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PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:

A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM


Copyrighted © Brasil em Mente, 2015
Copyrighted © Felicia Jennings-Winterle, 2015
Copyrighted © Maria Célia Lima-Hernandes, 2015

Brasil em Mente: New York


2015

ISBN-13:978-1506072302
ISBN-10:1506072305

Coordenação: Felicia Jennings-Winterle & Maria Célia Lima-Hernandes


Preparação de Textos: Andreia Moroni
Projeto Gráfico e Ilustrações: Luiz Fernando Ribeiro Pilz

Todos os direitos reservados à editora Brasil em Mente.


All rights reserved. ® 2015
CAPÍTULO 10
FAMÍLIA, ESCOLA E COMU-
NIDADE NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE
PLH: DO COMEÇO AO FIM
ana lúcia cury lico

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O propósito deste capítulo é analisar alguns elementos que levam imigrantes a fazer
determinadas escolhas linguístico-culturais e refletir sobre o impacto dessas escolhas no
processo de ensino-aprendizagem do português como língua de herança (PLH) por parte de
seus descendentes.
Quando um indivíduo se depara com a realidade de morar em outro país, é comum
que tenha muito mais perguntas que respostas. As dúvidas começam a aparecer já no de-
sempenhar de atividades básicas, tais como fazer compras no supermercado ou tratar de
um problema de saúde, e podem se complicar em situações de exposição social ou que en-
volvam importantes decisões, como alugar um imóvel ou escolher escola para os filhos.
Os desafios não se limitam a aprender e a comunicar-se na língua local. Há que lidar
com a complexidade das relações sociais e com suas variantes de ambiente – no bairro, no
trabalho, na escola, na igreja, na rua – e de vínculo – colegas, amigos, familiares (Perini,
2010). Ao longo do processo de familiarizar-se com novos hábitos e costumes, é comum
surgir questionamentos referentes à maneira própria de ser, pensar e agir, aspectos dire-
tamente ligados à essência individual, à identidade, patrimônio valioso muitas vezes não
reconhecido como tal até que nos encontremos em situações novas e desafiantes.
Todas essas questões impactam de diversas maneiras a rotina, adaptação e escolhas
que indivíduos ou famílias brasileiras fazem quando moram em outro país, principalmente
no que tange à sua bagagem linguístico-cultural e à influência desta nas interações do nú-
cleo familiar e na motivação para manter viva a língua nativa.
A vitalidade de uma língua depende simultaneamente de três condições: o ensino
e a aprendizagem da língua; a criação de situações reais para o uso genuíno da língua; e o
estímulo a uma motivação individual e coletiva para o seu uso de forma ativa (Lo Bianco &
Peyton, 2013). Muitos esforços e atenção são voltados para o ensinar e o aprender, e alguns
para alterar a legislação ou para cobrar políticas públicas, mas uma iniciativa para a manu-
tenção de uma língua viva fora do seu espaço original só terá sucesso se forem considerados
esses três componentes como eixos centrais do planejamento.

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O papel da família: fonte da herança
Ao longo dos últimos doze anos, tem-se observado crescente número de imigrantes
brasileiros com uma consciência mais clara sobre a importância de valorizar suas origens
e sua herança cultural. Isso pode ser demonstrado pelo grande número de demandas ao
Governo brasileiro de organizações e iniciativas educativo-culturais que surgiram em mui-
tos países como resultado do maior engajamento da comunidade brasileira (Ministério de
Relações Exteriores, 2004).
Essa consciência – manifestada pelo desejo de que os filhos criem ou mantenham
vínculos afetivos, bom trânsito em ambientes sociais e senso de pertencimento – tem moti-
vado mais e mais famílias a oferecerem oportunidades de convivência e de aprendizagem da
língua portuguesa e da riqueza da cultura brasileira a seus descendentes. Vale destacar que
essa conscientização ainda é dramaticamente maior entre os brasileiros que emigraram,
temporária ou permanentemente, e se encontram em situação regular de permanência no
país com melhores condições socioeconômicas para compreender essa situação e viabilizar
suas escolhas quando comparados àqueles em situação de documentação irregular.
Os falantes de língua de herança (FLH) aprendem essa língua em casa, no convívio
e comunicação diários com membros da família (Valdés, 2001). Nesse sentido, tem se tor-
nado mais e mais claro que, quando as famílias interagem com seus filhos, oferecem nessa
interação mais do que apenas o seu jeito de fazer as coisas. Também suas atitudes, nessas
situações, revelam suas crenças, valores e comportamentos culturais (Maschinot, 2008).
Toda família que reconhece o valor de sua bagagem sociocultural e respeita e valoriza
a própria identidade consegue com menor dificuldade estabelecer sistemas de convivência
e fluxos de aprendizagem que se renovam com os diferentes estágios de crescimento e de-
senvolvimento dos filhos (Lico, 2011). Esses sistemas e fluxos podem e devem variar em
estilo e intensidade, mas precisam ser estabelecidos com a aceitação de todos os membros
da família e ser seguidos com absoluta consistência (Cunningham, 2011).

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Como famílias de FLH enxergam a si mesmas? O que almejam?
Para auxiliar no delineamento de algumas respostas, será preciso refletir sobre o pro-
pósito da família, buscando identificar suas aspirações no desenvolvimento e na transmis-
são de sua herança linguístico-cultural.

Vida de imigrante e o impacto na identidade individual e familiar


A forma de se comunicar, de se fazer entender, de como se relacionar dentro e fora de
casa, as expectativas para o meio social, tudo está ligado à maneira de ser do indivíduo, aos
pilares que estruturam sua identidade, como ele se percebe e como é percebido na sociedade
– mas e quando se está numa nova sociedade?
Crises de identidade, revisão de valores, novas prioridades, pode-se experimentar
um pouco de tudo na condição de imigrante, inclusive questionar-se o quão distante está
de sua brasilidade. A autopercepção e as respostas que os pais formulam para essas situ-
ações refletirão diretamente no que transmitem sobre suas origens, o que pode determi-
nar o grau de valorização dessa língua-cultura para seus filhos. A formação identitária das
crianças dependerá, assim, em grande parte da relação dos pais com própria identidade.
Ver capítulo 2
Identidade se mistura com autoconceito, um produto multidimensional que envolve
percepções, descrições e avaliação na relação com familiares e com o ambiente social, em
contextos específicos. Diante da complexa rede de relações que cercam os indivíduos e seus
ambientes, identidade é algo crucial no desenvolvimento e aprendizagem de uma criança
(Perini, 2010).

Valorização da identidade como cidadãos brasileiros


A língua falada por um povo é parte da imagem que esse povo tem de si mesmo. Em

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certos casos, ela é ainda mais significativa do que as unidades políticas em que o povo se or-
ganiza. Exemplos disso são a Alemanha e a Itália, países que, embora só se tenham unifica-
do como nações em meados do século XIX, tinham há muitos séculos falantes das variadas
línguas que se consideravam ‘alemães’ e ‘italianos’ antes mesmo do surgimento de cada país
como Estado (Perini, 2010).
A experiência com grupos de brasileiros estabelecidos em diferentes cidades dos Es-
tados Unidos e estudos realizados com base em entrevistas individuais e coletivas com fa-
mílias brasileiras da região metropolitana de Washington, D.C., entre 2005 e 2013 (Lico,
inédito) mostram que isso também se aplica às famílias imigrantes: o uso da língua nas mais
diversas oportunidades num país estrangeiro reflete, em boa parte, essa autoimagem, como
sugere Lico (2011).
Para aqueles que têm orgulho de sua história, difícil ou bem-sucedida, que valori-
zam seu patrimônio cultural e procuram alimentar suas raízes como parte integrante de
sua identidade, independentemente de sua condição socioeconômica, a língua permanece
como elemento identitário, ainda que respeitem e vivam de forma integrada à sociedade
que os recebeu. Para aqueles distanciados de sua brasilidade, aqueles que saíram do Brasil
em condições desprivilegiadas, colecionando mais medos e sofrimentos do que perspectivas
ou alegrias, ou mesmo para aqueles que se deixaram levar pela imagem idealizada de que
o país de destino tem mais prestígio e superioridade, a língua materna pode obscurecer-se
gradualmente e, com frequência, dá lugar a uma mistura em que predominam elementos
linguístico-culturais do país local.
Esse processo de distanciamento de suas origens ou mesmo de ‘desbotamento’ do
repertório linguístico ocorre de maneira gradativa e quase imperceptível. São muitas as fa-
mílias imigrantes que experimentam um momento de alarme quando percebem uma per-
da de conexão identitária e de linguagem ao notar que os filhos começam a demonstrar
grande desinteresse pela língua portuguesa e forte desconexão com o ‘ser brasileiro’. São
extremamente comuns as reclamações dos responsáveis cujos filhos recusam-se a falar ou
a responder em português, ou não conseguem integrar-se nos eventos sociais ou culturais

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da comunidade brasileira, sem que se deem conta de que provavelmente essas situações são
resultantes de um processo que vinha se desenvolvendo por anos – e que pode ter começado
exatamente com eles, pais, mães, avós e demais responsáveis.
Para cultivar de forma contínua a conexão com a identidade brasileira, dos próprios
pais e entre pais e filhos, é preciso manter vivas as raízes sociais, linguísticas, culturais, que
estão diretamente ligadas às suas heranças imateriais: origens, histórias, tradições familia-
res (Atié, 2008). É possível viver e revisitar esse ‘baú de memórias’ de diversas maneiras,
mesmo para aqueles que nunca ou raramente viajam ao Brasil, especialmente com os avan-
ços da tecnologia hoje em dia. Juntar-se a grupos comunitários que falam a mesma língua
e celebram as mesmas festas, participar em família de eventos comemorativos em datas
especiais, reunir a família em torno de álbuns de fotografias, pedir aos avós e parentes que
registrem por escrito situações e memórias da infância (que são poderosos instrumentos de
contação de histórias) e tantas outras possibilidades1.

O processo de transmissão de língua e cultura de pai e mãe para filho: Cada


família deve ter seu sistema
A mãe e o pai brasileiro, determinados a transmitir e a cultivar a LH, se decidirem
usar somente a língua portuguesa, precisam aplicar essa regra mesmo em situações nas
quais, talvez, se sintam um pouco desconfortáveis. Afinal, ‘combinou-se’ que seriam fonte
dessa ‘herança’ em tempo integral. Porém, se por ceder ao cansaço ao fim de um dia cheio
ou por desconforto em frente aos vizinhos resolverem comunicar-se em inglês (ou seja qual
for a língua do país hospedeiro), mostrarão que o acordo não é algo rigoroso nem que deve
ser levado tão a sério. De certa maneira, ‘autorizam’ a escolha do uso do inglês, em nome do
conforto ocasional. Deve-se ter em mente que cada família precisa, primeiro, perguntar-se

1 Os vínculos entre língua e cultura existem e são evidentes porque a cultura inclui manifestações de base linguísti-
ca, como a literatura (oral e escrita), o humor, as fórmulas e rituais para as diversas ocasiões da vida (nascimento, funeral,
casamento, encontros na rua etc.), e todas essas manifestações são marcadas por expressões linguísticas especiais (Perini,
2010).

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‘quais são os nossos objetivos para os nossos filhos nesse processo’, para então escolher o
sistema de acordo com os resultados que se espera obter (Hornberger & Wang, 2009).
Há diversos exemplos de famílias multiculturais, em que a mãe é brasileira, o pai
é americano e os filhos são nascidos nos Estados Unidos, para as quais o sistema é muito
natural, dentro ou fora de casa: cada um fala com as crianças no seu idioma natal, aquele
em que faz sentido compartilhar memórias de infância ou contar histórias ou em que mais
natural e espontaneamente se transmite afeto (Lico, 2011). Se a família mostra à criança,
em repetidas e inúmeras situações e circunstâncias, que o uso da língua é autêntico, vale a
pena mesmo quando é preciso algum esforço para consegui-lo. Após certo tempo, a própria
criança começa a demonstrar sinais de uso do português pelos mesmos caminhos. Quanto
mais espontâneo e prazeroso for perceber o lugar dessa língua de (pelo menos parte da)
família, mais espontânea e prazerosa poderá ser a reprodução desse uso2.
Infelizmente, a grande maioria dos imigrantes não se preocupa em refletir, analisar e
planejar com antecedência sobre esse processo de transmissão de herança cultural de pai e
mãe para filhos. Se o que as famílias almejam é que seus filhos tenham condição de comuni-
car-se e relacionar-se com parentes e amigos do Brasil, que tenham interesse em aprender
e conhecer mais sobre a língua e sobre a cultura, que valorizem o pedacinho de Brasil que
existe neles mesmo que tenham nascido fora do Brasil, então há que se pensar em como
estabelecer um sistema que possibilite alcançar esses objetivos.
Esse sistema, que é estabelecido com base em parâmetros e acordos consistentemen-
te seguidos por todos, prepara a família para enfrentar os momentos de dúvida, de críticas
e de dificuldades, fortalecendo, ao mesmo tempo, os laços de comprometimento. Sem um
sistema e o comprometimento necessário, os riscos de enfraquecer o repertório linguístico e

2 Há exemplos de famílias multiculturais dos Estados Unidos com crianças de faixas etárias diversas, inclusive pré-
-adolescentes e adolescentes, que demonstram um alto nível de participação, de competência comunicacional e de relação
de pertencimento com sua herança cultural. Essas crianças têm ótima produção oral, vocabulário amplo, nível de leitura
comparável ao de jovens do Brasil em faixas etárias próximas, interação e desenvoltura em diversos ambientes sociais
(restaurante, cinema, festas, hospital) com adultos e crianças, além de demonstrar interesse e certo nível de conhecimento
sobre temas da atualidade no Brasil.

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o português ‘se perder’ são muito grandes (Fishman, 1996). Contudo, o que se perde quando
se abandona uma língua? Perdem-se laços familiares. Perdem-se a conexão com as origens
e a história dos pais. Perde-se a apreciação da riqueza cultural do país. Perde-se proximi-
dade entre os ‘diferentes’ mundos dentro de casa. Perde-se a oportunidade de entender e
de transitar numa cultura e sociedade diferentes. Perde-se a chance de ampliar o repertório
linguístico e profissional.

Como o aprendiz de uma língua de herança enxerga a si próprio


Quando é exposta a um ambiente rico em elementos multiculturais desde bem cedo,
a criança transita de forma confortável nas diferentes situações em que esses elementos
estão em ação, e esse universo amplo já é parte de seu mundo. Para os filhos de famílias
multilíngues, ouvir músicas cantadas em diferentes línguas, ter hábitos alimentares típicos
de diferentes países e conviver com costumes de diferentes culturas são coisas naturais que
integram sua vida de forma harmoniosa sem que se deem conta de que eles já são cidadãos
multiculturais (Cunningham, 2011; Tavangar, 2009).
Apesar da plasticidade do processo de aprendizagem das crianças, não basta sim-
plesmente realizar atividades ‘soltas’ ou apresentar elementos fora de contexto, é preciso
planejar para que as situações tenham sentido e significado. Sendo assim, não basta só colo-
car marchinhas de Carnaval para tocar e esperar que as crianças aprendam a gostar de Car-
naval, assim como não dá para esperar que elas gostem de vestir roupa caipira para a festa
junina se não entenderem o significado da celebração. Quando os pais e mães levam para
seu cotidiano aspectos culturais típicos da região em que moravam no Brasil, esses elemen-
tos ao longo do tempo vão criando um alicerce de significados para as crianças, preparando
o terreno para encaixar mais um pedacinho aqui ou ali.
Percebe-se, assim, que as crianças não apenas recebem conhecimentos passivamen-
te, como informações soltas ou desconectadas. Elas os vivenciam como protagonistas. Por
isso, se esse processo for fragmentado, sem continuidade e sem significado, reações agressi-
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vas, de rejeição, de timidez e de recusa podem se manifestar (Lico, 2011).
Quando a relação da criança com esse legado linguístico-cultural é de proximidade,
ela o compreende, aceita, gosta e elabora a partir desse repertório, o que dá sentido para
o conhecimento adquirido, caracterizando um processo de desestrangeirização3 (Almeida
Filho, 2008). Essa percepção de que a criança faz parte desse mundo e, em troca, de que
esse mundo é parte dela contribui para o senso de pertencimento e de construção de iden-
tidade, de valor, de confiança, de competência e de realização. Essa identidade em nada
atrapalha ou interfere na relação da criança com outras culturas e identidades – o processo
desenvolvido de forma saudável é de soma, de identidades múltiplas, e não de subtração de
repertórios linguístico-culturais (Brinton, Kagan & Bauckus, 2008).

O papel da escola comunitária de herança


Muitas famílias resolvem matricular os filhos em cursos bilíngues ou programas de
associações comunitárias, com a expectativa de que ali encontrarão o remédio certo e de-
finitivo, quando percebem que os filhos estão cada vez mais recusando a comunicação em
português. Cabe ressaltar que não é papel dessas iniciativas compensar ou ‘consertar’ o que
não é feito em casa; afinal, o alicerce desse processo está no reconhecer e no valorizar a he-
rança, da qual os pais são a fonte.
As escolas comunitárias de herança têm um papel muito significativo na criação de
oportunidades para a socialização e a interação em grupos, para pais e para filhos, e no
desenvolvimento de competências mais complexas no universo linguístico-cultural herda-
do (Liu, 2010). Ratificam essa concepção as informações obtidas ao longo de dez anos em
programas de ensino de língua-cultura na costa leste e outras regiões dos Estados Unidos
(Lico, 2011).

3 Segundo Almeida Filho (2008), esse é um processo consciente e contínuo pelo qual se estabelecem medidas que
promovem a interação comunicativa da criança na língua de herança de modo a fazer com que gradualmente ela sinta essa
língua como sua também, como a língua em que se desdobra sua identidade.

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De acordo com os resultados do ciclo de oficinas de aperfeiçoamento para professores
de PLH, desenvolvido por uma iniciativa pioneira entre a Georgetown University e a Asso-
ciação Brasileira de Cultura e Educação (ABRACE), as escolas comunitárias de herança vêm
ganhando popularidade e credibilidade, mas ainda têm um longo caminho a percorrer na
consolidação do seu potencial de atuação para integrar educadores, famílias e alunos. Esses
grupos compõem um tripé de forças, cujo entendimento por parte de todos é fundamental
para o sucesso de iniciativas de PLH que tenham como meta principal o fortalecimento do
vínculo identitário para filhos de imigrantes, como ilustrado de maneira simples na figura 1.

Figura 1 – Pilares de atuação das escolas comunitárias de herança (Lico, 2011)

Esse tripé demonstra que o trabalho deve ser contínuo e integrado. Não basta ter
bons materiais de ensino ou várias horas de aula, se os professores não compreendem a
profundidade do processo no qual estão inseridos ou não são convidados a integrá-lo de
forma abrangente. Da mesma maneira, não basta contar com professores excelentes, se as
famílias não reconhecem ou não assumem seu papel ativo como fonte da herança cultural.
E ainda que se tenha professores e pais engajados, não basta planejar atividades divertidas
ou planos de aula criativos. Será preciso conhecer o perfil e bagagem de cada aluno, para
que o planejamento seja diferenciado de acordo com essa diversidade (Liu, Musica, Koscak,
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Vinogradova & López, 2011).

O papel da comunidade nesse processo


As escolas comunitárias de herança cumprem seu importante papel no processo de
ensino-aprendizagem, na criação de oportunidades de interação e de comunicação, e até de
incentivo para motivar as crianças a participar mais ativamente. A articulação dessas esco-
las comunitárias com o sistema educacional do país de acolhimento, ainda que não seja foco
central deste capítulo, Ver capítulo 6 deve ser discutida para que construamos uma visão
mais abrangente do tema.
Diversas vantagens acadêmicas têm sido demonstradas quando o conhecimento é
passado na língua materna e/ou através da valorização do repertório linguístico-cultural.
Ver capítulo 5 Dessa forma, o capital intelectual, linguístico e cultural de uma sociedade
aumentará exponencialmente quando a diversidade cultural e linguística dos descendentes
de imigrantes deixar de ser vista como um problema e passar a ser vista como riqueza adi-
cional para as escolas e para as sociedades de forma geral (Cummins, 2001).
Mesmo com todas as pesquisas e a aparente valorização do bilinguismo e da riqueza
que a diversidade cultural traz, o processo para alcançar esse patamar parece estar apenas
começando, uma vez que a ideologia predominante nos EUA ainda é a de tratar as línguas
minoritárias como dispensáveis ou insignificantes. Ainda é presente a ideia de que, para
participar da sociedade americana, os falantes de outras línguas devem abandonar a língua,
cultura e identidade de sua família (Nieto, 2002).
Outro problema que cerca o trabalho da escola comunitária de herança é o método
didático-pedagógico adotado. Basear-se exclusivamente no modelo oriundo da escola local
para o ensino da LH não é eficaz, porque se concentrar em alfabetização ou letramento, e
não na vida da língua e sua relação com a cultura, não trará resultados positivos. Para rever-
ter a perda ou enfraquecimento de uma língua, devem-se incluir estratégias voltadas para

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a vida em família, para a construção cultural e para a promoção do senso de comunidade
(Fishman,1996).
O sucesso desse processo de transmissão e recepção de herança linguístico-cultural,
que amplia a experiência a um nível de desestrangeirização depende também de um fator
essencial: a vivência e a convivência em comunidade. Para adultos e crianças, a conexão se
completa no ambiente de grupo, seja num ambiente de aprendizado mais formal (centros
de integração e associações comunitárias) ou em oportunidades de socialização e interação
com outras famílias em situação parecida e crianças de faixas etárias semelhantes. Com
essas oportunidades, as crianças descobrem que aquilo que julgam ‘diferente’ em sua famí-
lia, comparada ao de seus colegas de escola, por exemplo, é muito comum a tantas outras
famílias. Essa criança ou jovem descobre que há muitos outros ‘iguais’ a ele, que ele não é o
único a pertencer a uma família com ‘estranhezas’, como hábitos alimentares ou costumes
sociais diferentes dos de seus colegas ou vizinhos.

Considerações finais
As discussões priorizadas neste capítulo levam-nos a considerar a importância da
reflexão sobre o papel da família, da escola e da comunidade no processo de ensino e apren-
dizagem do PLH. Vimos que uma família prestes a emigrar ou a se formar a partir de dife-
rentes culturas deve refletir sobre sua identidade e traçar alguns planos para manter vivos
seus patrimônios sociolinguístico-culturais e compartilhá-los na vida em comunidade.
Devem-se criar oportunidades em que os membros da família ampliem seu entendi-
mento sobre o universo em que estão inseridos e se abram a reconhecer esforços e significa-
dos que todos estão fazendo para cultivar essa identidade plural, multicultural a que estão
expostos os filhos de brasileiros emigrantes.
Um exemplo de sucesso é o de grupos de mães brasileiras que se unem para oferecer
apoio emocional e social umas às outras, e acabam gerando movimentos e iniciativas com

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impacto e resultados nos âmbitos individual e familiar e da comunidade como um todo. São
diversas as possibilidades de atividades que podem variar em frequência, porte e duração,
mas a continuidade é fundamental. Outros exemplos são encontros periódicos de brinca-
deiras para crianças, festas temáticas com base no calendário de datas comemorativas do
Brasil, clubes do livro adulto e infanto-juvenil, grupos de contação de histórias, clubes de jo-
vens solidários, grupos religiosos, associações e escolas comunitárias e outros. São diversas
as possibilidades de atividades que podem gerar movimentos e iniciativas com impacto e
resultados nos âmbitos do indivíduo e do grupo, em termos de frequência, porte e duração,
mas a continuidade é fundamental. Ver capítulo 1, 8 e 9

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