PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:

A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM

Copyrighted © Brasil em Mente, 2015
Copyrighted © Felicia Jennings-Winterle, 2015
Copyrighted © Maria Célia Lima-Hernandes, 2015

Brasil em Mente: New York

2015

ISBN-13:978-1506072302
ISBN-10:1506072305

Coordenação: Felicia Jennings-Winterle & Maria Célia Lima-Hernandes

Preparação de Textos: Andreia Moroni
Projeto Gráfico e Ilustrações: Luiz Fernando Ribeiro Pilz

Todos os direitos reservados à editora Brasil em Mente.

All rights reserved. ® 2015
 CAPÍTULO 8
A CRIATIVIDADE COMO MEIO PARA
AS AULAS DE PLH: O TRABALHO COM
BRASILEIRINHOS NA REGIÃO DA
CATALUNHA, ESPANHA
Juliana azevedo goMes

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 Este capítulo apresenta um estudo sobre estratégias para o ensino de Português como
Língua de Herança (PLH). A pesquisa1 , de cunho qualitativo, com a metodologia de estudo
de caso, está em curso na Associação de Pais de Brasileirinhos da Catalunha (APBC), em
uma turma de dez alunos entre quatro e seis anos. O objetivo é demonstrar como o modelo
criativo pode contribuir para o desenvolvimento de planos de aula de PLH, considerando as
línguas veiculares deste coletivo: o espanhol e o catalão.
Os primeiros resultados apontam que os fundamentos da criatividade2 podem ser
úteis na execução de aulas de PLH, já que na maioria dos casos esta modalidade de ensino
se dá em um contexto não formal, ou seja, em locais diferentes da estrutura escolar (Gohn,
2011) e necessita um programa diferenciado e motivador para o seu desenvolvimento. O
modelo criativo do qual partimos pressupõe cinco conceitos-chave: complexidade, interati-
vidade, diversidade, utilidade social e tomada de decisões (La Torre, 2001).
A partir desses conceitos é possível demonstrar exemplos de estratégias didáticas
criativas aplicadas ao ensino ao PLH tal como faremos ao longo deste capítulo.

Ensinando uma língua de herança

Língua de herança (LH) pode ser entendida como uma língua presente no ambiente
familiar, no entanto, diferente da língua social dominante ou majoritária (Valdés, 2000).
Essa definição proposta elucida que a língua de herança não necessariamente será difundi-
da de maneira formal como na escola, por exemplo, e, se não houver ações para a transmis-
são dessa ‘herança’, é possível que ela se perca ao longo do tempo.

1 Este trabalho vincula-se à pesquisa de doutorado dentro do programa de Educación y Sociedad da Universidade
de Barcelona e tem por objetivo: (i) identificar as motivações que crianças falantes de espanhol e catalão têm ao aprender o
português; (ii) identificar suas principais dificuldades ao longo deste aprendizado; e (iii) propor estratégias didáticas para
minimizar as interferências e impulsionar a aquisição/aprendizagem de forma mais significativa, utilizando como pano de
fundo o modelo criativo proposto por Saturnino de la Torre (1997).
2 A criatividade na educação é vista como um processo sistêmico, que constrói significados para os sujeitos a partir
de sua individualidade e do contexto em que vivem. É como uma simbiose que provoca mudança e inovação, de dentro
para fora.

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 A língua de herança é resultante dos fluxos migratórios, pois nesse contexto, ao cru-
zar fronteiras, indivíduos se estabelecem, constituindo família em outro país. Os filhos, nas-
cidos em um país diferente do dos pais (ou de apenas do país de um deles), são crianças
que, embora cresçam no país em que nasceram, possuem um histórico familiar linguístico
e cultural diferente, e têm o direito de ter acesso a essa riqueza. São os falantes de herança3.
Não faz muito tempo que o mundo acadêmico lançou um olhar mais atento a esses
falantes, por considerar que a manutenção de uma cultura fora do país de origem envolve
questões emocionais. Sendo assim, um falante de herança não é somente aprendiz de língua
estrangeira e nem um falante da língua materna, é também um indivíduo que deve se sentir
parte da comunidade.
Aí começam os questionamentos acerca de como deve ser ensinada uma LH e do
que abordar. As decisões a serem tomadas partem do reconhecimento de semelhanças e
diferenças entre falantes de LH e de língua estrangeira. A semelhança mais evidente é que
ambos apresentam lacunas linguísticas da mesma ordem, tais como verbos, estrutura das
orações ou problemas de concordância, porém a vantagem dos falantes de herança está na
fonologia, pois sua fluência na comunicação interpessoal é determinada pelo input sonoro
recebido desde a primeira infância (Montrul, 2012).
Apesar de os estudos de Montrul (2012) dedicarem-se ao espanhol, árabe, manda-
rim e russo, é possível notar a confluência nas necessidades dos falantes de herança. Essa
constatação presta-se como guia ao planejamento de estratégias didáticas para o ensino de
línguas românicas. É o que faremos, já que estudamos o PLH em um contexto de contato
com o espanhol e catalão, ambas línguas latinas e com semelhanças notáveis.
Como o aspecto emocional é um elemento muito presente nas estratégias didáticas

3 O termo ‘falante de herança’ é relativamente novo e inclui filhos de imigrantes, refugiados e indígenas. Valdés
(2000a) define-o como alguém que cresceu com outro idioma em casa e que fala ou pelo menos é capaz de entender esse
idioma, tendo desenvolvido um certo grau de bilinguismo entre esta língua e o idioma social dominante. Outra definição
interessante é a de Van Deusen Scholl (2003), para quem os falantes de herança são um grupo heterogêneo que abarca
desde nativos fluentes a não falantes, os quais poderão estar a gerações de distância do familiar emigrante, mas que se
sentem culturalmente ligados à língua.

178
e uma necessidade a mais para os falantes de herança, é preciso considerá-lo central ao se
propor um currículo. Ver capítulo 7 Três são os princípios que devem nortear, nesse sen-
tido, o ensino de LH (Boruchowski, 2013):
• Criar relações de pertencimento na língua-cultura de herança;
• Garantir que a criança mantenha, desenvolva e expanda suas habilidades de es-
cutar e falar a língua;
• Desenvolver a capacidade e a habilidade de fazer uso da leitura e da escrita nos
diferentes contextos em que a sociedade a utiliza.
A partir desses princípios, é possível estabelecer objetivos um pouco mais concretos
na planificação do ensino de PLH tendo em vista a competência comunicativa4:

Construir Vivenciar Desenvolver

significados situações de competência
entre a
língua e a uso real do comunicativa
cultura idioma no idioma

Figura 1 – Princípios da competência comunicativa

De acordo com esses princípios e objetivos estabelecidos para o ensino de PLH,

pode-se pensar que tipo de estratégias didáticas abrange as necessidades de um aprendiz
de PLH, incluindo a aquisição, a aprendizagem e o fator motivacional. Baseada nesses

4 Os conceitos de competência comunicativa que orientam este trabalho são os de Fishman (1970) e Hymes (1971).
Estes autores a definem como um conjunto de conhecimentos no idioma que permite uma comunicação exitosa entre um
falante e um ouvinte, de acordo com regras e convenções sociais e culturais.

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pilares, extremamente importantes para o êxito do programa, a planificação contemplará as
demandas desse grupo tão especial. É natural que, para a proposição de atividades, a criati-
vidade emerja como pano de fundo, já que a adequação de necessidades pressupõe inovação
e fomento ao imaginário infantil Ver capítulos 5 e 9 durante essas etapas.

Aquisição x aprendizagem: Conceitos-chave no ensino de PLH

A aquisição ou assimilação, como um processo de assimilação natural, intuitiva,
subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio humano, pressupõe que
o aprendiz participe como sujeito ativo (Schütz, 2006). Esse processo está relacionado ao
conhecimento significativo, geralmente realizado pelas crianças quando começam a falar a
língua materna. O código é recebido e processado de uma maneira natural e subjetiva, sem
normas prévias e com um sentido prático de interação social.
Em contexto de aquisição de LH, a relevância amplifica-se, pois aprender equivale
não só a se comunicar, mas também a ter acesso a elementos culturais, por meio de algum
jogo, história ou brincadeira, denotando significações socioculturais para a língua em ques-
tão (conhecimento implícito). Deve ser enfatizado também o código formal, com suas nor-
mas e padrões numa aprendizagem consciente (conhecimento explícito): quando estamos
aprendendo, sabemos que estamos aprendendo e que estamos tentando aprender (Krashen,
2013).
A questão que sobressai desse encaminhamento é: como associar o conhecimento
implícito com o explícito em benefício da criança, filha de brasileiros, que mora no exterior?
É possível adquirir o português em casa, com o pai ou a mãe, vendo vídeos da Turma da
Mônica ou do Sítio do Pica-pau Amarelo. Mas em que medida ela será capaz de comunicar
uma ideia por meio da fala ou da escrita em português?
Esses questionamentos, que devem ser comuns a pais e mães brasileiros que vivem
no exterior e também aos que pretendem um dia regressar ao país de origem, são ainda

180
mais frequentes nas cidades onde não há escolas regulares que ensinem a língua portugue-
sa, como Barcelona, na Espanha. Um desses questionamentos é em relação à possibilidade
de a criança ingressar numa escola no país de origem com o devido preparo, no caso de um
possível retorno.

Criatividade no ensino de PLH

A criatividade surge como um novo fôlego para as estratégias de ensino de PLH,
porque ela pressupõe novidade, subjetividade, capacidade individual, estímulo do meio, se-
quência do processo e valor do produto (La Torre, 1997). Em outras palavras, a criatividade
permite que o aluno se engaje na atividade, apropriando-se do espaço e do tempo para ex-
por suas opiniões, pensamentos e sentimentos, o que o torna ‘o’ protagonista de sua apren-
dizagem (La Torre, 2001).
As cinco características mais importantes que o conceito de criatividade reúne são: a
complexidade, a interatividade, a diversidade, a utilidade social e a tomada de decisão (La
Torre, 2001). Elas são utilizadas para respaldar e avaliar as estratégias didáticas propostas
nesta pequena investigação.

Figura 2 – Características do conceito de criatividade

181
Uma iniciativa em prol do PLH em Barcelona
Ensinar o português e transmitir a cultura brasileira aos filhos que estão crescendo
fora do Brasil foi a mola propulsora para um grupo de pais residentes em Barcelona criarem
a Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha, em 2010. A APBC é uma associação
sem fins lucrativos, que foi tomando forma desde o ano de 2007 até consolidar-se como
uma instituição que promove a língua e também a cultura brasileira em Barcelona. Esse
trabalho é feito através de aulas semanais de português para crianças de dois a doze anos,
além da organização de festas temáticas relacionadas com o calendário brasileiro, entre
outras ações sociais.
Com muito esforço por parte desses pais, a APBC inicialmente realizou seus traba-
lhos sem ajuda financeira. O apoio veio de forma institucional pela Associació Cultural La
BiblioMusiCineteca, que cedeu gratuitamente o espaço para que as ‘aulas’ pudessem acon-
tecer. Como não havia apoio financeiro, as famílias concordaram em arcar com uma mensa-
lidade que cobriria os custos com materiais e professor (Moroni, 2013).
Passados quatro anos, hoje a APBC conta com uma média de cinquenta crianças ma-
triculadas em seus cursos, quatro professores e apoio institucional e financeiro esporádico
do Ministério das Relações Exteriores do Brasil. As aulas hoje em dia são realizadas no
Centre Cívic Parc Sandaru, espaço este cedido pela Prefeitura de Barcelona. Embora o foco
sejam as crianças, essa iniciativa proporciona também aos pais momentos de convivência
e de trocas através de atividades coletivas, o que acaba sendo benéfico para toda a família.
Embora as aulas de português tenham se iniciado com uma proposta mais lúdica, em
2015 a APBC possui e continua a refinar um esboço de proposta pedagógica, criado e adap-
tado pelas quatro professoras. Tal proposta contém aspectos formais da língua portuguesa
de maneira mais estruturada e progressiva por faixa etária, conforme apresentado a seguir.

182
 Figura 3 – Estrutura pedagógica progressiva da APBC

Como a duração da aula é de apenas duas horas semanais, torna-se impossível acom-
panhar a rotina de uma escola formal. Por isso ainda há muito por fazer no que tange ao
currículo para o ensino de uma LH.
Ademais, busca-se uma proposta que seja interessante e que permita a construção
de uma aprendizagem significativa para os alunos. Baseada nas necessidades do contexto,
a criatividade foi eleita como pano de fundo para a criação de estratégias didáticas a fim de
conectar a aquisição e a aprendizagem, permitindo o avanço no domínio do português.

183
Um fragmento da pesquisa: Planos de aula com conceitos da criatividade
Num viés qualitativo, o estudo de caso conta com um grupo de dez alunos (três me-
ninos e sete meninas, entre quatro e seis anos) que frequentam as aulas semanais da APBC.
Este estudo busca apresentar um programa de estratégias criativas para o ensino de PLH di-
rigido a crianças falantes do espanhol e catalão. Por meio dele, demonstraremos a aplicação
de três atividades de leitura e escrita criativa propostas por Gianni Rodari (Mallart, 2003).
Cada atividade foi aplicada três vezes durante os meses de janeiro a junho de 2014 para
avaliar a atuação dos princípios da criatividade mencionados anteriormente. As atividades
estratégicas escolhidas foram:

CONTOS AO Escolha de um conto já conhecido pelas crianças (Chapeuzinho ver-

melho, Os três porquinhos, O patinho feio) e proposição da mudança
CONTRÁRIO do papel das personagens, por ex.: Chapeuzinho má, lobo bom.

BINÔMIO Escolhe-se uma palavra (que será um substantivo ou um adjetivo).

Cada criança terá uma palavra e buscará um colega para formar uma
FANTÁSTICO dupla. A proposta é que, a partir destas duas palavras, os alunos in-
ventem um ‘objeto’ com um significado único criado por eles.

METAMORFOSE Descrever o processo de transformação de um objetos ou seres em

outros.

Figura 4 – Atividades com uso da criatividade em aulas de PLH

A escolha das atividades está baseada na coerência entre os objetivos da aula e as ca-
racterísticas do conceito de criatividade proposta por La Torre (2001). O quadro na página
seguinte ilustra esta relação.
É importante ressaltar que a repetição das atividades tem grande importância, uma
184
vez que na primeira aplicação houve bastante resistência pela maioria das crianças. A pro-
posta nova é primeiramente uma quebra da rotina à qual estão acostumadas. E, em segundo
lugar, o desafio nem sempre é aceito na primeira vez. Este grupo rechaçou a primeira pro-
posta de uma maneira muito sutil, afirmando que não sabia fazer, que não conseguia pensar
etc. Enfim, foi necessário modificar e simplificar a primeira aplicação para que as crianças
participassem.
A segunda aplicação foi mais exitosa. As crianças se sentiram mais à vontade, o cli-
ma foi de união, já que todos podiam opinar e, pouco a pouco, todos foram participando.
Alguns mais timidamente, em função da personalidade, outros com atitudes de liderança,
no entanto, todos tiveram a oportunidade e tempo para pensar e se expressar construindo
significados para o que estavam fazendo.
Na última aplicação, foi possível verificar os primeiros resultados práticos em termos
de vocabulário, construção frasal e conexão entre a cultura local (catalã) e a cultura brasi-
leira. Os sujeitos da pesquisa são todos filhos de casais mistos (brasileiro e não brasileiro),
o que significa que são crianças que convivem entre culturas já dentro de casa, culturas que
não necessariamente correspondem à cultura local (catalã) – há casos em que o pai ou mãe
não brasileiro também não é catalão e nem espanhol. Foi possível perceber que o aspecto
diversidade é muito bem resolvido pelas crianças, que vivem em uma cidade multicultural
e multilíngue como Barcelona e, além disso, estão acostumadas com essa heterogeneidade
já no berço familiar.
As atividades foram empregadas em grupos, salvo o binômio fantástico, que foi rea-
lizado em duplas. Cada proposta foi realizada em aulas diferentes, intercalando um sábado
sim e três não. Os grupos e duplas foram os mesmos durante as diferentes aulas, para uma
avaliação mais clara do avanço das crianças. A evolução e alguns exemplos das atividades
estão relatados a seguir, no intuito de oferecer uma descrição mais densa da proposta, apre-
sentando as dificuldades e superações encontradas no processo.

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 Tomada de
Atividades Complexidade Interatividade Diversidade Utilidade social
decisão
Contos ao Pensar e definir Depende da aplica- A proposta não Colocar-se no lugar Escolha individual,
contrário características an- ção da tarefa, pode exige que a perso- do outro, compre- defesa de
tônimas, adjetivos ser em duplas ou nagem seja apenas ender a diferença
e conceitos, como em grupos. boa ou má; é preci- e a mudança de opinião pessoal etc.
bom e mau, certo e so flexibilizar: fraco papéis.
errado. e forte, bonito ou
feio etc. As crianças
podem dar-se conta
de que o diferente
não é necessaria-
mente ruim.

Binômio Inventar significa- Trabalho em dupla. Desenvolvida no Segue na linha da A criança não só
fantástico dos e utilidade para Discutir e conciliar trabalho de pactuar interação com o necessita escolher
um objeto nunca opiniões. opiniões diversas, já colega. a palavra, como
pensado antes. que não é possível também pensar em
resolver sozinho. um significado e
uma utilidade para
o binômio formado
com o colega.

Metamorfose Diferente das ati- As crianças podem Pode ser adaptada Esta atividade ajuda A tomada de deci-
vidades anteriores, ser instigadas a tra- de acordo com a trabalhar concei- são vem de forma
centradas no pro- balhar em pequenos as respostas das tos de reversibilida- muito sutil, quando
duto, esta proposta grupos e isso incen- crianças. de, já que a criança as crianças opinam
está centrada no tivará a exposição é incentivada a como seria o
processo, algo a de opiniões. criar e analisar um processo de acordo
que nem sempre as processo de trans- com seus pensa-
crianças estão acos- formação desde um mentos.
tumadas, já que em ponto a outro. Auxi-
geral estão ansiosas lia na compreensão
pelo resultado. de processos.

Tabela 1 – Relação entre as atividades propostas e as características do conceito

de criatividade segundo La Torre (2001)

Atividade 1 - Contos ao contrário

A sala foi dividida em três grupos: Dois de três alunos e um de quatro. Na primeira

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aplicação, realizada em janeiro de 2014, os grupos foram convidados a escolher uma his-
tória de que gostavam. Como não houve interesse em escolher, sinalizado pelas expressões
“não sei” e “não me lembro”, ou ainda a discordância entre as crianças do mesmo grupo
sobre qual história escolher, foi combinado que, no primeiro encontro, a história seria pro-
posta pela educadora e sorteada entre os grupos. Nos dias subsequentes, as histórias seriam
redistribuídas entre os grupos para que não se repetissem.

1º proposta 2º proposta 3º proposta

janeiro/2014 março/2014 maio/2014

Grupo I Chapeuzinho vermelho A turma da Mônica Os três porquinhos

Troca de papel entre Chapeuzi-
nho e o Lobo mau.
“A Chapeuzinho não queria
dividir os doces, mas o lobo
tinha fome, por isso ele comeu
a vovó.”
Troca de papel entre Cebolinha
e Mônica Tema: relações de
poder – dono da rua.
“A Mônica entendeu como é
chato não ser forte”
Troca de papel entre porqui-
nhos e lobo. Tema: egoísmo.
“O lobo não tinha casa para
morar.”

Grupo II Os três porquinhos Chapeuzinho vermelho A turma da Mônica

“O lobo só queria ter um ami-
go, mas os porquinhos eram
três, então eles não queriam
mais amigos. Por isso o lobo se
enfadou* e quis assoprar as
casas.”
Troca entre o caçador e o lobo.
“Os caçadores são todos malva-
dos e os animais são bons.”
Troca entre o Sansão e a
Mônica
“Quando o Sansão jogar a
Mônica no Cebolinha, ela vai
ver que não é bom”.

Grupo III A turma da Mônica Os três porquinhos Chapeuzinho vermelho

Troca de características entre o “O lobo era bom, mas não “A Chapeuzinho era malvada,
Mingau e a Magali devia ter assoprado a casa dos porque queria que o caçador
porquinhos”. matasse o lobo”.
“A Magali vai ficar com vontade
de comer mais coisa, não só
leite”.

Quadro 2 – Contos ao contrário

Interferência da língua espanhola:
*Enfadou (esp) = zangou (pt))

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Atividade 2: Binômio fantástico
A sala foi dividida em cinco duplas. No intuito de facilitar e orientar, dez palavras
foram selecionadas pela educadora e colocadas numa caixa. Após a explicação da ativida-
de, cada aluno foi convidado a escolher na caixa sua palavra. Como nem todos sabem ler,
a educadora falou em voz alta todas as palavras que estavam na caixa, assim as crianças já
podiam ir pensando em qual palavra eleger. Depois de escolherem, as crianças formaram
duplas sem a interferência da educadora.

1º proposta 2º proposta 3º proposta

janeiro/2014 março/2014 maio/2014

Grupo I Foguete-nervoso Garrafa-colorida Rádio-mudo

“Era um foguete que não espe- “Uma garrafa cheia de chu- “Um rádio que não tinha boca”
rava a hora de decolar” ches* dentro.”

Grupo II Comida-gelada Mesa-falante Bola-quadrado

“Comida que se faz na geladei- “Mesa que diz quando já não “Bola especial que se joga como
ra e não no fogão”. precisa comer mais”. um dado.”

Grupo III Leite-salgado Roupa-papel Porta-maluco

“É um Cola-cao† com sal.” “Roupa de colocar nas bonecas “Porta que te saluda‡ quando
da revista” você entra ou sai”.

Grupo IV Prato-sabão Carro-mágica Boneca-mole

“Prato que se usa para tomar “Carro que se transforma em “Uma boneca feita de urso de
banho.” frutas como no filme da Ceni- pelúcia, que é muito fofinha”.
cienta•.”

Quadro 3 – Binômio Fantástico

Interferências da língua espanhola:
*chuches (esp) = balas (pt))
† Cola-cao: marca de achocolatado espanhola, similar ao Nescau do Brasil
‡ saludar (esp) = cumprimentar (pt)
• Cenicienta (esp) = Cinderela (pt)

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Atividade 3: Metamorfose
A sala foi dividida em três grupos: dois de três alunos e um de quatro alunos. A edu-
cadora levou dois objetos ou figuras de animais em cada encontro: 1) uma caneta e um giz
de cera; 2) uma esponja e uma camiseta; e 3) um elefante e um pato. Primeiramente, os
alunos na roda foram instigados a encontrar semelhanças entre os objetos ou animais. Após
as primeiras manifestações coletivas, a educadora perguntou como seria se um dos objetos
se transformasse em outro. A primeira reação foi de completo desconhecimento e espanto.
Logo, foram surgindo as primeiras sugestões e, então, os grupos foram divididos. Após um
tempo, os grupos voltaram à roda para explicar seu ‘processo de metamorfose’. Como todos
os grupos tinham os mesmos objetos ou animais, as crianças tiveram depois a oportunidade
de comparar os processos e a partir daí, comparar o seu e o dos colegas.

1º proposta 2º proposta 3º proposta

janeiro/2014 março/2014 maio/2014

Grupo I Caneta para giz de cera
“Primeiro a caneta tem que
ganhar uma cor e ficar mais
gorda(...)”
Esponja para camiseta
“A esponja tem que ficar meio
assim grande pra depois virar
camiseta”.
Elefante para pato
“Ele primeiro perde o medo da
água e fica no lago. Depois vem
o sol e deixa ele amarelo e aí ele
vira pato”.

Grupo II Caneta para giz de cera
“A caneta escolhe uma cor e
fica menos dura (...)”.
Esponja para camiseta
“A esponja fica quadrada.
Depois ela vai na água e fica
grande. Daí se faz as mangas
assim e está pronto.”
Elefante para pato
“Ele começa a fazer o barulho
do pato. Aí vem um pato com
uma varinha e transforma ele.”

Grupo III Caneta para giz de cera Esponja para camiseta Elefante para pato
“A caneta fica pequena, aí *Não participaram da ativi- “O elefante ganha penas. Aí ele
ganha uma cor mágica e se dade* come um bolo mágico da Alice
transforma.” e diminui de tamanho. (...)”

Quadro 4 – Metamorfose

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Considerações finais
Em todas as atividades foi possível perceber a evolução da complexidade das respos-
tas. Talvez pela familiarização com a proposta ou, ainda, pela incitação ao hábito de criar,
os alunos se mostraram muito mais receptivos na última proposta, já no mês de maio. Os
pequenos fragmentos apresentados são resultados de, em média, 45 minutos de aula. De-
vido à organização da aula para o compartilhamento das impressões de cada grupo/dupla,
as crianças costumavam ir para cantos da sala, como se o que fossem discutir fosse um se-
gredo.
Alguns que não queriam se expressar verbalmente no Binômio fantástico desenha-
ram o objeto para que um colega falasse. Os conceitos da criatividade propostos estiveram
subjacentes à prática, pois as propostas não visavam somente à língua portuguesa, mas sim
uma ampla gama de habilidades que puderam ser observadas e desenvolvidas em aula.
A escolha pelo método criativo para as aulas de PLH vem fundamentada no novo,
no flexível e no pessoal, já que cada criança tem seu repertório e relação com a LH. Com
esse tipo de estratégia, o aluno obrigatoriamente irá expor seu conhecimento na língua, seu
sentimento por ela, sua percepção de mundo, sua conexão com a realidade local. O real e o
imaginário da criança serão engajados, além de aspectos formais da competência comuni-
cativa (lexical, gramatical etc.), pois, na expressão livre, se podem fazer intervenções sem-
pre positivas e que agreguem conhecimento da língua portuguesa ao aluno.
Além disso, a criatividade no ensino de PLH permite uma aula menos engessada e
mais permissiva, no sentido de que se pode criar. As crianças gostam de ser escutadas, de ter
suas ideias valorizadas e foi assim que a educadora pôde conhecer melhor seus alunos, seus
temores, suas forças e passou a pensar em outras estratégias, não somente de português,
mas em português. Dessa forma, passou a reforçar aspectos positivos e auxiliá-los em difi-
culdades para que pudessem apreender e aprender conteúdos conceituais, procedimentais
ou atitudinais.
O vínculo entre professor e aluno sempre teve muita importância, especialmente no

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ensino de PLH. Através de atividades baseadas no modelo criativo, despertou-se o genuíno
interesse pelas aulas, favorecendo que uma aprendizagem fluida e natural.

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