos 60 do século XX interlocução e muito menos pelos sentidos eventualmente construídos
para cá: (a) tradição do produto e (b) tradição da ação. Até os anos 60 nessa interlocução.
dominava a tradição estruturalista e descritivista tributária de um ideal A condição aporética da linguagem enquanto fenômeno humano
de ciência positivista que progressivamente foi perdendo sua consis- é a forma de ser da língua. Daí ser ela uma atividade social e cognitiva em
tência inclusive em áreas como a Física e a Química, tradicionalmente as contextos historicamente delineados e interativamente construídos. A
mais resistentes. linguagem se dá como interlocução situada e se oferece como conheci-
A tradição do produto, é representada em especial pelo mento para o outro. Dinâmica por natureza, a língua é estável, mas não
gerativismo, pelos estruturalismos e pelos diversos tipos de formalismo estática e permite que os indivíduos a sigam. Deixa-se normatizar, em-
que se ocupam de analisar a língua enquanto produto com fonologia, bora de forma variável e variada. A linguagem é um de nossos nichos
morfologia, sintaxe e semântica bem estabelecidas. É a perspectiva da humanos mais antigos. Muito anterior à invenção do machado e da roda;
significação dos enunciados baseada no conhecimento da língua; não se anterior também à descoberta do fogo e da pólvora. Foi o motor da
interessa pela questão da contextualização dos enunciados. Os falantes própria construção da condição social do homem que só assim conse-
dominam a língua a ponto de não terem problemas no processo interativo guiu fazer o outro saber que pensa e o quê pensa. Veja-se a este respeito
que não conta como fator relevante. Para esta tradição, o aspecto estru-
a posição de Tomasello (1999) que postula ser a evolução sócio-cultural
tural da frase é mais básico que o da sua significação. Aqui a língua tem
do ser humano fundada em seus instrumentos semiológicos mais im-
um nível de autonomia suficiente para permanecer na análise da frase.
portante que a evolução biológica, e que o processo de “evolução cultu-
A tradição da ação, inaugurada em especial por Austin e conti-
ral cumulativa”, que nos torna humanos, funda-se na “inventividade
nuada por Searle, Grice e os pragmaticistas, analistas da conversação,
colaborativa” denominada sociogênese (p. 41). Trata-se de uma interação
etnometodólogos, analistas do discurso, busca ver o funcionamento da
língua em vários níveis de ação: não nega a existência e importância dos cooperativa em que dois ou mais indivíduos desenvolvem instrumen-
níveis estritamente lingüísticos mencionados, mas frisa a relevância de tos, símbolos etc. para uso comum.
todos os demais níveis, tais como o da enunciação, modalidade, cognição,
situacionalidade e assim por diante. Nesta tradição o aspecto enunciativo 4. A referenciação não é unívoca
e a significação são mais básicos do que a estrutura em si. A convicção Explicar como conseguimos referir e como sabemos que referi-
aqui é a de que não produzimos frases e sim enunciações sempre situa- mos determinadas entidades com enunciados lingüísticos é uma tarefa
das em contextos em que indivíduos se encontram em interações. A tese bastante árdua e ainda aberta à discussão. Não é uma saída muito segura
central nesta tradição é a de que falar ou escrever não são atividades dizer que partilhamos uma língua com uma sintaxe, morfologia, fonologia
autônomas mas sim são parte de uma atividade pública, coletiva, coor- e um dicionário embutido, convencionalmente utilizados em nossas
denada e colaborativa. enunciações. Pois é fácil mostrar que um sem-número de enunciações
Na segunda tradição, a expressão uso da língua é de certo modo podem ter variadas e legítimas interpretações, variados e legítimos refe-
imprecisa, pois ela suporia que os sentidos seriam produtos do uso de rentes designados sem que se possa dar preferência a um ou outro sem
frases particulares por falantes, como se essas frases tivessem em si os invocar o contexto enunciativo, a intenção e outros expedientes.
Veja-se o caso comentado por Jakob Mey (1993:89), supondo
conteúdos e aos falantes só restasse identificar tais conteúdos. Melhor
uma situação em que eu estaria no meu quarto num hotel de um país
será, nesta tradição, falar sem ações lingüísticas, o que traduz bem a
estrangeiro e ouvisse batidas à porta. Não abro a porta, mas pergunto:
noção de agir com a língua como uma forma de “produzir uma classe
“quem é?” e obtenho como resposta: “sou eu”. O que é que eu faço
de ações coletivas nas quais a significação dos falantes joga um papel
neste caso? Abro a porta ou não? Se conheço a qualidade da voz e nela
necessário” (Clark, 1992:xvii). Para Clark, isso é assim porque os falan-
identifico uma pessoa conhecida posso abrir; do contrário, me encontro

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fico na dúvida. Na realidade, um “sou eu” não é uma identificação nem sentidos ab ovo, como se fossem os primeiros a dizerem determina-
uma referência muito clara pois eu é todo aquele que enuncia o enunci- dos conteúdos. Quando digo que a interação é a base para os proces-
ado encabeçado por esse pronome. Trata-se de uma asserção dêitica o sos referenciais, proponho que se veja a interação como ponto de
que mostra que a referência é basicamente, pelo menos neste caso, uma convergências para a construção de referentes ou de sentidos, mas
questão pragmática. Sua solução é situativa, como em todos os demais não a fonte do sentido. É claro que existem bastidores interessantes
dêiticos de pessoa, espaço e tempo. nessa “arena” interativa, tal como a história, a cultura, a sociedade,
Em contraposição aos pronomes e a todos os dêiticos que atuam as crenças e assim por diante, que se sobrepõem aos indivíduos em
numa dependência contextual bastante grande, haveria, segundo muitos carne e osso.
semanticistas, os itens lexicais ditos plenos que teriam pelo menos uma
referência “virtual” ou prevista pelo dicionário. Mas isto é apenas uma 5. Para interagir precisamos ter algo em comum
suposição, pois como bem lembra Searle ([1979]-1995:183) não existe Disse acima que o processo referencial é melhor caracterizado
um suposto “significado literal” que pode ser definido para um enunci- como interativo. Mas a interação supõe a presença de algo comum, por
ado fora de contexto. Não existe algo assim como um ‘contexto zero’ exemplo cultura, crenças, língua, contextos situacionais e outros aspec-
para a interpretação de enunciados. tos mais. Esta é a tônica da obra de Clark (1992) para quem todo uso
Suponhamos um caso simples, não tão rebuscado como o de significativo da língua supõe uma base comum. Contudo, isto gera o
Searle ([1979]-1995:198-202). Alguém chega num restaurante e pede: famoso paradoxo do conhecimento mútuo (p.10), que poderia ser
“me dá um sanduíche com presunto queijo e ovo”. Embora tudo resolvido não por uma definição nominal ou essencial do conceito, mas
pareça muito simples, a atendente diz: “aqui ninguém dá nada, aqui ao se responder a essas duas questões funcionais: (a) que tipo de conhe-
tudo é pago”. Será que ela teria entendido mal aquele “me dá”, pois o cimento partilhado é necessário para o uso da língua? e (b) como esse
freguês certamente não queria algo de graça, apenas queria algo pelo conhecimento partilhado é na prática acessado e assegurado?
qual seguramente pagaria, pois ele sabe que em restaurantes a comida Veja-se o exemplo (2) que reproduz uma breve interação entre
é paga, dado que essas instalações ainda não são organizações filantró- uma entrevistadora universitária (E) e uma benzedeira (B) nos arredo-
picas; ele sabia que aquela era uma forma que dava certo sempre res de Brasília (v. Bortoni, 1984:17).
quando a usava e sabia muitas outras coisas relacionadas a essa ação.
Contudo, não há nenhuma garantia de que as fórmulas sempre vão Exemplo (2)
funcionar do mesmo jeito. Tudo dependerá das atividades serem 1 B — Outros traz um agradinho, um sabão assim...
colaborativas e cooperativas. 2 E - Traz o quê?
Quando dizemos que a linguagem é uma atividade colaborativa, 3 B - Traz um agradinho de - alimento, né?
isto certamente envolve a questão referencial. É interessante indagar-se 4 E - Como é que a senhora chama?
como é que alguém sabe, por exemplo, que com uma dada expressão ‘X’ 5 B - Conceição Moreira!
ele refere uma entidade ‘Y’? Mais: como é que um indivíduo A supõe 6 E - Não!
com tanta segurança que um outro indivíduo B saiba o mesmo que ele 7 B - Ah!
sabe quando usa a expressão ‘X’ para referir ‘Y’? De duas uma: ou
ele(s) sabe(m) isso antes ou depois. Se sabe(m) antes, então isso já O problema (linha 2) era o desconhecimento da expressão
estava lá e a língua era um espelho; se sabem depois, isso veio de algum ‘agradinho’ por parte da entrevistadora. A entrevistada esclarece como
lugar ou por algum tipo de esforço produzido por ele(s). No primeiro sendo alguma coisa como alimento, por exemplo (linha 3). O curioso é
caso temos que resolver quem pôs esse ‘Y’ lá e se esse ‘Y’ é invariante que a entrevistadora demonstra não ter entendido e lança a pergunta
para todos os indivíduos (de uma dada comunidade) que usam a expres- (linha 4): “Como é que a senhora chama?” e recebe a resposta em que
são ‘X’. No segundo caso, temos que resolver que lugar é esse e que a benzedeira diz seu nome “Conceição Moreira” (linha 5), numa atitu-
esforço é esse que produz um ‘Y’ interativamente e se esse ‘Y’ assim de cooperativa como observa Bortoni (1984), mas se trata de uma
produzido tem alguma consistência ou se ele se esgota num subjetivismo incompreensão, pois a expressão:
aleatório. No próximo item, tento dar algumas sugestões para a solução - como é que a senhora chama?
dessa questão. De qualquer modo, parece claro que a linguagem não é pode tanto significar:
um tipo de feromônio semiótico4 com compreensão garantida por (a) ‘como é seu nome?’ (uso pronominal: chamar-se), ou então
osmose, infiltração ou acupuntura. (b) ‘como é o nome disso?’ (uso não-pronominal: chamar).
Defendo, portanto, centralmente a tese de que tratar a referência A entrevistadora tinha em mente a compreensão (b) no uso não-
fora das práticas comunicativas é incorrer numa inadequação teórica e pronominal. Mas no dialeto da entrevistada, o verbo ‘chamar’ nun-
empírica. Não se trata de radicalizar a pragmática transformando-a em ca é pronominal e só é usado na versão não-pronominal (a), ‘como é
base de toda a atividade semântica. Também não se trata de tornar-se que a senhora chama?’ equivalendo a ‘como é o seu nome?’, ao passo
um perspectivista radical como os criticados por Searle (2000). Trata- que para a versão (b) a entrevistada usa o verbo “falar”, ou seja:
se de defender a inserção dos processos referenciais na atividade lingüís- - como é que fala isso?
tica interativa, envolvendo aqui a enunciação e a cognição. Trata-se de O certo é que a benzedeira se dá conta do equívoco e admira-se de
retirar da língua a autonomia que lhe foi conferida, em especial no caso sua incompreensão (linha 7). O uso da língua não foi suficiente para
dos estudos dos anos 50 a 80 (e na tradição do produto, vista acima). saber do que se tratava; era necessário o uso de uma variante comum.
Parece possível defender que as práticas comunicativas situadas em Ter uma língua em comum é mais do que ter um sistema¨é ter uma
contextos relevantes são um bom apoio para a determinação de signifi- variante comum, uma vivência comum e muitas outras coisas mais.
cações lingüísticas. O problema neste momento é: o que é ter algo em comum?
Não se pense aqui que estou reduzindo a significação às prá-
ticas interativas. Pois isto me conduziria a um relativismo de difícil
sustentação. Também convém alertar para o fato de que não estou
esquecendo a complexa questão levantada pela Análise do Discurso 4 Segundo o Dicionário Aurélio, Século XXI, versão eletrônica, feromônio
é uma “Designação genérica de substâncias segregadas por animais, esp.
em relação à noção de sujeito aqui implicada. Seria ingênuo postular
insetos, que servem de meio de comunicação entre indivíduos da mesma
que os sujeitos nos seus encontros sociais estariam determinando os espécie ou são atraentes sexuais”.

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Quando é que duas pessoas têm algo em comum? E como sabem que Exemplo (3)
têm algo em comum? Até hoje continua ainda bastante obscura a idéia
de conhecimentos comuns partilhados. O melhor seria afirmar que os
conhecimentos (os objetos do saber) são construídos em comum e que
essa condição de ser comum seria o resultado de um movimento interativo
que leva ao partilhamento, mas não é um a priori lingüístico embutido
nas mentes humanas (e conduzido pelos itens lexicais). Assim, dominar
a mesma língua seria ter em comum as condições de construir conjunta-
mente sentidos.
E com isto podemos entrar nas duas questões de Clark (1992),
ou seja, o que é que se deve partilhar para o uso da língua e como isso é Fonte: FOLHA DE SÃO PAULO, 07/03/2001
acessado e assegurado. Neste caso, quais dos aspectos acima lembrados
– cultura, crenças, língua, contextos – devem ser necessariamente co- A que é que a Helga, a famosa esposa de Hagar está se referindo?
muns para se poder referir sem problemas (partilhadamente) na Como é que ambos constroem o referente? E como é que nós sabemos
interação?, já que retiramos a referência do interior da língua, como se que eles estão construindo o mesmo referente que nós? Que indícios são
fora uma propriedade intrínseca aos itens lexicais e a deslocamos para a postos aqui pelo autor da tirinha como pistas relevantes para pensar-
atividade interativa. Certamente, não podemos prescindir da língua na mos as mesmas coisas? E como é que nós vamos ‘pescar’ essas mesmas
interação, mas embora ela possa ser tida como necessária, a língua per se coisas?
ainda não seria suficiente. O contexto é outro aspecto necessário, mas
não suficiente. E assim poderíamos prosseguir com todos os demais Esta é uma questão conhecida como o paradoxo do conheci-
aspectos invocáveis. Não chegaríamos a determinar quais são os neces- mento mútuo que aqui será retomado na argumentação de Clark
sários e suficientes. Isto porque a caracterização de processos não se dá (1992:10-19) com alguns exemplos por ele analisados. Clark parte de
por esse tipo de propriedades essencialistas. uma situação básica que se desenvolve num conjunto de variações. A
É por essa via que chegamos ao descarte da idéia de que a situação básica é assim posta:
referenciação tem na convencionalidade lingüística sua propriedade
necessária e suficiente. Se estas propriedades semânticas existissem Exemplo (4)
para a referenciação, a língua seria transparente, inambígua e Suponhamos que esteja ocorrendo um festival de filmes dos Ir-
monossemântica e gloriosamente autônoma. Ela seria o desejado co- mãos Marx no Cine Roxy com um filme por noite durante a semana.
nhecimento comum que levaria ao partilhamento. No entanto, não só Vejamos agora alguns cenários para esse pano de fundo:
a noção de vericondicionalidade é irrelevante para o processo referencial,
mas também a tão cara distinção pragmática versus semântica. Pare- VERSÃO 1: Na quinta-feira pela manhã, Anne lê na edição
ce que a distinção entre um sentido do falante e um sentido do enunci- matutina do jornal local que naquela noite está passando o filme Monkey
ado não passa de mais uma ficção a ser descartada das condições de Business. Mais tarde ela encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme
produção de sentido. que está passando no Roxy esta noite?”

6. O que é ter uma língua em comum? Interessa aqui considerar a expressão definida ‘t’: ‘o filme que
Vale a pena insistir na indagação acima: o que é mesmo ter uma está passando no Roxy esta noite’, usada por Anne para referir o filme
língua em comum? Será que é o fato de dominar um conjunto de “Monkey Business”, como o referente ‘R’. Assim, a condição 1 é admi-
regras sintáticas e morfológicas, um léxico e uma fonologia? É a habi- tir que:
lidade de produzir um enorme conjunto de enunciados mutuamente a) Anne sabe que “ t é R “.
compreensíveis? Quais são os conhecimentos que fazem parte dos A questão é: do que deve Anne assegurar-se a fim de que sua
conhecimentos da língua? Estão ali incluídos os conhecimentos de referência seja bem-sucedida? Entre as condições que devem ser
mundo? São os conhecimentos de mundo parte integrante dos conhe- asseguradas para que Bob infira corretamente, Anne deve fazer uma
cimentos da língua? suposição de conhecimentos comuns partilhados para que ambos to-
Mais do que dominar regras, parece que conhecer uma língua é mem o mesmo referente pretendido. Ela não pode fiar-se em alguma
saber como lidar com ela nas atividades interativas, ou como dizia virtude intrínseca da expressão definida usada, pois o fato de Anne
Wittgenstein: é saber jogar o jogo dos atos de linguagem. O certo é que saber que “t é R” não garante o sucesso da referência para Bob. Uma
conhecimentos de mundo, conhecimentos sociais, conhecimentos de condição sine qua non para o sucesso da referência é que Bob saiba que
regras de comportamento etc. e conhecimentos lingüísticos não podem
“t é R”. Segundo Clark (1992:11), uma das maneiras de a referência de
ser distinguidos com muita precisão. Eles estão de tal modo imbricados
Anne falhar ocorre nesta segunda versão do caso:
que não conseguimos mais distingui-los. É essa imbricação que consti-
tui a racionalidade de um povo (como lembram os etnometodólogos)
Exemplo (5)
que vai dar origem à composição dos fenômenos comuns de procedên-
VERSÃO 2: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição
cia diversa.
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the
Certamente, fazem parte dos conhecimentos lingüísticos os co-
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Mais tarde, após Bob ter
nhecimentos que permitem entender as metáforas, as metonímias, as
saído, Anne compra a última edição do jornal que traz uma correção que diz
associações, as analogias e todos os demais usos lingüísticos que fogem
que é Monkey Business” que está sendo exibido naquela noite. Mais tarde,
ao controle rigoroso da vericondicionalidade. Não há correspondência a
Anne encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme que está passando no
priori, nem há correspondência descarnada.
Roxy esta noite?
Embora esta versão satisfaça a condição (a) posta acima de conheci-
7. Paradoxos do conhecimento comum
mento comum, Anne produziu sua descrição definida sem assegurar devi-
Não se trata de uma metáfora a idéia de que a referência é uma
damente o acesso à nova realidade. Ela não tem fundamento algum para
atividade conjunta, colaborativa e situada. Veja-se como é construída a
pensar que Bob saiba que se trata de Monkey Business e não de A Day at the
referência nesta tirinha de jornal.

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Races. Para que a referência seja bem-sucedida, Anne deveria assegurar-se da mesma comunidade e partilharmos certas normas sociais ou uma
de uma segunda condição, ou seja, que: série de outros aspectos culturais. A presença física também traz uma
b) Anne sabe que Bob sabe que “t é R”. série de condições favoráveis a se ter um conjunto de elementos co-
Poderíamos pensar que as duas condições (a) e (b) até aqui propos- muns, como a situação imediata e um foco de visão comum. Resolvere-
tas seriam suficientes para que a referência pudesse ocorrer. Contudo, a mos a referenciação dêitica com mais facilidade e segurança in praesentia.
terceira versão desse caso mostra que isso não bem assim. Enfim, como afirma Clark (1996: 92), qualquer coisa que façamos con-
juntamente com outras pessoas nos processos interativos, vai estar na
Exemplo (6) dependência de informações, conhecimentos, situações, interesses, cul-
VERSÃO 3: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição turas, normas, língua etc. comuns ou partilhados. Assim, para o autor,
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the “uma base comum é um sine qua non para tudo o que viermos a fazer
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Quando chega a edição da com o outro – desde as atividades conjuntas mais gerais até as mais
tarde, Bob lê a seção de filmes e nota que o filme foi corrigido para Monkey simples e estreitas ações conjuntas”.
Business” e circula-o com sua caneta vermelha. Mais tarde, Anne pega a
última edição e nota a correção e reconhece a anotação de Bob. Ela imagina 7. Referenciação como atividade conjunta e colaborativa
que ele não tem como saber se ela viu a última edição. Mais tarde, no mesmo Este trabalho iniciava defendendo a tese de que a referenciação é
dia, Anne encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme que está passando um processo mais etnográfico (ligado aos processos sócio-interativos)
no Roxy esta noite? do que semântico e epistemológico. Vimos uma série de questões que
Este cenário satisfaz as condições (a) e (b) acima. Contudo, como nos conduziram a desenvolver aspectos que poderiam trazer alguma luz
Bob não sabe que Anne viu a anotação dele, ele imagina que ela esteja para ao caso, em especial uma noção de língua e uma noção de referência
indagando pelo filme da primeira edição e com isso se engana porque não adequada. Agora vamos tratar a questão específica da referenciação na
satisfazia esta terceira condição: atividade conversacional, já que a conversação é a forma mais genuína
c) Anne sabe que Bob sabe que Anne sabe que “t é R” de se usar a língua como observa Clark (1992, 1996).

Isto nos leva a uma quarta versão, já que esses três postulados A tese mais geral a defender é a de que não são os conhecimentos
devem ser satisfeitos. comuns que resolvem a situação, mas condições comuns e partilhadas
de construção de conhecimentos que permitem a referenciação. Assim,
Exemplo (7) para superar o paradoxo posto pela série de enunciados:
VERSÃO 4: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição a) A sabe X
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the b) A sabe que B sabe X
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Mais tarde, Anne vê a c) A sabe que B sabe que A sabe X
segunda edição do jornal e nota que o filme foi corrigido para “Monkey d) ...
Business”, e marca o fato com sua caneta azul. Mais tarde, enquanto Anne podemos propor o princípio de construção colaborativa da
observava sem Bob saber, ele toma a última edição e nota a marcação de referência, ou seja:
Anne. Nessa mesma noite Anne vê Bob e pergunta: “Você já viu o filme que - A partilha com B as condições de interação necessárias
está passando no Roxy esta noite? para, juntos, construírem o conhecimento X.
Esta versão satisfaz as condições (a), (b) e (c) postas acima, mas Esse partilhamento de condições necessárias se dá como proces-
embora Anne saiba que Bob viu sua marcação, ele não sabe que ela viu e ela so interativo em contextos sociais e culturais relevantes mediados pelo
sabendo que ele não sabe que ela o viu, pode imaginar que ele imagina que ela uso da língua. Veja-se a questão lustrada neste exemplo (8), também
vá pensar que ele não saiba o referente correto. Assim, precisamos de uma extraído de Bortoni (1984:19) em que uma entrevistadora universitária
quarta condição para haver partilhamento de referentes: (E) não entende a entrevistada (MP) em virtude de uma regra fonológica
d) Anne sabe que Bob sabe que Anne sabe que Bob sabe que “t é R” que interfere na identificação da expressão referidora que deve então ser
Pois bem, esta edificante historinha poderia ir adiante numa infi- trabalhada colaborativamente para atingir seu objetivo. Vejamos:
nidade de versões e nunca iríamos preencher todas as condições neces-
sárias para que a inferência se desse de modo seguro. Este é, em suma, Exemplo (8)
o paradoxo do conhecimento mútuo, que na verdade sugere haver 1 E - Depende de que o sucesso da gente? Pra gente conseguir
algumas condições a serem necessariamente satisfeitas ad infinitum. alguma coisa,
Por isso, não há saída plausível por esse lado. 2 depende de quê? de quem?
Imagino, como observa Clark (1992:19), que a versão de Grice 3 MP-uai, depende da... da sistença da gente e da boa vonta
(1957) a respeito da significação do falante (a intenção) depois desen- de, né? Num disisti
volvida em outros trabalhos, também não seja um bom caminho. Pois 4 daquilo í sempri..
distinguir entre significação do falante (intenção) e significação do 5 E - Mas que tipo de assitência seria essa?
enunciado (referência) não é suficiente nem leva longe. 6 MP - Não ... assistença assim da gente mesmo falá: i’eu vô
Contudo, o que se nota é que nestas elucubrações tudo se baseia fazê aquilo, aquilo que i’eu
em condições e suposições unilaterais e não em negociações ou 7 tenho vontade, né, de trabalhá pra... pra se consegui
partilhamentos úteis em função da convivência entre os indivíduos. A aquilo, a gente trabalha e
única via para superar o problema posto pelo paradoxo dos conheci- 8 consegue, o faiz aquilo que a gente tem vontade de fazê,
mentos comuns é conduzir o processo por mais caminhos. Clark né?
(1992:35-36) arrola tipos diversos de conhecimentos comuns. Podem
ser de uma maneira geral (1) duradouros ou (2) temporários. E os No caso da primeira resposta, a informante (linha 3) usou a
temporários podem subdividir-se em: (a) genéricos (sobre fatos gerais, expressão ‘sistença’, tendo aqui a palavra ‘insistência’ “sofrido uma
como o fato de os canários serem aves, os leões serem carnívoros etc.), aférese da sílaba inicial e redução do ditongo crescente na sílaba átona
ou (b) particulares (objetos, eventos, pessoas, coisas pessoais, indi- final” (Bortoni 1984:19). Com esta mudança fonética a entrevistadora
viduais etc.) . interpretou essa palavra como ‘assistência’ por não dominar a variante
Seguramente, os conhecimentos mútuos serão maiores se formos

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da entrevistada. Como não entendeu, pediu esclarecimentos. E os escla- podemos incorrer em maior número de equívocos.
recimento foram dados com vários exemplos que conduziam ao Este é precisamente o caso do exemplo (9), em que dois colegas
partilhamento de uma experiência de vida e não uma experiência lingüís- de trabalho, uma datilógrafa de 25 anos (S) e um auxiliar administrativo
tica apenas. de 30 anos (P), coletado por Sette (1980:164).
Neste caso, podemos postular com J. Gumperz & J.Cook-
Gumperz (1982:1) a premissa básica de que “os processos sociais são Exemplo (9)
processos simbólicos, mas esses símbolos têm significação apenas na 1 S: tu já lanchasse?
relação com as forças que controlam a utilização e a alocação de fontes 2 P: ainda não ... tô ocupado agora ... eu vô daqui a pouco
circundantes”. Isto significa que todos os fatores que entram nos pro- 3 S: vai demorar muito?
cessos comunicativos só adquirem sentido em seus contextos de reali- 4 P: não mas é melhor você não me esperar ... vai indo
zação e que a comunicação não pode ser estudada no isolamento. Com 5 S: tá legal ... se tu não quer
esta premissa básica, aqueles autores deixam claro que uma análise 6 P: que é isso garota ... não tá vendo que tô ocupado aqui?
meramente estrutural ou imanentista dos fenômenos interacionais esta- ... deixa disso
ria fadada ao fracasso. 7 S: tá seu besta ... já vou indo mesmo
8 P: eu hein? te morderam hoje?
Num outro trabalho, J.Cook-Gumperz & J. Gumperz (1984:3)
dizem que sua premissa básica é a de A pergunta colocada inicialmente (linha 1) não era um pedido de
“que a interação verbal é uma atividade cooperativa que requer informação, mas sim um convite que é entendido pelo parceiro de diálo-
uma coordenação ativa dos atos por parte de dois ou mais partici- go. Tanto assim que tudo o que segue é uma espécie de reprovação por
pantes e que tudo o que é realizado, tudo o que é interpretado e parte de S ao pouco caso feito por P daquele convite. Note-se que a
toda a informação atingida não é inerente aos signos verbais ou observação final de P não é sequer uma indagação e sim uma forma
não-verbais como tal, mas deve emergir dessas trocas interativas indireta de insultar num revide ao que S dissera (linha 7) de maneira
seqüencialmente organizadas”. insultuosa. Houve uma construção ascendente do conflito neste diálo-
go. O conflito deu-se como fruto de um processo e não como um ponto
Essa premissa sugere que não podemos confiar apenas nas carac- de partida.
terísticas estruturais da interação nem nas propriedades comunicativas da Já no caso do exemplo (10) temos uma situação um pouco
língua, nem nos contextos físicos (imediatos) de produção da interação, diferente, em que as relações de poder interferem na construção de
mas devemos estar atentos para o que os falantes fazem com tudo isso, se relações interpessoais e interpretação de enunciados. Temos aqui um
queremos de fato perceber como eles se entendem. O importante não é a diálogo extraído de Sette (1980:166) entre uma empregada doméstica H,
identificação das regras da estrutura conversacional, mas a habilidade de 33 anos, e a filha da patroa M, de 18 anos, na residência.
desenvolvida pelos falantes no uso das estratégias conversacionais com o
objetivo de se entenderem e atingirem metas comuns em situações sociais Exemplo 10
de fala. O modelo interacional é muito menos dependente do código do 1 H: Marta tua mãe saiu e disse pra você estudar
que os outros e constitui um modelo que opera crucialmente com a infor- 2 M: agora tá bom (..) até a madame tá se metendo na minha
mação situada. 3 vida é?
Suponha-se, por exemplo (v. Schiffrin 1987:400), que alguém 4 H: tá bom (..) nem falo mais (..) você se vire com tua mãe
chegue numa sala de um escritório em que trabalham várias pessoas, 5 M: é isso aí (..) deixa de se meter Hilda
onde eu me encontro falando com um colega, e esse alguém senta na sua 6 H: só tava dizendo o que tua mãe me mandou
mesa de trabalho e aguarda um momento; quando eu olho para o lado 7 M: sei (..) bem que você gos::ta
dele, ele levanta a mão e diz “oi!” e eu respondo “oi!”. Para o modelo
baseado no código trata-se de um cumprimento por força da significa- Aqui, o interlocutor mais fraco nas relações de poder – a empre-
ção do próprio código; para o modelo baseado na inferência griceana, gada doméstica – inicia transmitindo a informação de fora incumbida
trata-se da demonstração da intenção de cumprimentar; mas para o pela patroa. Contudo, a filha da patroa reinterpreta essa informação no
modelo baseado na interação colaborativa, pode-se ter uma série bas- contexto das relações de poder e inverte a situação com uma ironia “até
tante grande de fenômenos comunicados: a madame...” o que sugere a construção de um referente (você não
- ele pode querer dizer que agora, com essa forma informal de passa de uma empregada) numa dada condição de submissão que não
cumprimentar, já esqueceu uma briga antiga; deveria ser ultrapassada, sendo que no final (linha 7) isso é reforçado de
- pode demonstrar para os outros, mas sem que ele queira isso modo explícito sugerindo a vontade de dominação como um desejo da
intencionalmente, uma certa intimidade comigo; empregada. A rigor, neste diálogo, colaborativamente, constrói-se a li-
- pode, mas não intencionalmente, revelar que nos encontramos nha divisória clara de relações entre ambas, mesmo que essa linha pu-
com frequência. desse ser outra a partir das condições prévias em que se encaminhara a
- Pode demonstrar que somos grandes amigos primeira proposta.
- ... Vejamos um último caso de trabalho colaborativo de determina-
ção de referentes numa relação de poder bastante clara em que a igual-
No caso do modelo interacional não se coloca como central a dade de posição na escala social impede que um mande no outro. O
intenção comunicativa nem a intersubjetividade, mas a significação situ- diálogo também extraído de Sette (1980:166), realiza-se entre duas
ada. Assim, por exemplo, numa interação com alguém, um bocejo pode empregadas domésticas que trabalham na mesma residência: I de 33
me dar a entender cansaço, sem que o outro tenha querido me dizer que anos e B de 20 anos.
estava cansado. Diante disso, como interlocutores, no processo
interacional, estamos sempre propensos a ver nos comportamentos de Exemplo (11)
nossos parceiros de diálogo significações. Também estamos o tempo 1 I: Bia apanha um balde pra mim?
todo interpretando suas palavras para além de seus significados. Tendo 2 B: eu não (..) vá você (..) tô ocupada
em vista esta super-atividade interpretativa, no modelo interacional, 3 I: tu é chata mesmo

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4 B: é nada bele:za (..) qué que eu deixe o serviço pra i buscá GUMPERZ, John (1982). Discourse Strategies. Cambridge, Cambridge
o balde ? eu hein? University Press.
____________. (ed.) (1982). Language and Social Identity. Cambridge,
De início, I faz um pedido a B que toma como uma ordem e dá uma Cambridge Univ. Press. (Uma série de textos sobre interação
desculpa, mas na verdade, tratava-se de um indicador de má-vontade que intercultural e inter-étnica).
se explicita no turno 4 em reação à resposta de I “tu é chata mesmo”. LEVINSON, Stephen C. (1979). Activity Types and Language.
Quando B refere-se a I com a expressão “beleza”, sabemos o grau de Lingüístics 17: 365-399.
ironia que isto comporta e que tipo de referente constrói. ____________. (1981).The essential inadequacies of speech act
Estes exemplos são ilustrativos pelo que eles contém de fenôme- models of dialogue. In: H. PARRET (ed.), Possibilities and
nos culturais, sociais e cognitivos e mostram com grande nitidez as mais Limitations of Pragmatics. Amsterdam, John Benjamins, pp.473-
diversas formas de relação de poder entre os indivíduos. Além disso, 492.
mostram que entre as estratégias utilizadas para a introdução, alteração, ____________. (1980). Speech act theory: The state of the art,
identificação, explicitação e dispersão de referentes na interação, pou- Language Teaching and Lingüístics: Abstracts, 13:5-24.
cas são de natureza mais estrutural, ou seja, aproveitam-se mais os MARCUSCHI, L. A. (no prelo 2001). Anáfora indireta: o barco
recursos cognitivos que formais para a construção referencial. textual e suas âncoras. A sair nas Atas da IV Jornada do CelSul,
Curitiba, novembro de 2000. mimeo.
8. Um parágrafo final MAZELAND, Harrie (1986). Short note on Gumperz’s
Por tudo o que ficou expresso até este momento, não se pode contextualization cues. Osnabrucker Beitraege zur Sprachtheorie.
admitir que referir seja designar, nomear ou apontar algo objetivamente 33:170-182.
MEY, Jacob L. 1993. Pragmatics. An Introduction. Oxford, Blackwell.
verificável. Pois a noção de objetividade é indevidamente definida, como
MONDADA, Lorenza. 1994. Verbalisation de l’Espace et Fabrication
observou Hillary Putnam (1992), se a definimos como fruto de opera-
du Savoir. Lausanne, Université de Lausanne, faculté de Letres
ções cientificamente controladas e passíveis de atributos tais como a
[Tese de Doutorado].
verdade (no sentido de correspondência). Por outro lado, a linguagem
____________. 1997. Processus de catégorisation et construction
não é uma imitação da realidade ou uma produção facsimilar artificiosa discursive de catégories. In: D. Dubois (Org.). Categorisation et
porque, neste caso, como já disse alguém, a linguagem seria tão ruim cognition: de la perception au discours. Paris: Éditions Kimé,
como a carne de soja tida como fac-símile da carne bovina. Em suma, pp. 291-313.
por não ser a linguagem uma produção facsimilar da realidade, mas uma MONDADA, L. e D.DUBOIS (1995) Construction des objets de
atividade interativa, ela contribui de forma decisiva para a construção discours et categorisation: une approche des processus de
não só do sabor, mas da própria carne enquanto tal. référenciation. In: BERRENDONNER, A . e M-J. REICHLER-
BEGUELIN (eds). Du syntagme nominal aux objets-de discours.
Referências bibliográficas SN complexes, nominalisations, anaphores. Neuchâtel, Institute
de Linguistique de l’Université de Neuchâtel. TRANEL 23
APOTHÉLOZ, Deniz & Marie-José REICHLER-BÉGUELIN. 1995. (1995): 273-302.
Construction de la référnce et strategies de designation. TRANEL PUTNAM, Hilary. 1992. Razão Verdade e História. Lisboa, Publi-
23 – Du syntagme nominal aux objets-de-discours, 1995:227-271. cações Dom Quixote.
AUSTIN, John L. 1962. How to do things with words. Oxford, Oxford SALOMÃO, Margarida. 1999. A questão da construção do sentido e
University Press. a revisão da agenda dos estudos da linguagem. Veredas, Revista
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Referenciação e heterogeneidade enunciativa: análise de
formas meta-enunciativas no discurso de sujeitos afásicos
Edwiges Maria Morato
Universidade de Campinas/CNPq

RÉSUMÉ: Cette communication analyse les processus de référenciation et les formes meta- énonciatives dans les aphasies. Notre hipothèse est que
la compétence pragmatico-discursive des sujets aphasiques n’est pas détruite en raison des altérations des processus metalinguistiques ou cognitifs.
Les données presentés ont été extraits des interlocutions entre sujets aphasiques et non-aphasiques.
PALAVRAS-CHAVE: afasia; meta-enunciação; referenciação; interação.

Introdução ideológicos) implicados na referenciação, sobre os quais os sujeitos se


Creio que não é difícil imaginar que as discussões em torno do apóiam e trabalham para dar representabilidade às coisas do mundo.
páthos da linguagem estão sempre marcadas - ao longo de nossa traje-
tória científico-filosófica- por um discurso logocêntrico, cujo com- 1. Patologia da linguagem: questionando a vi
promisso com a questão da referência tem sido reduzida ao são referencialista
referencialismo, ao conhecimento metalingüístico do mundo, à busca De acordo com Vion (1992), a referenciação consiste na sele-
da presença da lógica na linguagem (em detrimento de uma lógica ção, dentre a totalidade de eventos, de certos objetos do discurso. O
própria da linguagem, como já postulava Ducrot nos anos 70). Para mundo que o sujeito constrói em seu relato depende em grande medida
muitos, essa seria a grande perda sofrida pelo sujeito afásico 1: a capa- de suas escolhas lexicais, de suas intenções discursivas, do reconheci-
cidade de, através da linguagem, localizar (e localizar direito) os obje- mento de implícitos culturais, do reconhecimento de elementos
tos do mundo, e também os “objetos do discurso” (cf. Mondada & temáticos, do tipo de relação interlocutiva que estabelece com os
Dubois, 1995). A linguagem, pois, cuja alteração ou perda é lastimada outros, de coordenadas dêiticas de que lança mão para transformar
nas afasias, é aquela que não permite excrescências ou heteróclitos “referentes” em “objetos do discurso” (Mondada & Dubois, 1995).
como o páthos verbal, as irregularidades das formas lingüísticas, a Por afetarem a polissemia existente entre a língua (isto é, do
indeterminação dos sentidos, as constantes reformulações enunciativas, sistema lingüístico) e a exterioridade discursiva, as patologias tradici-
as ambigüidades semântico-pragmáticas. A linguagem que é lastimada onalmente têm sido consideradas um lugar interessante para o estudo
é, na verdade, uma fantasmagoria, fruto de uma percepção idealizada das atividades inferenciais e referenciais dos falantes.
que os homens têm feito de si mesmos, de seus cérebros e de seus Em relação à questão da referência, especificamente, apenas
comportamentos. alguns autores têm se dedicado a esse tema no campo das patologias.
Especialmente nos últimos anos, muitos autores, entre os quais
os que abrilhantam esta mesa-redonda (Mondada, Villaça-Koch e
Marcuschi), têm destacado em suas análises o caráter interativo e 1
Resumidamente, as afasias são alterações lingüistico-discusivas que se
sócio-cognitivo da referenciação. Contudo, no campo dos estudos
seguem a lesões cerebrais adquiridas, não raro acompanhadas de seqüe-
neuropsicológicos e neurolingüísticos, é forte ainda o entendimento las neurológicas físicas e cognitivas. Ainda que em graus variados de seve-
de que nas patologias neuropsicológicas (cerebrais, cognitivas) se en- ridade, pessoas afásicas em geral hesitam muito para falar, muitas vezes
contram afetados justamente os processos lógico-perceptivos (isto é, perdem com isso o “fio da meada”, mostram alta instabilidade no uso das
não lingüísticos) responsáveis pela identificação e controle dos refe- palavras, trocando de forma inesperada e algo incompreensível umas
rentes e da referência. Nessa perspectiva, o que estaria perdido ou pelas outras, e têm dificuldades de encontrar aquelas que gostariam de
alterado nas patologias lingüístico-cognitivas seria o caráter enunciar, mas não são amnésicas; pronunciam de forma laboriosa os sons
metalingüístico e referencial da linguagem, a capacidade que a lingua- da fala, repetem partes da palavras ou as distorcem ou suprimem, mas
não são gagas ou padecem de deficiências físicas que as impeçam de
gem teria de representar ou autorizar as representações senso-
articular; podem falar de maneira “telegráfica”, sem que isso signifique
perceptivas do mundo. necessariamente que perderam as palavras ou que não mais entendem a
Esta comunicação procura ampliar a consideração de Ducrot complexidade lingüística; às vezes seus enunciados parecem desconexos e
(1987), segundo a qual a referenciação é parte integrante da enunciação. as pessoas afásicas sentem-se à deriva porque não conseguem estabelecer
Enquanto atividade discursiva, a referenciação tem a ver com uma relações de sentido entre as palavras ou entre as palavras e as coisas do
“postura meta-enunciativa” (cf. Morato, 1999a) dos sujeitos em rela- mundo a que se referem, o que dificulta não apenas os processos expres-
ção aos objetos do discurso. Em outras palavras, a referenciação pode sivos da linguagem, mas também os interpretativos (necessários para
ser entendida como um fenômeno discursivo por explicitar lermos nas entrelinhas ou captarmos duplos sentidos e subentendidos),
mas isso não quer dizer que têm uma deficiência mental.
enunciativamente os processos de significação nela envolvidos (o pla-
Afetando sobremaneira a linguagem (oral e escrita) e por decorrência
no enunciativo da metalinguagem), por ser constituída por instâncias todos os processos afeitos a ela (a própria identidade, a afetividade, o
pragmáticas e culturais que presidem a utilização da linguagem, por papel social), não é difícil imaginar o impacto da afasia sobre a completa
ser marcada pelos aspectos sociais e intersubjetivos das interações vida das pessoas que com ela passam a conviver: o sujeito afásico, seus
que lhe são próprias. Assim, repostos na língua aqueles objetos tidos familiares e amigos, todo o corpo social. É preciso lembrar que não é raro
como heteróclitos por Saussure, a questão da referência prevê uma que as afasias, que decorrem de lesão cerebral adquirida por sujeitos até
arbitragem de fatores que pressupõem mas transcendem o lingüístico. então “normais” do ponto de vista de sua capacidade de usar a linguagem
Portanto, o que pode estar instável nas patologias de linguagem é para vários propósitos, sejam acompanhadas por dificuldades físicas im-
portantes, como paralisias (que podem atingir braço, perna, rosto, língua)
precisamente a consideração do conjunto ou a seletividade desses
e demais alterações cognitivas (como uma desorganização da atividade
fatores (lingüísticos, cognitivos, pragmáticos, discursivos, afetivos, gestual ou da percepção visual).

78 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


Alguns o fazem, naturalmente, estudando outras categorias teóricas, Finalmente, a visão anti-referencialista questiona a noção de
implicadas ou correlacionadas à questão da referência, como a metalinguagem reduzida a parâmetros logicistas, redirecionando a dis-
metalinguagem, a inferência ou a significação lingüística. Todorov cussão para uma perspectiva enunciativa dos procedimentos meta3.
(1980), por exemplo, enfrentou o problema da referência no discurso
psicótico, que “falam sem dizer”, segundo ele. Em minha tese de 2. Alguns dados
doutoramento (1995), enfrentei o problema da confabulação (a “men- Vejamos, a título de ilustração, alguns dados de um sujeito
tira honesta”, cf. Moscovith, 1989), fenômeno em geral reservado afásico em que fatores enunciativos estão de alguma forma concernidos
erroneamente aos contextos patológicos, e no qual tanto a linguagem, à questão da referenciação e à da subjetividade:
quanto a memória, parecem, à primeira vista, estar à deriva. Nos trechos a seguir (extraídos de um texto anterior de Coudry
Quais seriam os elementos significativos para a construção da & Morato, 1988) podemos observar o movimento enunciativo que
referência que estariam ausentes do discurso de sujeitos que permite a estabilização da manipulação (lingüística) da auto-referên-
confabulam, por exemplo? cia no caso de uma senhora afásica de 71 anos, AD, que, após superar
Parece-nos que não são exatamente os elementos lingüísticos, o estágio inicial de uma grave afasia, passa a se referir a si mesma na
como os que remetem os enunciados uns aos outros (elementos de terceira pessoa. Os dados foram retirados de interlocuções entre AD
coesão e de coerência). Pelo contrário, muitos dos textos produzidos e Iem no ano de 1987. Para ajudar AD a assumir diferentes posições
por sujeitos potencialmente confabuladores são bastante coerentes e enunciativas e recompor aspectos ligados à subjetividade e ao traba-
nem sempre apresentam problemas de coesão ao nível dos enuncia- lho referencial, foi introduzida na interação entre AD e Iem outra
dos. Os problemas também não serão aqueles relativos às proposi- pessoa afásica, que passou - pouco a pouco - a ocupar o lugar da
ções incompletas, aos empregos de verbos transitivos sem comple- terceira pessoa nos enunciados de AD. A subjetividade, que emerge
mento, à ausência de conjunções semânticas. O bom uso (ou o uso em sua fala na posição da terceira pessoa, o “eu” que emerge como
indevido) de elementos dêiticos, por sua vez, não parece suficiente “ela”, é recomposta em instância dialógica (que prevê um “eu”e um
nem para fixar a referência nem para caracterizar a confabulação, ainda “tu”), em função dos papéis enunciativos assumidos pelo sujeito e no
que sejam importantes e necessários para o engajamento nas situações reconhecimento da presença do interlocutor.
interlocutivas ou propostas discursivas.
Se existe nas confabulações um problema de referência, como (1)
ele se apresenta, afinal? Ao que parece, manipular com relevância AD - //mostrando à Iem as fotos do álbum de família, em que
vários e diferentes processos referenciais que estão em jogo na signi- aparece junto ao marido e os netos// Ela com meu neto e minha
ficação. neta //apontando para sua foto ao lado do marido// Ela e ele...
O efeito mórbido da confabulação, ao contrário do discurso Iem - Aqui é a mulher dele?
psicótico (que tem a ver com a atitude do sujeito que, ao proferi-lo, AD - É, é ela.
considerado-o verdadeiro, cf. Foucault)2, parece ter como objeto o
próprio discurso, e nisso ela se assemelha tanto à veridicção quanto à (2)
mentira, recebendo, pois, uma aplicação judiciosa da noção de verdade AD - //no mesmo contexto do episódio anterior// Meus filhos
(e de realidade). O discurso cotidiano está repleto de exemplos de pequenos, meu marido...
confabulação, espraiados em nossa vida prática, em nossa cultura. Iem - Seu marido...
Alguns pertencem ao anedotário, como uma pesquisa informal sobre AD - //apontando para a sua foto ao lado do marido// Ela e o
o conhecimento enciclopédico feito há alguns anos por um jornal meu marido dela //AD ri, como que flagrando um ato falho//
paulista. O repórter perguntava aos transeuntes, entre outras coisas,
se eles tinham ouvido falar do concerto que Beethoven daria no Teatro (3)
Municipal de São Paulo. Como resposta, obtinha afirmações e co- AD //irritada, comentando suas dificuldades lingüísticas e
mentários sobre a importância do evento para o Brasil etc. motoras// Eu faço um negócio e ela não consegue!
Os dados de linguagem patológica são interessantes para quem Iem - Quem não consegue?
tem uma inclinação anti-referencialista com relação à linguagem. AD - Eu! Eu não ando bem, eu noto, viu? O Plínio achou que
A visão anti-referencialistao questiona uma concepção ela...eu //procede a uma rápida reformulação// estava...estou
referencial de linguagem (pelo menos no que ela tem de formal, de bem melhor.
causal), pois admite que seu objeto de análise deixa de ser o próprio
mundo; seu objeto diz respeito ao mundo narrado, ao mundo enunci-
ado, ao mundo enunciável: seu objeto de análise são os objetos do 2
É o que nos diz Foucault (1989:232): “No momento preciso quando saímos
discurso. No anti-referencialismo não há possibilidade de homologia de um sonho podemos constatar: “Eu imagino que estou morto”. Isto denun-
nem dicotomia entre linguagem e as coisas, entre linguagem e cultura, cia e permite avaliar a imaginação arbitrária e não se há loucura. Há loucura
entre objetos do mundo e objetos do discurso. quando o sujeito pretende, como uma afirmação, que está morto, e quando
Mas a visão anti-referencialista questiona também a visão permite que o conteúdo seja tomado como verdade, embora neutra, da
representacional da linguagem. Ou seja, desde que o conhecimento da imagem “Eu estou morto”.
linguagem, suas regras próprias e seus efeitos de sentido não equiva- 3
Se nos afastarmos dos princípios logicistas da metalinguagem e, portanto,
lem ao conhecimento que temos do mundo, o outro (nosso interlocutor, do compromisso formal (no sentido de causal) que submete a linguagem
nossa audiência, nosso outro-eu, enfim, um outro empírico, não uma a uma ordem que não ela mesma (do cognitivo ou do mental, ou mesmo
do cerebral), podemos postular uma natureza enunciativa para a
construção metateórica) nos é necessário para entendermos o que
metalinguagem. É isso o que alguns autores, certamente em decorrência
estamos a expressar ou a interpretar. Eis aqui um outro elemento que dos estudos interacionistas dos anos 80 (sobretudo no campo da
nos leva para uma visão não-representacional da linguagem: se a lin- Psicolingüística e da Aquisição de linguagem), vem procurando fazer nos
guagem tem alguma capacidade de refletir algo, não é nem a si mesma últimos anos: refiro-me a analistas do discurso que se pautam pelas aná-
e nem o mundo propriamente, mas o estabelecimento de condições lises inter e intra-discursivas da significação, aos psicolingüistas que se
(pragmáticas, discursivas) de produção e interpretação dos sentidos e interessam pelos erros reorganizacionais, aos neurolingüistas (entre os
da referência. quais me incluo) que procuram estabelecer uma perspectiva discursiva
das relações entre linguagem e cognição.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 79


(4) atua de forma a eleger em muitos casos processos alternativos de
//Iem conta à AD a viagem que fizera ao Mato Grosso// significação. Daí o fato de que a alteração de uma metalinguagem
Iem - Fui também para o Pantanal. corrente ou natural (sobre a língua stricto sensu) não parece ser capaz
AD - Ah, foste? Porque lá é... de destruir a capacidade discursiva dos sujeitos afásicos.
Iem - Lindo...
Referências bibliográficas
AD - E tu achaste lindo?
Iem - Sim, sim. Pena que haja tanta matança de jacaré. O Gover-
BENVENISTE, É. Problemas de Lingüística Geral I. Campinas: Pon-
no não está muito atento...
tes, 1989.
AD - E com o que ele está atento? //risos//
COUDRY, M.I.H. & MORATO, E.M. A ação reguladora da
interlocução e de operações epilingüísticas sobre objetos
(5)
lingüísticos. Cadernos de Estudos Lingüísticos 15: 117-136, 1988.
//AD relata à Iem um encontro que tivera com outra senhora
_____. Aspectos discursivos das afasias. Cadernos de Estudos
afásica//
Lingüísticos 19: 127-145, 1990.
AD - Ela tá bem.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.
Iem - Ela tá mais animada agora?
KOCH, I.G.V. Referenciação: construção discursiva. (mimeo), 1999.
AD - Eu acho, ela ela está ela come //hesitações// melhor pra //
MARCUSCHI, L.A. Estratégias de identificação referencial na
hesitações//melhor pra comer não. Melhor do que eu //ri//
interação face a ace (mimeo), 1994.
MONDADA, L. & DUBOIS, D. Construction des objets de discours
(6)
et catégorisation: une approche des processus de référentiation.
//AD comenta com Iem as opiniões de amigos a respeito de suas
Berrendonner, A. & M-J Reichler-Béguelin, 1995.
dificuldades lingüísticas e motoras//
MORATO, E.M. O discurso à deriva ou as sem-razões do sentido:
AD - Mas elas sabem que eu vou saber, ela sabe.
um estudo da confabulação no contexto neuropsicológico. Tese
Iem - Ela quem? //AD ri, aparentemente da expressão de exage-
de Doutoramento.
rada surpresa de Iem//
IEL/Unicamp. Inédito, 1995.
AD - As pessoas. “Ela” é as pessoas, as pessoas//ri novamente//
_____. A construção meta-enunciativa na linguagem de sujeitos
Pensou que eu não sabia mais? Agora ela é eu.
afásicos: subsídios para um protocolo de investigação
neurolingüística (Proc./CNPq n.
3) À guisa de conclusão: referenciação e
301396/96-5), 1999a.
procedimentos “meta”
_____. Afasia e heterogeneidade discursiva. Investigando a lingua-
O estudo da postura meta-enunciativa (isto é, o movimento de
gem. (orgs. Loni Grimm Cabral & José Morais). Florianópolis:
distanciamento e reflexão dos sujeitos com relação ao dizer próprio e
Editora Mulheres, 1999b.
alheio), ao salientar a maneira como ele se “move na linguagem”, tende
MOSCOVITCH, M. Confabulation and the frontal systems: Strategic
a confirmar a hipótese de que os modos de funcionamento do compo-
versus retrieval in Neuropsychological theories of memory.
nente “meta” (relativos às atividades inferenciais verbais e não-ver-
Varieties of memory and consciousness; essays in honour of
bais, a diferentes processos de memória - cultural, semântica, discursiva,
Endel Tulving (Roediger, H.L. & Craik, F.I.M. eds.). Hillsdale,
procedural - , a diferentes aspectos psico-pragmáticos - como o
N.J.: Erlbaum, 1989.
processamento semântico-lexical e as analogias, por exemplo) não são
TODOROV, T. Les genres du discours. Paris: Minuit, 1980.
subsumidos pela língua ou pela cognição; antes, eles são de responsa-
TULVING, E. Elements of episod memory. Oxford: Oxford University
bilidade de uma competência que articula enunciativamente um saber
Press, 1983.
da língua e um saber do mundo. Essas duas formas de conhecimento
VION, R. La communication verbale - Analyse des interactions.
não sobredeterminadas e não alinhadas por um princípio de redundân-
Paris: Hachette, 1992.
cia (cf. Benveniste, 1966/1989), mas ligadas ontogenticamente por
uma relação de solidariedade que, longe de desaparecer nas afasias,

80 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


A referenciação como atividade
cognitiva e interacional
Ingedore G. Villaça Koch
Universidade de Campinas/CNPQ

ABSTRACT: This paper aims to discuss the cognitive, resumptive, cohesive, organizational and avaliative functions performed by nominal
expressions occurring in referential chains, in order to highlight their contribution to ther argumentative orientation of texts, and, by consequence,
to the construction of meaning.
PALAVRAS-CHAVE: referenciação; cadeias referenciais; expressões nominais; argumentação; sentido.

1. Introdução exemplo, com a expressão o magistrado, em (1):


Nesta discussão, vou levantar algumas questões relacionadas à (1) “A Justiça dos EUA decidiu ontem, em caráter liminar, suspender
referenciação quando efetuada por meio de formas ou expressões nominais, a efetividade de uma lei que previa retirar da Internet sites que ofere-
partindo dos seguintes pressupostos: cessem material pornográfico gratuitamente (...)
1. a referenciação é uma atividade cognitivo-interativa realizada por “ O magistrado, de uma corte de Filadélfia, aceitou os argu-
sujeitos sociais; mentos de críticos da Lei de Proteção On Line à Criança, que dizem
2. os “referentes” não são “coisas” do mundo real, mas objetos de discurso, que ela poderia cercear a liberdade de expressão na Internet”. (Folha
construídos no decorrer dessa atividade; de São Paulo, 3/2/1999)
3. o processamento do discurso, por ser realizado por sujeitos ativos, é As anáforas indiretas desempenham um papel extremamente
estratégico, isto é, implica, da parte dos interlocutores, a realização de importante na construção da coerência. Muitas vezes, por ocasião do
escolhas significativas entre as múltiplas possibilidades que a língua processamento textual, existem diversas representações tópicas po-
oferece. tenciais e, somente no co-texto subseqüente, fica claro, por meio do
encadeamento referencial efetuado, qual delas deve ser selecionada na
2 . Conceituação interpretação.
Como se sabe, denominam-se formas nominais as formas lingüís- Um ponto pouco discutido na literatura sobre referenciação e que eu
ticas constituídas, minimamente, de um determinante (que pode ser um φ) gostaria de ressaltar aqui é que a progressão referencial pode realizar-se,
seguido de um nome (substantivo). A estrutura e função desses grupos também, pelo uso de expressões nominais indefinidas com função anafórica
nominais com função referencial, sobretudo a questão da seleção do ( e não, como é mais característico, de introdução de novos referentes
determinante - artigo ou demonstrativo – e do seu comportamento textu- textuais). Vejam-se, no exemplo (2), as expressões que referenciam o prota-
al-discursivo em cada caso, vem merecendo na minha pesquisa atenção gonista e como esse referente vai sendo – polifonicamente! -construído
especial. As estratégias que vou enfocar aqui são as do uso de descrições textualmente, nessa operação dupla de referenciação e progressão temática:
definidas, de formas resultantes de nominalização - incluindo as que (2) “Leio no jornal a notícia que um homem morreu de fome(...)
constituem algum tipo de rotulação metalingüística ou metadiscursiva (cf. “Um homem morre em plena rua, entre centenas de passantes.
Francis, 1994; Conte, 1991, 1993; Koch, 1998, 1999) -, bem como daque- Um homem caído na rua. Um bêbado. Um vagabundo. Um mendigo,
las expressões que funcionam no texto como anáforas indiretas. um anormal, um tarado, um pária, um marginal, um proscrito, um
Ao colocar em ação a estratégia da descrição definida, opera-se bicho, uma coisa - não é um homem. E outros homens cumprem o seu
uma seleção, dentre as propriedades passíveis de serem atribuídas a destino de passantes, que é o de passar. (...)”(Sabino, F., A mulher do
um referente, daquela(s) que, em dada situação discursiva, é (são) vizinho, 8ª ed., Rio de Janeiro: Record, 1962).
relevante(s) para o locutor, tendo em vista a viabilização do seu pro- Observem-se, também, os exemplos (3) e (4). Mais adiante,
jeto de dizer . Por meio da estratégia da nominalização erigem-se em voltarei a essa questão.
objetos de discurso conjuntos de informações presentes no texto pre- (3) “(...) Se há fuga de divisas para o exterior e as ações despencam, os
cedente. As anáforas indiretas, por seu turno, caracterizam-se pelo reflexos na sociedade são imediatos.
fato de não existir no co-texto um antecedente explícito, mas sim um “Um exemplo clássico foi a quebra da Bolsa de Valores de Nova
elemento de relação (por vezes uma estrutura complexa), que se pode Iorque em 1929, quando todo o mercado internacional se ressentiu
denominar âncora (cf. Schwarz 2000) e que é decisivo para a interpre- (...) (“Crise na Bolsa não ensinou brasileiro”, A Tribuna de Campinas,
tação; ou seja, trata-se de formas nominais que se encontram em de- 17/5/1998).
pendência interpretativa de determinadas expressões da estrutura tex- (4) O assassino havia encontrado sua próxima vítima. No dia seguin-
tual em desenvolvimento, o que permite que seus referentes sejam te, a polícia encontrou uma mulher estrangulada no parque central da
ativados por meio de processos cognitivos inferenciais que mobilizam cidade...
conhecimentos dos mais diversos tipos armazenados na memória dos
interlocutores. As anáforas indiretas, como veremos, são responsá- 3. Principais funções das formas nominais
veis pelos dois fatores básicos de progressão textual: a introdução de referenciais na progressão textual
novos referentes, isto é, a inserção de referentes na estrutura de Venho postulando para as formas referenciais nominais fun-
referencialização mental, o que vai acarretar uma ampliação do modelo ções de diversas ordens no texto, cujo estudo merecerá ainda um
textual, pela inserção de um novo nódulo informacional; e a retomada aprofundamento maior. Entre elas, podem-se destacar as seguintes:
ou reativação, responsável pela continuidade referencial, ou seja, a Cognitivas
remissão constante aos mesmos domínios de referência, garantindo a As formas referenciais definidas desempenham funções
prosseqüência do quadro referencial global. É o que acontece, por cognitivas de extrema relevância para o processamento textual:

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 81


1. como formas de remissão a elementos anteriormente apresentados “Num buraco negro, o espaço curvou-se tanto que acabou fechan-
no texto ou sugeridos pelo co-texto precedente, elas possibilitam a do-se sobre si mesmo. (...) (Romildo Póvoa Faria, “Buracos Negros”, A
sua (re)ativação na memória do interlocutor, ou seja, a alocação ou Tribuna de Campinas, 17/5/1998)
focalização na memória ativa (ou operacional) deste;
2. por outro lado, ao operarem uma recategorização ou refocalização 4. Os determinantes nas expressões referenciais
do referente ou, em se tratando de nominalizações, das informações– Na reativação de referentes textuais, a seleção do determinante
suporte, elas têm, ao mesmo tempo, função predicativa. Trata-se, desempenha papel de destaque, dado que o tipo de determinação das
pois, de formas híbridas, referenciadoras e predicativazs, isto é, expressões nominais estabelece relações referenciais específicas
veiculadoras tanto de informação dada, como de informação nova. (Schwarz, 2000). Existe uma literatura bastante alentada sobre a se-
Schwarz (2000) denomina essa função de tematização remática. mântica e a pragmática dos determinantes, especialmente do artigo
definido (Vater, 1979, 1984, 1996; Hawkins, 1978; Kleiber, 1983 a ,
• Encapsulamento ou sumarização b; 1984; Cornish, 1987; entre vários outros), mas os critérios aí apre-
Esta é uma função própria particularmente das nominalizações que, sentados, tais como unicidade, identificabilidade, localizabilidade etc.
conforme foi mencionado, sumarizam as informações-suporte contidas em – com algumas exceções, é claro – abarcam apenas um pequeno espec-
segmentos precedentes do texto, encapsulando-as sob a forma de um substan- tro do fenômeno.
tivo-predicativo e transformando-as em objetos-de-discurso. Quanto aos três usos mais freqüentemente apontados para o de-
Trata-se nesses casos, segundo Schwarz (2000), de anáforas “com- monstrativo – dêitico, anafórico e dêitico memorial -, Béguelin (1998) dis-
plexas”, que não nomeiam um referente específico, mas referentes textu- tingue as posições do locutor e do alocutário. Na perspectiva do alocutário,
ais abstratos, como ESTADO, FATO, EVENTO, ATIVIDADE etc. os empregos situacionais e anafóricos são os mais fáceis de processar, na
Trata-se, como se pode ver, de nomes-núcleo inespecíficos, que exigem medida em que o referente já se encontra validado em sua memória discursiva,
realização lexical no co-texto. Essa especificação vai constituir uma sele- devido aos conhecimentos que ele tem do contexto em sentido amplo. No
ção particular e única dentre uma infinidade de lexicalizações possíveis, momento da ocorrência da forma nominal demonstrativa, a memória
efetuada a partir das proposições veiculadoras das informações-suporte. discursiva encerra tanto a informação de origem perceptual associada ao
A interpretação dessas anáforas obriga o receptor não só a pôr em ação a denotatum, quanto a informação construída por via verbal. Os pressupos-
estratégia cognitiva de formação de complexos, como ainda lhe exigem a tos associados à forma lingüística esse N são assim verificados pelo estado
capacidade de interpretação de informação adicional. Tais expressões da memória discursiva, de modo que a competência inferencial do alocutário
nominais, que são, em sua maior parte, introduzidas pelo demonstrativo, é apenas modestamente solicitada.
desempenham duas funções: rotulam uma parte do co-texto que as prece- Ao contrário, no caso da dêixis memorial, o locutor,
de e estabelecem um novo referente que, por sua vez, poderá constituir egocentricamente, se exime de adaptar a forma de seu discurso ao estado
um tema específico para os enunciados subseqüentes. É esta a razão por presumido de conhecimentos partilhados, utilizando a expressão de-
que, freqüentemente, aparecem em início de parágrafos. monstrativa “unilateralmente”, de forma que cabe ao alocutário acomo-
dar a posteriori a memória discursiva. Entra aqui em jogo um contrato de
• De organização textual comunicação fundamentado não sobre a antecipação de dificuldades
a. no nível microestrutural interpretativas, mas sim sobre o apelo à cooperação do alocutário, que
As formas nominais referenciais constituem recursos coesivos dos deverá “verificar” por si mesmo os pressupostos inerentes à forma
mais produtivos na construção da textualidade, podendo funcionar quer demonstrativa.
anafórica, quer cataforicamente. Há, mesmo, casos em que são simultane- Apothéloz & Chanet (1997: 167 ss.), bem como Apothéloz &
amente anafóricos e catafóricos. Reichler-Béguelin (1999) sugerem alguns fatores que favorecem o
b. no nível macroestrutural aparecimento de um artigo definido ou de um pronome demonstrativo
Como bem mostra Francis (1994:87), as formas remissivas nomi- como determinantes das formas nominais referenciais, embora reco-
nais têm uma função organizacional importante: elas sinalizam que o nheçam que, em um número considerável de contextos, as duas formas
autor do texto está passando a um estágio seguinte de sua argumentação, se encontram praticamente em variação livre. Contudo, o que determi-
fechando o anterior por meio de seu encapsulamento em uma forma na o caráter complementar ou não de ambas, especialmente no que diz
nominal. Possuem, portanto, uma importante função na introdução, mu- respeito ao português - que parece apresentar características diferen-
dança ou desvio de tópico, bem como de ligação entre tópicos e subtópicos. tes de algumas outras línguas quanto ao uso do definido ou do de-
Ou seja, elas introduzem mudanças ou desvios do tópico, preservando, monstrativo – constitui objeto central de pesquisa não só de minha
contudo, a continuidade tópica, ao alocarem a informação nova dentro do parte, como de outros pesquisadores como Cavalcante (2000) e
quadro da informação dada. Desta forma, são responsáveis simultanea- Zamponi (tese de doutorado em fase de conclusão na UNICAMP).
mente pelos dois grandes movimentos de construção textual: retroação
e progressão. 4.1 Uso do demonstrativo
Assim sendo, como também apontam Apothéloz & Chanet De acordo com Apothéloz & Chanet, os casos em que se privi-
(1997:170), as expressões referenciais efetuam a marcação de parágrafos, legiaria o emprego do pronome demonstrativo seriam, entre outros:
incrementando, desta forma, a estruturação do produto textual. Ressal- • casos em que a expressão referencial opera uma recategorização
tam que não se trata aqui de parágrafo no sentido tipográfico, mas no mais ou menos metafórica do processo, isto é, sempre que o substan-
sentido cognitivo do termo, embora, evidentemente, as duas coisas pos- tivo escolhido requalifica o referente de forma pouco predizível:
sam coincidir. Observe-se o exemplo (5): (6) “Nestes tempos de crise e de cortes de gastos públicos, o presi-
(5) “(...) A gravidade na superfície do astro em contração vai mais e mais dente planeja dar uma cara mais moderna a seu governo (...)
aumentando e, a partir de um certo ponto, até mesmo a luz não consegue “Mais do que essa operação plástica no governo, o que motiva
mais escapar-lhe. Forma-se, então, um buraco negro. uma queda-de-braço entre os aliados é a criação de um superministério
“Esse nome tem sua origem na interpretação oriunda da Teoria da para cuidar da produção e comércio exterior (...)”(Isto é, 1518, 4/11/
Relatividade sobre a interação gravitacional. Dentro dessa teoria, a gravi- 1998, p.33)
dade nada mais é que o resultado da curvatura do espaço ao redor de um • casos de polifonia (Ducrot, 1980) ou heterogeneidade discursiva
corpo com massa. (Authier-Révuz, 1982), como, por exemplo, o discurso indireto livre e a

82 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


denominação reportada, ou seja, sempre que o substantivo-núcleo da tomada de consciência, que se vem fazendo necessária há tanto tem-
expressão referencial não é – ou não parece ser – totalmente assumido po, poderá levar a mudanças significativas”.
pelo locutor, ou é empregado ironicamente, isto é, quando colocado entre Em suma: um dos efeitos produzidos pelo demonstrativo é o
“aspas de conotação autonímica” (Authier, 1981:136), como se pode ver de recuperar a informação do co-texto à esquerda. É por isso que os
em (7): SNs demonstrativos podem ser facilmente parafraseados por um SN
(7) Ao analisar os resultados do Sistema Nacional de Avaliação Básica do seguido de um adjunto adnominal ou de uma oração relativa que ve-
MEC, o ministro Paulo Renato Souza (Educação) afirmou que “a escola nham a atualizar tal informação. Este fenômeno é claramente verificável
está cada vez mais chata, e o aluno cada vez mais dispersivo e quando o núcleo nominal do SN anafórico é um nome de processo, por
indisciplinado”. (...) terem estes valor semântico incompleto, sendo, pois, intrinsecamente
Para Paulo Renato, esse “efeito chatice” é provocado por duas anafóricos. Quando introduzidos por um determinante demonstrati-
razões centrais: a falta de reciclagem das escolas e a grande oferta de vo, este acarreta a captação dos argumentos do processo por meio da
conhecimento fora da sala de aula, principalmente na Internet. (Folha de referência.
São Paulo, 29/11/2000) Parece ficar claro que esse N (= o N que eu mostro, o N de que
• casos em que o nome-núcleo do SN vem modificado por um eu falo) funciona como um gesto do locutor (dêixis textual). Gary-
adjetivo na função de adjunto adnominal – não pertinente para a iden- Prieur (1998), contudo, aponta ainda que, além dessa face do demons-
tificação do referente, mas importante do ponto de vista da argumen- trativo, existe outra, voltada para o destinatário. Esse permite apre-
tação (exemplo 8). Caso se queira de qualquer forma usar o definido, sentar um objeto como sendo ligado às pessoas do discurso, o que lhe
será necessário, modificar o seu estatuto sintático, transformando-o dá uma dimensão discursiva. Assim, a autora propõe a seguinte
em aposto, como em (9): ampoliação da definição do demonstrativo, para incluir também o
(8) A Polícia Militar, durante uma blitz, prendeu hoje vários morado- interlocutor:
res da favela da Rocinha. Essa detenção brutal e sem motivo declara- Esse N = um x que é um N e sobre o qual eu chama a atenção de tu.
do revoltou os moradores do lugar. Essa definição mostra que o referente do demonstrativo, classi-
(9) A Polícia Militar, durante uma blitz, prendeu hoje vários moradores da ficado como N, é identificado para o locutor e não impõe nenhuma
favela da Rocinha. A detenção – brutal e sem motivo declarado – revoltou condição de identificação prévia para o alocutário. E talvez aí repouse
os moradores do lugar. a dificuldade para a resolução do demonstrativo em relação aos demais
• casos de SNs associativos em que o demonstrativo não seria determinantes (indefinido e definido): a instrução semântica dada pelo
passível de substituição por um definido, visto que, se isto aconteces- demonstrativo é precisamente colocar o referente do SN introduzido
se, teriam alterado seu valor referencial ou se criariam dificuldades em relação com o par eu/tu constitutivo do discurso.
relativamente sérias para se chegar a uma interpretação adequada.
Observe-se o exemplo (10): 4.2 Uso do artigo definido
(10) Os caminhoneiros fizeram uma paralisação, bloqueando total- Favoreceriam, entre outros casos, o aparecimento do artigo
mente as principais rodovias do território nacional. Considere-se que definido:
esse meio de transporte é vital para a economia do país. • presença no interior do SN anafórico de um adjunto adnominal
• Nos casos de uso de hiperônimos, quando se pretende evitar ou complemento nominal que designa um dos actantes do processo (mais
uma referência genérica: freqüentemente o Objeto):
(11) A antiga Estação Sorocabana, em São Paulo, foi transformada em (13) “O cronômetro começou a correr. Quando o ministro da Fazenda,
uma das mais modernas salas de concerto do mundo. Essa arte vinha Pedro Malan, anunciou na quarta-feira 28 o tão adiado pacote fiscal
exigindo maior incentivo de parte das autoridades públicas. para desarmar a bomba que pode detonar o Real, o governo iniciou,
• casos de marcação de parágrafo: o fato de ser comum encontrar mais uma vez, uma corrida contra o relógio. Em menos de um ano, foi
expressões referenciais nominais em fronteira de parágrafos decorre de o segundo pacotão em seguida a uma alta estratosférica de juros.
uma estratégia que consiste em balizar as fases mais importantes do “O palco do anúncio, o auditório do Ministério da Fazenda em
discurso, para facilitar não apenas a sua recepção, mas também a sua Brasília, foi o mesmo.”(Isto é, 1518, 4/11/1998, p. 27).
produção. Nesse caso, a visibilidade das expressões referenciais é utiliza- • substantivos predicativos morfologicamente derivados de
da como recurso para incrementar a estruturação textual. A referência verbo que figuram na proposição nominalizada:
demonstrativa é justamente um meio de tornar perceptivelmente saliente (14) “O Ministério da Saúde adverte: o cigarro causa impotência”. A
uma expressão. Por esta razão, as nominalizações demonstrativas são advertência vem acrescentar mais um dano aos que vinham sendo
comuns nos momentos em que se produz uma mudança de ponto de vista anteriormente anunciados.
e contribuem para marcar essa transição. • nomes predicativos que designam um atributo da enunciação,
• casos de referência problemática: o referente da expressão isto é, nominalizam um processo, mas não aquele denotado pelo con-
anafórica possui, em geral, um alto grau de predizibilidade e, portanto, teúdo proposicional e sim o tipo de ato de comunicação realizado por
de acessibilidade, Isto é, o referente pode ser facilmente inferido com uma enunciação, categorizando-o de determinada forma:
base no co-texto prévio e/ou no contexto de uso, de forma que sua (15) O presidente afirmou em recente entrevista que não é um neoliberal,
presença na memória discursiva pode ser considerada latente no mo- mas que defende um Estado Moderno (...). A explicação não conven-
mento em que a anáfora aponta para ele. Contudo, os referentes são, ceu os presentes.
por vezes, menos predizíveis e até mesmo impredizíveis, obrigando o • casos em que o substantivo predicativo é um nome genérico,
receptor a introduzir um novo objeto em sua memória discursiva e como coisa, fato, evento etc., especialmente quando não seguido de
construir a informação contextual de modo a permitir que esta uma expansão determinativa e se encontra em posição temática:
introduçào seja consistente e compatível com o estado atual daquela. (16) Mais um condenado é levado à cadeira elétrica nos EUA. A cena
Neste caso, o uso do demonstrativo seria praticamente obrigatório, foi filmada pela TV americana e chocou os telespectadores.
como em (12): Com base em análise prévia, parece ser possível afirmar que o
(12) “As lideranças sindicais estão promovendo, em todo o território português tem, em diversos desses casos, um comportamento dife-
nacional, mutirões de esclarecimento da população sobre a aflitiva rente, pelo menos relativamente ao francês e ao alemão: poder-se-ia
situação do país e as alternativas possíveis para enfrentá-la. Só esta dizer, à primeira vista, que nossa língua é mais “tolerante” quanto à

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 83


intercambialidade do demonstrativo e do definido. Basta, por exem- forte da Líbia, o coronel Muammar Gadafi, que se recusara a ficar
plo, retomar os exemplos aqui apresentados, que permitirão verificar hospedado no Sheraton alegando que este representava um símbolo
que, a par de casos categóricos de emprego de uma e outra dessas do imperialismo americano. O gesto circense do ditador líbio não
formas, parece haver uma extensa faixa intermediária em que eles se chegou a surpreender (...) (Isto é, 06/09/2000).
encontram em variação livre.
5. Para concluir...
4.3 Uso do artigo indefinido Grande parte dos estudos sobre a referência textual têm-se
As expressões nominais introduzidas por artigo indefinido não ocupado excessivamente com a questão das restrições sobre a anáfora,
são normalmente adequadas para a retomada de referentes já introdu- sem levar em conta as funções semânticas, pragmáticas e interativas
zidos no texto. Contudo, como foi destacado anteriormente, elas po- das diversas formas de expressões referenciais, que precisam ser vis-
dem em certas circunstâncias, desempenhar tal função. São três os tas com multifuncionais (Apothéloz & Rechler-Béguelin, op. cit.,
principais desses casos (cf. Schwarz, 2000:59-60): falam em poli-operadores). Todas elas têm, além disso, uma dimensão
• quando se seleciona um referente no interior de um conjunto simultaneamente construtiva e intersubjetiva.
já mencionado: O discurso, à medida que alimenta a memória discursiva, forne-
(17) Um grupo de colegiais entrou na sala. Um estudante loiro ace- ce uma representação de seus estádios sucessivos, particularmente
nou para mim.. “formatando” as expressões referenciais, que, nesse sentido, operam
• quando se nomeiam partes de um referente previamente men- como “chaves” (clues). Tal representação, no entanto, pode ser ela
cionado (exemplo 18) ou, então, conscientemente, não se especifica mesma manipulada e as expressões referenciais são precisamente um
melhor o referente, para criar um efeito de suspense (exemplo 19) : dos lugares onde a manipulação é não só possível, como visível.
(18) Preciso consertar o telhado. Uma telha está quebrada. Em outras palavras: a função das expressões referenciais não é
(19) Assalto a Banco: os meliantes atiram no motorista de um carro apenas o de referir. Pelo contrário, como multifuncionais que são, elas
forte. O caixa age com a rapidez de um raio: fazendo o dinheiro desa- contribuem para elaborar o sentido, indicando pontos de vista, assina-
parecer não se sabe como, apresenta aos assaltantes duas caixas vazi- lando direções argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao
as. À noite, ele recebe uma visita inesperada. No dia seguinte, um referente, recategorizando os objetos presentes na memória discursiva.
cadáver é retirado de um riacho próximo.(exemplo adaptado de O que foi aqui discutido permite verificar o importante papel
Schwarz, 2000:59). desempenhado pelas expressões nominais na organização do texto e sua
• quando a expressão anafórica focaliza mais fortemente a in- contribuição decisiva para a orientação argumentativa dos enunciados que
formação por ela veiculada do que o prosseguimento da cadeia coesiva: o compõem e, em decorrência, para a construção interativa do sentido.
(20) A velha senhora desaba sobre a cadeira da cozinha. E quando sua
amiga chega, não encontra a avozinha, mas um montinho de infelicidade,
uma coisinha danificada e confusa. (adaptado de Schwarz, 2000:59) Referências bibliográficas

4.4 Referenciação e argumentação APOTHÉLOZ, Denis; Marie-José REICHLER-BÉGUELIN. 1995.


Por fim, a função de recategorização argumentativa, que pode “Construction de la référence et stratégies de désignation”. In:
ser realizada apenas por meio do nome-núcleo ou pelo acréscimo de BERRENDONNER, Alain; M-J. REICHLER-BEGUELIN
modificadores avaliativos (positivos ou negativos), pode ser observa- (eds), p. 227-271, 1995.
da nos exemplos (21)- (24), que evidenciam a relação íntima entre APOTHÉLOZ, Denis. “Nominalisations, réferents clandestins et
referenciação por formas nominais e argumentação: anaphores atypiques”. In: BERRENDONNER, A. e M-J
(21) (...) “O problema reside no ponto de vista em que da virtude se REICHLER -BEGUELIN (eds), p.143-173, 1995.
passa ao vício. Procuradores ou promotores por vezes não têm feito APOTHÉLOZ, Denis; Catherine CHANET. Défini et démonstratif
o melhor uso de sua função. Alguns utilizam-se do cargo apenas para dans les nominalisations. In: DE MULDER, Walter & Carl Vetters
ganhar visibilidade na mídia quando, mesmo desprovidos de indícios (eds.), Relations anaphoriques et (in)cohérence. Amsterdam:
consistentes, lançam acusações que prejudicam terceiros, não raro de Rodopi, p.159-186, 1997.
maneira irreversível. Há basicamente dois tipos de remédios para es- .AUTHIER, Jacqueline. “Paroles tenues à distance”. In: Materialités
ses abusos”. (Folha de São Paulo, 27/07/2000) discursives. Presses Universitaires de Lille, 1981.
(22) “Nas conversa que teria sido gravada em 19 de agosto, Miranda BÉGUELIN, M-J. L ‘usage des SN démonstratifs dans les Fables de
diz que o chefe ironizou a proposta, dizendo que só aceitaria como La Fontaine. Langue Française 120, p. 95-109, 1998.
suborno “a metade de um terço do que fora anteriormente acordado, BERRENDONNER, Alain; Marie-José REICHLER-BEGUELIN
que os empresários caça-níqueis de Minas calculam em R$ 6 milhões. (eds). Du syntagme nominal aux objets-de discours. SN complexes,
“O escândalo ocorreu uma semana depois da mais recente ação nominalisations, anaphores. Tranel v. 23, Neuchâtel, Institute
ostensiva de apreensão de máquinas em Belo Horizonte (...)”(Isto é, de Linguistique de l’Université de Neuchâtel, dez. de 1995.
06/09/2000) CONTE, Elisabeth “Anaphoric encapsulation”. Belgian Journal of
(23) “No Brasil, ao longo dos anos 80, várias vezes a proposta de Linguistics: Coherence and anaphora, v. 10, p.1-10, 1996a.
‘pacto social’ foi cogitada e até negociada, mas prevaleceram os acor- _____. Dimostrativi nel testo: tra continuitá e discontinuitá
dos entre oligarquias, enquanto se agudizavam as resistências referenziale. Lingua e Stile v. 31, p. 135-145, 1996b.
corporativistas. CORBLIN, F. Indéfini, défini et démonstratif. Genève: Droz, 1987.
“Ainda que esses “pactos” sejam muitas vezes retóricos, os FRANCIS, Gill. Labelling discourse: an aspect of nominal-group lexical
espanhóis têm a seu favor a capacidade de colocar também as ques- cohesion In: COULTHARD, Malcolm (ed.), Advances in written
tões sociais no âmbito da modernização política e econômica.”(Folha text analysis. Londres: Routledge, 1994.
de São Paulo, 26/11/2000) _____ & LEONARD, M. Le démonstratif dans les textes et dans la
(24) “(...) no gramado daquele luxuoso hotel estava montada uma langue. Langue Française, v. 120, p. 5-20, 1998.
gigantesca tenda verde, cercada por guarda-costas armados até os den- GARY-PRIEUR, M-N & M. NOAILLY.1996. Demonstratifs
tes. Nela estava alojado ninguém menos que o todo-poderoso homem insolites. Poétique, v. 105, p. 111-21.

84 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


KLEIBER, Georges. Les démonstratifs (de)montrent-ils? Sur le sens referenciação na produção discursiva. D.E.L.T.A ., vol.14, no.
reférentiel desadjectifs et pronoms démonstratifs. Le Français especial, p.169-190, 1998.
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UNICAMP, dez. 1999.
KOCH, Ingedore G. V; Luiz. Antônio MARCUSCHI. Processos de

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 85


O gramatical e o abstrato
num modelo fonético/fonológico dinâmico
Eleonora Cavalcante Albano
Univerdade de Campinas - LAFAPE/IEL

ABSTRACT: Facts about Brazilian Portuguese stress and vowel reduction are brought together to show that, contrary to recent claims, Articulatory
Phonology can deal successfully with grammatically-driven, lexicalized speech processes. The key to this success lies in the logical potential of the
spatial and temporal dimensions of the articulatory gesture.
PALAVRAS-CHAVE: Fonética, Fonologia, Dinâmica, Gramática.

A proposta da Fonologia Articulatória (doravante FAR; magnitude relativas conseqüências gramaticais observáveis? Veremos
Browman e Goldstein, 1990, 1992) de usar primitivos fônicos dinâ- abaixo que sim.
micos para tornar a Fonética e a Fonologia parcialmente comensuráveis
vem merecendo menos atenção ultimamente, embora tenha, de início, 1. Distinções Temporais e Espaciais no Léxico
ganhado adeptos entre foneticistas e fonólogos (Kingston e Beckman A FAR afirma que o contraste lexical discreto (i. e., as velhas
1990). A razão é que circula na comunidade uma crença de que a oposições “fonêmicas”) é passível de expressão por gestos tanto quanto
unidade de análise proposta – o gesto articulatório – só dá conta da a variação fonética contínua. Como em outras teorias fonológicas, são
alofonia gradiente, contínua e deixa de fora a alofonia clássica, categó- categóricas as distinções lexicais e gradientes as distinções fonéticas.
rica, gramatical (Nolan 1999, Zsiga 1997). A questão da representação lexical está, porém, mal resolvida. As
Este trabalho pretende mostrar que essa crença é equivocada. discussões não passam, até agora, da expressão gestual das oposições
Com base em dados do português brasileiro (doravante PB) argumen- distintivas.
É que o excesso de fisicalismo atribuído ao modelo obscurece
ta-se que o gesto articulatório é capaz de dar conta tanto de aspectos
uma pergunta potencialmente reveladora: seriam os gestos capazes de
concretos, ligados à produção da fala, como de aspectos abstratos,
expressar contrastes que a representação tradicional por segmentos e/
ligados à gramática, daquilo que os falantes sabem sobre o sistema
ou traços ignora? Por exemplo, seriam “reduzido” (no espaço) e “encur-
fônico da sua língua (Albano, 2001).
tado” (no tempo) úteis como categorias lexicais? Ou, ainda, é possível
Passemos rapidamente em revista o modelo em questão. A contrastar “seqüencial” a “sobreposto”? Dados do PB mostram que a
originalidade da FAR reside em afirmar que a fala é um caso particular, adoção de categorias dinamicamente interpretáveis ilumina a descrição
especial porque audível, da gestualidade, i. e., consiste em movimen- dos processos fônicos e simplifica o tratamento das restrições
tos discretos de partes do trato vocal – movimentos que comparti- fonotáticas lexicais.
lham com o resto da motricidade o fato de se sobreporem uns aos
outros no tempo e no espaço. 2. Reduzido como Categoria Lexical
A questão do movimento é tratada através das ferramentas É conhecida a hesitação dos estudiosos do português, tanto
muito gerais da Dinâmica (Kelso, Saltzman e Tuller, 1987). É justa- brasileiro como europeu, entre as orientações fonológica (p. ex., Bisol,
mente aí que costumam incidir as críticas ao modelo. A permeabilidade 1992) e morfológica (p. ex., Mateus, 1983) na análise do contraste
dos processos fônicos a explicações dinâmicas é, com efeito, muito lexical entre as paroxítonas e as oxítonas.
variável. Enquanto os da fala fluente tendem a se render a elas facil- As análises fonológicas acentuam a penúltima sílaba a menos
mente, os lexicalizados e gramaticalizados estão, geralmente, longe de que a última seja fechada sob certas condições, geralmente abstratas e
se reduzir a questões de movimento. passíveis de exceção. As análises morfológicas geralmente distinguem
Daí decorre a pergunta: seria o gesto articulatório um primitivo entre verbos e não-verbos e condicionam o acento à posição do radi-
tão útil à Fonologia quanto tem sido, até agora, à Fonética? A respos- cal. Ambos os tipos de análise obrigam-se a desacentuar, i. e., a anular
ta, negativa, de certos críticos da FAR é precipitada porque se baseia parte da prosódia lexical, para estruturar ritmicamente sintagmas rela-
no argumento, vicioso, de que qualquer evidência contra o tratamento tivamente longos.
dinâmico de um processo fônico é evidência contra o modelo. Ignoram Uma maneira de reunir as vantagens e superar as desvantagens
dos dois tipos de análise é efetivamente eliminar o acento lexical. A
eles que existe uma outra alternativa, também compatível com a FAR,
abordagem alternativa baseia-se na noção de inacentuabilidade ou
que prescinde de operações dinâmicas on line. Trata-se de conceber os
repulsão do acento e permite combinar informações fônicas e grama-
processos em questão em termos de gestos quase simbólicos, conge-
ticais de maneira bastante natural e econômica.
lados, ou seja, lexicalizados. Considerando que, no PB, as vogais postônicas são, fonetica-
É perfeitamente possível postergar a questão se a dinâmica é mente, muito mais reduzidas que as pretônicas, pode-se explorar a
capaz de se auto-organizar simbolicamente a fim de, antes, demons- hipótese de que a redução constitua uma marca lexical, dinamicamente
trar que “símbolos” com uma dimensão espaço-temporal iluminam a interpretável, da inacentuabilidade. Diferentemente de um diacrítico
descrição fonológica. Dado que o gesto articulatório é, até agora, o que marque uma vogal ou uma consoante como extramétricas, um gesto
único primitivo fônico sujeito a mudanças de magnitude e/ou articulatório de magnitude por definição reduzida repele naturalmente o
sobreposição à medida que se desdobra no tempo e no espaço, cabe a acento, i. e., não pode acoplar-se a batidas rítmicas fortes e delas receber
previsão de que a gramática, assim como a fonética, seja sensível a maior duração e energia (modo como o acento frasal é implementado por
essas duas variáveis. Em outras palavras, teriam a sincronização e a modelos rítmicos como o de Barbosa, neste volume).

86 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


Ao invés de prever a localização do “acento” lexical, a fonologia
simplesmente estipularia restrições de boa formação sobre a distribui-
ção de vogais plenas e reduzidas no léxico. As convenções de atribui-
ção rítmica dos níveis mais altos fariam o acento (ou, dito de outro
modo, a batida superior na hierarquia rítmica) incidir sobre a última
vogal plena da palavra acentuada.

3. Vogais Plenas e Reduzidas no Léxico do PB


A restrição de boa formação mais geral sobre a acentuabilidade A restrição (4) exclui o caso da fricativa coronal reduzida de (3)
no PB é aquela que gera o indiscutível predomínio dos paroxítonos: e resgata, para os demais, a noção de peso silábico, garantindo que
(1a) Uma vogal é reduzida se alinhada à direita1 (doravante, D) a uma vogal seja plena se acompanhada de um gesto final sobreposto:
fronteira de palavra ou se parcialmente sobreposta a uma fricativa
coronal reduzida alinhada, D, a fronteira de palavra. (4a) Uma vogal é plena se parcialmente sobreposta a um gesto
Uma representação gráfica simplificada2 ajuda a visualizar o ca- seguinte, pleno (se obstruinte4) ou reduzido (se soante), alinhado, D,
ráter espaço-temporal3 dessa proposição. Tem valor unitário o grau de a fronteira de palavra.
constrição habitual do gesto: Ou, em termos gráficos:

Ficam, assim, resolvidos casos tais como ‘francês’, ‘feliz’, ‘herói’,


Note-se que, além de cobrir a maioria das palavras existentes, ‘irmã’, ‘azul’, ‘amor’. Resolvem-se também os infinitivos, pois a maioria
(1) dá conta da pronúncia de muitas siglas, tais como EMBRAPA e preserva o rótico final, ainda que bastante reduzido. Dessa forma, o
CAPES (ver também nota 4 abaixo), assim como de derivações regres- sistema verbal abriga poucas exceções, já que, além de se constituir, na
sivas, tais como ‘Sampa’ e ‘Supla’. maioria, de paroxítonos, contém muitos oxítonos em semivogal, tais como
Quatro outras restrições completam a descrição dos casos mais ‘andei’, ‘cantou’, resolvidos pela restrição (4).
comuns no PB. A primeira exige que vogais ou obstruintes sejam Os oxítonos em [i], tais como ‘comi’, não constituem propria-
plenas em fronteira acumulada de palavra e radical sem tema, i. e., mente exceção, pois o viés lexical introduzido pelas línguas nativas
radical cujos gestos finais ou pré-finais não se alinhem à esquerda brasileiras, via palavras tais como ‘saci’ e ‘anu’, já contempladas, em
(doravante, E) a fronteira de morfema. princípio, por (2), justifica postular uma última restrição geral, que
(2a) Um gesto vocálico ou obstruinte não alinhado E é pleno se alinha- torna plenas as vogais finais com grau de constrição estreito e máximo,
do, D, a fronteira acumulada de palavra e radical. a saber:
Ou, recorrendo, de novo, à nossa representação gráfica
simplificada: (5a) Toda constrição vocálica estreita máxima alinhada, D, a
fronteira de palavra é também plena.
Ou, em termos gráficos:

Cabem aqui, no primeiro caso, oxítonas como ‘maná’, ‘café’, etc.


O segundo caso garante a aplicação da restrição (4), abaixo, a palavras
como ‘montês’, ‘atrás’, etc. Oxítonos terminados em outras vogais, tais como os do futuro
A próxima restrição trata do caso mais geral de final em fricativa (p. ex., ‘amará’) ou os dos infinitivos em que a perda do rótico tende
coronal, que inclui os sufixos de plural e segunda pessoa, sem, entre- a se lexicalizar (p. ex., ‘fazê’), são mais intuitivamente tratados por
tanto, mencioná-los. O que se afirma é, simplesmente, que uma fricativa restrições morfofonológicas, i. e., restrições que alinhem, D e/ou E,
coronal final é reduzida, excluídas as sujeitas a (2), cujo ambiente é um gesto vocálico pleno às fronteiras dos morfemas implicados.
mais específico, e, portanto, prevalece onde satisfeito. Fica, assim, Limitações de espaço obrigam-nos a abreviar a discussão dos
caracterizada a diferença entre finais tais como ‘Campinas’, que satis-
fazem (3) e, portanto, também (1), e outros, tais como ‘ananás’, que
satisfazem (2), devendo ser tratados, como os demais oxítonos em
coda, pela restrição (4) abaixo.
1
Cf. McCarthy e Prince (1997). Note-se que a temporalidade dos gestos
permite o seu alinhamento à esquerda e à direita.
(3a) Um gesto fricativo coronal alinhado, D, a fronteira da palavra é 2
Um gesto compõe-se de duas oscilações, correspondentes ao grau e ao
reduzido. local de constrição. Aqui a mais diretamente envolvida é a primeira.
Ou, em termos gráficos: 3
Com o tempo na abscissa e o deslocamento em direção ao alvo da
constrição na ordenada.
4
Isso vale também para siglas tais como UNICAMP, na ausência de
lexicalização do [I] paragógico.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 87


casos verdadeiramente excepcionais, que são as proparoxítonas e as para o português europeu por Gonçalves Viana (1973 [1883]: 108-
paroxítonas em G, N, L, R (p. ex., ‘órgão’, ‘ímã’, ‘fácil’, ‘sóror’). 122). A única forma de redução “congelada” é a descrita na seção
Sobre as primeiras, basta dizer que nenhuma das restrições anterior. Todas as demais são geradas dinamicamente pela interação
propostas proíbe a existência de vogais reduzidas na penúltima, o que entre as oscilações que constituem a pauta rítmica (V. Barbosa, neste
possibilita a incorporação excepcional das mesmas ao léxico (p. ex., volume) e as oscilações que constituem os gestos. Obviamente, uma
em ‘lâmpada’) e a formulação de restrições específicas para tratar dos língua só recorreria à categoria lexical reduzido no caso de ter
casos previsíveis ( p. ex., ‘telégrafo’, ‘estávamos’). lexicalizado distintivamente a acentuação.
Sobre as segundas, é necessário mencionar que ainda está sendo A possibilidade de dar à redução implicada em contrastes lexicais
investigada instrumentalmente a hipótese de que os gestos consonantais um estatuto lingüístico congruente com a variabilidade da sua realiza-
envolvidos não constituam verdadeiras codas por estarem inteira- ção fonética torna atraente, porque parcimonioso, um modelo dinâmi-
mente sobrepostos aos das respectivas vogais. co que, na linha da FAR, procure explorar a comensurabilidade possí-
vel entre a Fonética e a Fonologia.
4. Redução Vocálica e Comensurabilidade entre
a Fonética e a Fonologia
Em Albano, Barbosa, Madureira, Gama-Rossi e Silva (1998),
mostramos que a redução do [X] postônico final é, numa mesma Referências bibliográficas:
palavra, maior em contextos prosodicamente fracos do que em con-
textos prosodicamente fortes. ALBANO, E.C. 2001. O Gesto e suas Bordas: para uma fonologia
Concomitantemente, Aquino (1997), comparando vogais tôni- acústico-articulatória do português brasileiro. Campinas: Mer-
cas de logatomas oxítonos e vogais postônicas de logatomas paroxítonos cado de Letras.
e proparoxítonos, encontrou dois graus distintos de redução de [a, X] : ____; P. Barbosa.; S. Madureira; A. Gama-Rossi; A. Silva. 1998. A
na postônica medial dos proparoxítonos, [“ X ] é mais fechado e interface fonética-fonologia e a interação prosódia-segmentos.
posteriorizado que na postônica final dos paroxítonos, sendo aí, por Estudos Lingüísticos XXVII: Anais do Grupo de Estudos
sua vez, mais fechado e posteriorizado que o [a] da tônica dos oxítonos. Lingüísticos do Estado de São Paulo (GEL). São José do Rio
A Figura 1 mostra, para um informante, os três tipos de vogal no Preto: UNESP-IBILCE, 135-143.
espaço constituído por F1 e F2: AQUINO, P. 1997. O papel das vogais reduzidas postônicas na
construção de um sistema de síntese concatenativa para o portu-
guês do Brasil. Dissertação de mestrado inédita. LAFAPE-IEL,
F 1 x F 2 d e /a / tônic o, p ós-tôn ico fin al e pó s-tônico m ed ial UNICAMP.
300
Barbosa, P.A. no prelo. O universal e o específico a língua
em um modelo dinâmico de produção do ritmo (fonético e
fonológico) da fala. Neste volume.
400
Bisol, L . 1992. O acento e o pé métrico binário. Cadernos
de Estudos Lingüísticos, 22(1): 69-80.
500 Browman, C.; L. Goldstein. 1990. Tiers in articulatory
a tô nico
phonology, with some implications for casual speech. In:
F1

A final
A m edial
600 Kingston e Beckman, pp. 341-376.
____. 1992. Articulatory phonology: an overview.
700
Phonetica, 49 (3-4): 155-180.
Golçalves Viana, A. 1973. Estudos de Fonética portuguesa.
Lisboa: Imprensa Nacional.
800
15 00 1400 13 00 12 00 11 00 10 00 Kelso, S.; E. Saltzman; B.Tuller. 1987. The dynamical
F2 perspective on speech production: data and theory. Journal
Figura 1 - F1 e F2, em Hz, de [a, X]: tônico, postônico medial e postônico of Phonetics, 14, 1, 29-59.
final. KINGSTON, J.; M. Beckman. 1990. (orgs.). Papers in laboratory
phonology: between the grammar and the physics of speech.
Juntos, esses dois achados apontam para um comportamento Cambridge: Cambridge University Press.
ora categórico, ora gradiente, da redução vocálica. Na Figura 1, por MATEUS, M.H. 1983. O acento de palavra em português: uma nova
exemplo, há categorias claramente insinuadas: a postônica final situa- perspectiva. Boletim de Filologia, 28:211-229.
se, no espaço vocálico, entre a medial e a tônica, mas não se confunde MCCARTHY, J.; A. Prince. 1997. Generalized alignment. Manuscri-
com elas. É preciso, entretanto, lembrar que os logatomas em que se to Inédito. Rutgers Optimality Archive.
fizeram as medidas preenchiam a lacuna de uma frase-veículo e, por- NOLAN, F. 1999. The devil is in the detail. In: Ohala, J. ; Y. Hasegawa;
tanto, carregavam o acento frasal. Considerando que, conforme o ou- M. Ohala; D. Granville & A. Bailey. Proceedings of the XIVth
tro achado, a redução pode variar com o grau de acentuação da palavra ICPhS. Berkeley: University of California, vol. I, p. 1-8.
na frase, tem-se que os três tipos de vogal se multiplicam pelo número ZSIGA, E. 1997. Features, gestures, and Igbo vowel assimilation: an
de níveis possíveis na hierarquia prosódica, formando, no espaço approach to the phonology/phonetics mapping. Language,
vocálico, uma “nuvem” muito densa e difícil de discretizar. 73(2):227-274.
Para um modelo fonológico padrão, surge a pergunta: seriam os
alofones categorizáveis do nível fonológico e os não-categorizáveis do
nível fonético?
Para um modelo gestual na linha da FAR, essa pergunta não 5
Conforme a terminologia clássica: glides (semivogais), nasais, laterais e
existe. Só existe a pergunta se a redução tem ou não valor distintivo, róticos. Todos são representados por gestos reduzidos por estarem
gerando contrastes semelhantes aos propostos, há mais de um século, sujeitos a processos de enfraquecimento no PB.

88 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


O universal e o específico: a língua em um
modelo dinâmico de produção do ritmo
(fonético e fonológico) da fala *
Plínio Almeida Barbosa
Universidade de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem, LAFAPE.

RÉSUMÉ: Cet article propose un modèle de production du rythme de la parole doublement dynamique : un système avec oscillateurs syllabique
et accentuel couplés et un réseau connexionniste qui réalise l’interaction prosodie-segments. Ce modèle rend compte des caractéristiques universelles
et spécifiques à langue de la composante rythmique.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do ritmo, Duração, Modelo de ritmo, Português brasileiro

Introdução dos ritmos teta (Parthasarathy, 1999). O oscilador silábico implementa


É inquestionável a periodicidade dos chamados “ritmos bioló- a silabicidade durante o processo de enunciação: os máximos dos ciclos
gicos”, sejam eles o ritmo das batidas do coração, o ritmo dos braços sucessivos desse oscilador correspondem aos núcleos silábicos e os
e das pernas ao andar ou ao correr, ou o ritmo da mastigação e da fala, mínimos, às margens silábicas.
para nos limitarmos apenas ao homem. Para que qualquer organismo Um outro relógio cognitivo, o oscilador acentual, dá conta da
sobreviva, a adequação entre os seus ritmos biológicos (internos) e os acentuação, o fato que, de tempos em tempos, marcamos mais forte-
ritmos naturais (externos) é imprescindível (Fraisse, 1974). mente uma determinada sílaba ao longo da frase, assinalando a fronteira
Os ritmos biológicos elencados acima são produzidos e do chamado grupo acentual. Esses dois componentes estão presentes
monitorados por sistemas de osciladores acoplados, isto é, sistemas em qualquer língua, sendo próprios do nosso sistema cognitivo.
de osciladores simples que se influenciam mutuamente, possibilitan- Uma técnica matemática qualitativa, a Diferença de Fase Mé-
do a exibição de padrões temporais extremamente complexos. Uma dia, apresentada e utilizada recentemente por O’Dell e Nieminen (1999)
mesma rede de osciladores neurais acoplados pode assim explicar os permite justamente estudar os padrões de acoplamento possíveis en-
diferentes padrões de movimento dos membros de um cavalo ao tro- tre os osciladores silábico e acentual.
tar, galopar ou correr (Strogatz & Stewart, 1994) ou os diferentes Essas duas oscilações são consideradas a partir da relação entre
padrões do movimento mandibular ao mastigarmos e ao falarmos. duas variáveis. A primeira, é a duração dos grupos acentuais1 (I),
O modelo de produção do ritmo da fala que estamos desenvol- grupos estes delimitados por dois onsets de vogal (frasalmente) acen-
vendo tem como primeiro componente dinâmico um sistema de tuada sucessivos, definindo um ciclo do oscilador acentual. A segun-
osciladores acoplados e como segundo componente dinâmico uma da, o número de sílabas (n) nos grupos acentuais, representando n
rede neural recorrente responsável pela interação prosódia-segmen- ciclos inteiros do oscilador silábico para um ciclo do oscilador acentual.
tos. Esse modelo procura ser biológica e lingüisticamente plausível Diversos pesquisadores avaliaram a possibilidade de isocronismo ab-
simplesmente porque a fala é o produto de uma negociação entre um soluto em produção para línguas de ritmo acentual, o chamado stress-
sistema biológico e um sistema lingüístico. Sendo assim, o modelo timing perfeito, ou de ritmo silábico, o syllable-timing perfeito, avali-
considera a existência, em nosso aparato cognitivo, de um sistema de ando precisamente a relação entre essas variáveis (cf. Lehiste, 1977;
osciladores acoplados sujeito às leis da Dinâmica e a interação de um Major, 1981; Roach, 1982; Bertinetto, 1989; Nooteboom, 1991 e
tal sistema, que denominamos de sistema rítmico, com as representa- mais recentemente, com uma reavaliação do caso do PB: Barbosa,
ções lingüísticas do português brasileiro (doravante, PB). 2000a). A relação entre I e n pode ser aproximada por uma reta de
O modelo é abstrato o suficiente para dar conta das caracterís- regressão linear que nos dá a equação seguinte:
ticas universais e específicas à língua, bem como dos aspectos fonéti- I = a + b.n (1)
cos e fonológicos do ritmo. A universalidade do sistema de osciladores Na fórmula acima, o parâmetro a, expresso em segundos, é o
acoplados está ligada não somente ao fato de ser próprio do humano ponto de intercepção da reta com o eixo das ordenadas e o parâmetro b,
como também à relação do mesmo com as noções de silabicidade e expresso em segundos por sílaba, a inclinação da mesma. O parâmetro b
acentuação. A especificidade à língua está relacionada com a maneira é uma medida do inverso da taxa de elocução (em sílabas por segundo).
precisa pela qual um oscilador influencia (ou induz) o outro. Um tal É importante salientar que a relação entre I e n para toda e
modelo é capaz de explicar os complexos padrões duracionais exibi- qualquer língua do mundo é expressa pela equação acima, com a e b
dos pelas línguas do mundo. não nulos. Os casos de ritmo acentual perfeito (que corresponde a b =
0 na equação acima) e ritmo silábico perfeito (que corresponde a a = 0
1. Osciladores silábico e acentual: componentes universais do na equação acima) são ideais e jamais foram encontrados em alguma
sistema rítmico língua.
Para garantir a plausibilidade biológica do modelo, consideramos
que o movimento oscilatório que caracteriza a sucessão silábica é obtido
a partir do movimento de um relógio cognitivo, um oscilador silábico. É *
Agradecemos ao Auxílio-Pesquisa Jovem Pesquisador em Centro Emergente
bem conhecido que redes de neurônios no cérebro podem gerar sinais (n° 95/09708-6) e à Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq
periódicos em uma gama de freqüência idêntica à da oscilação mandibu- (n° 350382/98-0), vinculada ao projeto de n° 524110/96-4.
lar (tipicamente entre quatro e oito ciclos por segundo): são os chama-
1
As fronteiras dos grupos acentuais precisam ser previamente determina-
das (cf. Barbosa, 2000a para considerações a esse respeito).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 89


A maneira como se dá o acoplamento entre os osciladores, americano, em uma taxa mais rápida (com valores de força de acoplamento
expresso pela noção de força de acoplamento, resolve com elegância a evidentemente mais elevados). Pelo exposto, o ritmo do PB parece ser
questão da tipologia rítmica das línguas caracterizando sistemas rítmi- melhor caracterizado como de tipo misto (cf. Major, 1981 e Barbosa,
cos específicos à língua. 2000a).
Os osciladores acentual e silábico dão conta das unidades do
2. O acoplamento específico à língua entre os osciladores silábi- tamanho e maiores que a sílaba, mas também é preciso considerar
co e universal: A fonética (lingüística) do ritmo como se dá a integração com os gestos consonantais e vocálicos que
O’Dell e Nieminen (1999) mostram em seu trabalho que a ra- constituem a primeira unidade prosódica.
zão r entre os parâmetros a e b (r = a/b) expressa a força de
acoplamento entre os osciladores acentual e silábico e permite definir 3. Interação entre pauta gestual e Sistema rítmico: A fonologia do
três tipos rítmicos. Se o valor da força de acoplamento r é 1, não há ritmo
predomínio de um oscilador sobre outro e temos uma língua de ritmo A proposta de integração do sistema rítmico com os compo-
misto (com igual predomínio de ritmos acentual e silábico). Se r é nentes subsilábicos considera as pautas gestuais da fonologia acústi-
maior que 1, o oscilador acentual induz mais fortemente modificações co-articulatória de Albano (2001). Essa integração pode ser efetuada
no período do oscilador silábico no sentido de desacelerá-lo, aumen- via bordas esquerdas do gesto Tongue Body de grau de constrição não
tando as durações de unidades do tamanho da sílaba (diz-se então que crítico e não fechado (livre), conforme figura 1.
o oscilador silábico foi induzido). A desaceleração é tanto mais forte
quanto maior o valor da força de acoplamento, caracterizando assim
uma língua de ritmo acentual. Se r é menor que 1, o oscilador silábico
é pouco alterado pelo acentual e temos uma língua de ritmo silábico.
É importante salientar que a força de acoplamento é um número
real e, portanto, os sistemas rítmicos das línguas do mundo se colo-
cam em uma escala contínua entre dois extremos idealizados.
Ao fazer um estudo com o PB (Barbosa, 2000a) com um corpus
de 36 frases lidas em três taxas de elocução, constatamos que a força Figura 1: Pauta gestual integrada
de acoplamento muda com o número de sílabas no grupo acentual e É dessa forma que o sistema rítmico impõe ao componente
com a taxa de elocução, conforme mostrado na tabela 1. fonológico gestual o seu timing. As batidas (beats) do oscilador silá-
Tabela 1: Regressões Lineares a partir de um corpus do bico, já induzido pelo acentual, completam com o tempo extrínseco
PB. Forças de acoplamento (r) para três taxas de elocução segundo aquilo que faltava às fonologias gestuais para que pudessem ter a
tamanho de grupo acentual (GA) e dominância no mesmo grupo. O possibilidade de implementação fonética. Gestos reduzidos, como as
número de grupos acentuais em cada análise é indicado (N). vogais pós-tônicas em PB e consoantes de coda como /s/ e /r/, que têm
uma duração curta quando não seguidas de pausa silenciosa, são redu-
zidas devido ao seu tempo intrínseco na pauta gestual lexical (cf.
figura 2) e não por uma suposta aceleração local da taxa de elocução.
Em relação à grade temporal imposta pelo oscilador silábico
induzido à pauta gestual lexical (que então passa a se chamar pauta
gestual integrada), visto que os gestos consonantais se coordenam pri-
meiramente em relação aos gestos vocálicos, o intervalo entre duas
batidas do oscilador silábico define um ciclo completo dentro do qual os
gestos consonantais se subordinam aos gestos vocálicos imediatamente
precedentes. Torna-se claro que, nessa abordagem, os segmentos acús-
Grupos com cinco ou mais sílabas contribuem, em taxas normal ticos, sobretudo as consoantes, são subprodutos de uma organização
e rápida (compare segunda e quarta colunas e terceira e quinta colunas eminentemente silábica (cf. Fujimura, 1995 e Öhman, 1966).
na tabela 1), para caracterizar a língua como de ritmo acentual. Na taxa Em relação aos aspectos discretos e contínuos na pauta gestual
lenta, o limite da desaceleração é atingido e não há modificação significa- integrada, do ponto de vista lingüístico, abstrato, as batidas do oscilador
tiva no padrão. Tanto as taxas de elocução lenta quanto rápida favore- definem ciclos, unidades discretas porém dotadas de extensão. Do
cem o ritmo acentual pois tendem igualmente a elevar o valor da força de ponto de vista paralingüístico, para implementação motora, essas
acoplamento, embora por mecanismos distintos. A primeira, pela batidas definem a taxa de elocução, cujo valor default é adquirido pelo
desaceleração extrema ao final dos grupos acentuais (maiores valores de locutor, valor esse que pode ser representado por um número real
a, relativamente a b), a segunda, pelo elevado valor da própria taxa (Barbosa, 2000b). Tais aspectos podem ser implementados por um
(menores valores de b, relativamente a a). modelo dinâmico de produção do ritmo da fala que também considera
Da tabela também se deduz que não há muita diferença se o a interação prosódia-segmentos como o resultado da dinâmica de uma
grupo acentual é considerado como começando em sílaba acentuada rede neural recorrente.
(dominância à esquerda) quanto terminando em sílaba acentuada
(dominância à direita)2, pois as diferenças entre a segunda e terceira 4. Modelamento dinâmico da produção do ritmo da fala
colunas ou entre a quarta e quinta colunas conduzem às mesmas con- O modelo cujo esboço é apresentado na figura 2 está em fase de
siderações sobre a natureza do ritmo do PB. Essa natureza só pode ser implementação mas já apresenta resultados parciais com o acoplamento
caracterizada ao compararmos nossa língua com outras, para uma
mesma faixa de variação da taxa de elocução, tendo em vista o que já
foi exposto. 2
Para resolver o problema da direção da dominância, aspectos de natureza
Ao fazermos uma tal comparação em artigo recente (Barbosa, fonética (o aumento de duração, por exemplo, favorece a percepção dos
2000a), o PB apresenta-se como próximo ao espanhol europeu e finlan- grupos como terminando pela sílaba com maior duração: Fraisse, 1974)
dês para uma determinada taxa de elocução (todos com valor de força de e fonológica (em Massini-Cagliari, 1999, todos os domínios prosódicos
acoplamento próximo à unidade) e entre o italiano ou grego e o inglês maiores que o pé têm dominância à direita) precisam ser considerados.

90 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


entre osciladores inteiramente implementado por uma rede neural recorrente e a integração entre representações do discreto e do contínuo dentro
(Barbosa, 2001). de um mesmo mecanismo de implementação.

Referências bibliográficas

ALBANO, E. C. (2001) O Gesto e suas Bordas: por uma fonologia


acústico-articulatória. Campinas, Brazil: Mercado de Letras.
BARBOSA, P. A. (2001) Para a emergência de síntese de fala de alta
qualidade em língua portuguesa: um gerador automático de
prosódia e um ambiente de desenvolvimento. Relatório Científi-
co Final do Projeto Jovem Pesquisador em Centro Emergente,
FAPESP.
____________. (2000a) “Syllable-timing in Brazilian Portuguese”:
uma crítica a Roy Major. D.E.L.T.A., 16 (2), 369-402.
____________. (2000b) Modelamento Dinâmico da Produção do Rit-
mo da Fala: a integração possível entre o discreto e o contínuo?
Manuscrito referente a conferência plenária proferida no VI
Congresso Nacional de Fonética e Fonologia, 27 a 29 de novem-
Figura 2: Esboço de modelo de produção do ritmo da fala bro, Niterói-RJ.
As linhas tracejadas representam o acoplamento entre BERTINETTO, P.M. (1989) Reflections on the dichotomy “stress-
osciladores (assinalado na figura 2 pela palavra indução). O oscilador ” vs “syllable-timing”. Revue de Phonétique Appliquée, 91-92-
silábico impõe ao oscilador acentual o seu compasso ou cadência: esse 93, 99-130.
último tem um período múltiplo do período do primeiro. Por outro BROWMAN, C. & Goldstein, L. (1992), Articulatory Phonology:
lado, a cada ciclo, o oscilador acentual impõe retrospectivamente seu an overview. Phonetica, 49, 155-180.
efeito sobre os ciclos do oscilador silábico até o fim do ciclo de oscilador FRAISSE, P. (1974) La Psychologie du Rythme. Paris: Presses
acentual anterior. Gradualmente, o oscilador silábico tem seu período Universitaires de France.
(ts) alongado pelo mecanismo de acoplamento ou indução. O oscilador FUJIMURA, O. (1995) Prosodic organization of speech based on
silábico abstrato, assim modificado, comanda a oscilação mandibular, syllables: the C/D model. Proceedings of the XIIIth International
modificando o período natural de oscilação da mandíbula (que passa a Congress of Phonetic Sciences, 3, 10-17.
ser tm). LEHISTE, I. (1977) Isochrony reconsidered. Journal of Phonetics, 5,
Os níveis lingüísticos mais elevados (supralexicais) informam 253-263.
os momentos de ocorrência do início dos ciclos do oscilador acentual, MAJOR, R. C. (1981) Stress-timing in Brazilian Portuguese, Journal
impedindo que haja prejuízo da informação sintática a ser decodificada of Phonetics, 9, 343-351.
pelo ouvinte. MASSINI-CAGLIARI, G. (1999) O conceito de pé como unidade
A variável gi representa a informação relativa às variáveis de rítmica: trajetória. In: Scarpa, E. M. (Org.) Estudos de Prosódia.
trato da pauta gestual (cf. Browman & Goldstein, 1992). À saída da Campinas: Editora da Unicamp. 113-139.
rede neural recorrente, as variáveis pk e dur(sj) indicam respectiva- NOOTEBOOM, S. G. (1991) Some observations on the temporal
mente a presença de uma pausa silenciosa e a duração de cada segmen- organisation and rhythm of speech. Proceedings of the XIIth
to acústico. A duração acústica é assim o resultado da interação International Congress of Phonetic Sciences, 1, 228-237.
conexionista entre o oscilador silábico induzido e as variáveis de trato O’DELL, M. & Nieminen, T. (1999) Coupled oscillator model of
da pauta gestual integrada, isto é, entre informação temporal extrínseca speech rhythm. Proceedings of the XIVth International Congress
e intrínseca. of Phonetic Sciences. August 1-7, San Francisco, USA, v. 2, 1075-
1078.
5. Conclusão ÖHMAN, S. (1966) Coarticulation in VCV utterances: spectrographic
Esse trabalho teve por objetivo mostrar o quanto se ganha em measurements. J. Acoustic. Soc. Am., 39, 151-168.
considerar um modelo de produção do ritmo da fala que seja plausível Parthasarathy, H. (1999) Mind rhythms. New Scientist, 30 October,
tanto do ponto de vista biológico quanto lingüístico. Em relação à 28-31.
primeira plausibilidade, apresentamos um modelo que integra um sis- ROACH, P. (1982) On the distinction between ‘stress-timed’ and
tema dinâmico de dois osciladores acoplados e uma rede conexionista ‘syllable-timed’ languages. In: Crystal, D. (Ed.) Linguistic
que realiza a interação prosódia-segmentos. Quanto à segunda controversies. Essays in linguistic theory and practice in honour
plausibilidade, o modelo dá conta de componentes lingüísticos uni- of F. R. Palmer. London: Edward Arnold. 73-79.
versais (pois cognitivos) e específicos à língua (pois parametrizados STROGATZ, S. & Stewart, I. (1994) Oscillateurs couplés et
de língua para língua). Um tal modelo defende uma fonética lingüística synchronisation biologique. Pour la Science, no. 196, 40-46.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 91


A duração da vogal na fala adulta
do português brasileiro
Aglael Juliana A. Gama-Rossi
Universidade Católica de São Paulo
FAPESP-LIAAC-LAEL.

ABSTRACT: The paper presents a comparison between two adults, native speakers of Brazilian Portuguese, for duration measures. The focus is the
vowel duration, although consonant, syllable and word durations are considered for discussion. Vowel duration is seen as the more variable among
all, due to the character of the vowel gestures
PALAVRAS-CHAVE: duração, vogal, fala adulta, português brasileiro

1. Considerações sobre a Coleta e a Análise dos Dados realiza a maior proeminência da sentença, uma vez que, mudanças no
Este trabalho apresenta uma comparação, para medidas de du- contorno de pitch, combinadas à maior ou menor distensão dos seg-
ração, entre a fala de dois sujeitos adultos, do sexo feminino, com mentos acústicos em posição de acento, poderiam intervir (Vogel,
idade média de 40 anos na época da coleta, ambos paulistanos e falan- Bunnell e Hoskins, 1995).
tes do português brasileiro como primeira língua. Apesar de o foco do Quanto à análise estatística2, de onde emergiram os resultados que
trabalho ser a duração da vogal, os sujeitos serão primeiramente com- serão aqui apresentados e discutidos, os dois sujeitos adultos foram com-
parados para a duração de segmentos acústicos correspondentes a parados entre si para a média e o desvio-padrão das diferenças de duração
consoantes, sílabas e palavras de diferentes extensões, como do mesmo tipo de segmento acústico (vogal, consoante, sílaba ou pala-
contraponto necessário à discussão da duração da vogal. vra), numa mesma posição de acento (início de sentença, pré-tônica 1,
A gravação que serviu de base à realização das medidas de duração pré-tônica 2, tônica, pós-tônica ou final de sentença). Assim, tomando
foi feita por técnicos de um estúdio profissional, numa sala relativamente como exemplo vogais na primeira pré-tônica, para cada uma delas foi
silenciosa, mas sem tratamento acústico, uma vez que teve lugar em uma calculada, primeiramente, a diferença entre sua duração na fala da profes-
escola municipal da cidade de São Paulo, porque da coleta faziam parte sora e sua duração na fala da pesquisadora e, a seguir, a média e o desvio-
crianças da faixa etária de 4 anos (Gama-Rossi, 1999)1. padrão das diferenças de duração. Por fim, um teste t, com nível de
As medidas de duração foram feitas em um corpus de 17 sen- significância previamente fixado para 5%, foi realizado para verificar se
tenças, cada uma delas enunciada primeiramente pela pesquisadora e havia diferenças significativas entre as falas de ambos os sujeitos.
repetida, na seqüência, pelo outro adulto (professora da classe das Alguns aspectos devem ser ressaltados quanto aos dados: (1) a
crianças de 4 anos que participaram da coleta), sendo que a ordem do normalização dos valores de duração, parâmetro acústico muito suscetí-
conjunto de sentenças foi aleatorizada antes de cada repetição do vel a variações de acento e de fronteiras (dentro de e entre sentenças), deu-
mesmo. As medidas foram realizadas com o auxílio do software CSRE se por meio da comparação entre os sujeitos para o mesmo tipo de
4.5 (AVAAZ, 1995), a partir de critérios estabelecidos com base na segmento acústico, na mesma posição de acento; (2) os valores das médi-
forma da onda e em fomant trackings (ou espectrogramas via análise as das diferenças de duração são expressos por meio de barras, para cada
LPC), gerados para o sinal de fala digitalizado. tipo de segmento acústico, em cada posição de acento. Quando a barra
A análise dos dados teve como inspiração a proposta em graus está acima do eixo da abscissa, a média das diferenças de duração do
de acento de Câmara (1969). Assim, a comparação entre os sujeitos segmento acústico foi maior na fala da professora, e obviamente, quando
foi feita para cada tipo de segmento acústico (vogal, consoante, sílaba a barra está abaixo do eixo da abscissa (valores negativos), na fala da
e palavra) em cada uma das posições de acento por ele ocupada dentro pesquisadora; (3) os valores dos desvios-padrão são expressos por meio
da palavra e/ou da sentença. Para tanto, os segmentos acústicos foram de linhas sobrepostas às barras; (4) cada gráfico mostra ainda, nas duas
demarcados para 7 posições de acento: início absoluto da sentença, últimas posições, as médias e os desvios-padrão das diferenças de dura-
primeira pré-tônica da palavra, segunda pré-tônica da palavra, tônica ção dos agrupamentos de (4a) todos os segmentos acústicos átonos (pré
lexical, pós-tônica e final absoluto da sentença. Os segmentos de iní- e pós-tônicas) e de (4b) dos segmentos acústicos em todas as posições de
cio e final de sentença (respectivamente, primeira e última sílabas) acento, respectivamente; (5) somente o gráfico referente às sílabas con-
foram analisados separadamente por estarem sujeitos ao alongamento tém a posição de “início de sentença”, uma vez que todas as sentenças
de fronteira maior (Fougeron e Keating, 1997). começavam com artigos definidos (segmentos acústicos correspondentes
As divergências em relação à proposta mattosiana (Câmara, a vogais), os quais foram analisados separadamente nessa posição.
op. cit.) na demarcação dos segmentos acústicos referem-se à: (1)
análise das pré-tônicas da palavra separadamente, uma vez que, du- 2. Resultados
rante a inspeção prévia dos dados, análises qualitativas em contornos Primeiramente, serão expostos os resultados de consoantes,
duracionais mostraram que as pré-tônicas variavam entre apresentar: sílabas e palavras, para, então, chegarmos às considerações sobre a
mesma duração, durações diferentes ou durações gradativamente cres- duração da vogal na fala de ambos os adultos aqui investigados.
centes em direção à realização do acento lexical sobre a tônica; (2)
análise da maior proeminência da sentença juntamente com os demais
acentos lexicais, uma vez que a observação dos contornos duracionais
mostrara que nem sempre havia concordância entre os sujeitos de que
o local da maior proeminência da sentença era o último acento lexical 1
Tese de doutorado realizada no LAFAPE-IEL-UNICAMP, sob a orienta-
mais à direita. Além disso, apenas com base em medidas de duração, ção da Dra. Eleonora Cavalcante Albano, com bolsa CNPq.
não seria possível concluir de modo definitivo algo sobre como se
2
Agradeço ao estatístico Paulo Rehder.

92 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


2.1 Duração de Segmentos Acústicos
correspondentes a Consoantes

O que chama a atenção na observação do gráfico acima é que


diferenças no número de sílabas das palavras (todas paroxítonas) não
No que concerne às consoantes, chama a atenção sua estabilida- acarretam diferenças nos valores das médias (repectivamente, -17ms4,
de na fala de ambos os adultos3, com exceção das consoantes que -15ms e –13ms, para dissílabos trissílabos e quadrissílabos) e desvi-
ocupam a sílaba final da sentença, uma vez que esta, na fala da pesqui- os-padrão (respectivamente, 36ms, 46 ms e 41 ms, para dissílabos,
sadora, é submetida ao alongamento da sílaba final ou alongamento trissílabos e quadrissílabos) das diferenças de duração entre a fala de
pré-fronteira, o que provoca a maior distensão da duração de todos os ambos os sujeitos, sendo que apenas para dissílabos foi encontrada
seus segmentos acústicos. Fora isso, os valores das médias das dife- uma diferença significativa (p=0.0282).
renças de duração e dos desvios-padrão são muito baixos, tendendo a
zero. Ou seja, não há, no geral, diferenças no grau de distensão sofrido 2.4 Duração de Segmentos Acústicos
pela duração dos segmentos acústicos correspondentes a consoantes correspondentes a Vogais
em função da posição de acento por eles ocupada (p.e., átonas vs.
tônica). Quando ambos os sujeitos são comparados para o agrupa-
mento de consoantes átonas (pré e pós-tônicas juntas), a média das
diferenças de duração é de fato igual a zero, não havendo diferença
significativa (p=0.9172). Quanto aos valores de desvio-padrão, vale
notar que o único pico, sugerindo maior variação na distensão sofrida
pela duração, encontra-se sobre a consoante da sílaba final.

2.2 Duração de Segmentos Acústicos


correspondentes a Sílabas

Para as vogais, são encontradas diferenças significativas entre


ambos os sujeitos em todas as posições de acento. Na comparação
entre consoantes, sílabas e vogais, na posição tônica, as vogais apre-
sentam maiores valores para as médias e desvios-padrão das diferen-
ças de duração que as consoantes e valores próximos aos das sílabas
(para vogais, -26ms (média) e 41 ms (desvio-padrão); para consoan-
tes, -5 ms (média) e 19 ms (desvio-padrão); e para sílabas, –32ms
(média) e 47 ms (desvio-padrão)). Em outras palavras, na posição de
acento lexical (que aqui inclui a maior proeminência da sentença),
vogais são mais distendidas que consoantes e tão distendidas quanto
sílabas. Na comparação entre ambos os sujeitos para vogais e sílabas,
a pesquisadora apresenta vogais mais longas em quase todas as posi-
Da mesma forma que para as consoantes, os dados referentes ções de acento, exceção feita apenas para a posição pós-tônica, e
aos segmentos acústicos correspondentes à sílaba confirmam a esta- também sílabas mais longas, com exceção das sílabas de início de
bilidade da fala adulta, uma vez que não são encontradas diferenças sentença e da pós-tônica.
entre ambos os adultos para as sílabas das seguintes posições ou Até aqui, parece não haver muita diferença entre a
agrupamentos de posições de acento: primeira pré-tônica (p=0.2554), implementação da duração de vogais e sílabas na realização do acento
pós-tônica (p=0.6485) e agrupamento das átonas (p=0.7478). Ape- na fala adulta do português brasileiro, uma constatação que corrobora
nas as sílabas nas posições tônica e de final sentença sofrem maior o fato de haver divergências na literatura sobre qual é o domínio de
distensão na fala da pesquisadora, o que pode ser visto por meio das atribuição do acento, se a vogal ou a sílaba. Contudo, o fato de que não
barras invertidas e dos picos na linha dos desvios-padrão sobre elas. foram encontradas diferenças significativas entre ambos os adultos
para as sílabas nas posições de primeira pré-tônica e na pós-tônica
2.3 Duração de Segmentos Acústicos correspondentes mostra, conforme Barbosa (comunicação pessoal), que a professora
a Palavras em Posição Não-Final de Sentença conseguiu sincronizar sua taxa de elocução à da pesquisadora na tarefa

3
Por estabilidade, entenda-se a menor variação na distensão na duração de
segmentos acústicos em posição átona, os quais, de acordo com Barbosa
e Bailly (1994) constituem as batidas de referência na realização do ritmo.
4
Relembrando, o valor negativo significa que a média das diferenças de
duração foi 17ms maior na fala da pesquisadora.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 93


de repetição das sentenças, o que nos leva a inferir que a sílaba tem um Referências bibliográficas
papel mais preciso na realização do ritmo que a vogal. A seguir, tenta-
remos discutir essa diferença a partir da noção de osciladores ALBANO, E. C. O gesto e suas bordas: para uma fonologia acústi-
adaptativos (Port, Cummins e Gasser, 1995). co-articulatória do português brasileiro. Campinas: Editora
Mercado Aberto, no prelo.
3. Discussão Final AVAAZ Innovations Inc. Sound Scientific Solutions. CSRE User’s
Para Port, Cummins e Gasser (1995), osciladores adaptativos Guide. Ontario, 1995.
são mecanismos empregados pelo sistema lingüístico para que o cére- BARBOSA, P.; BAILLY, G. Characterisation of rhythmic patterns
bro possa perceber padrões quase-periódicos ou parcialmente regula- for text-to-speech synthesis. Speech Communication, v.15,
res como periódicos e regulares. O oscilador adaptativo é sensível à p.127-37, 1994.
freqüência do input constituído por pulsos de oscilação periódica ou BROWMAN, C.; GOLDSTEIN, L. Tiers in articulatory phonology,
quase-periódica, ao qual se ajustaria, não sendo afetado por pequenas with some implications for casual speech. In: Kingston, J.;
quantidades de variação e voltando à sua taxa intrínseca de vibração, Beckman, M. E. (eds.) Papers in laboratory phonology I. Between
alguns pulsos após o término do input. Assim, para Port et al. (op. the grammar and physics of speech. Cambridge, Cambridge
cit.), o sistema lingüístico, de cada língua, emprega um sistema University Press, 1990.
oscilatório (com diversos osciladores adptativos), o qual gera, duran- CÂMARA, J. M. Problemas de lingüística descritiva. 2.ed. Petrópolis,
te a produção de fala, a estrutura rítmica da língua, e durante a percep- Vozes, 1969.
ção, um ritmo similar a essa estrutura. Para os autores, é devido a esse FOUGERON, C.; KEATING, P. A. Articulatory strengthening at
sistema oscilatório que os ouvintes impõem regularidade ao sinal de edges of prosodic domains. Journal of the Acoustical Society of
fala, conseguindo prever o quê e quando vai acontecer. America, v.101, p.3728-40, 1997.
Os dados sobre a duração de segmentos acústicos correspon- FOWLER, C.; SALTZMAN, E. Coordination and coarticulation in
dentes a consoantes, sílabas e palavras, apesar de restritos a apenas speech production. Language and Speech, v.36, p.171-95, 1993.
dois falantes adultos, fazem supor que o sistema rítmico do português GAMA-ROSSI, A. J. A. Relações entre desenvolvimento lingüístico
brasileiro emprega osciladores adaptativos para a implementação da e neuromotor: A aquisição da duração no português brasileiro.
duração de cada um desses tipos de segmentos acústicos. Quanto à Tese de doutorado, LAFAPE-IEL-UNICAMP, Campinas, 1999,
vogal, a implementação de sua duração, apesar de muito parecida à da não publicada.
sílaba, parece ter apresentado a maior variação entre os dois sujeitos, ÖHMAN, S. Coarticulation in VCV utterances: spectrographic
uma vez que, para ela, obtivemos diferenças significativas entre am- measures. Journal of the Acoustical Society of America, 41, p.151-
bos em todas as posições de acento. 68, 1966.
A questão que se coloca é por que a vogal é mais livre para PORT, R.; CUMMINS, F.; GASSER, M. A dynamic approach to
variar, ou seja, pode prescindir de um oscilador adaptativo, ao contrá- rhythm in language toward a temporal phonology. In: Dainor,
rio dos demais tipos de segmentos acústicos analisados? A.; Hemphill, R.; Luka, B.; Need, B. & Pargman, S. (eds.) Papers
A resposta parece estar no tipo de gesto articulatório (Browman from the 31th Meeting of the Chicago Linguistic Society. Chicago,
e Goldstein, 1990) no que a vogal se constitui. O gesto vocálico Chicago Linguistic Society,1995.
(Öhman, 1966; Browman e Goldstein, 1990) é uma espécie de pano VOGEL, I.; BUNNELL, T.; HOSKINS, S. The phonology and
de fundo ou fluxo contínuo para a fala, por ser caracteristicamente um phonetics of the Rhythm Rule. In: Connell, B.; Arvaniti, A.
gesto com início e final mais lentos, minimamente coarticulado aos (eds.) Phonology and phonetic evidence. Papers in Laboratory
gestos vocálicos precedente e seguinte, sendo que, sobre suas bordas Phonology IV. Cambridge, Cambridge. University Press, 1995.
(Albano, no prelo) sobrepõem-se os gestos consonantais (Öhman,
1966; Browman e Goldstein, 1990), conforme mostra a figura inspira-
da em Fowler e Saltzman (1993), colocada abaixo.

Portanto, o gesto vocálico, apesar de indiretamente subme-


tido à freqüência de oscilação das constelações (Browman e
Goldstein, 1990) de gestos articulatórios do tamanho de sílabas e
palavras, ainda resiste como o local de variações idiossincráticas e/
ou estilísticas da língua.

94 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


Um enfoque dinâmico no estudo de erros de fala
Ana Luiza G. P. Navas
Universidade de Campinas, IEL

ABSTRACT: The study investigates the dynamic nature of speech production through a study on induced speech errors. During transcription there
was an auditory impression of gradience in the production of such errors. The tendency to palatalize was evident in these substitutions. Acoustic
analysis, evaluates relevant parameters for the description of gradience in these errors.
PALAVRAS-CHAVE: erros de fala – representações fonológicas - palatalização

Introdução Análise: As emissões foram digitalizadas 22kHz e analisadas


Erros de fala têm sido utilizados como evidência da realidade através do CSL da Kay Elemetrics no LAFAPE (Laboratório de Foné-
psicológica de segmentos. Estes erros, que acontecem na fala espontâ- tica Acústica e Psicolingüística Experimental). Os seguintes parâmetros
nea com certa freqüência, são emissões que se desviam da intenção do foram avaliados: a) duração do ruído fricativo: a duração do ruído
falante. A grande maioria dos estudos sobre erros de fala utiliza como fricativo foi medida examinando tanto a forma de onda como o
material, erros cometidos de forma espontânea (Fromkin, 1973). Este espectrograma. b) faixa de freqüência de amplitude mais intensa.: a
tipo de análise, apesar de ser valiosa, não é precisa o suficiente para partir do espectrograma foi obtido espectro FFT (Fast Fourier
certos tipos de indagação e portanto vêm sendo criticado por diversos Transform) na metade do ruído fricativo para os 72 pares de palavras.
autores (Boucher, 1994; Ferber, 1995; Mowrey & MacKay, 1990).
Especificamente, a crítica mais direta a estes estudos refere-se Resultados
à metodologia de análise destes erros que além de serem registrados Duração do ruído fricativo: O padrão geral dos fonemas surdos
através de transcrição fonética, estão sujeitos às tendências de per- serem mais longos do que os fonemas sonoros foi confirmado para as
cepção dos ouvintes. A partir de estudos eletromiográficos (EMG) consoantes alveolares e palatais. A análise realizada considerando os
em situação experimental com trava línguas Mowrey & MacKay erros e acertos separadamente revelou um padrão de duração ambíguo
(1990) concluíram que muitos dos erros que eram transcritos como (figura1.)
erros ao nível de fonemas ou traços poderiam ser interpretados como
erros ao nível da execução motora. Este estudo revelou níveis gradien-
tes de ativação gestural com conseqüências imperceptíveis. Recente- Faixa de freqüência do ruído: A partir dos valores obtidos atra-
mente, Pouplier, Chen, Goldstein, & Byrd (1999) revelaram através vés do espectro FFT em um ponto na metade do ruído calculei a média
de dados articulatórios a ocorrência de erros de fala categóricos e de amplitudes para intervalos de 1KHz a partir de 0 a 11KHz, para as
gradientes para o Inglês.
Além de um enfoque articulatório para análise de erros de fala
há a possibilidade de análise acústica destes erros como no estudo
desenvolvido por Frisch & Wright (1998). Os autores analisaram 3
parâmetros acústicos para as consoantes fricativas alveolares /s/ e /z/
. A análise acústica revelou a ocorrência de erros gradientes e categó-
ricos. A partir destes dados os autores confirmam a preferência por
um modelo de produção de fala onde as unidades lingüísticas são
vistas como constelações de gestos articulatórios organizadas de modo
preferencial (Browman & Goldstein, 1990). Estes gestos são defini-
dos por parâmetros dinâmicos que estabelecem as configurações do
trato vocal, o que justificaria o surgimento de erros gradientes.
O presente estudo tem como objetivo estabelecer os parâmetros
relevantes para a caracterização da gradiência em erros de fala induzi-
dos experimentalmente, no Português Brasileiro.

Materiais e métodos
O material para análise foi obtido através de um estudo experi- repetições corretas, e para os erros de fala que resultaram em substi-
mental de indução de erros de fala com trava línguas (Navas, 2000). A tuições.
lista para indução de erros foi elaborada a partir de 24 palavras dissílabas As figuras 2 e 3 apresentam valores das médias de amplitude
paroxítonas, combinadas aos pares, obedecendo ao padrão /s V1 CV/ para os intervalos de freqüências de 0 a 11KHz para os fonemas
- /S V2 CV/, ex: /sopa/ -/Sapa/ ou /z V1 CV/ - /Z V2 CV/, ex: /zito/ - / fricativos /s/ e /S/ e para as substituições de /s/ por / S/.
Zato/. Os 12 pares foram repetidos seis vezes para um total de 72
pares de palavras (18 pares na ordem /s/-/S/, 18 /S/-/s/, 18 /z/-/Z/, 18 /
Z/-/z/). A apresentação da lista-estímulo para repetição foi feita atra-
vés de gravador simples da Sony e fones auriculares. As respostas dos As figuras 4 e 5 apresentam valores de médias de amplitudes
sujeitos foram gravadas em gravador semi-profissional em aparelho para os intervalos de freqüências de 0 a 11KHz para os fonemas
de alta fidelidade Sony II Pro, com microfone unidirecional, em ambi-
ente silencioso. Foram selecionadas para esta análise as respostas de
apenas um informante (s1).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 95


uma fricativa alveolar. O mesmo padrão foi encontrado para a única
substituição de /Z/ por /z/. Por outro lado, para as fricativas surdas as
emissões transcritas como erros, ou seja substituições de /s/ por /S/
apresentaram duração ainda maior do que a média para as emissões de
/S/, quando este era o fonema alvo. Acredito que somente uma análise
com maior número de repetições permitirá uma discussão mais acurada
do parâmetro duração.
O estudo das médias de amplitudes para intervalos de 1KHz
revelou que embora haja erros de fala do tipo substituição categórica,
existem alguns erros que produzem um resultado acústico ambíguo.
Esta gradiência foi mais claramente verificada na produção de substi-
tuições de /s/ por /S/ com a vogal /i/ (ver exemplo na figura 2). Este
dado soma-se à evidência encontrada por Zsiga (2000). Neste estudo,
comparou-se a palatalização em Inglês e em Russo em seqüências do
tipo /s + j/ com o intuito de verificar se a sobreposição de consoantes
está relacionada à palatalização. A autora encontrou um grau variável
e gradiente de palatalização somente para o Inglês, o que corrobora
achados anteriores (Zsiga, 1995). Além disso, justifica a ausência de
um grau gradiente de palatalização no idioma Russo por restrições
impostas pela própria característica fonológica da língua em questão.
No Português Brasileiro há também evidências preliminares de uma
tendência à palatalização não-categórica das oclusivas coronais [t, d]
diante de [i] (Albano, 199?).
Análise fonético-acústica em curso levando em conta a pers-
pectiva dinâmica. considera que uma fricativa palatal é a realização
simultânea de uma vogal e de uma constrição crítica que gera turbulên-
cia na região coronal. Se essa vogal é do tipo [i] ou do tipo [y] é uma
questão que depende da língua, do dialeto ou mesmo do contexto. A
fricativos /z/e /Z/ e para as substituições de /z/ por /Z/. vantagem de [y] parece não ser apenas visual: o gesto de protrusão
labial leva a língua a assumir uma forma ligeiramente convexa, que
Comentários preliminares também forma um canal largo e longo na região coronal. É possível que
Os dados de duração revelam que apesar de que os erros de assim se obtenha o efeito acústico de [S, Z] sem muito esforço. Fica
repetição do fonema /z/ resultarem perceptualmente em uma fricativa claro, agora, que o predomínio de [S, Z] sobre [s, z] nos lapsos, assim
palatal, a duração mantém-se similar à duração do fonema alvo, ou seja como na aquisição da linguagem, decorre da presença, implícita ou

96 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


explícita, do gesto vocálico. Muito provavelmente, os erros categóri- FERBER, R. (1995) Reliability and validity of slip-of-the-tongue
cos, em que [S, Z] efetivamente substituem [s, z], resultam da atração corpora: A methodological note, Linguistics, 33, pp. 1169-1190.
desse gesto para onde havia apenas uma constrição crítica na região FRISCH, S. & Wright, R. (1998) The phonetics of phonological speech
coronal. Estes erros gradientes, podem resultar da desorganização do errors: An acoustic analysis of /s/ and /z/ errors by four
próprio gesto constritivo, que se desacelera e forma um canal mais talkers(Bloomington, IN, Indiana University, Speech Research
largo do que o exigido por [s, z]. Neste caso, não há propriamente um Lab.).
gesto vocálico; o que há é uma queda na freqüência da oscilação que FROMKIN, V. (1973) Speech errors as linguistic evidence (Mouton,
gera a constrição, formando uma passagem de ar com efeitos acústicos The Hague).
semelhantes. MOWREY, R.A. & Mackay, I.R.A. (1990) Phonological Primitives -
Espera-se que, com a complementação deste estudo, que pre- Electromyographic Speech Error Evidence, Journal of the
tende analisar as emissões de outros nove informantes, possamos Acoustical Society of America, 88, pp. 1299-1312.
quantificar com mais precisão estes erros de fala gradientes no Portu- NAVAS, A.L.G.P. (no prelo). Estudo experimental sobre a natureza
guês Brasileiro. das representações fonológicas. V Encontro Nacional de Aquisi-
ção de Linguagem, Porto Alegre, RS.
Referências bibliográficass POUPLIER, Chen, Goldstein, & Byrd (1999). Kinematic Evidence
for the Existence of Gradient Speech Errors. In Papers in
ALBANO, E.C. (1999). O Português Brasileiro e as controvérsias da
Laboratory Phonology VII
fonética atual: pelo aperfeiçoamento da Fonologia Articulatória.
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Linguística, 11.
and postlexical palatization in American English. In: Connell, B.
____________. (2001) O gesto e suas bordas: Esboço de Fonologia
& Arvaniti, A. (orgs) Phonology and phonetic evidence: papers
Acústico-Articulatória do Português Brasileiro. (Editora Merca-
in Laboratory Phonology IV. Cambridge University Press, pp.
do das Letras: Campinas).
BOUCHER, V.J. (1994) Alphabet-related biases in psycholinguistic 282-302.
esquires: Considerations for direct theories of speech production ________. (2000). Phonetic alignment constraints: consonant overlap
and perception, Journal of Phonetics, 22(1), pp. 1-18. and palatalization in English and Russian. Journal of Phonetics,
BROWMAN, C.P. & Goldstein, L. (1990) Representation and reality: 28, pp. 69-102.
physical systems and phonological structure, Journal of
Phonetics, 18, pp. 411-424.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 97


Caracterizações genéricas e específicas do processo
argumentativo: da língua ao discurso
Maria Aparecida Lino Pauliukonis
Universidade Federal do Rio de Janeiro

ABSTRACT: This paper studies the text as an act of discourse, that is, a text as an instrument of communication between two actors in a determined
situation. In this way the text must be seen, not as a product of an interation, but as a result of some strategies, that transform Languaje in Discourse.
PALAVRAS-CHAVE: Língua, discurso, texto, processo interativo.

Texto e interação gou de seu objeto de estudo os ingredientes da interação discursiva,


A partir da temática proposta- o genérico e o específico na hoje considerados decisivos para a atribuição de sentido aos textos. É
linguagem- vamos focalizar o que se entende por texto como um ato de consenso entre os analistas do discurso, que a melhor estratégia para
discurso e descrever o como se dá o processo de apreensão de seu compreender/explicar os textos como unidades de sentido, é considerá-
significado, pelo sujeito leitor/ interpretante. Partimos da constatação los peça de uma realidade socio-cultural, historicamente situada, que
simples e óbvia de que as coisas existem no mundo real, mas para que compreende além da definição de seus interlocutores, o meio de comu-
tomemos consciência delas, é necessária sua representação no discur- nicação utilizado, as experiências partilhadas, os papéis sociais dos
so. Ou seja, existe um mundo a significar que somente passa a mundo atores envolvidos, a ligação com outros textos etc...
significado por meio de uma série de operações lingüísticas, cognitivas Dessa forma, qualquer análise que pretenda interpretar o fenô-
e sociointeracionais, que se processam nos variados tipos de textos e meno interativo da linguagem por meio de textos, não pode ater-se
se transformam, assim, em instrumentos para apreensão da realidade. apenas ao exame da sua configuração lingüística, ou apenas à classifi-
Para que duas pessoas se relacionem, é preciso que entre elas se cação dos elementos lingüísticos, pois interessa sobretudo analisar a
estabeleça um ato de comunicação, o qual se processa por meio de um dimensão socio-psico-lingüística dos participantes, ou seja, toda a
contrato comunicativo. A noção de contrato pressupõe que os indiví- organização sociocultural em que se dá o discurso.
duos pertencentes a um mesmo corpo de práticas sociais estejam
dispostos a aceitar as mesmas representações de linguagem dessas 2. Argumentação e ato discursivo
práticas sociais. (Charaudeau,1995); a noção de contrato não invalida Aceitando- se o princípio de que estamos todos envolvidos num
a idéia de negociação. ou seja, há um Código que regula o processo de processo de persuasão, ou de convencimento, deduz-se que todo emis-
interlocução, mas que não é apenas um sistema de informação, pois sor, para ser aceito, precisa reforçar a verdade daquilo que transmite
participa da autolegitimação do emissor e do receptor. pela linguagem, já que, como já se disse, não se traduz o real, mas uma
Dentro desse quadro que permite focalizar a problemática da configuração lingüística da realidade. Sob esse aspecto, o uso obrigató-
produção de sentido, podemos situar e definir o texto como uma rio de estratégias discursivas destina-se a garantir a credibilidade do que
forma de comunicação interativa que se subordina a certas condiçóes é transmitido. Mesmo num texto informativo, em que não se tem difi-
particulares da situação, a saber: a identidade dos participantes culdade de compreender o que está sendo transmitido, é necessário
(quem?), a finalidade do ato (o quê? e para quê?), a cumplicidade e o também que se aceite a seleção ou a relevância dos fatos, que se acredite
reconhecimento dos papéis recíprocos do Eu e do Tu (como? e por nas informações e que se realizem as ações sugeridas; em suma, que se
quem? ). Dessa forma, a identidade dos participantes, a intenção co- obedeça aos comandos implícitos presentes em qualquer texto. Sob a
municativa e os papéis sociais influem também na significação resul- óptica argumentativa ou retórica, além de informar, a linguagem presta-
tante de um texto como um todo. Por isso a fala produzida por um se a modificar crenças e comportamentos, pois é um meio político de
sacerdote ou um juiz, no exercício de suas funções, constitui um ato de atuação humana.
linguagem ritualizado com um significado próprio e uma formalização Ressalte-se daí que o significado de um texto deriva sobretudo
determinada, da mesma forma que uma piada, um texto humorístico do reconhecimento desse processo de construção textual, ou da inter-
têm seu repertório especial, seu lugar e hora. pretação de recursos estratégicos, que se realizam quer lingüisticamente,
Considerar o texto como a realização de um ato de discurso quer por meio de implícitos textuais, ou ainda pela troca de informa-
interativo pressupõe ser possível definir e identificar as intenções ções e de convenções entre os parceiros envolvidos no ato de comuni-
comunicativas dos protagonistas as quais se projetam como fazendo cação. Torna-se, dessa forma, fundamental a concepção do texto, na
parte da mensagem lingüística. Estabelece-se, assim, que entre os par- modalidade escrita ou oral, como o resultado de um conjunto de estra-
ceiros há uma lógica das ações, capaz de produzir e testemunhar as tégias discursivas.
regras, que são acatadas convencionalmente e cristalizadas na socieda- O significado de um texto constrói-se, portanto, na integração
de. Essas regras fazem parte de um saber partilhado, de um inventário de dois processos: o da seleção (eixo paradigmático) e o da combina-
de crenças, que são os “lugares comuns” ou os “topoï”, no dizer de ção, (sintagmático), sem a exigência de uma camisa de força dicotômica,
Aristóteles, típicos de cada grupo social. Neste sentido considera-se mas com a escolha de alternativas, limitadas nos níveis frasais e textu-
que toda linguagem está vinculada a sua realidade psicossocial e que as ais; no primeiro processo operam limitações de natureza gramatical,
circunstâncias situacionais do discurso são os elementos responsá- relativas à coesão e no segundo, operações relativas à coerência, em
veis pela construção do sentido de um texto. Considera-se, portanto, sentido amplo.
o discurso como uma realização lingüística dentro de um contexto Assim, no âmbito da compreensão, dá-se o reconhecimento das
social e histórico. categorias da linguagem e da organização sintática e semântica, propri-
A Lingüística de inspiração saussureana e chomskiana que pri- amente dita; no âmbito da interpretação, processa-se o reconhecimen-
vilegiou o locutor e as funções lógico-referenciais da linguagem, expur- to das estratégias textuais utilizadas. Segundo esse enfoque, não se

98 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


busca captar apenas o que o texto diz ou representa em termos de comunicativa que deve estar concretizada nas estratégias utilizadas.
referêncía ao real, ao exterior, mas o que ele faz, e como faz e por quê Um dos fatores chave responsáveis pela realização do ato co-
o faz desse modo, já que as formas de apresentação contribuem para municativo através de textos é, portanto, a aceitaçáo do Projeto de
a construção do sentido final. Por isso náo basta ao leitor ou ouvinte fala do Eu comunicante, ou seja, o Sujeito interpretante precisa reco-
descodificar os elementos lingüísticos, é preciso captar o universo nhecer que seu interlocutor tem um propósito que o torna digno de ser
textual e isso abrange reconhecer o conjunto de estratégias utilizadas escutado. O direito à palavra, portanto, é o próprio fundamento da
nos textos em geral. relação interativa que se apóia, portanto, em três condições: o reco-
nhecimento do Saber do falante (baseado nas verdades e crenças soci-
3. Texto e Interpretação: o texto como processo ais), do Poder (que fornece legitimidade a sua palavra) e do Saber
de apreensão da realidade Fazer (base da credibilidade do sujeito comunicante).
O mundo extralingüístico ou o “real” é apresentado a nós, atra- Dessa forma, pode-se concluir que a construção de um texto
vés de textos, ou de fragmentos textuais, oferecidos e selecionados promove uma “encenação” em que um “sujeito emissor”, perseguindo
segundo uma ideologia ou uma intenção comunicativa, que precisa ser uma “intencionalidade”, consciente ou não, busca transmitir a repre-
descodificada pelo receptor, para ser compreendida. Para que essa sentação de uma experiência de mundo a “alguém”, que é marcado
intenção do emissor se concretize, ou se realize por meio de um texto, como “interlocutor” e o faz servindo-se de elementos lingüísticos e
é preciso que se leve em conta a situação de ambos - emissor e recep- extralingüísticos, ou situacionais, apresentados de um determinado
tor- em dado espaço comunicativo. Assim a construção de um texto “modo”.
realiza-se por meio de uma seleção de elementos e de uma operação de
organização textual, que se constitui de estratégias comunicativas, que 4. Operações lingüísticas da discursivização
devem ser apreendidas pelo interpretante, sob pena de não se realizar O conjunto de operações que se encarrega de transformar a
a interação. Língua em Discurso constitui o processo de discursivização, ou seja,
Dessa forma, se a um sentido da Língua corresponde um senti- é o que faz a passagem do significado (sentido genérico da Língua)
do de Discurso, é somente através do desvendamento das estratégias para a significação ( sentido específico do Discurso).
utilizadas em determinadas situações que se pode chegar ao significa- Para que o significado ganhe significação, ou ainda, para que um
do contextualizado, ou aos efeitos de sentido de um texto. Acrescen- texto se materialize a partir das intenções de um determinado falante
te-se ainda que o texto constrói significados por eliminação de possi- / escritor, são necessárias algumas operações que envolvem o manu-
bilidades, que só a situação (contexto) pode instruir. Ou seja, o texto seio de elementos lingüísticos. Admitindo-se que qualquer texto é o
produz um ou mais significados recorrentes a uma dada situação e à resultado de uma série de operações a partir de um mundo
inter-relação do Eu comunicante com o Tu interpretante. extralingüístico ou pré-textual, são necessários pelo menos dois pro-
Após essas considerações, pode-se questionar se existe a pos- cessos, realizados em duas instâncias: primeiramente por meio da
sibilidade de se estabelecerem critérios objetivos para a apreensão seleção do material linguístico, ocorre a operação de semiotização e
dessa passagem da generalização para a especificação, ou seja da trans- depois, na arrumação desse material, ocorre a organização dos elemen-
formação da Língua em Discurso e a conseqüente definição das inten- tos discursivos, em modos específicos de organização da matéria
ções dos sujeitos envolvidos em uma interação discursiva. Charaudeau discursiva.
(1992), propõe quatro princípios de base que devem ser observados
para que haja a garantia do reconhecimento de uma intenção comuni- I- O primeiro processo (seleção lingüística) abrange várias ope-
cativa, que está presente em qualquer texto. São eles os princípios da rações:
interação, da influência, da regulação e da pertinência. - uma operação de identificação que designa os seres, trata-se da
- Segundo o princípio da interação, todos os parceiros estão nomeação e classificação das entidades discursivas - processo de
ligados por um contrato de comunicação que os intima ao reconheci- substantivìzação, como ocorre nas denominações: sapato, cafezal, es-
mento e à aceitação recíproca de seus papéis comunicativos; logo, cola, congresso.
tanto emissor quanto o receptor devem estar conscientes de seu papel - uma operação de qualificação, (atribuição), que consiste em
e agir de acordo com ele, já que sofre de uma injunção jurídica diante do atribuir propriedades aos seres ou informações a seu respeito - proces-
ato interativo. so de adjetivação; como em sábias palavras, prédio antigo, aluno inteli-
- O princípio da influência predica que cada um dos parceiros gente. A discursivização das características dos seres permite que sejam
procura sempre influenciar e modificar o comportamento do Outro, reconhecidos três tipos de caracterízações: as identificadoras: bolsa
buscando formas de se conseguir sua adesão às teses apresentadas, marrom, sapato preto; as qualificações ou atributos subjetivos: filme
segundo leis gerais, próprias dos processos argumentativos e persua- interessante, problema difícil; e as informações, dados novos ao contex-
sivos. to: quadro que recebeu de herança, filme de Bruno Barreto.
-O princípio da regulação exige a obediência às regras gerais do Observe-se que essa classificação é extremamente funcio-
funcionamento da linguagem; tal princípio coloca os parceiros em nal na produção de textos, já que cada um dos tipos obedece a desem-
“luta” pela construção de seus papéis e pelo reconhecimento e aceita- penho textual diferente: as identificações distinguem entidades, por
ção das condições lingüísticas e sociais em que se processa a comuni- meio de alguns traços específicos: mesa de fórmica, mesa de mármo-
cação. Como conseqüência do embate, pode haver, por um lado, recu- re; as qualificações são comuns nas descrições subjetivas, e por isso,
sa ou desvalorizaçáo de um dos parceiros, ou o desrespeito ao direito usadas em textos de sedução,: dia lindo para ... ir à praia, proposta
de fala do outro, ou ao contrário, o pleno reconhecimento e aceitação interessante porque... e as informações são necessárias ao enredo, à
da dinâmica do diálogo, que exige a obediência às normas, lingüísticas progressão textual etc...
e sociais, à troca de turno, à aceitação das imagens propostas pelos - uma operação de processualização, ou representação de
interlocutores, enfim às condiçóes necessárias para que se processe a fatos e ações que permite identificar as mudanças na relação entre os
interação. seres - processo de verbalização; ele saiu, voltou, dançou, roubou;
- Finalmente o princípio da pertinência fundamenta a recorrência - uma operação de modalização/explicação que revela as razões
a um saber comum partilhado, a obediência a um projeto de fala do Eu de ser e fazer do emissor - processo de modalização; que marca o ponto
comunicante e o reconhecimento pelo interlocutor de uma intenção de vista do locutor sobre alguns elementos discursivos, como em: tenho

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 99


certeza, ele deve sair pois..., ou : Não há empecilhos, portanto ele pode 5- Conclusão
casar-se com ela; Isto não vai acontecer, com certeza... O ponto de vista adotado e defendido aqui procurou abranger o
- e, por último, um processo de relação que especifica as regras que a análise discursiva do texto denomina de problematização do
de combìnação e hierarquização nos níveis sintático e semântico - por sentido de um texto, que consiste em compreender e analisar o “signi-
meio da conectividade, como em: Ele saiu mas ainda não voltou; se eu ficado textual” em função do referente e da identidade dos contratan-
puder, irei à sua festa, porque ele é meu amigo...Devido a falta de tes do ato comunicativo. O significado, por sua vez, deriva de um
chuva, tiveram que abandonar a casa.
“contrato de comunicação” que existe entre o emissor e receptor e de
Dessa forma, entidades, atributos e determinantes, proces-
um “projeto de fala” do emissor, que é aceito e reconhecido pelo
sos, conectores e modalidades são os elementos discursivos encarre-
gados do processo de semiotização do mundo, realizado sempre tex- receptor. (Charaudeau, 1996)
tualmente, por meio de uma gama variada de elementos lingüísticos. Procurou-se levar em consideração não somente as operações
fundamentais que transformam a Língua em Discurso e que constitu-
II- O segundo processo (modos de organização) corresponde à em a base para o processo de compreensão de textos, mas também as
organização dos elementos discursivos em textos; temos quatro mo- estratégias que permitem reconstruir os sentidos subentendidos ou
dos básicos de organizar o discurso, a saber: modo enunciativo, modo implícitos; buscou-se ainda definir a importância do quadro contratual
descritivo, modo narrativo e modo argumentativo. e a situação social, em que se processa o ato interativo, bem como
A uma visão dinâmica, de seqüenciação cronológica de fatos e determinar a relevância da identidade dos participantes e a finalidade
ações envolvendo seres protagonistas e antagonistas, numa lógica co- do ato discursivo – esses elementos em conjunto são a base necessária
erente, marcada por uma finalidade – definição da mensagem ou da para o processo de análise e interpretação de textos.
moral da história - corresponde o ponto de vista narrativo.
A uma visão estática, em oposição à seqüência narrativa, em Referências bibliográficas
que se propõe reconstruir o mundo de forma descontínua, atendo-se a
enumeração de detalhes, de certas aspectualizações do objeto descrito
ANGELIM, Regina C. Cabral.(1996) Repensando a argumentação
em foco, corresponde o ponto de vista descritivo.
A uma visão dialética em que, a partir de um tema, o textual. In: Discurso,coesão, argumentação., Rio de Janeiro,
sujeito argumentador organiza uma tese - constituída de uma ou um Oficina do Autor p.7-19
conjunto de asserções que dizem algo sobre o mundo - em função da BAKHTIN, M. (1981). Língua, fala e enunciação. A interação verbal.
qual ele deve assumir uma posição contra ou a favor, ancorada em In: Marxismo e filosofia da linguagem, São Paulo, Hucitec.
justificativas ou argumentos, corresponde o ponto de vista BENVENISTE, E. (1974) Aparelho formal da enunciação. In: Proble-
argumentativo. Pairando sobre esses três modos temos o modo mas de Lingüística Geral II. Campinas, Pontes.
enunciativo, que corresponde aos processos de modalização do CHARAUDEAU, Patrick, (1992) Grammaire du sens et de
narrador, referente à matéria lingüística elaborada.Tais modos de or- l’expressión. Paris, Hachette.
ganização da matéria lingüística podem ser realizados nas modalida- ———————————————(1995) O que quer dizer comu-
des escrita ou oral e em situação monolocutiva ou dialógica. nicar?, UFRJ, Mimeo.
O reconhecimento desses generalizações permite compreender ———————————————(1996) Para uma nova análise
melhor as significações específicas de cada texto particular, que se
do discurso. In: O discurso da. Mídia. Rio de Janeiro, Oficina do
assentam, muitas vezes, na forma como se organizam, nas duas ins-
Autor, p. 5-44.
tâncias discursivas, processo esse que deve ser reconhecido e inter-
pretado pelo sujeito receptor. PARRET, H. (1988). Enunciacão e pragmática. São Paulo, Pontes.
PAULIUKONIS, Maria A. Lino.(2000) O texto como um processo
de apreensão da realidade. In: O modo descritivo. UFRJ. Rio de
Janeiro, Fundação José Bonifácio, p. 32-37.

100 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


A avaliação dos conhecimentos de língua no provão:
coerências e incoerências
Ilza Maria de Oliveira Ribeiro
Universidade de Salvador

ABSTRACT: This paper is an analysis of questions on the Portuguese language structures in undergraduate courses National Exams. It shows that
poorly written questions or instructions can lead to difficulties taking the exam, such as: a) allowing more than one interpretation of the question;
b) leading the student to incorrect conclusions; c) confusing the student’s understanding of the language concepts and underlying rules for special
situations.
PALAVRAS-CHAVE: Provão, Exame Nacional de Cursos, Língua Portuguesa.

O objetivo da minha apresentação é o de analisar algumas ques- (E) III. (10.5%)


tões de estrutura da língua portuguesa, extraídas dos Exames Nacio-
nais de Cursos, procurando mostrar que certos equívocos na redação A questão não é difícil e, aparentemente, não exige um conheci-
dos comandos podem ocasionar problemas de diferentes ordens, como: mento além daquele esperado em graduandos de Letras. No entanto,
a) possibilitar mais de uma interpretação dos enunciados; b) permitir todas as opções de resposta, em maior ou menor grau, foram
inferências contestáveis; c) confundir a reflexão do graduando sobre a selecionadas pelos estudantes. Primeiro, pode-se colocar a seguinte
língua, por não explicitar os conceitos de língua e norma subjacentes pergunta: por que só a percentagem de 25.2% de opções pela resposta
a certas questões. em (C) II? Observa-se que, marcada como a certa no gabarito, a forma
Reconhece-se a importância dos processos de avaliação do en- como foram redigidas a pergunta e a resposta permite dúvidas quanto
sino no Brasil, mas não se espera que seu instrumento de avaliação a ser esta a resposta certa, por a questão assinalar expressões dos dois
apresente incoerências que conduzam a uma visão distorcida da for- textos, enquanto a resposta contempla só as de um texto, pois as
mação dos futuros profissionais de Letras e da competência das IES expressões “dafada, derre pente” são irrelevantes para a resposta (C)
para preparar tais profissionais. É preciso que os resultados da ava- II. O que justifica a inclusão dos dados da criança, se tais dados foram
liação do Provão forneçam um retrato fiel das habilidades dos desconsiderados quando da elaboração da opção dada como correta?
graduandos, o que só pode acontecer se esse instrumento de avaliação Isso pode ter dificultado a escolha da resposta, fazendo parecer uma
selecionar adequadamente as habilidades a serem testadas e apresen- armadilha, prática comum em provas deste tipo, pois os dados da
tar, na sua formulação, questões adequadas, coerentes e não ambí- criança não permitem concluir coisa alguma sobre os textos antigos.
guas. Em resumo, a opção (C) II não é uma resposta adequada à pergunta
Antes de iniciar a análise das questões propriamente, quero formulada.
ressaltar que muito do que colocarei aqui sobre o conteúdo das ques- Há um outro dado que também se mostra inadequado: o de usar
tões resulta de discussões e análise dos Provões com colegas de pro- a denominação “português arcaico/antigo” como oposto a “português
fissão1 e, sobretudo, com estudantes de cursos de Letras. Como não contemporâneo”, quando se sabe que as denominações adequadas
haveria tempo para analisar todas as questões problemáticas dos três para este período da língua são “português clássico” ou “português
exames realizados, fiz algumas seleções, centrando-me no Provão de moderno”. Em uma prova em que mais da metade das questões de
1999, um dos mais problemáticos. língua estão centralizadas em domínio de metalinguagem, não se espe-
As três primeiras questões do Provão de 1999 foram formula- ra um uso “frouxo” de termos técnicos. Afinal, é justamente o domí-
das com base em dados/trechos extraídos de dois textos: uma carta de nio do conteúdo conceptual destes termos que está em jogo. Um
1734, escrita ao rei por Pedro Bueno Cacunda e um texto de uma estudante conhecedor das periodizações propostas para o português
criança da 1a. série do ensino fundamental. A primeira pergunta for- pode ficar indeciso, por não saber se a resposta se refere ao texto de
mulada e as respostas oferecidas são as seguintes (sublinhados e 1734 (português clássico ou moderno, mas não antigo) ou ao portugu-
percentagens de acertos acrescentados por mim): ês antigo.
Além disso, a resposta oferecida em I, com o maior percentual
1. Formas como aospêz, esertoens, seaggregarão, asmesmas, no das opções assinaladas (39,6%):
texto I, e dafada, derre pente, no texto II, permitem concluir que:
I - Tanto o autor como a criança demonstram desconhecer a
I. Tanto o autor da carta como a criança demonstram desconhecer a legislação relativa à segmentação de palavras na escrita da língua por-
legislação relativa à segmentação de palavras na escrita da língua por- tuguesa
tuguesa.
II. Era freqüente, nos textos antigos, a opção por grafar palavras indica também que o problema na seleção das respostas está na for-
funcionais monossilábicas acopladas a radicais acentuados. mulação da questão: o macete é saber se havia ou não legislação relati-
III. Apenas os clíticos pronominais podiam ser grafados juntamente va à segmentação de palavras na escrita em 1734.
com os radicais acentuados, na escrita de textos antigos.

É correto o que se afirma APENAS em


(A) I. (39.6%)
(B) I e II. (12.4%) 1 Especialmente Sônia Borba Costa e Conceição Araújo Ramos, a quem
(C) II. (25.2%)2 agradeço as sugestões bem pertinentes.
(D) II e III. (12.1%) 2 Assinalada como certa, no gabarito.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 101


Diante de tantas inconsistências, os resultados são como na apenas limitou o uso a recurso estilístico, excluindo-o do português
escolha de números para a loteria: cada um faz uma opção, pois não há brasileiro em geral. Assim, pode-se dizer, como muitos estudantes me
lógica nas opções oferecidas. Algumas perguntas podem ainda ser disseram: “As construções com essa interpolação não são empregadas
colocadas em relação à questão 1: a) algum curso de letras discute com no português brasileiro contemporâneo, exceto como recurso estilístico”,
os estudantes problemas relacionados com as legislações relativas à tornando corretas as respostas II e III. Enfim, são nuances que separam
segmentação de palavras na escrita?; b) Saber isto é essencial/funda- a resposta considerada errada da considerada certa.
mental na avaliação de um futuro profissional de letras?; c) por que A questão 3 também é problemática. Está apresentada da
não usar os dados da criança para explorar o conhecimento dos estu- seguinte forma:
dantes sobre as fases de aprendizagem da escrita: quais as hipóteses
das crianças sobre a escrita que levam a esse fenômeno?; d) ou usar 3. Com relação à grafia dos ditongos nasais 4 , observa-se que:
ambos os dados para formular perguntas sobre a filogênese e a
ontogênese da escrita, comparando o fenômeno dos dois textos? Algo I. Tanto a carta como o texto da criança apresentam uma variação na
assim poderia mostrar o entendimento dos estudantes sobre essas grafia dos ditongos nasais átonos.
questões. O que é cobrado na prova é mais um tipo de saber II. A representação gráfica da nasalidade, variável na escrita do portu-
questionável quanto à sua real necessidade na formação mínima dos guês antigo, encontra-se sistematizada no português contemporâneo.
estudantes, e sobretudo atenção na interpretação das questões, pois III. A variação na grafia dos ditongos nasais, em ambos os textos,
são as pequenas nuances nas suas formulações que estão em jogo. deve-se ao fato de que a nasalidade é tardiamente adquirida na oralidade.

A questão 2 também é problemática. Está apresentada da É correto o que se afirma em


seguinte forma: (A) I, apenas. (23.8%)
(B) II, apenas. (21.8%)
2. Com relação ao trecho por lhenão ter aquelle ministerio que lhestinhão (C) III, apenas. (16.7%)
asfolhetas (texto I): (D) I e II, apenas. (25.3%)
(E) I, II e III. (11.8%)
I. Existe uma ocorrência de interpolação sintática da negação na cons-
trução clítico pronominal + verbo. Somando-se as percentagens das respostas das letras A, D e
II. As construções com essa interpolação sintática não são emprega- E, vê-se que há um número alto de respostas afirmativas para I. O
das no português brasileiro contemporâneo. problema está com a afirmação em II que também deveria ser conside-
III. Essa interpolação sintática é empregada apenas como recurso rada correta. Dois problemas podem ser considerados: a) o que signi-
estilístico no português brasileiro contemporâneo. fica dizer que a representação gráfica se encontra sistematizada; b) a
que norma do português brasileiro contemporâneo a resposta faz
É correto o que se afirma APENAS em referência. Vários estudantes disseram que não optariam por II por-
(A) I. (12.0%) que a escrita da criança e a escrita popular são também manifestações
(B) II. (43.8%) de escrita do português contemporâneo e nelas a representação gráfica
(C) III. (11,4%) da nasalidade é variável. Se muitos estudantes refletem dessa forma,
(D) I e II. (20.0%) então as escolhas das respostas são aleatórias, como as percentagens
(E) I e III. (12.5%) revelam. Os organizadores da questão poderiam ter dito que a repre-
sentação gráfica está normatizada no português contemporâneo (ou
A percentagem de acerto da resposta dada como correta no sistematizada na norma culta escrita). Aí seria outra coisa.
gabarito é de 12.5%, um índice muito baixo. 43.8% dos estudantes Como não haveria tempo para discutir detalhadamente cada
optaram pela resposta II, a de que não há interpolação sintática da questão, passo só a pontuar alguns fatos incoerentes em mais algumas
negação no português brasileiro contemporâneo. Concordo com eles. respostas:
A resposta dada indica que sabem o que é interpolação sintática;
então, por que os 43.8% não optaram também pela resposta I, mar- a) Uma das afirmativas consideradas corretas da questão 6 diz que o
cando a letra D do gabarito? Possivelmente, porque a resposta I não uso das formas vááárias (“Na minha praia dos meus sonhos, ia rolar
está formulada de forma que permita ser considerada correta. Unindo vááárias vós e uma pá de tia Anastácia”.), nooosa (“rachei o bico e
a pergunta 2 com a afirmativa em I temos o seguinte, sublinhando o falei nooossa!”) e sooonho (”É o sooonho!”, teria menas água salga-
elemento que invalida a resposta: da!”) produz um efeito de intensificação semelhante ao obtido com o
uso de advérbios, como se isso fosse possível. Que advérbio poderia
Com relação ao trecho por lhenão ter aquelle ministerio que ser usado em “e falei nooossa!”? E em “É o sooonho!”? Que advérbio
lhestinhão asfolhetas (texto I) existe uma ocorrência de interpolação de intensidade poderia ser usado, mantendo-se o sentido?
sintática da negação na construção clítico pronominal + verbo. b) A resposta dada como correta na questão 7 afirma que as explica-
ções “Haveriam porque é vários tubarães!” e “Menas porque água é
É evidente que na construção clítico pronominal + verbo não há feminina!” fornecem “os motivos que levam muitas pessoas a flexionar,
interpolação de negação; há uma ocorrência de interpolação da nega- nesses contextos, o verbo haver e o advérbio menos”, quando, na
ção na construção clítico pronominal + negação + verbo. Observa-se realidade, as explicações não fornecem os motivos de brasileiros
que no trecho citado há duas construções com clíticos: “lhenão ter” e
“lhestinhão”; só há interpolação sintática na primeira construção; na
segunda construção, formada por clítico pronominal + verbo, eviden-
temente não há interpolação. Parabéns aos estudantes que desenvol- 3 Penso que se pode dizer que a interpolação da negação é um recurso
veram esse raciocínio! estilístico no português europeu contemporâneo, mas no português bra-
Podemos observar ainda que o termo apenas faz a diferença entre sileiro contemporâneo!!!!
as afirmativas II e III. Supondo que III3 seja uma afirmativa correta, o 4 Ditongos nasais estão grafados como: a) dezião, colhiam, colhião =
texto de 1734; b) forão, rapitarão, tinham = texto da criança.

102 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


flexionarem “haver” e “menos”; elas simplesmente fornecem os con- determinado conjunto de habilidades e uma adequada capacidade crí-
textos em que esses fatos ocorrem. Os motivos devem ser outros: no tica. Para o curso de Letras, é importante o “conhecimento aprofundado
primeiro caso, pode-se pensar nas semelhanças de sentido entre das diversas facetas da linguagem humana” (p.57); o graduando “de-
esses dois verbos (ou talvez se possa falar até em substituição de verá não apenas saber fazer uso dos recursos da língua oral e escrita,
existir por haver). Sobre “menos”, é possível propor uma reanálise como também ser capaz de desempenhar o papel de multiplicador,
do advérbio como adjetivo, o que explicaria a ocorrência da flexão de capacitando outras pessoas para a mesma proficiência lingüística” (p.
concordância com o nome. Se um dos objetivos do Provão é testar a 58). O que se espera de um professor de Língua Portuguesa? As
capacidade de analisar, descrever e explicar a estrutura da língua diretrizes curriculares definem muito bem as habilidades desejadas.
portuguesa, porque não apresentar possibilidades de análises mais Destacam-se algumas fundamentais para os pontos abordados aqui:
coerentes com os fatos?
c) A questão 13 trabalha com uma noção de escopo de advérbio muito a) domínio de diferentes noções de gramática e (re)conhecimento das
estranha. Para a construção ela não achava muito as qualidades de variedades lingüísticas existentes, bem como dos vários níveis e regis-
Lukas adequadas p/ seu casamento, são propostas duas afirmativas, tros de linguagem (Perfil, letra b);
ditas corretas, em relação ao escopo do advérbio muito. A primeira b) capacidade de analisar, descrever e explicar, diacrônica e
considera que “Dada a colocação sintática, o termo achar está dentro sincronicamente, a estrutura e o funcionamento .... (Perfil, letra c);
do escopo (alcance) do advérbio muito”, mas essa é uma relação de c) conhecimento de diferentes teorias, para análise lingüística e aplica-
escopo só sintática pois a outra resposta dada como correta é que “Do ção ao ensino (Perfil, letra d);
ponto de vista do sentido, o termo adequadas está dentro do escopo d) domínio da metalinguagem (Perfil, letra g);
do advérbio muito”. Em resumo, a questão leva a uma conclusão errô- e) capacidade para descrever e justificar as peculiaridades fonológicas,
nea, a de que um advérbio pode modificar sintaticamente um verbo morfológicas, lexicais, sintáticas e semânticas do português brasilei-
sem incidência sobre seu sentido. ro, com especial destaque para as variações regionais e socioletais e
para as especificidades da norma padrão (Competências e habilida-
d) Na questão 5, a afirmativa 1, que contém a frase “A música que ele
des, letra c)
gosta é a que toca no rádio todos os dias e faz o maior sucesso” é
excluída por não seguir a regência padrão. Contudo tal afirmação entra
Pode-se perguntar, então, se as questões do Provão permitem
em contradição com o que é proposto nos Parâmetros Curriculares
a avaliação das competências e habilidades dos estudantes. A respos-
Nacionais. O texto dos PCN diz o seguinte: “... professores e gramáticos
ta óbvia é não. As questões do Provão tratam dos conteúdos amplos
puristas continuam a exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!):
definidos pelas diretrizes, mas a escolha dos conteúdos específicos e
O livro de que eu gosto não estava na biblioteca, quando já se fixou na
das formas de organizar perguntas e respostas só permitem verificar
fala e já se estendeu à escrita, independentemente de classe social ou
saberes acumulados, mas não pensamento reflexivo, capacidade de
grau de formalidade da situação discursiva, o emprego de: O livro que
análise, capacidade crítica. O que é cobrado na prova é sobretudo
eu gosto não estava na biblioteca”5 . Ao tempo em que se aconselha o
atenção na interpretação das questões, pois são as pequenas nuances
abandono da exigência de emprego das relativas preposicionadas, da
nas suas formulações que estão em jogo. E em vários casos, a “inten-
fala e da escrita, e a sua exclusão do ensino e da gramática, cobram esse
ção” de quem formulou as questões.
conhecimento no Provão com base em critérios de gramáticas
Após as primeiras manifestações de insatisfação com o pro-
normativas, e não da lingüística. Quando nos PCN se faz referência a
cesso de avaliação implantado pelo MEC, muitas das quais ocorreram
“independentemente de classe social ou grau de formalidade da situa-
no calor das paixões, há agora uma certa acomodação com os instru-
ção discursiva”, não está incluída aí a norma padrão? Então, de qual
mentos usados para a avaliação e com os seus resultados. Para as IES
regência padrão se está falando na questão 5 do Provão? A regência
nota A, todos se congratulam, estendem faixas divulgando seus resul-
padrão é diferente da norma padrão? Esse poderia ser um tema inte-
tados. Para as que têm conceitos inferiores, a aceitação não-passiva
ressante de discussão se a formulação da questão tivesse como objeti-
do julgamento de outros de que o trabalho desenvolvido em sua IES
vo testar o conhecimento dos estudantes sobre o que está proposto
não é adequado. Internamente, algumas IES procuram resolver o pro-
nas gramáticas normativas como norma padrão e os verdadeiros usos
blema de diversas formas, entre elas: a) oferta de cursinhos para pre-
lingüísticos dos brasileiros. Assim, não haveria um descompasso en-
parar os estudantes para o Provão; b) mais grave ainda, alterar o
tre o que o se propõe nos PCN e o que se cobra no Provão.
projeto pedagógico, direcionando-o para os conteúdos cobrados no
e) A afirmativa dada como correta, na questão 8, implica saber o que Provão. E, mais grave ainda, para os estudantes de cursos com notas
estava na cabeça dos autores, pois diz o seguinte: “II. Os autores do inferiores a A, despontam as dificuldades na hora de procurar empre-
texto variam intencionalmente a maneira de representar o funciona- go, pois o conceito do seu curso no Provão tem sido usado como
mento das regras de concordância nominal e verbal, porque assim critério de seleção.
falariam os surfistas”. Como se as regras de concordância no portugu- Uma análise das questões do Provão mostra justamente que há
ês brasileiro não fossem variáveis! Poderiam ter aproveitado o texto um número considerável de questões ambíguas, mal formuladas, com
para fazer perguntas que mostrassem se os estudantes entendem a respostas inadequadas anotadas como as certas nos gabaritos. Na
amplitude da variação das concordâncias nominal e verbal no portugu- comparação das provas já realizadas, observa-se um aperfeiçoamento
ês brasileiro, atingindo até a fala de pessoas cultas, em situação de na elaboração das questões: pode-se dizer que o Provão de 2000 é
pouco controle. Isso estaria mais adequado ao teste de habilidades dos menos problemático do que o de 1999. Mas, enquanto a Fundação
futuros professores. Em que essa resposta mostra a competência do Carlos Chagas6 , instituição vencedora da concorrência e responsável
estudante para lidar com este problema, certamente presente em to- pela elaboração dos três exames de Letras já realizados, vai aprimo-
das as salas de aula?! Em que mostra um pensamento reflexivo sobre rando o instrumento de avaliação, as notas A, B, C, D e E são atribu-
esse fenômeno?

Segundo o texto da proposta para elaboração das Diretrizes


Curriculares para o Curso de Letras, o objetivo do ensino superior é 5 Sublinhados meus.
fazer com que o estudante adquira um determinado conhecimento, um 6 Consórcio com a Fundação Cesgranrio, exames de 1999 e 2000.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 103


ídas aos estudantes e seus cursos, de acordo com os seus desempe- internet [on line] via URL http://www.mec.gov.br/. Arquivo
nhos nas respostas a questões como essas discutidas acima. Nas pala- capturado em 10/1999.
vras do Ministro Paulo Renato, “O Provão é a parte mais visível de Proposta para elaboração das Diretrizes Curriculares para o Curso
todo um processo que está levando as Instituições de Ensino Superior de Letras. Arquivo disponível na internet [on line] via URL
a se conhecer melhor e a elevar seus níveis de qualidade”7 . Realmente, http://www.mec.gov.br/. Arquivo capturado em 16//11/00.
é uma parte bem visível; cabe-nos a palavra sobre este instrumento, Exame Nacional de Cursos (1998): provas e questionários. Brasília:
como professores e como profissionais, pois é o nosso trabalho e a MEC/INEP, 1999.
formação e futuro dos nossos alunos que estão sendo avaliados dessa Exame Nacional de Cursos (1998): caderno de questões. Fundação
forma. Carlos Chagas.
Exame Nacional de Cursos (1999): caderno de questões. Fundação
Carlos Chagas.
Referências bibliográficas Exame Nacional de Cursos (2000): caderno de questões. Fundação
Carlos Chagas.
AMARANTE, M. de F. S. “O Exame Nacional dos Cursos de Letras Exame Nacional de Cursos (1999): questionário de avaliação. INEP.
de 1988 e o Perfil do Professor de Língua Materna”. Revista Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1998 / INEP. Brasília, O
Letras 18 (1/2):125-162, 1999. Instituto, 1998.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1999 / INEP. Brasília, O
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua Instituto, 1999.
portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1999. Anexo Letras. /
SEF. 1998. INEP. Brasília, O Instituto, 1999.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Ações. Parâmetros Revista do Provão: A Universidade rumo ao século XXI. Ano III, No.
curriculares nacionais de 1ª a 4ª séries. Arquivo disponível na 2. Brasília, INEP, 1998.

7 Revista do Provão, Ano III, No. 2:10, 1998.

104 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


A proposta de avaliação do MEC para
os Cursos de Letras
Conceição de Maria de Araújo Ramos
Universidade Federal do Maranhão

RÉSUMÉ: Cette étude propose une reflexion a propos du systeme d’évaluation des cours de Lettres proposés par le Ministere de l’Education. Elle
vise l’analyse des aspects positifs et négatifs de ce systeme d’évaluation de l’education qui est composé par l’Examen Nacional des Cours et par
l’Évaluation des Conditions de Fonctionnement des Cours de Graduation.
PALAVRAS-CHAVE: Letras; sistema de avaliação; avaliação das condições de oferta do curso.

A graduação, diferentemente, da pós-graduação, que já é avali- pontuação e ponderação diferenciada de diferentes indicadores, que
ada há mais de duas décadas, carecia de um sistema de avaliação que buscam refletir a combinação de variáveis qualitativas e quantitativas,
também viesse contribuir para a melhoria de sua qualidade, a exemplo previamente discutidas pelas Comissões de Especialistas em Ensino
do que ocorre com os cursos de pós-graduação. que assessoram a SESu.
Nesse sentido, um dos primeiros passos dados foi a aprovação Com esse exame preliminar como pano de fundo, dedico-me
da Lei no 9.131, de 24 de novembro de 1995, que estabeleceu a neces- agora à questão central de minha intervenção: os aspectos positivos e
sidade de recredenciamento periódico das instituições, baseado na os negativos desse sistema de avaliação educacional.
avaliação do desempenho dos alunos e do conjunto da instituição. A Quanto aos aspectos positivos, é importante ressaltar que a
seguir, a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as criação de um sistema de avaliação para o ensino superior, em nível de
diretrizes e bases da educação nacional, deu uma contribuição efetiva graduação, tem contribuído de forma extraordinária para promover, na
à construção do complexo sistema de avaliação, uma vez que, além de sociedade brasileira, a consciência da necessidade que temos de exigir
provocar profundas transformações na educação superior, no país, qualidade e relevância das instituições responsáveis pela educação su-
estabeleceu (Artigo 9o, Inc. VI) a responsabilidade de a União, sob perior. Os reflexos dessa tomada de consciência já se fazem sentir, por
regime de cooperação com Estados, Distrito Federal e Municípios, um lado, na melhoria da qualidade dos cursos, por meio, por exemplo,
assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar, nos da (re)elaboração de projetos pedagógicos que buscam responder aos
três níveis de ensino – fundamental, médio e superior. desafios propostos à educação superior diante das profundas transfor-
Assim, com base no disposto nessas duas leis e no Decreto do mações que têm ocorrido na sociedade atual, no mercado de trabalho e,
Ministério da Educação (MEC) no 2.026, de 10 de outubro de 1996, conseqüentemente, no exercício profissional. Por outro lado, as insti-
que estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos cur- tuições têm procurado, entre outras coisas, investir na qualificação do
sos e das instituições de ensino superior, foi criado o sistema de corpo docente, melhorar suas instalações e ampliar e atualizar seus
avaliação desse nível de ensino. Esse processo, iniciado em 1996, acervos bibliográficos e seus laboratórios. É inegável, pois, que a
compreende dois procedimentos: retroalimentação, resultado do processo de avaliação ora desencadeado,
a) o Exame Nacional de Cursos, Provão, realizado anualmente, tem vivificado o ensino de graduação.
desde 1996, com o objetivo de avaliar a qualidade do curso por meio Entretanto, passado o impacto inicial provocado pela implanta-
dos conhecimentos demonstrados pelos graduandos; ção do sistema de avaliação e o calor das críticas inflamadas, é hora de
b) a Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Gradua- rever critérios e de apresentar sugestões que possam levar ao aperfeiço-
ção, iniciada em 1997, com a finalidade de avaliar a qualidade acadêmi- amento do sistema. Nesse sentido, examino agora alguns pontos que me
ca dos cursos com base num conjunto de indicadores sobre o corpo parecem cruciais para o avanço do processo de avaliação.
docente, a organização didático-pedagógica e as instalações, especial- Em primeiro lugar, creio que um dos pontos problemáticos
mente bibliotecas e laboratórios. desse processo consiste na falta de informação suficiente acerca do
A Avaliação das Condições de Oferta, objeto de minha inter- próprio processo. Muitos coordenadores de curso de algumas das
venção nesta mesa, é uma avaliação in loco, que dura em média dois instituições visitadas não tinham, até a visita da comissão, uma idéia
dias e é realizada por comissões compostas, normalmente, de dois clara do que é a Avaliação das Condições de Oferta e de como ela se
docentes que integram o cadastro de especialistas ad hoc da Secretaria realiza. O roteiro prévio de coleta de informações que visa a otimizar
de Educação Superior (SESu). No que concerne à Avaliação das Con- o trabalho dos avaliadores no momento da visita nem sempre dá o
dições de Oferta, o MEC tem como meta submeter, anualmente, a resultado esperado, uma vez que dá margem, por exemplo, a uma
essa avaliação todos os cursos que já participaram do Provão. dupla interpretação no item disciplina específica da habilitação refe-
O processo de Avaliação das Condições de Oferta ora em de- rida no relatório. Alguns professores interpretaram disciplina espe-
senvolvimento obedece a uma metodologia comum a todas as áreas do cífica como sendo todas as disciplinas da graduação, excetuando-se
conhecimento. Contudo, os procedimentos e os instrumentos respei- aquelas consideradas pedagógicas, no caso das licenciaturas. Outros,
tam a diversidade e as especificidades das áreas dos cursos examina- por sua vez, entenderam disciplina específica como sendo todas as
dos. disciplinas ofertadas no curso.
Aos três itens avaliados (Qualificação do Corpo Docente, Or- Para os especialistas ad hoc, membros das comissões de avali-
ganização Didático-Pedagógica e Instalações) podem ser atribuídos os ação, também faltaram alguns esclarecimentos com relação à produ-
seguintes conceitos: CMB – condições muito boas; CB - condições ção científica dos docentes: as publicações no prelo devem ou não ser
boas; CR – condições regulares ou CI – condições insuficientes. O consideradas.
conceito final de cada um desses itens é o resultado da combinação de O item titulação do docente também gerou discordâncias e crí-

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 105


ticas por parte das instituições, uma vez que a orientação recebida Esses são alguns pontos que podem lançar alguma luz sobre o
pelos especialistas era para aceitar apenas a titulação devidamente processo de avaliação, que julgamos válido e necessário, mas que requer
comprovada com a cópia do diploma. Sabemos, entretanto, que as revisões e aperfeiçoamentos.
instituições demoram a expedir os diplomas, e as cópias das atas de
defesa de teses nem sempre foram aceitas. Referências bibliográficas
Outro ponto crucial para o processo de avaliação é a falta de
sincronia entre as exigências do MEC e a realidade de muitas institui- BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Enfrentar e vencer de-
ções. O MEC exige condições ideais (qualificação do corpo docente, safios. Brasília, 2000.
produção científica, dedicação ao curso, participação de docentes em BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Avaliação das condi-
eventos nacionais e internacionais, núcleo de apoio à pesquisa, labora- ções de oferta dos cursos de graduação. Disponível em <http:/
tórios equipados, bibliotecas com acervo atualizado e informatizado /www.mec.gov.br/Sesu/ofertas.shtm>. Acesso em 11/mar./2001.
etc.), mas as instituições, em grande parte, as federais não conseguem BUENO, Jayme Ferreira., ABAURRE, Maria Bernadete Marques.,
atender a tais exigências, por algumas razões muito evidentes: o núme- ZANDWAIS, Ana., BENN-IBLER, Veronika., MARTINS, De-
ro de professores substitutos é grande e a falta de verbas, maior. Que nise de Aragão Costa. Proposta para Elaboração das Diretrizes
devemos assinalar, por exemplo, no item organização didático-peda- Curriculares para o Curso de Letras. Ministério da Educação.
gógica, quando o professor, além de pesquisar lançando mão de seus Secretaria de Educação Superior. Brasília: MEC, 1999.
próprios recursos, não dispõe na instituição de um espaço físico para CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva
implantar um núcleo de pesquisa? artigo a artigo. Petrópolis: Vozes, 1998.

106 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


As provas de literatura de expressão portuguesa
no provão: os avanços e os recuos
na elaboração das questões
Márcia Manir Miguel Feitosa
Universidade Federal do Maranhão

ABSTRACT: This paper is a reflection on the methodology employed in the elaboration of the Literature questions in the Provão, from 1998 to 2000,
in the light of the abilities required for the interpretation of literary texts, their link with the culture of the period and their relation to other types of
discourse.
PALAVRAS-CHAVE: literatura, metodologia, interpretação, análise

O Exame Nacional de Cursos - o Provão -, como mecanismo árcade, a partir do poema Marília de Dirceu; as questões 23 e 24
integrante do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - no abarcam o movimento romântico no Brasil sob o enfoque da poesia e
tocante ao Curso de Letras e, mais especificamente, às questões do romance; a questão 25 retoma uma cena de Dom Casmurro, ícone
relativas à Teoria da Literatura, Literatura Brasileira e Literatura do Realismo brasileiro; a questão 26 já se insere no Modernismo, na
Portuguesa, tem se revelado, ao longo desses três últimos anos (1998, sua primeira geração, com a sondagem sobre Macunaíma. Já as ques-
1999 e 2000), desde que foi implantado, equânime quanto ao perfil tões 27 a 33 abarcam as gerações seguintes do Modernismo, com
do graduando que procura compor, pressupondo as seguintes capa- exceção da questão 30 que se dirige à poesia de Manuel Bandeira. O
cidades: mesmo se verifica quanto às questões sobre Literatura Portuguesa,
“a) apreensão crítica das obras literárias, por meio do contato compartimentadas em seus respectivos movimentos histórico-literá-
direto com elas, e também pela mediação de obras de crítica e de teoria rios.
literárias; b) estabelecimento e discussão das relações dos textos lite- Não se evidencia, portanto, no Exame de 98, aprimoramento na
rários com outros tipos de discurso e com os contextos em que se elaboração das questões, na medida em que não trabalham a
inserem; c) relacionamento do texto literário com os problemas e con- interdisciplinaridade, com a relação direta entre língua e literatura, e a
cepções dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os intertextualidade, com o diálogo profícuo entre os textos literários
problemas e concepções do presente.” (MEC, 1998: 9) brasileiros e portugueses coetâneos ou não. Afora essa divisão estan-
Quanto ao programa exigido a partir dos conteúdos curriculares que, a maioria das questões não suscita a reflexão a partir de fragmen-
dos Cursos de Letras, poucas são as diferenças entre os exames reali- tos das obras indicadas ou dos poemas recomendados para a leitura.
zados em 98, 99 e 2000. As mais significativas mudanças se verificam São objetivas demais para despertar uma atitude reflexiva e raciocina-
quando da indicação das obras e dos autores a serem enfocados nas da sobre a arte literária. Um exemplo claro dessa pobre visão da
questões concernentes à área da literatura. Assim, do elenco de obras literatura é a questão 37, assim formulada:
apresentado nesses três anos, 21 (vinte e uma) se repetem de um total “37 - Amor de perdição é uma obra tipicamente romântica,
de 27 (vinte e sete) obras em 1998; 28 (vinte e oito) em 1999 e 36 porque nela Camilo Castelo Branco valoriza
(trinta e seis) em 2000. Esse relativo aumento da indicação de obras (A) o sentimento nativista e o nacionalismo, presentes na recusa de
em 2000, em relação aos dois anos anteriores, representa igualmente Simão e Teresa em fugirem de Portugal, apesar de perseguidos pela
maior número de questões, dentre as 40 (quarenta) de múltipla esco- justiça.
lha com enfoque sobre a literatura. Já no que se refere às questões (B) a natureza, como fonte de vida e inspiração, em que Simão se
discursivas, duas obrigatoriamente, das 4 (quatro) sugeridas, se diri- refugia, no final da obra, quando não pode mais ter acesso à Teresa.
gem ao âmbito literário; isso desde o primeiro exame. (C) os valores espirituais do Cristianismo, a que Simão se apega
Dentre as obras referenciadas nos três exames estão os clássi- quando é condenado ao degredo.
cos: Iracema, de José de Alencar; Macunaíma, de Mário de Andrade; (D) o mundo das paixões, o excesso de sentimentos, evidentes no
Dom Casmurro, de Machado de Assis; as obras poéticas de Carlos modo violento como Simão assassina Baltazar Coutinho.
Drummond de Andrade, Fernando Pessoa e os Sermões, do Padre (E) a noite e o mundo sobrenatural, presentes como cenário ao longo
António Vieira; além de Os Lusíadas, de Luís de Camões e O crime do de todo o drama passional.” (MEC, 1998: 27)
Padre Amaro, de Eça de Queirós. Uma das novidades da lista de obras Já o Exame de 99, diferentemente do ano anterior, aborda o
para o Exame de 2000 foi o gênero crônica com o livro Ai de ti, contexto literário não mais com base em uma visão estritamente cro-
Copacabana, de Rubem Braga. nológica dos movimentos estéticos; tanto é assim que entremeia obras
Relativamente ao conteúdo de Literatura nos Exames, é pos- modernistas a obras do Romantismo e do Realismo, com a inclusão de
sível constatar que, nos dois primeiros, os de 98 e 99, respectivamen- alguns fragmentos, como a questão 25 que suscita a análise de A hora
te, o número de questões que tratam do universo literário é o mesmo, da estrela, de Clarice Lispector ou como nas questões 29, 35, 37 e 40,
impondo uma separação bem nítida entre o conteúdo de língua portu- em que se destacam poemas inteiros para análise e reflexão.
guesa e lingüística e o que compete à literatura de expressão portugue- Infelizmente a questão 38, que trata da abordagem do roman-
sa. Isso se evidencia mais fortemente no Exame de 98 quando da ce queirosiano, colocou em destaque não a obra O crime do Padre
referência quase que cronológica às obras da fortuna crítica da Litera- Amaro, conforme indicado no programa de Literatura Portuguesa,
tura Brasileira e Portuguesa, reportando-se aos movimentos ou esté- mas a obra A relíquia, o que incorreu num grave deslize, dada a exigên-
ticas literárias e seus respectivos representantes. cia da leitura previamente divulgada de O crime do Padre Amaro.
Assim, a questão 21 abrange a estética barroca com a figura de Em síntese, tal como o ocorrido no Exame de 98, as questões
Gregório de Matos; a questão 22, Tomás Antônio Gonzaga, poeta de literatura de expressão portuguesa do Exame de 99 permaneceram

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desarticuladas da prova de língua portuguesa e lingüística, restringin- Curiosa também é a abordagem de D. Casmurro, circunscrita a
do-se a vinte questões em que o peso maior se concentrou sobre as três questões, duas das quais direcionadas à sintaxe e à estilística;
características das obras e dos movimentos em que se enquadram, sem diferentemente, pois, dos Exames de 98 e 99, cujas questões se redu-
o estabelecimento de possíveis diálogos entre os autores brasileiros e ziram à análise pura e simples da obra do grande escritor brasileiro e de
portugueses e suas respectivas produções. No entanto, um certo avanço suas características.
já foi possível constatar. No que tange ao estudo da literatura portuguesa, poucas modi-
Mudanças significativas na metodologia usada para a elabora- ficações foram identificadas em relação aos dois anos anteriores. Dig-
ção das questões de literatura se deram, de fato, no Exame de 2000, a na de nota é a forma como foi elaborada a questão 35 acerca da obra O
começar pela forma como foram explorados os vários textos (alguns crime do Padre Amaro, de Eça de Queirós. A partir de um fragmento
relativamente longos), abrangendo em média duas a três questões. Foi de texto crítico de autoria de Machado de Assis sobre o escritor
o caso do poema “O livro das ignorãças”, de Manoel de Barros, recor- português, a questão simula a realidade do ensino de literatura em sala
rente nas questões 5, 6 e 7, em que aparece sob a ótica da interpretação de aula, requerendo do graduando sua posição definida em face da
textual (questão 5), da análise lingüística (questão 6) e sabiamente crítica literária.
associada à literatura comparada na questão 7. Em relação às questões discursivas, reitera-se a abordagem da
Muito bem explorado foi o texto extraído do livro Ai de ti, teoria literária em torno das diferentes vertentes da crítica literária
Copacabana, de Rubem Braga, indicado para a leitura obrigatória dos (questão 3) e em torno da clássica oposição entre autor (escritor) e
graduandos. Novamente abrangendo três questões, suscitou a reflexão narrador, exigindo do graduando seu posicionamento crítico a favor ou
em torno do papel do cronista em função do estilo de suas composi- contra aos argumentos apresentados.
ções, o que induziu a uma interpretação metalingüística do ofício do Em linhas gerais, a título de conclusão, pode-se afirmar que os
escritor. As duas questões seguintes se pautaram em aspectos três Exames realizados até agora pelo Ministério da Educação, sob a
discursivos da língua (a de número 15) e nos aspectos pragmáticos e gerência do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
discursivos a partir do léxico do texto de Rubem Braga (questão 16). cionais) e da DAES (Diretoria de Avaliação e Acesso ao Ensino Supe-
O mesmo se verifica quando da abordagem de um fragmento de A hora rior), revelam certo grau de amadurecimento no tocante à elaboração
da estrela, de Clarice Lispector, explorado tanto em nível interpretativo, das questões de literatura de expressão portuguesa, notadamente no
quanto discursivo, pragmático e fonológico. A leitura de tal livro, Exame de 2000, em que já é possível contar com a presença da
também enfocado no Exame de 98, ficou reduzida nesse Exame a uma interdisciplinaridade e da intertextualidade, novos paradigmas do en-
questão cujo ponto crucial se centrou basicamente na estrutura do sino de literatura, e, sobretudo, com uma das mais importantes: a
romance sob o ângulo do leitor; logo, aquém da leitura empreendida referência direta aos textos dos autores, literalmente transcritos, de
pelo Exame de 2000. modo a fazer jus a uma atitude mais reflexiva por parte do leitor/
A ausência da intertextualidade enquanto diálogo entre os tex- futuro professor de língua e literatura.
tos, identificada nos Exames anteriores, nesse de 2000 já se fez pre-
sente e de modo curioso: no próprio texto de João Cabral de Melo Referências bibliográficas
Neto intitulado “Graciliano Ramos” , do livro Serial, em que se evi-
dencia a relativa equivalência entre os procedimentos e atitudes em Exame Nacional de Cursos (1998): provas e questionários. Brasília:
torno do rigor da criação literária, visivelmente compartilhados por MEC/INEP, 1999.
ambos os escritores e inteligentemente explorados na questão 20.

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Perfil do profissional de Letras delineado nas
diretrizes curriculares propostas pelo MEC
José de Ribamar Mendes Bezerra
Faculdade Atenas Maranhense

ABSTRACT: This paper is a reflection on the professional profile of graduate of Letras, according Proposta para Elaboração das Diretrizes
Cuirriculares do Curso de Letras.
PALAVRAS-CHAVE: Letras; perfil profissional; mercado de trabalho.

Dando continuidade a esta reflexão sobre o sistema de avaliação O Ministro de Estado da Educação, Paulo Renato Souza, bai-
dos cursos de Letras, criado pelo MEC e composto do Exame Nacio- xou a Portaria no 11, de 4 de janeiro de 2001, que, baseada nas idéias
nal de Cursos e da Avaliação das Condições de Ofertas de Cursos de apresentadas na Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de
Graduação, tratarei aqui, agora, do perfil do profissional de Letras, Letras, estabelece os objetivos do Exame Nacional de Cursos e deter-
notadamente no que diz respeito às capacidades, competências e ha- mina os procedimentos para sua realização, neste ano de 2001, em sua
bilidades, adquiridas durante sua formação acadêmica tanto no ambi- quarta edição. Quanto aos aspectos das capacidades, das competênci-
ente escolar quanto fora dele. as e das habilidades, a Portaria contém o seguinte:
Tanto a Avaliação das Condições de Ofertas de Cursos de Gra- Art. 1° O Exame Nacional de Cursos, parte integrante de um
duação quanto o Exame Nacional de Cursos tomam como um dos amplo processo de avaliação das instituições de ensino superi-
documentos orientadores básicos a Proposta para Elaboração das or, no que se refere a Letras, terá por objetivos:
Diretrizes Curriculares. A Proposta de Diretrizes Curriculares para o a) contribuir para a avaliação das instituições de ensino superior
Curso de Letras considera “os desafios da educação superior diante que ministram cursos de graduação em Letras, no intuito de pos-
das intensas transformações que têm ocorrido na sociedade contem- sibilitar ações permanentes voltadas para a melhoria da qualidade
porânea, no mercado de trabalho e nas condições de exercício profis- do ensino ministrado;
sional.”. Por isso, concebe a Instituição de Ensino Superior “não ape- b) integrar um processo de avaliação continuada da formação
nas como produtora e detentora do conhecimento e do saber, mas, pessoal e profissional do graduado em Letras;
também, como instância voltada para atender às necessidades c) fornecer elementos que possam contribuir para a discussão
educativas e tecnológicas da sociedade. Ressalta-se, no entanto, que a do papel do profissional de Letras na sociedade brasileira;
Universidade não pode ser vista apenas como instância reflexa da d) avaliar em que medida os cursos de Letras estão formando
sociedade e do mundo do trabalho. Ela deve ser um espaço de cultura profissionais dotados de repertório cultural e metalingüístico
e de imaginação criativa, capaz de intervir na sociedade, transforman- que lhes permita operar com diferentes questões e problemas
do-a em termos éticos.”. de linguagem e atuar como multiplicadores.
Portanto, para o Ministério da Educação (MEC), o perfil do Art. 2° Tendo como pressuposto que o graduando em Letras
profissional deve estar em consonância com o objetivo do Cursos de deverá demonstrar capacidade de utilizar os recursos da língua
Letras, que é “formar profissionais interculturalmente competentes, oral e escrita, de articular a expressão lingüística e literária com
capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a os sistemas de referência em relação aos quais os recursos ex-
verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na pressivos da linguagem se tornam significativos e de desempe-
sociedade e das relações com o outro.”. nhar o papel de multiplicador, o Exame Nacional do Curso de
A Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Letras Letras de 2001 tomará como referência o seguinte perfil para o
ainda sugere: graduando:
Independentemente da modalidade e da habilitação escolhidas, o a) capacidade de organizar, expressar e comunicar o pensamento
profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das em situações formais e em língua culta;
línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutu-
b) domínio teórico e descritivo dos componentes fonológico,
ra, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consci-
ência das variedades lingüísticas e culturais. Deve ser capaz de morfossintático, léxico, semântico e pragmático da língua por-
refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tuguesa;
tecnologias e de compreender sua formação profissional como c) domínio de diferentes noções de gramática e (re) conheci-
processo contínuo, autônomo e permanente. A pesquisa e a ex- mento das variedades lingüísticas existentes e dos vários níveis
tensão, além do ensino, devem articular-se neste processo. O e registros de linguagem;
profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre d) capacidade de analisar, descrever e explicar, diacrônica e
temas e questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e literá- sincronicamente, a estrutura e o funcionamento de uma língua, em
rios.
particular da língua portuguesa;
e) capacidade de analisar criticamente as diferentes teorias que
Abordadas essas idéias iniciais, sistematizadas pela Comissão de
fundamentam as investigações de língua e de linguagem;
Especialistas de Ensino para o Curso de Letras, examino, agora, a forma
f) domínio ativo e crítico de um repertório representativo de
de verificar se tais idéias estão sendo desenvolvidas a contento, no sentido
literatura em língua portuguesa e capacidade de identificar rela-
de obter respostas significativas que permitam avaliar os Cursos de Le-
ções intertextuais com obras de literatura universal;
tras existentes no país. Para tanto, passarei, agora, a examinar, sob os
g) domínio do conhecimento histórico e teórico necessário para
aspectos dos objetivos, das competências, das capacidades e das habili-
refletir sobre as condições sob as quais a expressão lingüistica
dades, um recente documento normatizador legal emitido pelo MEC.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 109


se torna literatura; Para refletir sobre a afirmação acima, considero essencial obser-
h) domínio de repertório de termos especializados com os quais var o seguinte:
se pode discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento a) a visão de pragmatismo de Friedrich J. C. Schiller – que defendia
da língua e da literatura; o pensamento de que a verdade de uma doutrina consiste no fato
i) capacidade de usar o padrão culto e de operar, como profes- de ser útil e proporcionar alguma espécie de êxito ou satisfação ao
sor, pesquisador e consultor, com as diferentes manifestações ser humano;
lingüísticas; b) a adoção do pressuposto de que os valores humanistas são
j) capacidade de desempenhar papel de multiplicador, de modo manifestos pelo domínio do lógico e do ético, se situam numa
a formar leitores críticos, intérpretes e produtores de textos de perspectiva antropocêntrica, em domínios e níveis diversos, e
diferentes gêneros e registros lingüísticos e fomentar o desen- assumem com maior ou menor radicalismo, as conseqüências
volvimento de habilidades lingüísticas, culturais e estéticas; daí decorrentes;
k) atitude investigativa que favoreça processo contínuo de cons- c) os resultados apresentados até a terceira edição do Exame
trução do conhecimento na área e utilização de novas tecnologias; Nacional de Cursos de Letras – 39 cursos de Letras obtiveram
l) capacidade de pesquisar, reelaborar e articular dados, infor- conceito D ou E nos dois últimos exames, e a média de pontos
mações e conceitos, com vistas à produção de conhecimento. obtidos pelos alunos foi de 30,6, num total possível de 100
Art. 3o O Exame Nacional do Curso de Letras de 2001 avaliará pontos.
se o graduando desenvolveu, ao longo do curso, competências e Em face dos pontos elencados, levanto algumas questões sobre
habilidades para: a forma de avaliar os Cursos de Letras, as quais, acredito, merecem
a) compreender, analisar e produzir textos de gêneros variados; uma reflexão de todos nós responsáveis pela formação do profissional
b) ler e produzir textos em diferentes linguagens e traduzir de Letras:
umas em outras; a) As Instituições de Ensino Superior estão preparando os
c) descrever e justificar as características fonológicas, profissionais de Letras seguindo as orientações do MEC?
morfológicas, lexicais, sintáticas, semânticas e pragmáticas de b) Se estão seguindo as orientações do MEC é apenas com o
variedades da língua portuguesa , em diferentes contextos; objetivo de obter boas notas no Exame Nacional de Cursos ou
d) ler e analisar criticamente textos literários e identificar relações para colocar profissionais de alta qualidade a serviço da huma-
de intertextualidade entre obras da literatura em língua portuguesa nidade?
e da literatura universal; c) Será que ao seguirem as orientações do MEC, as Instituições
e) estabelecer e discutir as relações dos textos literários com de Ensino Superior estão mudando, para melhor, sua forma
outros tipos de discurso e com os contextos em que se inserem; ultrapassada de preparar profissionais de Letras?
f) relacionar o texto literário com os problemas e concepções d) Considerando que o maior mercado de trabalho do profissi-
dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os onal de Letras ainda é a sala de aula, qual é o reflexo na educação
problemas e concepções do presente; de base (séries iniciais) da atuação de um profissional mal pre-
g) interpretar textos de diferentes gêneros e registros lingüísticos parado pela Instituição de Ensino Superior que revela uma prá-
e explicitar os processos ou argumentos utilizados para justifi- tica ultrapassada e ineficaz de “fazer” educação?
car tal interpretação; e) Qual é a motivação de um aluno de Letras para realizar o
h) compreender, à luz de diferentes teorias, os fatos lingüisticos Exame Nacional de Cursos, isto é, comparecer à prova e res-
e literários e conduzir investigações sobre língua e linguagem e ponder adequadamente às questões que lhe são apresentadas?
sobre problemas relacionados ao ensino/aprendizagem da língua f) Será que o Exame Nacional de Cursos, por meio das questões
materna. que são postas aos graduandos, consegue dar o retorno neces-
sário para uma avaliação criteriosa e confiável?
Observando o exposto acima, entendo que o processo de for- Sobre as questões de Língua, Lingüística e Literatura haverá
mação superior de nossos estudantes, proposto pelo MEC, tende a uma análise feita pelas comunicadoras que me seguirão.
valorizar capacidade, competência e habilidade, objetivando desen-
volver no universitário um comportamento capaz de enfrentar os
sérios desafios que a organização econômica mundial atual vem im- Referências bibliográficas
pondo às sociedades globalizadas. A interação constante e sistemática
com o mercado de trabalho é, a partir desse ponto de vista, fundamen- BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.o 11, de 4 de
tal e indispensável para compor o perfil profissional adequado do janeiro de 2001. Estabelece objetivos e procedimentos para o
formando em Letras. Entendo, ainda, que além da profissionalização, Exame Nacional de Cursos de Letras. Diário Oficial [da] Repú-
adequadamente conteudística, é necessário proporcionar ao profissi- blica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 jan.
onal de Letras uma formação humanística, para que ele desenvolva 2001, Seção 1.
uma responsabilidade ética e social de cidadão exemplar no convívio BUENO, Jayme Ferreira., ABAURRE, Maria Bernadete Marques.,
com sua comunidade circundante e com a sociedade em que atua. ZANDWAIS, Ana., BENN-IBLER, Veronika., MARTINS, De-
Vale lembrar ainda que a Proposta para Elaboração das Diretri- nise de Aragão Costa. Proposta para Elaboração das Diretrizes
zes Curriculares para o Curso de Letras, em sua introdução, afirma o Curriculares para o Curso de Letras. Ministério da Educação.
seguinte: “A área de Letras, abrigada nas ciências humanas, põe em Secretaria de Educação Superior. Brasília: MEC, 1999.
relevo a relação dialética entre o pragmatismo da sociedade moderna e PARAGUASSÚ, Lisandra. Regras ficam mais rígidas para letras. Fo-
o cultivo dos valores humanistas.”. lha de S. Paulo. São Paulo, 5 dez. 2000.

110 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


Processos de intensificação prefixais na
norma urbana culta de Salvador
Carlos Alberto Gonçalves Lopes
Universidade Federal da Bahia
Universidade Estadual da Bahia

ABSTRACT: The prefixal intensification has merited little attention from studentes of Semantic. This work demonstrates the persuasive force of the
intensification by analysing of intensive prefixed in Salvador oral language.
PALAVRAS-CHAVE: Língua portuguesa; Semântica.

O assunto abordado aqui está inserido numa pesquisa maior que consideram a prefixação um processo de composição. Opinião
(LOPES: 2000) que tem por alvo descrever os processos de intensifica- melhor parece ser a daqueles que consideram a prefixação uma moda-
ção encontrados na língua falada por informantes cultos de Salvador, lidade de derivação, dentre os quais se incluem ROCHA LIMA (1972:
tomando como corpus doze inquérios reunidos na obra organizada por 173), CUNHA & CINTRA (1985: 83-84) e BECHARA (1999: 357),
MOTA & ROLLEMBERG (1994). Por outro lado, ao eleger como em razão da ponderação de que, embora os prefixos não sejam capa-
objeto de pesquisa a intensificação, situa-se no âmbito da Análise do zes de realizar uma mudança de categoria, como ocorre com alguns
Discurso, e, neste, mais especificamente, nos estudos da enunciação e sufixos em determinados casos (ex.: digno à dignidade), são, por natu-
da argumentação. reza, morfemas presos cons-tituintes das palavras, visto que não so-
Por processos de intensificação prefixais entende-se todos os brevivem fora delas, como é o caso do prefixo HIPER- em hiperten-
mecanismos lingüísticos constituídos de gramemas presos são, salvo se vierem a sofrer um processo de lexicalização, a exemplo
posicionados antes de uma base lexemática que, numa determinada de manteiga extra, o que é algo incomum e bem diferente do que
situação enunciativa, podem funcionar como operadores da intensida- acontece com a esmagadora maioria dos prefixos.
de por transferência de sentido (hiperacidez) ou por natureza Ainda sobre os prefixos, convém observar que, assim como
(microfilme). Tais intensificadores se caracterizam ainda por expres- ocorre com os processos analíticos de intensificação, eles se prestam
sarem, respectivamente, uma visão global ou relativa do locutor. menos à expressão da emotividade do que os sufixos. Diz
A diferença entre os gramemas presos prefixais por natureza e SANDMANN (1988: 161) que “o emprego crescente dos prefixos de
os por transferência de sentido está em que, enquanto os primeiros aumento e diminuição macro-, maxi-, mega-, micro- e mini- [...] deve-
sempre expressaram a noção de grau, como é o caso do prefixo se provavelmente ao fato de serem emocionalmente mais neutros do
MICRO-, que tem o sentido de pequeno em microfilme (= filme que os sufixos de grau [...]”.
pequeno, reduzido), os últimos, originalmente portadores do sentido Por outro lado, RIO-TORTO (1987), apud CARREIRA (1997:
de localização, só posteriormente é que passaram a expressar a noção 182), fazendo um estudo acerca das estruturas morfo-lexicais da in-
de intensidade, como é o caso do prefixo HIPER- (de origem grega, tensificação no português contemporâneo, “considère que la
com o sentido de posição superior) que, por transferência semântica, suffixation et la préfixation font partie de la sémantique lexicale et
toma o sentido figurado de alto grau em hipermercado (= mercado envisage différents niveaux d’intensification selon une échelle de
enorme). gradation”. E depois menciona “quatre zones d’évaluation (diminutive-
Cabe esclarecer ainda que, a depender do caso, tais intensificadores atténuative, augmentative-intensive, superlative, excessive)” (Ibid.).
podem vir não-integrados, a exemplo de ultra-rápido, em que o A reflexão acerca dos prefixos conduz inevitavelmente à con-
intensificador é o próprio prefixo; ou integrados na base, a exemplo de clusão de que eles têm um comportamento similar ao dos adjetivos, de
super-secretária, como se vê, respectivamente, nos seguintes exemplos: modo que podem, inclusive, se organizar também em séries gradativas
através das quais expressam diversos níveis de intensificação, como
(1) Este trem é ultra-rápido (= extremamente rápido). se verifica na série “HIPER-, SUPER-, SEMI-, SUB-” exemplificada
(2) Esta é uma super-secretária (= demasiadamente boa se- em “hiperdesenvolvido ← superdesenvolvido, semidesenvolvido, sub-
cretária). desenvolvido” e que corresponde, respectivamente, aos graus de in-
Em (1), o prefixo ULTRA-, com o sentido original de ultrapas- tensidade máximo, superior, aproximativo-inferior e inferior, ilus-
sagem em relação a uma norma, a um limite (de velocidade, nesse trados na seguinte escala:
caso), passa a traduzir a noção de intensidade elevada em relação à
base (rápido) exterior a ele, razão pela qual se diz não-integrado.
Por outro lado, em (2), o prefixo SUPER-, com o sentido origi- + + – hiperdesenvolvido (=muitíssimo desenvolvido)
nal de posição superior, assume o sentido figurado de alto grau. Toda-
via, cabe observar que, nele, encontram-se a base (boa), como um dos + – superdesenvolvido (= muito desenvolvido)
seus semas, e, implícito, o intensificador (demasiadamente), razão
pela qual se diz integrado.
Antes, porém, de prosseguir na apreciação dos gramemas pre- 0 – desenvolvido
sos prefixais, uma questão deve ser colocada como pré-requisito para ^
a abordagem desse assunto, que é a de ser ou não prefixo o que aqui se
^ semidesenvolvido (= quase desenvolvido)
denomina prefixo, levando-se em conta o fato de não ser pacífica a
^
posição de se considerar o prefixo um morfema preso capaz de operar
a derivação, problema esse inexistente em relação aos sufixos e que - – subdesenvolvido (= pouco desenvolvido)
tem a ver com os processos de formação das palavras. Sobre essa
questão, não é sensato concordar com PEREIRA (1926), BUENO Os prefixos serão amplificadores quando funcionarem como
(1958) e J. J. NUNES, apud ROCHA LIMA (1972), dentre outros, modificadores capazes de aumentar a noção contida na base de forma

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a direcioná-la para cima; e podem se subdividir, conforme o critério de Brasileira de Química congrega, principalmente, os químicos e os en-
seleção, em prefixos amplificadores por natureza e em prefixos am- genheiros químicos, com o processo intensificacional sendo reforçado
plificadores por transferência de sentido. por pausa marcada na escrita por vírgula. A propósito, resta ainda
Os prefixos amplificadores por natureza se caracterizam por esclarecer que “sobre- é a forma vernácula proveniente de super-”
expressar uma noção elevada de grau, situável numa escala de valores (DUARTE, 1999: 184), sendo super- um prefixo latino formador de
dimensiva parafraseável pela série gradativa “grande, médio, peque- vocábulos eruditos.
no”. Dentre eles, são conhecidos os prefixos MACRO-, MAXI- e Em (4), o prefixo SUPER-, aplicável a uma base adjetiva (pano-
MEGA-, situáveis no pólo positivo dessa escala, que se opõem aos râmica), intensifica a noção nela contida, de modo a expressar a idéia
prefixos MICRO- e MINI-. de uma tela muito grande. Tal noção intensiva se dá por transferência
Já os prefixos amplificadores por transferência de sentido de sentido, visto que SUPER- possui originalmente o sentido de loca-
(ARQUI-, EXTRA-, HIPER-, SOBRE-, SUPRA, SUPER-, ULTRA) lização espacial, significando por cima de, em cima de, sobre. Trata-
se caracterizam por, sendo originalmente portadores do sentido de se do intensificador prefixal mais freqüente nos inquéritos analisados,
localização (espacial ou hierárquica), traduzirem, por deslizamento o que sugere a sua vitalidade no português atual. Aqui, particularmen-
semântico, uma noção hiperbólica de intensidade. De fato, original- te, há uma avaliação subjetiva do informante, com uma inegável inten-
mente, ARQUI- (= superior hierárquico, comandante, chefe), EX- ção argumentativa de convencer o alocutário acerca do tamanho das
TRA- (= fora de, ao exterior), HIPER- (= em cima de, em posição telas de cinema.
superior, o oposto de HIPO-), SOBRE- (= por cima de, em cima Em (5), todavia, o mesmo prefixo aparece separado da base, na
de, além de), SUPRA- (= acima de, superior), SUPER- (= por cima expressão “super difícil”, significando muito difícil. Tem-se aqui um
de) e ULTRA- (= para além de, além do limite, ultrapassagem) são intensificador (super) modificando outro intensificador (difícil) que,
portadores da noção semântica de posição, e, por transferência de por sua vez, modifica a expressão “um (jogo) sobre os compositores”
sentido, são capazes de intensificar de tal modo a base modificada por (que tem o núcleo elíptico) com o propósito argumentativo de condu-
eles que o aumento da noção pode ir bem além dos limites da escala zir o alocutário a crer na grande dificuldade de se pronunciar as pala-
gradativa básica, razão pela qual podem ser parafraseados por muitís- vras em alemão dessa atividade lúdica. Nesse caso, trata-se de uma
simo, extremamente, excessivamente, extraordinariamente, demasia- separação aparente do prefixo, se for considerado o fato de não só ser
do. Assim, fica fácil perceber que tais amplificadores, por marcarem inviável a colocação de qualquer vocábulo entre super e difícil, como
um grau excessivo de intensidade, são também responsáveis pela ope- também de ser impossível a colocação do prefixo em outra posição
ração da modalidade de intensidade denominada amplificação absolu- que não seja imediatamente anterior ao lexema modificado. Portanto,
ta, como ocorre em “hiperdesenvolvido”, significando extremamente se há alguma diferença entre os exemplos (4) e (5) em relação ao
desenvolvido; e em “sobretudo”, “superpanorâmicas” e “super difí- prefixo mencionado, esta deverá ser buscada na prosódia, já que
cil”, encontráveis, respectivamente, nos seguintes trechos: “superpanorâmicas” possui apenas um acento prosódico, enquanto
“super difícil” possui dois.
(3) INF – E nós temos uma outra associação de classe também, Os prefixos serão atenuadores quando funcionarem como
que nós... eh... pertencemos, que é a Sociedade modificadores capazes de diminuir uma noção contida na base,
Brasileira de Química, não é? (superp) direcionando-a para baixo. Eles podem ser atenuadores aproximati-
DOC – Hum, Hum. (superp) vos ou atenuadores minimais.
INF – Essa congrega, como o próprio nome está dizendo, Os prefixos atenuadores aproximativos, dentre os quais SEMI-
sobretudo¸ os químicos e os engenheiros químicos, é o mais conhecido, se caracterizam por expressarem uma noção
né? imprecisa de intensidade passível de ser parafraseada por quase, como
(INQ283, INF360, p.216, LINHAS 18-24) se verá a seguir:

(4) INF Então, existem as máquinas de oito milímetros; geral ( 6) INF O clima é tropical no Brasil. Agora, clima tropical... eh...
mente essas de oito milímetros são usadas mais em casa, talvez semi-úmido, talvez, não sei, na região amazô-
ou naqueles fil... naqueles cinemas antigos, né? Depois, nica, talvez... eh... úmido, mas úmido não no sentido,
dezesseis milímetros, que há pouco tempo também era vamos dizer, de umidade... – não sei, talvez eu não
usada em cinemas. E agora as mais modernas são seten seja... não... não poss... não... não esteja me expres-
ta milímetros, que muitos até usam para aquelas telas sando bem –, mas úmido no sentido de umidade que
superpanorâmicas, pra dar idéia até do... terceira dimen dá lugar a suor e tal, no tempo de sol, aqui na área de
são, que na realidade não é terceira dimensão, né... Nordeste.
(INQ138, INF167, p.55-56, LINHAS 265-274) (INQ 135, INF164, p.130, LINHAS 81-88)

(5)INF Outro jogo que envolve animais é um quarteto, que Em “semi-úmido”, percebe-se que o grau de comprometimento
pode ser de animais. Eu tive um sobre os compositores do locutor acerca da umidade do clima é atenuado pelo prefixo SEMI-,
e que era super difícil nós dizermos aqueles nomes to que traduz a noção de um clima que não é úmido nem seco, mas quase
dos, quando nós nem falávamos português correto, ima úmido. A rigor, o prefixo supracitado (semi-) não marca com nitidez o
gine dizer os nomes em alemão; mas existe com ani grau de umidade, por estar situado numa zona medial imprecisa da
mais. escala gradativa próxima do grau médio. Entende-se aqui por grau médio
(INQ125, INF151, p.84, LINHAS 521-527) o ponto intermediário da escala, mais ou menos equidistante dos graus
superior e inferior. Outrossim, a imprecisão do sufixo SEMI- é acentu-
Em (3), o prefixo SOBRE-, aplicável a uma base pronominal ada aqui pela própria vacilação do informante, manifesta na sua insegu-
(tudo), resulta no intensificador sobretudo, sinônimo de especialmen- rança quanto à classificação do clima do Brasil.
te, principalmente, acima de tudo. Sendo assim, dizer que “Essa (a Os prefixos atenuadores minimais se caracterizam por situa-
Sociedade Brasileira de Química) congrega, [...], sobretudo, os quími- rem a intensificação no extremo inferior da escala gradativa básica e
cos e os engenheiros químicos”, corresponde a dizer que a Sociedade poderem se subdividir em prefixos atenuadores minimais de grande-

112 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


za (MICRO-, MINI-), passíveis de serem parafraseados por peque- (1972), como um prefixo propriamente dito, recentemente tem surgi-
no, e em prefixos atenuadores minimais de qualidade ou de caracte- do estudos defendendo ponto de vista diferente, tais como os realiza-
rização (SUB-, INFRA-, MAL-), passíveis de serem parafraseados dos por SANDMANN (1988: 109), para quem tal elemento mórfico
por pouco, com esse último tipo aparecendo nos seguintes trechos: é um prefixóide; e por DUARTE (1999: 166), para quem o gramema
MAL- nada mais é do que um prefixo correspondente a formas livres
( 7 ) DOC Mas, de qualquer forma, quer dizer, uma coisa está, e dependentes.
digamos, certa de que muitos desses problemas de de Nos três casos apreciados de atenuação minimal (com os sufi-
ficiência, ou auditiva, ou visual, ou mental, está, diga xos SUB-, INFRA- e MAL-) nota-se uma intensificação em sentido
mos, diretamente ligado ao problema da... inverso (para baixo) que conduz à conclusão de que a atenuação admi-
INF – Ah... é... (superp) te duas modalidades, a modalidade aproximativa (ilustrada com o
DOC – ...da subnutrição. (superp) prefixo SEMI-) e a modalidade minimal (ilustrada com os prefixos
(INQ356, INF452, p.275, LINHAS 648-654) SUB-, INFRA- e MAL-). No primeiro caso, com o emprego do pre-
fixo SEMI-, há uma vacilação do informante em situar com precisão
( 8 ) INF Nós tivemos – foi há dois anos atrás – também uma (consciente ou inconscientemente) o grau de apreciação, enquanto
aluna... eh... a família não tinha realmente habitação, e que, no segundo caso, há uma intensificação negativa (direcionada
eles também não podiam comprar o café, que é muito para baixo), movida pelo propósito de atuar sobre o alocutário que,
caro, não é, e se alimentavam de infusões, que eles em (7), é sensibilizado acerca da condição humana de subnutrição; em
iam... de folhas do mato, que eles iam arrancando, e (8), acerca da condição de vida infra-humana; e, em (9), acerca da
por aí eles iam se alimentando, não é? Essa criança era preferência do informante por bifes malpassados.
um... um problema na escola, mas atrás de tudo isso, De tudo o que foi dito acerca dos gramemas presos prefixais
do problema que ela apresentava, vinham todas as de amplificadores e atenuadores, resta mencionar ainda que os prefixos
monossilábicos (DES-, RE-, PRE-, TRES-) presentes, por exemplo,
ficiências que ela vinha sofrendo, né, em todos os ní
em desinfeliz, requeimado, prepotente e tressuar, não foram objeto de
veis...
apreciação, porque, conforme pondera RIO-TORTO (1987: 96), “não
DOC – Hum, hum. (superp)
são assumidos na linguagem corrente como monemas de intensifica-
INF – ... que era (superp) uma vida infra-humana que levava.
ção, ou porque fazem parte de vocábulos cultos de cuja estrutura
(INQ356, INF452, p.275, LINHAS 656-669)
complexa a generalidade dos falantes não tem consciência (pre claro,
pre potente, pre eminente, per feito, per seguir, tres ler, tres suar ), ou
( 9 ) INF [...] mas nós preferimos mesmo fazer uma refeição porque sofreram um desgaste semântico que absorveu o seu primitivo
mais, digamos assim, substancial, pela manhã, incluindo, conteúdo intensificador, apresentando-se hoje em dia como formas
nesse caso, vamos dizer, bifes, malpassado, etc. [...] mais ou menos lexicalizadas que veiculam outros valores sémicos”.
(INQ081, INF089, p.178, LINHAS 38-41) Nesses casos, não são tais prefixos que são, a rigor, formas
lexicalizadas, porque, resultado de um processo de aglutinação com
Em (7), o prefixo SUB- intensifica para baixo a base substantiva suas respectivas bases, e não isoladamente, é que se lexicalizaram em
à qual está preso (nutrição). A noção que se passa é a de uma alimenta- formas indecomponíveis.
ção muito deficiente (ou precária), abaixo das necessidades do organis-
mo. Trata-se de um prefixo latino que, apesar de admitir outros signifi-
cados, tais como transferência (sublocar) e derivação (subproduto), Referências bibliográficas
aqui significa, especificamente, posição inferior, com valor intensivo
por transferência de sentido. BECHARA, Evanildo. Moderna gramática protuguesa. 37 ed. ver. e
No exemplo (8) aparece o prefixo INFRA- significando tam- ampl. Rio de Janeiro, Lucerna, 1999.
bém posição inferior, com valor intensivo por transferência de senti- CARREIRA, Ma. Helena Araújo. Modalisation liguistique en situation
do. Trata-se, a rigor, de um emprego insólito e, por isso mesmo, muito d’interlocution. Paris, Éd. Peeters, 1997.
expressivo de tal prefixo, por ter comumente apenas o sentido de CUNHA, Celso & CINTRA, Luís F. Lindley. Nova gramática do
posição inferior sem valor intensivo, a exemplo de infracitado (= português contemporâneo. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985.
citado abaixo). Portanto, uma vida infra-humana, mais do que uma DUARTE, Paulo Mosânio Teixeira. A formação de palavras por
vida abaixo de humana, posicionalmente falando, é uma vida pouco prefixo em português. Fortaleza, EUFC, 1999.
humana, uma vida inferior qualitativamente falando, uma vida ruim, LOPES, Carlos Alberto Gonçalves. Processos de intensificação na
nada humana. norma urbana culta de Salvador. Tese de Doutorado. Salvador,
Em (9), finalmente, tem-se o prefixo MAL- que, originalmente Universidade Federal da Bahia, 2000.
significando de modo ruim, por transferência de sentido tem nesse MOTA, Jacyra & ROLLEMBERG, Vera (orgs.) A linguagem falada
caso o sentido de pouco e se opõe a BEM-, razão pela qual “bifes culta na cidade de Salvador: materiais para seu estudo. Salvador,
malpassados” são bifes pouco passados, ou melhor, pouco assados Instituto de Letras da UFBA,1994.
ou pouco fritos, o oposto de “bifes bem-passados”. A propósito, diz RIO-TORTO, Graça Ma. O. S. Estruturas léxicas de intensificação no
SANDMANN (1988: 109) que “os prefixóides bem e mal (sic) têm português contemporâneo. In: CONGRESSO SOBRE A SITU-
como correspondentes sinônimos livres os advérbios bem e mal”; que AÇÃO ACTUAL DA LÍNGUA PORTUGUESA NO MUN-
“eles se prestam a formações em série”; e que “ocorrem principalmen- DO, 1, Lisboa, 1983. Actas. Lisboa, Instituto de Cultura e Língua
Portuguesa, 1987, p.87-113, vol. II.
te diante do particípio perfeito convertido em adjetivo”.
ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. Gramática normativa da lín-
Acerca do gramema MAL-, cabe observar ainda que, apesar de
gua portuguesa. 22. ed. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1972.
não ser ele comumente reconhecido pelos gramáticos, dentre os quais
SANDMANN, Antônio José. Formação de palavras no português
BECHARA (1999), CUNHA & CINTRA (1985) e ROCHA LIMA
brasileiro contemporâneo. Curitiba, Scientia et Labor/Ícone, 1988.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 113


A variação diafásica no Português do Brasil
Jacyra Andrade Mota
Universidade Federal da Bahia

RÉSUMÉ: Le travail ici présenté analyse la variation linguistique selon la dimension diaphasique (les styles ‘réponses aux questions du questionnaire’
et ‘conversation libre’). Les données en examen appartiennent à 12 interviewes accomplies, à titre expérimental, dans le cadre du Projet Atlas Lingüístico do Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Variantes Fônicas, Variantes Diafásicas, Atlas Lingüístico do Brasil.

Voltada inicialmente para a investigação da diversidade espa- dos — o de escolaridade 1 (até a 4a. série do ensino fundamental) e o
cial, a geolingüística, sem deixar de lado o caráter prioritário da varia- de escolaridade 3 (universitária) — distinguem-se pelo desempenho
ção diatópica, que a distingue essencialmente dos estudos de natureza lingüístico que apresentam, o que parece relacionar-se com o modo
sociolingüística, tem incorporado outros parâmetros como o diastrático, pelo qual se encontram inseridos no mercado ocupacional, conforme
o diageracional, o diassexual (ou diagenérico) e o diafásico. O desen- quadros a seguir:
volvimento dos estudos geolingüísticos vem mostrando não só a im-
portância da inclusão desses outros parâmetros, como também as
inter-relações entre eles, de tal modo que, freqüentemente, uma varia-
ção diatópica ou diageracional é vista como diastrática pelos falantes
de outras áreas ou de outro grupo e uma variação diastrática assume
feição diafásica no registro coloquial de indivíduos de alto grau de
escolaridade.
Abordamos, nesta comunicação, a variação diafásica, no nível
fônico, documentada em inquéritos experimentais realizados dentro
dos princípios metodológicos previstos para o Atlas Lingüístico do
Brasil (ALiB).
Para a depreensão da variação diafásica prevê-se, na metodologia
do AliB, o registro não só das respostas a questões previamente
elaboradas, nos questionários destinados à apuração das variantes
fônicas (QFF), semântico-lexicais (QSL) ou morfológicas (QMS), que
se apresentam em um tipo de diálogo assimétrico e que ocupam a
maior parte da interação informante/documentador1, mas também o
de outros tipos de discurso. Esses outros tipos são: (a) o discurso
livre do informante, em elocuções mais descontraídas e mais coloqui-
ais, sobre um momento marcante de sua vida, a sua avaliação a respei-
to da atuação política de um governante, a descrição do seu próprio
trabalho ou o relato de um fato de seu conhecimento, temas que lhes
são sugeridos já ao final do inquérito, quando a tensão ou a desconfi-
ança iniciais desapareceram e, em geral, estabeleceu-se uma interação
mais próxima da situação normal de fala; (b) a descrição de gravuras
que são apresentadas no Questionário Morfossintático para o regis-
tro de formas plurais que apresentem variações importantes; e c) a
leitura de um texto, ao final do inquérito.
Embora restritos a fatos de natureza fônica ou morfossintática, Destacam-se, no 1º grupo, principalmente os informantes 11
esses diferentes tipos de registro podem fornecer elementos impor- (que exerce, na UFBA, a função de cozinheira e professa a religião
tantes para análise da variação diafásica, conforme tem sido observa- evangélica) e 12 (que, apesar de não haver concluído a 5a. série do
do nos inquéritos experimentais que vêm sendo realizados por diver- ensino fundamental, foi casado com uma pessoa de nível universitá-
sas equipes integrantes do Projeto ALiB, com o objetivo de formar rio, com quem trabalhou durante muito tempo).
inquiridores, testar a metodologia de recolha de dados e aperfeiçoar o No grupo 2, as universitárias identificadas como informantes
próprio questionário. 13 (dentista) e 17 (doutoranda) distinguem-se das que se identificam
Selecionamos para essa comunicação doze inquéritos experi- como 09 e 10, a primeira já fora do mercado ocupacional e a segunda,
mentais realizados na Bahia, em 1999 e em 2000: oito a informantes trabalhando como professora primária, em colégios públicos. Na fala
que cursaram até a 4a. série do ensino fundamental — quatro em
Salvador e quatro em Santo Amaro — e quatro a informantes
soteropolitanos, de nível universitário2. Esses informantes, de acordo 1
Cf. AGUILERA, Vanderci, ARAGÃO, Maria do Socorro, CARDOSO,
com a metodologia do ALiB, distribuem-se pelos dois gêneros e pelas Suzana, MOTA, Jacyra, KOCH, Walter, ZÁGARI, Mário Roberto. Atlas
duas faixas etárias — a primeira, de 18 a 30 anos — e a segunda, de 50 Lingüístico do Brasil – Questionários. Londrina, UEL, 1998.
a 65 anos. 2
Os inquéritos foram realizados, com nossa orientação, pelas estudantes
Apesar de terem o mesmo grau de escolaridade formal, obser- bolsistas de IC-UFBA: Letícia Magalhães, Lair Farias de Aragão e Sira de
va-se que alguns informantes de cada um dos dois grupos considera- Souza Borges.

114 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


das duas informantes (13 e 17) que exercem atividades profissionais apenas essa variante em muito, prefeito, peito, direito e em outro (ao
que requerem mais a utilização de uma norma considerada padrão, não informante masculino de faixa etária 1) a única ocorrência, no grupo de
se encontram os casos de variação aqui analisados. inquéritos analisado, da sonora [ dZ], em [ÈdodZU ], como res-
Para a depreensão de variantes diafásicas, destacamos algumas posta à pergunta 138 do QFF (doido).
questões do QFF e confrontamos as respostas aí obtidas com ocor- A variante palatalizada não se documenta nos quatro inquéri-
rências do mesmo vocábulo ou do mesmo fato fônico, registradas em tos a informantes de nível universitário, o que não nos autoriza a
elocução espontânea, no discurso livre, ou a propósito de outras ques- concluir pela ausência da variante em informantes com esse grau de
tões do questionário, no decorrer do inquérito. escolaridade, principalmente porque ela se encontra em alguns dos
Foram analisadas as questões do QFF que buscam apurar a inquéritos do Projeto de Estudo da Norma Lingüística Urbana Culta
variação entre: (a) realizações palatalizadas africadas ([tS, dZ]) e rea- (NURC) e pode ser ouvida, ocasionalmente, em Salvador, em infor-
lizações oclusivas dento-alveolares ([t, d]), depois de semivogal pala- mantes mais velhos.
tal, nas formas: muito, prefeito, peito, doido; (b) realizações alveolares
ou palatais ([s, z, S, Z]) e realizações laríngeas ([ú]), em coda silábica, 2. [ s, z, S,Z ] ~ [ h, ú ]
na forma mesmo, -a; (c) presença ou ausência da oclusiva dento-
alveolar sonora ([nd] ~ [n]), nas formas gerundivas remando, ferven- A realização laríngea das fricativas não labiais, em coda silábi-
do, sorrindo.
ca, freqüente no vocábulo mesmo, é também documentada em outros
vocábulos como desvio (perg. 15), desmaio (perg. 53), pescoço (perg.
1. [ tS, dZ ] ~ [ t, d ]
37), fósforo (perg.93).
Confrontando as respostas monovocabulares ao QFF com ocor-
As variantes palatalizadas ([tS, dZ]) que ocorrem em alternância
rências encontradas durante o diálogo entre informante e documentador
com as dento-alveolares ([t, d]), em formas como muito, prefeito,
peito, doido são as chamadas “africadas baianas”, embora não se res- a propósito de outras questões, observamos que:
trinjam a essa área e se estendam por todo o Nordeste. Além do Nos inquéritos a dois informantes que cursaram até a 4a. série
caráter diatópico, essas variantes, podem ser vistas também como do fundamental — a informante feminina de Santo Amaro, já referida
características de estratos pouco escolarizados, sendo estigmatizadas (inf. 25) e um informante masculino de faixa etária 2, de Salvador (inf.
pela norma considerada padrão, e, em Salvador, como diageracionais, 07) — e a duas informantes de nível universitário, uma de faixa etária
mais freqüentes em falantes mais idosos. 1 (inf.10) e outra de faixa 2 (inf.09), ocorre a realização [ÈmezmŒ]
A consciência de alguns falantes quanto ao caráter estrático da como resposta à questão 156 do QFF, registrando-se variantes com
variação e, conseqüentemente, a utilização de outra variante, pode ser laríngea ([ú]) em outros trechos dos inquéritos, como nos exemplos:
flagrada nos inquéritos analisados, nas respostas às questões do QFF, “O terreno que é mais ruim é porque não dá [ÈmeúmU]” (QMS,
fato que confere a essa variação um caráter diafásico. 22, inf. 07)
Desse modo, quando diretamente perguntada pelo “contrário “Ficamos em casa [ Èmeúmu ]” (QMS, 34); “Eu [ Èmehmu ]
de pouco” (QFF, perg. 77), uma das informantes femininas de Salva- fui atropelada na porta” (QMS, 39, inf. 25)
dor, de faixa etária 2 (60 anos), com escolaridade até a 3a. série do “... até o horário [Èmeúmu ]” (QMS, 41, inf. 09)
ensino fundamental (informante 11), utilizou a variante [Èmu)jt ) U], “Era uma amizade bem social [È meú mu]” (Discurso
mas, no decorrer do inquérito, emitiu com freqüência a outra variante, semidirigido, inf. 10)
como no trecho em que explica a diferença entre dois terrenos, a A variante laríngea também se encontra, em distribuição
propósito da pergunta 22 do QMS, que visa a apurar a variação mais intervocálica, podendo alternar com as fricativas sonoras alveolar
bom / melhor, mais ruim / pior. ([ z ]), em formas como casa, fazenda, palatal ([Z]) em gente, e labial
“A diferença é que o de cá tem [Èmu)tSŒ] argila, [Èmu)tSŒ ] ... ([ v ]), em cavalo. Nas perguntas do QFF, especificamente dirigidas à
aí não há condições da... das fruta podê saí, que só... só é pedra, num... apuração dessa variante (casa, fazenda, cavalo), isso não se verifica,
num é terreno assim... bem úmido, pras que as fruta venham... ve- registrando-se ca[z]a, fa[z]enda, ca[v]alo, em resposta às questões
nham....” 01, 42 e 53, respectivamente. No entanto, no decorrer dos inquéritos
Também a informante feminina de faixa 2, de escolaridade até a
aos informantes masculinos, de escolaridade 1, de faixa 1, de Santo
2a. série do ensino fundamental (inf. 25), natural de Santo Amaro, que,
Amaro (inf. 22) e de faixa 2, de Salvador (inf. 12), assim como a uma
no QFF, emite [Èmu)jt ) U], tanto como resposta à questão 77 (muito)
informante de Salvador, de faixa 2, de escolaridade 3 (inf. 09), registra-
quanto à 79 (muito obrigada), utiliza com freqüência a variante africada
se a variante, em exemplos do tipo:
palatal [Èmu)tSU,Èmu)tSŒ], a propósito de outras perguntas do QSL
“Muita [Èhe) t SI] também fala: temporal retado que
e do QMS, como, por exemplo, nos trechos:
“Gancho é um prendedor [Èmu)tSU] ... que pouco se usa” (QSL, 99) [Èhe)j] ) ali” (QSL, 11, inf.22)
“Tem [Èmu)tSUÈzŒ)nUs] (QMS, 40). “[ aÈhe)tSIÈtaúŒ ] tudo conversando...” (QMS, 39, inf. 22)
“Não. Algumas assim... [È mu)tSU], besta, assim” (QMS, 42) “[lEhŒ)tU] cinco horas da manhã ” (QMS, 32, inf. 22)
E, alternando as duas variantes na mesma frase, na descrição “Antigamente, carnaval [ aÈhe)tSI] (...) [aÈZe)tSI] vi-
das festas de antigamente (QMS 41): nha andando...” (QMS, 41, inf. 09)
“Que a praça ficava [Èmu)j)tU], assim [Èmu)tSŒ] gente, “O brega ele num [ ÈtaúŒ sŒÈbe)nU]” (Discurso semidirigido,
[Èmu)tSŒStRŒ...ŒtRŒÈsŒ)w)]... inf. 12)
[Èmu)tSŒ] coisa, [Èmu)jt ) Œ,Èmu)jt ) Œ,Èmu)jt) Œ] briga,
[Èmu)tSŒ] violência”. 3. [ nd ] ~[ n ]
Chama a atenção a ocorrência da variante [Èmu)jt ) U], como
resposta à questão do QFF, em Santo Amaro, pelo fato de a variante A simplificação, por assimilação, do morfema identificador do
palatalizada ter sido a documentada com mais freqüência nessa locali- gerúndio é também geral no português coloquial, documentando-se
dade, em três dos quatro informantes ali registrados, encontrando-se, com freqüência, mesmo em falantes de escolaridade alta, como varia-
em um dos inquéritos (ao informante masculino de faixa etária 2) ção diafásica, em elocuções espontâneas, emitidas rapidamente.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 115


Nos inquéritos experimentais analisados, é interessante obser- Considerações finais
var que, nas perguntas especificamente dirigidas à obtenção do fato,
os informantes utilizaram a variante com / d / (remando, fervendo, A ocorrência de variantes diafásicas, documentadas em diferen-
sorrindo), enquanto as variantes simplificadas ocorreram com muita tes tipos de discurso mostra-nos a consciência do falante, que adapta
freqüência a respeito de outras perguntas e, principalmente, nos dis- o seu desempenho à situação imediata do ato de fala, mostrando a sua
cursos semidirigidos, excetuando-se apenas dois dos inquéritos com multidialetalidade, independentemente de seu grau de escolarização.
informante de nível universitário, onde não se documenta essa varia- Um outro ponto a ser considerado, na metodologia de trabalhos
ção (a informante feminina de faixa etária 1, doutoranda, e a de faixa 2, que requerem o levantamento de dados empíricos, é o controle rigoro-
dentista). so dos dados dos indivíduos que fornecem as amostras de fala —
Exemplificam o fato as ocorrências de trabalhano, cozinhano naturalidade, profissão, ocupação, atividades religiosas, contato com
(inf. 25), ameaçano, bebeno, gritano, desceno, esperano, apanhano, os meios de comunicação, etc. — de modo a que se possa analisar do
sabeno, correno, etc. (inf. 12), andano, ganhano, cresceno (inf. 09)
ponto de vista sociolingüístico a variação encontrada.
nos trechos:
“Então aí o comércio vai [ k R E È s e ) n U ], o povo vai Também pode-se discutir a classificação de certas variantes
[ gŒ)jÈ) Œ)nU] mais dinheiro, tudo isso... (... ). Nessa época eu mora- como estráticas e, conseqüentemente, os limites entre o diastrático e o
va no Barbalho, ia... can... só ia [ ŒÈ)dŒ)nU] e voltava [ŒÈ)dŒ)nU] pra diafásico. Variantes como me[ h ]mo, fazeno, etc., como vimos, po-
escola, de noite, numa boa, né?” (Discurso semidirigido, inf. 09). dem caracterizar, pela freqüência com que ocorrem, um determinado
“Aí, eu vinha [ dEÈse)nU ] com o cigarro (...), maior farra! Aí, estrato, mas se distribuem por todos os estratos sócio-culturais, em
quando eu chego na esquina, tá meu pai, assim, [ISpERȌ)nU], né? situações de fala descontraída.
Aí, a primeira coisa que ele fez foi me dar uma tapa na cara pra eu Por outro lado, ressalta-se a importância de utilização de tipos
engoli cigarro e tudo.(...). Na frente de todo mundo e vim [ Œ0pŒ)jÈ)Œn
) U] diversos de questionário em pesquisas geolingüísticas, uma vez que a
lá de cima até em casa”. (Discurso semidirigido, inf. 12). interrogação especificamente dirigida para a obtenção de determinado
Além dos fatos analisados, outros podem ser vistos como exem-
fenômeno lingüístico faz aflorar, às vezes, variantes não utilizadas no
plos de variação diafásica, tanto no nível fônico quanto no
cotidiano ou utilizadas com menor freqüência em elocuções informais,
morfossintático. Entre esses últimos, podemos citar: (a) a ausência
do morfema de plural em alguns dos constituintes do sintagma no- espontâneas.
minal, como em “caíam assim com as perna aberta, voando, pareci- Vale também ressaltar o fator “velocidade de fala”, ainda pouco
am uns bonequinho (...) minhas perna não respondiam mais... os estudado, embora de grande importância para a realização de algumas
carro”, ouvido à informante de nível universitário de faixa 2 (inf. 09), variantes.
no relato de um desastre que ela havia presenciado; (b) a ocorrência E, por fim, observamos, mais uma vez, que os inquéritos expe-
flexionada do determinante menos, documentada à informante de rimentais, além de representarem um procedimento metodológico
nível universitário de faixa etária 1 (inf.10), ao descrever as festas de importante para o aperfeiçoamento dos instrumentos a serem utiliza-
antigamente (QMS, 41): “uma coisa com menas vontade de vender a dos na recolha dos dados para o ALiB e para a formação de inquiridores,
imagem”, embora, essa mesma informante, tenha emitido a forma têm fornecido alguns elementos para o levantamento de variantes
sem flexão, quando solicitada a comparar a força de dois indivíduos
lingüísticas no português do Brasil.
na questão 32 do QMS.

116 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


A variação diastrática do Português do Nordeste
Maria do Socorro Silva de Aragão
Universidade Federal do Ceará

Abstract: The Linguistic Atlas of Brazil - ALIB Project, now at the beginning , intends to show that dialectology today is not merely geolinguistics,
as it was considered until a few years ago, studying only the regional or diatopics variations, that produce only monodimentional, monostratics,
monogeracional and monofasics results, as ELIZAINCIN and THUN (1992: 128-9) say, but also studies the social and stylistics causes that
determine the regional variations.
In this work, we will analyze some aspects the diastratics or sociocultural variations concerning school level and register found in the experimental
inquiries done in two states in the northeastern region of Brazil, Paraíba and Ceará.
Palavras-Chave: Dialetologia, Geolingüística, Variação social

Introdução
A pesquisa para a elaboração do Atlas Lingüístico do Brasil - social group in a different area than to people from a
AliB, seguindo as orientações das pesquisas dialetais e different social group in the same area.3
sociolingüísticas atuais, está levando em consideração não apenas os Para Chambers e Trudgill (1980:54) não pode haver dialeto
aspectos diatópicos ou regionais, mas, ao mesmo tempo, os aspec- social sem o regional pois todos os falantes têm uma background social
tos diastráticos, diafásicos, diageracionais, diassexuais e diacrônicos, mas têm, também, uma localização regional. Em suas palavras:
abrangendo, deste modo, a realidade lingüística e extra-lingüística do All dialects are both regional and social, since all
falante da Língua Portuguesa. speakers have a social background as well as a regi-
Esta Mesa-Redonda pretende mostrar que a Dialetologia atual onal location.4
não é uma mera Geolingüística, como se considerava até alguns anos Se tomarmos a definição de variável lingüística dada por Calvet
atrás, com o estudo, somente, das variações regionais ou diatópicas, (1997: 76) teremos que ela ocorre quando:
que produzia apenas resultados monodimensionais, monostráticos, ...deux formes différentes permettent de dire ‘la même
monogeracionais e monofásicos, no dizer de ELIZAINCÍN e THUN chose’, c’est-à-dire lorsque deux signifiants ont lê
(1992: 128-9), mas que estuda, também, as causas sociais e estilísticas même signifié [...] mais lê probléme est alors de savoir
que determinam as variações regionais, pois: à quelle fontion correspondent ces différentes formes.
“... el Atlas lingüístico tiene la obrigación y es además Et c’est là que commencent lês difficultés...5
capaz de dar uma imagen de la multidimensionalidad y Assim, a forma não terá tanta importância, mas, sim, a função
de las interrelaciones de los fenómenos variacionales”1 que ela possa exercer, quer lingüística quer socialmente. Esta é uma das
O corpus do AliB, constituído por informantes que têm as grande funções da sociolingüística: analisar o tipo de correlação entre as
mesmas características socioculturais de idade, sexo, profissão, esco- variantes lingüísticas e as categorias sociais dos grupos sociais em ob-
laridade, além de diferentes registros de fala para todo o país, confere servação. Mas, como afirma Calvet (1993: 81):
uma grande uniformidade ao material com o qual trabalharemos. ... cette distiction et fragile, car lês attitudes et les
Neste trabalho analisaremos alguns aspectos da variação sentiments linguistiques font que des caractéristiques
diastrática ou sociocultural no que diz respeito ao nível de escolarida- regionales peuvent être perçues socialement.6
de e ao registro, detectados nos inquéritos experimentais realizados Porém é importante que possamos fazer a distinção entre a
em dois estados da região nordestina do Brasil, Paraíba e Ceará, ao chamada variação intra-lingüística: a que se manifesta no uso e nas
mesmo tempo que minhas colegas falarão sobre os demais tipos de estruturas de um mesmo sistema e a variação inter-lingüística: a que
variação encontrados nos inquéritos experimentais do AliB em outras existe entre os próprios sistemas. Garmadi (1981: 26).
regiões do país. Em vez de falar em atitude lingüística, como Calvet, Garmadi
prefere falar em “afetação funcional”, ou seja, como as atitudes lin-
1. Variação diatópica e variação diastrática - considera- güísticas e os julgamentos de valores que a elas são associadas, afetam
ções teóricas o funcionamento da língua. O autor diz, também, que:
Para analisarmos a variação diastrática, no âmbito da dialetologia Il serai donc scientifiquement utile de pouvoir disposer
e da geolingüística, é necessário que se defina, rigidamente, ambos os d’une terminologie permettant de dissocier la varieté
campos de atuação. Assim, a definição de Wardhaugh (1992:46) nos lingusitique de son affectation fonctionelle et dês jugements
parece clara: de valeur qui sont attachés à celle-ci.7
Whereas regional dialects are geographically based, so- Sobre o caso da função, Sankoff acha que forma e função estão
cial dialects originate among social groups and depend sempre em distribuição complementar e que o problema é o conceito
on a variety of factors, the principal ones apparently
being social class, religion, and ethnicity.2
Mas, ao analisarmos o problema da variação regional em rela-
1
THUN, H. et al. El atlas lingüístico diatópico y diastrático del Uruguay.
Presentación de un proyeto. Iberoromânia, 3. Tübingen: 26-62, 1989,
ção à variação social, muitos problemas e muitas dúvidas surgem
p.28.
quanto aos limites de cada tipo de variação. Onde termina uma e onde 2
WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford/Cambridge:
começa a outra. Qual a prevalência de uma sobre a outra, são questões Blackwell, 1992, p. 46.
que surgem aos primeiros estudos. 3
HUDSON, R.A. Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press,
Hudson (1980:43) diz que os dialetólogos falam de dialeto 1980, p. 43.
social ou socioleto para se referir às diferenças que não sejam regio- 4
CHAMBERS, J. K. et TRUDGILL, A. Dialectology. Cambridge: Cambridge
nais. Acrescentando que: University Press, 1980, p. 54.
Because of these factors, a speaker may show more
5
CALVET,L-J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1993, p.76.
6
CALVET,L - J. op. cit p. 81.
similarity in his language to people from the same 7
GARMADI,J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1981, p. 29.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 117


de função e ram, como primeira forma e como forma padrão ou “mais correta”
... no el hecho de que las formas alternas compitan Arco-íris- Estrela cadente - Orvalho ou Sereno - Tempestade - Souti-
em desempeñar una función.8 en - Útero - Rótula e Sovina.
Para ele, mesmo os falantes cultos usariam as formas conside- Indagados sobre outros nomes para esses termos, utilizaram arco-
radas populares ou “incultas” dependendo do contexto e da situação celeste / arco-da-aliança, para arco-íris; estrela d’alva e sete estrelas,
de uso. para estrela cadente; neve, para orvalho; chuva de pedra e chuva gros-
Ao tratar das relações entre dialetologia e sociolingüística e, conse- sa, para tempestade; bolacha do joelho e cabeça do joelho, para rótula;
qüentemente, de variação diatópica e diastrática, Morales (1993:31-32) amarrado, unha de fome, somítico, para sovina. Não conhecem, ou não
diz que a sociolingüística deve preocupar-se em como duas possibilida- quiseram falar, outras formas, para soutien e útero.
des de realização, não marcadas socialmente pela dialetologia, entram em Os informantes do interior e com escolaridade de primeiro
competição no momento em que uma delas começa a converter-se em grau, apresentaram, como primeira forma conhecida: Arco-íris; Es-
símbolo de status. Diz ele que: trela d’alva; Sereno, Tempestade(a); Soutien; Mãe do corpo, para
Lo que las reglas sociolingüísticas describen se expli- útero; Bolacha do joelho, para rótula, sovina(o), para sovina. Ou-
ca mediante el análisis de las actitudes hacia ambos tras formas conhecidas foram: arco-celeste /arco-da-aliança; arco-
fenómenos, de las creencias que las fundamentan y de da-velha, para arco-íris; planeta, rabisca, zelação, estrela mariana,
otros aspectos más - el grado de consciencia lingüís- para estrela cadente; neve, garoa, neblina, molhação da noite, para
tica, por ejemplo - que redondean nuestro orvalho; dilúvio, chuva passageira, chuva pesada, chuva braba;
conocimiento de la presión social sobre el dialecto.9 para tempestade; califom / porta seio, para soutien; ventre da mãe /
Ao analisar as variantes lexicais, objeto deste trabalho, alguns dona do corpo, para útero; bolacha, patinho, rodinha do joelho,
autores consideram que, dentre as variantes lingüísticas, esta é a mais para rótula; amarrado, morto a fome, tacanha resina, para sovina.
complexa uma vez que envolve problemas semânticos de difícil deter- Resumindo:
minação. Sankoff (1972:93) diz que: 3. Considerações finais
... fenômenos como la sinonímia, los significados Apesar da amostragem ser pequena e poder ser total ou parci-
sobrepuestos, la especificidad versus la generalidad o almente confirmada ou refutada, pode-se tirar alguns indícios de vari-
referentes que son marginales o están en la frontera de ação diastrática, relacionados principalmente à marca de escolaridade
dos dominios semánticos pueden todos llevar a
consideraciones probabilisticas del lexicón.10
Numa primeira análise das variantes léxicas, do ponto de vista
diastrático, de inquéritos experimentais da pesquisa Atlas Lingüístico
do Brasil - Projeto AliB, percebe-se a importância das questões de
registro e de atitude lingüística de informantes de nível de escolaridade
mais alto, que escolhem ou privilegiam formas consideradas cultas ou
do registro padrão da linguagem, embora conhecendo algumas das
variantes léxicas utilizadas por informantes de baixa escolaridade.
Ao estudarmos o registro, definido por Wardhaugh (1992:49)
como
...sets of vocabulary items associated with discrete
occupational or social groups,11
percebemos que o registro é independente do dialeto (ou forma regio-
nal), estando intimamente ligado à categoria sócio-cultural do falante.
Ou seja, no caso de nossos informantes, o que está marcado é o
registro culto, padrão, relacionado ao seu status social e não a marca
da região onde eles nasceram e vivem.

2. A variação diastrática no Corpus analisado


O corpus por nós analisado faz parte dos inquéritos experi-
mentais da pesquisa do Atlas Lingüístico do Brasil, Projeto AliB, em
fase inicial de realização. Utilizamos, para este trabalho, uma
amostragem com quatro informantes assim caracterizados:
1. Faixa etária ( 22, 24, 47 e 52 anos)
2. Grau de escolaridade ( 4a série do 1º grau e curso superior)
3. Local de nascimento (João Pessoa e Campina Grande, na Paraíba;
Fortaleza e Limoeiro do Norte, no Ceará)
4. Sexo (masculino e feminino)
Nossa análise levou em conta a variação lexical referente aos
itens: Arco-íris, estrela cadente, orvalho, tempestade, soutien, útero,
rótula e sovina.
Apesar de todos os informantes conhecerem as formas base,
por nós investigadas: arco-íris, estrela cadente, orvalho, tempestade, 8
SANKOFF, G. et THIBAUT, 1981; SANKOFF, G. 1982,apud. MORALES,
soutien, útero, rótula e sovina, o uso das mesmas, como primeira H.L. Sociolingüística. Madrid: Gredos, 1993, p. 101
forma apresentada, variou entre os informantes das capitais e do inte- 9
MORALES, H.L. op. cit. p.31-32.
rior e entre os informantes com nível superior de escolaridade e os que 10
SANKOFF, G. apud MORALES, H.L. op. cit. p. 105.
têm até a quarta série do primeiro grau.
11
WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford / Cambridge:
Assim, os informantes das capitais e com nível superior usa- Blackwell, 1992, p.49.

118 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


e de registro e não de localidade - capital x interior, que poderia confi- York: St. Martin’s Press, 1997.
gurar uma variação regional. GARMADI, J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1981.
Viu-se, também, que a atitude lingüística do informante, esco- HUDSON, R. A. Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University
lhendo as formas consideradas padrão ou “mais correta”, confirma o Press, 1980.
que Garmadi e Calvet afirmaram sobre a função ou “afetação funcional” MARCELLESI, J. P. et GARDIN, B. Introduction à la
e os julgamentos de valores que podem marcar a variação lingüística e, sociolinguistique - la linguistique sociale. Paris: Larousse, 1974.
mais especificamente, a variação diastrática ou social. MONTEIRO, J. L. Para compreender Labov. Petrópolis: Vozes,
2000.
MORALES, H. L. Sociolingüística. Madrid: Gredos, 1993.
4. Referências bibliográficas SANKOFF, G. Language use in multilingual societies: some alternative
approaches. In: Pride and Holmes, 1972.
CALVET, Louis-Jean. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1993. THUN, Harald et al. El atlas lingüístico diatópico y diastrático del
CARDOSO, Suzana A. M. Atlas lingüístico do Brasil - ALiB - Pro- Uruguay (ADDU) Presentación de un proyeto. Iberoromânia, 3.
jeto. Salvador: UFBA, 1998. Tübingen: 26-62, 1989.
CHAMBERS, J. K. et TRUDGILL, P. Dialectology. Cambridge: WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford /
Cambridge University Press, 1980. Cambridge: Blackwell, 1992.
COUPLAND, N. et JAWORSKY, A. Sociolinguistics - a reader. New

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 119


A variação diagenérica no Português do Brasil: uma
visão a partir de inquéritos experimentais do projeto ALIB
Suzana Alice Marcelino Cardoso
Universidade Federal da Bahia

PALAVRAS-CHAVE: Geolingüística. Português Brasileiro. Variação. Gênero.


RÉSUMÉ: À partir d’une brève réflexion sur les variables qui doivent intéresser, actuellement, à la réalisation d’un atlas linguistique, on traite les
aspects du genre et ses rapports avec la diversité des usages de la langue en analysant, de forme préliminaire, les résultats ébauchés par les enquêtes
expérimentales du projet ALiB.

Introdução dimensão social mas também política à vida nacional a qual, por certo,
Trato, nesta comunicação, de aspectos da variação do português se faz acompanhar de mudanças lingüísticas, cuja extensão ainda não
brasileiro, observando, especificamente, a relação entre fenômenos pôde ser plenamente avaliada.
lingüísticos e a variável gênero. Com esse entendimento, examino um conjunto de inquéritos
À guisa de introdução, mister se faz assinalar que a preocupação experimentais, descritos e identificados mais adiante, com vistas à ob-
com fatores sociais na pesquisa dialetal não se constitui em novidade do servação da variável gênero.
mundo contemporâneo, mas já foi objeto de consideração nos primórdios
da Dialectologia como ramo de estudo sistemático da variação lingüísti- O projeto ALIB e a variável gênero
ca. Fato ilustrativo está na atitude assumida por Millardet e pelo Abbé A metodologia do Projeto ALiB, como tem sido divulgado em
Rousselot, para me ater a duas citações exemplificativas (CARDOSO, diferentes momentos, contempla, para o estabelecimento da escolha
2000). O primeiro elege informantes jovens e informantes mais velhos de informantes, além do controle da variação diatópica, o referente a
do que advém a vantagem de, como afirma, saisir sur le vif, dans le variáveis sociais, sobre o que se debruça esta mesa-redonda. Dessa
même pays et la même famille, différentes étapes d’une transformation forma, passo a tratar da variável de gênero na tentativa de que,
linguistique (Apud POP, 1950, p. 325). O segundo considera o conhe- descrevendo fatos e fenômenos, venha a obter uma visão, ainda que
cimento da idade dos informantes indispensável, a fim de permitir com- preliminar e parcial, do comportamento dessa variável em dados
parar a fala dos mais jovens à dos mais velhos: geolingüísticos, colhidos, de forma experimental, para o atlas do
La connaissance de l’âge des sujets observés est Brasil.
indispensable afin de pouvoir comparer les divergences São tomadas para exame duas regiões, Bahia e Paraná. Da Bahia,
existant entre le parler des jeunes et celui des vieillards, et utilizo-me de 04 inquéritos realizados na cidade de Vitória da Conquista
déterminer leur point de départ (Apud POP, 1952, p. 43). e do Paraná, 04 inquéritos da cidade de Adrianópolis. Em cada uma das
cidades, examinam-se os resultados obtidos com dois informantes do
Também sobre a variação diastrática manifestou-se o Abbé
sexo masculino e dois do sexo feminino, todos eles com escolaridade
Rousselot, tomando, assim, uma outra variável sociolingüística para
que não ultrapassa a 4ª série do primeiro grau, como vem definido pela
consideração, levando-o, dessa forma e a propósito das diferentes mo-
metodologia do projeto. Dispomos, a essa altura, de inquéritos experi-
dalidades de uso da língua, a identificar entre os patois, celui du peuple
mentais feitos em Salvador e a informantes de nível universitário. A
et celui des messieurs, explicando, logo a seguir, que:
inexistência, porém, de inquéritos experimentais em outras capitais fez
Le patois des messieurs donne l’explication de certains anomalies com que a opção se fizesse pelo confronto entre dados de áreas do
qui se rencontrent dans le langage du peuple; il montre aussi de quel interior desses dois estados.
côté viennent les influences étrangères qui agissent sur le patois. Para estas considerações, foi tomada, sistematicamente, a variá-
Mais il n’est pas le patois du pays (Apud POP, 1950, p. 43). vel gênero, sendo as demais variáveis — idade e escolaridade — trazidas
A postura do Abbé Rousselot levou THUN a afirmar, recente- à cena sempre que necessárias à interpretação da variável selecionada.
mente (2000, p. 369), que C’est qui est encore plus remarquable, c’est Para efeito da descrição, os informantes numerados de 1 a 4 são da
que l’abbé ROUSSELOT esquisse un programme qu’on pourrait de bon Bahia e de 5 a 8, do Paraná, cabendo os dois primeiros números de cada
droit qualifier de “partiellement pluridimensionnel”(grifo nosso). série aos informantes masculinos e os dois últimos aos informantes
Reconhecendo, como o fazem CONTINI & TUAILLON femininos. Assim, os informantes 1, 2, 4 e 5 são masculinos e os de
(1996,7), que La dialectologie a pour tâche essentielle d’étudier la números 3, 4, 7 e 8, femininos.
variation géolinguistique, o Projeto ALiB, ao tempo em que prioriza o
registro da diversidade diatópica, leva em conta fatores sociais — idade, Aspectos fonéticos e variável gênero
gênero e grau de escolaridade —, adotando, assim, o controle de variá- Examino resultados obtidos com a aplicação experimental do ques-
veis sociolingüísticas que lhe vão imprimir um caráter pluridimensional. tionário fonético-fonológico (QFF) do projeto ALiB, nas duas cidades
Ao assumir essa posição metodológica de implicação social, mencionadas, servindo-me de levantamento geral feito por Mota1.
política e filosófica, o Projeto ALiB parte do princípio de que a realida- Os informantes são, para a Bahia, 2 homens de faixa etária I,
de do mundo contemporâneo e, conseqüentemente, do Brasil de hoje uma mulher de faixa etária 1 e outra de faixa etária 2; para o Paraná
apresenta-se bastante distinta do que se configurava há anos atrás. O são considerados 2 homens de faixa etária 2, uma mulher da faixa
novo perfil demográfico do País com o aumento de concentração da
população nos grandes centros urbanos, com o esvaziamento das áreas
rurais e com a intensa migração interna a que se pode acrescentar o papel 1
Jacyra Andrade Mota organizou dados de um conjunto de inquéritos
que vem desempenhando a mulher na construção da sociedade contem- experimentais, entre os quais se incluem os que são tomados para análise
porânea, seja pela sua inserção no mercado de trabalho seja pelo neste trabalho, produzindo um levantamento circunstanciado do qual
redimensionamento da sua atividade, tem trazido não só uma nova muito me beneficiei e pelo que registro os meus agradecimentos à colega.

120 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


etária 1 e outra da 2, perfazendo um total de 4 homens e 4 mulheres. Tabela 2 - Seqüências consonânticas oclusiva + lateral
Como não há possibilidade de comparação sistemática segundo a
faixa etária e tendo em vista que estão todos os informantes recobertos
pelo mesmo nível de escolaridade, desprezaram-se essas variáveis —
faixa etária e escolaridade —, considerando-se apenas a variável gêne-
ro.
O exame dos dados lingüísticos, originários da aplicação do ques-
tionário fonético-fonológico, está centrado em três aspectos: (i) no com-
portamento da vogal postônica não final, (ii) na realização das seqüên-
Os dados tabelados mostram que:(a) não há uma preferência de
cias consonânticas constituídas de oclusiva + líquida lateral e (iii) no
realização segundo o gênero, em nenhuma das áreas; (b) dos 9 itens
exame do comportamento das seqüências consonânticas constituídas
registrados no Paraná, apenas um deles e para um dos informantes se
por oclusiva + líquida vibrante.
realizou com a líquida lateral; ( ) na Bahia, há uma discreta predomi-
nância da realização com a líqüida lateral.
Vogal postônica não final
Seqüências consonânticas constituídas de oclusiva + líquida
Foram considerados 12 itens do questionário fonético-
vibrante
fonológico que contemplam o contexto em causa. Os resultados vêm
Os itens considerados apresentam as seqüências consonânticas /
apresentados na Tabela 1, na qual se assinalam com (+) os casos de
tr/, /dr/, /pr/ e /br/, cujas realizações se dão conforme se indica na Tabela
manutenção da realização da vogal postônica não-final, com (-), os
3 para a qual se acrescentam duas novas informações relativas ao trata-
casos de supressão e com (0), os casos de pergunta não respondida ou
mento da seqüência consonântica: (i) a presença da metátese que desfaz
não considerada por razões técnicas.
a seqüência, transformando a sílaba de CCV em CVC, assinalada com
um asterisco, e (ii) a realização africada palatal sonora que substitui a
Tabela 1 - Presença/ausência da vogal postônica não-final
seqüência cosonântica, indicada por dois asteriscos.

Tabela 3 - Realização de /tr/, /dr/, /pr/ e /br/


Os dados constantes da Tabela 3 mostram, por um lado, a
sistemática manutenção da realização desses grupos consonantais e,
por outro, revelam comportamento similar entre homens e mulheres.
Destacam-se, no conjunto, dois tipos de mudança, observadas, na
Bahia, e em itens específicos: (i) a metátese em BRAGUILHA à
barguilha e PRATELEIRA à parteleira, e a realização africada palatal
surda em COMADRE e COMPADRE que elimina a seqüência
cosonântica dr.
Para concluir
Os dados reunidos, como se vê do exame da tabela, mostram que:
Essa breve incursão nos dados de questionários experimentais,
(a) tanto na Bahia quanto no Paraná o índice maior de ocorrên-
direcionada para apurar o comportamento dos resultados no tocante à
cia está reservado para a presença da vogal postônica não-final uma
variável gênero, revelou que, pelo menos no campo da fonética-
vez que, das 48 possibilidades de ocorrência, apenas 15 documentam
fonologia, não afloram diferenças relevantes de uso entre homens e
o apagamento;
mulheres. É possível que a extensão do exame a outros níveis, como o
(b) dos 15 casos de apagamento, na Bahia, 6 pertencem aos
semântico-lexical, o morfossintático ou o pragmático-discursivo pos-
informantes masculinos e 9 às informantes do sexo feminino;
sa traçar um outro perfil dessa variável. Por agora, ficam essas consi-
(c) dos nove casos, na Bahia, anotadas às mulheres, 7 deles o
derações na esperança de que, em breve, se venha a dispor de dados
foram na informante da faixa etária 2;
ampliados que permitam conclusões abalizadas sobre o comportamente
(d) no Paraná, considerados os casos de não-resposta, que foram
da variável gênero no falante do português brasileiro.
numerosos (22 do total de 48 possibilidades previstas), registraram-se
apenas 6 casos de apagamento, dois dos quais nas informantes do sexo
feminino.
Fato a destacar-se diz respeito ao item FÓSFORO para o qual,
na Bahia, registrou-se o apagamento sistemático e no Paraná, em três
dos quatro informantes.
Não se configura com este item uma preferência de uso segundo
o gênero, não obstante merecer destaque o fato de a informante femi-
nina da faixa etária 2, na Bahia, exibir uma diferença, para mais, na
presença do apagamento da vogal.

Seqüências consonânticas constituídas de oclusiva + líquida


lateral
Foram considerados, como se mostra na Tabela 2, quatro itens
do questionário fonético-fonológico para os quais se assinala com (+)
quanto realizados com a líquida lateral, com (-), quando realizados com
a líquida vibrante e com (0) para os casos de ausência de resposta.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 121


linguistico do Brasil: questionários. Londrina: Ed. UEL.
Referências bibliográficas CONTINI, Michel; TUAILLON, G. (1996). Introduction. In: Atlas
Linguistique Roman. v. 1.
CARDOSO, Suzana Alice Marcelino (2000). Que dimensões outras, POP, Sever (1950). La Dialectologie. Aperçu historique et méthodes
que não a diatópica, interessam aos atlas lingüísticos? In: XXIIe. d’enquêtes linguistiques. Louvain: Chez l’Auteur.
CONGRÈS INTERNATIONAL DE LINGUISTIQUE ET DE THUN, Harald (2000). La géographie linguistique romane à la fin du
PHILOLOGIE ROMANES. Actes... v. 3. Vivacité et diversité de XXe. siècle. In: XXIIe. CONGRÈS INTERNATIONAL DE
la variation linguistique. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, p. LINGUISTIQUE ET DE PHILOLOGIE ROMANES. Actes...
411-421. v. 3. Vivacité et diversité de la variation linguistique. Tübingen:
COMITÊ NACIONAL DO PROJETO ALiB (Brasil) (1998). Atlas Max Niemeyer Verlag, p. 367-389.

122 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


O papel do adulto letrado na aquisição da escrita
Lélia Erbolato Melo
Universidade de São Paulo - Departamento de Lingüística-FFLCH

RÉSUMÉ: L’ídée centrale concerne le rôle de l’adulte lettré et ses effets sur la construction de la connaissance du langage écrit par l’enfant.
L’objectif initial est de contraster ce rôle, dans la perspective piagétienne, avec celui de Vygotsky, et ensuite montrer que dans le modèle bakhtien
l’adulte occupe trois positions discursives.
PALAVRAS-CHAVE: adulto, criança, aquisição, escrita

Cada vez mais a literatura científica no âmbito da Psicolingüística, Dessa forma, estaríamos promovendo ao mesmo tempo a in-
da Etnografia da Comunicação, da Psicanálise vem se ocupando do serção dos sujeitos naquelas práticas letradas de sua cultura que fa-
estudo da aquisição da língua escrita por parte da criança pequena. Ao zem algum sentido dentro de suas atividades cotidianas de trabalho,
mesmo tempo, esta literatura demonstra que para algumas crianças o lazer, etc.
processo se inicia no momento da pré-escola, através de experiências Paralelamente, outra fonte de inspiração, respresentada pelos
significativas com a leitura e a escrita. trabalhos de F. François, no que concerne à influência bakhtiniana, e
Enfim, como Wallon, pensamos que as descobertas mais im- definição das categorias de análise, passou também a ter um papel
portantes se “fazem nas fronteiras”, isto é, na intersecção de várias importante nesta busca de caminhos, uma vez que se situam dentro de
disciplinas e abordagens científicas. Embora, nestes últimos anos, as uma perspectiva de linguagem em oposição a uma perspectiva lingüís-
pesquisas em psicolingüística tenham se multiplicado sobre o desen- tica stricto sensu.
volvimento da linguagem escrita, poderíamos dizer que há ainda muito Disto isto, passamos a levar em conta dois objetivos que con-
para ser feito, e que os próximos progressos serão provavelmente o sideramos como sendo relevantes e que precisam ser retomados e
fruto dos encontros desses especialistas. rediscutidos no estudo da aquisição da escrita:
Prosseguindo nesta linha de reflexão, verificamos numa pers- a) contrastar o “sujeito” em Ferreiro e Vygotsky;
pectiva psicolingüística, que a questão fundamental não seria mais b) descrever o papel do adulto letrado e seus efeitos na constru-
como ensinar a ler às crianças, o que supõe o problema resolvido, mas ção de conhecimento sobre a escrita pela criança pequena. Nesta em-
o que constitui problema às crianças quando aprendem a ler. O debate preitada, nos inspiraremos em Mayrink-Sabinson (1997 e 1998)
se desloca então do objeto-língua ao sujeito-aprendiz. Assim, parafra- * Quanto ao primeiro item, lembramos que o “sujeito”, em
seando os psicolingüistas, preferimos falar de “entrada na escrita”, e Ferreiro, é “o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir
não de “aprendizagem da leitura-escrita/escritura”. Neste sentido, a conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a
entrada na escrita é um departamento da psicolingüística. descobrir (...) um sujeito que procura ativamente compreender
Ora, e lembrando Smolka (1993) para quem ‘não se ensina’ ou o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que
‘não se aprende simplesmente a ler e escrever’, mas ‘aprende-se uma este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém
forma de linguagem, uma forma de interação...’, elegemos o diálogo que possui um conhecimento o transmita a ela (...) É um sujeito
como fio condutor de nossa pesquisa, realizada entre os anos 1997 e que aprende basicamente através de suas próprias ações so-
1998, no âmbito do Projeto de Cooperação Universitária USP/ bre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias catego-
COFECUB (Brasil/França). rias de pensamento, ao mesmo tempo que organiza seu mun-
Foi precisamente, a necessidade de pensar e redimensionar a do”. (Ferreiro & Teberosky, 1989: 26)
visão da aquisição da escrita em termos de interação e interlocução que A partir deste fragmento, observamos que a autora privilegia o
nos fizeram buscar apoio em outras direções tendo em vista a análise conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvi-
que desejávamos fazer. mento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo de
A partir dessa preocupação, as primeiras respostas para nos- construção. Este sujeito piagetiano não é um sujeito individual mas,
sas indagações começaram a ser encontradas na Teoria da Enunciação enquanto construto teórico, um sujeito idealizado, universal, que pas-
(Bakhtin) e nas abordagens interacionistas (ou na lingüística sa por etapas/estágios na construção do conhecimento. Por outro
interacionista). lado, embora o contexto esteja pressuposto, ele não é visto como
Por que justamente a adoção dessas perspectivas teóricas na con- constitutivo do processo de aquisição.. Ou melhor: segundo Mayrink-
sideração de questões aparentemente pedagógicas? A razão principal, Sabinson (1997: 39), seu eventual papel mediador não é teoricamente
sem dúvida, por vermos a leitura e a escrita, antes de mais nada, como explorado.
momentos discursivos. Já Vygotsky (1991: 33) afirma que: “Desde os primeiros dias do
A intenção, portanto, era mostrar que a ‘entrada da criança na desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um sig-
escrita’ não implica apenas a aprendizagem da escrita de letras, pala- nificado próprio num sistema de comportamento social e, sendo
vras e orações. Nem tampouco envolve apenas uma relação da criança dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do pris-
com a escrita. Ela vai muito além na medida em que implica, desde a ma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e
sua gênese, a construção do sentido e, mais profundamente, uma for- desta até o objeto passa através de outra pessoa.”
ma de interação com o outro. E, neste sentido, esta escrita precisa ser
permeada por um desejo e pressupõe um interlocutor, geralmente um Este autor atribui, portanto, um papel ao OUTRO: O papel do
adulto letrado. OUTRO, conforme Mayrink-Sabinson (ibid.), que consistiria
Surgiu, então, a idéia de recorrer, como alternativas de articula- em prover o que seria imitado, incorporado pela criança, num
ção de atividades e constituição da interdiscursividade, à “literatura momento de seu deenvolvimento e, mais tarde, internalizado,
infantil” e às “situações de narrativa”, sobretudo, em razão da dimen- por ela, transformado e modificado como novo conhecimento.
são lúdica e estética, suas marcas registradas.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 123


* Quanto ao segundo item, o papel do adulto letrado, nos que distinguem a tarefa de resolução de problemas e as atividades de
trabalhos sobre a aquisição da escrita de Ferreiro e colaboradores, na linguagem.
linha do construtivismo piagetiano, atribui-se ao adulto letrado um pa- Enquanto a tarefa a ser realizada está explícita, no caso da
pel de simples suporte, informante sobre a escrita. Quer dizer: o papel construção da pirâmide, o mesmo não ocorre necessariamente quando
do interlocutor, do OUTRO, que interage com a criança, é (apenas) se trata de uma narrativa (por exemplo). Não há um modelo de narra-
visto como um elemento a mais no contexto social em que a construção tiva mais aceitável do que outro. E também existem não somente
do conhecimento sobre o objeto se dá. Assim, o trabalho de construção vários meios lingüísticos para veicular uma mesma significação como
de conhecimentos sobre a escrita seria exclusivo da criança,a partir de também várias estratégias discursivas possíveis para contar um fato,
sua interação com o próprio objeto (escrita), desconsiderando-se, por- descrever uma figura, etc. E, ainda, no caso das atividades verbais, a
tanto, o fato de essa interação sujeito/escrita ser mediada por um sustentação do adulto pode se transformar em “contratutela”.
interlocutor (e sua linguagem). Como fecho, verificamos que é extremamente difícil definir o
O que observamos em Vygotsky, por outro lado, seria o seguin- que se entende por eficácia da tutela, e que as manifestações de recusa
te: embora admitindo que o social desempenha um papel no desenvol- ou resistência, ao contrário, poderiam indicar um ganho de autonomia.
vimento da criança, um papel que é enfatizado quando o autor propõe Assim, o “diálogo” que se estabelece em torno de uma história
as noções de mediação e zona de desenvolvimento proximal (isto é, lida ou contada por um adulto, de um desenho, ou mesmo numa
quando a criança aprende inicialmente em cooperação com outro, de- situação de narrativa, no cotidiano de uma criança, está sendo por
pois sozinha), esse OUTRO vygotskyano aparece como já pronto, nós considerado como fundamental no processo de elaboração, de
estabilizado, permanente. Para Mayrink-Sabinson (1997: 40-41) “pelo produção compartilhada de conhecimento. A título de ilustração, cita-
menos essa estabilidade e permanência é atribuída à linguagem, quan- mos três exemplos:
do o autor discorre sobre a formação de conceitos ao falar dos falsos
cognatos”. Vejamos então a seguinte passagem: “A linguagem do meio Situação 1: Repetição de uma história que acabou de ser contada (O
ambiente, com seus significados estáveis e permanentes, indica o “passarinho Rafa”, Regina Drummond)
caminho que as generalizações infantis seguirão. No entanto, cons- 1. A: olhe você se lembra como se chama a história?... o passarinho
trangido como se encontra, o pensamento da criança prosssegue por como era o nome dele?
esse caminho predeterminado, de maneira peculiar ao seu nível de 2. PR: ( passarinho )
desenvolvimento intelectual. O adulto não pode transmitir à criança o 3. A: Rafa... passarinho Rafa... essa é a Juliana essa é a Liliam...
seu modo de pensar. Ele apenas lhe apresenta o significado acabado como é a história?
de uma palavra, ao redor do qual a criança forma um complexo – 4. PR: num lembro
com todas as peculiaridades estruturais, funcionais e genéticas do 5. A: faz um esforço você vai virando as páginas do livro e vai con
pensamento por complexos, mesmo que o produto de seu pensamento tando... quer segurar o livro?... o que você faz quando você
seja de fato idêntico, em seu conteúdo, a uma generalização que pode- vem aqui na oficina... você pega um livro e lê?
ria ter-se formado através do pensamento conceitual”. (Vygotsky, 6. PR: só vejo
1987: 58-59) 7. A: só vê?... então vê o livro e me conta o que você vê... tá?
Concluímos, então, que, apesar de ser previsto um movimento da 8. PR: ( )
criança, o OUTRO que com ela interage e, nessa interação possibilita esse 9. A: que é?
movimento, não se movimenta, preso que está numa linguagem estável e 10. PR: ( num tá dando pra mim lê )
já constituída, ao contrário da perspectiva bakhtiniana, e parafraseando
Hudelot (mimeo), segundo a qual o adulto não só assume vários papéis Situação 2: Narrativa de uma história apresentada por uma suces-
mas aparece no processo de letramento emergente como um verdadeiro são de figuras
parceiro, que não somente escuta as proposições das crianças, mas em- 1. A: agora eu vou dá pra você umas figuras todas misturadas... tá?
presta sua própria colaboração para a elaboração discursiva, quando as- eu vou pedir pra você olhar todas as figuras arrumar e contar
sume três posições principais: uma, incitativa que exigiria uma atividade uma história. (“A chuva”, Eva Furnari)
verbal da criança, uma outra, compensatória que preencheria a eventual 2. PR: mas não é assim
ausência de reação e, enfim, uma terceira que avaliaria a verbalização da 3. A: então olhe... veja
criança em relação à atividade em andamento. 4. PR: eu já falei... a bola ( ) bola
Em seguida, e esmiuçando o quadro dessas três posições-chave ............................
da troca entre adulto e criança, abrimos parêntese para citar, com 5. A: agora eu vou dar uma folha... pra você
Bruner (1991: 277-279), os diferentes aspectos de tutela (ou andai- 6. PR: desenhá
me). Entre os pontos que o autor considera (num exemplo não- 7. A: desenhar pra você escrever... enfim...
lingüístico de uma tarefa de encaixe proposta a crianças pequenas), 8. PR: ai meu Deus... de novo isso
podemos levar em conta as modalidades de tutela: 9. A: e conta uma história...quê que você vai escrever?...quer contar
a) engajamento: apresentação da tarefa; uma história DEsse livro?
b) redução dos graus de liberdade (evitar as buscas em outras 10.PR: ah eu não sei desenhá nen...nenhum hipopótamo nenhum veio
direções, delimitar a tarefa, etc.); nenhum peixe nenhum moleque
c) manutenção da orientação contra as distrações, os desvios; 11. A: e o que é que você sabe desenhar?
d) sinalização das características determinantes, ou seja, de 12. PR: eu sei desenhá coisa diferente
indicações positivas; 13. A: então desenhe...o que você sabe
e) controle da frustração, por exemplo, sob forma de aprova
ções e encorajamentos; Situação 3: Narrativa do que você fez no domingo
f) demonstração: quando não se pode ajudar a fazer, faz-se no 1. An: ((risos)) escolhi o livro do Pica- Pau Amarelo
lugar... 2. A: ah escolheu o livro do Sítio do Pica-Pau Amarelo?
3. An: que tava ali
No entanto, no que diz respeito à “interação com tutela”, é 4 A: você vai levá pra casa ou você leu aqui na creche?
importante chamar a atenção para um certo número de características

124 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


5. An: vou levá pra casa vou levá pra casa Referências bibliográficas
6. A: quem é que vai ler pra você?
7. An: minha mãe BAKHTIN, M. (1992). Estética da criação verbal. Trad. de Maria
Ermantina Galvão Gomes Pereira. São Paulo, Martins Fontes.
* Considerações finais BRUNER, J. S. (1991). Le développement de l’enfant, savoir faire,
Sem a pretensão de ter chegado a conclusões sobre este tema, o savoir dire. Trad. de Michel Deleau. Paris, PUF.
trabalho em questão tem simplesmente o objetivo de contribuir de FERREIRO, E., GOMEZ-PALACIO, M. et alii (1988). Lire-écrire à
alguma forma para alimentar alguns pontos na discussão, sempre aberta, l’école. Comment s’y apprennent-il?. Trad. de BESSE, J.-M. et
sobre o papel do OUTRO (adulto letrado) na aquisição da escrita. Um alii. Lyon, CRDP.
papel que, para nós, pode ser visto como de “intérprete” na medida FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. (1989). Psicogênese da língua
em que introduz a criança pequena no movimento lingüístico-discursivo escrita. Trad. de Diana Myriam Lichtenstein. Porto Alegre, Ar-
da escrita. tes Médicas.
Como Scarpa (1987: 126-127), pudemos identificar uma continui- FRANÇOIS, F. (1996). Práticas do oral. Diálogo, jogo e variações das figuras
dade processual entre a aquisição e o desenvolvimento de linguagem oral do sentido. Trad. de Lélia Erbolato Melo. São Paulo, Pró-Fono.
e a aprendizagem da escrita. HUDELOT, Ch. (s/d) Échanges verbaux adulte-petit groupe d’enfants
Os fragmentos selecionados nos permitem verificar, por outro en crèche et en maternelle (mimeo).
lado, o que a criança diz da escrita quando ela se confronta ativamente, MAYRINK-SABINSON, M. L. T. (1997). O papel do interlocutor.
e o que ela faz para tentar ler-escrever antes de chegar a fazê-lo, ao In: ABAURRE, M. B. et alii. Cenas de aquisição da escrita: o
mesmo tempo que tentamos reconstituir o que a criança pensa deste trabalho do sujeito com o texto. Campinas, Mercado de Letras.
objeto e desta atividade. SCARPA, E.M. (1987). Aquisição de linguagem e aquisição da escri-
Enfim, constatamos ainda que a criança já exprime concepções ta: continuidade ou ruptura? Estudos lingüísticos, XIV Anais de
originais, que variam conforme as atividades propostas, e que estas, natu- Seminários do GEL. Campinas, SP, Unicamp/GEL: 118-128.
ralmente, evoluem com a idade. SMOLKA, A.L. B. (1993). A criança na fase inicial da escrita: a
Além disso, o que a criança diz nos esclarece também sobre o Alfabetização como processo discursivo. 5ª ed. São Paulo, Cortez;
que ela faz, quando procura interpretar a escrita que encontra ou a Ed. da UNICAMP.
escrita que produz. VYGOTSKY, L.S. (1987). Pensamento e linguagem. Trad. de Jeferson
Isto nos leva a pressupor que, antes mesmo de entrar na escola, Luiz Camargo. São Paulo, Martins Fontes.
a criança mantém relações complexas - e, muitas vezes, despercebidas ______. (1991). A formação social da mente. 4a ed. Trad. de José
- com a escrita que está presente em seu ambiente, mas que a escola, Cipolla Neto. São Paulo, Martins Fontes.
geralmente, tende a fazer “tabula rasa”.

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Produção de textos: maneiras de ver, maneiras de dizer...
Alba Maria Perfeito
Universidade Estadual de Londrina - UEL

ABSTRACT: This research debates, in linguistic terms, the social difference among children from different social classes concerning language uses.
It analyses what is common and individual among written narratives, produced by two subjects from different social groups, taking into consideration
the writing as secondary discoursive gender.
PALAVRAS-CHAVE: usos lingüísticos – escrita – classes sociais – diferenças.

Nessa exposição, partiremos do pressuposto de que não é tan- vamente, o que há de comum e de singular em narrativas escritas por
to a língua abstrata que pode distinguir as crianças de diferentes clas- dois alunos de 5ª série, de diferentes classes sociais (I., 10 anos, de
ses sociais, mas os modos diferentes da cultura de linguagem, classe média-alta, estudante de escola particular, imersa em um mun-
produzidos fundamentalmente pelos gêneros discursivos. François, do letrado e R., 12 anos, de classe social pobre, filho de pais com
(1996a), em seus estudos sobre narrativas orais de crianças, faz a primeiro grau incompleto, estudante de escola pública - único local
seguinte colocação: que poderia lhe possibilitar maior contato com a escrita).
“Se existem diferenças sociais entre crianças de classes sociais Para atingir o objetivo proposto, valemo-nos da categoria tex-
diferentes é mais, sem dúvida, no plano de tipos de uso de tos de criação, didaticamente formulada por Meserani (1995), ao
linguagem (...) Prescrevemos e proibimos, sem dúvida, a to- analisar como os gêneros discursivos circulam na escola. Esse tipo de
das as crianças. Há, certamente, crianças a quem damos ar- texto é caracterizado pelo novo, diferente, original, em que o aluno
gumentos, outras não. Há crianças que habituamos ao monó- articula o que ao como dizer.
logo, ao prazer da história contada e outras não. (op. cit. 120) Na realização dessa atividade, propusemos a I. e R. o relato de
Em nossa investigação, centrada na escrita, complementaremos experiências vividas, através do tema: um momento de grande feli-
a fala do autor, postulando que há sujeitos a quem foi dada, desde cidade.
tenra infância, a possibilidade de maior contato com textos escritos, Após interação inicial, os sujeitos construíram seus textos a
em suas diversas configurações, e à fala perpassada pela escrita, a partir de instruções de apoio, baseadas nos elementos da narrativa.
outras não. Puderam, também, elaborar as histórias, planejando-as, escrevendo a
Sem o objetivo de polemizar a respeito da classificação de gêne- lápis e lançando mão de reelaboração total ou de inserções, apagamen-
ros/tipos discursivos-textuais, procuraremos nos ater à proposição tos, substituições, etc.
bakhtiniana a esse respeito. Após afirmar a impossibilidade de definir Os textos elaborados foram os seguintes:
uma tipologia dos gêneros, Bakhtin (1992) propõe a diferença essen-
cial entre eles: a existência do gênero do discurso primário (do
cotidiano, mais simples, constituído em situações de comunicação
verbal espontânea, estabelecendo relação direta com a realidade exis-
tente e com a realidade dos outros) e a do gênero discursivo secun-
dário (que aparece em situação mais complexa e relativamente mais
“evoluída”, relacionado, sobretudo, à escrita).
Dessa forma, considerando a especificidade dos textos escritos
(a substituição da entonação e prosódia por sinais gráficos; a necessi-
dade de contextualização de elementos extra-lingüísticos; de maior
concisão temática e coesão entre as partes do texto, tendo o parágrafo
como marca de construção), tomaremos a escrita como um gênero
discursivo secundário, criadora de espaço para ampliação da subje-
tividade.
Assumiremos também a idéia de que aquilo que faz um gênero
funcionar – nesse caso narrativas escritas – é o fato de incorporar
outros gêneros a ele. Para François (1996b), tais subgêneros
discursivos, elementos não parafraseáveis e não diretamente cronoló-
gicos, mais ou menos equivalentes aos atos de fala, são relativos aos
pontos de vista produzidos pelo sujeito e responsáveis por tornar a
narrativa interessante. O mais interessante seriam as maneiras de
dizer - e não apenas aquilo que se diz. Isto porque, segundo o autor
(1996a), o problema não é ser contra ou a favor do estruturalismo,
mas saber o que se faz ao se analisar a estrutura de um texto ou de um
conjunto de textos. Tratar-se-ia, assim, de falar dos ingredientes antes Em sua produção, I. veicula o conteúdo da narrativa, ocupando
de se falar de como combiná-los. o lugar de filha, no mundo familiar de classe média alta, evocando,
Nesse sentido, procuraremos não perder de vista que os modos conforme tema proposto, lembranças de situações experimentadas,
de organização das histórias dizem respeito aos aspectos de narrando, por isso, em primeira pessoa.
heterogeneidade do sujeito, relativos aos lugares discursivos ocu- I., em seus movimentos textuais, encaixa com coesão os seguin-
pados e aos mundos em que o texto é produzido. tes subgêneros discursivos, concisamente, em quatro parágrafos:
Levando em consideração o exposto, analisaremos, comparati-

126 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


1º parágrafo 6º, 7º e 8º parágrafos
Elemento complicador da história (Minha mãe foi para a Euro- Resolução da história, através de sucessão de ações, devida-
pa (...) e eu fiquei com minha tia e minha vó...) / evocação de senti- mente circunstancializadas temporal e espacialmente (Aí então no
mentos (... eu fiquei triste...) / explicações/justificativas (... pois ela outro dia, minha irmã compreendeu e resolvel mudar para Londrina.
não me levou junto comigo, porque ela fez “renovação de Lua de / Daí então meu pai contratou um caminhão para levar a mudança. Ai
Mel...) / avaliação intensificada (... foi muito bom.). então no outro dia, meu pai mudou para Londrina...) / evocação de
sentimento, com nova circunstancialização temporal (...e nesse mo-
2º parágrafo mento eu fui muito feliz).
Acontecimento notável/circunstancialização espácio-temporal Observamos que R. seleciona e mobiliza vários subgêneros
(Quando minha mãe me aparece no aeroporto...) / evocação intensi- discursivos em oito parágrafos, no entanto, com pouca concisão. Para-
ficada de sentimentos (eu fiquei feliz, mas tão feliz...) / evocação carac- fraseando Tfouni (1998) diríamos que a coesão nos textos escritos pode
terizada, modalizada circunstancialização temporal de outro senti-
ser considerada como um aspecto importante quando se fala em auto-
mento (... uma saudade inexplicavelmente inexplicável era o que eu
ria. O sujeito em questão narrou um fato corriqueiro de maneira interes-
estava sentido naquele momento).
sante, porém, mais de acordo com os moldes do gênero discursivo
primário: repete elementos coesivos seqüenciais próprios da oralidade;
3º parágrafo
trunca o texto, ao repetir duas vezes o circunstancializador quando, no
Desfecho da história, através de sucessão de ações. (Chegamos
em casa, abrimos a mala e começou a fala, mais ou menos assim:...) primeiro parágrafo; comete equívoco lexical ao colocar a atitude da irmã
e uso de discurso direto-pergunta e respostas – com sobreposição de como pergunta ao qual o pai responde.
vozes (... isso é para quem? Pra mim né, claro que não, é pra mim.).
Considerações finais
4º parágrafo Os sujeitos pesquisados apresentam o texto com unidade de
Avaliação (Mas enfim foi o dia mais “delicioso” de minha sentido e certo grau de informalidade, pois trata-se de relatos de expe-
vida.). riências vividas – e entendemos que tanto fala e escrita abarcam um
continuum que vai do formal ao informal (Fávero et al., 1999). Am-
Ao observar o texto de I., podemos verificar que, no primeiro bos também recorrem a variados (e semelhantes) subgêneros
parágrafo do texto, ela faz uma avaliação (... foi muito bom...) que discursivos na construção de suas narrativas, relacionando os con-
contraria seu sentimento anterior por ter ficado (... e eu fiquei tris- teúdos de suas histórias aos lugares discursivos ocupados e mun-
te...). É a concessão feita a sua interlocutora, agora a tia, não a pesqui- dos nos quais elas ocorrem, tornando suas narrativas interessantes.
sadora. As singularidades textuais dizem respeito aos diferentes mo-
Utiliza-se, ainda de variados coesivos (por ex.: mas, pois, por- dos de cultura de linguagem em que se encontram inseridos. Embo-
que, enfim), misturando os subgêneros com precisão e, recorrendo a ra ambos demonstrem sentir-se à vontade na construção de textos
sinais gráficos (aspas), para querer enfatizar ou referir-se a expressões narrativos - levando-se em conta que o ato de contar é considerado
de uso comum. Demonstra uma escolha lexical criativa e própria do como característica psicológica humana -, I., imersa em um mundo
meio social em que vive. letrado, dentro e fora de casa, revela maior domínio de aspectos
R., assim como I., mobiliza seus conteúdos colocando a felici- específicos do texto escrito. R. mostra-se perpassado pelos gêneros
dade também no mundo familiar, e ocupando o lugar discursivo de discursivos primários, certamente, por não lhe ter sido oportunizado
filho, mas na realidade de criança pobre. mais freqüente contato com a prática social da leitura e escrita, como
Seu texto é segmentado em oito parágrafos, da seguinte forma: espaço para ampliação de sua subjetividade.
1º parágrafo
Referências bibliográficas
Acontecimento notável, circunstancialização temporal e espaci-
al (Quando eu morava em São Paulo com meus pais e quando eu
FÁVERO, Leonor Lopes et alii. Oralidade e escrita: perspectivas
cheguei em casa, meu pai estava pensando em mudar para Londri-
para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 1999.
na...) / evocação intensificada de sentimento, circunstancializada tem-
FRANÇOIS, Fredéric. Práticas do oral. Trad. de L.E. Meto. São
poralmente e intensificado (... naquela hora eu me senti muito feliz).
Paulo: Pró-Fono, 1996.
2º parágrafo ______. Anotações de aula do curso A linguagem e a análise adulto-
Conflito (A minha irmã... não gostou da idéia, de mudar para criança. São Paulo: FFLCH/USP, 6 a 21 de novembro, 1996.
Londrina.) / nomeação (... que se chama Fernanda...). MESERANI, Samir. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e reda-
ção. São Paulo: Cortez, 1995.
3º parágrafo PERFEITO, Alba Maria. Leitura e produção de textos: maneiras de
Evocação, avaliada e intensificada de sentimento de outro com ver, maneiras de dizer... São Paulo: Tese (doutorado). Departa-
encaminhamento para o discurso direto (O meu pai muito aborrecido mento de Semiótica e Lingüística Geral do Departamento de
com esta pergunta respondeu:). Filofosia de Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo, 1999.
4º parágrafo: TFOUNI, Leda Verdiani. A emergência da função poética nos textos
Discurso direto, com uso de interpelação direta, asserção, or- escritos produzidos por um adulto que aprendeu a ler e a escrever
dem (Você é minha filha e vai ter que ir comigo, querendo ou não.). na prisão. In: Revista da ANPOLL (5), jul/dez, 1998. p. 139-150.
5º parágrafo
Evocação de sentimento/circunstancialização temporal e restri-
ção (Naquele momento só eu era feliz)

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Produção de textos escritos: “a concepção
dos professores de 1ª grau”
Regina Maria Gregório
Universidade Estadual de Londrina - UEL

ABSTRACT: The increasing importance of text production in school life is a challenge for students and teachers, mainly in those difficulties they do
not quite understand. A number of corrective actions have been adopted, which included official skills development programs. In an attempt to
measure the responsiveness of such programs the research reported in this article was conducted with a language interactivity background.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino - Concepção - Produção - Texto

Embora as diretrizes teórico-pedagógicas dos Parâmetros Foi elaborado um instrumento de pesquisa, contendo dez ques-
Curriculares Nacionais (1998) persistam na ênfase ao caráter interativo tões (abertas e fechadas) fundamentadas nas visões (textual/cognitivista
pelo qual a linguagem deve ser percebida e estudada, Silva (1997) e interativo/discursiva) que têm norteado os estudos atuais a respeito
chama atenção para o fato de que o ensino-aprendizagem de produção do ensino de Língua Portuguesa mais especificamente de produção
de textos ainda carrega uma forte influência behaviorista e do estrutu- textual (enfoque específico do estudo).
ralismo nos seus modelos. A autora faz essa observação após realizar Geraldi ressalta em “Portos de Passagem” (1991) uma distin-
pesquisa no estado de São Paulo, constando de observação direta de ção entre produção de texto e redação. O autor concebe a redação
aulas, ações dos professores em sala, análise de redações e livros como uma produção estudantil para a escola, produto de uma obriga-
didáticos, dentre outros materiais e recursos levados a exame. ção escolar, ação sem interlocutor e considera produção de texto a
Geraldi (1991) cujas obras formam um conjunto de profundos produção estudantil realizada na escola, produto de uma atividade
ensinamentos acerca da visão interacionista (esta também a base da escolar, expressão livre do aluno, uma autêntica forma de expressão.
pesquisa objeto deste trabalho) sustenta que, para construir um texto, Reforçando a visão dialógica da escrita, Brandão (1997) enfatiza que
em qualquer modalidade, é necessário que o produtor assuma-se como “numa sociedade letrada, a escrita adquire função de suma importân-
locutor numa relação interlocutiva. Isto implica que ele tenha o que cia, porque, além de seu papel documental de guardiã da tradição, ela
dizer, supondo os interlocutores para quem dizer. Criar essa condição é instância instauradora de diálogos nas várias dimensões espaciais e
requer, da parte do professor, estabelecer as situações, organizar ex- temporais”.
periências e contextos adequados para que o aluno escreva sobre te- A concepção que entende a linguagem como forma de interação
mas que tenham sentido para ele próprio, sobretudo. Desse modo, portanto é a que interessa a esta pesquisadora e também se faz pre-
passa à condição de criador, já tendo sido assegurada a passagem pela sente nos Parâmetros Curriculares e propostas recentes pois repre-
fase preliminar da aquisição da linguagem, uma vez que, de tanto se senta mais do que conforme aponta Koch (1998) representação (“es-
desejar um usuário competente, esquece-se de deixá-lo à vontade para pelho”) do mundo e do pensamento; instrumento (“ferramenta”) de
seguir pela via de seu próprio ritmo. comunicação, a linguagem serve para que o locutor em uma relação
A idéia de realizar este trabalho que busca investigar a concep- interlocutiva assuma-se como locutor e para que esse autor aja, atue
ção dos professores do ensino fundamental sobre produção de textos sobre o outro, provocando reações, estabelecendo-se assim um espa-
nasceu de duas motivações importantes para a pesquisadora: dar con- ço dialógico de atuação entre autor/leitor.
tinuidade a uma pesquisa realizada em 1997 no norte do Paraná, em Trata-se, é importante observar, no entanto, que esta pesquisa
que buscou traçar o perfil do professor do primeiro grau e apontar o está em processo, tendo em vista que os questionários foram entre-
modo como os cursos, seminários oferecidos pela Secretaria de Edu- gues ao final do ano, que se conseguiu colher apenas 20% dos questi-
cação haviam influenciado a prática desse professor - em primeiro onários distribuídos, e no momento de recolhê-los no início de 2001,
lugar, e, em segundo, o desejo de fazer uso da experiência adquirida ocorreram problemas devido a falta de tempo dos professores, difi-
junto a professores da rede pública por meio da ligação proporcionada culdades em responder a questões e até perda dos mesmos. Os dados
pelo acompanhamento dos estágios supervisionados e dos relatos e colhidos até o momento serão completados com os que ainda estão
vivências dos alunos - estagiários. Outro dado que ainda motiva a por chegar, mas já podem servir como amostragem a respeito da con-
permanência na atitude de ida-a-campo é o discurso cada vez mais cepção e prática dos professores sobre produção de textos.
freqüente dos professores de língua materna ao afirmarem que os Como se afirmou, a presente pesquisa está em processo; mes-
alunos não sabem escrever. mo assim, uma análise dos dados já levantados é importante para abrir
Diante desse desafio, a proposta foi investigar questões relati- um caminho de discussão de questões com perspectivas de expandir
vas à formação do professor, à sua concepção de texto e produção de com posteriores análises de um corpus mais amplo.
texto e sua prática docente e, a partir das análises dos dados e informa- Na construção do questionário, as questões versaram sobre:
ções colhidas, efetuar proposta para realizar um trabalho interativo • Questão 1- Formação do professor / caminhos percorridos .
entre a Universidade Estadual de Londrina e escolas. Foram relaciona- • Questões 2, 3, 4, 9 e 11 - Concepção de texto / produção de
das as escolas de Londrina - PR de maior porte físico, situadas nas texto
regiões Norte, Sul, Leste, Oeste e Centro, totalizando 11 escolas pú- • Questões 6, 7, 8, 10 - Prática docente
blicas, o que correspondeu a 30% de cada região. A pesquisa, em sua Em relação ao processo de formação docente as respostas mais
totalidade, foi realizada no final do segundo semestre de 2000 em precisas foram as que afirmaram ter entrado na Universidade por
Londrina-Paraná (cidade de porte médio, com 500.000 habitantes gostar de literatura ou de Inglês. Ao definir texto somente um infor-
aproximadamente). mante contemplou a visão interativo - discursiva de ensino presente

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nos Parâmetros Curriculares, ou seja, afirmou ser “manifestação lin- preocupado com aquilo que ocorre na sala de aula em relação ao pro-
güística em que parceiros autor - leitor interagem e são capazes de cesso de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa: “- ainda não
construir determinado sentido”, os outros ou demonstram idéias va- consegui fazer com que produzam textos mostrando plena consciên-
gas ou extremamente estruturalistas, aliás confundindo a definição de cia de seu lugar de autor e sujeito”.
texto com linguagem. Na questão que busca verificar qual a relação estabelecida pelo
Na questão dois, os professores tiveram dificuldade para esta- professor entre leitura e produção de textos, todos foram unânimes
belecer diferenças entre texto oral e texto escrito; no entanto, o seguin- em dizer que a leitura serve como “modelo” para as futuras configura-
te paralelo foi estabelecido pelos sujeitos: a distância/proximidade ções textuais que os alunos venham a construir.
entre interlocutores relativos à ausência/presença do outro no proces- No que diz respeito ao embasamento teórico para trabalhar
so de interlocução. Ao serem interpelados sobre a concepção de pro- produção de texto, a maioria afirmou ter dificuldade e precisar de
dução de texto, os professores confundiram definição com objetivos, maior embasamento e aprofundamento teórico; no entanto, um dos
definiram a produção genericamente como (expressão do pensamen- informantes que apresentou generalidades em suas respostas foi o
to, organização de idéias). único a dizer que se sente suficientemente embasado porque “tem
Quando foram interpelados sobre seu interesse por produção procurado trabalhar dentro dos temas transversais e metodologia que
de texto, apenas um respondeu que a produção de texto é intrínseca ao o momento requer”, (tendo sido novamente genérico).
trabalho com Língua Portuguesa nas escolas, a maioria respondeu que A última questão sobre como o professor concebe o sujeito -
o interesse nasceu no seu projeto de formação escolar: magistério, produtor de textos demonstra que parte dos discursos dos PCNs foi
graduação, especialização, etc. realmente incorporado, todos foram unânimes em afirmar que o sujei-
Na questão de desenvolvimento das atividades de produção de to produtor de textos é aquele que constrói coerentemente os sentidos
texto em sala de aula o processo é quase sempre o mesmo, ou seja, do texto; não consegue, no entanto, interrelacionar essa visão do sujei-
através de leitura, interpretação de texto para posterior produção. Um to-produtor com a concepção de texto, produção de texto e a prática
dos informantes falou no trabalho de reestruturação de textos, já outro docente e isto se coaduna com a resposta dada pela maioria (12 pro-
primou por enfatizar os “aspectos teóricos” no ensino - aprendiza- fessores) no que tange ao trabalho de acordo com os PCNs (que
gem de produção textual: “... procuro fornecer um suporte conceitual propõe uma visão interativo - discursiva dos estudos lingüísticos no
depois trabalho com os textos que funcionam como ilustração do que 1º e 2º graus).
foi discutido na exposição teórica ... na maioria das vezes faz-se ne- E apesar de grande parte dos professores haver freqüentado os
cessário o uso de exercícios que contenham trechos escolhidos pelo vários cursos de capacitação oferecidos, em grande parte pela Secreta-
seu caráter de exemplaridade” ... logo a seguir afirma “... por último ria de Educação do Estado desde 1990, apenas um demonstrou maior
solicito ao aluno que procure operar criativamente com os mecanis- conhecimento de uma concepção interativa da linguagem e coerência
mos estudados, explorando-os para a produção de texto”. deste com sua prática. É desse mesmo informante a idéia de buscar
Quanto às dificuldades que encontram ao trabalhar com produ- mais informação, o que acima se constata que ele, com toda certeza
ção de texto, alguns enfatizaram falta de tempo para corrigir os traba- possui consciência que a busca do conhecimento é um processo que
lhos, excesso de alunos em sala de aula; outros já afirmam não saber não se esgota.
como levar os alunos a organizar as idéias. E finalmente, um professor
chamou atenção para a dificuldade de fazer o aluno romper com a
crença do que seja ensino de Língua Portuguesa, quando se passa do Referências bibliográficas
ensino mecânico para o reflexivo, ou seja, como fazer o aluno entender
que “agora” que se trabalha de fato o processo de aprendizagem de BRANDÃO, Helena Nagamine (1997). Escrita, leitura e dialogicidade.
Língua Portuguesa e não anteriormente. In: Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Brait, B. (or.) .
Sobre a avaliação que faria de si mesmo quanto às atividades Campinas: UNICAMP, p. 281-282.
desenvolvidas sobre produção de texto, todos se avaliaram como bons BRASIL. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa 3º e 4º
professores; um dos respondentes assinalou duas alternativas somen- Ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
te regular e boa, deixando transparecer uma certa insegurança no pro- GERALDI, João Wanderley (1991). Portos de Passagem. São Paulo:
cesso de auto-avaliação. Martins Fontes.
Ao responder por que se consideram bons, parte deles não se SILVA, Luciana Brandão (1997). Escrita em questão: concepções teó-
atribui a nota máxima (excelente) por razões distintas: um deles usa ricas e sala de aula. In: Anais de Seminários do XXVI GEL. Cam-
como pretexto a falta de tempo, enquanto o outro se mostra realmente pinas: IEL/UNICAMP, 1997, p.100-105.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 129


As marcas de (as)sujeitamento do aluno pela escola
Flávio Luis Freire Rodrigues
UNOPAR/Londrina

RÉSUMÉ: Ce travail propose de mettre en vérification l’hypothèse qui considère l’école productrice d’inhibition de la manifestation du sujet-élève
- cette école le maintiendrait dans les modèles (ou “moules”) scolaires. À partir de lectures essentielles de Bakhtin et Vygotsky, nous examinons, pour
cette proposition, les productions textuelles de huit étudiants du lycée brésilien (l’enseignement moyen) participant d’un projet universitaire, afin
d’expliciter les marqueurs d’inhibition (ou inhibiteurs) dans le procès d’effacement du sujet-élève et par conséquent confirmer cette hypothèse.
PALAVRAS-CHAVES: assujeitamento, escola, escrita.

A função precípua e milenar da escola tem sido a transmissão ponto pelo qual passariam discursos prévios; acredito em su-
do conhecimento. As tentativas de mudança do perfil da escola, do jeitos ativos, e que sua ação se dá no interior de semi-sistemas
educador e do educando mostram-se um tanto tímidas. Prolongamos, em processo” (1996: 37).
ainda, a concepção de ensino como “educação bancária”, como afirma A leitura que Possenti faz de vários textos que tratam da Aná-
Paulo Freire, e não como construção do conhecimento. Aquele pro- lise do Discurso não é uma leitura pré-conceituada. Para ele, só forço-
cesso parece estar até hoje bem inculcado, tanto em professores, quanto samente, se pode deixar de ver que os vários textos não querem elimi-
nos alunos; já faz parte do “inconsciente coletivo escolar”. nar o eu, mas mostrá-lo; tais textos insistiriam na existência e impor-
O trabalho que apresentamos parte de um projeto de extensão tância do outro, e no seu aspecto multifacetado, e não uno do sujeito,
da Universidade Estadual de Londrina, o qual ministra aulas de Língua que seria efeito e nunca origem, pois sendo efeito, tem seu lugar e
Portuguesa (incluindo-se aí a produção de textos) a alunos da rede papel (idem).
pública, integrantes de um programa de preparação e colocação de Para esta terceira fase da AD, o centro da relação não é mais o
menores “carentes” no mercado de trabalho formal como office-boys. eu nem o tu, mas se desloca para o espaço discursivo entre eles. O
Queríamos verificar em um ambiente extra-classe, portanto, menos sujeito é ele mais a complementação do outro, em uma amálgama de
marcado pelas pressões escolares, quais efeitos ou resultados advindos subjetivo e social, influenciado, talvez, pela posição de Maingueneau,
da escola pública na/para a produção textual (após regularmente um a respeito da postura da AD diante da língua e do discurso:
aluno cursar ali onze dos principais anos de sua vida), mais precisa- “a AD afirma ... a dualidade radical da linguagem, a um só
mente, se a escola consegue constituir seus alunos em sujeitos. Era o tempo integralmente formal e integralmente atravessada pelos
primeiro encontro do ano (1998) entre os estagiários e alunos partici- embates subjetivos e sociais” (Maingueneau, 1993: 12).
pantes do programa. O projeto da Universidade desenvolve-se em Este é, como não poderia deixar de ser, o ambiente em que os
sintonia com as propostas mais atuais de ensino de LP, ou seja, levan- nossos sujeitos de pesquisa vão desenvolver sua subjetividade: nos
do-se em consideração aluno-professor-contexto-conhecimento. A embates com o professor (representante da escola e do status quo),
opção por estes alunos deve-se ao fato de que o segundo grau repre- com os outros alunos (influenciados também pelo professor), com os
senta o ponto final escolar para a maior parte de nossos alunos. Toma- textos e seus autores (via de regra escolhidos pelo professor) etc. A
mos como corpus os textos produzidos pelos 8 alunos da classe do posição ocupada pelos sujeitos-alunos, dificilmente, escapa à de sub-
projeto que compõem a classe de estudantes do terceiro ano do segun- missão, visto que a força ideológica escolar utilizada para manter o
do grau. status quo é sutilmente agressiva e totalizante.
Como arcabouço metodológico, tomei de empréstimo a Carlo O outro pressuposto que precisa ser discutido é a palavra, peça
Ginzburg, em Mitos, emblemas e sinais (1989), os paradigmas principal do jogo lingüístico que vai se desenvolver entre professor e
indiciários. O autor prega que os detalhes sempre foram pistas impor- alunos. Segundo Bakhtin, “a palavra é o fenômeno ideológico por
tantes para o cotidiano do ser humano, dependendo do olhar cuidado- excelência, [...] o modo mais puro e sensível da relação social” (1999:
so e carinhoso do observador, seja no desvendamento de fatos passa- 36), cujo sentido é totalmente determinado pelo contexto, seja no
dos ou na adivinhação de fatos futuros. Assim, creio ser possível a sentido mais restrito ou mais amplo. Sem dúvida, a escola está presen-
fundamentação teórica sobre a qual se erguem os paradigmas indiciários te em ambas as situações: tanto no meio social mais imediato, quanto
como instrumental analítico válido para pesquisas, principalmente no no mais amplo. É ela a responsável por grande parte da encarnação
âmbito das ciências humanas, nas quais se buscam resultados diferen- material do signos pelos alunos, que vão imprimir os matizes de toda
tes das pesquisas quantitativas, dominantes ainda na grande parte das criação ideológica dos indivíduos, que por sua vez, é a responsável
ciências, merecendo toda a consideração, uma vez que até o momento pela formação da consciência desses mesmos indivíduos; no dizer de
tem sido útil no desvelamento de várias questões, procurando apre- Bakhtin:
sentar soluções coerentes. “a consciência só se torna consciência quando se impregna de
Para iniciar as discussões, tomaremos alguns pressupostos que conteúdo ideológico (semiótico) e, conseqüentemente, somen-
se complementam. O primeiro e necessário aqui é uma pequena pon- te no processo de interação social” (1999: 34).
tuação sobre sujeito. Optamos pela releitura brasileira, sob o olhar de A escola é quem indica como devem ser interpretados os signos
Possenti (1996) da última fase da Análise do Discurso, a da novos e reinterpretados os antigos, tecendo o conteúdo semiótico que
heterogeneidade, para a qual o papel do O/outro é considerado crucial. formará a consciência desses indivíduos.
Possenti deixa claro que, para ele, o sujeito não é uno, não está sozi- Vygotsky (1984) reforça o ponto de vista de Bakhtin. Para
nho, não há sujeitos livres nem assujeitados, pois aquele autor, a relação do sujeito com o mundo é mediada por instru-
“sujeitos livres decidiriam a seu bel prazer o que dizer numa mentos e por signos, ou instrumentos psicológicos, que são proporci-
situação de interação; sujeitos assujeitados seriam apenas um onados essencialmente pelo outro (meio, cultura, etc) e visam realizar

130 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


transformações no outro ou no mundo material através do outro. Os do em um final mais realista, portanto, mais condizente com sua
signos vão transformar, determinar nossa relação psicológica com a história, mesmo assim há a marca do final feliz no início da sentença,
realidade. Através das interações face a face entre os indivíduos, é que e o desfecho, à medida que sua história permite, termina em final feliz:
ocorre a interiorização das formas culturalmente estabelecidas de fun- texto 5 R.1: Os dois se encontraram e ficaram muito felizes conversa-
cionamento psicológico. A linguagem, como sistema simbólico, per- ram, brincaram se olharam o dia inteiro desde aquele dia então dois
mite o estabelecimento de significados compartilhados pelo grupo sábados por mês eles se encontraram.
social dos objetos e situações do mundo real. Ainda para Vygotsky
(1989), os significados são construídos ao longo da história do ho- Categoria Ter para quem dizer
mem, em suas relações sociais e físicas (como a história se modifica,
os significados também se alteram); são também os significados que Como estou tentando discutir a constituição do sujeito, é im-
permitirão ao indivíduo compreender o mundo e agir sobre o mesmo. portante identificar a quem esses alunos dirigem seus textos. Como
A partir da prática social da criança no grupo, ocorre a internalização afirma Bakhtin (1999), já citado anteriormente, a palavra é determina-
das experiências práticas, resultando em sujeitos conscientes do pen- da tanto pelo contexto restrito (espaço intra-muro escolar), como
samento e da experiência. pelo mais amplo (não só pela prescrição de deveres de casa, mas
Convém lembrar que a escola controla boa parte dessa prática também e principalmente, pelos juízos de valor que estende seu poder
social, uma vez que desde tenra idade (isso não é regra geral) as crian- a espaços extra-muros). Os interlocutores parecem ser o sistema es-
ças ficam a cargo da escola, passam boa parte do tempo dedicando-se colar, representado pelo professor ou pela própria escola: 4 alunos
a ela, e têm-na na mais alta consideração como instituição da verdade parecem escrever ao professor e 3 à escola. Dos oito alunos, apenas
e do saber (chegam mesmo a preterir ensinamentos da mãe, preferindo um consegue fugir às regras e conceber como interlocutor, não a esco-
os da professora!). Pécora (1992) argumenta que a escola é que impõe, la, mas um amigo virtual (ou escreve a si mesmo), visto ser o seu texto
além de um padrão de linguagem, um padrão de referências para pen- um tipo de testamento ou ideário de amizade para seu autor.
sar e interpretar o mundo, fato este que talvez tenha levado Althusser
a classificar a escola como um dos aparelhos ideológicos do Estado Categoria Ter uma razão para dizer
(1987).
Bakhtin (op. cit.) e Vygotsky (op. cit.) deixam bem claro que é Tomando outra seção (não estou obedecendo a seqüência origi-
o signo o responsável pela formação ideológica e psicológica dos indi- nal), a Ter uma razão para dizer, verificaremos, através das pistas
víduos, e dele também depende a construção do sujeito. Na atividade deixadas pelos alunos, que foram vários os motivos que provavelmen-
proposta por estagiários do projeto, os participantes deveriam pro- te os levaram a escrever. Enquanto dois estavam preocupados em
duzir um texto narrativo sobre o afastamento de dois grandes amigos cumprir o dever solicitado, quatro outros desejavam contar a sua
e um plano para o reencontro. Essa foi a única orientação dada pelos história, um deles utilizou o texto como instrumento de oposição ao
estagiários do projeto. Os textos que constituíram o corpus deste status quo e um último queria dar mostras de que era capaz de escrever
trabalho serviriam como avaliação diagnóstica inicial do grupo de um texto criativamente.
participantes do projeto.
Wanderley Geraldi, em Portos de Passagem, elenca cinco con- Categoria Constituir-se como locutor
dições necessárias à produção de um texto, embasadas nos pressu-
postos da teoria da enunciação de Bakhtin e também da AD, e foi A última seção analisada permite ver como o aluno se constitui
também a partir desses aspectos, com exceção do último, que o pre- como locutor, define que, praticamente, todos os alunos assumiram
sente corpus foi examinado. Segundo eles, é preciso que: seus textos. Quando assinalo que o aluno assumiu seu texto, estou
a) se tenha o que dizer; querendo dizer que ele conseguiu deixar nele marcas próprias e que,
b) se tenha razão para dizer o que se tem a dizer; além disto, imprimiu também sua posição ideológica. Ainda mais: ele se
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; coloca como responsável pelo texto produzido. É o caminho para se
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o fazer autor, que é, segundo Orlandi, “o princípio de agrupamento do
que diz para quem diz; discurso, unidade e origem de suas significações” (1996: 68).
e) as estratégias sejam escolhidas para realizar a), b), c) e d).
Os aspectos acima foram avaliados em trabalho anterior. Va- Reflexões...
mos agora tomar cada categoria analisada e verificar a confirmação de
nossa hipótese. A seção Estratégias não será tomada aqui, visto que As narrativas analisadas têm, todas elas, marcas de singularidade
tem por finalidade indicar o caminho tomado pelos alunos para con- nas escolhas lingüísticas feitas para a produção da unidade de sentido,
cluir as outras seções. como requer Perfeito (1999); todos os alunos também respondem pelo
que dizem, como aponta Orlandi (1996), sendo, portanto, autores.
Categoria Ter o que dizer Para Bakhtin, se tem estilo quando se tem unidade constituída
pelos recursos empregados para dar forma ao conteúdo do texto (1997),
Na categoria Ter o que dizer, à exceção de um aluno, todos os o que nos leva a conceber os alunos que produziram os textos como
outros parecem dizer que, entre outras coisas, acreditam em conto de autores munidos de estilo.
fadas, haja vista o modo como construíram seus textos, todos eles Tenho em mãos, então, um corpus de oito redações que, após
buscando o tradicional final feliz, motivados talvez pelos sonhos pró- analisadas, permitem atribuir aos alunos escritores os conceitos de au-
prios da idade adolescente ou ainda por esta ser a forma canônica mais tor e estilo. Isso parece, a princípio, estar em confronto com a hipótese
difundida pela escola. Dos finais utilizados, apenas um aluno usa toda que levanto neste trabalho, a de que a escola, como agente de
a oração “e viveram felizes para sempre” explicitamente; outro, utili- homogeneização, eliminaria a subjetividade do aluno. Propus-me, como
za “para sempre”; outro ainda lançou mão somente da palavra “sem- já mencionado, a constatar se existe ou não a (in)constituição do aluno
pre”; os demais, subrepticiamente, usam a mesma idéia, porém, com como sujeito pela escola.
outras formas. Pelas análises feitas, a resposta imediata seria de que os alunos
A única aparente exceção indica que seu autor estaria interessa- não são assujeitados pela escola, uma vez que se constituem como

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 131


autores de seus textos. É aí que poderíamos nos deixar levar pela A constituição de alunos em sujeitos, viria, a meu ver, com
ingenuidade de crer que o processo de assujeitamento se daria tão base em Vygostsky (1989), pela possibilidade dos alunos construí-
superficialmente. Ele acontece mais profundamente. As marcas não rem os significados de sua história, em suas relações sociais e físicas
ficam tão evidentes, são apagadas a fim de fazer crer que a escola com o contexto mais amplo e o mais restrito que os circundam, para
cumpre com a sua função de formar indivíduos críticos, capazes de que pudessem compreender o mundo e agir sobre este mesmo mundo.
utilizar a linguagem dentro de todas as configurações possíveis e ne- A escola deveria expandir possibilidades de entender e agir sobre a
cessárias, como argumenta Bakhtin: realidade, e não fechá-las, como aconteceu com os textos deste corpus.
“a palavra do outro torna-se anônima, familiar, em uma forma A pluralidade das literaturas e de suas incontáveis leituras poderiam
reestruturada: a consciência se monologiza. Esquece-se com- ser a porta de entrada para este sujeito na sua história.
pletamente a relação dialógica original com a palavra do outro:
esta relação parece incorporar-se, assimilar-se, à palavra do
outro tornada familiar” (1997: 406). Referências bibliográficas
A evidência mais forte para o que estou afirmando são os finais
das narrativas em questão. Majoritariamente elas apresentam um final ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do estado. 2ª ed. Trad.
feliz, nos moldes dos contos de fadas, enquanto este episódio da histó- de Walter
ria parece ser um dos poucos em que o aluno poderia criar um desfecho Evangelista e Maria Laura V. de Castro. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
à revelia, uma vez que todas as outras etapas da narrativa foram dadas BAKHTIN, Mikhail (V. N. Volochínov). Marxismo e filosofia da
de antemão: os alunos deveriam escrever sobre dois amigos que se linguagem. 9ª ed. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira.
separam e um deles formula um plano para encontrar o outro amigo. O São Paulo: Hucitec, 1999.
final poderia ter assumido um episódio trágico, como a morte do amigo, ______. Estética da criação verbal. Trad. de Maria Ermantina Galvão
ou simplesmente frustrante, por não encontrar no amigo o mesmo sen- G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
timento que fluía antes. O que fica nítido, no entanto, é a homogeneização GERALDI, J. W.. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes,
do final do texto.
1993.
Mesmo subrepticiamente a escola parece impor modelos. To-
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e história.
dos os alunos são autores, todos os textos têm unidade de sentido,
Trad. de Federico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras,
porém essas unidades parecem-me pré-determinadas, fixadas pela
1989.
escola. Disto pode-se depreender que autor e sujeito não são condição
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em Análise do dis-
sine qua non, e que autor pode ser assujeitado e o estilo pré-moldado.
curso. 2ª ed. Trad. Freda Indursky. Campinas: Pontes, 1993.
É o aluno produzindo textos para a escola, e não na escola, como
ORLANDI, Eni P. Interpretação. Autoria, leitura e efeitos do traba-
conjectura Geraldi (1993).
lho simbólico. Petrópolis, Vozes, 1996.
Se recuperarmos Pécora (1992) do início do trabalho, quando
PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. 4ª ed. São Paulo: Martins
afirma que a escola é que impõe, além de um padrão de linguagem, um
padrão de referências para pensar e interpretar o mundo, podemos Fontes, 1992.
dizer que a produção de textos para a escola é um instrumento eficaz PERFEITO, Alba Maria. Leitura e produção de textos: maneiras de
nesta tarefa. A modelação de referências viria, não explicitamente, ver, maneiras de dizer... Tese de doutorado. São Paulo: USP,
como pensaríamos a princípio, encarnando um dualismo “dominantes 1999.
x dominados”, mas em um movimento dialético em que se embatem os POSSENTI, Sírio. “O sujeito fora do arquivo”. As múltiplas faces da
ditames da escola e do aluno, em graus, forças, modos e momentos linguagem. Izabel Magalhães (org.). Brasília: UNB, 1996.
variados. Talvez a própria escola não se dê conta desse processo de VYGOTSKY, L. S.. A formação social da mente. 6ª ed. Trad. José
massificação (o que quero dizer é que talvez ele não seja intencional). Cipolli Neto et alii. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Mas o processo ocorre. A modelação atinge a maioria dos alunos que ________. Pensamento e linguagem. Trad. de Jeferson Luiz Camargo.
passa pelo banco escolar. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

132 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


A correção na língua falada: texto e interação
Maria Eulalia Sobral Toscano
Universidade Federal do Pará

ABSTRACT: This paper observes the necessary relationship between text and interaction by means of the investigation of correction in spoken
language. It highlights correction as a textual construction strategy – a linguistic phenomenon in the service of the text constitution – in its relation
to the interactional circumstances under which it is done.
PALAVRAS-CHAVE: texto falado, interação, correção.

Introdução No caso das autocorreções morfossintáticas, a imagem


Os falantes, em suas conversas diárias, fazem escolhas de construída é sempre positiva, porquanto o falante demonstra, com a
modo a promover o mútuo entendimento. Esse objetivo, a princípio correção, que de fato domina as regras da gramática5; o erro é então
geral das trocas verbais, é o que orienta as seleções léxico- considerado um “lapso”. Em contrapartida, nas heterocorreções
morfossintáticas e as estratégias utilizadas pelos participantes em morfossintáticas, cria-se normalmente uma imagem negativa do falan-
um evento comunicativo. te corrigido, razão pela qual esses tipos de correção são freqüentemente
Tendo em vista a intercompreensão, o locutor corrige para mitigados.
que seu parceiro compreenda, por exemplo, seu ponto de vista acer- Geralmente, nas heterocorreções de natureza morfossintática,
ca do assunto, a imagem de sujeito que ele deseja para si e a que ele o falante corretor implementa a correção de maneira a não constranger
atribui ao outro, o estabelecimento ou alteração de determinadas o corrigido – a elocução da segunda formulação (F2) é normalmente
relações intersubjetivas. Nesse universo, a interacionalidade consti- rápida e em voz baixa, uma “voz dos bastidores” que “sopra” a forma
tui critério determinante e norteador do ato de corrigir. Em outros adequada. No entanto, o falante corrigido, a fim de se livrar dos “estig-
termos, a correção pressupõe indivíduos em interação cujas esco- mas” impostos por um erro morfossintático, a exemplo do que ocorre
lhas são feitas a fim de que a tarefa a que eles se propõem possa ser em (1), pode repetir a primeira formulação (F1) de forma acentuada e
levada a bom termo. Em assim sendo, ela se realiza em função dos entre risos, numa explícita demonstração do “absurdo” que fora capaz
interactantes, sendo a interação “um componente do processo de de cometer. O falante corretor pode aceitar o jogo proposto e acompa-
comunicação, de significação (e) que faz parte de todo ato de lingua- nhar as reações do falante corrigido, aliviando-o assim do “peso” do
gem”1, e permite a circulação de imagens, projetadas em decorrência erro.
de procedimentos de adaptação (auto-adaptação e adaptação ao ou-
(1)6
tro) e de antecipação, os quais possibilitam desarmar objeções e
F1 L2: mêu... sua mãe é judeu né?
corrigir representações2.
F2 L1: é judia ((baixo e rápido))
Os falantes, no mais das vezes, mostram-se atentos às imagens
L2: Jsua mãe é juDEUJ
que circulam no momento da interação e trabalham para fazer circular
L1: Jmêu sua mãe é juDEU caraJ
algumas e, negar outras, empregando práticas defensivas para prote-
[
ger suas próprias projeções e práticas protetoras para salvaguardar a
L2: Jmêu sua mãe é judeuJ sua mãe
definição da situação projetada pelos parceiros com os quais
é judia né?
contracena3. Essas impressões, que podem ser positivas ou negati-
L1: não minha mãe não meu padrasto
vas4, são construídas, no caso da correção, em função de como a
L2: ah tá
correção é realizada e de quem a realiza - se o falante que enunciou a
primeira formulação (autocorreção) ou se outro falante qualquer à
(202FEU11)
exceção daquele que enunciou a primeira formulação (heterocorreção)
Os risos “tentam” neutralizar a imagem negativa que pode ser
-, da natureza do erro corrigido e da aceitação ou rejeição da correção,
criada pelo cometimento do erro assim como fazem do erro um
no caso de heterocorreção.
objeto de gozação: levá-lo na brincadeira implica dimimuir-lhe a
Destacamos, para evidenciar a correlação texto e interação, cor-
importância, e conseqüentemente, desqualificá-lo enquanto parâmetro
reções que incidem sobre fatos morfossintáticos, correções que incidem
de avaliação.
sobre a relação entre o conteúdo proposicional e as representações da
Entretanto, quando esta estratégia de aliviar tensões é iniciada por
realidade objetiva e correções que referem a falta de ajuste da mensa-
qualquer participante à exceção daquele que cometeu o erro, o alvo dos
gem às orientações discursivas desejadas e às expectativas dos falan-
risos, em vez de ser o absurdo do cometimento do erro, “dá a impressão”
tes em relação a eles mesmos e a seus parceiros de conversas.

1. Correções gramaticais
Em geral, a correção de erros morfossintáricos atribui ao falante 1
Brait, 1993:194.
corretor uma imagem positiva, a daquele que tem, ou pelo menos faz 2
v. Vion, 1992:41-44.
crer que tem, um bom domínio do código, e ao falante corrigido, uma 3
Cf. Goffman, 1992:22.
imagem negativa, a de uma certa falta de competência lingüística, prin-
4
Positivas e negativas, no sentido de serem ou não favoráveis ao que é
cipalmente no caso dos informantes desta pesquisa - alunos de Letras representado.
5
Gramática enquanto o conjunto das possibilidades e das restrições
da Universidade de São Paulo e professores de Língua Portuguesa. E a
morfossintáticas, fonético-fonológicas e semânticas de uma dada varie-
imagem de discurso que se constrói com a correção é a de um discurso dade da língua.
escorreito, adequado às exigências gramaticais da norma de referência. 6
O símbolo J indica que o enunciado foi produzido entre risos.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 133


de ser o próprio falante, o qual, talvez por isso, ignore a correção - uma L2: huh
estratégia defensiva, portanto, que é o que ocorre em (2). L1: e::... eu falei “mêu quatro a ze::ro” ele
(2) falou pra mim “três a zero”
L2: que os padrinhos estão estão lá:: dando a maior L2: ele assistiu o jogo inteiro?
força... e assim... L1: assistiu
minha mã/ no::ssa... minha mãe f/ foi L2: ah porque eu só assisti pela metade... toda
madrinha... mêu... ela fez a pior vez que saía gol eu
burrada ligava a televisão
[ Doc: foi três a zero ( )
L1: burrada L1: três a zero é
[ L2: é eu vi até o terceiro gol só::... EdMUN:do
L2: da vida dela... porque só tomou... fez o gol né?
porque... o:: o casal (202FEU06)
F1 esse casal que:: que ela apadrinhou... passou O desacordo quanto ao resultado do jogo gera as correções, e a
um tempo de rejeição da correção por L1, uma contenda, que só é resolvida após L1
[ apresentar provas que comprovam ser seu placar o correto. Prevalece
F2 Doc: J amadrinhou J finalmente a informação de L1, fato que desqualifica L2 enquanto
L2: dificuldades “dona da verdade”.
L1: amadrinhou A Nesse fragmento, as locutoras negociam uma informação clara-
[ mente objetiva (o resultado do jogo) por meio de heterocorreções não
Doc: J amadrinhouJ mitigadas e em cadeia: na primeira e na segunda, F2 é enunciada de
L2: porque ela:: ela passou um tempo de forma acentuada, com o volume da voz alterado (as locutoras gritam);
dificuldades financeiras... na terceira, F2 ocorre sobreposta à F1 e é repetida. Esses comporta-
Doc: aí... a sua mãe amadrinhou JAve MariaJ mentos verbais das interactantes concorrem para a produção de um
[ discurso “apaixonado” em que se defende mais o amor ao clube do
L2: aí... ela ia tinha que a “fidelidade” à informação, e para a construção de uma imagem de
que:: ela ia lá:: levava sujeitos beligerantes, patrocinada por um terceiro provocador, no caso,
feijão arroz essas coisas a documentadora.
(202FEU06) Caso diferente ocorre no fragmento (4):
A documentadora, em (2), pode até ter tentado aliviar o des- (4)
conforto da correção e, conseqüentemente, salvaguardar a imagem L2: o que eles pagam pro DCE toda a:: a
pública de L2, porém, o fato de L2 não reagir de forma semelhante (ao lanchoNEte... aquela Ótica...
invés de acompanhar as reações das interlocutoras, ela continua con- éh:: a farMÁcia
tando o que aconteceu a sua mãe quando decidiu ser madrinha) indica F1 L1: a papelaria
claramente que o comportamento da documentodora é considerado F2 L2: e as duas papelarias que têm ali...
ameaçador, isto é, expõe L2 ao ridículo. aquele espaço é todinho do DCE
ele aluga...
2. Correções informacionais (202FEU02)
Nas correções de cunho informacional - relativas à adequação No trecho acima, L2 corrige L1 sob a égide da co-produção
das informações às representações da realidade objetiva -, o falante, discursiva, ou seja, a locutora “engata”, por intermédio da partícula
ao corrigir pode arregimentar para si o estatuto daquele que se mostra “e”, o ato corretor em seu enunciado, a exemplo do que vinha fazendo
fidedigno a essas representações, daquele que conhece e sabe e por com as contribuições anteriores do interlocutor, dando assim progres-
isso, corrige; e a imagem discursiva gerada é então a de “veracidade”. são ao assunto. Ao incorporar a intervenção de L1, L2, mesmo corri-
A propósito, observe-se (3): gindo, demonstra a pertinência daquela contribuição - valoriza-a, por-
(3) tanto - e, por extensão, a pertinência do parceiro. Nesse sentido, a
Doc: você pode falar por exemplo sobre o discrição da correção salvaguarda a imagem pública de L1 e ameniza o
Corinthians que ganhou desconforto interpessoal gerado pela correção, criando assim a ima-
ontem de cinco a zero gem de um sujeito deferente, atento para os melindres que uma
F1 heterocorreção pode causar, e o discurso flui, ao contrário de (2), sem
F 2 > F1 tensão.
L1: foi TRÊS a zero
Doc: ah... desculpe 3. Correções pragmáticas
[ F2 > F1 Em atenção a seu projeto de fala, o falante também pode instau-
L2: foi QUA-tro a ze-ro rar, por intermédio da correção, uma outra voz a partir da qual e em
[ F2 confronto com a qual ele emite suas considerações. Ele coloca então
L1: foi três três a três a zero A... em cena uma instância que assume a responsabilidade do dito, como
fo/ foi três a zero no caso de (5), o que imprime mais objetividade a seu discurso e dá
sabe por quê::? mais credibilidade a ele, locutor.
[ (5)
L2: então por que ela gritou “quatro a zero” hoje L2: coitadas... e aí::... tiveram que ir e aí
de manhã? tiRAram do bolso e tudo
L1: eu eu encontrei o o:: E... ele com aquela mas... né? daí nunca mais também porque
blusa do Corinthians toda tal elas não poderiam nunca

134 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


mais... ( ) mais nada interação e as motivações em função das quais os falantes elegem suas
[ estratégias discursivas, contribuindo para a circulação de imagens,
L1: elas já saíram já se forMaram... tudo? alinhavadas clara ou sutilmente por vozes com as quais discurso e
L2: a AA já se forMOU:: e a AN acho que tá no sujeito se confrontam e em função das quais eles se constituem.
último ano aGOra... e deve estar se formando As correções normalmente qualificam o sujeito corretor como
[ competente no que tange à topicalidade - assuntos tratados, sua
L1: da manhã? organização - (correções informacionais e pragmáticas) e ao código
(correções gramaticais), demonstrando a sensibilidade do falante para
F1 L2: são... são as duas... são da manhã... mas
o contexto, para os parceiros de interação e para as ações em curso.
( ) sei lá... elas... sei que elas/
No caso das heterocorreções, em particular, como há o risco de
F2 DIzem elas que não querem mais participar ameaça à imagem do falante corrigido - desqualificação dele enquanto
de NAda... que dá muito traBAlho dá provedor de informação adequada ou enquanto representante da nor-
prejuízo não sei o que acho que no fundo no ma de referência -, as correções podem ocasionar, no caso de falantes
fundo elas ficaram traumatiZAdas com tudo isso com laços de amizade estreitos, “contendas” que só são resolvidas
L1: huh huh quando um dos envolvidos se dá por vencido (fragmento (2)); em
(202FEU02) outros casos, elas podem ser mitigadas - elocução baixa e rápida,
No fragmento (5), cujo tópico são as razões que levaram as correção dando a impressão de progressão tópica -, uma estratégia de
tesoureiras do CAELL a saldar as dívidas do Centro Acadêmico antes aliviar tensões (fragmentos (1) e (4)), ou ignoradas por aquele que
de o repassarem para outra gestão, é visível o esforço de L2 para cometeu o erro, uma estratégia de defesa por meio da qual se
retornar ao assunto anterior à digressão7 ocasionada por L1: L2 faz desconsidera a importância do erro e, conseqüentemente, a relevância
uso de pausas, marcadores conversacionais (“sei lá”), dando-se tem- de sua correção (fragmento (2)).
po para elaborar sua produção discursiva com vistas a recolocar o
tópico em cena. A primeira formulação, após o desvio, é alvo de uma Referências bibliográficas
correção, revelando, assim, o duplo trabalho da locutora que fora
interrompida: retomar “o fio da meada” e produzir um enunciado que BRAIT, B. (1993). O processo interacional. In: Preti, D. (org.). Aná-
atenda a seu projeto de fala. Se, por um lado, essa correção pode ser lise de textos orais. São Paulo, FFLCH/USP.
creditada àquela dificuldade de voltar às relevâncias centrais que esta- GOFFMAN, E. (1992). A representação do eu na vida cotidiana.
vam em foco no momento da interrupção, por outro, ela ocorre em Trad. M. C. S. Raposo. 5ª ed. Petrópolis, Vozes. (O texto origi-
função dos propósitos comunicativos de um enunciador, o qual, exi- nal é de 1959. The presentation of self in everyday life. New York,
mindo-se do dito, cria a imagem de um discurso neutro e a de um Doubleday.)
sujeito fidedigno. VION, R. (1992). La communication verbale: analyse des interactions.
Paris, Hachette.
4. Considerações finais
As análises dos fragmentos pontuaram a correlação texto e

7
Destacada em itálico.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 135


Sobre o papel dos núcleos funcionais
na construção da interpretação semântica referencial
Lucia Maria Pinheiro Lobato
Universidade de Brasília (UnB)

ABSTRACT: This article argues that referential interpretation is licensed by functional heads (FHs). It shows how null FHs license individual-level/
stage-level predication and generic/existential interpretation in Brazilian Portuguese predicative sentences with ‘ser’/’estar’. It is argued that the
generic / existential readings of German sentences with ‘ja doch’ likewise result from the effect of null FHs.
PALAVRAS-CHAVE: Leituras Genérica / Existencial, Núcleos Funcionais, Predicação de Indivíduo / de Situação, Referencialidade.

1. Introdução
Este trabalho defende a tese de que a interpretação semântica 3. Predicação de Indivíduo e de Situação
referencial é licenciada por meio de núcleos funcionais (NFs). A argu- Os exemplos (4) ilustram a distinção entre predicação de indi-
mentação se concentra especialmente nos NFs da sintaxe oracional víduo (PI) — (4a) —, e predicação de situação (PS) — (4b). Em (4a),
(NFSs) T e Asp, deixando para outra oportunidade a discussão sobre diz-se que as pessoas que são bombeiros são disponíveis, indepen-
o NFS C e os NFs da morfologia e da sintaxe sintagmática. A análise dentemente de sua profissão. Em (4b), diz-se que os bombeiros estão
se restringe a dados do português do Brasil (PB) e do alemão. Está disponíveis como bombeiros. Logo, na predicação de indivíduo há
sendo pressuposta a estrutura sintática em (1): predicação sobre a extensão da expressão nominal, como em (5a), e na
predicação de situação, predicação sobre a extensão e a intensão da
expressão nominal, simultaneamente, como em (5b):

(4) a. Bombeiros são disponíveis.


b. Bombeiros estão disponíveis.
(5) a. [x.bombeiro] ^ [x.disponível] PI
b. [x.bombeiro] <— [disponível] PS

Estou propondo que há uma diferença sintática entre ‘ser’ e


‘estar’ predicativos, tal que ‘ser’ ocorre em T e ‘estar’ em Asp. Logo, as
estruturas de (4) são as em (6):

(6) a. [CP C [TP bombeiros são-T [AspP t Asp


[VP t disponíveis]]]]
2. Evidência Empírica de que T Licencia b. [CP C [TP bombeiros T [AspP t estão-Asp
Interpretação. Semântica Referencial1 [VP t disponíveis]]]]
O fato de que o PB coloquial restringiu a ocorrência dos clíticos
à posição pré-verbal e limitou sua interpretação às 1ª e 2ª pessoas, Estou também propondo que os vestígios de SNs ou DPs con-
como o demonstra a interpretação de (2), é evidência de que T licencia têm informação semântica sobre entidade, indivíduo, que é a informa-
interpretação referencial. Estou propondo que os clíticos ocorrem em ção correspondente ao ‘tipo semântico’ dos nomes. Logo, em (6), os
posição de especificador, precisamente Espec,AspP, ao contrário da vestígios têm tal informação. Além disso, estou analisando os adjeti-
posição corrente, que os analisa como núcleos. Já que os clíticos do vos como elementos que ocorrem na primeira projeção máxima em
PB coloquial são sempre pré-verbais, ocorrem numa estrutura em que que encontram informação sobre entidade sobre a qual podem predicar.
T está nulo (i.e., sem inserção lexical), como (3): Nos exemplos considerados, o adjetivo sempre ocorre dentro do VP
porque aí encontra, na informação portada pelo vestígio, esse tipo de
informação referencial. Em (6a), Asp está nulo, e em (6b), T. Tanto
tempo quanto aspecto são conceitos temporais, a diferenca sendo que
tempo, mas não aspecto, se define em relação ao falante, e, logo, ao ato
de fala. Ém (6a), Asp está nulo e o adjetivo predica do indivíduo
independentemente da sua atuação profissional. Concluo que Asp
licencia a interpretação de existência do referente denotado pelo ves-
tígio em Espec,VP, só que não relativamente ao ato de fala. Em (6b), T
está nulo e o adjetivo predica do indivíduo em dada situação espacio-
temporal. Concluo que T licencia a interpretação do referente denota-
do pelo vestígio em Espec,AspP como entidade do mundo existente
As 1ª e 2ª pessoas são protagonistas do ato de fala. O conceito no momento do ato de fala (mundo real). Logo, a PI em (6a) deriva de
de Tempo se define em relação ao ato de fala. Logo, no PB, em senten-
ças como (2) em que Espec,AspP é preenchido por informação
referencial disjunta, T nulo tem efeito semântico referencial sobre o
Espec,AspP que ele c-comanda imediatamente.
1
A análise nesta seção reproduz argumentação em Lobato (No Prelo).

136 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001


Asp nulo, e a PS em (6b), de T nulo. Segundo essa análise, apesar de b. Crianças estão resfriadas/altruistas
em cada exemplo em (6) haver dois vestígios, um só deles sofre efeito c. As crianças estão resfriadas/altruistas.
do NF c-comandante – é sempre o NF nulo que é o licenciador de
leitura semântica referencial. Nessa perspectiva, a diferença entre PI e Lurdes Jorge observou (Discussões) que certos adjetivos tornam (13a)
PS é que na PI o tipo de predicação do predicativo é interpretado no gramatical:
domíno c-comandado por Asp nulo, e na PS, no domínio c-comanda-
do por T nulo. (14) Mulher está solta.

4. Geração de Leituras Genérica e Existencial A interpretação, no entanto, muda. Em (13a) há agramaticalidade


Nas estruturas predicativas em que ‘ser’ e estar’ são ambos e a interpretação esperada seria a existencial relativa a uma certa situ-
possíveis, respeitadas certas condições modo-temporais do predicado ação espacio-temporal específica, mesmo que não explícita na frase
e referenciais do sujeito, a alternância leva a uma distinção entre leitura (tem/há criança resfriada). Em (14), gramatical, a interpretação é que
genérica (LG) e leitura existencial (LE). Obtém-se LG com ‘ser’ e LE ‘hoje em dia a espécie mulher está solta’. Concluo que (13a) é
com ‘estar’, como em (7) e (8), cujas estruturas estão em (7') e (8'). agramatical porque o predicado é interpretado como predicador de
membro de espécie, mas o sujeito não denota membro, denotando,
(7) a. Crianças são engraçadas. G antes, a espécie, e (14) é gramatical porque o predicado é interpretado
b. Crianças estão engraçadas. E como predicador de espécie, e encontra no SN sujeito nú a denotação
(8) a. As crianças são engraçadas G apropriada sobre a qual predicar. Por outro lado, esse contraste forne-
b. As crianças estão engraçadas. E ce evidência empírica de que SN nú singular é denotador de espécie.
Acabamos de ver que um predicado interpretado como
(7') a. [CP C [TP crianças são-T [AspP t Asp [VP t engraçadas]]]] predicador de membro não pode predicar de SN singular, por esse
b. [CP C [TP crianças T [AspP t estão-Asp [VP t engraçadas]]]] denotar espécie. No entanto, o uso de um advérbio como ‘sempre’
(8') a. [CP C [TP as crianças são-T [AspP t Asp [VP t engraçadas]]]] pode tornar gramatical uma tal seqüência:
b. [CP C [TP as crianças T [AspP t estão-Asp [VP t engraçadas]]]]
(13a) *Criança está resfriada Episódica
Logo, a LE decorre de licenciamento referencial por T nulo, e a LG, da (15) a. Criança está sempre resfriada. Recorrente
sua falta. b. *Criança está sempre altruista. Recorrente
A LG independe do número do sujeito ou de ser ele nú ou não, como (16) a. Criança esta/estará sempre resfriada. Recorrente
mostrado em (9), e é forçada pelo verbo ‘estar’ no presente do b *Criança esteve/estava/estaria
indicativo, como ilustrado pelas interpretações dos exemplos (10): sempre resfriada. Recorrente
Proponho uma análise para os advérbios diferente da análise
(9) a. Criança é engraçado. G corrente. Segundo essa nova análise, a inserção de ‘sempre’ na senten-
b. Crianças são engraçadas. G ça leva à projeção de um TP ou AspP adicional, incluindo o próprio
c. As crianças são engraçadas. G NF T ou Asp, (será T ou Asp, dependendo da posição do advérbio).
(10) a. As crianças são engraçadas. G Nessa abordagem, a estrutura de (15a) é (15’a), em contraste com a de
b. As crianças foram engraçadas. Ação episódica (13a), que é (13’a):
c. As crianças serão engraçadas. Ação episódica ou G
(15’a) [CP C [TP criança T [AspP t está-Asp
Por sua vez, a LE é forçada pelo uso do verbo ‘estar’, em qualquer [AspP sempre Asp [VP t resfriada]]]]
tempo-modo: (13’a) [CP C [TP criança T [AspP t está-Asp
[VP t resfriada]]]]
(11) a. As crianças estão engraçadas. E
b. As crianças estiveram engraçadas. E Analiso os contrastes em (13) como devidos à falta, em (13a),
c. As crianças estarão engraçadas. E de elemento referencial que possa ser interpretado como membro de
classe. Nas estruturas com plural e/ou determinante — (13b,c) —, o
Existem na verdade restrições modo-temporais na LE, no sen- plural e/ou determinante trazem tal informação, daí a gramaticalidade
tido de se exigir uma certa correlação entre o tipo de interpretação das sentenças. Já que (15a) é gramatical, há interpretação de membro.
referencial do sujeito e do predicado. Se o sujeito denota, ou inclui Logo, o nova projeção Asp causada pela inserção de ‘sempre’ é a
denotação, de membro existente no mundo real, não há restrições licenciadora da interpretação de membro.
modo-temporais ao predicado, como em (11), mas se o sujeito denota
indivíduo existente em mundo possível, há restrições, devendo o 5. Fatos do Alemão: Estruturas com ‘ja doch’
predicado também expressar existência em mundo possível, como em 5.1 Duas Posições Estruturais para o Sujeito
(12): em Alemão?
No alemão, a expressão ‘ja doch’ (com efeito, de fato) ocorre
(12) a.*Qualquer criança está/esteve/estava engraçada. em duas posições – ou imediatamente antes do sujeito, ou imediata-
b. Qualquer criança estaria/estará engraçada nessa situação. mente depois, como em (17):

Há também uma correlação entre o tipo semântico do predicativo (17) a. ... weil Ameisen ja doch einen Postbeamten
e a interpretação referencial do sujeito. Se o predicativo é interpretado gebissen haben
como predicador de propriedade de membro de espécie, o sujeito não já que formigas de fato um carteiro mordido têm
pode ser nú singular: já que formigas de fato morderam um carteiro
b. ... weil ja doch Ameisen einen Postbeamten
(13) a. *Criança está resfriada/altruista. gebissen haben

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 137


já que de fato formigas um carteiro mordido têm b. *? weil ja doch Wildschweine intelligent sind E
já que de fato formigas morderam um carteiro uma vez que de fato javalis são (neste momento) inteligentes

Diesing (1992) considera que ‘ja doch’ sempre ocorre na fron- Segundo a proposta deste artigo, a estrutura desses exemplos é como abaixo, onde os
teira do VP, logo, em IP, daí decorrendo que o sujeito pode estar em IP adjetivos também estão em AspP, dado o fato de que os adjetivos predicativos se comportam
ou VP, como em (18): como os particípios no alemão, colocando-se antes do verbo final flexionado:

(18) a. ... [CP weil [IP Ameisen ja doch (20') a..[CP weil [TP Linguisten T [AspP ja doch-Asp
[VP einen Postbeamten gebissen haben]]] [AspP Kammermusik Asp [VP spielen ]]]]]
b. ... [CP weil [IP ja doch [VP Ameisen einen Postbeamten gebissen b..[CP weil [TP ja doch-T [TP Linguisten T
haben]]] [AspP Kammermusik Asp [VP spielen ]]]]

Estou analisando diferentemente a estrutura das sentenças em (17), (21') a. [CP weil [TP Professoren T [AspP ja doch Asp
como em (19): [AspP t verfügbar Asp [VP sind ]]]]
b. [CP weil [TP ja doch-T [TP Professoren T
(19) a. [CP weil-C [TP Ameisen T [AspP ja doch Asp [AspP t verfügbar Asp [VP sind ]]]]
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp
[VP haben]]]]] (22') a. [CP weil [TP Wildschweine T [AspP ja doch-Asp
b.[CP weil-C [TP ja doch T [TP Ameisen T [AspP t intelligent Asp [VP sind ]]]]
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp [VP haben]]]]] b.*?[CP weil [TP ja doch-T [TP Wildschweine T
[AspP t intelligent Asp [VP sind ]]]]
(Por ser irrelevante para a argumentação estou deixando de lado
nas estruturas do alemão a questão de haver vestígios dentro do VP.) A questão relevante para a tese defendida neste artigo é o
As estruturas (19) mantêm o espírito da análise para ‘sempre’: a licenciamento, nos exemplos de (20) a (22), de LG para (a) e LE para
projeção de ‘ja doch’ leva à projeção de um novo Asp ou T nulo. Por (b). Ora, é exatamente quando ‘ja doch’ leva à projeção de um AspP
que considerar que há nessa nova projeção um NF nulo? Para manter adicional que se tem LG, e quando leva à projeção de um TP adicional
a generalidade da análise (haveria um certo tipo de licenciamento de que se tem LE. Aceitando que as partículas modais do alemão proje-
referencialidade na GU) e captar a gramaticalização que ocorreu com tam um AspP ou TP adicional completo, com um núcleo Asp ou T
as partículas modais do alemão, em contraste com as partículas do disponível, a conclusão natural é que a LG decorre do efeito do Asp
inglês, por exemplo (V. Abraham, 1991). adicional sobre o AspP que ele c-comanda imediatamente, e a LE, do
Há uma série de diferenças entre (18) e (19). Em (18), é ‘ja efeito do T adicional sobre o TP que ele c-comanda imediatamente.
doch’ que tem posição fixa, havendo duas posições estruturais dife- Esses exemplos do alemão levantam uma nova questão, relativa
rentes para o sujeito nessas orações — Espec,TP e Espec,AspP. Em ao licenciamento de PI e PS: Por que (22b) é agramatical, mas não a
(19), é o sujeito que tem posição fixa — sempre Espec,TP —., e é ‘ja sentença correspondente em português? Dado o contraste entre (22a)
doch’ que tem posição variável. Uma outra diferença é que em (19) o e (22b), podemos concluir que a agramaticalidade de (22b) decorre do
objeto também se move para uma projeção funcional, precisamente efeito do T adicional projetado por ‘ja doch’. A análise natural é que
para Espec,AspP, ao passo que em (18) é mantido dentro do VP. em (22b) há incompatibilidade entre a predicação estabelecida por
Além disso, em (19) o particípio também ocorre em AspP. A evidên- ‘intelligent’ (PI) e a decorrente do efeito do T adicional sobre o TP que
cia empírica para isso é a exigência do alemão de que os particípios ele c-comanda imediatamente (PS). Como a seqüência é gramatical no
ocorram antes do V final flexionado em subordinadas, como se vê em português, uma análise completa teria de investigar as propriedades
(17). Considerando que a ordem básica para uma seqüência de auxiliar dos adjetivos e dos licenciamentos sintáticos no português e no ale-
e verbo principal é Aux+V, a explicação para a ordem V+Aux nessas mão, contrastivamente.
estruturas está no posicionamento do particípio dentro de AspP.
5.3 Evidência Empírica Adicional
5.2 A Posição de ‘ja doch’ e a Interpretação A proposta estrutural acima explica diferentes fatos do alemão,
Referencial da Asserção como as estruturas com ‘denn’ (então, afinal), outra partícula modal.
Diesing mostra que, em estruturas com certos predicados e Em (23) temos exemplos com ‘denn’ extraídos de Diesing, mas com a
verbo no presente do indicativo, a alternância de posição para ‘ja estrutura defendida neste artigo:
doch’ leva a uma alternância entre LG / LE:
(23) a. [CP Was für Ameiseni haben-C [TP denn T [TP ti T
(20) a. weil Linguisten ja doch Kammermusik spielen G
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
uma vez que lingüistas de fato música de câmera tocam
o que para formigas, tem então um carteiro mordido
uma vez que lingüistas tocam de fato música de câmera
Que tipo de formiga mordeu um carteiro afinal?
b. weil ja doch Linguisten Kammermusik spielen E
b. [CP Was haben-C [TP denn T [TP für Ameisen T
uma vez que há de fato lingüistas tocando música de câmera
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
c.* [CP Was haben-C [TP für Ameisen T [AsoP denn Asp
(21) a. weil Professoren ja doch verfügbar sind G
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
uma vez que professores de fato estão (em geral)
/ são disponíveis
Como esses exemplos mostram, em interrogativas Wh- com o
b. weil ja doch Professoren verfügbar sind E
sujeito topicalizado em Espec,CP, como em (23a), ‘denn’ se coloca
umavezquedefato professoresestão(nestemomento)disponíveis
imediatamente à esquerda do objeto. Se uma parte do sintagma Wh-
fica em Espec,CP, a outra ficando imediatamente à esquerda do obje-
(22) a weil Wildschweine ja doch intelligent sind G
to, como em (23b), ‘denn’ tem de ocorrer imediatamente à esquerda
uma vez que javalis de fato são (em geral) inteligentes

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