UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Departamento de Letras Românicas – Setor de Espanhol

Estágio Supervisionado II de Língua Espanhola
Profa. Fernanda Vita

MARIANA GOMES DE OLIVEIRA

CULTURA E COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA: UMA

ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO DE E/LE

Salvador
2018
 MARIANA GOMES DE OLIVEIRA

CULTURA E COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA: UMA ANÁLISE

DE LIVRO DIDÁTICO DE E/LE

Artigo apresentado à Profa. Fernanda Vita como

requisito parcial para aprovação na disciplina
LETA78 (Estágio Supervisionado II de Língua
Espanhola), ministrada durante o semestre
acadêmico de 2017.2, nos Cursos de Letras da
Universidade Federal da Bahia

Salvador
2018
 RESUMO

O presente artigo destina-se a refletir sobre o papel que o livro didático (LD)
desempenha na aprendizagem de língua estrangeira, mais especificamente na aprendizagem do
espanhol como língua estrangeira (E/LE). Trata também da importância de que o LD e suas
atividades sejam analisados de forma crítica antes de serem aplicados em sala de aula.
Apresenta uma análise de livro didático de língua espanhola dentro dos aspectos culturais e
comunicativos que o livro aporta, tendo como ponto de partida critérios baseados em estudos
linguísticos recentes que trouxeram à luz conceitos hoje importantes no âmbito do ensino de
línguas, como o de interculturalidade, autenticidade de materiais e Abordagem Comunicativa.
Sobre a análise realizada, concluiu-se que o livro didático em questão apresenta algumas
lacunas quanto à visão de cultura e as atividades comunicativas, que poderão ser supridas pelo
professor se este não se limitar ao que o LD propõe, adaptando-o e selecionando com
ponderação as atividades, até mesmo suprimindo-as no caso de não serem interessantes dentro
do contexto educativo, bem como saindo da sua zona de conforto e buscando sempre levar para
a sala de aula materiais diversos, autênticos, que proporcionem ao aprendiz um contato
significativo com a língua alvo e que gerem situações comunicativas genuínas.

Palavras-chave: Livro didático, Língua espanhola, Análise, Cultura., Atividades

comunicativas.

RESUMEN

El presente artículo se propone reflexionar sobre el papel desempeñado por el libro

didáctico (LD) en el aprendizaje de lengua extranjera, más específicamente en el aprendizaje
del español como lengua extranjera (E / LE). Se trata también de la importancia de analizar el
LD y sus actividades de forma crítica antes de su aplicación en el aula. Se presenta un análisis
de libro didáctico de lengua española dentro de los aspectos culturales y comunicativos que el
libro aporta, teniendo como punto de partida criterios basados en estudios lingüísticos recientes
que han traído a la luz conceptos hoy importantes en el ámbito de la enseñanza de lenguas,
como el de interculturalidad, autenticidad de materiales y el Enfoque Comunicativo. En el
análisis realizado se concluyó que el libro didáctico en cuestión presenta algunas lagunas en
cuanto a la visión de cultura y actividades comunicativas, que podrán ser suplidas por el
profesor si éste no se limita a lo que el LD propone, adaptándolo y seleccionando con
ponderación las actividades, incluso suprimiéndolas en el caso de no ser interesantes dentro del
contexto educativo, así como saliendo de su zona de confort y buscando siempre llevar al aula
materiales diversos, auténticos, que proporcionen al aprendiz un contacto significativo con la
lengua meta y que generen situaciones comunicativas genuinas.

Palabras clave: Libro didáctico, Lengua española, Análisis, Cultura, Actividades

comunicativas.
 SUMÁRIO

CULTURA E COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA: UMA ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO

DE E/LE ................................................................................................................................................... 5
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 5
MATERIAL DIDÁTICO OU LIVRO DIDÁTICO? .......................................................................................... 6
O LIVRO, SEUS OBJETIVOS E ASPECTOS ESTRUTURAIS ........................................................................... 8
ASPECTOS CULTURAIS .......................................................................................................................... 9
ASPECTOS COMUNICATIVOS ............................................................................................................... 17
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................. 22

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 25

ANEXOS ................................................................................................................................................ 26
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CULTURA E COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA: UMA

ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO DE E/LE

INTRODUÇÃO

As formas e meios através dos quais se aprendem e são ensinadas as línguas estrangeiras
experimentaram diversas transformações ao longo tempo. Na medida em que se avançavam os
estudos em Linguística Aplicada, novos conceitos surgiam, proporcionando mudanças nas
metodologias de ensino e o destaque para aspectos antes não privilegiados, como os
comunicativos e interculturais. Novas tecnologias também influenciam a forma como se
aprende uma LE atualmente: a internet nos permite estar em contato com qualquer idioma
facilmente, assistir uma aula de língua estrangeira através do YouTube ou fazer atividades
online em inúmeros sites destinados a auxiliar o aprendiz. Há até mesmo aplicativos para
celulares que pretendem ensinar um novo idioma por meio de uma espécie de jogo (como o
Duolingo e Babbel). Os professores, por sua vez, também com a internet dispõem de uma
imensa facilidade em encontrar diversos tipos de materiais autênticos (curta metragens, artigos
de jornal, textos literários, etc.) ou propostas de atividades prontas para serem aplicadas,
podendo levar toda essa variedade aos contextos de sala de aula.

No entanto, embora mudanças se façam presentes, o emprego do livro didático para a

aprendizagem de línguas estrangeiras ainda segue sendo considerável, seja na educação básica,
superior ou em cursos de idiomas. O LD continua sendo amplamente usado e as editoras, em
geral, seguem renovando suas produções e investindo em atualizar suas publicações. A
permanência do LD nos contextos de ensino é entendível pelas diversas vantagens que seu uso
apresenta, como a organização dos conteúdos e níveis, sendo um guia e facilitador tanto para
alunos como para professores. Pela sua empregabilidade ainda constante, o livro didático tem
o poder, sem dúvidas, de influenciar o aprendiz quanto a seu entusiasmo e perseverança ao
aprender uma nova língua, por isso, o ideal é que sua apresentação, conteúdos e atividades lhe
proporcionem experiências novas e interessantes, ajudando assim que se mantenha a motivação
de aprender e a identificação com os conteúdos, necessárias para o bom desenvolvimento do
seu processo de aprendizagem. A partir destas reflexões este trabalho está guiado.

Primeiramente, se tratará dos conceitos de material didático e livro didático, bem como
do uso destes em contextos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Posteriormente, será
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feita a apresentação estrutural do livro que será analisado, seguida da análise sobre os aspectos
culturais do LD e dos aspectos comunicativos.

O material escolhido para a análise foi o livro En Marcha 3 – Libro del alumno,
pertencente à coleção Español en marcha, publicado pela editora SGEL (Espanha). Nesse
trabalho, trataremos especificamente do livro do aluno, edição de 2009. Este livro foi escolhido
por ter sido utilizado durante um período nas aulas do Proemes, programa de ensino de língua
espanhola que compõe o PROFICI (Programa de Proficiência em Língua Estrangeira para
Estudantes e Servidores da UFBA). O PROFICI -UFBa é um programa institucional que
oferece cursos gratuitos de idiomas aos alunos da UFBa com matrícula regular (graduação e
pós-graduação), bem como aos seus funcionários e docentes. O programa desde 2012 vem
contribuindo para a internacionalização da universidade, oportunizando a aprendizagem de
diversas línguas estrangeiras aos estudantes que desejam completar sua formação no exterior e
proporcionando a experiência docente aos professores em formação dos cursos de Letras, esta
que é fundamental para preparação desses profissionais. Minha experiência docente teve seu
início no Proemes, um de seus subprogramas, onde fui monitora de língua espanhola do nível
básico ao avançado e também onde tive contato com o material que aqui será analisado.

Esta experiência de prática docente que tive enquanto estudante de licenciatura em

Letras - Língua Espanhola possibilitou-me o contato com diversos tipos de material didático.
Especificamente tratando-se de livros didáticos de espanhol como língua estrangeira, conheci
abordagens diversas, cujas vantagens e dificuldades se me apresentavam durante as preparações
das aulas e em classe. Percebi que o livro é ferramenta fundamental de apoio para aluno e
professor, guia importante quanto à determinação dos temas que serão trabalhados e que seu
papel na relação ensino-aprendizagem é extremamente significativo, inclusive pelo
protagonismo que geralmente recebe. Portanto, sua qualidade e concordância com os objetivos
didáticos e princípios metodológicos do docente devem ser questões prioritárias.

MATERIAL DIDÁTICO OU LIVRO DIDÁTICO?

Faz-se importante que deixemos aqui clara a diferença entre material didático e livro
didático, pois apesar de a abrangência daquele ser maior que a deste, há quem os trate como
sinônimos.
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Materiais didáticos são diferentes tipos de recursos – audiovisual, literário, fotográfico,

documental, qualquer texto impresso ou digital (como gêneros jornalísticos ou anúncios
publicitários, por exemplo) que são empregados de forma a facilitar o processo de ensino e
aprendizagem, ainda que não tenham sido concebidos com este fim. Já o livro didático é uma
das formas através das quais os materiais didáticos podem se apresentar. Este, por sua vez,
normalmente traz nas suas páginas materiais didáticos diversos, como textos literários,
reportagens, letras de música, etc.

O livro costuma ser o principal material seguido nos cursos de idiomas, naturalmente
devido ao caráter facilitador que possui: auxilia a seleção e ordenamento dos conteúdos
linguísticos, que se encontram dispostos em um só local, permite que o(a) professor(a) possa
dedicar-se mais à preparação/organização da aula e não necessite elaborar ou pesquisar
materiais, já que livros concebidos com fins didáticos costumam abarcar certa diversidade de
gêneros textuais e reunir atividades que geralmente visam o desenvolvimento das quatro
habilidades linguísticas no aprendiz (compreensão leitora, compreensão oral, expressão escrita
e expressão oral). No entanto, por essa pressuposta maior completude que o LD traz, uma
quantidade significativa de professores de língua estrangeira (sejam da educação básica,
secundária ou em outros cursos) acabam, no decorrer de suas aulas, empregando-o quase que
de forma única, ou seja, o livro didático pode vir a representar uma autoridade material unânime
em sala, condição preocupante se levarmos em conta que nenhum livro, em sua natureza
estática, terá a capacidade de dar conta de todos os aspectos linguísticos, culturais e toda a
complexidade que envolve a aprendizagem de um novo idioma. Desta maneira, a busca por
outros recursos materiais também deve sempre ser considerada a fim de que o input linguístico
se amplie e as aulas não se tornem estruturalmente repetitivas e limitadas.

Considerados esses fatores, e ainda que o LD seja utilizado juntamente com outras
fontes de mostra de língua, é fundamental que sua escolha esteja pautada em uma análise
cuidadosa que parta de critérios pré-estabelecidos, considerando os objetivos das atividades
propostas e suas possibilidades de aplicação, a linha teórica do material, entre outras diversas
questões que podem servir como base. Um livro didático que aporta qualidade textual,
diversidade linguístico-cultural, atividades comunicativas interessantes e até mesmo uma
apresentação visual bem trabalhada pode influenciar de maneira significativamente positiva a
motivação de um estudante e a concepção que ele terá do universo linguístico que se apresenta.
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Certamente, cabe ressaltar também a importância de que os cursos de formação inicial

de professores de língua estrangeira dediquem especial atenção à garantia de que os futuros
docentes saibam realizar dita análise, tanto do livro quanto de materiais didáticos em geral, para
que sejam capazes de fazê-la de forma crítica e atualizada, considerando os aspectos
comunicativos e interculturais e ponderando as particularidades de cada contexto educativo.
Nem sempre essa temática é vista nos cursos de licenciatura com a devida profundidade e em
muitos cursos não existe uma disciplina nos currículos dedicada a estes conteúdos (análise ou
elaboração de materiais), o que pode deixar uma lacuna na formação deste profissional, haja
vista a relevância que o tema possui na atuação docente cotidiana.

O LIVRO, SEUS OBJETIVOS E ASPECTOS ESTRUTURAIS

Español en marcha é um método publicado pela Editorial SGEL (Espanha). Teve sua
primeira edição em 2006. O método propõe abarcar conteúdos referentes aos níveis A1, A2, B1
e B2 de acordo com o Marco común europeo de referencia. Trataremos aqui do livro En marcha
3, que segundo a publicação, corresponde ao nível B1 (Umbral). A autoria do livro se divide
entre Francisca Castro Viúdez, Ignacio Rodero Díez e Carmen Sardinero Franco.

O livro conta com uma página de apresentação do material, onde são apresentados seus
objetivos e seções. Tratando-se dos objetivos propostos, o primeiro ponto mencionado no texto
de apresentação indica que ao final de En marcha 3, os estudantes serão capazes de comprender
textos en lengua estándar de temas conocidos por todos. O texto segue expondo os demais
objetivos, que incluem describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones en
términos sencillos. Sobre a habilidade de escrever, o pretendido é que ao finalizar o curso
possam producir textos sencillos y coherentes sobre temas familiares o relacionados con su
trabajo. Também indica que os estudantes, em geral, poderão se desenvolver em diversas
situações que possam surgir durante uma viagem a um país de fala hispânica. Todos esses
pontos citados estão em correspondência com o que versa o Marco común europeo de
referencia para las lenguas (2002), quanto ao nível B1:

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua

estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones
de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las
situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le
son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir
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experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar

brevemente sus opiniones o explicar sus planes. (p. 26)

O livro se divide em 12 unidades, cada uma contendo cinco seções, sendo elas: seções
A, B e C (correspondendo a três unidades didáticas com distintos subtemas que se conectam de
alguma forma através da temática geral da unidade em questão; uma seção denominada Escribe,
dedicada exclusivamente à expressão escrita; a seção De acá y de allá, que, segundo o texto de
apresentação, traz informações culturais do mundo espanhol e hispano-americano visando
desenvolver no estudante a competência sociocultural e intercultural; por fim, a seção
Autoevaluación, para a recapitulação e consolidação dos objetivos da unidade, onde se inclui
um teste de auto avaliação.

Os conteúdos e objetivos de cada unidade não se encontram expostos no início destas,

mas apenas listados no índice do livro do aluno. Tal configuração não facilita muito a que o
aluno tenha clareza sobre o que está prestes a aprender e saiba os objetivos das atividades
apresentadas, a menos que este se lembre de recorrer ao índice para verificá-lo. Dita clareza
contribuiria para a tomada de consciência do aluno acerca do processo de aprendizagem, algo
fundamental para o bom desenvolvimento do estudante ao longo do curso. Especialmente se
não explicitado no início das unidades didáticas os conteúdos e propósitos do que se apresenta,
caberá ao professor garantir essa conscientização sobre o que será aprendido.

Por fim, En marcha 3 traz um Modelo de preparación al DELE inicial (B1), uma seção
de referência gramatical e léxico útil, uma de verbos regulares e irregulares e uma seção com
as transcrições dos áudios do livro. No entanto, nossa análise não incluirá estas últimas seções
devido às limitações de tempo e formato deste trabalho. Seguiremos focando os aspectos
culturais e comunicativos do corpo do livro do aluno.

ASPECTOS CULTURAIS

Atualmente diversos estudos na área de ensino-aprendizagem de línguas (maternas e

estrangeiras) tem dado atenção especial às questões concernentes ao lugar que ocupa a cultura
e as relações interculturais nestes processos. Entende-se hoje que essas questões fazem parte da
aprendizagem de línguas e que estão inevitavelmente integradas à estas. Mendes (2012) afirma
que “[...] cultura é a língua e, vice-versa, e não apenas uma parte dela” (p. 375). Desta forma, é
necessário refletir sobre como estamos tratando as questões culturais em sala de aula e de que
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forma a partir destas promovemos o pensamento intercultural. Para muitos professores e

pesquisadores contemporâneos, a promoção do pensamento intercultural é essencial para que
se cumpram os objetivos envolvidos ao ensinar e aprender uma língua, uma vez que estes
processos são “muito mais amplos e complexos do que a simples transmissão e apreensão de
estruturas formais e de regras de utilização dessas estruturas” (MENDES, 2012, p. 357).

Partindo dessa noção, ao analisarmos um material didático, observar se e de que forma

este material apresenta conteúdos culturais e como convida o aprendiz a pensar sobre a sua
própria realidade e a do outro faz-se extremamente importante. Por isso, ainda que a presente
análise não dê conta de todos os aspectos envolvidos em um processo tão complexo e rico como
o de ensino-aprendizagem, incluímos este tópico dedicado a pensar como e para que se
apresentam as “amostras” de cultura no LD En marcha 3. Não existe, tanto neste tópico como
nos próximos, a pretensão de qualificar tal LD como sendo bom ou ruim, mas de promover uma
visão mais crítica acerca das atividades que selecionamos, para que antes de colocá-las em
prática na sala de aula, pensemos sobre os reais objetivos que estas possuem, que tipo de
interação elas suscitarão e se serão enriquecedoras ou não de acordo com os objetivos
pedagógicos pretendidos.

Para esta parte da análise, nos basearemos primeiramente em alguns dos critérios
propostos no trabalho de Paricio Tato (2005) para a análise do componente cultural nos LDs.
Algumas das perguntas norteadoras propostas por Paricio Tato são:

Se especifica quem são os autores (estrangeiros, espanhóis, equipes mistas)?

Se explica em que correntes metodológicas ou desenvolvimentos didáticos se
baseia o desenho e elaboração do material?
Constitui a cultura um simples cenário que serve de pano de fundo às
aprendizagens linguísticas, ou bem se integra como parte significativa destas?
[…]
Se oferece uma apresentação da cultura centrada em um único país, o mais
representativo da língua alvo, ou há referências à pluralidade de países onde
essa língua estrangeira é falada? […]
O alunado é convidado a aprofundar-se na cultura do país propondo-o
atividades que vão além das informações incluídas no livro didático (consulta
de dicionários, enciclopédias, imprensa, outros documentos, etc.)?
Se incluem documentos autênticos (anúncios de imprensa ou televisão,
folhetos turísticos, gravações em áudio ou vídeo tomadas de situação da vida
real, cardápios de restaurantes, mapas de metrô, guias telefônicas, etc.)?
(PARICIO TATO, 2005, pp. 140-141. Tradução nossa)
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A primeira pergunta se justifica pela ideia de que os autores de livros, incluindo os

didáticos, imprimem uma direção, um olhar, um possível uso para as obras que escrevem
(ANDRADE, 2013, p. 76). Claro que editores e demais profissionais que trabalham na
elaboração dos materiais influenciarão no resultado, além das limitações e delineamentos
certamente exigidos pelas editoras, mas o autor, ao realizar seu trabalho de escrita e
determinação dos conteúdos a serem expostos no LD, inevitavelmente trará consigo a
intervenção de sua formação cultural. Voltando nossa atenção para o LD aqui analisado, a obra
não traz nenhuma apresentação dos autores, sua formação ou origem. Só podemos saber seus
nomes, que se encontram na capa e contracapa do livro.

Quanto à segunda pergunta, observando a obra percebemos que não se encontra na sua
página de apresentação nenhuma referência explícita às concepções metodológicas que a
guiam. No entanto, seu desenvolvimento didático é detalhado, a estruturação das unidades está
explicada, bem como os objetivos pretendidos em cada seção.

Para a terceira pergunta necessitaremos aprofundar mais esta análise trazendo exemplos
de como o livro apresenta os conteúdos culturais, a fim de saber se a cultura é trazida para ser
usada como “pano de fundo”, somente. Como dito anteriormente, todas as unidades deste LD
contam com uma seção intitulada De acá y de allá, dedicada exclusivamente aos conteúdos
culturais, segundo o livro visando “desenvolver a competência tanto sociocultural como
intercultural do estudante”. Além desse conteúdo estar presente nesta seção específica, ao longo
das unidades também encontramos textos e temáticas de caráter cultural/intercultural, se
consideramos aqui o conceito de cultura como algo extremamente abrangente, que não se
encerra em dados históricos sobre lugares, manifestações folclóricas ou informações sobre
pratos típicos. Mendes (2012) pontua:

[...] a cultura significa a dimensão mais ampla da experiência humana, ou seja,

ela é o produto de tudo o que fazemos e produzimos ao vivermos em
sociedade, o que inclui as nossas crenças, tradições, práticas, artefatos, mas
não só isso. Isto é, ela é também toda a rede simbólica de interpretação do
mundo que nos cerca e de nós mesmos. (2012, p. 369)

Sendo assim, selecionamos partes do livro que continham elementos/atividades que

traziam conteúdos culturais, fossem estes uma biografia de um artista, um texto sobre um país
do mundo hispânico ou que tratasse sobre temas relativos ao comportamento de forma geral,
como por exemplo o vegetarianismo ou a escolarização em casa. Desta forma temos um
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conjunto que totaliza 33 “momentos”, que seguramente não são os únicos a ativar de alguma
forma questões que se relacionam com a cultura (esta entendida aqui como um conceito amplo),
mas esta seleção serviu de auxílio à organização da análise.

Observando esse recorte que fizemos, a resposta para a terceira pergunta é que a cultura
aparece, por vezes, servindo apenas de pano de fundo para o trabalho de questões gramaticais.
Vejamos a atividade (Figura 1) encontrada na unidade 1, seção B:

Figura 1 - En marcha 3, p. 8

O subtema da seção se intitula Leer e o texto em questão é uma breve biografia do

bailarino espanhol Joaquín Cortés. É interessante que o aprendiz conheça personalidades do
mundo hispanofalante, sem dúvidas, porém, não existe na questão nenhum tipo de
contextualização ou reflexão, uma vez que as atividades que seguem a leitura consistem
somente em completar espaços faltantes com verbos que já se encontram conjugados no texto,
responder a perguntas de interpretação cujas respostas se encontram óbvias também no texto e
sublinhar os verbos e marcadores temporais que os acompanham (Figura 2).
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Figura 2 – En marcha 3, p. 9

Portanto, percebe-se que o texto e as informações culturais que encontradas nesta

atividade se destinam ao trabalho de aspectos gramaticais, neste caso a conjugação de verbos e
marcadores temporais. As questões que seguem propõem perguntas de interpretação que se
encontram explícitas no texto, e não são capazes de desenvolver de fato habilidades
interpretativas. Por exemplo, a pergunta 4 sendo “¿Cuál ______ su segundo montaje?”, basta
com que o aluno recorra ao texto, onde encontrará “El segundo montaje (...) fue Pasión Gitana
(...)”. Terá assim a resposta pronta para completar o espaço em branco e a resposta para a
pergunta. Da mesma forma, a pergunta 2 é “¿En qué año ______ su propia compañía?” e, para
responder a esta, o estudante irá ao texto e encontrará a frase “En 1992 creó su propia
compañía.”. Situação semelhante ocorre com todas as outras perguntas da questão e, como
veremos mais adiante, em muitas das atividades do livro que contém perguntas de interpretação
textual.

Outro exemplo que ilustra esta condição dos elementos culturais usados como pano de
fundo é o fato de no decorrer de todo o livro aparecerem somente três textos literários e destes,
dois não estão acompanhados de contextualização ou questões de interpretação, tampouco
apresentam seus autores, Gabriel García Marquez e Eduardo Galeano, tão relevantes dentro do
universo literário de língua espanhola. Um trecho de Vivir para contarla, relato autobiográfico
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de Gabriel García Marquez, se faz presente apenas para que o estudante acrescente sinais de
pontuação ao texto (ANEXO 1). Também há um texto retirado do livro Días y noches de amor
y de guerra, de Eduardo Galeano (este sem menção ao título do livro de onde o texto foi retirado
e intitulado “El viaje”, título não correspondente ao texto apresentado) é apresentado para que
o aprendiz complete os espaços faltantes com verbos conjugados que aparecem em um quadro
(ANEXO 2).

Não obstante, há também outros momentos nos quais elementos culturais são tratados
de forma mais atenta e central, como parte integrante da aprendizagem linguística. Como
exemplo, destacamos a seção De acá y de allá da unidade 7 (Trabajo y profesiones), que traz o
tema Refranes (ANEXO 2). Nesta seção, apresentam-se provérbios espanhóis e o estudante é
convidado a interpretá-los. A questão propõe que o aprendiz pense na equivalência destes
ditados na sua própria língua e pense se está de acordo com a filosofia que esses ditos encerram.
São atividades que promovem mais a reflexão e interação em sala, além de ativar os
conhecimentos prévios do estudante, que será encorajado a pensar e expor sua opinião. Estes
últimos exemplos são demonstrações de que no livro há, portanto, um tratamento misto no que
se refere ao tratamento da cultura como pano de fundo para o trabalho linguístico.

Outra questão importante a ser levada em conta se pretendemos analisar aspectos

culturais de um LD é se este apresenta a diversidade cultural que o idioma abarca ou se os
conteúdos culturais estão centrados em um único país. No caso da língua espanhola, as
produções editoriais que chegam aos estudantes de cursos de idiomas são predominantemente
oriundas da Espanha e a cultura espanhola (assim como sua variante linguística) infelizmente
ainda é considerada por muitos como a mais representativa do idioma, por isso não podemos
desconsiderar esta questão. Quanto a este tema, observa-se na obra uma certa preocupação por
trazer informações sobre outros lugares que não a Espanha, inclusive sobre países muitas vezes
deixados de lado nos LDs de língua espanhola, como Guatemala, Peru, Cuba e Colômbia. No
entanto, os textos que tratam sobre países latino-americanos, num total de seis, se restringem a
retratá-los como destinos de viagem trazendo dados históricos, turísticos ou curiosidades. Já os
textos que tratam sobre a Espanha versam sobre situações diversas, ambientais e sociais. Isto
constitui um tratamento que situa a Espanha como local central da língua e os demais países
como “os outros”. Também é possível observar a predominância espanhola quando as
atividades incluem a apresentação de personalidades importantes do mundo hispano-falante.
Contabiliza-se sete momentos em que são apresentadas (através de biografias curtas,
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reportagens ou entrevistas) figuras públicas e destas, cinco são espanholas (todos do sexo
masculino). Os outros dois são o argentino Julio Bocca (bailarino) e o escritor peruano Alfredo
Bryce. Portanto, neste aspecto de centralidade espanhola, conclui-se que a variedade
sociocultural trazida pelo material não é muita e, na maior parte das vezes, apresenta-se ao
aluno sob a forma de curiosidades ou destinos de viagem, não consistindo em uma visão de
cultura que realmente dê conta da realidade das diversas sociedades falantes do espanhol.

Acerca da pergunta proposta por Paricio Tato sobre o convite a que o aluno aprofunde
mais seu conhecimento acerca dos países (e aqui ampliamos a questão para todos os tipos de
temas culturais trazidos pelo LD, não somente conhecimento de países) verifica-se que não há,
em nenhuma de suas atividades, a sugestão de que o aprendiz faça pesquisas fora do livro, e
que muitas das atividades propostas a partir dos temas culturais (que se apresentam
hegemonicamente através de textos) se limitam à mera reprodução de informações que já foram
expostas na própria atividade ou a uma bateria de perguntas sobre o texto que não trazem
nenhuma novidade ou desafio interpretativo ao aprendiz. Um exemplo que ilustra a situação
anteriormente citada, recorrente neste LD, é esta questão proposta após um texto sobre a cidade
Cartagena de Indias (Colômbia). O texto (ANEXO 3) traz, com uma visão turística,
informações gerais sobre a cidade (História, o que fazer em Cartagena, gastronomia, etc). A
Figura 3 contém a questão que segue o texto:

Figura 3 – En marcha 3, p. 23

A questão propõe que o aluno faça dez perguntas baseando-se nas informações trazidas
no texto e que, em duplas e com o livro fechado, faça as perguntas ao colega e responda as que
foram feitas por ele. Pensando nos objetivos desta questão de pós-leitura, podemos perceber
que esta atividade não levará o aprendiz a adquirir, de fato, um conhecimento significativo do
tema que expõe, e se conseguir este feito, terá sido simplesmente pela decoração das
informações sem a existência de reflexão ou da promoção de uma atividade comunicativa
espontânea. Do mesmo modo, se pensamos na parte da atividade que envolve a formulação das
perguntas em si, esta tampouco aporta um desenvolvimento comunicativo genuíno,
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especialmente se lembrarmos que se trata de um livro voltado para o nível B1 do Marco Comum
Europeu, logo, o estudante certamente já possuirá o domínio para facilmente realizar perguntas
sobre as características de um lugar. Ademais, o conteúdo do texto não traz possibilidades
amplas para esta formulação, ou seja, tanto as perguntas como as respostas seriam “exatas” e
se já se encontram explícitas (o estudante se limitará a perguntar e responder ¿Cómo es la
gastronomía? ¿Cuándo fue fundada? ¿Cuáles son los sitios de interés?).

A última questão proposta por Paricio Tato (2005) que trataremos aqui é sobre a
presença de documentos autênticos no material. A autenticidade no ensino de línguas é um
termo que ganhou, em diferentes estudos, concepções distintas, porém, devido aos objetivos e
formato deste trabalho, nos restringiremos a tratar de autenticidade no sentido da genuinidade
dos textos usados como material didático de língua estrangeira. Textos autênticos são aqueles
que foram criados fora do contexto de ensino. Com o surgimento da Abordagem Comunicativa
(AC), seu uso no ensino-aprendizagem de línguas adquiriu uma valorização muito maior. Para
esta parte da análise, nos valeremos das nomenclaturas para a classificação dos textos sugeridas
na pesquisa de Andrade e Silva (2016), por acreditar que estas se adequam bastante à proposta
de análise aqui pretendida e aos tipos de textos que encontramos no livro En marcha 3:

1. Texto autêntico: texto criado para um contexto de comunicação entre

falantes externo ao ensino, mas empregado no ensino da língua estrangeira
sem alterações em sua estrutura gramatical, vocabulário ou elementos que
caracterizem seu gênero textual [...];
2. Texto autêntico adaptado: texto reduzido ou simplificado para ser inserido
em um livro didático, com mudanças na estrutura e/ou no vocabulário [...];
3. Texto semi-autêntico: texto criado para o ensino de línguas, mas que simula
marcas de gênero textual de um texto criado para outro meio [...];
4. Texto não autêntico: texto criado para o ensino de línguas sem nenhuma
semelhança com textos externos à sala de aula [...]. (ANDRADE e SILVA,
2016, p. 36)

Contabilizamos um total de 38 textos no livro (entre biografias, reportagens e uma

história em quadrinhos), e destes, 6 são autênticos, 4 são adaptados e os 28 restantes caberiam
nesta classificação como semi-autênticos, uma vez que simulam textos informativos, turísticos
ou reportagens de jornal, assemelhando-se a estes. No entanto, ainda que se assemelhem, não
aportam a riqueza linguística que um texto autêntico aporta por ser uma manifestação mais
genuína da língua, situada em um contexto real de uso. Para refletir de forma profunda sobre
as causas e possíveis consequências deste uso reduzido de textos autênticos nos LDs de língua
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espanhola (situação muito comum), seria necessário um trabalho exclusivamente dedicado a

este tema, mas através da observação dos textos que En marcha 3 apresenta, um ponto a ser
percebido é que, no caso dos adaptados, por exemplo, o texto foi modificado de forma a facilitar
a compreensão total do aprendiz, as palavras que poderiam ser consideradas “complexas”
saíram do texto original para dar lugar a palavras que o autor considerou que o aluno já saberia,
ou que entenderia com mais facilidade. Isso seria um “insumo exato”, que o Glossário de
Linguística Aplicada (GLOSSA) define como sendo o “insumo finamente calibrado; aquele
compreendido integralmente sem espaços para dúvidas ou perguntas por parte do aprendente
que estimulem o processo de aquisição”. Ou seja, se refere a insumos criados com fins didáticos
ou adaptados facilitando a compreensão do texto pelo aprendiz. Podemos nos questionar até
que ponto essa facilitação é positiva, já que um texto que traz somente palavras conhecidas
pode não contribuir para a geração de dúvidas linguísticas que poderiam ser impulsoras do
avanço no nível do idioma. Essa carência de materiais autênticos no LD pode ser suprida pelo
professor se este se preocupar em trazer manifestações diversas da língua, transcendendo os
textos do livro.

ASPECTOS COMUNICATIVOS

Mencionamos anteriormente que o referido LD não nos informa diretamente, no texto

de apresentação da obra, a partir de qual abordagem está construído. Ao observar o livro,
percebemos que há uma variedade quanto à natureza das atividades que nele estão distribuídas,
mas inferimos pela disposição dos conteúdos que o material foi concebido a partir de um
planejamento que considerou aspectos da Abordagem Comunicativa. Um dos fatores que nos
leva a essa conclusão é a organização das unidades, já que algumas se desenvolvem em torno
de temas, com seus subtemas configurando um conjunto coeso. A unidade 6, por exemplo, se
intitula Nuestro mundo e possui três subseções. A primeira se chama Ecológicamente correcto,
onde se introduz a temática com perguntas que ativam o conhecimento de mundo do aprendiz
(“¿Cuáles son los problemas medioambientales más importantes en este momento? ” e “¿Crees
que los partidos verdes son necesarios? ¿Por qué? ”). A segunda subseção, “Silencio, por
favor”, trata da poluição sonora nas grandes cidades. A terceira é “La ecologista keniana”,
 18

apresentando a queniana ganhadora do Nobel da Paz por seu trabalho relacionado à

sustentabilidade. Na Figura 4, podemos observar a organização de mais algumas unidades:

Figura 4 - En marcha 3, p. 4

O ensino da língua a partir de temas e tópicos é característico da Abordagem

Comunicativa (AC), como nos indica a definição encontrada para este no Glossário de
Linguística Aplicada (GLOSSA):

[...] os apoiadores da abordagem comunicativa propõem que [...] O ensino não

deveria ser pautado por critérios sistêmicos da língua e, sim, por comunicação
compreensível organizada em torno de temas e tópicos, conteúdos de outras
disciplinas, projetos e tarefas que valorizam continuamente a produção de
sentido entre os participantes da pequena comunidade de uma sala de aula
como aspirantes ao uso situado da nova língua. A unidade básica do idioma
que requer atenção é o ato comunicativo. A função se sobrepõe à forma.
(GLOSSA, www.glossario.sala.org.br)

En marcha 3 desenvolve muitas de suas unidades a partir de temas, porém, nem todas
as unidades tem como foco o tema propriamente dito. Algumas tem somente seu título
sugerindo uma temática, mas seu desenvolvimento está articulando aspectos mais estruturais,
ou seja, tem como foco tópicos do código linguístico (tempos verbais, pronomes, vocabulário,
etc.). Isto é, não é todo o livro que segue algumas das características atribuídas à Abordagem
Comunicativa, uma vez que encontramos unidades que têm como ponto de partida tópicos
 19

atrelados à língua em si, não somente unidades construídas com base em temáticas relacionadas
ao mundo ou a conteúdos de outras disciplinas. A unidade 1, por exemplo, se chama Gente, e
suas duas primeiras subseções se intitulam Vida cotidiana e Pasado, presente y futuro. Somente
pelos títulos, não temos uma indicação exata de que temática se tratará. Nestas subseções o
tema é dado somente para a articulação de tópicos linguísticos: em Vida cotidiana as primeiras
atividades apenas dizem respeito ao repasse do vocabulário das atividades cotidianas, formas
verbais e as formulas para expressar/contar sobre a duração de uma atividade (hace, desde hace,
etc.); Pasado, presente y futuro contém tão somente atividades que visam o reforço das formas
verbais através de atividades de completar espaços e sublinhar o verbo correto na frase. No
entanto, nas unidades e subseções como estas primeiras, também encontramos atividades que
se destinam a promover a interação comunicativa em sala.

Traçando uma análise geral das unidades, portanto, podemos dividi-las entre unidades
que contam com tópicos comunicativos (no sentido de que a função comunicativa se sobrepõe
à forma, de que há um direcionamento que parte de uma temática extralinguística) e unidades
que tem como princípio tópicos do código linguístico (ainda que nestas se encontrem algumas
atividades que tenham potencial de promover uma comunicação real entre os aprendizes e o
professor). Das doze unidades do livro, somente três (25%) não possuem como princípio
norteador a função comunicativa. Essa variação é bem comum nos LDs disponíveis atualmente
no mercado. É difícil encontrar um livro que siga uma única abordagem. No entanto, no LD em
questão a maioria das unidades baseia pelo menos o início das seções a partir de temas que,
especialmente se bem explorados pelo professor (que sempre poderá trazer outros materiais que
enriqueçam o insumo1), suscitarão a comunicação em sala de aula.

Passemos agora à análise mais específica de atividades que envolvem a produção oral
dos estudantes. Ao longo das unidades encontramos alguns tópicos cujos nomes indicam qual
área/habilidade será desenvolvida na atividade ou exposição que segue (por exemplo, Leer,
Gramática, Comunicación, Escribir, etc.). Analisamos as atividades que constituem os tópicos
chamados Hablar para saber se estas atividades visam desenvolver a competência comunicativa

1
Insumo: Toda manifestação de linguagem na língua-alvo que pode, eventualmente, se tornar
competência comunicativa na interlíngua. O insumo tem de ser recebido por um filtro afetivo favorável
para que tenha chance de se converter em competência adquirida. Não deve ainda ser gramaticalmente
sequenciado e precisa ser de interesse ou relevante ao aprendente. O insumo pode ser produzido entre
os participantes ou trazido pronto para a sala de aula. (GLOSSA, http://glossario.sala.org.br/)
 20

do aprendiz. Consideraremos uma atividade como comunicativa se esta está orientada pela
mensagem, não tendo como foco o aspecto linguístico, mas promovendo um uso da língua
desenvolvido por uma situação real de comunicação. Todas as atividades da seção Hablar,
obviamente, visam fazer com que o aprendiz fale em espanhol, mas nem todas podem ser
consideradas atividades comunicativas. Se um professor deseja que, em suas aulas, seus
estudantes possam desenvolver a capacidade comunicativa na língua espanhola, que possam
expressar-se efetivamente, é importante que saiba diferenciar as atividades de comunicação das
atividades que, embora gerem o ato da fala, estão limitadas à prática do código linguístico
através da repetição de um padrão, onde não há um foco real na mensagem, na interatividade.
A importância de saber diferenciar esses dois tipos de atividades não reside em preterir as que
estão focadas na repetição do código linguístico através da fala (uma vez que estas podem
auxiliar o aprendiz na fixação de certas estruturas), mas em não se limitar a estas, tendo
consciência dos resultados que serão obtidos em cada atividade e sabendo quais são seus
objetivos.

Separamos, então, todas as atividades contidas nos sub-tópicos Hablar do LD, chegando
no total de 26 atividades, todas com orientação a uma ação oral. Dessas 26, identificamos 10
atividades de prática linguística (orientadas pelo código linguístico) e 16 atividades
comunicativas (mais orientadas para a mensagem). A Figura 5 mostra um exemplo do que
estamos chamando de atividade orientada pelo código linguístico. Esta tem como foco o uso do
Condicional Simple, está previamente estabelecido o que vai ser falado e não existe orientação
ao significado, mas ao uso da forma verbal. Em duplas, os estudantes devem pedir ao colega
três coisas da lista apresentada e o colega deverá responder afirmativa ou negativamente. A
atividade não proporciona comunicação porque está baseada na reprodução, na formulação de
frases esvaziadas de sentido no contexto da sala.

Figura 5 - En marcha 3, p. 99
 21

A Figura 6 traz outro exemplo de atividade voltada para a prática da estrutura

gramatical. É uma atividade interessante para a fixação das formas verbais no estilo indireto,
mas não deve ser confundida com uma atividade comunicativa, pois seu objetivo é estrutural.

Figura 6 - En marcha 3, p. 89

Não obstante, como havíamos dito, a maioria das atividades pertencentes à seção Hablar
trazem atividades de caráter mais comunicativo (16 de 26), isto é, trazem como ponto de partida
um tópico ou uma situação de interação mais “provável”. A unidade 5, por exemplo, trata sobre
temas relacionados à saúde de uma forma geral e traz a questão do vegetarianismo como tema
introdutório. A seção Hablar desta unidade (Figura 7) pede que o aprendiz decida se está de
acordo com as afirmações dadas na atividade e que, em seguida, compartilhe as respostas com
o(a) companheiro(a). O professor teria também a opção de abrir as respostas e opiniões em
grande grupo. Desta forma, tendo o professor como mediador, se produzirá um debate que
ativará os conhecimentos prévios dos estudantes, que poderiam se expressar a partir de um tema
de grande interesse na atualidade. A sistematização do código linguístico e aprendizagem
lexical estariam presentes como consequência do uso.
Figura 7 – En marcha 3, p. 46
 22

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, refletimos sobre o papel que os livros didáticos desempenham na

aprendizagem de espanhol como língua estrangeira, já que mesmo com a atual facilidade de
acesso a recursos e materiais diversos que podem auxiliar professores e alunos no processo de
aprendizagem, o LD segue sendo adotado (por ser um facilitador e guia) e em muitos casos
seguido quase que exclusivamente.

Um dos objetivos deste trabalho, com as reflexões feitas e posterior análise dos aspectos
culturais e comunicativos do LD En marcha 3, foi que se compreendesse a necessidade de os
professores de LE analisarem criticamente os livros e suas atividades (bem como materiais
didáticos em geral) antes de sua seleção, tendo consciência dos objetivos e possíveis efeitos das
atividades e das amostras de língua que serão levadas aos estudantes. Também demos
indicações de como esta análise pode ser feita dentro dos aspectos culturais e comunicativos.
Estes aspectos foram escolhidos por serem dois pontos cruciais para a garantia de um ensino
plural, autêntico e que proporcione aos aprendizes uma experiência rica na língua alvo.

No entanto, não basta “inserir” cultura nas nossas aulas, dando-se por satisfeitos com o
conteúdo tido como cultural oferecido pelos livros didáticos, é necessário refletir sobre que
cultura queremos levar aos nossos estudantes, se estamos de fato promovendo reflexões
interculturais ou se estamos levando insumos que trarão uma ideia de cultura estática e distante,
que não oportunizam a apropriação dos conteúdos por quem aprende. Para isso, faz-se
primordial entender que língua é cultura, que esta não é uma parte daquela e que esses conceitos
não se dissociam. Ora, se o aprendiz é levado a desenvolver identificação com a língua alvo a
partir de conteúdos e reflexões culturais relevantes, livre de estereótipos, que o façam pensar
sobre si e sobre o outro, o ensino de língua estrangeira atenderá seu propósito legítimo de
possibilitar a comunicação harmônica entre diferentes culturas. Sobre este aspecto no LD
analisado, concluímos que este apresenta, por vezes, conteúdos culturais que ali estão
unicamente servindo como “pano de fundo” para o trabalho com questões gramaticais. Não
obstante, em alguns outros momentos são apresentados conteúdos culturais que se integram de
fato aos conteúdos linguísticos, proporcionando também reflexões e aprendizagens
extralinguísticas. Portanto, as duas situações coexistem e caberá ao professor analisar as
atividades propostas pelo LD, selecionando-as com ponderação. Vimos também que a obra não
retrata de forma adequada a diversidade cultural que a língua espanhola abrange, uma vez que
 23

os poucos textos que tratam sobre outros países que não a Espanha se restringem a retratá-los
como destinos de viagem, trazendo dados históricos ou turísticos, constituindo um tratamento
que situa a Espanha como local central da língua e os demais países como “os outros”. Do
mesmo modo, uma maioria considerável das personalidades hispanofalantes apresentadas no
LD são espanholas. Concluímos também que a obra possui uma carência de documentos
autênticos: há a predominância de textos semi-autênticos e alguns poucos adaptados. Esta
carência pode ser suprida pelo professor através da incorporação de outros materiais, trazendo
para a sala de aula manifestações autênticas da língua. Do contrário, o contato do aprendiz com
a língua alvo estará restrito a insumos que foram criados com fins didáticos ou que foram
adaptados para facilitar a compreensão total do texto por parte do aluno, o que muitas vezes
não contribui para a geração de dúvidas linguísticas e questões diversas que impulsionam o
avanço no nível do idioma.

Também foram analisados alguns aspectos de En marcha 3 que se relacionam com as

capacidades comunicativas do aprendiz. Analisamos atividades que tinham como foco a
produção oral e concluímos que uma parte destas, apesar de voltadas para a prática da fala, não
suscitam práticas comunicativas, pois objetivam de forma exclusiva a apreensão de aspectos
linguísticos/gramaticais e restringem o que será produzido pelo estudante à produção de frases.
Contudo, encontramos também atividades de produção oral mais abertas e focadas na
mensagem, com potencial para suscitar uma comunicação genuína. Se visamos uma construção
em sala que promova a interação entre os participantes do processo, bem como a aprendizagem
da língua em contextos mais reais de uso, devemos refletir sobre os objetivos e efeitos das
atividades propostas nos LDs, selecionando-as de forma a dar espaço privilegiado às que
estimulem o aprendiz a se comunicar de forma efetiva.

Para analisar um LD (ou qualquer material) de forma completa, claro que devemos levar
em consideração, além de muitos aspectos relacionados ao material em si, os diferentes
contextos educativos dentro dos quais o material será empregado, além de refletir sobre os
objetivos e concepções que nos guiam enquanto professores de língua estrangeira. Não há como
existir um livro didático perfeito, sem lacunas, que atenda de forma universal as demandas de
um processo tão complexo quanto o de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Por isso,
o professor de LE deve sempre considerar a possibilidade de sair da sua própria zona de
conforto quanto aos materiais que leva para a sala de aula, enriquecendo a variedade das
amostras de língua e atividades que leva para a sala de aula, analisando o LD, adaptando-o
 24

sempre às necessidades do contexto e não estando submisso ao que ele aporta, em prol do
desenvolvimento de uma experiência significativa de contato com a língua alvo para os seus
estudantes e uma aprendizagem eficaz e motivada.
 25

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Eliane Righi de. A Autoria e a função-autor no livro didático. Quaestio - Revista
de Estudos em Educação, [S.l.], v. 5, n. 2, p. p. 75-90, fev. 2013. ISSN 2177-5796. Disponível
em: <http://periodicos.uniso.br/ojs/index.php/quaestio/article/view/1364>. Acesso em: 10 fev.
2018.

CONSEJO DE EUROPA/MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y

DEPORTE/INSTITUTO CERVANTES. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para
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<https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf> Acesso em: 05 fev.
2018

GLOSSÁRIO DE LINGÜÍSTICA APLICADA (Projeto GLOSSA). Glossário digital de termos

da Área de Aquisição e Ensino de Línguas. Programa de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada da UnB, Brasília/DF. Disponível em: <www.glossario.sala.org.br> Acesso em: 16
fev. 2018

MENDES, E. Aprender a ser e a viver com o outro: materiais didáticos interculturais para o
ensino de português LE/L2. In: SCHEYERL, D.; SIQUEIRA, D. S. P. Materiais didáticos para
o ensino de línguas na contemporaneidade: contestações e proposições. Salvador: EDUFBA,
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PARICIO TATO, M.ª S. (2005): La dimensión cultural en los libros de texto de lenguas
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didáctica de las lengua y sus culturas. Disponível em: <
http://www.um.es/glosasdidacticas/GD15/gd15-13.pdf>. Acesso em: 5 fev. 2018

SILVA, Mariana Kuntz de Andrade e. Textos autênticos, adaptados e semi-autênticos no ensino

de alemão como língua estrangeira: reflexões sob a perspectiva da pedagogia pós-método e da
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- Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, USP, São Paulo, 2015. Disponível em <
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18 fev. 2018.

VIUDEZ, F. C.; DÍEZ, I.R; FRANCO, C.D. Español en marcha 3: Curso de español como
lengua extranjera. Espanha: SGEL, 2009.
 26

ANEXOS

ANEXO 1
 27

ANEXO 2
 28

ANEXO 3
 29

ANEXO 4