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DISTÚRBIOS DA

APRENDIZAGEM
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 5
Definições descritivas ................................................................................................ 6
Teorias e Modelos das Dificuldades de Aprendizagem............................................... 7
Imagem Gestáltica: .................................................................................................. 10
Enfoque Neuropsicológico ....................................................................................... 13
Concepção Heterogênea das Dificuldades de Aprendizagem .................................. 14
Modelos Neuropsicológicos ..................................................................................... 14
Explicação das dificuldades de aprendizagem da linguagem (DAL)......................... 15
Explicação Cognitiva e Simbólica............................................................................. 16
Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita segundo (DALE) ...................... 18
Modelo de Conexões Múltiplas de Aquisição da Leitura ........................................... 19
Modelo de Desenvolvimento Restritivo de Aquisição de Aquisição da Escrita .......... 21
DESENVOLVIMENTO RESTRITIVO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA ....................... 22
Explicação das dificuldades de aprendizagem da matemática (DAM) ...................... 22
Neuropsicologia ....................................................................................................... 23
Nas lesões frontais, as manifestações são: ............................................................. 24
Explicação Educativa ............................................................................................... 25
Explicação Cognitiva ................................................................................................ 26
Modelos mentais para as tarefas matemáticas ........................................................ 30
Classificação das dificuldades de aprendizagem ..................................................... 32
Dificuldades de aprendizagem frente a outros transtornos ....................................... 34
Transtorno da fala: A Gagueira ................................................................................. 38
LINGUAGEM CONFUSA ......................................................................................... 39
Outros transtornos da infância e da adolescência .................................................... 39
Deficiência mental e transtornos generalizados do desenvolvimento (TGD) ............ 41
Subtipos nas dificuldades de aprendizagem ............................................................ 42
Habilidades .............................................................................................................. 46
Tipos Neuropsicológicos .......................................................................................... 48
Bakker...................................................................................................................... 48
Rourke ..................................................................................................................... 50
Definição geral e de subtipos de Rourke .................................................................. 50
Definições específicas (subtipos) ............................................................................. 51
Definição geral e de subtipos de Rourke .................................................................. 52
Habilidades Neuropsicológicas ................................................................................ 52
Déficits Neuropsicológicos ....................................................................................... 52
Prognóstico Acadêmico ............................................................................................ 52
Prognóstico Psicossocial ......................................................................................... 53
Habilidades Neuropsicológicas ................................................................................ 53
Déficits Neuropsicológicos ....................................................................................... 53
Prognóstico Acadêmico ............................................................................................ 53
Prognóstico Psicossocial (continuação) ................................................................... 54
Habilidades Neuropsicológicas ................................................................................ 54
Déficits Neuropsicológicos ....................................................................................... 54
Prognóstico Acadêmico ............................................................................................ 54
Prognóstico Psicossocial ......................................................................................... 54
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE .............................. 55
Quadro clínico do transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade .......................... 55
Déficits Neuropsicológicos ....................................................................................... 58
PSICOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ..................................... 59
CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO ............................................................ 61
ADOLESCENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................. 62
Transtorno não-verbal .............................................................................................. 64
ADULTOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ......................................... 66
Aprendizagem e Memória ........................................................................................ 67
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA LINGUAGEM ................................................... 68
ANÁLISE HISTÓRICA DAS TRÊS PSICOLINGÜÍSTICAS....................................... 70
SÍNTESE DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO ............................................ 72
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM E DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM .................................................................................................... 73
FORMAS DE LINGUAGEM ..................................................................................... 74
USO DA LINGUAGEM ............................................................................................. 76
COMPONENTES DA LINGUAGEM ......................................................................... 76
DISFASIAS DO DESENVOLVIMENTO .................................................................... 78
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA (DALE) ............... 79
MODELO INTERATIVO ........................................................................................... 81
PSICOLOGIA – COGNITIVOS ................................................................................. 85
PLANEJANDO A ESCRITA ...................................................................................... 87
ATRASO NA ESCRITA............................................................................................. 88
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 89
INTRODUÇÃO

A definição proposta a seguir é proposta pelo National Joint Committee on


Learning Disabilities (NJCLD), composto por representantes de oito das mais
importantes organizações nacionais dos EUA implicadas no tema de dificuldades de
aprendizagem: “Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a
um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades
significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se
devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital.
Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problema nas condutas de
auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem, por si
próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições
incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos
emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais,
instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou
influências”.(NJCLD, 1988, p.1)
Nesta condição, recolhe-se a essência daquilo que podemos entender por
dificuldade de aprendizagem, a partir de um enfoque fundamentalmente educativo e
para a tomada de decisões de provisão de serviços de educação especial.
Essa definição “não governamental” foi apoiada pela maioria das organizações
de profissionais e científicas implicadas nos temas de educação especial na América
do Norte.
Enfatizam-se vários aspectos que irão se desintrincando ao longo da
exposição. As dificuldades de aprendizagem podem ser um fenômeno que afeta toda
a vida das pessoas, motivo pelo qual não se pode falar somente de crianças com DA,
mas, também, de adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem, e que é
preciso considerar para a provisão de serviços e apoios. Uma ilustração disso é a
disponibilidade de serviços de atenção às pessoas com dificuldades de aprendizagem
em diversas universidades.
Outra questão levantada por esta definição “consensual” é que se precisa de
dificuldades significativas frente a outros termos como o da discrepância entre a
capacidade (inteligência) e o nível na linguagem, leitura, escrita ou matemática. O
problema do uso de fórmulas de discrepância para definir as DA foi muito controvertido
e deu lugar a muitas pesquisas.
A questão do termo exclusão (as dificuldades de aprendizagem não hão de ser
fruto da deficiência mental ou da ausência de escolarização ou de problemas
emocionais) fica muito matizada podendo dar-se o caso, como realmente ocorre, de
co-ocorrência de dificuldades de aprendizagem e outros transtornos do
desenvolvimento ou da personalidade ou da conduta. Entre as exclusões, estão as
habilidades sociais, em oposição à inclusão das mesmas pela Interagency Committee
on Learning Disabilities (1987).
São muitos os aspectos discutíveis no termo dificuldades de aprendizagem,
termo este que foi e é proposto como mais aceitável do que os específicos de dislexia,
disgrafia, discalculia, disfasia, etc. Uma questão problemática do termo é a de
disability (em nosso país utiliza-se a de dificuldades de aprendizagem: DA, que nos
parece mais razoável).

Definições descritivas

Avancemos um pouco mais e vejamos em que consistem as Dificuldades de


Aprendizagem que teriam uma conotação fundamentalmente educativa.
Uma maneira de aproximar-se das dificuldades de aprendizagem é analisando
os conteúdos presentes nos manuais, escritos científicos ou áreas que se considera
que vão abarcar e que se utilizam para o desenvolvimento de programas educativos
ou, se preferirmos, para a intervenção psicoeducativa. Nesse sentido, é ilustrativo o
manual de Marchesi, Coll e Pallacios (1990, pp. 71-210). Neste manual, dedicado às
necessidades educativas especiais, incluem-se entre as dificuldades de
aprendizagem e intervenção educativa os aspectos relativos a:
- “os retardos maturativos e as dificuldades de aprendizagem” (Romero,
1990a);
- “as relações sociais das crianças com dificuldades de aprendizagem”
(Romero, 1990b);
- “os problemas de linguagem na escola” (Valmaseada, 1990);
- “a aprendizagem da leitura e seus problemas” (Sánchez, 1990b);
- “problemas e dificuldades na aprendizagem da matemática: uma perspectiva
cognitiva” (Riviéri, 1990);
- “transtornos de comportamento” (Brioso e Sarriá, 1990), e
- “a escola ante a inadaptação social” (Ruiz e López-Aranguren, 1990).

Como se pode ver, de maneira estrita em função da definição consensual e


inclusive em função do DSM-IV, não se pode incluir propriamente na área de
dificuldades de aprendizagem as dificuldades nas habilidades sociais, nem os
transtornos do comportamento, nem a inadaptação social, nem os problemas da
linguagem presentes nas pessoas com autismo, com retardamento mental ou
produzido por alteração neurológica.
Uma visão ligeiramente diferente, ainda que ampla, sobre os transtornos do
desenvolvimento é oferecida no livro de Hooper, Hynd e Mattison (1992), no qual se
incluem as dificuldades de aprendizagem. Esses transtornos poderiam ser
identificáveis como os relativos às dificuldades de aprendizagem, porém, posto que
trata dos transtornos do desenvolvimento ao modo do DSM-IV, ainda que introduzidas
muitas matizes e alternativas.

Teorias e Modelos das Dificuldades de Aprendizagem

Quando se revisam as diversas definições das dificuldades de aprendizagem,


em realidade, elas refletem concepções e modelos teóricos diversos, sendo a
definição uma concretização dessas concepções. Isto é o que acontece com a
proposta de Bártoli (1990) e Bártoli e Botel (1988). Conceitualizar as dificuldades de
aprendizagem, de uma maneira ou de outra, terá implicações tanto para a construção
de um modelo de educação ordinário quanto para a educação especial. Ocorre-se que
a população que é atendida pela educação especial for grande e aumente, tratar-se-
á de propor algumas reflexões a respeito. Por exemplo, Bártoli (1990) fala da
existência de um terço da população nacional atendida pelo sistema educativo com
algum problema de fracasso escolar, e de mais da metade da população infantil das
cidades do interior. Isso sugeriria a idéia de que as dificuldades de aprendizagem não
podem ser “todas” questão da própria criança, mas que é possível conceber, de uma
maneira ampla, os fatores culturais e comunitários, familiares, escolares, etc., numa
visão ecológica da aprendizagem infantil – e, portanto, das dificuldades de
aprendizagem. É possível conceber a família como um sistema de organização, de
comunicação e de estabilidade. Esse sistema, a família, pode desordenar a
aprendizagem infantil, o mesmo que podem fazer os fatores sociais tais como a raça
e o gênero na escola. Omitir fatores sociais, econômicos ou culturais é ter uma mente
estreita em relação à aprendizagem, deve ser multidisciplinar, em diálogo cooperativo
na solução de problemas dentro de um marco ecológico. Este diálogo deverá ter seu
enfoque numa definição ampla dos processos de aprendizagem humana, o que
orientará o tratamento das dificuldades de aprendizagem.
Segundo Bastoli (1990), Bártoli e Botel (1988), é preciso primeiro averiguar em
que consiste a aprendizagem, e isto pode ser exemplificado a partir da leitura que foi
se descontextualizando de seu entorno natural de aprendizagem para ser estudada
no laboratório, construindo os passos progressivos e estreitos até seu domínio
mecânico. Nas pessoas, se produz uma aprendizagem de forma ativa, dentro de um
ecossistema único, em interação com o mesmo, no qual se vai construindo uma vida
com significados, com linguagem. Nos últimos anos têm sido enfatizados cinco temas
em relação à aprendizagem da linguagem a partir de uma perspectiva interdisciplinar,
procedente de diversas disciplinas como a filosofia, a psicologia, a sociologia, a
psiquiatria, a ecologia, a educação normal e especial, as ciências sociais, e que
poderiam ilustrar uma visão mais ampla sobre a aprendizagem e sobre as dificuldades
de aprendizagem. O problema é que é necessária uma seleção de alguns aspectos,
posto que a imagem que emerge das diversas disciplinas é fragmentada, o que obriga
a repensar o problema a partir da experiência das dificuldades de aprendizagem
(Adelman, 1992; Adelman e Taylor, 1986). Trataremos de não separar o cognitivo do
afetivo; as habilidades do contexto significativo e do conteúdo; as condutas do
contexto social.
Os temas que contribuem para um enfoque ecológico desta natureza podem
ser sintetizados em cinco (Bártoli, 1990; Bártoli e Botel, 1988):
1- A interação social. É a linha iniciada por Vygotsky e retomada pelos
enfoques sócio-histórico-culturais. A aprendizagem supõe um autêntico diálogo, uma
autêntica comunicação aprendiz-mestre, em igualdade e respeito, em processos de
mediação instrumental e semiótica, atuando o professor na zona de desenvolvimento
proximal de forma dinâmica, em microcosmos ou formatos agradáveis e motivantes
em que se repetem as tarefas e se possibilita a aprendizagem. Bruner recolhe de
forma muito atrativa o conceito de formato, no qual a criança adquire a linguagem das
ações dos adultos, ao repeti-las ou rotulá-las, ao serem tão motivantes e prazerosas.
Conceitos similares a esses são discutidos no momento em que desenvolvemos o
enfoque sócio-histórico- cultural. O professor ou educador ou o adulto seria o
“formatador” da aprendizagem da criança através de processos de mediação
instrumental e, sobretudo, semiótica e, ao mesmo tempo, seria o agente catalizador,
liberador do aprendiz (na terminologia já clássica de John Dewey).
2- Reflexão e resposta pessoal. A criança, o aluno, aprende de forma ativa,
pessoal e afetiva em processos interativos com o contexto físico e social, com o
professor, educador ou o adulto, com as outras crianças, com as tarefas, etc. Isso tem
a ver com noções como a de motivação intrínseca, etc. Tudo isso dentro de um
sistema completo de interinfluências.
3- Integração. Trataremos de conceber as diferentes competências que
participam na aprendizagem de uma maneira harmônica e complexa, de forma
integrada. Como numa orquestra, integram-se os diferentes processos no
desenvolvimento de uma tarefa, como por exemplo, a leitura ou a escrita, ou o cálculo.
Por exemplo, ler e escrever (Bártoli e Botel, 1988) implica conjugar essas tarefas com
os conhecimentos prévios, a automonitorização, a reflexão, as autoperguntas. Trata-
se de processos recursivos, de modo nenhum lineares.
4- Transformação e crescimento. A mudança que se produz com a
aprendizagem supõe a conquista de novos níveis de conhecimento, a conquista de
novos níveis de consciência, de pensamento, de criatividade, de poder transformador
ou liberador, na terminologia de Freire. Tratar-se-á de mudar os sentimentos negativos
sobre a escola e a aprendizagem em positivos. Inicialmente, esta mudança pode vir a
exigir certa mediação, mas, progressivamente, será auto- apropriada pelo aluno. Isto
supõe a conexão entre consciência, reflexão e prática.
5- Globalidade ecológica, equilíbrio e ajuste. Em cada aprendiz, atuam
diversos sistemas e subsistemas (ecologia) interatuando a cultura e a natureza
concretizada na família, na escola, no aluno, na comunidade, etc., de forma
equilibrada e encaixada como um todo.
Esses cinco elementos, ou temas permitiriam construir uma concepção de
dificuldades de aprendizagem enfatizando os aspectos ecológicos dos processos
pelos quais se aprende. O que acontece se algum dos elementos descritos falha, ou
é deficitário ou está ausente na ecologia da criança? Visto que, para que se produza
uma aprendizagem correta, é necessária a atuação de forma conjugada dos cinco
elementos, podemos falar com propriedade da existência de uma DA até que não se
tenha modificado os cinco pontos. É possível, portanto, identificar os contextos em
que se podem produzir as DA (Bártoli e Botel, 1988) e intervir em conseqüência.

Imagem Gestáltica:

1. Dificuldade na compreensão leitora.


2. Dificuldade na compreensão oral da linguagem.
3. Dificuldade na expressão oral da linguagem.
4. Dificuldade na expressão da linguagem escrita.
5. Problemas para seguir instruções.
6. Escasso sentido do humor.

O desenvolvimento das imagens globais pode potencializar-se através da


estimulação seqüencial, usando a técnica do interrogatório; isto influi positivamente
também na melhoria da compreensão leitora.
Bell (1991) comenta como o estudo da eficácia leitora é entendido com base
nas estratégias primárias do efeito do contexto e do vocabulário, da segmentação
fonológica e do acesso da palavra e do reconhecimento da palavra, estratégias que
não dariam conta da compreensão da linguagem, visto que esta supõe a de ser capaz
da conexão e interpretação da linguagem oral e escrita. A compreensão da linguagem
inclui capacidades como:
1. A lembrança de acontecimentos.
2. A captação da idéia central.
3. A elaboração de inferências.
4. A extração de conclusões.
5. O fazer predições e extensões.
6. A avaliação dos processos cognitivos da linguagem oral e escrita.

Parece ser possível identificar um transtorno específico da linguagem


compreensiva que estaria na base dos processos leitores e que é diferente:
- do contexto lingüístico e extralingüístico,
- dos processos fonológicos,
- do reconhecimento das palavras,
- do vocabulário,
- dos conhecimentos prévios ou
- das experiências cotidianas.

Tratar-se-ia de um transtorno específico da compreensão da linguagem oral e


escrita independente e distinguível de outros transtornos, como os transtornos de
decodificação ou os transtornos dos processos fonológicos, ou os transtornos do
vocabulário. Esse transtorno específico da compreensão da linguagem oral e escrita
é de natureza sensorial, e o núcleo do problema estaria na dificuldade para criar
imagens gestálticas, o que interfirirá na conexão e na interpretação da linguagem. Em
geral, as pessoas elaboram gestos sem dificuldade, e as utilizam para a compreensão
da linguagem oral e escrita; por exemplo, encaixando as partes em um todo, os
detalhes e episódios em uma unidade significativa e relevante diferente de uma
simples soma de seus elementos, somos capazes de apreender o conjunto e
compreender a mensagem ou os acontecimentos. Mas, o que acontece se, por
quaisquer razões, uma pessoa não é capaz de encaixar o conjunto e só vê peças
superpostas, sem saber encaixar todo o quebra-cabeça? Isto é, o que ocorre às
pessoas com déficits na elaboração de gestos. A compreensão é a captação do
significado de “toda” a mensagem de “todo” o texto ou parágrafo ou conversação. A
compreensão implica interpretar o sentido, extrair conclusões, tirar interferências,
antecipar-se, identificar o tema principal, avaliar o produto e os processos, propor
hipóteses. Visto que o núcleo deste problema, segundo Bell (1991), está na dificuldade
de criar gestos, como as criamos, como podemos otimizar sua criação com fim de
intervenção. Uma gestalt cria-se ao visualizar, como um todo, estímulos ou elementos
desconexos, do mesmo modo que quando olhamos um estímulo que cria uma ilusão
perceptiva do rosto de uma jovem, que é preciso “ver” de maneira diferente do rosto
de uma velha. A capacidade de criar imagens gestálticas faz referência à criação de
totais ou globalidades imaginadas de modelos mentais que, aplicados à leitura ou a
linguagem oral, permite apreender a situação, o contexto, o sentido e o significado
que o falante ou o escritor está transmitindo. A criação desses modelos mentais ou
imagens globais seria anterior e estaria na base da construção de modelos lógicos ou
racionais, ou das construções do pensamento que poderiam ser comunicadas a
outros. Se este laço sensorial que cria a imaginação falha, falhará a compreensão
subseqüente. Em certo sentido, a criação de imagens mentais supõe a experiência
vicária que permite ir criando modelos mentais como “desenhos animados” que vão
surgindo da leitura ou da conversação e que permitiriam raciocinar, interpretar,
recordar, tirar conclusões, em uma palavra compreender. Quando um texto ou uma
conversação permite a construção desses modelos mentais, é bem compreendido.
Quando não somos capazes de “ver”, de imaginar totalidades com sentido, não é bem
compreendido.
Este enfoque funde suas raízes na psicologia piagetiana, que considera que as
imagens são uma espécie de intermediárias entre as percepções e a inteligência, e já
se havia relacionado às imagens com a memória desde Aristóteles. Entre os enfoques
do processamento da informação, Paivio (1971, 1986) estudou amplamente as
conexões entre imaginação e cognição, ocupando a imaginação um papel na
interpretação do significado associativo na mediação e na memória, sendo
considerada como a representação mental do significado. Igualmente no final do
século passado, William James sugeria que o significado estático das palavras
consistia na consciência de imagens sensoriais. Se observarmos o modelo que
explicamos sobre o enfoque do processamento da informação (PI) pode-se comprovar
como a informação e o conhecimento são construídos com elementos, e, entre eles,
estão as imagens. Podemos memorizar imagens, raciocinar com imagens, fazer muita
cognição ou monitorização da ação com imagens. O que afirma esse modelo
específico relativo às dificuldades de aprendizagem é que a dificuldade ou
impossibilidade de criar imagens afetará a compreensão da linguagem oral ou escrita.
Em certo sentido, as colocações de Wittrock apóiam esta idéia a partir de um
enfoque conexionista ou do processamento distribuído e paralelo. Segundo as
propostas de Wittrock, a compreensão leitora consiste na geração de significados e
esta geração pode ser facilitada se utilizam estratégias que focalizam a elaboração de
imagens. A “visualização de totalidades” potencializa a compreensão. Nesta linha vão
os estudos de Winograd (1985), Winigrad e Smith (1989), quando analisam o papel
das imagens nos processos de leitura em algum sentido (Long, Winograd e Bridge,
1989):
1. Potencializando a memória a curto prazo ou de trabalho, posto que
apenas uma imagem pode estar sobrecarregada de informação e, contudo, ocupar
apenas o espaço de um chunk.
2. Potencializando a realização de analogias e comparações entre
informações textuais e esquemáticas.
3. Atuando como um instrumento planificador das codificações e
armazenamento dos significados extraídos da leitura.
As causas que produzem esse transtorno podem ser diversas, desde fatores
hereditários, passando por distinta etiologia cerebral, até a ausência de estimulação.
O certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens globais; o que afeta a
compreensão da linguagem como um todo, seja oral ou escrito, pode afetar a
expressão oral e escrita, a dificuldade no seguir instruções, dificuldades em julgar
causas e efeitos ou dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor,
posto que isto implica a extração de totalidades significativas e relevantes.
Do mesmo modo que se altera a extração de totalidades, pode preparar-se e
otimizar-se mediante a intervenção. Para isto, sugere-se uma série de passos:
1. Quadro a quadro: perguntar e guiar o aluno para “escolha e contraste”.
2. Imaginar a palavra.
3. Imaginar a frase.
4. Imaginar frase por frase.
5. Frase por frase, com interpretação.
6. Imaginar várias frases, imaginar parágrafos, imaginar parágrafo por
parágrafo.
Tratar-se-ia de desenvolver os processos de visualização/verbalização na linha
da teoria da codificação dual de Paivio (1971, 1986). Segundo Paivio (1986):
“A cognição humana é única, posto que chegou a especializar-se para tratar
simultaneamente com a linguagem e com acontecimentos e objetos não verbais. Além
disso, o sistema de linguagem é peculiar no sentido que trata diretamente com o input
e output lingüístico (em forma falada ou escrita) enquanto, ao mesmo tempo, cumpre
uma função simbólica com respeito aos objetos, eventos e condutas não verbais.
Qualquer teoria da representação deve acomodar-se a essa dualidade funcional.
De acordo com a teoria da codificação dual, os significados consistem nas
relações entre os estímulos externos e a atividade representacional verbal e não
verbal que eles iniciam no indivíduo.”

Enfoque Neuropsicológico

Ainda que sejam muitos os pesquisadores e estudiosos que se situam neste


enfoque, que foi um dos primeiros a dominar o campo, sobretudo na primeira etapa
da história das dificuldades de aprendizagem, a fundação (1800 a 1963),
apresentaremos as concepções mais atuais e que apresentam maior rigor, visto que
se baseiam em dados de pesquisa muito controlada e se trata de uma linha de
contribuição científica “viva” e muito frutífera, não apenas no que diz respeito à
avaliação e ao diagnóstico, incluindo a análise dos subtipos.
Partindo-se desse enfoque, considera-se que as dificuldades de aprendizagem
podem ser compreendidas melhor do que a partir de outras posições ao oferecer um
ponto de vista coerente, compreensivo e rigoroso.

Concepção Heterogênea das Dificuldades de Aprendizagem

As observações clínicas já haviam constatado que as pessoas com dificuldades


de aprendizagem, sobretudo da leitura, apresentavam inicialmente padrões diferentes
identificáveis, e que, na base etiológica, havia alterações discerníveis e diversas que
davam lugar a padrões similares de dificuldades de aprendizagem. Diferentes
etiologias davam lugar ao mesmo padrão de alteração, como, por exemplo,
dificuldades perceptivas. Igualmente, a resposta ao tratamento não era igual para
todos, motivo pelo qual se podiam estabelecer subtipos pelo tratamento, como no caso
das aplicações do ITPA. Começaram a ser aplicadas as comparações entre grupos
de dificuldades de aprendizagem em função do déficit de base com tratamentos
diversos, mediante análises como a de cluster ou a técnica Q. Mas o contraste da
validade de constructo, concorrente e preditiva dos subtipos, há de estabelecer- se.

Modelos Neuropsicológicos

É possível estabelecer subtipos de dificuldades de aprendizagem que


considerem os fatores de desenvolvimento e a resposta ao tratamento em relação a
modelos baseados no cérebro e na conduta? É possível integrar o desenvolvimento
psicológico com desenvolvimento do cérebro? É possível encontrar correlatos
eletrofisiológicos nos hemisférios cerebrais em relação com tarefas de aprendizagem?
É possível postular modelos úteis tanto para as pessoas com dano cerebral como para
as que apresentem dificuldades de aprendizagem apesar do desenvolvimento
normal? Este núcleo de questões dirige a busca dentro do enfoque ou enfoques
neuropsicológicos. Se forem encontradas relações entre o funcionamento dos
processos centrais com os déficits nos aspectos sociais e acadêmicos das pessoas
com dificuldades de aprendizagem dentro de um modelo que explique a mudança no
desenvolvimento dessas pessoas e que dê conta dos subtipos, além das respostas
diferenciais aos tratamentos, teremos avançado na resposta às questões propostas.
Uma das linhas de trabalho do enfoque neuropsicológico é o estudo das
dimensões psicossocias e acadêmicas das dificuldades de aprendizagem que, há 25
anos, Rourke e colaboradores vêm desenvolvendo no Laboratório da Universidade de
Windsor (Rourke, 199ib). A hipótese que Rourke põe a prova pode enunciar-se num
triplo nível:
1. As dificuldades de aprendizagem não são senão a manifestação de
déficits básicos do tipo neuropsicológico.
2. Os subtipos de dificuldades de aprendizagem podem nos conduzir às
dificuldades no funcionamento acadêmico e/ou psicosssocial.
3. A crença de que somente a partir de um marco neurovolutivo é possível
explicar a conexão entre as dificuldades acadêmicas e de aprendizagem social,
dificuldades de aprendizagem e déficits neuropsicológicos. O marco neurovolutivo ou
de desenvolvimento poderá assumir a evolução dos ativos e déficits acadêmicos,
adaptativos ou sócio-emocionais, demandas vocacionais, etc., num contexto social e
cultural complexo e em contínua mudança (Rourke e Del Dotto, 1992).

Explicação das dificuldades de aprendizagem da linguagem (DAL)

Sendo que, fundamentalmente, as dificuldades de aprendizagem da linguagem,


ou as disfasias do desenvolvimento, manifestam dificuldades em relação aos
processos lingüísticos, como podemos explicá-los? Foram levantadas diferentes
hipóteses que explicam esses problemas e que teriam implicações tanto para a
avaliação-intervenção (Cantwell e Baker, 1987; Warren e Reichle, 1992).
Concretamente, Bishop (1992) analisa seis hipóteses:
“Hipótese 1. A competência lingüística de base está intacta, mas há um
transtorno nos processos implicados na conversão deste conhecimento de base em
sinais de fala; por exemplo, o problema é um transtorno de output.
Hipótese 2. SLI – Specific language impairment – resulta de um transtorno da
percepção auditiva, que influencia o curso da aquisição da linguagem.
Hipótese 3. Há um transtorno isolado dos mecanismos lingüísticos
especializados que implicam o manejo do processamento da linguagem.
Hipótese 4. Há um déficit generalizado no desenvolvimento conceitual que
afeta, mas não se restringe, ao processamento da linguagem.
Hipótese 5. As estratégias de aprendizagem são anormais, com falhas na
aplicação de procedimentos apropriados de prova de hipóteses.
Hipótese 6. O problema não está na utilização de tipos particulares de
operações mentais, mas, mais do que isto, surge por causa das limitações na
velocidade e capacidade do sistema de processamento da informação.”(pp. 3-4.)

Segundo Bishop (1992), os problemas de linguagem não são secundários a


outros déficits, como os cognitivos, mas sim produto de um desenvolvimento
inadequado de algum módulo especializado para o processamento da linguagem em
si. Isto levou os pesquisadores a concentrarem-se no déficit da linguagem em si mais
do que nos déficits colaterais. Quando isso se realiza, emergem déficits de forma
integrada com a hipótese da rapidez e seqüencialidade que exige o processamento
auditivo da informação, poderiam ser explicados os problemas da linguagem e grande
parte da pesquisa empírica sobre o tema, se bem que muitas lacunas e aspectos
permaneceriam sem explicações (Bishop, 1992).
Em geral, ainda que seja em forma de uma simplificação, foram propostos dois
grupos de enfoques explicativos (Belinchón et al., 1992), segundo se enfatizem os
aspectos cognitivos ou simbólicos, na base dos déficits das pessoas com dificuldades
de aprendizagem da linguagem, ou os aspectos modulares, relativamente
independentes, na base dos déficits lingüísticos.

Explicação Cognitiva e Simbólica

Fica muito bem ilustrada na psicolingüística piagetiana, considerando-se a


linguagem como uma manifestação a mais da função simbólica ou semiótica, mais
geral, e que também se exemplificaria na imitação diferida, no jogo simbólico, no
desenho e na dramatização. Essa função emerge ao final do período sensório-motor
e se desenvolve ao longo de todo período pré-operacional. Visto que há posições mais
ou menos matizadas a respeito, as mais extremas condicionam o aparecimento do
desenvolvimento da linguagem ao da função semiótica que a possibilita, pelo que, se
um disfásico não adquire determinadas habilidades lingüísticas, sua aquisição
dependerá da aquisição da função semiótica ou simbólica. Aspectos relacionados com
o conceito de objeto permanente, tais como certas estruturas léxicas ou sintáticas,
serão dependentes do desenvolvimento do conceito.
Enfoques neopiagetianos ou correlacionais, como os de Bates et al. ( 1979);
1988; 1989), entendem que a linguagem seria adquirida, e, portanto, um retardamento
na mesma seria explicado por um déficit nos processos de aquisição como fruto de
aptidões inespecíficas ou de substrato das aptidões tanto lingüísticas como cognitivas,
que explicariam as relações entre áreas lingüísticas (complexo da linguagem) e não
lingüísticas (complexo cognitivo) e que permitiriam a aquisição da função
denominativa, por exemplo, identificáveis como habilidades de categorização,
habilidades de extração de regras a partir da experiência, habilidades de
discriminação, etc. Uma ilustração precoce disso é a descoberta de que as coisas têm
nome e que apareceriam na linguagem e no gesto. Pensemos na noção de Piaget de
estrutura de conjunto. Segundo essa idéia, em cada etapa do desenvolvimento,
poderíamos identificar uma estrutura de conjunto, uma lógica concreta que possibilite
diferentes níveis condutuais similares em todas as áreas. Essa estrutura de conjunto,
assumida em termos fortes, levaria a primeira proposta piagetiana em relação à
linguagem, e, em termos débeis, levaria a uma proposta similar de Bates e
colaboradores, de homologia local através de estruturas de bases compartilhadas que
possibilitariam o desenvolvimento da linguagem e também o cognitivo em geral (cf.
esta questão em García, 1992a,b).
Essas posições encontram dificuldades quando nos enfrentamos com as
evidências empíricas. Como explicamos o fato dos disfásicos apresentarem apenas
diferenças quantitativas em relação aos normais de sua idade quando os nivelamos
por níveis de desenvolvimento lingüístico? Como explicamos o fato dos disfásicos
apresentarem níveis de jogo simbólico maior do que seus congêneres equiparados
em nível de desenvolvimento, habilidades que são posteriores evolutivamente às
perceptivas de sequenciação temporal supostamente alteradas? Contudo, alguns
dados encaixam, outros não; precisariam ser validados, como os propostos por Serra
(1991) sobre a suposta deficiência nos próprios signos.
O desenvolvimento da linguagem integra-se num módulo relativamente
independente de outros módulos referentes a outras áreas do desenvolvimento e, em
concreto, das aptidões cognitivas gerais e comunicativas dos aspectos semânticos e
pragmáticos, isto é, aplicáveis nos âmbitos fonológicos, morfológicos e sintáticos. Isso
permitiria explicar alterações, ou desenvolvimentos, mais ou menos pronunciados em
áreas ou componentes específicos da linguagem.
A explicação modular foi defendida por Leonard (1987, 1989), que considera
que a disfasia seja um problema de aprendizagem da linguagem e, em concreto, em
relação ao input ou filtros lingüísticos, que, ao interagirem com os mecanismos de
aquisição da linguagem, produzirão as manifestações típicas da disfasia. Esse input
lingüístico distorcido não se explica por deficiências sócio-ambientais ou culturais.
Trata-se de uma dificuldade específica de aprendizagem da linguagem, e, baseando-
se na teoria da aprendibilidade, ele encontra que, por exemplo, os morfemas que mais
demoram a ser aprendidos são os de “menor densidade fonológica”, pelo que é
possível predizer a seqüência de aprendizagem em cada língua e as dificuldades que
enfrentariam os disfásicos. Refere-se aos segmentos de consoantes que não são
sílabas e às sem acento, posto que “duram menos”, têm “menor freqüência
fundamental” e “menor amplitude”. As evidencias empíricas dão certo apoio a essa
concepção, uma vez que coincidem com os estudos de aprendizagem gramatical e
percepção de fala, o que explica tanto os transtornos morfológicos e sintáticos como
fonológicos manifestados em evidências clínicas e experimentais. Igualmente, explica
os déficits específicos em nível gramatical, por exemplo, com a passiva, estruturas
complexas (com sufixos de baixa densidade fonológica), já que, ao apresentarmos as
dificuldades nos morfemas de baixa densidade fonológica, dificultaremos as frases
(nível sintático ou gramatical), o que encaixaria com dificuldades observadas nessas
pessoas em nível pragmático e que derivariam dos déficits anteriores (Donahue,
1987). O problema, entretanto, ainda não está resolvido, considerando-se que os
fatores de simbolização geral ou comunicativos talvez também tenham algum papel.
O que parece acima de qualquer dúvida é que uma dificuldade de aprendizagem da
linguagem afeta e interfere na comunicação no âmbito familiar e escolar, dificulta o
desenvolvimento da leitura e escrita e, inclusive, afeta as habilidades numéricas e
sociais. Uma maneira de desentranhá-lo é comparado com pessoas com
retardamento mental (caso do déficit cognitivo geral) ou com um transtorno
comunicativo (caso do exemplo do autismo) sendo os dados não concluentes (Riviére
e Belinchón, 1981).

Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita segundo (DALE)


Pensemos agora no enfoque ecológico ou nos enfoques sócio-histórico-
culturais, ou na explicação baseada na imagem gestáltica, ou no enfoque
neuropsicológico ou nos enfoques cognitivos e da neuropsicologia cognitiva que
apresentamos nos próximos módulos correspondentes às dificuldades de
aprendizagem da leitura e da escrita e que são pertinentes aqui. Os enfoques
baseados na instrução direta, ou educativos, os enfoques condutuais ou os enfoques
estratégicos também têm uma explicação para as dificuldades de aprendizagem da
leitura e escrita. Além disso, há uma tendência de identificar o campo das dificuldades
de aprendizagem com as dislexias e as disgrafias, o que converteu as explicações
das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita (DALE) nas explicações por
autonomásia das dificuldades de aprendizagem (DA).
Em relação às dificuldades de aprendizagem específicas da escrita, existe
muito menos produção ainda que, recentemente, esteja crescendo esse interesse.

Modelo de Conexões Múltiplas de Aquisição da Leitura

Berninger e Hart (1993) propõem o modelo de conexões múltiplas, que é um


modelo em nível subsimbólico de representação, diferente dos de processamento da
informação (PI), como os apresentamos na parte de psicologia da leitura ou a teoria
de duas rotas, que estaria mais em nível simbólico de representação. Estaria próximo
dos modelos conexionistas, ainda que se diferencie deles pelo fato de, nos modelos
conexionistas, se darem três tipos de níveis (os de entrada; os ocultos e os de saída),
enquanto, neste modelo, todas as conexões são “visíveis” – unidades ortográficas,
unidades de segmentação fonológicas e múltiplas – e suscetíveis de treinamento e
“manipulação” pelo instrutor no ensino da leitura. Na teoria das duas rotas, supõe-se
a existência de uma rota léxica para as palavras irregulares, e de uma rota não léxica
para as regulares. No modelo de conexões múltiplas, as conexões podem explicar
tanto as palavras quanto as não palavras. Por exemplo, as conexões letra-fonema e
aglomerados de letras-subsílaba podem permitir a leitura de palavras irregulares.
O modelo baseia-se em quatro princípios do desenvolvimento psicobiológico:

1. A variação normal.
2. A redundância.
3. As vias alternativas.
4. Os períodos críticos do desenvolvimento.

Além disso, serve de marco teórico para o diagnóstico e a remediação das


dificuldades de aprendizagem específicas no reconhecimento de palavras ou leitura.
Existiriam três tipos de conexões múltiplas:

1. Os códigos ortográficos múltiplos, que se referem a:

a) A palavra como um todo.


b) As letras simples.
c) Grupos – “aglomerados” – de letras.
2. Os códigos fonológicos múltiplos, que se referem a:

a) Aspectos fonéticos.
b) Fonêmicos.
c) Unidades silábicas e subsilábicas.

3. As conexões múltiplas entre os códigos fonológico-ortográficos do elemento


correspondente (grain-size).

A cada técnica instrucional diferencial para o reconhecimento das palavras ou


de leitura – seja a aparência e a expressão, sejam os sons, seja por famílias de
palavras ou análise estrutural – corresponde um tipo de conexões múltiplas, ou seja:
toda palavra fonética/ semântica, a letra/ fonema e o aglomerado de letras sílabas/
subsílaba, respectivamente.
As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por dissociações no
desenvolvimento das correspondências entre os códigos ortográficos e fonológicos e
as conexões múltiplas. Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre
códigos específicos ortográfico- fonológicos e múltiplos, surgirão dificuldades de
aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas instrucionais tradicionais, que favorecem
ou a imagem da palavra ou os aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem
contribuir para que as dissociações não se produzam ou, se “apoiamos” a técnica em
excesso, se produzam. Esta explicação, atraente e simples, parece apoiar-se
empiricamente na avaliação, selecionada teoricamente, e na intervenção. O ideal é
iniciar a instrução enfatizando o desenvolvimento dos códigos ortográficos e
fonológicos, o que incidiria muito positivamente na aquisição do reconhecimento da
palavra em maior grau do que nas estratégias tradicionais.

Modelo de Desenvolvimento Restritivo de Aquisição de Aquisição da


Escrita

O modelo de desenvolvimento restritivo de aquisição da escrita (Beringer e


Hart, 1993) entende que operam diferentes tipos de restrições nas etapas do
desenvolvimento da escrita. No primeiro grau, podem interferir três processos
neurovolutivos com a produção automática e rápida da linguagem escrita:

1. A recuperação do símbolo das letras.


2. Os signos neurológicos moderados que aparecem nas
tarefas do funcionamento digital.
3. A integração visomotora.

Estes três processos de baixo nível, se eficazes, podem contribuir para


aparição posterior de dificuldades de aprendizagem da escrita, seja de forma direta,
dado o esforço constante que requer a escrita, ou de forma indireta, através de fatores
de frustração e aversão à escrita
– procedente da generalização das aversões iniciais na produção da linguagem
escrita. Nos níveis intermediários educativos, em que as letras do alfabeto e um
conjunto de palavras funcionais soletradas se automatizam, os processos de escrita
deverão ser restringidos pela habilidade para gerar unidades diversas de linguagem
escrita, sejam palavras, sejam frases ou textos. Quando isso é conseguido, aparecem,
no segundo grau, restrições pelos processos cognitivos, tais como projetar, traduzir e
revisar, dentro de textos longos.
Trata-se, pois, de um enfoque do desenvolvimento em que vão aparecendo
restrições sucessivamente.

1. Primeiro, do tipo neurovolutivo.


2. A seguir, do tipo lingüístico.
3. E, finalmente, do tipo cognitivo.
DESENVOLVIMENTO RESTRITIVO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA

A intervenção iria desde a automatização sucessiva das primeiras restrições


para a liberação da atenção e da memória até a realização das restrições mais
avançadas, das lingüísticas e das cognitivas, que requereriam processos conscientes.
Este modelo parece receber certo apoio dos dados empíricos.
Esta proposta tem a virtude de “propor” uma certa seqüência evolutiva no
modelo da psicologia da escrita, pois entende que os fatores lingüísticos – por
exemplo, processos léxicos, com suas duas rotas, e sintáticos – e os fatores cognitivos
– processos de planejamento – seriam adquiridos depois, no desenvolvimento da
escrita. Ao mesmo tempo, sugerimos que ela pode dar conta do fato de que seja de
natureza lingüística, fundamentalmente, o núcleo das dificuldades de aprendizagem
da escrita, já que exigem um nível de desenvolvimento intermediário e que é neste
nível que se agravam os problemas das crianças com dificuldades de aprendizagem,
ao aumentar as exigências da liberação da atenção e da memória de trabalho. Não
obstante, as propostas de Berninger e Hart (1993) situam-se mais em nível
subsimbólico que simbólico da representação, posto que se trata de procedimentos
que transformam os estímulos de informação em representações mentais, o que exige
a conclusão do processamento da informação da informação para que as restrições
estejam disponíveis, e não antes. Isso apoiaria a idéia de que esses processos podem
operar sem conhecimento explicito de regras. O fato dos modelos teóricos poder
situar-se em diferentes níveis – microcognição (por exemplo, processamento da
informação – PI) e de hardware (por exemplo, neurologia e neuropsicologia), e,
inclusive, de mesocognição (por exemplo, nível subsimbólico) – permite sugerir a
necessidade de integrar os diversos níveis no futuro.

Explicação das dificuldades de aprendizagem da matemática (DAM)

Grande parte dos avanços no conhecimento e aprofundamento nas diferentes


dificuldades de aprendizagem seja da linguagem, seja da leitura, seja da escrita, ou
seja, da matemática, é proveniente da concepção unitária e homogênea das
dificuldades de aprendizagem, que, historicamente, teve sua utilidade, mas que hoje
se baseia na grande heterogeneidade de pessoas que se incluem neste rótulo. Isso
explica o fato dos diferentes enfoques teóricos e modelos das dificuldades de
aprendizagem em geral se aplicarem também especificamente às dificuldades de
aprendizagem da matemática. Concretamente, os enfoques neuropsicológicos, do
déficit educativo e, o mais recente, dos processos cognitivos, também são aplicáveis
às dificuldades de aprendizagem de matemática. Existem outros enfoques que podem
ser úteis aqui, ainda que estejam por ser melhor elaborados, como o sócio-histórico-
cultural, que explicamos de forma mais detalhada; nessa linha, estaria o enfoque
ecológico, antes comentado. Em certos aspectos, sobretudo pela participação de
algumas figuras-chave como Luria, etc., relaciona-se com o enfoque neuropsicológico,
se bem que as conceitualizações do enfoque sócio-historico-cultural são desejáveis e
necessárias. Claro que o ideal é integrar os três grandes enfoques: o
neuropsicológico, do déficit educativo e o atual, dos processos cognitivos, questão
que hoje em dia está muito distante das possibilidades reais da psicologia. Alguns
dados são promissores, todavia. Pensemos, por exemplo, na construção da recente
psicologia cognitiva da linguagem, da leitura, da escrita ou da matemática; seus
postulados e evidências são extraídos de experimentos, de observações, de
simulações e de dados clínicos, no mínimo. Pois bem, os dados clínicos de lesionados
cerebrais (neuropsicologia cognitiva da linguagem) estão permitindo construir
processos envolvidos nessas tarefas (Ellis e Young, 1992).

Neuropsicologia

A primeira explicação histórica das dificuldades de aprendizagem e, mais


concretamente, das dificuldades de aprendizagem da matemática, foi a
neuropsicologia, não nos enfoques atuais.
Morrison e Siegel (1991) fazem a dupla distinção de acalculia, quando se
produz uma dificuldade de aprendizagem da matemática ocasionada por uma lesão
cerebral numa pessoa adulta, e de discalculia, quando não há evidências de lesão
cerebral que ocasione estas dificuldades e se dê numa criança. Evidentemente, se a
criança com discalculia chega à fase adulta e mantém sua dificuldade de
aprendizagem da matemática, também deveríamos falar de acalculia.
A distinção anterior reflete o foco em que esse tipo de explicação se centra: nas
disfunções neurológicas e nos processos internos. Inicialmente, a partir desse
enfoque, fazia- se uma extrapolação da conduta manifestada em adultos com
acalculia para a explicação observada (DAM) em crianças, motivo pelo qual realizava-
se uma “exploração de córtex” na busca de possíveis falhas nos centros corticais das
habilidades matemáticas – corticais, frontais, parientais, temporais? – que se
relacionavam casualmente com as condutas anômalas de aprendizagem da
matemática. Uma exemplificação dessa explicação é a proposta por Luria (Luria,
1974; 1979; 1983), e, por conseguinte, assim se estabeleceriam os princípios da
intervenção (cf. Tsvétkova, 1977, referente à linguagem e à escrita). Luria descreve
lesões ocipitoparietais e frontais na origem de dois tipos de alterações das habilidades
matemáticas. Nas lesões ocipitoparietais produzem-se as seguintes manifestações:

1. Déficits no conceito de número e nas operações matemáticas.


2. Percepção incorreta dos nomes de quantidade.
3. Déficits na estrutura categórica dos números, o que se reflete nos erros ao
ler ou escrever os números.
4. Déficits no reconhecimento das relações entre os números, motivo pelo qual
a capacidade não vai além de referências.

Nas lesões frontais, as manifestações são:

1. Déficits na habilidade de recodificar a informação no contexto da solução de


problemas.
2. Compreensão adequada de sistemas conceituais e lógico-gramaticais das
relações numéricas.
3. Dificuldades sérias no planejamento da solução.

Foram igualmente descritos erros de cálculo através da estimulação elétrica do


lado direito (descreve o cômputo) e esquerdo (acelera o cômputo) do tálamo (Morrison
e Siegel, 1991). Tudo isso serviria de base para justificar a idéia de que, posto que,
atrás de uma lesão cerebral nos adultos, se observarem alterações nos processos
cognitivos que podem ser medidas por provas psicométricas, seria necessário estudar
as crianças que apresentam dificuldades para verificar a existência de algum tipo de
disfuncionalidade nas áreas cerebrais correspondentes.
Os enfoques neuropsicológicos atuais, como os de Rourke e colaboradores ou
de Bakker e colaboradores, criticaram diretamente essas posturas como inatas, não
influenciáveis pelo entorno, estáticas, por não explicarem o funcionamento do cérebro
ou não levarem em conta o desenvolvimento em relação à aprendizagem (Morrison e
Siegel, 1992).

Explicação Educativa

A explicação educativa representou, historicamente, a segunda explicação das


dificuldades de aprendizagem e, concretamente, das dificuldades de aprendizagem
da matemática. Passou-se de uma explicação baseada em processos cognitivos
centrais ou internos a fatores de execução externos. As tarefas educativas seriam as
responsáveis pela dificuldade de aprendizagem. Trata-se das explicações baseadas
no condicionamento clássico ou associativo, no operante ou instrumental e, mais
recentemente, em fatores cognitivo- sociais, que já entrariam na terceira explicação.
Os fatores que produzem a aprendizagem explicam as dificuldades do mesmo, e,
concretamente, os referentes à aprendizagem da matemática e suas dificuldades.
Os enfoques condutuais e suas aplicações na aprendizagem e na instrução
tiveram e mantêm uma grande influência. Conceitos como a associação entre
condições estimulantes e de resposta, antecedentes e conseqüentes, programas de
reforço, fortalecimento da aprendizagem, condições, taxa e quantidade da prática,
habituação, etc., são centrais.
Dentro das explicações educativas estão os modelos de diagnóstico prescritivo
de ensino ou o programa DISTAR de aritmética (Engelmann e Carnine, 1975).
Do mesmo modo, a utilização de testes de conhecimentos precisos pode medir
as mudanças operadas por efeito da aprendizagem ou os conhecimentos específicos
em diferentes hierarquias de conteúdos matemáticos que é preciso aprender.
As dificuldades de aprendizagem e, concretamente, as dificuldades de
aprendizagem da matemática, são explicadas por questões como as seguintes:

1. Dificuldades nas habilidades pré-requeridas.


2. Escassez ou ausência de instrução.
3. Incorreta apresentação de estímulos.
4. Reforço inadequado ou insuficiente.
5. Escassas oportunidades para a prática, etc.
Como os temas anteriores estão na base das dificuldades de aprendizagem da
matemática, será atuando sobre isso que se haverá de elaborar a intervenção
educativa. Os programas de intervenção utilizarão materiais adequados, estratégias
precisas e eficazes, etc. Esses programas supõem um enfoque baseado em listas de
habilidades cuidadosamente seqüenciadas – um exemplo disso estaria no programa
baseado no modelo de ensino de diagnóstico prescritivo -, nos quais se introduzem
estratégias novas e mais eficazes de instrução – um exemplo disso é o programa
DISTAR de aritmética – reestruturando e manejando os fatores de contingências
externos – como ocorre com os programas baseados na análise de erros, a partir dos
quais se avaliam as habilidades especificas deficitárias e sobre os quais se
desenvolve a programação educativa e as estratégias de ensino da matemática.
Esse enfoque foi criticado por seu mecanismo, por não considerar o
construtivismo do conhecimento da criança, por ser puramente reativo e ignorar a
personalidade global do aluno com dificuldades de aprendizagem da matemática e
seus processos internos, seus desejos, intenções, planos, etc., o que converteria as
aprendizagens em não significativas e não relevantes para a pessoa que as aprende.
Essas críticas procedem de diversas frentes.

Explicação Cognitiva

A explicação das dificuldades de aprendizagem e das dificuldades de


aprendizagem da matemática está no auge nos últimos anos, e o rigor refletido
inicialmente em suas asseverações baseadas em estudos de laboratório (psicologia
evolutiva cognitiva) foi passando à aula e às situações reais de aprendizagem
(psicologia da instrução). As aprendizagens mais suscetíveis de estudar explicar são
as acadêmicas – leitura, escrita, cálculo -, e isto em situações reais, tal como propõe
a psicologia da instrução.
Como as pessoas com dificuldades de aprendizagem da matemática
processam a informação? Como processam a informação verbal e não-verbal? Que
podemos aprender dos erros ao realizarmos problemas de cálculos aritméticos? E das
pessoas sem dificuldades de aprendizagem de matemática? Os erros cometidos pelas
pessoas, com ou sem dificuldades de aprendizagem da matemática, ao resolver
problemas, refletem algum sistema, regra, regularidade? Existem diferenças básicas
na forma sistemática de resolver os problemas ou nos erros cometidos entre as
pessoas com dificuldades de aprendizagem da matemática são elas? Questões desse
teor são expostas a partir de enfoques cognitivos como o do processamento da
informação (PI), que contribuíram sobremaneira para o desenvolvimento de
estratégias e programas de intervenção eficazes e com grande justificação e
fundamentações teóricas, baseadas no ensino direto das tarefas matemáticas, mas
enfatizando os processos que se põem em andamento em cada momento (cf. Reid,
1988, 1989; Reid e Stone, 1991). Angel Riviére (1990) queixa-se, não sem pesar, da
contradição que supõe haver numa parte importante da psicologia cognitiva e,
concretamente, da instrução atual que se está construindo mediante a utilização de
problemas matemáticos com as contribuições na explicação teórica e aplicada, e dos
poucos estudos em relação às dificuldades de aprendizagem da matemática.
São diversas as explicações procedentes dos enfoques cognitivos em relação
ás dificuldades de aprendizagem da matemática (Morrison e Siegel, 1991). Pensemos
nos enfoques baseados nas propostas piagetianas que são conhecidos (Piaget e
Szeminska, 1941) ou nos enfoques mais específicos aplicados a aspectos concretos
das tarefas matemáticas, por exemplo, a contagem (Bermejo e Lago, 1991): um
enfoque baseado no estabelecimento de regras inapropriadas, um enfoque baseado
na dependência do contexto e no não conquistar a descontextualização e um enfoque
baseado no paradigma dos tempos de reação para o estabelecimento de modelos
mentais dos problemas aritméticos.
Existem diferentes enfoques que utilizam metodologias diversas, mas que
poderiam agrupar-se na consideração de que os erros cometidos pelas pessoas com
dificuldades de aprendizagem da matemática não são aleatórios, mas, sim, de caráter
sistemático e consistente com o conhecimento matemático que essas pessoas
possuem e que está representado no uso de regras procedimentais ou no uso de
algaritmos internos que teriam certa estabilidade ao aplicar-se a situações
instrucionais diversas e a tarefas e problemas matemáticos específicos. O
desenvolvimento e o uso das regras são de natureza específica e refere-se a
problemas-tipo (Brown e VanLehn, 1980, 1982).
Na escola, o professor verbaliza os procedimentos e regras adequadas as
seguir na solução dos problemas matemáticos; essa explicitação possibilita que a
criança, durante o processo de instrução e interação educativa, vá internalizando as
regras procedimentais, vá praticando-as, automatizando-as e colocando-as em
funcionamento, aplicando-as ao lhe serem apresentados os problemas específicos
significativos e relevantes para as regras internalizadas (cf. Reid, 1988; 1989; Reid e
Stone, 1991). O que acontece quando se aprende incorretamente as regras ou quando
estas são aprendidas referentes a tipos de problemas distintos, ou quando não se
aplicam bem, ou quando não são bem internalizadas? Os resultados são os erros que
se trata, em relação às regras procedimentais aplicadas à solução dos problemas
matemáticos específicos ou problemas-tipo. A intervenção educativa eficaz deverá
levar em conta essas questões e diagnosticar adequadamente o caminho em que a
internalização e o uso das regras procedimentais em relação com a solução dos
problemas matemáticos falha para intervir, modificando a regra aplicável ou a
aplicação relevante a problemas-tipo frente a outros que requeiram outras regras, etc.
Uma ilustração disto, aplicada à explicação dos primeiros conceitos
matemáticos adequados pelas crianças, é a referente ao aprender a contar ou
contagem (Bermejo e Lago, 1991). Um dos modelos de contagem aplicado à criança
de cinco anos é o de Greeno, Riley e Gelman (1984), segundo o qual as crianças
utilizam três elementos de sua competência para compreender a contagem:

1. Um componente conceitual ou compreensão dos princípios do processo,


realização do plano de contagem aplicando esquemas de ação ou sistemas de
produção com resultados específicos.
2. Um segundo componente da competência de contagem refere-se ao do
procedimento relacionando metas, ações e condições a satisfazer, para o qual devem
ser colocadas em ação regras heurísticas de planejamento que permitem interpretar
e conhecer os procedimentos e ações em relação a metas específicas, regras de
comprovação de teoremas e regras heurísticas de comprovação.
3. Um terceiro componente da competência de contagem ou de uso è
referente aos aspectos diretos da conduta de solução do problema de contagem,
como os aspectos da monitorização e as regras que devem ser colocadas em ação,
tais como a harmonização da demarcação da tarefa, a colocação em funcionamento
das regras de comprovação de teoremas e os heurísticos de comprovação, etc., na
realização concreta.

A aprendizagem matemática exige uma certa desvinculação (Donaldson, 1979)


dos interesses, significados, intenções próximas à criança, o que a converte numa
experiência mental – árdua – antes de poder compreender o desfrute que tal atividade
pode representar de sensação de coerência e rigor, de necessidade lógica, de
conhecimento elegante e parcimonioso, de beleza, tal como descrevem muitos
matemáticos que já compreenderam tão bem os pitagóricos gregos, que iam
introduzindo-se em seu conhecimento para chegar ao domínio de seus mistérios com
o qual podiam aceder à experiência “mística” que supõe o conhecimento matemático
(Riviére, 1990). Posto que a matemática atua como “filtros seletivos” para a passagem
de níveis educativos aos seguintes, mais avançados, ou, inclusive, “filtro social” (Davis
e Hersh, 1989), aqueles que não conquistam precocemente esta desvinculação ou
esta descontextualização que supõe o conhecimento matemático enfrentam sérias
dificuldades educativas e, inclusive, dificuldades de aprendizagem da matemática. A
“desvinculação” ou “desconexão” refere-se a uma característica do pensamento que
tem a ver com a abstração, com o domínio de regras, com a colocação em prática de
modelos mentais, mas isso não quer dizer que possamos “retornar” e “reinterpretar” a
realidade de uma maneira nova, na qual “se compreenda” sua importância como
instrumento de mediação social e cognitivo, como instrumento construído social e
historicamente e que é preciso “recontextualizar” no sentido que propõem os enfoques
sócio-histórico-culturais.
A solução de problemas matemáticos supõe o uso das regras ou a aplicação
de modelos de solução que estão à margem das condições concretas em que se
produzem. O que ocorre quando a criança se torna “dependente do contexto” na
solução dos problemas matemáticos? Comete erros sistemáticos que refletem o não
uso, “sempre”, das regras pertinentes ante problemas-tipo, ou se guia por chaves do
enunciado da tarefa, sem identificar corretamente o algoritmo pertinente, ou não é
capaz de recuperar de sua memória o algoritmo mais adequado ou, inclusive, carece
de êxitos em situações anteriores, o que lhe vai levar a cometer erros ante as tarefas
matemáticas (Morrison e Siegel, 1991). O conhecimento do contexto, muitas vezes,
facilita a aplicação dos procedimentos adequados para a solução dos problemas
matemáticos, como a aplicação de certas analogias que podem facilitar sua solução
apropriada. Contudo, a criança deve ser capaz de extrair do contexto e da tarefa os
elementos essenciais ou relevantes que estão além dos contextos que, inclusive,
estão desvinculados de suas intenções e desejos, mas que são necessários abstrair
e construir em forma de regras procedimentais ou em forma de modelos, etc. Se não
se consegue isto, podem acontecer dificuldades na aprendizagem da matemática.
Modelos mentais para as tarefas matemáticas

Frente aos enfoques baseados nas regras ou ao papel da desvinculação, são


propostas explicações elaboradas a partir do “paradigma dos tempos de reação”, que
proporcionariam uma via privilegiada para evidenciar os processos mentais
manifestados no cômputo dos problemas aritméticos. Segundo o modelo clássico
aditivo de Sternberg, que modificou o de subtração de Donders (Tudela, 1985ª),
podem ser propostos diversos modelos, e os tempos de reação apoiariam o “melhor
modelo”. Se tomarmos a soma mental, sugeriu-se que as crianças utilizariam um
algoritmo de contagem, que implicaria a “codificação do estímulo”, fazer uma
“recontagem interna”, “incrementar a contagem” e dar a solução ou “resposta”. O
tempo de reação entre a apresentação do estímulo e a emissão da resposta é um
composto aditivo no qual estariam representadas as distintas operações ou passos
requeridos. De todos esses passos, apenas um não teria um tempo de reação
constante, e, portanto, o tempo de reação diferencial repetiria o tempo requerido para
um dado passo. O tempo de reação que exigem as diversas operações é constante,
de um ensaio a outro. No exemplo, a codificação do estímulo, a recontagem interna e
a elaboração da resposta, sendo o tempo de reação diferencial atribuível ao
incremento da recontagem, com o qual é possível achar o melhor modelo que encaixe
com os dados mediante o cálculo dos “mínimos quadrados”. Seguindo este
paradigma, tentamos explicar o desenvolvimento matemático das crianças. Por
exemplo, tentou-se explicar a soma simples de um dígito, apresentada
horizontalmente, em crianças, mediante estratégias de contagem, e, em adultos, por
processos de recuperação, a subtração em crianças mediante estratégias de
contagem.
Morrison e Siegel (1991) apresentam os seguintes modelos possíveis do
estudo que propõem Groen e Parkman, do estudo de 1972.
Modelo 1: o contador é colocado no zero, depois se acrescentam ambas as
parcelas, partindo do acréscimo de uma delas.
Modelo 2: o contador é posto na primeira parcela, o número maior da esquerda,
depois se acrescenta a outra parcela, somando-a à primeira.
Modelo 3: o contador é posto na primeira parcela, o maior número da direita, e
a ela se acrescenta o valor da segunda parcela.
Modelo 4: o contador é fixado na primeira parcela, que seria o número menor,e
a ela se acrescenta a segunda, mediante a soma da primeira.
Modelo 5: o contador é fixado à primeira parcela, que seria o número maior, e
a ela se acrescenta a segunda parcela.

O paradigma aditivo do tempo de reação de Sternberg parece apoiar o modelo


5 como o que melhor explicaria as operações desenvolvidas pelas crianças na solução
dessas somas simples de um dígito. Exceto para as somas simples, ou duplas, o
contador interno se fixa à parcela maior, já que o tempo de reação maior aparece
referente à segunda parcela. Quando se aplica a adultos, estes demoram muito pouco
tempo, aduzindo-se explicações baseadas na recuperação da memória com rapidez,
e o algoritmo de contagem seria utilizado apenas ocasionalmente. Verificou-se que, à
medida que as crianças dominavam o uso de problemas matemáticos, por exemplo,
a partir do terceiro ano primário, iriam passando de um modelo incremental ou
baseado na contagem para um modelo baseado na recuperação da memória, ou seja,
iriam passando de um “conhecimento procedimental” para um “conhecimento
declarativo”, que é o que se observa em adultos. Esta mudança de estratégia – e, se
preferirmos, de um modelo aditivo a um baseado no armazenamento e recuperação
da memória – foi confirmada com modificações do paradigma do tempo de reação,
incluindo “verdadeiro versus falso” (Tudela, 1985b) por Geary, Widaman, Little e
Cormier (1987) nas crianças normais, mudança que se torna difícil nas crianças com
dificuldades de aprendizagem de matemática e que se reflete em tempos de reação
mais prolongados. Nas crianças de quarto e sexto ano do primeiro grau, normais,
observava-se a mudança de estratégia baseada na contagem à recuperação da
memória, o que não ocorria em seus iguais com dificuldades de aprendizagem de
matemática. De outra forma, nas crianças de quatorze anos com este tipo de
dificuldades começava-se a observar a mudança de estratégia, mas com maior
lentidão. Geary et al. (1987) concluem que os alunos com dificuldades de
aprendizagem na matemática apresentam diferenças significativas em nível
acadêmico:

1. No desenvolvimento maturativo dos processos implicados na solução de


problemas.
2. Na duração maior requerida para sua solução.
3. Nas habilidades de automonitorização do processo de solução de
problemas.

Posto que não tenham sido “controlados” os níveis de leitura, pode ser que este
fator tenha influído nos resultados. Para subsanar isto, Kirby e Becker (1988)
compararam os resultados com o paradigma do tempo de reação entre uma amostra
de crianças com níveis adequados de aproveitamento, uma amostra de crianças com
dificuldades de aprendizagem de leitura e uma amostra de crianças com dificuldades
de aprendizagem de matemática, no quinto ano do primeiro grau. A amostra total era
composta por 48 crianças, 16 crianças em cada amostra. As 48 crianças foram
selecionadas a partir de 200 crianças de quinto ano do primeiro grau que assistiam
aulas comuns. A seleção foi feita com base em critérios de discrepância. Os resultados
mostraram que as crianças com dificuldades de aprendizagem na matemática eram
deficitárias na eficiência operacional ou velocidade de processamento, mas não na
codificação ou na aplicação de estratégias, em relação aos controles normais. Nesse
estudo não está claro se se trata de crianças com dificuldades de aprendizagem na
matemática realmente ou apenas de crianças com baixos níveis matemáticos, tal
como ocorre com as dificuldades de aprendizagem da leitura. Esse problema reflete-
se no uso exclusivo de critérios de “discrepância” e não em outros critérios mais
amplos. De qualquer modo, os resultados são ilustrativos das dificuldades que
apresentam as pessoas com DAM mediante o uso do paradigma do tempo de reação.
A diferença do estudo anterior, de Geary et al. (1987), apenas observou-se, nas
dificuldades de aprendizagem da matemática, maior lentidão ou pobre eficiência
operacional, e não diferentes estratégias. Como a questão está por averiguar,
devemos esperar outras pesquisas.

Classificação das dificuldades de aprendizagem

Se bem que seja provável que sempre tenha havido pessoas, crianças,
adolescentes ou adultos que tenham sofrido o que hoje se denomina uma dificuldade
de aprendizagem, é só recentemente que se cunha o termo e se conceitualiza tal
como o conhecemos agora. Isso não é nada estranho; outro exemplo disso é a
descrição inicial da Síndrome do Autismo, em 1943, por Leo Kanner, se bem que, ao
analisar a literatura – como o caso narrado em “Florecilhas de S. Francisco”, sobre
Frei Jerundio -, a história – como os casos da Rússia Imperial -, a mitologia – como
os meninos – lobos – ou a história da educação especial, como o caso Victor –
educado pelo Dr. Itard -, ela reflete casos de provável autismo, com os critérios atuais
(cf., por exemplo, Schreibman, 1988). Por exemplo, é possível diagnosticar com os
critérios atuais, de forma experimental, pessoas de importância histórica que
supostamente sofreram o que hoje se denomina uma dificuldade de aprendizagem
(DA). Uma ilustração disso é o estudo de Aaron, Phillips e Larsen (1988), que,
baseando-se em informes biográficos, exploram aspectos cognitivos, biológicos e
neuropsicológicos das dificuldades de aprendizagem e a possibilidade de que quatro
homens famosos a tivessem sofrido: Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson, Hans
Christian Andersen e Leonardo da Vinci, e, apresentado, em resumo, características
compatíveis com a presença de dificuldades de aprendizagem da leitura.
Silver (1989) relembra como, antes de 1940, se classificavam as crianças com
dificuldades de aprendizagem como “transtornados emocionalmente”, como “retardos
mentais” ou como “desavantajados culturais”. Esses transtornos podem produzir, e de
fato produzem, dificuldades de aprendizagem, contudo, é somente a partir dos anos
40 que se acolhe a possibilidade de causas neurológicas, sugerindo-se que as
dificuldades ou problemas de aprendizagem fossem ocasionados por um dano
cerebral, tal como sugerem, em 1941, Werner e Strauss ou, em 1947, Strauss e
Lehtinen (Mercer, 1991ª). Ao tratar-se de crianças de “aparência normal”, se sugeria
que o dano cerebral deveria ser reduzido, com o que o termo da lesão cerebral mínima
se impôs (Silver, 1989). Ao não ser possível à verificação do suposto dano,
hipotetizou-se uma disfuncionalidade cerebral, sobretudo nas conexões cerebrais. É
assim que, em 1966, Clements propõe o termo disfunção cerebral mínima.
Realizaram-se múltiplos estudos interdisciplinares a partir de diversas disciplinas, na
busca das possíveis disfunções de base. Afirmava-se terem sido identificadas essas
supostas disfunções, e ressaltava-se a área problema. Se a dificuldade estivesse
centrada na leitura, denominavam- se esses transtornos de dislexias; se a dificuldade
estivesse na linguagem, denominava-se disfasia, enquanto que, se tratássemos da
escrita, denominavam-se disgrafias, assim como, se a área problema fosse a
matemática, chamavam-se discalculias. Inclusive hoje em dia há uma distinção muito
importante com respeito aos nomes com o prefixo a – ou com o prefixo dis
-. Quando se trata de um problema de desenvolvimento ou deficiência do
mesmo, ou de não aprendizagem de uma habilidade ou área de habilidades, utiliza-
se o prefixo –dis. Assim, se fala de disfasia quando uma criança não desenvolve a
linguagem adequadamente ou de dispraxia quando houver alguma dificuldade no
desenvolvimento das praxias. Ao contrário, o prefixo a-refere-se a quando se perde a
função uma vez adquirida ou em processo de aquisição. Assim, falaríamos de afasia
infantil quando uma criança perde a linguagem uma vez iniciado o processo de
desenvolvimento da mesma, ou no adulto que a perde, ambos como fruto de uma
lesão cerebral constatada. Assim, se como conseqüência de um acidente, uma
criança ou um adulto apresenta dificuldades na leitura ou na escrita, por lesão
cerebral, falaríamos de alexia ou de agrafia, respectivamente. Às vezes, em
determinados textos, utiliza- se a expressão afasia para referir-se as disfasias, o que
poderia levar a uma certa confusão. Esta terminologia parece racional e favorece a
comunicação, além de acarretar implicações etiológicas e, inclusive, de tratamento.
Esta terminologia continua sendo utilizada, sobretudo na Europa e, concretamente, na
Espanha. Contudo, começa a surgir um novo tempo, proposto pelo Dr. Samuel Kirk,
em 1962: o de dificuldades de aprendizagem – DA. Este termo generalizou-se
sobremaneira e é hoje predominante nos EUA com base na publicação da Lei Pública
de 1975 (PL 94-142), que adotou este nome e que exige o diagnóstico de dificuldades
de aprendizagem para oferecer educação especial ou determinados serviços ou
apoios às crianças que sofrem baixo atendimento. Este problema não se estabelece
assim na Espanha, considerando-se que se passou de um modelo baseado no déficit
para um modelo baseado nas necessidades educativas especiais. Se um aluno
apresenta necessidades educativas especiais, poderá ser objeto de educação
especial, caso contrário, não poderá, ainda que necessite de certas adaptações que
poderão ser realizadas com o apoio e concurso dos serviços e recursos de que
disponha o centro, seja professor de apoio, seja psicopedagogo, etc., mas, sempre,
ao não se tratar de um aluno com necessidades educativas especiais, deverá ser o
professor ou professores de aula ordinária os que monitorizarão e realizarão as
intervenções.

Dificuldades de aprendizagem frente a outros transtornos

Uma das questões que, neste momento, parece assumida de forma geral é a
de que as dificuldades de aprendizagem devem ser diagnosticadas de forma
diferencial em relação a outros transtornos próximos, ainda que, frente a presença em
uma pessoa de uma dificuldade de aprendizagem e de outro transtorno, seja
necessário classificar ambos os transtornos, sabendo que se trata de dois transtornos
superpostos. Alguns destes exemplos são:
- o transtorno por déficit de atenção e hiperatividade;
-os transtornos da fala não classificados em outro lugar, como a gagueira e a
linguagem confusa;
- outros transtornos da infância, meninice ou adolescência, como o mutismo
eletivo ou o transtorno por déficit de atenção indiferenciado;
- a deficiência mental ou os transtornos generalizados do
desenvolvimento.

Os ADHD não fazem parte das dificuldades de aprendizagem. Se bem que,


como essas pessoas apresentem, em geral, algum tipo de problema escolar e
acadêmico, esses aspectos poderiam ser encaixados entre as dificuldades de
aprendizagem (cf. Anastopoulos e Barkley, 1992).
O DSM-IV classifica os transtornos por déficit de atenção e hiperatividade entre
os transtornos por condutas perturbadoras incluídas nos transtornos de início de
infância, meninice ou adolescência. Trata-se de um padrão de conduta que as
crianças e adolescentes apresentam em relação a dificuldades no desenvolvimento
da manutenção da atenção, controle de impulsos, assim como a regulagem da
conduta motriz em resposta ás demandas da situação (Anastopoulos e Barkley, 1992).
Historicamente, este tipo de criança foi classificado em categorias como:

- lesão cerebral mínima;


- crianças com hipercinesia;
- ou, no DSM-IV, transtorno por déficit de atenção com ou sem
hiperatividade.

Um exemplo disso, dentro da grande profusão de livros relativos às crianças


hipercinéticas, é a obra de Velasco (1976), que a subtitula As síndromes de
disfunção cerebral. Isso reflete a confusão com as dificuldades de aprendizagem,
hoje, por sorte, superada, ao menos no nível conceitual. Os diferentes nomes usados
historicamente não fazem senão refletir mudanças em sua conceitualização.
Anastopoulos e Barkley (1992) apresentam alguns dados históricos a respeito.
Parece haver concordância sobre os primeiros casos do tipo TDAH, na metade do
século passado, ainda que as primeiras tentativas de demarcação teórica não
apareçam até este século, em 1902, com Still, considerando-se problemas de “inibição
voluntária” e originados por “dificuldades do controle moral”. Nos anos trinta,
recuperou-se o interesse com Childers ou Levin, mas centrando-se no componente
da hiperatividade motora, considerando-se originados por alterações neurológicas,
segundo apresentam Strauss e Lehtinen, em 1947. A idéia do componente motor
como central ao transtorno, que persistiu durante os anos 50 e 60, considerava esses
transtornos como originados por alterações neurológicas ou, inclusive, como o
extremo ao longo de um contínuo dentro da variabilidade normal. Isto apontou para
uma mudança de nome, de “lesão cerebral mínima” até a de “distinção cerebral
mínima” ou, inclusive, abandonando o aspecto causal e assumindo o aspecto da
conduta de hiperatividade motora, nome que em 1968 foi apresentado pelo DSM-II
(síndrome hipercinética infantil e reação hipercinética infantil). Nos anos 70,
reconheceu-se que o problema de atenção ou do controle dos impulsos era ainda mais
importante que o de hiperatividade motora. Isso influiu na mudança operada em 1980
no DSM-III ao propor o transtorno por déficit de atenção com e sem hiperatividade.
Mas, como o debate sobre o fato do déficit de atenção ser o núcleo do transtorno
continuou, sugeriram-se explicações alternativas, segundo as quais o núcleo do
transtorno estava ou em dificuldades na regulação da conduta às demandas
situacionais ou na autodireção de instruções, ou a auto-regulação do arousal às
demandas do entorno ou da conduta governada por regras. Coincidiu, em geral, na
crença de que as funções executivas supõem um problema central, pelo qual a
hiperatividade motora voltou a ser considerada um componente do transtorno,
propondo ao DSM-IV o TDAH, sendo que casos em que não houvesse hiperatividade,
seriam classificados nos transtornos por déficit de atenção indiferenciados. O debate,
não obstante, continua.
Segundo Anastopoulos e Barkley (1992), os sintomas primários seriam a
desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, além de outros sintomas, mas que
não seriam tão amplamente aceitos como os déficits na conduta governada por regras
ou a variabilidade nos processos executivos.
A prevalência estimada, com os critérios do DSM-IV, estaria entre 3 e 5%, sendo
estável através de diferentes grupos sócio-econômicos e culturais, ainda que se
costume encontrar seis meninos para cada menina diagnosticada de TDAH; contudo,
em estudos com amostras baseadas em comunidades a média é três meninos para
cada menina.
Igualmente (Anastopoulos e Barkley, 1992) descreveram-se outros problemas
secundários ou co-mórbidos, tais como:
1. De conduta, que parece ser observado entre 40 a 60% dos casos, por
exemplo, de transtornos oposicionais-desafiantes (Barkley et al., 1991), ou entre 20 e
40% de outras condutas, como vandalismo, etc (Szatmari et al., 1989).
2. Implicações emocionais, tais como hipersensibilidade, baixa auto-estima,
baixa tolerância à frustração e, inclusive, sintomas de depressão e ansiedade.
3. Problemas de socialização (Murphy, Pelham e Lang, 1992).
4. Problemas familiares; dificuldades na execução acadêmica,
apresentando rendimentos menores que os esperados pelo seu potencial estimado,
sendo classificáveis entre 20 e 30% também como disléxicos ou com outras
dificuldades de aprendizagem (Barkley, DuPaul e McMurray, 1990), pelo que muitas
das crianças com TDAH deverão receber algum tipo de ajuda de programas de
educação especial.
5. Habilidades cognitivas e lingüísticas, apresentando, muitos deles,
dificuldades nas tarefas de resolução de problemas complexos ou nas habilidades
organizativas, e, inclusive, acontecendo freqüentemente problemas de fala e
linguagem.
6. Dificuldades com a saúde, numa proporção maior do que as crianças
normais ou, inclusive, uma maior incidência dos denominados “sinais neurológicos
menores ou brandos”.
Hoje, assume-se que se trata de um problema diferente das dificuldades de
aprendizagem, ainda que, durante o curso do transtorno, aparecem baixos
aproveitamentos acadêmicos, mas a falta de atenção, a impulsividade e a
hiperatividade motora, ou, inclusive, os problemas nos processos executivos ou nas
condutas governadas por regras permitirão que se faça o diagnóstico diferencial. No
caso de superposição do transtorno com dificuldades de aprendizagem, deverá ser
feito o duplo diagnóstico. Estes problemas, os quais se tem enfrentado amplamente,
não perdem sua intensidade com a adolescência ou idade adulta (Barkley et al., 1991).
Contudo, as dificuldades de aprendizagem que apresentam podem ser abordadas de
forma específica, similarmente às DA, podendo assim beneficiar-se dos avanços na
área das DA, ao menos nos aspectos acadêmicos.

Transtorno da fala: A Gagueira

Seria necessário delimitar as dificuldades de aprendizagem, segundo a


concepção do DSM-IV de outros transtornos da fala como a gagueira e a linguagem
confusa.
A gagueira é considerada como um transtorno caracterizado pela presença de
repetições ou prolongamentos freqüentes dos sons ou das silabas, criando
dificuldades na fluidez da fala. Seria necessário diferenciá-la da falta de fluidez verbal
em crianças pequenas de menos de dois ou três anos, da linguagem confusa, posto
que esta apresenta um ritmo rápido e ininteligível e não consciente, e da disfonia
epástica, que é parecida com a gagueira, mas de natureza neuromotora, com
respiração anômala.
Ainda que seja diferente das dificuldades de aprendizagem, normalmente
relaciona-se com o transtorno no desenvolvimento da articulação, com o transtorno
do desenvolvimento na linguagem expressiva, com o transtorno por déficit de atenção
com hiperatividade e com os transtornos de ansiedade.
O transtorno inicia como uma manifestação das excessivas repetições, dentro
da normalidade, nas tentativas da criança para adquirir a linguagem expressiva e a
articulação. Ao tornar-se consciente, começa a desenvolver medo de falar e uma
grande ansiedade nas situações que implicam fluidez verbal, o que a leva a
mecanismos compensatórios para não gaguejar, como os mecanismos lingüísticos de
modificação do ritmo da linguagem, a evitar as situações comunicativas, a rodeios ou
circunlóquios verbais ou a evitar palavras ou sons; além disso, aparecem movimentos
corporais ante a falta de fluidez, como piscar tiques, tremores labial ou facial, sacudir
a cabeça, movimentos respiratórios, bater com o punho, etc. O transtorno aparece
entre os dois e os sete anos, e, sobretudo aos cinco anos, apresentando- se, em 98%
dos casos, antes dos dez anos.
Por sorte, 80% dos casos se recuperam (60% de forma espontânea). Pode
acontecer uma alteração da vida social provocada pela ansiedade comunicativa, a
frustração e a baixa auto- estima. Nos adultos, pode limitar a escolha vocacional e a
promoção profissional.
A prevalência é de 50% em crianças, e somente 1% em adultos. Dá-se numa
proporção de três para um em crianças. Além disso, há um forte componente de
incidência familiar (pode chegar até 50% nos familiares de primeiro grau).
O tratamento condutual parece ser o mais eficaz (Santacreu, 1990; Santacreu
e Froján, 1993).

LINGUAGEM CONFUSA

O DSM-IV refere-se à linguagem confusa como uma alteração da fluidez verbal


com alta freqüência, ritmo verbal errático e pouca inteligibilidade, com padrões
gramaticais alterados, explosões verbais ou grupos de palavras sem relação com a
estrutura da frase. A pessoa não tem consciência de sua dificuldade.
Costumam dar-se, de forma associada, transtornos articulatórios, tais como
omissões, substituições ou transposições de sons ou sílabas, transtornos na
linguagem expressiva, como omissão de partes da oração, dificuldades de
aprendizagem escolar, transtornos por déficit de atenção com hiperatividade, além de
alterações audioperceptivas e visual-motoras.
O transtorno inicia-se depois dos sete anos, ainda que apenas se tenha
conhecimento do curso, deteorização, complicações ou fatores pré-disponentes ou a
prevalência ou a incidência em cada sexo. Sabe-se que é mais freqüente entre os
familiares do que na população geral, tal como a presença de transtornos na
linguagem oral e escrita.
O diagnóstico diferencial deve ser estabelecido com respeito á falta de fluidez
normal nas crianças de menos de dois anos e da disfonia espástica com gagueira de
origem neuromotora e acompanhada de ansiedade, o que ocorre na linguagem
confusa.
O DSM-IV descreve os seguintes critérios diagnósticos: “Um transtorno da
fluidez verbal que afeta a freqüência e o ritmo da linguagem e que se caracteriza pela
sua falta de inteligibilidade. A linguagem é errática e disrítmica, manifestando- se por
uma explosão rápida e entrecortada que normalmente inclui padrões gramaticais
errôneos (por exemplo, pausas alternantes e explosões verbais que produzem grupos
de palavras não relacionados com a estrutura gramatical da frase)”.

Outros transtornos da infância e da adolescência


O mutismo eletivo é claramente diferente das dificuldades de aprendizagem. O
DSM-IV classifica-se entre outros transtornos da infância, meninice e adolescência,
incluindo também nessa categoria, entre outros, os transtornos por déficit de atenção
indiferenciados. No DSM- IV haviam sido incluídos estes transtornos entre os déficits
de atenção sem hiperatividade. Refere-se um tipo residual com predomínio de déficit
de atencional sem relação e não produzido pelo nível de desenvolvimento, pela
deficiência mental, por outros transtornos ou por ambiente caótico e desorganizado. A
validade desta categoria deverá ser estudada no futuro.
O mutismo eletivo é de natureza emocional, consistindo num rechaço
insuperável a falar com pessoas estranhas ou no ambiente escolar, mas não em casa.
A criança com este transtorno não costuma apresentar dificuldades de compreensão
nem de expressão verbal. A comunicação pode ser realizada por gestos, negando ou
afirmando, ou empregando monossílabos ou frases curtas. Podem, não obstante, ser
apresentadas algumas dificuldades na linguagem expressiva e na articulação da
linguagem.
Podem associar-se outros transtornos da linguagem tais como o do
desenvolvimento articulação, o do desenvolvimento da linguagem expressiva ou
receptiva, ou inclusive os transtornos orgânicos de articulação. Numa terminologia
clássica, costuma-se falar das disglosias para referir-se ás dificuldades de articulação
por efeito de alguma malformação ou defeito no aparelho fonador, tais como lábio
leporino ou palatar ogival. Em troca, se costuma empregar a terminologia de disartrias
quando é de natureza neuromotora, como no caso da paralisia cerebral. Do mesmo
modo, podem associar-se grande timidez, isolamento social e retraimento, rechaço
escolar, compulsões negativismo, personalidade estável ou condutas de oposição no
lar. Algumas destas características tornam necessário um diagnóstico diferencial com
outros transtornos como o autismo.
O transtorno inicia-se antes dos cinco anos ou ao entrar na escola, e dura um
tempo mais ou menos longo, podendo chegar a anos. Quando perdura, pode alterar
a atividade social e escolar, dando lugar ao fracasso escolar e a conversão em “bode
expiatório” para os companheiros.
Parecem ser fatores pré-disponentes a sobreproteção materna, a presença de
transtornos de linguagem ou da deficiência mental, além de situações de imigração,
hospitalização ou traumas nos três primeiros anos de vida.
O transtorno é raro, parece acontecer em menos de 1% da população infantil
em instituições clínicas ou escolares. Para o DSM-IV se dá mais em meninos que em
meninas, já em outros estudos, refere-se o contrário (Garcia, 1992c).
Deve ser efetuado o diagnostico diferencial da deficiência mental grave ou
profunda, dos transtornos invasivos do desenvolvimento, como o autismo, e do
transtorno do desenvolvimento da linguagem do tipo expressivo. Nestes casos, pode
acontecer “ausência” de fala, mas que aconteceria em “todas as situações”, não como
no mutismo eletivo, que aconteceria nas situações “fora de casa” ou ante a presença
de estranhos.
Os critérios, segundo o DSM-IV, seriam dois, um inclusivo e outro exclusivo:
- rechaço persistente a falar nas situações sociais e na escola;
- desenvolvimento adequado na compreensão e expressão da linguagem.

O tratamento mais adequado é o condutual no ambiente natural (Echeburúa e


Espinet, 1990).

Deficiência mental e transtornos generalizados do desenvolvimento


(TGD)

Ainda que a deficiência mental possa dar lugar a diversas dificuldades de


aprendizagem, devemos diferenciá-la destas, a não ser que o rendimento esteja
significativamente defasado do esperado por sua capacidade, situação em que
deveriam ser classificados ambos os transtornos.
A deficiência mental, segundo o DSM-IV, caracteriza-se por uma capacidade
intelectual geral significativamente abaixo da norma, ou seja, abaixo dos desvios
típicos nos testes de inteligência, ao mesmo tempo em que apresenta dificuldades
significativas na capacidade adaptativa, aparecendo antes dos 18 meses. Podem
acontecer transtornos orgânicos ou não, e podem acontecer outros transtornos
mentais ou não.
Foram estabelecidos quatro níveis de gravidade: a deficiência mental leve
(entre 50 e 70 de QI), a deficiência mental moderada (entre 34 e 50 de QI), a
deficiência mental grave (entre 20 e 34 de CI), a deficiência mental profunda (menos
de 20 de QI). Ao mesmo tempo, quando se obtém entre 71 e 84 de QI (entre um e
dois desvios típicos dos testes individuais de inteligência), não se fala de deficiência
mental e sim de capacidade intelectual limítrofe. Isto significa que é necessária uma
avaliação pormenorizada para estabelecer o diagnóstico diferencial com a deficiência
mental leve (Zigler e Hodapp, 1991).
A diferenciação das dificuldades de aprendizagem com os transtornos
generalizados ou invasivos do desenvolvimento, como o autismo, ou os TGD não
especificados não costuma oferecer dificuldades, como tampouco com relação à
deficiência mental. Ainda que no DSM-IV se tenha traduzido como TGD (transtornos
generalizados do desenvolvimento), talvez o conceito mais acertado tivesse sido o de
transtornos invasivos do desenvolvimento. O que ocorre é que, nos limites extremos
das dificuldades de aprendizagem mais graves, e dos TGD de menor nível, às vezes
surgem dificuldades de aprendizagem mais graves e, dos TGD de menor nível, às
vezes surgem dificuldades no diagnóstico diferencial. Em qualquer caso, as
dificuldades de aprendizagem costumam apresentar dificuldades numa área
especifica, seja a linguagem, seja a leitura ou escrita, ou seja, a matemática, enquanto
que isto não ocorre nos TGD não especificados, nem nos autistas. Os autistas
apresentam:

1. Uma deterioração qualitativa na interação social.


2. Na comunicação e atividades imaginativas.
3. Um repertório muito restrito nas atividades e interesses.
4. Surgimento na infância ou meninice; além de outra sintomatologia associada
que os converte em “pessoas estranhas”.
Isso não ocorre com as dificuldades de aprendizagem, e, ainda que, no
autismo, se dêem dificuldades de aprendizagem graves, são devido a outras causas,
entre elas a associação do autismo com a deficiência mental.

Subtipos nas dificuldades de aprendizagem

Pesquisas taxonômicas

Em realidade, as classificações procedentes do DSM-IV, baseadas em cinco


eixos, ou da CIE-9, da Organização Mundial de Saúde ou de outros modelos revisados
sistematicamente por Hooper (1992) com relação a transtornos do desenvolvimento,
são investigações taxonômicas.
As classificações ou ordenação sistemática de fenômenos em diversas
categorias, grupos ou tipos devem reunir uma série de características gerais, como a
de ser simples, baseadas em variáveis e definições operacionais, ser representativas
dos enfoques teóricos, clínicos e políticos predominantes e ser fácil de utilizar, ao
mesmo tempo em que devem ter propriedades psicométricas desejáveis, tais como
validade, confiabilidade e utilidade clínica. Em Hooper (1992) pode ver-se uma
descrição detalhada dos modelos de pesquisa taxonômica de Skinner; Cantwell e de
Blashfiel, Sprock e Fuller. Igualmente apresenta uma análise comparativa dos
transtornos do desenvolvimento, tal como foram classificados cronologicamente no
DSM –I, de 1952; no DSM-II, de 1968; no DSM –IV, de 1980 e no DSM- II-R de 1987.
Segundo apresenta Morris (1988), os sistemas de classificação têm, pelo
menos, duas utilidades:
1. Facilitar a comunicação no campo.
2. Facilitar a predição, tanto quanto ao tipo de tratamento diferencial como
quanto às tarefas preventivas.

Parece que esses dois usos não se cumpririam com sistemas “tradicionais” de
classificar as dificuldades de aprendizagem, visto que não melhoram a comunicação,
nem a previsão (Morris, 1988). Nas definições em uso, apenas se incluem “as
dificuldades de aprendizagem acadêmica”, mas não a etiologia, o tratamento ou o
prognóstico, e, posto que a rotulação produz efeitos nocivos (Moor, 1987), é básico o
fato de partir de um sistema de classificação contrastado e validado, que supere a
confusão a respeito dos critérios de inclusão e exclusão que leva a muitas variações
tanto nos profissionais do campo quanto nos critérios seguidos nas pesquisas. Como
o modelo tradicional fundamenta-se num enfoque do déficit unitário, ou ao menos isso
é o que aparentemente se deprende das definições “legais”, Morris (1988) propõe um
novo enfoque.
Podem ser realizadas taxonomias, no campo das dificuldades de
aprendizagem, em função de:

1. Níveis de aproveitamento.
2. Perfis cognitivos ou neuropsicológicos.
3. Sistemas multinível hierárquicos.
Ainda que inicialmente se tenham utilizado enfoques de diferenciação clínica,
tanto baseados em formas diferenciais de intervenção nas dificuldades de
aprendizagem como em teorias neurológicas das dificuldades de aprendizagem,
recentemente, enfatizam-se sistemas de classificação alternativos, baseados em
técnicas estatísticas multivariadas, como a análise de cluster ou a análise fatorial
baseada na técnica Q, etc. As teorias iniciais, como a de Kinsbourne e Warrington, de
1966, são realmente de natureza neuropsicológica, mas “bastante toscas” em relação
aos enfoques atuais de Rourke, ou de Bakker ou do próprio Morris. Seu mérito é de
caráter histórico ao estabelecer uma questão que se está retomando, ainda que com
metodologias muito mais sofisticadas, sendo a filosofia da classificação, em essência,
similar. O mesmo poderia ser dito das teorias sobre a intervenção diferencial como a
de Johnson e Myklebust, de 1967. O enfoque metodológico era de caráter clinico e
racional, baseado em dados psicométricos. A descoberta, baseada nessas técnicas
de subtipos de DA, seria somente o começo das pesquisas taxonômicas; depois,
tratar-se-ia de validá-la, estabelecer a confiabilidade, amplitude do campo,
homogeneidade, previsão, descrição e validação clínica (Hooper, 1992).
Partindo dos tipos de erros na leitura e no soletrar, portanto, sua classificação
estava baseada nos padrões de habilidades acadêmicas -, Boder (1973) estabeleceu
a existência de três subtipos:
1. O disfonético, caracterizado pelo déficit na análise das palavras e nas
habilidades relacionadas com a captação da palavra.
2. O diseidético, caracterizado pela existência de déficits na memória visual
e na discriminação visual.
3. O tipo combinado disfonético e diseidético.
Esses dois subtipos foram amplamente validados e replicados; contudo, um
sistema de classificação requer muito mais. Um passo a mais seria dado pelos
trabalhos iniciais de Rourke (1985). Determinou a existência de três subgrupos:
1. De déficits globais, com resultados abaixo da porcentagem 20 em todos
os subtestes.
2. De déficits específicos na leitura e no soletrar.
3. De déficits específicos em aritmética.

Além disso, quando foram analisadas as medidas neuropsicológicas externas


obtiveram- se perfis diferenciais observando-se, no grupo global, alteração em todos
os testes, e, sobretudo nos de base verbal, no grupo de leitura e escrita, a alteração
era maior nos verbais que nos não verbais, enquanto que no grupo aritmético os testes
mais alterados eram os não verbais. Esses subgrupos foram validados, apesar de
terem se estabelecido sobre a base de critérios de exclusão.
O desenvolvimento de novos sistemas de classificação com base na execução
de testes cognitivos e neuropsicológicos não fez mais que iniciar, como depois
mostraremos.
Uma tentativa de superar os critérios de exclusão, baseando-se em
classificações hierárquicas das dificuldades de aprendizagem, foi desenvolvida por
Morris e colaboradores (Morris, 1988), no Florida Longitudinal Project. Estabeleceu-
se uma classificação inicial com base nos níveis de aproveitamento tanto das crianças
normais como das com dificuldades de aprendizagem. Os sujeitos com dificuldades
de aprendizagem foram reclassificados com base nos perfis cognitivos e
neuropsicológicos, dos quais obtiveram-se os seguintes grupos:
1. Um grupo de déficits de linguagem.
2. Um grupo de déficits da palavra.
3. Um grupo de déficits viso-espaciais.
4. Um grupo de déficits globais.
5. Um grupo sem déficits.
Os estudos de validação confirmaram a classificação. O problema surge ao
comprovar que muitas crianças com dificuldades de aprendizagem podem ser
classificadas de forma diferente, segundo a idade e o desenvolvimento.
Concretamente, os estudos longitudinais mostraram:
1. Que um subgrupo desenvolveu rapidamente os aspectos visuais e espaciais,
mas não os de linguagem.
2. O outro subgrupo desenvolveu-se de forma inversa, normalizando as áreas
da linguagem, mas não as visuais e espaciais.
Isso enfatiza a necessidade de um enfoque do desenvolvimento e ao longo do
ciclo vital na conceitualização das dificuldades de aprendizagem. Esse enfoque
evolutivo haverá de conectar-se com os enfoques de intervenção psicoeducativa,
ambos os enfoques dentro de modelos teóricos mais complexos, rigorosos e
contrastados cientificamente, que é a linha para a qual caminha o campo das
dificuldades de aprendizagem.
Habilidades

Houve, em passado recente, uma concepção das dificuldades de


aprendizagem como algo homogêneo e, portanto, buscavam-se explicações unitárias
tais como fatores genéticos, atraso no desenvolvimento, disfunção neurológica,
dificuldades na linguagem ou na percepção. Contudo, há um interesse crescente na
definição de subtipos, o que pode dar lugar a explicações diversas, mas que estaria
mais de acordo com a natureza complexa das tarefas escolares implicadas, tais como
a leitura, a escrita ou o cálculo (Anderson e Stanley, 1992). A busca de subtipos de
dificuldades de aprendizagem originou-se na avaliação clinica do funcionamento
perceptivo e lingüístico, com o qual se excluíram muitos casos, com a conseguinte
perda de informação. Na atualidade, utilizam-se sistemas de classificação
psicométrica sobre dados de amplas populações, tal como a análise fatorial com a
técnica Q ou análise de cluster. Esses enfoques diversos coincidem ao descrever
vários subgrupos (Anderson e Stanley, 1992):
1. Um grupo caracterizado por dificuldades gerais de linguagem.
2. Um grupo caracterizado por dificuldades especificas de linguagem.
3. Um grupo caracterizado por dificuldades viso-espaciais especificas.
4. Um grupo misto.

Sobre essas bases, Anderson e Stanley (1992) estudam os perfis obtidos no


WISC de 208 crianças com dificuldades de aprendizagem. Através de aplicação da
análise de cluster, obtêm cinco grupos:
1. O grupo 1, com grande flutuação dos subtestes, apresentando os resultados
mais baixos em Aritmética, Dígitos, Arranjos de Figurinhas e Códigos, o que indicaria
dificuldades atencionais e de sequenciação em relação a estas habilidades e teria
uma certa semelhança com o grupo de déficit específico da linguagem.
2. O grupo 2 apresenta as melhores pontuações na escala manipulativa em
relação à análise e percepção visual e as piores em Dígitos e Código, indicando
diferenças de tempo, motivo pelo qual esse grupo é denominado de déficit misto.
3. O terceiro grupo, ou de déficit geral, que apresenta o menor nível geral nas
habilidades intelectuais, com subtestes nas pontuações baixas (CIV: 81 e CIM: 87) e
homogêneas em todos os subtestes.
4. O grupo quatro, denominado com déficit de atenção, apresenta pontuações
baixas em Aritmética, Dígitos e Código, além de uma queda na escala verbal.
5. O quinto grupo, ou déficit geral da linguagem apresenta uma grande
discrepância entre a escala verbal (QIV: 87) e a manipulativa (QIM: 105), com as
piores escalas em Informação, Aritmética e Dígitos, e as melhores nas tarefas como
Blocos, Completar Figuras e Código.
Reanalisando os dados em termos das três categorias de análise do WISC de
Bannatyne, e relativa aos fatores conceitual (Vocabulário, Semelhanças,
Compreensão), espacial (Cubos, Armar Objetos, Completar Figuras) e seqüencial
(Dígitos, Código, Arranjo de Figuras), se obtém três grupos:
1. Um primeiro grupo, ou de déficit seqüencial com piores resultados na
categoria seqüencial e os melhores na espacial. Integrar-se-iam os grupos anteriores
1, 2 e 3, ficando como três níveis de alta, média e baixa inteligência.
2. Um segundo grupo, ou de déficit geral de linguagem, que incluiria o grupo
5, no qual a categoria conceitual seria a pior e a espaço-seqüencial a melhor.
3. Um terceiro grupo, ou de déficit de atenção, no qual estaria incluído o
grupo 4 anterior. Apresenta semelhanças com os dois grupos anteriores. Na categoria
espaço-sequencial, agem de forma similar ao grupo de déficit-seqüencial, enquanto
que, na categoria conceitual, como os do grupo de déficit geral de linguagem.
Isso reforça a importância da inteligência e de sua avaliação no estudo das
dificuldades de aprendizagem (cf. Francis, Espy, Rourke e Fletcher, 1991).
Um aspecto ressaltado por Anderson e Stanley (1992) é o papel tão
fundamental que os processos de atenção e de processamento da informação (por
exemplo, memória) têm nas dificuldades de aprendizagem. Esse tipo de déficits (por
exemplo, pontuações baixas em Dígitos, Aritmética, Código) dificultariam
sobremaneira tanto a atenção às tarefas escolares como a aquisição de novos
conhecimentos no entorno escolar. Esses déficits afetarão a aquisição (memória em
curto prazo ou de trabalho) de novas habilidades relativas à leitura ou à matemática.
Argumentos similares poderiam ser utilizados com respeito a crianças com
dificuldades na atenção visual e/ou viso-motora (por exemplo, pontuações baixas em
códigos), o que limitará as possibilidades de captar o, contudo escolar e de emitir uma
resposta pertinente ao mesmo, o que afetaria o soletrar e a escrita.
Esses dados sugerem:
1. O apoio à nova idéia da heterogeneidade das dificuldades de
aprendizagem.
2. A utilidade da aplicação de testes de inteligência geral, como o WISC,
para, “inclusive”, o diagnóstico de dificuldades de aprendizagem.
3. O apoio à idéia de dificuldades atencionais, à margem dos subgrupos,
sugeriria a utilidade de usar um amplo nível explicativo das dificuldades de
aprendizagem:
a) Um primeiro nível ou limitações no processamento geral da informação,
incluindo a atenção e a restrição de novas aquisições;
b) Um segundo nível, com relação a dificuldades cognitivas especificas, que
desprezaria o aproveitamento de aspectos específicos nas tarefas de leitura escrita.

Tipos Neuropsicológicos

Um enfoque parcimonioso, elegante e atraente é o da validação


neuropsicológica de subtipos de dificuldades de aprendizagem, sobretudo na linha de
Rourke e colaboradores ou de Bakker e colaboradores, que está sendo muito
proveitoso.

Bakker

Nos últimos anos, a evidência acumulada de heterogeneidade das dificuldades


de aprendizagem é enorme. Outra maneira de abordar essa questão é mediante a
análise de subtipos ligados a processos etiológicos cerebrais e que requereriam
enfoques terapêuticos diferenciais. Uma ilustração desse tipo de enfoque é
apresentada na pesquisa de Bakker, Licht e Strien (1991) sobre os subtipos L e P da
dislexia. Nessa dificuldade de aprendizagem específica da leitura, foram
documentados avanços refletidos tanto nas pesquisas taxonômicas (Morris, 1988)
como nas descobertas de correlatos cerebrais (Morris, Obrzut e Coulthard- Morris,
1989). Isso permitiu a construção de um modelo neuropsicológico que explica dois
tipos de dislexia, a dislexia tipo L e a dislexia tipo P. O tratamento “neuropsicológico”
da dislexia deveria ser ajustado, conseqüentemente, a esses tipos. Segundo esse
modelo, a leitura implica, de forma equilibrada, tanto o hemisfério esquerdo como o
direito. Dependendo da etapa de aprendizagem da leitura, o hemisfério direito será
envolvido mais do que o esquerdo, e vice-versa. Foi proporcionada evidencia
neuropsicológica e eletrofisiológica do funcionamento predominante de um e de outro
hemisfério. Quando se produz a aprendizagem inicial da leitura, é o hemisfério direito
que medeia a tarefa, já que se dá um predomínio da analise de expressões
perceptivas, tais como formas de letras e grupos de letras que não têm formas
constantes. Essa constância dos objetos e as formas ou significado natural
independentemente de sua posição no espaço é algo que deverá dificultar o neófito
na leitura, dado que, por exemplo, um lápis é sempre um lápis, independentemente
de sua posição; ao contrário, um p não é o mesmo que um d, ou um b ou um q, o que
supõe considerar a imagem espelhada de cada letra, atribuindo-lhes valores distintos.
Ao mesmo tempo, o A deverá ser considerado a mesma letra que o a. Quando isso é
aplicado às palavras, ocorre o mesmo: será necessário “evitar a constância”, posto
que a ordem das letras dá lugar a palavras que significam coisas distintas. Assim, saca
e casa, ou lobo e bolo, ou lama e mala, ou cama e maca, ainda que contenham as
mesmas letras não significam o mesmo. O mesmo problema de distribuição espacial
se apresenta quando abordamos frases e discursos: a ordem das palavras pode
mudar completamente o significado. Em todos esses casos, o hemisfério aplicado é o
direito, e mediaria a atividade da leitura predominantemente nas pessoas principiantes
na aprendizagem da leitura, sendo essa mediação de natureza viso-espacial. A
análise viso-espacial acaba, com a prática, automatizando-se e ficando fora da
consciência quando as etapas na aprendizagem da leitura progridem. Os leitores
experimentados usarão, predominantemente, estratégias semânticas e sintáticas que
seriam mediadas, fundamentalmente, pelo hemisfério esquerdo. A aprendizagem da
leitura leva, progressivamente, do predomínio do hemisfério direito, nos leitores
principiantes, ao predomínio do hemisfério esquerdo, nos leitores experimentados.
O que acontecerá se, por qualquer razão, uma pessoa não for capaz de
produzir essa mudança no predomínio do hemisfério direito para o esquerdo? Pois a
pessoa em questão teria que sobreexplorar as estratégias visoperceptivas ou o uso
predominante do hemisfério direito. Teríamos a dislexia tipo P, e observaríamos leitura
relativamente lenta, fragmentada. Porém, o que ocorrerá se, por qualquer razão, uma
pessoa apresente, desde o inicio da aprendizagem da leitura, um predomínio de
estratégias semânticas e sintáticas e, portanto, do hemisfério esquerdo? A leitura
produziria muitos erros, de forma acelerada e superficial. Estaríamos ante a dislexia
tipo L. Assim, teríamos dois tipos de dificuldades leitoras: na que predomina uma
leitura rápida e inexata, dislexia tipo L, e na que predomina uma leitura rápida e
inexata, dislexia tipo L, e na que predomina uma leitura lenta e fragmentada, dislexia
tipo P.
Foram levantados dados de validação em apoio à dicotomia P versus L, ao
menos nas seguintes linhas de evidência:
1. Na busca de parâmetros eletrofisiológicos.
2. Na execução cognitiva.
3. Na execução cognitiva dos pais biológicos.
4. Na resposta ao mesmo tratamento.

Rourke

A proposta de subtipos neuropsicológicos, de Rourke e colaboradores, é


sugestiva e especialmente relevante, apesar das criticas que se lhe possam fazer;
algumas criticas procedentes da linha contra a assunção dos processos; outras
criticas procedentes do emprego “excessivo” de testes padronizados e do enfoque
normativo frente ao enfoque criterial ou baseado na avaliação-intervenção centrada
no currículo. Por exemplo, o próprio enfoque cognitivo, baseado em concepções
modulares (cf. Cuetos, 1990, 1991), opta por não utilizar testes padronizados, uma
vez que o objetivo é a descoberta dos processos, do mesmo modo que fizera Piaget,
quando estabelecida as tarefas às crianças e aos adolescentes. De qualquer forma,
“pode ser” que não haja contradições entre uns e outros enfoques ou, ao menos, “não
de todo”, e estejamos perante níveis distintos que deveriam ser integrados.
A proposta de subtipos baseia-se na existência de diferenças confiáveis e
válidas entre eles. Rourke e colaboradores propõem uma definição geral segundo a
qual assume-se o termo global de dificuldades de aprendizagem (learning disabilities:
LD) para referir-se a esse campo, mas, ao mesmo tempo, e com a finalidade de dar
conta da grande heterogeneidade no campo, são propostas definições de subtipos
específicos e deverão ter sua formulação terminada com as pesquisas que se
desenvolvam no futuro, exceto no caso do NLD, no qual têm se aprofundado
especialmente nos últimos anos Rourke e colaboradores.
A seguir, apresentamos um quadro extraído, traduzido e adaptado por nós, com
os subtipos de dificuldades de aprendizagem, de Rourke e colaboradores (cf. Rourke
e Del Dotto, 1992, pp. 520-523).
Definição geral e de subtipos de Rourke
Definição genérica

“As dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) são um termo genérico


que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por
dificuldades significativas no domínio de uma ou mais das seguintes áreas: escutar,
falar, ler, escrever, raciocinar, matemática e outras habilidades e aptidões que
tradicionalmente denominaram-se acadêmicas. O termo dificuldade de aprendizagem
aplica-se também apropriadamente em casos nos quais as pessoas exibem
dificuldades significativas no domínio social e noutras aptidões e habilidades
adaptativas. Em alguns casos, as pesquisas de dificuldades de aprendizagem
proporcionam evidencia de que estas podem ser consistentes com hipóteses relativas
a disfunções do sistema nervoso central nos problemas em questão. Inclusive, ainda
que uma dificuldade de aprendizagem possa ocorrer concomitantemente com outras
condições incapacitantes (por exemplo, déficit sensorial, deficiência mental, transtorno
social e emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais,
instrução insuficiente/ inapropriada, fatores psicogênicos), não é o resultado direto
dessas condições ou influências. Contudo, é possível que os transtornos emocionais
e outras deficiências adaptativas possam originar-se dos mesmos padrões de
habilidades e déficits do processamento central que geram as manifestações das
dificuldades de aprendizagem acadêmicas e sociais.”

Definições específicas (subtipos)

“Os subtipos seguintes caracterizam-se pelos padrões específicos de


habilidades e déficits que se imagina serem responsáveis pelos padrões particulares
de aptidões de aprendizagem e déficits apresentados pelas crianças no subtipo.
Problemas tais como motivação inadequada ou inapropriada ou uma mescla entre
historia de aprendizagem e as demandas especificas do entorno acadêmico não são
pertinentes. Enfatizam-se duas dimensões: o impacto do subtipo de dificuldade de
aprendizagem específico (por exemplo, o padrão especifico de ativos e déficits
neuropsicológicos (1) na aprendizagem acadêmica nos anos da escola elementar e
(2) na adaptação sócio-emocional. Com exceção da dificuldade de aprendizagem
caracterizada por transtornos do funcionamento não-verbal (NLD), essas definições
de subtipos receberam muito pouca atenção da pesquisa; estão mais na natureza de
hipóteses que poderão (e, pensamos, deverão) ser pesquisadas. Esses subtipos
constituem, sobretudo, entidades bem definidas e podem servir como exemplares
para o tipo de análise dinâmica que pode ser determinada para cada subtipo de DA.”

Definição geral e de subtipos de Rourke

Dificuldades de aprendizagem caracterizadas por transtornos no


funcionamento lingüístico

1. Transtorno do processamento fonológico básico

Habilidades Neuropsicológicas

“O perceptivo-táctil, a organização viso-espacial, o psicomotor e a resolução de


problemas não-verbais e habilidades e aptidões de formação de conceitos
desenvolvem-se em nível normal ou superior. A capacidade de tratar com a novidade
e a quantidade e qualidade da conduta exploratória é normal. A atenção ao input táctil
e visual é normal.”

Déficits Neuropsicológicos

“Os transtornos na audição fonêmica, segmentação e combinação são


importantes. A atenção e memória para o material auditivo-verbal estão claramente
alteradas. Evidenciam-se pobreza na recepção, repetição e armazenamento verbal. A
quantidade e qualidade das associações verbais estão claramente pouco
desenvolvidas. Há menor quantidade que a média de output verbal.”

Prognóstico Acadêmico

“A leitura e o soletrar estão afetados, tal como também os aspectos da


execução aritmética que requerem ler e escrever. Os aspectos simbólicos da escrita
estão afetados. Os aspectos não verbais da aritmética e da matemática não estão
afetados, são da parte esquerda do corpo. O prognóstico para os avanços na leitura
e soletrar e nos aspectos simbólico-verbais da escrita e da aritmética deve ser muito

57
cauteloso.”

Prognóstico Psicossocial

“Os transtornos psicossociais podem se dar se pais, educadores e outros


cuidadores estabelecem objetivos inalcançáveis para a criança e/ou se modelos e
estudos de vida anti- sociais adquirem propriedades de reforço para a criança que a
escola seja incapaz de prover. Quando ocorre a psicopatologia, é provável que seja
em forma de acting-out. Outra possibilidade é a ansiedade/depressão moderada.”

2. Transtorno do nivelamento fonema-grafema (phoneme-grapheme matching


disorder: PGMD)

Habilidades Neuropsicológicas

“Idênticas ao subtipo BPPD, exceto que a escuta fonética, a segmentação e a


combinação são normais.”

Déficits Neuropsicológicos

“Os problemas principais estão no emparelhamento fonema-grafema


(geralmente: grafema>fonema).”

Prognóstico Acadêmico

“O soletrar escrito de palavras conhecidas à primeira vista pode ser normal ou


superior; o soletrar escrito de palavras não conhecidas à primeira vista é tão pobre
como no subtipo BPPD. O reconhecimento de palavras é muito melhor que o exibido
pelo subtipo BPPD, ainda que em nível alterado. As exceções em aritmética e
matemática podem chegar aos níveis normais ou superiores quando as palavras
implicadas na execução de problemas nesta área são minimizadas ou aprendidas
“prontamente” O prognóstico para o avanço em leitura e escrita é claro e muito melhor
para o subtipo BPPD. O prognóstico para o avanço em matemática e aritmética é bom
sob as condições antes mencionadas. A escrita de palavras não familiares continua
sendo problemática.”

Prognóstico Psicossocial (continuação)

“O prognóstico para o transtorno sócio-emocional é o mesmo que para o


subtipo BPPD, mas com risco um pouco menor.”

3. Transtorno da descoberta da palavra (Word-finding disorder: WFD)

“Esse subtipo cacteriza-se por problemas visíveis na descoberta da palavra e


nas habilidades verbais expressivas dentro de um contexto de uma criança gama de
habilidades e aptidões neuropsicológicas intactas.”

Habilidades Neuropsicológicas

“Idênticas às do subtipo PGMD, exceto que estão intactas as habilidades de


emparelhamento fonema-grafema.”

Déficits Neuropsicológicos

“O único déficit descritível é a dificuldade em ter acesso ao armazenamento


normal de associações verbais.”

Prognóstico Acadêmico

“A leitura e o soletrar são muito pobres durante os primeiros anos escolares,


com execução próxima à normal nessas áreas surgindo até o final do período do
ensino primário (por ex., aproximadamente nos graus 6 e 8). A aritmética e a
matemática manifestam-se adequadas rapidamente. A escrita de palavras que
possam ser expressadas e escritas a partir de um modelo vai de normal a boa.”

Prognóstico Psicossocial
“O prognóstico para o funcionamento sócio-emocional é virtualmente normal,
mas com o fator de risco menor de fracasso escolar precoce.”
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

De acordo com a literatura atual, os sintomas do transtorno de déficit de


atenção/hiperatividade (TDAH) são originados por disfunções no funcionamento
cerebral. A variação nas manifestações clínicas do TDAH reflete, possivelmente, a
complexidade dos processos biológicos implicados na origem de seus sintomas,
supondo-se que alterações em diferentes sistemas de neurotransmissores (NT)
devam estar envolvidas. Embora os resultados ainda não sejam definitivos, uma série
de estudos de neuroimagem, neuropsicologia e bioquímica vem comprovando essa
idéia (Faraone e cols., 1998).
Diferentes teorias já foram propostas para explicar a fisiopatologia do TDAH.
Uma das primeiras foi a da disfunção frontolímbica, considerando que o TDAH não
seria, em essência, um distúrbio da atenção, mas o resultado de uma falha no
desenvolvimento dos circuitos cerebrais que possibilitam a inibição e o autocontrole.
Um fraco controle inibitório da região cortical frontal sobre as funções límbicas seria a
origem dos sintomas desse transtorno. Essa hipótese foi posteriormente testada e
modificada por uma série de investigações. Dados de estudos neuropsicológicos
mostraram que crianças com TDAH têm uma perfomance prejudicada em tarefas que
demandam funções cognitivas tais como atenção, percepção, planejamento e
organização, além de falhas na inibição comportamental, processos esses
relacionados com o lobo frontal e com as áreas subcorticais. O envolvimento de
circuitos frontossubcorticais na fisiopatologia do TDAH também foi sugerido pelos
estudos de neuroimagem.

Quadro clínico do transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade

Daremos ênfase na descrição sintomatológica das crianças e dos adolescentes


acometidos por esse transtorno, sobretudo no que se refere a seus comportamentos
mais comuns em casa, na escola e na sociedade. Serão discutidos os critérios
diagnósticos do DSM-IV e seu tipo, dessa forma, ficará mais fácil o entendimento da
apresentação de algumas peculiaridades decorrentes de cada tipo de TDAH.
Em relação aos sintomas do transtorno, logo nos primeiros anos de vida,
notam-se alterações no processo de desenvolvimento neurológico e emocional.
Segundo alguns estudos, as mães de crianças com TDAH relatam que seus filhos se
mexiam muito, mesmo antes do nascimento (vida intra-uterina). Algumas crianças,
desde cedo, mostram-se mais irritadiças, chorando muito nos primeiros meses de
vida, movendo-se durante o sono e acordando várias vezes durante a noite (Andrada,
1998).
Nos primeiros passos, alguns pais podem perceber que a criança com TDAH é
mais agitada do que outras de sua idade, necessitando constantemente de vigilância,
já que pode cometer alguma “arte”, em geral, é mais grave do que o esperado para a
idade. Por exemplo, quebrar com freqüência seus brinquedos, perder rapidamente o
interesse por brinquedos ou situações, necessitando sempre de novos estímulos, ou
até machucar-se com muita freqüência. Nesse sentido, um estudo recente
demonstrou que crianças e adolescentes com TDAH são passiveis de sofrer
acidentes, precisando muito mais de atendimento ambulatorial, de emergência e
mesmo de interações médicas do que os jovens que não o apresentam. O custo
médico anual médio de jovens com TDAH é cerca de duas vezes maior do que o de
crianças e adolescentes sem o transtorno (Leibson e cols., 2001).
Em geral o comportamento da criança com TDAH pode passar despercebido
pelos pais, mas, quando ela ingressa na escola, mesmo os casos mais leves tendem
a se tornar mais evidentes, uma vez que na escola existe a possibilidade de se
comparar várias crianças com a mesma faixa etária, além do fato de se exigir mais
atenção e da necessidade de ficar parado em um mesmo local por mais tempo (Scahill
e Schwab-Stone, 2000).
As crianças com TDAH podem apresentar algumas alterações na aquisição de
habilidades lingüísticas. Elas também podem apresentar um desenvolvimento
inadequado em relação à noção de espaço, o que geralmente é evidenciado por meio
de seus desenhos ou pela dificuldade de reconhecer símbolos gráficos semelhantes
entre si, mas que se diferenciam por sua disposição espacial, por exemplo: o número
3 e a letra E, ou as letras b,d, q, p e as letras M e W (Andrade, 1998 e 2002; Andrade
e cols., 2000; Gherpelli, 2001).
Outra manifestação que pode estar presente nas crianças com TDAH é a pouca
coordenação motora, sendo que muitas vezes os pais as rotulam de “desajeitadas” ou
“desastradas”. Essas diferenças ficam mais nítidas dependendo da capacidade de
observação dos pais e, principalmente, se eles têm contato com outras crianças da
mesma idade.
Crianças com TDAH vivenciam dificuldades para ficar sentada na sala de aula
e prestar atenção. Muitas vezes são rejeitadas pelos colegas por sua inquietude, o
que também pode ser agravado pelos comportamentos diruptivos. Suas dificuldades
acadêmicas e sociais poderão ter conseqüências futuras adversas quando não houver
intervenção. Por outro lado, os adolescentes com TDAH passam mais tempo sós ou
com crianças mais novas. Ao problema de comportamento escolar, somam-se as
dificuldades de completar as tarefas escolares na classe ou em casa, ao menos no
tempo planejado pelos professores (American Psychiatric Association, 1994; Andrade,
1998; Rohde e cls., 1998 e 2000; Carlson e Mann. 2000; Andrade e cols., 2000).
Os sintomas de hiperatividade nas crianças com TDAH geralmente se
manifestam por uma tendência de estar sempre se movimentando, o que constitui um
dos sinais clínicos mais freqüentes e exuberantes. Na maioria das vezes, os adultos
passam a maior parte do tempo reprimindo, chamando a atenção da criança, ou
solicitando que ela permaneça quieta por um certo tempo. Isso gera com freqüência
diversos conflitos nas relações familiares (Andrade, 1998; Rohde e cols., 1998 e 2000;
National Institute of Health, 2000).
Os sintomas de hiperatividade se manifestam por intermédio dos seguintes
comportamentos: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira, abandonar sua
cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça
sentada; correr ou escalar em demasia (sobretudo em situações nas quais isso é
inapropriado); falar demais; ter dificuldade para brincar ou envolver-se
silenciosamente em atividades de lazer; parecer estar “a mil por hora” ou “a todo
vapor”. Os sintomas de impulsividade, que, em geral, são observados em coexistência
com os de hiperatividade, são a dificuldade em aguardar a vez (por exemplo, em filas),
a emissão de resposta sem que o interlocutor tenha terminado a pergunta e a
interrupção das conversas dos outros.
Observam-se também os sintomas de desatenção em várias atividades
comuns: dificuldade de prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido em
atividades escolares; não conseguir acompanhar instruções longas e/ou não terminar
as tarefas escolares ou domésticas; apresentar grandes dificuldades em organizar as
tarefas; evitar ou relutar em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental por um
longo período (tais como ler textos longos ou livros sem gravuras); perder com
facilidade coisas importantes para a realização de tarefas; distrair-se com facilidade
com estímulos alheios á tarefa e esquecer as tarefas ou atividades diárias. A
dificuldade para se organizar, um sintoma de disfunção executiva é classificada com
grande equivoco como um sintoma de desatenção.
A tudo isso, adiciona-se o rendimento escolar abaixo do esperado e que, não
raro, desencadeará problemas nas esferas afetiva e emocional. Todos esses fatores
colaboram para que o indivíduo, no futuro, apresente graus variáveis de
comprometimento funcional e social. Falaremos mais sobre hiperatividade no curso
de hiperatividade, logo disponível no portal educação.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM CARACTERIZADA,


PRIMARIAMENTE, POR TRANSTORNOS DO FUNCIONAMENTO NÃO-VERBAL

-A síndrome NLD

Habilidades Neuropsicológicas

“A percepção auditiva-verbal, a atenção e a memória chegam a ser


desenvolvida corretamente. Realizam bem as tarefas motoras simples que são
aprendidas de forma mecânica. No inicio do desenvolvimento, observam-se boas
habilidades fonológicas. Desde os primeiros anos escolares são evidentes a recepção
verbal, a repetição, o armazenamento e as associações. Esse subtipo caracteriza-se
por um alto volume de output verbal”.

Déficits Neuropsicológicos

“No desenvolvimento precoce, são evidentes os déficits na percepção táctil e


visual; estes incluem a atenção e a memória para os materiais proporcionados através
dessas modalidades. Realizam-se de forma pobre as tarefas psicomotoras
complexas, exceto aquelas que possam ser aprendidas através da repetição
extensiva. Este subtipo caracteriza-se por uma aversão às experiências novas, com
conseqüente impacto negativo na conduta exploratória. São especialmente evidentes
os problemas na formação de conceitos apropriados à idade e na solução de
problemas. Os déficits principais nas habilidades lingüísticas relacionam-se com as
dimensões pragmáticas e de conteúdo da linguagem. Além disso, a linguagem muitas
vezes é usada para propósitos impróprios.”
PSICOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Seguindo as proposições de Rosa e Ochaíta (1993) com respeito à cegueira, é


possível construir uma psicologia das dificuldades de aprendizagem? Existem
elementos teóricos suficientes e firmes para estabelecer o estudo das dificuldades de
aprendizagem desde a psicologia? Poderemos compreender melhor as dificuldades
de aprendizagem se refletirmos sobre diversas variáveis psicológicas com um peso
importante na tarefa e acervo da psicologia, tais como a inteligência (Siegel, 1993),
variáveis da personalidade e psicossociais, a interação pessoa-situação, a ansiedade,
a motivação de êxitos, a personalidade tipo A (Fierro, 1991), as habilidades de
afrontamento e socialização, as atitudes e as atitudes para a integração, a modificação
de conduta, os efeitos das dificuldades de aprendizagem em alterações
psicopatológicas, etc. Parece pertinente a busca de uma integração necessária, ou
de, ao menos, uma tentativa de colocar um pouco de ordem em tantas e tão
complexas variáveis. Se conseguirmos apenas recolher alguns elementos e refletir
sobre eles em relação às dificuldades de aprendizagem, consideramos que possa ser
um bom começo. Algumas questões estão sendo pesquisadas por nós há vários anos,
como o tema das atitudes e sua modificação.
Uma ilustração disso são as contribuições que a avaliação psicológica realiza
no campo das dificuldades de aprendizagem. Por exemplo, Leong (1993) tenta
construir um quadro para o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem da leitura.
Neste quadro, entende-se que o diagnóstico consiste num processo de refinamento
que parte da identificação, passa pela classificação e termina na avaliação. O
diagnóstico passaria por duas etapas, e nelas deveria incluir-se o quadro da
discrepância aptidão-aproveitamento e o papel da inteligência, a eficácia da leitura de
pseudopalavras, palavras irregulares e processamento morfológico e morfêmico dos
itens léxicos, as tarefas de compreensão auditiva e a aplicação de sistemas
computacionais de textos para falar. Para isso, a lógica de conjuntos confusos pode
contribuir para o diagnóstico. Do mesmo modo a intervenção será baseada nos
princípios de compensação, prática e aprendizagem mediada por computador (Leong,
1993).
Outra ilustração é a pesquisa da inteligência em relação às dificuldades de
aprendizagem e, concretamente, o estudo das implicações neuropsicológicas da
inteligência e do déficit acadêmico (Batchelor e Deon, 1981). O papel da inteligência
é um tema em pleno auge no debate científico no campo das dificuldades de
aprendizagem. O fato de ter sido feita uma crítica tão exacerbada ao QI tradicional
não significa que a inteligência não tenha um papel fundamental nas dificuldades de
aprendizagem, tal como mostram, por exemplo, Naglieri e Reardon (1993). Pelechano
(1991) comenta que a inteligência atua como um bom previsor do rendimento
acadêmico em todos os níveis educativos, ainda que a questão esteja em saber o que
é inteligência, sendo, provavelmente, a mais útil em relação com a integração das
pessoas com dificuldades de aprendizagem, ao longo do ciclo vital entre a que
Pelechano denomina inteligência social, e que teria mais a ver com o êxito social.
Outra questão tem a ver com as relações entre a psicologia e as dificuldades
de aprendizagem. Ainda que, em outras partes desta apostila, tenhamos feito
reflexões a respeito, por exemplo, em relação ao diagnóstico diferencial dos TDAH ou
no modelo de Rourke e suas concepções para o NLD, é uma questão que exigiria um
maior aprofundamento, que ultrapassa as pretensões desta apostila. Como exemplo
recente, podemos citar o estudo de Saxby e Morgan (1993) sobre a presença de
problemas de conduta em crianças com dificuldades de aprendizagem. Saxby e
Morgan (1993) entrevistaram os pais de 68 crianças com dificuldades de
aprendizagem para a avaliação do número e do tipo de problemas de conduta que
percebiam que seus filhos apresentavam. A média de problemas de conduta
percebidos pelos pais de cada criança foi de 7,4, sendo os problemas de concentração
e relacionados com o sono os predominantes. Cinqüenta e sete por cento dos pais
que percebiam que seu filho apresentava um problema de auto-agressão viam-se
incapazes de afrontar essas condutas. Encontrou-se uma associação entre as
habilidades de afrontamento percebidas pelos pais, o mal-estar que experimentavam
e o número de problemas de conduta. A percepção dos pais de que seu filho se auto-
agredia, agredia a outros ou apresentava problemas de sono estava associada a uma
maior probabilidade de que as pontuações em nível de mal-estar fossem altas. A
questão é diferenciar essas dificuldades condutuais das que as crianças normais
podem apresentar ao longo de seu desenvolvimento e que parecem ser bastante
freqüentes (Saxby e Morgan, 1993), tendo sido descritas até em 67% das crianças
normais de dois anos. Se fossem utilizados os controles pertinentes de crianças
normais, isso poderia evidenciar-se. Isto traz à tona um tema importantíssimo em
qualquer pesquisa psicológica e cientifica em geral: o rigor metodológico e o rigor
científico. Caso contrário, não podemos estar seguros da validade e confiabilidade das
conclusões.

CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO

Uma questão importante das dificuldades de aprendizagem, e também de


outros transtornos, é sua relação com idade e com os diferentes caminhos que segue
o desenvolvimento, numa concepção do ciclo vital. Um dos âmbitos de preocupações
atuais tem a ver com a questão da continuidade do desenvolvimento, e, nesse sentido,
estão sendo realizadas inúmeras pesquisas com normais (Sugarman, 1987; Sroufe e
Jacobvitz, 1989) e com desenvolvimentos alterados (Rutter, 1989).
Para Rutter, os princípios e conceitos do desenvolvimento devam ser revisados
em relação aos problemas do ciclo vital, devendo-se considerar o desenvolvimento
em seu contexto social, a duração de experiências, os fatores intrínsecos e de
experiência, as continuidades e descontinuidades, as semelhanças e diferenças entre
o desenvolvimento normal e anormal, as continuidades homotípicas e heterotípicas,
as transições-chave da vida, os fatores de risco e protetores, as cadeias de influencias
indiretas e os mecanismos de mediação e a idade como um índice de fatores de
maturidade e experiências.
Da revisão dos estudos longitudinais, desde a infância até a fase adulta, são
sugeridos, como possíveis fatores mediadores, os mecanismos genéticos, o substrato
biológico não genético, a conformação do entorno, as habilidades sociais e cognitivas,
a auto-estima e a auto-eficácia, os hábitos, os estilos cognitivos e as conexões entre
experiências.
Sugarman (1987) analisa a importância da descrição no desenvolvimento,
fazendo um critica aos enfoques anteriores e propondo seis diretrizes para a pesquisa
futura sobre o desenvolvimento, diretrizes que obtém de uma análise muito rigorosa
dos enfoques precedentes e clássicos da psicologia do desenvolvimento:
1. Tratar o desenvolvimento como uma primeira premissa e não como um
postulado que deva ser provado ou não.
2. Tratar as especificações dos estados finais do desenvolvimento como um
resultado da pesquisa, e não como sua premissa.
3. Tentar especificar o curso atual do desenvolvimento, e não suas causas.
4. Procurar especificar o que a criança faz, não o que possa fazer.
5. Utilizar como dados que variam ao longo do tempo o que as crianças
fazem concretamente e não sua execução em diferentes tarefas que permitiriam
operacionalizar a mesma “competência”.
6. Chegar ao resultado de como pensam as crianças por um procedimento
com mínimas inferências dos dados, onde este resultado seja consistente com o fato
de que as crianças maiores são maiores e que as crianças menores são menores.
Essas inferências devem ser baseadas numa explicação racional. Atualmente, parece
amplamente assumido o fato de que as dificuldades de aprendizagem variam em
relação á idade (Rourke e Del Dotto, 1992), o mesmo que ocorre com as pessoas sem
dificuldades de aprendizagem. A idade nunca é causa de desenvolvimento. As causas
do desenvolvimento são, em última instância, a herança e o meio de forma interativa.
Contudo, a idade assinala, como balizas do caminho, por onde vai o desenvolvimento,
daí seu interesse no estudo dos transtornos em relação à idade (cf. Pelechano, 1987;
Veja 1987b). Como acontece que se dêem umas séries de acontecimentos, tanto no
meio social e cultural como no organismo, em relação à idade, às vezes se lhe tem
atribuído um papel causal que não possui.
Um aspecto de sumo interesse é a análise dos possíveis riscos associados a
determinadas trajetórias do desenvolvimento e a idades determinadas, o que
permitiria a identificação precoce dos transtornos e a conseqüente elaboração de
programas preventivos. É neste sentido que comentamos diversos tópicos que se
relacionam às dificuldades de aprendizagem e a psicologia.
Segundo esse enfoque de análise dos riscos psicossociais, todos os períodos
do desenvolvimento são importantes. Isso se ilustra, claramente, com o aparecimento
de transtornos mentais na idade adulta ante situações de risco psicossocial
pronunciado ou problemas de drogadição na adolescência ante o predomínio de
conjuntos de valores distintos aos da família ou de problemas anti-sociais. E mais,
pode acontecer que a intervenção seja ineficaz ou, inclusive, contraproducente nos
casos em que se atua não existindo um problema, “para que não exista no futuro”.
Segundo Bell, R.Q., a intervenção correta deve estar associada a um conhecimento
correto do transtorno.

ADOLESCENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


Dificuldades de adaptação social
Uma indicação dessa problemática pode ser ilustrada pelas taxas de suicídio
nos adolescentes que produzem grande consternação e impacto social por sua
“aparente compreensão” por parte dos adultos, pais, professores, etc. (cf Berman e
Jobes, 1991). A adaptação e o funcionamento social das pessoas com dificuldades de
aprendizagem depende das aptidões que possuam e do tipo de dificuldades de
aprendizagem.
Não são igualmente incapacitantes, no funcionamento social, as dificuldades
de aprendizagem da leitura e escrita ou da matemática do que as da linguagem, posto
que a interação social exige um domínio das habilidades comunicativas e da
linguagem, e essas são requeridas nas habilidades sociais. As pessoas com
dificuldades de aprendizagem da linguagem seriam as mais propensas, pelo menos
teoricamente, em princípio, a apresentar algum déficit nas habilidades sociais.
Realmente a adolescência é difícil para pessoas com dificuldades de
aprendizagem, uma vez que a transição para a vida adulta exige habilidades cada vez
mais complexas, muitas delas do tipo acadêmico, o que influi na adaptação. Se a isso
unimos diversas dificuldades cognitivas, tal como temos apresentado nesta apostila,
parece compreensível a existência de dificuldades na sensibilidade e efetividade
social, o que pode ter como conseqüência o rechaço dos iguais, dificuldades na vida
social e implicações para sua personalidade em aspectos como a autoconfiança e a
auto-estima (Bergman, 1987).
Indícios que assumem amplamente a existência de dificuldades de
aprendizagem heterogêneas e variadas, tanto no tipo quanto na profundidade do
transtorno, isso afeta previsivelmente a adaptação social e, conseqüentemente, a
respectiva intervenção.
Quando se trata de adolescentes com dificuldades de aprendizagem da
linguagem, as dificuldades não são somente acadêmicas, mas afetam também a
adaptação social. As dificuldades comunicativas interferem numa expressão
adequada socialmente da frustração, da agressividade ou dos conflitos, podendo ter
manifestações emocionais e condutuais. Posto que uma dificuldade de aprendizagem
da linguagem costuma caracterizar-se por atraso no desenvolvimento da fala, erros
nas expressões verbais, déficits no estabelecimento e captação de frases, no
seguimento de instruções e em diversos aspectos pragmáticos da comunicação, com
frases simples, diretas, isso pode afetar todos os processos de interação social e de
adaptação, que se baseiam em processos de natureza comunicativa. As dificuldades
de comunicação complexas afastarão o adolescente com dificuldades de
aprendizagem dos outros, desenvolvendo-se nele um sentimento de solidão e
incompreensão. Ao apresentar dificuldades no uso e/ ou compreensão das metáforas,
duplos sentidos, ironias, esses jovens parecerão ser anti-sociais, às vezes ofensivos
e mal-educados, sendo uma conseqüência do não cumprimento das máximas
comunicativas de Grice. Isso pode provocar reações emocionais como ansiedade,
rigidez, frustração, compulsões, agressividade, isolamento, hostilidade e apatia. A
intervenção neste tipo de adolescente deverá ser dirigida tanto para promoção de um
maior desenvolvimento nas habilidades comunicativas e lingüísticas como atuando
sobre as conseqüências sociais e em sua personalidade, com o que algum tipo de
intervenção psicoterapêutica pode ser necessária. Enfocar a intervenção no
desenvolvimento de estratégias compensatórias para a comunicação pode, em geral,
ser um bom caminho tanto em crianças quanto em adolescentes ou adultos com
dificuldades de aprendizagem de linguagem.

Transtorno não-verbal

O transtorno de aprendizagem não-verbal é suscetível especialmente de


apresentar dificuldades de adaptação social principalmente na adolescência. Trata-se
das denominadas dificuldades de aprendizagem não-verbais, estudadas nos últimos
anos, em profundidade, por Rourke e colaboradores (Harnadek e Rourke, 1994;
Rourke, 1989) e em sua relação com fatores de personalidade. Trata-se de uma
dificuldade de aprendizagem com problemas espaciais e organizativos, com os
marcos do desenvolvimento retardados, lentidão motora, com déficits específicos
lateralizados, segundo as evidencias da avaliação neuropsicológica, pode ser
confundida, às vezes, com a deficiência mental ou pode ser detectada tardiamente ao
final da adolescência, com desenvolvimento adequado da fala e da sintaxe. Dada a
lentidão motora que apresenta, pode haver retardamento nas habilidades de interação
com os iguais. A intervenção deveria enfatizar os aspectos motores e visomotores,
posto que, ao iniciar-se a leitura, pode apresentar dificuldades devido aos déficits nas
habilidades de analise da informação, mas é superável rapidamente pelo efeito da
linguagem e das habilidades no campo fonológico, que estariam conservadas.
Contudo, suas dificuldades serão manifestadas logo após na compreensão leitora e
verbal, na memória contextual e no raciocínio abstrato, tudo isso devido aos
problemas do tipo organizativo. Quando chegam à adolescência, essas pessoas com
NLD ou transtorno visoespacial específico manifestam uma fala e um afeto deprimidos
e estereotipados. A pragmática é deficitária, loquaz, superficial, inadequada fugindo
do tema e do significado da conversação, com entonação ausente e dificuldades
sérias de interpretação da comunicação não-verbal. Seu modo de se relacionar com
as pessoas é similar a sua pragmática, estereotipada, automática, perseverativa, sem
significado, sem captar os gestos nem as expressões visuais dos outros. Isso é
também um reflexo de suas dificuldades com a informação visual e espacial, que
incidirá nas situações novas e estressantes.
Um transtorno com essas características (NLD), na adolescência, apresentará
alterações na adaptação social e nas relações interpessoais, inconsistência social,
interações estereotipadas. Como não pode interpretar corretamente os códigos e
demandas dos outros, não compreenderá o entorno social, não compreenderá as
emoções e sentimentos dos outros, não preverá as intenções dos outros, não
apresentará códigos não-verbais ou terá dificuldades no uso do raciocínio lógico não-
verbal. Em outros lugares, denominou-se a esta habilidade o desenvolvimento de uma
teoria da mente, e parece ser o transtorno nuclear das pessoas com autismo. Como,
nos extremos, às vezes é difícil diagnosticar de maneira diferencial as pessoas com 72
autismo de alto nível das síndromes de Asperger (um tipo de autismo de alto nível)
das dificuldades de aprendizagem com NLD mais graves, Schopler inclusive chegou
a falar de um certo contínuo dos transtornos. Como as situações sociais são
complexas, será difícil avaliar as conseqüências de sua conduta, de suas expressões
ou de sua linguagem, que serão inapropriadas, parecendo fora de lugar, insensíveis e
grosseiras, o que lhes transforma no alvo ideal em que possam “nutrir-se” os outros e
converte-lhes em objeto de rechaço. Como conseqüência, se produzem reações
emocionais sérias ou se convertem em pessoas isoladas, ansiosas e deprimidas, com
o que vão parecendo, progressivamente, mais transtornadas e, inclusive, psicóticas.
Uma análise recente dessas problemáticas, transtornos pragmáticos no continuo
autista, foi apresentada por Mecedes Belinchón (1993), no qual se estabelece, com
grande profundidade, o debate sobre se as alterações pragmáticas são uma
característica autista ou mais uma característica psicótica que formaria um contínuo
com a esquizofrenia e, talvez, com as dificuldades de aprendizagem. Como se pode
ver, a pesquisa no diagnóstico diferencial, que pode ser potencializada com
programas de intervenção diferencial, nesses transtornos limítrofes é sumamente
atraente e deverá potencializar-se no futuro. A personalidade daqueles que sofrem um
NLD é muito vulnerável, com pobre auto-imagem, não captação de mensagens não-
verbais, ausência de segurança emocional, etc. Nessas condições, torna-se difícil
uma vida independente, requerendo-se alta estruturação e ajuda, devendo-se
desenvolver, sobretudo, habilidades de sobrevivência, através de situações reais, por
exemplo, no qual se ensinam habilidades sociais e auto-instrução verbal, utilizando-
se muitos ensaios altamente estruturados e incluindo-se também o treinamento em
estratégias cognitivas de adaptação como as auto-instruções, sendo mais eficazes os
enfoques condutuais do que os psicoterapêuticos clássicos. Provavelmente, uma das
explicações pelas quais os enfoques condutuais são mais eficazes é que se baseiam
mais nas capacidades que as pessoas têm do que nos déficits. Quando se diagnostica
uma dificuldade de aprendizagem, estão sendo criadas expectativas sobre essa
pessoa da qual se espera que aja de uma maneira determinada. Igualmente, os efeitos
da rotulação têm sido nefastos, chegando a refletir-se na idade adulta, quando se
inicia a busca de emprego. Daí que a rotulação de dificuldades de aprendizagem
possa ter efeitos negativos, o que não ocorre com os enfoques condutuais. No caso
dos adolescentes, que são tão influenciáveis pelo entorno, já que irão entrar no mundo
dos adultos, esses efeitos são muito negativos. Um enfoque condutual haverá de
superar esses efeitos, centrando-se mais nas capacidades que permanecem ou estão
presentes do que nos déficits.

ADULTOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Alguns tipos de dificuldades de aprendizagem manifestam-se, com a idade,


desenvolvem transtornos sócio-emocionais e ansiedade excessiva. Este seria o caso
das dificuldades de aprendizagem da matemática em adultos, que desenvolveriam
uma espécie de condicionamento aversivo frente às tarefas relacionadas com a
matemática, o que se transformaria em excessiva “ansiedade matemática” e em
outros transtornos sócio- emocionais. A pesquisa dessa questão, no futuro, será
provavelmente reveladora a respeito.
Uma das frentes nas quais a psicologia está fazendo incursões com
implicações para as dificuldades de aprendizagem é a da prevenção ou da psicologia
comunitária, enfatizando a intervenção em várias áreas, como a da família, além de
tratar o transtorno. Se concebermos que as pessoas se desenvolvem em contextos
específicos e que seus transtornos, tal como suas consecuções originam-se em
processos interativos e de intercambio e negociação, parece razoável supor que os
diferentes fatores psicossociais possam contribuir para a origem do transtorno e,
portanto, ser utilizados para focalizar a intervenção mediante o desenvolvimento de
programas mais ou menos específicos ou gerais. Temas como a colaboração com os
trabalhadores sociais, como o da prevenção, o da compreensão e a mudança nas
organizações, o da auto-ajuda e ajuda dos paraprofissionais e não profissionais ou o
reforço da comunidade são essenciais e podem ser aplicados e considerados em
relação às dificuldades de aprendizagem.

Aprendizagem e Memória

As concepções que se utilizam da aprendizagem e da memória – o núcleo da


cognição humana – determinarão a forma como se entendem suas alterações e
transtornos. As dificuldades de aprendizagem referem-se a dificuldades nas
aprendizagens da linguagem e acadêmicas, da leitura e escrita e do cálculo.
Compreender algumas questões da pesquisa básica, sobretudo no desenvolvimento
de modelos teóricos formais e na forma de responder ante tarefas especificas da
memória, parece relevante para as dificuldades de aprendizagem.
A pesquisa básica pode servir de guia para o desenvolvimento da pesquisa
mais aplicada, seja com fins de compreensão teórica das dificuldades de
aprendizagem ou com fins de intervenção. Nesse sentido, fazemos algumas reflexões
como:
1. As tentativas de desenvolver modelos teóricos formais.
2. A comparação de tarefas sobre a memória, em trabalhos empíricos.

Esses dois traços principais caracterizam-se por serem conexionistas, no caso


dos modelos formais, e dissocionistas no caso das pesquisas empíricas.
Apresentamos, em Garcia (1993ª, pp. 146-150), uma síntese dos enfoques
conexionistas ou processamento distribuído e paralelo. Os enfoques conexionistas
supõem os avanços mais recentes, que alguns consideram a alternativa aos enfoques
do processamento da informação.
O uso de diversos paradigmas de pesquisa sugere sua aplicabilidade em todos
os âmbitos da aprendizagem escolar e, concretamente, das dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita e da matemática.
As tentativas de explicar compreensivamente os distintos aspectos são
manifestadas pelos modelos teóricos que entendem e apóiam a existência de
conexões entre as diversas condutas relacionadas com a aprendizagem e a memória,
ênfase que se vê apoiada pelas pesquisas, dado que, ao utilizar tarefas diferentes,
produzem resultados diferentes, mesmo que, supostamente, se esteja investigando a
mesma habilidade ou conduta.
O conexionismo foi colocado ultimamente em moda e foram propostos,
inclusive, terapias conexionistas. O problema é por qual modelo formal optar, dado
que foram desenvolvidos inúmeros modelos. A opção por um modelo ou outro não é
indiferente e tem implicações diversas tanto em nível teórico como aplicado (por
exemplo, no campo da educação e, concretamente, nas dificuldades de
aprendizagem). Isso levou à necessidade do estudo das semelhanças entre os
modelos propostos, sobretudo os que foram contrastados empiricamente.
Apesar de o dissociacionismo não ter tanta publicidade, o certo é que exerceu
uma grande influência (Hintzman, 1990). Durante o século, os avanços nos estudos
sobre a memória humana estiveram ligados à utilização de tarefas diversas, tarefas
que inclusive, há alguns anos não se consideravam referentes à memória, como
medidas da percepção e da execução. Isso obrigou a análise das semelhanças e
diferenças entre as tarefas. Esse enfoque foi apoiado por dados fascinantes
provenientes:

1. De pacientes amnésicos.
2. E sobre os níveis de consciência.

Hoje, conceitualiza-se dissocionismo no campo dos estudos da memória como


a constatação de que diferentes tarefas produzem diferentes resultados.
De um lado, os enfoques dissocionistas carecem de rigor teórico, o que pode
ser solucionado, em parte, utilizando-se modelos formais (conexionistas).

A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA LINGUAGEM

A linguagem interessa à psicologia como conduta. No entanto, a linguagem,


sendo uma conduta a mais, apresenta duas características importantes: a linguagem
é comunicação e a linguagem é representação. A linguagem traz possibilidades novas
à conduta direta, permitindo níveis simbólicos e de representação, ocupando um
papel-chave em toda conduta cognitiva. Entretanto, o interesse da linguagem como
conduta existe enquanto conduta comunicativa. Inicialmente, a criança desenvolve um
duplo processo, que pode ser conceitualizado numa dupla teoria: uma teoria da mente
e uma teoria instrumental. A criança pode atuar diretamente sobre os objetos (conduta
instrumental) ou pode usar intermediários sociais ou condutas comunicativas, seja
com fins instrumentais ou imperativos (teoria instrumental), seja com fins informativos
ou de declarar ou comentar algo com o interlocutor (teoria da mente). Esse duplo
desenvolvimento avança e prolonga-se ao longo dos anos em múltiplas formas
condutuais. As condutas que têm a ver com a teoria da mente implicam captar as
intenções dos outros, os desejos, os pensamentos, as mensagens não-verbais, os
duplos sentidos, a ironia, as metáforas, etc. Ao contrário, as condutas que têm a ver
com a teoria instrumental não implicam atribuir intenções aos outros, mas
simplesmente considerar o valor ou conteúdo instrumental. O que ocorre é que, muito
precocemente, esse duplo desenvolvimento se entrelaça, sobrepõe e interage,
potencializando-se mutuamente. Nas crianças normais, ou inclusive em crianças com
atraso no desenvolvimento, observam-se ambos, paralelamente. Existem, não
obstante, algumas patologias em que esses desenvolvimentos se separam,
continuando o desenvolvimento da teoria instrumental, mas não o da teoria da mente.
Existem os denominados transtornos invasivos do desenvolvimento, como o autismo
que apresentariam essas características (cf. García, 1992b). As condutas
comunicativas instrumentais, como os imperativos, estão presentes, mas é mais raro
observar declarativos ou comentários ou conduta de informar.
Essa dupla distinção permite abordar a conduta da linguagem de uma maneira
nova, superando o interesse puramente estrutural da lingüística, e abordar a
linguagem de uma perspectiva psicológica (Belinchón et al., 1992; Valle, 1992).
Piaget e Vygotsky propõem o estudo da linguagem em relação ao pensamento
e ilustram muito bem a importância que concedem à linguagem no resto do
desenvolvimento. Para Piaget, e de maneira sintética, a inteligência sensorimotora
antecede e possibilita o desenvolvimento da linguagem, que aparecerá e se afirmará
no período pré-operacional, mas a linguagem continua sendo dependente dos
avanços no desenvolvimento da inteligência. Com a idade escolar e o advento do
período operacional concreto, a linguagem e a inteligência potencializam-se e
interligam-se, permitindo um desenvolvimento geral em nível psicológico. Durante o
período das operações formais, por volta dos 12 anos, a linguagem vai ocupar um
papel central e superior ao do pensamento. O pensamento formal e hipotético-
dedutivo torna-se possível graças ao uso da lógica formal, tornando a linguagem
formal imprescindível para o desenvolvimento cognitivo. Fazendo uma simplificação,
Piaget considera que, durante os dois primeiros anos, o pensamento prático antecede
a linguagem, e que, durante o período pré-operacional ou até os 6 ou 7 anos, a
linguagem vai ter um papel cada vez mais decisivo, mas continua havendo um
predomínio do pensamento representacional, para chegar ao período operacional
concreto, em que a linguagem e o pensamento são simultâneos, concluindo o
desenvolvimento na etapa formal, com a primazia da linguagem sobre o pensamento.
Vygotsky coloca a situação de um modo diferente. Inicialmente, a conduta
infantil é guiada pela fala do adulto, depois começa a ser guiada pela fala externa da
própria criança, até converter-se em fala interna para si em forma de fala subvocal, e
passar a ser pensamento ou linguagem externa. O pensamento não é senão a
linguagem interiorizada, e, portanto, de natureza social em essência.
Para Piaget, a linguagem é, primeiro, egocêntrico e não socializada para,
posteriormente, socializar-se. Vygotsky entende que o pensamento não seja o
prioritário, ainda que seja em forma de ação, mas que o prioritário é a natureza social
e externa do pensamento, precedente da fala ou linguagem interiorizada.

ANÁLISE HISTÓRICA DAS TRÊS PSICOLINGÜÍSTICAS

Quando analisamos a forma de estudar a linguagem, podemos conceitualizar


em forma de três níveis históricos ou três psicolingüísticas (REUCHLIN, 1979).

1. Numa primeira psicolingüística, que duraria até a década de 60,


predomina o estudo do desenvolvimento da linguagem, partindo de enfoques
condutuais ou esquemas estímulo-resposta. Observando o que diz um falante e o que
faz um ouvinte, podemos compreender o valor instrumental da linguagem. Do mesmo
modo, nessa etapa histórica deveriam estar incluídos os estudos estatísticos da
linguagem, a realização de diários sobre o desenvolvimento da linguagem dos
próprios filhos, feitos por lingüistas ou estudiosos do tema, com uma preocupação
especial por aspectos do vocabulário ou, inclusive, da fonologia, mas sem preocupar-
se com os aspectos pragmáticos.
2. Numa segunda psicolingüística, com as criticas da lingüística de Chomsky
centrada no estudo da sintaxe ou gramática, até os enfoques condutistas de Skinner,
iniciou- se uma época rica em pesquisas, em que se tentava provar a “realidade
psicológica da gramática”. Partia-se, portanto, de um enfoque puramente racionalista,
recuperando os melhores tempos de Descartes e elaborando uma origem inata da
linguagem, específica de nossa espécie, que supunha que cada criança tem um
“dispositivo de aquisição da linguagem” em sua mente que a leva a gerar infinitas
frases para expressar conteúdos ou idéias similares. A capacidade generativa da
linguagem supostamente contradizia as aplicações operantes de sua aquisição. Um
exemplo disso está nas transformações de voz passiva. Se acontece algum tipo de
realidade psicológica e as transformações contêm processos mentais mais
sofisticados, isso se refletirá em que se demore mais tempo em compreender esse
tipo de frases do que as que estejam na voz ativa. Isso parecia observar-se.
3. Com a terceira psicolingüística, a partir dos anos 70, se faz uma critica ao
racionalismo de Chomsky, que tem pouco a ver com as propostas da ciência moderna,
que é de natureza hipotético-dedutivo e se inicia com os fatos e dados a partir dos
quais são feitas induções e elaboradas, propostas hipotéticas que deverão ser
verificadas, o que permitirá elaborar uma teoria. Partir de um modelo de sintaxe ou
gramática, ainda que seja generativa, para explicar a complexidade de uma conduta
como é a da linguagem, sem levar em conta todas as contribuições feitas pela
psicologia, desde a verificação empírica de seus postulados ao longo dos últimos cem
anos, é um enfoque pelo menos “aventureiro”. A linguagem é uma conduta a mais que
somente pode ser compreendida plenamente ao se abordá-la a partir de enfoques
puramente psicológicos que integram os diversos processos implicados e que hoje
representam tipos de estudo vanguardistas dentro da psicologia, concretamente, na
psicologia cognitiva. A linguagem é uma conduta, portanto, interessam enfoques
psicolingüísticos. Entre as colocações dessa terceira psicolingüística, existem
múltiplos enfoques e teorias. Um dos enfoques mais importantes é o do estudo da
pragmática ou o estudo da linguagem em contexto (García, 1992b). Partindo dessa
proposta, têm papel importante às intenções dos ouvintes, assim como o efeito ou
função que exerce no interlocutor. Como a conduta comunicativa que se realiza
através da linguagem é, fundamentalmente, conversacional ou discursiva, é esse
aspecto o que obtém uma atenção especial. Trataremos de analisar as intenções
comunicativas, as funções que exerce, assim como o contexto onde se produz, posto
que condiciona a comunicação. Igualmente, posto que se comunicam intenções, o
conhecimento prévio sobre as intenções ou pressuposições que se quer transmitir são
chaves para o estabelecimento fluido da comunicação.

SÍNTESE DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

Pode-se analisar o desenvolvimento da linguagem a partir de áreas ou âmbitos


distantes. Assim, podemos estudar o desenvolvimento da semântica, da fonologia, da
sintaxe ou da pragmática. Sobre a pragmática, já desenvolvemos amplamente esta
questão em outro momento (García, 1992b). O estudo do desenvolvimento do
vocabulário teve seu interesse na primeira psicolingüística, quando foram recolhidos
dados estatísticos da quantidade de palavras compreendidas e expressadas pelas
crianças em idades distintas sem considerar fatores sociais ou culturais, o que fica
generalizado nesse tipo de análise. Atualmente, tem muito maior interesse, quando
possível, a análise semântica, ainda que, às vezes, se torne difícil sua distinção com
relação a processos de pensamento.
Quanto ao desenvolvimento da articulação, têm interesse os desenvolvimentos
iniciais.
Esses desenvolvimentos poderiam ser simplificados em quatro momentos:
1. Inicialmente, aparecem diversos sons ou vocalizações, que vão sendo
cada vez mais organizados, mas dos quais desconhecemos a importância no
desenvolvimento posterior. Incidem na orientação do comportamento seletivo da
criança frente às pessoas, uma vez que são estímulos especialmente atraentes.
2. Por volta dos seis meses, as vocalizações organizam-se a certos padrões
repetitivos, com o que as vocalizações têm, então, uma certa estrutura reconhecível
é a época do balbucio. O interessante desse momento é que, em geral, as crianças
balbuciam de maneira similar, observando-se essa conduta inclusive em crianças
surdas de nascimento.
3. A partir dos nove ou dez meses de idade, as crianças repetem esses
padrões e os organizam vez mais, inclusive em forma de “pseudoconversações”,
reconhecíveis pela estrutura prosódica que apresentam. O avanço, a partir desse
momento, dependerá de que a criança ouça a si mesma e modifique esses padrões.
Alguém denominou esse momento como o do laleo.
4. Quando se estrutura e restringe o uso do laleo e se orienta na produção
de uma expressão com conteúdo, estamos no aparecimento das primeiras palavras.
Pode acontecer que a criança emita vocalizações com estrutura similar à de uma
palavra e que os adultos atribuam significado ou pode acontecer que a criança atribua
significado, realmente, a essas expressões. A partir daqui, o progresso será enorme,
e isso se produz a partir do momento em que a criança descobre que as coisas têm
nome (Bates et al., 1979; 1988), motivo pelo qual perguntará, sistematicamente, pelo nome
de todas as coisas que veja ( e isto?, e isto?...)
Com a aquisição das primeiras palavras ou período holográfico ou da palavra-
frase, a criança utilizará palavras isoladas para comunicar-se. As primeiras palavras
incluem nomes de acontecimentos ou objetos de seu próprio mundo, das pessoas
importantes, pais, irmãos ou avós e tios, dos alimentos preferidos, dos lugares
desejados, dos jogos ou brinquedos e objetos favoritos, das situações agradáveis, do
banho, do berço, dos animais domésticos. Antes de um 1 e meio, a criança utiliza um
vocabulário de 50 palavras.
Depois, descobrirá a conexão entre duas palavras, utilizando, muitas vezes,
uma delas como curinga ou pivô, ficando a outra aberta ou sem definição (exemplo,
não X). As palavras vão exercendo funções cada vez mais complexas em sua
realidade: descrevem, classificam, demandam informação, comentam, ordenam,
declaram, negam... O vocabulário dispara. Como ilustração, embora pouco precisa,
tem sido descritas 50 palavras aos 18 meses, 100 palavras aos 21 meses, 200
palavras aos 22 meses, 300 palavras aos 24 meses e 1.000 aos 3 anos.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM E DIFICULDADES


DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem da linguagem durante os primeiros anos de vida, apesar de


que a maioria das crianças a adquire “sem aparente dificuldade”, não é algo simples,
implicando a ação conjunta de múltiplos processos e fatores, e daí que, quando esta
aprendizagem falha em algum sentido, possamos tornar-nos conscientes da grande
complexidade que supõe e maravilhar-nos com o fato de tantas crianças aprenderem-
na tão bem. Entretanto, nem todas as crianças a aprendem no mesmo tempo. Quando
o tempo de aquisição em relação á idade real é significativamente lento e aparecem
dificuldades especificas, a criança pode apresentar uma dificuldade de aprendizagem
(Bloom,1980). Como conseqüência, no seguir dos anos escolares, essas dificuldades
de aprendizagem podem tornar-se mais evidentes e persistentes. Do mesmo modo,
muitas crianças que na etapa da Educação Primária apresentam dificuldades de
aprendizagem da leitura ou de outras habilidades acadêmicas, analisando sua
história, serão constatadas como portadores de dificuldades de aprendizagem na
primeira infância ou nos anos pré-escolares (Bloom, 1980; Tunmer, 1992). A
aprendizagem da linguagem é muito complexa supõe algo mais que os sons, as
palavras e as frases. Não é um processo unidimensional de combinação progressiva
dos sons em palavras e destas em frases. A aprendizagem da linguagem supõe a
aquisição de forma integrada de, pelo menos, três tipos de componentes:
-Forma;
-Conteúdo e uso (Bloom, 1980; kaiser, Alper e Warren, 1988).
O modelo dos três componentes da linguagem, de Bloom e Lahey (1978), e de
Bloom (1980), é muito atraente e didático para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem da linguagem e das dificuldades de linguagem que se observam nas
dificuldades de aprendizagem. Esse modelo, apesar do tempo transcorrido, continua
sendo basicamente assumível, como pode ser ilustrado na utilização que Kaiser,
Alpert e Warren (1988) fazem do mesmo para analisar o tipo de transtornos que
apresentam as dificuldades de aprendizagem da linguagem.

FORMAS DE LINGUAGEM

A aprendizagem das formas da linguagem ou categorias formais da linguagem


inclui a aprendizagem da fonologia, da morfologia e da sintaxe. Da fonologia, trata-se
de aprender os aspectos “segmentais”, tais como os fonemas e as sílabas, e os
“supra-segmentais”, como a entonação, o acento, a pausa. A aprendizagem da
morfologia inclui o “léxico”, seja de substantivos ou relacional, seja de palavras de
conteúdo, como os verbos, advérbios e nomes, ou seja, de palavras funcionais, como
as preposições, conjunções, verbos auxiliares, artigos, pronomes pessoais, reflexivos,
indefinidos, demonstrativos, interrogativos ou relativos, e a “inflexão” exemplificada
nos sufixos dos verbos, dos nomes e dos adjetivos. A aquisição e aprendizagem da
sintaxe supõem a aprendizagem da “ordem das palavras”; sejam os aspectos lineares
ou hierárquicos, seja o sujeito-verbo-complemento, sejam os tipos de orações: a
passiva ou a interrogativa. Esses três aspectos formais da linguagem, a fonologia, a
morfologia e a sintaxe, deverão integrar-se e conjugar-se para a fonologia, a
morfologia e a sintaxe, deverão integrar-se e conjugar-se para a produção de formas
particulares, ou seja, “o que a criança diz”. A criança tem que aprender a “ouvir” as
regularidades reconhecê-las e reproduzi-las, tem que “extrair” os aspectos semânticos
e consistentes das formas da linguagem, apesar de que possa haver infinitas formas
possíveis que se possa emitir. As crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem da linguagem podem ter dificuldades em algum desses aspectos.
Esses aspectos são os mais conhecidos, sendo que muita gente assimila os
problemas da linguagem com os problemas nas formas da linguagem. Os estudos da
“primeira psicolingüística”, até os anos 50, centraram-se, sobretudo, nesse
componente, ou, se prefere, nos subcomponentes formais fonológicos e morfológicos
principalmente. Por sua vez, os estudos da “segunda psicolingüística”, de natureza
chomskyana, anos 60, centraram- se no subcomponente formal da sintaxe.
Um segundo aspecto, que é preciso aprender de maneira integrada com os
outros dois componentes da linguagem, é o conteúdo da linguagem ou os aspectos
semânticos da linguagem. Aprender a semântica implica aprender, pelo menos, três
subcomponentes: o “conhecimento dos objetos” seja de objetos particulares ou de
classes de objetos, as “relações entre os objetos”, sejam reflexivas ou de um objeto
consigo mesmo, tais como sua existência ou desaparecimento, sejam as relações
entre os objetos dentro da mesma classe, como a atribuição ou a quantidade, sejam
as relações dos objetos entre diferentes classes, como a ação de um sobre outro, sua
localização ou sua posse, e as “relações entre eventos”, sejam intereventos, como o
tempo e a causalidade, ou sejam intra-eventos como o tempo, o modo e o
conhecimento. Os diferentes subcomponentes do conteúdo da linguagem
manifestam-se externamente na fala, como temas da linguagem. Tal como ocorre com
as formas da linguagem, a criança deve extrair as regularidades, as regras, as
categorias consistentes que lhe facilitarão o uso de tópicos da linguagem. Posto que
é possível a emissão de infinitos temas, a criança deverá decifrar distintas categorias
ou regras que utilizará em sua fala. Para compreender o significado do que se diz,
deve-se conhecer algo dos objetos, acontecimentos e relações no mundo, que podem
apresentar certas consistências e invariâncias que a criança terá de descobrir. A
criança terá de codificar e representar mentalmente essas invariantes que lhe servirão
de guia para a compreensão da linguagem e para a produção dos temas da
linguagem. Desse modo, os novos objetos, acontecimentos ou relações podem ser
classificados e compreendidos. Encaixar todos esses aspectos é “muito difícil” e pode
dar lugar a dificuldades na aprendizagem da linguagem, assim como é possível
observar essas dificuldades em pessoas adultas com dificuldades de aprendizagem.

USO DA LINGUAGEM

O terceiro componente da aprendizagem da linguagem é o do uso da


linguagem. As crianças devem aprender muito a respeito desse componente. Seria
necessário incluir aqui dois aspectos: as “intenções” e a adaptação ao “contexto”, para
provocar os efeitos ou funções desejadas. Devemos distinguir as intenções do
interlocutor dos efeitos ou funções que exerce ou produz no outro. São diversas as
“funções” que se deve aprender a usar: umas são intrapessoais, como os comentários,
os jogos vocais ou a solução de problemas; e outras são interpessoais, como as
demandas, a obtenção de informação ou a busca de atenção. As necessidades
comunicativas do “contexto” são complexas; entre elas podem ser destacadas as não
lingüísticas, como o apoio perceptivo do contexto, seja em forma de eventos
dinâmicos em si ou em outros, ou estáticos, e a adaptação às necessidades do
ouvinte, sua idade, seu conhecimento prévio. Entre as necessidades comunicativas
do contexto há as de caráter lingüístico ou relacionado com expressões anteriores,
permitindo uma certa coerência no discurso, e podem ser incluídas as não
contingentes, como a mudança de tema conversacional e as contingentes, como
imitar, acrescentar informações ou perguntar.
Aprender todos esses elementos é muito complexo, daí que dificuldades
nesses aspectos dêem lugar a dificuldades de aprendizagem da linguagem. Contudo,
além disso, foram descritas alterações pragmáticas em muitas pessoas com
dificuldades de aprendizagem (Belinchón, 1993), como no NLD de Rourke (Harnadek
e Rourke, 1994; Rourke, 1989, etc.). Os estudos desse componente começaram a
desenvolverem nos anos 70, no que se denominou a terceira psicolingüística, quando
se recupera o interesse pelo estudo da pragmática, ou os estudos funcionais da
linguagem, que hoje é predominante (cf. Belinchón et al., 1992; Del Valle, 1992).

COMPONENTES DA LINGUAGEM
A criança deve aprender os três componentes da linguagem, mas,
simultaneamente, a criança pensa a linguagem, extrai regularidades, antecipa as
intenções e necessidades do interlocutor, representa a realidade (Perner, 1994),
representa as mentes dos outros, seus desejos e intenções, e representa as próprias
representações da linguagem (metarrepresentação). Os distintos componentes
deverão integrar-se, de forma harmônica, em processos interativos e de negociação
com os outros (Garton, 1994), em forma de ação mediada pelos instrumentos
socioculturais, pelos adultos, e convertendo-se a própria linguagem da criança em
instrumento sociocultural de potencialização de seu próprio desenvolvimento e da
interação com o entorno (Wertsch, 1993). A linguagem é mediadora nos conflitos
sócio-cognitivos e permite o estabelecimento de consensos e superação de conflitos,
que potenciam a aprendizagem do uso do próprio instrumento de mediação que é a
linguagem (Garton, 1994).
O que ocorre se não se produz a integração dos componentes da linguagem?
O que ocorre se desenvolver um componente em relação ao resto do
desenvolvimento, mas não os outros? O que ocorre se os três círculos que se
interseccionam e que representam os três componentes da linguagem no
desenvolvimento normal não interseccionam? O que ocorre quando os três
componentes desenvolvem-se, mas com lentidão? Em todos os casos, se dão
dificuldades de aprendizagem da linguagem. O fato de esses problemas darem lugar
a uma dificuldade de aprendizagem da linguagem ou estarem inseridos em outros
problemas mais graves dependerá da natureza da dificuldade, assim como da
presença ou não de outros transtornos. Um exemplo de dificuldades de aprendizagem
da linguagem ocorre quando todos os componentes tornam-se lentos, mas isso
também está presente na deficiência mental. A diferença dependerá do nível de
inteligência não-verbal. Outro exemplo é um déficit no componente pragmático ou do
uso da linguagem que é típico dos transtornos autistas, mas que pode dar lugar a
algumas dificuldades de aprendizagem da linguagem não autista, dependendo de
outras manifestações condutuais. Nos casos da síndrome NLD, de Rourke, graves, o
diagnóstico como dificuldades de aprendizagem não-verbais (NLD), ou autismo, ou
transtorno invasivo do desenvolvimento, torna-se difícil. Um exemplo mais está nos
casos em que os componentes pragmáticos e semânticos estejam alterados,
constituindo uma síndrome, recentemente identificada como “semântico-pragmática”
(Belinchón et al., 1992). Igualmente podem ser alterados aspectos muito específicos
ou subcomponentes da linguagem, ainda que, nestes casos, costumem ser
ocasionados por lesão cerebral, como as dificuldades de denominação (Ladera e
Perea, 1993).
Outro aspecto importante a considerar, nas dificuldades de aprendizagem da
linguagem em relação á aquisição dos diversos componentes, tem a ver com as
diferenças individuais em relação á aprendizagem, integração, ritmo de aquisição, etc.
Posto que se dão muitas diferenças individuais na aquisição de linguagem, deveremos
discriminar essas variações: culturais, sócio-ambientais, de diferentes níveis
cognitivos dentro da normalidade, intra e interpadrões da linguagem, etc., das
dificuldades de aprendizagem propriamente ditas. Isso estabelece um debate muito
interessante, há tempos, sobre se tratar de um atraso ou, mais exatamente, de um
desvio.

DISFASIAS DO DESENVOLVIMENTO

Quando os processos de aprendizagem ou de aquisição da linguagem


dificultam-se ou altera-se em maior ou menor grau, podemos estar ante quadros
diversos, e, entre eles, estariam os especificamente considerados como dificuldades
de aprendizagem da linguagem e que costumam ser assimiladas as disfasias
evolutivas ou do desenvolvimento. Quando essas dificuldades de aprendizagem da
linguagem são produzidas por déficits intelectuais mais gerais, como a deficiência
mental, ou por transtornos generalizados ou invasivos do desenvolvimento, como o
autismo ou os transtornos invasivos do desenvolvimento não especificados, não
falamos de dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, quando as dificuldades de
aprendizagem da linguagem são especificamente de natureza lingüística e o nível
intelectual geral não-verbal está de acordo com o nível de desenvolvimento esperável
para sua idade real, estamos ante uma dificuldade de aprendizagem da linguagem.
Os problemas em relação ao diagnóstico diferencial começam quando se dá
superposição de problemas, como deficiência mental e dificuldades de aprendizagem
da linguagem, ou autismo e dificuldades de aprendizagem da linguagem. Uma
questão também discutível estaria nos casos em que se produz uma perda de
linguagem, uma vez iniciada sua aquisição, por lesão cerebral, traumatismo crânio-
encefálico, etc. Nesses casos, estamos ante uma afasia infantil. Normalmente, não se
costuma considerar as afasias infantis entre as dificuldades de aprendizagem da
linguagem. O que ocorre é que o processo de reaprendizagem da linguagem é muito
rápido, e as dificuldades que vai apresentando são muito similares às das crianças
com dificuldades de aprendizagem da linguagem, motivo pelo qual poderiam se
encaixar, perfeitamente, no que diz respeito à avaliação e diagnóstico ou no que diz
respeito á intervenção psicoeducativa, nas dificuldades de aprendizagem da
linguagem, sobretudo pelos enfoques mais neuropsicológicos.
As dificuldades quanto á aquisição e aprendizagem da linguagem podem ser
originadas também por afecções sensoriais (surdez), infecciosas (encefalites) ou
neuromotoras (paralisia cerebral) ou neurológicas (epilepsias infantis). Nesses casos,
tampouco, falamos de dificuldades de aprendizagem da linguagem ou disfasias.
Foram utilizadas terminologias diferentes para descrever esses tipos de transtornos
disfásicos: “afasia congênita”, “disfasia evolutiva”, transtornos específicos do
desenvolvimento da linguagem “ou” problemas de aprendizagem da linguagem”.
Tal como nas dificuldades de aprendizagem em geral, quando falamos de
dificuldades de aprendizagem da linguagem referimo-nos a um grupo heterogêneo de
transtornos com o denominador comum do atraso significativo das capacidades
lingüísticas não explicáveis por deficiência mental ou outras causas neurológicas,
tratando-se, em todos os casos, de um atraso e/ou desvio relevante do
desenvolvimento da linguagem, que incide em algum componente ou subcomponente
tal como os antes mostrados, tratando-se de um problema com efeitos bastante
persistentes ao longo do desenvolvimento das pessoas. Mercedes Belinchón et al.
(1992) falam da existência de uma incidência de 3 a 8% da população infantil,
dependendo das revisões.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA (DALE)

As relações entre as dificuldades de aprendizagem da linguagem e as da leitura


e/ou escrita receberam uma grande atenção (Grimm e Skowronek, 1993; Mann, 1991;
Tunmer, 1992), principalmente, se conceber a conduta da linguagem ao longo de uma
linha na qual, primeiramente, se manifesta de forma oral, e posteriormente de forma
escrita ou inclusive simbólica – como no caso da matemática (Catts, 1989).
Quando se estuda o desenvolvimento de crianças que apresentam dificuldades
de aprendizagem da linguagem, é comum encontrarem-se descrições posteriores de
dificuldades de aprendizagem da leitura e /ou escrita (Cantwell e Baker, 1987; Mogford
e Sadler, 1989). Igualmente, quando se investigam os antecedentes das dificuldades
de leitura e/ou escrita e, sobretudo as possibilidades de previsão com fins preventivos
ás futuras dificuldades de aprendizagem da leitura e/ou escrita, aparecem como focos
de interesse o estudo do desenvolvimento da linguagem e a existência de dificuldades
de aprendizagem da linguagem (Felton, 1993).
Dodd, Russell e Oerlemans (1993) investigam quatro tipos de problemas no
desenvolvimento fonológico: as dificuldades de articulação, os erros consistentes que
seguem regras, mas inapropriadas à idade cronológica, ainda que o sejam para idades
mais precoces
– exemplo, a linguagem infantilizada -, os erros governados por regras e
consistentes, mas estranhos – exemplos, omitir em todas as palavras as consoantes
iniciais -, e os erros inconsistentes e nos quais não é possível encontrar uma regra
que os expliquem. Parece que esses tipos de transtornos afetam posteriormente a
aquisição da leitura e escrita e, concretamente, o soletrar posterior, e isto apesar dos
esforços prévios do tipo terapêutico.
Isso tem a sua importância, visto que se sabe que 4% das crianças no nível
infantil e primário (Dodd, Russell e Oerlemans, 1993) apresentam dificuldades de
aprendizagem da linguagem – do tipo de transtornos fonológicos na fala -, e isto
determinará dificuldades na linguagem escrita posterior. Daí a necessidade de
implementar estratégias adequadas do tipo preventivo, como, por exemplo, são
explicadas em Masland (1988) ou em Warren e Reichle (1992).
Parece que não são as dificuldades articulatórias e sim as fonológicas as que
podem dificultar a aprendizagem posterior da leitura e escrita. Evidentemente,
diferentes tipos de transtornos da linguagem e da fala vão manifestar-se com
dificuldades de leitura e deletreo, incluindo a não aquisição das mesmas, a dislexia
fonológica, etc. Isto deverá ser conhecido pelos profissionais para um tratamento
adequado (Stackhouse, 1989).
Haynes (1989) fala, na discussão do desenvolvimento da linguagem, sobre três
tipos de crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem que o instrutor
deverá conhecer. Por um lado, os problemas que são conseqüência de fatores
inespecíficos; em segundo lugar, os problemas específicos “escondidos”; em terceiro
lugar, as dificuldades de aprendizagem da linguagem, especificas. Posto que é o
educador quem conhece e interatua com as crianças diariamente, deve dominar as
diversas áreas da linguagem – sintaxe, semântica, fonologia e pragmática – e o modo
como as crianças às trabalhem; como interatuam e se apresentam em um
desenvolvimento normal ou não.
Por outro lado, a importância das habilidades prévias à leitura, como a análise
dos sons da fala e a síntese dos segmentos fonéticos em palavras verdadeiras, está
sendo muito estudada nos últimos tempos pela capacidade de predizer as dificuldades
de aprendizagem da linguagem (Olofsson, 1993; Schneider, 1993; Schneider e
Naslund, 1992, 1993), por exemplo, Schneider (1993) resume em três as áreas ou
fatores preditivos relevantes: a consciência fonológica ou competências
metalingüísticas; a alfabetização inicial ou intuição sobre o sistema alfabético; e a
memória de trabalho.

MODELO INTERATIVO

São diversos os estudos que utilizam o “modelo interativo com pais (Tannock e
Girolametto, 1992), como o” Projeto de Comunicação Mãe-Filho “, de Klein e
colaboradores, 1998, a Organização da Comunicação Ecológica, de MacDonald,
1989; o Programa de Pais Hanen da Linguagem precoce de Manolson, de 1985; o
Projeto de Intervenção Interativa da Linguagem, de Weistuch e Lewis, de 1986, o de
Clark e Seifer, de 1983, ou o de Seitz, de 1975, que são comparados sistematicamente
(cf., Tannock e Girolametto, 1992, tabela comparativa, pp. 58-59).
Nesta mesma linha, estariam os programas de estimulação dos processos de
interação comunicativa entre as crianças em contextos de integração. Goldstein e
Kaczmarek (1992) aplicam uma análise ecológica para a avaliação e intervenção no
desenvolvimento e para a implementação de estratégias que fomentam a interação
entre as crianças com problemas e sem problemas, que criem intervenções mediadas
pelos iguais – ensinar estratégias aos companheiros, estímulos do adulto, promover
o uso independente de estratégias em interações de jogo -, que ensinem estratégias
à criança com problemas, etc.
Olswang, Bain e Johnson (1992) situam-se nessa linha ao analisar o uso da
avaliação dinâmica em crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem.
Baseada fundamentalmente nos enfoques sócio-histórico-culturais na linha de
Vygotsky, avaliando a zona de desenvolvimento potencial mediante o esquema
aprendizagem, manutenção e transferência ou mediante o paradigma test-teach-test,
ou, de forma qualitativa, identificando os fatores que intervêm para que a criança
complete a tarefa com êxito-exemplo, o Enriquecimento Instrumental. Aplicada à
linguagem, a avaliação incluiria tarefas iniciais de aprendizagem, tarefas relacionadas,
ensino de tarefas, modalidade da apresentação de tarefas, etc. Por exemplo, para a
avaliação dinâmica de expressão de dois termos, seria necessário proporcionar uma
incitação (afirmação geral, questão elicitadora, completar ou acabar frases, modelo
indireto, modelo direto e modelo direto mais questões de elicitação, moldado), a
definição de cada uma das incitações e um exemplo de cada uma delas. Isso seria
um protocolo-tipo da forma de avaliar.
Após analisar as características das dificuldades de aprendizagem da
linguagem do tipo expressivo, Whitehurst, Fischel, Arnold e Lonigan (1992) abordam
a intervenção resumindo-a em sete níveis de tratamento:

1. A mudança na motivação desde o uso de gestos até o uso da fala.


2. O estabelecimento de um pequeno vocabulário funcional de rótulos de
nomes.
3. A extensão do ensino dos pais de rótulos de nomes para algum objetivo
sugerido pela conduta da criança.
4. O incremento da complexidade gramatical da linguagem.
5. Ensinar a criança a falar para atrair a atenção mais do que para conseguir
um reforço específico.
6. A expansão das habilidades descritivas da criança e estimulação da fala
espontânea.
7. O incremento da linguagem espontânea e desenvolvimento de estratégias
aos pais para que continuem a estimulação da criança até o final do tratamento.

As conclusões e implicações clínicas e educativas poderiam ser as seguintes,


segundo Whitehurst et al. (1992):
1. As intervenções baseadas no lar parecem ser efetivas no tratamento do
vocabulário expressivo quando existem dificuldades de aprendizagem da linguagem
do tipo expressivo.
2. A necessidade de ser consciente de que se dão associações de sintomas
diferentes em idades distintas nas dificuldades de aprendizagem da linguagem do tipo
expressivo.
3. As dificuldades de aprendizagem da linguagem de tipo expressivo podem
ser autocorrigidas.
4. Os problemas fonológicos não têm influências das intervenções que
melhoram as habilidades de vocabulário.
5. A intervenção baseada na comunidade não é efetiva para o tratamento
das dificuldades de aprendizagem da linguagem do tipo expressivo.
Isso dá idéia das perspectivas de futuro para as quais caminha a avaliação e
intervenção na linguagem e na comunidade e, concretamente, nas dificuldades de
aprendizagem da linguagem.
Como conclusão, para Bricker (1992), a reformulação dos enfoques de
intervenção na linguagem e na comunicação deveria estar baseada:

- Na ênfase nos enfoques orientados à aprendizagem;


- Na atenção ao contexto social;
- Na inclusão do treinamento das atividades da vida diária;
- No exame da conduta pré-linguística, e
- Na adoção de um enfoque compreensivo.
As mudanças na avaliação e valorização implicariam considerar os seguintes
princípios:

1. Incluir a avaliação e valorização nas atividades da vida diária.


2. Elaborar estratégias de avaliação e valorização mais funcionais.
3. A união da avaliação, da intervenção e da valorização.

A pesquisa deveria ir, conseqüentemente, nas mesmas direções;

- estabelecendo medidas prognosticas;


- recopilando dados de campo e
- assegurando a generalização e manutenção.

• DIFICULDADES DA LINGUAGEM NA LEITURA

É definida pela presença de um déficit no desenvolvimento do reconhecimento


e compreensão dos textos escritos. Este transtorno não é devido nem à deficiência
mental, nem a uma inadequada ou escassa escolarização, nem a um déficit visual ou
auditivo, nem a um problema neurológico. Somente se classifica como tal se é
produzida uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana.
Esse transtorno é denominado como “dislexia” ou como transtorno do
desenvolvimento da leitura. Manifesta-se uma leitura oral lenta, com omissões,
distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções, bloqueios.
Produz-se uma afetação, também, da compreensão leitora.
O inicio costuma situar-se em torno dos 7 anos (segundo ano da educação
primária) ou, em casos mais graves, antes, no nível anterior. Ainda que, nos casos
mais leves ou quando se associa a níveis altos de inteligência, não se detecte até
mais tardiamente, em torno dos 9 anos (quarto ano da Educação primária) ou,
inclusive, mais tarde.
O curso dependerá da gravidade, posto que, se for leve, é superado com a
intervenção, sem ficarem sinais na idade adulta, enquanto que, se for grave, ainda
que com tratamento, podem ficar manifestações posteriores.
Na idade escolar, estima-se uma incidência entre 2 e 8%.
Foram deduzidos diversos fatores de natureza psicomotora na origem das
dificuldades de aprendizagem da leitura, entre eles a motricidade geral, a orientação
direita esquerda, a percepção temporal, a organização perceptiva, o esquema
corporal ou a lateralidade (Bernardo e Errasti, 1993). Esses fatores foram,
curiosamente, os predominantes nos programas de intervenção mais popularizados,
e que continuam sendo utilizados quase que “para qualquer dificuldade de
aprendizagem da leitura”. Na Espanha, são típicos os programas com predomínio
dessa orientação que estão tendo uma influencia, inclusive retardada, pois estão
sendo traduzidos recentemente e apresentados como novidades editoriais. Esses
enfoques estão produzindo, possivelmente, mais prejuízos do que benefícios ao
perder tempo em aspectos não diretamente relacionados com o problema e dar
tranqüilidade aos professores, pensando que estão no bom caminho, motivo pelo qual
se elimina a busca de soluções mais eficazes e corretas. As evidências empíricas dão
muito pouco apoio à possibilidade de que esse tipo de fatores ocupe algum papel na
origem das dificuldades de aprendizagem da leitura.
Em termos parecidos, caberia falar dos fatores sensoriais, sejam de natureza
óculo- motora, sejam de natureza auditiva. Demonstrou-se que os fatores óculos-
motores não têm qualquer influência na origem das dificuldades de aprendizagem da
leitura (Olson, Kiegl e Davinson, 1983). Com respeito aos déficits na discriminação
auditiva, defendidos por Wepman (1975), não foram confirmados posteriormente. Não
obstante, recentemente, está sendo retomado o estudo dos fatores visuais com
resultados desiguais, ainda que dentro de enfoques mais cognitivos.
Concretamente, os enfoques baseados na psicologia cognitiva põem em grave
aperto as assunções de que os fatores psicomotores ou os sensoriais, óculo-motores
ou auditivos ou do tipo perceptivo ocupem algum papel nas origens das dificuldades
de aprendizagem da leitura.

PSICOLOGIA – COGNITIVOS

Baseando-se nos modelos da psicologia e neuropsicologia cognitivas e da


neurolinguística, foram propostos diversos processos e subprocessos responsáveis
pela leitura; sua alteração ou disfuncionalidade ou não aprendizagem correta serão
os responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem da leitura. Esse modelo é muito
atraente e fundamenta-se numa grande evidência clínica e experimental, e, no futuro
imediato, é previsível que produza contribuições importantes para o diagnóstico e
intervenção nas dificuldades de aprendizagem da leitura.
É necessário conceber a leitura como uma conduta complexa que pode
decompor-se em outras condutas que estariam regidas pelos princípios de
aprendizagem, sejam de natureza clássica, como os fatores motivacionais
relacionados com a leitura, sejam de natureza operante, como os passos em forma
de ensino programado até a consecução da leitura, sejam de natureza cognitivo-social
ou baseados nas teorias de Bandura. Na base desses enfoques está de considerar
as dificuldades de aprendizagem da leitura sujeitas às mesmas leis que qualquer
conduta, pelo que a origem de tais problemas seria a mesma: “alguma má
aprendizagem” ou não aquisição de habilidades ou aprendizagem inadequada, etc.
Afirma-se muito que as dificuldades de aprendizagem da leitura, em última
instância, originam-se em problemas de linguagem de base. Parece que a
aprendizagem visoverbal, sobretudo a transferência da integração de visual a verbal
no processo de abstração e da generalização da informação verbal, seria responsável
por certas dificuldades de leitura (Ellis, 1994ª), tratando-se de dificuldades em nível
dos processos psicolingüísticos, o que estaria relacionado com os fatores cognitivos
antes aludidos.
Em função dos fatores etiológicos considerados responsáveis pela origem das
dificuldades de aprendizagem da leitura e em função dos enfoques e teorias
explicativas das mesmas, assim será orientada a intervenção:
- Se considerarmos que as dificuldades de aprendizagem da leitura originam-
se por fatores psicomotores ou sensoriais, o tipo de intervenção pertinente será a
otimização dos aspectos maturativos e de habilidades prévias, tal como se enfocou
tradicionalmente e que ainda persiste, infelizmente;
- se considerarmos os processos condutuais da aprendizagem como os
responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem da leitura, se tratará de modificá-
los a partir de colocações da modificação de conduta;
- se for considerado que os fatores responsáveis são de natureza
neuropsicológica, será necessário considerar os ativos e os déficits atuando sobre
eles para a superação do problema;
- se for considerado que os fatores responsáveis pelas dificuldades de
aprendizagem da leitura relacionam-se com o desenvolvimento da linguagem, será
sobre este ponto que se deverá agir;
- se for considerado que os fatores responsáveis estão nos processos ou
subprocessos implicados na leitura, o enfoque cognitivo seria o mais adequado;
- visto que há concepções diversas que incluem fatores muito específicos na
origem das dificuldades de aprendizagem da leitura, como incapacidade para a
criação de imagens gestálticas, um enfoque da intervenção psicoeducativa centrada
nesses aspectos seria o pertinente.
Posto que se assume que diversos fatores prévios à aprendizagem da leitura
devam estar preparados e desenvolvidos, a falha de algum deles criará dificuldades
na mesma. Entre esses fatores estão os que deveriam ser avaliados previamente,
como os propostos por Filho (1960), de coordenação visomotora, memória imediata,
memória motora, memória auditiva, memória lógica, pronúncia, coordenação motora
e atenção e fatigabilidade; ou os propostos por Inizan, de organização do espaço,
linguagem e organização temporal.
Tratar-se-ia de desenvolver módulos de ensino em função dos aspectos
deficitários. Por exemplo, na proposta de Inizan, se falha a organização do espaço,
esta se converte em objetivo prioritário de intervenção para a superação das
dificuldades de aprendizagem da leitura; se o que falha é a linguagem, esta se
converte em objetivo de intervenção; se falha a organização temporal, deveremos
atuar neste nível. Mas como, além disso, Inizan (1979ª) apresenta um modelo de
leitura no qual embasa seu teste, os aspectos de leitura de palavras familiares, ditado
de palavras familiares, leituras de palavras estranhas ou de compreensão de leitura
silenciosa vão desenvolver-se, mas sempre sobre a base de propostas maturativas
determinadas na bateria preditiva.

• DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

Esta é uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades


relacionadas com a escrita. Esse transtorno não se explica nem pela presença de uma
deficiência mental, nem por escolarização insuficiente, nem por um déficit visual ou
auditivo, nem por alteração neurológica. Classifica-se como tal apenas se produzem
alterações relevantes no rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana.
A gravidade do problema pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe,
estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de parágrafos.
Costuma apresentar-se com outras alterações superpostas, como os
transtornos do desenvolvimento na leitura, transtornos do desenvolvimento da
linguagem do tipo expressivo e receptivo, transtornos do desenvolvimento
matemático, transtornos no desenvolvimento da coordenação ou de habilidades
motoras e, também, com transtornos de conduta de tipo desorganizado.
O início depende da gravidade, vindo desde os 7 anos, no segundo ano do
primeiro grau, nos casos mais graves, e aos 10 anos, no quinto ano da Educação
primária, ou inclusive mais tarde, nos casos mais leves.

PLANEJANDO A ESCRITA

O planejamento da mensagem que se quer escrever supõe a tomada de


decisões acerca da finalidade e do conteúdo que se pretende escrever, motivo pelo
qual será necessário selecionar informações congruentes com o objetivo. Essas
informações podem ser proporcionadas pelo entorno ou podem ser extraídas das
experiências prévias e da memória em longo prazo do sujeito que irá realizar uma
conduta de escrita.
Escrever supõe solucionar como transmitir uma mensagem, como influir na
mente do leitor, e supõe a tomada de decisões diversas que têm a ver com o que será
escrito, como será escrito, a quem será dirigido o escrito, etc. posto que, antes de
escrever algo, é necessário saber o que se irá escrever, esses processos são os que
consomem mais tempo nas tarefas da escrita, apesar de não ser a mesma coisa
escrever algo para uma audiência que para outra, e não é a mesma coisa escrever
um texto descritivo que conceitual.

ATRASO NA ESCRITA

Há outras conotações, posto que ainda que também seja possível observar um
mau funcionamento em algum dos módulos e, sobretudo, nos processos léxicos da
mesma forma que nas dificuldades de aprendizagem da escrita ou disgrafias, a origem
do atraso é diferente e deverá encontrar-se em escolarização inadequada, escassa
motivação e, sobretudo, baixa motivação de aproveitamento, baixa inteligência ou
ambiente familiar inadequado ou desfavorável. Foi visto, nas definições de
dificuldades de aprendizagem, como todos esses são fatores de exclusão.
O que é proposto é que aprender a escrever seja aprender a dominar, com
habilidade e de forma integrada, os processos de planejamento, os processos
sintáticos, os processos semânticos e os processos motores. O objetivo do ensino
deve ser a conquista de todas as habilidades – à diferença dos casos de dificuldades
de aprendizagem da escrita, em que apenas nos centramos nos módulos deficitários.
Em realidade, não são enfoques contraditórios: ensinar a escrever é fazê-lo dentro de
um modelo completo, tratando-se de pessoas normais ou tratando-se de pessoas com
dificuldades de aprendizagem da escrita. Para isso é necessário ensinar a planejar,
ou seja, desenvolver idéias, facilitando a composição, com perguntas dirigidas e
autoperguntas, como uso de computadores e chaves, como o uso de listas de
expressões de início de frases, com ênfase no fomento da fluidez de idéias, conforme
a idade; com intercâmbio de idéias, consulta de materiais, explicações verbais, etc.
Além disso, deverá ocorrer organização de idéias, ensinar processos sintáticos,
léxicos, motores.
Resumindo, o ensino da escrita em geral não é algo separado do ensino da
escrita em pessoas com dificuldades de aprendizagem, mas permanecem lacunas e
há muita pesquisa por ser feito para melhor atender alunos com dificuldades de
aprendizagem.
REFERÊNCIAS

BANDURA, A. Princípios de modificação de conduta. Salamanca: Sígueme. 1983


PAMPLONA MORAIS, A. M. Distúrbios de aprendizagem: uma abordagem
psicopedagógica . 8ª Ed. rev. e amp. São Paulo, Edicon, 2002.
GARCIA, S., J. N. Manual de Psicopedagogia escolar para Professores. Madrid:
Escuela Espanõla. 1990
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Vol. I. Madrid: Aprendizaje – Visor. 1991
SKINNER, B. F. Conducta Verbal. México: Trillas. (orig. Inglês, 1957). 1983 BAKKER,
D. J.; Dislexia. pp. 124-139.
GARCIA, N. J. Linguagem, leitura, escrita e matemática. Manual de Dificuldades de
Aprendizagem. Artmed. 1998
ROHDE. A. L.; M. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Artmed. 2003.

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