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Alberto Martínez Boom y José Bustamante Vismara

(Compiladores)

Jhon Henry Orozco Tabares


(Colaborador)

ESCUELA PÚBLICA Y MAESTRO


EN AMÉRICA LATINA.
HISTORIAS
DE UN ACONTECIMIENTO,
SIGLOS XVII-XIX

DN DAD PEDAGOSICA A prometeo )


IED 1 libros
Escolarização, diferenciação formativa e especialização de instituições educativas no Brasil
do século XIX

Eveline Algebaile'
Denise Rissato”

Introdução

A história da constituição da escola pública primária e secundária no Brasil é objeto de


inúmeros estudos que a correlacionam mais diretamente com o período republicano (a
partir de 1889), em particular, com as açõesno campo educacional engendradas a partir dos
anos 1930, momento em que a oferta escolar e a escolarização passam a se disseminar no
território nacional com maior intensidade e sistematicidade. Alguns autores advertem,
porém, para as interpretações redutoras que podem estar implicadas com essa ênfase. É o
caso da indevida afirmação das descontinuidades e rupturas, entre Império e República, na
análise da expansão da oferta escolar pública, em detrimento da identificação de relações,
processos e práticas que interligam os dois períodos políticos, induzindo-se à suposição de
que o período imperial seria marcado pela absoluta incipiência da escola, em contraposição
a um heroico período republicano, instaurador de um estado de permanente pujança da
expansão.”
Observações similares podem ser feitas quanto aos riscos de utilização dessa mesma
lógica interpretativa nas tentativas de diferenciação entre os diversos períodos
governamentais republicanos. A aplicação de critérios formais de demarcação de períodos
político-governamentais sobre os pro“cessós de constituição histórica de instituições, de
redes de instituições) de políticas é de práticas educacionais tende a suprimir, do campo de
observação do pesquisador, um conjunto importante de mediações fundamentais para sua
compreensão e para o entendimento das configurações assumidas pelo âmbito educativo
escolar. Perdemse de vista as continuidades, reiterações, atualizações e modificações
moleculares (Gramsci, 2000b, 2002) que se dão em decorrência, por exemplo, de
alterações nas correlações de forças dentro de um mesmo período governamental ou de
resistências resultantes, seja da persistência das formas de pensar e agir, seja da defesa
ativa de prerrogativas e privilégios (Fernandes, 1975, 1981).
Atentas às considerações acima apresentadas, mas também ao alerta de autores como
Varela e Álvarez-Uria (1991) e Martinez Boom (2009), entendemos que a escola, tal como a
conhecemos hoje, não surge como objetivação imediata de propostas governamentais
específicas, mas também não é o resultado simples da continuidade de instituições
educativas preexisten“tes. Seu surgimento implica certos acúmulos e desdobramentos
históricos, mas também significativas rupturas e singularidades em relação a uma série
de aspectos e referências institucionais que, no entanto, não decorrem mecanicamente
das mudanças político-governamentais e não podem ser referidas pelos mesmos critérios
de demarcação formal dessas mudanças.
Tendo essas problematizações como referência, discutimos, neste artigo, aspectos do
processo de constituição da escola pública primária e secundária no Brasil,
concentrandonos no século XIX, e, por conseguinte, num contexto largo em que a
passagem do regime imperial para o regi me republicano é um elemento relevante, mas não
uma, fronteira, temporal
que interrompa, altere e diferencie por si só, e de modo inflexível, o cursos, medidas e
ações incidentes na constituição da escola.
A partir de estudos sobre os processos específicos de organização da oferta escolar nas
distintas províncias que compunham o território nacional, buscamos destacar e discutir
alguns aspectos reveladores da multiplicidade de formas por meio das quais foi se dando a
ampliação da escolarização, no Brasil. Isso nos permite observar o quanto o quadro da
oferta escolar constituído no final do século XIX era marcado, entre outros aspectos, pela
segmentação das possibilidades de inserção escolar de diferentes frações populacionais
em instituições distintas, definidas por uma significativa “especialização”.
Uma das questões centrais a debater será a falsa antinomia entre universalização da escola
e diferenciação formativa, presente já naquele contexto (e ainda hoje) na configuração da
escolarização como meio e processo de institucionalização de sujeitos e frações
populacionais.
Contrapondonos à visão idílica que associa a expansão da escola pública a uma concepção
idealizada da universalização = segundo a qual a universalização se definiria pelo elevado
propósito de extensão de um mesmo formato e mesmas oportunidades formativas a toda a
população — , entendemos que diferentes ideias e propósitos de universalização foram,
sem
duvida, um dos elementos que impulsionaram historicamente o processo de - expansão
escolar, no mundo ocidental moderno, sem, no entanto, jamais abalar a diferenciação da
escola como orientação concreta central desse mesmo processo.
Na verdade, nos mais diversos países ocidentais, uma das mais eficientes formas de
universalizar a escolarização (fazendo com que todos os segmentos sociais e todos os
indivíduos de uma determinada faixa etária ingressassem na escola e nela permanecessem
por algum tempo) se deu, exatamente, por meio de uma crescente diferenciação da oferta
escolar, cujas instrumentalidades foram tão mais exitosas quanto mais a diferenciação
permaneceu parcialmente oculta, aparentando ser um desvio transitório na configuração da
escola como instituição social, quando é exatamente seu ponto central de definição.
Para expormos os aspectos e questões acima enunciados, discutimos, na primeira parte do
texto, o processo de surgimento e consolidação da escola ocidental moderna como
processo constituído, centralmente, pela falsa antinomia entre univer salizacáo e
diferenciação, mesmo nos países
“ Me economia central. Discorremos também sobre algumas especificidades do surgimento
da escola pública na América Latina, marcada pelo peso disunto assumido por esses dois
propósitos (universalização e diferenciação) na configuração dos processos de expansão
escolar.
Em seguida, apresentamos algumas. características das instituições especializadas
instituídas no Brasil, especialmente nos séculos XVII e XIX, para a educação de índios,
negros, pobres, “órfãos” e demais segmentos populacionais pobres, cuja regulação,
especialmente por meio de sua incorporação na dinâmica econômica em expansão e
diversificação, ia se mostrando útil. Nesse tópico, com base em pesquisa bibliográfica,
procuramos traçar um panorama exploratório parcial da diversidade de instituicdes
encontradas no no final do século.XIX, da significativa disseminacáo “de alg guns tipos
especializados de instituições (como as colônias orfanológicas) no território nacional, dos
propósitos formativos que cada tipo de instituição portava e dos diferentes padrões
institucionais que as caracterizavam.
Nas considerações finais, discorremos sobre a posição central da diferenciação formativa
na constituição da escola pública brasileira, observandoque uma das suas condições de
possibilidade parece ter sido exatamente o êxito na disseminação da ideia de que a escola
pública se definiria, por “essência”, pelo propósito elevado de plena universalização. Para
tanto, cotejamos, ainda que de forma breve, o quadro de escolarização do final do século
XIX e as tendencias de diferenciação formativa em curso, na atual fase de expansão da
escolarização, observando como essa expansão, hoje, se dá exatamente por meio da
intensificação de uma diferenciação da oferta que, longe de se constituir um desvio no
curso da constituição da escola, revela-se como o elemento central da sua definição.

Apontamentos sobre o surgimento e a consolidação da


escola ocidental moderna

Partindo-se do entendimento de que as instituições sociais especializadas não


resultam de qualquer desdobramento “natural” das ações humanas, parecenos fundamental
não perder de vista sua historicidade, em busca de indicações que nos permitam
compreender como q escola, tal qual a conhecemos na sociedade contemporânea,
produziu-se ao longo
. da história, sem perder de vista, dentre outros aspectos, seus vínculos com o modo de
produção capitalista e com a forma política geral. de Estado a “ele relacionada — o
chamado Estado moderno.
Um primeiro aspecto a considerar, nesse sentido, é que, na Europa ocidental
medieval, já, havia instituições educativas — como as universidades e os seminários
vocacionais. vinculados, a lgreja Católica, — cujos traços ge“rais de organização e forma
apresentam similaridades com o tipo de instituição escolar que, bem mais tarde, se
disseminaria, constituindo os amplos sistemas nacionais de educação pública. No entanto,
essas aparentes proximidades organizacionais e formais não devem nos levar a concluir
que «a escola 2 pública « elementar — esse tipo “de instituição escolar que alcançaria
“gradualmente à a quase totalidade da população de crianças e jovens dos países
ocidentais, tornandose a principal agência de socialização da vida moderna — deriva direta
e linçarmente desses seminários e universidades.
Como alerta Martínez Boom,
Um ponto central de diferenciação, neste caso, é que as instituições educativas
medievais acima mencionadas destinavam-se a parcelas restritas e essa destinação social
condicionava as funções formativas “dessas instituições, fundamentalmente diversas das
funções das instituições destinadas aos pobres. Outro aspecto a recordar é que, no
horizonte
de ação dessas instituições, grosso modo, não estavam nem os segmentos sociais
subalternos nem as crianças.
No contexto medieval, como mostra Áries (1981), a educação das crianças ocorria
predominantemente mediante sua participação nas atividades “cotidianas dos adultos, com
significativas diferenças entre os diversos segmentos sociais. Em muitos casos, essas
atividades eram desenvolvidas junto às próprias famílias. Porém, era comum que as
crianças de segmentos sociais subordinados na ordem econômica então vigente fossem
enviadas a
outras famílias ou a corporações laborais para atuarem como ajudantes ou aprendizes-
serventes. Nessas circunstâncias, essas crianças aprendiam, mais que ofícios específicos,
as próprias relações sociais de produção e os regramentos da vida social que asseguravam
sua reprodução.
À constituição da escola pública elementar não pode ser desvinculada dos propósitos
e das práticas formativas que se relacionavam com essas formas de incorporação
econômico-social das crianças desses segmentos sociais. Propósitos e práticas
constituídos em uma multiplicidade de âmbitos formativos que, inicialmente, não poderiam
ser identificados como,
propriamente, instituições educativas.
Porém, para além dessas práticas produtoras de formas de educação que ocorriam
sem a intervenção sistemática de agentes ou instituições especializadas, havia, nas cidades
em expansão, parcelas populacionais significativas que viviam às margens até mesmo
dessas relações, não sendo alcançadas por seus mecanismos de integração subordinada.
Com o intuito de manter o controle e a ordem, de remediar a pobreza e de evitar o
“desperdício” que as situações de orfandade, mendicância, doença e “vagabundagem”
representavam para as frações dominantes da sociedade, foram se constituindo instituições
caracterizadas por certas especificidades de forma e função relacionadas às
especificidades dos segmentos sociais a cujo controle se destinavam.
Os orfanatos, as casas de trabalho, os hospitais e os asilos são importantes
exemplos dessas instituições que, de modo geral, tinham em comum a tarefa de recolher e
isolar os sujeitos indesejados em cada contexto, até que estes pudessem ser reabsorvidos,
de forma útil e produtiva, na vida social. Como mostram Castel (1998) e Donzelot (2001),
entre outros autores, parte dessas instituições tinha funções formativas e sua autoridade
para re“colher, isolar e submeter os sujeitos a determinados regimes formativos vinha, entre
outros aspectos, exatamente do pressuposto de que a inserção desses sujeitos na vida
social dependia de que eles incorporassem os valores e formas de conduta desejáveis na
hierarquia econômico-social vigente.
Devese observar o quanto a questão da utilidade econômica desses segmentos era
correntemente matizada por problematizações de ordem moral e política relacionadas à
manutenção dos regimes de coesão social.
De fato, o incômodo causado pelos miseráveis de toda ordem — órfãos, doentes,
mendigos. vagabundos — não decorria apenas de sua improdutivivale directamente
economica para o Sistema. A presence, nas cidades, de segmentos populacionais de.
baixíssimas condições materiais aisde. vida, com “aparências físicas e condutas
degradadas, tornava perceptíveis os limites de integração da própria ordem econômico-
-social vigente,. É nesse sentido
“que esses segmentos eram identificados como um risco para “a sociedade”.
A ameaça específica — de contágio, de furto, de violência, de dependência, de desordem
— que cada um deles representa não é o principal problema.
O principal problema é o efeito de conjunto que poderia resultar de sua presença coletiva e
regular, esta sim indicativa de que a miséria material e humana pode não ser residual e
pode avançar sobre o próprio modo geral de organização da vida em sociedade,
desestabilizandoo.
Daí a necessidade de se desenvolver meios de ação capazes de anulur esse, se
conjunto « e essa regu laridade, o que viria a ser realizado, gradualmente, por tipos
diversos de instituições que, hoje, podem ser plenamente entendidas como especializadas *
tendo em vista o fato de se definirem (na forma, na estrutura e nas funções) em
conformidade com os segmentos sociais aos quais se destinavam e à crescente
setorialização dos âmbitos de atuação civil e estatal.
Assim, sob as relações de produção capitalistas, a ideia de “risco para a sociedade”
designa um estado de alerta que envolve componentes muito complexos. À contenção das
possibilidades de fratura do regime de coesão social, por exemplo, envolve a regulação não
apenas dos segmentos sociais que representam risco para a sociedade, mas também das
próprias ações que para eles se dirigem. Para que a ordem social vigente não seja abalada,
admitem-se formas variadas de ação em relação a esses segmentos populaciohais, mas as
ações e os gastos (individuais ou coletivos) que não se destinem a garantir a inserção útil
dos pobres na ordem vigente, referendando-a, tendem a ser fortemente criticados.
Na Idade Média, isso não foi diferente, e, como mostra Castel (1998), o controle dos
gastos com os segmentos populacionais pobres se deu, especialmente, por duas vias: as
tentativas de regulação da esmola e.da caridade e as regulamentações do trabalho.
Diferentes tipos de deliberações e de ações coercitivas obrigavam os indivíduos a
venderem sua força de trabalho pelos valores impostos em cada contexto e a recusa às
formas vigentes de exploração do trabalho era, correntemente, interpretada como
“ociosidade” e “vagabundagem”, sendo comumente criminalizada.
As práticcas de coercao utilizadas para o contyrole e a subordinacao da força de trabalho
foram adquirindo certa sistematização e padronização, de tal modo que, a partir do século
XVI, ainda que lentamente, observase a consolidação e e pa ão de diferentes tipos de
instituições que iam sendo constituídas para acolher, controlar e incorporar produtivamente
esses segmentos. Essas instituições, no século XIX, já se organizariam segundo
especializações bem delimitadas e se encontrariam intensamente disseminadas.
À institucionalização da educação das crianças pobres não ocorre como extensão do
alcance populacional de uma instituição escolar preexistente, mas como resultado histórico
complexo e instável do cruzamento, não necessariamente planejado, de referencias
(organizacionais, formativas, pedagógicas...) constituídas por essa multiplicidade de
instituições que surgiram em resposta às diversas expectativas, de controle da populacao
do território, emergindo, “Consolidandose e se adensando em contextos económico-sociais
diferentes. Náo ocorre, portanto, como resposta programática referida a qualquer noção de
direito e não atende a propósitos ilustrados de “elevação moral e intelectual” dessas
crianças. Objetiva o adestramento da conduta e da vontade nos limites mínimos
necessários ao controle le de certas ; condições de realização da vida coletiva e à
conformação de uma força de trabalho adequada à produção econômica.
Com o desenvolvimento das manufaturas e, posteriormente, da indústria, a
legislação referente ao amparo dos pobres e à regulamentação do trabalho foi sendo
reformulada para atender às novas demandas sociais de“cor rentes, tanto das situações de
precariedade e miséria vinculadas aos novos modos e escalas de organização da
produção, especialmente nos meios urbanos, quanto da própria necessidade de ajustar e,
em alguns casos, preparar? a força de trabalho que, a cada contexto, se tornava
necessária.
De fato, como argumenta Enguita (1989:114), a fé, a humildade e a resignação
poderiam ser suficientes para se obter a “submissão passiva” dos trabalhadores às normas
da propriedade nas sociedades pré-capitalistas, mas não para conseguir a “submissão
ativa” exigida no trabalho industrial.
Para esse novo fim, novos tipos de ações vão sendo experimentadas e boa parte delas
recai sobre as crianças, já que a mão-de-obra infantil era abundante, muito barata e mais
fácil de controlar. Se os meios para submeter os adultos 3 ao Tegime de trabalho requerido
pet produção industrial eram a derem ser modeladas, desde os primeiros : anos de vida. |
para melhor e e atenderem exigências da nova ordem econômica. Assim, um tipo particular
de
instituição — a instituição formativa escolar orientada para a incorporação de novos
segmentos sociais - vai se constituindo em correlação com essa tarefa.
Há, porém, alguns aspectos necessários de se destacar nessa discussão.
Primeiro, achamos importante reafirmar, aqui, que a “adequação” da instituição escolar para
a tarefa de formar a força de trabalho necessária ao novo contexto econômico-social não
resulta de uma forma de atuação formativa pré-existente. À escola que passa a incorporar
os pobres, abandonados e miseráveis de toda ordem, constitui-se como adequada
exatamente
porque se constitui nessa relação com esses segmentos sociais e com as demandas
que'sobre eles se projetam. Tal “adequação”, no entanto, parece também se beneficiar do
prestígio das instituições formativas precedentes, que, de certo modo, reveste parcialmente
as novas instituições, fazendoas serem percebidas como instrumento idôneo e legítimo
para a realização da tarefa de formar os segmentos que podem vir a ser úteis no novo
contexto.
Seguindo o alerta de Martínez Boom (2009), o que tentamos reafirmar, aqui, é que náo
estamos diante de um desenvolvimento do tipo de instituicáo formativa que, até então,
existia para a formação das frações dominantes. Á instituição formativa que surge e se
difunde incorporando os pobres é, fundamentalmente, distinta da escola ilustrada e é
incompreensível, nas suas especificidades, se não levarmos em conta a multiplicidade de
ações, de instituições e de mutações institucionais que se dão em função não de
ideais educativos, necessariamente, mas de ajustes das frações populacionais
subordinadas. As funções formativas dessa nova instituição, tal como a escola das classes
dominantes, conjugavam coerção e instrução, mas segundo referências distintas de
coerção e de instrução e segundo distintos pesos e formas de combinação.
O pensamento liberal clássico evidencia alguns aspectos relevantes dessa
especificidade. É central, no ideário liberal, a ideia de que o governo e a sociedade
deveriam empregar todos os meios possíveis para garantir a oferta de trabalhadores para a
indústria emergente. Sob essa marca, crianças pobres e órfãs foram alvos da “caridade e
benevolência” do Estado burguês em formação.
Dentre os liberais que enfatizaram o trabalho disciplinador na infância, destaca- -se William
Temple, que em seu Essay on trade and commerce (1770). propôs que todas.as crianças
pobres e órlas, a partir dos quarto anos de idade, fossem internadas e escolarizadas.
Temple recomendava que essas crianças fossem ensinadas a ler. durante duas horas por
dia e mantidas plenamente ocupadas em oficinas por pelo menos, outras doze horas
diárias, como forma de educá-las e disciplinálas para trabalhar posteriormente na indústria
(Furnissº apud Oser e Blanchfield, 1989: 22). De ideias como essa derivaram diversas
propostas de preparo de criancas para o trabalho industrial.
Por sua vez, as instituicóes ocupadas em doutrinar para o trabalho e em moralizar o
comportamento das crianças pobres e órfãs não escaparam da crítica feita desde a própria
perspectiva liberal. Ao mesmo tempo em que os pensadores liberais e a burguesia em
ascensão recomendavam a exploração do trabalho infantil como forma de garantir o seu
poder e a disciplina necessária para consolidar a ordem econômico-social, vendo na
educação escolar um meio de preparo dessa lorca de trabalho a ser explorada, também
temiam que a escolarização pudesse alimentar ambições indesejáveis, “Assim, se era
importante universalizar o acesso à escola, parecia impres“cindivel que se criassem dois
tipos fundamentais de instituição educativa. destinadas aos segmentos sociais que
ocupariam posições fundamentais diferenciadas na vida econômica, política e social.
No contexto europeu, no século.XIX, esses dois tipos fundamentais de instituição educativa
já estavam consolidados. Enquanto as criancas pobres “eram encaminhadas a escolas de
caridade, escolas populares ou instituições formativas similares que se ocupavam do
adestramento comportamental e “moral e do ensino prático voltados à formação da força de
trabalho, as “crianças e jovens advindos das famílias burguesas e aristocráticas eram
encaminhados a estabelecimentos estruturados para lhes proporcionar uma ampla
formação científica .e.cultural, que era oferecida somente àqueles que não precisavam
vender sua força de trabalho, sendo preparados para pensar e comandar, ou, nos termos
de Gramsci (20004), para governar.
E importante notar, aqui, trés movimentos compósitos: a intensa diseminacao de
instituições que, malgrado suas variações, definemse cada vez mais pela forma escolar,
alcançando vastas frações territoriais e segmentos populacionais distintos; a progressiva
incorporação de diversas dessas S instituiç es em redes e sistemas regidos por um razoáve
número de regras as comuns; a progressiva expansão de estabelecimentos previamente
definidos como constitutivos dessas redes e sistemas. São movimentos que se multiplicam,
entrecruzam e convergem — ainda que não em todos os pontos — constituindo o que
viríamos a reconhecer como “a escola”, a escola em geral, que é a escola capitalista
moderna, definida tanto por certos traços gerais, quanto por sua tendência a certo modo de
“universalização”,
e quanto, ainda, pela centralidade da diferenciação de forma, estrutura e funções na sua
produção.
Outro aspecto a observar é que a “formação da força de trabalho”, comumente
reconhecida como “função geral” dessa escola em relação aos segmentos sociais
subalternos, não deve ser circunscrita à formação diretamente implicada com o domínio de
habilidades laborais e ofícios. Ao contrario, ainda que se possa encontrar, no contexto da
industrialização, inúmeras instituições cuja atuação formativa é centrada no futuro exercício
de atividades laborais, devese considerar que a instrumentalidade efetiva dessa formação
não estava necessariamente no aprendizado de ofícios, mas na “definição de horizontes” a
partir da qual as instituições escolares participavam da dinâmica geral de classificação e
alocação diferenciada dos sujeitos nas relações econômico-sociais.
Tal enunciado, implicado tanto com a organização institucional, quanto com as
práticas formativas, em suas especificidades, aparece textualmente em inúmeras
formulações da época, sendo importante ressaltar a forma especialmente clara como é
explicitada no pensamento de Durkheim:
Sempre se raciocina em matéria de educação como se a base moral do homem fosse Jeita
de generalidades. Acabamos de ver que náo é assim. O homem está destinado a cumprir
uma função especial no organismo social e, por conseguinte, é preciso que ele aprenda de
antemão a representar seu papel de órgão, pois é necessária uma educação para tanto,
assim como para lhe ensinar seu papel de homem, como se diz. Aliás, não queremos dizer
que seja necessário educar a criança para determinado ofício prematuramente, mas é
preciso fazer que ela aprecie as tarefas circunscritas e os horizontes definidos. Ora, esse
gosto é bem diferente do gosto pelas coisas gerais e não pode ser despertado pelos
mesmos meios (Durkheim, [1893] 1999: 467).
Essa diferenciação da escola segundo “horizontes definidos” de participação na vida
econômica, política e social também marca o surgimento da escola pública elementar na
América Latina, mas com especificidades que não devem ser secundarizadas. Uma
especificidade a ser destacada é que, na análise da escola no contexto latino-americano, o
princípio de não derivação entre ilustração e “escola”, na sua generalidade, deve ter uma
posição ainda mais central e um peso ainda maior que na análise da escolar na Europa
ocidental.
Por sua condição de colônia, a América Latina recebeu tipos de instituicoes,
educativas que eram o resultado histórico das formas como a Europa vinha elaborando
seus regimes de coesão social. A escola ilustrada, a escola “pública elementar e os
orfanatos são exemplos de tipos de instituições que chegarran ás colónias espanholas e
portuguesas jamodeladas por processos histórico-sociais tipicamente europeus. Sua própria
transposicáo para as
colônias, no entanto, já constitui, por si, uma condição de relativa mutação, que se
intensificaria na medida em que sua realização concreta nas colônias as tornava,
inevitavelmente, permeáveis às relações e processos locais.
Essas experiências institucionais, por sua vez, se cruzariam com outras, resultantes de
especificidades históricas locais e do modo como tais especificidades eram percebidas e
tratadas a partir da condição colonial. As problematizações e práticas relativas à formação
de crianças índias e escra“vas são talvez o exemplo mais contundente da inevitável
singularidade que se interpunha no processo de constituição de instituições educativas nas
“colônias. As práticas constituídas com vistas à formação desses segmentos certamente se
espelhavam nas experiências formativas e nas formas institucionais europeias, mas eram
inevitavelmente tensionadas e modificadas no confronto com as especificidades locais.
Nesse contexto, a elaboração histórica da escola pública elementar — ou seja, de
uma instituição entendida, desde seu início, como destinada, ainda que segundo fronteiras
gradualmente redefinidas, a se “universalizar, disseminando-se no território e alcançando
progressivamente segmentos distintos da população — é também inevitavelmente marcada
pelas experiências das instituições de controle e formação que precedem a escola pública,
com ela coexistindo, gradualmente, e mesmo, em vários casos, compondo-se segundo
diferentes possibilidades de combinações. A multiplicidade de processos aqui implicados
não apenas evidencia que a escola pública, no contexto latino-americano, tal como a
conheceríamos no século XX, não se realiza historicamente como uma simples extensão da
escola ilustrada. Também dá visibilidade a uma crescente produção de instituições
diferenciadas que, adiante, deixariam marcas reconhecíveis na própria escola pública,
como instituição de maior alcance populacional.
Antes de passarmos ao contexto brasileiro, gostaríamos de destacar um ultimo ponto
que nos parece fundamental na discussão da especificidade da escola pública no contexto
latino-americano: o significado distinto dos propósitos de universalização que orientam sua
constituição, vinculados à especificidade do horizonte de integração social no qual ela surge
e se expande, e do qual participa como instituição especializada
Na Europa ocidental, a constituição de uma instituição formativa orientada para sua própria
universalização projeta-se sobre um conjunto populacional amplo e diversificado, cuja
incorporação econômico-social se dava com significativa intensidade também por meio de
variadas práticas, processos, relações e instituições. A expansão.desses meios de
integração social e as alterações nas condições e modos de vida aí implicadas, não
eliminavam, mas tenciam a reduzir as distâncias relativas entre os diversos estratos da
hierarquia social.e a diminuir os percentuais populacionais que ocupavam as posições mais
destituídas.
Na América Latina, o horizonte de integração social era outro e foi correntemente
mediado por relações, processos e instituições que, de diferentes modos, concorreram para
manter e renovar as distâncias econômicas, sociais e políticas entre os diferentes estratos
sociais. Nesse contexto, o movimento geral de incorporação de novos segmentos sociais
nas formas mais avançadas de relações econômico-sociais foi significativamente mais
lento, menos intenso e projetado sobre percentuais populacionais mais restritos. O alcance
populacional da escola, de certo modo, coadunouse com esse horizonte curto de
integração, seja por meio da demora em incorporar vários estratos sociais, seja pela
persistência como realizou formas diferenciadas de escolarização que reforçavam as
condições objetivas e subjetivas de destituição social. Assim, sua saga de universalização
se deu segundo uma forma particularmente intensa de diferenciação, expressa na
manutenção e na ampliação das distâncias entre os padrões de escolarização viabilizados
para cada segmento social, Nesse quadro de realização, a universalização, de um lado, não
elimina a permanente recriação de espaços e vias de escolarização capazes de distinguir
positivamente as classes dominantes; de outro, também recria permanentemente “Tormas
de diferenciação da escolarização que mantêm fracionados mesmo os segmentos
subalternos, e não apenas em função de suas posições na hierarquia econômica, em
sentido estrito, mas também em função de especificidades culturais, geográficas e étnico-
raciais, especialmente visíveis no caso de índios, negros e populações ocupantes de áreas
de moradia popular.

A escolarização no Brasil no século XIX: um panorama


exploratório da diversidade de instituições

A consideração da diversidade de instituições especializadas criadas no Brasil,


especialmente nos séculos XVIIL e XIX, para a educação de índios, negros, pobres “órfãos”
e demais segmentos populacionais pobres, possibilitanos uma interessante base de
reflexão sobre as formas de implicação entre universalização e diferenciação nos países
capitalistas dependentes.
À Companhia de Jesus, autorizada a funcionar como ordem religiosa missionária, em
27 de setembro de 1540, pelo Papa Paulo III, teve seus primeiros representantes
desembarcando no Brasil, em 1549, com o objetivo de catequizar os indigenas segundo a
fé cristá católica e de prepará-los para trabalhar para a coroa. De certo modo, os jesuitas
tinham consiencia de que teriam maior êxito, no processo de “ evangeização”, se e
canalizassem
os esforços na catequiz ação das crianças indígenas, porque nelas a cultura nativa ainda
náo estava muito arraigada. C ontudo, sabiam que, para catequizálas, primeiramente,
teriam que alfabetizá- s (Nascimento, 2007).
De acordo com a autora, os jesuítas fundaram inúmeras instituições educacionais
religiosas, em quase todo o território da Colônia, com diferentes características e
finalidades: os colégios só para jesuítas, os seminários para o clero secular e também os
colégios para externos, aonde eram ensinados os indígenas e os filhos dos colonos. A
autora ainda ressalta a existência de “dois modelos de instrução: um para os indígenas,
centrado na leitura, escrita e algumas operações, e outro para os filhos dos colonos, a i
sino. mais intelectualizado”. (Nascimento, 2007: 189).
Acrescenta-se que, segundo Oliveira (2004: 947), “as escolas mantidas pelos jesuítas eram
financiadas pelas contribuições dos usuários e Igrejas, através de doações”, o que levava
ao estabelecimento de relações que, em alguns contextos, poderiam implicar em
interferências nas formas locais de atuação das escolas.
Por mais de 200 anos, a configuração das instituições educativas no território
brasileiro seria fortemente marcada pela posição central da ordem jesuítica no seu
ordenamento e realização. Sabemos que a atividade educativa escolar, no Brasil, nesse
contexto, não se restringia à atuação religiosa e, mesmo nesse caso, não se limitava à
ordem jesuítica, Porém, a posição central e o peso da ordem jesuítica na constituição do
quadro geral de práticas institucionais escolares são largamente reconhecidos.
Em meados do século LO. A VII, esse quadro sofre uma drástica intervenção, já que,
no contexto das reformas empreendidas pelo Marquês de Pombal, foi ordenada a expulsão
da Companhia de Jesus de Portugal e de seus “domínios, impedindd-se seus integrantes
de praticar o ensino em território português e extinguindo-se todas as classes e escolas da
ordem. Em, seu lugar, foram criadas as aulas avulsas de 1 latim, grego e e retórica,
realizadas.
"no entanto, sem uma base institucional é e meios necessários a sua difusão e
regularidade. Oliveira (2004: 947) destaca que, da expulsão dos jesuítas até as primeiras
iniciativas para substituí-los, passou-se mais de uma década, período em que se
desmantelou “a estrutura administrativa do ensino Jesuítico” e se substituiu “a uniformidade
de sua ação pedagógica pela diversificação das disciplinas isoladas”.
Ferronato Q012: 60-61) ressalta que, além das (alas: avulsa: públicas “criadas por lei
ou decreto provincial”, que integravam a precária base da Instrução Pública vigente e
tinham os seus professores contratados e pagos pelo governo das provincias, também
existiam as aulas avulsas particularres destinadas à população estudantil que não era
atendida nem pelas aulas “públicas, nem pelos liceus que foram criados anos depois. Em
ambos os casos, normalmente, as aulas eram ministradas, nas casas dos professor sem as
condições e a infraestrutura típicas de uma escola convencional.
Isso representava uma economia de recursos para o poder público, na medida em que este
não precisava arcar com despesas em instalações, mobília e material escolar, além de
tornar possível a oferta dessas aulas em localidades mais distantes da sede administrativa
das províncias, acolhendo-se, ainda que residual e irregularmente, crianças e jovens das
áreas menos centrais dos núcleos urbanos, assim como dos povoados rurais, que, neste
caso; nem sempre podiam se afastar dos afazeres e da cultura campesina.
Esse modelo se estendeu por diversas províncias, apresentando, no entanto, variações
locais. Ão estudar a história da educação na à Provincia da Parahyba, no periodo imperial,
ferronato destaca que as aulas, inicialmente , priorizaram um contéúdo ”humanista ou
literario”, com o intuito de preparar rapazes da elite que pretendiam i ingressar no ensino
superior.
Os conhecimentos científicos somente passaram a ser ensinados depois de muitos anos,
quando o ensino secundário deixou de ser visto apenas como condição facilitadora e/ou
obrigatória para esse ingresso. Contudo, com o passar do tempo, as aulas de latim, que
eram as mais frequentadas pelas elites, especialmente pelo prestígio social que conferiam,
passaram a ser criticadas por alguns integrantes do poder local que desejavam que os
conhecimentos industriais fossem priorizados (Ferronato, 2012: 63- 72). Quanto ao ensino
particular, o autor destaca que esse não teve, na Província da Parahyba, o mesmo padrão
de desenvolvimento das outras províncias do Império que, sob a influência das ideias
liberais, passaram por um processo de desestatização e desestímulo às aulas avulsas e
aos liceus mantidos pelo poder público.
Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, outros tipos de instituições ganham
visibilidade. Um primeiro fato a destacar, nesse sentido, é a criação do Colégio.das-ábricas,
em 1809, no Rio de Janeiro, “para abrigar ( os órfaos da Casa Pia de Lisboa,” trazidos na
frota que transportou a familia real e sua comitiiva para o país” e que “aprendiam diversos –
ofícios com artífices que vieram na mesma frota”. Cunha salienta que, apesar do Colégio
das Fábricas náo ter sido a primeira escola profissionalizante nem o primeiro abrigo para
órfãos criado no Brasil, certamente foi uma importante referência para as outras instituições
com esse perfil, que foram instaladas nos períodos que se seguiram. Inicialmente, o
Colégio.das Fábricas realizava somenteo ensimo de ofícios, em geral, Fora de suas.
instalações, no cais, no hospital, nos arsenais militares ou da Marinha. Posteriormente,
passou a realizar o ensino das * - primeiras letras” e, mais tarde, todo o ensino primário
(Cunha, “2000. € 91D. O: autor ainda escala que, embora minoritárias, as iniciativas de
educação manufatureira do Colégio das Fábricas já davam indicativos do que viria a ser a
ideologia do desenvolvimento industrial voltado para o mercado interno que predominou, no
Brasil, no início do século XX (Cunha, 2000: 91).
Ainda no contexto das reformas empreendidas pelo Marquês de Pombal, sob a
influência da França, os graus de ensino, em Por tugal, haviam sido modificados, dando
origem aos “lyceus portugueses”, instituições de nível secundário, frequent adas pelas
elites, que buscavam o estudo das ciências a fim de se prepararem para ingressar na
Universidad.No Brasil, tres anos depois da Proclamação da Independência, ocorrida em
1822, foi criado, em 1825 o primeiro | liceu na província de Pernambuco. Além disso, o novo
governo, de D. Pedro | L precisou realizar uma série e de medidas, inclusive na área
educacional, instituindo, por decreto de 1826,“ quatro graus de instrucao:
Pedagogias(escolares primarias), Liceus, Ginasios e Academias” (Nascimento,
2007:196;Ferronato, 2012). Todavia, foi para a educacao superior, mesmo que ainda se
límitasse a cursos sem uma estrutura universitária convencional, que foram direcionados os
investimentos e acóes do governo.
A partir de então, várias outras províncias passaram a ter, em suas capitais, uma
instituição liceal, O e que, por volta de 1834, começaram a se ocupar com o ensino de
ciências humanas. Observa-se claramente, nesse caso, que o ensino secundário se
destinava à preparação daqueles que almejavam ingressar nas Academias do Império.
No ano de 1837, Seminário dos Órfãos de São Pedro, criado em 1739 . no Rio de
Janeiro, por Frei Guadalupe, depois de receber vários nomes, passou a chamar-se Colégio
Pedro Il. O referido colégio, concebido para ser “uma escola-modelo” , era trequentado pela
elite aristocrática, que buscava o melhor ensino e a melhor cultura, para formar os seus
futuros dirigentes (Nascimento, 2007: 200-201).
Considerando que, naquela ocasiáo, os liceus provinciais náo passavam de um
conjunto de aulas avulsas, sem seriacáo, que os próprios alunos escolhiam estudar o que
lhes parecia ser mais importante para ingressar na Universidade e que somente o Colégio
Pedro II fornecia o diploma de bacharel, título necessário, na época, para cursar o ensino
superior, os alunos formados nos liceus, que desejassem ingressar em cursos superiores,
eram obrigados a prestar os exames preparatórios ou então solicitar uma transferência para
concluir os estudos no Colégio Imperial Pedro II, pois, desse modo, poderiam se matricular
automaticamente nos cursos superiores (Nascimento, 2007; Ferronato, 2012: 91-92).
É importante notar que a organização de parte da oferta educacional por meio da
constituição de uma instituição que passa a concentrar alguns elementos da oficialização da
formação escolar, como no caso do Pedro II, não representa uma limitação significativa da
variedade de instituições que não atendem a qualquer padronização. Por outro lado, no
entanto, em
meio a essa variedade, observa-se a gradual consolidação de alguns tipos de instituição,
que se difundem no território nacional, implantandose em diversas províncias segundo um
mesmo padrão.
No período compreendido entre os anos 1840 e 1865, por exemplo, “foram criadas as
Casas s de Educandos Artíf es po hoy, governos provinCiais, com o intuito de acolher e
treinar para o trabalho criancas pobres ou orrlas livres e, em alguns casos, filhos livres de
mães escravas e indios, a lim de evitar que se tornassem uma ameaça à sociedade
(Rizzini, 2002).
Segundo Cunha! (1979 apud Rizzini, 2002), os objetivos técnicos e económicos desse tipo
de instituicáo se mesclaram com objetivos ideológicos, na medida em que as instituições
correntemente identificadas como “de caridade” funcionavam como constitutivas de algo
similar a um sistema de contenção social.
Por isso, essas instituições “adotaram o modelo de aprendizagem de oficios vigente
no âmbito militar, inclusi os padrões de hierarquia e discipl ina”. (Cunha, 2000: 91). Os
meninos ingressavam nas Casas de Educandos Artífices, com idade mínima de 5 e máxima
de 7 anos, idade em que eram considerados aptos para assumir as primeiras tarefas de
iniciação
ao trabalho. O ingresso em idade precoce se devia à “proposta de formação integral”, que
além do ensino de ofícios, também incluía uma instrução elementar semelhante à
ministrada nas escolas públicas da época, que contemplava, basicamente, leitura, escrita,
aritmética e fundamentos da religião católica e de regras de. convivência social. Com o
passar do tempo, praticamente todas as casas adotaram o ensino da música que, desde as
escolas jesuíticas no Brasil colonial, era usado como um valioso instrumento de educação
civil e religiosa, pela atração que exercia sobre os indígenas À partir dos doze anos de
idade, os adolescentes passavam a desenvolver atividades nas oficinas, pois já eram
considerados capazes de assumir atividades mais complexas e que exigissem maior
esforço físico (Rizzini, 2002:2)
Em 1875, Loi.criado um dos mais importantes estabelecimentos dessa modalidade
institucional, no Rio de Janeiro, que ficou conhecido como o “Asilo dos Meninos
Desvalidos”, que abrigava meninos, encaminhados pela polícia local. 6 e. 12 anos, que
vivessem em estado de pobreza ou mendicância, ou que não tivessem boa aparência ou
roupas adequadas para frequentar escolas comuns. Conforme Cunha (2000: 91), nessas
instituições, os alunos tinham instrução primária e “disciplinas especiais (álgebra elementar,
geometria plana e mecánica aplicada ás artes; escultura e desenho; música vocal e
instrumental)”, além de aprenderem um dos seguintes ofícios; tipografia, encadernacao,
alfareria, carpinteria marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, ferraria, serralheria, courearia
ou sapataria”. Depois de concuidows os estudos, continuavan trabalhando por mais tres
anos na institucao, para pagar seus estudps e “formar um peculio. Que lhe era entregue ao
fim do trienio”.
Depois de 1870, as Casas de Educandos Artífices, que continuaram funcionando ou
que foram reativadas, incluíram novas matérias no currículo e, em 1880, a maioria das
instituições já ensinava disciplinas, “de apoio ao ensino de ofícios, como geometria,
mecánica aplicada às artes, noções de álgebra e desenho linear”, além de ginástica, que
também passou a fazer parte do currículo nas últimas décadas do século XIX (Rizzini, 2002:
7-8).
Na mesma época, foram também criados, pelo Imperador Pedro Il, alguns Imperiais
Institutos de Agricultura, dentre eles, o Imperial Instituto Bahiano (1859) institutos similares
em Pernambuco, Sergipe, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. O objetivo era criar as
condicóes materiais e institucionais para fundar escolas agrícolas, acelerar o processo de
moderhização e mecanização da agricultura, mediante a introdução de máquinas e
instrumentos agrícolas nos processos de produção, e estudar, através de comissões
técnicas, as causas permanentes ou transitórias das flutuações e crises da agricultura
(Torres” apud Dicionário histórico-biográfico das ciências da saúde no Brasil, 2013).
Vale ainda destacar que a criação de escolas agricolas já era uma reivindicação
daqueles que defendiam a implementação de uma política de desenvolvimento para o
Brasil. Em um discurso na Assembléia Legislativa da Paraíba do Norte, em 1858, o
Marechal de Campo Henrique de Beaurepaire Rohan afirmou a necessidade e importância
do ensino prático, sobretudo agrícola, como forma de iniciar, preparar e condicionar
crianças órtãs e pobres para o trabalho produtivo (Rohan! apud Dicionário histórico-
biográfico das ciências da saúde no Brasil, 2013). ,
A Lei do Ventre Li promulgada em 1871, estabeleceu que as criandcas nascidas de
mãe escrava seriam livres à partir dos oito anos de idade, prevendo que, até aquela idade,
as crianças deveriam ficar sob a tutela dos! seus senhores e, caso estes desejassem, até
os 21 anos. Como mostra Fonseca (2002), esse prazo, apresentado como de “preparação
dos negros para a liberdade”, era certamente útil ao regime senhorial, resguardando-o de
uma adaptação abrupta ao regime de trabalho assalariado.
Naquela conjuntura, a economia canavieira nordestina começou a entrar em
decadência, enquanto as economias do sul e do sudeste davam sinais de expansão,
motivadas pela valorização do preço do café no Mercado internacional. No entanto,
somente 1877, quase duas décadas depois da criação do Imperial Instituto Bahiano de
Agricultura, foi inaugurada a Escola Agricola da bahia, construída e mantida pelo referido
Instituto, tal como havia sido previsto desde sua criação. Nessa escola, funcionou um curso
elementar para formar operários agrícolas e um curso superior um, curso elementar para
formar operarios agricolas e un curso superior destinado a formacao de engenherior
agrónomos (Tourinho, 2000).
Em 1878, foram realizados congressos agrícolas no Rio de Janeiro. e no...
Recife, nos quais o governo e senhores de escravos reuniramse para discutir
encaminhamentos para a agricultura nacional. Em ambos os casos, era grande a
preocupação com a falta de financiamento e a carencia de braços para executar os
trabalhos nas lavouras, uma vez que, a partir do ano seguinte, em decorrência da Lei do
Ventre Livre, todas as crianças nascidas em 1871 estariam completando 8 anos de idade e
os senhores deveriam optar entre entregar as crianças escravas, recebendo uma indeniz:
elas, ou mantélas em seu poder até os 21 anos, Da parte do gov erno, os problemas eram
outros: a falta de, recursos governamentais para indenizar os señhores, caso uma grande
parte deles optasse por entregar as crianças, bem como a a falta de instituições para
acolhelas (Fonseca, 2002; Arantes, 2008).
Diante disso, o ensino agrícola passou a ser visto como fundamental para o desenv
olvimento econômico e social do país e como possibilidade de educar e e disciplinar para o
trabalho as criangas pobres e os filhos libertos das mulheres escravas. Além disso, a
educação agrícola, na concepção dos proprietários de terras, representava um modo de
manter os negros libertos no meio rural, evitando a migração desses trabalhadores para os
centros urbanos, “O que agravaria ainda mais a escassez de máo de obra para trabalhar na
agricultura. Assim, uma das saídas encontradas foi adaptar as instituições orfanológicas
para o ensino agrícola, de modo que estas instituições passassem a ocupar-se da
educação de crianças órfãs, pobres e negra ibertas, no sentido de qualificálas para o
trabalho necessário ao tão almejado processo de desenvolvimento econômico nacional
(Fonseca, 2002; Arantes, 2008). .
Com isso, as colônias orfanológicas, inicialmente, projetadas para funcionar em
regime de internato, controle e vigilância de crianças pobres e órfãs, ao final dos anos 1870,
foram adaptadas e transformadas em escolas agricolas destinadas a educar também os
filhos libertos das mulheres escravas para o trabalho disciplinado, como forma de prevenir a
delinquência infanto-juvenil (Arantes, 2008). Segundo Fonseca (2002), essa modalidade de
instituições também aparece nas províncias de Goiás, do Rio de Janeiro e do Pernambuco.
Nelas, havia uma preocupação com a educação religiosa e moral dos trabalhadores. Assim,
além do ensino religioso, eram ensinados conteúdos escolares definid os em função do
sexo,
raca e cor das criancas.
Arantes (2008: 7-8), ao falar da Casa dos Expostos, fundada em 1778 na Vila de
Recife, na Capitania de Pernambuco, acrescenta que, apesar de chegarem a essas
instituições nas mesmas condições, a e ducação das meninas negras era diferente da
educação das meninas brancas, assim como a dos meninos negros e brancos. Às meninas
negras era negada a possibilidade de aprenderem algumas atividades, como costurar e fiar,
e os meninos negros eram ensinados a irabalhar na Jerra, sendo permitido o casamento de
negros e e negras. apenas com “enjeitados”. Às meninas e os meninos brancos, por outro
lado, podiam escolher entre se casar com enjeitados ou com outros interessados, desde
que tivessem m algum ofício e, diferentemente dos meninos negros, os brancos tinhan
contato com as primeiras letras a geometria a música, as artes e ofíc OS como marceneiro,
entalhador, torneiro e e sapateiro. No caso da Colônia Orfanológica Isabel, todos os
educandos eram obrigados a escolher uma oficina para frequentar, segundo sua vocação.
Contudo, esse critério não se aplicava à oficina de agricultura, da qual todos eram
obrigados a participar, mesmo sem interesse, o que era frequente, inclusive, entre os
meninos mestiços e os brancos pobres, possivelmente motivados pela ideia preconceituosa
de que as atividades manuais e/ou que requeriam esforço físico eram trabalho para
escravos e, portanto, impróprias e inadequadas para homens livres (Aran- tes, 2008; 2009).
Á implantação das escolas comuns de primeiras letras (a escola pública elementar
que, em seu momento inicial de organiza zação, surge como um tipo de escola que já se
constitui como parte de uma rede em formação e que não apresenta especializações
específicas, ainda que, devido a seu padrão predial e a sua localização, destinasse suas
vagas a segmentos populacionais distintos) ) pelos governos das províncias (no período
imperial) e,
posteriormente, pelos. estados e por alguns municípios mais estruturados, não se confunde
com a ramificação dessas outras instituições. No entanto, é marcada, sem c lúvida, pelos
saberes, proposições e práticas que nelas tiveram um lugar privilegiado de experimentação
e exercício.
Como mostra o estudo de Fonseca (2009), sobre a institucionalização da instrução
elementar na província de Minas Gerais, no século XIX, a escola pública primária estatal,
em seus momentos iniciais, não foi, no Brasil, um espaço institucional de absoluta
segmentação populacional. O lento processo de delineamento da escolarização como um
processo de inserção institucional obrigatório, envolveu medidas e práticas que resultaram
em uma presença muito significativa de crianças pobres, especialmente as crianças negras
nas escolas.
Essa diversificação, no entanto, não é indicativa de uma democratização da escola,
mas da definição de um âmbito formativo específico em que a abertura à segmentos sociais
distintos tinha propósitos civilizatórios e ordenadores, orientados para o ajuste e controle
social. A abertura ao ingresso e participação na escola ocorria, mas sem abalar os
processos classificatórios internos (que acabavam por contribuir para alocar
diferenciadamente os sujeitos em relacáo a suas possibilidades de prosseguimento nos
estudos e em suas chances efetivas de atuação laboral e social) e sem eliminar os
mecanismos de reserva de espaços e percurso formativo de prestígio para as classes
dominantes.

Considerações finais: A diferenciação como meio e como


fim

No início deste artigo, afirmamos entender que, na análise da escola pública, não caberia
compreender como antinômica a relação entre universa“lização e diferenciação. À
discussão de Friedric Jameson sobre as diferenças “entre antinomia e contradição nos
ajuda a avançar nessa problematização.
De acordo com o autor (Jameson, 1997: 17), a antinomia “afirma duas proposições que
efetivamente são radical e absolutamente incompatíveis”, enquanto a contradição nos
reporta a uma mesma proposição no interior da qual apenas uma parte seria incompatível
com o quadro geral que a define.
Por este motivo, na compreensão do autor, as antinomias são mais facilmente
reconhecíveis nas afirmações lógicas que na realidade concreta, histórica, constituída de
distintas formas de fusão, combinação e tensão entre movimentações, em princípio (e só
em princípio), distintas.
Às questões postas por Jameson indicam, de nosso ponto de vista, interessantes
possibilidades de indagação sobre os sentidos correntes atribuídos ao termo
universalização no debate sobre 0 surgimento e a expansão da escola pública elementar,
nas sociedades ocidentais. Tratase, afinal, de um termo comumente usado para definir a
própria especificidade dessa instituição educativa, cuja potência socializadora reside, em
grande parte, exatamente no pressuposto da sua generalização.
Pois bem: em seu sentido corrente (especialmente no debate sobre políticas
públicas), a universalização, comumente, é apresentada como disseminação de algo
-ideias, práticas, estruturas, acessos etc. — que, por si, representaria uma conquista
humana e social. Em linguagem corrente, universalizar não é apenas fazer uma
determinada coisa chegar a todos
que integram um determinado “universo”. Mais que isso, correntemente, a ideia de
universalização tende a indicar que uma mesma coisa chegou a absolutamente todos,
produzindo, portanto, um estado de igualdade (que “seria superior aos estados parciais
anteriores) e a consequente afirmação de uma verdade, ou seja, algo que tem valor e
validade universais, sobrepondose a motivações, orientações e concepções parciais.
Pois é exatamente nessa acepção —positivada- que o termo universalização pode
ocultar aspectos relevantes que designam a parcialidade do que foi realmente estendido a
todos. Em outros termos.extensão de algo a todos pode ser um eficiente meio de ocultação,
ou ao menos de atenuação da percepção, das demais diferenças e desigualdades que
persistem e podem até se tornar mais agudas, mas são sentidas de modo atenuado em
decorrência do foco que passamos a colocar naquilo que se disseminou. É nessa
perspectiva que a universalização do acesso à escola pode dissimular a não
universalização do acesso a uma mesma formação escolar, concorrendo para que os mais
variados esforços sociais sejam depositados num empreendimento que, ao se anunciar
como democrático, define as bases deuma “democratização” restrita e enganosa e,
exatamente por isso, bastante elicaz no governo da sociedade.
Desde a década de 1990, o Br sil passa por um novo e intenso ciclo de expansão da
escolarização. No caso da educação superior, a expansão quantitativa das matrículas é
inquestionável. No caso da educação básica, apesar dos valores absolutos apresentarem
oscilações, as taxas de escolarização (ou seja, os percentuais de participação populacional
na escolarização) e de escolaridade mostram, nos últimos 20 anos, um saldo geral de
expansão que não pode ser ignorado. Além disso, formalmente, a duração dos ciclos de
escolarização também vem aumentando.”
No entanto, como detalhado em Rummert, Algebaile e Ventura (2012), nesse mesmo
período, uma multiplicidade de programas sociais e educacionais passou a incidir nas
formas concretas de escolarização, instituindo inúmeras diferenciações de percursos e vias
formativas, por dentro e por fora da escola regular. Isto quer dizer que a experiência de
escolarização se expande, mas se realiza segundo uma grande variedade e desigualdade
de padrões institucionais, de condições de exercício da função docente, de duracáo efetiva
dos ciclos escolares (uma grande parte dos programas implica duração reduzida da
escolarização) e dos programas formativos.
De nosso ponto de vista, esse movimento geral de diferenciação, em curso a partir da
década de 1990, não se vincula ao panorama do século XIX por nexos simplistas de
continuidade. Ao contrário, as mediações são outras e devem ser levadas em conta se
queremos entender o passado, o presente e suas implicações. Parece-nos importante, no
entanto, o exercício de reconhecer a diferenciação formativa, nos dois contextos, como
elemento constituinte da pretensa universalização. E, especialmente, porque isto nos ajuda
a indagar sobre suas condições de possibilidade no presente, implicadas com novas
utilidades que, longe de exorcizarem as antigas instrumentalidades das instituições
educativas, podem representar exatamente sua reabilitação.

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