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In Memoriam

Um olhar sobre a obra de


Jean-Claude Forquin:
a Filosofia e a Sociologia da Educação

André Robert

O nosso colega Jean-Claude Forquin 1, professor de Ciências da Educação,


morreu a 9 de novembro de 2009. Em dezembro de 1999, foi organizado um
colóquio em sua honra no INRP, aquando da sua aposentação 2. Este evento deu
origem à publicação de uma edição especial da revista Revue française de péda-
gogie 3, que dirigiu durante cinco anos, de 1994 a 1999, após Jean Hassenforder
e Louis Legrand, a quem influenciou pelos seus escritos, desde as suas primei-
ras Notes de Synthèse publicadas em 1979, (as suas colaborações anteriores sob
a forma de notas críticas começaram em 1970) 4. Esta edição contém uma série
de contribuições importantes, para as quais o leitor é convidado a consultar.
Entre as homenagens que lhe foram dirigidas, deve-se notar, segundo Philippe
Meirieu, a de Olivier Reboul, codiretor da tese de doutoramento de Jean-Claude
Forquin 5, considerando que a contribuição deste último “em termos de reflexão
educativa foi uma das contribuições mais importantes de nosso tempo (Meirieu,
2001, p.12) e a do sociólogo inglês Michael F. Inglês D. Young, afirmando que
ele se refere frequentemente à Ecole et culture 7 “perante [os seus] estudantes
ou perante especialistas estrangeiros que queiram traçar as origens da «nova
sociologia da educação»” 8, inglesa - que é, (para além das prováveis diferenças
teóricas em si), uma homenagem muito notável. Dez anos mais tarde, nas cir-
cunstâncias infelizes da sua morte, ainda há espaço para um novo olhar sobre a
obra do autor de Ecole et culture, em torno da questão das relações filosofia e
sociologia da educação, que ele tão magistralmente interrogou.
Antigo aluno da École Normale Supérieure de Saint-Cloud, frequentou o se-
cundário no liceu de Charleville-Mézières e completou o ano de classe prépara-
toire no Liceu Henri IV, onde estudou filosofia com Gilbert Spire, Jean-Claude
Forquin, doutor com agregação em filosofia, rapidamente se orientou para as
questões da educação, como testemunham os seus artigos do início dos anos
70 sobre a educação estética e a sua tese de doutoramento, Composantes doc-
trinales de l’idée d’éducation permanente. Analyse thématique d’un corpus inter-
national (UNESCO) 9, defendida em 1978, em Paris V, sob a orientação de Louis
Porcher.
Quatro grandes temas emergem das publicações e da atividade profissional
de Jean-Claude Forquin em Ciências da Educação:

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- A questão fundamental da relação entre escola, educação, cultura e, tam-


bém razão (embora menos centralmente estudada);
- A reflexão sobre a coerência conceptual e as dificuldades de transferência
dos resultados da pesquisa em educação junto da comunidade científica, em
particular e, da comunidade docente em geral 10;
- As contribuições param a pesquisa dos trabalhos anglo-saxónicos (sem es-
quecer os franceses), no campo da análise das desigualdades e da sociologia do
currículo;
- A observação crítica do universalismo, e - consequentemente - do relativis-
mo, incluindo a questão das implicações epistemológicas, culturais e pedagógi-
cas partir da reflexão sobre os currículos.
Vou tentar traçar aqui um percurso pela obra de Jean-Claude Forquin pre-
cisamente sob o ângulo das relações filosofia / sociologia da educação, sem a
pretensão de resolver a tensão entre as duas áreas disciplinares, e, embora re-
conheça o risco de cristalização das definições, muitas vezes devido a atalhos
do discurso sintético, e, portanto, verdade, não estão exatamente em conformi-
dade com as práticas científicas mais transfronteiriças. É evidente que apenas
concederei a estas categorias hipostasiadas (a sociologia, a filosofia) por uma
conveniência de linguagem, como todos nós o fazemos sem estarmos iludidos.
Para introduzir a reflexão, proponho começar com uma frase de Ecole et culture,
cuja resposta consideraria aberta, resposta essa construída ao longo da obra,
nas suas subtis modulações:

Devemos [...] entender por que razão [...] alguns grupos acedem mais facil-
mente ou mais amplamente do que outros ao domínio de alguns saberes [...]
e por que mecanismos uma cultura de vocação universalista se pode adaptar
a fenómenos de discriminação e de apreensão. [...] Estas disparidades não
provam que o relativismo radical, o cinismo teórico ou o ceticismo científico
sejam as únicas atitudes lúcidas que podemos adotar perante a questão dos
desafios sociais da transmissão escolar da cultura»11.

Estes são os termos de um debate que é capaz de iluminar, através das po-
sições desenvolvidas por Jean-Claude que, espero poder restituir, pelo menos
parcialmente, o tema escolhido. Permitindo-me visões nem sempre cronológi-
cas na obra, avançarei com três momentos, analisando:
O método, acima de tudo, dos objetos a que se aplica e dos impactos sobre o tema,
o da relação entre a sociologia e a filosofia da educação por meio da pedagogia;
- Esses relatórios apreendidos à luz da sociologia do currículo e da sociologia
chamada de ‘nova sociologia da educação’ britânica (NSE), e das questões epis-
temológicas suscitadas por elas;
- As razões da escolha final, contra alguns tropismos fortes, de uma posição
universalista que passou pelas provas da desconstrução sociológica de vários
absolutos no processo de ensino.

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Primeiro momento:

O primeiro artigo publicado em 1969 em Les Cahiers du centre d’études so-


cialistes, Lecture d’Althusser, testemunha evidente de uma conjuntura teórica
dominante que expirara rapidamente, mas também de um método que Jean-
Claude Forquin não abandonará, que ele sistematizará aprofundando-o. Pode-
ríamos aplicar ao seu método, o que ele diz do de Althusser ao ler Marx: uma
leitura que procede e constitui um trabalho elaborado, organizado, conduzido
segundo os seus próprios critérios, o seu estilo, a sua escrita, até mesmo os
seus próprios conceitos. Este método, o autor de La pédagogie, la culture et la
raison variations sur un thème d’ Ernest Gellner 12 , revindica ainda após trinta
anos: “avançar posicionando [se] [...] sob o disfarce de um outro pensamento ou
de um outro discurso, de preferência ‘exótico’ [...] mas que [lhe] serve como uma
espécie de material, de consolidação e de objectivo” 13. Este método de leitura,
de análise, de organização do debate científico e de construção do seu próprio
pensamento, fez maravilhas na síntese e - do lado britânico a introdução – nos
trabalhos sobre a sociologia das desigualdades educativas, do sucesso e insu-
cesso escolares, sobre a sociologia do currículo e a NSE britânica e americana.
Nestes conceitos, podemos ver que Jean-Claude Forquin se situa perfeitamente
dentro da área da sociologia da educação, sendo ele justamente considerado o
melhor introdutor em França da sociologia britânica dos anos 1960-1980. So-
ciólogo sem terreno (no sentido de área sem investigação) 14, mas cujo campo é
composto da literatura sociológica em educação, anglófona e francófona, lavra-
do em todas as direções, com uma aguda sensibilidade para a nuance e a dia-
lética. A este campo sociológico, ele aplica um método que eu diria filosófico
que se o não for, é, pelo menos, profundamente influenciado pela formação
filosófica, tal como se praticava nos Khâgnes e nas ENS nos anos 50 e 60 (e
certamente, mesmo depois). Com a consciência cada vez mais discutida sobre a
fragilidade das fronteiras nas variantes das categorias disciplinares e da volati-
lidade dos critérios, devido à grande variedade de opções teóricas possíveis de
um lado e de outro, podemos, de facto, situar do lado da filosofia, a obrigação
teórica e analítica que consiste em descobrir os problemas e as questões, em
tentar elucidá-los teoricamente e, resolvê-los racionalmente, adequando o seu
lugar a uma lógica descritiva e conceptual; do lado da sociologia - sem que ela
seja surda a um conjunto anterior de requisitos (podemos falar realmente de
filosofia das ciências sociais) - a principal preocupação e o sentido dos dados
empíricos sobre o social, a consciência da complexidade, da diversidade e da
relatividade dos processos sociais, a vontade de assinalar, pela explicação e /
ou a compreensão.
Se nos referimos ao artigo Philosophie de l’éducation, escrito por Jean-Claude
Forquin no Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (2005),

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podemos ler classicamente que a filosofia é um pensamento em segundo grau,


algo como uma metalinguagem ou meta-saber, operando em referência a um
mundo de cultura cada vez mais antiquado, mais imediato ou mais espontâ-
neo, o que equivale a inscrevê-la numa tradição, sob a orientação do mocho de
Minerva 16. Desta tradição se diferencia a abordagem originariamente analítica
anglo-saxónica, exemplificada por Richard Peters e Israel Scheffler e as revistas
Journal of philosophy of education e Educational theory, que afirmam que, em
educação, não há questões mais fulcrais do que outras, rejeitando a metafísica,
negando à filosofia o direito de “estabelecer-se no campo da educação como
uma instância legisladora ou fundadora” e, consequentemente, levando a uma
rejeição de qualquer pretensão normativa. Voltando à tradição mencionada an-
teriormente, de acordo com vários especialistas, Jean-Claude Forquin enfatiza
três aspetos da filosofia da educação: elucidadora, epistemológica, normativa
ou axiológica. Aplicada à produção de sociólogos franceses, ingleses e america-
nos 17, a implementação do método preenche perfeitamente em primeiro lugar
a sua função elucidadora, que partilha facilmente com outras abordagens disci-
plinares; sobre as outras duas funções, elas não são esquecidas, como veremos,
mesmo à custa de uma tensão reconhecida e aceite e, finalmente, heurística,
entre a orientação sociológica e a orientação filosófico-pedagógica. Por outras
palavras, podemos argumentar que o método implementado por Jean-Claude,
que continua marcado pela sua formação filosófica, se situa na confluência e
beneficia de duas tradições, a abordagem analítica anglo-saxónica, onde a refle-
xividade aplicada ao sujeito empírico constituído pelos fenómenos educativos,
tolera a função de elucidação e a abordagem ‘clássica’, onde o desenvolvimento
do pensamento sobre as ações e pensamentos sobre a educação, leva quase ne-
cessariamente a uma exigência de normatividade, por causa da natureza do ob-
jeto. Jean-Claude Forquin não enfrentou explícita e sistematicamente a socio-
logia e a filosofia; no entanto, realizou diversas vezes o confronto da orientação
sociológica em educação e da orientação pedagógica e, só podemos estender à
filosofia o que é dito da pedagogia, forçando os conceitos:

Deve ser enfatizado, disse ele - a irredutibilidade do ‘conflito de interpre-


tações’ entre o pensamento propriamente pedagógico, fundamentalmente
prescritivo e inseparável de uma imagem normativa do homem e, do pensa-
mento sociológico, onde o preconceito da objetividade pode ter implicações
deslegitimadoras. Teremos de considerar então a razão sociológica e a razão
pedagógica, como duas ordens de discurso, ambas legítimas e necessárias,
mas, fundamentalmente, irredutíveis entre si e constantemente condenadas
a coexistir em conflitualidade na área plural das ciências da educação. 18.

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Segundo momento:

A escolha da escola e das suas ligações à noção determinada de cultura como


objetos privilegiados dos seus interesses científicos e da sua sensibilidade re-
flexiva, só poderia levar Jean-Claude Forquin a interessar-se de perto pela so-
ciologia do currículo e à ‘nova sociologia da educação’ britânica (NSE), área de
conhecimento que aborda na perspectiva da sociologia, tendenciosamente ob-
jetivista, como definido aqui, e do ponto de vista da filosofia, primeiro na sua
dimensão epistemológica (que será a principal razão deste segundo momento),
e depois na sua dimensão normativa (razão do terceiro e último momento).
A vinculação central da escola e da cultura, parece ser significativa por si
mesmo, se considerarmos que a educação transmitida pela escola «realiza» de
alguma forma a cultura que é certamente de uma sociedade e de um determina-
do tempo, (mas que pode ter significado para além destes determinantes), e a
variedade das interpretações práticas da cultura, por meio da seleção de conte-
údos educativos, abre um campo de possibilidades no ensino. A intitulada ‘nova
sociologia da educação’ britânica, nos anos 60-80, caracteriza-se, no campo da
pedagogia, por um desejo de descrever, analisar, compreender ou dominar os
processos reais que ocorrem nas escolas e salas de aula e, por uma preocupação
particular, dada aos fenómenos de seleção, de estruturação e de legitimação
dos conhecimentos incluídos nos programas e nos currículos.
Os sociólogos atribuem a tarefa de desmistificar a naturalidade dos currí-
culos, acompanhando os processos que antecedem a sua elaboração, os quais
são compostos por competências e recursos, por conflitos de interesses e lutas
de poder, por conflitos de valores também. Aqui emerge o livro Knowledge and
control 19 e a personalidade do seu diretor, Michael F. - D. Young 20. Com Jean-
Claude Forquin vou expor por instantes as suas posições e as suas implicações
epistemológicas. Essas posições, que enfatizam a relação entre a seleção de
conteúdos da educação e os interesses sociais dos grupos dominantes, condu-
zem a uma crítica necessária da estratificação hierárquica dos saberes, a uma
desconstrução relevante dos absolutos disciplinares (tais como são geralmente
interiorizados pela maioria dos profissionais) e também in fine a um relativis-
mo, que tende a colocar em pé de igualdade todas as construções sociais que
são os currículos, sem a possibilidade de justificação fundamental, apenas com
justificações de oportunidade. A questão epistemológica torna-se então o uso
que pode ser feito deste relativismo e, portanto, da sociologia do conhecimento
aplicada aos saberes escolares, uso que permite aceder a um maior grau de in-
teligibilidade da realidade escolar, ou um uso radical e devastador, de qualquer
forma .

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A primeira opção determina um «programa restrito», o que não significa


que o caráter inegável e socialmente construído dos programas alcance o co-
nhecimento na sua pretensão da verdade e, a segunda opção remete para um
«programa forte» (de acordo com a expressão de David Bloor), com implicações
epistemológicas extremas 21. Mesmo para além da sua intenção de denunciar
a imagem alienante do conhecimento transmitida nas escolas e colocando a
sua abordagem sob o signo da «subversão do absolutismo», Young juntou-se a
outros escritores da NSE aderentes ao programa forte, ao atacar «os dogmas da
racionalidade e da ciência», como Esland que – ao contrário de certas posições
de Thomas Kuhn, Peter Winch e ainda mais Paul Feyerabend – contesta a pró-
pria ideia de uma verdade transcontextual possível das afirmações científicas.
Assim, essas críticas radicais sobrepõem-se a questões da desconstrução rela-
cionadas com a cultura e com a Razão, como se cultura no sentido antropológico
e Razão devessem acabar confundidas 22, como se a análise crítica da cultura
escolar, chegue aos postulados da própria Razão. Jean-Claude Forquin reconhe-
ce que os sociólogos relativistas do currículo têm uma obra crítica benéfica
obrigando-nos a repensar novamente as escolhas e as organizações curricula-
res, sem nunca as levar ao absoluto - é nessa perceção que está confinado o
programa restrito -mas, sendo adepto de uma epistemologia bachelardiana, é
necessário desenhar uma linha clara com o programa forte turvador de pistas.
Além de várias passagens de Ecole et culture que podem ser produzidas sob este
argumento 23 este, retirado do artigo da Revue française de sociologie intitulado
“A sociologia do currículo na Grã-Bretanha: uma nova abordagem às questões
sociais da educação», expressa em palavras, muito claras:

Podemos concluir que o conhecimento não tem valor objetivo, que os crité-
rios de validação e de classificação do conhecimento são meras convenções,
que a lógica é redutível ao ideológico? A questão epistemológica da validade
do conhecimento não deveria ser distinguida da questão sociológica (ou
psicológica) da genealogia das representações?24.

Estamos então no contexto da partilha da responsabilidade por áreas disci-


plinares de uma solução de compromisso. Se se tratasse, para concluir este se-
gundo momento, pela viagem pela obra de Jean-Claude, de o colocar em diálogo
com as posições teóricas de outros colegas na área da sociologia, por exemplo,
François de Singly e Jean-Michel Berthelot, - para além do respeito e admiração
sempre presente nele pelos trabalhos que valem a pena independentemente
das suas opções finais, como evidenciado pelo cuidado das suas sínteses e das
suas notas críticas - não duvido que o encontraríamos do lado dos segundos, e
certamente não dos primeiros. Quando, de facto, F. de Singly (2004, p.13-42)
revela a sua desaprendizagem das conceções vindas da rutura epistemológica,

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ele, cuja formação inicial foi realizada em torno de concepções bachelardianas


contidas no Métier de sociologue, apela a uma redistribuição da relação entre
juízos de fato e juízos de valor, mesmo dentro da sociologia 25, Jean-Claude For-
quin afirma-se no lado da rutura e da delimitação das ordens discursivas, como
tentei mostrar anteriormente. No entanto e contra o - construtivismo social
radical, encontra-se em estreita comunhão de pensamento com as três teses
levantadas por J.-M. Berthelot no início do seu livro post mortem, L’emprise du
vrai, (do qual Jean-Claude recomendava a leitura):

1. Longe de ser contingente, a dimensão social da ciência constitui uma


componente essencial do seu conhecimento [...]

2. A interpenetração crescente das esferas de actividade no mundo mo-


derno e as solicitações múltiplas, da qual a ciência é o objeto, não são
o sinal de uma diluição ou distorção das actividades científicas mas,
inversamente, o efeito da influência da verdade, o pedido sempre
crescente do conhecimento unificador, racional e operativo.

3. Estas duas teses [...] provêm de [...] um modelo envolvendo as deter-


minações internas e externas da ciência numa teoria muito mais ampla
da ação coletiva, destacando as condições normativas de qualquer
cooperação entre agentes26.

Terceiro momento:

Ao lado das funções elucidadoras e epistemológicas atribuídas à filosofia


da educação, ou - dizendo melhor - à postura reflexiva que tem como objeto
um conjunto de fenómenos educacionais, capturados pela abordagem científica
(designadamente a sociológica), impõe-se – como anteriormente - a função nor-
mativa, sem dúvida essencial, como lembra esta passagem de Ecole et culture:
“na educação, a questão do relativismo não pode ser abordada apenas sob o
ângulo da epistemologia [...] A questão de saber o que ‘vale a pena’ ser ensina-
do, ultrapassa a questão do valor da verdade do conhecimento incorporado nos
programas” 27.
Na verdade, é um “regresso” (o uso deste termo justifica-se principalmente
pelo caminho que escolhi neste artigo), a uma preocupação filosófica e peda-
gógica normativa, de um ‘regresso’ ao universalismo, após o longo e necessário
desvio pela desconstrução sociológica. Em que condições esse regresso é pos-
sível? Segundo as análises de Jean-Claude Forquin em toda a sua obra desde o
início dos anos 70, há inegavelmente uma força do relativismo sociológico ca-
racterizado pela riqueza das suas contribuições nos conhecimentos, o que se ex-
pressa, por exemplo, na conclusão de Les sociologues de l’éducation américains

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et britanniques, mesmo sendo apenas a sociologia de orientação etnográfica 28.


Mas esse relativismo atinge o seu limite quando se trata de agir, ou seja, ensinar
e pensar essa ação de ensinar, pois como ensinar sem um mínimo de segurança
sobre a validade do que é ensinado, validade que seja superior aos simples
contornos do pequeno círculo onde se confinam o professor e os seus alunos e
ultrapassando o simples facto de ocupá-los com qualquer conteúdo? Como se
revela moralmente impensável fundamentar um ensino sobre o cinismo ou a
pura mentira, a escolha praticamente do arbitrário total na educação mostra-se
impossível (o professor tem de acreditar minimamente, no seu íntimo, a uma
distância extra-local, se não tendencialmente universal, no que transmite, não
obstante o julgamento externo que pode ser dado aos conteúdos em questão).
As primeiras posições de Jean-Claude Forquin sobre educação estética, par-
ticularmente da educação musical, como compreendemos no livro, dirigido por
Louis Porcher em 1973 29 e novamente um exemplo de Ecole et culture. Jean-
Claude pronuncia-se explicitamente para um universalismo de abertura a uma
pluralidade de estilos musicais (embora com limites para essa pluralidade). No
início de 1970, mostrou alguma veemência, denunciando a «hediondez» da
produção musical de massas veiculada pelo rock, podendo-se extrapolar, por
todos os avatares comerciais desta música, diferenciando-se a este respeito do
sociólogo Paul Yonnet que vê neste fenómeno com admiração, “uma transversa-
lidade social de massas” 30. Jean-Claude lamenta também a miséria musical em
que estão presos os jovens franceses (horários reservados à música, professores
pouco formados e apenas tolerados pelos alunos). E questiona-se: “O que pode
a escola, o que pode a educação musical perante isto?”, entendendo-se aqui
escola de forma idealizada. O nosso amigo parte de um postulado de educabili-
dade estético, exigindo uma verdadeira alfabetização plástica, musical, gestual,
com base numa aprendizagem das aparências; na música, ele dá conteúdo à sua
universalidade, além da música clássica consagrada, as músicas extraeuropeias,
pré-clássicas, contemporâneas e, “num certo sentido e numa certa medida po-
pulares”. Num cenário de uma convicção que poderíamos quase qualificar como
de Baudelaire, ele apresenta como exemplar a actividade pedagógicas do Liceu
Condorcet, levada a cabo por uma professora, Madeleine Gagnard, que consiste
em quebrar as atividades expressivas entre elas solicitando aos alunos que es-
crevam poeticamente sobre diferentes composições musicais, incluindo aque-
las sob a música atonal, com alguns sucessos muito notáveis ​​ como evidenciado
por alguns textos (especialmente a partir de uma obra de Xenakis). E recomenda
uma educação estética, dependente, e talvez à escola de assumir a responsabi-
lidade, a imersão da impregnação pelas próprias obras. O debate com Graham
Vulliamy et J. Sheperd em Ecole et culture é muito significativo: de acordo com

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alguma orientação da NSE, eles criticam o currículo existente no Reino Unido


por refletir a hegemonia cultural da música ocidental considerada séria, em
favor dos grupos sociais dominantes; em linha com Michaël F. -D. Young, que
propõe mais controle dos alunos sobre o próprio conhecimento académico, eles
sugerem a introdução da música pop contemporânea, porque corresponde me-
lhor à cultura cotidiana da maioria dos alunos. Jean-Claude Forquin faz a críti-
ca de que isto seria efetivamente substituir um etnocentrismo por outro (se a
música clássica também estiver sujeita a esta análise), e reconhece que, ao não
ceder às abordagens mecanicistas, mais ou menos casualistas do tipo de Sche-
perd, há espaço para uma leitura sociológica esclarecedora de algumas obras
de arte, compatíveis com a emoção estética em si (sobre o modelo de estudo da
arte gótica por Panofsky). No total, ressalta-se que Jean-Claude se decide por
um programa de educação estética amplo e multifacetado, se não mesmo uni-
versal, que consiste em “reunir os artistas, comentar as obras, transpor as artes
em si, imitar, brincar, partilhar as emoções e as descobertas” 31. A ideia de um
universalismo sensível surge, com base na capacidade trabalhável pela escola,
de escapar a contextos culturais muito restritivos.
Se após esta passagem pela educação estética efectuarmos, para concluir
com Jean-Claude Forquin, uma generalização, encontramo-nos na presença de
um retorno explicitamente assumido a uma preocupação pedagógica normativa,
e à afirmação de uma opção filosófica universalista. No contexto multicultural
que caracteriza o nosso tempo, de preferência a cinco outras respostas possíveis
(as da neutralidade cultural, o cientifismo, o etnocentrismo assimilacionista, o
multiculturalismo separatista, ou do multiculturalismo integrador) 32, esta opção
tem a aparência de uma «resposta neo-universalista aberta» perante os desa-
fios relativistas, que Jean-Claude salientou repetidamente, a incompatibilidade
com a intenção pedagógica: «Sem argumento científico ou lógico decisivo que
permitia dividir ‘em profundidade’ a discussão do relativismo, a escolha do uni-
versalismo como uma filosofia da educação permanece plausível, pois a escolha
oposta exclui o ensino. Mas tudo deve ser ensinado?” 33. Este neo-universalismo
aberto deve ser baseado num currículo unitário, construído sobre um núcleo de
conhecimentos e de valores verdadeiramente transculturais.
No diálogo sociologia / filosofia, o autor de Ecole et culture não situa a nor-
matividade universalista na origem a priori e sem consideração das contribui-
ções históricas, políticas, sociais, práticas, presidido às escolhas curriculares,
como revelam e analisam habilmente as abordagens sociológicas, mas no final
de uma viagem. Distingue-se assim de certos filósofos ou teóricos normativos
que estabelecem (por vontade deliberada) o universalismo em princípio no iní-
cio da sua abordagem, expondo-o assim a todos os ventos da crítica. O que o

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diferencia também de alguns sociólogos (é importante notar também a restrição


a alguns) é que o seu universalismo é agora acrescido da crítica sociológica ao
longo da sua variedade de ângulos das questões curriculares. Podemos apli-
car à posição universalista de Jean-Claude Forquin o raciocínio que demonstra,
a propósito de relatórios sobre o concreto e o abstrato em pedagogia 34: se o
concreto vivido, de alguma forma ingénuo, antecipando uma visita pelos requi-
sitos do conhecimento conceptual e científico, do qual o abstracto se situa-se
no início, o verdadeiro concreto, concreto-do-pensamento, “sendo este último
tanto a problematização e o superar do outro”, situa-se no final do processo, o
neo-universalismo aberto constituindo-se, na sua ordem reflexiva, uma concre-
tização do pensamento. Por outras palavras, trata-se de um universalismo livre
de todas as formas de imperialismo, tendo incorporado a sua própria crítica
devido a contribuições científicas (ou seja, sociológicas), conscientes das suas
limitações e inerentes à sua ordem - não além -, ainda parcialmente aporética
(“falta de ‘profunda’ determinação”) e funcionando um pouco como um ideal
da Razão. “Um universalismo que encontrou o pluralismo e a experiência do
relativismo não pode ser um universalismo semelhante ao universalismo ‘ime-
diato’” 35. Este universalismo, mais do que o relativismo integral - e ao contrário
do que sustenta este último -, é também a promessa de respeito incondicional
por todas as culturas, na medida em que manifestar realmente um tal respeito
supõe uma posição de exterioridade, pelo menos relativa, comparado com o
que nós respeitamos. Finalmente, depois de passar pela crítica sociológica, o
universalismo em questão oferece «a ilusão escolástica», que Bourdieu (1997)
atribui aos filósofos que praticam espontaneamente o esquecimento eletivo ou
a negação das ciências sociais 36.

Conclusão

No final dos atalhos que utilizei para atravessar uma parte da obra, vimos
- espero – desenhar-se uma partilha das responsabilidades entre a orientação
filosófica e a orientação sociológica, sendo que ambas estão intimamente na-
quilo que é a originalidade do imbrincado pensamento e da postura de Jean-
Claude Forquin nas ciências da educação. A produção sociológica, de que ele
é porta-voz erudito e preciso, é uma ferramenta para explicar o que realmente
acontece nas instituições escolares, nas escolas e nas salas de aula e tem tradi-
cionalmente como projeto revelar, desocultar, desmistificar os processos de tra-
balho num setor da sociedade, ou seja, na escola (sabendo que outras posições
epistemológicas e metodológicas existem que recusariam esta linguagem, enfa-
tizando a dimensão compreensiva da sua abordagem); ela representa, portanto,
uma forma superior de elucidação do real (também reivindicada pela filosofia).

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Na suposição de que Jean-Claude a praticou, como analista e transmissor de


trabalhos e de teorias, será que responde ao que chamamos de procura social,
que por si só justifica, em última análise, de acordo com vários autores, prin-
cipalmente Durkheim? Inegavelmente, na medida em que podemos ver que os
trabalhos e as teorias estudadas, divulgadas à comunidade dos saberes e dos
docentes, determina as respostas possíveis às “configurações problemáticas”,
que “afetam a vida social” (Castel, 2004, pp.67-77) 37 ou, pelo menos, a questio-
nam, como as desigualdades, o insucesso escolar, as disparidades de acesso a
conteúdos culturais da escola, uma certa arbitrariedade na seleção destes, etc.
Por outro lado, justificando, se não na substância, pelo menos provisoria-
mente, ao lado da sociologia ou adicionalmente, a escolha filosófica de neo-
universalismo aberto, estes são os desafios da educação como uma prática em
parte relacionada num plano epistémico à Razão, e - de uma forma complexa,
via currículo - à cultura. Isto é o que parece significar Jean-Claude Forquin na
poderosa e comovente conclusão de Ecole et culture, que ressalta particular-
mente em tempos de crise exacerbada da escola e da sociedade:

“Mesmo desiludidos, mesmo frustrados, não podemos subtrair-nos à con-


tinuidade das gerações [...] somos obrigados a ensinar, somos forçados
a transmitir algo de valor para aqueles que nos seguem, mesmo se não
pensamos que o mundo tornar-se-á por isso mesmo mais feliz, mais justo
ou mais sábio, mas simplesmente para que o mundo continua” (1989, p.
192-193) 3839.

E, como ele cita, logo após esta frase, um exemplo do escritor Inglês Tho-
mas Stearns Eliot 40, permitam-me concluir (embora este não seja o hábito numa
revista científica) este trecho com um poema do mesmo autor, no qual pelo
mistério da poesia e da arte, segundo Jean-Claude - que, de acordo com uma
revelação de um dos seus próximos, teve como última emoção estética a con-
templação da beleza das flores do roseiral no bosque de Vincennes - reafirmou
repetidamente o poder da transcendência:

Time present and time past


Are both perhaps present in time future,
And time future contained in time past.
If all time is eternally present
All time is unredeemable.[...]
[...]
What might have been and what has been
Point to one end, which is always present.
Footfalls echo in the memory
Down the passage which we did not take
Towards the door we never opened

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Revista Lusófona de Educação, 20, 2012

Into the rose-garden. My words echo


Thus, in your mind.
But to what purpose
Disturbing the dust on a bowl of rose-leaves
I do not know 42
(T.S.Eliot, Burnt Norton (n° 1 of Four Quartets): 1947, p. 54)

Tradução do original em francês: Ana Nobre


Revisão Científica: Rosa Serradas Duarte

Notas
1
Este artigo é baseado numa comunicação apresentada a convite do SOFPHIED como parte de
um workshop «  Philosophie et sociologie de l’éducation  », em 26 de junho de 2010, Paris-
Sorbonne (anfiteatro Durkheim). O autor agradece à SOFPHIED e à sua Presidente, Anne-Marie
Drouin-Hans, a autorização de publicação.
2
Por iniciativa de Christiane Etévé e André D. Robert (então membros do Departamento de
Recursos e Comunicação do INRP).
3
Culture et éducation, hommage à Jean-Claude Forquin. (2001). Revue Française de Pédagogie
(RFP), 135.

La sociologie des inégalités d’éducation : principales orientations, principaux résultats depuis
1965  (1979-1980) RFP, 48, 49 e 51.
5
Le débat sur l’école et la culture chez les théoriciens et sociologues de l’éducation en Grande-
Bretagne (1960-1985). (1987).PhD Estado, O. Reboul, L. Legrand, codiretores, Universidade
de Ciências Humanas de Strasbourg
6
Philippe Meirieu, « Allocution d’ouverture », RFP, 135, 12.
7Ecole
et culture, Le point de vue des sociologues britanniques (1989). Bruxelles- Paris de Boeck  :
Éditions universitaires.
8
RFP, 135, 29.
9
Publicado sob o mesmo título: Paris, L’Harmattan, 2002, na coleção Mémoire de la formation
dirigida por Jacky Beillerot, a pedido deste último.
10
Ver a este respeito, o artigo de Régine Sirota «La note de synthèse, un instrument de struc-
turation de la sociologie de l’éducation » e o de Raymond Bourdoncle « La carte de la pensée
et le champ du débat » em RFP, 135 ; e mais recentemente o de Christiane Etévé  Jean-Claude
Forquin, sociologue de la culture et de l’éducation : un parcours entre transmission et filiation.
Savoirs CDI (CNDP). Disponível em www.savoirscdi.cndp.fr, consultado em Maio de 2010.
11
Ecole et culture, p.192.
12
RFP, 135, 131-144.
13
RFP, 135, 131-144.
14
Expressão utilizada por Georges Vigarello na sua contribution Jean-Claude Forquin, actualité
et influences, RFP,135, 15-18.
15
Retz, 2005.
16
Podemo-nos lembrar aqui da definição proposta por Jean Lacroix, professor emérito de khâg-
ne em Lyon nas décadas após a Segunda Guerra Mundial e colunista filosófico no jornal Le
Monde  : «  La philosophie est la transformation par l’esprit de l’événement en expérience, si
l’on veut bien entendre par événement tout ce qui nous arrive dans l’ordre intellectuel et
dans l’ordre sensible, et par expérience la même chose, mais réfléchie par l’esprit et, devenue
par cette opération même, contenu signifiant » (Le Monde, 1975).
17
Cf. Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, Présentation et choix de textes
18
Ecole et culture, op. cit., p. 27.
19
M.F. D. Young (ed.), Knowledge and control: New directions for the Sociology of Education, Lon-
don, Collier-Macmillan, 1971. Participam em particular neste livro B. Bernstein e P. Bourdieu.

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In Memoriam

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Vindo das Ciências Experimentais, M.F.-D. Young dedicou-se posteriormente à sociologia do
currículo, usando os referenciais teóricos do interacionismo simbólico, da fenomenologia so-
cial e da antropologia cultural, mas não abandonara uma postura crítica inspirada pelo mar-
xismo.
21
Neste ponto cf. François-André Isambert (1985). «  Un ‘programme fort’ en sociologie de la
science  ? A propos de plusieurs ouvrages de sociologie de la science  », Revue française de
sociologie, 3, (XXVI) 3, 485-508.
22
Ver «La pédagogie, la culture et la raison », RFP, 135. 
23
«Podemos considerar que, ao aventurar-se no campo da epistemologia e da teoria da verda-
de, alguns representantes da ‘nova sociologia’, a começar por M. Young, ajudaram a enfraque-
cer os seus propósitos acreditando que o colocavam num registo ‘forte’, e abalaram a ima-
gem de sociologia, reclamando para ela uma área de competências quase ilimitada», diz J.-C.
Forquin depois, referindo-se a Gerald Bernbaum Knowledge and ideology in the Sociology of
Education, London, Macmillan, 1977] acrescenta significativamente  : « Bernbaum argumenta
em suma, não contra a sociologia, mas para uma melhor definição das tarefas, uma melhor
distribuição de papéis entre a sociologia e a epistemologia, que se poderia chamar de uma
solução concordatária », Ecole et culture, op. cit., p. 175.
24
RFS, XXV, 2, 1984, 211-232.
25
F. de Singly, « La sociologie, forme particulière de conscience » in B. Lahire (dir.), A quoi sert la
sociologie ?, Paris, La Découverte/Poche, 2004, pp. 13-42.
26
L’emprise du vrai, Paris, PUF, Sociologie d’aujourd’hui, 2008, pp. 4-5.
27
Ecole & culture (1989), p. 164.
28
« Sentiment de richesse descriptive, de pertinence interprétative, d’accès direct à une ‘vérité
sociale et humaine’ », op.cit., p. 56.
29
L’éducation esthétique, luxe ou nécessité, Paris, Armand Colin, 1973.
30
Paul Yonnet, Jeux, modes et masses  : la société française et le moderne  : 1945-1985, Paris,
Gallimard, 1985.
31
L’éducation esthétique, luxe ou nécessité, p. 46.
32
« Pédagogie, culture et Raison », RFP, 135.
33
« Justification de l’enseignement et relativisme culturel» (1991), RFP, 97.
34
J.-C. Forquin, Sur l’opposition du concret et de l’abstrait en pédagogie, document multigraphié,
ENS de Saint-Cloud, Centre de recherche et de formation en éducation (CREFED), 1974.
35
Ecole et culture, p. 158.
36
P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, 1997.
37
R. Castel «  La sociologie et la réponse à la demande sociale  » in B. Lahire(dir.) A quoi sert la
sociologie ?, op. cit., pp. 67-77.
38
À questão das gerações, Jean-Claude dedicou uma reflexão aprofundada numa palestra pro-
ferida em São Paulo em 2003 : « Relations entre générations et processus éducatifs : transmis-
sions et transformations » (inédito).
39
Ecole et culture, pp. 192-193.
40
«  “Une piété à l’égard des morts, quelque obscurs qu’ils soient, une sollicitude à l’égard
de ceux qui naîtront, quelque éloignés qu’ils soient’’, tel est, selon les termes de T. S. Eliot
(1947), le double souci fondateur de la culture », [citação traduzida de T.S. Eliot, Notes towards
the Definition of Culture, London, Faber and Faber, 1947].
41
A Senhora Forquin e um dos seus filhos, Pascal, estiveram presentes na SOFPHIED onde foi
apresentada esta comunicação.
42
T.S. Eliot, «  Burt Norton  », Quatre quatuors, in La terre vaine  : et autres poèmes, Paris, Seuil,
Points Poésie, tradução Pierre Leyris.
43
A bibliografia completa até 2001 está na RFP, 135, 145-150.
44
Alguns artigos publicados não estão sistematicamente mencionados nesta lista nomeada-
mente os que já foram incluídos no livro Sociologie du curriculum.

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Revista Lusófona de Educação, 20, 2012

Referências Bibliográficas
Bourdieu, P. (1997). Méditations pascaliennes. Paris: Ed du Seuil.
Castel R. (2004). La sociologie et la réponse à la demande sociale. In Lahire, B. (dir.). A quoi sert
la sociologie ? Paris: La Découverte/Poche.
Meirieu, P. (2001). Allocution d’ouverture.  Revue Française de Pédagogie, 135, 12.
Singly, F. de (2004). La sociologie, forme particulière de conscience. In Lahire, B. (dir.). A quoi
sert la sociologie ? Paris: La Découverte/Poche.
Yonnet, P. (1985). Jeux, modes et masses:la société française et le moderne:1945-1985. Paris:
Gallimard.

Bibliografia de Jean-Claude Forquin de 2001 [RFP n°135] a 200943 [principais titulos44]


La pédagogie, la culture et la raison : variations sur un thème d’Ernest Gellner (2001). Revue
Française de Pédagogie, 135, 131-144.
Les composantes doctrinales de l’idée d’éducation permanente : analyse thématique d’un corpus
international (UNESCO) [1978]. 2002. Paris: L’Harmattan. Coll. Histoire et mémoire de la for-
mation.
Les comprehensive schools britanniques, entre méritocratie, égalitarisme et néoconservatisme.
In Derouet, Jean-Louis (dir.) (2003). Le collège unique en question. (pp. 149-166). Paris, PUF.
La critique communautarienne du libéralisme politique et ses implications possibles pour
l’éducation. Note de synthèse (2003). Revue française de pédagogie, 113-139.
Relations entre générations et processus éducatifs: transmissions et transformations (confé-
rence inédite), 22 octobre 2003. CESC. Sao Paulo, 18 pages polygraphiées.
Conseiller scientifique  (avec André Robert) du Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de
la formation (2005) (3e édition) dir. Champy, P. et Etévé, C. Paris : Retz, 1104 pages.
Articles de Jean-Claude Forquin dans ce dictionnaire  : «  Autorité  », «  Axiologie  », «  Curriculum  »,
«  Disciplines scolaires  », «  Endoctrinement  », «  Groupement  », «  Morale (Education)  », «  Multi-
culturalisme », « Philosophie de l’éducation », « Valeurs ».
Apprentissages documentaires, culture scolaire et problématique curriculaire,
communication dans le cadre de l’ERTE Culture informationnelle et curriculum documentaire,
Annette Béguin (dir.), université Lille 3, 2006 [repris en 2010 dans Savoirs CDI, disponível em
http://www.cndp.fr/savoirscdi/index.php?id=1506]
La pensée pédagogique, la recherche et les pratiques (2006). In Beillerot, J. et Mosconi, N. [dir.].
Traité des sciences et des pratiques de l’éducation. Conclusion (pp. 535-549). Paris: Dunod..
  Perspectives documentaires en éducation  : l’itinéraire d’une revue, 1983-2005 (avec Raymond
Bourdoncle). (2006). In Ghislaine Chartron, G.(coord). Diffusion des résultats de la recherche :
une nouvelle donnée numérique,  INRP, 62, 11-16.
Savoirs (Organisation des). In Agnès van Zanten (dir.) ( 2008). Dictionnaire de l’éducation (pp.
599-603). Paris: PUF- Quadrige.
Sociologie du curriculum (2008). Rennes  : Presses universitaires de Rennes, coll. Paideia, 199
pages.

Notas críticas et referências de Jean-Claude Forquin publicadas em Revue française de péda-


gogie :
Denis Meuret (éd.). La justice du système éducatif. Bruxelles  : De Boeck Université, RFP, 135,
avril-mai-juin 2001, pp.235-239.
Philippe Joutard, Claude Thélot, Réussir l’Ecole. Pour une politique éducative, Pa-
ris, Seuil, coll. L’Epreuve des faits, 1999, RFP n° 135, avril-mai-juin 2001, pp.228-231.
« Pierre Bourdieu (1930-2002) », RFP, n° 139, avril-mai-juin 2002, pp.177-178.
Alain Kerlan, L’Art pour éduquer ? La tentation esthétique : contribution philosophique à l’étude
d’un paradigme, Laval [Québec], Presses de l’université Laval, 2004, RFP, n°153, oct.-nov.-déc.
2005, pp.165-167.

170 Revista Lusófona de Educação


In Memoriam

Denis Simard, Éducation et herméneutique : contribution à une pédagogie de la culture, Sainte-


Foy [Québec], Presses de l’université Laval, 2004, RFP, n°154, janv.-fév.-mars 2006, pp. 222-
225.
François Jacquet-Francillon et Denis Kambouchner, La Crise de la culture scolaire : origines,
interprétations, perspectives, Paris, PUF, 2005, RFP, n°155, avril-mai-juin 2006, pp.153-158.
Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel, (dir.) Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris,
EHESS, coll. Enquête, 2006, RFP, n°162, janv.-fév.-mars. 2008  pp.134-138.
Daniel Frandji, Philippe Vitale (dir.), Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société,
Rennes, PUR, 2008, RFP, n°167, avril-mai-juin 2009, pp.134-139.
Patrick Savidan, Repenser l’égalité des chances, Paris, Grasset, 2007, RFP, n°167, avril-mai-juin
2009, pp.142-146.

André Robert
Professor na Université Lyon 2, UMR Education & Politiques
andre.robert@univ-lyon2.fr

Revista Lusófona de Educação 171

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