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ALUNOS COM TEA E O LÚDICO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA:

INQUIETUDES E PRÁXIS

Dany Thomaz Gonçalves1

A Educação voltada para alunos com necessidades educacionais especiais (doravante,


NEE), desde sua ascensão, vem passando por diversas modificações a fim de melhorar o
atendimento às pessoas com necessidades especiais. Apesar de ter início com a implantação
do Imperial Instituto de Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos (cf. GLAT e FERNANDES, 2005), atual Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES) por D. Pedro II no final do século XIX, foi somente a partir da
década de 1970, que mesmo com pouca atenção para o aprendizado acadêmico, que as
pessoas com deficiência passaram a ter atendimento terapêutico e clínico em instituições
especializadas. Essa perspectiva seguia o modelo clínico. Segundo Glat e Fernandes (2005),
os médicos foram os primeiros profissionais a presumir a possibilidade de aprendizagem de
pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, a partir do início da década de 1970
houve uma gradativa transformação quanto a forma de atendimento e serviços da Educação
Especial. Essa fase foi denominada Educação Integrada, com o intuito de deslocar a visão da
deficiência deixando de ser idealizada como uma doença crônica. Foram implantadas Classes
Especiais nas escolas para oferecer mais envolvimento com a práticas educacionais. Esta ideia
teve inúmeras críticas pois esses ambientes tornaram-se espaços segregados que atuavam
como um sistema paralelo de ensino onde os alunos integrados tinham de se adaptar ao
ambiente escolar para serem integrados a uma turma regular. A partir dessas críticas, no final
da década de 1980, foi idealizado o modelo de Educação Inclusiva, em que todos os alunos,
independente de suas limitações físicas, sensoriais, intelectuais e do desenvolvimento,
deveriam ser incluídos e passou a ser dever da escola transformar-se para receber esses
alunos. Segundo Serra (2010)

a inclusão educacional é a palavra de ordem e os principais documentos que


subsidiam a formulação de políticas públicas de Educação Especial - a
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declaração de
Salamanca (1994), e a Lei n. 9394 de Diretrizes e Bases da Educação (1996)
- enfatizam a igualdade e o direito à educação para todo cidadão. No entanto,
quando se trata do indivíduo portador de autismo, é importante analisar
alguns aspectos relevantes para o entendimento das suas necessidades
educacionais. Caso contrário, a inclusão pode representar intenções de
“normalização” ou ainda uma violência à identidade autista.(p.164)

1
Doutorando em Linguística – Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
Professor da Secretaria Municipal de Educação – SME/RJ e das Faculdades Integradas Campo-grandenses - FIC
A peça chave para a inclusão seria acabar com os estereótipos/preconceitos - pré-
conceitos – existentes face à sociedade, desta forma, a noção de necessidades educacionais
especiais entrou em evidência a partir das discussões do chamado “movimento pela inclusão”
e dos reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em
Salamanca, na Espanha, em 1994. A partir desta conferência, foi elaborado um documento
mundialmente significativo denominado “Declaração de Salamanca” no qual foram propostos
aspectos inovadores para a reforma de políticas e sistemas educacionais.
De acordo com o documento, tem se tornado claro que o conceito de necessidades
educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que não estivessem
conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. Portanto, o conceito de
“necessidades educacionais especiais” passou a incluir, além das crianças portadoras de
deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes
na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a
trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem
em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra
ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as
que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.
A Declaração de Salamanca, com o intuito de incluir, estabeleceu uma nova
concepção, extremamente abrangente, de “necessidades educacionais especiais” que provoca
a aproximação dos dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova
definição implica que todos possuem ou podem possuir, temporária ou permanentemente,
“necessidades educacionais especiais”.
É a partir desse breve relato histórico da Educação Especial e Inclusiva que esta
pesquisa tem o interesse de analisar o comportamento de alunos com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) frente às oportunidades de aprendizado de Língua inglesa como L2 no que diz
respeito a recursos lúdicos pedagógicos.
No caso dessas crianças em específico, esses recursos ajudam-nas, além de aprender
brincando, a prestar mais atenção às atividades propostas. Dessa forma, o intuito é criar
alguns recursos pedagógicos (principalmente jogos e atividades em que os próprios alunos
possam confeccionar) e aplicá-los aos alunos com TEA - das turmas de 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental - e verificar até que ponto tais ferramentas serão úteis no ensino de
Língua Inglesa.
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUSTISTA E INQUIETUDES

Quando se trata das pessoas com necessidades especiais educacionais, ainda há muito
que se descobrir pois existe uma gama de particularidades que as pesquisas ainda não foram
capazes de descrever. No que toca o transtorno do espectro autista, principal objeto dessa
pesquisa, não seria exatamente diferente.
O autismo é considerado um transtorno global do desenvolvimento e esse universo
atinge os principais aspectos relacionais do indivíduo: comunicação, interação social e
atividades restrito-repetitivas. O termo “autismo” tem origem do grego, autos, que significa
“em si mesmo”, por retratar a maior característica do autista que é a introspecção (cf.
CUNHA, 2009).
Dentre as diversas características que um indivíduo com autismo pode apresentar,
Gillberg (2005) relata que essa diversidade resulta na necessidade de que a síndrome se
desdobre em um espectro, no qual o autismo é subdividido a partir da tríade dos aspectos
relacionais resultando no espectro autista:
Figura 1 – Quadro do Espectro Autista2

Na figura 1, o espectro utiliza como referências as cores mais frias para identificar o
nível de comprometimento da síndrome.
Apesar dessa subdivisão, Gillberg (2005) afirma que para os especialistas esses graus
poderiam estar agrupados em quatro grande variantes: Autismo Clássico (identificado na
infância; geralmente os indivíduos não falam ou possuem a fala da ecolalia – repetindo frases
mas fora de contexto), A Síndrome de Asperger ou Autismo de Alto Funcionamento
(possuem as mesmas dificuldades dos autismos clássicos, porém em grau de
comprometimento bem menor; geralmente, esses indivíduos apresentam grande inteligência e
altas habilidades em áreas que lhe despertem interesse), A Síndrome de Heller (uma desordem
rara, geralmente, encontrada no sexo masculino, atualmente conhecida como Transtorno
Desintegrativo da Infância, pois é quando há um desenvolvimento normal até os 3/4 anos de
idade e, então, acontece uma regressão) e o Autismo Atípico, também conhecido como

2
Disponível em: http://elosautisticos.blogspot.com/2011/02/espectro-do- autismo.html
Transtorno Invasivo de Desenvolvimento Sem Outra Especificação, que engloba uma série de
pessoas que apresentam sintomas não usuais do TEA.
Internacionalmente, em 2018, foram feitas algumas alterações na nova Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, em que todos os
transtornos do espectro autista passaram a figurar como um único diagnóstico: o TEA.
Segundo o site Tismoo3
a CID-10 trazia vários diagnósticos dentro dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD — sob o código F84), como: Autismo Infantil
(F84.0), Autismo Atípico (F84.1), Síndrome de Rett (F84.2), Transtorno
Desintegrativo da Infância (F84.3), Transtorno com Hipercinesia Associada a
Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados (F84.4), Síndrome de
Asperger (F84.5), Outros TGD (F84.8) e TGD sem Outra Especificação
(F84.9). A nova versão da classificação une todos esses diagnósticos
no Transtorno do Espectro do Autismo (código 6A02 — em inglês: Autism
Spectrum Disorder — ASD), as subdivisões passaram a ser apenas
relacionadas a prejuízos na linguagem funcional e deficiência intelectual. A
intenção é facilitar o diagnóstico e simplificar a codificação para acesso a
serviços de saúde.

De forma geral, essa unificação do termo TEA serviu para uma classificação mais
ampla quanto às necessidades especiais educacionais dos indivíduos autistas, porém cabe aos
especialistas e aos professores terem em mente que cada indivíduo tem suas particularidades e
estas devem ser analisadas e tratadas de forma específica.
Para esse estudo, foram trazidas inquietudes concernentes a prática do ensino de
idiomas aos alunos que fizessem parte do espectro autista. Depois de alguns anos, mais
precisamente, 9 anos trabalhando com alunos com TEA, procurei ajuda educacional para
desenvolver um trabalho mais significativo para os alunos incluídos em minhas aulas de
língua inglesa. Comecei com um curso online sobre Educação Especial e Inclusiva oferecido
por uma fundação bastante conhecida no Rio de Janeiro, inclusive, foi um curso gratuito, para
professores e após um ano de estudos, apresentaríamos o Trabalho de Conclusão de Curso
com uma práxis individual em forma de mesa redonda com todos os mediadores e colegas de
curso. A partir desse curso, fui me especializando na temática e comecei a reparar no que me
inquietava quando o assunto eram meus alunos com TEA. Percebi que a agitação deles, a falta
de controle, o não olhar nos olhos, a fase ecolalia, momentos de agressão pessoal – mutilação
-ou aos colegas, a necessidade de estar muito próximo à Agente de Apoio à Educação
Especial (AAEE) e pouco a mim, como professor da turma, faziam com que me sentisse inútil
para aquelas crianças. A partir daí, comecei a pensar numa forma de trazer meus alunos com
TEA através de uma ressignificação da minha prática de ensino de língua inglesa para eles.

3
Fonte: https://tismoo.us/saude/diagnostico/nova-classificacao-de-doencas-cid-11-unifica-transtorno-do-
espectro-do-autismo-6a02/ Acesso em 15/11/2019.
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL

O ensino de língua inglesa no Brasil não é algo muito recente, porém ganhou mais
status a partir do momento em que o inglês se tornou a “língua mundial”. No próprio Rio de
Janeiro, o ensino deste idioma passou a ser ofertado nas escolas públicas com um aumento da
carga horária e criação de escolas bilíngues, a partir de um projeto chamado Rio Criança
Global, proposto na gestão do então prefeito Eduardo Paes, em consequência da Copa do
Mundo e das Olimpíadas que foram sediadas no Brasil.
Desde o século XIX, as escolas começaram a ensinar a língua inglesa como disciplina
obrigatória ao currículo conjuntamente com o ensino de língua francesa, que até então era
considerada a língua mundial. Naquela época, o método utilizado para aprendizagem de uma
segunda língua era o Método Clássico, mais conhecido como Gramar Translation Method4,
que envolvia a tradução de frases e textos escritos na língua alvo para a língua materna. A
técnica focava apenas nas habilidades de escrita e leitura, deixando de lado a fala e a audição.
O objetivo de se ensinar inglês nessa fase era o de formar trabalhadores para a mão de obra.
Conforme Richard e Rodgers (1986), a fase seguinte ao Método Clássico foi marcada
pela implementação do Método Direto, em que o aluno era levado a aprender a segunda
língua com as instruções de sala de aula totalmente na língua alvo e somente o vocabulário do
cotidiano era ensinado. Nas aulas, o professor ensinava as expressões concretas através de
demonstrações com objetos e figuras, já as expressões abstratas e associadas a ideias e a
gramática eram ensinadas por indução; novos assuntos eram introduzidos oralmente,
mostrando que a conversação e a compreensão oral foram, enfim, introduzidas e a correta
pronúncia e gramática eram enfatizadas.
O verdadeiro progresso de ensino de inglês como língua estrangeira deu-se a partir da
Reforma Capanema. Essa reforma destinou 35 horas semanais para o ensino das línguas
estrangeiras. As quatro habilidades: ler, escrever, compreensão oral e comunicação deveriam
ser trabalhadas. Os objetivos eram: ““educativos” (contribuir para a formação da mentalidade,
desenvolvendo hábitos de observação e reflexão) e “culturais” (conhecimento da civilização
estrangeira e capacidade de compreender tradições e ideais de outros povos).” (MACHADO;
CAMPOS e SAUNDER, 2007, p. 04)
Mas foi a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) de 1996 que realmente mudou
esse contexto determinando a obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira no 1º e 2º

4
Tradução própria: Método de Tradução Gramatical
graus, que tiveram seus nomes mudados para Ensino Fundamental e Ensino Médio.
(ROSSATO, 2012, p. 590). Em 1998, apareceram os PCN’s (Parâmetros Curriculares
Nacionais). Os PCN’s não são um conjunto de leis como as LDBs, mas funcionam mais como
sugestões para o ensino de língua inglesa. “A importância do inglês no mundo
contemporâneo, pelos motivos de natureza político-econômica, não deixa dúvida sobre a
necessidade de aprendê-lo.” (PCN’s, 1998, p. 50). Hoje temos a BNCC (Base Nacional
Comum Curricular) que ampara o ensino de língua inglesa como não
mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos, cujos falantes
servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se de uma variante da
língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que
dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios
linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de
que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por
estadunidenses ou britânicos.(BRASIL, 2017)

Apesar desse salto que o ensino de língua inglesa deu perante o contexto brasileiro,
muito precisa ser repensado na prática em sala de aula. Algo pouco pensado é o ensino
inclusivo nas aulas de idiomas. Não por parte somente do professor, mas diversos outros
fatores influenciam para que a dinâmica das aulas não incluam de maneira efetiva os alunos
com necessidades educacionais especiais, como por exemplo: a falta de tempo para
planejamento, a falta de educação continuada no que diz respeito aos tipos de alunos
incluídos, a falta de interação escola x família, entre outros.

RESSIGNIFICANDO, REPENSANDO E APLICANDO A PRÁXIS

Com o intuito de praticar a inclusão e a ressignificação das práticas de ensino nas


aulas de língua estrangeira, a presente pesquisa engloba um estudo do tipo relato de
experiência (cf. LAKATOS e MARCONI, 2008), com abordagem qualitativa (MINAYO,
2010), realizado em uma escola municipal situada no bairro de Paciência, no município do
Rio de Janeiro, com dois alunos com TEA, ambos estudantes de uma turma do 2º ano do
Ensino Fundamental em aulas Língua Inglesa.
Para fins de coleta de informações, utilizou-se a técnica de observação direta e o diário
de campo (MINAYO, 2010) com o intuito de descrever o percurso percorrido desde a
apresentação dos recursos pedagógicos propostos aos alunos com TEA, para aprendizado
lúdico de Língua Inglesa, até os resultados alcançados. Essas atividades foram monitoradas
durante um mês pelo professor da disciplina de língua estrangeira e pela AAEE responsável
pelo atendimento destes dois alunos incluídos na turma de segundo ano.
Os dois alunos escolhidos para fazerem parte desta pesquisa podem ser categorizados
dentro do quadro de Autismo Clássico: ambos foram identificados com a síndrome ainda na
infância e apresentam uma fala bem limitada, geralmente não possuem a fala ecolalia, mas
também, não se comunicam com precisão o tempo inteiro. No início do ano letivo, os dois
não socializavam regularmente com os colegas de turma. Ambos alunos, possuem gostos
parecidos, principalmente são atraídos por coisas coloridas, filmes de ação, bonecos de ação,
brinquedos do tipo LEGO e, também, adoram participar das aulas de Educação Física. Com
base nessas especulações, foi questionado sobre a forma com que os conteúdos eram
apresentados a eles, sendo assim contribuidores para uma melhor aprendizagem.
Considerando a relevância do brincar no cotidiano da criança e como característica do
modelo lúdico que tem como objetivo fazer deste ato uma forma de abordar a criança em um
domínio que lhe é particular, Caniglia (2005, p.136) afirma que “[...] de um modo geral o
lúdico tem sido definido como um comportamento de prazer e satisfação, necessário e
persistente nas diversas fases da vida”. A partir deste pensamento, criamos quatro atividades
para trabalhar alguns temas nas aulas de Língua Inglesa. Na Figura 2, temos o jogo Twister
com o qual trabalhamos as cores primárias - mais o verde - e as questões de lateralidade (
direita e esquerda) com os membros do corpo; na Figura 3, fizemos em sala de aula o jogo
pega varetas, na semana de sustentabilidade, a partir da confecção do mesmo com folhas de
jornais e trabalhando ao mesmo tempo a consolidação das cores em inglês, conforme
pintávamos as varetas, este jogo tem sido usado nas aulas, sempre, com o intuito de trabalhar
números e cores como diversão e revisão; a Figura 4 é um painel criado cm o intuito de
trabalhar os números a partir de soma e subtração, além disso, trabalhamos os conceitos de
esquerda/direita como consolidação de conteúdo e, a Figura 5 é a Vowel Box, caixa de vogais
utilizada junto com o dado para sortear palavras formadas com as vogais para o jogo
soletrando.

Figura 2 Figura 3
Figura 4 Figura 5

Fonte: acervo pessoal

Cada uma das atividades foi proposta semanalmente, computando um mês de


atividades mais observação. O mais interessante na proposição das atividades foi que além
dos alunos com TEA se desenvolverem positivamente cognitivamente com relação ao ensino
de língua inglesa, os alunos neurotípicos abraçaram a ideia e auxiliaram em todas as tarefas,
inclusive estreitando laços afetivos com seus colegas de classe.
Além de servir para a alfabetização das crianças que fazem parte do Espectro, os
recursos lúdico-pedagógicos também serviram como facilitadores da consolidação dos
conteúdos propostos para todos os alunos, criando um ambiente escolar mais prazeroso. A
atividade proposta na Figura 3 foi a que mais deu gosto de presenciar. Quando os alunos
receberam as folhas de jornal para fazerem os rolinhos para serem customizado em seguida,
houve um momento de cumplicidade exposto naqueles olhinhos que não conseguiam enrolar
as “varetas” e aqueles que terminaram a atividade mais rapidamente e se propuseram a ajudar
os outros naquela tarefa que os pareceu árdua.
Assim, percebeu-se que, em muitos momentos, o ato de ajudar o próximo numa
realização de uma tarefa ou até mesmo a realizar um comando da brincadeira proposta
contribuiu para uma relação mais saudável e acolhedora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que pôde ser percebido durante a realização das atividades é que os alunos com
TEA se propuseram a participar com mais entusiasmo, inclusive deixando com que outros
colegas participassem juntamente a eles, principalmente nas atividades do Twister e do Pega
Varetas. Quando trabalhamos a atividade da Figura 4, os alunos se comunicaram de forma
bem dinâmica, diminuindo, assim, o nível de introspecção e estreitando laços com os colegas
de turma. Mesmo que não seja durante todo o tempo, por conta das outras características da
Síndrome que esses alunos têm, as aulas se tornaram mais prazerosas para estes alunos – e
para os outros também – e conseguiu-se perceber que o conteúdo proposto foi consolidado
com maior atenção dos envolvidos.
Muito precisa ser revisto, repensado e ressignificado nas práticas pedagógicas para que
haja a verdadeira inclusão e a educação, como proposta pela LDB, para todos, independente
de Classe, Etnia, Cor, Credo, Gênero, Necessidades Especiais Educacionais. Precisa-se buscar
a melhoria e a adaptação necessária para todos os alunos, como forma de instituir a inclusão e,
enfim, contornar os antigos conceitos de segregação e integração já tão retrógrados em pleno
século XXI.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
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<http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:BYNqw7fqBNIJ:www.caleidoscop
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LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 6 ed. São
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MACHADO, R.; CAMPOS, T. R. e SAUNDERS, M. C. História do ensino de línguas no
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MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento pesquisa qualitativa em saúde. 12 ed. São
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SERRA, Dayse. Sobre a inclusão de alunos com autismo na escola regular. Revista de
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