ABRALIN

Associação Brasileira de Lingüística

Boletim da Associação Brasileira de Lingüística

Número Especial

II Congresso Internacional da ABRALIN

Fortaleza, Março de 2001
Anais - Vol. I

Maria Elias Soares

(Organizadora)

ISSN 0102-7158

Boletim da Associação Brasileira de Lingüística Fortaleza v. 26 - Nº Especial - I p. 1-736 2001

 Componentes da Diretoria e do Conselho
Gestão 1999/2001
Presidente
Maria Elias Soares (UFC)
Secretária
Maria do Socorro Silva de Aragão (UFC)
Tesoureira
Bernardete Biasi Rodrigues (UFC)
Suplente
Vládia Maria Cabral Borges (UFC)

Conselheiros
José Luiz Fiorin (USP)
Leonor Scliar-Cabral (UFSC)
Lúcia Maria Pinheiro Lobato (UnB)
Maria Cecília Mollica (UFRJ)
Maria Denilda Moura (UFAL)
Rosemeire Selma Monteiro (UFC)

Catalogação na fonte por Daurecy Camilo (Beto) CRB – 14/416

ABRALIN: Boletim da Associação Brasileira de Lingüística/Associação

Brasileira de Lingüística. - v.1, 1979____. Fortaleza: Imprensa
Universitária/UFC, 2001 (publicado em 2003).
v.; 29,7 cm

Anual
ISSN 0102-7158
1. Lingüística - Periódicos I. Associação Brasileira de Lingüística

Revisão das Provas: Maria Elias Soares e Maria Vilani Mano

Endereço para correspondência / Mailing address

Associação Brasileira de Lingüística - ABRALIN

Centro de Humanidades - Universidade Federal do Ceará
Av. da Univesidade, 2683, CEP 60.020-180 - Fortaleza - CE
Fone: (085) 288-7602 / 288-7603 Fax: (085) 288-7604
http://sw.npd.ufc.br/abralin
 Sumário

Apresentação ................................................................................................................................................. 23
Maria Elias Soares

Conferências
A lingüística e o conhecimento científico da linguagem
Maria Helena Mira Mateus ............................................................................................................................ 27

As comunidades de fala: fronteiras internas e externas

Gregory R. Guy .............................................................................................................................................. 32

A gramática: o uso e a norma

Maria Helena de Moura Neves ...................................................................................................................... 38

Mesas Redondas

PERSPECTIVAS EM PESQUISA LINGÜÍSTICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

(Coordenadora: Célia Marques Telles)

Mudanças lingüísticas na România

Célia Marques Telles ...................................................................................................................................... 43

O “Programa para a história da Língua Portuguesa – PROHPOR”

Rosa Virgínia Mattos e Silva ........................................................................................................................... 47

LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: MÚLTIPLOS OLHARES

(Coordenadora: Cristina Teixeira Vieira de Melo)

A concepção de intertextualidade nos livros didáticos de Língua Portuguesa

Cristina Teixeira Vieira de Melo ..................................................................................................................... 49

O guia de livros didáticos e a leitura do professor

Elizabeth Marcuschi ........................................................................................................................................ 52

Produção de texto no livro didático: gradação ou repetição?

Márcia R. de S. Mendonça ............................................................................................................................ 55

A oralidade no livro didático de Língua Portuguesa: erros e acertos

Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante ........................................................................................................ 58
TEXTO E SINGULARIDADE
(Coordenador: Eduardo Calil)

As interferências no texto do aluno: uma relação singular e imprevisível

Eduardo Calil e Regina Nagamine .................................................................................................................. 61

LINGÜÍSTICA HISTÓRICA: O USO DE INFORMAÇÕES DO PRESENTE PARA

CONHECER O PASSADO
(Coordenador: Brian Franklin Head)

Variantes lexicais e seu estatuto em face do sistema e da norma

José Alves Fernandes ..................................................................................................................................... 64

REFERENCIAÇÃO, INTERAÇÃO E DISCURSO

(Coordenadora: Edwiges Maria Morato)

Pour une approche conversationnelle des objets de discours

Lorenza Mondada ......................................................................................................................................... 66

Atos de referenciação na interação face a face

Luiz Antônio Marcuschi .................................................................................................................................. 71

Referenciação e heterogeneidade enunciativa: análise de formas meta-enunciativas no discurso

de sujeitos afásicos
Edwiges Maria Morato ................................................................................................................................... 78

A referenciação como atividade cognitiva e interacional

Ingedore G. Villaça Koch ............................................................................................................................... 81

PARA A INTEGRAÇÃO DE PARÂMETROS CONTÍNUOS E DISCRETOS EM

FONÉTICA E FONOLOGIA
(Coordenadora: Eleonora Cavalcante Albano)

O gramatical e o abstrato num modelo fonético/fonológico dinâmico

Eleonora Cavalcante Albano .......................................................................................................................... 86

O universal e o específico: a língua em um modelo dinâmico de produção do ritmo (fonético e

fonológico) da fala
Plínio Almeida Barbosa .................................................................................................................................. 89

A duração da vogal na fala adulta do português brasileiro

Aglael Juliana A. Gama-Rossi ........................................................................................................................ 92

Um enfoque dinâmico no estudo de erros de fala

Ana Luiza G. P. Navas ................................................................................................................................... 95

O GENÉRICO E O ESPECÍFICO NA LINGUAGEM: INTERAÇÃO, DISCURSO E

GRAMÁTICA
(Coordenadora: Helena Gryner)

Caracterizações genéricas e específicas do processo argumentativo: da língua ao discurso

Maria Aparecida Lino Pauliukonis .................................................................................................................. 98
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE LETRAS
(Coordenadora: Ilza Maria de Oliveira Ribeiro)

A avaliação dos conhecimentos de língua no provão: coerências e incoerências

Ilza Maria de Oliveira Ribeiro ......................................................................................................................... 101

A proposta de avaliação do MEC para os Cursos de Letras

Conceição de Maria de Araújo Ramos .......................................................................................................... 105

As provas de literatura de expressão portuguesa no provão: os avanços e os recuos na

elaboração das questões
Márcia Manir Miguel Feitosa ......................................................................................................................... 107

Perfil do profissional de Letras delineado nas diretrizes curriculares propostas pelo MEC
José de Ribamar Mendes Bezerra .................................................................................................................. 109

ASPECTOS DA INTERAÇÃO VERBAL

(Coordenadora: Iracema Luiza de Souza)

Processos de intensificação prefixal na norma urbana culta de Salvador

Carlos Alberto Gonçalves Lopes .................................................................................................................... 111

O ATLAS LINGÜÍSTICO DO BRASIL: UM ATLAS PLURIDIMENSIONAL?

(Coordenadora: Jacyra Andrade Mota)

A variação diafásica no Português do Brasil

Jacyra Andrade Mota ..................................................................................................................................... 114

A variação diastrática do Português do Nordeste

Maria do Socorro Silva Aragão ...................................................................................................................... 117

A variação diagenérica no Português do Brasil: uma visão a partir de inquéritos experimentais

do Projeto ALIB
Suzana Alice Marcelino Cardoso ................................................................................................................... 120

SOBRE A AQUISIÇÃO DA ESCRITA: ALGUMAS QUESTÕES E PROPOSIÇÕES

(Coordenadora: Lélia Erbolato Melo)

O papel do adulto letrado na aquisição da escrita

Lélia Erbolato Melo ........................................................................................................................................ 123

Produção de textos: maneiras de ver, maneiras de dizer

Alba Maria Perfeito ........................................................................................................................................ 126

Produção de textos escritos: “a concepção dos professores de 1º grau”

Regina Maria Gregório ................................................................................................................................... 128
As marcas de (as)sujeitamento do aluno pela escola
Flávio Luis Freire Rodrigues ........................................................................................................................... 130

LÍNGUA FALADA, TEXTO E INTERAÇÃO

(Coordenadora: Leonor Lopes Fávero)

A correção na língua falada: texto e interação

Maria Eulália Sobral Toscano ......................................................................................................................... 133

A CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO
(Coordenadora: Lúcia Maria Pinheiro Lobato)

Sobre o papel dos núcleos funcionais na construção da interpretação semântica referencial

Lúcia Maria Pinheiro Lobato .......................................................................................................................... 136

Aspectos sintático-semânticos de construções bitransitivas

Heloísa Maria Moreira de Lima Salles ........................................................................................................... 140

LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO

(Coordenadora: Maria Adélia Ferreira Mauro)

Ensino de língua portuguesa e os discursos da construção da cidadania

Edna Maria Fernandes dos Santos Nascimento ............................................................................................. 143

ESTABILIDADE, VARIAÇÃO E MUDANÇA LINGÜÍSTICA

(Coordenadora: Maria Angélica Furtado da Cunha)

Variação e mudança das estratégias de negação

Maria Angélica Furtado da Cunha .................................................................................................................. 146

Estabilidade e variação da sintaxe adjetiva

Mariangela Rios de Oliveira ........................................................................................................................... 150

O NÍVEL CONCEPTUAL DO PERCURSO GERATIVO DA ENUNCIAÇÃO DE

CODIFICAÇÃO E DE DECODIFICAÇÃO: ANÁLISES
(Coordenadora: Maria Aparecida Barbosa)

Da formação do conceptus à estrutura semântica lexical

Maria Aparecida Barbosa .............................................................................................................................. 153

Do processo de conceptualização, da produtividade lexical e discursiva, da intertextualidade, da

interdiscursividade
Cidmar Teodoro Paes ..................................................................................................................................... 156

TEORIAS LINGÜÍSTICAS, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O EXAME NACIONAL DO

CURSO DE LETRAS (PROVÃO): COMO RESOLVER A EQUAÇÃO?
(Coordenadora: Maria Auxiliadora Bezerra)

Descompasso entre formação teórica do professor e atuação no ensino: o provão

interfere nesse quadro?
Maria Auxiliadora Bezerra ............................................................................................................................. 160
Teoria e prática na formação do professor
Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo ............................................................................................ 163

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA DE LÍNGUAS: A

CONTRIBUIÇÃO DE VIGOTSKY E BAKHTIN
(Coordenadora: Maria Bernadete Fernandes de Oliveira)

Relações dialógicas, vozes, instauração do outro e o ensino da produção textual

Maria Bernadete Fernandes de Oliveira ......................................................................................................... 166

Conceitos bakhtinianos na pesquisa em sala de aula

Rita Maria Diniz Zozzoli ................................................................................................................................. 169

Leitura: relação entre aprendizagem e desenvolvimento

Abuêndia Padilha Pinto ................................................................................................................................... 172

Mediação semiótica – linguagem – e processos de construção do conhecimento

Rosângela Francischini ................................................................................................................................... 175

DIVULGAÇÃO DE INFORMAÇÃO E CONTROLE DE QUALIDADE LINGÜÍSTICA

(Coordenadora: Maria Cecília Molica)

Por que (não) controlar a qualidade do ensino massificado?

José Lemos Monteiro ..................................................................................................................................... 179

LÉXICO E TEXTO EM TERMINOLOGIA

(Coordenadora: Maria da Graça Krieger)

O verbo: fator determinante da especificidade do termo no texto especializado

Anna Maria Becker Maciel ............................................................................................................................ 181

Sobre o enfoque lingüístico-terminológico de manuais acadêmicos de Química Geral

Maria José Bocorny Finatto ............................................................................................................................ 184

GÊNEROS DE DISCURSO E IDENTIDADES

(Coordenadora: Maria Izabel Magalhães)

Sobre a instabilidade de gêneros

Kanavillil Rajagopalan ..................................................................................................................................... 187

O discurso científico e a questão da identidade: entre a modernidade e a pós-modernidade

Maria José R. Faria Coracini .......................................................................................................................... 190

DISCURSO E SUJEITO
(Coordenadora: Maria Virgínia Borges Amaral)

A (des)ordem do sentido: da língua ao discurso

Maria Virgínia Borges Amaral ........................................................................................................................ 193
Revisitando o sujeito em análise do discurso
Belmira Magalhães ......................................................................................................................................... 196

Lugares de enunciação e discurso

Mônica G. Zoppi Fontana ............................................................................................................................... 199

ESTUDOS GRAMATICAIS: HISTÓRIA E ENSINO

(Coordenadora: Neusa Maria Oliveira B. Bastos)

Perspectivas no ensino da língua materna: o laboratório de produção textual

Dieli Vesaro Palma ......................................................................................................................................... 202

Gramática e texto: abordagem pedagógica

Elisa Guimarães Pinto ..................................................................................................................................... 204

APLICAÇÕES DE TÉCNICAS TEXTUAIS

(Coordenadora: Regina Célia Cabral Angelim)

Pejorativos e meliorativos na construção do enunciador

Paulo Cesar Costa da Rosa ............................................................................................................................ 206

A heterogeneidade enunciativa no editorial jornalístico

Monica Alvarez Gomes das Neves ................................................................................................................ 209

O processo da concessão
Lúcia Helena Martins Gouvêa ........................................................................................................................ 212

O FUNCIONAMENTO DAS LÍQUIDAS NA AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS BRASILEIRO

E DO PORTUGUÊS EUROPEU
(Coordenadora: Regina Ritter Lamprecht)

As líquidas não-laterais na aquisição do português brasileiro – estudo comparativo entre o

desenvolvimento fonológico normal e os desvios fonológicos evolutivos
Regina Ritter Lamprecht ................................................................................................................................ 215

O ponto de articulação das laterais em ataque simples na aquisição do português europeu

Maria João Freitas ..........................................................................................................................................219

Restrições segmentais e prosódicas na aquisição das líquidas do português brasileiro e do

português europeu
Carmen Lúcia Matzenauer-Hernandorena ......................................................................................................223

/Kar.ro/ ou /Ka.Ro/: evidências da aquisição da linguagem

Ana Ruth Moresco Miranda ............................................................................................................................226

ANÁLISE DE GÊNERO OU ANÁLISES DE GÊNEROS: REFLEXÕES SOBRE

METODOLOGIAS E TEXTOS
(Coordenadora: Tânia M. G. Shepherd)

Análise de gênero: reflexões sobre metodologias e práticas

David Shepherd e Tânia M. G. Shepherd ........................................................................................................229

Um gênero discursivo legalmente constituído?

Lúcia M. A. Ferreira / Maurício B. de Carvalho e Evelyn G. D. Orrico ........................................................232
A categoria de gênero em contextos disciplinares: o caso da prosa sobre a literatura
Anna Elizabeth Balocco ...................................................................................................................................235

DISCURSOS SOBRE O DISCURSO

(Coordenadora: Valéria Coelho Chiavegatto)

Mesclando vozes: construindo a argumentação em diferentes trabalhos de ‘face’

Valéria Coelho Chiavegatto .............................................................................................................................238

Gramática e discurso em texto escolar do ensino fundamental

Marísia Teixeira Carneiro ................................................................................................................................242

Os discursos sobre o discurso e o campo da Lingüística

Zinda Maria de Vasconcellos ...........................................................................................................................245

Simpósios

O ESPAÇO DO DISCURSO POLÍTICO NO ÂMBITO DA INSTITUIÇÃO

(Coordenadora: Ana Zandwais)

Teia discursiva do movimento anarquista

Carme Regina Schons .....................................................................................................................................251

Interlocução discursiva - a afirmação funcionando como negação

Ercília Ana Cazarin ..........................................................................................................................................254

ANÁLISE DO DISCURSO: REFLEXÕES TEÓRICO-ANALÍTICAS

(Coordenadora: Freda Indursky)

Trair a teoria e inventar a prática

Pedro de Souza ............................................................................................................................................... 257

Educação e instrução para o proletariado: atas do II Congresso Operário Brasileiro

Ana Zandwais ................................................................................................................................................. 260

PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO TEXTUAL

(Coordenadora: Ingedore G. Villaça Koch)

O determinante demonstrativo em sintagmas nominais

Graziela Zamponi ......................................................................................................................................... 264

O PARADIGMA CONEXIONISTA NA LINGÜÍSTICA

(Coord: José Marcelino Poersch)

A configuração neuronial na compreensão leitora

José Marcelino Poersch .................................................................................................................................. 267

Vygotsky e o conexionismo: aproximações e diferenças

Heloísa Stefan ................................................................................................................................................. 270
Simulando a aquisição de passivas
Rosângela Gabriel ......................................................................................................................................... 273

ASPECTOS FUNCIONAIS DA SINTAXE DO PORTUGUÊS

(Coordenadora: Lúcia M. A. Ferreira)

Aspectos da modalidade em três sincronias do português

Lúcia M. A. Ferreira ...................................................................................................................................... 276

SEMIÓTICA E ARGUMENTAÇÃO
(Coordenadora: Lúcia Teixeira)

Fundamentos teóricos para um estudo da argumentação em semiótica

Lúcia Teixeira ................................................................................................................................................. 279

Argumentação na crítica de Oswald de Andrade

Daniele Santana Sally ..................................................................................................................................... 282

Discurso e argumentação na crítica aos salões de arte

Karla Cristina de Araújo Faria ........................................................................................................................ 285

DIMENSÕES DO PROCESSAMENTO
(Coordenador: Marcus Maia)

Gramática & Parser

Marcus Maia ...................................................................................................................................................288

Palavras derivadas no léxico mental: abordagens gerativas e psicolingüísticas

Antonio Sergio Cavalcante da Cunha ............................................................................................................. 292

RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS DISCURSIVAS INSTITUCIONAIS E MUNDO DO

TRABALHO: ANALISANDO PROCESSOS ENUNCIATIVOS
(Coordenadora: Maria Del Carmen F. González Daher)

Memória de uma prática discursiva: pronunciamentos presidenciais aos trabalhadores

Maria del Carmen F. González Daher ............................................................................................................ 295

Construção do Mercosul como espaço discursivo: um estudo de práticas discursivas da

imprensa escrita
Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna .......................................................................................................... 298

SOBRE A FALA/ESCRITA DA CRIANÇA: DESAFIOS E QUESTÕES PARA HIPÓTESES

COGNITIVAS SOBRE A REPRESENTAÇÃO EM AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM
(Coordenadora: Maria Fausta Pereira de Castro)

Argumentação na aquisição de linguagem: interrogando hipóteses cognitivistas

Maria Fausta Pereira de Castro ..................................................................................................................... 301

O que sustenta a narrativa infantil?

Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh ............................................................................................................... 304
Sobre a infância da letra
Zelma Regina Bosco ....................................................................................................................................... 307

VOZES, IDENTIDADES E ESCRITA

(Coordenadora: Izabel Maria S. Magalhães)

As práticas de produção de textos coletivos como tecnologização do discurso: (re)constituição

das identidades dos alfabetizandos mediante a representação das diferentes vozes na passagem
da oralidade para escrita
Alexandre Costa ............................................................................................................................................. 310

Identidade, interdiscursividade e educação: desafios e perspectivas para uma nova prática

de ensino
Elenita G. Rodrigues ....................................................................................................................................... 313

TEORIAS LINGÜÍSTICAS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

(Coordenadora: Maria Luiza M. S. Coroa)

Contribuições de uma teoria lingüística para o ensino de língua portuguesa

Maria Luiza M. S. Coroa ................................................................................................................................ 317

Análise de discurso e o ensino de leitura infantil

Juliana de Freitas Dias .................................................................................................................................... 320

O sujeito professor(a) e sua prática social de ensino

Adriane Sidralle Rolim Silva ........................................................................................................................... 323

GÊNEROS DISCURSIVOS: A CONSTRUÇÃO DA CONVERGÊNCIA COMO

ESTRATÉGIA
(Coordenadora: Maria Sueli de Oliveira Pires)

Usos discursivos do “onde” em textos acadêmicos

Janice Helena Chaves Marinho ...................................................................................................................... 326

A TEORIA DA OTIMALIDADE E A NATUREZA DOS COMPONENTES DA

GRAMÁTICA
(Coordenadora: Marília Lopes da Costa Facó Soares)

Questões centrais para uma abordagem da teoria da otimalidade em relação à Sintaxe

Ricardo Joseh Lima ........................................................................................................................................ 330

A PESQUISA SOBRE PRODUÇÃO ESCRITA ESCOLAR: TENDÊNCIAS E

POSSIBILIDADES
(Coordenadora: Raquel Salek Fiad)

A apropriação do gênero notícia por duas estudantes do ensino médio: desvendando

o processo da escrita
Márcia Helena de Melo .................................................................................................................................. 333

Lingua(gem) como prática social: construção de um universo discursivo/constituição de

sujeitos históricos
Paulo Roberto Almeida ................................................................................................................................... 336
A produção escolar da escrita sob a ótica do conceito de gênero discursivo
Sandoval Nonato Gomes Santos ..................................................................................................................... 339

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: INTERVENÇÕES NA PRÁTICA DA SALA

DE AULA
(Coordenadora: Rita Maria Diniz Zozzoli)

Leitura e cidadania: uma prática em construção

Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante .......................................................................................... 342

GÊNERO DISCURSIVO E LEITURA

(Coordenadora: Vanice Maria de Oliveira Sargentini)

Gênero discursivo e leitura: a constituição dos gêneros

Vanice Maria Oliveira Sargentini .................................................................................................................... 345

Gênero e materialidade discursiva: como a propaganda turística ressignifica o espaço nordestino

Maria Regina Baracuhy Leite ........................................................................................................................ 348

RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM E SITUAÇÃO DE TRABALHO: ANALISANDO

PROCESSOS DE REFORMULAÇÃO DISCURSIVA
(Coordenadora: Vera Lúcia de A. Santa’Anna)

O funcionamento discursivo e a construção do sentido em audiências de trabalho

Maria da Glória Corrêa di Fanti ...................................................................................................................... 351

Criações estilísticas como senha de acesso ao mundo dos pacientes para exame radiológico
Maristela Botelho França ............................................................................................................................... 355

GÊNEROS TEXTUAIS E REFERENCIAÇÃO

(Coordenadora: Maria Elias Soares)

Demonstrativos – uma condição de saliência

Mônica Magalhães Cavalcante ...................................................................................................................... 358

Colóquio

PORTUGUÊS EUROPEU – PORTUGUÊS BRASILEIRO: UNIDADE E DIVERSIDADE

NA PASSAGEM DO MILÊNIO

A semântica das construções com “portanto” no PE e no PB

Ana Cristina Macário Lopes, Erotilde Goreti Pezatti e Norma Barbosa Novaes .......................................... 365

Semelhanças e diferenças entre o PB e o PE no que diz respeito à forma progressiva do

infinitivo
Ana Paula Scher e Evani Viotti ...................................................................................................................... 370
Localizadores temporais anafóricos em Português Europeu e Português Brasileiro
Ana Teresa Alves ......................................................................................................................................... 375

Verbos de operação aspectual em PE e em PB: semântica e sintaxe

Fátima Oliveira, Luís Filipe Cunha, Sérgio Matos e Anabela Gonçalves ....................................................... 380

Elipse de VP no Português Europeu e no Português Brasileiro

Gabriela Matos e Sonia Cyrino ....................................................................................................................... 386

Ordem VS e sujeito nulo em PE e PB

Izete Lehmkuhl Coelho / João Costa / Maria Cristina Figueiredo Silva / Sérgio de Moura Menuzzi e
Giorgia Brazzarola ......................................................................................................................................... 391

Algumas propriedades das construções negativas do Português Europeu e do Português

Brasileiro
João Andrade Peres e Esmeralda Vailati Negrão .......................................................................................... 395

Padrões de interrogativas-Q no Português Europeu e no Português Brasileiro: uma análise

inter e intra-lingüística
Manuela Ambar, Mary Aizawa Kato, Carlos Mioto e Rita Veloso ................................................................ 400

Sujeitos indeterminados em PE e PB
Maria Eugenia Lamoglia Duarte, Mary A. Kato e Pilar Barbosa .................................................................. 405

Nomes simples: questões sintáticas e semânticas

Pilar Barbosa, Ana Müller e Fátima Oliveira ................................................................................................. 410

Sobre a expressão da duração em Português Europeu e Português Brasileiro: o uso de

sintagmas com a preposição por
Telmo Móia ..................................................................................................................................................... 415

Construções de voz média

Roberto Gomes Camacho ............................................................................................................................... 420

Comunicações Coordenadas

GÊNERO TEXTUAL: CARACTERIZANDO PRÁTICAS CONVENCIONAIS

E INOVADORAS
(Coordenadora: Antonia Dilamar Araújo)

Estratégias discursivas em gêneros acadêmicos escritos

Antonia Dilamar Araújo .................................................................................................................................. 427

Análise do gênero petição inicial

Antônio Luciano Pontes .................................................................................................................................. 431

O hipertexto e o texto eletrônico: características e desafios

Iúta Lerche Vieira ......................................................................................................................................... 434
Mensagens em secretárias eletrônicas: um caso típico de oralidade secundária
Stella Maria Miranda Vieira ............................................................................................................................ 438

REGIONALISMOS SUL-MATO-GROSSENSES: INTERFACES ENTRE LINGUAGEM

REGIONAL E REALIDADE SOCIOCULTURAL
(Coordenadora: Aparecida Negri Isquerdo)

A toponímia como representação da realidade regional

Marlene Schneider ......................................................................................................................................... 441

Arcaísmos e regionalismos na obra de Hélio Serejo

Neide Araújo Castilho Teno ............................................................................................................................ 444

Vocabulário de Manoel de Barros: um estudo no campo dos regionalismos

Simone Cristina Spironelli ............................................................................................................................... 447

ESTRATÉGIAS DE REFERENCIAÇÃO EM DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS

(Coordenadora: Bernardete Biasi Rodrigues) .................................................................................................

Funções discursivas dos rótulos em resumos acadêmicos

Bernardete Biasi Rodrigues ............................................................................................................................ 450

A rotulação como estratégia de referenciação no gênero resenha

Benedito Gomes Bezerra ................................................................................................................................ 453

Dêiticos discursivos na fala e na escrita

Alena Ciulla .................................................................................................................................................... 457

Os dêiticos na correspondência eletrônica

Maria Helenice Araújo Costa ......................................................................................................................... 460

LINGÜÍSTICA E CRÍTICA TEXTUAL

(Coordenadora:Célia Marques Teles)

A lição conservadora e a análise lingüística do texto

Albertina Ribeiro da Gama e Célia Marques Teles ........................................................................................ 463

Os caminhos de Simão Mutuca: os documentos inacabados

Maria Dolores Teles ....................................................................................................................................... 466

Características lingüísticas na obra de Gumes

Maria da Conceição Souza Rei ...................................................................................................................... 469

O léxico dos poemas de Arthur de Salles

Alícia Duhá Lose ............................................................................................................................................ 472

TÓPICOS EM LINGÜÍSTICA APLICADA

(Coordenadora: Denise Scheyerl)

Estratégias para o aperfeiçoamento da pronúncia em aula de língua estrangeira

Denise Scheyerl, Robério Rubem de Matos e Décio Torres Cruz ................................................................. 475
Pode a publicidade contribuir para a aquisição de uma segunda língua?
Sílvia Maria Guerra Anastácio e Célia Nunes Silva ....................................................................................... 478

A interface versos e música

Maria da Conceição Santos Soares ................................................................................................................ 482

Ensino-aprendizagem de inglês instrumental para informática

Décio Torres Cruz, Alba Valéria Silva e Marta Rosas ................................................................................... 485

A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE SONS NO PORTUGUÊS

(Coordenadora Elizabeth Reis Teixeira)

Da natureza dos padrões recorrentes nos erros de ordenação serial

Elizabeth Reis Teixeira .................................................................................................................................... 488

Desenvolvimento das habilidades fonológicas: da sensibilidade fonológica à consciência

fonológica
Wilson Júnior de Araújo Carvalho .................................................................................................................. 490

A redução dos ditongos durante a aquisição das semivogais no português brasileiro

Andréa Sena dos Santos ................................................................................................................................. 492

IMAGINÁRIO CULTURAL, GÊNEROS DISCURSIVOS E O RECONTAR DA HISTÓRIA

(Coordenador: Erasmo d’Almeida Magalhães)

Sertão: tempo e espaço

Erasmo d’Almeida Magalhães ........................................................................................................................ 495

Imaginário cultural: construindo uma outra história

Naiá Sadi Câmara Maretto ............................................................................................................................. 497

A VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA NO BRASIL: UMA ABORDAGEM SOCIOLINGÜÍSTICA

(Coordenadora: Fabiana de Souza Silva)

O preconceito lingüístico e o ensino de língua portuguesa

Maria Lúcia de Oliveira .................................................................................................................................. 500

RELATIVISMO LINGÜÍSTICO OU RELATIVIDADE LINGÜÍSTICA? UMA

REVISITAÇÃO AOS PRINCÍPIOS CONCEITUAIS DE BENJAMIN LEE WHORF
(Coordenador: Fábio Alves da Silva Júnior)

Relativismo lingüístico ou relatividade lingüística? Uma revisitação aos princípios conceituais

postulados por Benjamin Whorf à luz de abordagens conexionistas e pragmático-interacionistas
Fábio Alves da Silva Júnior ............................................................................................................................. 502

LINGÜÍSTICA, DISCURSO E FILOSOFIA DA LINGUAGEM

(Coordenador: Gilton Sampaio de Souza)

O papel do auditório no discurso retórico-argumentativo: uma análise do texto jornalístico

Gilton Sampaio de Souza ................................................................................................................................. 505
Considerações sobre o caráter coercitivo da linguagem
Maria Medianeira de Souza ............................................................................................................................ 508

A contribuição do professor de português na formação de habilidades de pensamento

Maria Lúcia Pessoa Sampaio ......................................................................................................................... 511

Lingüística e filosofia da linguagem: uma relação de (des)encontros

José Roberto Alves Barbosa .......................................................................................................................... 514

MÍDIA E DISCURSO
(Coordenador: Helenio Fonseca de Oliveira)

Editoriais: polêmica versus ponderação

Helenio Fonseca de Oliveira ........................................................................................................................... 517

“É agora ou já” – a disjunção no texto publicitário

Rosane Santos Mauro Monnerat .................................................................................................................... 520

TÓPICOS EM ANÁLISE DO DISCURSO

(Coordenadora: Iracema Luíza de Souza)

Análise do discurso publicitário no gênero feminino

Sumaia Sahade Araújo .................................................................................................................................... 523

As perguntas retóricas no discurso pedagógico: uma estratégia de poder?

Edna Ribeiro Marques .....................................................................................................................................525

O discurso escolar tradicional sobre o ensino de português, em enunciados de alunos do

ensino médio
Odilon Pinto de Mesquita Filho ........................................................................................................................528

A língua portuguesa no nível médio: o que ensinar?

Maria Lúcia Souza Castro ...............................................................................................................................531

EM BUSCA DO FUNCIONAMENTO DO DISCURSO

(Coordenadora: Ivone Tavares de Lucena)

Entre a luz e a sombra do silêncio discursivo da charge/humor

Ivone Tavares de Lucena ................................................................................................................................534

Na teia discursiva da fábula: procedimentos semânticos de tematização e/ou figurativização

Maria Angélica de Oliveira ..............................................................................................................................537

Discurso religioso: vox dei ou vox homini?

Cláudia Rejanne Pinheiro Grangeiro ................................................................................................................540

ABORDAGENS FUNCIONALISTAS PARA A EXPRESSÃO DE FINALIDADE EM

PORTUGUÊS
(Coordenador: João Luiz Ferreira de Azevedo)

Orações de finalidade: um caso de gramaticalização

João Luiz Ferreira de Azevedo ........................................................................................................................543
Cláusulas de finalidade: hipotáticas discursivas e parentéticas
Nilza Barrozo Dias ..........................................................................................................................................546

As construções para + infinitivo em contextos de encaixamento

Vanda Cardozo de Menezes ............................................................................................................................549

A LEITURA DO NÃO–VERBAL
(Coordenador: José de Souza Breves Filho)

A ilustração: uma dupla leitura de imagens?

Roselene de Fatima Coito ................................................................................................................................552

As malhas discursivas da crônica verbo–visual da mídia jornalística

Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso ................................................................................................................555

Lendo a configuração fílmica

Nádea Regina Gaspar ......................................................................................................................................558

ASPECTOS SEMÂNTICO–COGNITIVOS DA CATEGORIZAÇÃO

(Coordenadora: Leonor Scliar Cabral)

Categorização em pré–escolares: o que revelam suas justificativas a respeito de suas

categorias?
Ana Cristina Pelosi Silva de Macedo ............................................................................................................. 561

ORALIDADE E ESCRITA EM SALA DE AULA DE LÍNGUAS

(Coordenadora: Liomar Costa de Queiroz)

Oralidade e escrita – o que pensam e dizem os professores

Liomar Costa de Queiroz ................................................................................................................................ 564

Traços do francês falado: exercícios de Jeux de Rôles

Marília Cabral de Azevêdo ............................................................................................................................. 567

Oralidade e estrutura argumentativa em sala de aula

Guilherme Afonso ......................................................................................................................................... 570

A SALA DE AULA: ESPAÇO DE PRODUÇÃO DISCURSIVA

(Coordenadora: Lúcia de Fátima Melo do Nascimento)

Formas de manifestação de poder no discurso da sala de aula

Luiz Freire Ribeiro ......................................................................................................................................... 573

ABORDAGENS FUNCIONALISTAS NA DESCRIÇÃO DO PORTUGUÊS DO BRASIL

(Coordenadora: Márcia Teixeira Nogueira)

O emprego de construções apositivas como estratégia de formulação textual

Márcia Teixeira Nogueira ............................................................................................................................... 576

A predicação da língua portuguesa: um reflexo do modo de ação dos predicados

Célia Brito ....................................................................................................................................................... 579
Aspectos de um estudo funcionalista da modalidade evidencial
Vânia Cristina Casseb Galvão ........................................................................................................................ 582

ASPECTOS MORFOSSINTÁTICOS DO PORTUGUÊS: UMA ANÁLISE FUNCIONALISTA

(Coordenadora: Maria Angélica Furtado Arruda)

Topicalização: as dimensões referenciais do planejamento discursivo

Marcos Antonio Costa .................................................................................................................................... 584

Análise funcionalista dos mecanismos de impessoalização no texto argumentativo

Nubiciara Fernandes de Oliveira .................................................................................................................... 587

Estratégias discursivas de superlativização

José Romerito Silva ........................................................................................................................................ 590

VARIAÇÃO E ENSINO
(Coordenadora: Maria Denilda Moura)

Variação fonética decorrente de interferência em língua de contato: /p/ em travamento silábico

Januacele Francisca da Costa ........................................................................................................................ 593

PÊCHEUX, FOUCAULT E BAKHTIN: A LEITURA EM SEUS LABIRINTOS

(Coordenadora: Maria do Rosário V. Gregolin)

Slogan político: um gênero discursivo da modernidade

Roberto Leiser Baronas .................................................................................................................................. 595

Palavras entre palavras: a interpretação como diálogo

Maria de Fátima Cruvinel ............................................................................................................................... 598

O theatrum philosoficum de Michel Foucault

Marisa Martins Gama Khalil ........................................................................................................................... 601

NORTEADORES DO ENSINO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

(Coordenadora: Maria do Socorro Oliveira)

O eixo da produção textual na escola: reflexos da formação de professores

Maria do Socorro Oliveira .............................................................................................................................. 603

A intertextualidade em narrativas escritas por crianças surdas

Célia Maria Medeiros ..................................................................................................................................... 608

O discurso explicativo na construção dos conceitos matemáticos

Francisca Maria de Souza Ramos .................................................................................................................. 610

ENUNCIADO, TEXTO E DISCURSO: CONTRIBUIÇÕES DE BAKHTIN E SEU

CÍRCULO
(Coordenadora: Maria Inês Batista Campos)

A relação entre gênero, enunciado e texto: uma leitura bakhtiniana

Rosângela Hammes Rodrigues ....................................................................................................................... 613
QUESTÕES DE IDENTIFICAÇÃO E DE CLASSIFICAÇÃO NA ANÁLISE DE GÊNEROS
TEXTUAIS
(Coordenadora: Maria Irandé Costa M. Antunes)

Página, seção, notícia, nota: critérios de identificação do gênero no jornal

Adair Bonini.......... ......................................................................................................................................... 616

Notícia e reportagem: uma proposta de distinção

Mirna Gurgel Carlos da Silva .......................................................................................................................... 619

O PROCESSO COGNITIVO DA MESCLAGEM NA ANÁLISE LINGÜÍSTICA DO

DISCURSO
(Coordenadora: Maria Margarida Salomão)

Condicionais contrafactuais e mesclagem conceptual

Lilian Vieira Ferrari ......................................................................................................................................... 622

GRAMÁTICAS, TEXTOS E USOS LINGÜÍSTICOS: REFLEXÕES E PROPOSTAS PARA O ENSINO

(Coordenadora: Maria Teresa Gonçalves Pereira)

O texto e a gramática: das relações do saber e do prazer

Maria Teresa Gonçalves Pereira .................................................................................................................... 624

Gramática de usos: para que serve?

Claudio Cezar Henriques ................................................................................................................................ 626

O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA: CONSTRUINDO CONHECIMENTOS

(Coordenadora: Marineide Furtado Campos)

O lúdico e o ensino da língua: um exemplo da telesala

Marineide Furtado Campos ............................................................................................................................ 629

Ensino de gramática através da reescrita: um estudo colaborativo

Andréa Jane da Silva ...................................................................................................................................... 632

Produzindo resumos no espaço escolar: um exemplo no ensino de 3º grau

Lucimar Bezerra Dantas ................................................................................................................................ 635

ESCUTANDO OS SENTIDOS EM TEXTOS DIVERSOS

(Coordenadora: Mirian de Albuquerque Aquino)

O saber-poder na construção do sentido

Mirian de Albuquerque Aquino ....................................................................................................................... 638

O movimento carismático: uma leitura semiótica do discurso do Padre Marcelo Rossi

Ana Lúcia de Sena Cavalcante ...................................................................................................................... 641

Personagens femininas nos contos de fadas: ideologia e comportamento

Maria Rosário Costa Carneiro da Cunha ....................................................................................................... 644
Os vários discursos no texto jornalístico
Edjane Gomes de Assis .................................................................................................................................. 646

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: DA COLONIZAÇÃO AO NOVO MILÊNIO

(Coordenadora: Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos)

A gramática de Reis Lobato e sua influência no ensino de língua portuguesa, no Brasil, do

século XVIII
Marilena Zanon ............................................................................................................................................... 649

A METÁFORA NO ENSINO E NA TRADUÇÃO

(Coordenadora: Paula Lenz Costa Lima)

Ensinando metáfora através de provérbios

Carla Gonçalves Meira Arruda ...................................................................................................................... 651

O PORTUGUÊS ARCAICO: ESTUDOS LINGÜÍSTICOS

(Coordenadora: Rosa Virgínia Matos e Silva)

Adverbiais espaciais e temporais em Fernão Lopes

Sônia Bastos Borba Costa .............................................................................................................................. 654

O PORTUGUÊS QUINHENTISTA (SÉC. XVI): ESTUDOS LINGÜÍSTICOS

(Coordenadora: Rosa Virgínia Matos e Silva)

Observações sobre as conjunções no século XVI

Therezinha Maria Mello Barreto .................................................................................................................... 657

Comparação entre algumas preposições portuguesas documentadas no século XVI e no século XIV
Rosauta Maria Galvão Fagundes Poggio ........................................................................................................ 660

Demonstrativos, dêiticos e anafóricos no século XVI

Sílvia Santos da Silva Gonçalves ..................................................................................................................... 663

OS GESTOS E OS ALVOS: QUESTÕES RELACIONADAS AO QUE É FALADO,

CANTADO E OUVIDO
(Coordenadora: Sandra Madureira)

A questão da relação entre fala e canto e a coordenação dos gestos

Beatriz Raposo de Medeiros ........................................................................................................................... 666

DOS CABOCLISMOS DE LOBATO AO MST

(Coordenadora: Silvia Helena Barbi Cardoso)

Realidade e sentidos: dos jecas aos sem-terra

Sílvia Helena Barbi Cardoso ........................................................................................................................... 669

Jeca: da literatura ao cinema

Luzimar Goulart Gouvêa ................................................................................................................................. 672

MST: discurso e ideologia

Marlon Leal Rodrigues ................................................................................................................................... 675
ORALIDADE, ESCRITA E VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
(Coordenadora: Thaís Cristórafo Silva)

Interferência da oralidade na escrita: o caso do registro ortográfico do “E, I, O, U” átonos

Fernando Antônio Pereira Lemos ................................................................................................................... 678

A CONSTRUÇÃO DO SENTIDO TEXTUAL A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA

SOCIOINTERACIONISTA
(Coordenadora: Vera Lúcia de Lucena Moura)

Compreensão de textos: construção de sentido por meio do desempenho estratégico

Gilberlande Pereira dos Santos ....................................................................................................................... 681

O sociointeracionismo: influência no ensino-aprendizagem de leitura

Verônica Cavalcanti de Araújo Campos ......................................................................................................... 684

A mediação da aprendizagem numa aula de compreensão e produção de textos em língua inglesa

Vera Lúcia de Lucena Moura ......................................................................................................................... 687

NOS CAMINHOS DOS SENTIDOS DO TEXTO

(Coordenadora: Vivianne Braga de Araújo)

O uso dos tempos verbais na construção da coerência textual: um estudo nas redações de
vestibular
Vivianne Braga de Araújo .............................................................................................................................. 690

Uma abordagem semiótica no texto A moça tecelã de Marina Colassanti

Claudineide Dantas Oliveira ........................................................................................................................... 693

Polifonia: marcas na propaganda publicitária

Francineide Fernandes de Melo ...................................................................................................................... 695

APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS MEDIADA PELO COMPUTADOR: PERSPECTIVAS

DE IMPLEMENTAÇÃO A PARTIR DO PROJETO AVAL
(Coordenadora: Vládia Maria Cabral Borges)

O emprego da “abordagem com base em tarefas” como elemento conciliador entre as atuais
metodologias de aprendizagem de línguas e as limitações do ensino mediado pelo computador:
uma proposta a partir do Projeto AVAL
Vládia Maria Cabral Borges ........................................................................................................................... 698

Implementação de situações comunicativas em ambientes virtuais em um software para ensino de

inglês como língua estrangeira
Silvia Malena Modesto Monteiro .................................................................................................................... 701

O tratamento do erro em software destinado ao ensino de língua inglesa

João Tobias Lima Sales .................................................................................................................................. 704
 Teses Recentes

A grafia em placas e letreiros: uma descrição do português popular escrito contemporâneo

Alfredina Rosa Oliveira do Vale ..................................................................................................................... 709

Discurso persuasivo e função adverbial em publicidades brasileiras de televisão

Ana Márcia de Lima ....................................................................................................................................... 712

Uma análise de cartas/bilhetes de alunos nas séries iniciais, ou “tia, eu te amo do fundo do
meu coração”
Jonê Carla Baião.... ........................................................................................................................................ 714

Aspectos do uso da anáfora no português oral

Lícia Maria Bahia Heine ................................................................................................................................. 717

O fenômeno prosódico da pausa e a organização temporal do discurso

Lilian Coutinho Yacovenco ............................................................................................................................. 720

Cognição e produção oral em L2

Mailce Borges Mota Fortkamp ....................................................................................................................... 724

A ausência de artigo definido diante de nomes próprios no português mineiro da comunidade

de Barra Longa (MG): um caso de retenção?
Soélis T. Prado Mendes .................................................................................................................................. 728

Ser ou não ser natural, eis a questão dos clichês de emoção na tradução audiovisual
Vera Lúcia Santiago Araújo ............................................................................................................................ 731

A representação da informação em arquivos acumulados por literatos

Zeny Duarte .................................................................................................................................................... 734
 A P R E S E N TA Ç Ã O

O presente número do Boletim da Associação Brasileira de Lingüística publica os

trabalhos apresentados durante o II Congresso Internacional da ABRALIN, realizado no
período de 13 a 16 de março de 2001, na Universidade Federal do Ceará, em Fortaleza.
Trata-se de um número especial, com os Anais do Congresso, em dois volumes. O primeiro
volume traz os textos apresentados em Conferências, Mesas-Redondas, Simpósios, Sessões
de Comunicações Coordenadas, Sessão de Teses Recentes e no Colóquio “Português
Europeu/Português do Brasil: Unidade e Diversidade na Passagem do Milênio”. O segundo
volume apresentará os trabalhos expostos nas Sessões de Comunicações Individuais e
nos Posters.
A realização do II Congresso Internacional deu continuidade a uma iniciativa da
Associação, que organizou, em Salvador-BA, no ano de 1994, o I Congresso Internacional
da ABRALIN, e em Maceió, no ano de 1997, o I Congresso Nacional da ABRALIN. A
partir daí, alternam-se, a cada dois anos, os congressos nacionais e internacionais, eventos
que vieram criar mais uma oportunidade para reunir os sócios da ABRALIN e para debater
problemas de interesse dos pesquisadores vinculados a diferentes áreas da Lingüística.
Além do Congresso, a ABRALIN realizou, no período de 5 a 13 de março, o XV
Instituto Brasileiro de Lingüística e apoiou uma programação paralela, dirigida ao mesmo
público do Congresso. Esta programação constou das seguintes atividades: reunião de
três GTs da ANPOLL – GT de Descrição do Português, GT de Línguas Indígenas e GT
de Sociolingüística e realização do I Seminário “Para melhorar não basta avaliar”,
promovido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, que reuniu cerca
de 400 Coordenadores dos Cursos de Graduação em Letras das Universidades Brasileiras,
para a discussão de problemas relativos ao Exame Nacional de Cursos (Provão) e à
avaliação das condições de ensino dos cursos de Letras.
Durante o período em que se desenvolvia o II Congresso Internacional, realizou-se
também o Colóquio organizado pelo Projeto “Português Europeu/Português do Brasil:
Unidade e Diversidade na Passagem do Milênio”, coordenado pelos Professores João
Andrade Peres, da Universidade de Lisboa e Mary Kato, da UNICAMP. Para integrar o
Colóquio PE/PB 2000, em Fortaleza, foram encaminhados 26 trabalhos, de pesquisadores
brasileiros e portugueses.
O XV Instituto Brasileiro de Lingüística, que ocorreu no período de 05 a 13 de
março de 2001, antecedeu o II Congresso Internacional da ABRALIN, com a oferta
inicial de 31 cursos, sendo 20 de nível introdutório e 11 de nível avançado, com duração
de 15 e 30 h/a, ministrados por 23 professores brasileiros e 8 estrangeiros, vinculados a
programas de Pós-Graduação, para tratar, prioritariamente, de temas relacionados a áreas
emergentes ou em consolidação, fomentar a discussão de teorias e processos
metodológicos, e possibilitar a formação de novos pesquisadores. Dos 31 cursos propostos,
12 foram efetivamente realizados, atendendo a 215 alunos.
Na organização geral do Congresso, foram previstos sete tipos de atividades, com
critérios definidos para a seleção de trabalhos submetidos pelos sócios à Comissão
Organizadora. Apenas as conferências foram propostas exclusivamente pela Diretoria da
ABRALIN. Pensava-se, dessa forma, democraticamente, dar oportunidade de participação
a todos os sócios. No total, aceitaram-se 953 trabalhos, cujos resumos foram publicados
no livro Programa e Resumos, entregue aos participantes na abertura do evento. Tivemos,
assim, 11 Conferências; 152 trabalhos apresentados em 41 Mesas-Redondas; 82 em
Simpósios; 182 em Sessões de Comunicações Coordenadas; 360 em Sessões de
Comunicações Individuais; 105 trabalhos em Sessões de Posters, e 35 trabalhos em
sessões de Teses Recentes, além dos 26 expostos no Colóquio.
Nem todos os participantes enviaram seus textos para publicação, de modo que
compõem os dois volumes deste Boletim Especial 462 trabalhos, sendo 221 artigos no
primeiro volume e 241 no segundo. Na seleção dos trabalhos para a organização dos dois
volumes, verificamos, basicamente, se estes atendiam às normas para publicação, de
modo que não foi feita qualquer revisão, seja de forma ou de conteúdo, mas apenas a
necessária revisão das sucessivas provas editoriais.
Concluindo mais uma tarefa, gostaríamos de destacar o sucesso do XV Instituto
Brasileiro de Lingüística e do II Congresso Internacional da ABRALIN, pela grande
participação de pesquisadores, professores e estudantes, e pela qualidade dos trabalhos
apresentados.
Nesta oportunidade, tornamos público nosso agradecimento a todos os que colaboraram
para o sucesso dos dois eventos, principalmente, à CAPES e ao CNPq, pelo apoio dessas
agências à realização do Congresso e do Instituto.
Agradecemos especialmente à Universidade Federal do Ceará, por acolher a ABRALIN
e pelo suporte institucional e acadêmico indispensável ao funcionamento desta Associação
e à realização dos eventos por esta organizados. Do mesmo modo, agradecemos à
Universidade Estadual do Ceará e às empresas e órgãos do governo do Estado do Ceará,
parceiros sempre presentes.
Nosso reconhecimento dirige-se também aos colegas professores, funcionários,
estudantes e bolsistas, pela participação efetiva e pela ajuda na organização do XV Instituto
Brasileiro de Lingüística e do II Congresso Internacional da ABRALIN. Um agradecimento
muito especial dirige-se a duas funcionárias da UFC: Antonia Edna Braga Maia, pela
inestimável ajuda nos serviços de Secretaria da ABRALIN e Maria Vilani Mano, pela
incansável colaboração dada à organização deste Boletim Especial, sobretudo na revisão
das provas.
Recordemos, finalmente, que se todos os projetos se realizaram, isso se deve, desde
o primeiro momento, ao incentivo, à confiança e ao apoio incondicional de toda a Diretoria,
do Conselho e dos Sócios da Associação Brasileira de Lingüística.

Maria Elias Soares

Organizadora
Conferências
26 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A Lingüística e o conhecimento
científico da linguagem
Quando preparei esta conferência recordei quantas vezes ti-
nha falado do carácter científico da linguística, e quantas vezes tam-
bém a linguística me parecera multímoda e plurifacetada. Como em
todas as ciências habitualmente denominadas sociais ou humanas,
pode afirmar-se que no âmbito do estudo da linguagem convivem
diversas formas de conhecimento que vão das abordagens filosófi-
cas e históricas às construções teóricas e formalizadas, passando
pelas descrições pré-teoréticas e pelas aplicações em domínios de
grande diversidade.
Tal multiplicidade de tratamentos decorre da própria natureza
da linguagem verbal, forma preferencial de comunicação entre os
homens. Essa linguagem é simultaneamente veículo de integração
do homem na comunidade e factor constituinte da sua construção
como indivíduo. A inter-relação da actividade linguística com os factos
históricos e sociais, com o universo psicológico e com a criação ar-
tística coloca o estudo da linguagem e das línguas no centro de uma
constelação formada por múltiplas comunicações com outras formas
de comportamento humano. Mais: a especificidade do uso da lingua-
gem verbal, de que decorre uma coincidência entre o objecto de aná-
lise e o meio com que se explicita e produz essa análise - é com
palavras que se estudam as palavras -, permite, estimula e valoriza
interpretações e análises subjectivas e acientíficas.
Por todas estas razões tem sido longo e árduo o caminho dos
que acreditam que é possível tomar a linguagem e as línguas como
objecto de análise científica. Como muitos outros linguistas, no con-
creto do meu trabalho sobre a língua não sei entender a análise dessa
magnífica faculdade humana senão como uma prática científica. Na
verdade, estudar as palavras com palavras é levar ao extremo limite o
conceito de auto-referência1 que, embora produza uma circularidade
em relação ao próprio objecto de análise, tem todavia a consequência
positiva de trazer à consciência esse objecto, neste caso, a linguagem
e as línguas. Mas trazê-lo à consciência não significa explicá-lo. Como
conciliar, então, estas duas questões, e por que insistir nesta perspec-
tiva científica? Façamos um pouco de história que é saudável, instru-
tivo e esclarecedor.
Lembremos a afirmação geralmente aceite de que a linguística
surgiu como ciência na primeira década do séc. XIX, com o estudo
comparado das línguas indo-europeias e com a tentativa de, através
desse estudo, solucionar a questão da relação genealógica entre as
línguas. Antes desta época os estudos sobre as línguas eram marca-
dos por perspectivas culturais, filosóficas e ideológicas nas quais se
destaca, a par de um objectivo normativo, a preocupação em estabe-
lecer a origem das línguas e da escrita, e em evidenciar a relação
entre categorias gramaticais e categorias lógicas.
Não podemos, no entanto, passar sem referência as obras de
matriz cartesiana em que a faculdade da linguagem é apresentada
como a diferença essencial entre o homem e o animal. 2 Esta linha de
pensamento sobre a linguagem ultrapassa muito a simples
categorização lógica das categorias gramaticais. A faculdade da lin-
guagem é, já no século XVII, considerada inata e responsável pela
criatividade da linguagem, ou seja, pela capacidade que o homem
tem de formar novos enunciados que exprimem pensamentos novos,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria Helena Mira Mateus
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Associação Portuguesa de Linguística
adaptados a novas situações. Mas estas eram preocupações dos filó-
sofos. O estudo das línguas seguiu outro rumo, com a notável excepção
que foi a obra de Willelm Humboldt.
A mencionada preocupação de estabelecer a origem das lín-
guas e a relação entre elas foi responsável pela enorme aceitação que
teve a comunicação sobre o sânscrito feita, em 1786, por William
Jones à Sociedade asiática de Bengala. Ao afirmar que o sânscrito
tem “uma estrutura maravilhosa”, mais perfeita que o grego e mais
abundante que o latim, mas que, simultaneamente, ele tem um estrei-
to parentesco com essas duas línguas, o que mostra que “são deriva-
das de uma fonte comum” que talvez já não exista, e ao acrescentar
tentativamente a estas o céltico, o gótico e o antigo persa,3 William
Jones chama a atenção para a possibilidade de, através da compara-
ção do sânscrito com línguas europeias, se poder ir mais longe no
conhecimento da sua origem e das suas características gramaticais.
Os estudiosos que se lhe seguiram, como Jacob Grimm, Franz Bopp
e Rasmus Rask, tomaram nas suas mãos o trabalho de estabelecer
sistematicamente essa comparação, evidenciando as correspondên-
cias fonéticas e morfológicas que eram detectáveis na análise das
várias línguas presumivelmente aparentadas.
Estava-se então na primeira metade do século XIX, e florescia
o método comparatista em áreas das ciências naturais mais avança-
das como a biologia, a anatomia e a paleontologia - áreas que
directamente beneficiaram dos trabalhos taxonómicos e
classificatórios que, ainda no século XVIII, caracterizaram a
actividade científica do sueco Lineu. Os linguistas sabiam que as
ciências naturais tinham desenvolvido métodos aplicáveis ao estudo
das línguas, sem esquecerem, no entanto, a especificidade do seu
próprio campo de análise pois que, como dizia Bopp a propósito de
um dos seus trabalhos, “as línguas de que trata esta obra são estuda-
das por elas mesmas, quer dizer, como objecto e não como meio de
conhecimento”.4
A pouco e pouco a análise comparada das línguas foi abrindo
caminho para o estabelecimento da relação genealógica entre elas.
Também essa perspectiva se sintonizou com os métodos científicos
contemporâneos: o entendimento da língua como um organismo vivo
que nasce, cresce e morre aproximou o seu estudo das hipóteses for-
muladas por Darwin sobre a origem das espécies e a sua evolução
por meio de uma selecção natural. A utilização deste método como
instrumento de conhecimento levou mesmo August Schleicher, pas-
sado que era o meio do século, a publicar em 1863 a obra intitulada A
teoria darwinista e a linguística (“Die darwinische Theorie und die
Sprachwissenschaft”). Surgem então as árvores genealógicas das lín-
1
Sobre o conceito de auto-referência e as suas consequências para o conheci-
mento científico, ver Hofstadter (1999), sobretudo o prefácio à segunda edi-
ção.
2
A respeito da importância da ‘linguística cartesiana’ para o conhecimento
da faculdade da linguagem, ver Chomsy (1966) e obras posteriores.
3
Asiatic Researches, t. I, p.422.
4
Vergleichende Grammatik, ed. franc., p. 8, citado por George Mounin (1967),
p.175.
27
guas: as línguas mães, irmãs, primas, filhas e netas. No entanto, não
foi este enfoque histórico mas sim a descrição sistemática e compa-
rada dos conjuntos de unidades fonéticas e morfológicas das línguas
em análise, descrição essa submetida a critérios rigorosos e objectivos,
que nos permitiu fixar essa época como a do surgimento da linguística
como ciência.
Cabe abrir aqui um parêntesis sobre a utilização do termo
linguística já que alguma relação existe entre o seu uso e a considera-
ção do estudo da linguagem como uma ciência. Sprachwissenschaft,
linguistics, linguistique e linguística não começaram a ser usadas
simultaneamente. A România foi mais renitente em substituir a tradi-
cional denominação de filologia pela de linguística quando se tratava
da análise das línguas. Note-se, por exemplo, que nos anos 50 do
século passado, as disciplinas que tratavam da língua na Faculdade
de Letras de Lisboa – e em que já se falava de Saussure – chamavam-
se Filologia Portuguesa e Gramática Comparativa. Foi entre os
linguistas alemães que o termo começou a ser usado a partir da se-
gunda metade do século XIX. E vale como curiosidade referir que
até há bem pouco tempo a palavra inglesa ‘linguist’ significava, so-
bretudo, “aquele que sabe línguas”.
Voltemos a essa plêiade de grandes linguistas alemães e nórdi-
cos que se exprimia maioritariamente em alemão e que fixou – diria
para sempre – a relação entre as línguas indo-europeias e a sua ma-
triz, estendendo mesmo a sua análise a outras famílias de línguas. As
afirmações quase dogmáticas que progressivamente foram sendo fei-
tas pelos sucessores dos linguistas da primeira metade do século XIX
foram, naturalmente, contestadas pela geração seguinte, a geração
dos Junggrammatiker (neo-gramáticos na tradução equívoca das lín-
guas românicas, visto tratar-se de ‘jovens’ e não de ‘novos’). Acei-
tando o carácter eminentemente histórico da linguística, estes estudi-
osos introduziram a hipótese de existência de leis fonéticas de carácter
absoluto, que explicariam as mudanças linguísticas de uma forma
idêntica para todas as línguas, tanto as já desaparecidas como as suas
descendentes ainda vivas.
Além desta visão fatalista da evolução linguística, interessa
sublinhar duas importantes orientações que se manifestaram no estu-
do das línguas durante a segunda metade do século XIX: o desenvol-
vimento da fonética e o crescente interesse pela descrição das lín-
guas vivas. O desenvolvimento da fonética, baseada em métodos
experimentais, beneficiou do progresso da física e das ciências natu-
rais que permitiram a construção de instrumentos adequados à análi-
se do som da fala e dos movimentos articulatórios ligados à sua pro-
dução. Simultaneamente, o estudo das línguas vivas fornecia o mate-
rial necessário para o progresso dos estudos fonéticos e, mais tarde,
para a formulação de hipóteses sobre o funcionamento dos sistemas
fonológicos.
Foi ainda pelos finais do século XIX e início do século XX
que os linguistas (concretamente, os Junggrammatiker) aproxima-
ram o estudo das línguas – e aqui melhor ficaria dizer “o estudo da
linguagem” – dos conhecimentos científicos emergentes em psicolo-
gia, recusando por essa via as explicações que a lógica aristotélica
fornecia sobre as relações entre a linguagem e o pensamento. Do
cruzamento entre as teorias nascentes em psicologia com a atenção
dada às línguas faladas (e não apenas às descrições de dialectos, como
já se vinha fazendo desde os primórdios do romantismo) proveio
uma ruptura no paradigma5 até aí dominante dos estudos da lingua-
gem e das línguas.
A importância que a ‘forma’ assumiu na recém-criada psico-
logia, e a distinção entre forma e fundo, ou entre forma e conteúdo,
passaram a manifestar-se no modo de encarar as línguas, ainda que
não fosse conceito desconhecido nos estudos linguísticos anterio-
res.6. Por outro lado, a emergência da teoria gestaltista propondo
que o pensamento, a percepção e a linguagem eram actividades
28
estruturadas e estruturantes, imediatamente nos faz ocorrer ao espíri-
to a palavra-chave que esteve na base da mais importante corrente
linguística da primeira metade do século XX: o estruturalismo. E se
na Europa essa vertente das teorias psicológicas influenciou larga-
mente os trabalhos de linguistas como Saussure e os seus discípulos,
na América o condicionamento do comportamento pela relação entre
estímulo e resposta foi o instrumento científico que os linguistas nor-
te-americanos tomaram nas mãos para explicar o funcionamento da
linguagem. Estamos aqui diante da psicologia behaviourista ou
comportamentista e do seu reflexo nos estudos da linguagem e das
línguas, programaticamente desenvolvidos na obra de Bloomfield. A
recusa do estruturalismo norte-americano em se referir a algo que
não fosse directamente observável, e, ao mesmo tempo, a sua preo-
cupação primeira com a descrição das línguas na sua diversidade (“o
discurso humano difere dos actos-sinais dos animais (...) pela sua
grande diferenciação”) mostra claramente o carácter empírico desta
corrente linguística.7
O surgimento de Saussure na Europa e de Bloomfield na Amé-
rica, dois indiscutíveis epígones do progresso no estudo da lingua-
gem e das línguas, está portanto intimamente relacionado com ins-
trumentos teóricos que ao tempo a psicologia científica punha à dis-
posição dos linguistas. As dicotomias saussureanas, nomeadamente
a distinção entre língua e fala, e o conceito de signo linguístico como
entidade psíquica com duas faces (o conceito e a imagem acústica)
relevam do novo quadro teórico em voga na Europa. O conceito de
estrutura é uma presença constante nos trabalhos dos linguistas da
época, motivando a criação de métodos e técnicas próprios para o
estabelecimento dos sistemas das línguas em bases empíricas que
implicavam a recolha de corpora. 8 Tais métodos e técnicas, dirigidos
na linguística europeia, sobretudo, para a análise das áreas de unida-
des controláveis como a fonologia e a morfologia, foram aplicados
na análise dos constituintes sintácticos pela linguística estrutural norte-
americana. O momento era chegado de exportar, para outras ciências
sociais, os métodos recém-criados de análise dos dados, métodos ra-
pidamente integrados pela sociologia, pela antropologia e pela ar-
queologia.
Foi também na primeira metade do século XX que a lógica
conheceu um notável impulso ao passar de uma noção filosófica
abstracta de ‘forma’ por oposição à ‘matéria’ para a noção de forma
no sentido geométrico ou topológico, desenvolvendo assim um raci-
ocínio formalizado.9 A interacção entre lógica e matemática estimu-
lou o progresso em ambas as ciências e levou à criação de instrumen-
5
Utilizo o termo ‘paradigma’ no sentido em que o emprega Kuhn (1970).
6
A forma das línguas, nomeadamente a forma gramatical (mas bem distinta
do conteúdo das palavras) tinha sido já apontada reiteradamente no século
XIX por Willelm Humboldt: “A verdadeira forma gramatical, inclusive quan-
do não dirigimos voluntariamente a atenção sobre ela, produz e deixa a
impressão de uma forma, e deste modo favorece o desenvolvimento do
pensamento abstracto”. In Wilhelm von Humboldt. De l’origine des formes
grammaticales, 1822-23. A edição utilizada foi a tradução espanhola de C.
Artal, Sobre el origen de las formas gramaticales, Barcelona: editorial Anagram,
1972. A tradução em português é minha.
7
Bloomfield (1933), p. 31. Em Duarte (1988) encontramos a seguinte carac-
terização do estruturalismo norte-americano: “Exclusão de todos os ter-
mos teóricos não directamente relacionados com fenómenos observáveis,
recusa de enunciados de natureza explicativa, insistência na variação sem
limites entre as línguas” (p. 548).
8
Lembramos aqui o método das ‘oposições distintivas’ e dos ‘pares míni-
mos’ utilizados pelo Círculo de Praga e por toda a linguística funcionalista
e, ainda, a consideração de ‘classes’ e de ‘constituintes imediatos’ a par do
conceito de ‘distribuição’, aplicados pela linguística norte-americana à aná-
lise de frases.
9
Lembrem-se, por exemplo, as obras de Hilbert, Bertrand Russel e Gödel.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tos teóricos que influenciaram profundamente os estudos linguísticos
a partir dos anos 50. A teoria dos conjuntos, os sistemas formais e a
lógica proposicional e de predicados constituíram, nas primeiras dé-
cadas a seguir ao meio do século e para várias áreas das línguas,
importantes instrumentos formais para o estabelecimento de relações
entre estruturas linguísticas, tendo alguns desses instrumentos per-
manecido em quadros teóricos actuais. Num primeiro momento, o
recurso a representações formais por parte de linguistas norte-ameri-
canos trouxe à linguística uma maior aparência de rigor e
cientificidade, e permitiu o tratamento de estruturas frásicas com a
análise em constituintes imediatos.
A utilização dos instrumentos formais veio, progressivamente,
possibilitar a construção de modelos sobre o material empírico e a
formulação de hipóteses relativas ao funcionamento da língua. 10 A
sintaxe passou então a constituir o centro de atenção na análise
linguística ao serem criados sistemas de regras que atribuíam uma
descrição estrutural às frases de modo explícito e bem definido. Os
modelos assim construídos possuíam três características essenciais
do conhecimento científico: maior poder explicativo do objecto anali-
sado, estipulação de generalizações e a possibilidade de verificação
das hipóteses formuladas perante a adequação, ou inadequação, dos
resultados obtidos.11
Importa referir desde já o nome de Noam Chomsky e salientar
a sua obra fundamental para a criação da teoria da gramática generativa
e para a sua aplicação em vários níveis das línguas. E importa referi-lo
não só pelo seu papel fulcral no âmbito da linguística formal, mas
também por ter retomado e desenvolvido, desde os anos 6012, a pro-
posta de existência de uma capacidade humana, inata e específica,
diferente das demais capacidades cognitivas, que está na base da utili-
zação da linguagem. Esta atitude mentalista colocou Chomsky num
plano oposto ao da linguística estrutural norte-ameicana. Posterior-
mente, essas duas vertentes, da formalização e da capacidade inata da
linguagem foram largamente revisitadas, para o que contribuiu, por
um lado, o progresso das ciências da cognição e as hipóteses sobre a
aquisição da linguagem e, por outro, a superação de uma formalização
demasiado abstracta e demasiado dependente das idiossincrasias das
línguas, orientada agora para a procura de características universais da
gramática das línguas.
Assinalei até agora os diferentes momentos da linguística em
que a investigação se serviu de instrumentos desenvolvidos por ou-
tras ciências, na tentativa de conseguir uma explicação cada vez mais
satisfatória do funcionamento das línguas e da linguagem. Ao chegar a
este ponto, é pertinente pôr a seguinte questão: “É suficiente, para a
atribuição do carácter de ciência a um conhecimento, que ele utilize
instrumentos de natureza científica na investigação do seu objecto
específico, ou são necessárias outras condições?”. Uma segunda per-
gunta podia ainda formular-se: “O conhecimento científico procede
num contínuo, como o conhecimento comum, ou admite rupturas que
desencadeiam a criação de matérias novas e de uma nova forma de
encarar a realidade?”13 Duas perguntas cuja resposta exige um breve
excurso pela epistemologia das ciências.
Em primeiro lugar, é preciso definir o que é ‘ciência’. Sucinta-
mente, ciência é uma forma de conhecimento com que se pretende
explicar o que vulgarmente denominamos ‘o real’, elaborada essa
explicação de tal modo que seja possível a sua validação. 14 É
indubitável que o conceito actual de ciência exige a construção de
uma teoria que permita (a) representar formalmente as estruturas, as
relações e as funções dos elementos que constituem o objecto a
analisar, (b) formular hipóteses explicativas do funcionamento des-
ses elementos e (c) proceder à verificação da validade das hipóteses
formuladas (e aqui situo-me na perspectiva das Conjecturas e Refu-
tações de Karl Popper). A todas estas condições as teorias formais
respondem mais satisfatoriamente do que os modelos anteriores,
dadas as suas capacidades de generalização e de verificação dos re-
sultados das hipóteses formuladas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Para além desta questão de modelo, o problema que se coloca é
o de definir o objecto do conhecimento em todas as dimensões que
forem pertinentes para a sua explicação, e de criar uma teoria que
sustente a análise e que integre as dimensões do objecto da ciência na
explicação que se procura. Lembre-se, por exemplo, que a grande
revolução que Einstein provocou na física foi o facto de ter proposto,
na teoria da relatividade, a síntese da mecânica clássica, da óptica e
da electromagnética, estendendo posteriormente o princípio da rela-
tividade a todos os movimentos da física.15 Ao integrar, nessa sínte-
se, várias dimensões da física que se encontravam em campos distin-
tos, o cientista apontou a possibilidade de se chegar, no futuro, a uma
explicação harmoniosa do universo.16 É por esta razão que Einstein é
considerado um génio.
Estão portanto respondidas as duas perguntas atrás formula-
das: a ciência impõe a criação de uma teoria formalizável que per-
mita englobar todas as dimensões pertinentes do objecto em análise
e explicar adequadamente a convergência dessas dimensões. A par-
tir do momento da sua criação e aceitação pela comunidade cientí-
fica, a teoria enquadrante provoca uma ruptura epistemológica no
conhecimento científico e, para seguir Kuhn, a ciência entra num
novo paradigma.
Olhemos agora novamente para a linguística que é a finalidade
desta reflexão. Retomando as questões enunciadas, devemos inquirir
quais são as dimensões pertinentes do objecto de análise, e como
podemos proceder à sua integração para uma explicação satisfatória.
O objecto de análise comporta, sem dúvida, o estudo das lín-
guas na sua aparente diversidade. Mas as línguas são formas do com-
portamento humano, ligadas indissociavelmente, como todas as for-
mas do comportamento, aos processos cognitivos. Assim, o estabe-
lecimento da relação entre línguas e cognição é indispensável, sob
pena de estarmos a dissociar duas dimensões do mesmo objecto e de
não podermos atingir, e muito menos explicar, nenhum aspecto rele-
vante do seu funcionamento.
10
Para Alain Badiou, a construção do conceito científico de modelo impli-
ca, inquestionavelmente, a utilização da lógica matemática: “Parler de
modèle c’est présuposer la “vérité” (l’existence) de ces pratiques
mathématiques. On s’établit dès le début dans la science.”(Badiou, 1970,
p. 42).
11
A construção de uma teoria verificável permite a sua confirmação ou refu-
tação, o que é sempre positivo no desenvolvimento do conhecimento ci-
entífico: “...if a theory is testable, then it implies that events of a certain
kind cannot happen; and so it asserts something about reality” (Karl Popper,
1972, p. 117).
12
Nos primeiros trabalhos que repuseram, nos anos 60, a discussão da rela-
ção entre linguagem e pensamento largamente discutida nos séculos XVII e
XVIII, muitas representações formais de estruturas linguísticas foram pro-
postas como isomorfas de representações das mesmas estruturas presen-
tes no espírito do falante.
13
Sobre esta questão ver, entre outros, Bachelard (1953) e Khun, (1962).
14
Não discuto aqui um dos mais interessantes problemas da epistemologia
das ciências que é o de considerar a diferença de carácter científico entre
as ‘ciências da natureza’ e as ‘ciências humanas’ (como lhes chama Piaget).
Sobre a natureza científica de ambas as formas de conhecimento, indepen-
dentemente do tipo de progresso que cada uma revela, ver, por exemplo,
Kuhn (1970).
15
Ainda nesta linha de raciocínio, releve-se a importância da hipótese de que
o espaço e o tempo não são absolutos (isto é, independentes) mas relati-
vos, formando a conexão espaço-tempo. A representação formal de um
dos aspectos mais importantes da síntese conseguida por Einstein é a fa-
mosa equação E=m.c2.- equivalência entre a massa e a energia.
16
Einstein procurou, durante toda a vida, chegar ao ele denominava a Teoria
do Campo Unificado. Embora sem ter conseguido elaborar essa teoria, a
procura e as conclusões a que chegou são da maior importância para o
progresso da ciência física, e extrapoláveis para outros campos científicos.
29
 Ora os progressos realizados no conhecimento dos processos
cognitivos em que se destacam a neuro-biologia e a genética permitem
afirmar que esses processos decorrem de uma mesma base genética
que é universal. Se, por outro lado, todos os homens falam, então
haverá certamente uma capacidade genética e universal que lhes per-
mite falar. Essa capacidade é a faculdade da linguagem que permite
construir, com poucas dezenas de sons, uma infinidade de expres-
sões .que revelam aos outro o que pensamos, o que imaginamos e o
que sentimos.17
Mas a sua existência universal não é apenas uma hipótese as-
sente nas duas premissas atrás enunciadas, ou seja, a universalidade
dos processos cognitivos e a constatação de que todos os homens
falam. Um outro facto, de todos nós conhecido, vem evidenciar a
existência da faculdade universal da linguagem. Refiro-me à aquisi-
ção da linguagem feita por todas as crianças em tempo incrivelmente
breve e perante dados lacunares em relação à competência rapida-
mente adquirida. Essa aprendizagem não pode provir senão de um
mecanismo cognitivo preparado especialmente para esse fim, meca-
nismo universal e genético. Se tal mecanismo é universal, então a
relação entre a gramática das línguas e a faculdade da linguagem
também é universal.
Mas como se entende assim a diversidade das línguas? Bem, o
conhecimento que temos da deriva das línguas pode levar-nos a con-
cluir que, se cada uma delas foi evoluindo no tempo, a separação
entre elas aprofundou as diferenças. Mas atenção: a finalidade da
linguística não é a de procurar a língua primeira, a origem das lín-
guas. Essa tarefa foi abandonada desde o século XIX. O que disse
atrás sobre a relação entre capacidades universais do cérebro e aqui-
sição da linguagem aponta para outro objectivo que inter-relaciona o
estudo das línguas com o da aquisição da linguagem. E esse objectivo
é procurar, na diversidade linguística de superfície, os traços que
pertencem a todas as línguas, ou seja, os traços de um estado inicial
interior que poderemos chamar, como Chomsky, o “mecanismo de
aquisição da linguagem”. Este mecanismo que, ainda segundo
Chomsky, “toma a experiência como ‘input’ e fornece a língua como
um ‘output’”18 existe no conhecimento que cada falante tem da lín-
gua que usa, na sua gramática, e mantém presente a interacção da
produção da linguagem e dos processos cognitivos que concorrem
para essa produção. Chamemos-lhe gramática universal.
Ao proceder assim, a linguística conforma-se com a primeira
característica do conhecimento científico atrás postulada, procuran-
do uma explicação do “real” (neste caso, a linguagem e as línguas) e
não apenas uma descrição. Tendo definido o objecto da ciência da
linguagem nas suas dimensões pertinentes, podemos perguntar então
que modelo teórico se adequa à sua explicação.
Revendo os vários passos do raciocínio que desenvolvi até aqui,
eles apontam para uma teoria linguística cujo objectivo seja o estudo
das línguas entendidas como constituídas por expressões que são
geradas pela gramática interior dos falantes e são continuamente adap-
tadas a cada situação para produzir, tomando as palavras de Humboldt,
“um uso infinito com meios finitos”. Essa é a finalidade da descrição
das línguas, e os instrumentos utilizados nessa descrição terão de ser
os mais adequados, também, à sua explicação. Citando ainda
Chomsky: “para satisfazer a condição de adequação explicativa, uma
teoria da linguagem necessita de mostrar como cada língua particular
pode ser derivada de um estado inicial uniforme, pela experiência
(de cada falante), sob um conjunto de condições limitadas (boundary
conditions)”.19
Vimos já os aspectos positivos que traz ao conhecimento cien-
tífico a utilização de um modelo formal. A teoria linguística pode
servir-se dele como um instrumento rigoroso e validável. Mas não
deve importá-lo, indiscutido, de outras ciências e sim construí-lo de
acordo com as suas necessidades, obedecendo, no entanto às condi-
30
ções exigidas por qualquer formalização. Se procura o caminho para
uma Gramática Universal, a linguística tem que estabelecer hipóteses
sobre os princípios que regem essa gramática universal e definir os
parâmetros que são escolhidos pelas diferentes línguas e que subjazem
à sua diversidade de superfície. .Estabelece-se assim uma dialética
entre o geral e o particular que implica, necessariamente, a descrição
dos factos linguísticos e, ao mesmo tempo, uma comparação entre
línguas. O cruzamento das duas vertentes, horizontal e vertical, para
que concorre o labor minucioso dos que trabalham neste paradigma,
permite algumas descobertas respeitantes a quais são os mecanismos
da gramática das línguas e como são usados na produção normal de
cada falante.
Podemos agora perguntar-nos se esta teoria, que verdadeira-
mente imprime carácter científico à linguística e é construída de acor-
do com as dimensões do objecto de análise, é a melhor para atingir os
objectivos que se propõe. E voltando ao início desta reflexão, pode-
mos também perguntar-nos se esses objectivos são os que permitem
ao estudo da linguagem sair de uma circular auto-referência e
compatibilizar a universal faculdade da linguagem com a diversidade
superficial das línguas, de modo harmonioso e satisfatório. 20 Mas
para a ciência não existe o ‘inteiramente satisfatório’, como não existe
a demonstração ‘verdadeira’, visto que, como dizia Gödel a propósito
da teoria dos números, “qualquer teoria que seja suficientemente forte
para demonstrar a consistência da teoria dos números é pelo menos
tão forte quanto a própria teoria dos números”.21 Mas se é tão forte
quanto a teoria cuja consistência está a demonstrar, como pode ela
demonstrar essa consistência?. Teria portanto que ser uma teoria mais
forte. Mas a consistência dessa teoria mais forte também terá de ser
demonstrada, para que ela sirva de padrão. E como se demonstrará a
consistência deste padrão? A partir de uma teoria ainda mais forte,
evidentemente. Só que este raciocínio, que é o núcleo do teorema de
Gödel, leva-nos ao infinito, ao indecidível.
Devemos portanto adoptar a atitude céptica de que nenhuma
teoria pode ser mais adequada do que outra para a explicação do ‘real’
e, no caso que nos ocupa, da linguagem e das línguas? Não, porque se
não podemos atingir a ‘verdade’ podemos, pelo menos, iluminar al-
guns passos do caminho. E a teoria linguística a que ultimamente me
referi aí está para o provar: criação de uma rede de novas inter-rela-
ções, aspectos desconhecidos que tomam forma e revelam importân-
cia, um programa de trabalho que aparece promissor, descobertas,
novas hipóteses. Enfim, a estrada sem fim da ciência que,
iniludivelmente, nos projecta no futuro.
17
Este aspecto da “maravilhosa invenção” que é a linguagem tem sido
repetidamente posto em destaque por Chomsky que cita, a esse propó-
sito, Galileu e Descartes. Ver Chomsky (2000), p. 4.
18
Ver Chomsky (2000), p. 4.
19
Ver Chomsky (2000), p. 7.
20
Ainda segundo Chomsky (2000), “This is, of course, a program, and it is
far from a finished product. The conclusions tentatively reached are unlikely
to stand in their present form; and, needless to say, one can have no certainty
that the whole approach is in the right track” (p. 8).
21
A afirmação sobre a teoria dos números (melhor, sobre a Teoria Numérica
Tipográfica) que transcrevo encontra-se na página 243 da edição portu-
guesa de Hofstadter (1999). O teorema de Gödel está presente sob várias
formas nesta obra.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
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SAUSSURE, Ferdinand de (1916). Cours de linguistique générale,
Genève-Paris (a edição consultada é de 1964, Paris: Payot).
31
As comunidades de fala: fronteiras internas e externas
Há um elemento da competência lingüística humana que parece
ser universal, mas que vem sendo negligenciado em nossa disciplina.
Trata-se da capacidade que têm os falantes de identificarem muitas
características de outros falantes somente na base de ouvir a pessoa
falar. Sempre que ouvimos alguém falando uma língua humana, for-
mamos impressões da identidade social do falante, em termos de ca-
racterísticas como sexo, idade, por exemplo. E conforme nossa experi-
ência com a língua que a pessoa está falando, podemos reconhecer
também características como o dialeto do falante (pelo menos se a pes-
soa fala como nós ou não), se é falante nativo ou não, e até classe
social, escolaridade, profissão, atitude, relação com o ouvinte, etc. Fa-
zemos essas estimativas automática e facilmente, sem fazer muito es-
forço analítico.
Pois bem, se essa capacidade faz parte da competência lingüís-
tica, quais são as implicações para a disciplina de lingüística? Em
primeiro lugar, isso implica alguns aspetos fundamentais da natureza
do nosso objeto de estudo – a linguagem. Um aspeto óbvio é que a
língua deve ser finamente diferenciada, e não um objeto uniforme e
monolítico. Para podermos perceber essas distinções entre falantes,
devem existir diferenças lingüísticas a ser percebidas. Quando reco-
nhecemos, por exemplo, que um falante desconhecido é homem ou
mulher, estamos percebendo alguma diferença entre as vozes de ho-
mens e as de mulheres. Quando reconhecemos a voz de um conheci-
do específico, isso implica que cada indivíduo tem características
distintivas.
Esses dois exemplos podem ser explicados, talvez, na base de
qualidades acústicas ou fonéticas das vozes – por exemplo, as diferen-
ças entre homens e mulheres na freqüência fundamental da voz. Mas
a diferenciação entre falantes tem que ir além disso, abrangendo outras
estruturas da língua. Quando reconhecemos que uma pessoa é ou não
é falante nativo de português, ou que é carioca, gaúcha, ou cearense,
ou que é de classe média ou classe trabalhadora, não é um traço mera-
mente acústico ou articulatório que estamos notando, porque não exis-
te nenhum elemento fisiológico na estrutura do trato vocálico que dis-
tinga brasileiro de estrangeiro, ou carioca de gaúcho. Para fazer tais
avaliações das origens sociolingüísticas de um falante, devemos estar
percebendo diferenças em outros níveis estruturais: na fonologia, na
sintaxe, no léxico, etc. Portanto, concluímos que as diferenças entre
falantes de uma língua devem ser EXTENSIVAS, isto é, devem atingir muitas
áreas da gramática mental.
Ao mesmo tempo, essa capacidade de reconhecer característi-
cas nas vozes dos outros implica não só diferença, mas também se-
melhança! Os traços lingüísticos distintivos que nos permitem atri-
buir uma identidade social às vozes que ouvimos devem ser sistemá-
ticos e gerais dentro dos grupos assim identificados. Se sabemos,
por exemplo, que um falante ‘é daqui’ ou ‘não é daqui’, isso implica
que as pessoas ‘daqui’ (isto é, do nosso estado, ou município, ou
dialeto) compartilham características lingüísticas entre si que pode-
mos reconhecer e que distinguem os falantes desta região de outros
que não compartilham tais características. No português do Brasil,
podemos citar vários traços regionais assim: por exemplo, os cario-
cas, sistematicamente, palatalizam muito o –s final de sílaba, falam
muito chiado, enquanto as pessoas de outras regiões do Brasil não
fazem isso, ou não na mesma medida. Os gaúchos e catarinenses
usam muito o pronome ‘tu’, que é pouco usado no resto do Brasil.
Estas e muitas outras características lingüísticas, pequenas e gran-
32
Gregory R. Guy
York University & New York University
des, participam na formação de uma maneira distintiva local de falar,
e os habitantes de uma região em geral usam estes traços locais, os
quais, por conseqüência, ficam sendo marcadores da identidade lo-
cal.
A mesma coisa acontece com outras dimensões sociais: classe
social, por exemplo. Reconhece-se a identidade de um falante brasi-
leiro em uma escala social através de características lingüísticas como
a concordância, presença ou ausência de processos fonológicos como
desnasalização de vogais nasais e apagamento do –r final, etc. Quem
diz mais ‘os home’ ou ‘as mulhé’ é provavelmente de origem social
mais baixa, em comparação com o falante que diz ‘os homens, as
mulheres’. Estes marcadores lingüísticos compartilham uma dupla
característica: reúnem os falantes de uma camada social e os distin-
guem coletivamente dos falantes de outras camadas. Então, com base
nessas observações, podemos chegar a uma segunda conclusão: as
diferenças entre pessoas são sistemáticas e não aleatórias, isto é, elas
correspondem à organização social e refletem subgrupos de falantes
que usam as mesmas características.
Finalmente, é importante notar um terceiro ponto: a diferenci-
ação que estamos discutindo não é limitada a diferenças entre falan-
tes, ela acontece também dentro do falar de cada pessoa. Isto é, os
falantes não falam sempre do mesmo jeito, mas variam o uso por
vários motivos. Efetivamente, manipulam essas mesmas diferenças
sociolingüísticas para fins comunicativos e sociais. Quando percebe-
mos, pela maneira de alguém falar, que está mostrando formalidade ou
informalidade, polidez ou intimidade, etc., estamos percebendo carac-
terísticas lingüísticas que distinguem o uso deste estilo ou registro de
outros estilos ou registros.
Para resumir, então, a competência que temos, de distinguir e
identificar outros com base somente na produção lingüística, sugere
três conclusões sobre a natureza da linguagem: uma língua humana é
extensivamente diferenciada, essas diferenças são sistemáticas e ocor-
rem tanto dentro de quanto entre os falares de indivíduos. Então,
quais são as implicações dessa competência para a teoria lingüística?
Me parece que nós, lingüistas, precisamos de duas ferramentas teóri-
cas para trabalhar com esses fatos. Primeiro, precisamos de uma
maneira adequada de descrever semelhança e diferença entre varieda-
des de língua. Não será adequado falar de diferenças amplas e categó-
ricas, assim como fazemos quando dizemos que uma estrutura ou uma
palavra É português ou NÃO É português, absolutamente. A diferencia-
ção fina que os falantes reconhecem e manipulam é em um nível mais
sutil: os falantes de diferentes dialetos ou classes sociais têm muitas
coisas em comum, ao mesmo tempo em que têm algumas diferenças.
Muitas vezes as diferenças são quantitativas e não qualitativas, como
os casos que citei do apagamento de –r final em português, ou a fre-
qüência de concordância nominal. Precisamos então uma teoria que
fale dos vários aspectos de semelhança e diferença entre falantes, e até
entre momentos de falar. No que segue, vou tratar disso usando algu-
mas propostas provenientes do estudo da variação lingüística.
Segundo, precisamos de uma outra ferramenta teórica que nos
permita justificar a organização social das diferenças lingüísticas e
explicar por que certas pessoas são lingüisticamente semelhantes
enquanto outras são diferentes. Qual a base teórica LINGÜÍSTICA de
reunir falantes de uma região ou classe ou sexo, e procurar seme-
lhanças entre eles? O elemento lingüístico – e não sociológico – será
essencialmente as redes de comunicação: quem fala com quem. Aqui,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
a base teórica de onde pretendo partir é a idéia da comunidade de
fala, que será o meu enfoque central nesta palestra.
A seguir, começarei explorando definições deste construto teó-
rico – a comunidade de fala. Esse empreendimento levanta questões
sobre os limites dessas comunidades, sobre a estrutura interna delas,
e sobre as fronteiras entre uma comunidade e outra. Essas perguntas
serão tratadas em seções subseqüentes. E dentro disso, vou tocar no
problema da descrição adequada de diferença, inclusive a questão da
quantificação.
I. A comunidade de fala: definições e significância
Considerando o conjunto total de falantes de uma língua, com a
rede complexa de semelhanças e diferenças entre eles, como é que o
lingüista pode organizar suas investigações em uma base adequada?
Queremos identificar agrupamentos de falantes que têm algo lingüístico
em comum; a abordagem mais produtiva a essa tarefa é procurar agru-
pamentos que refletem a realidade comunicativa dos usuários da lin-
guagem; isto é, reunir os falantes que se comunicam mais entre si, e
distingui-los de outros grupos com quem os primeiros falam menos,
ou nunca. Com essa abordagem, chegamos a definir a comunidade de
fala. Vários teóricos já ofereceram suas definições dessa entidade. Eu
apresento a minha tentativa de síntese no item (1).
(1) Definições: a comunidade de fala é um grupo de falantes
que:
-compartilham traços lingüísticos que distinguem este grupo
de outros;
-se comunicam relativamente mais entre eles do que com outros;
-compartilham normas e atitudes frente o uso da linguagem.
Primeiro, a comunidade é definida pelo fato de existir uma
língua em comum nela usada; mas, ao mesmo tempo, a variedade da
língua usada na comunidade é distinta, pelo menos em alguns traços,
das variedades usadas em outras comunidades. Esta parte da defini-
ção nos ajuda a distinguir as fronteiras externas da comunidade. Por
exemplo, os limites externos da comunidade de fala carioca serão
definidos, em parte, pela extensão do uso de traços como a pronúncia
chiante do –s final e outros traços do falar carioca.
Segundo, a comunidade é caracterizada por uma densidade de
comunicação interna relativamente mais alta do que a densidade ex-
terna. Ou seja, falantes em uma comunidade tendem a falar mais
com outros falantes da mesma comunidade do que com pessoas de
fora. Por exemplo, quem mora em Fortaleza normalmente vai ter
mais chance diária de se comunicar com outros moradores de Forta-
leza do que de falar com habitantes de Florianópolis ou Manaus ou
Lisboa. Além disso, normalmente vão se comunicar mais com pes-
soas do mesmo bairro do que com pessoas de outros bairros.
De fato, este aspeto da comunidade é o que explica o primeiro.
A comunicação intensiva é o que mantém a coerência lingüística en-
tre os usuários; ao mesmo tempo, a falta de contato lingüístico entre
uma comunidade e outra é o que permite o desenvolvimento de dife-
renças lingüísticas. Para simplificar, tendemos a falar como aquelas
pessoas com quem falamos mais. Mas não devemos pensar que este
processo seja automático, porque ainda existe um terceiro elemento
da definição. O simples contato lingüístico com outros não é sufici-
ente para nos fazer adotar as características lingüísticas deles; há,
também, uma questão de atitude e vontade. Não adotamos as carac-
terísticas lingüísticas de outros que não gostamos, ou dos quais que-
remos nos distanciar. Isso é comprovado por muitos estudos; darei
um exemplo só, da pesquisa recente de Boberg (2000) sobre o inglês
da cidade de Windsor, Canadá. Esta cidade está na fronteira com os
EUA, separada por um rio da cidade americana de Detroit. Detroit é
umas 10 ou 15 vezes maior do que Windsor, e Windsor está comple-
tamente integrada na economia de Detroit. As pessoas das duas ci-
dades atravessam a fronteira com alta freqüência. Os falantes de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Windsor têm contato maciço e diário com Detroit, mas Windsor se
mantém, lingüisticamente, completamente diferente de Detroit. A
pesquisa de Boberg revela que a fala de Windsor é claramente cana-
dense, quase idêntica à de cidades canadenses mais distantes como
Toronto, apesar de o contato ser intenso com Detroit e mínimo com
Toronto. Por quê? Evidentemente, porque os Windsorianos valori-
zam sua identidade nacional como canadenses e não querem ser ab-
sorvidos pelos EUA. Marcam, então, a identidade através da lingua-
gem, seguindo normas lingüísticas do Canadá e evitando os traços
Detroitianos. Portanto, temos o terceiro elemento da definição, a
norma. Os falantes de uma comunidade compartilham atitudes lin-
güísticas sobre o que é bom e o que não é bom, o que é formal e o que
é informal, etc.
Bem, até agora, falei só em termos de comunidades de fala
definidas pela geografia. Mas considerando a definição, é evidente que
podemos aplicar os mesmos critérios a grupos sociais, desde que
estes satisfaçam os elementos da própria definição. Considere grupos
étnicos: durante as primeiras gerações da imigração alemã ao sul do
Brasil, os alemães se concentraram em comunidades nas quais manti-
veram durante um bom tempo o uso de alemão. As pessoas dessas
comunidades compartilhavam atitudes e valores lingüísticos e se co-
municavam mais entre si do que com outros não-alemães. Portanto,
formaram uma comunidade de fala distinta. Em uma situação assim, é
inválido falar de uma comunidade integrada definida pela geografia.
Não pode dizer, por exemplo, que todos os habitantes do Rio Grande
do Sul formaram uma comunidade de fala integrada durante a primeira
metade do século XX, porque existiam dentro do estado comunidades
definidas mais pela identidade étnica do que pela geografia.
Finalmente, quero salientar que as definições permitem a pos-
sibilidade de comunidades encaixadas, e de um falante participar ao
mesmo tempo em mais de uma comunidade. Devemos, então, reco-
nhecer uma escala de proximidade. Por exemplo, falantes de portugu-
ês em Fortaleza formarão uma comunidade bem aproximada. Ao
mesmo tempo, os falantes de português em todo o Brasil são uma
comunidade de fala – uma comunidade um tanto menos integrada, com
certeza, mas ainda assim é óbvio que os brasileiros têm traços
lingüísticos e atitudes compartilhadas, e mais comunicação dentro do
país do que com estrangeiros. E finalmente, no nível mais geral, todos
os falantes de português no mundo formariam, em um sentido, uma
comunidade de fala.
Agora, o que fazemos com a observação de onde comecei, sobre
a capacidade que têm os falantes de reconhecer diferenças e semelhan-
ças sutis? Evidentemente, as comunidades têm divisões sociais inter-
nas, correlacionadas com características lingüísticas. Pode-se falar
talvez de subcomunidades. Certos elementos dessa diferenciação in-
terna são considerados como evidência da unidade da comunidade geral.
Por exemplo, Labov (1966) mostra que a diferenciação das classes soci-
ais em Nova Iorque depende em parte do uso do –r pós-vocálico, em
que as classes mais altas pronunciam mais o –r. Mas seja quanto for a
freqüência de realização do –r por uma classe ou um falante, todos na
cidade compartilham uma avaliação uniforme, de que pronunciar o –r é
a opção mais valorizada, associada com prestígio e formalidade, en-
quanto sua ausência é associada com informalidade e pessoas de origem
social mais baixa.
Entretanto, ainda temos algumas perguntas em aberto. Até que
ponto podemos falar de uma comunidade com subdivisões internas e
não de comunidade distintas? Seria possível existir uma cidade, por
exemplo, em que as classes sociais constituíssem realmente comuni-
dades lingüísticas distintas, como Windsor e Detroit? Onde ficam os
limites internos de uma comunidade? Para melhor responder a essas
perguntas, devemos primeiro passar a considerar a questão de como
quantificar diferenças e semelhanças lingüísticas.
33
 II. Quantificar diferenças
Como são diferenciadas lingüisticamente as comunidades? Em
um nível é óbvio: quando há diferença de natureza categórica – uma
comunidade tem a estrutura ou a pronúncia ou a regra tal, e a outra
não. Diferenças desta natureza não faltam. Em inglês, podemos
citar, por exemplo, o uso de um núcleo centralizado do ditongo /aw/
no Canadá (em palavras como mouse, house, south) que é quase
desconhecido nos EUA, ou a necessidade, na Inglaterra, de usar o
verbo auxiliar ‘do’ em uma oração com elisão do verbo principal
depois de auxiliar modal, em frases como I might do ou He could do,
enquanto na América do Norte não se faz isso, dizendo apenas I
might, He could. Em Português, podemos citar a redução vocálica
distintiva em Portugal das vogais não-tônicas (por exemplo, pro-
nunciar a primeira vogal de falar ou a última vogal de cidade como
um xuá), que não acontece no Brasil, e, no lado sintático, o uso da
estrutura A + INFINITIVO em Portugal onde, no Brasil, se usa o
gerúndio: Enquanto vocês estão a escolher vs. Enquanto vocês
estão escolhendo…
Estes exemplos correspondem a diferenças de estrutura de na-
tureza categórica: uma comunidade tem e a outra não tem. Mas a
capacidade do falante de reconhecer diferenças entre dialetos e entre
grupos sociais não é limitada à diferença categórica, é mais sutil.
Somos bem capazes de reconhecer diferenças quantitativas, diferen-
ças no uso de elementos variáveis na língua. Isso vem sendo eviden-
te desde as primeiras pesquisas sociolingüísticas. O estudo de Labov
do –r em NY, que acabei de citar, mostra, por exemplo, que os falan-
tes de lá reconhecem pequenas diferenças quantitativas na freqüên-
cia de pronúncia do –r, e usam essas diferenças para estimar o status
social de outros falantes. Por ‘pequenas diferenças’, refiro-me a di-
ferenças de freqüência por volta de 15-20%. Então, temos uma per-
gunta importante a responder: qual é o tratamento de diferenças quan-
titativas no estabelecimento e manutenção de comunidades de fala?
Para tratar esse assunto em uma base adequada, precisamos
elaborar um modelo quantitativo de variação que nos permita formu-
lar perguntas e testar hipóteses. Em estudos de variação, um modelo
geral desse tipo existe sob o nome não muito claro de ‘modelo da
regra variável’. Nesse modelo, faz-se uma distinção fundamental na
área quantitativa. Assim, uma primeira dimensão quantitativa da va-
riação é o uso geral de um fenômeno. No português do Brasil, há
pessoas que apagam muito o –r final, digamos por volta de 50%, e
outras que apagam pouco, digamos, 5-10%. Essa diferença seria
bem marcada, notável a qualquer brasileiro, e a implicação social e
dialetal também seria evidente. No modelo da regra variável, tais
diferenças seriam representadas por um parâmetro quantitativo cha-
mado de input, representado também por p0.
Mas existe também uma outra dimensão de diferenças quanti-
tativas em um processo variável: os efeitos dos contextos. Em nosso
exemplo de português, nem todo –r final no Brasil tem a mesma pro-
babilidade de ser apagado. As pesquisas revelam que a taxa de au-
sência do –r final dos infinitivos de verbos é muito alta, enquanto
apaga-se bem menos nos outros tipos de palavra: ou seja, é muito
mais comum dizer chegá, comê, do que dizer senhô ou mulhé. Além
disso, este efeito parece ser igual para quase todos os brasileiros,
apesar de eles serem diferenciados quanto ao nível geral de apaga-
mento de –r final. O tratamento distinto dos verbos é tão sistemático
que é reconhecido mais ou menos intuitivamente pelos falantes. En-
tão, nesse exemplo, o efeito do contexto (neste caso o contexto
morfológico ou lexical) é essencialmente idêntico, mesmo para fa-
lantes que têm taxas de apagamento bem diferentes.
No modelo da regra variável, essa dimensão de efeitos quanti-
tativos dos contextos sobre a realização de um fenômeno é represen-
tada através de outros parâmetros, os chamados pesos relativos. Os
pesos são independentes do input, no modelo. Matematicamente, o
input e os pesos dos contextos podem variar independentemente: o
34
modelo permite ter falantes que têm os mesmos pesos e inputs dife-
rentes, ou inputs idênticos e pesos relativos diferentes, ou qualquer
combinação dos dois.
Temos, então, uma pergunta. Existem de fato esses casos que o
modelo permite? Já vimos no exemplo do –r final do português um
caso em que todos têm os mesmos pesos. A questão é se é possível
ter diferenças nos efeitos contextuais, ou se estes são fixos, dados
por algum princípio geral da língua, ou até por um princípio univer-
sal? No caso específico do –r no Brasil, não tenho evidências para
citar, mas há muitos outros casos indicando que sim, que é possivel
ter efeitos contextuais e pesos relativos bem diferentes. Citarei aqui
um exemplo só. A expressão do sujeito em espanhol é variável, como
em português. Pode-se dizer em um momento El habló e em outro
simplesmente Habló, como em português ele falou vs. falou. Pois
bem, a freqüência da expressão do sujeito varia de um dialeto de
espanhol para outro, e a variação está sujeita a restrições contextuais.
A pesquisa de Cameron (1993) mostra que uma dessas restrições é,
no caso do sujeito tu, se o pronome está se referindo a uma pessoa
específica ou não. Esse fator é significativo em dois dialetos do es-
panhol que Cameron estudou: o de Madri, na Espanha, e o de San
Juan, em Porto Rico. Mas a direção do efeito é contrária, como se vê
em Tabela 1. Em Porto Rico, a referência não-específica favorece
mais a expressão do pronome, mas na Espanha, as referências não-
específicas favorecem a omissão do pronome. Os pesos relativos
para essas duas categorias são o inverso nos dois países.
Tabela 1. Expressão do sujeito em espanhol: diferenças dialetais no
efeito do traço específico da referência do pronome de 2a sg. tú
(Cameron, 1993, p 325)
San Juan, PR Madri, Espanha
% peso N % peso N
[+específico] 48% 0,51 145 40% 0,72 58
[-específico] 69% 0,72 188 19% 0,50 150
Este resultado mostra que nem todo efeito contextual é idênti-
co para todo dialeto ou todo falante. É possível existir diferenças
nestes efeitos. Há, então uma segunda dimensão quantitativa entre
variedades de uma língua. Além de poder variar em nível geral, po-
dem variar nos efeitos dos contextos sobre a variação. Na teoria de
variação, a hipótese dominante é que esse segundo tipo de diferença
conta como diferença estrutural, enquanto diferenças simplesmente
quantitativas no uso geral – isto é, no input de um fenômeno – não
contam como diferenças de estrutura ou de gramática. Então, pode-
mos formular uma hipótese: falantes que compartilham as mesmas
condições de contexto em um processo variável, mas são diferencia-
dos pelo uso geral do processo, podem ser considerados como usan-
do a mesma gramática. Mas falantes que mostram efeitos de contexto
significativamente diferentes estão usando gramáticas diferentes.
Há, então, uma distinção na área quantitativa equivalente à
distinção na área qualitativa: diferença de gramática quer dizer pre-
sença de diferenças estruturais – que podem ser categóricas, ou, quan-
do variáveis, incluem diferenças de efeitos do contexto. Identidade
de gramática, portanto, corresponde à ausência de diferenças categó-
ricas e à ausência de diferenças em efeitos do contexto, no caso das
variáveis. Entretanto, diferença de input de uma variável não
corresponde em si a uma diferença de gramática.
De posse dessa análise, podemos explorar a natureza da dife-
rença e da identidade nas comunidades de fala. Começamos desta-
cando um elemento significativo do exemplo que mencionamos do
espanhol: as variedades distinguidas por efeito contextual no estudo
de Cameron são de diferentes comunidades de fala, de fato, de países
bem distantes. Aparece, então, uma hipótese possível: em assuntos
de variação, diferenças entre comunidades de fala correspondem a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
diferenças gramaticais, ou seja, diferenças em efeitos contextuais.
Ao mesmo tempo, diferenças entre indivíduos dentro da mesma co-
munidade de fala devem ser de natureza não-gramatical, ou seja,
diferenças no nível geral de usar ou não um fenômeno variável.
Essa hipótese é mais ou menos assumida em vaárias pesquisas no
campo da sociolingüística. Eu quero torná-la mais explícita e in-
vestigar até que ponto é confirmada nos estudos empíricos. No que
se segue, então, vou discutir primeiro evidências para as diferenças
de efeitos de contexto entre comunidades, e depois as diferenças de
nível geral de uso dentro de comunidades, combinado com estabi-
lidade de efeitos contextuais. Depois vou sugerir algumas compli-
cações adicionais.
III. Fronteiras externas das comunidades de fala
Começaremos, então, com a questão da natureza quantitativa
das diferenças entre comunidades. Queremos avaliar se essas dife-
renças são estruturais no sentido que acabamos de definir, quer dizer,
se são diferenças de efeitos contextuais, diferenças nos pesos relati-
vos. Já vimos um caso disso no trabalho de Cameron, tratando co-
munidades bem separadas, em países distantes. Veremos agora um
outro caso, de comunidades bem próximas, cidades vizinhas nos Es-
tados Unidos. Nos meus estudos do apagamento de –t,d em final de
palavra em inglês, cheguei a comparar os efeitos de contexto seguin-
te no inglês falado em duas cidades, Nova Iorque e Filadélfia. Elas
estão situadas no litoral leste dos EUA; a distância entre as duas é de
apenas 140 km, mas são reconhecidas nos estudos dialetológicos como
tendo dialetos bem distintos. Vamos ver que essas distinções inclu-
em diferenças quantitativas.
Um dos contextos mais importantes para o processo de apaga-
mento das oclusivas coronais em inglês é o contexto seguinte. Se-
guida por consoante, apaga-se muito mais a oclusiva coronal final do
que quando esta é seguida por vogal. O efeito é essencialmente uni-
versal: todos os falantes de inglês já estudados mostram esse efeito
(desde que haja um número adequado de dados). Mas os dialetos de
Nova Iorque e Filadélfia se diferenciam pelo efeito de uma pausa
seguinte, como se vê na Tabela 2.
Tabela 2. Apagamento de oclusiva coronal final em inglês: diferenças
dialetais no ordenamento dos efeitos dos contextos seguintes (Guy,
1980)
Contexto seguinte: V=vogal, C=consoante, 0=pausa
Percentagem dos falantes exibindo a ordem: Ordem preferida
C>V C>0 V>0
Filadélfia (N=19) 89 100 95 C>V>0
Nova Iorque (N=4) 100 50 0 C=0>V
A tabela indica quais dos fatores principais neste contexto,
comparado em pares, favorecem mais o apagamento. Se vê que qua-
se todo mundo tem um peso para C(consoante seguinte) maior do
que o valor de V(vogal), com a exceção de dois informantes da Fila-
délfia com números pequenos de dados.) Mas comparando pausa e
vogal, 95% dos filadelfianos têm mais apagamento antes de vogal,
versus 0% dos novaiorquinos. Em Nova Iorque, todo mundo tem
mais apagamento antes de pausa do que antes de vogal. Para a meta-
de dos novaiorquinos (isto é, dois dos quatro analisados neste estu-
do), pausa é até mais favorável para apagamento do que consoante.
Embora este estudo tratasse de um número limitado de informantes
de Nova Iorque, os resultados aqui indicados já foram repetidos em
subseqüentes investigações. A conclusão é que o efeito do contexto
distingue as duas comunidades de fala: em Nova Iorque, a pausa é
tratada como contexto favorável a apagamento, enquanto na Filadél-
fia, a pausa é um contexto conservador. Os ordenamentos caracterís-
ticos das duas comunidades parecem ser aqueles indicados na última
coluna da Tabela 2: consoante favorece mais apagamento de que vo-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
gal, seguido por pausa, na Filadélfia, e consoante e pausa são mais
ou menos equivalentes como favorecedores de apagamento em Nova
Iorque, seguidas por vogal, que desfavorece.
De fato, outros estudos subseqüentes mostram que cada diale-
to de inglês parece ter uma definição característica do efeito de pau-
sa. Dentro de uma comunidade, cada pessoa adota o mesmo efeito,
até o mesmo peso. Mas entre comunidades, esses pesos são diferen-
ciados.
Um terceiro exemplo vem do Português do Brasil. Usando os
dados do projeto Variação Lingüística Urbana no Sul do Brasil –
Varsul–, cujo apoio quero reconhecer e agradecer aqui, eu venho ela-
borando um estudo comparativo dos efeitos de contexto na concor-
dância nominal em várias cidades incluídas no corpus do Varsul. A
seguir veremos dados das quatro cidades investigadas no Rio Grande
do Sul (Porto Alegre, São Borja, Flores da Cunha e Panambi). Na
Figura 1, mostro os pesos relativos em cada comunidade para o efei-
to da posição relativa ao núcleo do sintagma nominal, seguindo uma
abordagem analítica sugerida por Marta Scherre (1988).
Aqui, vemos que todas as cidades desfavorecem marcas de plu-
ral em posição pós-nuclear e favorecem em posição pré-nuclear. Mas
Porto Alegre se distingue das outras comunidades, por ter uma regra
de marcar tanto no núcleo quanto na posição pré-nuclear. Panambi e
São Borja, porém, desfavorecem marcas de plural no núcleo; de fato,
este contexto não é significativamente diferente do contexto pós-nu-
clear. Flores da Cunha, embora aparente ter uma terceira tendência,
de marcar cada vez menos, de fato não é significativamente diferente
de Porto Alegre, nestes dados: a posição pré-nuclear não é diferente
(em termos de significância) do núcleo, mas estes dois favorecem
significativamente mais marcas do que a posição pós-nuclear.
Embora não tenha tempo de apresentar os dados, é evidente
que há outros efeitos de contexto que são iguais nas 4 cidades; e há
diferenças no nível geral de uso da regra de concordância. Mas o
elemento desses resultados relevante à nossa questão imediata é que
assim se confirma que comunidades diferentes podem ter efeito de
contexto diferente, ou seja, regras diferentes e estruturas gramaticais
diferentes, de natureza quantitativa, mas não categórica.
Estes três exemplos mostram que o primeiro elemento da nos-
sa hipótese é verificado: comunidades diferentes tem distinções es-
truturais que, no caso de variação, significam diferenças nos efeitos
contextuais, representados pelos pesos relativos. Agora vamos ao
segundo elemento: as pessoas dentro de uma comunidade se distin-
guem pelo uso geral de um fenômeno, mas são consistentes nos pe-
sos? Vamos, então, investigar as fronteiras internas da comunidade
de fala.
IV. Fronteiras internas da comunidade de fala
A diferenciação interna de uma comunidade de fala tende a
seguir as grandes divisões sociais como sexo, idade, classe social.
35
Existem muitos estudos mostrando níveis diferentes de uso de variá- os homens e todas as mulheres juntos, ou, no caso da Tabela 3, para
veis lingüísticas entre os sexos, as classes, etc. Veremos alguns exem- todos os falantes de uma classe social juntos. Podemos perguntar se os
plos. O mais bem conhecido é, talvez, classe social. Muitas variá- resultados para um grupo refletem validamente o comportamento dos
veis sociolingüísticas mostram o fenômeno chamado estratificação indivíduos, ou são meramente médias de uma coleção de indivíduos bem
social: uma alternativa é considerada pela sociedade como mais pres- diversos.
tigiosa ou ‘correta’, e a freqüência de uso desta forma é correlacionada Podemos responder a esta pergunta através de resultados como
com a posição de um falante na escala social: quanto mais alta é a os que aparecem na Tabela 5, mostrando os pesos relativos para cada
posição, tanto maior é o uso da forma prestigiosa e tanto menor é o falante no meu estudo da desnasalização. Lá vemos que 12 dos 13
uso das alternativas estigmatizadas. Isso foi demostrado a primeira falantes masculinos têm pesos acima do 0,50 (o ponto neutro), indi-
vez por Labov no estudo da pronúncia variável do /r/ em Nova Iorque, cando que favorecem a desnasalização, enquanto 8 das 10 mulheres
e podemos verificar o fenômeno pela experiência diária: no Brasil, têm pesos abaixo deste valor, desfavorecendo a regra. O efeito de
por exemplo, o uso de variáveis sociolingüísticas como a concordân- sexo, portanto, é geral.
cia nominal, a ocorrência de /r/ e /s/ final, etc. mostra estratificação: Aqui é necessário esclarecer um ponto quantitativo. Os valo-
as classes altas usam mais concordância, mais /r/ e mais /s/, enquanto res na Tabela 5 vêm de uma análise em que se usava um grupo de
as mais baixas usam menos de cada um desses exemplos. fatores com um código distinto para cada informante. Assim, o que
Na Tabela 3 mostro dados quantitativos de um estudo de se calcula é apresentado como um peso relativo. Este método é con-
Wolfram sobre a negação múltipla em inglês. O padrão em inglês é veniente para facilitar comparações entre indivíduos, mas devemos
evitar construções como ‘You don’t know nothing’, favorecendo lembrar que tais ‘pesos’ não podem ser interpretados como os pesos
uma única negação em cada oração, como ‘You don’t know verdadeiros que calculamos para os contextos lingüísticos. Cada fa-
anything.’. A tabela mostra a percentagem de uso da forma estig- lante pode, em princípio, usar na fala todos os contextos lingüísticos
matizada. Vê-se que cada classe usa mais a negação múltipla do possíveis, mas nenhum falante muda de sexo ou idade ou se torna
que as classes situadas mais acima na escala, e menos do que as outra pessoa durante a entrevista. O José, na Tabela 5, não é homem
classes mais abaixo na escala. em um momento da entrevista e mulher em outro, e não é possível
para ele de repente virar Lídio ou Waldécio ou qualquer outro infor-
Tabela 3. Negação no inglês de Detroit: percentagem de orações com mante. Portanto, estes valores na tabela não são efeitos de contexto,
negação múltipla, por classe social e sexo do falante (Wolfram, 1969). embora tenham a forma de pesos relativos. Matematicamente, eles
constatam uma transformação logística do input que seria calculado
———————— Classe Social ———————— para cada pessoa se fosse analisada separadamente.
Sexo média-alta média-baixa trabalhadora-alta trabalhadora-baixa
Masculino 6,3 32,4 40,0 90,1 Tabela 5. Desnasalização no português do Brasil: pesos relativos para
Feminino 0,0 1,4 35,6 58,9 23 indivíduos (Guy 1981, p. 275)
Falantes masculinos Falantes femininos
Neste estudo, como no estudo supra citado de Labov e em peso relativo
muitos outros, a diferença entre as classes é quantitativa, no sentido Inf. 3 0,75
que definimos acima. Isto é, cada classe tem um valor característico 0,74 Izeni
da freqüência de uso de uma variável, mas as classes não são dife- George 0,70
renciadas pelos efeitos de contextos. No caso do /r/ em Nova Iorque, Inf. 1 0,65
por exemplo, Labov descobriu que sílabas acentuadas para se dar Paulo 0,64
ênfase mantêm mais o /r/, e este efeito apareceu em todas as classes. Jorge F. 0,62
Uma segunda dimensão social de grande importância Henrique, Jorge M. 0,60
sociolingüística também aparece em Tabela 3: o sexo do falante. Um Sidnei 0,58
resultado típico nesse caso é que as mulheres tendem a usar mais das Lídio 0,56 Madalena
formas mais prestigiosas. Na tabela, se vê que, em cada classe soci- José 0,54
al, as mulheres usam menos negação múltipla (a forma estigmatiza- Cantídio 0,52
da) do que os homens da mesma classe. Podemos demonstrar esse Bira 0,51
efeito com dados do português, que aparecem na Tabela 4. Esses 0,48 Marlene
dados se referem ao fenômeno de desnasalização das vogais e diton- 0,45 Hilda
gos finais em português, como por exemplo a variação de pronúncias 0,40 Elvira
como onti, garage, chegaru para ontem, garagem, chegaram. Os Waldécio 0,39
dados vêm da amostra do projeto Competências Básicas do Portugu- 0,37 Lúcia
ês, pesquisa feita no Rio de Janeiro em 1976-77 sob a direção de 0,31 Beth
Miriam Lemle e Anthony Naro. Sendo a forma que mantém a nasal 0,27 Vanilda
o padrão, os resultados mostram que as mulheres usam menos a for- 0,24 Inf. 2
ma não-padrão do que os homens. 0,12 Sônia

Tabela 4. Desnasalização no português do Brasil, por sexo do falante Todos esses exemplos indicam a validade da hipótese de que a
(Guy 1981, p. 233) diferenciação interna de uma comunidade reside fundamentalmente
Sexo % desnasalizada N peso no nível de uso geral, isto é, diferenças no parâmetro input entre
Masculino 74% 1300 0,61 falantes ou subgrupos da comunidade. Mas ainda temos uma coisa a
Feminino 59% 1425 0,39 considerar. Qual a evidência CONTRA a existência de diferenças de
efeitos de contexto dentro de uma comunidade? Pela hipótese que
Contudo, resultados como os que aparecem nas Tabelas 3 e 4 sugeri, as pessoas que formam uma comunidade de fala devem com-
ainda nos deixam com uma pergunta. Essas tabelas não mostram resul- partilhar os mesmos efeitos de contexto nos processos variáveis, en-
tados individuais para cada falante, só apresentam números para todos tre os traços lingüísticos que definem a comunidade. Paradoxalmente,

36 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

estudos quantitativos de variação lingüística muitas vezes não cos-
tumam comentar este assunto, porque o resultado normalmente é
negativo, e bem geral. Quando se compara os indivíduos num estu-
do, o resultado mais comum é de que as diferenças entre eles nos
pesos relativos não sejam estatisticamente significativas. Mas ain-
da assim devemos citar alguns estudos que testavam explicitamente
esta questão.
Para isso, voltarei às minhas pesquisas sobre o apagamento de
oclusivas coronais finais em inglês. Já vimos na Tabela 2 um dos
efeitos principais nesse processo, o contexto seguinte, que é diferen-
te na Filadélfia e em Nova Iorque. Mas além de mostrar a diferença
entre essas duas cidades, a tabela indica também a consistência den-
tro de cada cidade. Como mencionamos, esse estudo e outros mos-
tram que pausa seguinte é contexto favorável a apagamento em Nova
Iorque, mas marcadamente desfavorável na Filadélfia, e este efeito é
sistemático na população: a proporção de falantes em cada lugar que
mostra o efeito típico do lugar se aproxima aos 100%. Na Tabela 2,
vimos que pausa era o contexto mais conservador para 95% dos
filadelfianos, e NÃO era para 100% dos novaiorquinos.
Um segundo efeito de contexto importante nesse processo é
morfológico: os –t,d finais que representam o marcador do passado
dos verbos são apagados muito pouco, em comparação com os seg-
mentos em outras palavras. Uma palavra como west ou band, então,
apaga bem mais do que uma palavra como messed (passado do verbo
mess, ‘mexer’) ou banned (passado do verbo ban, ‘proibir’). Uma
terceira categoria, de verbos irregulares no passado, apaga com uma
taxa intermediária: palavras como lost, sold, left, etc. (em que há
mudança de vogal no passado junto com o sufixo de –t ou –d) são
alvo de apagamento mais do que outros verbos, mas menos do que
não-verbos.
Em um estudo meu deste fenômeno, formulei um modelo quan-
titativo deste efeito e testei as previsões do modelo para os efeitos
observados destes contextos em 51 informantes da Filadélfia. O
modelo foi estatisticamente consistente para 49 deles, e rechaçado só
para dois. Como eu usava um critério estatístico de 5% neste estudo,
isso quer dizer que os dois casos que tinham pesos diferentes estão
bem dentro das chances de erro amostral. Isso significa que, se todo
falante usasse exatamente os mesmos pesos, ainda acharíamos amos-
tras do tamanho que tive em que os efeitos pareciam ser diferentes
em aproximadamente 5 casos de cada 100 testes. De fato, foi o que
observamos em dois casos dos 51. Estes dois, portanto, não contam
como contra-exemplos; ao contrário, contam como comprovação de
que os dados são normais e não falsificados. Concluiríamos que este
efeito de contexto também é uniforme dentro da comunidade.
V. Conclusões
Chegamos então ao fim da palestra e às conclusões desta expo-
sição. Vemos que usando os critérios de traços lingüísticos e atitudes
compartilhados, junto com densidade de comunicação interna relati-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
vamente alta, podemos definir e distinguir grupos de falantes que são
socialmente realísticos e lingüisticamente coerentes: são as comunida-
des de fala. Os dados indicam que tais comunidades mantêm uma
homogeneidade lingüística interna que é relativamente alta, se definir-
mos isso em termos de efeitos de contexto compartilhados. Existem,
sim, diferenças significativas dentro das comunidades na freqüência de
uso de variáveis lingüísticas: isso vem sendo evidente desde as primei-
ras pesquisas sociolingüísticas. Mas esta diferenciação, que caracteri-
zamos como diferenças de input, não deve obscurecer uma coerência
mais fundamental, que caracterizamos em termos de uma gramática
compartilhada. Nos processos variáveis, descrevemos esta coerência
em termos de efeitos de contexto com os correspondentes pesos rela-
tivos. Essa coerência está ligada à verdadeira identidade da comunida-
de de fala: compartilhar os traços lingüísticos do grupo é uma das
práticas que definem e criam o grupo, e que mostram quem pertence
ao grupo e quem não pertence. Ser membro de um grupo é, em parte,
acidental, determinado pelas circunstâncias de nascimento e residên-
cia, e pelo acesso comunicativo a outros. Mas é também parcialmente
intencional, determinado pelas nossas atitudes sociais e lingüísticas,
pelas nossas decisões sobre com quem queremos nos associar, e quem
queremos emular. Adotar a gramática da comunidade é, em parte um
ato de identidade.
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37
 A gramática : o uso e a norma
ABSTRACT: The connection between use and norm is evaluated in its relationship with the period of time, starting from the traditional relationship
between norm and “auctoritas” as well as between norm and “urbanitas”. The study puts forward the idea that the decision on prescriptive norm cannot
result from anybody’s authority.
PALAVRAS-CHAVE: gramática; uso lingüístico; norma prescritivista; padrão lingüístico.
Num confronto entre uso e norma que se pretenda iluminado
por princípios de uma ciência lingüística, o primeiro pecado seria
fixar as bases do exame naquele esquema antigo clássico de associa-
ção de uso (usus) com rusticidade (rusticitas) e de norma (auctoritas)
com urbanidade (urbanitas). Sabemos que a marca desse fosso entre
autoridade de modelos e uso popular, entre garantia na fixidez e
corrupção na mudança, permaneceu na tradição, e o que é mais inte-
ressante, na própria visão do povo, que, como percebemos claramen-
te nos dias de hoje, fala como pode, mas considera e aceita que não
fala como deve, quando não tem o padrão autorizado.
No percurso dessa anteposição de forças, até mesmo a fixação
do padrão da língua no uso de bons escritores contemporâneos – isto
é, a fixação do bom uso sem vinculação com um determinado perío-
do do passado – foi uma conquista. Com a desvinculação do passado
e a transposição do bom uso contemporâneo em norma, continua a
imposição de padrões, continua a valorização de modelos, mas um
par componente daquele fosso clássico perde posição: a relação de
uso (usus) com modernidade (modernitas) e de autoridade (auctoritas)
com “antiguidade” (vetustas).
Preciso fazer um parêntese para dizer que a mudança lingüística é
obviamente reconhecida por qualquer usuário atento da língua. Vejamos
que já dizia Dante (De vulgari eloquentia I, IX, 6-11, apud Schlieben-
Lange, 1994) que:
a) uma língua não pode ser durável (durabilis) porque os seres
humanos também não o são;
b) as línguas não são contínuas (continuae), o que significaria
que elas mudam em saltos;
c) as línguas variam como os costumes e os hábitos (mores et
habitus), isto é, elas se comportam como os outros objetos culturais
socialmente constituídos;
d) as línguas não podem ser fixadas nem pela natureza nem
por veredito jurídico (nec natura nec consortio), e ganham sua esta-
bilidade pela tradição (beneplacitum) e proximidade local ( locali
congruitate).
Lembremos, entretanto, que foi a ciência lingüística que, com
marco em Coseriu, mais que verificar e explicitar mudança na vida
das línguas, colocou a variação lingüística como uma manifestação
evidente da natureza e da essência da linguagem.
Especialmente na história da língua portuguesa no Brasil, te-
mos ingredientes para ilustrar essa alteração do confronto entre uso e
norma, menos preso à crença em uma invariabilidade das línguas.
Houve um Brasil colônia submetido política, jurídica e culturalmen-
te a Portugal, e, trezentos anos depois, um Brasil independente, ávi-
do da construção de uma identidade nacional e disposto a um con-
fronto com a antiga metrópole nas questões de cultura e língua, os
pontos nevrálgicos da afirmação de uma nacionalidade. Era, afinal,
uma nacionalidade que nascia marcante: nova nas cores das muitas
raças, nova nos sabores das muitas selvas).
Entretanto, com toda a retórica dos nossos autores românticos
nacionalistas (especialmente Alencar, que em nome dessas cores e des-
38
Maria Helena de Moura Neves
Universidade Estadual de São Paulo - CAr. / CNPq
ses sabores falava), não foi aí que deixamos de colocar autoridade nos
“clássicos” portugueses (clássicos entre aspas, porque aí estavam ro-
mânticos como Herculano, Garrett, Camilo, e aí estava Eça). A revira-
volta foi muito depois, com certeza ligada à introdução da disciplina
Lingüística nos Cursos de Letras. Basta examinar os livros didáticos a
partir de meados do século XX1 e acompanhar a mudança em relação a
uma Antologia Nacional (de Carlos de Laet e Fausto Barreto) ou a um
Trechos seletos (de Sousa da Silveira). Note-se bem que, nas Observa-
ções gerais da Reforma Capanema, de 1941, ainda se lê que o profes-
sor deve zelar pela língua, “protegê-la das forças dissolventes que es-
tão continuamente a assaltá-la” (grifo meu).
A desvinculação se deu atabalhoadamente: povoaram-se os li-
vros didáticos de textos de autores contemporâneos, de crônicas, e,
até, de histórias em quadrinhos, que reproduziam, em balões, a língua
falada da conversação. Entretanto, o que se apresentava como uma
total liberação de parâmetros instituídos não encontrava contraparte na
condução das lições (especialmente lições de gramática) que acompa-
nhavam esses textos. Mantinha-se uma gramática de paradigmas, pos-
tos agora apenas como esquemas, desacompanhados de um discurso
normativo de orientação de emprego, algo como um molde de rótulos
de categorias a ser distribuído pela superfície das ocorrências. Com
tanta teoria despejada nos livros e nas aulas de lingüística nas universi-
dades, no entanto o que os manuais didáticos ofereciam – e foram
oferecendo seguidamente – eram lições vazias, exercícios mecânicos,
uma gramática pífia. Foi a partir daí que a comunidade de falantes
começou a pedir socorro, com base neste raciocínio: de que servem
aulas de língua portuguesa se não só não fazem refletir sobre a língua
como também não oferecem ganho social, porque não logram colocar
o indivíduo na “aristocracia” da linguagem?
Quando se diz - como disse Luft (1985, p.23) - que “a verda-
deira gramática” é “flexível” e que a disciplina normativa “tende à
fixação e inflexibilidade, portanto à morte”, e, ainda, que “a Gramá-
tica completa de uma língua deveria registrar a variabilidade e evolu-
ção”, com certeza não fica implicado que a norma é um conceito a ser
descartado. Pelo contrário, a própria “variabilidade e evolução” - que
a sociolingüística traduz em “variação e mudança” - é o suporte da
consideração da existência de diversos modos de uso, não só em lu-
gares e em tempos diferentes, mas, ainda, em situações diferentes
(entendida situação não apenas como contexto, mas como o conjun-
to que se assenta nos próprios sujeitos das enunciações, com toda a
história, a natureza e o estatuto que eles carregam).
Ora, é a própria consideração da funcionalidade da língua que
leva à consideração de que a noção de norma (e não apenas no sentido
que lhe dá Coseriu, mas também no sentido de modelo) é inerente à
noção de uso lingüístico. A primeira ressalva, entretanto – que é liga-
da, também, à consideração da funcionalidade da língua –, é que, se as
1
Aponte-se, nos anos 60, o desenvolvimento da etnometodologia, com
Dell Hymes, Gumperz, Erickson.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
normas emergem naturalmente dos usos lingüísticos, exatamente por
isso a elas não pode vincular-se nenhuma noção de autoridade
(auctoritas): é do próprio uso (usus) que emergem os padrões de
adequação que compete observar e seguir, se o que se busca é o bom
desempenho em termos socioculturais. São padrões que “gramáticos”
poderão registrar, examinando-lhes a natureza e as condições de uso,
mas que nenhum gramático poderá instituir como modelo, ditando-
os com sua autoridade.
Nem linguisticamente nem socioculturalmente fica aberto terre-
no para que indivíduos (por mais especialistas que sejam) pontifiquem
sobre qual seja a norma legítima.
Nas diferentes épocas as obras gramaticais diferiram, e , a prin-
cípio, pode-se entender que elas tenham estado, a cada momento,
respondendo às necessidades sociais. Disso temos certeza quando
pomos em consideração a gramática alexandrina, vista no seu modelo,
a Téchne Grammatiké de Dionísio o Trácio. Diz o autor que gramática
é “o conhecimento prático dos usos correntes dos poetas e prosado-
res” (Uhlig, 1883) (cf. Clairis, p.37; Lopes, p.183). Com efeito, no
contexto em que se codificou (final do século II, início do século I a.C.)
a obra tinha de definir-se como centrada na linguagem dos escritores
modelares, já que para isso ela se instituía, sob “ameaça” do abandono
dos usos helênicos por pressão das línguas “bárbaras” adventícias. A
finalidade é a perpetuação dos cânones do grego clássico para evitar a
“barbarização”, o “abastardamento” da língua. Já não há tanta certeza
dessa necessidade de natureza prescritiva naquele grande edifício gra-
matical que Apolônio Díscolo (Schneider e Uhlig, 1986-1910) cons-
truiu já praticamente no século II d.C, e, no entanto, na sua Sintaxe
também se diz que a finalidade da obra é explicar os textos poéticos
(Neves, 1987).
E por aí adiante, temos de pôr em dúvida se, de fato, as obras
gramaticais atendem às necessidades sociais, ou, pelo menos, se há algu-
ma agilidade nessa relação entre as necessidades da sociedade e o produto
posto à sua disposição. Fixemo-nos, especificamente, nos primórdios da
atividade de codificação da gramática no Brasil, e veremos, em 1536,
Fernão de Oliveira com uma gramática que passa de leve, sem muita
sistematicidade, e saborosamente, sobre alguns fatos da linguagem, e qua-
se concomitantemente, em 1540, João de Barros (segundo consta, com
muito mais sucesso), com uma obra prescritivista que vê na gramática
“um modo certo de falar e escrever, colheito do uso e autoridade dos
barões doutos”.
Uma resposta ao social – mas, em se tratando de linguagem, na
sua forma mais indesejável, que é a submissão ao oficializado – vemos
na massificação que se verificou logo após a instituição arbitrada e
legalizada da Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB). No bolo de
gramáticas subseqüentes a essa instituição, isto é , a partir dos anos 60
do século XX – ressalvadas as honrosas exceções – pouco se poderia
encontrar que não fosse a apresentação de paradigmas (à moda da
velha Téchne Grammatiké), só que agora sob o molde da NGB.
Se digo paradigmas, entretanto não digo modelos, no sentido de
“exemplaridade”. As gramáticas – voltadas para uma aplicação didáti-
ca, escolar – passaram a cumprir o papel “social” de rechear a propos-
ta oficializada, a NGB – que é um simples recorte de campo, um
esquemão, um “molde”, como eu já disse – com definições e exem-
plos. O que resta de “exemplaridade” está exatamente nos exemplos,
nos quais se mantêm tanto urbanitas como auctoritas, mas já não há
lugar para vetustas, isto é, para o culto da “antigüidade”. Já ninguém
ousaria falar em mudança lingüística como abastardamento ou deca-
dência. Já ninguém diria uma frase como a de Cândido de Figueiredo
(1900, p. 7): “se da decadência da língua é lícito inferir a decadência da
respectiva nacionalidade, Portugal tem decaído muito”.
Por exemplo, pode-se perguntar por que não reconhecer, nas cir-
cunstâncias de uso efetivo, as evidências de que um falante, com certeza, diz
melhor o que quer dizer usando.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
1. O prefeito Miguel Colasuonno deixou o lbirapuera e, durante toda
a manhã assiStiu O desenrolar da tragédia. (FSP)
do que
2. O prefeito Miguel Colasuonno deixou o lbirapuera e, durante toda
a manhã ASSISTIU AO desenrolar da tragédia.
Já que, na essência, ele quer dizer que Fulano “viu o desenrolar
da tragédia”.
O fato de que a gramática codificada na tradição diz que assistir é
um verbo transitivo indireto não é garantia de que a relação que hoje os
falantes sentem que estabelecem entre assistir e televisão, por exemplo,
seja uma relação codificável de modo indireto, intermediada por prepo-
sição. Numa observação jocosa, poderíamos até dizer que, com certeza,
o que se assiste hoje não são as mesmas coisas a que se assistia quando
os manuais registraram pela primeira vez – e para sempre – que a prepo-
sição é obrigatória, bem como que o verbo assistir “não vai” para a voz
passiva, embora todos saibam que se diz normalmente.
3. O recital FOI ASSISTIDO por cerca de 1.000 pessoas. (FSP)
A primeira lição que se tira desse exercício é que o ponto de
partida – e o de chegada – é semântico, fato reconhecido e tratado
nos estudos de gramaticalização, especialmente na consideração da
unidirecionalidade do processo (Heine et alli, 1991). Isso só confir-
ma que a mudança está a serviço da busca de mais exata expressão, e,
conseqüentemente, de mais eficiente uso da linguagem. Lembre-se
que o sujeito de assistir é, no caso, estabelecido como experimentador
de um processo (o processo de ver), e essa função semântica não é,
em princípio, de codificação indireta.
Outra lição importante é que qualquer prescrição que se apóie
numa categorização de entidades gramaticais em unidades discretas
não terá sustentação, já que o caráter vivo da linguagem implica
movimentação das peças que se arranjam, sendo o rearranjo do con-
junto uma solução - e não um problema - resultante da variação dos
usos, a serviço da eficácia do uso lingüístico.
Quem diria que não são eficientes intensificações como as que
se fazem nestas amostras do registro distenso, em que sintagmas nomi-
nais (preposicionados ou não) se usam para efeito de intensificação
positiva ou negativa?
4. Ficamos fofocando a noite inteira, e ela ria pra burro das nossas
abobrinhas.(FAV)
5. Passada a zonzura, percebeu que fazia um calor de matar.(VER)
6. Tivemos uma sorte dos diabos. (ACM)
7. Também o bicho era feio mesmo; feio de doer. (CR)
8. Achava o Beto um sujeito lindo de morrer. (BE)
9. Não brinca comigo, Bocão, é tarde pra cacete. (FSP)
10. Eu curtia horrores os dois minutos que durava o café da manhã.
(FAV)
11. Também foi um tratamento difícil barbaridade. (AVL)
12. Durante todo o tempo que conversamos, não disse bolacha. (AL)
13. Eles não entendem patavina de cascalho. (CAS)
14. Mas o índio não entendeu bulhufas. (BP)
15. Mas eu não me incomodava um pingo com o Bergman. (DE)
Ou que não é eficiente o uso destes sintagmas, em que adjetivos
referentes a cores (fortes) ou referentes a qualidades extremas também
se usam como intensificadores?
16. ROXO de raiva, o capitão decidiu escolher três dos retardatários
para punir com 200 pranchadas cada um. (VPB)
17. Ficava VERDE de raiva. (VB)
18. Eu estava MORTO de fome. (CEN)
19. Tá desse jeito, PODRE de bêbado... (AS)
20. Eu presenciava tudo calado, MOÍDO de dor na consciência. (REL)
21. João Soares não respondeu, CAÍDO de sono. (V)
O difícil é o corte de fronteira, tradicionalmente decidido
indiscriminadamente por auctoritas, pontificando-se com o “pode”
ou “não pode”, o “deve” ou “não deve”, o “legítimo” ou o “não legí-
timo”, sem indicação de critérios. Até se poderia propor que, no ge-
39
ral, haja três grandes tipos de “desvios” da norma, e que, de certo
modo, pela diferente natureza, eles correspondam a diferentes julga-
mentos de “mérito”.
- O primeiro é aquele em que a forma recomendada é
estabelecida por convenção pública e tem força de lei, caso, por exem-
plo, do emprego do hífen com prefixos, do uso de maiúsculas, e, em
geral, de ortografia; nesse caso, existiriam, propriamente transgres-
sões (obviamente, não de cunho lingüístico).
- O segundo é aquele em que, de fato, não se podem prover
mecanismos lingüísticos que respondam por usos vigentes, como o
emprego de uma categoria gramatical no ponto de distribuição de ou-
tra: por exemplo, o emprego do acento grave, indicador de crase, em
um elemento a que, naquele ponto de distribuição, só pode ser prepo-
sição, ou casos como o emprego de há (verbo) por a preposição, ou
vice versa, em frases como Estamos HÁ 8 meses da Copa do Mundo, ou
em Eles chegaram A 8 meses; nesses casos, existiriam, realmente “aber-
rações” lingüísticas.
- O terceiro grupo, entretanto – que é numericamente muito
significativo - nada mais representa que variação, a mais cabal prova
da vida das línguas: diferentes modos de dizer as coisas, em diferen-
tes registros, em diferentes situações, atendendo a diferentes inten-
ções e diferentes projeções de interpretação. Caracterizado especifi-
camente por sempre novas criações (seja lexicais, seja sintáticas, seja
de uso funcional de itens lexicais), esse grupo tem de entrar em outra
ordem de apreciação.
Ora, não se pode entender que seja na submissão a regras rígi-
das estabelecidas em empregos registrados em outras épocas, própri-
os de outros gêneros de discurso e pertencentes a outros registros
lingüísticos, que um falante, numa situação particular - e sempre úni-
ca - de comunicação obterá condições de exercer plenamente suas
“capacidades” de usuário da língua, e chegar a uma comunicação
eficiente, fechando com sucesso circuito tão complexo como o da
interação verbal.
Por isso, exatamente, a questão da gramaticalização - vista tanto
na diacronia como na sincronia - encontrou abrigo tão natural nos es-
tudos funcionalistas da linguagem. Obviamente não foram os
funcionalistas que descobriram a gramaticalização. Esse processo
estruturador da mudança lingüística, hoje tão estudado, especialmente
quanto à sua caracterização em organizações seriadas, já foi natural
objeto de reflexão de pensadores argutos, por exemplo Cassirer (1923-
1929, p. 159 apud Schlieben-Lange, 1994, p. 236), que observou que
“a expressão de relações de espaço está intimamente ligada a determi-
nadas palavras orgânicas, entre as quais as palavras que designam par-
tes singulares do corpo humano ocupam o primeiro lugar.” Entretanto,
o lugar que a explicitação desse processo ocupa na teoria funcionalista
é uma importante evidência de que não há como desconhecer as ques-
tões ligadas à mudança e à variação lingüística, e isso não apenas no
sentido de detectar os processos que se verificam em uma dada língua,
mas especialmente no sentido de compreender o princípio geral que
sustenta a possibilidade da comunicação pela linguagem.
40
Um conhecimento mínimo das descobertas da sociolingüística,
uma noção mínima dos conceitos de variação e mudança basta para alijar
das obras gramaticais a colocação explícita de preconceitos contra a
modernitas. Temos de confessar, entretanto, que não há ainda lugar
para a rusticitas: é pacífica a idéia de que, lingüisticamente, não existem
comunidades homogêneas e de que a heterogeneidade é inevitável, mas
é menos pacífica a idéia de que, dentro dessa heterogeneidade, qualquer
estrato seja legítimo. A própria noção natural das comunidades de que
a língua vernácula é fator de aglutinação social, é símbolo da consciência
nacional, leva à noção de que deve existir um padrão uniforme que
constitua a norma de eleição – uma norma que não será rústica, que há de
ser urbana- à qual deve submeter-se aquele que deseja ser visto como
detentor do uso lingüístico de prestígio.
Assim, não é legítimo descartar simplesmente prescrição, como
se não fosse uma realidade – e legítima – o enfrentamento da pressão
da norma pelo falante da língua. Por isso, pelo vigor da noção de
norma, cabe ao lingüista assumir o seu papel, que não é apenas o de
combater – sem mais – a atitude prescritivista. Ele é quem sabe, em
cada caso de “desvio” (na verdade, de variação), refletir sobre o que
ocorre, e, assim, não lhe é lícito deixar o campo para quem venha
responder a essa necessidade alheado de compromisso com a ciência
lingüística. O importante é que, com isso, vamos inverter a direção:
vamos partir dos usos (explicá-los, do ponto de vista lingüístico, que
é o da ação, e do ponto de vista sociocultural, que é o da valoração),
e daí é que há de surgir, naturalmente, a norma (ou as normas), não
da autoridade de quem quer que seja, coloque-se no passado ou no
presente essa fonte de autoridade.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Mesas Redondas
42 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Mudanças lingüísticas na România
RÉSUMÉ: Le Grupo de Filologia Românica, dirigé par Nilton Vasco da Gama, fait des recherches qui analysent le procès de formation de quelques
caracteristiques des langues romanes. Les deux directions des études sont les fondaments de l’investigation – le texte – qui est à l’origine des éditions
critiques preparées. L’investigation des changements linguistiques ne s‘ éloigne du texte, le but le plus noble et le plus autentique de la Philologie.
PALAVRAS-CHAVE: Línguas românicas, mudanças lingüísticas; texto
Ao considerar-se que a Filologia estuda o fato cultural e que a
língua é um dos elementos da cultura do homem, evidencia-se que os
estudos filológicos tanto se ocupam dos textos escritos, como da
língua falada. Desse modo, a base para o desenvolvimento das pesqui-
sas em Filologia Românica é a noção de que a língua é um ser histórico
e de que a sua história se confunde com a história do povo que a fala.
A pesquisa em Filologia Românica na Universidade Federal da
Bahia sempre privilegiou duas vertentes, o estudo das mudanças lin-
güísticas e o das edições críticas de textos. No sentido de que as duas
perspectivas são inseparáveis lembre-se o que já foi dito em outras
ocasiões e que se pode resumir dizendo dever ser o trabalho filológico
acompanhado de uma tomada de consciência dos seus processos e das
limitações que eles não permitem ultrapassar. Realmente, não é possí-
vel distanciar-se daquilo que é o elemento fundamental do texto: a
língua. E, ao enfocar-se a língua, é preciso considerar a problemática
da natureza tempo-dependente (“tipe-dependent nature”) do sistema
lingüístico (Thibault, 1996:80-110). Nesse enfoque de interfaces, duas
perspectivas podem ser consideradas: na primeira, o da mudança lin-
güística, o texto é testemunho da língua; na segunda, a da crítica textu-
al, a língua é apenas um dos elementos do texto, embora o mais impor-
tante deles, pois, o texto é estruturado pelas possibilidades de uso da
língua. (Telles, 2001).
A linha Mudanças lingüísticas na România, inserida na área de
Lingüística Histórica enfoca especificamente o tratamento lingüístico
do texto e estuda dos elementos básicos da Romanística, buscando
analisar fatos da formação das línguas românicas em diferentes níveis
lingüísticos. Desenvolvem-se dentro dela dois projetos coletivos:
• Estudo Diacrônico de Fenômenos Lingüísticos da România,
onde se faz o levantamento de fatos comprobatórios das mudanças
lingüísticas na România, especialmente a partir de textos quinhen-
tistas.
• Estudos sobre a Lexicografia Românica, onde são desenvol-
vidos estudos diacrônicos sobre a formação do léxico românico. Por
outro lado, faz-se, também, a análise da historiografia dos estudos
lexicais na França, em especial o século XVIII.
Nessa linha de pesquisa trabalham três professores, Nilton
Vasco da Gama, Célia Marques Telles e Teresa Leal Gonçalves Perei-
ra. Acham-se desenvolvendo teses de doutorado dentro dela, três
alunos: José Raimundo Galvão (orientado por Célia Marques Telles),
Samantha de Moura Maranhão (orientada por Teresa Leal Gonçalves
pereira) e Gustavo Ezequiel Etkin (orientado por Célia Marques Telles)
que estudam a descrição do léxico românico e aspectos da evolução
semântica de formas românicas. Os trabalhos de mestrado, de modo
geral estudam a descrição do vocabulário do português medieval, do-
cumentado nas cantigas de escárnio e de maldizer. Em 2000 foi defen-
dida uma dissertação que estava sendo preparada segundo esse enfoque,
a de Aurelina Ariadne Domingues Almeida, orientada por Nilton Vasco
da Gama (Almeida, 2000).
Quanto ao trabalho desenvolvido pelos docentes têm-se concen-
trado quer na descrição funcional das mudanças, quer no estudo
grafemático-fonético, quer na análise das estruturas discursivas. O pro-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Célia Marques Telles
Universidade Federal da Bahia
fessor Nilton Vasco da Gama, a partir do enfoque da lexicografia em
parte dos cursos de Filologia Românica, vem traçando um breve esboço
da história da lexicografia francesa, comentando algumas das etimologias
justas, parcialmente justas, falsas e obscuras propostas por G. Ménage
no seu Dictionnaire étymologique ou Origines de la Langue Française.
Tece, desse modo, algumas considerações a respeito de uma das mais
controvertidas figuras no campo da lexicografia no século XVII: Gilles
Ménage. Célia Marques Telles estuda, a partir de documentos da litera-
tura de viagens em quatro línguas românicas tanto o discurso desses
textos, como as relações grafemático-fonéticas que permitem documen-
tar neles o registro que corrobora a mudança fonética em processo,
acompanhando a grafia das consoantes africadas e fricativas palatais em
textos portugueses e espanhóis de finais do século XV a fins do século
XVI. Teresa Leal Gonçalves Pereira estuda processos de gramaticalização
na morfologia verbal e relações grafemático-fonéticas também a partir
de textos quinhentistas.
A outra linha de pesquisa, a Crítica Textual, acha-se alocada na
área Teorias e Crítica da Literatura e da Cultura. Evidencia-se, assim,
pela distribuição nas duas áreas a compreensão de que os estudos
filológicos, como estudos da cultura, sempre se situam sobre as duas
vertentes: a da descrição lingüística e a da exploração dos textos.
A linha Crítica Textual estuda os documentos relacionados
com aspectos culturais do Recôncavo Baiano, visando à edição crítica
de textos manuscritos e de textos modernos. Examina e edita textos
quinhentistas a fim de acompanhar a mudança em processo da língua
no seu momento de cristalização. Dedica-se, ainda, à análise e edição
de um texto em letra gótica: o Libro de açedrex, dados e tablas de
Alfonso X. Os projetos distribuem-se em dois grandes programas: o
Programa Edição Crítica da Obra de Arthur de Salles e o Programa
Edição de textos manuscritos.
O primeiro abarca seis projetos, um deles, participando de
Projeto Integrado, com financiamento do CNPq, outro com financia-
mento de bolsas de iniciação científica (PIBIC/CNPq).
1. Arthur de Salles: o homem e a obra, no qual se faz a análise
dos dados obtidos na busca da obra dispersa, que permitem compre-
ender e descrever o homem e entender o processo de construção do
discurso do autor; enfim, preparam-se as edições crítico-genéticas,
criticas e semidiplomáticas da obra do autor.
2. A Cultura Baiana: visão de Arthur de Salles nas cartas a
Durval de Moraes, onde se procede à análise do registro dos fatos que
marcaram a atividade cultural na Bahia, a partir da correspondência
entre A. de Salles e D. de Moraes, na tentativa de procurar analisar a
cultura baiana na visão de Arthur de Salles. Os resultados desse pro-
jeto são confrontados com aqueles do projeto integrado Resgates da
memória cultural: acervos, imagens, identidades.
3. Estudo do vocabulário de Arthur de Salles, trata-se da reto-
mada do estudo sistemático do vocabulário de Arthur de Salles. De-
senvolve análises e classifica o vocabulário de Arthur de Salles, a
partir de cada uma das suas obras publicadas ou das edições que
vierem a ser preparadas de sua obra dispersa.
O segundo programa, Edição de textos manuscritos, engloba
43
quatro projetos, um coletivo e três individuais.
4. Edição de Manuscritos dos Séculos XVIII e XIX, que prepara
edições de manuscritos da Comarca de Santo Amaro da Purificação e
da Instrução Pública da Bahia. Ao lado dessas edições são feitos
estudos que enfocam aspectos culturais ligados à documentação as-
sim como fatos da língua registrados nesses documentos.
Cada um dos três projetos individuais desenvolvidos atende às
especificidades da experiência profissional dos respectivos pesquisa-
dores. São eles:
5. Edição de Manuscritos do século XVI da BNL: “Libro Uni-
versal de derrotas...” de Manoel Gaspar, de Célia Marques Telles,
no qual o objetivo é preparar a edição crítica de um texto não literário
quinhentista, bilíngüe, comparando o discurso em língua portuguesa
com aquele em língua espanhola. Além disso, faz-se o estudo
grafemático-fonético da scripta dos roteiros em língua portuguesa e
em língua espanhola.
6. “Libro de Açedrez, dados e tablas” de Alfonso X: manuscri-
to do século XIII, de Albertina Ribeiro da Gama, no qual se busca fazer
uma edição comentada de texto em letra gótica (códice j.t.6 da Biblio-
teca do Escorial), datado do século XIII, proveniente do scriptorium
de Alfonso X. Toma-se como base a primorosa e rara edição em
alemão de A. Steiger.
7. Edição crítica de um manuscrito do século XVI (n. de cota
3232 da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra), de Teresa
Leal Gonçalves Pereira, no qual se está preparando a editoração se-
guindo critérios conservadores com o intuito de preservar as caracte-
rísticas lingüísticas do texto e possibilitando as sua utilização para
estudos da história da língua. Os estudos da grafia, dos aspectos
gramaticais e do vocabulário do texto complementam a leitura crítica.
Ressalte-se, ainda, que o resultado dessas pesquisas servem de
embasamento para o ensino quer das disciplinas de graduação, sobre-
tudo as de nível profissionalizante (optativas), quer das disciplinas
oferecidas regularmente aos cursos de Pós-Graduação.
A cada uma dessas linhas se acham ligadas três disciplinas
(princípio geral para todas as linhas do PPGLL). O quadro das disci-
plinas compreende, portanto, três disciplinas em Mudanças Lingüís-
ticas na România:
Problemas de Lexicologia e Semântica afetos às Línguas Româ-
nicas
Contato de Línguas e Mudanças Lingüísticas na România
Tópicos em Diacronia
e três na linha Crítica Textual:
A Edição Crítica de Textos Manuscritos
A Edição Crítica de Textos Modernos
Escritas Cursivas Posteriores ao Século XVI
Atualmente essas disciplinas apresentam as seguintes ementas:
• Contato de línguas e mudanças lingüísticas na România: “Estudo da
formação dos sistemas lingüísticos românicos, a partir da covariação
existente no latim entre as situações de diglossia latim culto / língua
latina espontânea e de bilingüismo latino-bárbaro”
• Problemas de lexicologia e semântica afetos às línguas românicas:
“Exame dos problemas afetos à análise do léxico, de um ou mais
sistemas lingüísticos românicos”.
• Tópicos em diacronia: “Estudo da formação de línguas românicas,
em diferentes níveis lingüísticos”.
• A edição crítica de textos manuscritos: “Estudo dos elementos im-
prescindíveis ao estabelecimento crítico de textos do século XIV a
XVI, com ênfase especial em textos de língua portuguesa”.
• A edição crítica de textos modernos: “Elementos básicos para o
estabelecimento de um texto de tradição impressa”.
• Escritas cursivas posteriores ao século XVI: “Estudos dos elemen-
tos essenciais à edição diplomático-interpretativa ou semidiplomática
de manuscritos posteriores ao século XVI”.
44
Essa é a atuação do Grupo de Pesquisa de Filologia Românica,
hoje cadastrado no Diretório de Pesquisa do CNPq, que tem como
líder o Prof. Dr. Nilton Vasco da Gama e conta com a colaboração de
quatro doutores, três mestres, um graduado. Contam-se, além disso,
ao todo, sete doutorandos, oito mestrandos, quatro bolsistas de
iniciação científica, um monitor, como se acha distribuído no quadro
anexo.
Referências bibliográficas
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al. Estudos Lingüísticos e Literários, Salvador, v. 25-26. No prelo.
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UFBA/IL/PPGLL. 2v. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
GUIMARÃES, Ana Lúcia Silveira. 2000. Edição diplomática de docu-
mentos notariais da Instrução Pública da Bahia; manuscrito do
seçulo XIX. Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em Le-
tras e Lingüística. 267.f. Orient. pela Profa. Albertina Ribeiro da
Gama.
MARANHÃO, Samantha de Moura. 1997. O vocabulário das recei-
tas de medicamentos e regimentos relativos à saúde do “Livro
1
As teses estão sendo desenvolvidas no momento, devendo a primeira
delas ir à defesa em 2002.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 da Cartuxa”. Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 231p. Ane-
xos. Orient. pela Profª. Drª. Teresa Leal Gonçalves Pereira
PEREIRA, Teresa Leal Gonçalves. 1982. Considerações sobre a mu-
dança lingüística: o vocalismo latino-romance. Salvador: UFBA/
Instituto de Letras. 108p. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da
Gama.
POGGIO, Rosauta Maria Galvão Fagundes. 1991. Estudo sincrônico-
diacrônico das orações infinitivas em latim e em português. Sal-
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Teresa Leal Gonçalves Pereira.
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Salvador: UFBA/ Instituto de Letras. 120p. Anexos. Orient.
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inventário dos bens de Antônio Gomes de Souza: manuscrito do
século XVIII. Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em
Letras e Lingüística. 159f. Orient. pela Profa. Albertina Ribeiro
da Gama.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
SOUZA, Genésio Seixas. 1999 Um Roteiro Quinhentista da Carreira
do Brasil – O décimo segundo roteiro do ms. 1507 da B.N.L.
Salvador: UFBA/Programa de Pós-Graduação em Letras e Lin-
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UFBA/Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística. 2v.
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pecto em textos românicos do séc. XVI. Salvador: UFBA/ Institu-
to de Letras. 190p. Orient. pelo Prof. Nilton Vasco da Gama.
45
46 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O “programa para a história da
Língua Portuguesa – PROHPOR”
ABSTRACT: This paper summarizes origins, formation and implementation of the “Programa para a história da língua portuguesa – PROHPOR”.
This research group is linked at the Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. It researches in the frame of Historical Linguistics and
of the history of the Portuguese language.
PALAVRAS-CHAVE: Lingüística Histórica, História da Língua Portuguesa, Filologia.
A linha de pesquisa, vinculada ao Departamento de Letras
Vernáculas e ao Programa de Pós-graduação em Letras e Lingüística do
IL-UFBa, Constituição histórica da língua portuguesa é a reformulação
da linha anterior Morfossintaxe do português arcaico, inscrita em
nosso Curso de Mestrado, iniciado em 1976, linha sob minha respon-
sabilidade, como pesquisador individual, de 1976 a 1990 e fundamen-
ta o “Programa para a história da língua portuguesa – PROHPOR”.
Em 1990, com outros professores do Departamento de Letras
Vernáculas – Maria do Socorro S. Netto, Therezinha Barreto e Sônia
Borba Costa – começamos a nos estruturar no Grupo de pesquisa que
viria em 1991 a ser batizado de Programa para a história da língua
portuguesa – PROHPOR. Reformulamos a linha anterior, para torná-
la mais abrangente no campo da história da língua portuguesa e assim
surgiu a linha Constituição histórica da língua portuguesa.
Em 1991 se integraram a essa linha e a esse Grupo de pesquisa
professores da Universidade Estadual de Feira de Santana (agora tam-
bém da UNIFACS as duas primeiras): Ilza Ribeiro, que iniciava seu
doutoramento em diacronia gerativa na UNICAMP; Sílvia Rita Olinda,
Tânia Lobo e Dante Lucchesi, logo depois, os dois últimos, concursados
para a UFBa.
Em 1992 nos apresentamos, os oitos antes nomeados, para soli-
citação de nosso primeiro Auxílio Integrado ao CNPq, com o Programa
para a história da língua portuguesa – PROHPOR. Programa, porque
reunia um conjunto de Projetos – projetos individuais de cada pesquisa-
dor e um projeto coletivo que resultou em 1996 no livro A ‘Carta de
Caminha’: testemunho lingüístico de 1500.
Esse Programa de pesquisa, em seu texto inaugural, de 1992, se
estruturou em quatro campos de trabalho: a. Estudos da morfossintaxe
e sintaxe na história do português; b. Fontes para a história da língua
portuguesa no Brasil; c. Construção de um banco de textos
informatizados para a história do português; d. Seminários de for-
mação contínua dos pesquisadores do grupo. Definiu-se, como arco
de tempo para pesquisa, a língua portuguesa das origens ao fim do
período arcaico (meados do séc. XVI), daí infletindo para a história do
português brasileiro. Como objetivo principal, o PROHPOR tem a
reconstrução de aspectos do passado do português, com base em
análise de novos dados e de velhos dados reanalisados.
Ao longo desses dez anos o quadro de pesquisadores vem se
refazendo, saindo dele Maria do Socorro S. Netto e Sílvia Rita Olinda,
por razões de ordem profissional; e agora o Professor, já Doutor,
Dante Lucchesi, recém doutorado pela UFRJ e já está credenciado em
nosso PPGLL na linha da Diversidade lingüística do Brasil. Por outro
lado, outros pesquisadores entraram no Grupo e, pela via de Ilza
Ribeiro, da UEFS se integraram ao PROHPOR as professoras Zenaide
Carneiro e Norma Fernandes, no momento doutorando-se na
UNICAMP; da UFBa, pela via da pesquisa para o Mestrado e Dou-
torado se integraram ao Grupo, respectivamente, Anna Maria Macedo,
em 1994, do Departamento de Letras Vernáculas e Rosauta Fagundes
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Rosa Virgínia Mattos e Silva
Universidade Federal da Bahia/CNPq
Poggio, em 1996, do Departamento de Fundamentos para o Estudo
das Letras, do Instituto de Letras.
Esse grupo tem tido desde 1992 bolsistas de Iniciação Científi-
ca, nunca muito numerosos e, na ordem cronológica são eles:
Maximiliano Miranda Guimarães, Permínio Ferreira, Fabiana Cam-
pos, Anna Maria Frascolla Calmon, Alex Simões, Uilton Santos, Síl-
via Silva, Klebson Oliveira, José Mendes. Desses, dois estão se dou-
torando: Max Miranda, em Maryland (USA) e Permínio Ferreira, na
USP; e já concluiu o seu Mestrado Sílvia Silva. O Grupo também teve
e tem bolsistas de Iniciação Científica na UEFS e na UNIFACS, a
partir da atuação da Drª. Ilza Ribeiro nessas universidades.
Outro aspecto a destacar na dinâmica do Grupo é o fato de que
se iniciou com um doutor, eu própria; em 1994, Ilza Ribeiro se douto-
rava na UNICAMP; em 1999 Therezinha Barreto e Rosauta Poggio
se doutoraram pelo PPGLL-IL-UFBa – os primeiros doutores de
nosso Programa de Pós-graduação; em agosto passado, doutorou-se
Dante Lucchesi, que em 1993 concluía seu Mestrado na Universidade
de Lisboa. Em processo de doutoramento estão Tânia Lobo, na USP,
com Mestrado também em Lisboa; Sônia Costa e Anna Maria Macedo,
no PPGLL; Zenaide Carneiro e Norma Fernandes, na UNICAMP. É
de notar que a formação acadêmica do Grupo tem se diversificado,
evitando a endogenia – Universidade (Clássica) de Lisboa; UNICAMP;
USP; UFRJ têm sido instituições em que os pesquisadores de nosso
Grupo têm ido buscar aperfeiçoamento.
Mestrandos e doutorandos do PPGLL vinculados à linha Cons-
tituição histórica da língua portuguesa têm se fixado ao Grupo ou a
ele se vinculam enquanto dura a sua pós-graduação. Os que estão
filiados ao Grupo sem vínculo empregatício com a UFBa e em outras
universidades são Permínio Ferreira, doutorando-se na USP; Américo
Machado Lopes Filho, que defendeu seu Mestrado em março deste
ano e que tem avançado o seu doutoramento no PPGLL e Juliana
Soledade Coelho, mestranda com vistas ao doutoramento. Esses dois
últimos, além de seus projetos próprios para a pós-graduação, junta-
mente com Sílvia Silva, estão levando à frente um dos Projetos iniciais
do PROHPOR, pensado por Dante Lucchesi – o do Banco de textos
informatizados para a história do português, que ficou em suspenso,
não só pela saída de Dante Lucchesi para seu Doutoramento, mas
também por limitações técnicas.
Quanto às linhas teóricas do PROHPOR: a. há pesquisadores,
liderados por Ilza Ribeiro, que, com seus orientandos de Mestrado e
Doutorado, trabalham no quadro teórico da teoria da gramática
gerativa (ordem sintática, clíticos); b. no quadro teórico variacionista,
Tânia Lobo, tanto no seu Mestrado como no Doutorado em andamen-
to (clíticos), também Dante Lucchesi, na sua tese de doutoramento
(variação de gênero em comunidade afro-brasileira isolada); c. no qua-
dro teórico funcionalista, centradas em questões de gramaticalização
– Therezinha Barreto (itens conjuncionais na história do portugu-
ês); Rosauta Poggio (preposições do latim para o português arcai-
47
co); Sônia Costa (adverbiais, a partir do período arcaico); Anna
Maria Macedo (locuções prepositivas no português e no galego
arcaicos); d. também no âmbito de Filologia, no sentido estrito, ou
seja, da edição de textos– Permínio Ferreira e, em parte, Américo
Machado Lopes Filho, que está editando um Flos Sanctorum do
século XIV, sobre ele fará um estudo lingüístico específico, sobre os
anafóricos arcaico en(de) e hi, e um glossário geral do texto. Também
no campo da edição de textos, estão trabalhando os pesquisadores e
bolsistas que estão constituindo corpora de documentos escritos no
Brasil entre os sécs. XVI e XIX, para posteriores estudos lingüísticos,
já concluído e sendo impresso pela Editora Humanitas da USP, o
livro Cartas baianas setecentistas, realizado sob a coordenação de
Tânia Lobo, por Permínio Ferreira e pelos bolsistas Klebson Olivei-
ra e Uilton Gonçalves. No que chamaria de descritivismo
interpretativo, Sílvia Silva (dêiticos e anafóricos), eu própria (sinta-
xe-semântica de ser/estar e haver/ter no período arcaico), Juliana
Soledade Coelho (sobre a morfologia derivacional no período arcai-
co).
Entre 1990, quando se instituiu a linha Constituição histórica
do português e o Grupo de Pesquisa PROHPOR, que dá o suporte
humano à linha, já foram concluídas: duas teses de doutorado (em
1999) e há três em andamento, orientadas por mim; duas em andamen-
to, orientadas por Ilza Ribeiro. No que se refere ao Mestrado, foram
concluídas onze dissertações, orientadas por mim e uma por Ilza
Ribeiro; em andamento, a nível de Mestrado, há uma, orientada por
mim; uma, por Ilza Ribeiro e duas, por Therezinha Barreto.
A partir de 1999, quando enviamos a nossa quarta solicitação
de Auxílio Integrado ao CNPq, estamos com dois Projetos Coletivos:
1. O português quinhentista: estudos lingüísticos, em que estão envol-
vidos os seguintes pesquisadores: eu própria, Ilza Ribeiro, Therezinha
Barreto, Rosauta Poggio, Sônia Costa, Anna Maria Macedo, Tânia
Lobo, Zenaide Carneiro e Sílvia Silva; pretende-se que os estudos
desse Projeto se torne livro logo que possível. 2. Para a história do
português brasileiro – Bahia, em que estão envolvidos: Tânia Lobo,
Ilza Ribeiro, Zenaide Carneiro, Norma Fernandes, eu própria e bolsis-
tas de Iniciação Científica (Klebson Oliveira e José Mendes, da UFBa)
e mais três da UNIFACS. A vertente do PROHPOR que pesquisa a
história do português brasileiro está, desde 1997, vinculada ao Projeto
Nacional, então iniciado, Para a história do português brasileiro,
coordenado em âmbito nacional por Ataliba de Castilho (USP/
UNICAMP). E ainda um Projeto Individual de Ilza Ribeiro que visa a
construção de um manual de sintaxe gerativa diacrônica fundado na
língua portuguesa, do período arcaico ao português brasileiro, centrado
sobretudo na ordem sintática.
Ao longo desses anos, sem a preocupação de um rigor exausti-
vo, já apresentamos em Congressos nacionais e no estrangeiro e em
Revistas especializadas, nacionais e estrangeiras Ö além das teses e
dissertações referidas e de três livros publicados (o já citado sobre a
Carta de Caminha (1996), o Português arcaico: fonologia (1991) e o
Português arcaico: morfologia e sintaxe (1994), ambos de minha auto-
ria, e um no prelo, as já referidas Cartas baianas setecentistas Ömais de
cem comunicações, artigos, trabalhos em coletâneas. Temos como meta
publicar a bibliografia geral produzida pelo PROHPOR, em breve, tal-
vez ainda em 2001, para comemorar a sua primeira década, seus dez
48
anos de “feliz enlace”.
Digo “feliz enlace” porque tem sido altamente estimulante e
produtivo o convívio acadêmico e amigo desse Grupo, que se
interalimenta por seus entusiasmos, suas dúvidas, seus pânicos, seus
saberes diferenciados e, sobretudo, pelo prazer e gosto em relação ao
campo de estudo e de pesquisa escolhido, a Lingüística Histórica, e,
nela, a história da língua portuguesa.
Olhando de hoje para o passado, vejo que a semente do que
viria a ser o Grupo de Pesquisa ‘Programa para a história da língua
portuguesa (PROHPOR)’ está certamente na minha formação acadê-
mica da década de cinqüenta para sessenta, quando, licenciando-me
em Línguas Anglo-Germânicas, tive uma coesa preparação, dirigida
pelo Mestre Nelson Rossi, na Lingüística de orientação histórica, que
dominou a cena dos cursos de Letras no Brasil até os anos sessenta,
em que História da Língua, Filologia e Dialectologia constituíram a
base da minha preparação profissional para o futuro. Ao finalizar a
Licenciatura, na 4ª. série de 1961, nosso grupo de colegas realizou um
trabalho coletivo, sob a orientação de Nelson Rossi que resultou na
edição crítica do Livro das Aves, publicado em 1965. Desde então, o
meu objetivo final não era fazer Filologia, no sentido de “editar tex-
tos”, mas, a partir de edições, pensar, observar e tentar interpretar o
processo de constituição histórica da língua portuguesa.
Entre 1960 e 1980, a Lingüística no Brasil se concentrou,
hegemonicamente, nos estudos sincrônicos das línguas, especialmente
da língua portuguesa e do português brasileiro. Com o retorno, na déca-
da de oitenta, aos estudos histórico-diacrônicos, com renovadas orien-
tações no Brasil, sobretudo pela via da Teoria da variação e mudança
laboviana e da Teoria paramétrica chomskiana, ultimamente dos estu-
dos funcionalistas que tratam de gramaticalização, um novo interesse
começou a ser despertado entre alguns lingüistas e pós-graduandos no
Brasil, sobretudo em busca de interpretações para o português brasilei-
ro e suas diferenças em relação ao português.
Esse novo momento da Lingüística no Brasil, sem dúvida, mo-
tivou jovens pesquisadores pós-graduandos baianos para os estudos
histórico-lingüísticos e favoreceu a formação do grupo de pesquisa
“Programa para a história da língua portuguesa”.
Referências bibliográficas
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to Nacional do Livro.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A concepção de intertextualidade
nos livros didáticos de Língua Portuguesa
ABSTRACT: This paper analyses how the Portuguese Didatic Books treats the intertextuality fenomena of language . We pay atention to the forms
the exercices are proposed to the students and how the Teacher‘s Manual explains the concept of intertextuality..
PALAVRAS-CHAVE: Intelectualidade, vozes, discurso.
1. Introdução
As teorias lingüísticas contemporâneas vêm, gradativamente,
sendo incorporadas à prática de sala de aula, aos livros didáticos de
língua portuguesa, e à própria política educacional do MEC. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,1998:12), por exemplo, fa-
zem referência explícita à intertextualidade como fenômeno importante
no processo de ensino/aprendizagem de língua materna. Consta nos
PCN a seguinte observação:
“A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrá-
rio, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que
já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultan-
tes da atividade discursiva, estão em constante e contínua rela-
ção uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não
se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros
textos é que se tem chamado intertextualidade.”
Nesta passagem fica claro que os PCN trabalham com a idéia de
que todo discurso é interdiscurso, que todo texto é intertexto, de que
todo discurso é marcado radicalmente pela heterogeneidade (ou
polifonia).
Tomando como ponto de partida a definição de intertextualidade
presente nos PCN, objetivamos analisar como os livros didáticos de
português operacionalizam tal conceito. Para tanto, tomamos como
objeto de estudo quatro diferentes coleções dirigidas a alunos de quin-
ta a oitava séries. 1
2. Perspectiva teórica
O termo intertextualidade é cunhado por Julia Kristeva (1974),
que afirma que qualquer texto se constrói como um mosaico de cita-
ções e é a absorção e transformação de um outro texto. É bom lembrar
que antes de Kristeva, o termo intertextualidade já aparecia nos escri-
tos de Bakhtin sendo empregado no sentido de dialogismo (Todorov,
1981). Por comodidade, Moirand (1990) distingue entre dialogismo
intertextual e dialogismo interacional (1990:75). O primeiro remete às
marcas de heterogeneidade enunciativa, à citação, no sentido mais
amplo; o segundo às múltiplas manifestações da troca verbal.
Da mesma forma, Koch (1991) diferencia intertextualidade em
sentido amplo e em sentido estrito. A intertextualidade em sentido
amplo diz respeito a condição da existência do próprio discurso. Já a
intertextualidade em sentido estrito consiste na relação de um texto
com outros textos previamente - e efetivamente - produzidos. A
intertextualidade em sentido estrito, por sua vez, pode-se dividir em
explícita e implícita. A intertextualidade explítica ocorre quando há
citação expressa da fonte do intertexto: discurso relatado (discurso
direto, discurso indireto, discurso indireto-livre), citações, referênci-
as, resumos, resenhas, traduções, retomadas do texto do parceiro no
diálogo. A intertextualidade implícita ocorre quando não há citação
expressa da fonte, cabendo ao interlocutor recuperá-la para construir
o sentido do texto. Insere-se nesse grupo: alusões, paródia, paráfra-
ses, ironia, plágio, aspeamento de conotação autonímica, detournement,
argumentação por autoridade polifônica.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Cristina Teixeira Vieira de Melo
Universidade Federal de Pernambuco
Koch (1991) distingue ainda a intertextualidade das semelhanças,
quando o texto incorpora o intertexto para seguir-lhe a orientação
argumentativa e, freqüentemente, para apoiar nele a sua argumentação
(parafraseamento, argumentação por autoridade), e a intertextualidade
das diferenças, quando o texto incorpora o intertexto para ridicularizá-
lo, refutá-lo, ou colocá-lo em questão (paródia, ironia, contra-argumen-
tação). Neste último caso, a intertextualidade tem um claro valor de
subversão. Koch fala também de intertextualidade com intertexto alheio
e intertextualidade com intertexto próprio (intratextualidade ou
autotextualidade), e intertextualidade com intertexto atribuído a um
enunciador genérico (provérbios, ditos populares, frases feitas).
De modo geral, podemos afirmar que o conceito de
intertextualidade envia tanto a uma propriedade constitutiva de todo
texto, como ao conjunto das relações explícitas ou implícitas que um
texto mantém com outros textos. Na primeira acepção ele é uma vari-
ante de dialogismo, interdiscursividade ou heterogeneidade2. Mas, como
lembra Maingueneau (1998) se tais conceitos têm sentido equivalen-
te, não são, contudo, empregados nos mesmos domínios. Enfim, o
conceito de intertextualidade concerne ao processo de construção,
reprodução ou transformação do sentido.
Para Beaugrande & Dressler (1981), a intertextualidade é um dos
critérios da textualidade e diz respeito aos modos como a produção e
recepção de um texto dependem do conhecimento que se tenha dos
outros textos com os quais ele, de alguma forma, se relaciona.
3. Análise
Como se apresentam hoje a concepção e a proposta de trabalho
com o fenômeno da intertextualidade nos LDP? Esta era a nossa per-
gunta central quando iniciamos este estudo. Após a nossa análise
constatamos que os autores de manuais didáticos, em sua maioria,
ainda não sabem onde e como situar o estudo da intertextualidade. Há
uma quase inexistência de observações teóricas a respeito da
1
As coleções analisadas foram as seguintes: 1) BISOGNIN, Tadeu Rossato.
1991. Descoberta & Construção – Português. São Paulo: FTD; 2) CORREA,
Maria Helena & LUFT, Celso Pedro. 2000. A Palavra é Sua – Língua
portuguesa. (Ed. Reform.) São Paulo: Scipione; 3) FARACO, Carlos &
MOURA, Francisco. 1999. Linguagem Nova. São Paulo: Editora Ática; 4)
PROENÇA, Graça & HORTA, Regina. 1997. A Palavra é Português. São
Paulo: Editora Ática.
2
Como já foi dito, o termo ‘dialogismo’ aparece em Bakhtin (1992, 1993);
o termo ‘interdiscurso’ tem suas raízes da Análise do Discurso Francesa,
especialmente nos escritos de Pêcheux, (1990) e Foucault (1990); a
noção de ‘heterogeneidade’ nos remete aos estudos de Authier-Revuz
(1982).
49
intertextualidade nos manuais dirigidos ao professor3. Por exemplo,
das quatro coleções analisadas, só duas trazem no Manual do Profes-
sor menção ao fenômeno da intertextualidade. Na coleção “A palavra
é sua” toca-se rapidamente no assunto. Somente na coleção “Lingua-
gem nova” abre-se um espaço maior para se falar de intertextualidade.
(Exemplo 1 - A palavra é sua – Manual do Professor - 5a. série)
“Quando possível, colocamos textos de gêneros diferentes no
mesmo capítulo para possibilitar a intertextualidade (relação
entre textos diferentes). (p. 6)
(Exemplo 2 - Linguagem Nova – Manual do Professor – 8ª
série)
O estabelecimento da intertextualidade constitui o ponto de par-
tida para as várias atividades sugeridas nesta coleção. Da lin-
guagem predominantemente visual à leitura de textos exclusiva-
mente verbais e de tipos diversos – literários, jornalísticos, cien-
tíficos, instrucionais, informativos, humorísticos – pretende-se
sugerir um caminho seguro para que o aluno se desenvolva
como leitor e produtor de textos. ( introdução)
O trabalho com intertextualidade, atualmente uma das rele-
vantes preocupações do professor de comunicação, define-se
como eixo do trabalho de cada unidade e orienta a relação
entre as unidades. As mensagens exclusivamente ou predomi-
nantemente não-verbais representam ferramenta particular-
mente adequada, a nosso ver, para iniciar o aluno na observa-
ção e análise desse fenômeno. Os estímulos visuais apresenta-
dos nesta parte do livro podem também tornar-se ponto de
partida para a realização de trabalhos interdisciplinares, ou-
tra questão importante na escola hoje. (p.6)
O texto apresentado nesta seção (Texto) constitui o centro de
cada unidade. Na seleção dos textos procuramos priorizar os
temas transversais, o interesse à faixa etária do aluno, a diver-
sidade de gêneros, o ponto de vista de cada autor ao desenvol-
ver o tema, a relação com a imagem de abertura, a
intertextualidade com os demais textos de todo o volume e da
coleção. (p. 8)
Das passagens selecionadas acima, pode-se inferir que a
intertextualidade está sendo entendida como a retomada de um mes-
mo tema em diversos gêneros de texto presentes numa mesma unida-
de ou em unidades diferentes. Essa é uma visão bastante limitada do
fenômeno.
Vale salientar ainda que, mesmo quando focalizam teoricamen-
te o fenômeno da intertextualidade, nem sempre os autores de LDP
conseguem operacionalizar o trabalho prático com o conceito. Os
exercícios restringem-se ao trabalho com o discurso relatado (DR).
Ainda assim, raras são as vezes que se explicita que o DR diz respeito
a um dos tipos de intertextualidade.
Com relação ao trabalho com o DR, prevalecem os exercícios
de transformação do discurso direto (DD) para o discurso indireto
(DI) e vice-versa, segundo a tradição gramatical; bem como o estudo
das marcas tipográficas do DD: dois-pontos, travessão ou emprego
de aspas.
(Exemplo 03 - Descoberta & Construção – 6a. série, p. 59)
Podemos reproduzir a fala das personagens de duas maneiras.
Uma é fazer a própria personagem falar diretamente através do
discurso direto. Exemplo:
a) O índio disse:
- Não chores, meu filho, que a vida é uma luta.
A outra forma é contar o que a personagem disse, utilizando o
discurso indireto. Exemplo:
50
b) O índio disse ao filho que não chorasse, porque a vida é uma
luta.
A pontuação e o tempo dos verbos são diferentes nas duas formas,
como você observou acima.
Neste ponto vale retomar as constatações de Cunha (2001) so-
bre a análise do DR nos LDP. No seu estudo, Cunha também conclui
que nos LDP predominam os exercícios de transformação DD/DI, e que
o DR é sistematicamente tratado no nível visual e formal. Como bem
coloca a autora, esses exercícios são estéreis, pois: a) não levam o aluno
à interpretação das funções do DR num texto; b) reduzem o DR às
marcas tipográficas e às transformações, através de procedimentos pu-
ramente gramaticais, faltando uma análise e uma explicação do fenôme-
no que leve em conta a enunciação; c) habituam os alunos a manipular as
formas da língua sem fazer menção ao sentido estabelecido entre o DR
e o contexto, incluído aí o ato ilocucionário realizado no momento da
produção da fala. Cunha constata que, os LDP continuam a trabalhar
com definições de DD e DI como se fossem de uso estritamente literá-
rio, não dando margem a que o aluno perceba o DR como um fenômeno
da linguagem, presente tanto na modalidade falada como na escrita.
“Os exercícios de reconhecimento, de colocação de pontuação e
de transformação (do DD para o DI e vice-versa) veiculam uma ima-
gem de língua reduzida a formas, desvinculada das condições de pro-
dução do discurso, revelando contradições em relação à perspectiva
teórica adotada nos mesmos LDP. Essa amputação tem conseqüências
lingüísticas, pedagógicas e ideológicas, uma vez que exclui o principal:
as relações entre discursos que são relações entre pontos de vista dife-
rentes sobre o mundo, relações entre consciências e ideologias diferentes,
entre sujeitos e não objetos.” (Cunha, 2001: 111)
Antes de finalizarmos, gostaríamos de chamar atenção para
duas ocorrências verificadas na análise. A primeira é positiva e diz
respeito ao tratamento e explicação dos recursos da paródia, paráfrase
e estilização como manifestação da intertextualidade, no livro da 8a.
série da coleção “A palavra é sua” (capítulo 8). A segunda ocorrência,
presente no manual do professor da 8a. série da coleção “Linguagem
Nova” (p. 80), aponta para um mal entendimento do emprego das
aspas em determinada situação de comunicação. Após apresentar o
texto “Merecemos respeito”, de Roberto Duailibi, vem a indicação de
que se trabalhará com a ‘pontuação’. Na parte de compreensão de
texto, tem-se a questão reproduzida abaixo acompanhada da devida
indicação de resposta:
(Exemplo 04 - Linguagem Nova, 7a. série)
1) Porque, na primeira linha do sexto parágrafo do texto Progra-
mas de auditório, o autor colocou entre aspas o termo “realis-
mo”?
O autor sugere que não há qualquer realismo. Com esse recur-
so de pontuação, ele substitui a ironia da linguagem falada.
De fato, as aspas aqui estão sendo empregadas para indicar
ironia, mas esse não é um fenômeno típico da linguagem falada como
a resposta indicada deixa supor. Além disso, o fato da explicação do
emprego dessas aspas aparecer numa lição sobre ‘pontuação” revela
uma perspectiva bastante gramatical de tratar o fenômeno. Perde-se
3
Como lembra Elizabeth Marcuschi (2001:139), “Em sua quase totalidade,
os LDP são acompanhados de um Livro/Manual do Professor (MP). A esse
material cabe, em princípio, aprofundar com o professor as bases teórico-
metodológicas que alicerçam o livro do aluno, propiciando ao docente
segurança e autonomia no desenvolvimento de competências (habilidades,
conteúdos) e atividades propostas pelo LDP para determinada série ou
ciclo”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
uma ótima oportunidade de mostrar ao aluno estratégias lingüístico-
discursivas diretamente ligadas a enunciação que se fazem presentes
num enunciado. Poderia-se explicitar que ao empregar o recurso das
aspas sob a palavra ‘realismo’, o locutor coloca em cena uma outra
voz (a voz do enunciador) que afirma exatamente o contrário do que
está sendo dito literalmente. Não se trata de ensinar Lingüística aos
alunos, mas fornecer elementos teóricos básicos ao professor de iden-
tificar a imensa riqueza e variedade de usos da língua. Os autores de
LDP não podem mais ignorar as conquistas teóricas básicas já obtidas
no contexto das relações interpessoais no uso diário da língua. Assim,
devem levar professores e alunos a perceberem a riqueza que envolve
o uso efetivo da língua como patrimônio maior do qual não podemos
abrir mão.
4. Sugestões
Concordamos com Possenti (1996) quando diz que uma boa
estratégia pedagógica no sentido de evidenciar a importância do fenô-
meno da intertextualidade na constituição dos discursos é analisar
textos com alunos, explicitando os recursos de estilo pelos quais se
pode dar voz a outras vozes. Possenti afirma que ao se aceitar a idéia
de que o discurso é basicamente interdiscurso (ou que a intertextualidade
é a condição de existência do próprio discurso), então deve-se aceitar
que falar é em grande parte deixar falar. Nesse sentido, sustenta que é
válido mostrar aos alunos como os autores falam pouco nos próprios
textos. O que eles mais fazem é atribuir enunciados a outros. Ou seja,
a principal função de quem escreve é saber costurar as outras vozes
que aparecem no texto. Assim, é válido explicitar os recursos de estilo
pelos quais se pode dar voz a outras vozes (discurso direto, discurso
indireto, ironia, aspas, etc), pois, são eles que conferem aos textos
este ar de multiplicidade de pontos de vista.
Ressalta-se também a importância levar os alunos a descobri-
rem o quanto eles já fazem uso de “intertextos” no seu cotidiano,
especialmente quando produzem relatos e outros tipos de textos orais.
Ficará claro que os textos produzidos pelos alunos no seu dia a dia
têm citações, desmentidos, ironias, elementos que raramente aparece
nas redações dos mesmos alunos.
É necessário ainda enfatizar o poder argumentativo presente no
intertexto. Nos usos da língua, o falante apreende o discurso do outro
numa situação de enunciação (S1) e o retoma numa outra (S2), dirigin-
do-se a uma terceira pessoa, com um propósito diferente daquele com
que o discurso inicial foi proferido. Em todos os casos, os locutores,
em graus diferentes, assumem uma atitude em relação ao discurso
original que se revela através de modificações, retematizações, comen-
tários e julgamentos, marcados diferentemente, visto que todo DR
serve a um propósito numa situação sócio-histórica.
Dessa forma, trabalhar-se-á com a enunciação completa. Como
lembra Cunha (2001) este é o único meio de estudo produtivo das
formas sintáticas. Um trabalho dessa natureza permitirá que os alu-
nos descubram a riqueza de possibilidades lingüísticas para se reto-
mar um discurso; que num diálogo autêntico, habitualmente, não se
retoma as mesmas palavras produzidas por outrem no próprio dis-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
curso; e que aquele que narra pode introduzir seus comentários, sua
entonação no discurso do outro.
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SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL. 1998. Parâmetros
curriculares de língua portuguesa: 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC:
51
 O guia de livros didáticos e a leitura do professor
ABSTRACT: This article debates the analysis made from Portuguese teachers on ‘Guia de livros didáticos’ (1999) reviews. Note that not always the
review structure suggests the classification intended for the didactic manual, that is, “recommended with distinction, recommended and recommended
with provisos”.
PALAVRAS-CHAVE: Resenha. Livro didático. Leitura do professor.
Introdução
Desde 1996, o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
disponibiliza, para os educadores do ensino fundamental, o “Guia de
Livros Didáticos” (doravante, Guia), “trazendo informações sobre os
livros inscritos no programa” (MEC, 1999: 3)1 . Dessa forma, o
Ministério pronuncia-se a respeito da qualidade e organização dos
diversos livros didáticos (LD) disponíveis no mercado brasileiro. Para
o MEC, o Guia pode atuar como um dos subsídios que orientam o
docente na escolha do LD a ser utilizado em sala de aula.
Entendendo-se que o leitor visado pelo Guia é o professor e que
as resenhas nele contidas têm como propósito levar o educador a defi-
nir-se por uma das coleções apresentadas são destacados, nos textos,
aspectos positivos e/ou negativos, adequados e/ou inadequados dos LD
(segundo as concepções teóricas das áreas e os princípios político-
pedagógicos eleitos como ideais). Diante dessa expectativa, algumas
perguntas podem ser colocadas: Como o educador lê os textos (‘se’ os
lê) contidos no Guia? O modo enunciativo e o grau de informatividade
das resenhas são suficientes para sugerir ao professor, no decorrer de
uma leitura crítica, a classificação dada pelo MEC aos LD, ou seja,
‘recomendado com distinção’, ‘recomendado’ e ‘recomendado com res-
salvas’?
Para chegarmos a alguns dados, que nos permitissem sugerir
respostas a esses questionamentos, submetemos algumas das rese-
nhas do Guia de quinta a oitava séries (1999)2 a um conjunto de
professores que atuam na segunda etapa do ensino fundamental. As
informações colhidas são o objeto de reflexão desse artigo. Antes,
porém, de partirmos para a análise, explicitamos os conceitos básicos
adotados em nosso estudo, como ‘tipo e gênero textual’, mais precisa-
mente, os tipos expositivo e argumentativo e o gênero resenha. Para
tanto, nos apoiamos em Marcuschi (2000). Além disso, dada a natu-
reza do material investigado, entendemos ser elucidativo discorrer,
ainda que brevemente, sobre as concepções aqui assumidas para ‘dis-
curso oficial e autoria’ e, nesse caso, recorremos à Análise do Discur-
so Francesa, mais precisamente a Maingueneau (1987).
O gênero resenha
O estudo sobre tipos e gêneros textuais vem ganhando cada vez
mais espaço no âmbito das reflexões lingüísticas, na medida em que
“os tipos ou as categorizações são os modos básicos de organização
de nossa experiência cotidiana. Neste sentido, os tipos são também
um meio de determinar as condições em que se formulam as expecta-
tivas que conduzem a própria compreensão” (Marcuschi, 2000:7).
A noção de tipo textual tem sido considerada principalmente a
partir de uma perspectiva teórica, levando-se em conta os aspectos
lingüísticos. O tipo textual possui uma estruturação interna homogê-
nea e raramente será encontrado em ‘estado puro’ nos textos de circu-
lação social. A maioria dos autores admite, tendo em vista a natureza
lingüística do texto, quatro tipos: narrativo, argumentativo, expositivo,
descritivo. Segundo Koch & Fávero (1987:7), o texto argumentativo
tem como perspectiva convencer, persuadir. Essa é a sua marca maior.
52
Elizabeth Marcuschi
Universidade Federal de Pernambuco
Nele predomina a atitude comunicativa de fazer crer/fazer fazer. A
superestrutura argumentativa envolve uma ordenação ideológica dos
argumentos e contra-argumentos. Na superfície lingüística há conectores
de tipo lógico, modalizadores, tempos verbais do mundo comentado,
operadores argumentativos, etc.. O tipo expositivo, por sua vez, ca-
racteriza-se pela asserção de conceitos e ordenação lógica. Envolve a
atitude comunicativa de fazer saber. As marcas principais da superfí-
cie lingüística são: conectores do tipo lógico, tempos verbais do mun-
do comentado e presença do interdiscurso.
Por sua vez, o gênero textual ou discursivo é observado a partir
de seu uso social, de sua realização empírica, estando estreitamente
relacionado aos sujeitos enquanto produtores e receptores de texto. É
cultural e historicamente situado. Marcuschi (op. cit.:99) propõe um
sistema de correlação multinível para a categorização dos diferentes
gêneros textuais que circulam socialmente. Os cinco níveis indicados
são: Funções; Situacionalidade; Ações procedimentais; Estruturação;
Modelos globais. No caso do gênero ‘resenha crítica’ de um livro,
esses níveis poderiam ser assim descritos:
I. Funções: Condensação das idéias de um livro tidas como cen-
trais sob aspectos selecionados pelo resenhador que ao mesmo tempo
situa, avalia, sugere ou não a leitura ou compra da obra no contexto da
matéria de que trata.
II. Situacionalidade: produzido por um especialista (não autor
do livro) para um grupo específico, que tem interesses profissionais
próximos. Elaborado na modalidade escrita.
III. Ações procedimentais: O autor da resenha pretende dar a
conhecer o conteúdo de uma obra: mostrar para o grupo o valor da obra
e mover o leitor à sua leitura ou não, compra ou não. O modo enunciativo
é avaliativo.
IV. Estruturação: Deve conter os dados originais da obra com
uma apresentação do autor e do conteúdo básico da obra, situação da
obra no contexto geral de sua área, idéias centrais encadeadas com uma
avaliação e indicação de áreas e especialistas de interesse.
V. Modelos globais: A seqüenciação típica é a dos enunciados
expositivos entremeados de aspectos avaliativos.
É interessante observar que os recursos gráficos não são essen-
ciais à identificação da resenha enquanto resenha, ainda que eles pos-
sam estar presentes. Esse aspecto, como veremos, será, no entanto,
decisivo para o desencadeamento das ‘ações procedimentais’ preten-
didas pelas resenhas do Guia.
Discurso oficial e autoria
Retomemos o nível ‘funções’, agora no caso específico das
resenhas aqui analisadas e publicadas no Guia. É pertinente caracterizá-
1
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD.
2
Trata-se da terceira edição do Guia de Livros Didáticos (1999). As
edições de 1996, 1998 e 2000/2001 dedicam-se a obras de 1a a 4a
séries. A elaboração dos quatro Guias foi realizada, sob a coordenação
do MEC, no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
las melhor, dada a especificidade do portador, o volume “Guia de
Livros Didáticos”, um documento oficial. É importante ter claro que o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) não cumpre mera fun-
ção informativa, mas é veiculador de uma determinada ideologia. Por
ser um documento oficial, o Guia propõe-se (no bojo de outras medi-
das), dar visibilidade à política educacional do governo. Não se pode
esquecer que o leitor presumido do Guia, a quem ele se dirige, é o
professor do ensino fundamental. Afinal, o MEC pretende conquistar
a adesão desse profissional, convencendo-o de que as ações empreen-
didas pelo governo se revestem de qualidade e, ainda mais, de que a
melhor proposta educacional a ser praticada é exatamente a defendida
por quem está, no momento, no poder. Nesse sentido, as classifica-
ções propostas para os LD se revestem do discurso de autoridade e
suas resenhas podem ser vistas como ‘oficiais’.
O discurso oficial situa-se no interior de uma formação discursiva,
é ideológico, tem caráter público e busca a legitimação do poder no
ordenamento social. Por encontrar sua motivação na sociedade em
que está inserido e na ideologia que pretende ver implantada ou con-
servada, o discurso oficial não pode ser visto como um simples trans-
missor de informações, mas como um regulador da formação social.
Ele deve ser entendido como o lócus privilegiado para o virtual exercí-
cio do autoritarismo, do convencimento, da explicitação polêmica, da
persuasão, etc. É importante lembrar que o termo ‘oficial’ caracteriza
também o lugar genérico de onde emana esse tipo de discurso, ou seja,
as instituições ou autoridades constituídas do governo. Na mesma
linha argumentam Frade e Silva (1998:97), para quem o texto oficial
(educacional) é “aquele produzido a partir de fonte oficial e que se
caracteriza por expressar posições pedagógicas e políticas de órgãos
públicos reguladores da política educacional”. É nesse sentido que as
resenhas publicadas no Guia são aqui tratadas como oficiais.
Ainda que elaboradas por um grupo de pareceristas convida-
dos, cujos nomes são listados no início dos volumes do Guia, as
análises dos livros são feitas sob encomenda e seguindo um roteiro de
critérios previamente estabelecidos. Como explicita Rangel (2001:
13), o conjunto de princípios e critérios pelo qual se pauta a avaliação
dos LD “pretende garantir (...) que o LD disponível para a escola
pública contribua efetivamente para a consecução dos objetivos do
ensino de língua materna no ensino fundamental, tais como vêm defi-
nidos em documentos como os parâmetros e referências curriculares
nacionais”. Ora, os parâmetros expressam exatamente uma política de
governo.
Assim, independentemente do fato da equipe de avaliadores des-
frutar de alguma autonomia acadêmica na elaboração dos pareceres, sua
publicação só ocorre após a anuência dos representantes oficiais do
MEC. Nesse sentido, o discurso (no caso, o Guia como um todo) é
produzido por um sujeito histórico, que detém autoridade e representa
o poder no seu papel sócio-político. Segundo Frade e Silva (op. cit.:102)
“para entender o papel do autor nos aspectos de autonomia, estilo,
geração de idéias, singularidade de posições, é preciso considerar que as
políticas internas de produção de material nem sempre são definidas
com os autores empíricos. Isso porque as decisões sobre o que publicar,
como publicar e para que publicar antecedem/condicionam as condições
de produção dos ‘escritores’ escolhidos ou convidados”.
O Guia e os professores pesquisados: características
A edição do Guia aqui analisada (1999) está estruturada por
área do conhecimento e série3 . Cada resenha é encabeçada por uma
ilustração, que reproduz a capa do LD, destacando-se ainda, em sepa-
rado, o título, o(s) autor(es) e a editora da obra. Além disso, conside-
rando os princípios e critérios previamente estabelecidos, as obras
vêm agrupadas em três grandes blocos ‘recomendados com distinção
(RD), recomendados (Rec) e recomendados com ressalvas (RR)’. E,
para “facilitar uma rápida visualização da categoria em que o livro se
insere” (MEC, 1998:12) convencionou-se atribuir a cada uma das
categorias mencionadas, respectivamente, três, duas e uma estrela(s).
Essa convenção gráfica acompanha cada uma das resenhas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
O interesse de nossa investigação era o de verificar se os textos
das resenhas são suficientemente elucidativos, isto é, se o professor
consegue identificar a classificação atribuída ao livro com base na
estrutura e nos fenômenos destacados na resenha ou se, via de regra,
ele é levado a considerar o LD resenhado como de maior ou menor
qualidade, tendo em vista prioritariamente os elementos gráficos, isto
é, a categorização por estrelas e/ou a reprodução da capa e/ou outros
elementos identificadores da obra. Para tanto, foram submetidas aos
professores cinco resenhas, sendo duas RR, duas Rec e uma RD4 , das
quais foram retiradas toda e qualquer identificação, permanecendo
apenas o texto. As resenhas foram numeradas de um a cinco, alteran-
do-se a seqüência original do Guia. No conjunto, 38 professores de
escolas públicas municipais e estaduais em Pernambuco participaram
do experimento5 . Solicitou-se aos docentes que, com base nas rese-
nhas lidas, indicassem a classificação que teria sido atribuída a cada
coleção pelo Guia. Posteriormente, os professores deveriam comen-
tar cada resenha, apontando os indicadores de conteúdo que teriam
servido de base para a classificação por eles (professores) proposta. É
interessante destacar que a maioria (90%) revelou já ter tido acesso ao
Guia e que suas escolhas (92% dos que consultam o Guia) orientam-
se, pelo menos em uma triagem inicial, pelas estrelas atribuídas aos
livros.
A leitura das resenhas
A análise das informações oferecidas pelos educadores indica
que as classificações atribuídas pelos docentes às coleções divergiram
com maior ou menor intensidade daquelas propostas pelo Guia. O
quadro a seguir ilustra essa conclusão:
CLASSIFICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELO MEC E PELOS
PROFESSORES ÀS COLEÇÕES ANALISADAS
Os dados indicam que apenas nas resenhas 03 e 05 as opiniões dos
professores e a proposta do MEC convergem em percentual significati-
vo, ou seja, 66% e 76%, respectivamente. No texto 04, pouco mais da
metade dos docentes (55%) definiu-se pelo mesmo conceito emitido pelo
MEC, apontando para uma discrepância significativa. As divergências
mais notáveis, contudo, estão nas resenhas 01 e 02, pois as indicações
sugeridas pela maioria dos professores estão em evidente desacordo com
as do Ministério. No caso da resenha 01 apenas 37% dos docentes opi-
nam pelo conceito REC. No que diz respeito à coleção 02, como se
constata, o MEC atribuiu conceito RR. Todavia, para grande parte dos
docentes pesquisados o LD mereceria classificação REC (47%) ou até
3
Esta é também a estrutura de duas outras edições (1998 e 2000/2001).
A de 1996 apenas apresenta os livros aprovados, destacando, com um
asterisco, os livros recomendados.
4
As resenhas utilizadas foram: RR – “Descoberta & Construção”, Tadeu
R. Bisognin; “Português/ Idéias & Linguagens”, M a da Conceição Castro.
Rec – “Palavra Aberta”, Isabel C. Cabral; “Português em Outras Pala-
vras”, Ma Sílvia Gonçalves e Rosana Rios. RD – ALP, Ma Fernandes Cócco
e Marco A. Hailer. As coleções RR e Rec foram selecionadas aleatoria-
mente. No caso da RD não houve escolha, pois há apenas uma com essa
classificação.
5
Os docentes que participaram da pesquisa constituíam, no momento da
investigação (2o semestre de 2000), uma turma do Curso de Especializa-
ção em Língua Portuguesa oferecido pelo Programa de Pós-graduação
em Letras e Lingüística da Universidade Federal de Pernambuco e coor-
denado pelo Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional da mesma
universidade.
53
mesmo RD (19%). Para efeito de análise tomaremos aqui, exemplarmen-
te, os aspectos destacados pelos professores no estudo da resenha 02,
tendo em vista que aí se encontram as maiores disparidades na relação
com a proposta do Ministério.
A seguir, reproduzimos trechos de comentários dos professores,
por meio dos quais buscam fundamentar a classificação por eles atribuída à
coleção destacada na resenha 02.
R02-10 – RR6
O livro preocupa-se em fazer uma seleção equilibrada dos tex-
tos literários e não literários para se trabalhar a leitura, observando-se
as diversidades de registros e variedades lingüísticas. Mesmo assim,
não é considerado tão bom por não se trabalhar a leitura de mundo do
aluno, e, explorar demasiadamente os autores do sul do país, o que
traduz uma visão sectária.
Outros problemas a serem apontados é a ausência de articula-
ção entre a fala e a escrita, o trabalho de produção textual desvinculado
da abordagem “língua em uso” e o reforço na memorização de regras.
R02-19 – REC
A coleção analisada apresenta características bastante positi-
vas tais como:
- Diversidade de tipologia textual, estudo das características dos
gêneros, solicitação de produções também de acordo com esses gêneros
(na maioria das vezes).
- Abordagem das variedades lingüísticas, embora não se possa
inferir exatamente qual o trabalho que é realizado em cima desse as-
pecto... (...)
Chama a atenção, no entanto, o tratamento dado às questões gramati-
cais por terem como objetivo a memorização e o uso da linguagem poética de
forma “utilitária”, o que certamente constitui um ponto bastante negativo.
R02-37 – RD
A resenha no 2 apresenta uma proposta de trabalho que mais se
adequa aos avanços do ensino-aprendizagem, pois ele valoriza: Pri-
meiramente os gêneros textuais, “fazendo a distinção de tipos de
textos”, a faixa etária do estudante, não descarta os textos literários,
pelo contrário, propõe o seu estudo com textos não literários; chama
atenção da importância dos registros e das variedades lingüísticas;
alerta para os conhecimentos prévios dos alunos a partir de uma
abordagem lingüística pertinente ao estudo oral e escrito do estudante.
Como é possível observar, os professores recorreram a aspec-
tos diferenciados para fundamentar suas propostas ou, quando se
servem dos mesmos argumentos, atribuem a eles pesos diferenciados
no conjunto da explanação. Assim, para o professor R02-10, apesar
do LD possuir qualidades, como a diversidade de textos, de registros,
de variedades, pesam negativamente o fato de haver predominância de
autores do sul, do trabalho com a produção de texto deixar a desejar e
de haver memorização de regras, fazendo com que o livro não seja
“considerado tão bom”. No comentário R02-19, os aspectos destaca-
dos são praticamente os mesmos do anterior, mas o peso a eles atribu-
ído pelo autor pende para o positivo e o LD recebe uma melhor
classificação. A produção de texto, por exemplo, é tida como parcial-
mente bem encaminhada. Já as observações do texto R02-37 reto-
mam, ampliando, os fenômenos já indicados, de tal forma que a cole-
ção é considerada avançada e em sintonia com os estudos mais recen-
tes sobre ensino-aprendizagem. O trabalho com a oralidade e a escrita
que, na primeira resenha, é tida como deficiente aqui é considerado
pertinente.
Conclusão
A análise aqui brevemente retratada indica que os professores
desenvolvem suas análises (e não poderia ser diferente) com base em
sua prática pedagógica, em seu conhecimento teórico da área. Assim,
54
aqueles fenômenos considerados mais relevantes, tanto do ponto de
vista positivo como negativo, são os mais destacados e observados.
Com isso, a perspectiva avaliativa e os conceitos atribuídos oscilam,
tendo em vista os valores postos em jogo. Certamente, um estudo
mais acurado da estrutura argumentativa da resenha revelaria algumas
incongruências na forma como esses argumentos são interpretados e
compreendidos pelos professores-leitores. Mas, não foi isso que se
pretendeu debater nesse artigo. Buscamos, sobretudo, focalizar as
múltiplas leituras que o gênero resenha crítica suscita e destacar que,
de acordo com a leitura realizada, muda o conceito atribuído à coleção
retratada.
Não há objetividade no gênero resenha, nem estamos pleitean-
do que devesse ter. Contudo, na forma como o Guia vem sendo divul-
gado, há uma clara pretensão de persuadir os professores de que a
proposta eleita pelo MEC é a melhor para o ensino de língua. Na
dúvida em relação à leitura que será realizada pelo docente, essa dire-
ção é evidenciada pelas estrelas, buscando atingir o convencimento
não conseguido com a argumentação. Parece-nos, no entanto, que ao
MEC caberia disponibilizar as resenhas, para que os professores pu-
dessem analisá-las e decidir, com autonomia, segundo seus conheci-
mentos, qual dos livros resenhados seria mais adequado para o con-
texto em que atuam.
Referências bibliográficas
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oficiais: uma questão plural. In: M. MARINHO & C. S. SILVA
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MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: o que são e como se
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RANGEL, Egon. Livro didático de língua portuguesa: o retorno do
recalcado. In: A. DIONISIO & M. A. BEZERRA. O livro didá-
tico de português. Múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,
2001:7-14.
6
O código identifica a resenha, o número do texto e a classificação atribuída.
Os textos são aqui reproduzidos tal como elaborados pelos educadores.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Produção de texto no livro didático:
gradação ou repetição?
ABSTRACT: This paper examines how (and if) writting exercises in portuguese school books (PSB) deal with complexity gradation. The corpus includes
5 didatic colections (19 books). Two principles guided the work: a) writting hability expands through the contact with different kinds of text; b) PSB, for
their didatic nature, shall consider complexity gradation in writting activities.
PALAVRAS-CHAVE: produção de texto, livro didático, ensino de português, gêneros textuais.
Este trabalho enfoca as propostas de produção de textos escri-
tos em livros didáticos de português (LDPs) quanto à gradação de
complexidade. Dois princípios referentes à aprendizagem de língua
materna nortearam esta análise: a) não é suficiente expor os aprendi-
zes a uma tipologia textual variada; é preciso fazê-lo de modo a permi-
tir, gradativamente, o domínio de diferentes recursos de textualização;
b) os manuais didáticos, por sua natureza pedagógica – refletida na
sua organização interna – devem apresentar gradação de complexida-
de nas atividades de produção textual.
Nosso corpus é composto de 19 volumes: uma coleção de
ensino médio e quatro coleções do ensino fundamental, sendo, dentre
estas últimas, duas destinadas aos dois primeiros ciclos e duas desti-
nadas aos dois últimos ciclos. Examinamos as propostas de produção
textual quanto aos seguintes aspectos: a) tipologia pedida; b) relação
com a tipologia do(s) texto(s) de leitura da unidade; c) orientações
para a produção; d) orientações para a avaliação (seja por parte do
aluno-autor, dos colegas ou do professor). Nossa preocupação não é
quantitativa, portanto os comentários sobre os exemplos represen-
tam a tendência dos LDPs examinados.
Mudança à vista: o livro didático e a Lingüística
É preciso admitir: o livro didático melhorou e muito. Rangel,
em seu artigo Livro didático: o retorno do recalcado (2001), aponta
esse aprimoramento como uma conseqüência das cobranças feitas
tanto por parte das instâncias governamentais, através do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) do MEC, quanto por parte da
ciência lingüística e dos professores, insatisfeitos com o que até então
vinha sendo apresentado.
Antes da chamada “virada pragmática” no ensino de língua
(Rangel, 2001), os LDPs apresentavam: a) gramática como eixo cen-
tral de trabalho; b) exclusividade ou predominância do texto literário;
e c) deconsideração do funcionamento social dos textos. Cada um
desses aspectos foi revisto, o que levou grande parte dos LDPs a
privilegiarem, respectivamente: a) enfoque centrado no texto; b) di-
versidade tipológica; e c) consideração de fatores situacionais, tanto
para a leitura quanto para a produção.
Apesar desses avanços, ainda não houve um aprimoramento
significativo no que diz respeito à gradação de complexidade1 das
atividades de produção de texto. Tendo em vista o caráter pedagógico
dos LDs, ou seja, o seu compromisso com a aprendizagem do aluno,
é essencial considerar essa gradação.
Nesse momento, encontramos uma grande dificuldade: que
parâmetro ou critério deve nortear a gradação de complexidade no
caso da produção de texto nos LDs?
Produção de texto: muitos implícitos, poucas orientações
É consenso, entre os especialistas da língua, a necessidade de se
tratar a diversidade de tipos e gêneros textuais na escola. 2Os PCN de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Márcia R. de S. Mendonça
Universidade Federal de Pernambuco
Língua Portuguesa de 5a a 8a séries afirmam:
“Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades
de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em
função de sua relevância social, mas também pelo fato de que
textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de
diferentes formas.” (Brasil, 1998: 23-24).
Outros autores, como Bronckart (1999: 103, apud Marcuschi,
2000: 6) também apontam essa necessidade: “A apropriação dos
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção
prática nas atividades comunicativas humanas”.
Quanto à constituição dos gêneros, dizem os PCN
“Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em fun-
ção das intenções comunicativas, como parte das condições de
produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os
determinam. São caracterizados por três elementos:
• conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio
do gênero;
• construção composicional: estrutura particular dos textos
pertencentes ao gênero;
• estilo: configurações específicas das unidades de linguagem deriva-
das, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particu-
lares de seqüências que compõem o texto, etc.” (Brasil, 1998: 21)
Podemos relacionar os três elementos acima com o que é neces-
sário, segundo Geraldi (1997:137), para a atividade de produção de
texto. Assim, é preciso: a) ter o que dizer (conteúdo temático); b) ter
um razão para dizer; c) ter a quem dizer; d) constituir-se como sujeito
do que diz (estilo); e) ter como dizer (construção composicional e
estilo). Diante dessas considerações de ordem teórica, vejamos como
os LDs propõem as atividades de escrita.
Os exercícios de produção de texto dos LDPs, em geral, dei-
xam implícitas muitas das orientações fundamentais a respeito do
gênero textual pedido. Há quem defenda essa postura por uma ques-
tão de simplificação pedagógica. No entanto, mesmo sem expor todos
os detalhes a respeito do gênero, é possível explicitar para o aluno o
que, de fato, é esperado de seu texto, de modo que a avaliação possa
alicerçar-se sobre critérios claros e previamente estabelecidos.
Reinaldo (2001), ao analisar as orientações para a produção
textual em LDPs, encontrou as seguintes tendências metodológicas:
1
Esse é um dos critérios de avaliação de LDPs, estabelecidos pelo MEC,
que deve ser observado para todos os blocos de conteúdos da área:
leitura, conhecimentos lingüísticos e produção de texto.
2
Segundo Marcuschi (2000: 6), tipos são construtos teóricos que abrangem
em geral, cinco a dez categorias, designadas narração, argumentação, ex-
posição, descrição, injunção e, para alguns autores, diálogo. Os gêneros,
por sua vez, são formas textuais estabilizadas, histórica e socialmente situ-
adas.
55
a) predomínio da tipologia clássica (narração, descrição e dissertação);
b) não-distinção teórica entre seqüência textual e gênero textual;
c) ausência da denominação ou denominação inusitada da espécie de
texto a ser criado;
d) apelo excessivo à criatividade, preferindo-se o texto literário para
produção;
e) ausência de critérios de avaliação que orientem a participação do
outro na construção do texto.
No nosso corpus, essas tendências se confirmaram, o que pre-
nuncia as dificuldades a serem encontradas quanto à gradação de com-
plexidade na produção textual. Assim, a análise dos livros revelou que
há três critérios básicos de gradação de complexidade: 1) a temática
abordada; 2) os recursos lingüísticos empregados e 3) a tipologia clás-
sica - narração, descrição e dissertação.
Critério da temática
Se a gradação de complexidade das propostas de produção tex-
tual guia-se pelo tema, isso se deve à quase ausência de orientação para
a produção dos gêneros. Sabe-se que, mais do que apenas o assunto, as
especificidades das formas possíveis de textualização, concretizadas
nos diversos gêneros textuais, constituem os maiores desafios para a
aprendizagem da escrita. Assim, mais do que temas, deve-se priorizar
o estudo dos gêneros, a fim de oportunizar ao aluno o domínio dos
recursos necessários para que os textos por ele criados possam funci-
onar socialmente, inclusive segundo as características do gênero. Eis
alguns exemplos3 do privilégio do critério temático:
(1) Em algum momento de sua vida, você já sentiu medo? Quan-
do foi? Escreva o que aconteceu e conte também que solução você
encontrou para perder esse medo. Não se esqueça de colocar um títu-
lo. (B2, p. 120)
(2) Agora, escreva um texto que procure responder às seguin-
tes questões:
a) De quem é a culpa pelo abandono de crianças nas ruas: dos
pais ou do Estado?
b) Como a sociedade pode ajudar a resolver a situação dessas
crianças?
Atenção: escreva como se seu texto fosse publicado no jornal
de sua cidade. Procure mostrar claramente sua opinião lançando mão
de exemplos que a justifiquem. (D1, p. 144)
Algumas propostas de redação, apesar de destinadas a séries
diferentes, são bastante parecidas, em muitos casos, diferenciando-se
apenas pela temática que abordam. Deixa-se para o momento da ava-
liação do professor o estabelecimento de critérios que possam julgar
uma narrativa elaborada por um aluno da 4a série (2o ciclo do ensino
fundamental) e outra criada por um aluno do 3o ano do ensino médio.
O privilégio da temática apresenta-se também na discrepância
entre os gêneros dos textos de leitura e o gênero solicitado nos exercí-
cios de produção.
(3) LEITURA PRODUÇÃO
• Fábula sobre o • Narrativa
ato de pechinchar. Como será o uso do dinheiro no futuro?
• Duas tirinhas Você acha que vai mudar alguma coisa?
sobre dinheiro.
• Texto informativo sobre Imagine e escreva uma história bem
a origem do dinheiro. diferente.(B1, p.76)
(4) LEITURA PRODUÇÃO
• Conto sobre a Terra • Receita
• Tirinhas sobre os problemas da Terra Pense em todas as coisas
• Verbetes de almanaque
ruins que existem na Terra e, como
sobre problemas de
um médico, escreva uma receita,
ecologia.
56
mostrando o que o mundo deve fazer
para se curar.(B4, p. 200)
Uma observação há que ser feita: nos volumes das duas primei-
ras séries do ensino fundamental, a preocupação com os gêneros é
menor, uma vez os alunos estão ainda em processo de aproximação do
texto escrito. Por isso, é comum que a temática seja o critério mais
adotado para guiar a produção, o que é justificável nessa fase inicial.
Uma exceção a essa tendência é a coleção A, especificamente nos
volumes 3 e 4, em cujo manual do professor, pode-se ler:
Nossa preocupação é fazer com que o aluno possa
fazer (sic) uso da escrita como um espaço de tradu-
ção das coisas que pensa, que sabe e sente, podendo
elaborar e deixar emergir através dela o seu mundo
interno. Quanto menos nós o restringirmos mais es-
taremos dando-lhe a palavra para que aprenda a
mostrar, por meio dela, o produto do seu conheci-
mento e sua visão de mundo, e não a palavra alheia.”
(Carvalho et al., 2000, vol. 4, MP, p. VIII).
Essa proposta se concretiza à medida que o gênero pedido na
seção de produção textual é sempre o mesmo do texto de leitura. O
fundamental não é escrever sobre o mesmo tema abordado na leitura,
mas sensibilizar os aprendizes para os recursos empregados no gêne-
ro lido, de modo que possam usá-los em seu texto também.
Critério dos recursos lingüísticos
Outra possibilidade de se estabelecer uma gradação de comple-
xidade está centrada na seleção de estruturas e recursos lingüísticos
usados na construção do texto, tais como metáforas, comparações,
foco narrativo e as várias formas do discurso reportado. Vejamos
alguns exemplos:
(5) Experimente, agora, escrever em seu caderno um texto usan-
do os mesmos recursos que Ricardo Ramos utilizou. Conte a
vida de outro personagem (que pode ser até você!). (A3, p. 16)
(6) Observe com atenção a cena da fotografia ao lado e, restrin-
gindo-se aos elementos que a compõem, redija um texto narra-
tivo com foco narrativo em 1a pessoa. Dê um título à sua reda-
ção. (E1, p. 68)
O uso de metáforas ou outras figuras de linguagem é considera-
do como o ponto máximo no domínio da habilidade de escrita. Nor-
malmente, esses recursos são abordados em textos literários e publici-
tários, passando-se a idéia equivocada de que a esse universo se res-
tringem.
Critério da tipologia clássica
Do texto narrativo ao dissertativo, passando pelo descritivo:
essa é a seqüência de gradação mais freqüente nos LDPs do ensino
fundamental II. Normalmente, inicia-se o trabalho solicitando a cria-
ção de histórias, para, mais adiante, exercitar a descrição de persona-
gens, ou mesmo a criação de textos puramente descritivos (cujo gêne-
ro, por razões óbvias, o próprio LDP tem dificuldade de estabelecer,
deixando-o indeterminado). Por fim, vêm os textos expositivos e/ou
argumentativos, todos denominados “dissertativos”. É como se nar-
3
Designamos as coleções por letras: A (Carvalho et al., 2000), B (Miranda
et al., 1998), C (Faraco et al., 1999), D (Tiepolo et al., 1998) e E (Cereja
et al., 1994) e seguidas do número da série (1, 2, 3 ou 4).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
rar fosse mais fácil do que descrever, que, por sua vez, seria mais fácil
do que dissertar.
Nos manuais do professor, é raro encontrarmos as justificati-
vas para esse ordenação, fazendo-nos suspeitar de que ela permanece
mais pela tradição do que por razões teoricamente justificáveis. Há
também casos de tipologia absolutamente indefinida, em que sequer o
tipo de seqüência textual a ser privilegiada (narrativa, descritiva ou
dissertativa) é indicado (ex. 7):
(7) Você vai escrever um texto sobre a discussão que foi pro-
posta na seção Ponto de Vista: é machista a argumentação de
Moça deitada na grama? (...) (C3, p. 136)
(8) O quadro abaixo, A descoberta, retrata a curiosidade infan-
til: um menino, revirando a gaveta de roupas do pai, descobre
quem é o verdadeiro Papai Noel. Imagine-se no lugar do garoto
e narre os fatos anteriores e posteriores à descoberta. Sua nar-
rativa deverá ser em 1a pessoa e conter, pelo menos, uma fala de
personagem em discurso indireto. Pronto seu texto, dê-lhe um
título. (E3, p. 107)
Considerações finais
Só a temática ou só os recursos lingüísticos não são critérios
suficientes para promover o desenvolvimento do domínio da escrita.
É preciso não fragmentar o ensino da produção textual, pois esta é
uma atividade que põe em jogo o desejo de dizer algo (temática) a
alguém (interlocutor) de uma forma específica (recursos lingüísticos
empregados). Assim, a produção de gêneros textuais concretizaria a
articulação entre essas dimensões da atividade discursiva.
Outro ponto que merece destaque é o da avaliação do texto. Na
maioria dos casos examinados, os critérios de julgamento permanece-
riam implícitos, restando ao aluno e ao professor apelar para a “intui-
ção”, no momento de produzir e de avaliar respectivamente.
Relembramos aqui as reflexões de Marcuschi (2000: 124):
“(...) há que se indagar se há gêneros textuais ideais para o
ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é
provável que se possam identificar gêneros com dificuldades
progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais
privado ao mais público e assim por diante.”
Portanto, cabe aos pesquisadores ampliar os estudos a respeito
da tipologia textual (tipos e gêneros), buscando estabelecer parâmetros
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
que baseiem a gradação de complexidade dos exercícios de produção
de texto. Enquanto isso, os LDPs podem começar pela introdução, ao
menos nos manuais do professor, de distinções claras entre tipos,
gêneros e seqüências textuais de modo que atividade de escrever possa
ser mais progressão do que repetição, avaliando-se a adequação
tipológica, bem como o grau de aprofundamento dos temas e de sofis-
ticação das formas lingüísticas empregadas.
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57
 A oralidade no livro didático de
língua portuguesa: erros e acertos
ABSTRACT: When proposing the orality treatment in the portuguese-speaking class book, the National Curricular Parameters (PCN) are contributing
to exclude from the teaching Portuguese language the belief that the orality while “mistake place”, of the informality, of the language bad use. This
work aims articulate PCN’s proposals, relative to the orality, and its treatment in the class book.
PALAVRAS-CHAVE: oralidade, ensino de português, livro didático, exercícios
O tratamento da oralidade passou a ser objeto de estudo no
livro didático de língua portuguesa (LD) a partir da implantação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1997. Até então, não
havia critérios para o ensino de língua materna – pautada apenas no
ensino da escrita - a não ser os estabelecidos pela gramática normativa.
A oralidade, ou melhor, a fala era encarada como o lugar do mau uso da
língua. Pois partia-se de uma perspectiva dicotômica da relação “fala
e escrita”, cabendo à primeira o erro e à segunda o acerto.
Tal perspectiva reflete uma tradição teórica Saussureana (1916)
adotada ao longo da história da lingüística, a qual excluía de seus
estudos ‘a fala’, revelando ser ‘a língua’- enquanto estrutura – seu
objeto ideal. Assim estruturou-se o ensino de língua portuguesa, ou
melhor, de gramática da língua portuguesa.
Com as mudanças ocasionadas pelos PCN muitos autores/
editores passaram a se preocupar com a apresentação do material
didático por eles produzidos. Por outro lado, o MEC inicia o Pro-
grama Nacional do Livro Didático (1998) visando avaliar a qualidade
destes livros. Aos livros cujos critérios correspondem ao mínimo
desejado pelos PCN, estes recebem “estrelas” classificatórias, quanto
maior a quantidade de estrelas, melhor a qualidade do LD. Este
material é disponibilizado ao professor, que a partir de resenhas e do
número de estrelas classificando o manual, poderá adotá-lo em seu
trabalho. Como mostra o trabalho de Elizabeth Marcuschi (O guia
de livros didáticos e a leitura do professor) tais resenhas nem sem-
pre são elucidativas quanto à qualidade do livro a ser escolhido pelo
professor.
Ao que parece a “mudança” na qualidade do LD deve-se muito
mais à uma demanda mercadológica, afinal o maior mercado consumidor
destes livros é o próprio governo (MEC), pois nas escolas públicas o
material é gratuito, do que a uma vontade em melhorar a qualidade do
ensino e do material didático de Língua Portuguesa.
Vários são os critérios que estes manuais devem cumprir para
serem considerados aceitáveis e ter direito às famosas estrelas. Mas o que
se tem visto é que muitos autores/editores não têm uma noção clara do
que representa:
“o domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva,
e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizados por uma
comunidade lingüística” (PCNLP1 , 1998:19).
ou
“a unidade básica do ensino só pode ser o texto” (PCNLP,
op.cit.: 23)
ou sequer que
“os conteúdos de Língua Portuguesa articulam-se em torno de
dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita (...) “
(PCNLP:35)
58
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Universidade Federal de Pernambuco
Pois apenas pinçam aquilo que é proposto nos PCNLP e apli-
cam em seus manuais didáticos na forma de exercícios freqüentemente
desconexos e sem sentido, sem a articulação prometida na “atraente”
apresentação do manual ao professor,concluindo que preencheram os
requisitos de um LD adequado.
Pode parecer que estou fugindo ao tema que diz respeito à
oralidade, mas o que acontece é que a questão de fato é mais complexa
do que imaginamos. Se o tratamento da oralidade vai mal no LD, esta
é somente a “ponta do iceberg”. Que reflete, entre outras coisas,
problemas referentes
· ao papel dado ao ensino neste país, ou melhor às políticas
públicas e privadas do ensino no país,
· ao distanciamento entre pesquisa e a prática de sala de aula,
· à delimitação do próprio objeto língua materna.
Se a oralidade é posta à escanteio nos manuais de ensino de
Língua Portuguesa, muito se deve não só aos problemas rapidamente
destacados, mas também às próprias escolhas na delimitação do obje-
to da lingüística e esta escolha sempre privilegiou a língua, que apre-
senta regras/normas/ regularidades, e a fala, pela “crença” em seu cará-
ter individual e idiossincrático, foi deixada de lado. Mas com a emer-
gência de trabalhos sociolingüísticos, de etnografia da fala,
etnometodologia, análise da conversação, as pesquisas lingüísticas
voltam-se para fala. Com destaca Marcuschi (2001: 22):
“Na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita são
imprescindíveis. Trata-se, pois, de não confundir seus papéis e
seus contextos de uso, e de não discriminar seus usuários”.
É nesta perspectiva também que os PCNLP tomam o traba-
lho com a oralidade quando destacam que o uso da língua envolve a
prática de escuta, isto é,
“a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo
sujeito para compreender e interpretar textos orais”
(PCNLP:35).
Diante deste panorama, partimos para a observação do traba-
lho proposto pelo LD, referente a esta modalidade de uso da língua: a
oralidade2 . Ao analisar três coleções referentes ao terceiro e quarto
ciclo do Ensino Fundamental (Coccó & Hailer, 1994; Guindaste et al,
1998; Lopes & Lara, 1997). Nestas coleções, o Manual do Professor
explicita de maneira bastante genérica o tratamento que será dado à
oralidade. Assim temos:
1
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.
2
Marcuschi (2001) destaca a relação oralidade versus letramento e fala
versus escrita, cabendo ao primeiro grupo uma distinção entre práticas
sociais e ao segundo, uma distinção entre modalidades de uso da língua.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 (1)
“O que se quer do trabalho com a língua é que o aluno domine
a linguagem em toda sua dimensão discursiva, usando-a ade-
quadamente nas modalidades oral e escrita”
Guindaste, Tiepolo & Medeiros, 1998:7 – Manual do Professor
(2)
“Ao tomar consciência de que há diferenças entre a produção
oral e a escrita, o estudante, na fala ou na escrita, usará os
recursos pertinentes a cada uma delas. Por isso, apresentamos
também situações de exercício da oralidade.”
Lopes & Lara, 1997:7 – Manual do Professor
(3)
A coleção de Coccó & Hailer (1994) não menciona a oralidade
no seu Manual do Professor.
Nos manuais faz-se menção à importância da oralidade no ensi-
no de língua portuguesa, mas quando partem parte o tratamento efe-
tivo desta oralidade, a questão muitas vezes se complica. Pois, apesar
dos PCN de Língua Portuguesa descreverem objetivos, conteúdos e
estratégias de ensino da oralidade, tais como:
Quanto aos objetivos no processo de produção de textos
orais espera-se:
• planejamento da fala pública usando a linguagem escrita em
função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;
• considerar os papéis assumidos pelos participantes, ajustan-
do o texto à variedade lingüística adequada;
• monitorar seu desempenho oral, levando em conta a intenção
comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planeja-
mento prévio, quando necessário. PCNLP: 51
Se pensarmos na diversidade de perspectivas que envolvem a chama-
da Análise do Discurso, não podemos precisar exatamente a que se
refere o LD. Na continuação, destaca que o aluno deve usa-la ade-
quadamente na modalidade oral e escrita. Quer dizer, toma não
somente as noções oral e escrito como perfeitamente claras para o
professor, mas também mostra que ao explicar significados oral-
mente, discutir e fazer comentários com colegas é suficiente para
garantir o uso adequado da modalidade oral.
Na coleção 2, Lopes & Lara, faz-se uma menção à existência
diferenças entre oralidade e escrita. O objetivo é fazer com que o
aluno se utilize dos recursos pertinentes a cada modalidade. No
entanto, não há comentários sobre as características de cada uma das
modalidades. Percebe-se nos exercícios propostos, um cuidado em
caracterizar de alguns gêneros como o debate, por exemplo (ver qua-
dro 1). Mas a preocupação parece situar-se apenas na estrutura
organizacional do gênero, não nas características intrínsecas à fala.
A coleção 3, Coccó & Hailer, sequer menciona o trabalho com
a oralidade no Manual do Professor. Mas em seus exercícios deixa
claro como entende a linguagem oral, enquanto linguagem coloquial
e informal (quadro op.cit.). Apesar de propor exercícios de escuta e
“cópia” de fala, solicita dos alunos a pontuação adequada na versão
escrita da fala. E perde a oportunidade de mostrar ao aluno que as
marcas prosódicas e entonacionais da fala não correspondem à pontu-
ação da escrita, pondo um fim à idéia, amplamente aceita, de que a
escrita é uma representação da fala.

Quanto às práticas de escuta de textos orais:

• compreensão dos gêneros do oral previsto para os ciclos arti-
culando elementos lingüísticos a outros de natureza não-verbal;
• identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de
intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso;
• emprego de estratégias de registro e documentação escrita na
compreensão de textos orais, quando necessário; etc. PCNLP: 55

Quanto às práticas de produção de textos orais:

• planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do
locutor, das características do receptor, das exigências da situação e dos
objetivos estabelecidos;
• seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos, semân-
ticos e gramaticais, prosódicos e gestuais;
• emprego de recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas)
como apoio para a manutenção da continuidade da exposição;
• ajuste de fala em função da reação dos interlocutores, como levar
em conta o ponto de vista do outro para acata-lo, refuta-lo ou negocia-lo.
PCNLP: 58
Assim, ensinar língua oral de acordo com os PCNLP:

“ (...) deve significar para escola acesso a usos da linguagem

mais formalizados e convencionais (...). Significa desenvolver o
domínio dos gêneros que apóiam a aprendizagem escolar de
Língua Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de
experiência, entrevista, debate etc.) e, também, os gêneros da vida
pública (debate, teatro, palestra, entrevista etc.)” PCNLP: 68
O ensino desta modalidade, no entanto, ainda está longe de
alcançar seus objetivos. Observemos um pouco a tipologia dos exercí-
cios propostos nos LD. Numa análise comparativa entre o papel
atribuído por tais coleções e as propostas de trabalho apresentadas
(ver quadro 1 a seguir), temos um distanciamento entre aquilo pro-
posto no Manual do Professor pelo LD e o que de fato ocorre nos
exercícios ao longo da coleção.
Na coleção 1, Guindaste et. al, os autores afirmam a importân-
cia do aluno dominar sua linguagem na dimensão discursiva, no
entanto sequer esclarece ao professor o que vem a ser esta dimensão.
Quadro 1: Papel da oralidade no Livro didático x proposta de
exercícios
Como podemos perceber, as exíguas oportunidades propiciadas
para o tratamento da oralidade no LD são sub-utilizadas, pois apesar
dos PCN atribuírem valor e importância a ela, esta ainda não é visualizada
como de relevância para ser devidamente tratada nos LD de língua
portuguesa. De fato, poucas são as obras publicadas3 , direcionadas a
professores de uma maneira geral, dedicadas a seu estudo, no âmbito do
ensino de língua portuguesa. Vale citar aqui o livros “Da Fala para
3
Vale salientar aqui também: Fávero et al. (1999).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 59

Escrita. Atividade de Retextualização” do Prof. Luiz Antônio Marcuschi
e o “Livro Didático de Português. Múltiplos Olhares”, organizado
pelas Profs. Ângela Dionísio e Maria Auxiliadora Bezerra, ambos em
processo de lançamento. Estes livros discutem questões de relevância,
não só pertinentes ao papel da oralidade, mas também o papel do
próprio ensino de língua materna. São obras que valem a pena serem
adquiridas. Já no âmbito acadêmico, tais questões vêm sendo ampla-
mente discutidas em Projetos como o NELFE – Núcleo de Estudo da
Língua Falada e Escrita – Coordenado pelo Prof. Marcuschi e o NAPE
– Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional – Coordenado pela Profa.
Elizabeth Marcuschi e do qual as integrantes desta mesa fazem parte.
Quanto aos erros e acertos. Acertam os LD quando tentam
propor um trabalho com a oralidade, mas erram na maneira equivoca-
da com que apresentam um objeto que sequer conhecem.
Referências bibliográficas
DIONÍSIO, A. P. & Bezerra, M. A. (2001) (org.). “O Livro Didático
de Português. Múltiplos Olhares”. Lucerna: Rio de Janeiro.
FÁVERO, L. L.; Andrade, M. L. C. V. O. & AQUINO, Z. G. O.
(1999) “Oralidade e escrita. Perspectivas para o ensino de lín-
gua materna”. Cortez: São Paulo.
MARCUSCHI, E. (2001) O guia do livro didático e a leitura do pro-
60
fessor. Comunicação apresentada na Mesa Redonda: O livro di-
dático de língua portuguesa: múltiplos olhares. II Congresso In-
ternacional da ABRALIN. Fortaleza, 14 a 16.03.2001.
MARCUSCHI, L. A. (2001) “Da Fala para Escrita. Atividade de
Retextualização”. Cortez: São Paulo.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental (1998). “Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fun-
damental. Língua Portuguesa”. MEC/SEF: Brasília, DF.
SAUSSURE, F. (1916-1982). “Curso de Lingüística Geral”. Cultrix:
São Paulo.
Livros Didáticos consultados:
COCCÓ, M. F. & Hailer, M. A. (1994). “ALP. Análise, Linguagem e
Pensamento. A diversidade de textos numa proposta
sociocontrutivista”. v. 5-8. Livro do Professor. FTD: São Paulo.
LOPES, V. & Lara, A. (1997). “Tudo dá trama. Língua Portuguesa:
Enunciação. Gramática a serviço do texto”.v. 5-8. Livro do Pro-
fessor. Dimensão: Belo Horizonte, MG.
GUINDASTE, R. M. G. ; Tiepolo, E. V. & Medeiros, S. A, G. (1998).
“Português”. v. 5-8. Livro do Professor. Módulo: Curitiba, PR.
TIEPOLO, E. V.; Guindaste, R. M. G. & Medeiros, S. A, G. (1998).
“Português”. v. 5-8. Módulo: Curitiba, PR .
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 As interferências no texto do aluno:
uma relação singular e imprevisível
RÉSUMÉ: Cet article a pour objectif d’analyser, dans la perspective théorique linguistique et discursive, les effets des commentaires rédigés par un
instituteur sur la première version qu’un élève de CE22 a écrite sur la fable “La cigale et la fourmi”. L’ auteur examine également les rapports entre
la première et la deuxiéme version écrite par l’ écolier.
PALAVRAS-CHAVE: texto em sala de aula, interferência do professor, singularidade, autoria.
As interferências feitas pelo professor no texto do aluno estão
necessariamente inscritas pelas articulações entre os registros do Real,
do Simbólico e do Imaginário (Milner, 1983, 1987). São os efeitos de
semelhante (do imaginário), a partir das relações com os outros regis-
tros, que estabelecem aquilo que será apontado como problemas no
texto do aluno, e, conseqüentemente, indicado para ser modificado,
visando, imaginariamente, a supressão dos erros e a produção de um
texto melhor ou mais adequado ao modo de funcionamento estabiliza-
do da língua.
Tradicionalmente, estas formas de interferência se estabelecem
a partir de formações discursivas ligadas ao ensino de ortografia, de
gramática e de pontuação, havendo um intenso conjunto de enuncia-
dos voltados aos problemas formais que estes aspectos mobilizam. A
configuração imaginária que aí se põe tem o poder de evocar no pro-
fessor a crença de que sua interferência no texto do aluno atue de modo
direto sobre a melhoria ou a qualidade do próprio texto, apagando ou
minimizando os efeitos da relação do sujeito com aquilo que escreveu
e com o que está sendo escrito durante a prática de textualização. Em
outras palavras, oblitera a relação entre significantes que o próprio
texto que se está escrevendo mobiliza.
É justamente sobre este ponto que indicaremos que esta relação
entre o aluno e os significantes que tecem seu texto, intermediada pelo
que diz o professor, não é tão direta ou transparente como um primei-
ro olhar poderia supor. Escolhemos uma prática de textualização em
que um aluno de 2ª série, Yuri, reescreve, a pedido da professora, a
fábula “A cigarra e as formigas” de Monteiro Lobato, tomando como
texto-referência a versão “a formiga boa”, lida para os alunos dias
antes3.
[1ª versão4, escrita em 17/02/1995.]
Como se pode observar,
Yuri, conforme a proposta fei-
ta pela professora, escreve seu
texto, retomando e narrando
sem muitos detalhes o que se
passa entre a cigarra cantadora
e as formigas trabalhadoras. A
professora, ao dirigir seu olhar
para o texto do aluno, aponta
alguns problemas, como mos-
tra o bilhete abaixo:
[Interferência da pro-
fessora feita em 19/02/1995.]
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Eduardo Calil1 & Regina
Nagamine
Universidade Federal de Alagoas
Apesar de não termos acesso à discussão que se passou em sala
de aula entre a professora e seus os alunos, o bilhete faz referência a
ela, pedindo para o aluno relembrar o que conversaram sobre separa-
ção de falas de personagens. Assim, pelo que consta no bilhete, pode-
mos observar que há um enfoque sobre dois pontos:
1. Separação entre o discurso direto e o indireto;
2. Uso de sinais de pontuação, particularmente, os sinais “dois
pontos”, “travessão” e “interrogação”.
Vejamos a outra versão do texto produzido pelo aluno, após as
interferências realizadas pela professora.
[2ª versão, escrita em 23/02/1995.]
É importante destacar que a interferên-
cia da professora não produz os efeitos espe-
rados, pois as questões que foram apontadas
não são modificadas conforme ela sugere. Os
problemas apontados no bilhete em relação à
primeira versão permanecem no segundo tex-
to. Cabe então perguntar: quais foram os efei-
tos produzidos por estas interferências? Se elas
não produziram as mudanças esperadas, po-
deríamos dizer que as interferências não tive-
ram importância no retorno ao texto?
1
eco@fapeal.br
2
CE2 corresponde, no sistema educacional brasileiro, à 2ª série do 1º grau
do Ensino Fundamental.
3
Este corpus foi utilizado na dissertação de Maria do Socorro Ferreira dos
Santos intitulada “Reescrevendo Histórias: uma análise lingüístico-discursiva
da prática de reescritas de textos”, e pertence ao banco de dados “Prá-
ticas de Textualização na Escola”, coletado e organizado com apoio do
CNPq.
4
Apresentaremos os textos escritos por Yuri respeitando o máximo possí-
vel a disposição gráfica (como por exemplo, o que está escrito em cada
linha) e os problemas diversos que ele apresenta (como por exemplo, a
ortografia, os erros gramaticais, a ausência de pontuação, etc).
61
 No bilhete a professora faz uma referência direta às falas dos
personagens “formiga” e “cigarra” no trecho “eu poço ficar até o
verão pos entre cigarra”, solicitando uma pontuação adequada. Na
2ª versão, este momento da história aparece na forma do discurso
indireto: “[a cigarra] pidiu se podia dormir”. Se, por um lado, fica
minimizada a questão da omissão do ponto de interrogação e demais
sinais de pontuação para marcar a separação formal da fala do perso-
nagem, por outro, temos o aparecimento de uma quebra sintática,
produzida pela inadequação do verbo “pedir”, que nesta posição,
antecedendo o “se”, cria um erro. O que poderia estar interferindo no
movimento provocado pela emergência imprevisível deste significante
na cadeia?
Se voltarmos ao bilhete da professora, encontramos o seguinte
enunciado “No momento em que a formiga pede auxilio a cigarra, ela
está fazendo uma pergunta. Você não deveria utilizar o sinal de inter-
rogação para indicar isto ao leitor?”. Talvez haja aqui uma pista da
relação imprevisível entre o bilhete e a 2ª versão. O enunciado “... a
formiga pede auxílio a cigarra...” aparece mobilizar um significante, a
saber, a forma “pidiu” no enunciado “e pidiu se podia dormir”,
marcando a solicitação de um personagem (a cigarra) para o outro (a
formiga), mas também o inesperado cruzamento de, pelo menos, duas
estruturas:
1. (a cigarra) perguntou se podia dormir;
2. (a cigarra) pediu para dormir
A cadeia manifesta “e pidiu se podia dormir”, escrita na 2ª
versão, indica a latência destas estruturas e as relações metafóricas
entre “perguntou” e “pediu” que inesperadamente o significante
“pede” presente no bilhete da professora mobilizou.
Há também que se considerar, para avançarmos na tentativa de
explicação daquele “erro”, as relações que podem ter sido produzidas
pela passagem do discurso direto, marcado por um verbo dicendi na 1ª
versão (“[a cigarra] falou: eu posso ficar até o verão”), para o indireto.
Em relação ao discurso direto teríamos a estrutura “sujeito (3ª
pessoa do singular, neste caso) + verbo dicendi + fala do personagem”
que poderia se apresentar através dos seguintes enunciados:
- “a cigarra falou: eu posso [ficar até o verão/dormir]?”
- “a cigarra perguntou: eu posso dormir?”
- “a cigarra pediu: eu podia/poderia dormir aqui?”
- “a formiga respondeu/disse: pois entre, cigarra.”
No discurso indireto a estrutura se apresenta como “sujeito (3ª
pessoa do singular, neste caso) + verbo dicendi + o enunciado do perso-
nagem, introduzido por um elemento de ligação”. Este elemento de
ligação pode se efetivar pelo “transpositor que, pela dubitativa se e
pelos pronomes e advérbios de natureza pronominal quem, qual, onde,
por que, quando, etc.” (Bechara, 1999:482).
- “a formiga falou para ela dormir no formigueiro.”
- “a cigarra perguntou se podia dormir.”
- “a cigarra pediu para [ficar até o verão/dormir].”
- “a formiga respondeu/disse para ela entrar.”
As formas “pediu”, “perguntou” e “falou” se mantêm tanto
no discurso direto como no indireto. Todavia, as restrições impostas
pela cadeia não se estabelecem da mesma maneira, uma vez que a
entrada do discurso direto amplia as possibilidades de continuidade,
enquanto que, no discurso indireto, a exigência do elemento de liga-
ção as restringe.
A semelhança entre as formas produzidas no estabelecimento
62
do eixo metafórico faz com que o estatuto semântico entre elas se
assemelhe, isto é, “pedir”, “perguntar”, “falar”, “dizer”, “responder”
acabam sendo intercambiáveis. A emergência de “pediu” cria uma
restrição em relação ao elemento transpositor, que não permite a for-
ma dubitativa “se”. Foi o estabelecimento deste eixo de equivalência
entre “pediu” e “perguntou” que parece, por um lado, produzir o erro,
e por outro, não haver uma “escuta5” de Yuri para ele.
A nossa hipótese é que a presença de “pedir” no bilhete da
professora, juntamente com a concorrência das estruturas acima
indicadas, teria relação com a forma “pediu” no enunciado “e pediu se
podia dormir”, indiciando esta relação de texto com texto, constitutiva
de qualquer prática de textualização, ou para ser mais geral, de qualquer
relação possível entre sujeito e língua.
Outros efeitos inesperados se produzem nesta relação de texto
com texto.Iremos destacar um outro problema na 2ª versão de Yuri
para tentar mostrar a singularidade e imprevisibilidade que a relação
entre aquele que escreve e seu próprio escrito pode estar trazendo.
Comparando o inicio da 1ª versão com o início da 2ª versão destaca-
mos:
1ª versão
2ª versão
No início da 1ª versão destacado acima não há grandes surpre-
sas. Apesar do texto ser menor, Yuri mostra, no enunciado “A cigarra
cantava enquanto as formigas trabalhavam”, uma adequação se-
mântica e sintática que poderia ser indicada pela posição dos elemen-
tos na cadeia sintagmática “X (a cigarra cantava) enquanto Y (as
formigas trabalhavam)”. Estas posições dos termos X e Y apresen-
tam-se de modo previsível e como possível na língua.
Já o texto inicial da 2ª versão traz outros elementos que produ-
zem abalos nesta estrutura estabilizada. Depois de uma breve intro-
dução “a cigarra morava em um tronco no topo de uma árvore...”,
Yuri preserva a estrutura da cadeia sintagmática “X (a formiga cons-
truía sua casa) enquanto Y (a cigarra cantava)”.
O termo X marcado na 1ª versão (“a cigarra cantava”) sofre
uma inversão de posição em relação ao termo Y (“as formigas traba-
lhavam”). Além disso, há uma metaforização entre “as formigas
trabalhavam” e “a formiga construía sua casa”, que se mantém
como uma espécie de paráfrase entre a ação de “trabalhar” e a ação de
“construir sua casa”, que, de certa forma, retoma de modo mais espe-
cificado a primeira ação. Esta relação de semelhança semântica entre
os dois enunciados faz com que a emergência de “a formiga construía
sua casa” na posição de “X” restringisse o aparecimento de “a formi-
ga trabalhou”, mantendo-o na cadeia latente. No entanto, este enun-
ciado permanece na cadeia manifesta, fazendo com que ele soe estra-
nho.
Assim, a emergência do enunciado “a formiga construía sua
5
Para melhor compreender a noção de “escuta” sugerimos a leitura de
Calil (1997; 1998) e Calil & Nagamine (1999).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
casa” como primeiro termo da estrutura “X enquanto Y”, restringe
tanto sintática quanto semanticamente a emergência dos termos que
virão a seguir. Esta estrutura define uma relação de concomitância
temporal entre dois fatos, dois acontecimentos ou duas ações simultâ-
neas. O que parece ocorrer nesta 2ª versão é a ruptura desta estrutura
pela entrada de um terceiro elemento, no caso, o enunciado “e a
formiga trabalhou”. Quando o termo “a cigarra cantava” deu con-
tinuidade ao enunciado “a formiga construía sua casa enquanto...”
fica sem lugar aquele enunciado em relação à estrutura anteriormente
manifesta.
Talvez a presença deste enunciado e a ruptura que ele marca
fique mais clara se voltarmo-nos para a 1ª versão. Podemos observar
que lá encontramos a mesma estrutura “X enquanto Y” e os mesmos
termos (“a cigarra cantava” e “as formigas trabalhavam” / ”a
formiga trabalhou”). Isto indica uma relação bastante próxima entre
um texto e outro, e provavelmente até mais intensa do que a relação
que o aluno teria com o bilhete da professora. Parece que, por um lado,
é a concorrência destes termos nesta estrutura que interfere em sua
ruptura, e por outro, a posição subjetiva na língua ocupada por Yuri
(2ª posição, conforme Lemos, 1998) não permite um estranhamento,
nem um reconhecimento de sua imprevisibilidade, na medida em que a
presença de “a formiga construía sua casa” não parece ser suficiente
para apagar ou re-significar o enunciado “as formigas trabalhavam” /
“a formiga trabalhou”, mantendo-o nesta 2ª versão quase como um
fragmento daquela 1ª versão.
A quebra na estrutura “X enquanto Y” também pode estar relaci-
onada com o processo metonímico (Lemos, 1998, 1999) que talvez esteja
interferindo aí, pois, se observamos bem, a presença do “e” logo após “a
cigarra cantava” parece se impor na cadeia sintagmática apagando o ele-
mento X daquela estrutura, que aparece estabilizada na 1ª versão. Deste
modo, o “e” estaria convocando metonimicamente a manifestação de “a
formiga trabalhou”.
Deste modo, a presença do “e” antes da colocação do enuncia-
do “a formiga trabalhou” reitera o argumento em direção a esta rup-
tura e o modo fragmentado e, poderíamos também dizer, metonímico,
através do qual ele se insere na cadeia.
Não podemos deixar ainda de observar a mudança do verbo do
pretérito imperfeito (“trabalhava”) para o pretérito perfeito (“traba-
lhou”) como outro lugar de ruptura. A quebra no tempo verbal em
relação ao termo anterior (“a cigarra cantava”) é mais um vestígio da
dificuldade em abandonar esse enunciado ou re-significá-lo no encade-
amento daquilo que vem sendo escrito.
É interessante ainda destacar que o pretérito perfeito é o tempo
verbal utilizado em todo o restante do texto, a partir a emergência de
“e a formiga trabalhou”:
- “chegou o inverno”;
- “a cigarra bateu na porta”;
- “pediu se podia dormir”;
- “a formiga deixou”;
- “você que cantou”;
- “chegou o verão”;
- “a cigarra voltou a sua cantoria”
Poderíamos supor que há um efeito interferindo duplamente na
produção de unidade entre estes enunciados. Uma das interferências
estaria ligada a um movimento retroativo da forma verbal “chegou” -
presente na 1ª versão e estabilizada nas estruturas verbais comumente
encontradas nas narrativas ficcionais - que anteciparia a manifestação
da terminação do pretérito perfeito no enunciado “a formiga traba-
lhou”. A outra interferência ligada ao mesmo efeito de semelhança
seria a restrição que este tempo verbal produz em todas as outras
formas verbais que aparecem na continuidade da cadeia.
Precisamos finalizar tentando pontuar um pouco mais a ques-
tão suposta no título do trabalho, a saber, por que as interferências do
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
professor sobre o texto do aluno não conseguem conter os movimen-
tos singulares e imprevisíveis entre o aluno e o texto que escreve?
Afirmamos, logo no primeiro parágrafo, uma necessária articulação
entre os registros do Real, do Simbólico e do Imaginário para se pensar
a estruturação da relação entre sujeito, língua e sentido. É precisamen-
te por haver esta articulação que as interferências não tem o poder de
apagar os movimentos desta relação.
Apesar dos limites entre os registros serem míticos6, na análise
que realizamos tentamos indicar um pouco da relação entre o sujeito e
a língua, que estes registros estruturam. Como efeito do registro Ima-
ginário, temos as produções de semelhança, de unidade de sentido que
se cristalizam enquanto um funcionamento atestado na língua. De um
lado, os pontos que a professora destaca como problemas no texto do
aluno. De outro, aquilo que para o aluno se estabelece como unidade
do texto. Em relação ao registro do Simbólico, as análises feitas acima,
através dos processos metafóricos e metonímicos, indicaram justa-
mente aquilo que é da ordem do dessemelhante, da diferença, em que
alguma coisa pode estar por outra, através do cruzamento entre cadei-
as. Como efeito do registro do Real, temos o equívoco que as estrutu-
ras manifestas indiciam, enquanto deslocamento do significante. As-
sim, enquanto que a singularidade estaria atrelada ao modo como o
sujeito se inscreve nesta estruturação, a imprevisibilidade emerge
das relações entre significantes. O texto é o efeito desta relação entre
o singular e imprevisível e seu modo de inscrição nos universos
enunciativos que o configuram dentro de um registro imaginário. Isto
vale, necessariamente, tanto para a posição ocupada pelo professor,
quanto para aquela ocupada pelo aluno.
Referências bibliográficas
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neiro: Lucerna.
CALIL, E. (1997) “A escuta e o funcionamento da rasura”. Revista
Leitura, 20 Maceió: Editora da Universidade Federal de Alagoas.
_____, (1998) “Autoria como movimento de escuta” In: Loni Grimm
Cabral & Edair Gorski (org.) Lingüística e Ensino: reflexões para
a prática pedagógica da língua materna Florianópolis (SC):
Editora Insular (91-109).
CALIL, E. & NAGAMINE, R. (1999) “O que produz unidade na
produção do erro ortográfico” In: Denilda Moura (org.) Os Múl-
tiplos usos da língua Maceió: Edufal.
LEMOS, Cláudia T.G. de (1998) Os processos metafóricos e
metonímicos como mecanismos de mudança. In: Substratum:
temas fundamentais em Psicologia e Educação. vol.1, n.3.Porto
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MILNER, J. C. (1983). Les noms indistints. Paris: Seiul.
MILNER, J-Cl. (1987) O Amor da Língua. Porto Alegre: Artes Médicas.
VORCARO, A (1997) A criança na clínica psicanalítica. Rio de Ja-
neiro: Companhia de Freud.
6
Ver Milner (1987), particularmente, capítulo 1. Ver também Vorcaro
(1997:68) para uma explicação mais precisa das relações entre Real,
Simbólico e Imaginário.
63
 Variantes lexicais e seu estatuto em
face do sistema e da norma
ABSTRACT: The propose of this work is to show, by means of exemplar cases, the illimited virtuality of the linguistic system in guaranteeing the
continuous renewal of language in the field of the lexicography.
We have tried, in the first place, to demonstrate the linguistic feeling of native speakers to put in practice the idiomatic rules that underlie the processes
of word formation un Portuguese, in spite of their taken for grandet ignorance.
In the second place, we have presented the special case of some not yet studied type of word formation, that’s to say, the singular oxytone words in
– é and ó – a kind of strange morphemes bearing the semic feature: “standard anatomic deviation”.
PALAVRAS-CHAVE: Virtualidade; canonicidade; variação; base paradigmática.
A prova provada da infinita potencialidade do sistema lingüístico
revela-se na produção ininterrupta de novas formas léxicas na suces-
são do tempo bem como na multiplicação dos espaços configurados
como novos ecúmenos na constituição geopolítica dos povos.
Com relação à língua portuguesa do Brasil cuja população re-
presenta a continuidade da herança lusitana a que se veio somar o
aloglotismo dos aborígines e dos transplantados africanos, o panora-
ma lingüístico é dos mais variados e ricos que se possa imaginar.
Focalizaremos nesta sumária comunicação algumas amostras
de variações lexicais representativas da criatividade do falante brasilei-
ro no processamento do seu direito de uso do sistema lingüístico por
ele herdado e cujas regras ele nos dá continuamente provas de conhe-
cer à revelia das nossas cismas, suspeitas ou suposições em contrário.
Decidimos apresentar alguns casos de formas lexicais margina-
lizadas em face da canonicidade lexicográfica e procurar explicá-las à
luz de certos processos utilizados recorrentemente pelo sistema
lingüístico, o que lhes confere, a nosso ver, o estatuto de legitimidade
gramatical.
AZUNHAR: Para significar “ferir ou riscar com as unhas” ,
como se lê no dicionário ou no vocabulário ortográfico oficial.
No registro popular do Ceará, no entanto, emprega-se corren-
temente “azunhar’, forma de que se têm utilizado os escritores
regionalistas, conferindo-lhe assim, progressiva e irrestivelmente
foros de cidade, sob a canonização da literatura. (“Jacira, porém, não
se deu por vencida: lutou ferozmente, azunhou-me o rosto, mordeu-
me o braço, puxou meus cabelos.” Fran Martins, O amigo de infân-
cia, p. 80)
Na verdade, a formação do termo revela-nos simplesmente o
resultado de uma juntura operada pela realização fonética do sintagma
as + unhas = /azuñas/ donde: azunhar. Compare-se o francês “zieuter”,
olhar, ao nível do “argot”, resultante do sândi ‘les+yeux+/lezieu/ em
perfeita simetria com a nosso “azunhar”.
Não admira, pois, que os nossos atlas lingüísticos registrem
formas autenticamente vigentes entre os nossos informantes, quer
analfabetos, quer alfabetizados, como “zolhos”, “zorelhas”,
“zouvidos”, etc.
Conceder a tais formas o estatuto de variantes lexicais não
estigmatizadas dependerá certamente de condicionamentos de ordem
vária de natureza sociológica, política, cultural, etc.
Registra-se, aliás, na língua a forma canônica “zorate”, que sig-
nifica “maluco, doido”, oriunda, pelo mesmo processo, do sintagma
“casa dos orates”, casa dos loucos, manicômio.
Não faltam, portanto, exemplos paradigmáticos suficientes para a
validação de variantes da natureza das que ora acabamos de comentar.
ENXERGAS – S.f.pl. – Este segundo exemplo enseja-nos lem-
brar a tese de Humboldt de que a língua não é um ¨ργον, um produto
64
José Alves Fernandes
Universidade Federal do Ceará
acabado, mas uma ¦ν©ρνεια, uma criação contínua e que, tal como a
vida, está sempre se renovando. Colhemos o termo em gravação feita
com o Sr. Raimundo Carlos Filho, de Nova Russas, em que ele nos
conta a peripécia de um caçador que se dispôs a pegar uma onça,
munido apenas de uma corda e um cornimboque bem abastecido de
tabaco ou rapé. No clímax do relato diz ele: quando a bicha saltou pra
pegar o caboclo, ele destampou o cornimboque e sapecou o tabaco nas
enxergas da onça. Aí ela, cegada pelo tabaco foi fácil amarrar e trazer
pro curral.”
Na realidade, o termo, claramente um deverbal de “enxergar”,
nos remete de imediato a “oiças”, deverbal de “ouvir”, de cunho
popular, e clicherizado na expressão deprecativa : “Deus tape-lhe as
oiças.” Podemos, assim, estabelecer a seguinte quarta proporcional:
Enxergas: enxergar:: oiças (ou ouças): ouvir.
Observemos ainda que a base paradigmática por nós
estabelecida, encontra igualmente um perfeito símile no francês, em
que o termo popular “Esgourde” designativo de “oiça” (ouvido ou
orelha) representa o provençal “escouta”, ou seja, escuta, 3ª pessoa
do singular do verbo “escutar”. Neste particular, acrescente-se que
em português temos também o deverbal “escuta” do verbo “escutar”,
só que é sempre usado em acepção abstrata, o ato de escutar, e não
com valor concreto de órgão da audição.
Em boa verdade, se de “ouvir” temos a “oiça”, e de “escutar”
temos a “escuta”, por que não poderíamos ter de “enxergar” a
“enxerga”? E assim, fortalece-se cada vez mais a nossa convicção de
que não se pode pôr em dúvida ou sob suspeição o saber lingüístico do
falante e a sua capacidade para preencher as casas vazias da norma
através da utilização dos modelos anteriores ou das regras inscritas na
virtualidade do sistema.
NACARÉ, CORÓ, TOCÓ, CARIJÓ, GOBÉ: Levantamos,
nas cartas de n°s 54, 55,56 e 59 do Atlas Lingüístico do Paraná, as
designações acima especificadas, designativas de raças ou variedades
de galinha, baseadas em características descritivas como cor, disposi-
ção e qualidade das penas e outras particularidades anatômicas.
Dessas denominações chamou-nos particularmente a atenção a
opacidade semântica das formas oxítonas em é e ó que caracterizam
aquelas unidades lexicais.
Na verdade, o primeiro – Nacaré – aplicado à galinha arrepia-
da, ou seja, de penas arrepiadas ou crespas, não se encontra registrado
em nenhum dicionário ou vocabulário da língua, e sua forma e consti-
tuição apresentam-se totalmente opacas. O segundo nome – Coró –
aplica-se à “galinha do pescoço pelado”; trata-se de um vocábulo
dicionarizado com outras acepções totalmente alheias à do nosso elen-
co, bem como desacompanhado de qualquer indicação etimológica. O
terceiro – Tocó – é aplicado à “galinha sem rabo” e é dado por alguns
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dicionários como uma metátese ou hipértese de “cotó”, o qual por sua
vez não tem etimologia líquida e certa. “Carijó”, finalmente, é o único
para o qual é oferecida uma etimologia tupi que aponta para o significa-
do pertinente do termo, a saber, galinha cujas penas são salpicadas de
branco e preto. Na indicação etimológica feita pelo AURÉLIO lê-se: do
tupi = procedente do branco.
Gostaríamos de acrescentar que no Ceará, na região de
Uruburetama, colhemos do informante Francisco Caetano das Chagas
a designação de “Gobé”, galinha gobé”, para a galinha do pescoço
pelado. E mais uma vez, um termo oxítono em é, totalmente opaco do
ponto de vista da sua constituição.
Para concluir, gostaríamos de reafirmar a validade do princípio
de que no sistema lingüístico residem todas as virtualidades sobre que
assenta o processo de formação da linguagem, inclusive no domínio
do léxico. No caso vertente dessa categoria de palavras a que acaba-
mos de referir-nos sugerimos que se veja nos elementos é e ó desses
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
vocábulos oxítonos um morfema “sui generis” designativo de particu-
laridade física, quase sempre de natureza deformadora ou aberrante do
padrão normativo de constituição do indivíduo em causa.
Referências bibliográficas
AGUILERA, Vanderci de Andrade. Atlas lingüístico do Paraná. Lon-
drina: Imprensa Oficial do Paraná, [1994].
DAUZAT, Albert. Lês argots – Caractères, Évolutions, Influence.
Paris: Librairie Delagrave, 1946.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI.
3ª ed. totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fron-
teira, 1999.
MARTINS, Fran. O amigo de infância (contos). Rio de Janeiro: De-
partamento de Imprensa Nacional, 1959.
65
 à paraître in: Proceedings do II Congresso Internacional da ABRALIN (Associaçao Brasileira de Linguistica), Fortaleza, 14-16.3.2001.

Pour une approche conversationnelle

des objets de discours
Lorenza Mondada
Romainsches Seminar, Université de Bâle
(lorenza.mondada@unibas.ch)

ABSTRACT: This paper presents some issues raised by a conversational approach of topics and discourse objects, within the framework of the
interactional linguistics. First, key assumptions of this approach are discussed, focussing on the interactional activities of the speakers. Then some
consequences for the study of topics and discourse objects are explicitated, with a special emphasis on various features specially underlined by this
approach, such as the configurating effect of the participants’ orientation, the interactive construction of discourse objects and the local exploitation
of grammar within sequentiality.
PALAVRAS-CHAVE: análise do discurso, etnometodologia, lingüística interacional, tópico, objeto do discurso, referenciação.

1. Objectifs système que les locuteurs ne feraient qu’actualiser, mais traite de

Ce texte vise à expliciter les apports spécifiques de la linguistique
interactionnelle aux problèmes de référenciation. Pour ce faire, il précise
d’abord la “mentalité analytique” de la linguistique interactionnelle
pratiquée, pour ensuite développer quelques propriétés des objets de
discours que cette approche permet de décrire.
2. Horizon conceptuel: la linguistique
interactionnelle
2.1. Cette contribution se fonde sur la linguistique
interactionnelle, entendue ici comme le tournant linguistique de l’analyse
conversationnelle d’inspiration ethnométhodologique. Il existe en effet
de nombreuses approches de l’interaction dans le paysage des sciences
humaines, qui se basent sur des présupposés différents et des cadres
théoriques distincts, allant de l’analyse des faces de Goffman à l’analyse
du discours de l’Ecole de Birmingham; parmi elles l’analyse
conversationnelle au sens strict, d’inspiration ethnométhodologique,
initiée dans les cours de Harvey Sacks dans les années ’70 (cf. Sacks,
1992) et prolongée dans sa collaboration avec Schegloff (cf. Sacks,
Schegloff, Jefferson, 1974), constitue une tendance spécifique (cf. les
distinctions que fait Levinson, 1983, ch. 6; cf. Gülich & Mondada, à
paraître pour une présentation détaillée; cf. ten Have, 1998 pour une
introduction).
2.2. Alors que Sacks et ses collègues (cf. Schegloff & Sacks,
1973) ne visaient pas à l’origine une analyse du langage mais plutôt
une analyse des activités sociales que les enregistrements (limités à
l’audio à cette époque) rendaient disponibles pour une écoute répétée
et donc pour une analyse détaillée, ces dernières années l’analyse
conversationnelle a progressivement pénétré dans plusieurs secteurs
de la linguistique (cf. Ochs, Schegloff, Thompson, 1996). Sa réception,
néanmoins, reste ambiguë: si d’une part de nombreux linguistes
reconnaissent l’efficacité de l’analyse conversationnelle pour le
traitement des données orales interactives, d’autre part ils la réduisent
souvent à un ensemble d’outils techniques et résistent ainsi à adopter
la “mentalité analytique” qui la caractérise (cf. Sacks, 1984; Schenkein,
1978). Cette “mentalité” implique en effet un regard particulier sur les
ressources langagières: elle ne traite pas des formes pour en faire une
description générale dans une grammaire, mais traite plutôt des
procédés des locuteurs (les “ethnométhodes” de Garfinkel, 1967)
pour construire le sens, assurer l’intercompréhension, rendre possible
les activités langagières ordinaires. Elle ne traite pas de catégories
descriptives abstraites dont les conditions d’application seraient
définies de façon nécessaire et suffisante et qui constitueraient un
catégories rendues localement pertinentes par les orientations situées
des locuteurs dans leurs activités spécifiques. Elle ne traite pas d’unités
minimales définies a priori par leurs caractéristiques structurales et
combinables selon des règles prédéfinies, mais d’unités plastiques,
dynamiques, émergentes, qui se constituent dans la temporalité des
séquences interactionnelles et dans les ajustements entre les locuteurs
et qui donc sont contingentes par rapport à leurs actions (Goodwin,
1979; Ford, 1993; Selting, 1995; Ono & Thompson, 1995; Mondada,
1995a, 2000a, à paraître).
2.3. Il découle de cette approche spécifique une vision particulière
de la langue: la langue, en effet, existe d’abord dans et par les pratiques
langagières des locuteurs; elle est profondément imbriquée en elles et
ne peut donc être définie indépendamment d’elles: il s’agit de se
demander comment la langue se manifeste et se constitue en même
temps dans les pratiques, c’est-à-dire, plus précisément, comment les
pratiques langagières, et notamment les activités interactionnelles des
participants, identifient, exploitent, et par là configurent les ressources
de ce qui sera désigné (par eux, par les entreprises normatives, par les
grammaires) comme étant la langue. La langue appartient aux locuteurs
- avant qu’au linguiste; c’est le « je » qui se la réapproprie dans chaque
acte d’énonciation, qui la réinvente pour mieux s’ajuster à la situation
en cours. Les effets de codification et de standardisation ne sont donc
pas les seuls aspects définissant la langue; ils sont le résultat de pra-
tiques sédimentées, à décrire dans leurs effets constituants et non pas
à considérer dans leur évidence constituée (Mondada, 1995a; à paraître).
3. Une approche de la référenciation
3.1. Dans ce cadre, nous allons nous pencher sur les phénomènes
de référenciation en nous focalisant sur la façon dont les objets de
discours sont interactivement élaborés par les participants dans leurs
activités langagières.
3.2. La question de la référence est un thème classique de la
philosophie du langage, de la logique et de la linguistique; dans ces
cadres elle a été historiquement posée comme un problème de
représentation du monde, de verbalisation du référent où la forme
linguistique choisie est évaluée en termes de vérité et de correspondance
avec lui. La question de la référenciation opère un glissement par
rapport à ce premier cadre: elle ne privilégie pas la relation entre les
mots et les choses mais la relation intersubjective et sociale au sein de
laquelle des versions du monde sont publiquement élaborées, évaluées
en termes d’adéquation aux finalités pratiques et aux actions en cours

66 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

des énonciateurs (Mondada & Dubois, 1995). De cette façon, ce sont
les procédés mis en oeuvre par les participants à l’interaction pour
assurer des opérations de référenciation qui deviennent l’objet de la
description de l’analyste.
Au sein de ces opérations de référenciation, les interlocuteurs
élaborent des objets de discours, i.e. des entités qui ne sont pas conçues
comme des expressions référentielles en relation spéculaire avec des
objets du monde ou avec leur représentation cognitive, mais des entités
qui sont interactivement et discursivement produites par les
participants au fil de leur énonciation. Les objets de discours sont
donc des entités constituées dans et par les formulations discursives
des participants: c’est dans et par le discours que sont posés, délimités,
développés, transformés, des objets de discours qui ne lui préexistent
pas et qui n’ont pas une structure fixe, mais qui au contraire émergent
et s’élaborent progressivement dans la dynamique discursive.
Autrement dit, l’objet de discours ne renvoie pas à la verbalisation
d’un objet autonome et externe au discours; il n’est pas un référent qui
aurait été codé linguistiquement (Mondada, 1994). Certains de ces
objets peuvent constituer des topics, i.e. des objets traités et manifestés
par les participants comme ce à propos de quoi ils énoncent le discours
en train de se faire. Le topic est ainsi reformulé comme une entité
considérée ainsi par les participants avant que par l’analyste (cf.
infra).
3.3. Nous allons nous concentrer sur un certain nombre de
propriétés des objets de discours et des processus de référenciation
qui ne sont que très partiellement considérés par les approches
grammaticales et cognitives de la référence et qui jouent par contre un
rôle central dans l’approche interactionnelle découlant de l’analyse
conversationnelle.
Nous insisterons en particulier sur le fait les participants s’orientent
vers les objets de discours en train d’émerger dans l’interaction et vers
leur statut éventuel de topic (4.), sur le fait que les objets de discours ne
relèvent pas de l’énonciation d’un locuteur isolé mais sont des élaborations
collectives (5.) et sur le fait que leur formulation est accomplie en
mobilisant la grammaire-en-action dans des environnements séquentiels
particuliers, i.e. un ensemble de ressources indexicalement appropriées à
l’activité conversationnelle (6.).
4. Les orientations des participants vers des
objets de discours traités comme des topics
4.1. La notion de topic a suscité une abondante littérature (cf.
Mondada, 1994, ch. 4 pour un état de la question) traversée par des
tentatives contradictoires de la définir. Une façon d’échapper à ces
apories terminologiques et conceptuelles consiste à traiter le topic
non pas comme une notion de l’analyste définie par un modèle
théorique, mais comme une notion des participants, qu’ils peuvent
thématiser mais surtout vers laquelle ils s’orientent pratiquement dans
la production de leurs tours de parole. Cette approche est consistante
avec celle de Sacks ou de Schegloff en analyse conversationnelle, où la
question des topics a été approchée avec une certaine méfiance, due
surtout à la volonté d’éviter des analyses fondées sur des paraphrases
de contenus (cf. Sacks, 1992, I, 752; Schegloff, 1990, 51-2).
Le fait de respécifier le topic comme une notion des participants
permet de montrer l’efficace de son fonctionnement dans la
conversation. Les participants s’orientant constamment vers la question
“why that know?” (Schegloff & Sacks, 1973) qui leur permet d’établir
in situ et collectivement la pertinence de toute contribution
interactionnelle. Cela relève aussi bien d’une interprétation
rétrospective (extr. 2) des tours de parole que d’une anticipation
prospective (extr. 1) de ce qui va suivre, comme dans les extraits
suivants:
Extrait 1 (cité par Mondada & Zay 1999:403) (radio)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
et cette civilisation du cerf CONtinue à les imprégner au point que
sous DROgue et ça c’est un thème qui reviendra: euh . tout à l’heure
. sous drogue/ ils revoient l’animal qui a été la base de la civilisation de
leurs ancêtres
Extrait 2 (cité par Orletti 1989:81)
1 A Bello sto maglione. Te l’ha fatto tua madre?
2 B No, l’ho comprato. E fatto a mano, però, è pure caro. Sai
3 stamattina ho comprato un barattolo di marmellata di ribes =
4 A = Che vuoi dire perchè tua madre non te l’ha fatta ((ride))
5 B No, mi è venuto in mente pensando a cose che costano caro.
6 Pensa, 4500 per un barattolo piccolo=
7 A = Ah adesso ti seguo, non è che fosse cosi chiaro, prima,
8 il ragionamento
Dans l’extrait 1, le locuteur identifie explicitement le thème de
son propos et en projette la pertinence vers la suite, créant ainsi à la
fois des attentes et des effets de cohésion. Dans l’extrait 2, à la ligne 4,
A interroge rétrospectivement la pertinence de l’enchaînement
thématique que vient d’effectuer B en passant du pullover à la confiture:
A manifeste sa propre lecture de l’enchaînement, en privilégiant un
lien de continuité thématique possible, reliant les “choses faites par la
mère de B” - alors que B montrera (5-6) qu’un autre lien thématique
est à l’oeuvre, reliant les “choses qui coûtent cher”. Ils montrent ainsi
le fait que les locuteurs, de façon éventuellement divergente, recherchent
et construisent constamment des pertinences thématiques.
La description de leurs orientations est susceptible de redéfinir
les propriétés situées de la topicalité, telles qu’elles sont élaborées
ensemble par les participants en relation aux contingences du
déroulement séquentiel et contextuel de la conversation. Ainsi en est-il
par exemple de certaines propriétés identifiées dans la littérature comme
définissant le topic: c’est le cas de la propriété “connu” (known) (par
opposition à la “nouveauté” censée caractériser le comment ou le rhème,
selon les modèles) (cf. p.ex. Chafe, 1994; Givon, 1992; Lambrecht,
1994). Mais alors que la littérature a traité cette propriété de façon ou
formelle ou cognitive, il est possible de la traiter comme une
caractéristique rendue pertinente et établie par les participants dans
l’interaction, qui se manifeste dans le travail public d’établissement
d’un savoir commun:
Exemple 3 (Mondada & Zay 1999:405) (radio)
le café\ ce qu’on ne sait pas toujours/ . est d’origine africaine\
Exemple 4 (cité par Sacks & Schegloff 1979)
1 A well I was the only one other than than the uhm tch
2 Fords?, uh Mrs. Holmes Ford? You know
3 uh = [the cellist?
4 B [oh yes. She’s she’s the cellist
5 A Yes. Well she and her husband were there.
Comme on le voit dans le premier exemple, la propriété “connu”
peut être modulée de diférentes façons, dans le marquage explicite du
statut du topic: ici l’incise permet de spécifier le caractère “pas
toujours connu” de ce qui est dit du topic, le rendant ainsi digne d’être
mentionné et développé. Dans le second cas, la mention de la référence
personnelle, sous forme de nom propre, est énoncée accompagnée par
des try markers, des hésitations, des contours interrogatifs, des reprises
du nom propre, une mention de la catégorie professionnelle de la
personne. C’est ainsi que A établit d’abord le statut “connu” (cf.
“you know” 2) du topic, avant de continuer à le traiter (sous forme
pronominale).
Les propriétés du topic sont ainsi établies par les participants,
de façon située (et non de façon générale) et attentive aux contingences
67
de l’interaction. Ces contingences émergent au fil du développement
séquentiel où les topics sont introduits et développés de façon
collaborative.
5. Les objets de discours comme élaborations collectives
Un objet de discours n’appartient en effet pas en propre à un
seul locuteur, mais, une fois introduit, il est pris en charge par tous les
participants (Mondada, 1995b). Ceux-ci interviennent dans son
développement et dans sa configuration de différentes façons: même
lorsqu’ils se limitent à en accompagner la formulation par des signes
d’acquiescement, voire des évaluations et des commentaires, ils
interviennent d’une certaine manière sur sa forme, que l’énonciateur
ajuste réflexivement à eux. En outre, ils peuvent intervenir de façon
plus radicale, en collaborant à l’établissement même de ses contours.
Tel est le cas par exemple de l’extrait suivant:
Exemple 5 (FT31011) (réunion de travail)
1 TRO l’o- l’objectif c’est quoi alors/ en fait\
du thème/ .
2 que vous proposez\
3 (2)
4 PRE c’est-à-dire/ est est-ce qu’il existe une prise de
5 pouvoir par contamination/ hein au travers
6 de [de quand on parle de rapprochement
d’entreprise/]
7 TRO [c’est l’évolution des modèles cul]turels ou
8 est-ce que c’est euh:: l-
9 PA qui va bouffer l’autre\
10 TRO ouais\
11 PRE non c’est [l’évolution/
12 PA [d’Orange ou de France Télécom
13 B par exemple
14 PRE c’est pas [c’est pas pour bouffer/
15 TRO [est-ce que c’est
16 PA [xx finalement comme ça/
17 C [non c’est pas bouffer/ c’est l’évolution du du-
18 PA attends
19 PRE y a y a y a\ y a Orange qui est le petit/ . et qui euh
20 et et qui euh euh et vraiment un contrat/ c’est
France
21 Télécom qui dit OK\ vous vous êtes comme
ça/ nous on
22 on on a tel profil/ . euh\ . moi ce qui
m’intéresse/
23 c’est c’est votre nom et votre philosophie
pa- parce
24 que j’y crois et en plus je veux qu’on la
contamine\
Encore une fois (cf. ex. 4) les participants exhibent leur orientation
vers non seulement ce qui est le topic (l. 1) mais encore vers sa
formulation, ses contours, ses caractéristiques sémantiques. Cela
déclenche une reformulation du topic (4) effectuée par Présenti (4-6)
mais immédiatement concurrencée par Trovin en chevauchement (7-
8). La version de Présenti est donc confrontée à une double version
alternative de Trovin, la seconde n’étant que partiellement énoncée
(“ou est-ce que c’est euh:: l-” 7-8) et complétée par Pasquin (9).
L’alternative est donc collaborativement formulée par Trovin et
Pasquin (qui continue ligne 12), ratifiée par Trovin (10), niée par
Présenti (11) qui esquisse une double reformulation de la sienne (positive
11 et négative 14). La seconde nie celle de Trovin et Pasquin et est
reprise par un autre participant, Carven (17), dans un passage où les
chevauchements sont multiples. Ce n’est qu’après une régulation
explicite du mode de l’échange de la part de Pasquin (18) que Présenti
68
pourra reformuler sa version (19-24). On voit que les interventions
des autres participants ne laissent pas intacte la formulation de Présenti,
laquelle subit un ensemble de transformations de la première (4-6) à la
dernière (19-24) version: la première est plus abstraite, caractérisée
par des nominalisations d’actions, alors que la seconde est ancrée
dans les actions d’un acteur particulier mis en scène à la première
personne.
On peut ainsi dire qu’en cas de désaccord comme en cas d’accord
et de construction collaborative, les objets de discours sont
collectivement élaborés par les participants. Cette co-élaboration est
notamment rendue possible grâce à la façon dont les participants
mobilisent les ressources grammaticales dans l’interaction en train de
se faire.
En particulier, une façon pour les participants de montrer qu’ils
sont en train co-élaborer l’objet de discours consiste à construire
collaborativement des énoncés, comme dans les extraits suivants:
Exemple 6 (une95boe)
1 C enfin/ y a une année maintenant qu’il a deux
qu’il a deux
2 passeports\
3 B ah il en a deux/
4 C mais à dix-huit ans ils lui ont dit euh:
5 B qu’il devait choisir/
6 C qu’il devait choisir\ puis lui il avait cru que il a- il
7 avait renié l’italienne/
Exemple 7 (une95boe)
1 C il croyait aussi qu’en signant/ parc’qu’j’sais plus/ il se
2 souvenait qu’à dix-huit ans il avait dû signer quelque
3 cho(se)\.. il avait l’impression qu’il avait: euh dû: ouais
4 [xx
5 B [<renoncer ((accéléré))>
6 C renoncer
7 B renoncer à sa: [à sa nationalité italienne
8 C [pis en fait pas du tout\
H. Sacks a montré dans ses cours dès la fin des années ’60 que ces
énoncés collaboratifs (joint productions) étaient une façon à la fois de
faire quelque chose ensemble – quelque chose que la littérature considère
habituellement comme relevant de la compétence syntaxique d’un
seul locuteur – et d’exhiber ainsi les participants comme formant un
groupe (Sacks, 1992, I, 321ss; Lerner, 1991; cf. Mondada, 1999 pour
d’autres références et analyses). Ces procédés de composition
collective d’énoncés montrent combien la grammaire peut être exploitée
de façon située pour des actions collaboratives. C’est dans ce cadre
qu’une reformulation de la façon de considérer les marquages
grammaticaux des objets de discours est possible.
6. Ressources grammaticales et organisation séquentielle
La littérature sur les processus de référenciation, de thématisation et
d’anaphorisation a buté contre la polyfonctionnalité des marqueurs
grammaticaux des objets de discours: en effet ceux-ci ne sont pas
biunivoquement articulés à une fonction discursive précise – le pronom
ne marquant pas toujours une information ancienne ou connue, la
dislocation à gauche étant exploitée parfois pour introduire un nouvel
objet, parfois pour en mettre un relief un ancien, etc. (cf.Apothéloz,
1997; Cornish, 1999). Ces constats, dont la littérature abonde,
montrent la difficulté d’établir une articulation générale entre formes
et fonctions, fondée implicitement sur une conception selon laquelle
la langue “coderait” des statuts des référents ou des informations.
Une approche alternative se penche plutôt sur les activités par
lesquelles les locuteurs rendent localement et publiquement intelligibles
leur choix expressifs, en ne se limitant pas simplement à “coder” des
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
entités référentielles ou cognitives, mais en bricolant contextuellement
les marquages les plus appropriés à la situation communicative. Ainsi
la valeur des marqueurs utilisés est moins à rapporter à un modèle
général de la fonctionnalité de ces marqueurs et davantage à la façon
dont ils sont utilisés de façon située et dont ils acquièrent un sens
rendu manifeste par leur positionnement séquentiel particulier, lié à
l’organisation de l’interaction. L’analyse se concentre alors sur les
procédés par lesquels les participants structurent leurs activités en
utilisant de façon située certaines formes linguistiques.
L’extrait suivant permet de caractériser cette approche:
Extrait 8 (HR20118/MUL/ap2-1157-1181)
1 W müssten wir schon nochmal genauer
defi[nieren& on devrait encore définir une fois
plus précisément&
2 V [mhm=mhm
3 W &was wir unter äh fondation wirklich verstehen\
äh:: . weil &ce qu’on comprend vraiment comme
étant la fondation\ äh:: .
4 es eben doch verwandte begriffe auch gibt\ . und
und parce qu’il y a justement des concepts
apparentés\ . et et
5 und phänomene
et des phénomènes
6 (2s)
7 W ich mein der koriolan ist kein- deswegen weil er
j’veux dire Coriolan est pour ça n’est pas parce qu’il
8 verurteilt wird ist [er noch kein fondatEUR/
est jugé [il n’est pas encore un fondatEUR/
9 V [mhm=mhm
10 W [<ebenfalls\ .. das xxxx ((bas))>
[<pareillement\ .. le xxxx
11 V [le: le: le: jugement/ .. le jugement n‘est pas fondateur
12 (4s)
13 Walso er er grÜndet nichts\ . so[ndern er ist allenfalls
donc il il ne fonde rien] . ma[is il est de toute façon
14 V [NON ... NON .. NON NON
15 W so ein passiv . eine passive rolle dabei\
un passif . il a un rôle passif
16 V NON\ lui-même depuis lui-même il est victime/
17 W [ (er ist das opfer) ja=ja\ ja=ja\]
[ (il est la victime) oui=oui\ oui=oui\]
18 V [mais sa figure est fondatrice/ . c‘est sa fIgUre qui est
19 fondatrice\]
20 W ja=JA: aber
oui=OUI: mais
21 V d‘une procédure\ . d‘un événement/ . d‘une
procédure\ . et
22 et et susceptible de reproduction\=
23 W =(ja) aber ist das wirklich fondatrice
=(oui) mais est-ce que c’est vraiement fondatrice
24 (8s)
25 V <euh:: . euh:: oui/ moi je . je pense oui/ enfin\ ((bas))>
Dans cet extrait d’une réunion de travail bilingue, deux
professeurs, l’un suisse, W, et l’autre français, V, sont en train de
discuter sur un projet de recherche scientifique qu’ils développent
ensemble, portant notamment sur la notion de “fonction fondatrice”,
qui est ainsi un objet de discours qui accompagne leur travail sur
plusieurs années, qui est donc aussi un “objet de savoir” (Mondada,
2000b). Leur discussion est un exemple intéressant d’élaboration
collective dans un mixte d’accord et de désaccord. A propos de Coriolan,
un héros romain sur lequel ils travaillent, ils sont d’accord pour
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
considérer la non pertinence du jugement pour la fondation (8, 11),
sur le fait que Coriolan ne fonde rien (13, 14), sur le rôle de victime de
Coriolan (16, 17). Toutefois, au-delà de cet accord, une divergence
apparaît qui aboutit à un désaccord (23-25): elle concerne précisément
la façon dont l’objet de discours est conçu, dont la continuité thématique
est manifestée et construite par les deux interlocuteurs. Alors que W
se réfère de façon constante à Coriolan, par le pronom “er” (“il”), en
faisant ainsi de la discussion une interaction thématiquement centrée
sur ce personnage historique, au contraire V mentionne des objets
plus abstraits (V 18 “la figure” vs W “il”, V 11 “le jugement” vs W “il
est jugé”) et change d’objet à plusieurs reprises, qu’il marque de façon
à les mettre en relief et à souligner un contraste possible (par une
construction disloquée, l. 11, par une construction clivée l. 18, et en
faisant référence une seule fois à Coriolan, par un pronom tonique
disloqué “lui-même il”). On peut constater ainsi que V et W utilisent
des ressources formelles très différentes pour marquer des objets de
discours ainsi rendus divergents: alors que W montre qu’il considère
comme allant de soi le maintien thématique de Coriolan, V montre au
contraire que l’identification de l’objet de discours pertinent pose
problème. C’est dans le contraste entre les deux, en même temps que
dans leur développement séquentiellement imbriqué, que leurs choix
grammaticaux prennent leur sens. Ainsi, par exemple, la dislocation à
gauche peut intervenir dans un contexte où il y a désaccord et permettre
une organisation séquentielle qui retarde l’apparition de ce désaccord
(de Fornel, 1988).
7. En guise de conclusion
Dans ce bref texte, nous avons voulu insister sur le caractère
dynamique et localement construit des objets de discours dans
l’interaction verbale. Cette attention particulière nous invite à analyser
moins les contenus sémantiques des objets de discours que les procédés
par lesquels les participants les élaborent discursivement. Cette
approche procédurale insiste donc sur les activités langagières des
participants, où ceux-ci agissent et interprètent à la fois leur action, en
lui fournissant son intelligibilité et son sens au fur et à mesure qu’ils
l’organisent collectivement. Les objets de discours sont avant tout
définis par les interactants – avant que par l’analyste –; ils ne dépendent
jamais d’un seul locuteur qui les contrôlerait et les développerait
solitairement, mais du collectif des participants qui interviennent dans
leur élaboration en les stabilisant, en les renforçant, voire en les réifiant,
ou bien en les destabilisant, en les mettant en question, ou en les
détournant. Dans ces dynamiques, et pour organiser l’interaction, les
participants recourent aux ressources de la grammaire qu’ils utilisent
à toutes fins pratiques, en les “bricolant” de façon située, en en
exploitant les propriétés typiques mais aussi en faisant émerger d’autres
principes d’ordre, de façon locale, contingente et liée à l’action.
C’est ainsi que l’approche des objets de discours repose sur
une triple préoccupation analytique, concernant l’organisation
séquentielle de l’interaction, la configuration émergente de la grammaire,
l’élaboration de versions publiques du monde.
Conventions de transcription
[ chevauchements . .. ... pauses
(2 s) pauses en secondes xxx segment inaudible
/ \ intonation montante/descendante exTRA segment accentué
((rire)) phénomènes non transcrits : allongement vocalique
< > délimitation des phénomènes entre (( )) & continuation du tour de parole
= enchaînement rapide par- troncation
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Atos de referenciação na interação face a face1
Luiz Antônio Marcuschi
Universidade Federal Pernambuco - UFPE

ABSTRACT: Starting from the premise that the process of referenciation is neither a simple activity of extensional designation nor of identification
or discrimination of beings, individuals, things, facts, situations, states, etc., but a complex interactive decision developed by individuals in specific
situations, this paper makes explicit how interlocutors arrive at referential consensus in the public and social use of language. It is based on the idea
that reference is much more a situated and interactive action than an explicitation of a language-world relation or an act of affirmation of successful
and conventionalized correspondences in the language. In the end, it postulates that our assertions are assertions of beliefs assumed as facts
because as Putman says, it is reasonable to take them as facts. Therefore, to refer is essentially a process of explicitation of beliefs, interactively and
publicly elaborated and admitted.
PALAVRAS-CHAVE: processos de referenciação (referentiation processes); uso social da língua (social use of language); interação colaborativa
(collaborative interaction).

1. A irrelevância da vericondicionalidade para a determi-
nação referencial
Se eu afirmasse aqui que o processo referencial é muito mais uma
questão etnográfica do que uma questão semântica e epistemológica, de
que tamanho seria a heresia? Imagino que para os devotos das teorias
semânticas vericondicionais eu deveria tirar umas longas férias distante
da comunidade lingüística e para os interacionistas e sócio-cognitivistas
eu seria elevado ao status de guru. Como não pretendo me afastar da
comunidade lingüística nem me tornar guru de ninguém, matizarei um
pouco minha assertiva sem me afastar muito destas duas idéias centrais:
1. A noção de verdade como correspondência é irrelevante
para o processo referencial;
2. A referenciação na relação face a face é fruto de uma ativida
de colaborativa e não uma simples convenção lingüística.
Disto decorrem várias conseqüências às quais me dedicarei aqui
mostrando como a referência, na relação face a face, é muito menos
uma determinação lingüística e muito mais uma ação conjunta num
processo interativo com atividades inferenciais realizadas na
enunciação, sem esquecer que a cognição situada exerce um papel
central. Disse ‘na relação face a face’, mas poderia certamente admi-
tir qualquer tipo de enunciação, tanto escrita como falada. Em suma,
parece que a determinação referencial prevê um processo de arbitra-
gem interativamente controlado.
Quanto à primeira tese, convém frisar que a noção de referência
adotada não é a das teorias verifuncionais que vêem na correspondência
linguagem-mundo uma relação biunívoca, numa postura epistemológica
realista e com uma significação rígida. No caso, a linguagem, tida como
realidade mental, seria um espelhamento do mundo sendo este uma
realidade extra-mental. Daí surgiria a noção de correspondência. Não
adotando essa posição, afirmo ser a vericondicionalidade irrelevante
para a referenciação2 , já que esta é uma atividade interativa e não uma
relação de correspondência convencional e fixa. Em conseqüência, a
referência será aqui definida como atividade de construção colaborativa
de referentes como objetos de discurso e não objetos do mundo
(v. Mondada & Dubois, 1995). A idéia central neste ponto é a de que a
referência não se dá apenas na relação linguagem – mundo.
Quanto à segunda tese, que postula ser a referência uma questão
etnográfica, trata-se de situar a discussão no contexto das investiga-
ções etnometodológicas (v. Goffman, [1979] e Gumperz, 1982) que
postulam ser a racionalidade e a construção da própria realidade uma
atividade de enquadre cognitivo socialmente realizado. A rigor, gostaria
de chegar a afirmar que a referência não se resolve na epistemologia nem
na ontologia e sim na ação interativa. Trata-se de uma questão sócio-
cognitiva em que o processo referencial é melhor caracterizado como
interativo. A referência poderia ser tida como aquilo que, na atividade
discursiva e no enquadre das relações interpessoais, é construído num
comum acordo entre os atores sociais envolvidos numa dada tarefa
comunicativa.3
Vejamos aqui um exemplo extraído de um diálogo ocorrido em
1980 entre uma moça de 27 anos (N) que chega a um posto de gasolina
com seu carro e um frentista de 29 anos (F), coletado por Sette
(1980:153).
Exemplo (1)
1 N: quer verificar água da bateria por favor
2 F: um momentinho moça (...) está baixa (..) vai pegar uma
meia garrafa
3 N: quanto é a garrafa?
4 F: é vinte e cinco (..) o resto você guarda que serve para
outra vez
5 N: o senhor quer verificar o óleo também? (...)
6 F: o óleo tá bom (..) tá um bocado sujo mas ainda agüenta
uns dias
7 N: se tiver muito sujo ‚ melhor mudar logo
8 F: olhe aqui (..) está preto já mas ele ainda tem visgo
9 N: visgo como?
10 F: ainda tá grosso assim (..) quando ele tá ralo não
presta mais
11 N: então deixa (..) na semana que vem eu troco (..) dá uma
limpadinha no vidro por favor
Interessam, no exemplo (1), as linhas 8 a 10, em que os
interlocutores N e F constroem colaborativamente a noção de ‘visgo’
1 Este trabalho insere-se no contexto do Projeto Integrado “Fala e
Escrita: Características e Usos” desenvolvido no Departamento
de Letras da Universidade Federal de Pernambuco com apoio do
CNPq, (proc. nº 523612/96-6) e situado no NELFE (Núcleo de
Estudos Lingüísticos da Fala e da Escrita).
2 Em parte, esta posição retoma a questão já levantada por
Donnellan (1966) quando ele distinguiu entre o “uso referencial”
e o “uso atributivo” de descrições definidas, postulando que no
caso dessas expressões poderia ocorrer um conteúdo descritivo
falso sem prejuízo da determinação referencial.
3 Na realidade, as posições aqui sugeridas são bastante comuns,
só não têm sido desenvolvidas nesta perspectiva. Vejam-se, por
exemplo, os conhecidos trabalhos de John L. Austin (1962), John
R. Searle (1969) sobre os atos de fala, e Herbert Paul Grice (1968
e 1975) com o princípio de cooperação e as implicaturas basea-
dos na distinção entre significação natural (do enunciado) e não-
natural (do falante) que, rigorosamente falando, não levaram a
quase nada de relevante na questão do tratamento das interações
verbais reais devido ao formalismo a que estão submetidos. É
provável que nem Austin, nem Searle e muito menos Grice te-
nham analisado uma única transcrição de fala ou tenham se dedi-
cado a alguma audição de fita ou de indivíduos em situações
interativas.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 71

como forma de determinação da consistência do óleo do motor em
função de uma tomada de decisão. O referente de ‘visgo’ não é evidente
como objeto do saber de N e precisa de ser construído, o que é feito com
base numa explicação (como estratégia comum nestes casos). Com isto
desfazem-se equívocos, determinam-se referentes e tomam-se decisões.
O tema da produção lingüística como atividade conjunta, como
mostrarei adiante, é o núcleo das duas últimas obras de Herbert H.
Clark, “Arenas do Uso da Língua”(1992) e “Usando a língua” (1996),
numa perspectiva bem diversa daquela proposta por Searle (1969) e
Grice (1975). Também Lorenza Mondada (1994 e 1997), Dennis
Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995), entre outros, se dedicaram es-
sencialmente a esse tema nos últimos anos e suas posições constituem
aqui meu ponto de partida.
Vários estudos recentes sobre as anáforas, em especial as
anáforas indiretas analisam a questão (v. Schwarz, 2000 e Marcuschi,
2001). Ultimamente, inclino-me cada vez mais a considerar as teorias
dos espaços mentais e das mesclas de domínios conceituais tal como
vêm sendo desenvolvidas por Gilles Fauconnier (1985, 1997) e, entre
nós por Margarida Salomão (1999) como uma das melhores aborda-
gens dos processos de referenciação como atividades interativas e não
operações lingüísticas. Portanto, nem o tema nem as principais solu-
ções são novos.
2. As duas tradições: língua como produto e língua como ação
Em sua proveitosa obra sobre o funcionamento da língua em
contextos sociocomunicativos, Herbert Clark (1992:xi-xvi) distingue
duas tradições na lingüística contemporânea dos anos 60 do século XX
para cá: (a) tradição do produto e (b) tradição da ação. Até os anos 60
dominava a tradição estruturalista e descritivista tributária de um ideal
de ciência positivista que progressivamente foi perdendo sua consis-
tência inclusive em áreas como a Física e a Química, tradicionalmente as
mais resistentes.
A tradição do produto, é representada em especial pelo
gerativismo, pelos estruturalismos e pelos diversos tipos de formalismo
que se ocupam de analisar a língua enquanto produto com fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica bem estabelecidas. É a perspectiva da
significação dos enunciados baseada no conhecimento da língua; não se
interessa pela questão da contextualização dos enunciados. Os falantes
dominam a língua a ponto de não terem problemas no processo interativo
que não conta como fator relevante. Para esta tradição, o aspecto estru-
tural da frase é mais básico que o da sua significação. Aqui a língua tem
um nível de autonomia suficiente para permanecer na análise da frase.
A tradição da ação, inaugurada em especial por Austin e conti-
nuada por Searle, Grice e os pragmaticistas, analistas da conversação,
etnometodólogos, analistas do discurso, busca ver o funcionamento da
língua em vários níveis de ação: não nega a existência e importância dos
níveis estritamente lingüísticos mencionados, mas frisa a relevância de
todos os demais níveis, tais como o da enunciação, modalidade, cognição,
situacionalidade e assim por diante. Nesta tradição o aspecto enunciativo
e a significação são mais básicos do que a estrutura em si. A convicção
aqui é a de que não produzimos frases e sim enunciações sempre situa-
das em contextos em que indivíduos se encontram em interações. A tese
central nesta tradição é a de que falar ou escrever não são atividades
autônomas mas sim são parte de uma atividade pública, coletiva, coor-
denada e colaborativa.
Na segunda tradição, a expressão uso da língua é de certo modo
imprecisa, pois ela suporia que os sentidos seriam produtos do uso de
frases particulares por falantes, como se essas frases tivessem em si os
conteúdos e aos falantes só restasse identificar tais conteúdos. Melhor
será, nesta tradição, falar sem ações lingüísticas, o que traduz bem a
noção de agir com a língua como uma forma de “produzir uma classe
de ações coletivas nas quais a significação dos falantes joga um papel
necessário” (Clark, 1992:xvii). Para Clark, isso é assim porque os falan-
72
tes não se desempenham num “vácuo”, mas sim “em arenas de ações
altamente estruturadas” das quais tomam parte os atores sociais (parti-
cipantes), os processos sociais e as ações coletivas.
Em sua obra mais recente, Clark (1996:3) propõe e desenvolve
como tese central que “o uso da língua é realmente uma forma de ação
conjunta”. Para o autor, “uma ação conjunta é aquela produzida por um
grupo de pessoas que agem coordenadamente”. Neste sentido, a ação
lingüística “envolve tanto processos individuais como sociais”. Ao pri-
vilegiarmos essa tradição lingüística, admitimos que a maneira mais
comum de produzir sentido em nossas práticas culturais é considerá-lo
como uma construção social.
3. Língua como lâmpada e não como espelho
Uma concepção dinâmica de língua, não essencialista nem
formalista é decisiva para as análises que pretendo fazer aqui. Neste
sentido, concebo a língua muito mais pela metáfora da “lâmpada” que
do “espelho”, pois ela não é uma representação especular do mundo e
sim uma apresentação; a língua não é um retrato e sim um trato do
mundo, isto é, uma forma de agir sobre ele. Mais do que capital, a língua
é uma moeda, servindo para trocas; mais o que um almoxarifado de
mercadorias disponíveis (num estoque de itens lexicais) a língua é uma
carpintaria (uma espécie de heurística). A língua não é uma dupla de
trilhos a ligar dois pólos – o mundo e a mente -, mas um conjunto de
trilhas que decidimos seguir mesmo que dê em aporias. Com isto
perguntamos muito mais pelos processos de construção de sentido na
interlocução e muito menos pelos sentidos eventualmente construídos
nessa interlocução.
A condição aporética da linguagem enquanto fenômeno humano
é a forma de ser da língua. Daí ser ela uma atividade social e cognitiva em
contextos historicamente delineados e interativamente construídos. A
linguagem se dá como interlocução situada e se oferece como conheci-
mento para o outro. Dinâmica por natureza, a língua é estável, mas não
estática e permite que os indivíduos a sigam. Deixa-se normatizar, em-
bora de forma variável e variada. A linguagem é um de nossos nichos
humanos mais antigos. Muito anterior à invenção do machado e da roda;
anterior também à descoberta do fogo e da pólvora. Foi o motor da
própria construção da condição social do homem que só assim conse-
guiu fazer o outro saber que pensa e o quê pensa. Veja-se a este respeito
a posição de Tomasello (1999) que postula ser a evolução sócio-cultural
do ser humano fundada em seus instrumentos semiológicos mais im-
portante que a evolução biológica, e que o processo de “evolução cultu-
ral cumulativa”, que nos torna humanos, funda-se na “inventividade
colaborativa” denominada sociogênese (p. 41). Trata-se de uma interação
cooperativa em que dois ou mais indivíduos desenvolvem instrumen-
tos, símbolos etc. para uso comum.
4. A referenciação não é unívoca
Explicar como conseguimos referir e como sabemos que referi-
mos determinadas entidades com enunciados lingüísticos é uma tarefa
bastante árdua e ainda aberta à discussão. Não é uma saída muito segura
dizer que partilhamos uma língua com uma sintaxe, morfologia, fonologia
e um dicionário embutido, convencionalmente utilizados em nossas
enunciações. Pois é fácil mostrar que um sem-número de enunciações
podem ter variadas e legítimas interpretações, variados e legítimos refe-
rentes designados sem que se possa dar preferência a um ou outro sem
invocar o contexto enunciativo, a intenção e outros expedientes.
Veja-se o caso comentado por Jakob Mey (1993:89), supondo
uma situação em que eu estaria no meu quarto num hotel de um país
estrangeiro e ouvisse batidas à porta. Não abro a porta, mas pergunto:
“quem é?” e obtenho como resposta: “sou eu”. O que é que eu faço
neste caso? Abro a porta ou não? Se conheço a qualidade da voz e nela
identifico uma pessoa conhecida posso abrir; do contrário, me encontro
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
fico na dúvida. Na realidade, um “sou eu” não é uma identificação nem
uma referência muito clara pois eu é todo aquele que enuncia o enunci-
ado encabeçado por esse pronome. Trata-se de uma asserção dêitica o
que mostra que a referência é basicamente, pelo menos neste caso, uma
questão pragmática. Sua solução é situativa, como em todos os demais
dêiticos de pessoa, espaço e tempo.
Em contraposição aos pronomes e a todos os dêiticos que atuam
numa dependência contextual bastante grande, haveria, segundo muitos
semanticistas, os itens lexicais ditos plenos que teriam pelo menos uma
referência “virtual” ou prevista pelo dicionário. Mas isto é apenas uma
suposição, pois como bem lembra Searle ([1979]-1995:183) não existe
um suposto “significado literal” que pode ser definido para um enunci-
ado fora de contexto. Não existe algo assim como um ‘contexto zero’
para a interpretação de enunciados.
Suponhamos um caso simples, não tão rebuscado como o de
Searle ([1979]-1995:198-202). Alguém chega num restaurante e pede:
“me dá um sanduíche com presunto queijo e ovo”. Embora tudo
pareça muito simples, a atendente diz: “aqui ninguém dá nada, aqui
tudo é pago”. Será que ela teria entendido mal aquele “me dá”, pois o
freguês certamente não queria algo de graça, apenas queria algo pelo
qual seguramente pagaria, pois ele sabe que em restaurantes a comida
é paga, dado que essas instalações ainda não são organizações filantró-
picas; ele sabia que aquela era uma forma que dava certo sempre
quando a usava e sabia muitas outras coisas relacionadas a essa ação.
Contudo, não há nenhuma garantia de que as fórmulas sempre vão
funcionar do mesmo jeito. Tudo dependerá das atividades serem
colaborativas e cooperativas.
Quando dizemos que a linguagem é uma atividade colaborativa,
isto certamente envolve a questão referencial. É interessante indagar-se
como é que alguém sabe, por exemplo, que com uma dada expressão ‘X’
ele refere uma entidade ‘Y’? Mais: como é que um indivíduo A supõe
com tanta segurança que um outro indivíduo B saiba o mesmo que ele
sabe quando usa a expressão ‘X’ para referir ‘Y’? De duas uma: ou
ele(s) sabe(m) isso antes ou depois. Se sabe(m) antes, então isso já
estava lá e a língua era um espelho; se sabem depois, isso veio de algum
lugar ou por algum tipo de esforço produzido por ele(s). No primeiro
caso temos que resolver quem pôs esse ‘Y’ lá e se esse ‘Y’ é invariante
para todos os indivíduos (de uma dada comunidade) que usam a expres-
são ‘X’. No segundo caso, temos que resolver que lugar é esse e que
esforço é esse que produz um ‘Y’ interativamente e se esse ‘Y’ assim
produzido tem alguma consistência ou se ele se esgota num subjetivismo
aleatório. No próximo item, tento dar algumas sugestões para a solução
dessa questão. De qualquer modo, parece claro que a linguagem não é
um tipo de feromônio semiótico4 com compreensão garantida por
osmose, infiltração ou acupuntura.
Defendo, portanto, centralmente a tese de que tratar a referência
fora das práticas comunicativas é incorrer numa inadequação teórica e
empírica. Não se trata de radicalizar a pragmática transformando-a em
base de toda a atividade semântica. Também não se trata de tornar-se
um perspectivista radical como os criticados por Searle (2000). Trata-
se de defender a inserção dos processos referenciais na atividade lingüís-
tica interativa, envolvendo aqui a enunciação e a cognição. Trata-se de
retirar da língua a autonomia que lhe foi conferida, em especial no caso
dos estudos dos anos 50 a 80 (e na tradição do produto, vista acima).
Parece possível defender que as práticas comunicativas situadas em
contextos relevantes são um bom apoio para a determinação de signifi-
cações lingüísticas.
Não se pense aqui que estou reduzindo a significação às prá-
ticas interativas. Pois isto me conduziria a um relativismo de difícil
sustentação. Também convém alertar para o fato de que não estou
esquecendo a complexa questão levantada pela Análise do Discurso
em relação à noção de sujeito aqui implicada. Seria ingênuo postular
que os sujeitos nos seus encontros sociais estariam determinando os
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sentidos ab ovo, como se fossem os primeiros a dizerem determina-
dos conteúdos. Quando digo que a interação é a base para os proces-
sos referenciais, proponho que se veja a interação como ponto de
convergências para a construção de referentes ou de sentidos, mas
não a fonte do sentido. É claro que existem bastidores interessantes
nessa “arena” interativa, tal como a história, a cultura, a sociedade,
as crenças e assim por diante, que se sobrepõem aos indivíduos em
carne e osso.
5. Para interagir precisamos ter algo em comum
Disse acima que o processo referencial é melhor caracterizado
como interativo. Mas a interação supõe a presença de algo comum, por
exemplo cultura, crenças, língua, contextos situacionais e outros aspec-
tos mais. Esta é a tônica da obra de Clark (1992) para quem todo uso
significativo da língua supõe uma base comum. Contudo, isto gera o
famoso paradoxo do conhecimento mútuo (p.10), que poderia ser
resolvido não por uma definição nominal ou essencial do conceito, mas
ao se responder a essas duas questões funcionais: (a) que tipo de conhe-
cimento partilhado é necessário para o uso da língua? e (b) como esse
conhecimento partilhado é na prática acessado e assegurado?
Veja-se o exemplo (2) que reproduz uma breve interação entre
uma entrevistadora universitária (E) e uma benzedeira (B) nos arredo-
res de Brasília (v. Bortoni, 1984:17).
Exemplo (2)
1 B — Outros traz um agradinho, um sabão assim...
2 E - Traz o quê?
3 B - Traz um agradinho de - alimento, né?
4 E - Como é que a senhora chama?
5 B - Conceição Moreira!
6 E - Não!
7 B - Ah!
O problema (linha 2) era o desconhecimento da expressão
‘agradinho’ por parte da entrevistadora. A entrevistada esclarece como
sendo alguma coisa como alimento, por exemplo (linha 3). O curioso é
que a entrevistadora demonstra não ter entendido e lança a pergunta
(linha 4): “Como é que a senhora chama?” e recebe a resposta em que
a benzedeira diz seu nome “Conceição Moreira” (linha 5), numa atitu-
de cooperativa como observa Bortoni (1984), mas se trata de uma
incompreensão, pois a expressão:
- como é que a senhora chama?
pode tanto significar:
(a) ‘como é seu nome?’ (uso pronominal: chamar-se), ou então
(b) ‘como é o nome disso?’ (uso não-pronominal: chamar).
A entrevistadora tinha em mente a compreensão (b) no uso não-
pronominal. Mas no dialeto da entrevistada, o verbo ‘chamar’ nun-
ca é pronominal e só é usado na versão não-pronominal (a), ‘como é
que a senhora chama?’ equivalendo a ‘como é o seu nome?’, ao passo
que para a versão (b) a entrevistada usa o verbo “falar”, ou seja:
- como é que fala isso?
O certo é que a benzedeira se dá conta do equívoco e admira-se de
sua incompreensão (linha 7). O uso da língua não foi suficiente para
saber do que se tratava; era necessário o uso de uma variante comum.
Ter uma língua em comum é mais do que ter um sistema¨é ter uma
variante comum, uma vivência comum e muitas outras coisas mais.
O problema neste momento é: o que é ter algo em comum?
4 Segundo o Dicionário Aurélio, Século XXI, versão eletrônica, feromônio
é uma “Designação genérica de substâncias segregadas por animais, esp.
insetos, que servem de meio de comunicação entre indivíduos da mesma
espécie ou são atraentes sexuais”.
73
Quando é que duas pessoas têm algo em comum? E como sabem que
têm algo em comum? Até hoje continua ainda bastante obscura a idéia
de conhecimentos comuns partilhados. O melhor seria afirmar que os
conhecimentos (os objetos do saber) são construídos em comum e que
essa condição de ser comum seria o resultado de um movimento interativo
que leva ao partilhamento, mas não é um a priori lingüístico embutido
nas mentes humanas (e conduzido pelos itens lexicais). Assim, dominar
a mesma língua seria ter em comum as condições de construir conjunta-
mente sentidos.
E com isto podemos entrar nas duas questões de Clark (1992),
ou seja, o que é que se deve partilhar para o uso da língua e como isso é
acessado e assegurado. Neste caso, quais dos aspectos acima lembrados
– cultura, crenças, língua, contextos – devem ser necessariamente co-
muns para se poder referir sem problemas (partilhadamente) na
interação?, já que retiramos a referência do interior da língua, como se
fora uma propriedade intrínseca aos itens lexicais e a deslocamos para a
atividade interativa. Certamente, não podemos prescindir da língua na
interação, mas embora ela possa ser tida como necessária, a língua per se
ainda não seria suficiente. O contexto é outro aspecto necessário, mas
não suficiente. E assim poderíamos prosseguir com todos os demais
aspectos invocáveis. Não chegaríamos a determinar quais são os neces-
sários e suficientes. Isto porque a caracterização de processos não se dá
por esse tipo de propriedades essencialistas.
É por essa via que chegamos ao descarte da idéia de que a
referenciação tem na convencionalidade lingüística sua propriedade
necessária e suficiente. Se estas propriedades semânticas existissem
para a referenciação, a língua seria transparente, inambígua e
monossemântica e gloriosamente autônoma. Ela seria o desejado co-
nhecimento comum que levaria ao partilhamento. No entanto, não só
a noção de vericondicionalidade é irrelevante para o processo referencial,
mas também a tão cara distinção pragmática versus semântica. Pare-
ce que a distinção entre um sentido do falante e um sentido do enunci-
ado não passa de mais uma ficção a ser descartada das condições de
produção de sentido.
6. O que é ter uma língua em comum?
Vale a pena insistir na indagação acima: o que é mesmo ter uma
língua em comum? Será que é o fato de dominar um conjunto de
regras sintáticas e morfológicas, um léxico e uma fonologia? É a habi-
lidade de produzir um enorme conjunto de enunciados mutuamente
compreensíveis? Quais são os conhecimentos que fazem parte dos
conhecimentos da língua? Estão ali incluídos os conhecimentos de
mundo? São os conhecimentos de mundo parte integrante dos conhe-
cimentos da língua?
Mais do que dominar regras, parece que conhecer uma língua é
saber como lidar com ela nas atividades interativas, ou como dizia
Wittgenstein: é saber jogar o jogo dos atos de linguagem. O certo é que
conhecimentos de mundo, conhecimentos sociais, conhecimentos de
regras de comportamento etc. e conhecimentos lingüísticos não podem
ser distinguidos com muita precisão. Eles estão de tal modo imbricados
que não conseguimos mais distingui-los. É essa imbricação que consti-
tui a racionalidade de um povo (como lembram os etnometodólogos)
que vai dar origem à composição dos fenômenos comuns de procedên-
cia diversa.
Certamente, fazem parte dos conhecimentos lingüísticos os co-
nhecimentos que permitem entender as metáforas, as metonímias, as
associações, as analogias e todos os demais usos lingüísticos que fogem
ao controle rigoroso da vericondicionalidade. Não há correspondência a
priori, nem há correspondência descarnada.
7. Paradoxos do conhecimento comum
Não se trata de uma metáfora a idéia de que a referência é uma
atividade conjunta, colaborativa e situada. Veja-se como é construída a
referência nesta tirinha de jornal.
74
Exemplo (3)
Fonte: FOLHA DE SÃO PAULO, 07/03/2001
A que é que a Helga, a famosa esposa de Hagar está se referindo?
Como é que ambos constroem o referente? E como é que nós sabemos
que eles estão construindo o mesmo referente que nós? Que indícios são
postos aqui pelo autor da tirinha como pistas relevantes para pensar-
mos as mesmas coisas? E como é que nós vamos ‘pescar’ essas mesmas
coisas?
Esta é uma questão conhecida como o paradoxo do conheci-
mento mútuo que aqui será retomado na argumentação de Clark
(1992:10-19) com alguns exemplos por ele analisados. Clark parte de
uma situação básica que se desenvolve num conjunto de variações. A
situação básica é assim posta:
Exemplo (4)
Suponhamos que esteja ocorrendo um festival de filmes dos Ir-
mãos Marx no Cine Roxy com um filme por noite durante a semana.
Vejamos agora alguns cenários para esse pano de fundo:
VERSÃO 1: Na quinta-feira pela manhã, Anne lê na edição
matutina do jornal local que naquela noite está passando o filme Monkey
Business. Mais tarde ela encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme
que está passando no Roxy esta noite?”
Interessa aqui considerar a expressão definida ‘t’: ‘o filme que
está passando no Roxy esta noite’, usada por Anne para referir o filme
“Monkey Business”, como o referente ‘R’. Assim, a condição 1 é admi-
tir que:
a) Anne sabe que “ t é R “.
A questão é: do que deve Anne assegurar-se a fim de que sua
referência seja bem-sucedida? Entre as condições que devem ser
asseguradas para que Bob infira corretamente, Anne deve fazer uma
suposição de conhecimentos comuns partilhados para que ambos to-
mem o mesmo referente pretendido. Ela não pode fiar-se em alguma
virtude intrínseca da expressão definida usada, pois o fato de Anne
saber que “t é R” não garante o sucesso da referência para Bob. Uma
condição sine qua non para o sucesso da referência é que Bob saiba que
“t é R”. Segundo Clark (1992:11), uma das maneiras de a referência de
Anne falhar ocorre nesta segunda versão do caso:
Exemplo (5)
VERSÃO 2: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Mais tarde, após Bob ter
saído, Anne compra a última edição do jornal que traz uma correção que diz
que é Monkey Business” que está sendo exibido naquela noite. Mais tarde,
Anne encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme que está passando no
Roxy esta noite?
Embora esta versão satisfaça a condição (a) posta acima de conheci-
mento comum, Anne produziu sua descrição definida sem assegurar devi-
damente o acesso à nova realidade. Ela não tem fundamento algum para
pensar que Bob saiba que se trata de Monkey Business e não de A Day at the
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Races. Para que a referência seja bem-sucedida, Anne deveria assegurar-se
de uma segunda condição, ou seja, que:
b) Anne sabe que Bob sabe que “t é R”.
Poderíamos pensar que as duas condições (a) e (b) até aqui propos-
tas seriam suficientes para que a referência pudesse ocorrer. Contudo, a
terceira versão desse caso mostra que isso não bem assim.
Exemplo (6)
VERSÃO 3: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Quando chega a edição da
tarde, Bob lê a seção de filmes e nota que o filme foi corrigido para Monkey
Business” e circula-o com sua caneta vermelha. Mais tarde, Anne pega a
última edição e nota a correção e reconhece a anotação de Bob. Ela imagina
que ele não tem como saber se ela viu a última edição. Mais tarde, no mesmo
dia, Anne encontra Bob e pergunta: “Você já viu o filme que está passando
no Roxy esta noite?
Este cenário satisfaz as condições (a) e (b) acima. Contudo, como
Bob não sabe que Anne viu a anotação dele, ele imagina que ela esteja
indagando pelo filme da primeira edição e com isso se engana porque não
satisfazia esta terceira condição:
c) Anne sabe que Bob sabe que Anne sabe que “t é R”
Isto nos leva a uma quarta versão, já que esses três postulados
devem ser satisfeitos.
Exemplo (7)
VERSÃO 4: Na quinta pela manhã Anne e Bob lêem a edição
matutina do jornal e discutem o fato de que o jornal diga que “A Day at the
Races” está sendo exibido naquela noite no Roxy. Mais tarde, Anne vê a
segunda edição do jornal e nota que o filme foi corrigido para “Monkey
Business”, e marca o fato com sua caneta azul. Mais tarde, enquanto Anne
observava sem Bob saber, ele toma a última edição e nota a marcação de
Anne. Nessa mesma noite Anne vê Bob e pergunta: “Você já viu o filme que
está passando no Roxy esta noite?
Esta versão satisfaz as condições (a), (b) e (c) postas acima, mas
embora Anne saiba que Bob viu sua marcação, ele não sabe que ela viu e ela
sabendo que ele não sabe que ela o viu, pode imaginar que ele imagina que ela
vá pensar que ele não saiba o referente correto. Assim, precisamos de uma
quarta condição para haver partilhamento de referentes:
d) Anne sabe que Bob sabe que Anne sabe que Bob sabe que “t é R”
Pois bem, esta edificante historinha poderia ir adiante numa infi-
nidade de versões e nunca iríamos preencher todas as condições neces-
sárias para que a inferência se desse de modo seguro. Este é, em suma,
o paradoxo do conhecimento mútuo, que na verdade sugere haver
algumas condições a serem necessariamente satisfeitas ad infinitum.
Por isso, não há saída plausível por esse lado.
Imagino, como observa Clark (1992:19), que a versão de Grice
(1957) a respeito da significação do falante (a intenção) depois desen-
volvida em outros trabalhos, também não seja um bom caminho. Pois
distinguir entre significação do falante (intenção) e significação do
enunciado (referência) não é suficiente nem leva longe.
Contudo, o que se nota é que nestas elucubrações tudo se baseia
em condições e suposições unilaterais e não em negociações ou
partilhamentos úteis em função da convivência entre os indivíduos. A
única via para superar o problema posto pelo paradoxo dos conheci-
mentos comuns é conduzir o processo por mais caminhos. Clark
(1992:35-36) arrola tipos diversos de conhecimentos comuns. Podem
ser de uma maneira geral (1) duradouros ou (2) temporários. E os
temporários podem subdividir-se em: (a) genéricos (sobre fatos gerais,
como o fato de os canários serem aves, os leões serem carnívoros etc.),
ou (b) particulares (objetos, eventos, pessoas, coisas pessoais, indi-
viduais etc.) .
Seguramente, os conhecimentos mútuos serão maiores se formos
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da mesma comunidade e partilharmos certas normas sociais ou uma
série de outros aspectos culturais. A presença física também traz uma
série de condições favoráveis a se ter um conjunto de elementos co-
muns, como a situação imediata e um foco de visão comum. Resolvere-
mos a referenciação dêitica com mais facilidade e segurança in praesentia.
Enfim, como afirma Clark (1996: 92), qualquer coisa que façamos con-
juntamente com outras pessoas nos processos interativos, vai estar na
dependência de informações, conhecimentos, situações, interesses, cul-
turas, normas, língua etc. comuns ou partilhados. Assim, para o autor,
“uma base comum é um sine qua non para tudo o que viermos a fazer
com o outro – desde as atividades conjuntas mais gerais até as mais
simples e estreitas ações conjuntas”.
7. Referenciação como atividade conjunta e colaborativa
Este trabalho iniciava defendendo a tese de que a referenciação é
um processo mais etnográfico (ligado aos processos sócio-interativos)
do que semântico e epistemológico. Vimos uma série de questões que
nos conduziram a desenvolver aspectos que poderiam trazer alguma luz
para ao caso, em especial uma noção de língua e uma noção de referência
adequada. Agora vamos tratar a questão específica da referenciação na
atividade conversacional, já que a conversação é a forma mais genuína
de se usar a língua como observa Clark (1992, 1996).
A tese mais geral a defender é a de que não são os conhecimentos
comuns que resolvem a situação, mas condições comuns e partilhadas
de construção de conhecimentos que permitem a referenciação. Assim,
para superar o paradoxo posto pela série de enunciados:
a) A sabe X
b) A sabe que B sabe X
c) A sabe que B sabe que A sabe X
d) ...
podemos propor o princípio de construção colaborativa da
referência, ou seja:
- A partilha com B as condições de interação necessárias
para, juntos, construírem o conhecimento X.
Esse partilhamento de condições necessárias se dá como proces-
so interativo em contextos sociais e culturais relevantes mediados pelo
uso da língua. Veja-se a questão lustrada neste exemplo (8), também
extraído de Bortoni (1984:19) em que uma entrevistadora universitária
(E) não entende a entrevistada (MP) em virtude de uma regra fonológica
que interfere na identificação da expressão referidora que deve então ser
trabalhada colaborativamente para atingir seu objetivo. Vejamos:
Exemplo (8)
1 E - Depende de que o sucesso da gente? Pra gente conseguir
alguma coisa,
2 depende de quê? de quem?
3 MP-uai, depende da... da sistença da gente e da boa vonta
de, né? Num disisti
4 daquilo í sempri..
5 E - Mas que tipo de assitência seria essa?
6 MP - Não ... assistença assim da gente mesmo falá: i’eu vô
fazê aquilo, aquilo que i’eu
7 tenho vontade, né, de trabalhá pra... pra se consegui
aquilo, a gente trabalha e
8 consegue, o faiz aquilo que a gente tem vontade de fazê,
né?
No caso da primeira resposta, a informante (linha 3) usou a
expressão ‘sistença’, tendo aqui a palavra ‘insistência’ “sofrido uma
aférese da sílaba inicial e redução do ditongo crescente na sílaba átona
final” (Bortoni 1984:19). Com esta mudança fonética a entrevistadora
interpretou essa palavra como ‘assistência’ por não dominar a variante
75
da entrevistada. Como não entendeu, pediu esclarecimentos. E os escla-
recimento foram dados com vários exemplos que conduziam ao
partilhamento de uma experiência de vida e não uma experiência lingüís-
tica apenas.
Neste caso, podemos postular com J. Gumperz & J.Cook-
Gumperz (1982:1) a premissa básica de que “os processos sociais são
processos simbólicos, mas esses símbolos têm significação apenas na
relação com as forças que controlam a utilização e a alocação de fontes
circundantes”. Isto significa que todos os fatores que entram nos pro-
cessos comunicativos só adquirem sentido em seus contextos de reali-
zação e que a comunicação não pode ser estudada no isolamento. Com
esta premissa básica, aqueles autores deixam claro que uma análise
meramente estrutural ou imanentista dos fenômenos interacionais esta-
ria fadada ao fracasso.
Num outro trabalho, J.Cook-Gumperz & J. Gumperz (1984:3)
dizem que sua premissa básica é a de
“que a interação verbal é uma atividade cooperativa que requer
uma coordenação ativa dos atos por parte de dois ou mais partici-
pantes e que tudo o que é realizado, tudo o que é interpretado e
toda a informação atingida não é inerente aos signos verbais ou
não-verbais como tal, mas deve emergir dessas trocas interativas
seqüencialmente organizadas”.
Essa premissa sugere que não podemos confiar apenas nas carac-
terísticas estruturais da interação nem nas propriedades comunicativas da
língua, nem nos contextos físicos (imediatos) de produção da interação,
mas devemos estar atentos para o que os falantes fazem com tudo isso, se
queremos de fato perceber como eles se entendem. O importante não é a
identificação das regras da estrutura conversacional, mas a habilidade
desenvolvida pelos falantes no uso das estratégias conversacionais com o
objetivo de se entenderem e atingirem metas comuns em situações sociais
de fala. O modelo interacional é muito menos dependente do código do
que os outros e constitui um modelo que opera crucialmente com a infor-
mação situada.
Suponha-se, por exemplo (v. Schiffrin 1987:400), que alguém
chegue numa sala de um escritório em que trabalham várias pessoas,
onde eu me encontro falando com um colega, e esse alguém senta na sua
mesa de trabalho e aguarda um momento; quando eu olho para o lado
dele, ele levanta a mão e diz “oi!” e eu respondo “oi!”. Para o modelo
baseado no código trata-se de um cumprimento por força da significa-
ção do próprio código; para o modelo baseado na inferência griceana,
trata-se da demonstração da intenção de cumprimentar; mas para o
modelo baseado na interação colaborativa, pode-se ter uma série bas-
tante grande de fenômenos comunicados:
- ele pode querer dizer que agora, com essa forma informal de
cumprimentar, já esqueceu uma briga antiga;
- pode demonstrar para os outros, mas sem que ele queira isso
intencionalmente, uma certa intimidade comigo;
- pode, mas não intencionalmente, revelar que nos encontramos
com frequência.
- Pode demonstrar que somos grandes amigos
- ...
No caso do modelo interacional não se coloca como central a
intenção comunicativa nem a intersubjetividade, mas a significação situ-
ada. Assim, por exemplo, numa interação com alguém, um bocejo pode
me dar a entender cansaço, sem que o outro tenha querido me dizer que
estava cansado. Diante disso, como interlocutores, no processo
interacional, estamos sempre propensos a ver nos comportamentos de
nossos parceiros de diálogo significações. Também estamos o tempo
todo interpretando suas palavras para além de seus significados. Tendo
em vista esta super-atividade interpretativa, no modelo interacional,
76
podemos incorrer em maior número de equívocos.
Este é precisamente o caso do exemplo (9), em que dois colegas
de trabalho, uma datilógrafa de 25 anos (S) e um auxiliar administrativo
de 30 anos (P), coletado por Sette (1980:164).
Exemplo (9)
1 S: tu já lanchasse?
2 P: ainda não ... tô ocupado agora ... eu vô daqui a pouco
3 S: vai demorar muito?
4 P: não mas é melhor você não me esperar ... vai indo
5 S: tá legal ... se tu não quer
6 P: que é isso garota ... não tá vendo que tô ocupado aqui?
... deixa disso
7 S: tá seu besta ... já vou indo mesmo
8 P: eu hein? te morderam hoje?
A pergunta colocada inicialmente (linha 1) não era um pedido de
informação, mas sim um convite que é entendido pelo parceiro de diálo-
go. Tanto assim que tudo o que segue é uma espécie de reprovação por
parte de S ao pouco caso feito por P daquele convite. Note-se que a
observação final de P não é sequer uma indagação e sim uma forma
indireta de insultar num revide ao que S dissera (linha 7) de maneira
insultuosa. Houve uma construção ascendente do conflito neste diálo-
go. O conflito deu-se como fruto de um processo e não como um ponto
de partida.
Já no caso do exemplo (10) temos uma situação um pouco
diferente, em que as relações de poder interferem na construção de
relações interpessoais e interpretação de enunciados. Temos aqui um
diálogo extraído de Sette (1980:166) entre uma empregada doméstica H,
de 33 anos, e a filha da patroa M, de 18 anos, na residência.
Exemplo 10
1 H: Marta tua mãe saiu e disse pra você estudar
2 M: agora tá bom (..) até a madame tá se metendo na minha
3 vida é?
4 H: tá bom (..) nem falo mais (..) você se vire com tua mãe
5 M: é isso aí (..) deixa de se meter Hilda
6 H: só tava dizendo o que tua mãe me mandou
7 M: sei (..) bem que você gos::ta
Aqui, o interlocutor mais fraco nas relações de poder – a empre-
gada doméstica – inicia transmitindo a informação de fora incumbida
pela patroa. Contudo, a filha da patroa reinterpreta essa informação no
contexto das relações de poder e inverte a situação com uma ironia “até
a madame...” o que sugere a construção de um referente (você não
passa de uma empregada) numa dada condição de submissão que não
deveria ser ultrapassada, sendo que no final (linha 7) isso é reforçado de
modo explícito sugerindo a vontade de dominação como um desejo da
empregada. A rigor, neste diálogo, colaborativamente, constrói-se a li-
nha divisória clara de relações entre ambas, mesmo que essa linha pu-
desse ser outra a partir das condições prévias em que se encaminhara a
primeira proposta.
Vejamos um último caso de trabalho colaborativo de determina-
ção de referentes numa relação de poder bastante clara em que a igual-
dade de posição na escala social impede que um mande no outro. O
diálogo também extraído de Sette (1980:166), realiza-se entre duas
empregadas domésticas que trabalham na mesma residência: I de 33
anos e B de 20 anos.
Exemplo (11)
1 I: Bia apanha um balde pra mim?
2 B: eu não (..) vá você (..) tô ocupada
3 I: tu é chata mesmo
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 4 B: é nada bele:za (..) qué que eu deixe o serviço pra i buscá
o balde ? eu hein?
De início, I faz um pedido a B que toma como uma ordem e dá uma
desculpa, mas na verdade, tratava-se de um indicador de má-vontade que
se explicita no turno 4 em reação à resposta de I “tu é chata mesmo”.
Quando B refere-se a I com a expressão “beleza”, sabemos o grau de
ironia que isto comporta e que tipo de referente constrói.
Estes exemplos são ilustrativos pelo que eles contém de fenôme-
nos culturais, sociais e cognitivos e mostram com grande nitidez as mais
diversas formas de relação de poder entre os indivíduos. Além disso,
mostram que entre as estratégias utilizadas para a introdução, alteração,
identificação, explicitação e dispersão de referentes na interação, pou-
cas são de natureza mais estrutural, ou seja, aproveitam-se mais os
recursos cognitivos que formais para a construção referencial.
8. Um parágrafo final
Por tudo o que ficou expresso até este momento, não se pode
admitir que referir seja designar, nomear ou apontar algo objetivamente
verificável. Pois a noção de objetividade é indevidamente definida, como
observou Hillary Putnam (1992), se a definimos como fruto de opera-
ções cientificamente controladas e passíveis de atributos tais como a
verdade (no sentido de correspondência). Por outro lado, a linguagem
não é uma imitação da realidade ou uma produção facsimilar artificiosa
porque, neste caso, como já disse alguém, a linguagem seria tão ruim
como a carne de soja tida como fac-símile da carne bovina. Em suma,
por não ser a linguagem uma produção facsimilar da realidade, mas uma
atividade interativa, ela contribui de forma decisiva para a construção
não só do sabor, mas da própria carne enquanto tal.
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77
 Referenciação e heterogeneidade enunciativa: análise de
formas meta-enunciativas no discurso de sujeitos afásicos
RÉSUMÉ: Cette communication analyse les processus de référenciation et les formes meta- énonciatives dans les aphasies. Notre hipothèse est que
la compétence pragmatico-discursive des sujets aphasiques n’est pas détruite en raison des altérations des processus metalinguistiques ou cognitifs.
Les données presentés ont été extraits des interlocutions entre sujets aphasiques et non-aphasiques.
PALAVRAS-CHAVE: afasia; meta-enunciação; referenciação; interação.
Introdução
Creio que não é difícil imaginar que as discussões em torno do
páthos da linguagem estão sempre marcadas - ao longo de nossa traje-
tória científico-filosófica- por um discurso logocêntrico, cujo com-
promisso com a questão da referência tem sido reduzida ao
referencialismo, ao conhecimento metalingüístico do mundo, à busca
da presença da lógica na linguagem (em detrimento de uma lógica
própria da linguagem, como já postulava Ducrot nos anos 70). Para
muitos, essa seria a grande perda sofrida pelo sujeito afásico 1: a capa-
cidade de, através da linguagem, localizar (e localizar direito) os obje-
tos do mundo, e também os “objetos do discurso” (cf. Mondada &
Dubois, 1995). A linguagem, pois, cuja alteração ou perda é lastimada
nas afasias, é aquela que não permite excrescências ou heteróclitos
como o páthos verbal, as irregularidades das formas lingüísticas, a
indeterminação dos sentidos, as constantes reformulações enunciativas,
as ambigüidades semântico-pragmáticas. A linguagem que é lastimada
é, na verdade, uma fantasmagoria, fruto de uma percepção idealizada
que os homens têm feito de si mesmos, de seus cérebros e de seus
comportamentos.
Especialmente nos últimos anos, muitos autores, entre os quais
os que abrilhantam esta mesa-redonda (Mondada, Villaça-Koch e
Marcuschi), têm destacado em suas análises o caráter interativo e
sócio-cognitivo da referenciação. Contudo, no campo dos estudos
neuropsicológicos e neurolingüísticos, é forte ainda o entendimento
de que nas patologias neuropsicológicas (cerebrais, cognitivas) se en-
contram afetados justamente os processos lógico-perceptivos (isto é,
não lingüísticos) responsáveis pela identificação e controle dos refe-
rentes e da referência. Nessa perspectiva, o que estaria perdido ou
alterado nas patologias lingüístico-cognitivas seria o caráter
metalingüístico e referencial da linguagem, a capacidade que a lingua-
gem teria de representar ou autorizar as representações senso-
perceptivas do mundo.
Esta comunicação procura ampliar a consideração de Ducrot
(1987), segundo a qual a referenciação é parte integrante da enunciação.
Enquanto atividade discursiva, a referenciação tem a ver com uma
“postura meta-enunciativa” (cf. Morato, 1999a) dos sujeitos em rela-
ção aos objetos do discurso. Em outras palavras, a referenciação pode
ser entendida como um fenômeno discursivo por explicitar
enunciativamente os processos de significação nela envolvidos (o pla-
no enunciativo da metalinguagem), por ser constituída por instâncias
pragmáticas e culturais que presidem a utilização da linguagem, por
ser marcada pelos aspectos sociais e intersubjetivos das interações
que lhe são próprias. Assim, repostos na língua aqueles objetos tidos
como heteróclitos por Saussure, a questão da referência prevê uma
arbitragem de fatores que pressupõem mas transcendem o lingüístico.
Portanto, o que pode estar instável nas patologias de linguagem é
precisamente a consideração do conjunto ou a seletividade desses
fatores (lingüísticos, cognitivos, pragmáticos, discursivos, afetivos,
78
Edwiges Maria Morato
Universidade de Campinas/CNPq
ideológicos) implicados na referenciação, sobre os quais os sujeitos se
apóiam e trabalham para dar representabilidade às coisas do mundo.
1. Patologia da linguagem: questionando a vi
são referencialista
De acordo com Vion (1992), a referenciação consiste na sele-
ção, dentre a totalidade de eventos, de certos objetos do discurso. O
mundo que o sujeito constrói em seu relato depende em grande medida
de suas escolhas lexicais, de suas intenções discursivas, do reconheci-
mento de implícitos culturais, do reconhecimento de elementos
temáticos, do tipo de relação interlocutiva que estabelece com os
outros, de coordenadas dêiticas de que lança mão para transformar
“referentes” em “objetos do discurso” (Mondada & Dubois, 1995).
Por afetarem a polissemia existente entre a língua (isto é, do
sistema lingüístico) e a exterioridade discursiva, as patologias tradici-
onalmente têm sido consideradas um lugar interessante para o estudo
das atividades inferenciais e referenciais dos falantes.
Em relação à questão da referência, especificamente, apenas
alguns autores têm se dedicado a esse tema no campo das patologias.
1
Resumidamente, as afasias são alterações lingüistico-discusivas que se
seguem a lesões cerebrais adquiridas, não raro acompanhadas de seqüe-
las neurológicas físicas e cognitivas. Ainda que em graus variados de seve-
ridade, pessoas afásicas em geral hesitam muito para falar, muitas vezes
perdem com isso o “fio da meada”, mostram alta instabilidade no uso das
palavras, trocando de forma inesperada e algo incompreensível umas
pelas outras, e têm dificuldades de encontrar aquelas que gostariam de
enunciar, mas não são amnésicas; pronunciam de forma laboriosa os sons
da fala, repetem partes da palavras ou as distorcem ou suprimem, mas
não são gagas ou padecem de deficiências físicas que as impeçam de
articular; podem falar de maneira “telegráfica”, sem que isso signifique
necessariamente que perderam as palavras ou que não mais entendem a
complexidade lingüística; às vezes seus enunciados parecem desconexos e
as pessoas afásicas sentem-se à deriva porque não conseguem estabelecer
relações de sentido entre as palavras ou entre as palavras e as coisas do
mundo a que se referem, o que dificulta não apenas os processos expres-
sivos da linguagem, mas também os interpretativos (necessários para
lermos nas entrelinhas ou captarmos duplos sentidos e subentendidos),
mas isso não quer dizer que têm uma deficiência mental.
Afetando sobremaneira a linguagem (oral e escrita) e por decorrência
todos os processos afeitos a ela (a própria identidade, a afetividade, o
papel social), não é difícil imaginar o impacto da afasia sobre a completa
vida das pessoas que com ela passam a conviver: o sujeito afásico, seus
familiares e amigos, todo o corpo social. É preciso lembrar que não é raro
que as afasias, que decorrem de lesão cerebral adquirida por sujeitos até
então “normais” do ponto de vista de sua capacidade de usar a linguagem
para vários propósitos, sejam acompanhadas por dificuldades físicas im-
portantes, como paralisias (que podem atingir braço, perna, rosto, língua)
e demais alterações cognitivas (como uma desorganização da atividade
gestual ou da percepção visual).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Alguns o fazem, naturalmente, estudando outras categorias teóricas,
implicadas ou correlacionadas à questão da referência, como a
metalinguagem, a inferência ou a significação lingüística. Todorov
(1980), por exemplo, enfrentou o problema da referência no discurso
psicótico, que “falam sem dizer”, segundo ele. Em minha tese de
doutoramento (1995), enfrentei o problema da confabulação (a “men-
tira honesta”, cf. Moscovith, 1989), fenômeno em geral reservado
erroneamente aos contextos patológicos, e no qual tanto a linguagem,
quanto a memória, parecem, à primeira vista, estar à deriva.
Quais seriam os elementos significativos para a construção da
referência que estariam ausentes do discurso de sujeitos que
confabulam, por exemplo?
Parece-nos que não são exatamente os elementos lingüísticos,
como os que remetem os enunciados uns aos outros (elementos de
coesão e de coerência). Pelo contrário, muitos dos textos produzidos
por sujeitos potencialmente confabuladores são bastante coerentes e
nem sempre apresentam problemas de coesão ao nível dos enuncia-
dos. Os problemas também não serão aqueles relativos às proposi-
ções incompletas, aos empregos de verbos transitivos sem comple-
mento, à ausência de conjunções semânticas. O bom uso (ou o uso
indevido) de elementos dêiticos, por sua vez, não parece suficiente
nem para fixar a referência nem para caracterizar a confabulação, ainda
que sejam importantes e necessários para o engajamento nas situações
interlocutivas ou propostas discursivas.
Se existe nas confabulações um problema de referência, como
ele se apresenta, afinal? Ao que parece, manipular com relevância
vários e diferentes processos referenciais que estão em jogo na signi-
ficação.
O efeito mórbido da confabulação, ao contrário do discurso
psicótico (que tem a ver com a atitude do sujeito que, ao proferi-lo,
considerado-o verdadeiro, cf. Foucault)2, parece ter como objeto o
próprio discurso, e nisso ela se assemelha tanto à veridicção quanto à
mentira, recebendo, pois, uma aplicação judiciosa da noção de verdade
(e de realidade). O discurso cotidiano está repleto de exemplos de
confabulação, espraiados em nossa vida prática, em nossa cultura.
Alguns pertencem ao anedotário, como uma pesquisa informal sobre
o conhecimento enciclopédico feito há alguns anos por um jornal
paulista. O repórter perguntava aos transeuntes, entre outras coisas,
se eles tinham ouvido falar do concerto que Beethoven daria no Teatro
Municipal de São Paulo. Como resposta, obtinha afirmações e co-
mentários sobre a importância do evento para o Brasil etc.
Os dados de linguagem patológica são interessantes para quem
tem uma inclinação anti-referencialista com relação à linguagem.
A visão anti-referencialistao questiona uma concepção
referencial de linguagem (pelo menos no que ela tem de formal, de
causal), pois admite que seu objeto de análise deixa de ser o próprio
mundo; seu objeto diz respeito ao mundo narrado, ao mundo enunci-
ado, ao mundo enunciável: seu objeto de análise são os objetos do
discurso. No anti-referencialismo não há possibilidade de homologia
nem dicotomia entre linguagem e as coisas, entre linguagem e cultura,
entre objetos do mundo e objetos do discurso.
Mas a visão anti-referencialista questiona também a visão
representacional da linguagem. Ou seja, desde que o conhecimento da
linguagem, suas regras próprias e seus efeitos de sentido não equiva-
lem ao conhecimento que temos do mundo, o outro (nosso interlocutor,
nossa audiência, nosso outro-eu, enfim, um outro empírico, não uma
construção metateórica) nos é necessário para entendermos o que
estamos a expressar ou a interpretar. Eis aqui um outro elemento que
nos leva para uma visão não-representacional da linguagem: se a lin-
guagem tem alguma capacidade de refletir algo, não é nem a si mesma
e nem o mundo propriamente, mas o estabelecimento de condições
(pragmáticas, discursivas) de produção e interpretação dos sentidos e
da referência.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Finalmente, a visão anti-referencialista questiona a noção de
metalinguagem reduzida a parâmetros logicistas, redirecionando a dis-
cussão para uma perspectiva enunciativa dos procedimentos meta3.
2. Alguns dados
Vejamos, a título de ilustração, alguns dados de um sujeito
afásico em que fatores enunciativos estão de alguma forma concernidos
à questão da referenciação e à da subjetividade:
Nos trechos a seguir (extraídos de um texto anterior de Coudry
& Morato, 1988) podemos observar o movimento enunciativo que
permite a estabilização da manipulação (lingüística) da auto-referên-
cia no caso de uma senhora afásica de 71 anos, AD, que, após superar
o estágio inicial de uma grave afasia, passa a se referir a si mesma na
terceira pessoa. Os dados foram retirados de interlocuções entre AD
e Iem no ano de 1987. Para ajudar AD a assumir diferentes posições
enunciativas e recompor aspectos ligados à subjetividade e ao traba-
lho referencial, foi introduzida na interação entre AD e Iem outra
pessoa afásica, que passou - pouco a pouco - a ocupar o lugar da
terceira pessoa nos enunciados de AD. A subjetividade, que emerge
em sua fala na posição da terceira pessoa, o “eu” que emerge como
“ela”, é recomposta em instância dialógica (que prevê um “eu”e um
“tu”), em função dos papéis enunciativos assumidos pelo sujeito e no
reconhecimento da presença do interlocutor.
(1)
AD - //mostrando à Iem as fotos do álbum de família, em que
aparece junto ao marido e os netos// Ela com meu neto e minha
neta //apontando para sua foto ao lado do marido// Ela e ele...
Iem - Aqui é a mulher dele?
AD - É, é ela.
(2)
AD - //no mesmo contexto do episódio anterior// Meus filhos
pequenos, meu marido...
Iem - Seu marido...
AD - //apontando para a sua foto ao lado do marido// Ela e o
meu marido dela //AD ri, como que flagrando um ato falho//
(3)
AD //irritada, comentando suas dificuldades lingüísticas e
motoras// Eu faço um negócio e ela não consegue!
Iem - Quem não consegue?
AD - Eu! Eu não ando bem, eu noto, viu? O Plínio achou que
ela...eu //procede a uma rápida reformulação// estava...estou
bem melhor.
2
É o que nos diz Foucault (1989:232): “No momento preciso quando saímos
de um sonho podemos constatar: “Eu imagino que estou morto”. Isto denun-
cia e permite avaliar a imaginação arbitrária e não se há loucura. Há loucura
quando o sujeito pretende, como uma afirmação, que está morto, e quando
permite que o conteúdo seja tomado como verdade, embora neutra, da
imagem “Eu estou morto”.
3
Se nos afastarmos dos princípios logicistas da metalinguagem e, portanto,
do compromisso formal (no sentido de causal) que submete a linguagem
a uma ordem que não ela mesma (do cognitivo ou do mental, ou mesmo
do cerebral), podemos postular uma natureza enunciativa para a
metalinguagem. É isso o que alguns autores, certamente em decorrência
dos estudos interacionistas dos anos 80 (sobretudo no campo da
Psicolingüística e da Aquisição de linguagem), vem procurando fazer nos
últimos anos: refiro-me a analistas do discurso que se pautam pelas aná-
lises inter e intra-discursivas da significação, aos psicolingüistas que se
interessam pelos erros reorganizacionais, aos neurolingüistas (entre os
quais me incluo) que procuram estabelecer uma perspectiva discursiva
das relações entre linguagem e cognição.
79
 (4) atua de forma a eleger em muitos casos processos alternativos de
//Iem conta à AD a viagem que fizera ao Mato Grosso// significação. Daí o fato de que a alteração de uma metalinguagem
Iem - Fui também para o Pantanal. corrente ou natural (sobre a língua stricto sensu) não parece ser capaz
AD - Ah, foste? Porque lá é... de destruir a capacidade discursiva dos sujeitos afásicos.
Iem - Lindo...
Referências bibliográficas
AD - E tu achaste lindo?
Iem - Sim, sim. Pena que haja tanta matança de jacaré. O Gover-
BENVENISTE, É. Problemas de Lingüística Geral I. Campinas: Pon-
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//AD relata à Iem um encontro que tivera com outra senhora
_____. Aspectos discursivos das afasias. Cadernos de Estudos
afásica//
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AD - Ela tá bem.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.
Iem - Ela tá mais animada agora?
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MARCUSCHI, L.A. Estratégias de identificação referencial na
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(6)
et catégorisation: une approche des processus de référentiation.
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Berrendonner, A. & M-J Reichler-Béguelin, 1995.
dificuldades lingüísticas e motoras//
MORATO, E.M. O discurso à deriva ou as sem-razões do sentido:
AD - Mas elas sabem que eu vou saber, ela sabe.
um estudo da confabulação no contexto neuropsicológico. Tese
Iem - Ela quem? //AD ri, aparentemente da expressão de exage-
de Doutoramento.
rada surpresa de Iem//
IEL/Unicamp. Inédito, 1995.
AD - As pessoas. “Ela” é as pessoas, as pessoas//ri novamente//
_____. A construção meta-enunciativa na linguagem de sujeitos
Pensou que eu não sabia mais? Agora ela é eu.
afásicos: subsídios para um protocolo de investigação
neurolingüística (Proc./CNPq n.
3) À guisa de conclusão: referenciação e
301396/96-5), 1999a.
procedimentos “meta”
_____. Afasia e heterogeneidade discursiva. Investigando a lingua-
O estudo da postura meta-enunciativa (isto é, o movimento de
gem. (orgs. Loni Grimm Cabral & José Morais). Florianópolis:
distanciamento e reflexão dos sujeitos com relação ao dizer próprio e
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alheio), ao salientar a maneira como ele se “move na linguagem”, tende
MOSCOVITCH, M. Confabulation and the frontal systems: Strategic
a confirmar a hipótese de que os modos de funcionamento do compo-
versus retrieval in Neuropsychological theories of memory.
nente “meta” (relativos às atividades inferenciais verbais e não-ver-
Varieties of memory and consciousness; essays in honour of
bais, a diferentes processos de memória - cultural, semântica, discursiva,
Endel Tulving (Roediger, H.L. & Craik, F.I.M. eds.). Hillsdale,
procedural - , a diferentes aspectos psico-pragmáticos - como o
N.J.: Erlbaum, 1989.
processamento semântico-lexical e as analogias, por exemplo) não são
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subsumidos pela língua ou pela cognição; antes, eles são de responsa-
TULVING, E. Elements of episod memory. Oxford: Oxford University
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da língua e um saber do mundo. Essas duas formas de conhecimento
VION, R. La communication verbale - Analyse des interactions.
não sobredeterminadas e não alinhadas por um princípio de redundân-
Paris: Hachette, 1992.
cia (cf. Benveniste, 1966/1989), mas ligadas ontogenticamente por
uma relação de solidariedade que, longe de desaparecer nas afasias,

80 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 A referenciação como atividade
cognitiva e interacional
ABSTRACT: This paper aims to discuss the cognitive, resumptive, cohesive, organizational and avaliative functions performed by nominal
expressions occurring in referential chains, in order to highlight their contribution to ther argumentative orientation of texts, and, by consequence,
to the construction of meaning.
PALAVRAS-CHAVE: referenciação; cadeias referenciais; expressões nominais; argumentação; sentido.
1. Introdução
Nesta discussão, vou levantar algumas questões relacionadas à
referenciação quando efetuada por meio de formas ou expressões nominais,
partindo dos seguintes pressupostos:
1. a referenciação é uma atividade cognitivo-interativa realizada por
sujeitos sociais;
2. os “referentes” não são “coisas” do mundo real, mas objetos de discurso,
construídos no decorrer dessa atividade;
3. o processamento do discurso, por ser realizado por sujeitos ativos, é
estratégico, isto é, implica, da parte dos interlocutores, a realização de
escolhas significativas entre as múltiplas possibilidades que a língua
oferece.
2 . Conceituação
Como se sabe, denominam-se formas nominais as formas lingüís-
ticas constituídas, minimamente, de um determinante (que pode ser um φ)
seguido de um nome (substantivo). A estrutura e função desses grupos
nominais com função referencial, sobretudo a questão da seleção do
determinante - artigo ou demonstrativo – e do seu comportamento textu-
al-discursivo em cada caso, vem merecendo na minha pesquisa atenção
especial. As estratégias que vou enfocar aqui são as do uso de descrições
definidas, de formas resultantes de nominalização - incluindo as que
constituem algum tipo de rotulação metalingüística ou metadiscursiva (cf.
Francis, 1994; Conte, 1991, 1993; Koch, 1998, 1999) -, bem como daque-
las expressões que funcionam no texto como anáforas indiretas.
Ao colocar em ação a estratégia da descrição definida, opera-se
uma seleção, dentre as propriedades passíveis de serem atribuídas a
um referente, daquela(s) que, em dada situação discursiva, é (são)
relevante(s) para o locutor, tendo em vista a viabilização do seu pro-
jeto de dizer . Por meio da estratégia da nominalização erigem-se em
objetos de discurso conjuntos de informações presentes no texto pre-
cedente. As anáforas indiretas, por seu turno, caracterizam-se pelo
fato de não existir no co-texto um antecedente explícito, mas sim um
elemento de relação (por vezes uma estrutura complexa), que se pode
denominar âncora (cf. Schwarz 2000) e que é decisivo para a interpre-
tação; ou seja, trata-se de formas nominais que se encontram em de-
pendência interpretativa de determinadas expressões da estrutura tex-
tual em desenvolvimento, o que permite que seus referentes sejam
ativados por meio de processos cognitivos inferenciais que mobilizam
conhecimentos dos mais diversos tipos armazenados na memória dos
interlocutores. As anáforas indiretas, como veremos, são responsá-
veis pelos dois fatores básicos de progressão textual: a introdução de
novos referentes, isto é, a inserção de referentes na estrutura de
referencialização mental, o que vai acarretar uma ampliação do modelo
textual, pela inserção de um novo nódulo informacional; e a retomada
ou reativação, responsável pela continuidade referencial, ou seja, a
remissão constante aos mesmos domínios de referência, garantindo a
prosseqüência do quadro referencial global. É o que acontece, por
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Ingedore G. Villaça Koch
Universidade de Campinas/CNPQ
exemplo, com a expressão o magistrado, em (1):
(1) “A Justiça dos EUA decidiu ontem, em caráter liminar, suspender
a efetividade de uma lei que previa retirar da Internet sites que ofere-
cessem material pornográfico gratuitamente (...)
“ O magistrado, de uma corte de Filadélfia, aceitou os argu-
mentos de críticos da Lei de Proteção On Line à Criança, que dizem
que ela poderia cercear a liberdade de expressão na Internet”. (Folha
de São Paulo, 3/2/1999)
As anáforas indiretas desempenham um papel extremamente
importante na construção da coerência. Muitas vezes, por ocasião do
processamento textual, existem diversas representações tópicas po-
tenciais e, somente no co-texto subseqüente, fica claro, por meio do
encadeamento referencial efetuado, qual delas deve ser selecionada na
interpretação.
Um ponto pouco discutido na literatura sobre referenciação e que eu
gostaria de ressaltar aqui é que a progressão referencial pode realizar-se,
também, pelo uso de expressões nominais indefinidas com função anafórica
( e não, como é mais característico, de introdução de novos referentes
textuais). Vejam-se, no exemplo (2), as expressões que referenciam o prota-
gonista e como esse referente vai sendo – polifonicamente! -construído
textualmente, nessa operação dupla de referenciação e progressão temática:
(2) “Leio no jornal a notícia que um homem morreu de fome(...)
“Um homem morre em plena rua, entre centenas de passantes.
Um homem caído na rua. Um bêbado. Um vagabundo. Um mendigo,
um anormal, um tarado, um pária, um marginal, um proscrito, um
bicho, uma coisa - não é um homem. E outros homens cumprem o seu
destino de passantes, que é o de passar. (...)”(Sabino, F., A mulher do
vizinho, 8ª ed., Rio de Janeiro: Record, 1962).
Observem-se, também, os exemplos (3) e (4). Mais adiante,
voltarei a essa questão.
(3) “(...) Se há fuga de divisas para o exterior e as ações despencam, os
reflexos na sociedade são imediatos.
“Um exemplo clássico foi a quebra da Bolsa de Valores de Nova
Iorque em 1929, quando todo o mercado internacional se ressentiu
(...) (“Crise na Bolsa não ensinou brasileiro”, A Tribuna de Campinas,
17/5/1998).
(4) O assassino havia encontrado sua próxima vítima. No dia seguin-
te, a polícia encontrou uma mulher estrangulada no parque central da
cidade...
3. Principais funções das formas nominais
referenciais na progressão textual
Venho postulando para as formas referenciais nominais fun-
ções de diversas ordens no texto, cujo estudo merecerá ainda um
aprofundamento maior. Entre elas, podem-se destacar as seguintes:
Cognitivas
As formas referenciais definidas desempenham funções
cognitivas de extrema relevância para o processamento textual:
81
1. como formas de remissão a elementos anteriormente apresentados
no texto ou sugeridos pelo co-texto precedente, elas possibilitam a
sua (re)ativação na memória do interlocutor, ou seja, a alocação ou
focalização na memória ativa (ou operacional) deste;
2. por outro lado, ao operarem uma recategorização ou refocalização
do referente ou, em se tratando de nominalizações, das informações–
suporte, elas têm, ao mesmo tempo, função predicativa. Trata-se,
pois, de formas híbridas, referenciadoras e predicativazs, isto é,
veiculadoras tanto de informação dada, como de informação nova.
Schwarz (2000) denomina essa função de tematização remática.
• Encapsulamento ou sumarização
Esta é uma função própria particularmente das nominalizações que,
conforme foi mencionado, sumarizam as informações-suporte contidas em
segmentos precedentes do texto, encapsulando-as sob a forma de um substan-
tivo-predicativo e transformando-as em objetos-de-discurso.
Trata-se nesses casos, segundo Schwarz (2000), de anáforas “com-
plexas”, que não nomeiam um referente específico, mas referentes textu-
ais abstratos, como ESTADO, FATO, EVENTO, ATIVIDADE etc.
Trata-se, como se pode ver, de nomes-núcleo inespecíficos, que exigem
realização lexical no co-texto. Essa especificação vai constituir uma sele-
ção particular e única dentre uma infinidade de lexicalizações possíveis,
efetuada a partir das proposições veiculadoras das informações-suporte.
A interpretação dessas anáforas obriga o receptor não só a pôr em ação a
estratégia cognitiva de formação de complexos, como ainda lhe exigem a
capacidade de interpretação de informação adicional. Tais expressões
nominais, que são, em sua maior parte, introduzidas pelo demonstrativo,
desempenham duas funções: rotulam uma parte do co-texto que as prece-
de e estabelecem um novo referente que, por sua vez, poderá constituir
um tema específico para os enunciados subseqüentes. É esta a razão por
que, freqüentemente, aparecem em início de parágrafos.
• De organização textual
a. no nível microestrutural
As formas nominais referenciais constituem recursos coesivos dos
mais produtivos na construção da textualidade, podendo funcionar quer
anafórica, quer cataforicamente. Há, mesmo, casos em que são simultane-
amente anafóricos e catafóricos.
b. no nível macroestrutural
Como bem mostra Francis (1994:87), as formas remissivas nomi-
nais têm uma função organizacional importante: elas sinalizam que o
autor do texto está passando a um estágio seguinte de sua argumentação,
fechando o anterior por meio de seu encapsulamento em uma forma
nominal. Possuem, portanto, uma importante função na introdução, mu-
dança ou desvio de tópico, bem como de ligação entre tópicos e subtópicos.
Ou seja, elas introduzem mudanças ou desvios do tópico, preservando,
contudo, a continuidade tópica, ao alocarem a informação nova dentro do
quadro da informação dada. Desta forma, são responsáveis simultanea-
mente pelos dois grandes movimentos de construção textual: retroação
e progressão.
Assim sendo, como também apontam Apothéloz & Chanet
(1997:170), as expressões referenciais efetuam a marcação de parágrafos,
incrementando, desta forma, a estruturação do produto textual. Ressal-
tam que não se trata aqui de parágrafo no sentido tipográfico, mas no
sentido cognitivo do termo, embora, evidentemente, as duas coisas pos-
sam coincidir. Observe-se o exemplo (5):
(5) “(...) A gravidade na superfície do astro em contração vai mais e mais
aumentando e, a partir de um certo ponto, até mesmo a luz não consegue
mais escapar-lhe. Forma-se, então, um buraco negro.
“Esse nome tem sua origem na interpretação oriunda da Teoria da
Relatividade sobre a interação gravitacional. Dentro dessa teoria, a gravi-
dade nada mais é que o resultado da curvatura do espaço ao redor de um
corpo com massa.
82
“Num buraco negro, o espaço curvou-se tanto que acabou fechan-
do-se sobre si mesmo. (...) (Romildo Póvoa Faria, “Buracos Negros”, A
Tribuna de Campinas, 17/5/1998)
4. Os determinantes nas expressões referenciais
Na reativação de referentes textuais, a seleção do determinante
desempenha papel de destaque, dado que o tipo de determinação das
expressões nominais estabelece relações referenciais específicas
(Schwarz, 2000). Existe uma literatura bastante alentada sobre a se-
mântica e a pragmática dos determinantes, especialmente do artigo
definido (Vater, 1979, 1984, 1996; Hawkins, 1978; Kleiber, 1983 a ,
b; 1984; Cornish, 1987; entre vários outros), mas os critérios aí apre-
sentados, tais como unicidade, identificabilidade, localizabilidade etc.
– com algumas exceções, é claro – abarcam apenas um pequeno espec-
tro do fenômeno.
Quanto aos três usos mais freqüentemente apontados para o de-
monstrativo – dêitico, anafórico e dêitico memorial -, Béguelin (1998) dis-
tingue as posições do locutor e do alocutário. Na perspectiva do alocutário,
os empregos situacionais e anafóricos são os mais fáceis de processar, na
medida em que o referente já se encontra validado em sua memória discursiva,
devido aos conhecimentos que ele tem do contexto em sentido amplo. No
momento da ocorrência da forma nominal demonstrativa, a memória
discursiva encerra tanto a informação de origem perceptual associada ao
denotatum, quanto a informação construída por via verbal. Os pressupos-
tos associados à forma lingüística esse N são assim verificados pelo estado
da memória discursiva, de modo que a competência inferencial do alocutário
é apenas modestamente solicitada.
Ao contrário, no caso da dêixis memorial, o locutor,
egocentricamente, se exime de adaptar a forma de seu discurso ao estado
presumido de conhecimentos partilhados, utilizando a expressão de-
monstrativa “unilateralmente”, de forma que cabe ao alocutário acomo-
dar a posteriori a memória discursiva. Entra aqui em jogo um contrato de
comunicação fundamentado não sobre a antecipação de dificuldades
interpretativas, mas sim sobre o apelo à cooperação do alocutário, que
deverá “verificar” por si mesmo os pressupostos inerentes à forma
demonstrativa.
Apothéloz & Chanet (1997: 167 ss.), bem como Apothéloz &
Reichler-Béguelin (1999) sugerem alguns fatores que favorecem o
aparecimento de um artigo definido ou de um pronome demonstrativo
como determinantes das formas nominais referenciais, embora reco-
nheçam que, em um número considerável de contextos, as duas formas
se encontram praticamente em variação livre. Contudo, o que determi-
na o caráter complementar ou não de ambas, especialmente no que diz
respeito ao português - que parece apresentar características diferen-
tes de algumas outras línguas quanto ao uso do definido ou do de-
monstrativo – constitui objeto central de pesquisa não só de minha
parte, como de outros pesquisadores como Cavalcante (2000) e
Zamponi (tese de doutorado em fase de conclusão na UNICAMP).
4.1 Uso do demonstrativo
De acordo com Apothéloz & Chanet, os casos em que se privi-
legiaria o emprego do pronome demonstrativo seriam, entre outros:
• casos em que a expressão referencial opera uma recategorização
mais ou menos metafórica do processo, isto é, sempre que o substan-
tivo escolhido requalifica o referente de forma pouco predizível:
(6) “Nestes tempos de crise e de cortes de gastos públicos, o presi-
dente planeja dar uma cara mais moderna a seu governo (...)
“Mais do que essa operação plástica no governo, o que motiva
uma queda-de-braço entre os aliados é a criação de um superministério
para cuidar da produção e comércio exterior (...)”(Isto é, 1518, 4/11/
1998, p.33)
• casos de polifonia (Ducrot, 1980) ou heterogeneidade discursiva
(Authier-Révuz, 1982), como, por exemplo, o discurso indireto livre e a
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
denominação reportada, ou seja, sempre que o substantivo-núcleo da
expressão referencial não é – ou não parece ser – totalmente assumido
pelo locutor, ou é empregado ironicamente, isto é, quando colocado entre
“aspas de conotação autonímica” (Authier, 1981:136), como se pode ver
em (7):
(7) Ao analisar os resultados do Sistema Nacional de Avaliação Básica do
MEC, o ministro Paulo Renato Souza (Educação) afirmou que “a escola
está cada vez mais chata, e o aluno cada vez mais dispersivo e
indisciplinado”. (...)
Para Paulo Renato, esse “efeito chatice” é provocado por duas
razões centrais: a falta de reciclagem das escolas e a grande oferta de
conhecimento fora da sala de aula, principalmente na Internet. (Folha de
São Paulo, 29/11/2000)
• casos em que o nome-núcleo do SN vem modificado por um
adjetivo na função de adjunto adnominal – não pertinente para a iden-
tificação do referente, mas importante do ponto de vista da argumen-
tação (exemplo 8). Caso se queira de qualquer forma usar o definido,
será necessário, modificar o seu estatuto sintático, transformando-o
em aposto, como em (9):
(8) A Polícia Militar, durante uma blitz, prendeu hoje vários morado-
res da favela da Rocinha. Essa detenção brutal e sem motivo declara-
do revoltou os moradores do lugar.
(9) A Polícia Militar, durante uma blitz, prendeu hoje vários moradores da
favela da Rocinha. A detenção – brutal e sem motivo declarado – revoltou
os moradores do lugar.
• casos de SNs associativos em que o demonstrativo não seria
passível de substituição por um definido, visto que, se isto aconteces-
se, teriam alterado seu valor referencial ou se criariam dificuldades
relativamente sérias para se chegar a uma interpretação adequada.
Observe-se o exemplo (10):
(10) Os caminhoneiros fizeram uma paralisação, bloqueando total-
mente as principais rodovias do território nacional. Considere-se que
esse meio de transporte é vital para a economia do país.
• Nos casos de uso de hiperônimos, quando se pretende evitar
uma referência genérica:
(11) A antiga Estação Sorocabana, em São Paulo, foi transformada em
uma das mais modernas salas de concerto do mundo. Essa arte vinha
exigindo maior incentivo de parte das autoridades públicas.
• casos de marcação de parágrafo: o fato de ser comum encontrar
expressões referenciais nominais em fronteira de parágrafos decorre de
uma estratégia que consiste em balizar as fases mais importantes do
discurso, para facilitar não apenas a sua recepção, mas também a sua
produção. Nesse caso, a visibilidade das expressões referenciais é utiliza-
da como recurso para incrementar a estruturação textual. A referência
demonstrativa é justamente um meio de tornar perceptivelmente saliente
uma expressão. Por esta razão, as nominalizações demonstrativas são
comuns nos momentos em que se produz uma mudança de ponto de vista
e contribuem para marcar essa transição.
• casos de referência problemática: o referente da expressão
anafórica possui, em geral, um alto grau de predizibilidade e, portanto,
de acessibilidade, Isto é, o referente pode ser facilmente inferido com
base no co-texto prévio e/ou no contexto de uso, de forma que sua
presença na memória discursiva pode ser considerada latente no mo-
mento em que a anáfora aponta para ele. Contudo, os referentes são,
por vezes, menos predizíveis e até mesmo impredizíveis, obrigando o
receptor a introduzir um novo objeto em sua memória discursiva e
construir a informação contextual de modo a permitir que esta
introduçào seja consistente e compatível com o estado atual daquela.
Neste caso, o uso do demonstrativo seria praticamente obrigatório,
como em (12):
(12) “As lideranças sindicais estão promovendo, em todo o território
nacional, mutirões de esclarecimento da população sobre a aflitiva
situação do país e as alternativas possíveis para enfrentá-la. Só esta
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
tomada de consciência, que se vem fazendo necessária há tanto tem-
po, poderá levar a mudanças significativas”.
Em suma: um dos efeitos produzidos pelo demonstrativo é o
de recuperar a informação do co-texto à esquerda. É por isso que os
SNs demonstrativos podem ser facilmente parafraseados por um SN
seguido de um adjunto adnominal ou de uma oração relativa que ve-
nham a atualizar tal informação. Este fenômeno é claramente verificável
quando o núcleo nominal do SN anafórico é um nome de processo, por
terem estes valor semântico incompleto, sendo, pois, intrinsecamente
anafóricos. Quando introduzidos por um determinante demonstrati-
vo, este acarreta a captação dos argumentos do processo por meio da
referência.
Parece ficar claro que esse N (= o N que eu mostro, o N de que
eu falo) funciona como um gesto do locutor (dêixis textual). Gary-
Prieur (1998), contudo, aponta ainda que, além dessa face do demons-
trativo, existe outra, voltada para o destinatário. Esse permite apre-
sentar um objeto como sendo ligado às pessoas do discurso, o que lhe
dá uma dimensão discursiva. Assim, a autora propõe a seguinte
ampoliação da definição do demonstrativo, para incluir também o
interlocutor:
Esse N = um x que é um N e sobre o qual eu chama a atenção de tu.
Essa definição mostra que o referente do demonstrativo, classi-
ficado como N, é identificado para o locutor e não impõe nenhuma
condição de identificação prévia para o alocutário. E talvez aí repouse
a dificuldade para a resolução do demonstrativo em relação aos demais
determinantes (indefinido e definido): a instrução semântica dada pelo
demonstrativo é precisamente colocar o referente do SN introduzido
em relação com o par eu/tu constitutivo do discurso.
4.2 Uso do artigo definido
Favoreceriam, entre outros casos, o aparecimento do artigo
definido:
• presença no interior do SN anafórico de um adjunto adnominal
ou complemento nominal que designa um dos actantes do processo (mais
freqüentemente o Objeto):
(13) “O cronômetro começou a correr. Quando o ministro da Fazenda,
Pedro Malan, anunciou na quarta-feira 28 o tão adiado pacote fiscal
para desarmar a bomba que pode detonar o Real, o governo iniciou,
mais uma vez, uma corrida contra o relógio. Em menos de um ano, foi
o segundo pacotão em seguida a uma alta estratosférica de juros.
“O palco do anúncio, o auditório do Ministério da Fazenda em
Brasília, foi o mesmo.”(Isto é, 1518, 4/11/1998, p. 27).
• substantivos predicativos morfologicamente derivados de
verbo que figuram na proposição nominalizada:
(14) “O Ministério da Saúde adverte: o cigarro causa impotência”. A
advertência vem acrescentar mais um dano aos que vinham sendo
anteriormente anunciados.
• nomes predicativos que designam um atributo da enunciação,
isto é, nominalizam um processo, mas não aquele denotado pelo con-
teúdo proposicional e sim o tipo de ato de comunicação realizado por
uma enunciação, categorizando-o de determinada forma:
(15) O presidente afirmou em recente entrevista que não é um neoliberal,
mas que defende um Estado Moderno (...). A explicação não conven-
ceu os presentes.
• casos em que o substantivo predicativo é um nome genérico,
como coisa, fato, evento etc., especialmente quando não seguido de
uma expansão determinativa e se encontra em posição temática:
(16) Mais um condenado é levado à cadeira elétrica nos EUA. A cena
foi filmada pela TV americana e chocou os telespectadores.
Com base em análise prévia, parece ser possível afirmar que o
português tem, em diversos desses casos, um comportamento dife-
rente, pelo menos relativamente ao francês e ao alemão: poder-se-ia
dizer, à primeira vista, que nossa língua é mais “tolerante” quanto à
83
intercambialidade do demonstrativo e do definido. Basta, por exem-
plo, retomar os exemplos aqui apresentados, que permitirão verificar
que, a par de casos categóricos de emprego de uma e outra dessas
formas, parece haver uma extensa faixa intermediária em que eles se
encontram em variação livre.
4.3 Uso do artigo indefinido
As expressões nominais introduzidas por artigo indefinido não
são normalmente adequadas para a retomada de referentes já introdu-
zidos no texto. Contudo, como foi destacado anteriormente, elas po-
dem em certas circunstâncias, desempenhar tal função. São três os
principais desses casos (cf. Schwarz, 2000:59-60):
• quando se seleciona um referente no interior de um conjunto
já mencionado:
(17) Um grupo de colegiais entrou na sala. Um estudante loiro ace-
nou para mim..
• quando se nomeiam partes de um referente previamente men-
cionado (exemplo 18) ou, então, conscientemente, não se especifica
melhor o referente, para criar um efeito de suspense (exemplo 19) :
(18) Preciso consertar o telhado. Uma telha está quebrada.
(19) Assalto a Banco: os meliantes atiram no motorista de um carro
forte. O caixa age com a rapidez de um raio: fazendo o dinheiro desa-
parecer não se sabe como, apresenta aos assaltantes duas caixas vazi-
as. À noite, ele recebe uma visita inesperada. No dia seguinte, um
cadáver é retirado de um riacho próximo.(exemplo adaptado de
Schwarz, 2000:59).
• quando a expressão anafórica focaliza mais fortemente a in-
formação por ela veiculada do que o prosseguimento da cadeia coesiva:
(20) A velha senhora desaba sobre a cadeira da cozinha. E quando sua
amiga chega, não encontra a avozinha, mas um montinho de infelicidade,
uma coisinha danificada e confusa. (adaptado de Schwarz, 2000:59)
4.4 Referenciação e argumentação
Por fim, a função de recategorização argumentativa, que pode
ser realizada apenas por meio do nome-núcleo ou pelo acréscimo de
modificadores avaliativos (positivos ou negativos), pode ser observa-
da nos exemplos (21)- (24), que evidenciam a relação íntima entre
referenciação por formas nominais e argumentação:
(21) (...) “O problema reside no ponto de vista em que da virtude se
passa ao vício. Procuradores ou promotores por vezes não têm feito
o melhor uso de sua função. Alguns utilizam-se do cargo apenas para
ganhar visibilidade na mídia quando, mesmo desprovidos de indícios
consistentes, lançam acusações que prejudicam terceiros, não raro de
maneira irreversível. Há basicamente dois tipos de remédios para es-
ses abusos”. (Folha de São Paulo, 27/07/2000)
(22) “Nas conversa que teria sido gravada em 19 de agosto, Miranda
diz que o chefe ironizou a proposta, dizendo que só aceitaria como
suborno “a metade de um terço do que fora anteriormente acordado,
que os empresários caça-níqueis de Minas calculam em R$ 6 milhões.
“O escândalo ocorreu uma semana depois da mais recente ação
ostensiva de apreensão de máquinas em Belo Horizonte (...)”(Isto é,
06/09/2000)
(23) “No Brasil, ao longo dos anos 80, várias vezes a proposta de
‘pacto social’ foi cogitada e até negociada, mas prevaleceram os acor-
dos entre oligarquias, enquanto se agudizavam as resistências
corporativistas.
“Ainda que esses “pactos” sejam muitas vezes retóricos, os
espanhóis têm a seu favor a capacidade de colocar também as ques-
tões sociais no âmbito da modernização política e econômica.”(Folha
de São Paulo, 26/11/2000)
(24) “(...) no gramado daquele luxuoso hotel estava montada uma
gigantesca tenda verde, cercada por guarda-costas armados até os den-
tes. Nela estava alojado ninguém menos que o todo-poderoso homem
84
forte da Líbia, o coronel Muammar Gadafi, que se recusara a ficar
hospedado no Sheraton alegando que este representava um símbolo
do imperialismo americano. O gesto circense do ditador líbio não
chegou a surpreender (...) (Isto é, 06/09/2000).
5. Para concluir...
Grande parte dos estudos sobre a referência textual têm-se
ocupado excessivamente com a questão das restrições sobre a anáfora,
sem levar em conta as funções semânticas, pragmáticas e interativas
das diversas formas de expressões referenciais, que precisam ser vis-
tas com multifuncionais (Apothéloz & Rechler-Béguelin, op. cit.,
falam em poli-operadores). Todas elas têm, além disso, uma dimensão
simultaneamente construtiva e intersubjetiva.
O discurso, à medida que alimenta a memória discursiva, forne-
ce uma representação de seus estádios sucessivos, particularmente
“formatando” as expressões referenciais, que, nesse sentido, operam
como “chaves” (clues). Tal representação, no entanto, pode ser ela
mesma manipulada e as expressões referenciais são precisamente um
dos lugares onde a manipulação é não só possível, como visível.
Em outras palavras: a função das expressões referenciais não é
apenas o de referir. Pelo contrário, como multifuncionais que são, elas
contribuem para elaborar o sentido, indicando pontos de vista, assina-
lando direções argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao
referente, recategorizando os objetos presentes na memória discursiva.
O que foi aqui discutido permite verificar o importante papel
desempenhado pelas expressões nominais na organização do texto e sua
contribuição decisiva para a orientação argumentativa dos enunciados que
o compõem e, em decorrência, para a construção interativa do sentido.
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85
 O gramatical e o abstrato
num modelo fonético/fonológico dinâmico
ABSTRACT: Facts about Brazilian Portuguese stress and vowel reduction are brought together to show that, contrary to recent claims, Articulatory
Phonology can deal successfully with grammatically-driven, lexicalized speech processes. The key to this success lies in the logical potential of the
spatial and temporal dimensions of the articulatory gesture.
PALAVRAS-CHAVE: Fonética, Fonologia, Dinâmica, Gramática.
A proposta da Fonologia Articulatória (doravante FAR;
Browman e Goldstein, 1990, 1992) de usar primitivos fônicos dinâ-
micos para tornar a Fonética e a Fonologia parcialmente comensuráveis
vem merecendo menos atenção ultimamente, embora tenha, de início,
ganhado adeptos entre foneticistas e fonólogos (Kingston e Beckman
1990). A razão é que circula na comunidade uma crença de que a
unidade de análise proposta – o gesto articulatório – só dá conta da
alofonia gradiente, contínua e deixa de fora a alofonia clássica, categó-
rica, gramatical (Nolan 1999, Zsiga 1997).
Este trabalho pretende mostrar que essa crença é equivocada.
Com base em dados do português brasileiro (doravante PB) argumen-
ta-se que o gesto articulatório é capaz de dar conta tanto de aspectos
concretos, ligados à produção da fala, como de aspectos abstratos,
ligados à gramática, daquilo que os falantes sabem sobre o sistema
fônico da sua língua (Albano, 2001).
Passemos rapidamente em revista o modelo em questão. A
originalidade da FAR reside em afirmar que a fala é um caso particular,
especial porque audível, da gestualidade, i. e., consiste em movimen-
tos discretos de partes do trato vocal – movimentos que comparti-
lham com o resto da motricidade o fato de se sobreporem uns aos
outros no tempo e no espaço.
A questão do movimento é tratada através das ferramentas
muito gerais da Dinâmica (Kelso, Saltzman e Tuller, 1987). É justa-
mente aí que costumam incidir as críticas ao modelo. A permeabilidade
dos processos fônicos a explicações dinâmicas é, com efeito, muito
variável. Enquanto os da fala fluente tendem a se render a elas facil-
mente, os lexicalizados e gramaticalizados estão, geralmente, longe de
se reduzir a questões de movimento.
Daí decorre a pergunta: seria o gesto articulatório um primitivo
tão útil à Fonologia quanto tem sido, até agora, à Fonética? A respos-
ta, negativa, de certos críticos da FAR é precipitada porque se baseia
no argumento, vicioso, de que qualquer evidência contra o tratamento
dinâmico de um processo fônico é evidência contra o modelo. Ignoram
eles que existe uma outra alternativa, também compatível com a FAR,
que prescinde de operações dinâmicas on line. Trata-se de conceber os
processos em questão em termos de gestos quase simbólicos, conge-
lados, ou seja, lexicalizados.
É perfeitamente possível postergar a questão se a dinâmica é
capaz de se auto-organizar simbolicamente a fim de, antes, demons-
trar que “símbolos” com uma dimensão espaço-temporal iluminam a
descrição fonológica. Dado que o gesto articulatório é, até agora, o
único primitivo fônico sujeito a mudanças de magnitude e/ou
sobreposição à medida que se desdobra no tempo e no espaço, cabe a
previsão de que a gramática, assim como a fonética, seja sensível a
essas duas variáveis. Em outras palavras, teriam a sincronização e a
86
Eleonora Cavalcante Albano
Univerdade de Campinas - LAFAPE/IEL
magnitude relativas conseqüências gramaticais observáveis? Veremos
abaixo que sim.
1. Distinções Temporais e Espaciais no Léxico
A FAR afirma que o contraste lexical discreto (i. e., as velhas
oposições “fonêmicas”) é passível de expressão por gestos tanto quanto
a variação fonética contínua. Como em outras teorias fonológicas, são
categóricas as distinções lexicais e gradientes as distinções fonéticas.
A questão da representação lexical está, porém, mal resolvida. As
discussões não passam, até agora, da expressão gestual das oposições
distintivas.
É que o excesso de fisicalismo atribuído ao modelo obscurece
uma pergunta potencialmente reveladora: seriam os gestos capazes de
expressar contrastes que a representação tradicional por segmentos e/
ou traços ignora? Por exemplo, seriam “reduzido” (no espaço) e “encur-
tado” (no tempo) úteis como categorias lexicais? Ou, ainda, é possível
contrastar “seqüencial” a “sobreposto”? Dados do PB mostram que a
adoção de categorias dinamicamente interpretáveis ilumina a descrição
dos processos fônicos e simplifica o tratamento das restrições
fonotáticas lexicais.
2. Reduzido como Categoria Lexical
É conhecida a hesitação dos estudiosos do português, tanto
brasileiro como europeu, entre as orientações fonológica (p. ex., Bisol,
1992) e morfológica (p. ex., Mateus, 1983) na análise do contraste
lexical entre as paroxítonas e as oxítonas.
As análises fonológicas acentuam a penúltima sílaba a menos
que a última seja fechada sob certas condições, geralmente abstratas e
passíveis de exceção. As análises morfológicas geralmente distinguem
entre verbos e não-verbos e condicionam o acento à posição do radi-
cal. Ambos os tipos de análise obrigam-se a desacentuar, i. e., a anular
parte da prosódia lexical, para estruturar ritmicamente sintagmas rela-
tivamente longos.
Uma maneira de reunir as vantagens e superar as desvantagens
dos dois tipos de análise é efetivamente eliminar o acento lexical. A
abordagem alternativa baseia-se na noção de inacentuabilidade ou
repulsão do acento e permite combinar informações fônicas e grama-
ticais de maneira bastante natural e econômica.
Considerando que, no PB, as vogais postônicas são, fonetica-
mente, muito mais reduzidas que as pretônicas, pode-se explorar a
hipótese de que a redução constitua uma marca lexical, dinamicamente
interpretável, da inacentuabilidade. Diferentemente de um diacrítico
que marque uma vogal ou uma consoante como extramétricas, um gesto
articulatório de magnitude por definição reduzida repele naturalmente o
acento, i. e., não pode acoplar-se a batidas rítmicas fortes e delas receber
maior duração e energia (modo como o acento frasal é implementado por
modelos rítmicos como o de Barbosa, neste volume).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Ao invés de prever a localização do “acento” lexical, a fonologia
simplesmente estipularia restrições de boa formação sobre a distribui-
ção de vogais plenas e reduzidas no léxico. As convenções de atribui-
ção rítmica dos níveis mais altos fariam o acento (ou, dito de outro
modo, a batida superior na hierarquia rítmica) incidir sobre a última
vogal plena da palavra acentuada.
3. Vogais Plenas e Reduzidas no Léxico do PB
A restrição de boa formação mais geral sobre a acentuabilidade
no PB é aquela que gera o indiscutível predomínio dos paroxítonos:
(1a) Uma vogal é reduzida se alinhada à direita1 (doravante, D) a
fronteira de palavra ou se parcialmente sobreposta a uma fricativa
coronal reduzida alinhada, D, a fronteira de palavra.
Uma representação gráfica simplificada2 ajuda a visualizar o ca-
ráter espaço-temporal3 dessa proposição. Tem valor unitário o grau de
constrição habitual do gesto:
Note-se que, além de cobrir a maioria das palavras existentes,
(1) dá conta da pronúncia de muitas siglas, tais como EMBRAPA e
CAPES (ver também nota 4 abaixo), assim como de derivações regres-
sivas, tais como ‘Sampa’ e ‘Supla’.
Quatro outras restrições completam a descrição dos casos mais
comuns no PB. A primeira exige que vogais ou obstruintes sejam
plenas em fronteira acumulada de palavra e radical sem tema, i. e.,
radical cujos gestos finais ou pré-finais não se alinhem à esquerda
(doravante, E) a fronteira de morfema.
(2a) Um gesto vocálico ou obstruinte não alinhado E é pleno se alinha-
do, D, a fronteira acumulada de palavra e radical.
Ou, recorrendo, de novo, à nossa representação gráfica
simplificada:
Cabem aqui, no primeiro caso, oxítonas como ‘maná’, ‘café’, etc.
O segundo caso garante a aplicação da restrição (4), abaixo, a palavras
como ‘montês’, ‘atrás’, etc.
A próxima restrição trata do caso mais geral de final em fricativa
coronal, que inclui os sufixos de plural e segunda pessoa, sem, entre-
tanto, mencioná-los. O que se afirma é, simplesmente, que uma fricativa
coronal final é reduzida, excluídas as sujeitas a (2), cujo ambiente é
mais específico, e, portanto, prevalece onde satisfeito. Fica, assim,
caracterizada a diferença entre finais tais como ‘Campinas’, que satis-
fazem (3) e, portanto, também (1), e outros, tais como ‘ananás’, que
satisfazem (2), devendo ser tratados, como os demais oxítonos em
coda, pela restrição (4) abaixo.
(3a) Um gesto fricativo coronal alinhado, D, a fronteira da palavra é
reduzido.
Ou, em termos gráficos:
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
A restrição (4) exclui o caso da fricativa coronal reduzida de (3)
e resgata, para os demais, a noção de peso silábico, garantindo que
uma vogal seja plena se acompanhada de um gesto final sobreposto:
(4a) Uma vogal é plena se parcialmente sobreposta a um gesto
seguinte, pleno (se obstruinte4) ou reduzido (se soante), alinhado, D,
a fronteira de palavra.
Ou, em termos gráficos:
Ficam, assim, resolvidos casos tais como ‘francês’, ‘feliz’, ‘herói’,
‘irmã’, ‘azul’, ‘amor’. Resolvem-se também os infinitivos, pois a maioria
preserva o rótico final, ainda que bastante reduzido. Dessa forma, o
sistema verbal abriga poucas exceções, já que, além de se constituir, na
maioria, de paroxítonos, contém muitos oxítonos em semivogal, tais como
‘andei’, ‘cantou’, resolvidos pela restrição (4).
Os oxítonos em [i], tais como ‘comi’, não constituem propria-
mente exceção, pois o viés lexical introduzido pelas línguas nativas
brasileiras, via palavras tais como ‘saci’ e ‘anu’, já contempladas, em
princípio, por (2), justifica postular uma última restrição geral, que
torna plenas as vogais finais com grau de constrição estreito e máximo,
a saber:
(5a) Toda constrição vocálica estreita máxima alinhada, D, a
fronteira de palavra é também plena.
Ou, em termos gráficos:
Oxítonos terminados em outras vogais, tais como os do futuro
(p. ex., ‘amará’) ou os dos infinitivos em que a perda do rótico tende
a se lexicalizar (p. ex., ‘fazê’), são mais intuitivamente tratados por
restrições morfofonológicas, i. e., restrições que alinhem, D e/ou E,
um gesto vocálico pleno às fronteiras dos morfemas implicados.
Limitações de espaço obrigam-nos a abreviar a discussão dos
1
Cf. McCarthy e Prince (1997). Note-se que a temporalidade dos gestos
permite o seu alinhamento à esquerda e à direita.
2
Um gesto compõe-se de duas oscilações, correspondentes ao grau e ao
local de constrição. Aqui a mais diretamente envolvida é a primeira.
3
Com o tempo na abscissa e o deslocamento em direção ao alvo da
constrição na ordenada.
4
Isso vale também para siglas tais como UNICAMP, na ausência de
lexicalização do [I] paragógico.
87
casos verdadeiramente excepcionais, que são as proparoxítonas e as
paroxítonas em G, N, L, R (p. ex., ‘órgão’, ‘ímã’, ‘fácil’, ‘sóror’).
Sobre as primeiras, basta dizer que nenhuma das restrições
propostas proíbe a existência de vogais reduzidas na penúltima, o que
possibilita a incorporação excepcional das mesmas ao léxico (p. ex.,
em ‘lâmpada’) e a formulação de restrições específicas para tratar dos
casos previsíveis ( p. ex., ‘telégrafo’, ‘estávamos’).
Sobre as segundas, é necessário mencionar que ainda está sendo
investigada instrumentalmente a hipótese de que os gestos consonantais
envolvidos não constituam verdadeiras codas por estarem inteira-
mente sobrepostos aos das respectivas vogais.
4. Redução Vocálica e Comensurabilidade entre
a Fonética e a Fonologia
Em Albano, Barbosa, Madureira, Gama-Rossi e Silva (1998),
mostramos que a redução do [X] postônico final é, numa mesma
palavra, maior em contextos prosodicamente fracos do que em con-
textos prosodicamente fortes.
Concomitantemente, Aquino (1997), comparando vogais tôni-
cas de logatomas oxítonos e vogais postônicas de logatomas paroxítonos
e proparoxítonos, encontrou dois graus distintos de redução de [a, X] :
na postônica medial dos proparoxítonos, [“ X ] é mais fechado e
posteriorizado que na postônica final dos paroxítonos, sendo aí, por
sua vez, mais fechado e posteriorizado que o [a] da tônica dos oxítonos.
A Figura 1 mostra, para um informante, os três tipos de vogal no
espaço constituído por F1 e F2:
F 1 x F 2 d e /a / tônic o, p ós-tôn ico fin al e pó s-tônico m ed ial
300
400
500
F1
600
700
800
15 00 1400 13 00 12 00 11 00
F2
Figura 1 - F1 e F2, em Hz, de [a, X]: tônico, postônico medial e postônico
final.
Juntos, esses dois achados apontam para um comportamento
ora categórico, ora gradiente, da redução vocálica. Na Figura 1, por
exemplo, há categorias claramente insinuadas: a postônica final situa-
se, no espaço vocálico, entre a medial e a tônica, mas não se confunde
com elas. É preciso, entretanto, lembrar que os logatomas em que se
fizeram as medidas preenchiam a lacuna de uma frase-veículo e, por-
tanto, carregavam o acento frasal. Considerando que, conforme o ou-
tro achado, a redução pode variar com o grau de acentuação da palavra
na frase, tem-se que os três tipos de vogal se multiplicam pelo número
de níveis possíveis na hierarquia prosódica, formando, no espaço
vocálico, uma “nuvem” muito densa e difícil de discretizar.
Para um modelo fonológico padrão, surge a pergunta: seriam os
alofones categorizáveis do nível fonológico e os não-categorizáveis do
nível fonético?
Para um modelo gestual na linha da FAR, essa pergunta não
existe. Só existe a pergunta se a redução tem ou não valor distintivo,
gerando contrastes semelhantes aos propostos, há mais de um século,
88
para o português europeu por Gonçalves Viana (1973 [1883]: 108-
122). A única forma de redução “congelada” é a descrita na seção
anterior. Todas as demais são geradas dinamicamente pela interação
entre as oscilações que constituem a pauta rítmica (V. Barbosa, neste
volume) e as oscilações que constituem os gestos. Obviamente, uma
língua só recorreria à categoria lexical reduzido no caso de ter
lexicalizado distintivamente a acentuação.
A possibilidade de dar à redução implicada em contrastes lexicais
um estatuto lingüístico congruente com a variabilidade da sua realiza-
ção fonética torna atraente, porque parcimonioso, um modelo dinâmi-
co que, na linha da FAR, procure explorar a comensurabilidade possí-
vel entre a Fonética e a Fonologia.
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5
Conforme a terminologia clássica: glides (semivogais), nasais, laterais e
róticos. Todos são representados por gestos reduzidos por estarem
sujeitos a processos de enfraquecimento no PB.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O universal e o específico: a língua em um
modelo dinâmico de produção do ritmo
(fonético e fonológico) da fala *
Plínio Almeida Barbosa
Universidade de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem, LAFAPE.
RÉSUMÉ: Cet article propose un modèle de production du rythme de la parole doublement dynamique : un système avec oscillateurs syllabique
et accentuel couplés et un réseau connexionniste qui réalise l’interaction prosodie-segments. Ce modèle rend compte des caractéristiques universelles
et spécifiques à langue de la composante rythmique.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do ritmo, Duração, Modelo de ritmo, Português brasileiro
Introdução
É inquestionável a periodicidade dos chamados “ritmos bioló-
gicos”, sejam eles o ritmo das batidas do coração, o ritmo dos braços
e das pernas ao andar ou ao correr, ou o ritmo da mastigação e da fala,
para nos limitarmos apenas ao homem. Para que qualquer organismo
sobreviva, a adequação entre os seus ritmos biológicos (internos) e os
ritmos naturais (externos) é imprescindível (Fraisse, 1974).
Os ritmos biológicos elencados acima são produzidos e
monitorados por sistemas de osciladores acoplados, isto é, sistemas
de osciladores simples que se influenciam mutuamente, possibilitan-
do a exibição de padrões temporais extremamente complexos. Uma
mesma rede de osciladores neurais acoplados pode assim explicar os
diferentes padrões de movimento dos membros de um cavalo ao tro-
tar, galopar ou correr (Strogatz & Stewart, 1994) ou os diferentes
padrões do movimento mandibular ao mastigarmos e ao falarmos.
O modelo de produção do ritmo da fala que estamos desenvol-
vendo tem como primeiro componente dinâmico um sistema de
osciladores acoplados e como segundo componente dinâmico uma
rede neural recorrente responsável pela interação prosódia-segmen-
tos. Esse modelo procura ser biológica e lingüisticamente plausível
simplesmente porque a fala é o produto de uma negociação entre um
sistema biológico e um sistema lingüístico. Sendo assim, o modelo
considera a existência, em nosso aparato cognitivo, de um sistema de
osciladores acoplados sujeito às leis da Dinâmica e a interação de um
tal sistema, que denominamos de sistema rítmico, com as representa-
ções lingüísticas do português brasileiro (doravante, PB).
O modelo é abstrato o suficiente para dar conta das caracterís-
ticas universais e específicas à língua, bem como dos aspectos fonéti-
cos e fonológicos do ritmo. A universalidade do sistema de osciladores
acoplados está ligada não somente ao fato de ser próprio do humano
como também à relação do mesmo com as noções de silabicidade e
acentuação. A especificidade à língua está relacionada com a maneira
precisa pela qual um oscilador influencia (ou induz) o outro. Um tal
modelo é capaz de explicar os complexos padrões duracionais exibi-
dos pelas línguas do mundo.
1. Osciladores silábico e acentual: componentes universais do
sistema rítmico
Para garantir a plausibilidade biológica do modelo, consideramos
que o movimento oscilatório que caracteriza a sucessão silábica é obtido
a partir do movimento de um relógio cognitivo, um oscilador silábico. É
bem conhecido que redes de neurônios no cérebro podem gerar sinais
periódicos em uma gama de freqüência idêntica à da oscilação mandibu-
lar (tipicamente entre quatro e oito ciclos por segundo): são os chama-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
dos ritmos teta (Parthasarathy, 1999). O oscilador silábico implementa
a silabicidade durante o processo de enunciação: os máximos dos ciclos
sucessivos desse oscilador correspondem aos núcleos silábicos e os
mínimos, às margens silábicas.
Um outro relógio cognitivo, o oscilador acentual, dá conta da
acentuação, o fato que, de tempos em tempos, marcamos mais forte-
mente uma determinada sílaba ao longo da frase, assinalando a fronteira
do chamado grupo acentual. Esses dois componentes estão presentes
em qualquer língua, sendo próprios do nosso sistema cognitivo.
Uma técnica matemática qualitativa, a Diferença de Fase Mé-
dia, apresentada e utilizada recentemente por O’Dell e Nieminen (1999)
permite justamente estudar os padrões de acoplamento possíveis en-
tre os osciladores silábico e acentual.
Essas duas oscilações são consideradas a partir da relação entre
duas variáveis. A primeira, é a duração dos grupos acentuais1 (I),
grupos estes delimitados por dois onsets de vogal (frasalmente) acen-
tuada sucessivos, definindo um ciclo do oscilador acentual. A segun-
da, o número de sílabas (n) nos grupos acentuais, representando n
ciclos inteiros do oscilador silábico para um ciclo do oscilador acentual.
Diversos pesquisadores avaliaram a possibilidade de isocronismo ab-
soluto em produção para línguas de ritmo acentual, o chamado stress-
timing perfeito, ou de ritmo silábico, o syllable-timing perfeito, avali-
ando precisamente a relação entre essas variáveis (cf. Lehiste, 1977;
Major, 1981; Roach, 1982; Bertinetto, 1989; Nooteboom, 1991 e
mais recentemente, com uma reavaliação do caso do PB: Barbosa,
2000a). A relação entre I e n pode ser aproximada por uma reta de
regressão linear que nos dá a equação seguinte:
I = a + b.n (1)
Na fórmula acima, o parâmetro a, expresso em segundos, é o
ponto de intercepção da reta com o eixo das ordenadas e o parâmetro b,
expresso em segundos por sílaba, a inclinação da mesma. O parâmetro b
é uma medida do inverso da taxa de elocução (em sílabas por segundo).
É importante salientar que a relação entre I e n para toda e
qualquer língua do mundo é expressa pela equação acima, com a e b
não nulos. Os casos de ritmo acentual perfeito (que corresponde a b =
0 na equação acima) e ritmo silábico perfeito (que corresponde a a = 0
na equação acima) são ideais e jamais foram encontrados em alguma
língua.
*
Agradecemos ao Auxílio-Pesquisa Jovem Pesquisador em Centro Emergente
(n° 95/09708-6) e à Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq
(n° 350382/98-0), vinculada ao projeto de n° 524110/96-4.
1
As fronteiras dos grupos acentuais precisam ser previamente determina-
das (cf. Barbosa, 2000a para considerações a esse respeito).
89
 A maneira como se dá o acoplamento entre os osciladores,
expresso pela noção de força de acoplamento, resolve com elegância a
questão da tipologia rítmica das línguas caracterizando sistemas rítmi-
cos específicos à língua.
2. O acoplamento específico à língua entre os osciladores silábi-
co e universal: A fonética (lingüística) do ritmo
O’Dell e Nieminen (1999) mostram em seu trabalho que a ra-
zão r entre os parâmetros a e b (r = a/b) expressa a força de
acoplamento entre os osciladores acentual e silábico e permite definir
três tipos rítmicos. Se o valor da força de acoplamento r é 1, não há
predomínio de um oscilador sobre outro e temos uma língua de ritmo
misto (com igual predomínio de ritmos acentual e silábico). Se r é
maior que 1, o oscilador acentual induz mais fortemente modificações
no período do oscilador silábico no sentido de desacelerá-lo, aumen-
tando as durações de unidades do tamanho da sílaba (diz-se então que
o oscilador silábico foi induzido). A desaceleração é tanto mais forte
quanto maior o valor da força de acoplamento, caracterizando assim
uma língua de ritmo acentual. Se r é menor que 1, o oscilador silábico
é pouco alterado pelo acentual e temos uma língua de ritmo silábico.
É importante salientar que a força de acoplamento é um número
real e, portanto, os sistemas rítmicos das línguas do mundo se colo-
cam em uma escala contínua entre dois extremos idealizados.
Ao fazer um estudo com o PB (Barbosa, 2000a) com um corpus
de 36 frases lidas em três taxas de elocução, constatamos que a força
de acoplamento muda com o número de sílabas no grupo acentual e
com a taxa de elocução, conforme mostrado na tabela 1.
Tabela 1: Regressões Lineares a partir de um corpus do
PB. Forças de acoplamento (r) para três taxas de elocução segundo
tamanho de grupo acentual (GA) e dominância no mesmo grupo. O
número de grupos acentuais em cada análise é indicado (N).
Grupos com cinco ou mais sílabas contribuem, em taxas normal
e rápida (compare segunda e quarta colunas e terceira e quinta colunas
na tabela 1), para caracterizar a língua como de ritmo acentual. Na taxa
lenta, o limite da desaceleração é atingido e não há modificação significa-
tiva no padrão. Tanto as taxas de elocução lenta quanto rápida favore-
cem o ritmo acentual pois tendem igualmente a elevar o valor da força de
acoplamento, embora por mecanismos distintos. A primeira, pela
desaceleração extrema ao final dos grupos acentuais (maiores valores de
a, relativamente a b), a segunda, pelo elevado valor da própria taxa
(menores valores de b, relativamente a a).
Da tabela também se deduz que não há muita diferença se o
grupo acentual é considerado como começando em sílaba acentuada
(dominância à esquerda) quanto terminando em sílaba acentuada
(dominância à direita)2, pois as diferenças entre a segunda e terceira
colunas ou entre a quarta e quinta colunas conduzem às mesmas con-
siderações sobre a natureza do ritmo do PB. Essa natureza só pode ser
caracterizada ao compararmos nossa língua com outras, para uma
mesma faixa de variação da taxa de elocução, tendo em vista o que já
foi exposto.
Ao fazermos uma tal comparação em artigo recente (Barbosa,
2000a), o PB apresenta-se como próximo ao espanhol europeu e finlan-
dês para uma determinada taxa de elocução (todos com valor de força de
acoplamento próximo à unidade) e entre o italiano ou grego e o inglês
90
americano, em uma taxa mais rápida (com valores de força de acoplamento
evidentemente mais elevados). Pelo exposto, o ritmo do PB parece ser
melhor caracterizado como de tipo misto (cf. Major, 1981 e Barbosa,
2000a).
Os osciladores acentual e silábico dão conta das unidades do
tamanho e maiores que a sílaba, mas também é preciso considerar
como se dá a integração com os gestos consonantais e vocálicos que
constituem a primeira unidade prosódica.
3. Interação entre pauta gestual e Sistema rítmico: A fonologia do
ritmo
A proposta de integração do sistema rítmico com os compo-
nentes subsilábicos considera as pautas gestuais da fonologia acústi-
co-articulatória de Albano (2001). Essa integração pode ser efetuada
via bordas esquerdas do gesto Tongue Body de grau de constrição não
crítico e não fechado (livre), conforme figura 1.
Figura 1: Pauta gestual integrada
É dessa forma que o sistema rítmico impõe ao componente
fonológico gestual o seu timing. As batidas (beats) do oscilador silá-
bico, já induzido pelo acentual, completam com o tempo extrínseco
aquilo que faltava às fonologias gestuais para que pudessem ter a
possibilidade de implementação fonética. Gestos reduzidos, como as
vogais pós-tônicas em PB e consoantes de coda como /s/ e /r/, que têm
uma duração curta quando não seguidas de pausa silenciosa, são redu-
zidas devido ao seu tempo intrínseco na pauta gestual lexical (cf.
figura 2) e não por uma suposta aceleração local da taxa de elocução.
Em relação à grade temporal imposta pelo oscilador silábico
induzido à pauta gestual lexical (que então passa a se chamar pauta
gestual integrada), visto que os gestos consonantais se coordenam pri-
meiramente em relação aos gestos vocálicos, o intervalo entre duas
batidas do oscilador silábico define um ciclo completo dentro do qual os
gestos consonantais se subordinam aos gestos vocálicos imediatamente
precedentes. Torna-se claro que, nessa abordagem, os segmentos acús-
ticos, sobretudo as consoantes, são subprodutos de uma organização
eminentemente silábica (cf. Fujimura, 1995 e Öhman, 1966).
Em relação aos aspectos discretos e contínuos na pauta gestual
integrada, do ponto de vista lingüístico, abstrato, as batidas do oscilador
definem ciclos, unidades discretas porém dotadas de extensão. Do
ponto de vista paralingüístico, para implementação motora, essas
batidas definem a taxa de elocução, cujo valor default é adquirido pelo
locutor, valor esse que pode ser representado por um número real
(Barbosa, 2000b). Tais aspectos podem ser implementados por um
modelo dinâmico de produção do ritmo da fala que também considera
a interação prosódia-segmentos como o resultado da dinâmica de uma
rede neural recorrente.
4. Modelamento dinâmico da produção do ritmo da fala
O modelo cujo esboço é apresentado na figura 2 está em fase de
implementação mas já apresenta resultados parciais com o acoplamento
2
Para resolver o problema da direção da dominância, aspectos de natureza
fonética (o aumento de duração, por exemplo, favorece a percepção dos
grupos como terminando pela sílaba com maior duração: Fraisse, 1974)
e fonológica (em Massini-Cagliari, 1999, todos os domínios prosódicos
maiores que o pé têm dominância à direita) precisam ser considerados.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
entre osciladores inteiramente implementado por uma rede neural recorrente
(Barbosa, 2001).
Figura 2: Esboço de modelo de produção do ritmo da fala
As linhas tracejadas representam o acoplamento entre
osciladores (assinalado na figura 2 pela palavra indução). O oscilador
silábico impõe ao oscilador acentual o seu compasso ou cadência: esse
último tem um período múltiplo do período do primeiro. Por outro
lado, a cada ciclo, o oscilador acentual impõe retrospectivamente seu
efeito sobre os ciclos do oscilador silábico até o fim do ciclo de oscilador
acentual anterior. Gradualmente, o oscilador silábico tem seu período
(ts) alongado pelo mecanismo de acoplamento ou indução. O oscilador
silábico abstrato, assim modificado, comanda a oscilação mandibular,
modificando o período natural de oscilação da mandíbula (que passa a
ser tm).
Os níveis lingüísticos mais elevados (supralexicais) informam
os momentos de ocorrência do início dos ciclos do oscilador acentual,
impedindo que haja prejuízo da informação sintática a ser decodificada
pelo ouvinte.
A variável gi representa a informação relativa às variáveis de
trato da pauta gestual (cf. Browman & Goldstein, 1992). À saída da
rede neural recorrente, as variáveis pk e dur(sj) indicam respectiva-
mente a presença de uma pausa silenciosa e a duração de cada segmen-
to acústico. A duração acústica é assim o resultado da interação
conexionista entre o oscilador silábico induzido e as variáveis de trato
da pauta gestual integrada, isto é, entre informação temporal extrínseca
e intrínseca.
5. Conclusão
Esse trabalho teve por objetivo mostrar o quanto se ganha em
considerar um modelo de produção do ritmo da fala que seja plausível
tanto do ponto de vista biológico quanto lingüístico. Em relação à
primeira plausibilidade, apresentamos um modelo que integra um sis-
tema dinâmico de dois osciladores acoplados e uma rede conexionista
que realiza a interação prosódia-segmentos. Quanto à segunda
plausibilidade, o modelo dá conta de componentes lingüísticos uni-
versais (pois cognitivos) e específicos à língua (pois parametrizados
de língua para língua). Um tal modelo defende uma fonética lingüística
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
e a integração entre representações do discreto e do contínuo dentro
de um mesmo mecanismo de implementação.
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91
 A duração da vogal na fala adulta
do português brasileiro
ABSTRACT: The paper presents a comparison between two adults, native speakers of Brazilian Portuguese, for duration measures. The focus is the
vowel duration, although consonant, syllable and word durations are considered for discussion. Vowel duration is seen as the more variable among
all, due to the character of the vowel gestures
PALAVRAS-CHAVE: duração, vogal, fala adulta, português brasileiro
1. Considerações sobre a Coleta e a Análise dos Dados
Este trabalho apresenta uma comparação, para medidas de du-
ração, entre a fala de dois sujeitos adultos, do sexo feminino, com
idade média de 40 anos na época da coleta, ambos paulistanos e falan-
tes do português brasileiro como primeira língua. Apesar de o foco do
trabalho ser a duração da vogal, os sujeitos serão primeiramente com-
parados para a duração de segmentos acústicos correspondentes a
consoantes, sílabas e palavras de diferentes extensões, como
contraponto necessário à discussão da duração da vogal.
A gravação que serviu de base à realização das medidas de duração
foi feita por técnicos de um estúdio profissional, numa sala relativamente
silenciosa, mas sem tratamento acústico, uma vez que teve lugar em uma
escola municipal da cidade de São Paulo, porque da coleta faziam parte
crianças da faixa etária de 4 anos (Gama-Rossi, 1999)1.
As medidas de duração foram feitas em um corpus de 17 sen-
tenças, cada uma delas enunciada primeiramente pela pesquisadora e
repetida, na seqüência, pelo outro adulto (professora da classe das
crianças de 4 anos que participaram da coleta), sendo que a ordem do
conjunto de sentenças foi aleatorizada antes de cada repetição do
mesmo. As medidas foram realizadas com o auxílio do software CSRE
4.5 (AVAAZ, 1995), a partir de critérios estabelecidos com base na
forma da onda e em fomant trackings (ou espectrogramas via análise
LPC), gerados para o sinal de fala digitalizado.
A análise dos dados teve como inspiração a proposta em graus
de acento de Câmara (1969). Assim, a comparação entre os sujeitos
foi feita para cada tipo de segmento acústico (vogal, consoante, sílaba
e palavra) em cada uma das posições de acento por ele ocupada dentro
da palavra e/ou da sentença. Para tanto, os segmentos acústicos foram
demarcados para 7 posições de acento: início absoluto da sentença,
primeira pré-tônica da palavra, segunda pré-tônica da palavra, tônica
lexical, pós-tônica e final absoluto da sentença. Os segmentos de iní-
cio e final de sentença (respectivamente, primeira e última sílabas)
foram analisados separadamente por estarem sujeitos ao alongamento
de fronteira maior (Fougeron e Keating, 1997).
As divergências em relação à proposta mattosiana (Câmara,
op. cit.) na demarcação dos segmentos acústicos referem-se à: (1)
análise das pré-tônicas da palavra separadamente, uma vez que, du-
rante a inspeção prévia dos dados, análises qualitativas em contornos
duracionais mostraram que as pré-tônicas variavam entre apresentar:
mesma duração, durações diferentes ou durações gradativamente cres-
centes em direção à realização do acento lexical sobre a tônica; (2)
análise da maior proeminência da sentença juntamente com os demais
acentos lexicais, uma vez que a observação dos contornos duracionais
mostrara que nem sempre havia concordância entre os sujeitos de que
o local da maior proeminência da sentença era o último acento lexical
mais à direita. Além disso, apenas com base em medidas de duração,
não seria possível concluir de modo definitivo algo sobre como se
92
Aglael Juliana A. Gama-Rossi
Universidade Católica de São Paulo
FAPESP-LIAAC-LAEL.
realiza a maior proeminência da sentença, uma vez que, mudanças no
contorno de pitch, combinadas à maior ou menor distensão dos seg-
mentos acústicos em posição de acento, poderiam intervir (Vogel,
Bunnell e Hoskins, 1995).
Quanto à análise estatística2, de onde emergiram os resultados que
serão aqui apresentados e discutidos, os dois sujeitos adultos foram com-
parados entre si para a média e o desvio-padrão das diferenças de duração
do mesmo tipo de segmento acústico (vogal, consoante, sílaba ou pala-
vra), numa mesma posição de acento (início de sentença, pré-tônica 1,
pré-tônica 2, tônica, pós-tônica ou final de sentença). Assim, tomando
como exemplo vogais na primeira pré-tônica, para cada uma delas foi
calculada, primeiramente, a diferença entre sua duração na fala da profes-
sora e sua duração na fala da pesquisadora e, a seguir, a média e o desvio-
padrão das diferenças de duração. Por fim, um teste t, com nível de
significância previamente fixado para 5%, foi realizado para verificar se
havia diferenças significativas entre as falas de ambos os sujeitos.
Alguns aspectos devem ser ressaltados quanto aos dados: (1) a
normalização dos valores de duração, parâmetro acústico muito suscetí-
vel a variações de acento e de fronteiras (dentro de e entre sentenças), deu-
se por meio da comparação entre os sujeitos para o mesmo tipo de
segmento acústico, na mesma posição de acento; (2) os valores das médi-
as das diferenças de duração são expressos por meio de barras, para cada
tipo de segmento acústico, em cada posição de acento. Quando a barra
está acima do eixo da abscissa, a média das diferenças de duração do
segmento acústico foi maior na fala da professora, e obviamente, quando
a barra está abaixo do eixo da abscissa (valores negativos), na fala da
pesquisadora; (3) os valores dos desvios-padrão são expressos por meio
de linhas sobrepostas às barras; (4) cada gráfico mostra ainda, nas duas
últimas posições, as médias e os desvios-padrão das diferenças de dura-
ção dos agrupamentos de (4a) todos os segmentos acústicos átonos (pré
e pós-tônicas) e de (4b) dos segmentos acústicos em todas as posições de
acento, respectivamente; (5) somente o gráfico referente às sílabas con-
tém a posição de “início de sentença”, uma vez que todas as sentenças
começavam com artigos definidos (segmentos acústicos correspondentes
a vogais), os quais foram analisados separadamente nessa posição.
2. Resultados
Primeiramente, serão expostos os resultados de consoantes,
sílabas e palavras, para, então, chegarmos às considerações sobre a
duração da vogal na fala de ambos os adultos aqui investigados.
1
Tese de doutorado realizada no LAFAPE-IEL-UNICAMP, sob a orienta-
ção da Dra. Eleonora Cavalcante Albano, com bolsa CNPq.
2
Agradeço ao estatístico Paulo Rehder.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 2.1 Duração de Segmentos Acústicos
correspondentes a Consoantes
No que concerne às consoantes, chama a atenção sua estabilida-
de na fala de ambos os adultos3, com exceção das consoantes que
ocupam a sílaba final da sentença, uma vez que esta, na fala da pesqui-
sadora, é submetida ao alongamento da sílaba final ou alongamento
pré-fronteira, o que provoca a maior distensão da duração de todos os
seus segmentos acústicos. Fora isso, os valores das médias das dife-
renças de duração e dos desvios-padrão são muito baixos, tendendo a
zero. Ou seja, não há, no geral, diferenças no grau de distensão sofrido
pela duração dos segmentos acústicos correspondentes a consoantes
em função da posição de acento por eles ocupada (p.e., átonas vs.
tônica). Quando ambos os sujeitos são comparados para o agrupa-
mento de consoantes átonas (pré e pós-tônicas juntas), a média das
diferenças de duração é de fato igual a zero, não havendo diferença
significativa (p=0.9172). Quanto aos valores de desvio-padrão, vale
notar que o único pico, sugerindo maior variação na distensão sofrida
pela duração, encontra-se sobre a consoante da sílaba final.
2.2 Duração de Segmentos Acústicos
correspondentes a Sílabas
Da mesma forma que para as consoantes, os dados referentes
aos segmentos acústicos correspondentes à sílaba confirmam a esta-
bilidade da fala adulta, uma vez que não são encontradas diferenças
entre ambos os adultos para as sílabas das seguintes posições ou
agrupamentos de posições de acento: primeira pré-tônica (p=0.2554),
pós-tônica (p=0.6485) e agrupamento das átonas (p=0.7478). Ape-
nas as sílabas nas posições tônica e de final sentença sofrem maior
distensão na fala da pesquisadora, o que pode ser visto por meio das
barras invertidas e dos picos na linha dos desvios-padrão sobre elas.
2.3 Duração de Segmentos Acústicos correspondentes
a Palavras em Posição Não-Final de Sentença
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
O que chama a atenção na observação do gráfico acima é que
diferenças no número de sílabas das palavras (todas paroxítonas) não
acarretam diferenças nos valores das médias (repectivamente, -17ms4,
-15ms e –13ms, para dissílabos trissílabos e quadrissílabos) e desvi-
os-padrão (respectivamente, 36ms, 46 ms e 41 ms, para dissílabos,
trissílabos e quadrissílabos) das diferenças de duração entre a fala de
ambos os sujeitos, sendo que apenas para dissílabos foi encontrada
uma diferença significativa (p=0.0282).
2.4 Duração de Segmentos Acústicos
correspondentes a Vogais
Para as vogais, são encontradas diferenças significativas entre
ambos os sujeitos em todas as posições de acento. Na comparação
entre consoantes, sílabas e vogais, na posição tônica, as vogais apre-
sentam maiores valores para as médias e desvios-padrão das diferen-
ças de duração que as consoantes e valores próximos aos das sílabas
(para vogais, -26ms (média) e 41 ms (desvio-padrão); para consoan-
tes, -5 ms (média) e 19 ms (desvio-padrão); e para sílabas, –32ms
(média) e 47 ms (desvio-padrão)). Em outras palavras, na posição de
acento lexical (que aqui inclui a maior proeminência da sentença),
vogais são mais distendidas que consoantes e tão distendidas quanto
sílabas. Na comparação entre ambos os sujeitos para vogais e sílabas,
a pesquisadora apresenta vogais mais longas em quase todas as posi-
ções de acento, exceção feita apenas para a posição pós-tônica, e
também sílabas mais longas, com exceção das sílabas de início de
sentença e da pós-tônica.
Até aqui, parece não haver muita diferença entre a
implementação da duração de vogais e sílabas na realização do acento
na fala adulta do português brasileiro, uma constatação que corrobora
o fato de haver divergências na literatura sobre qual é o domínio de
atribuição do acento, se a vogal ou a sílaba. Contudo, o fato de que não
foram encontradas diferenças significativas entre ambos os adultos
para as sílabas nas posições de primeira pré-tônica e na pós-tônica
mostra, conforme Barbosa (comunicação pessoal), que a professora
conseguiu sincronizar sua taxa de elocução à da pesquisadora na tarefa
3
Por estabilidade, entenda-se a menor variação na distensão na duração de
segmentos acústicos em posição átona, os quais, de acordo com Barbosa
e Bailly (1994) constituem as batidas de referência na realização do ritmo.
4
Relembrando, o valor negativo significa que a média das diferenças de
duração foi 17ms maior na fala da pesquisadora.
93
de repetição das sentenças, o que nos leva a inferir que a sílaba tem um
papel mais preciso na realização do ritmo que a vogal. A seguir, tenta-
remos discutir essa diferença a partir da noção de osciladores
adaptativos (Port, Cummins e Gasser, 1995).
3. Discussão Final
Para Port, Cummins e Gasser (1995), osciladores adaptativos
são mecanismos empregados pelo sistema lingüístico para que o cére-
bro possa perceber padrões quase-periódicos ou parcialmente regula-
res como periódicos e regulares. O oscilador adaptativo é sensível à
freqüência do input constituído por pulsos de oscilação periódica ou
quase-periódica, ao qual se ajustaria, não sendo afetado por pequenas
quantidades de variação e voltando à sua taxa intrínseca de vibração,
alguns pulsos após o término do input. Assim, para Port et al. (op.
cit.), o sistema lingüístico, de cada língua, emprega um sistema
oscilatório (com diversos osciladores adptativos), o qual gera, duran-
te a produção de fala, a estrutura rítmica da língua, e durante a percep-
ção, um ritmo similar a essa estrutura. Para os autores, é devido a esse
sistema oscilatório que os ouvintes impõem regularidade ao sinal de
fala, conseguindo prever o quê e quando vai acontecer.
Os dados sobre a duração de segmentos acústicos correspon-
dentes a consoantes, sílabas e palavras, apesar de restritos a apenas
dois falantes adultos, fazem supor que o sistema rítmico do português
brasileiro emprega osciladores adaptativos para a implementação da
duração de cada um desses tipos de segmentos acústicos. Quanto à
vogal, a implementação de sua duração, apesar de muito parecida à da
sílaba, parece ter apresentado a maior variação entre os dois sujeitos,
uma vez que, para ela, obtivemos diferenças significativas entre am-
bos em todas as posições de acento.
A questão que se coloca é por que a vogal é mais livre para
variar, ou seja, pode prescindir de um oscilador adaptativo, ao contrá-
rio dos demais tipos de segmentos acústicos analisados?
A resposta parece estar no tipo de gesto articulatório (Browman
e Goldstein, 1990) no que a vogal se constitui. O gesto vocálico
(Öhman, 1966; Browman e Goldstein, 1990) é uma espécie de pano
de fundo ou fluxo contínuo para a fala, por ser caracteristicamente um
gesto com início e final mais lentos, minimamente coarticulado aos
gestos vocálicos precedente e seguinte, sendo que, sobre suas bordas
(Albano, no prelo) sobrepõem-se os gestos consonantais (Öhman,
1966; Browman e Goldstein, 1990), conforme mostra a figura inspira-
da em Fowler e Saltzman (1993), colocada abaixo.
Portanto, o gesto vocálico, apesar de indiretamente subme-
tido à freqüência de oscilação das constelações (Browman e
Goldstein, 1990) de gestos articulatórios do tamanho de sílabas e
palavras, ainda resiste como o local de variações idiossincráticas e/
ou estilísticas da língua.
94
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Um enfoque dinâmico no estudo de erros de fala
Ana Luiza G. P. Navas
Universidade de Campinas, IEL

ABSTRACT: The study investigates the dynamic nature of speech production through a study on induced speech errors. During transcription there
was an auditory impression of gradience in the production of such errors. The tendency to palatalize was evident in these substitutions. Acoustic
analysis, evaluates relevant parameters for the description of gradience in these errors.
PALAVRAS-CHAVE: erros de fala – representações fonológicas - palatalização

Introdução Análise: As emissões foram digitalizadas 22kHz e analisadas

Erros de fala têm sido utilizados como evidência da realidade através do CSL da Kay Elemetrics no LAFAPE (Laboratório de Foné-
psicológica de segmentos. Estes erros, que acontecem na fala espontâ- tica Acústica e Psicolingüística Experimental). Os seguintes parâmetros
nea com certa freqüência, são emissões que se desviam da intenção do foram avaliados: a) duração do ruído fricativo: a duração do ruído
falante. A grande maioria dos estudos sobre erros de fala utiliza como fricativo foi medida examinando tanto a forma de onda como o
material, erros cometidos de forma espontânea (Fromkin, 1973). Este espectrograma. b) faixa de freqüência de amplitude mais intensa.: a
tipo de análise, apesar de ser valiosa, não é precisa o suficiente para partir do espectrograma foi obtido espectro FFT (Fast Fourier
certos tipos de indagação e portanto vêm sendo criticado por diversos Transform) na metade do ruído fricativo para os 72 pares de palavras.
autores (Boucher, 1994; Ferber, 1995; Mowrey & MacKay, 1990).
Especificamente, a crítica mais direta a estes estudos refere-se Resultados
à metodologia de análise destes erros que além de serem registrados Duração do ruído fricativo: O padrão geral dos fonemas surdos
através de transcrição fonética, estão sujeitos às tendências de per- serem mais longos do que os fonemas sonoros foi confirmado para as
cepção dos ouvintes. A partir de estudos eletromiográficos (EMG) consoantes alveolares e palatais. A análise realizada considerando os
em situação experimental com trava línguas Mowrey & MacKay erros e acertos separadamente revelou um padrão de duração ambíguo
(1990) concluíram que muitos dos erros que eram transcritos como (figura1.)
erros ao nível de fonemas ou traços poderiam ser interpretados como
erros ao nível da execução motora. Este estudo revelou níveis gradien-
tes de ativação gestural com conseqüências imperceptíveis. Recente- Faixa de freqüência do ruído: A partir dos valores obtidos atra-
mente, Pouplier, Chen, Goldstein, & Byrd (1999) revelaram através vés do espectro FFT em um ponto na metade do ruído calculei a média
de dados articulatórios a ocorrência de erros de fala categóricos e de amplitudes para intervalos de 1KHz a partir de 0 a 11KHz, para as
gradientes para o Inglês.
Além de um enfoque articulatório para análise de erros de fala
há a possibilidade de análise acústica destes erros como no estudo
desenvolvido por Frisch & Wright (1998). Os autores analisaram 3
parâmetros acústicos para as consoantes fricativas alveolares /s/ e /z/
. A análise acústica revelou a ocorrência de erros gradientes e categó-
ricos. A partir destes dados os autores confirmam a preferência por
um modelo de produção de fala onde as unidades lingüísticas são
vistas como constelações de gestos articulatórios organizadas de modo
preferencial (Browman & Goldstein, 1990). Estes gestos são defini-
dos por parâmetros dinâmicos que estabelecem as configurações do
trato vocal, o que justificaria o surgimento de erros gradientes.
O presente estudo tem como objetivo estabelecer os parâmetros
relevantes para a caracterização da gradiência em erros de fala induzi-
dos experimentalmente, no Português Brasileiro.

Materiais e métodos
O material para análise foi obtido através de um estudo experi- repetições corretas, e para os erros de fala que resultaram em substi-
mental de indução de erros de fala com trava línguas (Navas, 2000). A tuições.
lista para indução de erros foi elaborada a partir de 24 palavras dissílabas As figuras 2 e 3 apresentam valores das médias de amplitude
paroxítonas, combinadas aos pares, obedecendo ao padrão /s V1 CV/ para os intervalos de freqüências de 0 a 11KHz para os fonemas
- /S V2 CV/, ex: /sopa/ -/Sapa/ ou /z V1 CV/ - /Z V2 CV/, ex: /zito/ - / fricativos /s/ e /S/ e para as substituições de /s/ por / S/.
Zato/. Os 12 pares foram repetidos seis vezes para um total de 72
pares de palavras (18 pares na ordem /s/-/S/, 18 /S/-/s/, 18 /z/-/Z/, 18 /
Z/-/z/). A apresentação da lista-estímulo para repetição foi feita atra-
vés de gravador simples da Sony e fones auriculares. As respostas dos As figuras 4 e 5 apresentam valores de médias de amplitudes
sujeitos foram gravadas em gravador semi-profissional em aparelho para os intervalos de freqüências de 0 a 11KHz para os fonemas
de alta fidelidade Sony II Pro, com microfone unidirecional, em ambi-
ente silencioso. Foram selecionadas para esta análise as respostas de
apenas um informante (s1).

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 95


fricativos /z/e /Z/ e para as substituições de /z/ por /Z/.
Comentários preliminares
Os dados de duração revelam que apesar de que os erros de
repetição do fonema /z/ resultarem perceptualmente em uma fricativa
palatal, a duração mantém-se similar à duração do fonema alvo, ou seja
96
uma fricativa alveolar. O mesmo padrão foi encontrado para a única
substituição de /Z/ por /z/. Por outro lado, para as fricativas surdas as
emissões transcritas como erros, ou seja substituições de /s/ por /S/
apresentaram duração ainda maior do que a média para as emissões de
/S/, quando este era o fonema alvo. Acredito que somente uma análise
com maior número de repetições permitirá uma discussão mais acurada
do parâmetro duração.
O estudo das médias de amplitudes para intervalos de 1KHz
revelou que embora haja erros de fala do tipo substituição categórica,
existem alguns erros que produzem um resultado acústico ambíguo.
Esta gradiência foi mais claramente verificada na produção de substi-
tuições de /s/ por /S/ com a vogal /i/ (ver exemplo na figura 2). Este
dado soma-se à evidência encontrada por Zsiga (2000). Neste estudo,
comparou-se a palatalização em Inglês e em Russo em seqüências do
tipo /s + j/ com o intuito de verificar se a sobreposição de consoantes
está relacionada à palatalização. A autora encontrou um grau variável
e gradiente de palatalização somente para o Inglês, o que corrobora
achados anteriores (Zsiga, 1995). Além disso, justifica a ausência de
um grau gradiente de palatalização no idioma Russo por restrições
impostas pela própria característica fonológica da língua em questão.
No Português Brasileiro há também evidências preliminares de uma
tendência à palatalização não-categórica das oclusivas coronais [t, d]
diante de [i] (Albano, 199?).
Análise fonético-acústica em curso levando em conta a pers-
pectiva dinâmica. considera que uma fricativa palatal é a realização
simultânea de uma vogal e de uma constrição crítica que gera turbulên-
cia na região coronal. Se essa vogal é do tipo [i] ou do tipo [y] é uma
questão que depende da língua, do dialeto ou mesmo do contexto. A
vantagem de [y] parece não ser apenas visual: o gesto de protrusão
labial leva a língua a assumir uma forma ligeiramente convexa, que
também forma um canal largo e longo na região coronal. É possível que
assim se obtenha o efeito acústico de [S, Z] sem muito esforço. Fica
claro, agora, que o predomínio de [S, Z] sobre [s, z] nos lapsos, assim
como na aquisição da linguagem, decorre da presença, implícita ou
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
explícita, do gesto vocálico. Muito provavelmente, os erros categóri-
cos, em que [S, Z] efetivamente substituem [s, z], resultam da atração
desse gesto para onde havia apenas uma constrição crítica na região
coronal. Estes erros gradientes, podem resultar da desorganização do
próprio gesto constritivo, que se desacelera e forma um canal mais
largo do que o exigido por [s, z]. Neste caso, não há propriamente um
gesto vocálico; o que há é uma queda na freqüência da oscilação que
gera a constrição, formando uma passagem de ar com efeitos acústicos
semelhantes.
Espera-se que, com a complementação deste estudo, que pre-
tende analisar as emissões de outros nove informantes, possamos
quantificar com mais precisão estes erros de fala gradientes no Portu-
guês Brasileiro.
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97
 Caracterizações genéricas e específicas do processo
argumentativo: da língua ao discurso
ABSTRACT: This paper studies the text as an act of discourse, that is, a text as an instrument of communication between two actors in a determined
situation. In this way the text must be seen, not as a product of an interation, but as a result of some strategies, that transform Languaje in Discourse.
PALAVRAS-CHAVE: Língua, discurso, texto, processo interativo.
Texto e interação
A partir da temática proposta- o genérico e o específico na
linguagem- vamos focalizar o que se entende por texto como um ato de
discurso e descrever o como se dá o processo de apreensão de seu
significado, pelo sujeito leitor/ interpretante. Partimos da constatação
simples e óbvia de que as coisas existem no mundo real, mas para que
tomemos consciência delas, é necessária sua representação no discur-
so. Ou seja, existe um mundo a significar que somente passa a mundo
significado por meio de uma série de operações lingüísticas, cognitivas
e sociointeracionais, que se processam nos variados tipos de textos e
se transformam, assim, em instrumentos para apreensão da realidade.
Para que duas pessoas se relacionem, é preciso que entre elas se
estabeleça um ato de comunicação, o qual se processa por meio de um
contrato comunicativo. A noção de contrato pressupõe que os indiví-
duos pertencentes a um mesmo corpo de práticas sociais estejam
dispostos a aceitar as mesmas representações de linguagem dessas
práticas sociais. (Charaudeau,1995); a noção de contrato não invalida
a idéia de negociação. ou seja, há um Código que regula o processo de
interlocução, mas que não é apenas um sistema de informação, pois
participa da autolegitimação do emissor e do receptor.
Dentro desse quadro que permite focalizar a problemática da
produção de sentido, podemos situar e definir o texto como uma
forma de comunicação interativa que se subordina a certas condiçóes
particulares da situação, a saber: a identidade dos participantes
(quem?), a finalidade do ato (o quê? e para quê?), a cumplicidade e o
reconhecimento dos papéis recíprocos do Eu e do Tu (como? e por
quem? ). Dessa forma, a identidade dos participantes, a intenção co-
municativa e os papéis sociais influem também na significação resul-
tante de um texto como um todo. Por isso a fala produzida por um
sacerdote ou um juiz, no exercício de suas funções, constitui um ato de
linguagem ritualizado com um significado próprio e uma formalização
determinada, da mesma forma que uma piada, um texto humorístico
têm seu repertório especial, seu lugar e hora.
Considerar o texto como a realização de um ato de discurso
interativo pressupõe ser possível definir e identificar as intenções
comunicativas dos protagonistas as quais se projetam como fazendo
parte da mensagem lingüística. Estabelece-se, assim, que entre os par-
ceiros há uma lógica das ações, capaz de produzir e testemunhar as
regras, que são acatadas convencionalmente e cristalizadas na socieda-
de. Essas regras fazem parte de um saber partilhado, de um inventário
de crenças, que são os “lugares comuns” ou os “topoï”, no dizer de
Aristóteles, típicos de cada grupo social. Neste sentido considera-se
que toda linguagem está vinculada a sua realidade psicossocial e que as
circunstâncias situacionais do discurso são os elementos responsá-
veis pela construção do sentido de um texto. Considera-se, portanto,
o discurso como uma realização lingüística dentro de um contexto
social e histórico.
A Lingüística de inspiração saussureana e chomskiana que pri-
vilegiou o locutor e as funções lógico-referenciais da linguagem, expur-
98
Maria Aparecida Lino Pauliukonis
Universidade Federal do Rio de Janeiro
gou de seu objeto de estudo os ingredientes da interação discursiva,
hoje considerados decisivos para a atribuição de sentido aos textos. É
consenso entre os analistas do discurso, que a melhor estratégia para
compreender/explicar os textos como unidades de sentido, é considerá-
los peça de uma realidade socio-cultural, historicamente situada, que
compreende além da definição de seus interlocutores, o meio de comu-
nicação utilizado, as experiências partilhadas, os papéis sociais dos
atores envolvidos, a ligação com outros textos etc...
Dessa forma, qualquer análise que pretenda interpretar o fenô-
meno interativo da linguagem por meio de textos, não pode ater-se
apenas ao exame da sua configuração lingüística, ou apenas à classifi-
cação dos elementos lingüísticos, pois interessa sobretudo analisar a
dimensão socio-psico-lingüística dos participantes, ou seja, toda a
organização sociocultural em que se dá o discurso.
2. Argumentação e ato discursivo
Aceitando- se o princípio de que estamos todos envolvidos num
processo de persuasão, ou de convencimento, deduz-se que todo emis-
sor, para ser aceito, precisa reforçar a verdade daquilo que transmite
pela linguagem, já que, como já se disse, não se traduz o real, mas uma
configuração lingüística da realidade. Sob esse aspecto, o uso obrigató-
rio de estratégias discursivas destina-se a garantir a credibilidade do que
é transmitido. Mesmo num texto informativo, em que não se tem difi-
culdade de compreender o que está sendo transmitido, é necessário
também que se aceite a seleção ou a relevância dos fatos, que se acredite
nas informações e que se realizem as ações sugeridas; em suma, que se
obedeça aos comandos implícitos presentes em qualquer texto. Sob a
óptica argumentativa ou retórica, além de informar, a linguagem presta-
se a modificar crenças e comportamentos, pois é um meio político de
atuação humana.
Ressalte-se daí que o significado de um texto deriva sobretudo
do reconhecimento desse processo de construção textual, ou da inter-
pretação de recursos estratégicos, que se realizam quer lingüisticamente,
quer por meio de implícitos textuais, ou ainda pela troca de informa-
ções e de convenções entre os parceiros envolvidos no ato de comuni-
cação. Torna-se, dessa forma, fundamental a concepção do texto, na
modalidade escrita ou oral, como o resultado de um conjunto de estra-
tégias discursivas.
O significado de um texto constrói-se, portanto, na integração
de dois processos: o da seleção (eixo paradigmático) e o da combina-
ção, (sintagmático), sem a exigência de uma camisa de força dicotômica,
mas com a escolha de alternativas, limitadas nos níveis frasais e textu-
ais; no primeiro processo operam limitações de natureza gramatical,
relativas à coesão e no segundo, operações relativas à coerência, em
sentido amplo.
Assim, no âmbito da compreensão, dá-se o reconhecimento das
categorias da linguagem e da organização sintática e semântica, propri-
amente dita; no âmbito da interpretação, processa-se o reconhecimen-
to das estratégias textuais utilizadas. Segundo esse enfoque, não se
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
busca captar apenas o que o texto diz ou representa em termos de
referêncía ao real, ao exterior, mas o que ele faz, e como faz e por quê
o faz desse modo, já que as formas de apresentação contribuem para
a construção do sentido final. Por isso náo basta ao leitor ou ouvinte
descodificar os elementos lingüísticos, é preciso captar o universo
textual e isso abrange reconhecer o conjunto de estratégias utilizadas
nos textos em geral.
3. Texto e Interpretação: o texto como processo
de apreensão da realidade
O mundo extralingüístico ou o “real” é apresentado a nós, atra-
vés de textos, ou de fragmentos textuais, oferecidos e selecionados
segundo uma ideologia ou uma intenção comunicativa, que precisa ser
descodificada pelo receptor, para ser compreendida. Para que essa
intenção do emissor se concretize, ou se realize por meio de um texto,
é preciso que se leve em conta a situação de ambos - emissor e recep-
tor- em dado espaço comunicativo. Assim a construção de um texto
realiza-se por meio de uma seleção de elementos e de uma operação de
organização textual, que se constitui de estratégias comunicativas, que
devem ser apreendidas pelo interpretante, sob pena de não se realizar
a interação.
Dessa forma, se a um sentido da Língua corresponde um senti-
do de Discurso, é somente através do desvendamento das estratégias
utilizadas em determinadas situações que se pode chegar ao significa-
do contextualizado, ou aos efeitos de sentido de um texto. Acrescen-
te-se ainda que o texto constrói significados por eliminação de possi-
bilidades, que só a situação (contexto) pode instruir. Ou seja, o texto
produz um ou mais significados recorrentes a uma dada situação e à
inter-relação do Eu comunicante com o Tu interpretante.
Após essas considerações, pode-se questionar se existe a pos-
sibilidade de se estabelecerem critérios objetivos para a apreensão
dessa passagem da generalização para a especificação, ou seja da trans-
formação da Língua em Discurso e a conseqüente definição das inten-
ções dos sujeitos envolvidos em uma interação discursiva. Charaudeau
(1992), propõe quatro princípios de base que devem ser observados
para que haja a garantia do reconhecimento de uma intenção comuni-
cativa, que está presente em qualquer texto. São eles os princípios da
interação, da influência, da regulação e da pertinência.
- Segundo o princípio da interação, todos os parceiros estão
ligados por um contrato de comunicação que os intima ao reconheci-
mento e à aceitação recíproca de seus papéis comunicativos; logo,
tanto emissor quanto o receptor devem estar conscientes de seu papel
e agir de acordo com ele, já que sofre de uma injunção jurídica diante do
ato interativo.
- O princípio da influência predica que cada um dos parceiros
procura sempre influenciar e modificar o comportamento do Outro,
buscando formas de se conseguir sua adesão às teses apresentadas,
segundo leis gerais, próprias dos processos argumentativos e persua-
sivos.
-O princípio da regulação exige a obediência às regras gerais do
funcionamento da linguagem; tal princípio coloca os parceiros em
“luta” pela construção de seus papéis e pelo reconhecimento e aceita-
ção das condições lingüísticas e sociais em que se processa a comuni-
cação. Como conseqüência do embate, pode haver, por um lado, recu-
sa ou desvalorizaçáo de um dos parceiros, ou o desrespeito ao direito
de fala do outro, ou ao contrário, o pleno reconhecimento e aceitação
da dinâmica do diálogo, que exige a obediência às normas, lingüísticas
e sociais, à troca de turno, à aceitação das imagens propostas pelos
interlocutores, enfim às condiçóes necessárias para que se processe a
interação.
- Finalmente o princípio da pertinência fundamenta a recorrência
a um saber comum partilhado, a obediência a um projeto de fala do Eu
comunicante e o reconhecimento pelo interlocutor de uma intenção
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
comunicativa que deve estar concretizada nas estratégias utilizadas.
Um dos fatores chave responsáveis pela realização do ato co-
municativo através de textos é, portanto, a aceitaçáo do Projeto de
fala do Eu comunicante, ou seja, o Sujeito interpretante precisa reco-
nhecer que seu interlocutor tem um propósito que o torna digno de ser
escutado. O direito à palavra, portanto, é o próprio fundamento da
relação interativa que se apóia, portanto, em três condições: o reco-
nhecimento do Saber do falante (baseado nas verdades e crenças soci-
ais), do Poder (que fornece legitimidade a sua palavra) e do Saber
Fazer (base da credibilidade do sujeito comunicante).
Dessa forma, pode-se concluir que a construção de um texto
promove uma “encenação” em que um “sujeito emissor”, perseguindo
uma “intencionalidade”, consciente ou não, busca transmitir a repre-
sentação de uma experiência de mundo a “alguém”, que é marcado
como “interlocutor” e o faz servindo-se de elementos lingüísticos e
extralingüísticos, ou situacionais, apresentados de um determinado
“modo”.
4. Operações lingüísticas da discursivização
O conjunto de operações que se encarrega de transformar a
Língua em Discurso constitui o processo de discursivização, ou seja,
é o que faz a passagem do significado (sentido genérico da Língua)
para a significação ( sentido específico do Discurso).
Para que o significado ganhe significação, ou ainda, para que um
texto se materialize a partir das intenções de um determinado falante
/ escritor, são necessárias algumas operações que envolvem o manu-
seio de elementos lingüísticos. Admitindo-se que qualquer texto é o
resultado de uma série de operações a partir de um mundo
extralingüístico ou pré-textual, são necessários pelo menos dois pro-
cessos, realizados em duas instâncias: primeiramente por meio da
seleção do material linguístico, ocorre a operação de semiotização e
depois, na arrumação desse material, ocorre a organização dos elemen-
tos discursivos, em modos específicos de organização da matéria
discursiva.
I- O primeiro processo (seleção lingüística) abrange várias ope-
rações:
- uma operação de identificação que designa os seres, trata-se da
nomeação e classificação das entidades discursivas - processo de
substantivìzação, como ocorre nas denominações: sapato, cafezal, es-
cola, congresso.
- uma operação de qualificação, (atribuição), que consiste em
atribuir propriedades aos seres ou informações a seu respeito - proces-
so de adjetivação; como em sábias palavras, prédio antigo, aluno inteli-
gente. A discursivização das características dos seres permite que sejam
reconhecidos três tipos de caracterízações: as identificadoras: bolsa
marrom, sapato preto; as qualificações ou atributos subjetivos: filme
interessante, problema difícil; e as informações, dados novos ao contex-
to: quadro que recebeu de herança, filme de Bruno Barreto.
Observe-se que essa classificação é extremamente funcio-
nal na produção de textos, já que cada um dos tipos obedece a desem-
penho textual diferente: as identificações distinguem entidades, por
meio de alguns traços específicos: mesa de fórmica, mesa de mármo-
re; as qualificações são comuns nas descrições subjetivas, e por isso,
usadas em textos de sedução,: dia lindo para ... ir à praia, proposta
interessante porque... e as informações são necessárias ao enredo, à
progressão textual etc...
- uma operação de processualização, ou representação de
fatos e ações que permite identificar as mudanças na relação entre os
seres - processo de verbalização; ele saiu, voltou, dançou, roubou;
- uma operação de modalização/explicação que revela as razões
de ser e fazer do emissor - processo de modalização; que marca o ponto
de vista do locutor sobre alguns elementos discursivos, como em: tenho
99
certeza, ele deve sair pois..., ou : Não há empecilhos, portanto ele pode
casar-se com ela; Isto não vai acontecer, com certeza...
- e, por último, um processo de relação que especifica as regras
de combìnação e hierarquização nos níveis sintático e semântico - por
meio da conectividade, como em: Ele saiu mas ainda não voltou; se eu
puder, irei à sua festa, porque ele é meu amigo...Devido a falta de
chuva, tiveram que abandonar a casa.
Dessa forma, entidades, atributos e determinantes, proces-
sos, conectores e modalidades são os elementos discursivos encarre-
gados do processo de semiotização do mundo, realizado sempre tex-
tualmente, por meio de uma gama variada de elementos lingüísticos.
II- O segundo processo (modos de organização) corresponde à
organização dos elementos discursivos em textos; temos quatro mo-
dos básicos de organizar o discurso, a saber: modo enunciativo, modo
descritivo, modo narrativo e modo argumentativo.
A uma visão dinâmica, de seqüenciação cronológica de fatos e
ações envolvendo seres protagonistas e antagonistas, numa lógica co-
erente, marcada por uma finalidade – definição da mensagem ou da
moral da história - corresponde o ponto de vista narrativo.
A uma visão estática, em oposição à seqüência narrativa, em
que se propõe reconstruir o mundo de forma descontínua, atendo-se a
enumeração de detalhes, de certas aspectualizações do objeto descrito
em foco, corresponde o ponto de vista descritivo.
A uma visão dialética em que, a partir de um tema, o
sujeito argumentador organiza uma tese - constituída de uma ou um
conjunto de asserções que dizem algo sobre o mundo - em função da
qual ele deve assumir uma posição contra ou a favor, ancorada em
justificativas ou argumentos, corresponde o ponto de vista
argumentativo. Pairando sobre esses três modos temos o modo
enunciativo, que corresponde aos processos de modalização do
narrador, referente à matéria lingüística elaborada.Tais modos de or-
ganização da matéria lingüística podem ser realizados nas modalida-
des escrita ou oral e em situação monolocutiva ou dialógica.
O reconhecimento desses generalizações permite compreender
melhor as significações específicas de cada texto particular, que se
assentam, muitas vezes, na forma como se organizam, nas duas ins-
tâncias discursivas, processo esse que deve ser reconhecido e inter-
pretado pelo sujeito receptor.
100
5- Conclusão
O ponto de vista adotado e defendido aqui procurou abranger o
que a análise discursiva do texto denomina de problematização do
sentido de um texto, que consiste em compreender e analisar o “signi-
ficado textual” em função do referente e da identidade dos contratan-
tes do ato comunicativo. O significado, por sua vez, deriva de um
“contrato de comunicação” que existe entre o emissor e receptor e de
um “projeto de fala” do emissor, que é aceito e reconhecido pelo
receptor. (Charaudeau, 1996)
Procurou-se levar em consideração não somente as operações
fundamentais que transformam a Língua em Discurso e que constitu-
em a base para o processo de compreensão de textos, mas também as
estratégias que permitem reconstruir os sentidos subentendidos ou
implícitos; buscou-se ainda definir a importância do quadro contratual
e a situação social, em que se processa o ato interativo, bem como
determinar a relevância da identidade dos participantes e a finalidade
do ato discursivo – esses elementos em conjunto são a base necessária
para o processo de análise e interpretação de textos.
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Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A avaliação dos conhecimentos de língua no provão:
coerências e incoerências
ABSTRACT: This paper is an analysis of questions on the Portuguese language structures in undergraduate courses National Exams. It shows that
poorly written questions or instructions can lead to difficulties taking the exam, such as: a) allowing more than one interpretation of the question;
b) leading the student to incorrect conclusions; c) confusing the student’s understanding of the language concepts and underlying rules for special
situations.
PALAVRAS-CHAVE: Provão, Exame Nacional de Cursos, Língua Portuguesa.
O objetivo da minha apresentação é o de analisar algumas ques-
tões de estrutura da língua portuguesa, extraídas dos Exames Nacio-
nais de Cursos, procurando mostrar que certos equívocos na redação
dos comandos podem ocasionar problemas de diferentes ordens, como:
a) possibilitar mais de uma interpretação dos enunciados; b) permitir
inferências contestáveis; c) confundir a reflexão do graduando sobre a
língua, por não explicitar os conceitos de língua e norma subjacentes
a certas questões.
Reconhece-se a importância dos processos de avaliação do en-
sino no Brasil, mas não se espera que seu instrumento de avaliação
apresente incoerências que conduzam a uma visão distorcida da for-
mação dos futuros profissionais de Letras e da competência das IES
para preparar tais profissionais. É preciso que os resultados da ava-
liação do Provão forneçam um retrato fiel das habilidades dos
graduandos, o que só pode acontecer se esse instrumento de avaliação
selecionar adequadamente as habilidades a serem testadas e apresen-
tar, na sua formulação, questões adequadas, coerentes e não ambí-
guas.
Antes de iniciar a análise das questões propriamente, quero
ressaltar que muito do que colocarei aqui sobre o conteúdo das ques-
tões resulta de discussões e análise dos Provões com colegas de pro-
fissão1 e, sobretudo, com estudantes de cursos de Letras. Como não
haveria tempo para analisar todas as questões problemáticas dos três
exames realizados, fiz algumas seleções, centrando-me no Provão de
1999, um dos mais problemáticos.
As três primeiras questões do Provão de 1999 foram formula-
das com base em dados/trechos extraídos de dois textos: uma carta de
1734, escrita ao rei por Pedro Bueno Cacunda e um texto de uma
criança da 1a. série do ensino fundamental. A primeira pergunta for-
mulada e as respostas oferecidas são as seguintes (sublinhados e
percentagens de acertos acrescentados por mim):
1. Formas como aospêz, esertoens, seaggregarão, asmesmas, no
texto I, e dafada, derre pente, no texto II, permitem concluir que:
I. Tanto o autor da carta como a criança demonstram desconhecer a
legislação relativa à segmentação de palavras na escrita da língua por-
tuguesa.
II. Era freqüente, nos textos antigos, a opção por grafar palavras
funcionais monossilábicas acopladas a radicais acentuados.
III. Apenas os clíticos pronominais podiam ser grafados juntamente
com os radicais acentuados, na escrita de textos antigos.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I. (39.6%)
(B) I e II. (12.4%)
(C) II. (25.2%)2
(D) II e III. (12.1%)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Ilza Maria de Oliveira Ribeiro
Universidade de Salvador
(E) III. (10.5%)
A questão não é difícil e, aparentemente, não exige um conheci-
mento além daquele esperado em graduandos de Letras. No entanto,
todas as opções de resposta, em maior ou menor grau, foram
selecionadas pelos estudantes. Primeiro, pode-se colocar a seguinte
pergunta: por que só a percentagem de 25.2% de opções pela resposta
em (C) II? Observa-se que, marcada como a certa no gabarito, a forma
como foram redigidas a pergunta e a resposta permite dúvidas quanto
a ser esta a resposta certa, por a questão assinalar expressões dos dois
textos, enquanto a resposta contempla só as de um texto, pois as
expressões “dafada, derre pente” são irrelevantes para a resposta (C)
II. O que justifica a inclusão dos dados da criança, se tais dados foram
desconsiderados quando da elaboração da opção dada como correta?
Isso pode ter dificultado a escolha da resposta, fazendo parecer uma
armadilha, prática comum em provas deste tipo, pois os dados da
criança não permitem concluir coisa alguma sobre os textos antigos.
Em resumo, a opção (C) II não é uma resposta adequada à pergunta
formulada.
Há um outro dado que também se mostra inadequado: o de usar
a denominação “português arcaico/antigo” como oposto a “português
contemporâneo”, quando se sabe que as denominações adequadas
para este período da língua são “português clássico” ou “português
moderno”. Em uma prova em que mais da metade das questões de
língua estão centralizadas em domínio de metalinguagem, não se espe-
ra um uso “frouxo” de termos técnicos. Afinal, é justamente o domí-
nio do conteúdo conceptual destes termos que está em jogo. Um
estudante conhecedor das periodizações propostas para o português
pode ficar indeciso, por não saber se a resposta se refere ao texto de
1734 (português clássico ou moderno, mas não antigo) ou ao portugu-
ês antigo.
Além disso, a resposta oferecida em I, com o maior percentual
das opções assinaladas (39,6%):
I - Tanto o autor como a criança demonstram desconhecer a
legislação relativa à segmentação de palavras na escrita da língua por-
tuguesa
indica também que o problema na seleção das respostas está na for-
mulação da questão: o macete é saber se havia ou não legislação relati-
va à segmentação de palavras na escrita em 1734.
1 Especialmente Sônia Borba Costa e Conceição Araújo Ramos, a quem
agradeço as sugestões bem pertinentes.
2 Assinalada como certa, no gabarito.
101
 Diante de tantas inconsistências, os resultados são como na
escolha de números para a loteria: cada um faz uma opção, pois não há
lógica nas opções oferecidas. Algumas perguntas podem ainda ser
colocadas em relação à questão 1: a) algum curso de letras discute com
os estudantes problemas relacionados com as legislações relativas à
segmentação de palavras na escrita?; b) Saber isto é essencial/funda-
mental na avaliação de um futuro profissional de letras?; c) por que
não usar os dados da criança para explorar o conhecimento dos estu-
dantes sobre as fases de aprendizagem da escrita: quais as hipóteses
das crianças sobre a escrita que levam a esse fenômeno?; d) ou usar
ambos os dados para formular perguntas sobre a filogênese e a
ontogênese da escrita, comparando o fenômeno dos dois textos? Algo
assim poderia mostrar o entendimento dos estudantes sobre essas
questões. O que é cobrado na prova é mais um tipo de saber
questionável quanto à sua real necessidade na formação mínima dos
estudantes, e sobretudo atenção na interpretação das questões, pois
são as pequenas nuances nas suas formulações que estão em jogo.
A questão 2 também é problemática. Está apresentada da
seguinte forma:
2. Com relação ao trecho por lhenão ter aquelle ministerio que lhestinhão
asfolhetas (texto I):
I. Existe uma ocorrência de interpolação sintática da negação na cons-
trução clítico pronominal + verbo.
II. As construções com essa interpolação sintática não são emprega-
das no português brasileiro contemporâneo.
III. Essa interpolação sintática é empregada apenas como recurso
estilístico no português brasileiro contemporâneo.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I. (12.0%)
(B) II. (43.8%)
(C) III. (11,4%)
(D) I e II. (20.0%)
(E) I e III. (12.5%)
A percentagem de acerto da resposta dada como correta no
gabarito é de 12.5%, um índice muito baixo. 43.8% dos estudantes
optaram pela resposta II, a de que não há interpolação sintática da
negação no português brasileiro contemporâneo. Concordo com eles.
A resposta dada indica que sabem o que é interpolação sintática;
então, por que os 43.8% não optaram também pela resposta I, mar-
cando a letra D do gabarito? Possivelmente, porque a resposta I não
está formulada de forma que permita ser considerada correta. Unindo
a pergunta 2 com a afirmativa em I temos o seguinte, sublinhando o
elemento que invalida a resposta:
Com relação ao trecho por lhenão ter aquelle ministerio que
lhestinhão asfolhetas (texto I) existe uma ocorrência de interpolação
sintática da negação na construção clítico pronominal + verbo.
É evidente que na construção clítico pronominal + verbo não há
interpolação de negação; há uma ocorrência de interpolação da nega-
ção na construção clítico pronominal + negação + verbo. Observa-se
que no trecho citado há duas construções com clíticos: “lhenão ter” e
“lhestinhão”; só há interpolação sintática na primeira construção; na
segunda construção, formada por clítico pronominal + verbo, eviden-
temente não há interpolação. Parabéns aos estudantes que desenvol-
veram esse raciocínio!
Podemos observar ainda que o termo apenas faz a diferença entre
as afirmativas II e III. Supondo que III3 seja uma afirmativa correta, o
102
apenas limitou o uso a recurso estilístico, excluindo-o do português
brasileiro em geral. Assim, pode-se dizer, como muitos estudantes me
disseram: “As construções com essa interpolação não são empregadas
no português brasileiro contemporâneo, exceto como recurso estilístico”,
tornando corretas as respostas II e III. Enfim, são nuances que separam
a resposta considerada errada da considerada certa.
A questão 3 também é problemática. Está apresentada da
seguinte forma:
3. Com relação à grafia dos ditongos nasais 4 , observa-se que:
I. Tanto a carta como o texto da criança apresentam uma variação na
grafia dos ditongos nasais átonos.
II. A representação gráfica da nasalidade, variável na escrita do portu-
guês antigo, encontra-se sistematizada no português contemporâneo.
III. A variação na grafia dos ditongos nasais, em ambos os textos,
deve-se ao fato de que a nasalidade é tardiamente adquirida na oralidade.
É correto o que se afirma em
(A) I, apenas. (23.8%)
(B) II, apenas. (21.8%)
(C) III, apenas. (16.7%)
(D) I e II, apenas. (25.3%)
(E) I, II e III. (11.8%)
Somando-se as percentagens das respostas das letras A, D e
E, vê-se que há um número alto de respostas afirmativas para I. O
problema está com a afirmação em II que também deveria ser conside-
rada correta. Dois problemas podem ser considerados: a) o que signi-
fica dizer que a representação gráfica se encontra sistematizada; b) a
que norma do português brasileiro contemporâneo a resposta faz
referência. Vários estudantes disseram que não optariam por II por-
que a escrita da criança e a escrita popular são também manifestações
de escrita do português contemporâneo e nelas a representação gráfica
da nasalidade é variável. Se muitos estudantes refletem dessa forma,
então as escolhas das respostas são aleatórias, como as percentagens
revelam. Os organizadores da questão poderiam ter dito que a repre-
sentação gráfica está normatizada no português contemporâneo (ou
sistematizada na norma culta escrita). Aí seria outra coisa.
Como não haveria tempo para discutir detalhadamente cada
questão, passo só a pontuar alguns fatos incoerentes em mais algumas
respostas:
a) Uma das afirmativas consideradas corretas da questão 6 diz que o
uso das formas vááárias (“Na minha praia dos meus sonhos, ia rolar
vááárias vós e uma pá de tia Anastácia”.), nooosa (“rachei o bico e
falei nooossa!”) e sooonho (”É o sooonho!”, teria menas água salga-
da!”) produz um efeito de intensificação semelhante ao obtido com o
uso de advérbios, como se isso fosse possível. Que advérbio poderia
ser usado em “e falei nooossa!”? E em “É o sooonho!”? Que advérbio
de intensidade poderia ser usado, mantendo-se o sentido?
b) A resposta dada como correta na questão 7 afirma que as explica-
ções “Haveriam porque é vários tubarães!” e “Menas porque água é
feminina!” fornecem “os motivos que levam muitas pessoas a flexionar,
nesses contextos, o verbo haver e o advérbio menos”, quando, na
realidade, as explicações não fornecem os motivos de brasileiros
3 Penso que se pode dizer que a interpolação da negação é um recurso
estilístico no português europeu contemporâneo, mas no português bra-
sileiro contemporâneo!!!!
4 Ditongos nasais estão grafados como: a) dezião, colhiam, colhião =
texto de 1734; b) forão, rapitarão, tinham = texto da criança.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
flexionarem “haver” e “menos”; elas simplesmente fornecem os con-
textos em que esses fatos ocorrem. Os motivos devem ser outros: no
primeiro caso, pode-se pensar nas semelhanças de sentido entre
esses dois verbos (ou talvez se possa falar até em substituição de
existir por haver). Sobre “menos”, é possível propor uma reanálise
do advérbio como adjetivo, o que explicaria a ocorrência da flexão de
concordância com o nome. Se um dos objetivos do Provão é testar a
capacidade de analisar, descrever e explicar a estrutura da língua
portuguesa, porque não apresentar possibilidades de análises mais
coerentes com os fatos?
c) A questão 13 trabalha com uma noção de escopo de advérbio muito
estranha. Para a construção ela não achava muito as qualidades de
Lukas adequadas p/ seu casamento, são propostas duas afirmativas,
ditas corretas, em relação ao escopo do advérbio muito. A primeira
considera que “Dada a colocação sintática, o termo achar está dentro
do escopo (alcance) do advérbio muito”, mas essa é uma relação de
escopo só sintática pois a outra resposta dada como correta é que “Do
ponto de vista do sentido, o termo adequadas está dentro do escopo
do advérbio muito”. Em resumo, a questão leva a uma conclusão errô-
nea, a de que um advérbio pode modificar sintaticamente um verbo
sem incidência sobre seu sentido.
d) Na questão 5, a afirmativa 1, que contém a frase “A música que ele
gosta é a que toca no rádio todos os dias e faz o maior sucesso” é
excluída por não seguir a regência padrão. Contudo tal afirmação entra
em contradição com o que é proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. O texto dos PCN diz o seguinte: “... professores e gramáticos
puristas continuam a exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!):
O livro de que eu gosto não estava na biblioteca, quando já se fixou na
fala e já se estendeu à escrita, independentemente de classe social ou
grau de formalidade da situação discursiva, o emprego de: O livro que
eu gosto não estava na biblioteca”5 . Ao tempo em que se aconselha o
abandono da exigência de emprego das relativas preposicionadas, da
fala e da escrita, e a sua exclusão do ensino e da gramática, cobram esse
conhecimento no Provão com base em critérios de gramáticas
normativas, e não da lingüística. Quando nos PCN se faz referência a
“independentemente de classe social ou grau de formalidade da situa-
ção discursiva”, não está incluída aí a norma padrão? Então, de qual
regência padrão se está falando na questão 5 do Provão? A regência
padrão é diferente da norma padrão? Esse poderia ser um tema inte-
ressante de discussão se a formulação da questão tivesse como objeti-
vo testar o conhecimento dos estudantes sobre o que está proposto
nas gramáticas normativas como norma padrão e os verdadeiros usos
lingüísticos dos brasileiros. Assim, não haveria um descompasso en-
tre o que o se propõe nos PCN e o que se cobra no Provão.
e) A afirmativa dada como correta, na questão 8, implica saber o que
estava na cabeça dos autores, pois diz o seguinte: “II. Os autores do
texto variam intencionalmente a maneira de representar o funciona-
mento das regras de concordância nominal e verbal, porque assim
falariam os surfistas”. Como se as regras de concordância no portugu-
ês brasileiro não fossem variáveis! Poderiam ter aproveitado o texto
para fazer perguntas que mostrassem se os estudantes entendem a
amplitude da variação das concordâncias nominal e verbal no portugu-
ês brasileiro, atingindo até a fala de pessoas cultas, em situação de
pouco controle. Isso estaria mais adequado ao teste de habilidades dos
futuros professores. Em que essa resposta mostra a competência do
estudante para lidar com este problema, certamente presente em to-
das as salas de aula?! Em que mostra um pensamento reflexivo sobre
esse fenômeno?
Segundo o texto da proposta para elaboração das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Letras, o objetivo do ensino superior é
fazer com que o estudante adquira um determinado conhecimento, um
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
determinado conjunto de habilidades e uma adequada capacidade crí-
tica. Para o curso de Letras, é importante o “conhecimento aprofundado
das diversas facetas da linguagem humana” (p.57); o graduando “de-
verá não apenas saber fazer uso dos recursos da língua oral e escrita,
como também ser capaz de desempenhar o papel de multiplicador,
capacitando outras pessoas para a mesma proficiência lingüística” (p.
58). O que se espera de um professor de Língua Portuguesa? As
diretrizes curriculares definem muito bem as habilidades desejadas.
Destacam-se algumas fundamentais para os pontos abordados aqui:
a) domínio de diferentes noções de gramática e (re)conhecimento das
variedades lingüísticas existentes, bem como dos vários níveis e regis-
tros de linguagem (Perfil, letra b);
b) capacidade de analisar, descrever e explicar, diacrônica e
sincronicamente, a estrutura e o funcionamento .... (Perfil, letra c);
c) conhecimento de diferentes teorias, para análise lingüística e aplica-
ção ao ensino (Perfil, letra d);
d) domínio da metalinguagem (Perfil, letra g);
e) capacidade para descrever e justificar as peculiaridades fonológicas,
morfológicas, lexicais, sintáticas e semânticas do português brasilei-
ro, com especial destaque para as variações regionais e socioletais e
para as especificidades da norma padrão (Competências e habilida-
des, letra c)
Pode-se perguntar, então, se as questões do Provão permitem
a avaliação das competências e habilidades dos estudantes. A respos-
ta óbvia é não. As questões do Provão tratam dos conteúdos amplos
definidos pelas diretrizes, mas a escolha dos conteúdos específicos e
das formas de organizar perguntas e respostas só permitem verificar
saberes acumulados, mas não pensamento reflexivo, capacidade de
análise, capacidade crítica. O que é cobrado na prova é sobretudo
atenção na interpretação das questões, pois são as pequenas nuances
nas suas formulações que estão em jogo. E em vários casos, a “inten-
ção” de quem formulou as questões.
Após as primeiras manifestações de insatisfação com o pro-
cesso de avaliação implantado pelo MEC, muitas das quais ocorreram
no calor das paixões, há agora uma certa acomodação com os instru-
mentos usados para a avaliação e com os seus resultados. Para as IES
nota A, todos se congratulam, estendem faixas divulgando seus resul-
tados. Para as que têm conceitos inferiores, a aceitação não-passiva
do julgamento de outros de que o trabalho desenvolvido em sua IES
não é adequado. Internamente, algumas IES procuram resolver o pro-
blema de diversas formas, entre elas: a) oferta de cursinhos para pre-
parar os estudantes para o Provão; b) mais grave ainda, alterar o
projeto pedagógico, direcionando-o para os conteúdos cobrados no
Provão. E, mais grave ainda, para os estudantes de cursos com notas
inferiores a A, despontam as dificuldades na hora de procurar empre-
go, pois o conceito do seu curso no Provão tem sido usado como
critério de seleção.
Uma análise das questões do Provão mostra justamente que há
um número considerável de questões ambíguas, mal formuladas, com
respostas inadequadas anotadas como as certas nos gabaritos. Na
comparação das provas já realizadas, observa-se um aperfeiçoamento
na elaboração das questões: pode-se dizer que o Provão de 2000 é
menos problemático do que o de 1999. Mas, enquanto a Fundação
Carlos Chagas6 , instituição vencedora da concorrência e responsável
pela elaboração dos três exames de Letras já realizados, vai aprimo-
rando o instrumento de avaliação, as notas A, B, C, D e E são atribu-
5 Sublinhados meus.
6 Consórcio com a Fundação Cesgranrio, exames de 1999 e 2000.
103
ídas aos estudantes e seus cursos, de acordo com os seus desempe-
nhos nas respostas a questões como essas discutidas acima. Nas pala-
vras do Ministro Paulo Renato, “O Provão é a parte mais visível de
todo um processo que está levando as Instituições de Ensino Superior
a se conhecer melhor e a elevar seus níveis de qualidade”7 . Realmente,
é uma parte bem visível; cabe-nos a palavra sobre este instrumento,
como professores e como profissionais, pois é o nosso trabalho e a
formação e futuro dos nossos alunos que estão sendo avaliados dessa
forma.
Referências bibliográficas
AMARANTE, M. de F. S. “O Exame Nacional dos Cursos de Letras
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Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
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portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/
SEF. 1998.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Ações. Parâmetros
curriculares nacionais de 1ª a 4ª séries. Arquivo disponível na
104
internet [on line] via URL http://www.mec.gov.br/. Arquivo
capturado em 10/1999.
Proposta para elaboração das Diretrizes Curriculares para o Curso
de Letras. Arquivo disponível na internet [on line] via URL
http://www.mec.gov.br/. Arquivo capturado em 16//11/00.
Exame Nacional de Cursos (1998): provas e questionários. Brasília:
MEC/INEP, 1999.
Exame Nacional de Cursos (1998): caderno de questões. Fundação
Carlos Chagas.
Exame Nacional de Cursos (1999): caderno de questões. Fundação
Carlos Chagas.
Exame Nacional de Cursos (2000): caderno de questões. Fundação
Carlos Chagas.
Exame Nacional de Cursos (1999): questionário de avaliação. INEP.
Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1998 / INEP. Brasília, O
Instituto, 1998.
Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1999 / INEP. Brasília, O
Instituto, 1999.
Exame Nacional de Cursos: relatório-síntese 1999. Anexo Letras. /
INEP. Brasília, O Instituto, 1999.
Revista do Provão: A Universidade rumo ao século XXI. Ano III, No.
2. Brasília, INEP, 1998.
7 Revista do Provão, Ano III, No. 2:10, 1998.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A proposta de avaliação do MEC para
os Cursos de Letras
RÉSUMÉ: Cette étude propose une reflexion a propos du systeme d’évaluation des cours de Lettres proposés par le Ministere de l’Education. Elle
vise l’analyse des aspects positifs et négatifs de ce systeme d’évaluation de l’education qui est composé par l’Examen Nacional des Cours et par
l’Évaluation des Conditions de Fonctionnement des Cours de Graduation.
PALAVRAS-CHAVE: Letras; sistema de avaliação; avaliação das condições de oferta do curso.
A graduação, diferentemente, da pós-graduação, que já é avali-
ada há mais de duas décadas, carecia de um sistema de avaliação que
também viesse contribuir para a melhoria de sua qualidade, a exemplo
do que ocorre com os cursos de pós-graduação.
Nesse sentido, um dos primeiros passos dados foi a aprovação
da Lei no 9.131, de 24 de novembro de 1995, que estabeleceu a neces-
sidade de recredenciamento periódico das instituições, baseado na
avaliação do desempenho dos alunos e do conjunto da instituição. A
seguir, a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, deu uma contribuição efetiva
à construção do complexo sistema de avaliação, uma vez que, além de
provocar profundas transformações na educação superior, no país,
estabeleceu (Artigo 9o, Inc. VI) a responsabilidade de a União, sob
regime de cooperação com Estados, Distrito Federal e Municípios,
assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar, nos
três níveis de ensino – fundamental, médio e superior.
Assim, com base no disposto nessas duas leis e no Decreto do
Ministério da Educação (MEC) no 2.026, de 10 de outubro de 1996,
que estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos cur-
sos e das instituições de ensino superior, foi criado o sistema de
avaliação desse nível de ensino. Esse processo, iniciado em 1996,
compreende dois procedimentos:
a) o Exame Nacional de Cursos, Provão, realizado anualmente,
desde 1996, com o objetivo de avaliar a qualidade do curso por meio
dos conhecimentos demonstrados pelos graduandos;
b) a Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Gradua-
ção, iniciada em 1997, com a finalidade de avaliar a qualidade acadêmi-
ca dos cursos com base num conjunto de indicadores sobre o corpo
docente, a organização didático-pedagógica e as instalações, especial-
mente bibliotecas e laboratórios.
A Avaliação das Condições de Oferta, objeto de minha inter-
venção nesta mesa, é uma avaliação in loco, que dura em média dois
dias e é realizada por comissões compostas, normalmente, de dois
docentes que integram o cadastro de especialistas ad hoc da Secretaria
de Educação Superior (SESu). No que concerne à Avaliação das Con-
dições de Oferta, o MEC tem como meta submeter, anualmente, a
essa avaliação todos os cursos que já participaram do Provão.
O processo de Avaliação das Condições de Oferta ora em de-
senvolvimento obedece a uma metodologia comum a todas as áreas do
conhecimento. Contudo, os procedimentos e os instrumentos respei-
tam a diversidade e as especificidades das áreas dos cursos examina-
dos.
Aos três itens avaliados (Qualificação do Corpo Docente, Or-
ganização Didático-Pedagógica e Instalações) podem ser atribuídos os
seguintes conceitos: CMB – condições muito boas; CB - condições
boas; CR – condições regulares ou CI – condições insuficientes. O
conceito final de cada um desses itens é o resultado da combinação de
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Conceição de Maria de Araújo Ramos
Universidade Federal do Maranhão
pontuação e ponderação diferenciada de diferentes indicadores, que
buscam refletir a combinação de variáveis qualitativas e quantitativas,
previamente discutidas pelas Comissões de Especialistas em Ensino
que assessoram a SESu.
Com esse exame preliminar como pano de fundo, dedico-me
agora à questão central de minha intervenção: os aspectos positivos e
os negativos desse sistema de avaliação educacional.
Quanto aos aspectos positivos, é importante ressaltar que a
criação de um sistema de avaliação para o ensino superior, em nível de
graduação, tem contribuído de forma extraordinária para promover, na
sociedade brasileira, a consciência da necessidade que temos de exigir
qualidade e relevância das instituições responsáveis pela educação su-
perior. Os reflexos dessa tomada de consciência já se fazem sentir, por
um lado, na melhoria da qualidade dos cursos, por meio, por exemplo,
da (re)elaboração de projetos pedagógicos que buscam responder aos
desafios propostos à educação superior diante das profundas transfor-
mações que têm ocorrido na sociedade atual, no mercado de trabalho e,
conseqüentemente, no exercício profissional. Por outro lado, as insti-
tuições têm procurado, entre outras coisas, investir na qualificação do
corpo docente, melhorar suas instalações e ampliar e atualizar seus
acervos bibliográficos e seus laboratórios. É inegável, pois, que a
retroalimentação, resultado do processo de avaliação ora desencadeado,
tem vivificado o ensino de graduação.
Entretanto, passado o impacto inicial provocado pela implanta-
ção do sistema de avaliação e o calor das críticas inflamadas, é hora de
rever critérios e de apresentar sugestões que possam levar ao aperfeiço-
amento do sistema. Nesse sentido, examino agora alguns pontos que me
parecem cruciais para o avanço do processo de avaliação.
Em primeiro lugar, creio que um dos pontos problemáticos
desse processo consiste na falta de informação suficiente acerca do
próprio processo. Muitos coordenadores de curso de algumas das
instituições visitadas não tinham, até a visita da comissão, uma idéia
clara do que é a Avaliação das Condições de Oferta e de como ela se
realiza. O roteiro prévio de coleta de informações que visa a otimizar
o trabalho dos avaliadores no momento da visita nem sempre dá o
resultado esperado, uma vez que dá margem, por exemplo, a uma
dupla interpretação no item disciplina específica da habilitação refe-
rida no relatório. Alguns professores interpretaram disciplina espe-
cífica como sendo todas as disciplinas da graduação, excetuando-se
aquelas consideradas pedagógicas, no caso das licenciaturas. Outros,
por sua vez, entenderam disciplina específica como sendo todas as
disciplinas ofertadas no curso.
Para os especialistas ad hoc, membros das comissões de avali-
ação, também faltaram alguns esclarecimentos com relação à produ-
ção científica dos docentes: as publicações no prelo devem ou não ser
consideradas.
O item titulação do docente também gerou discordâncias e crí-
105
ticas por parte das instituições, uma vez que a orientação recebida
pelos especialistas era para aceitar apenas a titulação devidamente
comprovada com a cópia do diploma. Sabemos, entretanto, que as
instituições demoram a expedir os diplomas, e as cópias das atas de
defesa de teses nem sempre foram aceitas.
Outro ponto crucial para o processo de avaliação é a falta de
sincronia entre as exigências do MEC e a realidade de muitas institui-
ções. O MEC exige condições ideais (qualificação do corpo docente,
produção científica, dedicação ao curso, participação de docentes em
eventos nacionais e internacionais, núcleo de apoio à pesquisa, labora-
tórios equipados, bibliotecas com acervo atualizado e informatizado
etc.), mas as instituições, em grande parte, as federais não conseguem
atender a tais exigências, por algumas razões muito evidentes: o núme-
ro de professores substitutos é grande e a falta de verbas, maior. Que
devemos assinalar, por exemplo, no item organização didático-peda-
gógica, quando o professor, além de pesquisar lançando mão de seus
próprios recursos, não dispõe na instituição de um espaço físico para
implantar um núcleo de pesquisa?
106
Esses são alguns pontos que podem lançar alguma luz sobre o
processo de avaliação, que julgamos válido e necessário, mas que requer
revisões e aperfeiçoamentos.
Referências bibliográficas
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Enfrentar e vencer de-
safios. Brasília, 2000.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Avaliação das condi-
ções de oferta dos cursos de graduação. Disponível em <http:/
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BUENO, Jayme Ferreira., ABAURRE, Maria Bernadete Marques.,
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nise de Aragão Costa. Proposta para Elaboração das Diretrizes
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CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva
artigo a artigo. Petrópolis: Vozes, 1998.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 As provas de literatura de expressão portuguesa
no provão: os avanços e os recuos
na elaboração das questões
ABSTRACT: This paper is a reflection on the methodology employed in the elaboration of the Literature questions in the Provão, from 1998 to 2000,
in the light of the abilities required for the interpretation of literary texts, their link with the culture of the period and their relation to other types of
discourse.
PALAVRAS-CHAVE: literatura, metodologia, interpretação, análise
O Exame Nacional de Cursos - o Provão -, como mecanismo
integrante do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - no
tocante ao Curso de Letras e, mais especificamente, às questões
relativas à Teoria da Literatura, Literatura Brasileira e Literatura
Portuguesa, tem se revelado, ao longo desses três últimos anos (1998,
1999 e 2000), desde que foi implantado, equânime quanto ao perfil
do graduando que procura compor, pressupondo as seguintes capa-
cidades:
“a) apreensão crítica das obras literárias, por meio do contato
direto com elas, e também pela mediação de obras de crítica e de teoria
literárias; b) estabelecimento e discussão das relações dos textos lite-
rários com outros tipos de discurso e com os contextos em que se
inserem; c) relacionamento do texto literário com os problemas e con-
cepções dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os
problemas e concepções do presente.” (MEC, 1998: 9)
Quanto ao programa exigido a partir dos conteúdos curriculares
dos Cursos de Letras, poucas são as diferenças entre os exames reali-
zados em 98, 99 e 2000. As mais significativas mudanças se verificam
quando da indicação das obras e dos autores a serem enfocados nas
questões concernentes à área da literatura. Assim, do elenco de obras
apresentado nesses três anos, 21 (vinte e uma) se repetem de um total
de 27 (vinte e sete) obras em 1998; 28 (vinte e oito) em 1999 e 36
(trinta e seis) em 2000. Esse relativo aumento da indicação de obras
em 2000, em relação aos dois anos anteriores, representa igualmente
maior número de questões, dentre as 40 (quarenta) de múltipla esco-
lha com enfoque sobre a literatura. Já no que se refere às questões
discursivas, duas obrigatoriamente, das 4 (quatro) sugeridas, se diri-
gem ao âmbito literário; isso desde o primeiro exame.
Dentre as obras referenciadas nos três exames estão os clássi-
cos: Iracema, de José de Alencar; Macunaíma, de Mário de Andrade;
Dom Casmurro, de Machado de Assis; as obras poéticas de Carlos
Drummond de Andrade, Fernando Pessoa e os Sermões, do Padre
António Vieira; além de Os Lusíadas, de Luís de Camões e O crime do
Padre Amaro, de Eça de Queirós. Uma das novidades da lista de obras
para o Exame de 2000 foi o gênero crônica com o livro Ai de ti,
Copacabana, de Rubem Braga.
Relativamente ao conteúdo de Literatura nos Exames, é pos-
sível constatar que, nos dois primeiros, os de 98 e 99, respectivamen-
te, o número de questões que tratam do universo literário é o mesmo,
impondo uma separação bem nítida entre o conteúdo de língua portu-
guesa e lingüística e o que compete à literatura de expressão portugue-
sa. Isso se evidencia mais fortemente no Exame de 98 quando da
referência quase que cronológica às obras da fortuna crítica da Litera-
tura Brasileira e Portuguesa, reportando-se aos movimentos ou esté-
ticas literárias e seus respectivos representantes.
Assim, a questão 21 abrange a estética barroca com a figura de
Gregório de Matos; a questão 22, Tomás Antônio Gonzaga, poeta
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Márcia Manir Miguel Feitosa
Universidade Federal do Maranhão
árcade, a partir do poema Marília de Dirceu; as questões 23 e 24
abarcam o movimento romântico no Brasil sob o enfoque da poesia e
do romance; a questão 25 retoma uma cena de Dom Casmurro, ícone
do Realismo brasileiro; a questão 26 já se insere no Modernismo, na
sua primeira geração, com a sondagem sobre Macunaíma. Já as ques-
tões 27 a 33 abarcam as gerações seguintes do Modernismo, com
exceção da questão 30 que se dirige à poesia de Manuel Bandeira. O
mesmo se verifica quanto às questões sobre Literatura Portuguesa,
compartimentadas em seus respectivos movimentos histórico-literá-
rios.
Não se evidencia, portanto, no Exame de 98, aprimoramento na
elaboração das questões, na medida em que não trabalham a
interdisciplinaridade, com a relação direta entre língua e literatura, e a
intertextualidade, com o diálogo profícuo entre os textos literários
brasileiros e portugueses coetâneos ou não. Afora essa divisão estan-
que, a maioria das questões não suscita a reflexão a partir de fragmen-
tos das obras indicadas ou dos poemas recomendados para a leitura.
São objetivas demais para despertar uma atitude reflexiva e raciocina-
da sobre a arte literária. Um exemplo claro dessa pobre visão da
literatura é a questão 37, assim formulada:
“37 - Amor de perdição é uma obra tipicamente romântica,
porque nela Camilo Castelo Branco valoriza
(A) o sentimento nativista e o nacionalismo, presentes na recusa de
Simão e Teresa em fugirem de Portugal, apesar de perseguidos pela
justiça.
(B) a natureza, como fonte de vida e inspiração, em que Simão se
refugia, no final da obra, quando não pode mais ter acesso à Teresa.
(C) os valores espirituais do Cristianismo, a que Simão se apega
quando é condenado ao degredo.
(D) o mundo das paixões, o excesso de sentimentos, evidentes no
modo violento como Simão assassina Baltazar Coutinho.
(E) a noite e o mundo sobrenatural, presentes como cenário ao longo
de todo o drama passional.” (MEC, 1998: 27)
Já o Exame de 99, diferentemente do ano anterior, aborda o
contexto literário não mais com base em uma visão estritamente cro-
nológica dos movimentos estéticos; tanto é assim que entremeia obras
modernistas a obras do Romantismo e do Realismo, com a inclusão de
alguns fragmentos, como a questão 25 que suscita a análise de A hora
da estrela, de Clarice Lispector ou como nas questões 29, 35, 37 e 40,
em que se destacam poemas inteiros para análise e reflexão.
Infelizmente a questão 38, que trata da abordagem do roman-
ce queirosiano, colocou em destaque não a obra O crime do Padre
Amaro, conforme indicado no programa de Literatura Portuguesa,
mas a obra A relíquia, o que incorreu num grave deslize, dada a exigên-
cia da leitura previamente divulgada de O crime do Padre Amaro.
Em síntese, tal como o ocorrido no Exame de 98, as questões
de literatura de expressão portuguesa do Exame de 99 permaneceram
107
desarticuladas da prova de língua portuguesa e lingüística, restringin-
do-se a vinte questões em que o peso maior se concentrou sobre as
características das obras e dos movimentos em que se enquadram, sem
o estabelecimento de possíveis diálogos entre os autores brasileiros e
portugueses e suas respectivas produções. No entanto, um certo avanço
já foi possível constatar.
Mudanças significativas na metodologia usada para a elabora-
ção das questões de literatura se deram, de fato, no Exame de 2000, a
começar pela forma como foram explorados os vários textos (alguns
relativamente longos), abrangendo em média duas a três questões. Foi
o caso do poema “O livro das ignorãças”, de Manoel de Barros, recor-
rente nas questões 5, 6 e 7, em que aparece sob a ótica da interpretação
textual (questão 5), da análise lingüística (questão 6) e sabiamente
associada à literatura comparada na questão 7.
Muito bem explorado foi o texto extraído do livro Ai de ti,
Copacabana, de Rubem Braga, indicado para a leitura obrigatória dos
graduandos. Novamente abrangendo três questões, suscitou a reflexão
em torno do papel do cronista em função do estilo de suas composi-
ções, o que induziu a uma interpretação metalingüística do ofício do
escritor. As duas questões seguintes se pautaram em aspectos
discursivos da língua (a de número 15) e nos aspectos pragmáticos e
discursivos a partir do léxico do texto de Rubem Braga (questão 16).
O mesmo se verifica quando da abordagem de um fragmento de A hora
da estrela, de Clarice Lispector, explorado tanto em nível interpretativo,
quanto discursivo, pragmático e fonológico. A leitura de tal livro,
também enfocado no Exame de 98, ficou reduzida nesse Exame a uma
questão cujo ponto crucial se centrou basicamente na estrutura do
romance sob o ângulo do leitor; logo, aquém da leitura empreendida
pelo Exame de 2000.
A ausência da intertextualidade enquanto diálogo entre os tex-
tos, identificada nos Exames anteriores, nesse de 2000 já se fez pre-
sente e de modo curioso: no próprio texto de João Cabral de Melo
Neto intitulado “Graciliano Ramos” , do livro Serial, em que se evi-
dencia a relativa equivalência entre os procedimentos e atitudes em
torno do rigor da criação literária, visivelmente compartilhados por
ambos os escritores e inteligentemente explorados na questão 20.
108
Curiosa também é a abordagem de D. Casmurro, circunscrita a
três questões, duas das quais direcionadas à sintaxe e à estilística;
diferentemente, pois, dos Exames de 98 e 99, cujas questões se redu-
ziram à análise pura e simples da obra do grande escritor brasileiro e de
suas características.
No que tange ao estudo da literatura portuguesa, poucas modi-
ficações foram identificadas em relação aos dois anos anteriores. Dig-
na de nota é a forma como foi elaborada a questão 35 acerca da obra O
crime do Padre Amaro, de Eça de Queirós. A partir de um fragmento
de texto crítico de autoria de Machado de Assis sobre o escritor
português, a questão simula a realidade do ensino de literatura em sala
de aula, requerendo do graduando sua posição definida em face da
crítica literária.
Em relação às questões discursivas, reitera-se a abordagem da
teoria literária em torno das diferentes vertentes da crítica literária
(questão 3) e em torno da clássica oposição entre autor (escritor) e
narrador, exigindo do graduando seu posicionamento crítico a favor ou
contra aos argumentos apresentados.
Em linhas gerais, a título de conclusão, pode-se afirmar que os
três Exames realizados até agora pelo Ministério da Educação, sob a
gerência do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais) e da DAES (Diretoria de Avaliação e Acesso ao Ensino Supe-
rior), revelam certo grau de amadurecimento no tocante à elaboração
das questões de literatura de expressão portuguesa, notadamente no
Exame de 2000, em que já é possível contar com a presença da
interdisciplinaridade e da intertextualidade, novos paradigmas do en-
sino de literatura, e, sobretudo, com uma das mais importantes: a
referência direta aos textos dos autores, literalmente transcritos, de
modo a fazer jus a uma atitude mais reflexiva por parte do leitor/
futuro professor de língua e literatura.
Referências bibliográficas
Exame Nacional de Cursos (1998): provas e questionários. Brasília:
MEC/INEP, 1999.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Perfil do profissional de Letras delineado nas
diretrizes curriculares propostas pelo MEC
ABSTRACT: This paper is a reflection on the professional profile of graduate of Letras, according Proposta para Elaboração das Diretrizes
Cuirriculares do Curso de Letras.
PALAVRAS-CHAVE: Letras; perfil profissional; mercado de trabalho.
Dando continuidade a esta reflexão sobre o sistema de avaliação
dos cursos de Letras, criado pelo MEC e composto do Exame Nacio-
nal de Cursos e da Avaliação das Condições de Ofertas de Cursos de
Graduação, tratarei aqui, agora, do perfil do profissional de Letras,
notadamente no que diz respeito às capacidades, competências e ha-
bilidades, adquiridas durante sua formação acadêmica tanto no ambi-
ente escolar quanto fora dele.
Tanto a Avaliação das Condições de Ofertas de Cursos de Gra-
duação quanto o Exame Nacional de Cursos tomam como um dos
documentos orientadores básicos a Proposta para Elaboração das
Diretrizes Curriculares. A Proposta de Diretrizes Curriculares para o
Curso de Letras considera “os desafios da educação superior diante
das intensas transformações que têm ocorrido na sociedade contem-
porânea, no mercado de trabalho e nas condições de exercício profis-
sional.”. Por isso, concebe a Instituição de Ensino Superior “não ape-
nas como produtora e detentora do conhecimento e do saber, mas,
também, como instância voltada para atender às necessidades
educativas e tecnológicas da sociedade. Ressalta-se, no entanto, que a
Universidade não pode ser vista apenas como instância reflexa da
sociedade e do mundo do trabalho. Ela deve ser um espaço de cultura
e de imaginação criativa, capaz de intervir na sociedade, transforman-
do-a em termos éticos.”.
Portanto, para o Ministério da Educação (MEC), o perfil do
profissional deve estar em consonância com o objetivo do Cursos de
Letras, que é “formar profissionais interculturalmente competentes,
capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a
verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na
sociedade e das relações com o outro.”.
A Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Letras
ainda sugere:
Independentemente da modalidade e da habilitação escolhidas, o
profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das
línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutu-
ra, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consci-
ência das variedades lingüísticas e culturais. Deve ser capaz de
refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas
tecnologias e de compreender sua formação profissional como
processo contínuo, autônomo e permanente. A pesquisa e a ex-
tensão, além do ensino, devem articular-se neste processo. O
profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre
temas e questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e literá-
rios.
Abordadas essas idéias iniciais, sistematizadas pela Comissão de
Especialistas de Ensino para o Curso de Letras, examino, agora, a forma
de verificar se tais idéias estão sendo desenvolvidas a contento, no sentido
de obter respostas significativas que permitam avaliar os Cursos de Le-
tras existentes no país. Para tanto, passarei, agora, a examinar, sob os
aspectos dos objetivos, das competências, das capacidades e das habili-
dades, um recente documento normatizador legal emitido pelo MEC.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
José de Ribamar Mendes Bezerra
Faculdade Atenas Maranhense
O Ministro de Estado da Educação, Paulo Renato Souza, bai-
xou a Portaria no 11, de 4 de janeiro de 2001, que, baseada nas idéias
apresentadas na Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de
Letras, estabelece os objetivos do Exame Nacional de Cursos e deter-
mina os procedimentos para sua realização, neste ano de 2001, em sua
quarta edição. Quanto aos aspectos das capacidades, das competênci-
as e das habilidades, a Portaria contém o seguinte:
Art. 1° O Exame Nacional de Cursos, parte integrante de um
amplo processo de avaliação das instituições de ensino superi-
or, no que se refere a Letras, terá por objetivos:
a) contribuir para a avaliação das instituições de ensino superior
que ministram cursos de graduação em Letras, no intuito de pos-
sibilitar ações permanentes voltadas para a melhoria da qualidade
do ensino ministrado;
b) integrar um processo de avaliação continuada da formação
pessoal e profissional do graduado em Letras;
c) fornecer elementos que possam contribuir para a discussão
do papel do profissional de Letras na sociedade brasileira;
d) avaliar em que medida os cursos de Letras estão formando
profissionais dotados de repertório cultural e metalingüístico
que lhes permita operar com diferentes questões e problemas
de linguagem e atuar como multiplicadores.
Art. 2° Tendo como pressuposto que o graduando em Letras
deverá demonstrar capacidade de utilizar os recursos da língua
oral e escrita, de articular a expressão lingüística e literária com
os sistemas de referência em relação aos quais os recursos ex-
pressivos da linguagem se tornam significativos e de desempe-
nhar o papel de multiplicador, o Exame Nacional do Curso de
Letras de 2001 tomará como referência o seguinte perfil para o
graduando:
a) capacidade de organizar, expressar e comunicar o pensamento
em situações formais e em língua culta;
b) domínio teórico e descritivo dos componentes fonológico,
morfossintático, léxico, semântico e pragmático da língua por-
tuguesa;
c) domínio de diferentes noções de gramática e (re) conheci-
mento das variedades lingüísticas existentes e dos vários níveis
e registros de linguagem;
d) capacidade de analisar, descrever e explicar, diacrônica e
sincronicamente, a estrutura e o funcionamento de uma língua, em
particular da língua portuguesa;
e) capacidade de analisar criticamente as diferentes teorias que
fundamentam as investigações de língua e de linguagem;
f) domínio ativo e crítico de um repertório representativo de
literatura em língua portuguesa e capacidade de identificar rela-
ções intertextuais com obras de literatura universal;
g) domínio do conhecimento histórico e teórico necessário para
refletir sobre as condições sob as quais a expressão lingüistica
109
 se torna literatura;
h) domínio de repertório de termos especializados com os quais
se pode discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento
da língua e da literatura;
i) capacidade de usar o padrão culto e de operar, como profes-
sor, pesquisador e consultor, com as diferentes manifestações
lingüísticas;
j) capacidade de desempenhar papel de multiplicador, de modo
a formar leitores críticos, intérpretes e produtores de textos de
diferentes gêneros e registros lingüísticos e fomentar o desen-
volvimento de habilidades lingüísticas, culturais e estéticas;
k) atitude investigativa que favoreça processo contínuo de cons-
trução do conhecimento na área e utilização de novas tecnologias;
l) capacidade de pesquisar, reelaborar e articular dados, infor-
mações e conceitos, com vistas à produção de conhecimento.
Art. 3o O Exame Nacional do Curso de Letras de 2001 avaliará
se o graduando desenvolveu, ao longo do curso, competências e
habilidades para:
a) compreender, analisar e produzir textos de gêneros variados;
b) ler e produzir textos em diferentes linguagens e traduzir
umas em outras;
c) descrever e justificar as características fonológicas,
morfológicas, lexicais, sintáticas, semânticas e pragmáticas de
variedades da língua portuguesa , em diferentes contextos;
d) ler e analisar criticamente textos literários e identificar relações
de intertextualidade entre obras da literatura em língua portuguesa
e da literatura universal;
e) estabelecer e discutir as relações dos textos literários com
outros tipos de discurso e com os contextos em que se inserem;
f) relacionar o texto literário com os problemas e concepções
dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os
problemas e concepções do presente;
g) interpretar textos de diferentes gêneros e registros lingüísticos
e explicitar os processos ou argumentos utilizados para justifi-
car tal interpretação;
h) compreender, à luz de diferentes teorias, os fatos lingüisticos
e literários e conduzir investigações sobre língua e linguagem e
sobre problemas relacionados ao ensino/aprendizagem da língua
materna.
Observando o exposto acima, entendo que o processo de for-
mação superior de nossos estudantes, proposto pelo MEC, tende a
valorizar capacidade, competência e habilidade, objetivando desen-
volver no universitário um comportamento capaz de enfrentar os
sérios desafios que a organização econômica mundial atual vem im-
pondo às sociedades globalizadas. A interação constante e sistemática
com o mercado de trabalho é, a partir desse ponto de vista, fundamen-
tal e indispensável para compor o perfil profissional adequado do
formando em Letras. Entendo, ainda, que além da profissionalização,
adequadamente conteudística, é necessário proporcionar ao profissi-
onal de Letras uma formação humanística, para que ele desenvolva
uma responsabilidade ética e social de cidadão exemplar no convívio
com sua comunidade circundante e com a sociedade em que atua.
Vale lembrar ainda que a Proposta para Elaboração das Diretri-
zes Curriculares para o Curso de Letras, em sua introdução, afirma o
seguinte: “A área de Letras, abrigada nas ciências humanas, põe em
relevo a relação dialética entre o pragmatismo da sociedade moderna e
o cultivo dos valores humanistas.”.
110
Para refletir sobre a afirmação acima, considero essencial obser-
var o seguinte:
a) a visão de pragmatismo de Friedrich J. C. Schiller – que defendia
o pensamento de que a verdade de uma doutrina consiste no fato
de ser útil e proporcionar alguma espécie de êxito ou satisfação ao
ser humano;
b) a adoção do pressuposto de que os valores humanistas são
manifestos pelo domínio do lógico e do ético, se situam numa
perspectiva antropocêntrica, em domínios e níveis diversos, e
assumem com maior ou menor radicalismo, as conseqüências
daí decorrentes;
c) os resultados apresentados até a terceira edição do Exame
Nacional de Cursos de Letras – 39 cursos de Letras obtiveram
conceito D ou E nos dois últimos exames, e a média de pontos
obtidos pelos alunos foi de 30,6, num total possível de 100
pontos.
Em face dos pontos elencados, levanto algumas questões sobre
a forma de avaliar os Cursos de Letras, as quais, acredito, merecem
uma reflexão de todos nós responsáveis pela formação do profissional
de Letras:
a) As Instituições de Ensino Superior estão preparando os
profissionais de Letras seguindo as orientações do MEC?
b) Se estão seguindo as orientações do MEC é apenas com o
objetivo de obter boas notas no Exame Nacional de Cursos ou
para colocar profissionais de alta qualidade a serviço da huma-
nidade?
c) Será que ao seguirem as orientações do MEC, as Instituições
de Ensino Superior estão mudando, para melhor, sua forma
ultrapassada de preparar profissionais de Letras?
d) Considerando que o maior mercado de trabalho do profissi-
onal de Letras ainda é a sala de aula, qual é o reflexo na educação
de base (séries iniciais) da atuação de um profissional mal pre-
parado pela Instituição de Ensino Superior que revela uma prá-
tica ultrapassada e ineficaz de “fazer” educação?
e) Qual é a motivação de um aluno de Letras para realizar o
Exame Nacional de Cursos, isto é, comparecer à prova e res-
ponder adequadamente às questões que lhe são apresentadas?
f) Será que o Exame Nacional de Cursos, por meio das questões
que são postas aos graduandos, consegue dar o retorno neces-
sário para uma avaliação criteriosa e confiável?
Sobre as questões de Língua, Lingüística e Literatura haverá
uma análise feita pelas comunicadoras que me seguirão.
Referências bibliográficas
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.o 11, de 4 de
janeiro de 2001. Estabelece objetivos e procedimentos para o
Exame Nacional de Cursos de Letras. Diário Oficial [da] Repú-
blica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 jan.
2001, Seção 1.
BUENO, Jayme Ferreira., ABAURRE, Maria Bernadete Marques.,
ZANDWAIS, Ana., BENN-IBLER, Veronika., MARTINS, De-
nise de Aragão Costa. Proposta para Elaboração das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Letras. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Superior. Brasília: MEC, 1999.
PARAGUASSÚ, Lisandra. Regras ficam mais rígidas para letras. Fo-
lha de S. Paulo. São Paulo, 5 dez. 2000.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 Processos de intensificação prefixais na
norma urbana culta de Salvador
ABSTRACT: The prefixal intensification has merited little attention from studentes of Semantic. This work demonstrates the persuasive force of the
intensification by analysing of intensive prefixed in Salvador oral language.
PALAVRAS-CHAVE: Língua portuguesa; Semântica.
O assunto abordado aqui está inserido numa pesquisa maior
(LOPES: 2000) que tem por alvo descrever os processos de intensifica-
ção encontrados na língua falada por informantes cultos de Salvador,
tomando como corpus doze inquérios reunidos na obra organizada por
MOTA & ROLLEMBERG (1994). Por outro lado, ao eleger como
objeto de pesquisa a intensificação, situa-se no âmbito da Análise do
Discurso, e, neste, mais especificamente, nos estudos da enunciação e
da argumentação.
Por processos de intensificação prefixais entende-se todos os
mecanismos lingüísticos constituídos de gramemas presos
posicionados antes de uma base lexemática que, numa determinada
situação enunciativa, podem funcionar como operadores da intensida-
de por transferência de sentido (hiperacidez) ou por natureza
(microfilme). Tais intensificadores se caracterizam ainda por expres-
sarem, respectivamente, uma visão global ou relativa do locutor.
A diferença entre os gramemas presos prefixais por natureza e
os por transferência de sentido está em que, enquanto os primeiros
sempre expressaram a noção de grau, como é o caso do prefixo
MICRO-, que tem o sentido de pequeno em microfilme (= filme
pequeno, reduzido), os últimos, originalmente portadores do sentido
de localização, só posteriormente é que passaram a expressar a noção
de intensidade, como é o caso do prefixo HIPER- (de origem grega,
com o sentido de posição superior) que, por transferência semântica,
toma o sentido figurado de alto grau em hipermercado (= mercado
enorme).
Cabe esclarecer ainda que, a depender do caso, tais intensificadores
podem vir não-integrados, a exemplo de ultra-rápido, em que o
intensificador é o próprio prefixo; ou integrados na base, a exemplo de
super-secretária, como se vê, respectivamente, nos seguintes exemplos:
(1) Este trem é ultra-rápido (= extremamente rápido).
(2) Esta é uma super-secretária (= demasiadamente boa se-
cretária).
Em (1), o prefixo ULTRA-, com o sentido original de ultrapas-
sagem em relação a uma norma, a um limite (de velocidade, nesse
caso), passa a traduzir a noção de intensidade elevada em relação à
base (rápido) exterior a ele, razão pela qual se diz não-integrado.
Por outro lado, em (2), o prefixo SUPER-, com o sentido origi-
nal de posição superior, assume o sentido figurado de alto grau. Toda-
via, cabe observar que, nele, encontram-se a base (boa), como um dos
seus semas, e, implícito, o intensificador (demasiadamente), razão
pela qual se diz integrado.
Antes, porém, de prosseguir na apreciação dos gramemas pre-
sos prefixais, uma questão deve ser colocada como pré-requisito para
a abordagem desse assunto, que é a de ser ou não prefixo o que aqui se
denomina prefixo, levando-se em conta o fato de não ser pacífica a
posição de se considerar o prefixo um morfema preso capaz de operar
a derivação, problema esse inexistente em relação aos sufixos e que
tem a ver com os processos de formação das palavras. Sobre essa
questão, não é sensato concordar com PEREIRA (1926), BUENO
(1958) e J. J. NUNES, apud ROCHA LIMA (1972), dentre outros,
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Carlos Alberto Gonçalves Lopes
Universidade Federal da Bahia
Universidade Estadual da Bahia
que consideram a prefixação um processo de composição. Opinião
melhor parece ser a daqueles que consideram a prefixação uma moda-
lidade de derivação, dentre os quais se incluem ROCHA LIMA (1972:
173), CUNHA & CINTRA (1985: 83-84) e BECHARA (1999: 357),
em razão da ponderação de que, embora os prefixos não sejam capa-
zes de realizar uma mudança de categoria, como ocorre com alguns
sufixos em determinados casos (ex.: digno à dignidade), são, por natu-
reza, morfemas presos cons-tituintes das palavras, visto que não so-
brevivem fora delas, como é o caso do prefixo HIPER- em hiperten-
são, salvo se vierem a sofrer um processo de lexicalização, a exemplo
de manteiga extra, o que é algo incomum e bem diferente do que
acontece com a esmagadora maioria dos prefixos.
Ainda sobre os prefixos, convém observar que, assim como
ocorre com os processos analíticos de intensificação, eles se prestam
menos à expressão da emotividade do que os sufixos. Diz
SANDMANN (1988: 161) que “o emprego crescente dos prefixos de
aumento e diminuição macro-, maxi-, mega-, micro- e mini- [...] deve-
se provavelmente ao fato de serem emocionalmente mais neutros do
que os sufixos de grau [...]”.
Por outro lado, RIO-TORTO (1987), apud CARREIRA (1997:
182), fazendo um estudo acerca das estruturas morfo-lexicais da in-
tensificação no português contemporâneo, “considère que la
suffixation et la préfixation font partie de la sémantique lexicale et
envisage différents niveaux d’intensification selon une échelle de
gradation”. E depois menciona “quatre zones d’évaluation (diminutive-
atténuative, augmentative-intensive, superlative, excessive)” (Ibid.).
A reflexão acerca dos prefixos conduz inevitavelmente à con-
clusão de que eles têm um comportamento similar ao dos adjetivos, de
modo que podem, inclusive, se organizar também em séries gradativas
através das quais expressam diversos níveis de intensificação, como
se verifica na série “HIPER-, SUPER-, SEMI-, SUB-” exemplificada
em “hiperdesenvolvido ← superdesenvolvido, semidesenvolvido, sub-
desenvolvido” e que corresponde, respectivamente, aos graus de in-
tensidade máximo, superior, aproximativo-inferior e inferior, ilus-
trados na seguinte escala:
+ + – hiperdesenvolvido (=muitíssimo desenvolvido)
+ – superdesenvolvido (= muito desenvolvido)
0 – desenvolvido
^
^ semidesenvolvido (= quase desenvolvido)
^
- – subdesenvolvido (= pouco desenvolvido)
Os prefixos serão amplificadores quando funcionarem como
modificadores capazes de aumentar a noção contida na base de forma
111
a direcioná-la para cima; e podem se subdividir, conforme o critério de
seleção, em prefixos amplificadores por natureza e em prefixos am-
plificadores por transferência de sentido.
Os prefixos amplificadores por natureza se caracterizam por
expressar uma noção elevada de grau, situável numa escala de valores
dimensiva parafraseável pela série gradativa “grande, médio, peque-
no”. Dentre eles, são conhecidos os prefixos MACRO-, MAXI- e
MEGA-, situáveis no pólo positivo dessa escala, que se opõem aos
prefixos MICRO- e MINI-.
Já os prefixos amplificadores por transferência de sentido
(ARQUI-, EXTRA-, HIPER-, SOBRE-, SUPRA, SUPER-, ULTRA)
se caracterizam por, sendo originalmente portadores do sentido de
localização (espacial ou hierárquica), traduzirem, por deslizamento
semântico, uma noção hiperbólica de intensidade. De fato, original-
mente, ARQUI- (= superior hierárquico, comandante, chefe), EX-
TRA- (= fora de, ao exterior), HIPER- (= em cima de, em posição
superior, o oposto de HIPO-), SOBRE- (= por cima de, em cima
de, além de), SUPRA- (= acima de, superior), SUPER- (= por cima
de) e ULTRA- (= para além de, além do limite, ultrapassagem) são
portadores da noção semântica de posição, e, por transferência de
sentido, são capazes de intensificar de tal modo a base modificada por
eles que o aumento da noção pode ir bem além dos limites da escala
gradativa básica, razão pela qual podem ser parafraseados por muitís-
simo, extremamente, excessivamente, extraordinariamente, demasia-
do. Assim, fica fácil perceber que tais amplificadores, por marcarem
um grau excessivo de intensidade, são também responsáveis pela ope-
ração da modalidade de intensidade denominada amplificação absolu-
ta, como ocorre em “hiperdesenvolvido”, significando extremamente
desenvolvido; e em “sobretudo”, “superpanorâmicas” e “super difí-
cil”, encontráveis, respectivamente, nos seguintes trechos:
(3) INF – E nós temos uma outra associação de classe também,
que nós... eh... pertencemos, que é a Sociedade
Brasileira de Química, não é? (superp)
DOC – Hum, Hum. (superp)
INF – Essa congrega, como o próprio nome está dizendo,
sobretudo¸ os químicos e os engenheiros químicos,
né?
(INQ283, INF360, p.216, LINHAS 18-24)
(4) INF Então, existem as máquinas de oito milímetros; geral
mente essas de oito milímetros são usadas mais em casa,
ou naqueles fil... naqueles cinemas antigos, né? Depois,
dezesseis milímetros, que há pouco tempo também era
usada em cinemas. E agora as mais modernas são seten
ta milímetros, que muitos até usam para aquelas telas
superpanorâmicas, pra dar idéia até do... terceira dimen
são, que na realidade não é terceira dimensão, né...
(INQ138, INF167, p.55-56, LINHAS 265-274)
(5)INF Outro jogo que envolve animais é um quarteto, que
pode ser de animais. Eu tive um sobre os compositores
e que era super difícil nós dizermos aqueles nomes to
dos, quando nós nem falávamos português correto, ima
gine dizer os nomes em alemão; mas existe com ani
mais.
(INQ125, INF151, p.84, LINHAS 521-527)
Em (3), o prefixo SOBRE-, aplicável a uma base pronominal
(tudo), resulta no intensificador sobretudo, sinônimo de especialmen-
te, principalmente, acima de tudo. Sendo assim, dizer que “Essa (a
Sociedade Brasileira de Química) congrega, [...], sobretudo, os quími-
cos e os engenheiros químicos”, corresponde a dizer que a Sociedade
112
Brasileira de Química congrega, principalmente, os químicos e os en-
genheiros químicos, com o processo intensificacional sendo reforçado
por pausa marcada na escrita por vírgula. A propósito, resta ainda
esclarecer que “sobre- é a forma vernácula proveniente de super-”
(DUARTE, 1999: 184), sendo super- um prefixo latino formador de
vocábulos eruditos.
Em (4), o prefixo SUPER-, aplicável a uma base adjetiva (pano-
râmica), intensifica a noção nela contida, de modo a expressar a idéia
de uma tela muito grande. Tal noção intensiva se dá por transferência
de sentido, visto que SUPER- possui originalmente o sentido de loca-
lização espacial, significando por cima de, em cima de, sobre. Trata-
se do intensificador prefixal mais freqüente nos inquéritos analisados,
o que sugere a sua vitalidade no português atual. Aqui, particularmen-
te, há uma avaliação subjetiva do informante, com uma inegável inten-
ção argumentativa de convencer o alocutário acerca do tamanho das
telas de cinema.
Em (5), todavia, o mesmo prefixo aparece separado da base, na
expressão “super difícil”, significando muito difícil. Tem-se aqui um
intensificador (super) modificando outro intensificador (difícil) que,
por sua vez, modifica a expressão “um (jogo) sobre os compositores”
(que tem o núcleo elíptico) com o propósito argumentativo de condu-
zir o alocutário a crer na grande dificuldade de se pronunciar as pala-
vras em alemão dessa atividade lúdica. Nesse caso, trata-se de uma
separação aparente do prefixo, se for considerado o fato de não só ser
inviável a colocação de qualquer vocábulo entre super e difícil, como
também de ser impossível a colocação do prefixo em outra posição
que não seja imediatamente anterior ao lexema modificado. Portanto,
se há alguma diferença entre os exemplos (4) e (5) em relação ao
prefixo mencionado, esta deverá ser buscada na prosódia, já que
“superpanorâmicas” possui apenas um acento prosódico, enquanto
“super difícil” possui dois.
Os prefixos serão atenuadores quando funcionarem como
modificadores capazes de diminuir uma noção contida na base,
direcionando-a para baixo. Eles podem ser atenuadores aproximati-
vos ou atenuadores minimais.
Os prefixos atenuadores aproximativos, dentre os quais SEMI-
é o mais conhecido, se caracterizam por expressarem uma noção
imprecisa de intensidade passível de ser parafraseada por quase, como
se verá a seguir:
( 6) INF O clima é tropical no Brasil. Agora, clima tropical... eh...
talvez semi-úmido, talvez, não sei, na região amazô-
nica, talvez... eh... úmido, mas úmido não no sentido,
vamos dizer, de umidade... – não sei, talvez eu não
seja... não... não poss... não... não esteja me expres-
sando bem –, mas úmido no sentido de umidade que
dá lugar a suor e tal, no tempo de sol, aqui na área de
Nordeste.
(INQ 135, INF164, p.130, LINHAS 81-88)
Em “semi-úmido”, percebe-se que o grau de comprometimento
do locutor acerca da umidade do clima é atenuado pelo prefixo SEMI-,
que traduz a noção de um clima que não é úmido nem seco, mas quase
úmido. A rigor, o prefixo supracitado (semi-) não marca com nitidez o
grau de umidade, por estar situado numa zona medial imprecisa da
escala gradativa próxima do grau médio. Entende-se aqui por grau médio
o ponto intermediário da escala, mais ou menos equidistante dos graus
superior e inferior. Outrossim, a imprecisão do sufixo SEMI- é acentu-
ada aqui pela própria vacilação do informante, manifesta na sua insegu-
rança quanto à classificação do clima do Brasil.
Os prefixos atenuadores minimais se caracterizam por situa-
rem a intensificação no extremo inferior da escala gradativa básica e
poderem se subdividir em prefixos atenuadores minimais de grande-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
za (MICRO-, MINI-), passíveis de serem parafraseados por peque-
no, e em prefixos atenuadores minimais de qualidade ou de caracte-
rização (SUB-, INFRA-, MAL-), passíveis de serem parafraseados
por pouco, com esse último tipo aparecendo nos seguintes trechos:
( 7 ) DOC Mas, de qualquer forma, quer dizer, uma coisa está,
digamos, certa de que muitos desses problemas de de
ficiência, ou auditiva, ou visual, ou mental, está, diga
mos, diretamente ligado ao problema da...
INF – Ah... é... (superp)
DOC – ...da subnutrição. (superp)
(INQ356, INF452, p.275, LINHAS 648-654)
( 8 ) INF Nós tivemos – foi há dois anos atrás – também uma
aluna... eh... a família não tinha realmente habitação, e
eles também não podiam comprar o café, que é muito
caro, não é, e se alimentavam de infusões, que eles
iam... de folhas do mato, que eles iam arrancando, e
por aí eles iam se alimentando, não é? Essa criança era
um... um problema na escola, mas atrás de tudo isso,
do problema que ela apresentava, vinham todas as de
ficiências que ela vinha sofrendo, né, em todos os ní
veis...
DOC – Hum, hum. (superp)
INF – ... que era (superp) uma vida infra-humana que levava.
(INQ356, INF452, p.275, LINHAS 656-669)
( 9 ) INF [...] mas nós preferimos mesmo fazer uma refeição
mais, digamos assim, substancial, pela manhã, incluindo,
nesse caso, vamos dizer, bifes, malpassado, etc. [...]
(INQ081, INF089, p.178, LINHAS 38-41)
Em (7), o prefixo SUB- intensifica para baixo a base substantiva
à qual está preso (nutrição). A noção que se passa é a de uma alimenta-
ção muito deficiente (ou precária), abaixo das necessidades do organis-
mo. Trata-se de um prefixo latino que, apesar de admitir outros signifi-
cados, tais como transferência (sublocar) e derivação (subproduto),
aqui significa, especificamente, posição inferior, com valor intensivo
por transferência de sentido.
No exemplo (8) aparece o prefixo INFRA- significando tam-
bém posição inferior, com valor intensivo por transferência de senti-
do. Trata-se, a rigor, de um emprego insólito e, por isso mesmo, muito
expressivo de tal prefixo, por ter comumente apenas o sentido de
posição inferior sem valor intensivo, a exemplo de infracitado (=
citado abaixo). Portanto, uma vida infra-humana, mais do que uma
vida abaixo de humana, posicionalmente falando, é uma vida pouco
humana, uma vida inferior qualitativamente falando, uma vida ruim,
nada humana.
Em (9), finalmente, tem-se o prefixo MAL- que, originalmente
significando de modo ruim, por transferência de sentido tem nesse
caso o sentido de pouco e se opõe a BEM-, razão pela qual “bifes
malpassados” são bifes pouco passados, ou melhor, pouco assados
ou pouco fritos, o oposto de “bifes bem-passados”. A propósito, diz
SANDMANN (1988: 109) que “os prefixóides bem e mal (sic) têm
como correspondentes sinônimos livres os advérbios bem e mal”; que
“eles se prestam a formações em série”; e que “ocorrem principalmen-
te diante do particípio perfeito convertido em adjetivo”.
Acerca do gramema MAL-, cabe observar ainda que, apesar de
não ser ele comumente reconhecido pelos gramáticos, dentre os quais
BECHARA (1999), CUNHA & CINTRA (1985) e ROCHA LIMA
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
(1972), como um prefixo propriamente dito, recentemente tem surgi-
do estudos defendendo ponto de vista diferente, tais como os realiza-
dos por SANDMANN (1988: 109), para quem tal elemento mórfico
é um prefixóide; e por DUARTE (1999: 166), para quem o gramema
MAL- nada mais é do que um prefixo correspondente a formas livres
e dependentes.
Nos três casos apreciados de atenuação minimal (com os sufi-
xos SUB-, INFRA- e MAL-) nota-se uma intensificação em sentido
inverso (para baixo) que conduz à conclusão de que a atenuação admi-
te duas modalidades, a modalidade aproximativa (ilustrada com o
prefixo SEMI-) e a modalidade minimal (ilustrada com os prefixos
SUB-, INFRA- e MAL-). No primeiro caso, com o emprego do pre-
fixo SEMI-, há uma vacilação do informante em situar com precisão
(consciente ou inconscientemente) o grau de apreciação, enquanto
que, no segundo caso, há uma intensificação negativa (direcionada
para baixo), movida pelo propósito de atuar sobre o alocutário que,
em (7), é sensibilizado acerca da condição humana de subnutrição; em
(8), acerca da condição de vida infra-humana; e, em (9), acerca da
preferência do informante por bifes malpassados.
De tudo o que foi dito acerca dos gramemas presos prefixais
amplificadores e atenuadores, resta mencionar ainda que os prefixos
monossilábicos (DES-, RE-, PRE-, TRES-) presentes, por exemplo,
em desinfeliz, requeimado, prepotente e tressuar, não foram objeto de
apreciação, porque, conforme pondera RIO-TORTO (1987: 96), “não
são assumidos na linguagem corrente como monemas de intensifica-
ção, ou porque fazem parte de vocábulos cultos de cuja estrutura
complexa a generalidade dos falantes não tem consciência (pre claro,
pre potente, pre eminente, per feito, per seguir, tres ler, tres suar ), ou
porque sofreram um desgaste semântico que absorveu o seu primitivo
conteúdo intensificador, apresentando-se hoje em dia como formas
mais ou menos lexicalizadas que veiculam outros valores sémicos”.
Nesses casos, não são tais prefixos que são, a rigor, formas
lexicalizadas, porque, resultado de um processo de aglutinação com
suas respectivas bases, e não isoladamente, é que se lexicalizaram em
formas indecomponíveis.
Referências bibliográficas
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ampl. Rio de Janeiro, Lucerna, 1999.
CARREIRA, Ma. Helena Araújo. Modalisation liguistique en situation
d’interlocution. Paris, Éd. Peeters, 1997.
CUNHA, Celso & CINTRA, Luís F. Lindley. Nova gramática do
português contemporâneo. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985.
DUARTE, Paulo Mosânio Teixeira. A formação de palavras por
prefixo em português. Fortaleza, EUFC, 1999.
LOPES, Carlos Alberto Gonçalves. Processos de intensificação na
norma urbana culta de Salvador. Tese de Doutorado. Salvador,
Universidade Federal da Bahia, 2000.
MOTA, Jacyra & ROLLEMBERG, Vera (orgs.) A linguagem falada
culta na cidade de Salvador: materiais para seu estudo. Salvador,
Instituto de Letras da UFBA,1994.
RIO-TORTO, Graça Ma. O. S. Estruturas léxicas de intensificação no
português contemporâneo. In: CONGRESSO SOBRE A SITU-
AÇÃO ACTUAL DA LÍNGUA PORTUGUESA NO MUN-
DO, 1, Lisboa, 1983. Actas. Lisboa, Instituto de Cultura e Língua
Portuguesa, 1987, p.87-113, vol. II.
ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. Gramática normativa da lín-
gua portuguesa. 22. ed. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1972.
SANDMANN, Antônio José. Formação de palavras no português
brasileiro contemporâneo. Curitiba, Scientia et Labor/Ícone, 1988.
113
 A variação diafásica no Português do Brasil
Jacyra Andrade Mota
Universidade Federal da Bahia

RÉSUMÉ: Le travail ici présenté analyse la variation linguistique selon la dimension diaphasique (les styles ‘réponses aux questions du questionnaire’
et ‘conversation libre’). Les données en examen appartiennent à 12 interviewes accomplies, à titre expérimental, dans le cadre du Projet Atlas Lingüístico do Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Variantes Fônicas, Variantes Diafásicas, Atlas Lingüístico do Brasil.

Voltada inicialmente para a investigação da diversidade espa- dos — o de escolaridade 1 (até a 4a. série do ensino fundamental) e o
cial, a geolingüística, sem deixar de lado o caráter prioritário da varia- de escolaridade 3 (universitária) — distinguem-se pelo desempenho
ção diatópica, que a distingue essencialmente dos estudos de natureza lingüístico que apresentam, o que parece relacionar-se com o modo
sociolingüística, tem incorporado outros parâmetros como o diastrático, pelo qual se encontram inseridos no mercado ocupacional, conforme
o diageracional, o diassexual (ou diagenérico) e o diafásico. O desen- quadros a seguir:
volvimento dos estudos geolingüísticos vem mostrando não só a im-
portância da inclusão desses outros parâmetros, como também as
inter-relações entre eles, de tal modo que, freqüentemente, uma varia-
ção diatópica ou diageracional é vista como diastrática pelos falantes
de outras áreas ou de outro grupo e uma variação diastrática assume
feição diafásica no registro coloquial de indivíduos de alto grau de
escolaridade.
Abordamos, nesta comunicação, a variação diafásica, no nível
fônico, documentada em inquéritos experimentais realizados dentro
dos princípios metodológicos previstos para o Atlas Lingüístico do
Brasil (ALiB).
Para a depreensão da variação diafásica prevê-se, na metodologia
do AliB, o registro não só das respostas a questões previamente
elaboradas, nos questionários destinados à apuração das variantes
fônicas (QFF), semântico-lexicais (QSL) ou morfológicas (QMS), que
se apresentam em um tipo de diálogo assimétrico e que ocupam a
maior parte da interação informante/documentador1, mas também o
de outros tipos de discurso. Esses outros tipos são: (a) o discurso
livre do informante, em elocuções mais descontraídas e mais coloqui-
ais, sobre um momento marcante de sua vida, a sua avaliação a respei-
to da atuação política de um governante, a descrição do seu próprio
trabalho ou o relato de um fato de seu conhecimento, temas que lhes
são sugeridos já ao final do inquérito, quando a tensão ou a desconfi-
ança iniciais desapareceram e, em geral, estabeleceu-se uma interação
mais próxima da situação normal de fala; (b) a descrição de gravuras
que são apresentadas no Questionário Morfossintático para o regis-
tro de formas plurais que apresentem variações importantes; e c) a
leitura de um texto, ao final do inquérito.
Embora restritos a fatos de natureza fônica ou morfossintática, Destacam-se, no 1º grupo, principalmente os informantes 11
esses diferentes tipos de registro podem fornecer elementos impor- (que exerce, na UFBA, a função de cozinheira e professa a religião
tantes para análise da variação diafásica, conforme tem sido observa- evangélica) e 12 (que, apesar de não haver concluído a 5a. série do
do nos inquéritos experimentais que vêm sendo realizados por diver- ensino fundamental, foi casado com uma pessoa de nível universitá-
sas equipes integrantes do Projeto ALiB, com o objetivo de formar rio, com quem trabalhou durante muito tempo).
inquiridores, testar a metodologia de recolha de dados e aperfeiçoar o No grupo 2, as universitárias identificadas como informantes
próprio questionário. 13 (dentista) e 17 (doutoranda) distinguem-se das que se identificam
Selecionamos para essa comunicação doze inquéritos experi- como 09 e 10, a primeira já fora do mercado ocupacional e a segunda,
mentais realizados na Bahia, em 1999 e em 2000: oito a informantes trabalhando como professora primária, em colégios públicos. Na fala
que cursaram até a 4a. série do ensino fundamental — quatro em
Salvador e quatro em Santo Amaro — e quatro a informantes
soteropolitanos, de nível universitário2. Esses informantes, de acordo 1
Cf. AGUILERA, Vanderci, ARAGÃO, Maria do Socorro, CARDOSO,
com a metodologia do ALiB, distribuem-se pelos dois gêneros e pelas Suzana, MOTA, Jacyra, KOCH, Walter, ZÁGARI, Mário Roberto. Atlas
duas faixas etárias — a primeira, de 18 a 30 anos — e a segunda, de 50 Lingüístico do Brasil – Questionários. Londrina, UEL, 1998.
a 65 anos. 2
Os inquéritos foram realizados, com nossa orientação, pelas estudantes
Apesar de terem o mesmo grau de escolaridade formal, obser- bolsistas de IC-UFBA: Letícia Magalhães, Lair Farias de Aragão e Sira de
va-se que alguns informantes de cada um dos dois grupos considera- Souza Borges.

114 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

das duas informantes (13 e 17) que exercem atividades profissionais
que requerem mais a utilização de uma norma considerada padrão, não
se encontram os casos de variação aqui analisados.
Para a depreensão de variantes diafásicas, destacamos algumas
questões do QFF e confrontamos as respostas aí obtidas com ocor-
rências do mesmo vocábulo ou do mesmo fato fônico, registradas em
elocução espontânea, no discurso livre, ou a propósito de outras ques-
tões do questionário, no decorrer do inquérito.
Foram analisadas as questões do QFF que buscam apurar a
variação entre: (a) realizações palatalizadas africadas ([tS, dZ]) e rea-
lizações oclusivas dento-alveolares ([t, d]), depois de semivogal pala-
tal, nas formas: muito, prefeito, peito, doido; (b) realizações alveolares
ou palatais ([s, z, S, Z]) e realizações laríngeas ([ú]), em coda silábica,
na forma mesmo, -a; (c) presença ou ausência da oclusiva dento-
alveolar sonora ([nd] ~ [n]), nas formas gerundivas remando, ferven-
do, sorrindo.
1. [ tS, dZ ] ~ [ t, d ]
As variantes palatalizadas ([tS, dZ]) que ocorrem em alternância
com as dento-alveolares ([t, d]), em formas como muito, prefeito,
peito, doido são as chamadas “africadas baianas”, embora não se res-
trinjam a essa área e se estendam por todo o Nordeste. Além do
caráter diatópico, essas variantes, podem ser vistas também como
características de estratos pouco escolarizados, sendo estigmatizadas
pela norma considerada padrão, e, em Salvador, como diageracionais,
mais freqüentes em falantes mais idosos.
A consciência de alguns falantes quanto ao caráter estrático da
variação e, conseqüentemente, a utilização de outra variante, pode ser
flagrada nos inquéritos analisados, nas respostas às questões do QFF,
fato que confere a essa variação um caráter diafásico.
Desse modo, quando diretamente perguntada pelo “contrário
de pouco” (QFF, perg. 77), uma das informantes femininas de Salva-
dor, de faixa etária 2 (60 anos), com escolaridade até a 3a. série do
ensino fundamental (informante 11), utilizou a variante [Èmu)jt ) U],
mas, no decorrer do inquérito, emitiu com freqüência a outra variante,
como no trecho em que explica a diferença entre dois terrenos, a
propósito da pergunta 22 do QMS, que visa a apurar a variação mais
bom / melhor, mais ruim / pior.
“A diferença é que o de cá tem [Èmu)tSŒ] argila, [Èmu)tSŒ ] ...
aí não há condições da... das fruta podê saí, que só... só é pedra, num...
num é terreno assim... bem úmido, pras que as fruta venham... ve-
nham....”
Também a informante feminina de faixa 2, de escolaridade até a
2a. série do ensino fundamental (inf. 25), natural de Santo Amaro, que,
no QFF, emite [Èmu)jt ) U], tanto como resposta à questão 77 (muito)
quanto à 79 (muito obrigada), utiliza com freqüência a variante africada
palatal [Èmu)tSU,Èmu)tSŒ], a propósito de outras perguntas do QSL
e do QMS, como, por exemplo, nos trechos:
“Gancho é um prendedor [Èmu)tSU] ... que pouco se usa” (QSL, 99)
“Tem [Èmu)tSUÈzŒ)nUs] (QMS, 40).
“Não. Algumas assim... [È mu)tSU], besta, assim” (QMS, 42)
E, alternando as duas variantes na mesma frase, na descrição
das festas de antigamente (QMS 41):
“Que a praça ficava [Èmu)j)tU], assim [Èmu)tSŒ] gente,
[Èmu)tSŒStRŒ...ŒtRŒÈsŒ)w)]...
[Èmu)tSŒ] coisa, [Èmu)jt ) Œ,Èmu)jt ) Œ,Èmu)jt) Œ] briga,
[Èmu)tSŒ] violência”.
Chama a atenção a ocorrência da variante [Èmu)jt ) U], como
resposta à questão do QFF, em Santo Amaro, pelo fato de a variante
palatalizada ter sido a documentada com mais freqüência nessa locali-
dade, em três dos quatro informantes ali registrados, encontrando-se,
em um dos inquéritos (ao informante masculino de faixa etária 2)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
apenas essa variante em muito, prefeito, peito, direito e em outro (ao
informante masculino de faixa etária 1) a única ocorrência, no grupo de
inquéritos analisado, da sonora [ dZ], em [ÈdodZU ], como res-
posta à pergunta 138 do QFF (doido).
A variante palatalizada não se documenta nos quatro inquéri-
tos a informantes de nível universitário, o que não nos autoriza a
concluir pela ausência da variante em informantes com esse grau de
escolaridade, principalmente porque ela se encontra em alguns dos
inquéritos do Projeto de Estudo da Norma Lingüística Urbana Culta
(NURC) e pode ser ouvida, ocasionalmente, em Salvador, em infor-
mantes mais velhos.
2. [ s, z, S,Z ] ~ [ h, ú ]
A realização laríngea das fricativas não labiais, em coda silábi-
ca, freqüente no vocábulo mesmo, é também documentada em outros
vocábulos como desvio (perg. 15), desmaio (perg. 53), pescoço (perg.
37), fósforo (perg.93).
Confrontando as respostas monovocabulares ao QFF com ocor-
rências encontradas durante o diálogo entre informante e documentador
a propósito de outras questões, observamos que:
Nos inquéritos a dois informantes que cursaram até a 4a. série
do fundamental — a informante feminina de Santo Amaro, já referida
(inf. 25) e um informante masculino de faixa etária 2, de Salvador (inf.
07) — e a duas informantes de nível universitário, uma de faixa etária
1 (inf.10) e outra de faixa 2 (inf.09), ocorre a realização [ÈmezmŒ]
como resposta à questão 156 do QFF, registrando-se variantes com
laríngea ([ú]) em outros trechos dos inquéritos, como nos exemplos:
“O terreno que é mais ruim é porque não dá [ÈmeúmU]” (QMS,
22, inf. 07)
“Ficamos em casa [ Èmeúmu ]” (QMS, 34); “Eu [ Èmehmu ]
fui atropelada na porta” (QMS, 39, inf. 25)
“... até o horário [Èmeúmu ]” (QMS, 41, inf. 09)
“Era uma amizade bem social [È meú mu]” (Discurso
semidirigido, inf. 10)
A variante laríngea também se encontra, em distribuição
intervocálica, podendo alternar com as fricativas sonoras alveolar
([ z ]), em formas como casa, fazenda, palatal ([Z]) em gente, e labial
([ v ]), em cavalo. Nas perguntas do QFF, especificamente dirigidas à
apuração dessa variante (casa, fazenda, cavalo), isso não se verifica,
registrando-se ca[z]a, fa[z]enda, ca[v]alo, em resposta às questões
01, 42 e 53, respectivamente. No entanto, no decorrer dos inquéritos
aos informantes masculinos, de escolaridade 1, de faixa 1, de Santo
Amaro (inf. 22) e de faixa 2, de Salvador (inf. 12), assim como a uma
informante de Salvador, de faixa 2, de escolaridade 3 (inf. 09), registra-
se a variante, em exemplos do tipo:
“Muita [Èhe) t SI] também fala: temporal retado que
[Èhe)j] ) ali” (QSL, 11, inf.22)
“[ aÈhe)tSIÈtaúŒ ] tudo conversando...” (QMS, 39, inf. 22)
“[lEhŒ)tU] cinco horas da manhã ” (QMS, 32, inf. 22)
“Antigamente, carnaval [ aÈhe)tSI] (...) [aÈZe)tSI] vi-
nha andando...” (QMS, 41, inf. 09)
“O brega ele num [ ÈtaúŒ sŒÈbe)nU]” (Discurso semidirigido,
inf. 12)
3. [ nd ] ~[ n ]
A simplificação, por assimilação, do morfema identificador do
gerúndio é também geral no português coloquial, documentando-se
com freqüência, mesmo em falantes de escolaridade alta, como varia-
ção diafásica, em elocuções espontâneas, emitidas rapidamente.
115
 Nos inquéritos experimentais analisados, é interessante obser-
var que, nas perguntas especificamente dirigidas à obtenção do fato,
os informantes utilizaram a variante com / d / (remando, fervendo,
sorrindo), enquanto as variantes simplificadas ocorreram com muita
freqüência a respeito de outras perguntas e, principalmente, nos dis-
cursos semidirigidos, excetuando-se apenas dois dos inquéritos com
informante de nível universitário, onde não se documenta essa varia-
ção (a informante feminina de faixa etária 1, doutoranda, e a de faixa 2,
dentista).
Exemplificam o fato as ocorrências de trabalhano, cozinhano
(inf. 25), ameaçano, bebeno, gritano, desceno, esperano, apanhano,
sabeno, correno, etc. (inf. 12), andano, ganhano, cresceno (inf. 09)
nos trechos:
“Então aí o comércio vai [ k R E È s e ) n U ], o povo vai
[ gŒ)jÈ) Œ)nU] mais dinheiro, tudo isso... (... ). Nessa época eu mora-
va no Barbalho, ia... can... só ia [ ŒÈ)dŒ)nU] e voltava [ŒÈ)dŒ)nU] pra
escola, de noite, numa boa, né?” (Discurso semidirigido, inf. 09).
“Aí, eu vinha [ dEÈse)nU ] com o cigarro (...), maior farra! Aí,
quando eu chego na esquina, tá meu pai, assim, [ISpERȌ)nU], né?
Aí, a primeira coisa que ele fez foi me dar uma tapa na cara pra eu
engoli cigarro e tudo.(...). Na frente de todo mundo e vim [ Œ0pŒ)jÈ)Œn
) U]
lá de cima até em casa”. (Discurso semidirigido, inf. 12).
Além dos fatos analisados, outros podem ser vistos como exem-
plos de variação diafásica, tanto no nível fônico quanto no
morfossintático. Entre esses últimos, podemos citar: (a) a ausência
do morfema de plural em alguns dos constituintes do sintagma no-
minal, como em “caíam assim com as perna aberta, voando, pareci-
am uns bonequinho (...) minhas perna não respondiam mais... os
carro”, ouvido à informante de nível universitário de faixa 2 (inf. 09),
no relato de um desastre que ela havia presenciado; (b) a ocorrência
flexionada do determinante menos, documentada à informante de
nível universitário de faixa etária 1 (inf.10), ao descrever as festas de
antigamente (QMS, 41): “uma coisa com menas vontade de vender a
imagem”, embora, essa mesma informante, tenha emitido a forma
sem flexão, quando solicitada a comparar a força de dois indivíduos
na questão 32 do QMS.
116
Considerações finais
A ocorrência de variantes diafásicas, documentadas em diferen-
tes tipos de discurso mostra-nos a consciência do falante, que adapta
o seu desempenho à situação imediata do ato de fala, mostrando a sua
multidialetalidade, independentemente de seu grau de escolarização.
Um outro ponto a ser considerado, na metodologia de trabalhos
que requerem o levantamento de dados empíricos, é o controle rigoro-
so dos dados dos indivíduos que fornecem as amostras de fala —
naturalidade, profissão, ocupação, atividades religiosas, contato com
os meios de comunicação, etc. — de modo a que se possa analisar do
ponto de vista sociolingüístico a variação encontrada.
Também pode-se discutir a classificação de certas variantes
como estráticas e, conseqüentemente, os limites entre o diastrático e o
diafásico. Variantes como me[ h ]mo, fazeno, etc., como vimos, po-
dem caracterizar, pela freqüência com que ocorrem, um determinado
estrato, mas se distribuem por todos os estratos sócio-culturais, em
situações de fala descontraída.
Por outro lado, ressalta-se a importância de utilização de tipos
diversos de questionário em pesquisas geolingüísticas, uma vez que a
interrogação especificamente dirigida para a obtenção de determinado
fenômeno lingüístico faz aflorar, às vezes, variantes não utilizadas no
cotidiano ou utilizadas com menor freqüência em elocuções informais,
espontâneas.
Vale também ressaltar o fator “velocidade de fala”, ainda pouco
estudado, embora de grande importância para a realização de algumas
variantes.
E, por fim, observamos, mais uma vez, que os inquéritos expe-
rimentais, além de representarem um procedimento metodológico
importante para o aperfeiçoamento dos instrumentos a serem utiliza-
dos na recolha dos dados para o ALiB e para a formação de inquiridores,
têm fornecido alguns elementos para o levantamento de variantes
lingüísticas no português do Brasil.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A variação diastrática do Português do Nordeste
Abstract: The Linguistic Atlas of Brazil - ALIB Project, now at the beginning , intends to show that dialectology today is not merely geolinguistics,
as it was considered until a few years ago, studying only the regional or diatopics variations, that produce only monodimentional, monostratics,
monogeracional and monofasics results, as ELIZAINCIN and THUN (1992: 128-9) say, but also studies the social and stylistics causes that
determine the regional variations.
In this work, we will analyze some aspects the diastratics or sociocultural variations concerning school level and register found in the experimental
inquiries done in two states in the northeastern region of Brazil, Paraíba and Ceará.
Palavras-Chave: Dialetologia, Geolingüística, Variação social
Introdução
A pesquisa para a elaboração do Atlas Lingüístico do Brasil -
AliB, seguindo as orientações das pesquisas dialetais e
sociolingüísticas atuais, está levando em consideração não apenas os
aspectos diatópicos ou regionais, mas, ao mesmo tempo, os aspec-
tos diastráticos, diafásicos, diageracionais, diassexuais e diacrônicos,
abrangendo, deste modo, a realidade lingüística e extra-lingüística do
falante da Língua Portuguesa.
Esta Mesa-Redonda pretende mostrar que a Dialetologia atual
não é uma mera Geolingüística, como se considerava até alguns anos
atrás, com o estudo, somente, das variações regionais ou diatópicas,
que produzia apenas resultados monodimensionais, monostráticos,
monogeracionais e monofásicos, no dizer de ELIZAINCÍN e THUN
(1992: 128-9), mas que estuda, também, as causas sociais e estilísticas
que determinam as variações regionais, pois:
“... el Atlas lingüístico tiene la obrigación y es además
capaz de dar uma imagen de la multidimensionalidad y
de las interrelaciones de los fenómenos variacionales”1
O corpus do AliB, constituído por informantes que têm as
mesmas características socioculturais de idade, sexo, profissão, esco-
laridade, além de diferentes registros de fala para todo o país, confere
uma grande uniformidade ao material com o qual trabalharemos.
Neste trabalho analisaremos alguns aspectos da variação
diastrática ou sociocultural no que diz respeito ao nível de escolarida-
de e ao registro, detectados nos inquéritos experimentais realizados
em dois estados da região nordestina do Brasil, Paraíba e Ceará, ao
mesmo tempo que minhas colegas falarão sobre os demais tipos de
variação encontrados nos inquéritos experimentais do AliB em outras
regiões do país.
1. Variação diatópica e variação diastrática - considera-
ções teóricas
Para analisarmos a variação diastrática, no âmbito da dialetologia
e da geolingüística, é necessário que se defina, rigidamente, ambos os
campos de atuação. Assim, a definição de Wardhaugh (1992:46) nos
parece clara:
Whereas regional dialects are geographically based, so-
cial dialects originate among social groups and depend
on a variety of factors, the principal ones apparently
being social class, religion, and ethnicity.2
Mas, ao analisarmos o problema da variação regional em rela-
ção à variação social, muitos problemas e muitas dúvidas surgem
quanto aos limites de cada tipo de variação. Onde termina uma e onde
começa a outra. Qual a prevalência de uma sobre a outra, são questões
que surgem aos primeiros estudos.
Hudson (1980:43) diz que os dialetólogos falam de dialeto
social ou socioleto para se referir às diferenças que não sejam regio-
nais. Acrescentando que:
Because of these factors, a speaker may show more
similarity in his language to people from the same
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Maria do Socorro Silva de Aragão
Universidade Federal do Ceará
social group in a different area than to people from a
different social group in the same area.3
Para Chambers e Trudgill (1980:54) não pode haver dialeto
social sem o regional pois todos os falantes têm uma background social
mas têm, também, uma localização regional. Em suas palavras:
All dialects are both regional and social, since all
speakers have a social background as well as a regi-
onal location.4
Se tomarmos a definição de variável lingüística dada por Calvet
(1997: 76) teremos que ela ocorre quando:
...deux formes différentes permettent de dire ‘la même
chose’, c’est-à-dire lorsque deux signifiants ont lê
même signifié [...] mais lê probléme est alors de savoir
à quelle fontion correspondent ces différentes formes.
Et c’est là que commencent lês difficultés...5
Assim, a forma não terá tanta importância, mas, sim, a função
que ela possa exercer, quer lingüística quer socialmente. Esta é uma das
grande funções da sociolingüística: analisar o tipo de correlação entre as
variantes lingüísticas e as categorias sociais dos grupos sociais em ob-
servação. Mas, como afirma Calvet (1993: 81):
... cette distiction et fragile, car lês attitudes et les
sentiments linguistiques font que des caractéristiques
regionales peuvent être perçues socialement.6
Porém é importante que possamos fazer a distinção entre a
chamada variação intra-lingüística: a que se manifesta no uso e nas
estruturas de um mesmo sistema e a variação inter-lingüística: a que
existe entre os próprios sistemas. Garmadi (1981: 26).
Em vez de falar em atitude lingüística, como Calvet, Garmadi
prefere falar em “afetação funcional”, ou seja, como as atitudes lin-
güísticas e os julgamentos de valores que a elas são associadas, afetam
o funcionamento da língua. O autor diz, também, que:
Il serai donc scientifiquement utile de pouvoir disposer
d’une terminologie permettant de dissocier la varieté
lingusitique de son affectation fonctionelle et dês jugements
de valeur qui sont attachés à celle-ci.7
Sobre o caso da função, Sankoff acha que forma e função estão
sempre em distribuição complementar e que o problema é o conceito
1
THUN, H. et al. El atlas lingüístico diatópico y diastrático del Uruguay.
Presentación de un proyeto. Iberoromânia, 3. Tübingen: 26-62, 1989,
p.28.
2
WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford/Cambridge:
Blackwell, 1992, p. 46.
3
HUDSON, R.A. Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press,
1980, p. 43.
4
CHAMBERS, J. K. et TRUDGILL, A. Dialectology. Cambridge: Cambridge
University Press, 1980, p. 54.
5
CALVET,L-J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1993, p.76.
6
CALVET,L - J. op. cit p. 81.
7
GARMADI,J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1981, p. 29.
117
de função e ram, como primeira forma e como forma padrão ou “mais correta”
... no el hecho de que las formas alternas compitan Arco-íris- Estrela cadente - Orvalho ou Sereno - Tempestade - Souti-
em desempeñar una función.8 en - Útero - Rótula e Sovina.
Para ele, mesmo os falantes cultos usariam as formas conside- Indagados sobre outros nomes para esses termos, utilizaram arco-
radas populares ou “incultas” dependendo do contexto e da situação celeste / arco-da-aliança, para arco-íris; estrela d’alva e sete estrelas,
de uso. para estrela cadente; neve, para orvalho; chuva de pedra e chuva gros-
Ao tratar das relações entre dialetologia e sociolingüística e, conse- sa, para tempestade; bolacha do joelho e cabeça do joelho, para rótula;
qüentemente, de variação diatópica e diastrática, Morales (1993:31-32) amarrado, unha de fome, somítico, para sovina. Não conhecem, ou não
diz que a sociolingüística deve preocupar-se em como duas possibilida- quiseram falar, outras formas, para soutien e útero.
des de realização, não marcadas socialmente pela dialetologia, entram em Os informantes do interior e com escolaridade de primeiro
competição no momento em que uma delas começa a converter-se em grau, apresentaram, como primeira forma conhecida: Arco-íris; Es-
símbolo de status. Diz ele que: trela d’alva; Sereno, Tempestade(a); Soutien; Mãe do corpo, para
Lo que las reglas sociolingüísticas describen se expli- útero; Bolacha do joelho, para rótula, sovina(o), para sovina. Ou-
ca mediante el análisis de las actitudes hacia ambos tras formas conhecidas foram: arco-celeste /arco-da-aliança; arco-
fenómenos, de las creencias que las fundamentan y de da-velha, para arco-íris; planeta, rabisca, zelação, estrela mariana,
otros aspectos más - el grado de consciencia lingüís- para estrela cadente; neve, garoa, neblina, molhação da noite, para
tica, por ejemplo - que redondean nuestro orvalho; dilúvio, chuva passageira, chuva pesada, chuva braba;
conocimiento de la presión social sobre el dialecto.9 para tempestade; califom / porta seio, para soutien; ventre da mãe /
Ao analisar as variantes lexicais, objeto deste trabalho, alguns dona do corpo, para útero; bolacha, patinho, rodinha do joelho,
autores consideram que, dentre as variantes lingüísticas, esta é a mais para rótula; amarrado, morto a fome, tacanha resina, para sovina.
complexa uma vez que envolve problemas semânticos de difícil deter- Resumindo:
minação. Sankoff (1972:93) diz que: 3. Considerações finais
... fenômenos como la sinonímia, los significados Apesar da amostragem ser pequena e poder ser total ou parci-
sobrepuestos, la especificidad versus la generalidad o almente confirmada ou refutada, pode-se tirar alguns indícios de vari-
referentes que son marginales o están en la frontera de ação diastrática, relacionados principalmente à marca de escolaridade
dos dominios semánticos pueden todos llevar a
consideraciones probabilisticas del lexicón.10
Numa primeira análise das variantes léxicas, do ponto de vista
diastrático, de inquéritos experimentais da pesquisa Atlas Lingüístico
do Brasil - Projeto AliB, percebe-se a importância das questões de
registro e de atitude lingüística de informantes de nível de escolaridade
mais alto, que escolhem ou privilegiam formas consideradas cultas ou
do registro padrão da linguagem, embora conhecendo algumas das
variantes léxicas utilizadas por informantes de baixa escolaridade.
Ao estudarmos o registro, definido por Wardhaugh (1992:49)
como
...sets of vocabulary items associated with discrete
occupational or social groups,11
percebemos que o registro é independente do dialeto (ou forma regio-
nal), estando intimamente ligado à categoria sócio-cultural do falante.
Ou seja, no caso de nossos informantes, o que está marcado é o
registro culto, padrão, relacionado ao seu status social e não a marca
da região onde eles nasceram e vivem.

2. A variação diastrática no Corpus analisado

O corpus por nós analisado faz parte dos inquéritos experi-
mentais da pesquisa do Atlas Lingüístico do Brasil, Projeto AliB, em
fase inicial de realização. Utilizamos, para este trabalho, uma
amostragem com quatro informantes assim caracterizados:
1. Faixa etária ( 22, 24, 47 e 52 anos)
2. Grau de escolaridade ( 4a série do 1º grau e curso superior)
3. Local de nascimento (João Pessoa e Campina Grande, na Paraíba;
Fortaleza e Limoeiro do Norte, no Ceará)
4. Sexo (masculino e feminino)
Nossa análise levou em conta a variação lexical referente aos
itens: Arco-íris, estrela cadente, orvalho, tempestade, soutien, útero,
rótula e sovina.
Apesar de todos os informantes conhecerem as formas base,
por nós investigadas: arco-íris, estrela cadente, orvalho, tempestade, 8
SANKOFF, G. et THIBAUT, 1981; SANKOFF, G. 1982,apud. MORALES,
soutien, útero, rótula e sovina, o uso das mesmas, como primeira H.L. Sociolingüística. Madrid: Gredos, 1993, p. 101
forma apresentada, variou entre os informantes das capitais e do inte- 9
MORALES, H.L. op. cit. p.31-32.
rior e entre os informantes com nível superior de escolaridade e os que 10
SANKOFF, G. apud MORALES, H.L. op. cit. p. 105.
têm até a quarta série do primeiro grau.
11
WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford / Cambridge:
Assim, os informantes das capitais e com nível superior usa- Blackwell, 1992, p.49.

118 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

e de registro e não de localidade - capital x interior, que poderia confi-
gurar uma variação regional.
Viu-se, também, que a atitude lingüística do informante, esco-
lhendo as formas consideradas padrão ou “mais correta”, confirma o
que Garmadi e Calvet afirmaram sobre a função ou “afetação funcional”
e os julgamentos de valores que podem marcar a variação lingüística e,
mais especificamente, a variação diastrática ou social.
4. Referências bibliográficas
CALVET, Louis-Jean. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1993.
CARDOSO, Suzana A. M. Atlas lingüístico do Brasil - ALiB - Pro-
jeto. Salvador: UFBA, 1998.
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Cambridge University Press, 1980.
COUPLAND, N. et JAWORSKY, A. Sociolinguistics - a reader. New
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
York: St. Martin’s Press, 1997.
GARMADI, J. La sociolinguistique. Paris: PUF, 1981.
HUDSON, R. A. Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University
Press, 1980.
MARCELLESI, J. P. et GARDIN, B. Introduction à la
sociolinguistique - la linguistique sociale. Paris: Larousse, 1974.
MONTEIRO, J. L. Para compreender Labov. Petrópolis: Vozes,
2000.
MORALES, H. L. Sociolingüística. Madrid: Gredos, 1993.
SANKOFF, G. Language use in multilingual societies: some alternative
approaches. In: Pride and Holmes, 1972.
THUN, Harald et al. El atlas lingüístico diatópico y diastrático del
Uruguay (ADDU) Presentación de un proyeto. Iberoromânia, 3.
Tübingen: 26-62, 1989.
WARDHAUGH, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford /
Cambridge: Blackwell, 1992.
119
 A variação diagenérica no Português do Brasil: uma
visão a partir de inquéritos experimentais do projeto ALIB
PALAVRAS-CHAVE: Geolingüística. Português Brasileiro. Variação. Gênero.
RÉSUMÉ: À partir d’une brève réflexion sur les variables qui doivent intéresser, actuellement, à la réalisation d’un atlas linguistique, on traite les
aspects du genre et ses rapports avec la diversité des usages de la langue en analysant, de forme préliminaire, les résultats ébauchés par les enquêtes
expérimentales du projet ALiB.
Introdução
Trato, nesta comunicação, de aspectos da variação do português
brasileiro, observando, especificamente, a relação entre fenômenos
lingüísticos e a variável gênero.
À guisa de introdução, mister se faz assinalar que a preocupação
com fatores sociais na pesquisa dialetal não se constitui em novidade do
mundo contemporâneo, mas já foi objeto de consideração nos primórdios
da Dialectologia como ramo de estudo sistemático da variação lingüísti-
ca. Fato ilustrativo está na atitude assumida por Millardet e pelo Abbé
Rousselot, para me ater a duas citações exemplificativas (CARDOSO,
2000). O primeiro elege informantes jovens e informantes mais velhos
do que advém a vantagem de, como afirma, saisir sur le vif, dans le
même pays et la même famille, différentes étapes d’une transformation
linguistique (Apud POP, 1950, p. 325). O segundo considera o conhe-
cimento da idade dos informantes indispensável, a fim de permitir com-
parar a fala dos mais jovens à dos mais velhos:
La connaissance de l’âge des sujets observés est
indispensable afin de pouvoir comparer les divergences
existant entre le parler des jeunes et celui des vieillards, et
déterminer leur point de départ (Apud POP, 1952, p. 43).
Também sobre a variação diastrática manifestou-se o Abbé
Rousselot, tomando, assim, uma outra variável sociolingüística para
consideração, levando-o, dessa forma e a propósito das diferentes mo-
dalidades de uso da língua, a identificar entre os patois, celui du peuple
et celui des messieurs, explicando, logo a seguir, que:
Le patois des messieurs donne l’explication de certains anomalies
qui se rencontrent dans le langage du peuple; il montre aussi de quel
côté viennent les influences étrangères qui agissent sur le patois.
Mais il n’est pas le patois du pays (Apud POP, 1950, p. 43).
A postura do Abbé Rousselot levou THUN a afirmar, recente-
mente (2000, p. 369), que C’est qui est encore plus remarquable, c’est
que l’abbé ROUSSELOT esquisse un programme qu’on pourrait de bon
droit qualifier de “partiellement pluridimensionnel”(grifo nosso).
Reconhecendo, como o fazem CONTINI & TUAILLON
(1996,7), que La dialectologie a pour tâche essentielle d’étudier la
variation géolinguistique, o Projeto ALiB, ao tempo em que prioriza o
registro da diversidade diatópica, leva em conta fatores sociais — idade,
gênero e grau de escolaridade —, adotando, assim, o controle de variá-
veis sociolingüísticas que lhe vão imprimir um caráter pluridimensional.
Ao assumir essa posição metodológica de implicação social,
política e filosófica, o Projeto ALiB parte do princípio de que a realida-
de do mundo contemporâneo e, conseqüentemente, do Brasil de hoje
apresenta-se bastante distinta do que se configurava há anos atrás. O
novo perfil demográfico do País com o aumento de concentração da
população nos grandes centros urbanos, com o esvaziamento das áreas
rurais e com a intensa migração interna a que se pode acrescentar o papel
que vem desempenhando a mulher na construção da sociedade contem-
porânea, seja pela sua inserção no mercado de trabalho seja pelo
redimensionamento da sua atividade, tem trazido não só uma nova
120
Suzana Alice Marcelino Cardoso
Universidade Federal da Bahia
dimensão social mas também política à vida nacional a qual, por certo,
se faz acompanhar de mudanças lingüísticas, cuja extensão ainda não
pôde ser plenamente avaliada.
Com esse entendimento, examino um conjunto de inquéritos
experimentais, descritos e identificados mais adiante, com vistas à ob-
servação da variável gênero.
O projeto ALIB e a variável gênero
A metodologia do Projeto ALiB, como tem sido divulgado em
diferentes momentos, contempla, para o estabelecimento da escolha
de informantes, além do controle da variação diatópica, o referente a
variáveis sociais, sobre o que se debruça esta mesa-redonda. Dessa
forma, passo a tratar da variável de gênero na tentativa de que,
descrevendo fatos e fenômenos, venha a obter uma visão, ainda que
preliminar e parcial, do comportamento dessa variável em dados
geolingüísticos, colhidos, de forma experimental, para o atlas do
Brasil.
São tomadas para exame duas regiões, Bahia e Paraná. Da Bahia,
utilizo-me de 04 inquéritos realizados na cidade de Vitória da Conquista
e do Paraná, 04 inquéritos da cidade de Adrianópolis. Em cada uma das
cidades, examinam-se os resultados obtidos com dois informantes do
sexo masculino e dois do sexo feminino, todos eles com escolaridade
que não ultrapassa a 4ª série do primeiro grau, como vem definido pela
metodologia do projeto. Dispomos, a essa altura, de inquéritos experi-
mentais feitos em Salvador e a informantes de nível universitário. A
inexistência, porém, de inquéritos experimentais em outras capitais fez
com que a opção se fizesse pelo confronto entre dados de áreas do
interior desses dois estados.
Para estas considerações, foi tomada, sistematicamente, a variá-
vel gênero, sendo as demais variáveis — idade e escolaridade — trazidas
à cena sempre que necessárias à interpretação da variável selecionada.
Para efeito da descrição, os informantes numerados de 1 a 4 são da
Bahia e de 5 a 8, do Paraná, cabendo os dois primeiros números de cada
série aos informantes masculinos e os dois últimos aos informantes
femininos. Assim, os informantes 1, 2, 4 e 5 são masculinos e os de
números 3, 4, 7 e 8, femininos.
Aspectos fonéticos e variável gênero
Examino resultados obtidos com a aplicação experimental do ques-
tionário fonético-fonológico (QFF) do projeto ALiB, nas duas cidades
mencionadas, servindo-me de levantamento geral feito por Mota1.
Os informantes são, para a Bahia, 2 homens de faixa etária I,
uma mulher de faixa etária 1 e outra de faixa etária 2; para o Paraná
são considerados 2 homens de faixa etária 2, uma mulher da faixa
1
Jacyra Andrade Mota organizou dados de um conjunto de inquéritos
experimentais, entre os quais se incluem os que são tomados para análise
neste trabalho, produzindo um levantamento circunstanciado do qual
muito me beneficiei e pelo que registro os meus agradecimentos à colega.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
etária 1 e outra da 2, perfazendo um total de 4 homens e 4 mulheres. Tabela 2 - Seqüências consonânticas oclusiva + lateral
Como não há possibilidade de comparação sistemática segundo a
faixa etária e tendo em vista que estão todos os informantes recobertos
pelo mesmo nível de escolaridade, desprezaram-se essas variáveis —
faixa etária e escolaridade —, considerando-se apenas a variável gêne-
ro.
O exame dos dados lingüísticos, originários da aplicação do ques-
tionário fonético-fonológico, está centrado em três aspectos: (i) no com-
portamento da vogal postônica não final, (ii) na realização das seqüên-
Os dados tabelados mostram que:(a) não há uma preferência de
cias consonânticas constituídas de oclusiva + líquida lateral e (iii) no
realização segundo o gênero, em nenhuma das áreas; (b) dos 9 itens
exame do comportamento das seqüências consonânticas constituídas
registrados no Paraná, apenas um deles e para um dos informantes se
por oclusiva + líquida vibrante.
realizou com a líquida lateral; ( ) na Bahia, há uma discreta predomi-
nância da realização com a líqüida lateral.
Vogal postônica não final
Seqüências consonânticas constituídas de oclusiva + líquida
Foram considerados 12 itens do questionário fonético-
vibrante
fonológico que contemplam o contexto em causa. Os resultados vêm
Os itens considerados apresentam as seqüências consonânticas /
apresentados na Tabela 1, na qual se assinalam com (+) os casos de
tr/, /dr/, /pr/ e /br/, cujas realizações se dão conforme se indica na Tabela
manutenção da realização da vogal postônica não-final, com (-), os
3 para a qual se acrescentam duas novas informações relativas ao trata-
casos de supressão e com (0), os casos de pergunta não respondida ou
mento da seqüência consonântica: (i) a presença da metátese que desfaz
não considerada por razões técnicas.
a seqüência, transformando a sílaba de CCV em CVC, assinalada com
um asterisco, e (ii) a realização africada palatal sonora que substitui a
Tabela 1 - Presença/ausência da vogal postônica não-final
seqüência cosonântica, indicada por dois asteriscos.

Tabela 3 - Realização de /tr/, /dr/, /pr/ e /br/

Os dados constantes da Tabela 3 mostram, por um lado, a
sistemática manutenção da realização desses grupos consonantais e,
por outro, revelam comportamento similar entre homens e mulheres.
Destacam-se, no conjunto, dois tipos de mudança, observadas, na
Bahia, e em itens específicos: (i) a metátese em BRAGUILHA à
barguilha e PRATELEIRA à parteleira, e a realização africada palatal
surda em COMADRE e COMPADRE que elimina a seqüência
cosonântica dr.
Para concluir
Os dados reunidos, como se vê do exame da tabela, mostram que:
Essa breve incursão nos dados de questionários experimentais,
(a) tanto na Bahia quanto no Paraná o índice maior de ocorrên-
direcionada para apurar o comportamento dos resultados no tocante à
cia está reservado para a presença da vogal postônica não-final uma
variável gênero, revelou que, pelo menos no campo da fonética-
vez que, das 48 possibilidades de ocorrência, apenas 15 documentam
fonologia, não afloram diferenças relevantes de uso entre homens e
o apagamento;
mulheres. É possível que a extensão do exame a outros níveis, como o
(b) dos 15 casos de apagamento, na Bahia, 6 pertencem aos
semântico-lexical, o morfossintático ou o pragmático-discursivo pos-
informantes masculinos e 9 às informantes do sexo feminino;
sa traçar um outro perfil dessa variável. Por agora, ficam essas consi-
(c) dos nove casos, na Bahia, anotadas às mulheres, 7 deles o
derações na esperança de que, em breve, se venha a dispor de dados
foram na informante da faixa etária 2;
ampliados que permitam conclusões abalizadas sobre o comportamente
(d) no Paraná, considerados os casos de não-resposta, que foram
da variável gênero no falante do português brasileiro.
numerosos (22 do total de 48 possibilidades previstas), registraram-se
apenas 6 casos de apagamento, dois dos quais nas informantes do sexo
feminino.
Fato a destacar-se diz respeito ao item FÓSFORO para o qual,
na Bahia, registrou-se o apagamento sistemático e no Paraná, em três
dos quatro informantes.
Não se configura com este item uma preferência de uso segundo
o gênero, não obstante merecer destaque o fato de a informante femi-
nina da faixa etária 2, na Bahia, exibir uma diferença, para mais, na
presença do apagamento da vogal.

Seqüências consonânticas constituídas de oclusiva + líquida

lateral
Foram considerados, como se mostra na Tabela 2, quatro itens
do questionário fonético-fonológico para os quais se assinala com (+)
quanto realizados com a líquida lateral, com (-), quando realizados com
a líquida vibrante e com (0) para os casos de ausência de resposta.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 121


Referências bibliográficas
CARDOSO, Suzana Alice Marcelino (2000). Que dimensões outras,
que não a diatópica, interessam aos atlas lingüísticos? In: XXIIe.
CONGRÈS INTERNATIONAL DE LINGUISTIQUE ET DE
PHILOLOGIE ROMANES. Actes... v. 3. Vivacité et diversité de
la variation linguistique. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, p.
411-421.
COMITÊ NACIONAL DO PROJETO ALiB (Brasil) (1998). Atlas
122
linguistico do Brasil: questionários. Londrina: Ed. UEL.
CONTINI, Michel; TUAILLON, G. (1996). Introduction. In: Atlas
Linguistique Roman. v. 1.
POP, Sever (1950). La Dialectologie. Aperçu historique et méthodes
d’enquêtes linguistiques. Louvain: Chez l’Auteur.
THUN, Harald (2000). La géographie linguistique romane à la fin du
XXe. siècle. In: XXIIe. CONGRÈS INTERNATIONAL DE
LINGUISTIQUE ET DE PHILOLOGIE ROMANES. Actes...
v. 3. Vivacité et diversité de la variation linguistique. Tübingen:
Max Niemeyer Verlag, p. 367-389.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 O papel do adulto letrado na aquisição da escrita
RÉSUMÉ: L’ídée centrale concerne le rôle de l’adulte lettré et ses effets sur la construction de la connaissance du langage écrit par l’enfant.
L’objectif initial est de contraster ce rôle, dans la perspective piagétienne, avec celui de Vygotsky, et ensuite montrer que dans le modèle bakhtien
l’adulte occupe trois positions discursives.
PALAVRAS-CHAVE: adulto, criança, aquisição, escrita
Cada vez mais a literatura científica no âmbito da Psicolingüística,
da Etnografia da Comunicação, da Psicanálise vem se ocupando do
estudo da aquisição da língua escrita por parte da criança pequena. Ao
mesmo tempo, esta literatura demonstra que para algumas crianças o
processo se inicia no momento da pré-escola, através de experiências
significativas com a leitura e a escrita.
Enfim, como Wallon, pensamos que as descobertas mais im-
portantes se “fazem nas fronteiras”, isto é, na intersecção de várias
disciplinas e abordagens científicas. Embora, nestes últimos anos, as
pesquisas em psicolingüística tenham se multiplicado sobre o desen-
volvimento da linguagem escrita, poderíamos dizer que há ainda muito
para ser feito, e que os próximos progressos serão provavelmente o
fruto dos encontros desses especialistas.
Prosseguindo nesta linha de reflexão, verificamos numa pers-
pectiva psicolingüística, que a questão fundamental não seria mais
como ensinar a ler às crianças, o que supõe o problema resolvido, mas
o que constitui problema às crianças quando aprendem a ler. O debate
se desloca então do objeto-língua ao sujeito-aprendiz. Assim, parafra-
seando os psicolingüistas, preferimos falar de “entrada na escrita”, e
não de “aprendizagem da leitura-escrita/escritura”. Neste sentido, a
entrada na escrita é um departamento da psicolingüística.
Ora, e lembrando Smolka (1993) para quem ‘não se ensina’ ou
‘não se aprende simplesmente a ler e escrever’, mas ‘aprende-se uma
forma de linguagem, uma forma de interação...’, elegemos o diálogo
como fio condutor de nossa pesquisa, realizada entre os anos 1997 e
1998, no âmbito do Projeto de Cooperação Universitária USP/
COFECUB (Brasil/França).
Foi precisamente, a necessidade de pensar e redimensionar a
visão da aquisição da escrita em termos de interação e interlocução que
nos fizeram buscar apoio em outras direções tendo em vista a análise
que desejávamos fazer.
A partir dessa preocupação, as primeiras respostas para nos-
sas indagações começaram a ser encontradas na Teoria da Enunciação
(Bakhtin) e nas abordagens interacionistas (ou na lingüística
interacionista).
Por que justamente a adoção dessas perspectivas teóricas na con-
sideração de questões aparentemente pedagógicas? A razão principal,
sem dúvida, por vermos a leitura e a escrita, antes de mais nada, como
momentos discursivos.
A intenção, portanto, era mostrar que a ‘entrada da criança na
escrita’ não implica apenas a aprendizagem da escrita de letras, pala-
vras e orações. Nem tampouco envolve apenas uma relação da criança
com a escrita. Ela vai muito além na medida em que implica, desde a
sua gênese, a construção do sentido e, mais profundamente, uma for-
ma de interação com o outro. E, neste sentido, esta escrita precisa ser
permeada por um desejo e pressupõe um interlocutor, geralmente um
adulto letrado.
Surgiu, então, a idéia de recorrer, como alternativas de articula-
ção de atividades e constituição da interdiscursividade, à “literatura
infantil” e às “situações de narrativa”, sobretudo, em razão da dimen-
são lúdica e estética, suas marcas registradas.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Lélia Erbolato Melo
Universidade de São Paulo - Departamento de Lingüística-FFLCH
Dessa forma, estaríamos promovendo ao mesmo tempo a in-
serção dos sujeitos naquelas práticas letradas de sua cultura que fa-
zem algum sentido dentro de suas atividades cotidianas de trabalho,
lazer, etc.
Paralelamente, outra fonte de inspiração, respresentada pelos
trabalhos de F. François, no que concerne à influência bakhtiniana, e
definição das categorias de análise, passou também a ter um papel
importante nesta busca de caminhos, uma vez que se situam dentro de
uma perspectiva de linguagem em oposição a uma perspectiva lingüís-
tica stricto sensu.
Disto isto, passamos a levar em conta dois objetivos que con-
sideramos como sendo relevantes e que precisam ser retomados e
rediscutidos no estudo da aquisição da escrita:
a) contrastar o “sujeito” em Ferreiro e Vygotsky;
b) descrever o papel do adulto letrado e seus efeitos na constru-
ção de conhecimento sobre a escrita pela criança pequena. Nesta em-
preitada, nos inspiraremos em Mayrink-Sabinson (1997 e 1998)
* Quanto ao primeiro item, lembramos que o “sujeito”, em
Ferreiro, é “o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir
conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a
descobrir (...) um sujeito que procura ativamente compreender
o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que
este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém
que possui um conhecimento o transmita a ela (...) É um sujeito
que aprende basicamente através de suas próprias ações so-
bre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias catego-
rias de pensamento, ao mesmo tempo que organiza seu mun-
do”. (Ferreiro & Teberosky, 1989: 26)
A partir deste fragmento, observamos que a autora privilegia o
conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvi-
mento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo de
construção. Este sujeito piagetiano não é um sujeito individual mas,
enquanto construto teórico, um sujeito idealizado, universal, que pas-
sa por etapas/estágios na construção do conhecimento. Por outro
lado, embora o contexto esteja pressuposto, ele não é visto como
constitutivo do processo de aquisição.. Ou melhor: segundo Mayrink-
Sabinson (1997: 39), seu eventual papel mediador não é teoricamente
explorado.
Já Vygotsky (1991: 33) afirma que: “Desde os primeiros dias do
desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um sig-
nificado próprio num sistema de comportamento social e, sendo
dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do pris-
ma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e
desta até o objeto passa através de outra pessoa.”
Este autor atribui, portanto, um papel ao OUTRO: O papel do
OUTRO, conforme Mayrink-Sabinson (ibid.), que consistiria
em prover o que seria imitado, incorporado pela criança, num
momento de seu deenvolvimento e, mais tarde, internalizado,
por ela, transformado e modificado como novo conhecimento.
123
 * Quanto ao segundo item, o papel do adulto letrado, nos
trabalhos sobre a aquisição da escrita de Ferreiro e colaboradores, na
linha do construtivismo piagetiano, atribui-se ao adulto letrado um pa-
pel de simples suporte, informante sobre a escrita. Quer dizer: o papel
do interlocutor, do OUTRO, que interage com a criança, é (apenas)
visto como um elemento a mais no contexto social em que a construção
do conhecimento sobre o objeto se dá. Assim, o trabalho de construção
de conhecimentos sobre a escrita seria exclusivo da criança,a partir de
sua interação com o próprio objeto (escrita), desconsiderando-se, por-
tanto, o fato de essa interação sujeito/escrita ser mediada por um
interlocutor (e sua linguagem).
O que observamos em Vygotsky, por outro lado, seria o seguin-
te: embora admitindo que o social desempenha um papel no desenvol-
vimento da criança, um papel que é enfatizado quando o autor propõe
as noções de mediação e zona de desenvolvimento proximal (isto é,
quando a criança aprende inicialmente em cooperação com outro, de-
pois sozinha), esse OUTRO vygotskyano aparece como já pronto,
estabilizado, permanente. Para Mayrink-Sabinson (1997: 40-41) “pelo
menos essa estabilidade e permanência é atribuída à linguagem, quan-
do o autor discorre sobre a formação de conceitos ao falar dos falsos
cognatos”. Vejamos então a seguinte passagem: “A linguagem do meio
ambiente, com seus significados estáveis e permanentes, indica o
caminho que as generalizações infantis seguirão. No entanto, cons-
trangido como se encontra, o pensamento da criança prosssegue por
esse caminho predeterminado, de maneira peculiar ao seu nível de
desenvolvimento intelectual. O adulto não pode transmitir à criança o
seu modo de pensar. Ele apenas lhe apresenta o significado acabado
de uma palavra, ao redor do qual a criança forma um complexo –
com todas as peculiaridades estruturais, funcionais e genéticas do
pensamento por complexos, mesmo que o produto de seu pensamento
seja de fato idêntico, em seu conteúdo, a uma generalização que pode-
ria ter-se formado através do pensamento conceitual”. (Vygotsky,
1987: 58-59)
Concluímos, então, que, apesar de ser previsto um movimento da
criança, o OUTRO que com ela interage e, nessa interação possibilita esse
movimento, não se movimenta, preso que está numa linguagem estável e
já constituída, ao contrário da perspectiva bakhtiniana, e parafraseando
Hudelot (mimeo), segundo a qual o adulto não só assume vários papéis
mas aparece no processo de letramento emergente como um verdadeiro
parceiro, que não somente escuta as proposições das crianças, mas em-
presta sua própria colaboração para a elaboração discursiva, quando as-
sume três posições principais: uma, incitativa que exigiria uma atividade
verbal da criança, uma outra, compensatória que preencheria a eventual
ausência de reação e, enfim, uma terceira que avaliaria a verbalização da
criança em relação à atividade em andamento.
Em seguida, e esmiuçando o quadro dessas três posições-chave
da troca entre adulto e criança, abrimos parêntese para citar, com
Bruner (1991: 277-279), os diferentes aspectos de tutela (ou andai-
me). Entre os pontos que o autor considera (num exemplo não-
lingüístico de uma tarefa de encaixe proposta a crianças pequenas),
podemos levar em conta as modalidades de tutela:
a) engajamento: apresentação da tarefa;
b) redução dos graus de liberdade (evitar as buscas em outras
direções, delimitar a tarefa, etc.);
c) manutenção da orientação contra as distrações, os desvios;
d) sinalização das características determinantes, ou seja, de
indicações positivas;
e) controle da frustração, por exemplo, sob forma de aprova
ções e encorajamentos;
f) demonstração: quando não se pode ajudar a fazer, faz-se no
lugar...
No entanto, no que diz respeito à “interação com tutela”, é
importante chamar a atenção para um certo número de características
124
que distinguem a tarefa de resolução de problemas e as atividades de
linguagem.
Enquanto a tarefa a ser realizada está explícita, no caso da
construção da pirâmide, o mesmo não ocorre necessariamente quando
se trata de uma narrativa (por exemplo). Não há um modelo de narra-
tiva mais aceitável do que outro. E também existem não somente
vários meios lingüísticos para veicular uma mesma significação como
também várias estratégias discursivas possíveis para contar um fato,
descrever uma figura, etc. E, ainda, no caso das atividades verbais, a
sustentação do adulto pode se transformar em “contratutela”.
Como fecho, verificamos que é extremamente difícil definir o
que se entende por eficácia da tutela, e que as manifestações de recusa
ou resistência, ao contrário, poderiam indicar um ganho de autonomia.
Assim, o “diálogo” que se estabelece em torno de uma história
lida ou contada por um adulto, de um desenho, ou mesmo numa
situação de narrativa, no cotidiano de uma criança, está sendo por
nós considerado como fundamental no processo de elaboração, de
produção compartilhada de conhecimento. A título de ilustração, cita-
mos três exemplos:
Situação 1: Repetição de uma história que acabou de ser contada (O
“passarinho Rafa”, Regina Drummond)
1. A: olhe você se lembra como se chama a história?... o passarinho
como era o nome dele?
2. PR: ( passarinho )
3. A: Rafa... passarinho Rafa... essa é a Juliana essa é a Liliam...
como é a história?
4. PR: num lembro
5. A: faz um esforço você vai virando as páginas do livro e vai con
tando... quer segurar o livro?... o que você faz quando você
vem aqui na oficina... você pega um livro e lê?
6. PR: só vejo
7. A: só vê?... então vê o livro e me conta o que você vê... tá?
8. PR: ( )
9. A: que é?
10. PR: ( num tá dando pra mim lê )
Situação 2: Narrativa de uma história apresentada por uma suces-
são de figuras
1. A: agora eu vou dá pra você umas figuras todas misturadas... tá?
eu vou pedir pra você olhar todas as figuras arrumar e contar
uma história. (“A chuva”, Eva Furnari)
2. PR: mas não é assim
3. A: então olhe... veja
4. PR: eu já falei... a bola ( ) bola
............................
5. A: agora eu vou dar uma folha... pra você
6. PR: desenhá
7. A: desenhar pra você escrever... enfim...
8. PR: ai meu Deus... de novo isso
9. A: e conta uma história...quê que você vai escrever?...quer contar
uma história DEsse livro?
10.PR: ah eu não sei desenhá nen...nenhum hipopótamo nenhum veio
nenhum peixe nenhum moleque
11. A: e o que é que você sabe desenhar?
12. PR: eu sei desenhá coisa diferente
13. A: então desenhe...o que você sabe
Situação 3: Narrativa do que você fez no domingo
1. An: ((risos)) escolhi o livro do Pica- Pau Amarelo
2. A: ah escolheu o livro do Sítio do Pica-Pau Amarelo?
3. An: que tava ali
4 A: você vai levá pra casa ou você leu aqui na creche?
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
5. An: vou levá pra casa vou levá pra casa
6. A: quem é que vai ler pra você?
7. An: minha mãe
* Considerações finais
Sem a pretensão de ter chegado a conclusões sobre este tema, o
trabalho em questão tem simplesmente o objetivo de contribuir de
alguma forma para alimentar alguns pontos na discussão, sempre aberta,
sobre o papel do OUTRO (adulto letrado) na aquisição da escrita. Um
papel que, para nós, pode ser visto como de “intérprete” na medida
em que introduz a criança pequena no movimento lingüístico-discursivo
da escrita.
Como Scarpa (1987: 126-127), pudemos identificar uma continui-
dade processual entre a aquisição e o desenvolvimento de linguagem oral
e a aprendizagem da escrita.
Os fragmentos selecionados nos permitem verificar, por outro
lado, o que a criança diz da escrita quando ela se confronta ativamente,
e o que ela faz para tentar ler-escrever antes de chegar a fazê-lo, ao
mesmo tempo que tentamos reconstituir o que a criança pensa deste
objeto e desta atividade.
Enfim, constatamos ainda que a criança já exprime concepções
originais, que variam conforme as atividades propostas, e que estas, natu-
ralmente, evoluem com a idade.
Além disso, o que a criança diz nos esclarece também sobre o
que ela faz, quando procura interpretar a escrita que encontra ou a
escrita que produz.
Isto nos leva a pressupor que, antes mesmo de entrar na escola,
a criança mantém relações complexas - e, muitas vezes, despercebidas
- com a escrita que está presente em seu ambiente, mas que a escola,
geralmente, tende a fazer “tabula rasa”.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
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escrita. Trad. de Diana Myriam Lichtenstein. Porto Alegre, Ar-
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HUDELOT, Ch. (s/d) Échanges verbaux adulte-petit groupe d’enfants
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SMOLKA, A.L. B. (1993). A criança na fase inicial da escrita: a
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VYGOTSKY, L.S. (1987). Pensamento e linguagem. Trad. de Jeferson
Luiz Camargo. São Paulo, Martins Fontes.
______. (1991). A formação social da mente. 4a ed. Trad. de José
Cipolla Neto. São Paulo, Martins Fontes.
125
 Produção de textos: maneiras de ver, maneiras de dizer...
Alba Maria Perfeito
Universidade Estadual de Londrina - UEL

ABSTRACT: This research debates, in linguistic terms, the social difference among children from different social classes concerning language uses.
It analyses what is common and individual among written narratives, produced by two subjects from different social groups, taking into consideration
the writing as secondary discoursive gender.
PALAVRAS-CHAVE: usos lingüísticos – escrita – classes sociais – diferenças.

Nessa exposição, partiremos do pressuposto de que não é tan- vamente, o que há de comum e de singular em narrativas escritas por
to a língua abstrata que pode distinguir as crianças de diferentes clas- dois alunos de 5ª série, de diferentes classes sociais (I., 10 anos, de
ses sociais, mas os modos diferentes da cultura de linguagem, classe média-alta, estudante de escola particular, imersa em um mun-
produzidos fundamentalmente pelos gêneros discursivos. François, do letrado e R., 12 anos, de classe social pobre, filho de pais com
(1996a), em seus estudos sobre narrativas orais de crianças, faz a primeiro grau incompleto, estudante de escola pública - único local
seguinte colocação: que poderia lhe possibilitar maior contato com a escrita).
“Se existem diferenças sociais entre crianças de classes sociais Para atingir o objetivo proposto, valemo-nos da categoria tex-
diferentes é mais, sem dúvida, no plano de tipos de uso de tos de criação, didaticamente formulada por Meserani (1995), ao
linguagem (...) Prescrevemos e proibimos, sem dúvida, a to- analisar como os gêneros discursivos circulam na escola. Esse tipo de
das as crianças. Há, certamente, crianças a quem damos ar- texto é caracterizado pelo novo, diferente, original, em que o aluno
gumentos, outras não. Há crianças que habituamos ao monó- articula o que ao como dizer.
logo, ao prazer da história contada e outras não. (op. cit. 120) Na realização dessa atividade, propusemos a I. e R. o relato de
Em nossa investigação, centrada na escrita, complementaremos experiências vividas, através do tema: um momento de grande feli-
a fala do autor, postulando que há sujeitos a quem foi dada, desde cidade.
tenra infância, a possibilidade de maior contato com textos escritos, Após interação inicial, os sujeitos construíram seus textos a
em suas diversas configurações, e à fala perpassada pela escrita, a partir de instruções de apoio, baseadas nos elementos da narrativa.
outras não. Puderam, também, elaborar as histórias, planejando-as, escrevendo a
Sem o objetivo de polemizar a respeito da classificação de gêne- lápis e lançando mão de reelaboração total ou de inserções, apagamen-
ros/tipos discursivos-textuais, procuraremos nos ater à proposição tos, substituições, etc.
bakhtiniana a esse respeito. Após afirmar a impossibilidade de definir Os textos elaborados foram os seguintes:
uma tipologia dos gêneros, Bakhtin (1992) propõe a diferença essen-
cial entre eles: a existência do gênero do discurso primário (do
cotidiano, mais simples, constituído em situações de comunicação
verbal espontânea, estabelecendo relação direta com a realidade exis-
tente e com a realidade dos outros) e a do gênero discursivo secun-
dário (que aparece em situação mais complexa e relativamente mais
“evoluída”, relacionado, sobretudo, à escrita).
Dessa forma, considerando a especificidade dos textos escritos
(a substituição da entonação e prosódia por sinais gráficos; a necessi-
dade de contextualização de elementos extra-lingüísticos; de maior
concisão temática e coesão entre as partes do texto, tendo o parágrafo
como marca de construção), tomaremos a escrita como um gênero
discursivo secundário, criadora de espaço para ampliação da subje-
tividade.
Assumiremos também a idéia de que aquilo que faz um gênero
funcionar – nesse caso narrativas escritas – é o fato de incorporar
outros gêneros a ele. Para François (1996b), tais subgêneros
discursivos, elementos não parafraseáveis e não diretamente cronoló-
gicos, mais ou menos equivalentes aos atos de fala, são relativos aos
pontos de vista produzidos pelo sujeito e responsáveis por tornar a
narrativa interessante. O mais interessante seriam as maneiras de
dizer - e não apenas aquilo que se diz. Isto porque, segundo o autor
(1996a), o problema não é ser contra ou a favor do estruturalismo,
mas saber o que se faz ao se analisar a estrutura de um texto ou de um
conjunto de textos. Tratar-se-ia, assim, de falar dos ingredientes antes Em sua produção, I. veicula o conteúdo da narrativa, ocupando
de se falar de como combiná-los. o lugar de filha, no mundo familiar de classe média alta, evocando,
Nesse sentido, procuraremos não perder de vista que os modos conforme tema proposto, lembranças de situações experimentadas,
de organização das histórias dizem respeito aos aspectos de narrando, por isso, em primeira pessoa.
heterogeneidade do sujeito, relativos aos lugares discursivos ocu- I., em seus movimentos textuais, encaixa com coesão os seguin-
pados e aos mundos em que o texto é produzido. tes subgêneros discursivos, concisamente, em quatro parágrafos:
Levando em consideração o exposto, analisaremos, comparati-

126 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 1º parágrafo
Elemento complicador da história (Minha mãe foi para a Euro-
pa (...) e eu fiquei com minha tia e minha vó...) / evocação de senti-
mentos (... eu fiquei triste...) / explicações/justificativas (... pois ela
não me levou junto comigo, porque ela fez “renovação de Lua de
Mel...) / avaliação intensificada (... foi muito bom.).
2º parágrafo
Acontecimento notável/circunstancialização espácio-temporal
(Quando minha mãe me aparece no aeroporto...) / evocação intensi-
ficada de sentimentos (eu fiquei feliz, mas tão feliz...) / evocação carac-
terizada, modalizada circunstancialização temporal de outro senti-
mento (... uma saudade inexplicavelmente inexplicável era o que eu
estava sentido naquele momento).
3º parágrafo
Desfecho da história, através de sucessão de ações. (Chegamos
em casa, abrimos a mala e começou a fala, mais ou menos assim:...)
e uso de discurso direto-pergunta e respostas – com sobreposição de
vozes (... isso é para quem? Pra mim né, claro que não, é pra mim.).
4º parágrafo
Avaliação (Mas enfim foi o dia mais “delicioso” de minha
vida.).
Ao observar o texto de I., podemos verificar que, no primeiro
parágrafo do texto, ela faz uma avaliação (... foi muito bom...) que
contraria seu sentimento anterior por ter ficado (... e eu fiquei tris-
te...). É a concessão feita a sua interlocutora, agora a tia, não a pesqui-
sadora.
Utiliza-se, ainda de variados coesivos (por ex.: mas, pois, por-
que, enfim), misturando os subgêneros com precisão e, recorrendo a
sinais gráficos (aspas), para querer enfatizar ou referir-se a expressões
de uso comum. Demonstra uma escolha lexical criativa e própria do
meio social em que vive.
R., assim como I., mobiliza seus conteúdos colocando a felici-
dade também no mundo familiar, e ocupando o lugar discursivo de
filho, mas na realidade de criança pobre.
Seu texto é segmentado em oito parágrafos, da seguinte forma:
1º parágrafo
Acontecimento notável, circunstancialização temporal e espaci-
al (Quando eu morava em São Paulo com meus pais e quando eu
cheguei em casa, meu pai estava pensando em mudar para Londri-
na...) / evocação intensificada de sentimento, circunstancializada tem-
poralmente e intensificado (... naquela hora eu me senti muito feliz).
2º parágrafo
Conflito (A minha irmã... não gostou da idéia, de mudar para
Londrina.) / nomeação (... que se chama Fernanda...).
3º parágrafo
Evocação, avaliada e intensificada de sentimento de outro com
encaminhamento para o discurso direto (O meu pai muito aborrecido
com esta pergunta respondeu:).
4º parágrafo:
Discurso direto, com uso de interpelação direta, asserção, or-
dem (Você é minha filha e vai ter que ir comigo, querendo ou não.).
5º parágrafo
Evocação de sentimento/circunstancialização temporal e restri-
ção (Naquele momento só eu era feliz)
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
6º, 7º e 8º parágrafos
Resolução da história, através de sucessão de ações, devida-
mente circunstancializadas temporal e espacialmente (Aí então no
outro dia, minha irmã compreendeu e resolvel mudar para Londrina.
/ Daí então meu pai contratou um caminhão para levar a mudança. Ai
então no outro dia, meu pai mudou para Londrina...) / evocação de
sentimento, com nova circunstancialização temporal (...e nesse mo-
mento eu fui muito feliz).
Observamos que R. seleciona e mobiliza vários subgêneros
discursivos em oito parágrafos, no entanto, com pouca concisão. Para-
fraseando Tfouni (1998) diríamos que a coesão nos textos escritos pode
ser considerada como um aspecto importante quando se fala em auto-
ria. O sujeito em questão narrou um fato corriqueiro de maneira interes-
sante, porém, mais de acordo com os moldes do gênero discursivo
primário: repete elementos coesivos seqüenciais próprios da oralidade;
trunca o texto, ao repetir duas vezes o circunstancializador quando, no
primeiro parágrafo; comete equívoco lexical ao colocar a atitude da irmã
como pergunta ao qual o pai responde.
Considerações finais
Os sujeitos pesquisados apresentam o texto com unidade de
sentido e certo grau de informalidade, pois trata-se de relatos de expe-
riências vividas – e entendemos que tanto fala e escrita abarcam um
continuum que vai do formal ao informal (Fávero et al., 1999). Am-
bos também recorrem a variados (e semelhantes) subgêneros
discursivos na construção de suas narrativas, relacionando os con-
teúdos de suas histórias aos lugares discursivos ocupados e mun-
dos nos quais elas ocorrem, tornando suas narrativas interessantes.
As singularidades textuais dizem respeito aos diferentes mo-
dos de cultura de linguagem em que se encontram inseridos. Embo-
ra ambos demonstrem sentir-se à vontade na construção de textos
narrativos - levando-se em conta que o ato de contar é considerado
como característica psicológica humana -, I., imersa em um mundo
letrado, dentro e fora de casa, revela maior domínio de aspectos
específicos do texto escrito. R. mostra-se perpassado pelos gêneros
discursivos primários, certamente, por não lhe ter sido oportunizado
mais freqüente contato com a prática social da leitura e escrita, como
espaço para ampliação de sua subjetividade.
Referências bibliográficas
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para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 1999.
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MESERANI, Samir. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e reda-
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PERFEITO, Alba Maria. Leitura e produção de textos: maneiras de
ver, maneiras de dizer... São Paulo: Tese (doutorado). Departa-
mento de Semiótica e Lingüística Geral do Departamento de
Filofosia de Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo, 1999.
TFOUNI, Leda Verdiani. A emergência da função poética nos textos
escritos produzidos por um adulto que aprendeu a ler e a escrever
na prisão. In: Revista da ANPOLL (5), jul/dez, 1998. p. 139-150.
127
 Produção de textos escritos: “a concepção
dos professores de 1ª grau”
ABSTRACT: The increasing importance of text production in school life is a challenge for students and teachers, mainly in those difficulties they do
not quite understand. A number of corrective actions have been adopted, which included official skills development programs. In an attempt to
measure the responsiveness of such programs the research reported in this article was conducted with a language interactivity background.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino - Concepção - Produção - Texto
Embora as diretrizes teórico-pedagógicas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998) persistam na ênfase ao caráter interativo
pelo qual a linguagem deve ser percebida e estudada, Silva (1997)
chama atenção para o fato de que o ensino-aprendizagem de produção
de textos ainda carrega uma forte influência behaviorista e do estrutu-
ralismo nos seus modelos. A autora faz essa observação após realizar
pesquisa no estado de São Paulo, constando de observação direta de
aulas, ações dos professores em sala, análise de redações e livros
didáticos, dentre outros materiais e recursos levados a exame.
Geraldi (1991) cujas obras formam um conjunto de profundos
ensinamentos acerca da visão interacionista (esta também a base da
pesquisa objeto deste trabalho) sustenta que, para construir um texto,
em qualquer modalidade, é necessário que o produtor assuma-se como
locutor numa relação interlocutiva. Isto implica que ele tenha o que
dizer, supondo os interlocutores para quem dizer. Criar essa condição
requer, da parte do professor, estabelecer as situações, organizar ex-
periências e contextos adequados para que o aluno escreva sobre te-
mas que tenham sentido para ele próprio, sobretudo. Desse modo,
passa à condição de criador, já tendo sido assegurada a passagem pela
fase preliminar da aquisição da linguagem, uma vez que, de tanto se
desejar um usuário competente, esquece-se de deixá-lo à vontade para
seguir pela via de seu próprio ritmo.
A idéia de realizar este trabalho que busca investigar a concep-
ção dos professores do ensino fundamental sobre produção de textos
nasceu de duas motivações importantes para a pesquisadora: dar con-
tinuidade a uma pesquisa realizada em 1997 no norte do Paraná, em
que buscou traçar o perfil do professor do primeiro grau e apontar o
modo como os cursos, seminários oferecidos pela Secretaria de Edu-
cação haviam influenciado a prática desse professor - em primeiro
lugar, e, em segundo, o desejo de fazer uso da experiência adquirida
junto a professores da rede pública por meio da ligação proporcionada
pelo acompanhamento dos estágios supervisionados e dos relatos e
vivências dos alunos - estagiários. Outro dado que ainda motiva a
permanência na atitude de ida-a-campo é o discurso cada vez mais
freqüente dos professores de língua materna ao afirmarem que os
alunos não sabem escrever.
Diante desse desafio, a proposta foi investigar questões relati-
vas à formação do professor, à sua concepção de texto e produção de
texto e sua prática docente e, a partir das análises dos dados e informa-
ções colhidas, efetuar proposta para realizar um trabalho interativo
entre a Universidade Estadual de Londrina e escolas. Foram relaciona-
das as escolas de Londrina - PR de maior porte físico, situadas nas
regiões Norte, Sul, Leste, Oeste e Centro, totalizando 11 escolas pú-
blicas, o que correspondeu a 30% de cada região. A pesquisa, em sua
totalidade, foi realizada no final do segundo semestre de 2000 em
Londrina-Paraná (cidade de porte médio, com 500.000 habitantes
aproximadamente).
128
Regina Maria Gregório
Universidade Estadual de Londrina - UEL
Foi elaborado um instrumento de pesquisa, contendo dez ques-
tões (abertas e fechadas) fundamentadas nas visões (textual/cognitivista
e interativo/discursiva) que têm norteado os estudos atuais a respeito
do ensino de Língua Portuguesa mais especificamente de produção
textual (enfoque específico do estudo).
Geraldi ressalta em “Portos de Passagem” (1991) uma distin-
ção entre produção de texto e redação. O autor concebe a redação
como uma produção estudantil para a escola, produto de uma obriga-
ção escolar, ação sem interlocutor e considera produção de texto a
produção estudantil realizada na escola, produto de uma atividade
escolar, expressão livre do aluno, uma autêntica forma de expressão.
Reforçando a visão dialógica da escrita, Brandão (1997) enfatiza que
“numa sociedade letrada, a escrita adquire função de suma importân-
cia, porque, além de seu papel documental de guardiã da tradição, ela
é instância instauradora de diálogos nas várias dimensões espaciais e
temporais”.
A concepção que entende a linguagem como forma de interação
portanto é a que interessa a esta pesquisadora e também se faz pre-
sente nos Parâmetros Curriculares e propostas recentes pois repre-
senta mais do que conforme aponta Koch (1998) representação (“es-
pelho”) do mundo e do pensamento; instrumento (“ferramenta”) de
comunicação, a linguagem serve para que o locutor em uma relação
interlocutiva assuma-se como locutor e para que esse autor aja, atue
sobre o outro, provocando reações, estabelecendo-se assim um espa-
ço dialógico de atuação entre autor/leitor.
Trata-se, é importante observar, no entanto, que esta pesquisa
está em processo, tendo em vista que os questionários foram entre-
gues ao final do ano, que se conseguiu colher apenas 20% dos questi-
onários distribuídos, e no momento de recolhê-los no início de 2001,
ocorreram problemas devido a falta de tempo dos professores, difi-
culdades em responder a questões e até perda dos mesmos. Os dados
colhidos até o momento serão completados com os que ainda estão
por chegar, mas já podem servir como amostragem a respeito da con-
cepção e prática dos professores sobre produção de textos.
Como se afirmou, a presente pesquisa está em processo; mes-
mo assim, uma análise dos dados já levantados é importante para abrir
um caminho de discussão de questões com perspectivas de expandir
com posteriores análises de um corpus mais amplo.
Na construção do questionário, as questões versaram sobre:
• Questão 1- Formação do professor / caminhos percorridos .
• Questões 2, 3, 4, 9 e 11 - Concepção de texto / produção de
texto
• Questões 6, 7, 8, 10 - Prática docente
Em relação ao processo de formação docente as respostas mais
precisas foram as que afirmaram ter entrado na Universidade por
gostar de literatura ou de Inglês. Ao definir texto somente um infor-
mante contemplou a visão interativo - discursiva de ensino presente
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
nos Parâmetros Curriculares, ou seja, afirmou ser “manifestação lin-
güística em que parceiros autor - leitor interagem e são capazes de
construir determinado sentido”, os outros ou demonstram idéias va-
gas ou extremamente estruturalistas, aliás confundindo a definição de
texto com linguagem.
Na questão dois, os professores tiveram dificuldade para esta-
belecer diferenças entre texto oral e texto escrito; no entanto, o seguin-
te paralelo foi estabelecido pelos sujeitos: a distância/proximidade
entre interlocutores relativos à ausência/presença do outro no proces-
so de interlocução. Ao serem interpelados sobre a concepção de pro-
dução de texto, os professores confundiram definição com objetivos,
definiram a produção genericamente como (expressão do pensamen-
to, organização de idéias).
Quando foram interpelados sobre seu interesse por produção
de texto, apenas um respondeu que a produção de texto é intrínseca ao
trabalho com Língua Portuguesa nas escolas, a maioria respondeu que
o interesse nasceu no seu projeto de formação escolar: magistério,
graduação, especialização, etc.
Na questão de desenvolvimento das atividades de produção de
texto em sala de aula o processo é quase sempre o mesmo, ou seja,
através de leitura, interpretação de texto para posterior produção. Um
dos informantes falou no trabalho de reestruturação de textos, já outro
primou por enfatizar os “aspectos teóricos” no ensino - aprendiza-
gem de produção textual: “... procuro fornecer um suporte conceitual
depois trabalho com os textos que funcionam como ilustração do que
foi discutido na exposição teórica ... na maioria das vezes faz-se ne-
cessário o uso de exercícios que contenham trechos escolhidos pelo
seu caráter de exemplaridade” ... logo a seguir afirma “... por último
solicito ao aluno que procure operar criativamente com os mecanis-
mos estudados, explorando-os para a produção de texto”.
Quanto às dificuldades que encontram ao trabalhar com produ-
ção de texto, alguns enfatizaram falta de tempo para corrigir os traba-
lhos, excesso de alunos em sala de aula; outros já afirmam não saber
como levar os alunos a organizar as idéias. E finalmente, um professor
chamou atenção para a dificuldade de fazer o aluno romper com a
crença do que seja ensino de Língua Portuguesa, quando se passa do
ensino mecânico para o reflexivo, ou seja, como fazer o aluno entender
que “agora” que se trabalha de fato o processo de aprendizagem de
Língua Portuguesa e não anteriormente.
Sobre a avaliação que faria de si mesmo quanto às atividades
desenvolvidas sobre produção de texto, todos se avaliaram como bons
professores; um dos respondentes assinalou duas alternativas somen-
te regular e boa, deixando transparecer uma certa insegurança no pro-
cesso de auto-avaliação.
Ao responder por que se consideram bons, parte deles não se
atribui a nota máxima (excelente) por razões distintas: um deles usa
como pretexto a falta de tempo, enquanto o outro se mostra realmente
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
preocupado com aquilo que ocorre na sala de aula em relação ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa: “- ainda não
consegui fazer com que produzam textos mostrando plena consciên-
cia de seu lugar de autor e sujeito”.
Na questão que busca verificar qual a relação estabelecida pelo
professor entre leitura e produção de textos, todos foram unânimes
em dizer que a leitura serve como “modelo” para as futuras configura-
ções textuais que os alunos venham a construir.
No que diz respeito ao embasamento teórico para trabalhar
produção de texto, a maioria afirmou ter dificuldade e precisar de
maior embasamento e aprofundamento teórico; no entanto, um dos
informantes que apresentou generalidades em suas respostas foi o
único a dizer que se sente suficientemente embasado porque “tem
procurado trabalhar dentro dos temas transversais e metodologia que
o momento requer”, (tendo sido novamente genérico).
A última questão sobre como o professor concebe o sujeito -
produtor de textos demonstra que parte dos discursos dos PCNs foi
realmente incorporado, todos foram unânimes em afirmar que o sujei-
to produtor de textos é aquele que constrói coerentemente os sentidos
do texto; não consegue, no entanto, interrelacionar essa visão do sujei-
to-produtor com a concepção de texto, produção de texto e a prática
docente e isto se coaduna com a resposta dada pela maioria (12 pro-
fessores) no que tange ao trabalho de acordo com os PCNs (que
propõe uma visão interativo - discursiva dos estudos lingüísticos no
1º e 2º graus).
E apesar de grande parte dos professores haver freqüentado os
vários cursos de capacitação oferecidos, em grande parte pela Secreta-
ria de Educação do Estado desde 1990, apenas um demonstrou maior
conhecimento de uma concepção interativa da linguagem e coerência
deste com sua prática. É desse mesmo informante a idéia de buscar
mais informação, o que acima se constata que ele, com toda certeza
possui consciência que a busca do conhecimento é um processo que
não se esgota.
Referências bibliográficas
BRANDÃO, Helena Nagamine (1997). Escrita, leitura e dialogicidade.
In: Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Brait, B. (or.) .
Campinas: UNICAMP, p. 281-282.
BRASIL. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa 3º e 4º
Ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
GERALDI, João Wanderley (1991). Portos de Passagem. São Paulo:
Martins Fontes.
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ricas e sala de aula. In: Anais de Seminários do XXVI GEL. Cam-
pinas: IEL/UNICAMP, 1997, p.100-105.
129
 As marcas de (as)sujeitamento do aluno pela escola
RÉSUMÉ: Ce travail propose de mettre en vérification l’hypothèse qui considère l’école productrice d’inhibition de la manifestation du sujet-élève
- cette école le maintiendrait dans les modèles (ou “moules”) scolaires. À partir de lectures essentielles de Bakhtin et Vygotsky, nous examinons, pour
cette proposition, les productions textuelles de huit étudiants du lycée brésilien (l’enseignement moyen) participant d’un projet universitaire, afin
d’expliciter les marqueurs d’inhibition (ou inhibiteurs) dans le procès d’effacement du sujet-élève et par conséquent confirmer cette hypothèse.
PALAVRAS-CHAVES: assujeitamento, escola, escrita.
A função precípua e milenar da escola tem sido a transmissão
do conhecimento. As tentativas de mudança do perfil da escola, do
educador e do educando mostram-se um tanto tímidas. Prolongamos,
ainda, a concepção de ensino como “educação bancária”, como afirma
Paulo Freire, e não como construção do conhecimento. Aquele pro-
cesso parece estar até hoje bem inculcado, tanto em professores, quanto
nos alunos; já faz parte do “inconsciente coletivo escolar”.
O trabalho que apresentamos parte de um projeto de extensão
da Universidade Estadual de Londrina, o qual ministra aulas de Língua
Portuguesa (incluindo-se aí a produção de textos) a alunos da rede
pública, integrantes de um programa de preparação e colocação de
menores “carentes” no mercado de trabalho formal como office-boys.
Queríamos verificar em um ambiente extra-classe, portanto, menos
marcado pelas pressões escolares, quais efeitos ou resultados advindos
da escola pública na/para a produção textual (após regularmente um
aluno cursar ali onze dos principais anos de sua vida), mais precisa-
mente, se a escola consegue constituir seus alunos em sujeitos. Era o
primeiro encontro do ano (1998) entre os estagiários e alunos partici-
pantes do programa. O projeto da Universidade desenvolve-se em
sintonia com as propostas mais atuais de ensino de LP, ou seja, levan-
do-se em consideração aluno-professor-contexto-conhecimento. A
opção por estes alunos deve-se ao fato de que o segundo grau repre-
senta o ponto final escolar para a maior parte de nossos alunos. Toma-
mos como corpus os textos produzidos pelos 8 alunos da classe do
projeto que compõem a classe de estudantes do terceiro ano do segun-
do grau.
Como arcabouço metodológico, tomei de empréstimo a Carlo
Ginzburg, em Mitos, emblemas e sinais (1989), os paradigmas
indiciários. O autor prega que os detalhes sempre foram pistas impor-
tantes para o cotidiano do ser humano, dependendo do olhar cuidado-
so e carinhoso do observador, seja no desvendamento de fatos passa-
dos ou na adivinhação de fatos futuros. Assim, creio ser possível a
fundamentação teórica sobre a qual se erguem os paradigmas indiciários
como instrumental analítico válido para pesquisas, principalmente no
âmbito das ciências humanas, nas quais se buscam resultados diferen-
tes das pesquisas quantitativas, dominantes ainda na grande parte das
ciências, merecendo toda a consideração, uma vez que até o momento
tem sido útil no desvelamento de várias questões, procurando apre-
sentar soluções coerentes.
Para iniciar as discussões, tomaremos alguns pressupostos que
se complementam. O primeiro e necessário aqui é uma pequena pon-
tuação sobre sujeito. Optamos pela releitura brasileira, sob o olhar de
Possenti (1996) da última fase da Análise do Discurso, a da
heterogeneidade, para a qual o papel do O/outro é considerado crucial.
Possenti deixa claro que, para ele, o sujeito não é uno, não está sozi-
nho, não há sujeitos livres nem assujeitados, pois
“sujeitos livres decidiriam a seu bel prazer o que dizer numa
situação de interação; sujeitos assujeitados seriam apenas um
130
Flávio Luis Freire Rodrigues
UNOPAR/Londrina
ponto pelo qual passariam discursos prévios; acredito em su-
jeitos ativos, e que sua ação se dá no interior de semi-sistemas
em processo” (1996: 37).
A leitura que Possenti faz de vários textos que tratam da Aná-
lise do Discurso não é uma leitura pré-conceituada. Para ele, só forço-
samente, se pode deixar de ver que os vários textos não querem elimi-
nar o eu, mas mostrá-lo; tais textos insistiriam na existência e impor-
tância do outro, e no seu aspecto multifacetado, e não uno do sujeito,
que seria efeito e nunca origem, pois sendo efeito, tem seu lugar e
papel (idem).
Para esta terceira fase da AD, o centro da relação não é mais o
eu nem o tu, mas se desloca para o espaço discursivo entre eles. O
sujeito é ele mais a complementação do outro, em uma amálgama de
subjetivo e social, influenciado, talvez, pela posição de Maingueneau,
a respeito da postura da AD diante da língua e do discurso:
“a AD afirma ... a dualidade radical da linguagem, a um só
tempo integralmente formal e integralmente atravessada pelos
embates subjetivos e sociais” (Maingueneau, 1993: 12).
Este é, como não poderia deixar de ser, o ambiente em que os
nossos sujeitos de pesquisa vão desenvolver sua subjetividade: nos
embates com o professor (representante da escola e do status quo),
com os outros alunos (influenciados também pelo professor), com os
textos e seus autores (via de regra escolhidos pelo professor) etc. A
posição ocupada pelos sujeitos-alunos, dificilmente, escapa à de sub-
missão, visto que a força ideológica escolar utilizada para manter o
status quo é sutilmente agressiva e totalizante.
O outro pressuposto que precisa ser discutido é a palavra, peça
principal do jogo lingüístico que vai se desenvolver entre professor e
alunos. Segundo Bakhtin, “a palavra é o fenômeno ideológico por
excelência, [...] o modo mais puro e sensível da relação social” (1999:
36), cujo sentido é totalmente determinado pelo contexto, seja no
sentido mais restrito ou mais amplo. Sem dúvida, a escola está presen-
te em ambas as situações: tanto no meio social mais imediato, quanto
no mais amplo. É ela a responsável por grande parte da encarnação
material do signos pelos alunos, que vão imprimir os matizes de toda
criação ideológica dos indivíduos, que por sua vez, é a responsável
pela formação da consciência desses mesmos indivíduos; no dizer de
Bakhtin:
“a consciência só se torna consciência quando se impregna de
conteúdo ideológico (semiótico) e, conseqüentemente, somen-
te no processo de interação social” (1999: 34).
A escola é quem indica como devem ser interpretados os signos
novos e reinterpretados os antigos, tecendo o conteúdo semiótico que
formará a consciência desses indivíduos.
Vygotsky (1984) reforça o ponto de vista de Bakhtin. Para
aquele autor, a relação do sujeito com o mundo é mediada por instru-
mentos e por signos, ou instrumentos psicológicos, que são proporci-
onados essencialmente pelo outro (meio, cultura, etc) e visam realizar
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
transformações no outro ou no mundo material através do outro. Os
signos vão transformar, determinar nossa relação psicológica com a
realidade. Através das interações face a face entre os indivíduos, é que
ocorre a interiorização das formas culturalmente estabelecidas de fun-
cionamento psicológico. A linguagem, como sistema simbólico, per-
mite o estabelecimento de significados compartilhados pelo grupo
social dos objetos e situações do mundo real. Ainda para Vygotsky
(1989), os significados são construídos ao longo da história do ho-
mem, em suas relações sociais e físicas (como a história se modifica,
os significados também se alteram); são também os significados que
permitirão ao indivíduo compreender o mundo e agir sobre o mesmo.
A partir da prática social da criança no grupo, ocorre a internalização
das experiências práticas, resultando em sujeitos conscientes do pen-
samento e da experiência.
Convém lembrar que a escola controla boa parte dessa prática
social, uma vez que desde tenra idade (isso não é regra geral) as crian-
ças ficam a cargo da escola, passam boa parte do tempo dedicando-se
a ela, e têm-na na mais alta consideração como instituição da verdade
e do saber (chegam mesmo a preterir ensinamentos da mãe, preferindo
os da professora!). Pécora (1992) argumenta que a escola é que impõe,
além de um padrão de linguagem, um padrão de referências para pen-
sar e interpretar o mundo, fato este que talvez tenha levado Althusser
a classificar a escola como um dos aparelhos ideológicos do Estado
(1987).
Bakhtin (op. cit.) e Vygotsky (op. cit.) deixam bem claro que é
o signo o responsável pela formação ideológica e psicológica dos indi-
víduos, e dele também depende a construção do sujeito. Na atividade
proposta por estagiários do projeto, os participantes deveriam pro-
duzir um texto narrativo sobre o afastamento de dois grandes amigos
e um plano para o reencontro. Essa foi a única orientação dada pelos
estagiários do projeto. Os textos que constituíram o corpus deste
trabalho serviriam como avaliação diagnóstica inicial do grupo de
participantes do projeto.
Wanderley Geraldi, em Portos de Passagem, elenca cinco con-
dições necessárias à produção de um texto, embasadas nos pressu-
postos da teoria da enunciação de Bakhtin e também da AD, e foi
também a partir desses aspectos, com exceção do último, que o pre-
sente corpus foi examinado. Segundo eles, é preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o
que diz para quem diz;
e) as estratégias sejam escolhidas para realizar a), b), c) e d).
Os aspectos acima foram avaliados em trabalho anterior. Va-
mos agora tomar cada categoria analisada e verificar a confirmação de
nossa hipótese. A seção Estratégias não será tomada aqui, visto que
tem por finalidade indicar o caminho tomado pelos alunos para con-
cluir as outras seções.
Categoria Ter o que dizer
Na categoria Ter o que dizer, à exceção de um aluno, todos os
outros parecem dizer que, entre outras coisas, acreditam em conto de
fadas, haja vista o modo como construíram seus textos, todos eles
buscando o tradicional final feliz, motivados talvez pelos sonhos pró-
prios da idade adolescente ou ainda por esta ser a forma canônica mais
difundida pela escola. Dos finais utilizados, apenas um aluno usa toda
a oração “e viveram felizes para sempre” explicitamente; outro, utili-
za “para sempre”; outro ainda lançou mão somente da palavra “sem-
pre”; os demais, subrepticiamente, usam a mesma idéia, porém, com
outras formas.
A única aparente exceção indica que seu autor estaria interessa-
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
do em um final mais realista, portanto, mais condizente com sua
história, mesmo assim há a marca do final feliz no início da sentença,
e o desfecho, à medida que sua história permite, termina em final feliz:
texto 5 R.1: Os dois se encontraram e ficaram muito felizes conversa-
ram, brincaram se olharam o dia inteiro desde aquele dia então dois
sábados por mês eles se encontraram.
Categoria Ter para quem dizer
Como estou tentando discutir a constituição do sujeito, é im-
portante identificar a quem esses alunos dirigem seus textos. Como
afirma Bakhtin (1999), já citado anteriormente, a palavra é determina-
da tanto pelo contexto restrito (espaço intra-muro escolar), como
pelo mais amplo (não só pela prescrição de deveres de casa, mas
também e principalmente, pelos juízos de valor que estende seu poder
a espaços extra-muros). Os interlocutores parecem ser o sistema es-
colar, representado pelo professor ou pela própria escola: 4 alunos
parecem escrever ao professor e 3 à escola. Dos oito alunos, apenas
um consegue fugir às regras e conceber como interlocutor, não a esco-
la, mas um amigo virtual (ou escreve a si mesmo), visto ser o seu texto
um tipo de testamento ou ideário de amizade para seu autor.
Categoria Ter uma razão para dizer
Tomando outra seção (não estou obedecendo a seqüência origi-
nal), a Ter uma razão para dizer, verificaremos, através das pistas
deixadas pelos alunos, que foram vários os motivos que provavelmen-
te os levaram a escrever. Enquanto dois estavam preocupados em
cumprir o dever solicitado, quatro outros desejavam contar a sua
história, um deles utilizou o texto como instrumento de oposição ao
status quo e um último queria dar mostras de que era capaz de escrever
um texto criativamente.
Categoria Constituir-se como locutor
A última seção analisada permite ver como o aluno se constitui
como locutor, define que, praticamente, todos os alunos assumiram
seus textos. Quando assinalo que o aluno assumiu seu texto, estou
querendo dizer que ele conseguiu deixar nele marcas próprias e que,
além disto, imprimiu também sua posição ideológica. Ainda mais: ele se
coloca como responsável pelo texto produzido. É o caminho para se
fazer autor, que é, segundo Orlandi, “o princípio de agrupamento do
discurso, unidade e origem de suas significações” (1996: 68).
Reflexões...
As narrativas analisadas têm, todas elas, marcas de singularidade
nas escolhas lingüísticas feitas para a produção da unidade de sentido,
como requer Perfeito (1999); todos os alunos também respondem pelo
que dizem, como aponta Orlandi (1996), sendo, portanto, autores.
Para Bakhtin, se tem estilo quando se tem unidade constituída
pelos recursos empregados para dar forma ao conteúdo do texto (1997),
o que nos leva a conceber os alunos que produziram os textos como
autores munidos de estilo.
Tenho em mãos, então, um corpus de oito redações que, após
analisadas, permitem atribuir aos alunos escritores os conceitos de au-
tor e estilo. Isso parece, a princípio, estar em confronto com a hipótese
que levanto neste trabalho, a de que a escola, como agente de
homogeneização, eliminaria a subjetividade do aluno. Propus-me, como
já mencionado, a constatar se existe ou não a (in)constituição do aluno
como sujeito pela escola.
Pelas análises feitas, a resposta imediata seria de que os alunos
não são assujeitados pela escola, uma vez que se constituem como
131
autores de seus textos. É aí que poderíamos nos deixar levar pela
ingenuidade de crer que o processo de assujeitamento se daria tão
superficialmente. Ele acontece mais profundamente. As marcas não
ficam tão evidentes, são apagadas a fim de fazer crer que a escola
cumpre com a sua função de formar indivíduos críticos, capazes de
utilizar a linguagem dentro de todas as configurações possíveis e ne-
cessárias, como argumenta Bakhtin:
“a palavra do outro torna-se anônima, familiar, em uma forma
reestruturada: a consciência se monologiza. Esquece-se com-
pletamente a relação dialógica original com a palavra do outro:
esta relação parece incorporar-se, assimilar-se, à palavra do
outro tornada familiar” (1997: 406).
A evidência mais forte para o que estou afirmando são os finais
das narrativas em questão. Majoritariamente elas apresentam um final
feliz, nos moldes dos contos de fadas, enquanto este episódio da histó-
ria parece ser um dos poucos em que o aluno poderia criar um desfecho
à revelia, uma vez que todas as outras etapas da narrativa foram dadas
de antemão: os alunos deveriam escrever sobre dois amigos que se
separam e um deles formula um plano para encontrar o outro amigo. O
final poderia ter assumido um episódio trágico, como a morte do amigo,
ou simplesmente frustrante, por não encontrar no amigo o mesmo sen-
timento que fluía antes. O que fica nítido, no entanto, é a homogeneização
do final do texto.
Mesmo subrepticiamente a escola parece impor modelos. To-
dos os alunos são autores, todos os textos têm unidade de sentido,
porém essas unidades parecem-me pré-determinadas, fixadas pela
escola. Disto pode-se depreender que autor e sujeito não são condição
sine qua non, e que autor pode ser assujeitado e o estilo pré-moldado.
É o aluno produzindo textos para a escola, e não na escola, como
conjectura Geraldi (1993).
Se recuperarmos Pécora (1992) do início do trabalho, quando
afirma que a escola é que impõe, além de um padrão de linguagem, um
padrão de referências para pensar e interpretar o mundo, podemos
dizer que a produção de textos para a escola é um instrumento eficaz
nesta tarefa. A modelação de referências viria, não explicitamente,
como pensaríamos a princípio, encarnando um dualismo “dominantes
x dominados”, mas em um movimento dialético em que se embatem os
ditames da escola e do aluno, em graus, forças, modos e momentos
variados. Talvez a própria escola não se dê conta desse processo de
massificação (o que quero dizer é que talvez ele não seja intencional).
Mas o processo ocorre. A modelação atinge a maioria dos alunos que
passa pelo banco escolar.
132
A constituição de alunos em sujeitos, viria, a meu ver, com
base em Vygostsky (1989), pela possibilidade dos alunos construí-
rem os significados de sua história, em suas relações sociais e físicas
com o contexto mais amplo e o mais restrito que os circundam, para
que pudessem compreender o mundo e agir sobre este mesmo mundo.
A escola deveria expandir possibilidades de entender e agir sobre a
realidade, e não fechá-las, como aconteceu com os textos deste corpus.
A pluralidade das literaturas e de suas incontáveis leituras poderiam
ser a porta de entrada para este sujeito na sua história.
Referências bibliográficas
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de Walter
Evangelista e Maria Laura V. de Castro. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
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________. Pensamento e linguagem. Trad. de Jeferson Luiz Camargo.
São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
 A correção na língua falada: texto e interação
Maria Eulalia Sobral Toscano
Universidade Federal do Pará

ABSTRACT: This paper observes the necessary relationship between text and interaction by means of the investigation of correction in spoken
language. It highlights correction as a textual construction strategy – a linguistic phenomenon in the service of the text constitution – in its relation
to the interactional circumstances under which it is done.
PALAVRAS-CHAVE: texto falado, interação, correção.

Introdução No caso das autocorreções morfossintáticas, a imagem

Os falantes, em suas conversas diárias, fazem escolhas de
modo a promover o mútuo entendimento. Esse objetivo, a princípio
geral das trocas verbais, é o que orienta as seleções léxico-
morfossintáticas e as estratégias utilizadas pelos participantes em
um evento comunicativo.
Tendo em vista a intercompreensão, o locutor corrige para
que seu parceiro compreenda, por exemplo, seu ponto de vista acer-
ca do assunto, a imagem de sujeito que ele deseja para si e a que ele
atribui ao outro, o estabelecimento ou alteração de determinadas
relações intersubjetivas. Nesse universo, a interacionalidade consti-
tui critério determinante e norteador do ato de corrigir. Em outros
termos, a correção pressupõe indivíduos em interação cujas esco-
lhas são feitas a fim de que a tarefa a que eles se propõem possa ser
levada a bom termo. Em assim sendo, ela se realiza em função dos
interactantes, sendo a interação “um componente do processo de
comunicação, de significação (e) que faz parte de todo ato de lingua-
gem”1, e permite a circulação de imagens, projetadas em decorrência
de procedimentos de adaptação (auto-adaptação e adaptação ao ou-
tro) e de antecipação, os quais possibilitam desarmar objeções e
corrigir representações2.
Os falantes, no mais das vezes, mostram-se atentos às imagens
que circulam no momento da interação e trabalham para fazer circular
algumas e, negar outras, empregando práticas defensivas para prote-
ger suas próprias projeções e práticas protetoras para salvaguardar a
definição da situação projetada pelos parceiros com os quais
contracena3. Essas impressões, que podem ser positivas ou negati-
vas4, são construídas, no caso da correção, em função de como a
correção é realizada e de quem a realiza - se o falante que enunciou a
primeira formulação (autocorreção) ou se outro falante qualquer à
exceção daquele que enunciou a primeira formulação (heterocorreção)
-, da natureza do erro corrigido e da aceitação ou rejeição da correção,
no caso de heterocorreção.
Destacamos, para evidenciar a correlação texto e interação, cor-
reções que incidem sobre fatos morfossintáticos, correções que incidem
sobre a relação entre o conteúdo proposicional e as representações da
realidade objetiva e correções que referem a falta de ajuste da mensa-
gem às orientações discursivas desejadas e às expectativas dos falan-
tes em relação a eles mesmos e a seus parceiros de conversas.
construída é sempre positiva, porquanto o falante demonstra, com a
correção, que de fato domina as regras da gramática5; o erro é então
considerado um “lapso”. Em contrapartida, nas heterocorreções
morfossintáticas, cria-se normalmente uma imagem negativa do falan-
te corrigido, razão pela qual esses tipos de correção são freqüentemente
mitigados.
Geralmente, nas heterocorreções de natureza morfossintática,
o falante corretor implementa a correção de maneira a não constranger
o corrigido – a elocução da segunda formulação (F2) é normalmente
rápida e em voz baixa, uma “voz dos bastidores” que “sopra” a forma
adequada. No entanto, o falante corrigido, a fim de se livrar dos “estig-
mas” impostos por um erro morfossintático, a exemplo do que ocorre
em (1), pode repetir a primeira formulação (F1) de forma acentuada e
entre risos, numa explícita demonstração do “absurdo” que fora capaz
de cometer. O falante corretor pode aceitar o jogo proposto e acompa-
nhar as reações do falante corrigido, aliviando-o assim do “peso” do
erro.
(1)6
F1 L2: mêu... sua mãe é judeu né?
F2 L1: é judia ((baixo e rápido))
L2: Jsua mãe é juDEUJ
L1: Jmêu sua mãe é juDEU caraJ
[
L2: Jmêu sua mãe é judeuJ sua mãe
é judia né?
L1: não minha mãe não meu padrasto
L2: ah tá
(202FEU11)
Os risos “tentam” neutralizar a imagem negativa que pode ser
criada pelo cometimento do erro assim como fazem do erro um
objeto de gozação: levá-lo na brincadeira implica dimimuir-lhe a
importância, e conseqüentemente, desqualificá-lo enquanto parâmetro
de avaliação.
Entretanto, quando esta estratégia de aliviar tensões é iniciada por
qualquer participante à exceção daquele que cometeu o erro, o alvo dos
risos, em vez de ser o absurdo do cometimento do erro, “dá a impressão”

1. Correções gramaticais
Em geral, a correção de erros morfossintáricos atribui ao falante 1
Brait, 1993:194.
corretor uma imagem positiva, a daquele que tem, ou pelo menos faz 2
v. Vion, 1992:41-44.
crer que tem, um bom domínio do código, e ao falante corrigido, uma 3
Cf. Goffman, 1992:22.
imagem negativa, a de uma certa falta de competência lingüística, prin-
4
Positivas e negativas, no sentido de serem ou não favoráveis ao que é
cipalmente no caso dos informantes desta pesquisa - alunos de Letras representado.
5
Gramática enquanto o conjunto das possibilidades e das restrições
da Universidade de São Paulo e professores de Língua Portuguesa. E a
morfossintáticas, fonético-fonológicas e semânticas de uma dada varie-
imagem de discurso que se constrói com a correção é a de um discurso dade da língua.
escorreito, adequado às exigências gramaticais da norma de referência. 6
O símbolo J indica que o enunciado foi produzido entre risos.

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 133

de ser o próprio falante, o qual, talvez por isso, ignore a correção - uma L2: huh
estratégia defensiva, portanto, que é o que ocorre em (2). L1: e::... eu falei “mêu quatro a ze::ro” ele
(2) falou pra mim “três a zero”
L2: que os padrinhos estão estão lá:: dando a maior L2: ele assistiu o jogo inteiro?
força... e assim... L1: assistiu
minha mã/ no::ssa... minha mãe f/ foi L2: ah porque eu só assisti pela metade... toda
madrinha... mêu... ela fez a pior vez que saía gol eu
burrada ligava a televisão
[ Doc: foi três a zero ( )
L1: burrada L1: três a zero é
[ L2: é eu vi até o terceiro gol só::... EdMUN:do
L2: da vida dela... porque só tomou... fez o gol né?
porque... o:: o casal (202FEU06)
F1 esse casal que:: que ela apadrinhou... passou O desacordo quanto ao resultado do jogo gera as correções, e a
um tempo de rejeição da correção por L1, uma contenda, que só é resolvida após L1
[ apresentar provas que comprovam ser seu placar o correto. Prevalece
F2 Doc: J amadrinhou J finalmente a informação de L1, fato que desqualifica L2 enquanto
L2: dificuldades “dona da verdade”.
L1: amadrinhou A Nesse fragmento, as locutoras negociam uma informação clara-
[ mente objetiva (o resultado do jogo) por meio de heterocorreções não
Doc: J amadrinhouJ mitigadas e em cadeia: na primeira e na segunda, F2 é enunciada de
L2: porque ela:: ela passou um tempo de forma acentuada, com o volume da voz alterado (as locutoras gritam);
dificuldades financeiras... na terceira, F2 ocorre sobreposta à F1 e é repetida. Esses comporta-
Doc: aí... a sua mãe amadrinhou JAve MariaJ mentos verbais das interactantes concorrem para a produção de um
[ discurso “apaixonado” em que se defende mais o amor ao clube do
L2: aí... ela ia tinha que a “fidelidade” à informação, e para a construção de uma imagem de
que:: ela ia lá:: levava sujeitos beligerantes, patrocinada por um terceiro provocador, no caso,
feijão arroz essas coisas a documentadora.
(202FEU06) Caso diferente ocorre no fragmento (4):
A documentadora, em (2), pode até ter tentado aliviar o des- (4)
conforto da correção e, conseqüentemente, salvaguardar a imagem L2: o que eles pagam pro DCE toda a:: a
pública de L2, porém, o fato de L2 não reagir de forma semelhante (ao lanchoNEte... aquela Ótica...
invés de acompanhar as reações das interlocutoras, ela continua con- éh:: a farMÁcia
tando o que aconteceu a sua mãe quando decidiu ser madrinha) indica F1 L1: a papelaria
claramente que o comportamento da documentodora é considerado F2 L2: e as duas papelarias que têm ali...
ameaçador, isto é, expõe L2 ao ridículo. aquele espaço é todinho do DCE
ele aluga...
2. Correções informacionais (202FEU02)
Nas correções de cunho informacional - relativas à adequação No trecho acima, L2 corrige L1 sob a égide da co-produção
das informações às representações da realidade objetiva -, o falante, discursiva, ou seja, a locutora “engata”, por intermédio da partícula
ao corrigir pode arregimentar para si o estatuto daquele que se mostra “e”, o ato corretor em seu enunciado, a exemplo do que vinha fazendo
fidedigno a essas representações, daquele que conhece e sabe e por com as contribuições anteriores do interlocutor, dando assim progres-
isso, corrige; e a imagem discursiva gerada é então a de “veracidade”. são ao assunto. Ao incorporar a intervenção de L1, L2, mesmo corri-
A propósito, observe-se (3): gindo, demonstra a pertinência daquela contribuição - valoriza-a, por-
(3) tanto - e, por extensão, a pertinência do parceiro. Nesse sentido, a
Doc: você pode falar por exemplo sobre o discrição da correção salvaguarda a imagem pública de L1 e ameniza o
Corinthians que ganhou desconforto interpessoal gerado pela correção, criando assim a ima-
ontem de cinco a zero gem de um sujeito deferente, atento para os melindres que uma
F1 heterocorreção pode causar, e o discurso flui, ao contrário de (2), sem
F 2 > F1 tensão.
L1: foi TRÊS a zero
Doc: ah... desculpe 3. Correções pragmáticas
[ F2 > F1 Em atenção a seu projeto de fala, o falante também pode instau-
L2: foi QUA-tro a ze-ro rar, por intermédio da correção, uma outra voz a partir da qual e em
[ F2 confronto com a qual ele emite suas considerações. Ele coloca então
L1: foi três três a três a zero A... em cena uma instância que assume a responsabilidade do dito, como
fo/ foi três a zero no caso de (5), o que imprime mais objetividade a seu discurso e dá
sabe por quê::? mais credibilidade a ele, locutor.
[ (5)
L2: então por que ela gritou “quatro a zero” hoje L2: coitadas... e aí::... tiveram que ir e aí
de manhã? tiRAram do bolso e tudo
L1: eu eu encontrei o o:: E... ele com aquela mas... né? daí nunca mais também porque
blusa do Corinthians toda tal elas não poderiam nunca

134 Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001

 mais... ( ) mais nada
[ estratégias discursivas, contribuindo para a circulação de imagens,
L1: elas já saíram já se forMaram... tudo?
L2: a AA já se forMOU:: e a AN acho que tá no
último ano aGOra... e deve estar se formando
[ competente no que tange à topicalidade - assuntos tratados, sua
L1: da manhã?
F1 L2: são... são as duas... são da manhã... mas
( ) sei lá... elas... sei que elas/
F2 DIzem elas que não querem mais participar
de NAda... que dá muito traBAlho dá
prejuízo não sei o que acho que no fundo no
fundo elas ficaram traumatiZAdas com tudo isso
L1: huh huh
(202FEU02)
No fragmento (5), cujo tópico são as razões que levaram as
tesoureiras do CAELL a saldar as dívidas do Centro Acadêmico antes
de o repassarem para outra gestão, é visível o esforço de L2 para
retornar ao assunto anterior à digressão7 ocasionada por L1: L2 faz
uso de pausas, marcadores conversacionais (“sei lá”), dando-se tem-
po para elaborar sua produção discursiva com vistas a recolocar o
tópico em cena. A primeira formulação, após o desvio, é alvo de uma
correção, revelando, assim, o duplo trabalho da locutora que fora
interrompida: retomar “o fio da meada” e produzir um enunciado que
atenda a seu projeto de fala. Se, por um lado, essa correção pode ser
creditada àquela dificuldade de voltar às relevâncias centrais que esta-
vam em foco no momento da interrupção, por outro, ela ocorre em
função dos propósitos comunicativos de um enunciador, o qual, exi-
mindo-se do dito, cria a imagem de um discurso neutro e a de um
sujeito fidedigno.
4. Considerações finais
As análises dos fragmentos pontuaram a correlação texto e
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
interação e as motivações em função das quais os falantes elegem suas
alinhavadas clara ou sutilmente por vozes com as quais discurso e
sujeito se confrontam e em função das quais eles se constituem.
As correções normalmente qualificam o sujeito corretor como
organização - (correções informacionais e pragmáticas) e ao código
(correções gramaticais), demonstrando a sensibilidade do falante para
o contexto, para os parceiros de interação e para as ações em curso.
No caso das heterocorreções, em particular, como há o risco de
ameaça à imagem do falante corrigido - desqualificação dele enquanto
provedor de informação adequada ou enquanto representante da nor-
ma de referência -, as correções podem ocasionar, no caso de falantes
com laços de amizade estreitos, “contendas” que só são resolvidas
quando um dos envolvidos se dá por vencido (fragmento (2)); em
outros casos, elas podem ser mitigadas - elocução baixa e rápida,
correção dando a impressão de progressão tópica -, uma estratégia de
aliviar tensões (fragmentos (1) e (4)), ou ignoradas por aquele que
cometeu o erro, uma estratégia de defesa por meio da qual se
desconsidera a importância do erro e, conseqüentemente, a relevância
de sua correção (fragmento (2)).
Referências bibliográficas
BRAIT, B. (1993). O processo interacional. In: Preti, D. (org.). Aná-
lise de textos orais. São Paulo, FFLCH/USP.
GOFFMAN, E. (1992). A representação do eu na vida cotidiana.
Trad. M. C. S. Raposo. 5ª ed. Petrópolis, Vozes. (O texto origi-
nal é de 1959. The presentation of self in everyday life. New York,
Doubleday.)
VION, R. (1992). La communication verbale: analyse des interactions.
Paris, Hachette.
7
Destacada em itálico.
135
 Sobre o papel dos núcleos funcionais
na construção da interpretação semântica referencial
ABSTRACT: This article argues that referential interpretation is licensed by functional heads (FHs). It shows how null FHs license individual-level/
stage-level predication and generic/existential interpretation in Brazilian Portuguese predicative sentences with ‘ser’/’estar’. It is argued that the
generic / existential readings of German sentences with ‘ja doch’ likewise result from the effect of null FHs.
PALAVRAS-CHAVE: Leituras Genérica / Existencial, Núcleos Funcionais, Predicação de Indivíduo / de Situação, Referencialidade.
1. Introdução
Este trabalho defende a tese de que a interpretação semântica
referencial é licenciada por meio de núcleos funcionais (NFs). A argu-
mentação se concentra especialmente nos NFs da sintaxe oracional
(NFSs) T e Asp, deixando para outra oportunidade a discussão sobre
o NFS C e os NFs da morfologia e da sintaxe sintagmática. A análise
se restringe a dados do português do Brasil (PB) e do alemão. Está
sendo pressuposta a estrutura sintática em (1):
2. Evidência Empírica de que T Licencia
Interpretação. Semântica Referencial1
O fato de que o PB coloquial restringiu a ocorrência dos clíticos
à posição pré-verbal e limitou sua interpretação às 1ª e 2ª pessoas,
como o demonstra a interpretação de (2), é evidência de que T licencia
interpretação referencial. Estou propondo que os clíticos ocorrem em
posição de especificador, precisamente Espec,AspP, ao contrário da
posição corrente, que os analisa como núcleos. Já que os clíticos do
PB coloquial são sempre pré-verbais, ocorrem numa estrutura em que
T está nulo (i.e., sem inserção lexical), como (3):
As 1ª e 2ª pessoas são protagonistas do ato de fala. O conceito
de Tempo se define em relação ao ato de fala. Logo, no PB, em senten-
ças como (2) em que Espec,AspP é preenchido por informação
referencial disjunta, T nulo tem efeito semântico referencial sobre o
Espec,AspP que ele c-comanda imediatamente.
136
Lucia Maria Pinheiro Lobato
Universidade de Brasília (UnB)
3. Predicação de Indivíduo e de Situação
Os exemplos (4) ilustram a distinção entre predicação de indi-
víduo (PI) — (4a) —, e predicação de situação (PS) — (4b). Em (4a),
diz-se que as pessoas que são bombeiros são disponíveis, indepen-
dentemente de sua profissão. Em (4b), diz-se que os bombeiros estão
disponíveis como bombeiros. Logo, na predicação de indivíduo há
predicação sobre a extensão da expressão nominal, como em (5a), e na
predicação de situação, predicação sobre a extensão e a intensão da
expressão nominal, simultaneamente, como em (5b):
(4) a. Bombeiros são disponíveis.
b. Bombeiros estão disponíveis.
(5) a. [x.bombeiro] ^ [x.disponível] PI
b. [x.bombeiro] <— [disponível] PS
Estou propondo que há uma diferença sintática entre ‘ser’ e
‘estar’ predicativos, tal que ‘ser’ ocorre em T e ‘estar’ em Asp. Logo, as
estruturas de (4) são as em (6):
(6) a. [CP C [TP bombeiros são-T [AspP t Asp
[VP t disponíveis]]]]
b. [CP C [TP bombeiros T [AspP t estão-Asp
[VP t disponíveis]]]]
Estou também propondo que os vestígios de SNs ou DPs con-
têm informação semântica sobre entidade, indivíduo, que é a informa-
ção correspondente ao ‘tipo semântico’ dos nomes. Logo, em (6), os
vestígios têm tal informação. Além disso, estou analisando os adjeti-
vos como elementos que ocorrem na primeira projeção máxima em
que encontram informação sobre entidade sobre a qual podem predicar.
Nos exemplos considerados, o adjetivo sempre ocorre dentro do VP
porque aí encontra, na informação portada pelo vestígio, esse tipo de
informação referencial. Em (6a), Asp está nulo, e em (6b), T. Tanto
tempo quanto aspecto são conceitos temporais, a diferenca sendo que
tempo, mas não aspecto, se define em relação ao falante, e, logo, ao ato
de fala. Ém (6a), Asp está nulo e o adjetivo predica do indivíduo
independentemente da sua atuação profissional. Concluo que Asp
licencia a interpretação de existência do referente denotado pelo ves-
tígio em Espec,VP, só que não relativamente ao ato de fala. Em (6b), T
está nulo e o adjetivo predica do indivíduo em dada situação espacio-
temporal. Concluo que T licencia a interpretação do referente denota-
do pelo vestígio em Espec,AspP como entidade do mundo existente
no momento do ato de fala (mundo real). Logo, a PI em (6a) deriva de
1
A análise nesta seção reproduz argumentação em Lobato (No Prelo).
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001
Asp nulo, e a PS em (6b), de T nulo. Segundo essa análise, apesar de b. Crianças estão resfriadas/altruistas
em cada exemplo em (6) haver dois vestígios, um só deles sofre efeito c. As crianças estão resfriadas/altruistas.
do NF c-comandante – é sempre o NF nulo que é o licenciador de
leitura semântica referencial. Nessa perspectiva, a diferença entre PI e Lurdes Jorge observou (Discussões) que certos adjetivos tornam (13a)
PS é que na PI o tipo de predicação do predicativo é interpretado no gramatical:
domíno c-comandado por Asp nulo, e na PS, no domínio c-comanda-
do por T nulo. (14) Mulher está solta.

4. Geração de Leituras Genérica e Existencial A interpretação, no entanto, muda. Em (13a) há agramaticalidade

Nas estruturas predicativas em que ‘ser’ e estar’ são ambos e a interpretação esperada seria a existencial relativa a uma certa situ-
possíveis, respeitadas certas condições modo-temporais do predicado ação espacio-temporal específica, mesmo que não explícita na frase
e referenciais do sujeito, a alternância leva a uma distinção entre leitura (tem/há criança resfriada). Em (14), gramatical, a interpretação é que
genérica (LG) e leitura existencial (LE). Obtém-se LG com ‘ser’ e LE ‘hoje em dia a espécie mulher está solta’. Concluo que (13a) é
com ‘estar’, como em (7) e (8), cujas estruturas estão em (7') e (8'). agramatical porque o predicado é interpretado como predicador de
membro de espécie, mas o sujeito não denota membro, denotando,
(7) a. Crianças são engraçadas. G antes, a espécie, e (14) é gramatical porque o predicado é interpretado
b. Crianças estão engraçadas. E como predicador de espécie, e encontra no SN sujeito nú a denotação
(8) a. As crianças são engraçadas G apropriada sobre a qual predicar. Por outro lado, esse contraste forne-
b. As crianças estão engraçadas. E ce evidência empírica de que SN nú singular é denotador de espécie.
Acabamos de ver que um predicado interpretado como
(7') a. [CP C [TP crianças são-T [AspP t Asp [VP t engraçadas]]]] predicador de membro não pode predicar de SN singular, por esse
b. [CP C [TP crianças T [AspP t estão-Asp [VP t engraçadas]]]] denotar espécie. No entanto, o uso de um advérbio como ‘sempre’
(8') a. [CP C [TP as crianças são-T [AspP t Asp [VP t engraçadas]]]] pode tornar gramatical uma tal seqüência:
b. [CP C [TP as crianças T [AspP t estão-Asp [VP t engraçadas]]]]
(13a) *Criança está resfriada Episódica
Logo, a LE decorre de licenciamento referencial por T nulo, e a LG, da (15) a. Criança está sempre resfriada. Recorrente
sua falta. b. *Criança está sempre altruista. Recorrente
A LG independe do número do sujeito ou de ser ele nú ou não, como (16) a. Criança esta/estará sempre resfriada. Recorrente
mostrado em (9), e é forçada pelo verbo ‘estar’ no presente do b *Criança esteve/estava/estaria
indicativo, como ilustrado pelas interpretações dos exemplos (10): sempre resfriada. Recorrente
Proponho uma análise para os advérbios diferente da análise
(9) a. Criança é engraçado. G corrente. Segundo essa nova análise, a inserção de ‘sempre’ na senten-
b. Crianças são engraçadas. G ça leva à projeção de um TP ou AspP adicional, incluindo o próprio
c. As crianças são engraçadas. G NF T ou Asp, (será T ou Asp, dependendo da posição do advérbio).
(10) a. As crianças são engraçadas. G Nessa abordagem, a estrutura de (15a) é (15’a), em contraste com a de
b. As crianças foram engraçadas. Ação episódica (13a), que é (13’a):
c. As crianças serão engraçadas. Ação episódica ou G
(15’a) [CP C [TP criança T [AspP t está-Asp
Por sua vez, a LE é forçada pelo uso do verbo ‘estar’, em qualquer [AspP sempre Asp [VP t resfriada]]]]
tempo-modo: (13’a) [CP C [TP criança T [AspP t está-Asp
[VP t resfriada]]]]
(11) a. As crianças estão engraçadas. E
b. As crianças estiveram engraçadas. E Analiso os contrastes em (13) como devidos à falta, em (13a),
c. As crianças estarão engraçadas. E de elemento referencial que possa ser interpretado como membro de
classe. Nas estruturas com plural e/ou determinante — (13b,c) —, o
Existem na verdade restrições modo-temporais na LE, no sen- plural e/ou determinante trazem tal informação, daí a gramaticalidade
tido de se exigir uma certa correlação entre o tipo de interpretação das sentenças. Já que (15a) é gramatical, há interpretação de membro.
referencial do sujeito e do predicado. Se o sujeito denota, ou inclui Logo, o nova projeção Asp causada pela inserção de ‘sempre’ é a
denotação, de membro existente no mundo real, não há restrições licenciadora da interpretação de membro.
modo-temporais ao predicado, como em (11), mas se o sujeito denota
indivíduo existente em mundo possível, há restrições, devendo o 5. Fatos do Alemão: Estruturas com ‘ja doch’
predicado também expressar existência em mundo possível, como em 5.1 Duas Posições Estruturais para o Sujeito
(12): em Alemão?
No alemão, a expressão ‘ja doch’ (com efeito, de fato) ocorre
(12) a.*Qualquer criança está/esteve/estava engraçada. em duas posições – ou imediatamente antes do sujeito, ou imediata-
b. Qualquer criança estaria/estará engraçada nessa situação. mente depois, como em (17):

Há também uma correlação entre o tipo semântico do predicativo
e a interpretação referencial do sujeito. Se o predicativo é interpretado
como predicador de propriedade de membro de espécie, o sujeito não
pode ser nú singular:
(13) a. *Criança está resfriada/altruista.
(17) a. ... weil Ameisen ja doch einen Postbeamten
gebissen haben
já que formigas de fato um carteiro mordido têm
já que formigas de fato morderam um carteiro
b. ... weil ja doch Ameisen einen Postbeamten
gebissen haben

Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001 137

 já que de fato formigas um carteiro mordido têm
já que de fato formigas morderam um carteiro
Diesing (1992) considera que ‘ja doch’ sempre ocorre na fron-
teira do VP, logo, em IP, daí decorrendo que o sujeito pode estar em IP
ou VP, como em (18):
(18) a. ... [CP weil [IP Ameisen ja doch
[VP einen Postbeamten gebissen haben]]]
b. ... [CP weil [IP ja doch [VP Ameisen einen Postbeamten gebissen
haben]]]
Estou analisando diferentemente a estrutura das sentenças em (17),
como em (19):
(19) a. [CP weil-C [TP Ameisen T [AspP ja doch Asp
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp
[VP haben]]]]]
b.[CP weil-C [TP ja doch T [TP Ameisen T
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp [VP haben]]]]]
(Por ser irrelevante para a argumentação estou deixando de lado
nas estruturas do alemão a questão de haver vestígios dentro do VP.)
As estruturas (19) mantêm o espírito da análise para ‘sempre’: a
projeção de ‘ja doch’ leva à projeção de um novo Asp ou T nulo. Por
que considerar que há nessa nova projeção um NF nulo? Para manter
a generalidade da análise (haveria um certo tipo de licenciamento de
referencialidade na GU) e captar a gramaticalização que ocorreu com
as partículas modais do alemão, em contraste com as partículas do
inglês, por exemplo (V. Abraham, 1991).
Há uma série de diferenças entre (18) e (19). Em (18), é ‘ja
doch’ que tem posição fixa, havendo duas posições estruturais dife-
rentes para o sujeito nessas orações — Espec,TP e Espec,AspP. Em
(19), é o sujeito que tem posição fixa — sempre Espec,TP —., e é ‘ja
doch’ que tem posição variável. Uma outra diferença é que em (19) o
objeto também se move para uma projeção funcional, precisamente
para Espec,AspP, ao passo que em (18) é mantido dentro do VP.
Além disso, em (19) o particípio também ocorre em AspP. A evidên-
cia empírica para isso é a exigência do alemão de que os particípios
ocorram antes do V final flexionado em subordinadas, como se vê em
(17). Considerando que a ordem básica para uma seqüência de auxiliar
e verbo principal é Aux+V, a explicação para a ordem V+Aux nessas
estruturas está no posicionamento do particípio dentro de AspP.
5.2 A Posição de ‘ja doch’ e a Interpretação
Referencial da Asserção
Diesing mostra que, em estruturas com certos predicados e
verbo no presente do indicativo, a alternância de posição para ‘ja
doch’ leva a uma alternância entre LG / LE:
(20) a. weil Linguisten ja doch Kammermusik spielen G
uma vez que lingüistas de fato música de câmera tocam
uma vez que lingüistas tocam de fato música de câmera
b. weil ja doch Linguisten Kammermusik spielen E
uma vez que há de fato lingüistas tocando música de câmera
(21) a. weil Professoren ja doch verfügbar sind G
uma vez que professores de fato estão (em geral)
/ são disponíveis
b. weil ja doch Professoren verfügbar sind E
umavezquedefato professoresestão(nestemomento)disponíveis
(22) a weil Wildschweine ja doch intelligent sind G
uma vez que javalis de fato são (em geral) inteligentes
138
b. *? weil ja doch Wildschweine intelligent sind E
uma vez que de fato javalis são (neste momento) inteligentes
Segundo a proposta deste artigo, a estrutura desses exemplos é como abaixo, onde os
adjetivos também estão em AspP, dado o fato de que os adjetivos predicativos se comportam
como os particípios no alemão, colocando-se antes do verbo final flexionado:
(20') a..[CP weil [TP Linguisten T [AspP ja doch-Asp
[AspP Kammermusik Asp [VP spielen ]]]]]
b..[CP weil [TP ja doch-T [TP Linguisten T
[AspP Kammermusik Asp [VP spielen ]]]]
(21') a. [CP weil [TP Professoren T [AspP ja doch Asp
[AspP t verfügbar Asp [VP sind ]]]]
b. [CP weil [TP ja doch-T [TP Professoren T
[AspP t verfügbar Asp [VP sind ]]]]
(22') a. [CP weil [TP Wildschweine T [AspP ja doch-Asp
[AspP t intelligent Asp [VP sind ]]]]
b.*?[CP weil [TP ja doch-T [TP Wildschweine T
[AspP t intelligent Asp [VP sind ]]]]
A questão relevante para a tese defendida neste artigo é o
licenciamento, nos exemplos de (20) a (22), de LG para (a) e LE para
(b). Ora, é exatamente quando ‘ja doch’ leva à projeção de um AspP
adicional que se tem LG, e quando leva à projeção de um TP adicional
que se tem LE. Aceitando que as partículas modais do alemão proje-
tam um AspP ou TP adicional completo, com um núcleo Asp ou T
disponível, a conclusão natural é que a LG decorre do efeito do Asp
adicional sobre o AspP que ele c-comanda imediatamente, e a LE, do
efeito do T adicional sobre o TP que ele c-comanda imediatamente.
Esses exemplos do alemão levantam uma nova questão, relativa
ao licenciamento de PI e PS: Por que (22b) é agramatical, mas não a
sentença correspondente em português? Dado o contraste entre (22a)
e (22b), podemos concluir que a agramaticalidade de (22b) decorre do
efeito do T adicional projetado por ‘ja doch’. A análise natural é que
em (22b) há incompatibilidade entre a predicação estabelecida por
‘intelligent’ (PI) e a decorrente do efeito do T adicional sobre o TP que
ele c-comanda imediatamente (PS). Como a seqüência é gramatical no
português, uma análise completa teria de investigar as propriedades
dos adjetivos e dos licenciamentos sintáticos no português e no ale-
mão, contrastivamente.
5.3 Evidência Empírica Adicional
A proposta estrutural acima explica diferentes fatos do alemão,
como as estruturas com ‘denn’ (então, afinal), outra partícula modal.
Em (23) temos exemplos com ‘denn’ extraídos de Diesing, mas com a
estrutura defendida neste artigo:
(23) a. [CP Was für Ameiseni haben-C [TP denn T [TP ti T
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
o que para formigas, tem então um carteiro mordido
Que tipo de formiga mordeu um carteiro afinal?
b. [CP Was haben-C [TP denn T [TP für Ameisen T
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
c.* [CP Was haben-C [TP für Ameisen T [AsoP denn Asp
[AspP einen Postbeamten gebissen Asp ]]]]
Como esses exemplos mostram, em interrogativas Wh- com o
sujeito topicalizado em Espec,CP, como em (23a), ‘denn’ se coloca
imediatamente à esquerda do objeto. Se uma parte do sintagma Wh-
fica em Espec,CP, a outra ficando imediatamente à esquerda do obje-
to, como em (23b), ‘denn’ tem de ocorrer imediatamente à esquerda
Boletim da ABRALIN v.26 - Nº Especial - I 2001<