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A legislação, as políticas nacionais de atendimento


na instituição de educação infantil no Brasil
e o desafio de cuidar e educar a criança de 0 a 5/6 anos
Célia Maria Guimarães . UNESP, Brasil . Gilza Maria Zauhy Garms . UNESP, Brasil

Introdução O homem é o único ser com capacidade de Campos, Rosemberg e Ferreira (1995) argu-
“É justamente para preparar para a vida que projetar-planejar suas ações de forma orde- mentam que o atendimento em creches e
a educação deve ser uma vida. E se a edu- nada para alcançar um sonho possível e, ao pré-escolas, subordinado à área da educa-
cação se propõe ser uma preparação para fazê-lo, não faz só. O ato de projetar não é ção, representa avanço, ao menos no texto
a vida, sem ser, ela mesma, uma vida... não estático. Há uma dinâmica conforme o con- da Constituição, na direção da superação do
prepara para a vida!” texto onde se insere, elaborado que é por caráter assistencialista predominante nos
Claparède sujeitos históricos. Ele é alterado conforme anos anteriores à sua promulgação em 1988.
a realidade, para a qual foi concebido, se Essa mudança é significativa no caso especí-
transforma. Sendo assim, a proposta peda- fico das creches brasileiras, tradicionalmente
Nos limites deste texto traremos à discussão gógica contém posicionamentos, escolhas vinculadas às áreas de assistência social.
alguns dos momentos fundamentais da po- políticas, éticas, teóricas, as conceções e as Quase uma década adiante, impulsionada pe-
lítica nacional para educação infantil, com o linhas de ação definidas, por consenso, por las discussões levadas por diferentes segmen-
objetivo de refletirmos sobre pressupostos a aqueles que desejam construir um caminho tos sociais, no ano 1996, é promulgada a Lei
serem observados na implementação da pro- próprio, no caso da nossa reflexão, para a de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
posta pedagógica e do currículo da creche/ educação infantil. – Lei n.º 9394/96 – LDBEN/96, que define
pré-escola, à luz da necessária interrelação Daí decorre a nossa reflexão inicial: porquê a educação infantil como direito da criança,
entre cuidar e educar como direito funda- sociedades contemporâneas concebem, im- dever do Estado e opção da família, além de
mental da criança pequena. plantam instituições de educação infantil? reafirmar que a educação da criança de 0 a
Antes de tudo, é preciso enfatizar que não Rosemberg (2002) contribui para a nossa 6 anos1 também é direito constitucional dos
compreendemos o currículo para a educação reflexão ao demarcar quatro funções/objeti- pais trabalhadores. Em princípio, todas as fa-
infantil como um conjunto de disciplinas e vos historicamente atribuídos às instituições mílias brasileiras que demandam por vagas na
conteúdos ou como um conjunto genérico de educação infantil (creches e pré-escolas) educação infantil deveriam ter o acesso e a
de tudo o que acontece na creche ou na pré- e que podem, ou não, coexistir, ser comple- permanência garantidos para suas crianças.
-escola. O delineamento, por consenso entre mentares ou colidirem: cuidado/”guarda” de Hoje, no Brasil, dos 12 milhões de crianças
os profissionais, de um conjunto de indicati- crianças pequenas enquanto suas mães tra- brasileiras de até 3 anos, menos de 20% es-
vos orientadores das propostas quotidianas balham fora ou estudam; educação/sociali- tão matriculados na educação infantil. Entre
precisa ocorrer no bojo de uma (re)visão da zação da criança em espaços institucionais a população rural, essa taxa cai para 8%. Se-
conceção de criança/infância, da função da complementares à família; compensação de gundo dados oficiais, atualmente 80% das
creche e da pré-escola, bem como do papel “carências” de crianças ou de seus familiares, crianças dos 4 aos 5 anos estão matriculadas
do professor e da família em relação aos cui- de diferentes naturezas (económicas, psico- em pré-escolas. Entre a população dos terri-
dados e à educação dos meninos e meninas lógicas, culturais, linguísticas); socialização tórios rurais, esse número cai para menos de
brasileiros. Assim sendo, defendemos que os visando projetos políticos nacionais (esforço 60% (Holanda, 2011).
professores precisam de um documento es- de guerra, desenvolvimento económico, im- Eis, portanto, um grande desafio: oferecer o
crito – a proposta pedagógica e o currículo, plantação/fortalecimento de ideologias). acesso à educação desde os primeiros meses
onde estão registadas proposições específi- No Brasil contemporâneo, desde a Consti- de vida a todas as crianças e superar o de-
cas, cujas intencionalidades estejam delinea- tuição Federal de 1988, estamos delimitando safio da qualidade do atendimento infantil.
das com clareza e com base em ações e inte- o campo específico da educação infantil, cir- Considerada prioridade pelo atual Governo,
rações entre crianças e seus pares e crianças cunscrevendo sua terminologia, conceituan- a primeira infância ganhou metas específicas
e adultos e entre estes e a cultura. A nossa do o que são suas instituições e focalizando no Plano Nacional de Educação (PNE), atual-
posição apoia-se na compreensão de que o seus objetivos no direito à educação da crian- mente em discussão no Congresso Nacional.
fazer pedagógico dos professores tem refle- ça e no direito de mães e pais trabalhadores.
xos na constituição da sua identidade profis- A referida Constituição conceitua creches e 1.A Lei 11 274 (Brasil, 2006) altera a indicação original
sional, mas o inverso também é verdadeiro. pré-escolas como instituições equivalentes e da LDBEN/96 e dispõe sobre a idade de seis anos
para ingresso obrigatório no ensino fundamental e a
Outro aspeto a ser clarificado é o nosso en- reforça os objetivos ou funções comuns da ampliação pelos sistemas de ensino em mais um ano
tendimento do que é uma proposta pedagó- educação infantil: direito da criança e do(a) a duração do ensino fundamental, prevendo-se como
gica. trabalhador(a). limite para o ajuste necessário o ano de 2010.

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O intuito é elevar o atendimento dos 0 aos 3 das que, ao visarem apenas a ampliação do atendimento infantil a ser superado, ques-
anos para 50% e universalizar o acesso dos 4 acesso, criam falsas ideias sobre democrati- tões centrais “fecham” e “abrem” o debate;
aos 5 anos até 2020. zação da educação infantil, pois se não for dentre várias, destacamos:
Portanto, enfrentar tal desafio significa bus- uma oferta de qualidade do atendimento A legislação e a regulamentação da educa-
car soluções, encontrar caminhos para pos- infantil, não beneficiará as crianças. Portan- ção infantil incorporam as novas descobertas
sibilitar acesso e financiamento, participação to, seguem direção contrária às ideias fortes científicas?
da família, qualidade do atendimento, pro- referidas. Tais ideias encontram defesa nas As instituições de educação infantil têm uma
posta pedagógica/currículo e para viabilizá- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu- proposta pedagógica compatível com as no-
-los requer termos como fundamento a le- cação Infantil (1999; 2009), o documento vas conceções de criança, infância, creche,
gislação e a normatização. mandatório brasileiro que dispõe sobre prin- pré-escola, professor(a) etc.?
Sabemos que, hoje, uma criança não precisa cípios e fundamentos para enfrentar a ques- As interações e o brincar são considerados
ir para a creche/pré-escola só porque a mãe tão da qualidade do atendimento infantil por como eixos norteadores no processo de
trabalha, mas porque o direito à educação de meio da elaboração da proposta pedagógica construção do currículo/propostas peda-
crianças pequenas resume-se em duas ideias da creche/pré-escola e da formação adequa- gógicas para atender as especificidades da
fortes: da de professores para esse segmento da infância?
A busca na educação infantil (e não apenas educação básica. Quais são as exigências legais de formação
por meio da ou pela educação) de igualdade Os marcos legais, tais como o Direito Univer- de professores da educação infantil?
de oportunidades para as crianças; isto é, sal à Educação para crianças de 0 a 6 anos, Como a legislação/normatização se traduz
espera-se, deseja-se, luta-se para que a EI reconhecido na Constituição Federal Brasilei- na creche e na pré-escola em termos de es-
não produza ou reforce desigualdades (eco- ra de 1988, a confirmação da educação infan- paço físico, organização do tempo, formação
nômicas, raciais, de gênero); til como primeira etapa da educação básica, do professor, proposta pedagógica, razão
A adoção de uma conceção ampla de educa- na LDBEN/96, a incorporação em 2006 da professor/criança, etc.?
ção, aberta, indo além dos modelos que aqui primeira infância nos recursos do Fundo de Em que medida a lei está sendo cumprida,
conhecemos, de educação escolar; isto é, Manutenção e Desenvolvimento da Educa- ou seja, existem vagas para as famílias que
uma conceção de educação em acordo com ção Básica e de Valorização dos Profissionais demandam por creche ou pré-escola? Se a
a nova maneira de olhar a criança pequena da Educação – FUNDEB e as Diretrizes Cur- demanda é maior que a oferta, há crianças
que se está construindo no Brasil, como ser riculares Nacionais para a Educação Infantil que não encontram vagas em creches e pré-
ativo, competente, agente, produtor de cul- (1999; 2009) demonstram explicitamente a -escolas. Quantas crianças não estão aten-
tura, pleno de possibilidades atuais, e não opção brasileira pela educação infantil insti- didas por falta de vagas em creches e pré-
apenas futuras (Rosemberg, 2002, p. 77). tucionalizada. -escolas? As instituições têm lista de espera?
É preciso estar alerta em relação às medi- Todavia, em face do desafio da qualidade do Se apenas algumas crianças são admitidas,

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quais critérios são utilizados para admissão: conjuntura brasileira em decorrência dos tória, com vistas à compensação de carên-
sorteio, seleção? A forma é pública? avanços e desafios da legislação e das po- cias culturais, deficiências lingüísticas e de-
As crianças menos favorecidas economica- líticas nacionais para a educação infantil. fasagens afetivas das crianças provenientes
mente têm acesso a creches e pré-escolas das camadas populares. Influenciados por
menos qualificadas? Amigos africanos me asseguraram que, em orientações de agências internacionais e
muitos idiomas nativos da África, há um por programas desenvolvidos nos Estados
Como as crianças que não têm acesso a ins- montão de termos para “caminho e cami- Unidos e na Europa, documentos oficiais do
tituições estão sendo educadas (pelos pais, nhar”, com incríveis nuances. MEC e pareceres do então Conselho Fede-
pelos vizinhos, nas ruas, ONG, etc.?) quando Caminhar com uma criança se fala de um ral de Educação defendiam a idéia de que a
se trata de alternativa de caráter coletivo, por modo. pré-escola poderia, por antecipação, salvar a
exemplo, atendimento domiciliar de crianças, Caminhar com os pais já se fala de outra ma- escola dos problemas relativos ao fracasso
qual a qualidade desse atendimento? Qual a neira. escolar. (Nunes, 2006: 15)
formação dos profissionais que se ocupam Caminhar com amigos se diz de um jeito,
destas crianças? Que conhecimentos têm sobre Com uma pessoa amada, ainda de outro, Paralelamente, a insuficiência de recursos
o desenvolvimento infantil e sobre a importân- mas segundo me disseram esses amigos da financeiros provocou a expansão de formas
cia desta fase da vida? (UNESCO, 2003). África, apesar de tantas palavras para “cami- alternativas de atendimento sem critérios
nhar”, nas línguas deles não existe nenhuma relativos a infraestruturas, aliada à não exi-
Em suma, sem o aporte de recursos mate- palavra para “caminhar sozinho” (Hugo Ass- gência de escolaridade das mulheres, em sua
riais e financeiros, a possibilidade de garantia mann, 1995: 12). maioria denominadas de crecheiras, pajens,
do direito da criança pequena ser cuidada babás, auxiliares, etc. Esse quadro, como
e educada por profissionais bem formados Embora possua mais de um século de his- afirma Oliveira (2002: 79)
praticamente inexiste. tória de cuidado e educação extradomiciliar,
Em rigor, é neste cenário repleto de ques- somente nos últimos anos do século XX a [...] reflete as múltiplas contradições da orga-
tões a serem respondidas que se justifica educação infantil no Brasil foi reconhecida nização econômica, política e social do país,
a formação profissional de quem “cuida” e como direito da criança, das famílias, como em que coexistem crescimento com miséria e
“educa” o segmento etário até 5-6 anos. As dever do Estado e como primeira etapa da desemprego, havendo desigual uso dos bens
modificações dispostas pelo ordenamento educação básica. No texto retornaremos a sociais, como o acesso às oportunidades de
legal à história da educação infantil brasi- estes temas no bojo das reflexões que a se- educação pelas diferentes camadas sociais.
leira nos defronta com uma característica guir propomos.
persistente: “Nas primeiras creches, as pro- No decorrer das décadas de 1970 e 1980, o Neste período, os debates com foco na fun-
fissionais assumiam uma personagem que processo de urbanização do país, aliado à ção das instituições de educação infantil se
podemos nomear como pajem/mãe. Nos pri- pressão dos movimentos sociais em razão exacerbaram, alavancando reflexões acerca
meiros jardins de infância, a personagem era da demanda gerada pela inserção da mulher da necessidade de uma proposta pedagógi-
a professora (Santos, 2005: 93). Aspeto a ser no processo de produção, impulsionou a am- ca voltado para a educação da criança de 0
considerado nos processos formativos, pois pliação do atendimento educacional às crian- a 6 anos. Este contexto configura-se numa
compreende-se que as conceções e conheci- ças na faixa etária de 0 a 6 anos. Contudo, reação às propostas de cunho assistencialis-
mentos construídos pelos professores sobre a esta altura não contávamos com legislação ta existentes até então, marcadas por uma
o que é cuidar e educar, de como tal binómio educacional específica para esta faixa etária. pedagogia de orientação preconceituosa da
se traduz nas relações quotidianas no âmbi- Neste período, no Brasil, a ideologia da edu- pobreza, uma educação mais moral do que
to das creches e pré-escolas, se concretizam cação compensatória imperava com status intelectual. Deste modo, a defesa de aten-
no currículo e na proposta pedagógica norte- de panaceia na resolução de carências infan- dimento mais voltado para uma conceção
adores das ações pedagógicas presentes nas tis de diversas ordens. Nunes (2006) resume assistencialista ou educativa, em creches e
instituições de educação infantil. o cenário da época: pré-escolas, manteve-se subordinada à clas-
As políticas educacionais da década de 1970, se social das crianças brasileiras.
A creche “cuida” e a pré-escola “educa”? voltadas à educação de crianças de 0 a 6 À medida que a expansão da educação in-
O embate entre assistência e educação na anos, pautaram-se na educação compensa- fantil ocorria, apoiada na meta de atenuar

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carências sociais, esta, ao conquistar um es- ral de 1988, que passa a assegurar a cidada- na publicação pelo MEC, em 2005, do do-
paço institucional próprio, especificamente nia da criança, elevada ao status de sujeito cumento Por uma política de formação do
aquele destinado à criança de 4 a 6 anos, de direitos, conforme pode ser observado no profissional de educação infantil, que veicu-
se contamina pelo espaço mais próximo – artigo 227, que determina: lou a necessidade de formação profissional
o modelo de escola destinado as crianças É dever da família, da sociedade e do Estado para atuação em creches e pré-escolas como
maiores, e ao fazê-lo, adota o processo de assegurar à criança e ao adolescente, com condição para a melhoria da qualidade da
“escolarização” como prática educativa. Esta absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, educação (Brasil, 2005: 10).
ocorrência reforçou o trabalho e as pro- à alimentação, à alimentação, à educação, ao Com base nas políticas já descritas e nas
postas curriculares para a educação infantil lazer, à profissionalização, à cultura, à digni- reflexões que vinham sendo realizadas em
caracterizadas, sobretudo, pela ausência de dade, ao respeito, à liberdade e à convivência torno da construção da LDBEN/1996, das
identidade própria. familiar e comunitária, além de colocá-los a solicitações de estados e municípios e con-
A educação infantil convive, desde então, salvo de toda forma de negligência, discri- siderando suas prioridades, o MEC, em 1995,
com uma contradição, ora traduzida por minação, exploração, violência, crueldade e estabeleceu a melhoria da qualidade da
meio de práticas de maternagem – o cuidar opressão. educação às crianças de 0 a 6 anos como
– especialmente em relação às crianças de A Constituição Federal de 1988 assegurou um dos principais objetivos e, para tanto,
até 3 anos, ora pelas práticas escolarizantes ainda, para as crianças e seus pais, a creche indicou metas de ação. Metas que visavam
– o educar – direcionadas à idade dos 3 aos e pré-escola como direito e definiu sua natu- dar incentivo à elaboração, implementação e
6 anos. Contradições que reforçam o contin- reza educativa em superação ao atendimen- avaliação de propostas pedagógicas e curri-
gente que historicamente atua na área sem to fortemente de cunho assistencial, focado culares; promover a formação e a valoriza-
formação específica. A este respeito, Rocha nos cuidados físicos: alimentação e higiene. ção dos profissionais que atuam em creches
(1999: 62) afirma que A década de 1990 iniciou-se sob a proteção e pré-escolas; dar apoio aos sistemas de
do Estado ante o direito da criança à educa- ensino municipais para assumirem sua res-
[...] enquanto a escola se coloca como espa- ção. A promulgação do Estatuto da Criança e ponsabilidade com a educação infantil e a
ço privilegiado para o domínio dos conheci- do Adolescente – ECA, em 1990, explicita as criação de um sistema de informações sobre
mentos básicos, as instituições de educação conquistas da Constituição de 1988, reafirma a educação da criança de 0 a 6 anos.
infantil se põem, sobretudo, com fins de esses direitos e estabelece mecanismos de Ressalte-se que a atenção à qualidade da
complementaridade à educação da família. participação e controle social na elaboração educação infantil se inicia a partir da década
[...] enquanto a escola tem como sujeito o e na implantação de políticas para a infância. de 1990, com a divulgação de resultados de
aluno e como objeto fundamental o ensino Neste contexto, incorporando essas pre- pesquisa e dos vários documentos mencio-
nas diferentes áreas através da aula, a creche missas constitucionais, o Ministério da Edu- nados.
e a pré-escola têm como objeto as relações cação – MEC aprovou, em 1994, a Política O termo qualidade foi e será utilizado nes-
educativas travadas no espaço de convívio Nacional de Educação Infantil (Brasil, 1994), te texto, na maioria das vezes, vinculado ao
coletivo que tem como sujeito a criança de documento que define diretrizes gerais, sin- atendimento da criança na instituição de edu-
0 a 6 anos de idade [...]. tetizadas em princípios que conceituam a cação infantil, como também ao currículo que
educação infantil como primeira etapa da orienta (ou deveria orientar) tal atendimento.
No início dos anos de 1980, impulsionada educação básica; integram creches e pré- Por esta razão, é necessário esclarecer que
pela expansão do atendimento infantil, surge -escolas que se diferenciam apenas pela fai- pressupomos a necessidade de coerência en-
a necessidade de currículo para a área, pri- xa etária; particularizam a ação da educação tre a conceção de qualidade e a elaboração do
meiro para a pré-escola e, posteriormente, infantil como complementar à família, inte- currículo para creche/pré-escola.
para a creche. Mas a educação infantil brasi- grando a educação ao cuidado; ressaltam a A discussão de qualidade geralmente surge
leira tem sua génese caracterizada pela dis- ação educativa, através de especificidades quando o objetivo é analisar as condições
sociação de uma intencionalidade educativa do currículo, da formação do profissional e do atendimento oferecido às crianças e à
explicitada, com toda clareza, num currículo estabelecem normas para o acolhimento de formação dos professores para educação in-
próprio para a faixa etária (Corsino, 2009). crianças com necessidades especiais. fantil. A respeito da qualidade da educação
Contudo, a década de 1980 terminou com O referido documento explicitou objetivos infantil brasileira, os resultados da pesquisa
uma nova perspetiva – a Constituição Fede- cujo desdobramento culminou, anos depois, realizada por Campos, Füllgraf e Wiggers

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(2006) demonstraram que, mesmo dian- linguagens; 3) interações; 4) promoção da a caracterização da instituição de educação
te das prerrogativas para o atendimento, saúde; 5) espaços, materiais e mobiliários; 6) infantil como lugar de cuidado-e-educação
emanadas do ordenamento legal, há a per- formação e condições de trabalho das pro- adquire sentido quando segue a perspetiva
manência de grande distanciamento entre fessoras e demais profissionais; 7) coopera- de tomar a criança como ponto de partida
as metas legais e a realidade vivenciada por ção e troca com as famílias e participação na para a formulação de propostas pedagó-
crianças e adultos inseridos no quotidiano rede de proteção social. (Brasil, 2009: 17-18). gicas. Adotar essa caracterização como se
das creches e pré-escolas brasileiras. O objetivo foi oferecer elementos para ava- fosse um dos jargões do modismo pedagó-
Há uma diversidade de definições para qua- liação das condições de atendimento das gico esvazia seu sentido e repõe justamente
lidade, subordinadas ao momento histórico, crianças, além de fomentar a reflexão sobre o oposto do que se pretende. A expressão
às ideologias, aos valores, às conceções de as propostas curriculares para a etapa da tem o objetivo de trazer à tona o núcleo do
como a criança pensa e aprende, às afilia- educação infantil. trabalho pedagógico conseqüente com a
ções políticas das pessoas, às suas tradições A compreemssão sobre o que é qualidade e criança pequena. Educá-la é algo integrado
e interesses e aos papéis assumidos nas ins- a definição de que qualidade se quer para o "ao cuidá-la" (sublinhado no original).
tituições, entre outros aspetos intervenien- atendimento da criança brasileira na creche/ Nesta perspetiva, a trajetória da educação
tes. A compreensão do que é qualidade varia pré-escola é condição para a construção de infantil impõe a definição de um currículo
de acordo com cada contexto e suas neces- propostas curriculares com identidade pró- próprio para a creche e a pré-escola, inde-
sidades específicas. (Craidy, 2002; Oliveira- pria. A clareza sobre a qualidade desejada pendentemente da não obrigatoriedade da
-Formozinho, 2001). e sobre o currículo específico da educação LDBEN/96 em relação ao primeiro nível da
Oliveira-Formozinho (2001) alerta que ao li- infantil subjaz à constituição da identidade educação básica no Brasil.
darmos com os indicadores de qualidade e deste nível de ensino, bem como da identi- A referida lei dispõe, pela primeira vez, que
com resultados não podemos ceder ao dese- dade do adulto a ser formado para nele atuar os responsáveis pelo trabalho com as crian-
jo comum nos tempos modernos de pensá- como professor. ças em creches e pré-escolas serão profes-
-los como universais, passíveis de serem A propósito do que vínhamos tratando, sores, com a exigência mínina de formação
medidos com precisão por meio de critérios cabe lembrar que a LDBEN/96 regulamen- de nível médio em escolas normais, e propõe
definitivos e infalíveis, garantidores de certe- ta os princípios constitucionais referentes como desejável a formação em nível superior
zas, ordem, segurança. Compartilhamos com à educação e determina que a educação in- (Craidy, 2002). Dispõe que a creche precisa
a autora que o conceito de qualidade apre- fantil – creches e pré-escolas – passa a ser ser dirigida por profissional habilitado em
senta caráter contextual, é complexo, plural primeira etapa da educação básica e como educação, buscando contribuições de ou-
e se relaciona com o processo. tal precisa integrar-se no sistema de ensino. tros profissionais com formação em áreas
Relativamente ao atendimento na educação Defende ainda que a criança receberá aten- diversificadas para que, em equipe, possam
infantil, o MEC propôs em 2006 os parâme- dimento em relação a cuidados e a educação elaborar metas básicas e tarefas divididas
tros nacionais de qualidade, onde o conceito de maneira inter-relacionada, com vistas a coletivamente. Outro aspeto que nos remete
de qualidade surge assim sintetizado: promoção do seu desenvolvimento integral, para a necessidade da existência de um cur-
1) a qualidade é um conceito socialmente construção e exercício de sua cidadania. rículo específico orientando o trabalho dos
construído, sujeito a constantes negocia- Define, portanto, como finalidade da educa- professores e gestores.
ções; 2) depende do contexto; 3) baseia-se ção infantil, “o desenvolvimento integral da Craidy (2002: 59) aponta que as “Resolu-
em direitos, necessidades, demandas, co- criança até seis anos de idade, em seus as- ções posteriores do Conselho Nacional de
nhecimentos e possibilidades; 4) a definição petos físico, psicológico, intelectual e social, Educação reafirmam sempre a importância
de critérios de qualidade está constante- complementando a ação da família e da co- da integração das políticas de educação,
mente tensionada por essas diferentes pers- munidade”. Asseguram-se assim, duas fun- saúde e assistência, já que a criança visada
petivas. (Brasil, 2006: 24) ções complementares e indissociáveis: cuidar é a mesma para as diferentes políticas”. Em
Posteriormente, em 2009, dando continui- e educar, complementando os cuidados e a decorrência, a autora chama a atenção para
dade à política de atendimento na educação educação realizados na família ou no círculo o equívoco em se afirmar que após a inclu-
infantil, o MEC divulga os seguintes indica- da família. Kuhlmann (1999: 60) enfatiza a são das creches e pré-escolas no sistema de
dores de qualidade: 1) planejamento insti- função da creche/pré-escola e traz a criança ensino elas se transformaram em instituições
tucional; 2) multiplicidade de experiências e para o centro das decisões pedagógicas: educativas. Reitera que sempre foram insti-

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tuições educativas, uma vez que não é pos- mentos e procedimentos, orientariam os sis- narra, questiona e constrói sentidos sobre a
sível cuidar sem educar e vice-versa. O que temas brasileiros de ensino na organização, natureza e a sociedade, produzindo cultura.
há de novo é a necessidade de construir pro- articulação, desenvolvimento e avaliação de (Brasil, 2009)
jetos pedagógicos de qualidade para todos. propostas pedagógicas destinadas às insti-
O ordenamento legal da década de 1990 em tuições de educação infantil. Em 2009, este A análise da trajetória da educação infantil
diante, como afirma Oliveira (2002), traz con- documento passou por revisão (Resolução brasileira demonstra que ela assumiu e ain-
sigo novas implicações para a área. A criança N.º 5 – 2009). Dando continuidade à política da assume diferentes funções, muitas vezes,
passa a ser vista como sujeito de direitos, de diretrizes e normas, no ano de 2005, o concomitantemente, ora predominantemen-
os adultos responsáveis pela educação na MEC definiu a Política Nacional de Educação te assistencialista, ora com caráter compen-
creche e pré-escola brasileira passam a ser Infantil, que veiculou diretrizes, objetivos, satório, ora com características educacionais
requeridos como profissionais da educação metas e estratégias, contemplando e incor- nas ações desenvolvidas.
das crianças pequenas e inicia-se uma preo- porando as produções na área. Buscou, so- Durante essa trajetória, a conceção de crian-
cupação com o estabelecimento de critérios bretudo, responder à exigência democrática ça, por sua vez, passou por transformações
de qualidade a serem implantados pelos sis- estabelecida em nome da igualdade de direi- que conduziram ao surgimento de inúme-
temas de ensino. tos ao propor caminhos que assegurassem ras interpretações sobre como proceder ao
Desde sua promulgação, a LDBEN/96 vem a elaboração de propostas pedagógicas de atendimento de crianças em creches e pré-
sendo regulamentada por diretrizes, reso- qualidade para a educação das crianças entre -escolas. Por outro lado, um número signifi-
luções e pareceres do Conselho Nacional de 0 e 6 anos. cativo de profissionais sem certificação para
Educação, pelas constituições estaduais e leis Assim sendo, as DCNEI, dado seu caráter atuar neste nível de ensino construiu um
orgânicas municipais e pelas normas estabele- mandatório, deveriam ser respeitadas, em saber-fazer próprio, impregnado das experi-
cidas pelos conselhos estaduais e municipais âmbito nacional, na elaboração das propos- ências e contradições inerentes às práticas
de educação. Essas diretrizes, resoluções e tas pedagógicas, devendo considerar os se- sociais. Cenário repleto de desafios: como
pareceres dizem respeito ao currículo de edu- guintes princípios, contidos no seu Art.6.º: conciliar essa realidade desordenada e o
cação infantil, aos aspetos normativos que dever de elaborar “Propostas Pedagógicas,
devem ser considerados pelos sistemas edu- I – Éticos: da autonomia, da responsabilida- práticas de educação e cuidados, que possi-
cacionais ao incluírem as instituições de edu- de, da solidariedade e do respeito ao bem bilitem a integração entre os aspetos físicos,
cação infantil e à formação inicial do profissio- comum, ao meio ambiente e às diferentes emocionais, afetivos, cognitivo/ lingüísticos
nal em nível médio e superior como afirma o culturas, identidades e singularidades. e sociais da criança, como base no enten-
documento (Brasil, 2005: 11). II – Políticos: dos direitos de cidadania, do dimento que ela é um ser completo, total e
A formulação de diretrizes e normas para a exercício da criticidade e do respeito à ordem indivisível” (Brasil, 1999).
educação infantil no Brasil recebeu impulso democrática. O ordenamento legal e os estudos realiza-
por meio da publicação, em 1998, pelo MEC, III- Estéticos: da sensibilidade, da criativida- dos na área avançaram, no período de 1990
mas por iniciativa da SEF/DPE/COEDI, dos de, da ludicidade e da liberdade de expressão a 2000, no sentido de preconizar que as
“Subsídios para o credenciamento e o fun- nas diferentes manifestações artísticas e cul- crianças, consideradas seres completos em
cionamento das instituições de educação turais. (Brasil, 2009) suas expressões de singularidade, sociabili-
infantil”. Nesse mesmo ano, o Referencial Por este instrumento legal, a elaboração das dade, historicidade e cultura, deverão ter a
Curricular Nacional para a Educação Infantil propostas pedagógicas deveria ocorrer com garantia de seu desenvolvimento integral. A
(RCNEI) foi divulgado com o propósito de base na observância destes princípios, con- garantia deste direito poderá ser obtida, em
oferecer um conjunto de referências e orien- forme o Art. 4.º: boa parte, por meio de um currículo concebi-
tações pedagógicas, sem contudo constituir- do como um conjunto de práticas que articu-
-se base obrigatória para a ação dos pro- [...] que a criança, centro do planejamento lam as experiências e os saberes das crianças
fessores. Concomitantemente, o Conselho curricular, é sujeito histórico e de direitos com os conhecimentos que fazem parte do
Nacional de Educação divulgou, em 1999, que, nas interações, relações e práticas quo- património cultural, artístico, ambiental e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a tidianas que vivencia, constrói sua identida- tecnológico num ambiente capaz de articular
Educação Infantil (DCNEI), de caráter obri- de pessoal e coletiva, brinca, imagina, fan- práticas de educação e cuidado, conforme
gatório, que por meio de princípios, funda- tasia, deseja, aprende, observa, experimenta, dispõe as DNCEI (2009).

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Por tudo isto, compartilhamos com Nunes que trabalham em creches (Barreto e Olivei- das crianças, bem como da formação con-
(2006) que, a partir dos anos 2000, a etapa da ra, 1994: 11). tinuada.
educação infantil passou a ser vista como uma
necessidade da sociedade contemporânea. Ainda carecemos de profissionais cuja iden- O que pressupor ao elaborar propostas
tidade ampara um atendimento da criança curriculares para os sujeitos de direitos –
[...] caracterizando-se por um espaço de provendo e promovendo seu processo de o fazer quotidiano guiado por um currícu-
socialização, de troca, de ampliação de ex- desenvolvimento de acordo com os princí- lo delineado segundo a especificidade da
periências e conhecimentos, de acesso a pios norteadores que definem as Diretrizes educação e do cuidado da criança.
diferentes produções culturais. O serviço Curriculares Nacionais para a Educação In-
educacional é direito da criança, dever do Es- fantil (1999; 2009). Conhecer as propostas pedagógicas e curri-
tado e opção dos pais. Pontos cruciais para Diante do exposto até esta altura, no proces- culares das instituições de educação infantil
este serviço são formulados no âmbito dos so de construção de um currículo há a per- e as orientações emanadas pelos sistemas
movimentos, em consonância com a produ- tinência da discussão da proposta pedagó- de ensino para a sua formulação são formas
ção teórica sobre a criança de 0 a 6 anos: (I) gica, pois ao delineá-la é preciso reconhecer pelas quais é possível analisar como aquelas
engloba o educar e cuidar da criança de 0 a que nossa sociedade é fundamentalmente concebem a criança e em que medida essa
6 anos de forma integrada e indissociável; desigual. Afirma Kramer: “Tenho defendido conceção traz, em seu bojo, um projeto polí-
(II) não é freqüentado por crianças com mais a posição de que todo projeto educacional tico de sociedade, de educação e de cultura.
de sete anos de idade; (III) é concebido como precisa atuar contra a desigualdade, reco- (Nunes, 2006: 16).
um serviço público que atende aos direitos nhecendo as diferenças” (2003: 54). Mas
da criança e da família; (IV) responde ao prin- contestar a desigualdade não se confunde Consideramos necessário que os professores
cípio de igualdade de oportunidade para as com denunciar o não-reconhecimento das da educação infantil possam orientar seu
classes sociais, os sexos, as raças e os cre- diferenças. Porquê é importante para a au- fazer quotidiano por um currículo delineado
dos; (V) os critérios para admissão de crian- tora enfatizar tal distinção? Porque a desi- segundo a especificidade da educação e do
ças são democráticos, transparentes e não gualdade pode alcançar a total falta de igual- cuidado da criança. A história e a política
discriminatórios; (VI) o currículo respeita e dade; o não-reconhecimento das diferenças nacional de atendimento infantil nos impe-
valoriza as características culturais da popu- pode significar a discriminação e a exclusão, lem a esta posição, visto que nosso interes-
lação atendida; (VII) estimula a produção e o o que ofende o direito de todas as crianças à se é a construção da identidade própria do
intercâmbio de conhecimentos; (VIII) prevê a educação e aos cuidados. professor(a) e da instituição de educação in-
gestão democrática dos equipamentos, com Pode-se então inferir que qualquer propos- fantil. Enquanto não tivermos coragem para
a participação das famílias e da comunidade. ta pedagógica na educação infantil deve delinear propostas concretas, sempre sujei-
(Nunes, 2006: 16). afirmar a igualdade, compreendendo que as tas a revisão, sobre o currículo da creche e da
crianças são cidadãos de direitos, possuem pré-escola, vamos manter o nível discursivo,
Para atender a esta perspetiva, é primordial a diferenças e especificidades que necessitam prescritivo sobre este tema, o que não con-
presença de profissionais com formação es- ser reconhecidas. Crianças que, na maioria tribui para a constituição da especificidade
pecífica para fundamentar e definir um novo das vezes, vivem uma situação de desigual- proclamada.
fazer educacional. dade que precisa ser superada. Advém daí o Os adultos que se encontram no quotidiano
No caso da educação da criança menor, vá- aspeto crucial das políticas para a infância – das creches e pré-escolas e aqueles em for-
rios estudos internacionais têm apontado a educação da criança é um direito, não só mação inicial reclamam a (in)formação sobre
que a capacitação específica do profissional social, mas um direito humano. o trabalho pedagógico com as crianças. Pa-
é uma das variáveis que maior impacto cau- De tudo o que foi dito, relativamente à rece-nos árida a defesa da formação de qua-
sam sobre a qualidade do atendimento. (...) educação infantil, a proposta curricular da lidade, o atendimento de qualidade, a cons-
No Brasil, a relevância da questão tem levado creche/pré-escola, no bojo de sua proposta trução de identidade própria do professor e
vários estudiosos e profissionais que atuam pedagógica, comparece na contemporanei- da educação infantil reduzida à retórica, sem
na área a promover discussões e elaborar dade como eixo articulador da identidade o delineamento do currículo para educação
propostas para formação do profissional de deste nível da educação básica e da forma- infantil. Não pactuamos com a conceção
educação infantil, especialmente daqueles ção inicial específica de futuros professores prescritiva que historicamente a palavra cur-

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rículo carrega a exemplo da visão de Tyler2. problemas, foram também identificados a in- pedagógico com crianças pequenas, formar o
Podemos dar o primeiro passo por meio da suficiência e inadequação de espaços físicos, profissional que atua na educação infantil e
reflexão sobre a visão e a postura que as- equipamentos e materiais pedagógicos (espe- sustentar uma política pública coerente com
sumimos frente à criança e ao atendimento cialmente brinquedos e livros); a não incorpo- os avanços da área.
oferecido no decorrer dos tempos. Embora ração da dimensão educativa nos objetivos da Para consolidar uma atuação qualificada com
a discussão sobre currículo e proposta peda- creche, a separação entre as funções de cuidar relação à criança pequena vale destacar os
gógica seja antiga em nosso país, a exigência e educar, e a pouca efetividade dos planos e esforços perpetrados por profissionais na di-
de um currículo para a educação infantil no propostas pedagógicas na orientação do quo- reção da construção de identidade própria e
Brasil ocorre entre o final da década de 1970 tidiano das instituições de educação infantil. do seu reconhecimento por meio de uma for-
e o início da década de 1980, primeiramente A excessiva escolarização do atendimento na mação mais especializada; os representantes
para a pré-escola e posteriormente para a cre- educação infantil foi a tónica observada em do poder público alinhados a uma conceção
che. Esta exigência foi tomando contornos di- várias unidades, com organização de espaços, atual da educação infantil que buscam elu-
recionados à educação infantil nos momentos atividades e equipamentos pouco adequados cidar o trabalho pedagógico neste âmbito,
precedentes e posteriores à promulgação da à faixa etária, classes preparatórias para o en- através da tradução em normas, regras e prio-
Constituição Federal de 1988. sino fundamental e responsáveis pela alfabe- ridades que compõem os documentos oficiais
Um diagnóstico realizado pelo MEC sobre tização, com retenção de crianças maiores de das novas exigências para a área; a academia
propostas pedagógicas-curriculares vigentes 7 anos. Com relação ao segmento específico cujos especialistas se debruçam em estudos à
nas unidades da federação em 1996, época da creche, o diagnóstico demonstrou que a busca da crescente consistência teórica e das
em que já era possível visualizar a incorpora- qualidade estava ainda mais comprometida. bases científicas para um trabalho docente
ção da educação infantil no sistema educa- Kramer (2002) refere que o diagnóstico reali- que corresponda e respeite a especificidade
cional, demonstrou que entre os problemas zado pelo MEC, ao evidenciar os pressupos- da criança.
identificados em algumas propostas pode-se tos que alicerçam as propostas, as diretrizes e O nível de articulação entre as três instâncias
citar a falta de clareza e de consistência em princípios propostos, o seu processo de cons- se reflete nas propostas de currículo para a
certas conceções, insuficiente descrição da trução e como informam a prática quotidiana educação infantil brasileira que, por sua vez,
clientela e de como as propostas atendem às dos estabelecimentos de educação infantil, retratam contornos diversos, manifestados na
suas características, além de pouca explica- permitiu redimensionar a formação inicial e heterogeneidade das propostas pedagógicas
ção das estratégias de implementação. Evi- a formação em serviço dos profissionais das existentes. Pluralidade rica, entretanto, há de
denciaram-se os que parecem ser os maiores instituições de educação infantil. se garantir um paradigma norteador do proje-
desafios na questão das propostas pedagó- Diante deste quadro, o MEC publicou, em to de educação infantil que permita o avanço
gicas: a dificuldade de viabilizar uma maior 1995, o texto e o vídeo elaborado por Maria da área e, sobretudo, garanta à criança uma
participação no processo de elaboração da- Malta Campos e Fúlvia Rosemberg Critérios educação que respeite as singularidades deste
queles que irão implementá-las, e, mais grave para um atendimento em creches que respei- momento impar de sua vida.
ainda, a deficiente formação dos professores te os direitos fundamentais das crianças, com Portanto, a proposta pedagógica, é o plano
para transformar em prática os pressupostos o objetivo de subsidiar suas ações em organi- orientador das ações da instituição e define
estabelecidos nos documentos. Dentre outros zações que atuam nesse segmento. as metas que se pretende para o desenvolvi-
Pelo exposto, pode-se afirmar que, nos últi- mento dos meninos e meninas que nela são
2.No clássico Princípios Básicos de Currículo e Ensino, mos quarenta anos, foi possível identificar educados e cuidados, as aprendizagens que
datado do final da década de 40, Ralph Tyler (1974)
propõe “desenvolver uma base racional para considerar, três jurisdições de elaboração de um projeto se querem promovidas. Na sua execução, a
analisar e interpretar o currículo e o programa de educativo para a área: a das práticas sociais, instituição de educação infantil organiza seu
ensino de uma instituição educacional”. A base racional a das políticas públicas e a da sistematização currículo, que pode ser compreendido como
proposta centra-se em quatro questões fundamentais
que, uma vez respondidas, permitem a elaboração de académica de conhecimentos concernentes à as práticas educacionais organizadas em tor-
qualquer currículo ou plano de ensino: Que objetivos criança pequena. É no contexto de cada uma no do conhecimento e em meio às relações
educacionais deve a escola procurar atingir? Que dessas instâncias que se revela de maneira di- sociais que se entrecruzam nos espaços ins-
experiências educacionais podem ser oferecidas que
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? versa o desagrado com o projeto vigente, ao titucionais e que afetam a construção das
Como organizar eficientemente essas experiências mesmo tempo que são engendradas ações no identidades das crianças. Como afirma Gou-
educacionais? Como podemos ter certeza de que esses sentido de promover estudos sobre o trabalho lart (2007: 9):
objetivos estão sendo alcançados?

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Precisamos é de uma nova formação docen- A trajetória histórica do atendimento infantil da tendência de copiar propostas e rotinas
te, que garantirá a continuidade da educação e os avanços proporcionados pela política dos anos iniciais do ensino fundamental.
no coletivo das crianças de todas as idades. nacional da educação infantil nos impulsio- A criança é inteligente e capaz; porém, ain-
O compromisso com o conhecimento, pro- nou até este momento histórico em que a da depende do adulto para realizar vários
duto da formação cientifica e artística na educação infantil, como primeira etapa da tipos de atividades. Por esta razão precisa
docência para a infância, favorecerá a cons- educação básica, se defronta com a urgência do apoio e incentivo do adulto em suas ini-
trução de uma pedagogia capaz de formar o da constituição de sua identidade. Para que ciativas. Precisa de auxílio e orientação nas
cidadão de pouca idade centrada em ações a identidade a ser construída tenha contor- suas necessidades de saúde, segurança, ali-
integradoras do ser, tais como o brincar, nos próprios é preciso tomar como ponto de mentação, higiene e bem-estar geral.
ação humana em que o pensar e o fazer partida o compromisso com a singularidade O espaço físico se organiza para favorecer
podem não estar dissociados, desde que a do processo de “hominização” a ser iniciado a interação com o outro e com os objetos.
intencionalidade educativa do adulto profis- na educação infantil. Falta-nos operaciona- A rotina diária precisa oferecer segurança e
sional assim o deseje. (Goulart, 2007: 9). lizar este compromisso, urge tomarmos as estruturar as ações da criança no tempo de
discussões sobre o currículo da educação permanência na creche/pré-escola, sem ser
Coutinho (2002) complementa o raciocínio infantil como tarefa a ser enfrentada a par- rotineira e desprovida de sentido.
de Goulart (2007): tir de alguns pressupostos que a política de Espaço e tempo se organizam com o objeti-
[...] do meu ponto de vista podemos perce- atendimento à criança pequena nos permite vo de oferecer muitas possibilidades de agir
ber a que finalidades a educação infantil pro- inferir. Não temos a pretensão de esgotar e de experimentar, sozinho e com outros,
cura vincular-se: como espaço de expressão nem dogmatizar o tema, mas de provocar a jogando, brincando, imaginando e criando.
das múltiplas dimensões humanas, de en- reflexão. Sendo assim, pressupomos que: A autonomia moral e intelectual, considera-
contro e convívio das diferenças, de reelabo- O centro das decisões ligadas ao currículo e dos princípios básicos das propostas e das
ração, ressignificação, apropriação e criação à proposta pedagógica da creche e da pré- interações com a criança.
de saberes e como uma etapa da educação -escola é a criança-sujeito de direitos. O professor seleciona, organiza e dispõe ob-
que respeita o tempo vivido, no qual o brin- É preciso delimitar o que é específico da jetos, materiais e propostas e intervém com
car tem uma importância vital, sobretudo em educação infantil: cuidar e educar integra- a intenção de ampliar a curiosidade e as pos-
instituições onde há um encontro diário en- damente num ambiente que considera as sibilidades investigativas da criança.
tre os coetâneos. necessidades e interesses próprios da faixa As propostas e as ações apoiam-se numa
etária como, por exemplo, a movimentação clara intencionalidade educativa, iluminada
Compartilhamos as ideias das autoras por- do corpo, a brincadeira, a interação com por reflexões éticas, estéticas e epistemo-
que é na primeira infância que as estruturas adultos e pares, a expressão e representação lógicas.
básicas de pensamento são construídas, que nas suas diferentes modalidades, ampliação As famílias das crianças precisam fazer par-
se iniciam os mecanismos de interação com de seu conhecimento do mundo natural e te das decisões e ações.
o ambiente e com a sociedade e se elabora social, o acesso à cultura, a tempos, espaços
a identidade social e pessoal. A intencionali- e materiais que promovam desenvolvimento Algumas considerações para iniciar outras
dade educativa das propostas pedagógicas intelectual, motor, afetivo, social etc. “conversas”
é determinante no trabalho do professor A criança desenvolve suas estruturas mentais,
(Peix, 2001: 15) e esta deve estar explicitada constrói conhecimentos e se constrói como “O melhor do mundo são as crianças”
no currículo que orienta o fazer quotidiano. sujeito a partir de suas ações e da reflexão Fernando Pessoa
O entendimento da educação infantil como que faz sobre as consequências de suas
ambiente educativo significa vincular “o lúdi- ações, interagindo com outras pessoas adul- Resignificar o cuidar e o educar, como qualifi-
co ao educativo, que entenda o pedagógico tas e crianças. cativo necessário não só para a construção de
como cultural, que desconstrua a ideia de Contemporaneamente a criança é concebi- um currículo que respeite a especificidade da
aluno, de aula e conceba o sujeito-criança, da como cidadão, sujeito de direitos, pessoa infância, mas sobretudo para programas de
num espaço de convívio coletivo, onde as com capacidade de pensar e de aprender, formação de educadoras que atuam junto ao
mais diversas interações possam estabele- singular em seus modos de fazê-lo, o que segmento etário até 5 anos implica qualificar
cer-se” (Corsino, 2009: 9-10). eliminaria as possibilidades de continuidade esse profissional no campo da educação.

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Sendo a educação infantil um campo em re- jes (2001), nem do ponto de vista da progres- da situação vivida e contextualizada, o que
construção, de conquista recente na legisla- são da carreira profissional, nem do ponto de implica ir além do espaço do seu saber fazer,
ção brasileira, concebemos como um avanço vista pedagógico. mas inseri-lo no campo das políticas públicas
incluí-la na educação básica, mesmo que de Nessa perspetiva, compreender que os e dos movimentos sociais que historicamen-
atendimento não obrigatório. Nesse sentido, processos de formação de professores de- te têm contribuído com nossas conquistas e
o desafio a enfrentar é a definição de qual é vem ser entendidos como prática social de nos ensinado.
a infância a que nos reportamos, quais são reflexão contínua e coerente com a prática Valorizar os conhecimentos e saberes da ex-
as instituições e as culturas que foram pro- que se almeja implantar se impõe como um periência que as crianças já possuem e ga-
duzidas, geradas nesses caminhos e, sobre- dos caminhos indicados para o profissional rantir sua ampliação é papel dos educadores
tudo, do professor(a) de crianças pequenas, ser protagonista de seu processo formati- responsáveis por ela e para tanto é preciso:
seus saberes e identidades. vo. Faz-se essencial definir que a formação
No caso do presente texto, o caminho que é necessária não apenas para aperfeiçoar a Ver o educador como um protagonista desse
tencionamos indicar é o da melhoria da qua- ação profissional e a prática corresponden- processo é considerá-lo um trabalhador ca-
lidade do atendimento oferecido às crianças te; é direito de todos os professores. Esta paz de pensar ser fazer e recria-lo; um inte-
brasileiras em instituições de educação in- condição encontra-se explícita pelas Dire- lectual crítico com competência para não só
fantil. Melhoria que incide diretamente sobre trizes Curriculares Nacionais para Educação transformar sua prática, mas, com condições
a qualificação do profissional para que este, Infantil (1999; 2009) quando determinam institucionais de colaboração, mudar os con-
por meio de um currículo/proposta pedagó- que programas de formação continuada dos textos em que ela é produzida [...] As mu-
gica, faça valer o direito social e humano das professores e demais profissionais devem danças em educação só ocorrem quando os
crianças de serem educadas e cuidadas e, as- integrar a relação de requisitos básicos para educadores se convencem disso, de forma
sim, de viverem plenamente a infância. uma educação infantil de qualidade, com o indissociável, nos planos pessoal, profissio-
A propósito das reflexões referidas, Bujes propósito de aperfeiçoar sua prática e de- nal e institucional (Gomes, 2009: 220).
(2001: 16) alarga nossas considerações ao senvolver a si e à sua identidade profissional
responder “para quê” a educação infantil: no exercício de sua profissão. Em suma, todo currículo/proposta pedagó-
a educação da criança pequena envolve si- Estamos continuamente nos formando e se gica tem uma história e nela a formação dos
multaneamente dois processos complemen- possível nos transformando. Isto requer que profissionais envolvidos está presente de
tares e indissociáveis: educar e cuidar. As os formadores de professores tenham cons- forma central, sobretudo quando propicia
crianças desta faixa etária, como sabemos, ciência de seu próprio inacabamento e, por oportunidades de pensar no percurso vivi-
têm necessidades de atenção, carinho, se- consequência, concebam que existem sabe- do e de refletir sobre a prática realizada. “A
gurança, sem as quais elas dificilmente po- res plurais e diferentes modos de pensar a história contada e a prática refletida são a
deriam sobreviver. Simultaneamente, nesta realidade. Conceber, perceber os saberes e substância viva dos processos de formação”
etapa, as crianças tomam contato com o valores dos profissionais a partir da visão de (Kramer, 2002: 119) e constitui-se uma das
mundo que as cerca, através das experiên- sua perspetiva social, sua etnia, sua história possibilidades de formação que defende-
cias diretas com as pessoas e as coisas deste de vida e trabalho efetivo é a forma simples, mos como capaz de ressignificar o cuidar e
Mundo e com as formas de expressão que espontânea, que permeia uma proposta de o educar por meio de um currículo/ proposta
nele ocorrem. Esta inserção das crianças no formação, e residem também neste aspeto pedagógica que respeite o direito da criança
mundo não seria possível sem que ativida- sua força e possibilidade de sucesso. de ter direito de ser criança e de viver sua
des voltadas simultaneamente para cuidar e “O eixo norteador precisa ser a prática aliada infância. “Consideramos pertinente reforçar
educar estivessem presentes. O que se tem à reflexão critica, tendo a linguagem como aqui as exigências nos processos de forma-
verificado, na prática, é que tanto os cuida- elemento central que possibilita a reflexão, ção profissional docente que a infância já
dos como a educação têm sido entendidos interação e transformação dos processos de não é mais dependente de tutela, nem é ob-
de forma muito estreita. formação em espaços de pluralidade de vo- jeto” (Pereira, 2011: 231). “Quanto aos cursos
Outrossim Kramer (2002) vem defendendo zes e conquista da palavra” (Kramer, 2002: de formação profissional docente a grande
há tempos que formar professores via paco- 129). exigência se dá no sentido de uma nova
tes, cursos esporádicos, fortuitos não resulta É fundamental respeitar o saber elaborado compreensão hermenêutica para as novas
em mudanças significativas ao que alerta Bu- na prática, desde que se faça análise crítica leituras de infância que reivindicam outros

58 Cadernos de Educação de Infância n.º 94 Set/Dez11


olhares sobre as múltiplas faces da infância” de Educação Infantil. Proposta pedagógica e currículo Hamido, G. M. N. C.; Luís, H. M. F. M. E Piscalho, I. A.
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(Pereira, 2011: 244). uma metodologia de análise. Brasília: MEC/SEF/DPEF/ sional nos cursos de educação básica da escola superior
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