Práticas pedagógico-musicais e ambiente sócio-cultural: problematizações e

entrelaçamentos

Thaís de Oliveira Nabaes1

Orientação: Profª Drª Cleuza Maria Sobral Dias

Resumo:
O foco desta pesquisa é a investigação das práticas musicais no
contexto escolar, especificamente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, onde
desenvolvo minhas atividades profissionais há cerca de uma década. Os diferentes
enfoques dados à Educação Musical na história do ideário educativo brasileiro
demonstram que, predominantemente, a vivência musical em espaços escolares esteve
(e ainda está) muito vinculada a instituições especializadas, como conservatórios e
academias musicais. Entretanto, a ausência de uma abordagem formal nos currículos
não impede que a Música se manifeste no espaço escolar. Intencional ou não, ela é uma
via de expressão cultural e como tal, está presente em todos os níveis de ensino e pode
ser problematizada. Pensar no papel da escola como formadora de hábitos intelectuais
em uma sociedade de consumo é um imperativo já preconizado por Adorno, filósofo
com quem dialogo no corpus teórico desta proposta de pesquisa. Considerando que a
escola é um locus privilegiado para a mediação qualificada entre os sujeitos, torna-se
importante investigar como ela tem trabalhado as manifestações musicais, visto que
“os padrões de nosso sentir são determinados pela nossa época, cultura e,
fundamentalmente, pela arte ali produzida” (Duarte Jr, 2007,p.107).
Nesta perspectiva, investigarei turmas de anos iniciais do Ensino Fundamental
da escola pública em que atuo na cidade de Rio Grande, objetivando discutir como os
gêneros musicais manifestam-se nas relações do convívio entre os alunos.
Considerando o diálogo musical como expressão objetiva da nossa subjetividade, seria
a Educação Musical uma proposta viável para a formação de novos sentidos para
nossa existência?

Palavras-Chave: Práticas pedagógico-musicais, ambiente sócio-cultural, Indústria

Cultural, cotidiano escolar.

Introdução
1
Aluna do Programa de Pós Graduação em Educação Ambiental / Mestrado da FURG

1
 A investigação de práticas pedagógico-musicais nos anos iniciais do Ensino
Fundamental constitui o foco principal desta proposta de pesquisa por retomar o debate
sobre Educação Musical e formação humana. Com a Lei 9394/96, a Música recupera a
possibilidade de inserção curricular na Educação Básica, mas a vivência musical em
espaços escolares ainda está muito vinculada a instituições especializadas, como
conservatórios2 e academias musicais. A substituição da terminologia genérica
Educação Artística, empregada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971
(Lei 5692/71), pode constituir-se em um impulso para uma abordagem mais específica
do fazer musical na escola

A ausência de um enfoque formal nos currículos, não impede que a Música se

manifeste no espaço escolar. Intencional ou não, ela é uma via de expressão cultural e
como tal, está presente em todos os níveis de ensino e pode ser problematizada. Nossas
relações com o mundo objetivo, a tentativa de negar dialeticamente o determinismo do
contexto (MAHEIRIE, 2003), remete à visão de um sujeito sendo constituído ao mesmo
tempo em que é constituinte de sua esfera social (idéia tão cara a Vygotsky em sua
abordagem sócio-histórica).

Da mesma forma, o caráter interdisciplinar da Educação Ambiental possibilita

um enfoque desta natureza ao fazer reflexões a respeito de nosso estar-sendo no mundo.
A indissociabilidade perdida (MORIN, 2006) a que a fragmentação do conhecimento
nos conduziu, vem reforçando tendências dicotômicas na abordagem de questões sociais
e epistemológicas. Pensar/agir, sentir/atuar acabam se constituindo em horizontes
irreconciliáveis no processo educativo, ao invés de complementares e dialéticos. Duarte
Jr (2007) discorre sobre a educação dos sentidos como forma de ampliar relações a
regiões que o simbolismo conceitual não alcança, sendo este então, o elemento
educativo da arte.

Neste diálogo inicial, pergunto: seria a Educação Musical uma proposta viável
para a formação de novos sentidos para nossa existência, na problematização das
condições atuais do ambiente sócio-cultural?
2
Estabelecimentos destinados ao ensino no campo musical, especialmente prática de instrumento,
canto, composição ou regência.

2
 Aproximação com o tema

A escolha do tema está ligada às minhas experiências como instrumentista e

breve práxis como educadora musical, embora não me sinta à vontade na atribuição
deste “epíteto” por falta de titulação acadêmica neste campo de conhecimento. Minha
iniciação musical deu-se quase simultaneamente com a apropriação dos mecanismos de
leitura e escrita (por volta dos quatro anos de idade) e desde então, não vivi mais sem a
presença da Música.

Após a conclusão da licenciatura em Pedagogia, iniciei um curso formal de

instrumentação musical, com vistas a aperfeiçoar uma prática desenvolvida quase que
espontaneamente desde a infância. Ao mesmo tempo em que o estudo de um
instrumento (piano) era incorporado à minha rotina, ingressei no Magistério Público
Estadual, trabalhando com classe de alfabetização. Sempre escutei embevecida as
experiências da geração dos meus pais, que além de Latim (que eu sempre quis
conhecer), tinha o privilégio de “aprender” Música na escola. Como eu poderia
experenciar isso com os meus alunos? Obviamente não me referia ao ensino de notação
musical, mas ao prazer da escuta. Idéias soltas, sem referentes teóricos, ainda
alimentadas por memórias pueris.

Alguns anos depois, trabalhei no conservatório em que havia estudado, como

instrutora de instrumento, num ambiente que privilegiava o oposto: o domínio técnico.
Digo oposto no sentido de não haver espaço para o desenvolvimento de outras
habilidades que não fossem as da técnica instrumental em si. Embora este conhecimento
fosse indispensável, eu pretendia pesquisar repertórios, formar grupos de instrumentos,
conhecer as escolhas musicais dos alunos, discutir estas escolhas e estreitar vínculos a
partir de nosso interesse maior: a Música. Então pude compreender que a escuta – a
apreciação estética e a do Outro - não é tarefa fácil nem para quem cultiva o ouvido
musical.

A proposta de investigação das práticas musicais no espaço escolar se dá

justamente por reconhecer a importância da dimensão estética na educação humana,
considerando a Música mais do que um mero facilitador de aprendizagem, ou

3
propriedade dos que dominam sua teoria / conhecimento técnico. Numa sociedade
marcada pelo consumismo desenfreado onde até os bens culturais adquirem status de
mercadoria (ADORNO, 2000), cabe problematizar o diálogo musical como expressão
objetiva da nossa subjetividade.

Contextualização Histórico-Filosófica

A música como espaço de diversidade (SNYDERS, 2008) que não renuncia à

unidade humana nos remete ao conceito de mousiké desenvolvido pelos gregos.
Pitágoras e sua escola filosófica (século VI a. C) fizeram as primeiras tentativas de
teorização, apresentando a arte musical como constructo lógico do mundo (TOMÁS,
2002) e, portanto, fundamental na educação dos jovens. Mas a percepção sonora era
apenas a superficialidade do tema, já que para os gregos, a música os fazia refletir sobre
a própria existência, assim como a medicina, a matemática, a astronomia, a poesia, a
filosofia e as demais ciências. Ou seja, neste contexto, o universo musical refletia o
ideal de formação harmônica e a própria organicidade do pensamento grego,
evidenciando que: “(...) a relação mútua entre a música e a harmonia, aliada a um
caráter de fundo pedagógico do ethos, se irradia por todas as atividades educacionais,
por apresentar-se como um poderoso instrumento de efetivação do ideal de paidéia
grega.” (TOMÁS, 2002, p.47)

Segundo D’Olivet (2004), os povos da Antigüidade concebiam a Música como

presente divino, trazida à humanidade por algum deus ou ser sobrenatural. Nestas
sociedades, seria possível reconhecer formas de organização social com base nas
características rítmicas e tonais de sua música. Neste sentido, o autor afirma que “as
inclinações das pessoas poderiam ser reconhecidas com base no tipo de música que elas
escutavam” (idem, p. 28), reforçando o argumento de formação do ethos exposto
anteriormente.

Esta constituição do “Homem Musical”, que na história da Filosofia encontrou

formulações desde Platão, Agostinho de Hipona e até de Nietzsche, tem sido
rediscutida por educadores musicais, na tentativa de delimitar um espaço formal nos
currículos escolares. A idéia de música como ferramenta de ensino parece estar

4
consagrada no ambiente pedagógico desde o início da formação de nosso ideário
educativo. A pura associação a momentos da rotina escolar, ou a utilização em projetos
isolados, acabou destituindo a Música do seu valor em si: de manifestação intimamente
relacionada à comunicação de afetos e ao potencial ético-estético da humanidade.

Ao revisitar a história do ensino de Música no país, deparamo-nos com

orientações diversas. A princípio, a música foi veículo de formação cristã nos Colégios
da Companhia de Jesus. Alguns séculos mais tarde, o incentivo às carreiras liberais no
Brasil Império forja um caráter elitista e aristocrático para o ensino de Arte. Na tentativa
de sensibilizar um grande público para as manifestações artísticas, o maestro Heitor
Villa-Lobos implementa o Canto Orfeônico como política de “educação para as
massas”3, numa evidente exortação cívica, que resulta em grandes mobilizações
nacionais.

Esta proposta do maestro Villa-Lobos ainda é referencial nas abordagens que

valorizam aspectos funcionais do ensino em Música, com ênfase em processos
imitativos. Hentschke (2000), ao avaliar esta perspectiva, pontua que:

“(...) na maioria dos casos, os processos educacionais em música não passam

de sensibilização inicial com a voz e com instrumentos de percussão,
perdendo a oportunidade de permitir ao aluno familiaridade com um campo
de conhecimento que envolve atividades de composição, execução e
apreciação” (p.51).

As contribuições de Theodor Wiesengrund Adorno (1903 – 1969) na análise das

relações culturais que se estabelecem na sociedade capitalista serão parte importante no
corpus teórico deste trabalho, já que o filósofo alemão, com brilhantismo, empreende a
tarefa de analisar o papel e o lugar da apreciação musical nesta sociedade, sugerindo
que o valor em si da arte e do próprio homem é substituído pelo valor de troca, num
processo gradual de coisificação4.

Numa análise que tende ao pessimismo, Adorno atribui às novas manifestações

musicais – difundidas massivamente graças às técnicas de reprodução – um caráter de
mercadoria. A música passa a ser consumida como um bem material por um indivíduo
3
Governo Vargas, década de 30 do século passado.
4
Conceito filosófico marxista, veneração do que é fabricado em detrimento das relações pessoais e
sociais; homem visto como simples peça de trabalho.

5
que, segundo o autor, “não consegue mais viver empiricamente” (ADORNO, 2000,
p.65).

Concebendo que o empobrecimento do sentido estético está relacionado à

produção e oferta padronizadas de uma arte sem sonho (ADORNO, 2007), a decadência
do gosto musical seria o reflexo de uma fraude cultural, das perdas de alguém que já
não tem liberdade de escolha. Adorno avalia este uso da música como uma espécie de
coação coletiva, onde o prazer do momento causa o embotamento do espírito (2000,
p.70).

O autor parte do princípio de que há um fascínio pelo que está na moda e todas
as variantes da banalidade, sendo que a Indústria Cultural 5 encarrega-se de compor a
matriz ideológica para a integração vertical dos consumidores (idem, p.8). Sob uma
aparência de liberdade de escolha, tal como propaga o ideário capitalista, o julgamento
estético associa-se ao reconhecimento de determinado “sucesso”. E o que faz sucesso é
justamente o que é mais reproduzido pelos meios de comunicação.

A arte reprodutiva, a serviço do domínio do capital – que venera o sucesso

fabricando ídolos – resulta, na visão do filósofo, na despolitização dos sujeitos e na
regressão da audição. Seria possível, nesta perspectiva, libertar-se de algo com o qual já
estamos forçosamente identificados? A fachada da variedade impede o sujeito de
perceber o todo, a música é vivida como um momento isolado para um homem
igualmente isolado (solidão na multidão), havendo pouca resistência ao que o autor
denomina como alienação coisificante.

O encantamento pelo o que é levemente melodioso, a escuta desatenta e

atomística de canzonetas que hoje explicitam conteúdos sexistas, por exemplo, são
indicações desta perda da capacidade de apreciar esteticamente o fazer musical. O
atrativo particular, sensual, é bem aceito por ouvintes com pouco ou nenhum critério. O
apelo comercial forja caricaturas na apreciação pública do sucesso acumulado. O que
vende mais?

5
Termo cunhado pelos teóricos da Escola de Frankfurt para denominar a conversão de um bem
humano e social (cultura) a mais um campo de exploração econômica (DUARTE, 2003, p. 9).

6
 A escola e o consumo

O caráter abstrato dos bens culturais transmutados no valor de troca econômico

presentifica o imediatismo e a valorização do aparente, tão característico da cultura
capitalista. O jugo da opinião pública enfatiza o estado de dispersão do espectador
moderno, que julga transitar livremente sobre as opções que se lhe apresentam.
Sarcasticamente, Adorno emprega a metáfora de um prisioneiro ao dizer que este “ama
a sua cela porque não lhe é permitido amar outra coisa” (2000, p.80). Temos mesmo
tantas opções? Como aprender a fazer escolhas?

Cabe pensar no papel da escola como formadora de hábitos intelectuais em uma

sociedade de consumo. Há uma tendência de abraçar a música do cotidiano (utilizo este
termo em sentido negativo) como legítima manifestação do ethos dos alunos. Não
percebo que haja uma preocupação com a música da mesma forma em que
selecionamos, por exemplo, o livro didático trabalhado em sala de aula.

Música no espaço escolar acaba significando memorização (recurso didático),

comando (organização da rotina) ou entretenimento descompromissado – há espaços
onde o som mecânico propaga no recreio algumas aberrações musicais, baseadas no
“gosto dos alunos”. Volta-se à questão da liberdade de escolha e até mesmo à
identificação de gêneros musicais com determinada classe social. Com simplificações
desta natureza, caímos num espontaneísmo irresponsável, num silêncio que reforça as
condições de existência que – ao menos no discurso – pretendemos transformar.

Obviamente, a apreciação musical depende de um aprendizado estético. Como

são as nossas vivências estéticas, como adultos mais experientes e professores? Não
acabamos reforçando nos estudantes o que justamente criticamos ou usamos como
palavras de ordem, na medida em que não problematizamos na escola essas
manifestações musicais empobrecidas?

Adorno falava da liquidação do indivíduo como sinal característico da época

musical que vivenciava. O prazer da aparência que obscurecia a essência. Que reflexão
fazemos, nós, diante de tanta pornografia musical, a que já estamos tão acostumados?
Kothe (1978) lembra que Adorno leva às últimas conseqüências esta crescente

7
incapacidade de julgamento do indivíduo reificado, que: “(...) tem muito tempo livre e
pouca liberdade, é despolitizado, de temperamento destrutivo e está preparado para
apoiar projetos políticos autoritários, caso isso se lhe pareça como algo inevitável”
(p.34).

Caminhos Metodológicos

Considerando que a escola é um locus privilegiado para a mediação qualificada

entre os sujeitos, seria importante investigar como ela tem trabalhado as manifestações
musicais, visto que “os padrões de nosso sentir são determinados pela nossa época,
cultura e, fundamentalmente, pela arte ali produzida” (Duarte Jr, 2007,p.107).

Sabendo-se que, neste momento, não se dispõe de assessoria especializada ou

proposta pedagógica específica em Educação Musical e supondo ainda a formação
generalista do professor que atua nos anos iniciais (visto o caráter transdisciplinar de
suas práticas), este estudo poderá contribuir para várias discussões. Entre elas opto por
estudar nesta pesquisa como o empobrecimento dos gêneros musicais (com letras que
incitam desde a erotização, à desvalorização do feminino e a própria violência
verbal) manifesta-se nas relações do convívio entre os alunos.

Neste enfoque, investigarei turmas de anos iniciais do Ensino Fundamental da

escola pública em que atuo na cidade de Rio Grande, orientando-me por uma
abordagem qualitativa na leitura dos fenômenos, o que certamente provocará o primeiro
desafio desta pesquisa: uma mudança na minha própria forma de ver o mundo, já que,
segundo Minayo,

“A investigação qualitativa requer, como

atitudes fundamentais, a abertura, a
flexibilidade, a capacidade de observação e
interação com o grupo de investigadores e
com os atores sociais envolvidos” (2006,
p.195)

8
 A escolha dos instrumentos ainda está em estudo, saliento que a observação em
sala de aula, aliada às entrevistas com os sujeitos envolvidos neste estudo, serão
imprescindíveis para a contextualização do problema no espaço escolhido.

Referências

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