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Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distancia

Aplicação do ç/s/z nas palavras, caso dos alunos da 7ª classe, Turma A/Curso Diurno,
Escola Primaria do 1º e 2º Grau de Macucune (2016-2018).

Salomé Rui Sindique Sede

Gurué, Maio de 2020


i

Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distancia

Aplicação do ç/s/z nas palavras, caso dos alunos da 7ª classe, Turma A, Curso Diurno,
Escola Primaria do 1º e 2º Grau de Macucune (2016-2018).

Salomé Rui Sindique Sede – Código n.º: 708162851

Monografia a ser submetida no Centro de


Ensino à Distancia de Gurué/Universidade
Católica de Moçambique, como requisito
parcial para a obtenção do Grau de
Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa,
orientado por: dr. Nelson Valdez

Gurué, Maio de 2020


ii

Índice
Declaração...................................................................................................................................................iv
Agradecimentos............................................................................................................................................v
Dedicatória..................................................................................................................................................vi
Lista de gráficos, tabelas e imagens............................................................................................................vii
Resumo......................................................................................................................................................viii
Capitulo 1: Introdução..................................................................................................................................9
Introdução....................................................................................................................................................9
1.1 Problematização...................................................................................................................................11
1.2. Relevância do estudo...........................................................................................................................11
1.3. Delimitação da pesquisa......................................................................................................................12
1.4. Objectivos...........................................................................................................................................13
1.4.1. Geral.................................................................................................................................................13
1.4.2. Específicos.......................................................................................................................................13
1.5. Hipóteses.............................................................................................................................................13
1.6. Dificuldades encontradas.....................................................................................................................13
1.7. Considerações éticas............................................................................................................................14
Capitulo II: Marco Teórico.........................................................................................................................15
2.1. Principais conceitos........................................................................................................................15
2.2. Escrita correcta das palavras...........................................................................................................15
2.3. Aplicação do s e z...........................................................................................................................16
2.3.1. Escrevem-se com s:....................................................................................................................16
2.3.2. Escrevem-se com z:....................................................................................................................17
2.3.3. O dígrafo sc:...............................................................................................................................18
2.3.4. Cedilha (ç):.................................................................................................................................18
2.4. Estratégias pedagógicas na utilização de ç/s/z nas palavras............................................................18
2.5. Os textos.........................................................................................................................................19
2.6. Lexicologia.....................................................................................................................................20
2.7. Morfologia das palavras.................................................................................................................20
2.8. Exercícios de completação.............................................................................................................20
iii

2.9. Princípios didácticos no ensino da ortografia.................................................................................21


Capitulo III: Aspectos metodológicos........................................................................................................22
3.1. Natureza da pesquisa...........................................................................................................................22
3.2. Abordagem da pesquisa.......................................................................................................................22
3.3. Procedimento da pesquisa...................................................................................................................22
3.4. Objectivos da pesquisa........................................................................................................................23
3.5. Fontes de colecta de dados..................................................................................................................23
3.6. Delimitação Populacional....................................................................................................................23
3.6.1. População.........................................................................................................................................23
3.6.2. Amostra............................................................................................................................................24
3.6.3. Técnicas de colecta de dados............................................................................................................24
3.6.3.1. Observação....................................................................................................................................24
3.6.3.2. Entrevista.......................................................................................................................................24
3.6.3.3. Questionário..................................................................................................................................24
3.6.3.4. Formulário.....................................................................................................................................25
3.7. Modelo de análise e interpretação de dados.........................................................................................25
Capitulo IV: Apresentação e Análise de Dados..........................................................................................26
Capitulo V: Discussão de Resultados.........................................................................................................32
Capitulo VI: Conclusão e Sugestões...........................................................................................................36
Conclusão...................................................................................................................................................36
Sugestões....................................................................................................................................................37
Referencias Bibliográficas..........................................................................................................................39
Apêndices...................................................................................................................................................41
Questionário dirigido aos professores da classe.........................................................................................43
Anexos.......................................................................................................................................................47
iv

Declaração

Eu, Salomé Rui Sindique Sede, declaro por minha honra que, a presente pesquisa científica é
fruto da selecção material e da colecta de dados do campo através da observação, questionário e
entrevista da minha autoria, e que nunca antes terá sido apresentada em nenhuma Instituição de
Ensino Superior Nacional ou Estrangeira para obtenção de qualquer grau académico.

Guruè, Maio de 2020

__________________________________

/Salomé Rui Sindique Sede/


v

Agradecimentos
Agradeço a Deus em primeiro lugar, pela saúde e vida durante a longa caminhada da
Licenciatura.

A todos funcionários afectos no Centro de Ensino à Distancia de Guruè, que com zelo e
dedicação assessoram-me como estudante. A Coordenadora do mesmo Centro, Me. Tânia da
Conceição Carlos Manuel, que sempre defendeu a causa da construção de conhecimentos
técnico-científicos naquela instituição.

Ao meu Supervisor, dr. Nelson Valdez, pela clarividência com a qual soube encaminhar-me nesta
fase derradeira do curso. E a Direcção e aos professores da 7ª Classe, Turma A da Escola
Primaria do 1º e 2º Grau de Macucune, pela hospitalidade, abertura e colaboração na
materialização da colecta de dados; e a todos que directa ou indirectamente tornaram este grau
uma realidade
vi

Dedicatória

À minha mãe:

Madalena Domingos Sindique Sede, pela vida, educação acompanhamento, e fé em


todos os momentos da minha vida.
vii

Lista de gráficos, tabelas e imagens

Gráfico 1: Analise dos exercícios relacionados as habilidades ortográficas com Ç, S e Z----pg. 27

Gráfico 2: Analise dos exercícios relacionados as habilidades ortográficas com Ç, S e Z ---pg. 28

Gráfico 3: Analise dos exercícios relacionados as habilidades ortográficas com Ç, S e Z--- pg. 29

Gráfico 4: Analise dos exercícios relacionados as habilidades ortográficas com Ç, S e Z--- pg. 29

Tabela 1: Questionário dirigido aos professores ----------------------------------------------------pg. 29

Tabela 2: Entrevista dirigida ao Director Adjunto Pedagógico da Escola-----------------------pg. 30

Imagem 1: Vista frontal da Escola Primaria do 1º e 2º Grau de Macucune -------------------- pg. 46

Imagem 2: Ambiente na sala de aulas ----------------------------------------------------------------pg. 46

Imagem 3: Edifício escolar-----------------------------------------------------------------------------pg. 47


viii

Resumo
Esta pesquisa trata da aplicação das consoantes ç, s e z nas palavras, caso dos alunos 7ª classe,
turma A, curso diurno, da Escola Primária do 1º e 2º Grau de Macucune, no período de 2016 a
2018. Pelas similaridades fonéticas que se criam entre os pares mínimos (os sons do ˂s˃ e ˂z˃, e
do ˂ç˃ e ˂s˃) nas palavras aliadas as interferências da língua local Elomwé e ao desajustamento
da acção pedagógica do professor na sala de aulas, faz com que alunos concluam a 7ª classe, com
enormes dificuldades ortográficas, pelo que se pretende demonstrar as estratégias alternativas de
superação desta problemática com base nas noções de morfologia; recurso a diversificação
textual; e da aplicação diversificada de exercícios estruturais com palavras contendo as
consoantes em questão, através de uma abordagem qualitativa de estudo de caso, com recursos as
técnicas da observação, entrevista e questionário na obtenção de informações suportadas por um
marco teórico relacionado. E com base no método indutivo, dedutivo e hipotético-dedutivo,
concluímos que deve-se responder pedagogicamente aos erros ortográficos precocemente, através
do diagnóstico, categorização e aplicação de actividades planificadas (treinamento
fonológico/ortográfico, completação, ditados, copias e composições textuais), evitando relega-las
a posteridade, um defeito que tende a alcançar contornos alarmantes no processo de ensino. Esta
situação alinha-se às questões de partida, alinhadas com os objectivos da pesquisa anteriormente
referidos. Recordamos, aos professores dedicação no escasso tempo ao treinamento das
habilidades ortográficas nas aulas de Língua Portuguesa, e que junto da direcção da escola
assegure-se que os alunos reúnam habilidades mínimas na língua, para a sua transição de uma
classe para outra.

Palavras-chave: aplicação, regras, ortográficas, palavras.


9

Capitulo 1: Introdução

Introdução
A ortografia é um dos domínios linguísticos que consta das habilidades requeridas dos alunos no
decurso e/ou até ao final do ensino primário, preparando-os desta forma tanto para a vida como
para os subsequentes níveis de ensino. A meio de recorrentes queixas das dificuldades de leitura e
escrita dos alunos no decurso e/ou até ao final do nível (7ª classe), impõe-se a necessidade de
assegurar que àqueles não apenas consigam escrever, mas escrever bem.

Assim, as similaridades fonéticas derivadas das consoantes ç/s/z, aliadas as interferências da


Língua Materna Elomwè, dificultam ainda mais a sua utilização por parte dos alunos da 7ª
classe, turma A/curso diurno, da Escola Primaria de Macucune (2016~2018), dai que pretende-
se trazer alternativas de superação da utilização dessas letras, através de propostas metodologias,
utilização de textos diversificados, do dicionário, assim como os exercícios de completação, que
reveste-se de elevada importância na comunicação escrita.
Esta pretensão resulta da criação de um leque alargado de referências bibliografias (gramáticas e
didácticas de língua), e como não podia deixar de ser, nessa abordagem qualitativa de estudo de
caso, predominará a triangulação na colecta de dados (entrevistas, questionário e formulário).

A sua natureza aplicada (resolução da problemática), exploratória (aprofundamento das causas),


descritiva (caracterização dos factos) e explicativa (esclarecimento das descobertas) deste estudo,
permite a sugestão de estratégias pedagógicas para a remediação dos erros resultantes da
utilização das consoantes C, S e Z pelos alunos da 7ª classe durante a escrita.

Esta pesquisa apresenta a seguinte estrutura: Capitulo I Introdução (problematização, relevância


do estudo, delimitação da pesquisa, objectivos, dificuldades encontradas e considerações éticas),
é onde formulamos a questão de partida, justificando a importância da sua resposta, citando as
finalidades, os obstáculos e os aspectos éticos aplicados; Capitulo II Marco Teórico (onde
constam as teorias que sustentam a pesquisa).
10

No Capitulo III aspectos metodológicos (abordagem, natureza, objectivos, fontes, técnicas de


colecta de dados e universo da pesquisa), descrevemos as particularidades da pesquisa, oscritérios
de colecta de dados e a situação dos participantes da pesquisa.

O Capitulo IV Apresentação e análise de dados (tabulação e gráficos interpretados em função das


respostas e/ou percentagens), com base na variedade de recursos, fazemos a categorização da
informação colhida, a julgar que nem toda informação é passível de tratamento estatístico;
Capitulo V Discussão dos resultados (construção de pontes entre as teorias fundamentadas, os
dados analisados e as conclusões), sendo buscamos suporte científico dos posicionamentos
marcados no capítulo anterior.

E a terminar, o Capitulo VI Conclusão e recomendações (deixamos ficar o nosso posicionamento


diante das discussões do capitulo anterior, sem contudo perder de vistas as recomendações
direccionadas a cada actor do processo de ensino a nível da escola).
11

1.1 Problematização
A escrita é a habilidade quase sempre ligada ao nível de leitura, porém complexa por agregar as
dimensões psicomotora, fonética e morfológica na sua realização. No ensino primário é onde se
pressupõe a sua aquisição, não necessariamente completa, na medida em que se vai
aperfeiçoando nos subsequentes níveis de ensino.

Na 7ª classe, uma das habilidades a desenvolver no aluno prende-se com a escrita, através de
construções frásicas e textuais de sua autoria, entretanto tal propósito é muitas vezes
acompanhado de erros recorrentes de emprego das consoantes ç, s e z, muitas vezes causado pela
similaridade fonética entre elas nas palavras, e falta de metodização correcta no seu tratamento.

Em virtude da diversificação dos meios de comunicação (rádio, televisão, internet, tic’s),


“escrever correctamente” deixou de ser apreciado como na “era da carta” marginalizando desta
forma as copias e redacções (exercícios de melhoramento da ortografia), em benefícios do calão
ortográfico, e abreviação insignificantes.

Desta forma, constatando-se dificuldade de “aplicação do ç, s e z nas palavras, pelos alunos da 7ª


Classe, na Escola Primaria do 1º e 2º Grau de Macucune (2016-2018) ”, urge a necessidade de
reflectir sobre as estratégias a ter em conta na superação desta confusão ortográfica, e por esta via
reforçar a literacia metodológica neste capítulo, salvaguardando uma comunicação escrita fluente
dos graduados deste subsistema de ensino.

Assim, fica claro o deficit1 na convivência com os textos de vários géneros, aliado ao fraco
aprofundamento do estudo do vocabulário textual, reforçado pela morfologia, fonologia e
semântica das palavras, distância ainda mais o aluno da 7ª classe.

O que dificulta a aplicação correcta das consoantes ç/s/z nas palavras por parte dos alunos da
7ª classe?

1
Lacuna de aprendizagem, que pode ser derivada do desajustamento metodológico ou dos factores psicológicos dos
alunos.
12

1.2. Relevância do estudo


A escrita correcta das palavras não só é necessária, como também é obrigatória em respeito as
regras gramaticais, evitando desta formam a ambiguidade e ruídos na realização da língua. Tendo
em vista as lacunas ortográficas da utilização de consoantes ç, s e z, torna-se crucial potenciar
estratégias tendente a supera-las.

Assim, julga-se oportuno trazer ao de cima soluções realísticas e consentâneas às tendências


reformistas do Subsistema do Ensino Primário, que registam-se nos últimos três anos, como
forma de assegurar uma das competências programáticas da disciplina de Língua Portuguesa, que
se prende com a comunicação escrita correcta, elevando desta forma o nível de domínico
linguístico e a auto estima do aluno em todas as dimensões da vida.

Corrigir as deficiências na aplicação das consoantes atrás mencionadas, é fruto da sincronia entre
a semântica, a morfologia e a ortografia propriamente dita, ou seja, esta temática oferece a
oportunidade da demonstração da versatilidade da Língua no processo do seu ensino-
aprendizagem.

Desta forma as estratégias que se propõem como solução desta problemática não são inéditas, isto
é, resultam do reajustamento e inovação das metodologias já existentes, buscando torna-las mais
eficientes para os professores de língua e mais motivadoras para os alunos no capítulo da
Ortografia.

1.3. Delimitação da pesquisa


Este estudo centra-se sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos da 7ª classe, da Escola
Primaria do 1º e 2º Grau de Macucune, decorrente da aplicação das consoantes ç/s/z nas
palavras, no período de 2018 a 2019. A escola é parte da ZIP n.º 09-Sede Ile, por sinal fica a 7
km da vila Sede do Distrito de Ile, província da Zambézia.

Esta problemática circunscreve uma das quatro habilidades gramaticais da Língua Portuguesa, a
serem adquiridas pelos alunos (à partida, durante e até ao final do ensino primário) entre elas: a
audição, fala, leitura e escrita, sendo esta ultima a que nos propomos abordar ao longo desta
pesquisa.
13

Importa ainda referir que, não se pode descorar a relação directa da incidência desta problemática
e o nível de leitura dos alunos, pelo que, muitas vezes é com a prática recorrente desta que se
apreende a natureza ortográfica das palavras.

E como não podia deixar de ser, a abordagem da ortografia carece da sustentação fonética e
morfologia das palavras, de forma a assegurar a compreensão delas

1.4. Objectivos

1.4.1. Geral
o Demonstrar as estratégias alternativas de superação da confusão na aplicação das
consoantes ç/s/z nas palavras.

1.4.2. Específicos
o Aplicar a morfologia das palavras como base esclarecedora da sua natureza.
o Utilizar textos diversos como base fortalecedora do vocabulário dos alunos.
o Indicar estratégias diversificadas que envolvam a utilização de palavras com convergência
fonéticas entre o ç/s/z.

1.5. Hipóteses
o A abordagem da morfologia das palavras em situação de interpretação textual, ajudaria na
aplicação correcta das consoantes ç/s/z.
o A maximização da utilização textual nas aulas de língua portuguesa, resultaria na
superação do défice vocabular dos alunos.
o A diversificação das técnicas de interpretação textual alicerçada no estudo vocabular,
contribuiria numa maior compreensão da ortografia das palavras.

1.6. Dificuldades encontradas


Como não podia deixar de ser, qualquer exercício académico requer investimento de tempo,
meios e recursos financeiros para a sua materialização, esta pesquisa não terá sido excepção, pelo
que podemos destacar alguns constrangimentos registados ao longo deste processo:
14

A morosidade na atribuição da credencial, documentação sem a qual nenhum trabalho de


pesquisa que respeita os protocolos éticos, pode avançar, e a julgar pelo período a que se teve
acesso a mesma, os alunos, a matéria-prima desta pesquisa já escasseava pela proximidade dos
exames finais.

Muita morosidade no preenchimento e a respectiva devolução dos questionários por parte dos
professores da classe, alargou sobremaneira o cronograma previamente estabelecido na projecção
das actividades.

1.7. Considerações éticas


Esta pesquisa é guiada por uma série de princípios éticos, a começar pelo guião que conduziu
elaboração do projectos e já agora da presente monografia, as normas APA 2, que regularam a
utilização do acervo bibliográfico que suporta o marco teórico desta pesquisa. E porque esta
pesquisa é social (a amostra é constituída por professores e alunos), respeitamos a integridade dos
participantes através do anonimato.

Todos os materiais utilizados nesta pesquisa, foram inicialmente citados, e posteriormente


referenciados, respeitando os direitos autorais.

2
American Psychological Association
15

Capitulo II: Marco Teórico

2.1. Principais conceitos


Ortografia é a parte da Gramática que trata da escrita correcta das palavras, ou seja, é esta
portanto que fixa padrões para a escrita correcta das palavras (Netos & Infante, 1998).

Escrita é uma das manifestações das chamadas línguas naturais ou humanas (que se junta a fala e
leitura), que para tal, socorre-se de letras, cujo agregado constitui o chamado alfabeto (por
exemplo, o alfabeto português tem 23 letras).

Fonética se ocupa do aspecto acústico e fisiológico dos sons reais e concretos dos actos
linguísticos: sua produção, articulação e variedade, ou por outra, é a disciplina que estuda os sons
da fala, em sua natureza física e fisiológica (Bechara, 1999; Lima, 2011).

Fonologia é a interpretação daquilo que a fonética apresenta, restrita a uma língua e aos modelos
teóricos que descrevem essa língua, onde a unidade não é o som, mas o fonema, visto como
unidade acústica que desempenha função linguística distintiva de unidades linguísticas superiores
dotadas de significado (Seara, Nunes & Volçao, 2011; Bechara, 1999).

Semântica é a parte da Gramática que se ocupa do estudo do significado das palavras, as


modificações de sentido que elas vão sofrendo ao longo do tempo e espaço, ou seja, a
representação gráfica da língua, encontra convergência sonora-significativa (Pinto, 2007).

Morfologia é a área da Gramática que trata do estudo da estrutura interna e externa, formação e
classificação das palavras (Netos & Infante, 1998).

Lexicologia é o domínio gramatical que se ocupa do estudo dos lexemas (unidade linguística
dotada de significado léxico), suas estruturas e variedades e suas relações (Bechara, 1999).

2.2. Escrita correcta das palavras


Os sons da língua são representados pela combinação das consoantes e vogais, por vogais soltas
ou agrupadas (sílabas), e nessas combinações por vezes, um mesmo som pode ser representado
16

por um conjunto de letras diferentes. Por exemplo: concelho / conselho; sessão / acção;
organização / confusão, entre outros exemplos.

2.3. Aplicação do s e z
Muito para além de nos atermos aos traços etimológicos (origens) das palavras, importa
verificarmos os seguintes aspectos (Pinto, 2007; Netos & Infante, 1998):

2.3.1. Escrevem-se com s:


o Os sufixos: -oso / -osa

Exemplos: grandioso / grandioso; tempestuoso / tempestuoso

o O sufixo feminino: isa

Exemplos: poeta / poetisa; profeta / profetisa; sacerdote / sacerdotisa

o As terminações ês/esa, que não devem ser confundidas de jeito algum, por nomes
terminados em: ez e eza.

Exemplos: burguês / burguesa; marquês / marquesa; freguês / freguesa; português / portuguesa.

o As palavras de origem grega, terminadas em; ase, ese, ise, ose ou suas derivações.

Exemplos: crase, frase, fraseologia, paráfrase, tese, síntese, analise, analisar, proclise, esclerose,
osmose, virose.

o A letra s representa o fonema /z/ quando é intervocálica:

Exemplos: asa, mesa, riso.

o Nas palavras que derivam de outra em que já existe s: c

Exemplos: casa - casinha, casebre, casinhola, casarão, casario; liso - lisinho, alisar, alisador;
análise - analisar, analisador, analisante.

o Após ditongos:
17

Exemplos: lousa, coisa, causa, Neusa, ausência, Eusébio, náusea.

o Nas formas dos verbos pôr (e derivados) e querer:

Exemplos: pus, pusera, pusesse, puséssemos; repus, repusera, repusesse, repuséssemos; quis,
quisera, quisesse, quiséssemos.

o Outros exemplos de aplicação do s:

Abuso, aliás, anis, asilo, atrás, através, aviso, bis, brasa, colisão, decisão, Elisabete, evasão,
extravasar, fusível, hesitar, Isabel, lilás, maisena, obsessão (mas obcecado), ourivesaria, revisão,
usura, vaso.

2.3.2. Escrevem-se com z:


o Nomes formados com os sufixos ez e eza

Exemplos: acidez, malvadez, rapidez, rigidez, beleza, certeza, firmeza, grandeza.

o Os sufixos aumentativos: ázio, zão, zarrão, zada, zona; os diminutivos zinho e zito, e
também o sufixo zeiro.

Exemplos: copázio, tonzão, canzarrão, pazada, mauzona, paizinho, lugarzito, cafezeiro.

o Sufixo verbal izar:

Exemplos: civilizar (civil+izar), suavizar (suave+izar), fertilizar (fértil+zar)

o O sufixo iz, designativo de acção ou resultado de acção.

Exemplos: aprendiz, directriz, matriz, chamariz.

o E o feminino de alguns nomes terminados em or/iz:

Exemplos: imperador/ imperatriz, actor/actriz, embaixador/embaixatriz.

o Os adjectivos designativos de qualidade terminados em az, iz, e oz, que se relacionam


com as palavras da mesma família escritas com c:
18

Exemplos: capaz/capacidade, eficaz/eficácia, perspicaz/perspicácia, feliz/felicidade,


feroz/ferocidade, veloz/velocidade.

o Também se escreve com z, logicamente, em todas as palavras derivadas de outras em que


ele já exista.

Exemplos: paz/ apaziguar; civilizar/ civilização/ incivilizado.

o Em muitas palavras, o fonema /z/ é representado pela letra x:

Exemplos: exagero, exalar, exaltar, exame, exacto, exasperar, exausto, executar, exemplo,
exequível, exercer, exibir, exílio, exímio, existir, êxito, exonerar, exorbitar, exorcismo, exótico,
exuberante, inexistente, inexorável.

2.3.3. O dígrafo sc:


o Elimina-se o s do grupo inicial sc: cena, cenografia, ciência, etc.
o Os compostos dessa classe de vocábulos, quando são formados em nossa língua, são
escritos sem o s antes do c: anticientífico, contracenar, encenação, etc.; mas, quando
vieram já formados para o vernáculo, conservam o s: consciência, cônscio,
imprescindível, prescindir, rescindir, rescisão.
o Ma conjugação dos verbos formados por sc, aparece o cedilha: nasço, nasça; cresço,
cresça.

2.3.4. Cedilha (ç):


Coloca-se antes de a, o ou u, para representar a fricativa linguodental surda [s] (Cintra & Cunha,
2006):

Exemplos: caça, praça, cresço, preço, muçulmano, maciço, açúcar, raça, moça, entre outros.

Há palavras homófonas em que se estabelece distinção escrita por meio do contraste s/z: cozer
(cozinhar) e coser (costurar); prezar (ter em consideração) e presar (prender, apreender); traz
(forma do verbo trazer) e trás (parte posterior).
19

2.4. Estratégias pedagógicas na utilização de ç/s/z nas palavras


A competência para a escrita correcta das palavras, muito em particular àquelas cuja constituição
sonora reflecte o /s/, está sempre amarrada à convivência estabelecida entre os aprendentes e
estas, em diferentes situações (textos e dicionários), quer dizer, a frequência desta conivência é a
condição sine qua non para a apreensão da grafia correcta das mesmas, o que logicamente não se
espera que seja alcançada a curto prazo (Netos & Infante, 1998).

Muito pelo facto da ortografia estar ligada a fonética e fonologia, o que à partida desafia a sua
apreensão e contraria o ideal, que exigiria uma só unidade gráfica para um só valor fónico. Nas
línguas românicas, como Português que em grande parte assume a herança latina, três factores
contribuem para que não se alcance uma ortografia ideal, apesar de entrarem em seu socorro
recursos de letras e sinais diacríticos não existentes em latim (Bechara, 1999):

o Adopção de alfabeto estranho, como o latino, nem sempre capaz de atender à


representação de fonemas das novas línguas;
o Mudança através do tempo de fonemas das novas línguas, depois de adoptado o alfabeto
latino;
o Permanente indecisão das convenções ortográficas entre a opção fonético-fonológica e a
“etimológica” (este, pelo prestígio dos hábitos da escrita latina).

No alinhamento de Bechara (1999), é a gramática normativa que recomenda os princípios da fala


e escrita correcta numa língua, de acordo com o uso e as recomendações dos escritores
prestigiados, linguistas e dicionaristas esclarecidos. Nas línguas naturais ou humanas, onde muito
para além da fala, esta pode ser representada através do sistema gráfico ou ortográfico.

Adiante passamos de olho, algumas sugestões metodológicas, que supomos serem úteis na
superação destas confusões ortográficas:

2.5.
Os textos
À linguística do texto, campo recente de estudo, que visa a examinar o sentido do texto
considerado como entidade autónoma da linguagem. Investiga o plano individual da linguagem.
É o estudo da hermenêutica do sentido. É nesta dimensão, que muitos erros linguísticos podem
20

ser superados (a escrita correcta das palavras particularmente), submetendo os alunos às palavras
na oração, frase, período, parágrafo ou texto.

2.6. Lexicologia
As palavras normalmente relacionam-se (família), nascem de uma outra (primitiva), mantendo
este laço lexical através do seu valor extralinguístico, consubstanciando desta forma a família de
palavras (evolução do léxico), por exemplo: prazer (prazeroso, aprazível, apraz); casa (casal,
casota, casarão, casamento), caça (caçada, caçadeira, caçador), graça (desgraça, Gracinda,
engraçado, agraciado).

É nessa relação familiar das palavras, que se demonstra não só as relações de significação como
também de ortografia, ou seja, os radicais praz-, caç-, graç-, ajudam na escrita das diversas
palavras derivadas.

2.7. Morfologia das palavras


Entre os sons das palavras e também entre as letras que os representam podem ocorrer
coincidências, totais (parónimas ou homófonas) ou parciais (como é o caso de uma sílaba), por
exemplo: compreensão / composição, prisão / razão. Neste caso, o s chega a ser representado em
três formas: [z], [ʒ] e [ʃ], é mister compreender a colocação do s, ç ou z entre as letras (como
anteriormente demonstramos as aplicações daquelas consoantes).

2.8. Exercícios de completação


Muitas vezes, dada a complexidade da ortografia, principalmente para alunos iniciantes (7ª
classe), com poucos hábitos de leitura, torna-se ainda mais penosa a superação desta dificuldade,
fazendo com que vezes sem conta, se faça uso dos exercícios de completação (onde se requer do
aluno o preenchimento de lacunas com as respectivas consoantes, neste caso ç/s/z). Por exemplo:
no caso da aplicação correcta das letras ç/s/z:

Texto: Novo fenómeno

A chamada globali( )a( )ão da economia, que redu( )iu a importân( )ia das fronteiras nacionais,
ampliou o hori( )onte de opera( )ão e planejamento das empre( )as e tornou os mercados mais
21

dependentes uns dos outros, tra( )endo consigo um grande potencial de democrati( )a( )ão para
o qual se tem dado pouca aten( )ão.

2.9. Princípios didácticos no ensino da ortografia


Diante de um processo sistemático da língua, que demanda convenções próprias, Moura (2002)
citado em Leitão (2016), refere-se aos princípios a ter em conta no ensino da ortografia:

o A ortografia deve ser reflectida em todas fases da escrita (integrar a ortografia em outros
domínios temáticas, de forma descontraída);
o Respeitar a espontaneidade na escrita dos alunos (oportunidades para retratar as regras
ortográficas);
o Demonstrar a compreensão metalinguística das regras gramaticais;

o Discutir as aprendizagens dos alunos (partilhar duvidas e esclarecimentos, em torno da


ortografia, despertando regras relacionadas);
o Registo das descobertas dos alunos (regras e listas de palavras que ajudem a recordar,
reflectir e simplificar as descobertas);
o Actividades a serem desenvolvidas colectivamente (aos pares ou em grupos, a cooperação
e a cognição conjuntamente);
o Variação da aprendizagem (o rendimento é pessoal, dai que junto da turma cada aluno
pode tirar proveito do ambiente).

o
22

Capitulo III: Aspectos metodológicos


Metodologia é o conjunto de procedimentos e meios recorridos pelo pesquisador para se chegar a
algum fim, neste caso as possíveis soluções que venham responder ao problema previamente
formulado.

No alinhamento de Marconi e Lakatos (2003), a selecção metodológica depende


fundamentalmente, da relação biunívoca entre o problema (a natureza do fenómeno, o objecto de
estudo, os recursos financeiros, os imprevistos no campo de estudo), as hipóteses e a
amostragem.

Desta feita, cingir-nos-emos na descrição da natureza da pesquisa, sua abordagem, procedimento,


finalidade, fonte de colecta de dados, e técnicas de recolha de dados:

3.1. Natureza da pesquisa


Este projecto de pesquisa, é de natureza aplicada, na medida em que será realizada com o intuito
de “resolver problemas ou necessidades concretas e imediatas” ( Appolinário, 2011, p. 146 citado
em Del-Masso, Cotta & Santos, 2009).

3.2. Abordagem da pesquisa


Tal como Rodrigues e Limena (2006) e Appolinário (2011), citados em Del-Masso, Cotta e
Santos (2009), a abordagem qualitativa, pese embora recorra do procedimento estatístico, para
aferir suas as constatações sobre um fenómeno, não chega a ser suficiente, porque o pesquisador
recorre da dialéctica através das interacções sociais, fazendo juízos subjectivos com base nas
fontes (dados, teorias, entre outas).

É nesta abordagem em que assentar-se-á a nossa pesquisa, sem contudo descorar os raciocínios:
indutivo, o dedutivo, o hipotético-dedutivo e o dialéctico.

3.3. Procedimento da pesquisa


O estudo de caso ou monográfico a que se propõe, a presente pesquisa “ é caracterizado pela
pesquisa profunda e exaustiva de um ou de poucos objectos, de maneira a permitir o seu
23

conhecimento amplo e detalhado, tarefa praticamente impossível mediante os outros tipos de


delineamentos/procedimentos” (Gil, 2008, p. 58).

Especificamente na 7ª classe, da Escola Primaria de Macucune, no período compreendido de


2016 a 2018 que se aborda a problemática da aplicação das consoantes ç/s/z.

3.4. Objectivos da pesquisa


Não descoramos portanto, a vertente exploratória (que cingiu-se no mapeamento do fenómeno, e
suas particularidades), descritiva (que se atenta na descrição do fenómeno e suas
particularidades), como também da explicativa (aprofundamento da relação causa-efeito do
fenómeno através da estatística e interpretações), pelo que são estes os traços que irão nortear a
presente pesquisa.

3.5. Fontes de colecta de dados


Este projecto de pesquisa conta com as seguintes fontes de dados, a documentação directa:
pesquisa de campo (que não se trata apenas de colher dados, mas sim de observação de factos e
fenómenos no seu ambiente natural) e documentação indirecta: pesquisa documental (fontes
primarias) e pesquisa bibliográfica (fontes secundarias, obtidas através de livros, teorias, revistas
livros, jornais, entre outros).

3.6. Delimitação Populacional

3.6.1. População
A população é o conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma
característica em comum (Marconi & Lakatos, 2003; Gil, 2008).

Cientes do facto de que o estudo tipo-censo é deveras dispendioso, muitas vezes os pesquisadores
têm recorrido a representações parciais da população (amostra), tal e qual se perspectiva que seja
o caso desta pesquisa. Neste caso a população é de 50 alunos, da 7ª classe, turma A, do curso
diurno, assistidos por 10 professores.
24

3.6.2. Amostra
Amostra é a parte representativa de uma população, o que representará 1/3 do universo, neste
caso 16 alunos, 3 professores, 1 director adjunto pedagógico. E do ponto de vista selectivo,
adoptar-se-á a amostra aleatória simples (consiste em atribuir a cada elemento da população um
número único para depois seleccionar alguns desses elementos de forma casual)

3.6.3. Técnicas de colecta de dados


Como não podia deixar de ser, numa pesquisa de campo, como deixa antever o nosso projecto de
pesquisa, algumas técnicas se impõe pelas necessidades, tais são os casos da observação directa
intensiva (observação sistemática e entrevista) e observação directa extensiva (questionário e
formulário).

3.6.3.1. Observação
Observação, de acordo com Marconi e Lakatos (2003), é a técnica de colecta de dados que se
socorre dos sentidos (ver e ouvir) no acto da averiguação dos factos ou fenómenos que se
desejam estudar, dai que com esta técnica o ambiente escolar, as respostas e o processo de ensino
serão alguns pontos a observar.

3.6.3.2. Entrevista
Nas palavras de Gil (2008), entrevista é “técnica em que o investigador se apresenta frente ao
investigado e lhe formula perguntas, com o objectivo de obtenção dos dados que interessam à
investigação”. Assim, a nossa entrevista estará voltada ao Director Adjunto Pedagógico da
escola.

3.6.3.3. Questionário
Questionário “é a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são
submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças,
sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou
passado etc.” (Gil, 2008, p. 121).
25

Aos 3 (três) professores da 7ª classe será direccionado o questionário, de forma a colher a


sensibilidade daqueles quanto a problemática.

3.6.3.4. Formulário
A ser preenchido pelo pesquisador, está direccionado para os 16 alunos, visando aferir o nível de
dificuldades dos referidos alunos.

3.7. Modelo de análise e interpretação de dados


Socorrendo-se de Gil (2008), a análise e interpretação de dados, é a fase que se segue logo após a
colecta de dados, e pese embora sejam termos distintos, são interdependentes, na medida em que
a analise consiste na organização e sumarização dos dados de forma que respondam ao problema
para o qual se propõem, e já a interpretação visa significar as respostas obtidas, acrescendo-lhes
valor com a fundamentação teórica.

Nesta linha, as informações que se propõem trabalhar nesta pesquisa, dispor-se-ão no estilo
triangulado (categorização, tabulação, analise estatística, generalização, relação casuística):

Categorização é o processo que consiste na classificação ou agrupação das possíveis respostas


que venham surgir na colecta de dados, tendo em vista a sintetização e simplificação da
interpretação.

Tabulação é o agrupamento e contagem de diversas categorias em análise, ou seja, contando as


frequências que ocorrem em dois ou mais conjuntos.

Análise estatística dos dados é uma técnica indispensável, na medida em que permite maior
síntese dos dados, relação entre as variantes e a possível alargamento das conclusões amostrais
(generalização).

Relação casuística é técnica que possibilita o estabelecimento de conexões casuais antecipadas


pelas hipóteses, visto que esta depende fundamentalmente da analise lógica dos resultados da
pesquisa do que os testes estatísticos (Gil, 2003).
26

Capitulo IV: Apresentação e Análise de Dados


Tratando-se de uma pesquisa qualitativa, nem todas as informações aqui tratadas serão passiveis
de análise estatística para sua interpretação (como são os casos do questionário dirigido aos
professores da classe e o roteiro de entrevista direccionado ao Director Adjunto Pedagógico). E
para o efeito, as respostas literais de lá obtidas, serão objecto de inferências.

E como não podia deixar de ser, o formulário submetido aos 16 alunos está categorizado em
níveis de respostas, traduzidos em números representativos que, por seu turno estão estratificados
em percentagens.

Importa ainda referir que, os 4 (quatro) gráficos referentes ao formulário dos alunos estão
justapostos em 1 (um), ou seja, ¼ (onde quatro gráficos partilham os mesmos eixos), dispostos da
1ª a 4ª questão respectivamente.

Gráfico 1: Formulario dos alunos


1 Identificação das consoantes Ç/S/Z Todas 1 Identificação das consoantes Ç/S/Z Algumas

37.50%
2
62.50%

600.00%
1
1000.00%

Fonte: O Autor, 2019

Em função do gráfico 1, pode-se deduzir que, embora acima da metade dos alunos (62,50%),
tenha conseguido identificar com correcção as consoantes Ç, S e Z nas palavras, não deixa de
alarmar que 37,50% tenha enfrentado dificuldades na identificação das mesmas, numa altura em
que cerca de 90% destes alunos foram aprovados para a 8ª classe. Esta situação, indicia em parte
alguma falta de atenção e cumplicidade da parte dos professores, que lidam directamente com
27

estas lacunas por um lado, e “o espírito deixa andar” regado por um ambiente escolar acomodado
as rotinas e de pouca supervisão pedagógica interna por outro lado, agravam ainda mais esta
situação.

Grafico 2: Formulario dos alunos

0.06
1

0.25
4

0.06
1

0.63
10

Fonte: O Autor, 2019

No gráfico 2, 25% dos alunos escreveram correctamente três palavras contendo as consoantes Ç,
S e Z respectivamente, 62,50% fizeram uso das consoantes (S e Z), 6,25% fizeram uso das
consoantes (Ç e Z), e os restantes 6,25% se quer uma palavra escreveram. Esta realidade, reflecte
primeiro que apenas 25% dos alunos (13 dos 50 alunos), embora de forma incipiente lêem e
escrevem, e os restantes 75% (37 dos 50 alunos), as reconhecem num universo reduzido de letras;
de forma insegura as identificam.

Mais uma vez, estamos diante de noções não consolidadas de alfabetização (leitura e escrita),
pois se não vejamos, se no 1º ciclo3 introduz-se a oralidade, o alfabeto e a formação de palavras,
frases e pequenos textos; e no 2º ciclo, além do desenvolvimento das noções anteriores, introduz-
se a gramática explicita. É no mínimo controverso que se fale de alfabetização inaugural
(consoantes e vogais) em plena 7ª classe, porém, é uma realidade que se constata na escola em
alusão.
3
O subsistema do Ensino Primário subdivide-se em 2 graus: 1º grau contemplando dois ciclos de aprendizagem (1º
ciclo com a 1ª e 2ª classe, o 2º ciclo com a 3ª, 4ª e 5ª classe) e o 2º grau contemplando o 3º ciclo (6ª e 7ª classe), Lei
n.º 6/92 de 6 de Maio, que cria O Sistema Nacional de Educação.
28

Gráfico 3: Formulário dos alunos


3 Identificação de consoantes mal empregues Assinalaram correctamente
3 Identificação de consoantes mal empregues Assinalaram todas (correctas e incorrectas)

9375.00%
2
6.25%

1500.00%
1
100.00%

Fonte: O Autor, 2019

O reflexo percentual do gráfico 3, não se distancia do anterior, na medida em que 93,75% dos
alunos não consegue assinalar as palavras onde as consoantes Ç, S e Z foram mal empregues,
tendo somente 6,25% as assinalado correctamente, um sinal claro de uma introdução do 2º ciclo
fragilizada e pouca frequência dos exercício estruturais de colmatação de erros ortográficos ao
longo da classe.

Gráfico 4: Formulário dos alunos

0.13
2

0.75
12

0.13
2

Fonte: O Autor, 2019


29

Quando a imagem percentual do gráfico 4, ilustra que apenas 12,50% dos alunos escreveu
correctamente três palavras contemplando as letras Ç, S e Z; 75% as escreveu parcialmente (uma
ou duas); e os restantes 12,50% se quer uma palavra escreveram, reflecte uma desarticulação
entre a leitura de texto (quando os alunos podem), copias, os exercícios estruturais de
completação, e as redacções como dosagem pedagógica de mitigação destas lacunas.

Tabela 1: Questionário dirigido aos professores da 7ª Classe

Or. Questão Prof. Resposta literal


1. Quantos alunos escrevem A 22 Alunos. Falta de dedicação dos alunos.
razoavelmente e porquê? B 37 Alunos. Atribuição de cópia aos alunos.
2. Que estratégia para que os alunos A Factores socioculturais dos alunos,
superem a aplicação incorrecta do impelem a superação desta situação, porém
Ç/S/Z? faço uso de palavras correntes.
B Dar a conhecer a pronúncia das consoantes,
através da demonstração nas palavras e
frases.
3. Quais as causas na origem da A Falta de leitura e escrita.
contradição no uso das consoantes? B Domínio da pronúncia das palavras
Ç/S/Z?
4. Porque é que os alunos terminam o A As lacunas dos alunos são deixadas passar
primário com erros ortográficos? de ciclo em ciclo.
B As amnistias curriculares, fragilizam a
qualidade do ensino.
5. Que ferramenta recorre para facilitar a A Falta de ferramentas, mas tentamos trazer
apreensão da escrita e sentido das cartazes dentro do possível.
palavras pelos alunos? B Uso do texto, explicação e comparação.
Fonte: O Autor, 2019

A tabela acima, reflecte o ponto de vista dos professores efectivos na 7ª classe, e na primeira
questão nota-se alguma divergência dos professores A e B quanto ao número de alunos com
leitura e escrita razoável (22 e 37 respectivamente), contrastando claramente com os resultados
revelados pelos próprios alunos no preenchimento dos formulários, que indicavam apenas 13
alunos (25%) com competências básicas de leitura e escrita.

Esta discrepância pode estar associada ao facto de que, um dos professores seja de Língua
Portuguesa (no caso o professor A), uma situação que dificulta qualquer empreendimento na
direcção de superação dos erros ortográficos, isto é, não se pode falar de correcções ortográficas a
alunos que sequer consolidaram o alfabeto (vogais, consoantes, ditongos, dígrafos, palavras,
30

frases e pequenos textos). Desta feita, qualquer tentativa neste sentido, cai por terra de forma
antecipada.

Na segunda questão sobre as estratégias de superação de erros na utilização das consoantes Ç, S e


Z, notabiliza-se alguma unanimidade do ponto de vista do recurso a palavra para a supressão de
possíveis erros na utilização das consoantes, embora não deixem claro os contornos dessa
utilização (completação de palavras textuais, ditado de palavras relacionadas, ou até palavras
cruzadas).

A unanimidade dos professores A e B notabiliza-se na quarta questão, apesar de não ser linear,
quando ambos dizem que as amnistias curriculares e a “vista grossa” dos professores nas classes
iniciais, estejam na origem dessa dificuldade, contudo um facto curioso tem que ver com uma
regra geral imponha aos professores de fazer acompanhamento dos seus alunos pelo menos até o
final do 2º ciclo (5ª classe), tempo suficiente para que os diagnósticos sejam feitos e as
intervenções pedagógicas materializadas, uma forma de evitar possíveis evasões de
responsabilidades.

Na última questão, notamos alguma distinção entre as partes, sendo que o professor A tenha
revelado maior distanciamento em relação a questão, na medida em que os cartazes são recursos
ilustrativos, e nesta questão específica seria viável que fosse recorrido aos cartões contendo
palavras de um texto lido, necessitando de sua completação e leitura em seguida (numa espécie
de jogo de turma). Ora o mesmo não se pode dizer em relação ao professor B que deixou de
forma solta pontos referenciais (texto, comparação e explicação), embora haja muito que se faça
para reverter esta situação, estes encontram felicidade como já o dissemos anteriormente aos 25%
dos alunos meio rodados na leitura e escrita.
31

Tabela 2: Entrevista dirigida ao Director Adjunto Pedagógico

Or. Questão Resposta Obs.


1 Apreciação do n.º de alunos com Insatisfatório, pelo número irrisório
leitura/escrita razoável? de alunos que lêem/escrevem na 7ª
classe.
2 Qual assistência é dada aos professores Controlo da planificação; concessão
no âmbito da leitura e escrita dos de meios de ensino; incentivo a
alunos? recapitulações.
3 Porque persiste a dificuldade de leitura Passagem automáticas;
e escrita até ao fim do primário? desajustamento curricular a realidade;
fraca intervenção dos
pais/encarregado de educação dos
filhos.
4 Como pode-se superar esta dificuldade Professores qualificados e
de forma precoce? comprometidos (na 1ª e 2ª classes);
jornadas pedagógicas correntes.

Fonte: O Autor, 2019

O posicionamento do gestor pedagógico traduzido pelas respostas na tabela acima, reflecte o


estágio insatisfatório em que os alunos da 7ª classe atravessam, o que naturalmente acentua as
dificuldades na utilização efectiva das consoantes C, S e Z. Uma realidade segundo aquele
pedagogo, casada com as passagens automáticas; fraca intervenção dos pais e encarregados e de
educação; e o o desajustamento da política curricular do ensino primário, pelo que a nosso ver, as
medidas de controlo e assistência pedagógica aos professores não tem resultado.

E como apelação, fica a necessidade de alocação de professores qualificados e jornadas


pedagógicas permanentes. Ora a questão da alocação dos professores qualificados, passa por um
processo de reestruturação dos modelos de formação dos professores e o investimento a que estas
instituições estarão suportadas, sob pena de o tempo de formação não justificar qualidade alguma.

As capacitações ou jornadas pedagógicas, se quisermos, podem muito bem jogar um papel


preponderante, se forem coordenadas a nível das ZIP4 nas interrupções intercaladas, com
simulações de matérias onde se notam dificuldades de assimilação pelos alunos são discutidas.

4
Zona de Influencia Pedagógica: no Ensino Primário, as escolas organizam-se em grupos de 4 a 8, tuteladas por um
Coordenador, que simultaneamente é director da escola – mãe, exigindo prestação de contas a nível do
funcionamento das demais direcções.
32

Capitulo V: Discussão de Resultados


Dado o facto de 37,50% dos alunos não ter conseguido identificar as consoantes Ç, S e Z nas
palavras apresentadas, induz-nos ao facto de que muitas são as vezes em que, alunos transitam de
classe em classe, sem no mínimo familiarizar-se com o alfabeto da Língua Portuguesa, uma
situação que, quando ignorada a partida, alarga os níveis de dificuldade do domínio da escrita e
da ortográfica, como é o caso da particularidade desta por vezes recorrer diferentes grafemas para
expressar o mesmo fonema (Bechara, 1999).

E como não podia ser diferente, em função da dificuldade de identificação das referidas
consoantes, era de esperar que, apenas 25% dos alunos tivesse êxito na escrita de 3 palavras
contendo as letras Ç, S e Z respectivamente, ou seja, como se referem Gütschow citado em
Moreira (2015), o aluno passa por três estágios: o logográfico, o alfabético e o ortográfico, uma
sequência de aprendizagem lógica, tal e qual exige-se na remediação dos erros ortográficos, as
intervenções pedagógicas deviam ser pontuais e não ad hoc5 como assistimos na escola em
alusão.

E a estratégia passa primeiro pela atenção que o professor de Língua Portuguesa, em particular
deve prestar nas suas aulas, que não deve ser justificada apenas pelas facilidades curriculares 6
como os professores A, B e a direcção pedagógica se referiram, mas sim que encara tais erros
como parte da construção de um conhecimento linguístico ainda não consolidado (Lopes, 2011
citado em Moreira, 2015).

E que o professor enquadre as suas acções pedagógicas nos princípios definidos por Morais
(2002) citado por Leitão (2016): descontracção da ortografia, respeito a espontaneidade,
discussão das aprendizagens, incentivo e valorização a descobertas, trabalhos em grupos e a
concessão de tempo na consolidação das aprendizagens, o que varia de aluno para aluno. A
didáctica da ortografia assente nos princípios de Morais (2002), deve assumir uma postura
investigativa, na medida em que cada caso é um caso em situação de aprendizagens, dai que deve
se evitar generalizar as causas por detrás dessas dificuldades.

5
Expressão latina que significa acto específico ou extraordinário
6
Progressão automática: uma inovação do currículo primário, vista negativamente pelos professores, e encarada
como a origem do insucesso escolar, por se opor a retenções ao longo desse subsistema de ensino.
33

Na realidade Moçambicana onde a Língua Portuguesa (é tida por muitas crianças rurais, como as
da escola em alusão) como Língua Segunda (L2)7, falada apenas em 198 dias lectivos por ano, 5
horas lectivas por dia e sobrecarga de disciplinas, sem contar com feriados nacionais e
absentismo dos alunos e professores; os métodos relacionados ao ensino da leitura e escrita do
português em situação de língua segunda (L2), o que por se só requer alguma atenção do
professor; a oralidade (quem bem fala tem mais chances de escrever bem); a divergência da
velocidade com que se aprende a fala difere da escrita, sem contudo descorar as causas
psicológicas (memoria, atenção e percepção) (Escórcio, 2011).

Outra razão que dificulta a ortografia prende-se com a conversão letra-som (fonografêmico e
grafofonêmico), regra importante no sistema de escrita da Língua Portuguesa (Germano, Pinheiro
e Capellini, 2012) citado em Moreira, 2015), embora contraste com algumas particularidades da
língua portuguesa (transparência ortográfica ou um som um grafema; opacidade ortográfica ou
um grafema para diversos fonemas; e fonemas correspondentes a vários grafemas).

Numa situação em que 12,50% dos alunos completou correctamente as lacunas de palavras
incompletas, coaduna com a margem de 6,25% de alunos que identificou todas as palavras onde
as consoantes Ç, S e Z foram mal empregues, o que quer dizer, se a completação oferece aquele
nível de dificuldades, o reconhecimento de erros ortográficos é ainda mais complexo, visto que,
não se pode de forma alguma, identificar as letras nas palavras, se não se conhece o alfabeto, a
formação silábica, de palavras, frásica ou até textual.

E ainda, os passos da alfabetização, não podem ser intercalados, como parece estar a acontecer,
mas eles podem ser remediados eficazmente a partir de um determinado ponto de dificuldade
apresentadas pelos alunos (no final do 1º e inicio do 2º ciclo de aprendizagem), o que é natural no
decurso desse processo, como faz referência (Bechara, 1999).

Em situações extremas como a que assistimos na classe em questão, onde ainda se assiste
desconhecimento do alfabético, pouco se pode fazer, em relação a correcção de erros resultante
da aplicação confusa das consoantes Ç, S e Z, ou seja, o ideal para estes alunos passa por uma

7
Moçambique sendo um país multilingue, onde a Língua Portuguesa coabita com inúmeras Línguas Bantu, e mais de
80 % das crianças (maiores de 5 anos), é falante materno de línguas bantu, e aprende o português como língua
estrangeira, Padronização da Ortografia das Línguas Moçambicanas, Relatório do III Seminário, Ngunga & Faquir,
2012.
34

assistência personalizada na componente alfabetização (ensino extra-escolar8, por exemplo, aulas


de recuperação), sob pena daqueles que já reúnem algum avanço, na componente leitura-escrita
fiquem redarguidos e desmotivados com a atenção a ser dada aos que estejam em situação ainda
difícil.

O apuramento das causas dos erros ortográficos, como mencionamos anteriormente, é a primeira
atitude a se assumir pelo professor, passando pela fase da categorização deles, ou seja, o
enquadramento da tipificação dos erros cometidos pelos alunos, e a partir dai propor estratégias
adequadas de superação. E mais do que se preocupar com resultados imediatos, deve evidenciar
acções pedagógicas concretas direccionadas aos processos mentais e a apreciação da variação do
progresso dos alunos (Azevedo, 2000 citado em Leitão, 2016).

No caso vertente da problemática em estudo, a confusão das consoantes Ç, S e Z nas palavras,


categoriza-se a nível vocabular ou incorrecções ortográficas de nível vocabular (critério lexical),
e derivada também pela interferência tonal da Língua Elomwe9, o que à partida reveste-se de um
desafio primeiro ao professor que vai conduzir este processo (eloquência, dicção correcta das
palavras, e uma série de exercício estruturantes).

Não distante das opiniões dos professores A, B e da direcção pedagógica, em torno das
estratégias de remediação de erros ortográficos de nível vocabular e fonológico (confusão
fonética do Ç, S e Z), é importante reconhecer que o texto é a unidade linguística de referência
para correcção de erros não só ortográfico como até discursivos e não as palavras e ou frases
isoladas, a mistura e de forma desarticulada.

Assim passada a fase de identificação das causas, categorização dos erros (tipificação), não basta
por si só, a escola no seu todo (direcção pedagógica e os professores, com particular destaque, os
do 1º e 2º ciclo), transformar as aulas de língua portuguesa em experiencias descontraídas (jogos
pedagógicos e actividades), um desafio que a direcção pedagógica daquela escola propõe como
estratégia de superação nesta matéria.

8
Engloba alfabetização, aperfeiçoamento e actualização técnica – científica, realizando-se fora do sistema regular de
ensino, visando suprimir carências nos indivíduos.
9
Língua Bantu pertencente a Zona P, Grupo P30: Makuwa, P32: Elomwe, falada por cerca de 7,8% da população
nativa do distrito de Ile, segundo Censo de 1980, Padronização da Ortografia das Línguas Moçambicanas,
Relatório do III Seminário, Ngunga & Faquir, 2012.
35

Actividade de transcrição fonológica para ortográfica (jogando palavras através dos pares
mínimos e diferenciadores, exemplos: Zeca e seca ou estabelecendo relação imagens -palavras).
Ou até construção de palavras de difícil pronuncia por parte dos alunos, mediante um pré-registo
enquanto lêem um dado texto;

Actividades de transcrição de oralidade corrente (a pronuncia das poucas palavras conquistadas,


deve ser respeitada e corrigida implicitamente e só depois explicitamente, repetindo-se a forma
correcta, exemplo: os sotaques aqui são tidos em conta);

Actividades de domínio ortográfico através da fonologia das palavras (dadas um conjunto de


palavras com falta dos grafemas Ç, S e Z, os alunos preenchem com ajuda de um texto ou
dicionário);

Actividades de ortografia específica das palavras (casos de palavras como por exemplo: rapaz -
ananás, arroz – Deus, casa – caça, moça – mesa, devem ser catalogadas pelos alunos e expostas
na parede da sala de aulas para memorização e conscientização) (Barbeiro, Viana & Baptista,
2008 citados em Escórcio, 2011).

As cópias não devem ser improvisadas e pregadas ao manual escolar, como muitas vezes ocorre
na prática, é preciso diversificar os textos, e evitar que sejam demasiado longos, para que possam
ser verdadeiramente úteis as finalidades a que se destinam.

Os ditados devem à semelhança das copias serem seleccionados criteriosamente, de modo que
não envolvam palavras a muito conhecidas e falte um elo de ligação do texto anterior e o
posterior, quer dizer, para além da boa performance da fala requerida do professor, os textos
devem estabelecer uma unidade, e um grau de dificuldade de escrita crescente de palavras, sob o
risco de se tornarem desmotivantes para o aluno (Mateus, 2003 citado em Leitão, 2016; Escórcio,
2011)

A composição deve ser encarada a princípio, numa primeira fase como um momento de liberdade
expressiva na escrita, e gradualmente vai-se impondo paramentos (delimitação temática,
dimensão e etapas textuais, entre outros). Tanto aqui quanto nos ditados, a revisão de supostos
erros a serem cometidos pelo aluno devem ser discutidos pela turma, esclarecendo-se cada
situação em função da sua especificidade.
36

Capitulo VI: Conclusão e Sugestões

Conclusão
Diante do facto de que existe um enorme distanciamento entre a velocidade de aquisição da fala e
da escrita, sendo esta ultima àquela que exige maiores cuidados na sua utilização (regras
ortográficas, exercícios psicomotores complexos, o contexto sociolinguístico da aprendizagem da
Língua Portuguesa), eleva sobre maneira as dificuldades na apreensão da ortografia pelos alunos
ao longo do Ensino Primário.

A nível do 1º e 2º ciclo do Ensino Primário, no contexto do ensino da Língua Portuguesa como


Língua Segunda, é onde encontramos as bases introdutórias de uma língua a ser conhecida pelo
aluno muitas vezes apenas na escola, o que acresce responsabilidades a todos actores do processo
de ensino na escola (a Direcção Pedagógica e os professores), na busca de estratégias
pedagógicas alternativas ou até restruturadas na condução do capítulo da ortografia em Língua
portuguesa.

Um dos aspectos fundamentais na colmatação dos erros ortográficos, particularmente da


confusão na aplicação das consoantes C, S e Z nas palavras, tem que ver com o diagnóstico
permanente e a atitude interventiva do professor nos primeiros dois ciclos de aprendizagem, visto
que estando provado que subsistem dificuldades dessa ordem, terá havido de algum modo uma
vista grossa do professor que em momento oportuno devia ter respondido pedagogicamente ao
problema, sem pretexto de supostas facilidades curriculares, ou até de pressões estatísticas de
aproveitamento pedagógicos falaciosos a nível da escola.

Em 198 dias lectivos por ano, 5 horas lectivas por dia, sobrecarga curricular, sem contar com
feriados nacionais e absentismo dos alunos e professores, aliada a condições de trabalho
inadequadas, é tudo que o professor tem para responder as problemáticas de fórum ortográfico,
através do diagnóstico (identificação das causas dos erros ortográficos); categorização
(enquadramento ou tipificação dos erros ortográficos); e a intervenção pedagógica estratégica,
que passa por uma série de actividades (jogos e exercícios estruturantes).

Estes exercícios ou jogos pedagógicos envolvendo palavras com os grafemas Ç, S e Z, devem ter
sempre uma base textual selectiva e diversificada, onde as tarefas incidam na transcrição
37

fonológica para ortográfica; da oralidade corrente; de domínio ortográfico pela fonologia; e de


ortografia especifica das palavras.

Desta forma os textos acima referidos, podem ser integrados através de actividades como as
cópias (diversificadas e simplificadas); ditados (intertextualidade dos estratos ditados, crescente
grau de dificuldade e cuidado com a dicção das palavras pelo professor); e as composições
(delimitação temática, dimensão e etapas textuais, entre outros).

Se até aos escritores experientes, são desafiados pelas regras ortográficas, a postura do professor
de Língua Portuguesa deve ser de busca pela demonstração das acções pedagógicas concretas
direccionadas aos processos mentais e a apreciação da variação do progresso dos alunos, e não
pelo imediatismo dos resultados.

Assim, as ilações atrás referidas vão de encontro com as hipóteses anteriormente formuladas e
consubstanciadas com os objectivos que norteiam esta pesquisa.

Sugestões
Em função das constatações obtidas na escola, discutidas e a posterior concluídas na presente
pesquisa, deixamos ficar recomendações aos demais actores principais actores no processo de
ensino - aprendizagem em geral, e da ortográfica da Língua Portuguesa em particular no
concernente a confusão que se verifica na utilização das consoantes Ç, S e Z nas palavras.

Diante do facto da dificuldade de ocorrência do ensino extra-escolar, pelos encargos dali


resultantes, e do pouco acompanhamento dos pais e encarregados de educação, a escola torna-se
no único espaço privilegiado para aprendizagem da Língua Portuguesa e da colmatação de
possíveis lacunas em geral, e dos erros ortográficos referidos em particular.

Assim, a escola deve priorizar as habilidades de leitura - escrita, em boa parte do tempo lectivo,
pelo que já consta na lista de competências a serem desenvolvidas pelos alunos até no final do
primário.

Que as transições dos alunos de uma classe para outra respeite em primeiro lugar, as
competências mínimas da língua portuguesa (leitura e escrita), condição sine qua non para o
38

desenvolvimento das demais habilidades linguísticas e de outras áreas disciplinares, uma vez que
esta é uma língua de ensino.

Aos professores, a quem recai a responsabilidade do insucesso no domínio ortográfico, haja


maior intervenção pedagógica no diagnóstico das causas do insucesso, que por vezes, não são
apenas de âmbito didáctico - pedagógico são de fórum psicológico (atenção, percepção, memoria,
patologias de aprendizagem)
39

Referencias Bibliográficas
1. Bechara, Evanildo (1999). Moderna gramática portuguesa. São Paulo, Brasil:
Companhia Editora Nacional.
2. Cunha, Celso & Cintra, Lindley (2006). Breve gramática do português contemporâneo
(18ª ed.). Lisboa, Portugal: JSC.
3. De-Masso, M.C.S & Cotta, M.A.C, Santos, M.A.P (2009). Ética em pesquisa científica:
conceito e finalidades.
4. Ercórcio, Maria (2011). Erros ortográficos: de que modo um professor pode contribuir
para a redução dos erros ortográficos dos alunos. Dissertação de mestrado em
ensino do 1º e 2º ciclos do ensino básico, Escola Superior de Educação, Instituto
Politécnico de Santarém, Portugal.
5. Gil, A. Carlos (2008). Métodos e técnicas de pesquisa social (6ª ed.). São Paulo, Brasil:
Editora Atlas S.A.
6. INDE/MINED (2008). Programa do ensino básico, 3º ciclo (6ª e 7ª classe). Maputo,
Moçambique.
7. Leitão, A: F. Silva (2016). Reflectir sobre a ortografia no 1º ciclo do ensino básico-um
estudo com alunos do 2º ano. Dissertação de mestrado em educação pré-escolar
e ensino do 1º ciclo do ensino básico, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal.
8. Lima, R. (2011). Gramática normativa de língua portuguesa (49ª ed.). Rio de Janeiro,
Brasil; José Olympio Editora.
9. Marconi, M. A. & Lakatos, E. M (2003). Fundamentos de metodologia científica (5ª ed.).
São Paulo, Brasil: Editora Atlas S.A.
10. Moreira, L.L. Narciso (2015). Analise dos textos escritos produzidos pelos alunos da 7ª
classe em Angola e propostas de remediação de erros. Dissertação de mestrado
em ensino do Português como língua segunda e estrangeira. Universidade Nova
de Lisboa, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Portugal.
11. Neto, P. Cipro & Infante, U. (1998). Gramática da língua portuguesa (1ª ed.). São Paulo,
Brasil: Editora Scipione.
12. Pinto, J. M. de Castro (2007). Gramática de português para todos (1ª ed.). Lisboa,
Portugal: Plátano Editora.
40

13. Seara, I. Christine, Nunes, V. Gonzaga & Volcão C. L (2011). Fonética e fonologia do
português brasileiro (2º per.). Florianópolis, Brasil: LLV/CCE/UFSC.
41

Apêndices
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Formulário dirigido aos alunos

Este formulário criado através da pesquisa relacionada com a dificuldade de uso das consoantes

ç/s/z nas palavras, pretende acompanhar o nível incidência nos alunos e as formas de
superação.

1. Identifique circulando nas palavras as letras ç/s/z:

Colonizado Descobrimento Atenção

Camisola Lição Baptizado

2. Escreva três palavras contendo as letras ç, s e z

______________________ _______________________ _______________________

3. Marca x nas palavras onde o ç, s e z foram mal empregues:

cazamento ( ) abençoado ( ) cruzamento ( )

rasão ( ) corressão ( ) compreensão ( )

4. Complete com as consoantes (ç, s, z) correctas os espaços:

globali( )a( ) ão / redu( )iu / importân( )ia / hori( )onte /

opera( )ão / empre( )as / democrati( )a( )ão / aten( )ão

Fim
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Questionário dirigido aos professores da classe


Este questionário foi criado através da pesquisa relacionada com a dificuldade de uso das
consoantes nas palavras, pretende acompanhar o nível incidência nos alunos e as formas de
superação:

1. Quantos alunos em média, escrevem razoavelmente na turma? Porquê?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Quais estratégias utilizas para remediar situações de confusão na aplicação das consoantes

ç/s/z nas palavras pelos alunos?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. A seu ver que causas estão na origem dessas contradições relacionadas com o uso dessas

consoantes (ç/s/z), que até afectam os escritores mais experientes?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. No ideal programático do ensino, a escrita e os erros ortográficos, deviam ser colmatados no
2º ciclo (3ª a 5ª classe) e consolidados no 3º ciclo (6ª e 7ª classe). Mas a realidade no terreno é
outra, porquê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. Compreender um texto, é antes de tudo aprender a ortografia e o sentido das palavras nele!
Quais ferramentas trás a disposição dos alunos para a apreensão da escrita e sentido das
palavras?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Fim
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Entrevista ao Director Adjunto Pedagógico da escola

Esta entrevista foi criada através da pesquisa relacionada com a dificuldade de uso das consoantes
nas palavras, pretende acompanhar o nível incidência nos alunos e as formas e superação:

1. Que apreciação faz sobre o número de alunos com escrita razoável na 7ª classe?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

2. Em que medida presta-se assistência pedagógica aos professores em matéria de leitura/escrita


dos alunos (neste caso da 7ª classe)?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Porque se assiste a dificuldade de escrita dos alunos até a conclusão do ensino primário?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. Que alternativas propõe para a superação deste problema de forma precoce?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Fim
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Imagem 1: Vista frontal da Escola Primaria do 1º e 2º Grau de Macucune:

Imagem 2: Ambiente na sala de aula


46

Imagem 3: Edifício escolar


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Anexos
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Texto de Apoio para exercícios de completação.

Fonte: Escórcio, 2011

Mapa do Aproveitamento Pedagógico da Escola/2019

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