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A epistemologia da educação A epistemology of education Lílian Anna A questão do conhecimento e dos saberes em Educação tem sido central

Nachonicz* Aí pergunto a Deus – Escute , amigo: Se foi p’ra desfazer, por no meio acadêmico e pedagógico, especialmente a partir dos anos 80 no
que é que fez? (MORAIS, V. Cotidiano n. 2, 1972) RESUMO O Brasil, quando a hegemonia cultural teve seu prumo alinhado claramente
conhecimento em Educação é examinado segundo o processo que toda na dire-ção de uma produção, de pesquisa e bibliográfica, de tendência
ciência efetivamente realiza, na definição de seu objeto. Este objeto por históricocrítica, restauradora dos conteúdos do ensino. A restauração se
sua vez é definido pelo paradigma que o sujeito científico assumir. Assim, fez, a meu ver, não enquanto conteúdo do ensino em si mesmo, mas
a mudança de paradigma em uma ciência é uma ruptura epistemológica, enquanto processo pedagógico fundamentado nas teorias cognitivas de
que altera o próprio objeto dessa ciência. Entretanto, a ciência emerge aprendizagem e principalmente enquanto uma teoria da educação que
pouco a pouco do cotidiano e de uma pragmática, que define seu projeto. vê, na educação escolar, o significado político de ferramentas culturais de
É uma construção coletiva e cultural, da qual participam os sujeitos e na uma classe social subalterna em vias de se tornar dirigente. A afirmação
qual a palavra é o elemento-chave na organização do conhecimento.O dos temas da cognição e da aprendizagem foi reforçada pelas fontes
sujeito científico é aqui entendido como sendo um conjunto de atividades divulgadas no Brasil de pesquisas nessa linha, especialmente em Portugal
estruturantes, ligadas a uma abordagem científica determinada e e na Espanha, sendo que o âmbito no qual se deu essa afirmação foi o da
intencionalmente instituída para produzir o objeto científico.A formação de professores. Já ouvimos dizer que nos países em que é forte
intersubjetividade, segundo Habermas e a linguagem enquanto a formação inicial de professores, não há tanta preocupação com a
pragmática e discurso segundo Vygotsky, são examinadas para verificar a formação continuada, mas nos países em que a formação inicial não é
ação educativa, enquanto ação e enquanto comunicação, na tentativa de suficiente, como no Brasil, em Portugal e na Espanha, a formação
caracterizar o conhecimento da Educação como conhecimento científico. continuada é o âmbito no qual as pesquisas se desenvolvem. O Mestrado
O conceito de interdisciplinaridade é necessário para tal caracterização, e em Educação da PUC/PR alinhou-se a esse âmbito, quando definiu seu
vem da superação da ciência moderna, que é fragmentária, sendo sua eixo temático na formação docente, sendo caracterizado pelo objetivo de
fragmentação temática e não disciplinar. As condições de possibilidade da formar professores para a Educação Superior. Ao longo dos últimos nove
ação humana projetada no mundo a partir de um espaço – tempo local, anos, um dos desafios profissionais que enfrentei foi o de fazer os
levam ao tipo de conhecimento que é necessário em nossa época: não professores de várias instituições de ensino superior e de várias áreas do
determinístico, nem descritivista, possuidor de uma linguagem que é o conhecimento chegarem ao conceito de Educação, através de uma
seu método, plural e transgressor, fora de parâmetros fixos e de Disciplina, obrigatória até então no Mestrado, intitulada Teoria da
territórios demarcados, utilizando a metáfora e a exemplaridade como Educação. Ao lado dessa responsabilidade, assumi nos últimos cinco anos
procedimentos. No conhecimento em Educação, o sujeito é ao mesmo a Disciplina Filosofia da Educação no Curso de Pedagogia, no nível da
tempo objeto, o que vem a definir tal conhecimento como processo e não graduação, experiência que me ajudou, e muito, na tentativa de elaborar
estado, sendo então aplicado, e particularmente aplicado. uma Epistemologia da Educação, quando consegui, no meu pensamento,
estabelecer uma ponte entre a Filosofia e a Didática. Essa ponte, a meu escolástica dizia que uma ciência não é definida por seu objeto material,
ver, é a Epistemologia. O nível da graduação foi muito importante, pois mas por seu objeto formal, isto é, por uma maneira de ver o mundo. E, na
me obrigou a “traduzir” a Filosofia para a Educação. E nesse trabalho fui evolução de uma Disciplina, este objeto pode variar” (FOUREZ,1995, p.
elaborando o que venho chamando de conhecimento aplicado em 106) . O recurso à Epistemologia para dizer o que é a Educação, hoje para
Educação ou “A recodificação do conhecimento em Educação” mim é claramente um esforço para definir o objeto da Educação a partir
(WACHOWICZ, 2000). Aprendi nesse trabalho que o objeto de uma de uma construção teórica que, não sendo neutra, vai influir no resultado
ciência, no caso a Educação, é definido pelo seu paradigma. Mas, seria a dessa busca, a ponto de tornar diferentes os objetos segundo a
Educação apenas uma ciência? Creio que não, pois sendo uma ação, perspectiva teórica pela qual são vistos. A aplicação desse princípio está
instituída e intencional, contém em si a teoria e a prática, ao mesmo exposta no livro “O paradigma emergente e a prática pedagógica”,
tempo. No ano de 2000, todas as disciplinas dos cursos de graduação da defendido como tese de professor titular na mesma Universidade
PUC/ PR foram “substituídas” por programas de aprendizagem. Talvez por (BEHRENS, 1999). Na base de todo conhecimento científico existiria então
efeito do meu trabalho anterior, as disciplinas de Didática e de Filosofia um corte, realizado por uma opção humana e social, segundo o projeto
da Educa-ção foram reunidas nos programas “Aspectos filosóficos e dessa opção para o conhecimento. Esse corte faz uma separação entre os
processos didáticos de aprendizagem” e “Aspectos filosóficos e didáticos conceitos que formam um conjunto coerente e aqueles que não lhes
da interestruturação do conhecimento”, destinados respectivamente ao dizem respeito, construindo assim uma ação definidora do objeto da
3º. e ao 4º. períodos do curso de Pedagogia da mesma instituição. Então, ciência. Essa ação é realizada pela comunidade científica. É o que
constatei que até mesmo no nome dos programas, já aparece uma opção Bachelard chama de rupturas epistemológicas, que vêm conferir o
teórica, por exemplo, no chamado programa de aprendizagem “Aspectos estatuto de um saber determinado aquele conjunto de saberes que
filosóficos e didáticos da interestruturação do conhecimento”, já existe a passou pelo “corte”. Portanto, “na base da prática científica existe essa
opção pelo paradigma da interestruturação do sujeito e do objeto na ação humana e não um objeto que seria dado. A ciência emerge pouco a
organização do conhecimento, enquanto processo de aprendizagem pouco do discurso cotidiano e/ou artesanal” (FOUREZ, 1995, p. 107).
(NOT, 1981, p. 231-469). Neste livro, Louis Not fundamenta sua proposta
“As epistemologias vivas e significativas estão centradas sobre as
na epistemologia genética, cujo principal representante é Piaget. O que
interações do sujeito e do objeto: a fenomenológica (Husserl), a
posso dizer é que os temas, que alunos e professores trabalham, são
construtivista e estruturalista (Piaget), a histórica (Bachelard), a
definidos pela opção teórica da disciplina. E essa opção é consolidada
arqueológica (Foucault), e a racionalista crítica (Popper)” (JAPIASSU, 1991,
pelas fontes utilizadas para o estudo dos temas. Já dizia Boaventura de
p. 28-29). A essas epistemologias, o autor acrescenta no mesmo livro a
Sousa Santos que “a fragmentação pós-moderna não é disciplinar e sim
epistemologia crítica, que teria “por objetivo interrogar-se sobre a
temática” (SANTOS, 1999, p. 47). Portanto, não é o objeto que define a
responsabilidade social dos cientistas e dos técnicos”, sendo Habermas
ciência, mas a ciência que define seu objeto. “Na Idade Média a
um de seus representantes (JAPIASSU, 1991, p. 137-158). Posso conduzidos a considerá-lo como uma espécie de “homem doente”, para o
acrescentar a estas a epistemologia de Boaventura de Sousa Santos, cujo qual a alfabetização seria um medicamento “curativo”, que lhe permita
trabalho é apresentado por ele mesmo como sendo “o paradigma de um “voltar” à estrutura “sadia” da qual havia sido separado... Dentro de tal
conhecimento prudente para uma vida decente”, após elencar “as visão, infelizmente muito difundida, os programas de alfabetização não
diferentes sínteses até agora apresentadas”, segundo ele: Ilya Prigogine, podem jamais ser esforços para alcançar a liberdade... Na realidade, estes
por exemplo, fala da “nova aliança” e da metamorfose da ciência. Frtjof homens – analfabetos ou não – não são marginalizados... Logo, a solução
Capra fala da nova física e do Taoismo da física, Eugene Winger de de seus problemas não é converterem-se em seres “no interior de”, mas
“mudanças do segundo tipo”, Erich Jantsch do paradigma da auto- em homens que se libertam, porque não são homens à margem da
organização, Daniel Bell da sociedade pós-industrial, Habermas da estrutura, mas homens oprimidos no interior desta mesma estrutura.
sociedade comunicativa. Eu falarei, por agora, do paradigma de um Alienados, não podem superar sua dependência incorporando-se à
conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 1999, p. 36 ). estrutura que é responsável por esta mesma dependência. Não há outro
Cada uma delas faz um corte diferente, segundo o projeto que persegue e caminho para a humanização – a sua própria e a dos outros – a não ser
que se constitui no seu paradigma. A tendência do projeto, por sua vez, é uma autêntica transformação da estrutura desumanizante... Por essa
definida pela pragmática, que seria, segundo Habermas e ao falar da mesma razão, é alentador tratar de desmistificar a realidade: é o processo
liguagem, a relação entre esta e seus usuários (COHN, 1993, p. 63). Na pelo qual aqueles que antes haviam estado submersos na realidade
ciência, a relação entre esta e seus usuários resolve questões abstratas, começam a sair, para se reinserirem nela com uma consciência crítica
ou melhor, pseudoteóricas, que a academia tradicionalmente levanta. Por (FREIRE, 1980, p. 75- 76). Esta citação é ilustrativa da opção teórica, no
exemplo, para já se utilizar o que é do âmbito da Educação, o método caso da Educação a concepção de mundo pela qual se faz o recorte na
Paulo Freire de alfabetização de adultos é muito discutido por analistas da escolha do paradigma. Este por sua vez é que vai definir o objeto. No caso
Pedagogia e da Lingüística, aqueles dizendo que se trata de uma de Paulo Freire, o objeto é o método de alfabetização de adultos. A
pedagogia popularizada da Escola Nova e estes questionando a forma história recente nos diz como efetivamente ocorre a aplicação do
pela qual se utiliza a linguagem. Mas, ele funciona, ou seja, em 40 horas paradigma na elaboração do objeto: o regime militar brasileiro “adotou” o
um adulto analfabeto aprende a ler, desde que os princípios do método método Paulo Freire em uma campanha de efeito, chamada Mobral
sejam respeitados. Não vou aqui descrever o método, embora fosse (Movimento Brasileiro de Alfabetização), nos anos 70. Entretanto, por
necessário para comprovar as relações entre a ciência da Educação e os razões políticas e ideológicas óbvias, a opção teórica para a aplicação do
princípios dos métodos que ela utiliza. O próprio Paulo Freire o fará método era completamente diferente daquela que originou o método.
melhor: O homem marginalizado não é um ser “fora de”. É, ao contrário, Inclusive o próprio Paulo Freire havia sido banido do país, pelas mesmas
um ser “ no interior de”, em uma estrutura social. Aceitando que o razões. E o método não funcionou, ou seja, não teve o resultado que tinha
analfabeto seja uma pessoa que existe à margem da sociedade, vemo-nos antes, de alfabetizar em 40 horas. Arrastou-se durante anos e anos e o
analfabetismo não somente não foi erradicado, como aumentou, em “sujeito transcendental”. O sujeito transcendental não é de modo algum
números absolutos, porque os princípios eram outros. Ou seja: o método algo que dependa do indivíduo: trata-se na verdade de uma série de
era outro. É possível então a afirmação de que é o projeto, e não o objeto elementos ligados à nossa biologia, à nossa linguagem, à nossa cultura
que define uma ciência e também a afirmação de que é a ciência que etc. Como afirmaram Husserl e Merleau Ponty, a “subjetividade
define seu objeto, através do paradigma. transcendental poderá ser uma intersubjetividade”; em outros termos,
esse “sujeito” é uma comunidade humana organizada em uma língua,
Acima do sujeito, além do objeto imediato, a ciência moderna funda-se
costumes etc. O que dá ao objeto seu caráter objetivo é justamente essa
sobre o projeto. No pensamento científico, a mediação do objeto pelo
construção por esse sujeito, de acordo com as regras socialmente
sujeito toma sempre a forma de projeto. E dentro dessa perspectiva
admitidas e reconhecidas. Em outros termos ainda, só há objeto por meio
pode-se dizer que os fatos são interpretações que não se colocam em
da “subjetividade” da linguagem e das convenções, mas isto não significa
questão, geralmente porque se esquece (individual e coletivamente), por
que a observação seja subjetiva, se entendermos por isso que dependeria
meio de que corte (découpage) do mundo eles foram construídos
da interpretação livre de um indivíduo” (FOUREZ, 1995, p. 50-51).
(BACHELARD, 1971, p. 15 ). É chegada a hora de uma questão polêmica:
parece que estou definindo o paradigma como sendo o projeto. É Posteriormente a Husserl e Merleau Ponty, Habermas diria que a
necessário então clarear esse conceito: a citação anterior expressa a verdadeira objetividade é a intersubjetividade, ao elaborar sua teoria da
mediação do objeto pelo sujeito, na qual Bachelard põe a forma de um ação comunicativa, na qual os interlocutores integram em um sistema os
projeto. O paradigma seria a construção teórica de um projeto, na três conceitos de mundo (objetivo, subjetivo e social) que, nas outras
interação sujeito e objeto da ciência, através de opções filosóficas teorias da ação, aparecem isolados ou em pares, e pressupõem este
adotadas. Mas, qual sujeito? Pode ser introduzido aqui o conceito de sistema como um marco de interpretação que todos compartilham, no
“sujeito científico” (FOUREZ, 1995, p. 50-51), entendendo por esse interior do qual podem chegar a um entendimento (HABERMAS, apud
conceito um conjunto de atividades estruturantes ligadas a uma PAULO NETTO, 1993, p. 57). Um marco de interpretação envolve pois os
abordagem científica determinada sobre o mundo, a fim de produzir o três conceitos de mundo e para definir o mundo número três, ou social,
“objeto científico” a ser estudado. Podemos dizer que existe um “sujeito existem várias interpretações. O sujeito transcendental de Kant, o sujeito
científico” particular para cada disciplina, ligado ao que chamamos de científico de Fourez e a intersubjetividade de Habermas são pelo menos
paradigma, ou matriz disciplinar. “É o conjunto de regras estruturantes três interpretações do que se pode chamar de uma cultura, construída
que dão à disciplina os seus objetos”. Porém desde Kant, pelo menos, a por esses sujeitos e constituída pela linguagem e pelas convenções. Essa
subjetividade remete a uma construção. O termo “sujeito” designa então cultura é como um recorte, uma perspectiva pela qual se vêem os fatos e
o conjunto de atividades estruturantes necessárias à observação. Esse as ações. No caso da Educação, foi selecionado o exemplo de Paulo Freire,
conjunto de atividades estruturantes forma aquilo que Kant denomina um que é reconhecidamente um autor “científico”: a comunidade científica
internacional o reconhece como criador de conhecimento, assim como, estudados por várias ciências (ALBUQUERQUE, 2001). Penso que o
atualmente também a comunidade científica nacional. Segundo Fourez, a conceito de interdisciplinaridade vem dessa concepção de ciência e da
comunidade científica é o sujeito científico; sendo sujeito, não se refere a superação da ciência moderna, fragmentária e no currículo das escolas
um ou a vários indivíduos, mas “a uma maneira socialmente estabelecida fragmentadas, não por suas Disciplinas, mas pelos temas que seleciona,
de estruturar o mundo”: Os observadores “cientistas”, não estão jamais cada um focalizando um ponto disperso do conhecimento, sem
sós, mas sempre préhabitados por toda uma cultura e por uma língua. E articulação real com os demais. Ainda segundo o palestrante, a ciência é
quando se trata de uma observação científica, é a coletividade científica uma forma especial de conhecimento, que se apresenta segundo três
que “habita” os processos de observação. Distingüindo as noções de hipóteses, entre outras: primeiro, a do realismo crítico, enquanto
sujeito empírico, sujeito transcendental e sujeito científico, chegamos à representação coerente do real. Contra o idealismo filosófico, que coloca
conclusão de que a objetividade não tem lugar nem na subjetividade, nem a realidade na condição absoluta de mera representação do sujeito, o
em um real em si, mas na instituição social do mundo (FOUREZ, 1995, p. realismo crítico atribui à realidade objetiva a prioridade epistemológica.
59). Então, haveria uma ciência em cada cultura? Não acredito que seja Contou o palestrante, para ilustrar essa hipótese, a história seguinte: no
nestes termos que se possa entender o sujeito científico, e sim de acordo meio do Oceano Pacífico, existe uma ilha minúscula. Nessa ilha, há um
com Habermas, quando define a intersubjetividade, no debate que coqueiro e, quando o vento passa pelas folhas do coqueiro, há um
realizou com Popper, ao criticar a teoria deste, dos três mundos, barulho especial. Pois bem: para o idealista, o barulho não existe, pois ali
especialmente no que diz respeito ao mundo número três, que seria o não há ninguém para ouvi-lo. A essa hipótese acrescenta-se a necessidade
mundo social. Para Habermas, assim como para Fourez, o mundo número da representação coerente do real, que se efetiva pela linguagem
três não é o mundo social, mas a instituição social do mundo, pelas científica. “Cada método é uma linguagem e a realidade responde na
relações entre os sujeitos, ou seja, pela intersubjetividade (HABERMAS, língua em que lhe é perguntada” (SANTOS, 1999, p. 48). A linguagem é
1988, p. 120). Em palestra realizada na PUC/PR com o título uma estratégia de permanência na realidade pela coerência. A segunda
“Epistemologia, Física, Metafísica, Ontologia e Cognição”, o professor José hipótese é a de que a realidade é complexa. Em Educação, essa hipótese
Vieira de Albuquerque, da PUC/SP, afirmou que todo sistema aberto levou ao questionamento do método geralmente utilizado pelos
precisa de um ambiente, que o ambiente da Ciência é a Filosofia e que professores na aprendizagem, que parte do concreto para chegar ao
nesta o ambiente da Ciência é a Ontologia (o estudo do ser). A Ciência abstrato. A ele contrapomos uma aplicação didática do método dialético
seria então uma ontologia regional. Entretanto, as características gerais de análise da sociedade, utilizado por Marx e explicado por Miriam
da realidade, enquanto fruto do olhar de cada ciência, constituem a Limoeiro (CARDOSO, 1984), assim como uma aplicação do método
Ciência geral. Por exemplo, o ser humano, enquanto sistema aberto, tem dialético à pesquisa (WACHOWICZ, 2001, p. 175-185)
seus aspectos biológicos, químicos, psicológicos, sociológicos etc.,
RESUMEN El tema del conocimiento y el conocimiento en Educación ha sido central
en el ámbito académico y pedagógico, especialmente desde la década de
El conocimiento en la educación se examina según el proceso que
1980 en Brasil, cuando la hegemonía cultural tuvo su desplome
efectivamente realiza toda ciencia, en la definición de su objeto. Este
claramente alineado en la dirección de la producción, investigación y
objeto a su vez está definido por el paradigma que asume el sujeto
bibliografía, de Tendencia histórico-crítica, restaurando contenidos
científico. Así, el cambio de paradigma en una ciencia es una ruptura
didácticos. En mi opinión, la restauración no fue como un contenido
epistemológica, que altera el objeto mismo de esa ciencia. Sin embargo, la
didáctico en sí mismo, sino como un proceso pedagógico basado en
ciencia emerge poco a poco de la vida cotidiana y de una pragmática, que
teorías cognitivas del aprendizaje y principalmente como una teoría de la
define su proyecto. Es una construcción colectiva y cultural, en la que
educación que ve, en la educación escolar, el significado político de las
participan los sujetos y en la que la palabra es el elemento clave en la
herramientas culturales de un clase social subordinada en el proceso de
organización del conocimiento. El sujeto científico se entiende aquí como
convertirse en líder. La afirmación de los temas de cognición y aprendizaje
un conjunto de actividades estructurantes, vinculadas a un enfoque
fue reforzada por las fuentes publicadas en Brasil de investigaciones en
científico determinado e intencionalmente instituido. Para producir el
esta línea, especialmente en Portugal y España, y el ámbito en el que se
objeto científico, la intersubjetividad, según Habermas y el lenguaje como
hizo esta afirmación fue el de la formación del profesorado. Ya hemos
pragmático y el discurso según Vygotsky, se examinan para verificar la
escuchado que en países donde la formación inicial del profesorado es
acción educativa, como acción y como comunicación, en un intento de
fuerte, no hay tanta preocupación por la formación continua, sino en
caracterizar el conocimiento de la Educación como conocimiento
países donde la formación inicial no es suficiente, como en Brasil, Portugal
científico. El concepto de interdisciplinariedad es necesario para tal
y España, la formación continua es el ámbito en el que se desarrolla la
caracterización, y proviene de la superación de la ciencia moderna, que es
investigación. La Maestría en Educación de la PUC / PR estuvo en línea
fragmentaria, con su fragmentación temática y no disciplinaria. Las
con este ámbito, cuando definió su eje temático en la formación docente,
condiciones de posibilidad de la acción humana proyectada en el mundo
caracterizándose por el objetivo de formar docentes para la Educación
desde un espacio-tiempo local, conducen al tipo de conocimiento que es
Superior. En los últimos nueve años uno de los retos profesionales que
necesario en nuestro tiempo: ni determinista, ni descriptivo, poseedor de
enfrenté fue lograr que docentes de diversas instituciones de educación
un lenguaje que es su método, plural y transgresor. , fuera de parámetros
superior y de diversas áreas del conocimiento llegaran al concepto de
fijos y territorios demarcados, utilizando como procedimientos la
Educación, a través de una Disciplina, hasta entonces obligatoria en el
metáfora y la ejemplaridad. En el conocimiento en Educación, el sujeto es
Máster, titulada Teoría. de Educación. Junto a esta responsabilidad tomé
al mismo tiempo un objeto, que viene a definir dicho conocimiento como
la Disciplina de Filosofía de la Educación en el Curso de Pedagogía durante
un proceso y no como un estado, siendo luego aplicado, y
los últimos cinco años, experiencia que me ayudó mucho en tratar de
particularmente aplicado.
elaborar una Epistemología de la Educación, cuando logré, en mi mente,
establecer un puente entre Filosofía y Didáctica. Ese puente, en mi sino la ciencia la que define su objeto. “En la escolástica de la Edad Media
opinión, es la epistemología. El nivel de graduación fue muy importante, se decía que una ciencia no se define por su objeto material, sino por su
ya que me obligó a “traducir” la Filosofía en Educación. Y en este trabajo objeto formal, es decir, por una forma de ver el mundo. Y, en la evolución
comencé a elaborar lo que he llamado conocimientos aplicados en de una Disciplina, este objeto puede variar ”(FOUREZ, 1995, p. 106). El uso
Educación o “La recodificación de conocimientos en Educación” de la Epistemología para decir qué es la Educación, hoy para mí, es
(WACHOWICZ, 2000). Aprendí en este trabajo que el objeto de una claramente un esfuerzo por definir el objeto de la Educación a partir de
ciencia, en este caso la Educación, se define por su paradigma. Pero, ¿la una construcción teórica que, sin ser neutra, incidirá en el resultado de
educación es solo una ciencia? No lo creo, ya que es una acción, instituida esta búsqueda, hasta el punto de diferenciar el objetos según la
e intencional, contiene teoría y práctica al mismo tiempo. En el año 2000, perspectiva teórica a través de la cual se ven. La aplicación de este
todas las disciplinas de los cursos de pregrado de la PUC / PR fueron principio se expone en el libro “El paradigma emergente y la práctica
"reemplazadas" por programas de aprendizaje. Quizás como resultado de pedagógica”, defendido como tesis de un profesor de la misma
mi trabajo anterior, las disciplinas de Didáctica y Filosofía de la Educación Universidad (BEHRENS, 1999). En la base de todo conocimiento científico
fueron agrupadas en los programas “Aspectos filosóficos y procesos habría entonces un corte, hecho por una opción humana y social, según el
didácticos del aprendizaje” y “Aspectos filosóficos y didácticos de la diseño de esa opción por el conocimiento. Este corte hace una separación
interestructuración del conocimiento”, respectivamente asignados al 3er. entre los conceptos que forman un conjunto coherente y los que no les
y el 4to. periodos del curso de Pedagogía en la misma institución. conciernen, construyendo así una acción definitoria para el objeto de la
Entonces, me di cuenta de que incluso en el nombre de los programas, ya ciencia. Esta acción la lleva a cabo la comunidad científica. Es lo que
aparece una opción teórica, por ejemplo, en el programa de aprendizaje Bachelard llama rupturas epistemológicas, que vienen a conferir el
denominado “Aspectos filosóficos y didácticos de la inter-estructuración estatus de conocimiento determinado a ese conjunto de conocimientos
del conocimiento”, ya existe una opción por el paradigma de inter- que pasó por el "corte". Por tanto, “sobre la base de la práctica científica
estructuración del sujeto y objeto en la organización del conocimiento existe esta acción humana y no un objeto que se daría. La ciencia emerge
como proceso de aprendizaje (NOT, 1981, p. 231-469). En este libro, Louis poco a poco del discurso cotidiano y / o artesanal ”(FOUREZ, 1995, p.
Not basa su propuesta en la epistemología genética, cuyo principal 107).
representante es Piaget. Lo que puedo decir es que los temas sobre los
“Las epistemologías vivas y significativas se centran en las interacciones
que trabajan alumnos y profesores están definidos por la opción teórica
del sujeto y el objeto: la fenomenológica (Husserl), la constructivista y
de la disciplina. Y esta opción está consolidada por las fuentes utilizadas
estructuralista (Piaget), la histórica (Bachelard), la arqueológica (Foucault)
para el estudio de los temas. Boaventura de Sousa Santos dijo una vez
y la crítica racionalista (Popper) ”(JAPIASSU, 1991, pág. 28-29). A esta
que “la fragmentación posmoderna no es disciplinaria sino temática”
epistemología, el autor agrega en el mismo libro la epistemología crítica,
(SANTOS, 1999, p. 47). Por tanto, no es el objeto el que define la ciencia,
que "apuntaría a cuestionarse sobre la responsabilidad social de
científicos y técnicos", siendo Habermas uno de sus representantes
(JAPIASSU, 1991, p. 137-158) . Puedo agregar el