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EM BUSCA DE UM PARADIGMA AFRICANO PARA EDUCAÇÃO

Agostinho Bonfílio da Conceição Mendes

De uma forma geral, cada país africano possui suas particularidades e especificidades no campo
da educação considerando as diferenças contextuais. Entretanto, devido aos laços históricos que
são comuns a todos os países africanos, podem encontrar-se problemas, tendências, dilemas e
paradigmas comuns que caracterizam a universalidade da peculiaridade da educação africana.

Em termos de laços históricos podemos destacar o facto da experiência colonial que passaram os
países africanos ter traçado uma linha comum no que tange ao desafio dos sistemas de educação
desses países que se caracterizam na luta para a libertação desse passado e o facto dos programas
educativos serem desenhados no contexto de pobreza que impossibilita o seu financiamento
efectivo e o desejo de ver a educação a transformar-se num instrumento de luta pela
independência económica, política e cultural.

Existe uma estreita concatenação termos do historial da educação em Moçambique e os restantes


países africanos: antes da chegada dos europeus, as sociedades tradicionais africanas mantinham
um complexo sistema de educação que, embora tendo o seu eixo em rituais de passagem de
idade de criança para a fase adulta, se estendia ao longo de toda a vida e respeitava
principalmente os ciclos produtivos locais. Do mesmo modo, o complexo sistema de valores,
tabus, valores e correspondentes rituais era transmitido de acordo com a necessidade de manter a
sociedade coesa.

Com a colonização, a educação passou a ser instrumento de colonização, procurando sobretudo


multiplicar a presença pessoal e institucional do colonizador. Assim, usando na maior parte das
vezes métodos violentos, os europeus começaram a impor o seu sistema de valores e crenças na
populações indígenas. Na avidez de colonizar, os europeus institucionalizaram a escolarização,
estabelecendo escolas ao estilo europeu com o propósito prático de fazer com que alguns
africanos os pudessem ajudar a administrar o sistema e as colónias. Porém, aos africanos era
reservado os níveis mais baixos e locais: tradutores, empregados de balcão, estafetas etc.

Com as independências, os novos governos africanos vêm-se emaranhados no desafio de


desenhar um sistema de educação que seja responsável face aos desafios da modernização, mas,
ao mesmo tempo, responsável em relação às tradições locais que continuam a governar a vida de
muitos africanos (cfr Ngoenha et al, 2005). A grande questão da educação no contexto geral da

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educação em África é: africanizar ou modernizar? Entende-se a modernização como sendo
ocidentalização.

Como afirma Ngoenha, o debate em torno da responsabilidade da educação no contexto africano


é, no fundo, um debate epistemológico, pois reflecte não só a questão do que e de como ensinar,
mas questiona os pressupostos daquilo que uma determinada sociedade considera como
conhecimento válido ou legitimado para ser transmitido às novas gerações.

Se por um lado, a africanização significa transmissão simplesmente do conhecimento africano,


no mesmo modelo das sociedades tradicionais antes da chegada dos europeus, isso acarreta a
formação de um indivíduo também tradicional, totalmente descontextualizado do mundo
moderno da globalização. Se por outro lado, se transmitir o conhecimento moderno/ocidental
forma-se um indivíduo desenraizado da realidade africana.

O presente texto procura contextualizar o debate da educação em Moçambique num âmbito mais
amplo do continente africano, sobretudo no que concerne a grande questão da modernidade e da
tradição africana. Para o efeito, serão convidados teóricos da educação africana: James Horton e
Eward Blyden e Julius Nyerere.

1. Educação em James Horton1

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Horton nasceu na aldeia de Gloucester, perto de Freetown na Serra Leoa britânica. Ele nasceu em 1835; seu pai era
um escravo de ascendência igbo. Horton começou seus estudos em uma escola local em Gloucester em 1845, ele foi
recrutado pelo Reverendo James Beale para cursar a Escola de Gramática CMS. Posteriormente, mudou-se para a
Fourah Bay Institution (mais tarde Fourah Bay College) para estudar teologia na esperança de se tornar um clérigo.
Em 1855, junto com William Davies e Samuel Campbell, recebeu uma bolsa do British War Office para estudar
medicina na Grã-Bretanha. Ele estudou no King's College de Londres e na Universidade de Edimburgo,
qualificando-se como médico em 1859. Enquanto estudante, ele tomou o nome de "Africanus" como um emblema
de orgulho em sua pátria africana Ele publicou sua dissertação, A topografia médica da costa oeste da África, em
1858. Após a conclusão de seus estudos em Edimburgo, ele foi contratado como oficial do exército britânico e
tornou-se um cirurgião assistente pessoal tornando-se um dos primeiros africanos no quadro oficial do exército
britânico. Quando ele retornou a Serra Leoa, foi enviado para servir em Gana no Regimento da Índia Ocidental. Em
sua carreira militar, foi colocado em vários locais dentro da colónia britânica, incluindo Lagos, Gâmbia, Serra Leoa
e Gana.
As primeiras duas publicações de Horton: A Economia Política da África Ocidental Britânica: com os Requisitos de
Várias Colónias e Assentamentos (1865) e Países e Povos da África Ocidental (1868) foram uma defesa dos
africanos contra visões racistas de alguns antropólogos europeus de que os africanos eram fisicamente e pessoas
intelectualmente inferiores cujo desenvolvimento parou séculos atrás. Ele argumentou que todas as raças têm a
faculdade de adquirir conhecimentos sobre filosofia, ciência e tecnologias que as civilizações desenvolveram ao
longo dos tempos. Horton foi o primeiro pensador político africano moderno a fazer campanhas abertamente pelo
autogoverno das colónias da África Ocidental e defender a causa do que ele chamou de "nacionalidade africana".
Horton era um defensor de uma monarquia eleita na qual um rei seria eleito por sufrágio universal e legislatura
bicameral. No que diz respeito ao desenvolvimento económico da Serra Leoa, propôs a anexação e o
desenvolvimento comercial das terras circunvizinhas, em um esforço para aumentar as receitas necessárias para
implementar vários planos de desenvolvimento económico e social. Em outra de suas publicações, uma compilação
de cartas chamadas Cartas da Condição Política da Costa do Ouro desde a troca de território, Horton escreveu sobre
as hostilidades entre grupos étnicos na Gold Coast e ofereceu seus pontos de vista sobre como resolver as
hostilidades, incluindo a continuação da educação. na África.
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Horton engajou-se na educação. Ele pretendia que a educação fosse providenciada, administrada,
financiada e supervisionada pelo Estado, portanto defendia a intervenção directa do Estado na
educação em todos os âmbitos, níveis e sentidos. Embora defendesse a ideia de que o sistema
educacional deveria ser administrado pelos africanos, negando portanto a presença europeia na
administração da educação, acreditava em uma escola moderna que se resumia nos seguintes
moldes, de acordo com Ngoenha et al (2005: 198-199):

Escolarização obrigatória para todas as crianças entre os sete e os catorze anos; devia-se prestar
atenção à escolarização da rapariga; devia-se também estender as oportunidades educativas para
todas as cidades e aldeias de acordo com o tamanho da população. O sistema de educação
deveria ser centralizado e único, o que quer dizer que deveria se oferecer um leque uniforme de
disciplinas, material escolar, conteúdos, métodos de ensino e de acordo com o mesmo calendário
escolar. Para garantir esta uniformidade e das oportunidades educativas e o cumprimento de todo
o processo e procedimento, a supervisão do ensino deveria ser estatal. Do mesmo modo, a
formação dos professores deveria ser também tarefa do Estado. Os professores deveriam ter bons
salários de forma que só os melhores poderiam entrar para esta carreira.

No que tange à questão da africanização, Horton era apologista da ideia das línguas africanas
passarem a ser escritas, ao passo que as línguas europeias deviam ser diplomáticas. Quanto ao
currículo, ele entendia que os alunos deveriam, além de aprender a ler, escrever e contar, também
ter algumas matérias ou mesmo disciplinas que se julgassem adequadas às condições regionais.

Para Horton, o ensino geral deveria ser combinado e complementado pelo ensino técnico
profissional e por possibilidades de formação em agricultura que não deveria perder o foco
internacional, isto é, não apenas de subsistência, mas sim e também para a exportação das
culturas tradicionais e abundantes em África. Portanto, não deveria perder de vista a formação de
mecânicos, carpinteiros, sapateiros, pintores, construtores etc.

As ideias de Horton se estenderam aos ensinos secundários e superior. Para ele, os africanos
deveriam ter a oportunidade de fazer os seus estudos secundários e universitários na própria
África e não terem que viajar para a Europa ou outros continentes para continuarem os seus
estudos, como era prática em toda a África no seu tempo. Insistia na ideia de que a escola

Horton foi um dos primeiros africanos ocidentais a exigir o estabelecimento de uma escola médica e uma instituição
superior na região. Horton reconheceu o valor em uma instituição indígena e acreditava que deveria ser liderado por
um africano, acreditando que eles seriam mais investidos no progresso do país do que um europeu. Em 1861, ele
escreveu uma carta ao Ministério da Guerra em Londres, afirmando a necessidade de uma escola de medicina
tropical na região.
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secundária deveria ser de carácter oficial e geral. Os professores formados pelo Estado deveriam
servir ao sistema pelo menos dez anos, no mínimo.

Foi dos primeiros a exigir estabelecimentos universitários para a África onde se ensinasse teorias
e práticas de educação, matemática, filosofia da natureza, ciências bibliográficas, filosofia
política, direito, música, desenho etc. No entanto, ele insistia no ensino daquelas ciências
naturais que tivessem uma relação mais directa com a vida que, na sua opinião, eram a
aritmética, álgebra, trigonometria e geometria. (cfr Ngenha, 2005).

Uma vez que Horton nunca foi professor ou trabalhou no sector de educação, ele nunca foi capaz
de desenvolver ideias sobre a didáctica, metodologias ou mesmo sobre a pedagogia no contexto
africano. Tendo se limitado a questões de natureza política educacional.

Embora as suas ideias nunca tenham sido colocadas em prática, pelo contrário foram ignoradas
pelas autoridades, é inegável uma certa influência de Horton no posterior debate sobre a
educação em África. As suas ideias foram percursoras do debate a universalização e
secularização da escola no contexto africano.

2. Eward Blyden2

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Blyden nasceu em 3 de agosto de 1832 em St Thomas, nas Índias Ocidentais dinamarquesas (agora conhecidas
como Ilhas Virgens dos EUA), de os pais negros livres que alegavam descendência dos igbo da área da actual
Nigéria. Entre 1842 e 1845 a família viveu em Porto Bello, Venezuela, onde Blyden descobriu uma facilidade para
idiomas, tornando-se fluente em espanhol.
De acordo com o historiador Hollis R. Lynch, em 1845, Blyden conheceu o reverendo John P. Knox, um americano
branco que se tornou pastor da Igreja Reformada Holandesa Protestante de St. Thomas. Blyden e sua família
moravam perto da igreja, e Knox ficou impressionado com o estudioso e inteligente garoto. Knox tornou-se seu
mentor, encorajando a considerável aptidão de Blyden para a oratória e a literatura. Principalmente por causa de sua
estreita associação com Knox, o jovem Blyden decidiu se tornar um ministro, que seus pais encorajaram.
Em maio de 1850, Blyden, acompanhado pela esposa do reverendo Knox, foi para os Estados Unidos para se
matricular no Rutgers Theological College, a universidade de Knox. Ele foi recusado a admissão devido a sua cor.
Esforços para matriculá-lo em outras duas faculdades teológicas também fracassaram. Knox encorajou Blyden a ir
para a Libéria, a colónia criada em 1830 pela Sociedade Americana de Colonização (ACS) na
Emigrando para a Libéria em 1850, Blyden logo trabalhava no jornalismo. De 1855 a 1856, ele editou o Liberia
Herald e escreveu a coluna "Uma voz do sangramento da África". Ele também passou um tempo em colónias
britânicas na África Ocidental, particularmente Nigéria e Serra Leoa, escrevendo para os primeiros jornais em
ambas as colónias. Ele também estava servindo como editor no The Negro and The African World. Ele manteve
laços com a Sociedade Americana de Colonização e publicou em seu Repositório Africano e Jornal Colonial.
Em 1861, Blyden tornou-se professor de grego e latim no Liberia College. Ele foi seleccionado como presidente do
colégio, servindo de 1880 a 1884 durante um período de expansão.
Como diplomata, Blyden serviu como embaixador da Libéria na Grã-Bretanha e na França. Ele também viajou para
os Estados Unidos, onde conversou com importantes igrejas negras sobre seu trabalho na África. Blyden acreditava
que os negros americanos poderiam acabar com o sofrimento da discriminação racial retornando à África e ajudando
a desenvolvê-la. Ele foi criticado por afro-americanos que queriam obter plenos direitos civis em sua nação natal dos
Estados Unidos e não se identificavam com a África.

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De acordo com Ngoenha et al (2005), o nome de Blyden é raramente associado às teorias sobre a
educação em África. A maior parte das vezes o seu nome é referido nos livros de História de
África em geral porque as suas ideias sobre a educação eram por ele concebidas no contexto
mais vasto da luta pela reconquista da dignidade e história dos africanos. Neste sentido Blyden
via na educação não um fim em si mesma, mas um instrumento bastante importante para a
libertação do negro, do mesmo modo que fora usada pelo colonialismo para transmitir o
sentimento de inferioridade do africano.

Como quase a totalidade dos autores africanistas, Blyden começa por criticar aspectos da
educação colonial, especificamente nos paradigmas do cristianismo – que fora o braço direito da
função colonizadora da educação. O problema, ao seu ver, não estava na educação em si, mas na
influência externa de que ela padecia. Assim, o resultado daquele modelo educativo era uma
criança que, na visão Blyden, metade europeia e metade africana, uma criança em dois mundos
distintos em termos de universo simbólico: uma criança obrigada a ser europeia, sendo africana.

Assim, este tipo da educação – a colonial – contraria efectivamente o objectivo mais sagrado de
qualquer conceito de educação que é o de formar e desenvolver nas pessoas aquelas qualidades
que lhes permitam mais tarde uma gradual e perfeita inserção na sua própria sociedade e cultura.

Em consonância perfeita com esta crítica, a primeira ideia de Blyden, no âmbito da educação, foi
repensar no currículo para que fosse mais relevante para o homem e a sociedade africana. Assim,
“ele propunha a introdução de disciplinas como Leis e Costumes Indígenas, Religiões Africanas,
Sistemas Políticos Indígenas, Música Africana, Mitologia Africana, assim como História,
Geografia e Botânica” (Ngoenha et al, 2005: 205).

Bjyden via na educação uma forma, oportunidade e instrumento de defender a cultura africana
contra a ideia de que a África não teria História e cultura. Para este desiderato, Blyden insistia
que os programas escolares deveriam enfatizar mais a História da Antiguidade assim como as
Línguas Clássicas porque ai não havia nenhuma intencionalidade discriminatória para com os
africanos. Estas atitudes começam com a História Moderna que deveria ser desassociada dos
gregos e romanos. Na História Moderna começa então a ideia da inferioridade do negro,
sobretudo quando ele é levado para as Américas como escravo. Na visão de Blyden, a forma
como esta matéria é tratada particularmente nas escolas fazia com que tivesse um efeito muito
negativo no orgulho dos estudantes africanos para com o seu próprio passado.

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Face às circunstâncias, Blyden propões dois caminhos a serem enveredados: o primeiro é a
inovação curricular e o segundo é a secularização do ensino.

A inovação do currículo consistiu na introdução do árabe e outras línguas africanas no ensino.


Pretendia, com isso, estimular uma comunicação inteligente com milhões de pessoas vivendo no
interior e aprender mais das culturas africanas. Efectivamente, no interior da Libéria viviam
milhões de africanos que professavam a religião islâmica e mantinham também as instituições
correspondentes. Com efeito, o contacto com estas pessoas, sobretudo com os estudiosos desta
religião, só podia ser frutífero através da sua língua.

Em relação a secularização do ensino, Blyden achava que era importante fundar um novo tipo de
instituições ou estabelecimentos escolares, isto é, que fossem não apenas secularizados, mas
também, e principalmente, africanizados. Ele oponha-se a que os africanos fossem estudar na
Europa por vários motivos: as diferenças de temperatura poderiam afectar a sua saúde e
desempenho, os estragos que essa saída poderia trazer para a alma do negro ao receber uma
educação estranha, mas também o facto da educação no exterior não ir ao encontro das
necessidades das sociedades africanas. Por essa razão, Blyden defendia fortemente a fundação de
instituições de ensino superior no continente africano. (cfr. Ngoenha, 2005).

Blyden estava preocupado em desenvolver um sistema do ensino superior porque isso fazia parte
da sua estratégia africanística: ele reconhecia que este nível de ensino poderia mais rapidamente
providenciar uma liderança africana intelectual e iluminada e que poderia influenciar mais
rapidamente os outros níveis de educação. E, desta forma, reagir rapidamente e eficientemente
contra o processo de educação ocidental.

As ideias de Blyden sobre a escola, e a educação em geral, influenciaram muito os debates


contemporâneos e posteriores sobre a formação. Blyden influenciou debates pedagógicos afro-
americanos através de contactos que teve com Booker Washington que alimentava também a
ideia de industrial education, em oposição com seu contemporâneo americano William Du Bois
que defendia uma formação mais geral para os negros recém-libertados da escravatura.

3. Educação no contexto do socialismo africano: Julius Nyerere3


3
Julius Kambarage Nyerere (Butiama, 13 de abril de 1922 — Londres, 14 de outubro de 1999) foi
um político e ativista tanzaniano. Ele foi presidente do Tanganyika, desde a independência deste território
em 1962 e, posteriormente, da Tanzânia até se retirar da política em 1985. Em (1985-86) foi-lhe atribuído o Prêmio
Lênin da Paz.
Nyerere nasceu no Tanganyika, filho de um chefe Zanaki, e ficou conhecido pelo cognome Mwalimu  (professor,
em KiSwahili), da sua anterior profissão antes de se tornar activo na política, mas também pela sua forma de dirigir.
Estudou para professor na Universidade Makerere, em Kampala (Uganda) história e economia política na
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Tal como Blyden, Nyerere vê na educação um instrumento de reabilitação social e de crítica ao
sistema de valores coloniais. Ele lutou pelo reconhecimento da tradição da Tanzania através do
sistema de educação. Concebia a educação como um instrumento de reestruturação e
reorganização social a partir da comunidade. A educação deveria ser organizada de acordo com
os valores culturais e de acordo com os objectivos políticos.

De acordo com Nyerere et al (2005), Nyerere começa por criticar o sistema colonial estabelecido
na Tanzania (ele teve sempre o cuidado de se referir ao facto de que as suas ideias tinham como
base a sua pátria e seriam lá aplicáveis). Segundo ele, o sistema de educação colonial baseava-se
na filosofia de liberdades individuais, ou seja, olhava para os interesses e os direitos individuais
como sendo superiores aos da comunidade e sociedade como um todo. Daí se deduz que a
missão do Estado e do Governo é fundamentalmente a de proteger os interesses individuais, o
que quer dizer que, sob ponto de vista económico, o Estado deveria estimular e proteger a
propriedade privada dos meios de produção e favorecer o crescimento desta mesma propriedade.

Da sua análise, Nyerere entende que este sistema, assim concebido, é sustentado por uma série
de valores que são contrários aos valores tradicionais africanos, alguns desses valores, seriam, na
sua visão, até indesejáveis para a África. O capitalismo promove, por exemplo, a

Universidade de Edimburgo.
Foi o primeiro tanzaniano a estudar numa universidade britânica e o segundo a completar um grau universitário
(“Master of Arts”) fora de África.
Lançou-se na política em 1954, quando era professor e foi co-fundador, em Julho desse ano do partido Tanganyika
African National Union (TANU), que levou o seu país à independência da Grã-Bretanha em 13 de
Dezembro de 1962. Entretanto, na sequência das conversações com a potência colonizadora e de novas eleições no
partido, Nyerere tinha sido nomeado, em 1959, Primeiro-ministro do território semi-independente do Tanganica e,
com a independência, tornou-se o seu primeiro Presidente.
Um dirigente que trabalhava pela justiça social, unidade nacional e boas relações raciais, Nyerere conduziu a união
política entre o Tanganica e Zanzibar, que levou à constituição da República Unida da Tanzânia em 1964. Em 1977,
lidera a fusão do seu partido com o Partido Afro-Shirazi de Zanzibar para formar o Chama cha Mapinduzi (CCM)
ou “Partido da Revolução”, em KiSwahili.
Nyerere, que se conservou no poder até 1985 quando, voluntariamente decidiu deixar a presidência, conduziu o país
segundo uma política denominada "Socialismo Africano", internamente designada "Ujamaa", que significa
"unidade" ou "família", em KiSwahili. Estabeleceu laços com a República Popular da China, que financiou a
construção da linha de caminhos de ferro entre o porto de Dar es Salaam e a Zâmbia e participou ainda noutros
projectos industriais.
Infelizmente e, apesar do imenso esforço em termos de educação, que fez com que a Universidade de Dar es
Salaam, e principalmente o seu Instituto de Ciências Marinhas, sejam actualmente um “centro de excelência”, a
política “Ujamaa” não deu os resultados pretendidos e foi abandonada gradualmente pelos governantes que o
sucederam.
Nyerere foi também um dos fundadores da Organização da Unidade Africana (OUA) em 1963 e da SADC, liderou o
seu Comité de Descolonização da OUA, deu sempre um grande apoio à FRELIMO, na sua luta pela independência
de Moçambique e a Milton Obote do Uganda, que conseguiu depor pelas armas o ditador Idi Amin. Em 1978,
contudo, viria a travar guerra contra os ugandenses, se saindo vitorioso (Guerra Uganda-Tanzânia).
Depois de deixar a presidência da Tanzânia, Nyerere continuou activo na política internacional, principalmente
como Presidente do Intergovernmental South Centre e teve um papel central como mediador do conflito no Burundi,
em 1996.

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competitividade, dado que os recursos são escassos e limitados. O sucesso na criação de lucros
dependeria, assim, da capacidade e criatividade individuais. É um sistema de luta em que cada
um sobrevive na medida em que consegue expandir-se, eliminando os outros concorrentes mais
fracos. Outro valor intrínseco ao capitalismo é o de aceitar as desigualdades sociais como sendo
algo natural, até ao ponto de conceber como sendo necessária ao desenvolvimento a existência
de possuidores e não possuidores.

Desta forma, Nyerere percebe o capitalismo como um sistema que reforça o individualismo, ao
invés de o combater; promove a competição ao invés da cooperação; encoraja as desigualdades
sociais ao invés da equidade; aceita a exploração do homem pelo homem, dividindo os homens
de uma mesma sociedade em grupos hostis e potencialmente aguerridos.

No contexto africano, estes valores foram introduzidos de uma forma mais selvagens. Eles são
ainda mais contraproducentes e prejudiciais para uma sociedade tradicional que não estava
preparada para o efeito. O sistema educacional colonial reforçava estes valores, contrariando o
próprio sentido original do termo “educar”: tal e qual ele estava montado reforçava o
individualismo, a hostilidade social o individualismo social, desestimulava a solidariedade para
com o próximo.

Nyerere (1967), propunha substituir o sistema capitalista colonial por um sistema novo: o
socialismo, tal e qual como a democracia, que se caracteriza por ser uma atitude mental. Como
sistema está impregnado e desenvolve-se naturalmente no indivíduo em todo o processo de
socialização desde a família até a sociedade mais ampla.

Nyerere acreditava que os africanos adquirem esta atitude individualmente durante o seu
crescimento normal na família, particularmente na família alargada. O que chamaria de ujamaa
ou “socialismo africano” teria o seu embrião ma família alargada africana, mas poderia ser
alargado a toda a sociedade. Os princípios básicos do ujamaa seriam: não haveria exploração do
homem pelo homem; os recursos seriam produzidos colectivamente e, por isso, distribuídos na
base da justiça social; a sociedade seria baseada em valores de igualdade e de respeito pela
dignidade da pessoa humana. Cada membro da sociedade contribuiria para o bem-estar da sua
comunidade através do seu trabalho.

Assim pensado, Nyerere justificou o socialismo africano a partir de uma base tradicional africana
e estendeu esta percepção ao ponto de formular uma espécie de Filosofia social. Ao mesmo
tempo, fundamentou que os princípios democráticos são, antes de mais, uma atitude mental

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(contrapondo-se a ideia de ser um sistema). Esta atitude mental democrática é inculcada
naturalmente a todos os membros da sociedade socialista africana, ou seja, “em cada membro da
sociedade socialista africana existe apriori um conjunto de predisposições (hospitalidade,
dignidade, humanismo, espírito de trabalho colectivo, etc) que facilitam a vida democrática”
(Ngoenha et al, 2005: 214).

Não é por casa que nas aldeias africanas os mais velhos nas famílias estão sempre dispostos a
resolver os problemas individuais e da comunidade. Também é notável a sua disposição de se
sentarem à sombra de uma árvore para discutirem qualquer questão até que ela seja totalmente
resolvida.

O centro do pensamento social de Nyerere é ocupado pelo conceito de self-reliance o que


significa “auto-confiança”, “autonomia”, “auto-suficiência”. A ideia do conceito parte da análise
que Nyerere faz da situação económica da Tanzania e dos países do terceiro mundo em geral. A
sua preocupação era conceber caminhos para o desenvolvimento destes povos.

Assim, para Nyerere, para o desenvolvimento precisa-se de duas coisas: o dinheiro e as pessoas.
Na análise da sua realidade, percebe que existiam recursos financeiros, o que significava que
devia confiar no segundo factor – as pessoas. Seria pois, fatal para o desenvolvimento se o seu
país pensasse no desenvolvimento contando com os recursos que tivessem que vir do exterior
porque estes poderiam esgotar-se. Mesmo que não esgotassem, o povo pagaria caro porque teria
de ceder em muitos aspectos da sua independência política, pois haveria interferência externa
nos assuntos internos.

Assim, Nyerere rejeitava a ideia da ajuda externa porque, na sua visão, a ideia de
desenvolvimento do homem ou de uma nação não pode ser para de um outro homem ou outra
nação: o desenvolvimento só pode ser feito pelo próprio homem ou pela própria nação.

Portanto, torna-se natural que a educação seja considerada crucial para a Filosofia social de Self-
reliance. Para colocar a educação ao serviço desta filosofia, tornava-se necessário reformular não
só o sistema de educação formal, como também estender as actividades de educação para os
adultos. A educação de adultos iria permitir ter retornos económicos mais imediatos. Primeiro
deveria educar-se os adultos porque a sua atitude tem impacto imediato não só na produção
como na educação das próprias crianças. Assim, pela primeira vez, a educação dos adultos
passou a constituir uma parte do sistema de educação com igual prioridade que o sistema de
educação formal mais dedicado às crianças.

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Nyerere via o tipo de educação colonial herdado como próprio para o sistema capitalista.
Portanto, ele não integrava as pessoas que formava na sociedade. A própria escola não fazia
parte da sociedade. As crianças, depois de frequentarem a escola, não conseguiam inserir-se
como agricultores na própria aldeia onde nasceram e cresceram. Particularmente as escolas
secundárias, com o seu sistema de internatos, separavam deliberadamente a juventude da sua
realidade sócio-economica. O ensino universitário só servia para dar certificados e diplomas aos
estudantes, o que lhes dava acesso automático a salários atractivos e um estatuto social. Pelo seu
conteúdo e métodos, o ensino universitário estava mais virado para o mercado internacional que
o nacional.

De igual modo, o currículo da escola colonial baseava-se na aprendizagem por meio de livros. O
sistema de educação cria a impressão de que o verdadeiro conhecimento é aquele adquirido dos
livros ou de pessoas com uma formação académica superior. Consequentemente, os
conhecimentos e saberes das pessoas comuns e idosas das aldeias eram considerados
secundários.

Ora, para Nyerere, na realidade social africana, a educação teria a função de desenvolver um
espírito de solidariedade colectiva em todas as pessoas. Os alunos deveriam aprender na escola a
ligar o conhecimento teórico ao trabalho manual e prático. A ideia central era que os alunos
tivessem em condições de ir trabalhar no meio rural.

Repensando o sistema de educação, Nyerere entende que em relação à idade de escolarização no


nível primário, devia-se passar dos cinco a seis anos para os sete ou oito anos, pois as crianças
deviam entrariam para a escola mais maduras e terminariam a sétima classe com uma idade entre
os 14 e 15 anos, que lhes permitiria entrar imediatamente para o mercado do trabalho. Esta
mudança era em função do mercado de trabalho.

No que tange ao currículo, a grande inovação de Nyerere é a de concebê-lo de uma forma


terminal, ou seja, um ciclo não é concebido como preparação para um outro ciclo. Portanto, o
ensino primário não é concebido como preparação para o secundário e assim em diante. O
conteúdo deveria ser mais prático possível de modo a que, depois de terminada a sétima classe,
fosse possível o emprego ou o auto-emprego dos graduados. Apenas muito poucos é que
haveriam de continuar no ensino secundário. Para o nível secundário, o currículo e os conteúdos
de aprendizagem seriam determinados a partir das necessidades das pessoas que estariam a sair
para o mercado do trabalho.

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Em relação à organização escolar, Nyerere propunha uma viragem total na maneira de conceber
a escola: ela deveria ser organizada como uma comunidade institucional, a maneira do ujamaa,
que visasse o autodesenvolvimento e onde os membros da comunidade seriam os professores e
alunos.

Assim, cada escola devia fazer-se uma oficina de trabalhos manuais cujos resultados de
produção haveriam de ser vendidos e os lucros reverteriam para a escola, o próprio horário
escolar deveria submeter-se às necessidades do ciclo agrícola. (cfr NGOENHA, 2005).

Portanto, nota-se aqui que as ideias de Nyerere constituem uma continuidade do pensamento de
Blyden e, em vários aspectos, são mais avançadas. Em comum estes dois autores teriam a
preocupação de conceber um sistema de educação que se adaptasse ao contexto africano, ou seja,
um sistema africanizado. Embra tenham divergências na medida em que, enquanto Blyden via na
educação uma fase de preparação para a recuperação da dignidade africana e para o
desenvolvimento, Nyerere vê a mesma educação como um processo de desenvolvimento e
contextualiza o desenvolvimento em comunidades e numa nação concreta: a Tanzânia.

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