Você está na página 1de 97

Didáctica de Matemática II

Licenciatura em Ensino Básico

Universidade Pedagógica
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia
Direitos de autor (copyright)
Este módulo não pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidade de reprodução,
deverá ser mantida a referência à Universidade Pedagógica e aos seus Autores.

Universidade Pedagógica
Rua Comandante Augusto Cardoso, nº 135
Telefone: 21-320860/2
Telefone: 21 – 306720
Fax: +258 21-322113
Website: www.up.ac.mz
Agradecimentos
A Universidade Pedagógica, Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia gostaria de agradecer a
colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste manual:

ÀCOMMONWEALTH of LEARNING (COL) Ao Centro de Ensino à Distância (CEAD) pelo


pela disponibilização do template usado na apoio e formação prestada no uso e manipulação
produção dos módulos. de plataformas digitais.

Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e


Chefes de Departamento pelo apoio prestado.
Ficha Técnica

Autor: Benedito Mauricio Sapane

Desenho instrucional: Alice Castigo Binda Freia

Revisão linguística: Jerónimo Simão

Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro

Edição: Aurélio Armando Pires Ribeiro


Didáctica de Matemática II i

Índice
Visão geral 1
Bem-vindo ao Curso de Ensino Básico/Didáctica de Matemática II................................ 1
Objectivos do Módulo ...................................................................................................... 2
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................... 3
Como está estruturado este módulo .................................................................................. 3
Ícones de actividade .......................................................................................................... 4
Acerca dos ícones .......................................................................................... 4
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 5
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 5
Tarefas (avaliação e autoavaliação) .................................................................................. 5
Avaliação .......................................................................................................................... 6

Unidade I 7
Funções, Objectivos e Conteúdos de Ensino de Matemática. .......................................... 7
Introdução ................................................................................................................ 7
Sumário ........................................................................................................................... 17
Exercícios........................................................................................................................ 18

Unidade II 19
Tratamento de Procedimentos de Solução de Problemas,Tipo de procedimentos,
Princípios, Regras algorítmicas ...................................................................................... 19
e Reflexões Metodológicas. .................................................................................. 19
Introdução .............................................................................................................. 19
Sumário ........................................................................................................................... 37
Exercícios........................................................................................................................ 38

Unidade III 39
Tratamento Metodológico dos Conceitos Matemáticos e suas Definições .................... 39
Introdução .............................................................................................................. 39
Sumário ........................................................................................................................... 50
Exercícios........................................................................................................................ 51

Unidade IV 52
Procedimentos Metodológicos para Métodos de Tratamento de Problemas. ................. 52
Introdução .............................................................................................................. 52
Sumário ........................................................................................................................... 59
Exercícios........................................................................................................................ 59

Unidade V 60
Construções Geométricas – Análise de Forma Geral de Tratamento. ............................ 60
Introdução .............................................................................................................. 60
ii Índice

Vejamos a importância de construções geométricas 61

Métodos de Construção Geométrica 62

Vejamos a seguir, exemplos dos lugares geométricos importantes do plano: 63

Método de transformações geométricas 64

Método algébrico 65

Passos a seguir na resolução de um exercício 66

Vamos resolver os exercícios, para melhor compreensão 67


Sumário ........................................................................................................................... 68
Exercícios........................................................................................................................ 68

Unidade VI 71
Estratégias e Métodos de Resolução de problemas em Matemática
Introdução .............................................................................................................. 71
Sumário ........................................................................................................................... 78
Exercícios........................................................................................................................ 80

Unidade VII 81
Estratégias e Métodos de Resolução de problemas em Matemática
Introdução .............................................................................................................. 81
Sumário ........................................................................................................................... 87
Exercícios........................................................................................................................ 87
Didáctica de Matemática II 1

Visão geral
Bem-vindo ao Curso de Ensino
Básico/Didáctica de Matemática II
Caro estudante!

Está em suas mãos o manual de Estudo da disciplina de


Didática de Matemática II para o Ensino Básico, que integra a
grelha curricular do Curso de Ensino Básico, oferecido pela
Universidade Pedagógica, na modalidade de Educação à Distância.

Este manual tem por finalidade orientar o seu estudo


individual, neste Semestre do curso. Ao estudar a disciplina de
Didáctica de Matemática II, você irá apreender fundamentos
metodológicos sobre o ensino de Matemática no concernente às
metodologias de ensino e as de problematização de conceitos
matemáticos do Ensino Básico.

Este manual contempla textos introdutórios, para situar o


assunto que será estudado; os objectivos específicos a serem
alcançados no término de cada unidade temática; a indicação de
textos como leituras obrigatórias que você deve realizar; as
diversas actividades que favorecem a compreensão dos textos lidos.
Sugerimos desde já que comece a procurar os materiais de trabalho
do professor do Ensino Básico, nomeadamente, o livro do aluno da
1ª a 7ª classe, os manuais do professor e os programas de ensino,
pois são materiais que determinarão, em grande parte, o sucesso da
sua formação nesta unidade curricular, sobretudo aquando da
resolução de exercícios depositados na plataforma.

Vai também encontrar neste manual a indicação de leituras


complementares, isto é, outros textos, livros e materiais
relacionados com o tema em estudo, para ampliar as suas
Didáctica de Matemática II

possibilidades de reflexão, investigação e de diálogo sobre aspectos


do seu interesse.

Esta é a nossa proposta para o estudo desta disciplina do


curso. Ao recebê-la, sinta-se como um actor que se apropria de um
texto para expressar a sua inteligência, sensibilidade e emoção, pois
você é também o(a) actor(a), no processo da sua formação em
Ensino Básico. O seu estudo individual, a partir deste material
conduzir-nos-á a muitos diálogos e a novos encontros.

A equipa de professores que se dedicou na elaboração,


adaptação e organização deste manual sente-se honrada em tê-lo
como interlocutor(a) em constantes diálogos, motivados por um
interesse comum: a educação de pessoas e a melhoria contínua do
processo de ensino-aprendizagem, base para o aumento do
emprego e renda no país.

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso convívio.

Objectivos do Módulo
Quando terminar o estudo de Didáctica de Matemática II você será capaz
de:

 Compreender as funções, os objectivos e conteúdos de ensino de


Matemática;
 Vivenciar o tratamento metodológico de conceitos matemáticos e as
suas definições;
Objectivos  Conhecer o tratamento de procedimentos de solução de problemas,
tipos de procedimentos, regras algorítmicas e reflexões
metodológicas;
 Conhecer procedimentos metodológicos para tratamento de
problemas;
 Compreender de forma geral os procedimentos metodológicos para a
Didáctica de Matemática II 3

organização do ensino-aprendizagem em construções geométricas.

Quem deveria estudar este


módulo
Este Módulo foi concebido para todos aqueles que frequentam o curso de
Licenciatura em Ensino Básico e que não tenham reprovado em Didáctica
de Matemática I. Podem utilizar este módulo os professores de
Matemática do 3º ciclo de Ensino Básico e todos aqueles profissionais e
pesquisadores que se interessam em pressupostos metodológicos para o
ensino de Matemática no ensino primário.

Como está estruturado este


módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos pelo Centro de Educação
Aberta e à Distância da Universidade Pedagógica encontram-se
estruturados da seguinte maneira:

Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-chave
que você precisa de conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.

Conteúdo do curso/módulo
O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, um sumário da unidade e uma ou mais
actividades para autoavaliação.

Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista
de recursos adicionais para que os explore. Estes recursos podem incluir
livros, artigos ou sítios na Internet.

Tarefas de avaliação e/ou Autoavaliação


Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada
unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais para
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Estes
elementos encontram-se no final do módulo.
Didáctica de Matemática II

Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários
sobre a estrutura e o conteúdo do curso/módulo. Os seus comentários
serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este módulo.

Ícones de actividade
Ao longo deste manual, irá encontrar uma série de ícones nas margens
das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes do
processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.

Acerca dos ícones


Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada
um com uma descrição do seu significado e da forma como nós
interpretámos esse significado para representar as várias actividades ao
longo deste curso/módulo.

Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através


perseverança perseverança trabalho” da experiência”
(excelência/
autenticidade)

Avaliação /
Actividade Auto-avaliação Teste Exemplo /
Estudo de caso

Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou


humanas preocupação transformo a minha
vida”
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos

[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /


me ajudar-te” as vicissitudes da encorajamento
vida”

(fortitude /
Leitura preparação) Terminologia Dica
Reflexão
Didáctica de Matemática II 5

Habilidades de estudo
Caro formando, para melhor organizar o seu estudo, precisa ter e/ou
conquistar:

 Autonomia, para decidir e escolher quando e onde estudar, sem


cair no erro de adiar o estudo;
 Organização, sempre que você programar uma sessão de estudo,
não se esqueça de escolher um bom ambiente, preparar o material que
considere indispensável. Depois do estudo, guarde as notas e os
resumos;
 Vontade e ser decisivo, não se canse de resolver exercícios;
 Castidade, perseverança, pois muitas vezes vai encarar
obstáculos, vai precisar de muito mais tempo para estudar.

Precisa de apoio?
Amigo formando, acreditamos que não é fácil aprender sozinho, por isso
sempre que tiver alguma dificuldade procure sempre contactar os seus
colegas de turma, sobretudo os que já são professores no Ensino Básico
sem descartar a possibilidade de aprender com os de mais, pois cada um é
portador de uma experiência. Entre em contacto com o seu tutor à
distância, os seus tutores presenciais e o professor geral deste módulo,
colocando as suas dúvidas na plataforma.

Tarefas (avaliação e
autoavaliação)
Primeiro, você deve investir na autoavaliação. Foram previstas várias
actividades com vista a permitir que você próprio, e de forma fácil,
avalie a sua capacidade de assimilação. À medida que tiver
dificuldades, você tem motivo para procurar o tutor e o docente. As
mesmas serão colocadas e discutidas em sessões de orientação ou
consulta. Este procedimento é importante para o docente ter uma base
para a elaboração das avaliações periódicas programadas.
O desempenho do estudante na realização das tarefas, na apresentação
de dúvidas, é uma das bases para se construir um instrumento de
avaliação adequado ao desenvolvimento da aprendizagem dos
estudantes. Portanto, a sua participação e contribuição nas sessões
presenciais é um dos critérios de avaliação, incluindo a relevância das
Didáctica de Matemática II

dúvidas que coloca, as experiências que partilha com os colegas e com


o tutor sobre a organização do seu estudo. Haverá, igualmente, a
apresentação de resumos das actividades sugeridas. O seu empenho e
desempenho nessas tarefas serão outro critério a tomar em conta.
Finalmente, haverá o exame final (escrito), mais o relatório de uma
actividade prática, provavelmente de pesquisa, que brevemente
propor-lhe-emos.
Em jeito de fecho, queremos desejar-lhe boas-vindas ao módulo e
reiteramos os nossos votos para que você viva connosco uma aventura
académica proveitosa. Contamos consigo.

Avaliação
A avaliação desta unidade curricular irá ocorrer na plataforma através de
trabalhos escritos e em grupo, pois trata-se de demonstração de
estratégias metodológicas de ensino de Matemática. Faremos também
uma avaliação presencial e um exame final.
Didáctica de Matemática II 7

Unidade I
Funções, Objectivos e Conteúdos de
Ensino de Matemática.
Introdução
Nesta primeira unidade, reterá que desde os tempos remotos até aos nossos
dias e de certeza para sempre, a Matemática ocupa e ocupará uma posição
privilegiada na formação dos profissionais da educação. A Matemática é
uma disciplina em foco nos sistemas educacionais e não só, desempenha
também um papel importante nas situações reais com as quais nos
deparamos na vida. Como um instrumento no mercado de trabalho, visto
que cada dia surgem novos recursos tecnológicos indispensáveis ao
ambiente de trabalho e no sistema do ensino-aprendizagem. Foi com o
auxílio do programa do Ensino Básico que lhe apesentamos a seguir os
objetivos, conteúdos, tarefas e métodos de ensino de Matemática.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Explicar as funções e os objectivos de ensino de Matemática no


contexto do Ensino Básico;
 Descrever os conteúdos de ensino de Matemática no Ensino Básico.
Objectivos
Didáctica de Matemática II

Funções de Ensino de Matemática

Veja que o ensino de Matemática nas escolas moçambicanas tem como


principais funções:

 Conferir meios como instrumento para vida do aluno, isto é,


desenvolver no aluno a capacidade de manejar situações reais, que
se apresentam em cada momento, de maneiras distintas;
 Funcionar como instrumento para o trabalho. A Matemática deve
servir as necessidades do mercado de trabalho num futuro
imediato. Com equipamentos resultantes das novas tecnologias, a
educação de Matemática deve assumir responsabilidades de
capacitar os alunos no uso desses equipamentos.
 Integrar as nossas raízes culturais. A Matemática é uma forma
cultural muito diferente que tem as suas origens num modo de
trabalhar quantidades, medidas, formas e operações, características
de um modo de pensar, de raciocinar e de uma lógica localizada
num sistema de pensamento que temos identificado como forma de
pensar ocidental, formas de relações geométricas, medidas e
classificações.
 Ajudar o aluno a pensar com clareza e a raciocinar melhor. Os
conhecimentos matemáticos tomam pouco valor como resultado,
mas mantêm o seu valor como modelo de desenvolvimento lógico
formal. O manejo de hipóteses e resultados prévios para se alcançar
novos resultados é importante para o desenvolvimento do
raciocínio.
 Conferir propriedade universal. A universalidade da Matemática
como ramo de conhecimento, compreende-se através de estudos de
história, por via da história comparada das Matemáticas associada
aos estudos da Antropologia Cultural.
 Estética: como construção lógica, forma etc. O ensino de
Matemática, devido ao seu valor estético, é algo que será absorvido
pelos alunos de maneira muito diferente.
Didáctica de Matemática II 9

Em circunstâncias também muito diferentes e muitas vezes


inesperadas é resultado de actividades descontraídas, de lazer tais
como a apreciação de objecto de arte. Pode-se aprimorar essa
apreciação através de diferentes áreas como aritmética e geometria.

Objectivos de ensino de Matemática

Ao terminar o Ensino Básico, pretende-se que o graduado tenha


conhecimentos básicos e seja capaz de aplicá-los na resolução de
problemas do quotidiano. O graduado no Ensino Básico deve:

 Compreender os conceitos de número, medida, espaço, lógica e


relações;
 Aplicar uma variedade de processos, tais como comparação,
classificação resolução de problemas, abstracção e generalização;
 Aplicar os processos matemáticos, através de esforços individual
ou cooperativo, na resolução de questões rotineiras ou de
problemas comuns, quer do ponto de vista teórico, quer por via da
aplicação no quotidiano;
 Ser capaz de pensar e julgar independentemente, formular
hipóteses aceitáveis e reflectir criticamente na sua qualidade e
validade;
 Compreender, interpretar, ler, falar e escrever em linguagem
Matemática;
 Dominar o cálculo mental, método rigoroso e de aproximação de
cálculo;
 Ser capaz de apreciar e compreender o lugar da Matemática no
mundo e da sua larga aplicação nas outras disciplinas;
 Ter interesse e atitude positiva em relação ao ensino da
Matemática;

A relação entre o ensino de Matemática e o ensino de outras


disciplinas

Para execução das suas tarefas diárias, a Matemática não está isenta de
exercer as suas influências de modo independente. A relação do ensino de
Didáctica de Matemática II

Matemática com o ensino de outras disciplinas pode compreender-se em


tês pontos de vista diferentes, como se pode notar:

Por aplicação dos conhecimentos, hábitos, habilidades e


capacidades matemáticos no ensino de outras disciplinas.
Os hábitos e habilidades em cálculo numérico e com magnitudes,
em estabelecimento de proporcionalidade entre magnitudes e em
resolução de equações, encontram-se aplicações sistemáticas no
estudo das ciências naturais.
Às vezes, no ensino de Matemática é necessário antecipar o
momento em que se tratam certos conhecimentos para facilitar o
desenvolvimento de outras disciplinas. Assim, o conhecimento
sobre o sistema de coordenadas ortogonais deve anteceder o
sistema de coordenadas para permitir a sua utilização na
localização dos mapas geográficos; dedução das fórmulas para
serem empregues na Física e na Química.
Etc.

Conceitos importantes na leccionação de Matemática

Veja que é necessário que os alunos dominem, por exemplo, os conceitos


de ponto, recta, figura geométrica, semelhança, variável, equação, entre
outros.

Grandezas e medidas

Neste conteúdo de ensino de Matemática, os seus futuros alunos devem ser


capazes de utilizar as unidades de comprimento: metro, centímetro e
milímetro; realizar a conversão de uma unidade para outra; usar
correctamente a régua, com a qual podem medir o comprimento do lápis,
caderno; medir a altura das pessoas, as divisões da casa, da sala de aula,
etc. usando a fita métrica; comparar os comprimentos estimados e reais
dos objectos.

Exemplo 1: O ponteiro pequeno do relógio indica as horas e o ponteiro


grande os minutos e o mais fino os segundos.
Didáctica de Matemática II 11

Um relógio cujo ponteiro pequeno marca 7 e o grande marca 6, então esse


relógio indica 7 horas e 30 minutos.

Procedimentos de trabalho de Matemática

Saiba que o aluno deve ser capaz de dominar os procedimentos de cálculos


em diferentes domínios numéricos; ser capaz de aplicar o procedimento
escrito da adição com transporte e subtracção com empréstimo ate 1000;
como também pode aplicar o método vertical na resolução de problemas
práticos da vida que envolvem adição com transporte e subtracção com
empréstimo no limite 1000.

Exemplo 2: 145 437 574

+326 +295-248

471 732 326

Símbolos matemáticos

Tenha consciência de que o aluno deve conhecer os símbolos e a


linguagem matemática para poder aplicá-los nas operações matemáticas.

Exemplo 3: +; -; ‫ ;׃‬x; <, > ou =. Adição; subtracção; divisão;


multiplicação; menor, maior ou igual.

Desenvolvimento do pensamento geral dos alunos

Você deve reconhecer que para desenvolver o pensamento geral dos


alunos, é necessário que o ensino de Matemática contribua e que os alunos
relacionem operações mentais tais como, analisar, sintetizar, comparar,
classificar, generalizar e concretizar. Estas operações estão presentes
durante a nova matéria assim como na resolução de exercícios. Para
desenvolver o pensamento dos alunos, não basta esboçar tarefas que
demandam a realização de operações mentais, mas sim é preciso:

 Elevar sistematicamente as exigências para a realização dos


exercícios e problemas esboçados;
Didáctica de Matemática II

 Em caso de surgir nos alunos indicações da execução de


operações baseadas, há que proporcionar a sua realização
mediante estímulos adequados;
 Fazer com que os alunos tomem consciência das operações
executadas.

Desenvolvimento lógico educativo

O ensino de Matemática deve contribuir para o desenvolvimento lógico


educativo. Para tal, é necessário conhecer uma utilização concreta das
operações lógicas e a sua formulação, correspondente às classes de
Matemática. Há também que estruturar as turmas de modo que os alunos
sejam capazes de:

 Trabalharem correctamente com as variáveis e aplicarem de forma


flexível as soluções;
 Combinarem o domínio das variáveis e aplicarem nos elementos e
conjuntos.
 Utilizarem correctamente os símbolos de pertence e não pertence e
aplicá-los no seu sentido comum.

Desenvolver o pensamento criativo e fantasia nos alunos

Por criatividade, entendemos como sendo um tipo de actividade humana


complexa, encaminhada à obtenção e reprodução de novos valores
materiais ou espirituais.

A criatividade manifesta-se na disposição e capacidade de trabalho


independente e individual dos alunos; a sua originalidade e racionalidade
para a análise de situações e solução dos problemas; e a sua capacidade
para transferir os conhecimentos, factos e fenómenos já conhecidos a
novas situações.
Didáctica de Matemática II 13

A fantasia e a criatividade estão relacionadas. A fantasia nesta disciplina é


caracterizada pela possibilidade de transferir e modificar as ideias com
originalidade. O ensino de Matemática contribui para pensamento criativo
e em fantasia quando os alunos participam activamente em busca de novos
conhecimentos e relações entre eles.

O professor deve dar oportunidade aos alunos de procurar, analisar e


discutir deferentes modos de proceder, diferentes vias de soluções.

Desenvolvimento do pensamento final

O ensino de Matemática também deve contribuir no desenvolvimento do


pensamento final dos alunos. Por pensamento final entende-se como sendo
um processo de pensamento encaminhado a um produto final determinado.

Educação política-moral

O ensino de Matemática contribui para a formação de concepções


políticas, normas de conduta e atitudes de acordo com os princípios de
onde o educando está inserido.

O modelo de educação política-moral é realizado mediante o modelo de


exemplo do professor, a sua posição, opinião, e actividade diante das
questões actuais. A educação política-moral inclui-se no trabalho
planificado, criador e consciente; na exactidão e cuidado.

O professor deve ensinar os alunos a planear como devem realizar as suas


tarefas, expressar-se de forma oral e escrita.

Existe uma estreita relação entre estruturação pedagógica e metodologia


do ensino e o desenvolvimento colectivo. A insuficiência do trabalho
pedagógico, da metodologia do professor, contribui para a formação de um
grupo de alunos que eleva a falta de interesse na disciplina. Assim, como
professor de Matemática, em cada unidade temática você deve planificar
os objectivos para cada campo a ser estudado.

1.1. Métodos de trabalho com o programa de ensino de


Matemática
Didáctica de Matemática II

Como você deve saber, o conhecimento exacto da informação contida no


programa é uma condição prévia para o êxito no seu trabalho como
professor que ensina e na aprendizagem dos alunos. Para o professor
alargar este propósito, deve dominar os métodos para se familiarizar com
os programas de Matemática conhecidos com corte vertical e corte
horizontal.

Corte vertical

Consiste na exposição resumida dos conhecimentos, hábitos habilidades


que devem ser projecto de apreciação dos alunos. É necessário determinar
a complexidade da matéria; determinar as unidades em cada classe e
elaborar uma síntese em cada unidade, sobre os conhecimentos e
habilidades.

Exemplo 3:

Na 3ª classe.

Unidade temática: Os números naturais até 1000.

Actividades:

• Ler e escrever os números naturais até 1000;


• Decompor os números naturais até 1000 em unidades, dezenas e
centenas;
• Ordenar os números naturais até 1000;
• Comparar os números naturais até 1000;

Unidade temática: espaço e forma.

Actividades:

• Identificar a localização de pessoas, objectos ou lugares;


• Identificar a posição horizontal e vertical dos objectos e rectas;
• Identificar rectas e segmentos paralelos e perpendiculares;

Corte horizontal
Didáctica de Matemática II 15

Consiste na ajuda significativa do programa de planificação do ensino,


para obter informação sobre a distribuição dos conteúdos de ensino de uma
unidade, geralmente por semana. É necessário determinar a ordem em que
se trabalha a unidade temática e o tempo disponível para toda a unidade.

Exemplo de corte horizontal para a segunda semana da 5ª classe.

Unidade temática: Grandeza e medida

Esta unidade é tratada em 12 tempos. Nos primeiros 6 tempos aborda-se a


geometria, onde o aluno deve ser capaz de estimar a distância, determinar
a distância entre dois pontos, entre um ponto e uma recta e entre duas
rectas paralelas.

2. A panorâmica de domínios e conhecimentos

Veja que a panorâmica do conhecimento e domínio é utilizada para obter


informações dos programas sobre os conhecimentos essenciais que os
alunos devem dominar numa unidade temática do ensino, assim como
sobre os hábitos, as habilidades e capacidades da mesma. Para realizar a
panorâmica de conhecimento e domínio é necessário:

a. Especificar a unidade em que a panorâmica será feita;


b. Determinar se os alunos adquirem novos conhecimentos na
unidade recorrendo a conceitos, avanço ou procedimentos.
c. Determinar se os hábitos, habilidades e capacidades continuam a
ser desenvolvidos na unidade de uma forma profunda e
generalizada.
d. Especificar o essencial do trabalho na unidade, os objectivos
específicos e gerais da unidade;

3. Considerações sobre lição e ordenamento da matéria de ensino


de Matemática
Didáctica de Matemática II

Os conhecimentos de Pedagogia e a teoria de ensino na selecção e na


classificação do conteúdo de ensino na escola encontram aplicação e
concretização no ensino de Matemática. Assim, na selecção da matéria de
ensino na disciplina de Matemática o professor deve ter em conta:

• A lógica sistemática da ciência matemática;


• A preparação dos conhecimentos necessários que permitem o
conhecimento e o domínio matemático para outras disciplinas;
• A possibilidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos na
vida diária.
• Os aspectos pedagógicos a respeito da educação dos alunos;
• Os aspectos psicológicos correspondentes ao desenvolvimento
intelectual e as possibilidades de assimilação da matéria de
ensino;
• As limitações de tempo para a formação matemática geral no
ensino obrigatório e a continuidade até a educação superior que
exige uma concentração no essencial.
3.1. A organização linear dos conteúdos

Saiba que a organização dos conteúdos na escola está estruturada em


ciclos da seguinte maneira:

• No primeiro ciclo do ensino primário.

O professor deve ensinar os números naturais, sobre a base de operações


com conjuntos e os conceitos geométricos básicos. Desta forma, os alunos
adquirem capacidades elementares na descrição dos elementos
matemáticos, também contribui para a fiabilização e a possibilidade da
origem das práticas desta ciência.

• No segundo ciclo do ensino primário

O professor deve levar os alunos a aprofundarem os cálculos com os


números naturais, ensinar o domínio e desenvolver as habilidades de
cálculo de números fraccionários; ensinar os movimentos de plano, corpos
simples e continuar a desenvolver capacidades elementares em
Didáctica de Matemática II 17

fundamentos relacionados com a Matemática. Deve também ensinar


relações de proporcionalidade e cálculos percentuais.

• Ensino secundário básico

Deve levar os alunos a dominarem os números racionais, familiarizá-los


com a existência de números reais e ensiná-los a trabalhar com os meios
auxiliares de cálculos. Sobre a base de cálculo com os números introduz
um trabalho sistemático com variável (cálculo com expressões algébricas
inteiras e fraccionárias).

Aqui, desenvolve-se o procedimento de trabalho com definições, em


seguida, desenvolve-se capacidades para a realização independente de
demonstrações e reconhecimento de propriedades essenciais de cálculos
matemáticos.

Consolidam-se as ideias sobre materialidade e conhecimentos sobre o


mundo, assim como sobre a origem prática da Matemática. Os alunos
devem dispor de conhecimentos básicos para refutar o idealismo de que a
Matemática é uma criação livre do intelecto humano. Ao mesmo tempo
deve contribuir no conhecimento das regularidades da teoria do reflexo e,
em particular, o valor da prática como critério da realidade, o
desenvolvimento da forma de pensamento lógico e qualidade da conduta
própria de homem democrático.

Sumário
Acreditamos que após ter percorrido este capítulo você ficou, a saber, que
a principal função do ensino de Matemática a é de fazer entender aos
alunos:

• a importância crescente da Matemática na vida social e formar a


convicção de que uma sólida formação matemática faz parte
integrante da personalidade democrática;
• que a Matemática tem o objectivo de capacitar o aluno a pensar e
julgar de forma independente, formular hipóteses aceitáveis e
reflectir criticamente na sua qualidade e validade;
Didáctica de Matemática II

• a aplicação dos processos matemáticos, através de esforço


individual ou cooperativo, na resolução de questões rotineiras ou
de problemas comuns quer do ponto de vista teórico, quer por via
de aplicação no quotidiano;
• que para desenvolverem o pensamento geral, é necessário que o
ensino de Matemática contribua e que eles relacionem operações
mentais tais como, analisar, sintetizar, comparar, classificar,
generalizar e concretizar.

Estas operações estão presentes durante a nova matéria assim como na


resolução de exercícios. A panorâmica do conhecimento e domínio é
utilizada para obter informações dos programas sobre os conhecimentos
essenciais que os alunos devem dominar numa unidade temática de ensino,
assim como sobre os hábitos, as habilidades e capacidades da mesma.

Exercícios
1. O ponteiro pequeno do relógio está no 6, e o grande está no 4.
a) Qual é a hora marcada pelo relógio?
2. Uma unidade de segmento mede 4 centímetros.
a) O segmento A contém 5 unidades e o B 6 unidades, qual é o maior
segmento entre A e B?
b) Quantas unidades têm o maior segmento?
3. Números naturais:
a) Faça a decomposição de 100 em múltiplos de 10.
3.1. Compare os seguintes números usando os sinais < > ou =:
a) 344443; b) 3454;
3.2. Resolva usando a forma vertical.
a) 244 + 146;
b) 132 + 59;
Didáctica de Matemática II 19

Unidade II
Tratamento de Procedimentos de
Solução de Problemas,Tipo de
procedimentos, Princípios, Regras
algorítmicas
e Reflexões Metodológicas.

Introdução
Estamos na 3ª unidade temática do livro de Didáctica de Matemática, cujos
conteúdos nos ajudam a caminharmos juntos na busca de procedimentos
apropriados para a obtenção de uma solução em problemas matemáticos.
Na sua abordagem teórica, falaremos do conceito de solução, tratamento
dos procedimentos de solução, tipos de procedimentos de solução,
princípios, estratégias heurísticas, regras, conceitos de algoritmo, sua
composição, demonstração dos passos a seguir para a resolução de
exercícios. Faremos reflexões metodológicas para tratamento das
sucessões de indicações com carácter algorítmico e a sua obtenção e, por
fim, teremos diversas demonstrações de resolução de exercícios.

Ao completar esta unidade/lição, você será capaz de:

 Conhecer os procedimentos para a solução dum


determinado exercício;

 Conhecer os três princípios usados em problemas


Objectivos
matemáticos;

 Dominar as regras e definir o algoritmo;

 Valorizar a relação, objectivo, conteúdo, método no


tratamento das sucessões de indicações com carácter
algorítmico.
Didáctica de Matemática II

Tratamento dos procedimentos de solução

Solução: é o resultado obtido na resolução de um problema.

Como levar os alunos a realizarem actividades mentais?

Saiba que para levar o aluno à realização de actividades mentais o


professor deve desenvolver várias actividades que ajudem na sua
criatividade, de modo a resolverem problemas, demonstrarem teoremas e
realizarem construções geométricas.

Como estabelecer um trabalho racional, planificado e orientado aos


objectivos?
Como futuro professor, você deve criar condições para o alcance dos
objectivos. Portanto, recomenda-se a preparação dos alunos para um
trabalho racional em Matemática, aplicando-se consistentemente modelos
necessários para a racionalização, assim como procedimento do trabalho
mental para a solução de problemas matemáticos.

Tipos de procedimento de Solução

Os procedimentos de solução classificam-se em algorítmicos e heurísticos.


Estes têm um factor comum pelo facto de poderem ser aplicados na
solução de exercícios e problemas de diferentes tipos. Eles diferenciam-se
pelo facto de o algorítmico ser um procedimento de passos
matematicamente reconhecido, enquanto o heurístico é um procedimento
que consiste em descobrir ou inventar passos para o alcance da solução.

Exemplo:

Procedimento algorítmico

1- Resolva a seguinte equação.

Procedimento Heurístico

Complete os espaços em branco

--------+-------- = 12
Didáctica de Matemática II 21

Agora é a vez de resolver

Procedimento algorítmico

a)

b) 6 + 6 = 12
8 + 4 = 12
9 + 3 = 12
7 + 5 = 12

O que é instrução heurística?

A instrução heurística é um ensino consciente e planificado de regras


gerais e especificado das heurísticas para a solução de problema, para o
qual é necessário que quando se declara pela primeira vez seja feito
especialmente.

Característica da instrução heurística.

• Independência cognitiva dos alunos;


• Integração dos novos conhecimentos com os já assimilados;
• Processo de operações intelectuais, tais como: analisar, sintetizar,
comparar, classificar etc., e das formas de trabalho e pensamentos
fundamentais na Matemática;
• Variação de condições, busca de relações e dependência e
considerações de analogia;
• A formação de capacidades mentais, tais como, a instrução, a
produtividade, a originalidade das soluções, a criatividade e muito
mais.
Didáctica de Matemática II

A actividade heurística deve ser analisada como uma variedade do


pensamento humano, uma vez que cria novos sistemas de acções e abre
regularidades desconhecidas.

A instrução heurística tem como objectivo principal integrar a regra que


conduz ao descobrimento e invenções que incluem a elaboração de
princípios, regras, estratégias e programas que facilitam a busca de vias de
soluções a se ter em conta nos algoritmos de qualquer tipo e de qualquer
domínio científico e prático.

Elementos Heurísticos

- Os elementos heurísticos classificam-se em duas categorias:

 Procedimentos heurísticos;
 Modelos auxiliares heurísticos.

Os modelos heurísticos mais importantes são:

 Figuras ilustrativas;
 Esboço de figuras de análises;
 Tabelas.

Princípios de Analogia

Segundo George Polya citaado por Lopes (2002), analogia é uma espécie
de semelhança sobre um determinado nível definido e conceptual.

Para Nikolai Petrou ciado por Lopes (2002), Analogia é um factor


heurístico positivo e ajuda em três (3) direcções:

 Ajuda os alunos a descobrirem uma preposição nova para eles;


 Pode sugerir métodos e procedimentos para a demonstração de
uma preposição nova;

2. Princípios de Redução

Os princípios de redução podem ser usados de forma diferente:

 A redução de um problema a outro para o resultado;


 A reacusação
Didáctica de Matemática II 23

 A demonstração de teoremas
 A modelação

3. Princípio de Indução

Consiste na análise de uma série de resultados particulares.

4. Princípio de Generalização

Consiste em optar pela suposição para um conjunto de objectos,


fenómenos e relacionar a partir da análise dos casos.

5. Princípios de Novibilidade

Consiste em distinguir figuras ou corpos geométricos.

Princípio para medir e comprar

Estes Princípios não diferem dos outros e associam-se ao princípio de


Novibilidade.

Princípio de consideração de casos especiais e casos limite

Este princípio usa-se para obter novos conhecimentos a partir do


estabelecimento de relações entre os conhecimentos adquiridos.

Regras heurísticas

As regras heurísticas têm um carácter de impulso dentro de um processo


de busca de novos conhecimentos para a resolução de um problema.

Estas regras ajudam a encontrar expressões de acções e operações para


resolver um problema.

Regras heurísticas especiais

 Para demonstrar a igualdade de longitude e amplitude devem encontrar


primeiro, triângulos congruentes que contenham os segmentos ou
ângulos.
 Para exercícios geométricos, recomenda-se a busca de uma figura fácil
de construir.
Didáctica de Matemática II

Estratégias heurísticas

São procedimentos principais usados para resolver um problema no


sentido amplo.

Tipos de estratégias heurísticas

 Estratégias gerais que se referem ao método sintético


 Estratégias universais que se referem ao método analítico.

Existem também as estratégias especiais usadas para determinar os tipos


de exercícios.

3.4 Procedimento algorítmico

3.4.1 Características de alguns conceitos necessários.

Caro estudante, o termo algoritmo é explicado com frequência em


Matemática por estudantes e professores.

O que é algoritmo?

Algoritmo define-se como regra exacta sobre a aplicação de certos


sistemas de operações, numa determinada ordem de modo a que se resolva
qualquer tipo de problema.

As operações de um algoritmo dizem-se simples quando podem ser


executadas sem necessidade de decompor em outras operações.

O algoritmo deve expressar operações num número finito de operações


que se executam correctamente a partir de certos dados iniciais para
obtenção do resultado correcto.

A decomposição algorítmica, para resolver exercícios, depende das


operações definidas ao nível dos alunos.

O conceito de algoritmo é de maior significado, pois aplica-se em ciências


pedagógicas.

Repara no seguinte exemplo:

Analisemos uma sucessão de indicações com carácter algorítmico para


reduzir os radicais a um índice comum.
Didáctica de Matemática II 25

Passos a seguir

1- Tomar o maior dos índices;


2- Determinar o factor necessário em cada radical, para que o índice
seja o m.m.c tomado.
3- Multiplicar por este factor, o índice e o expoente do radical em
cada caso.

Reduzir os seguintes radicais a um índice comum.

1 – m.m.c (6; 9 ) = 18

2 –3 e 2

3- = = ;

Analisando a resolução acima, as indicações aparecem numa ordem


determinada, indicando operações unívocas e a essa ordem executa-se de
igual modo por indivíduos com conhecimentos necessários e indicação
dum exercício algorítmico, pois da resolução pode-se:

- Analisar os dados de problema;


- Comparar os dados com que se busca;
- Analisar outros problemas, resultados e apresentar a conclusão.

Cada uma dessas indicações é indeterminada. Os alunos podem actuar com


a mesma indicação de diferentes formas e no fim obterem o mesmo
resultado. Este é o caso de solução de equações e aplicação de fórmulas.

Repara no seguinte exemplo:

Calcula a área de trapézio mediante a fórmula:

Passos a seguir:

- Adicionar as longitudes dos lados A e C;


- Dividir a soma por dois (2);
Didáctica de Matemática II

- Multiplicar o quociente por longitude da altura;

Outra possibilidade de Cálculo

- Adicionar as longitudes dos dados A e C;


- Multiplicar a soma pela longitude da altura;
- Dividir o produto por dois (2);

Cada acção de transformação está contida em acções de identificação,


onde o aluno deve identificar primeiro o objecto antes de seleccionar
sistemas de operações correspondentes para a sua transformação.

Exemplos:

Que valores de X satisfazem a seguinte equação?

Neste caso, há necessidade de transformar a equação para a quadrática e


determinar a via de solução para achar os valores de X.

Agora é a vez de resolver

Para resolver a equação do tipo

O aluno deve identificar que a equação dada é do segundo grau e deve


aplicar o procedimento conhecido.

Resolvendo:

;
Didáctica de Matemática II 27

.6.1

Reflexões metodológicas para o tratamento das sucessões de


indicações com carácter algorítmico

Você deve valorizar a relação, objectivo, conteúdo e método.

Neste sentido, é necessário que haja a planificação, tendo em conta os


objectivos do programa e saber seleccionar os métodos que garantem o
cumprimento dos objectivos e assimilação dos conteúdos pelos alunos.

Estes valores permitirão decidir se os alunos obtiveram trabalhos


conjuntos ou de forma independente.

Obtenção de sucessões de indicações de carácter algorítmico

1. Para este tratamento, com base no problema, orienta-se o seguinte:

- Assegurar os conhecimentos necessários que sirvam de base para o novo


conhecimento;

- criar motivação;

- fornecer orientação básica e objectiva;

2. Trabalho e problema

- Deve ter a precisão do problema;


- Tem de desenvolver trabalho em busca de sucessões de indicações
Didáctica de Matemática II

3. Solução do Problema

- Deve determinar sucessões de indicações.

4. Evolução de solução e de vias

Há necessidade de fazer compreender ao aluno que se busca um novo


procedimento que racionaliza o trabalho partindo das orientações básicas
para a resolução de um problema.

- Saber o que necessitamos;


- Que problemas temos para resolver.

Durante a resolução do problema, faz-se uma análise da situação colocada


para se achar as condições que contêm o que se deve cumprir, os
procedimentos heurísticos, tais como: os princípios de analogia, indução,
generalização e operacionalização de um problema para o resultado.

Regras heurísticas

você deve:

- Recomendar teoremas de domínio matemático correspondente;


- Substituir o conceito pela definição;
- Analisar se é necessário haver uma diferenciação de casos;
- Alcançar a solução do problema.

Exemplo:

Aplicação do programa analisado para determinação dos procedimentos


“adição e subtracção de fracções algébricas ”.

O professor Propõe o seguinte exercício e controla o trabalho dos


estudantes:

Determine o m.m.c das seguintes expressões:

a) 12 e 16 b) 90 e 150 c) 12 e 18
Didáctica de Matemática II 29

Estudante: oferece exercícios considerando fechar as dificuldades


possíveis.

Prof: Como procedemos?

Estudante: Decompõe-se cada expressão nos factores comuns e com o


seu maior expoente.

Prof: Como se trabalha quando as turmas são monómios e polinómios?

Estudante: Quando são monómios multiplica-se o m.m.c do coeficiente e


o m.m.c das variáveis; quando são polinómios decompõem-se primeiro os
factores primos e determina-se o m.m.c.

Exercícios

Calcule buscando o m.m.c dos denominadores

Como determinar o mínimo múltiplo comum? (m.m.c)

a) 12 e 16
12 2 16 2 Escolha os factores primos comuns de maior expoente e os não

6 2 8 2 comuns. O produto desses factores é o mínimo múltiplo comum.

3 3 4 2

1 2 2

m.m.c (12 e 16) =

=
Didáctica de Matemática II

Resolução da página 13

b) m.m.c (90 e 150)


90 2 150 2

45 3 75 3

15 3 25 25

5 5 5 5

1 1

m.m.c (10 e 150) =

c) m.m.c (12 e 18)


12 2 18 2

6 2 9 3

3 3 3 3

1 1

m.m.c (12 e 18) =

=
Didáctica de Matemática II 31

Passos a seguir: Buscar m.m.c dos denominadores;

Passos a seguir: alterar os denominadores;

Passos a seguir: calcular os denominadores e reduzir;

Passos a seguir: fazer a simplificação;

Outro Exercício

Calcule
Didáctica de Matemática II

- Fixação de sucessões de indicações com carácter algorítmico

Queira recordar que uma vez obtida a sucessão de indicação com carácter
algorítmico, é necessário fixá-lo. E para este processo, há que ter em conta
as considerações didácticas metodológicas para trabalhar com exercícios e
desenvolvimento das habilidades.

Para desenvolver as habilidades não é suficiente a repetição da parte


prática da lição. É necessária a parte teórica, onde o aluno deve identificar
as características e propriedades dos conhecimentos que servirão de
sustento para compreender a base de orientação necessária para realizar a
acção. Sugerimos que a repetição das acções deve estruturar-se por etapas
seguindo a teoria P.Ya- Galperim.

Primeira Etapa:

Nesta etapa, represente de forma escrita (gráficos, esquemas, sucessão de


passos, etc.).

Os alunos têm a tarefa de realizar cada passo seguindo as orientações que


se indicam.

Segunda Etapa:

Nesta etapa, não aparece nada escrito, os passos e resultados parciais são
reproduzidos oralmente pelos alunos.

Terceira Etapa:

Nesta etapa, a sucessão de indicações abrevia-se, convertendo a acção


básica que se executa no plano mental, cabendo ao aluno expressá-la no
resultado final.

Estas etapas não apresentam um esquema rígido para o trabalho e em


algumas ocasiões pode-se omitir a primeira etapa.

Entrando, na resolução dos exercícios deve-se trabalhar de forma rígida e


considerar todas as possibilidades apresentadas pelo aluno. Isto permite
Didáctica de Matemática II 33

que os alunos percebam primeiro o tipo de exercício a resolver. Para estas


exigências, a selecção de exercícios deve considerar as seguintes
possibilidades:

1 – Utilizar exercícios que não se podem resolver com procedimentos


conhecidos, porque pertencem a outro tipo ou contêm dados incompletos.

2 - Planear exercícios que contêm uma contradição e não nos dão nenhuma
solução.

3 – Aplicar exercícios que contêm uma condição necessária para que o


aluno passe a utilizar na busca da solução.

4 – Propor exercícios cuja solução pode ser conhecida imediatamente.

Exemplo:

Calcule as seguintes equações:

1) - a resolução deste exercício


conduz-nos a uma equação do 3o grau.

2)

Esta equação nos conduz a uma contradição.

Esta equação conduz a uma soma de quadrado em R e não tem solução.

3 – Um cateto de um triângulo-rectângulo tem 12cm de longitude, a


hipotenusa é 4cm mais larga que outro cateto e tem 10.4cm mais que a
altura relativa a ela.

a) Determine a longitude desse cateto e da hipotenusa.


Neste exercício, o aluno tem de decidir como calcular as
magnitudes dadas para a resolução do mesmo.

4.
Didáctica de Matemática II

Esta solução pode ser reconhecida imediatamente sem usar o


procedimento.

- Resolver o problema.

Procedimento para a determinação do extremo de uma função.

1. Coloque o número correspondente seguindo a ordem que leva a


realizar,
2. No rectângulo em branco, determine a indicação que falta;
3. Iguale a zero esta derivada e ache a derivada da função;
4. Ache as raízes reias das equações obtidas;
5. Clacule o valor extremo avaliando a função em valores de X
encontrados;
6. Analise o sinal da primeira derivada.

Como professor, necessita de aplicar outras iniciativas que permitam


estimular actividades independentes de modo que todos os alunos
participem.

Para conseguir o que foi dito anteriormente, é necessário iniciar com


exercícios sobre os métodos de resolução de equações lineares variáveis,
organizando um trabalho em grupo que consiste em preparar um quebra-
cabeças, com peças incompletas, nos quais apareça a indicação de espaço
para resolução de um sistema de equação linear por método de substituição
e outro por método de adição e subtracção.

Este trabalho, consiste em separar as peças correspondentes e indicar a


ordem do espaço.

Em cada grupo entrega-se de um jogo que será feito de cartolina ou folha


de papel em branco que se recorta seguindo as linhas descontínuas.
Didáctica de Matemática II 35

Resolução de exercícios da pág. 17 e 18


Didáctica de Matemática II

Verificar as soluções Substituir a expressão Substituir o valor da


obtidas obtida na equação que variável calculada na
deseja equação que está vazia
da outra

Achar o valor da Descobrir uma variável Analisar se há espaço


variável na equação numa equação de para uma equação do
obtida sistemas sistema

Transformar Comprovar as soluções Subtrair ou somar em


convenientemente as obtidas par as equações
equações

Calcular o valor da Determinar o valor da Transformar uma


variável na equação variável numa das equação numa só
obtida equações dadas no variável
sistema

O grupo que terminar primeiro e ter feito correctamente será o vencedor.

A promoção deste tipo de competição pode estimular a participação dos


alunos e proporcionar os passos a seguir para cada método estudado que se
aplicaram durante a aula de exercícios.
A revisão desta actividade pode ser comum e diferente de cada método e a
conveniência da sua aplicação segue as características do exercício e
constitui uma forma de sistematizar os procedimentos de soluções
estudados.
O trabalho com tarefas que suscitem distintas dificuldades apoiam o
trabalho do professor plenamente na compreensão do tipo de alunos que
tem e na organização de exercícios para o trabalho de equipa.
As fracções de sucessão são indicadas em jogo decisivo de um processo de
interiorização de acções e soluções conforme os exercícios. O professor
pode pedir ao aluno que explique como resolveu o exercício, em segundo
Didáctica de Matemática II 37

lugar o professor pede a outro aluno para resolver o exercício e compare


com o outro exercício resolvido, explicando aos outros alunos o
procedimento usado.
Em todas as descrições dos procedimentos aplicados pelos alunos far-se-á
uma correcção da terminologia matemática, que contribuirá para um
treinamento lógico linguístico. Temos que considerar as dificuldades que
os alunos apresentam após a resolução de exercícios; insistir nas operações
a seguir e demonstrar como são realizadas com precisão.

Sumário
Esperamos que depois duma leitura profunda do texto apresentado tenha
compreendido o conteúdo e juntos faremos uma síntese do tema abordado.

Solução é tudo aquilo que se realiza para contornar um obstáculo.

Sempre que as pessoas estejam perante um problema, devem ter a


capacidade de enfrentá-lo e resolvê-lo de modo a encontrar uma resposta
seja ela positiva, seja pela negativa.

Para a busca de solução em problemas matemáticos, é sempre


aconselhável recorrer às regras recomendadas de modo a obter uma
solução exacta ou positiva.

Na busca de uma solução, pode-se registar insucesso por parte dos


estudantes na medida em que vão se distanciado de regras matemáticas e
muitas das vezes acabam ficando sem solução em exercícios.

Para tal, o professor deve levar o aluno a não perder atenção quanto ao uso
dos procedimentos dados, regras a usar para a solução dum determinado
exercício.

No caso em que estejamos perante as estratégias heurísticas, recomenda-se


o uso do método sintético.

Quanto ao algoritmo, vimos que é uma regra exacta para exercitação de


certos sistemas de operações de modo que se resolva qualquer tipo de
problema.
Didáctica de Matemática II

As operações em algoritmo devem ser elementares ou simples e devem


expressar operações num número finito de operações que se executa a
partir de dados fornecidos.

Deve-se seguir cuidadosamente os passos recomendados para o cálculo.


Contudo, espera-se que os futuros professores bem como os em exercício
formem homens munidos de conhecimentos matemáticos seguros de modo
a contribuírem positivamente para a nossa sociedade.

Cabe ao professor criar o gosto pela Matemática, mas para que isso se
torne real, os estudantes deve reunir conhecimentos sobre as regras, passos
para a resolução de quaisquer exercícios matemáticos.

Exercícios
Feita a leitura certifique a sua compreensão respondendo às seguintes
questões:

1. Por palavras suas defina o que é uma solução;


2. Quais são os tipos de procedimentos de solução que conhece?
3. Diferencie os procedimentos algorítmicos e heurísticos.
4. O que é um algoritmo?
5. Explique os passos a seguir para reduzir um radical a um índice tenha
em conta o carácter algoritmo.
6. Mencione as etapas de teoria P. Ya Galperin.
7. Quais são as possibilidades exigidas na solução dos exercícios?
Didáctica de Matemática II 39

Unidade III
Tratamento Metodológico dos
Conceitos Matemáticos e suas
Definições
Introdução

Estamos agora num novo capítulo temático em que falaremos de


conteúdos inerentes ao tratamento metodológico de conceitos e definições
no ensino de Matemática. Assim sendo, esperemos que procure perceber
efectivamente a abordagem acerca de conceitos matemáticos e suas
definições, fundamentos científicos essenciais, tipos de figuras e seus
conceitos, estratégias, procedimentos de formação de conceitos similares,
de modo a criar habilidades, capacidades, valores, atitudes, flexibilidade,
não abdicando de tomar posição sobre o futuro desejado.

Ao completar esta unidade/lição, você será capaz de:

• Diferenciar conceito de definição;

• Dominar os passos para a resolução dos exercícios;


Objectivos

Caro formando, antes de definir os conceitos deve-se ter em conta que


estes são uma categoria especial no ensino de Matemática, pois
contribuem de forma fundamental para que se opere o conhecimento
matemático.

Vejamos que a elaboração de conceitos e suas definições, como elemento


de matéria, têm uma grande importância no ensino de Matemática, porque
a compreensão de conceitos matemáticos:
Didáctica de Matemática II

• é necessária para o desenvolvimento da capacidade de aplicar o


aprendido de forma segura e criativa;
• é essencial para o adiantamento lógico linguístico;
• Permite a transmissão de importantes noções ideológicas referentes
à teoria do conhecimento e ao desenvolvimento da personalidade e
do carácter.

1.1. Fundamentos científicos essenciais

As raízes científicas para os trabalhos com os conceitos e suas definições


acham-se na lógica.

Conceito - é o reflexo de uma classe de indivíduos, processos, relações da


realidade objectiva ou da consciência (ou o reflexo de uma classe de
classes), sobre a base das suas características invariantes.

Reparemos nos seguintes exemplos abaixo apresentados:

Se a classe de indivíduos é o conjunto de todos os triângulos com lados


iguais, então o reflexo mental desta circunstância é o conjunto de
triângulos equiláteros.

Pode-se concluir que todo o conceito caracteriza-se pelo seu conteúdo e a


sua extensão. O conteúdo de um conceito abarca todas as características
essenciais comuns a dos objectos considerados e que têm sido tomados
para a formação de classes. A extensão de um conceito compreende todos
os objectos que pertencem ao conceito de acordo com o seu conteúdo.

a) Conceito de corda

Corda - é o segmento de recta que une dois pontos da circunferência.

O segmento que passa pelo centro do círculo e une dois pontos da


circunferência respectiva divide o círculo em duas partes iguais e chama-se
diâmetro. O diâmetro é também uma corda.
Didáctica de Matemática II 41

Prestemos atenção aos seguintes exemplos:

Conteúdo extensão B

• Segmento F
• Extremos do segmento na circunferência

C D

A E

b) Conceito de trapézio

Conteúdo extensão

• Quadrilátero convexo
• Dois lados paralelos

É bom ficar claro que entre no conteúdo de um conceito e a sua extensão


existe a chamada lei de reciprocidade. Esta diz: quanto “maior” for o
conteúdo de um conceito, tanto “menor” será a extensão do mesmo, e vice-
versa.

Para consolidar a lei de reciprocidade, apresentamos os seguintes


exemplos:

c) Se o conteúdo do conceito corda associa a uma característica,


reduz-se só o diâmetro (conceito subordinado).

Conteúdo extensão

• Segmento B
• Extremos, pontos da circunferência.
• Passar pelo centro da circunferência. A
Didáctica de Matemática II

d) Se o conteúdo do conceito trapézio associa a uma característica,


reduz-se só a paralelogramos (conceito subordinado).

Conteúdo extensão

• Quadrilátero convexo
• Dois lados paralelos
• Outros dois lados paralelos.

De forma inversa, diminui a extensão do conceito, aumenta-se a totalidade


das características comuns de todos os objectos, ou seja, o conteúdo do
conceito.

2. Definição

É sabido de antemão que o reflexo verbal do conceito é a definição. E por


definição entendemos:

a) Uma determinação do que é um objecto, como se origina ou como


se reconhece;

b) Uma regra que estabelece como se utiliza um signo verbal;

c) Uma determinação ou uma regra, que indica ou estabelece o que


significa ou deve significar um signo verbal.

Em forma de exemplos, atendemos aos seguintes casos aqui apresentados:

Pode-se escrever uma definição na forma de uma equação X = Y. E. Nesta


equação, X é o que se deve definir, enquanto Y, o que deve definir a X.

Em Matemática, o valor desconhecido ou incógnita representa-se


normalmente pela letra “x”, embora possa ser utilizado outra letra.

Consideremos o seguinte problema.

O senhor Tamele tem um embrulho de amendoim e outro de milho. Ele


sabe que o embrulho de amendoim pesa 4kg. Mas, ao pesar os dois
Didáctica de Matemática II 43

embrulhos numa balança, verificou que o peso total é de 7kg, como.


Assim, o senhor Tamele quer saber qual é o peso do embrulho de
amendoim.

Peso do embrulho de milho + peso do embrulho de amendoim = 7kg, ou


seja:

4+X=7

X =7 – 4

X=3

Conclusão: O peso do embrulho de milho é igual a 3kg.

Potência

Aqui é importante entender que potência é um produto de factores iguais.

E ao factor que se repete chama-se base da potência.

O número de vezes que esse factor se repete chama-se expoente.

Observemos:

7 x 7 x 7 = 73expoente
base

A definição a0 = 1 é uma determinação conveniente. A definição a0 = 0 (a


≠ 0) não é falsa no aspecto lógico, senão inconveniente dentro da
potenciação. Assim como a0 = 1 (a ≠ 0) se cumpre 53.50 = 53.1 = 125.

3. Estrutura do processo total de elaboração de conceito e definições.

É necessário antes de tratar do processo de elaboração de um conceito, que


se distinga o que quer dizer definir um conceito e introduzir um conceito.

A definição requer a elaboração de uma definição exacta enquanto a


introdução requer que os alunos conheçam as características que definem
um conceito, para uma definição explícita por ele.

3.1. O processo total da elaboração de conjunto é feito em 3 fases:


Didáctica de Matemática II

3.1.1 A 1ª Fase é caracterizada por elaborações de exercícios


preparatórios

Estes começam muito antes de introduzir o conteúdo. Para os alunos se


familiarizarem com o conceito e forma de trabalho correspondente, para
mais tarde poder relacionar imediatamente o conceito às ideias adquiridas
sobre o conteúdo.

3.1.2. A 2ª Fase consiste na formação de conceito.

Parte-se do conceito para a definição. O nível de partida é a motivação a


partir da explicação básica dos objectivos a alcançar e separação de
características comuns e não comuns ao conceito.

3.1.3. A 3ª Fase consiste na assimilação de conceito e na sua fixação.

Pertence à exercitação, aprofundamento, sistematizações e aplicações.


Estes podem ser orais e práticos desde o momento que estejam orientados
aos objectivos.

4. Estruturação metodológica de formação do conceito

Como se pode conduzir os alunos na formação de novos conceitos? É


indispensável diferenciarmos as vias principais, sob o ponto de vista de
teoria de conhecimento. Pode-se usar duas vias:

4.1. 1ª Via indutiva

Parte-se do exemplo. O conceito desenrola-se por meio da descrição,


explicação, basta ligar à definição. A definição elabora-se passo a passo.

4.2. 2ª - Via dedutiva

Parte da definição de conceito e mediante a análise de exemplos descobre-


se o conteúdo e extensão do conceito.

5.1.2. Passos para formação de conceito por via indutiva


1. Assegurar o nível de partida;
2. Motivar e orientar aos objectivos;
3. Por à disposição objectos de análise (representantes e não
representantes de conceitos em questão);
Didáctica de Matemática II 45

4. Analisar os objectos respectivos. A característica comum é


suficiente;
5. Estabelecer um sistema de características necessárias e suficiente;
6. Formular a definição e a explicação.

5.2.1 Passos para formação de conceito por via dedutiva


1. Assegurar o nível de partida;
2. Motivar e orientar aos objectivos;
3. Partir da definição e analisar o significado de cada uma das partes;
4. Por à disposição dos alunos exemplos e contra exemplos de conceitos
(objectos de investigação) que devem ser examinados um a um de
acordo com as características (conteúdo) de conceitos, expressados em
definições;
5. Analisar com os alunos qual será a consequência se se retirar algumas
destas características.

6. Teorias de GALPERIN

Um professor deve prever as actividades que leva a cabo com os alunos


para formar um conceito. (teoria de GALPERIN)

6.1. Actividades a levar a cabo com material

Exemplo de objectos concretos, modelos que servem de base para a


visualização directa, trabalho com modelos.

Exemplo: Objectos com formas rectangulares, prisma, rectângulo, cubo.

6.2. Actividades a realizar-se oralmente

Comentários com os alunos sobre as suas observações, descrições orais


das características essenciais do conceito, discussões, resumos parciais.

6.3. Actividades propriamente mentais


Didáctica de Matemática II

Encontram-se as observações, as comparações, a análise e sínteses de


características essenciais, basta ligá-las às características do conceito.

Em todos os níveis de formação de conceitos e suas definições oferece-se


boas possibilidades para a compreensão da lógica. Assim, frequentemente
se deve motivar os alunos usando linguagem matemática adequada para
poderem expressar-se correctamente de modo que as suas observações,
descrições e conclusões possam ser reproduzidos de forma coerente nas
respectivas situações de aprendizagem.

7. Definição do conceito Prisma

Para definir este conceito, temos que ter em conta a sucessão dos passos
abaixo apresentados:

1º Orientação de uma motivação;

2º Contemplar vários objectos de carácter material e ideal. Comparar estes


objectos e determinar as características essenciais;

3º Formar classes sobre a base de determinadas características essenciais;

4º Considerações, perspectivas e retrospectivas.

O primeiro passo para um bom Pedagogo é muito importante e


indispensável no processo de ensino-aprendizagem, visto que um aluno
não motivado contribui para o fracasso escolar. Aqui no nível de partida
temos que ter em conta o conceito de cubo, triângulo, quadrilátero,
circunferência e/ou figuras planas.

Estruturas Metodológicas de Assimilação de Conceito

De acordo com os programas de ensino, na assimilação de conceitos e


definições, os alunos devem:

• Comparar se um objecto ou uma situação representa ou não um


conceito, utilizando o sistema de características do conceito

• Considerar ou construir exemplos e contraexemplos;


Didáctica de Matemática II 47

• Procurar outras formulações e apreciar outras para a definição de


um conceito, utilizando o sistema de características do conceito e
formular a negação da definição;

• Subordinar o conceito em sistemas de conceito conhecido,


destacando a relação entre eles;

• Derivar consequências de definição

Para assimilar um conceito, o aluno tem que realizar as seguintes


actividades:

• Identificação do conceito;

• Realização do conceito;

• Aplicação do conceito.

8. Fase de assimilação de conceito

Para a assimilação de um conceito de objecto como eixo, em primeiro


lugar, cria-se a identificação do conceito. A actividade desta realização de
conceito apresenta-se depois, sobretudo em relação à construção.

9. Para a identificação do conceito cria-se primeiro uma base de


orientação que neste caso poderia ser a seguinte:
- um quadrilátero
- Quadrilátero convexo
- Dois lados opostos são paralelos.
9.1 Primeira etapa
Compreender as características de figuras dadas sem utilizar o sistema de
características na forma escrita. Nesta etapa os alunos comentam sem
proceder e fundamentam a decisão.
9.2 Segunda etapa
Exige-se a explicação imediata sobre as características de um trapézio
antes de se realizar outras acções. Para a fixação das mesmas segue-se a
sua construção. Finalmente pode-se realizar exercícios de demonstração de
trapézios pelos alunos, assim como uma sistematização de todos os
quadriláteros.
10. Organização e realização de acções.
Didáctica de Matemática II

10.1 Primeira etapa


A situação da indicação não está na forma escrita. O aluno analisa
exemplos com ajuda de sucessão de indicação para a acção.
10.2 Segunda etapa
A sucessão de indicação para uma acção aparece na forma escrita e um
aluno comenta e fundamenta a decisão.
10.3 Terceira etapa
A decisão pode realizar-se sem passos intermédios.
Em todo o lado devia-se ampliar tanto modelos tanto corpos como
representações de corpos num ou mais planos.
Devemos considerar casos externos e posições especiais do prisma, assim
como contra exemplos apropriados. Sucede assim sobretudo dentro de
cálculos e de volumes e área de superfícies de prismas. Deve-se elaborar
um conceito de trapézio. Portanto trata-se de um conceito de objecto. O
momento inicial é caracterizado por uma premissa de que os alunos detêm
o conceito de quadrilátero, paralelogramo, rectângulo e quadrado.
Observemos o seguinte exemplo:
O prisma recto é um sólido geométrico com as faces laterais rectangulares.
As suas bases podem ser triangulares, quadrangulares, rectangulares,
pentagonais ou hexagonais.
Preste atenção ao exemplo de um prisma hexagonal com a sua respectiva
legenda:
Fórmula para o cálculo de um prisma

Face lateral Altura (h)


Base Vprisma = Abase x h

11. Como motivação intramatemática seria apropriado continuar as


considerações sobre quadrilátero. Para tal há que facultar o quadro
abaixo:

Tipos de Paralelismo Longitude


Ângulos
quadrilátero

Quadrado 2 Pares Todos de igual 4 Ângulos rectos


longitude
Didáctica de Matemática II 49

Rectângulo 2 Pares Igual por pares 4 Ângulos rectos

Paralelogramo 2 Pares Igual por pares Igual por pares

12. Estratégias para encontrar uma definição apropriada consistem


em:
- Encontrar um conceito superior comum.
- Achar características comuns a todos os representantes de dados.

13. Procedimento de formação de conceitos similares e actuações


analogamente

Para caracterizar estas figuras, são suficientes as características de


quadriláteros convexos e um par de lados paralelos.

Todo o quadrilátero com um par de lados opostos paralelos denomina-se


trapézio.
O conceito trapézio inclui-se num sistema de conceitos, cuja base para este
é o quadro. Os alunos reconhecem especialmente que os paralelogramos
são rectângulos quadrados e que são conceitos subordinados ao conceito
de trapézio, daí que as figuras que apresentam casos especiais são
consideradas como possuidoras de propriedades adicionais.
14. Realizações metodológicas de directrizes a definir
Entre as funções principais de ensino de Matemática na escola urbana
destaca-se o sucesso nas actividades diárias por parte alunos, através da
aplicação de certos conhecimentos inerentes àqueles conceitos e
procedimentos matemáticos. Do ponto de vista histórico, são relativamente
estáveis, pois a partir deles planificam-se como exigências destacáveis,
atendendo e considerando os seguintes princípios:
• Que os alunos podem compreender por si mesmos as definições e o
papel que estas desempenham no pensamento matemático e lógico
em geral.
• Que estas condições de formular por si mesmos as definições estão
inclusas na disciplina de Matemática da escola básica.
Didáctica de Matemática II

• Que podem familiarizar-se com o reconhecimento das propriedades


essenciais dos objectos matemáticos e formulação independente da
definição.

Exemplo:
Completa a construção de um paralelogramo

A D

3cm
B 6cm C
1º Com compasso, faz-se centro em A e traça-se um arco de
raio de 6 cm. Com centro em C traça um arco de 3 cm. No
cruzamento dos arcos marca-se D.
2º Une-se os vértices A e B; C e D.

Sumário
Caro formando, acreditamos que após ter percorrido este capítulo ficou a
saber dos procedimentos inerentes ao tratamento metodológico de
conceitos e definições num ensino de Matemática. Assim sendo,
esperamos que tenha percebido efectivamente a abordagem acerca dos
conceitos matemáticos e das suas definições. Esperamos também que
tenha compreendido os fundamentos científicos essenciais, tipos de figuras
e os seus conceitos, estratégias, procedimentos de formação de conceitos
similares, de modo a criar habilidades, capacidades, valores, atitudes,
flexibilidade, não abdicando de tomar posição sobre o futuro desejado.
Didáctica de Matemática II 51

Exercícios
Caro estudante, o nosso desejo é de que as questões abaixo
apresentadas sirvam para consolidar e aprofundar cada vez mais os
Autoavaliação seus conhecimentos acerca de tratamento metodológico de
conceitos matemáticos e as suas definições.

1 Os conceitos são uma categoria especial no ensino da


Matemática, pois contribuem de forma fundamental para que
opere o conhecimento matemático.

a) Qual é a importância da elaboração de conceitos e as suas


definições como elementos de matéria?

b) Resolva os exercícios acerca de equações com uma


incógnita e potências.

8 + X = 15 2x2x2x2=

24 a = 34 3 x
3 x3 =

2. Resolva o seguinte problema, obedecendo aos passos dados:

Um estojo tem a forma de um prisma recto triangular. Determine o


seu volume, tendo em consideração as dimensões da figura.
Didáctica de Matemática II

Unidade IV
Procedimentos Metodológicos para
Métodos de Tratamento de Problemas.
Introdução
A presente unidade dá continuidade aos conteúdos da primeira unidade
temática. Ambas são de extrema importância para caminharmos juntos
rumo aos métodos e procedimentos a utilizar no ensino de Matemática,
pois são meios que garantem um ensino eficaz, capaz de concretizar um
bom aproveitamento pedagógico na disciplina de Matemática, na escola do
Ensino Básico, daí que seja importante abordarmos os procedimentos e
métodos de resolução de problemas em Matemática.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

• Identificar os procedimentos de resolução de problemas;

• Identificar os métodos recomendáveis para resolução de


problemas no Ensino Básico;
Objectivos
• Desenvolver os procedimentos e métodos na resolução de
problemas.

Neste estudo, começaremos por abordar alguns conceitos pertinentes com


relação a procedimentos metodológicos para métodos de tratamento de
problemas:
Método – é a acção de conduzir pensamento ou acções para alcançar
um objectivo, ou eficiência no que se deseja realizar. É uma via para
alcançar os objectivos de ensino;

É um conjunto de procedimentos metodológicos.


Segundo Néreci (1992), método é o conjunto de procedimentos lógicos e
psicológicos ordenados que levam o educando a elaborar conhecimentos,
técnicas, habilidades, atitudes e ideias. Deste parafraseamento podemos
Didáctica de Matemática II 53

concluir que método é o modo de gestão da rede de resoluções que se


estabelecem entre o formador e o formando.

No nosso quotidiano temos falado com uma certa angústia! Tenho um


problema por resolver, mas não sei por onde começar, na verdade nem sei
como fazer, proceder, para resolver e nem sei qual é o caminho certo a
seguir.
Veja que a resolução desta nossa realidade diária conduz-nos a três
questões de fundo:
a) O que é procedimento?

b) O que é método?

c) O que é problema?

a) O procedimento é um processo planeado pelos professores para colocar


o aluno em contacto directo com as coisas, factos e fenómenos que
possibilitam modificar a sua conduta em função dos objectivos previstos.
Os procedimentos relacionam-se com os recursos didácticos, teóricos e
materiais necessários para alcançar os objectivos de aprendizagem dos
seus alunos.
b) Reveja o conceito de método segundo Néreci e Ramos.
c) Um problema é uma relação particular entre um indivíduo e uma tarefa,
a qual sente dificuldades em resolver.
Um problema é uma tarefa num determinado contexto, com um número de
condições e informações onde a meta pode ser alcançada directamente,
porque há um ou mais obstáculos a ultrapassar que podem não ser
evidentes. Esta tarefa pode ser quantitativa ou não, mas o importante é que
requer uma solução e que o indivíduo não vê um caminho limpo para esta
solução, por não ter procedimentos prescritos para segui-los até à solução.
Daí que um problema difere de um exercício matemático.

Procedimentos gerais para resolução de exercícios matemáticos


Como já referimos acima que os procedimentos são processos planeados
pelo professor para colocar o aluno em contacto directo com as coisas,
matérias, factos e fenómenos que possibilitam modificar a sua conduta em
função dos objectivos.
Podemos concluir que os procedimentos metodológicos para tratamento de
problemas são passos a seguir na resolução de um problema.
Vejamos o seguinte exemplo 1:
A escola tem 6 turmas, cada turma tem 19 alunos.
Quantos alunos tem a escola?
Didáctica de Matemática II

Estamos perante um problema que com certeza já começou a pensar em


resolvê-lo. Quais são os procedimentos a seguir?

Acreditamos que terá chegado à seguinte conclusão:


1º Procedimento é a leitura e interpretação do problema;
2º Extracção de dados;
3º Resolução do problema;
4º Confrontação do resultado;
5º Resposta do problema.

O primeiro procedimento consiste em colocar o aluno frente a frente com o


problema (contacto directo).
No segundo procedimento, o aluno começa a resolver o problema, isto é,
procura descobrir o valor da incógnita.
No terceiro procedimento, o aluno pega no valor da incógnita e procura
ver se satisfaz o problema ou não, isto é, faz a prova.
No quarto procedimento o aluno após a verificação do resultado, dá a
resposta ao problema.
NB. Continuemos com o problema acima citado no exemplo 1.

O primeiro procedimento é a leitura já feita;


O segundo procedimento é a extracção de dados:

6 turmas;
19 alunos por turma
Total?
Terceiro, resolução

6 × 19 =
6 × 19=
114

Quarto, confrontação do resultado


114 ÷ 19 = 6
Quinto, resposta do problema
R: A escola tem 114 alunos.
Didáctica de Matemática II 55

Caro estudante, acreditamos que compreendeu o que são procedimentos


metodológicos.
Agora, resolva o problema seguinte indicando todos os procedimentos a
seguir:

5
A Joana comprou uma camisa por 100mt e umas calças por do valor da
4

camisa.
Quanto custam as calças?
Dados
Camisa = 100mt
5 
Calças =  ×100  =?
4 
Resolução
5 5 × 100
× 100 mt = = 125 Mt
4 4

Confrontação
4 124 × 4 500
125 ÷ = = = 100 Mt
5 5 5

Com certeza você descobriu que os procedimentos são sequenciados e nos


colocam em contacto com a matéria, facilitando em grande medida o nosso
trabalho.

No Ensino Básico, fala-se de procedimento escrito de adição, subtracção,


multiplicação e divisão; como forma de colocar o aluno em contacto com
os cálculos, quando as operações exigem um pouco mais do que o cálculo
mental.
Então, em que consiste o procedimento escrito da adição e divisão?
Certamente recordou-se de que o procedimento escrito da adição consiste
em:
1º Colocar a operação na forma vertical onde na primeira linha horizontal
escreve-se a parcela da esquerda para direita.
2º Na segunda linha coloca-se a segunda parcela da direita para esquerda,
colocando as unidades na classe das unidades, dezenas na das dezenas e as
centenas debaixo das centenas assim sucessivamente.
Didáctica de Matemática II

No Ensino Básico, para a introdução desta matéria aconselha-se o uso da


tabela de posição e decomposição de números, mostrando unidades,
dezenas, centenas, milhares, dezenas de milhares conforme o caso.
3º É a resolução do exercício começando da direita para esquerda.
Estes passos observam-se também na subtracção.
Ex: 38 724+ 14 138 =
Neste exercício, primeiro vamos construir a tabela de posição e nele é que
vamos resolver o exercício colocando a 1ª e 2ª parcela, sendo unidades em
baixo das unidades, dezenas debaixo das dezenas assim sucessivamente.
De seguida vamos resolver o exercício / operação.
Ora, veja quão fácil é.

CM DM M C D U

3 8 7 3 4
+ 1 4 1 3 8

5 2 8 7 2

Agora, vamos resolver usando o procedimento escrito a adição.


a) 2,305 + 100,2

Lembre-se que perante um número decimal as regras aplicadas são as


mesmas as de um número natural. Começamos primeiro por igualar os
números de casas decimais acrescentando zeros, depois colocamos
milésimas em baixo das milésimas, centésimas debaixo das centésimas,
decimas debaixo das décimas e a seguir a vírgula, unidades debaixo das
unidades assim sucessivamente.
A seguir é a resolução da esquerda para a direita.

Resolução
2, 305 + 100,2 =
Igualar o número de casas decimais, neste caso a 1ª e 2ª parcela
devem ter 3 casas decimais.

2, 305 + 100,200 =
Colocar os algarismos conforme a orientação e lembre-se, a vírgula
debaixo da vírgula.

2, 305
Didáctica de Matemática II 57

+ 100, 200 Após a operação é a resolução.


102, 505

Procedimentos para resolução de problemas matemáticos.


 Ler, perceber e sublinhar as palavras importantes dos problemas;

 Fazer um desenho ilustrativo, se necessário;

 Identificar o que é dado e o que é pedido. Representar com uma


letra o valor desconhecido;

 Escrever uma equação que relacione os dados do problema;

 Resolver a equação;

 Substituir o valor desconhecido pela solução encontrada na


equação e verificar se obteve uma igualdade verdadeira;

 Dar resposta ao problema.

Ex:
A área de um rectângulo [ABCD] é de 72 cm2.
Qual é o seu perímetro, sabendo que o comprimento é de 9 cm?

Dados pedidos
Resolução
A□ = 72 cm2 P□ = ? A□ =
C× L
C□ = 9 cm P□ = 2 C + 2L 72 cm2
= 9 cm × X
X= ? X= 72
cm2 ÷ 9 cm
X=8cm

Verificação
72 cm2 = 9cm × 8 cm P□ = 2 C + 2L
72 cm2 = 72 cm2 P□= 2 × 9 + 2 × 8
P□= 18 + 16
P□= 34 cm
Didáctica de Matemática II

R: O perímetro é de 34 cm.

Metodologia para tratamento de exercícios e problemas matemáticos.


Segundo o programa do Ensino Básico, 3º ciclo, 2008, os profissionais da
educação, os pedagogos, metodólogos, psicólogos e outros investigadores
pautam por uma perspectiva construtivista no ensino e aprendizagem de
Matemática como princípio metodológico.
O construtivismo defende que o aprendente quando vem à sala de aula traz
consigo uma base de conhecimentos adquiridos no seu meio pré ou
extraescolar, que lhe vão permitir construir a Matemática escolar, cabendo
ao professor o papel de orientador desse processo de construção de
conhecimento, respeitando as capacidades e ritmos de aprendizagem do
aluno.
O construtivismo diz que é essencial conhecer o ponto de partida dos
alunos, pois estes chegam à escola com grande bagagem de conhecimento
sobre o seu ambiente e que esse conhecimento é adquirido através das
observações inconscientes, diferentes actividades, jogo e imitação do
comportamento dos adultos (pré requisitos), daí que:
• É importante que o professor conheça as ideias que os alunos
já trazem consigo da vida prática sobre um determinado
conteúdo, facto ou fenómeno para aproveitá-los na construção da
visão científica do mundo natural.

Veja o seguinte exemplo:


Introdução de fracções
• O professor para produzir o estudo de fracções deve partir do
conhecimento prático que as crianças possuem, pois as
fracções surgem na necessidade do homem resolver
inúmeros problemas que foi enfrentando na vida.

Veja que no dia-a-dia o aluno tem dividido o pão várias vezes em pedaços
iguais, assim como a barra de sabão, chocolate; etc. O professor pode
aproveitar este conhecimento prático que o aluno traz consigo à sala de
aula para introduzir fracções, desde o momento que ele não perca o ponto
de vista e a cientificidade do conceito de fracções.
Fracções são um quociente exacto entre dois números quaisquer cujo
denominador é diferente de zero.
Lembre-se que temos sempre que partir das vivências/experiências do
aluno; por isso, trouxemos o seguinte problema.
A Maria tem uma barra de sabão e pretende dividi-la com as suas 2 irmãs
por igual. Ela vai pegar a parte dela para usar. Qual é a parte que a Maria
vai usar?
Didáctica de Matemática II 59

1 barra de sabão: 3 pessoas ⇔ 1:3 e a partir deste último o professor


deve sublinhar que 1 é o dividendo e o 3 é o divisor e que este quociente
1
pode ser escrito na forma de fracção onde 1 ÷ 3=
3
1 1
Logo, o professor deve mostrar que 1: 3= e assim, a Maria fica com
3 3
da barra de sabão, o resto será a parte das duas irmãs.

Sumário
Esperamos que tenha compreendido que:
Os procedimentos para resolução dos exercícios matemáticos são passos a
seguir na resolução dos mesmos, pois estes colocam o estudante em
contacto com as matérias. E o Método entende-se como sendo os caminhos
a usar para alcançar um fim. A criatividade do professor, o respeito pelas
experiências dos alunos e a relação dos conteúdos com os aspectos da vida
diária, ajudam bastante na compreensão e resolução de problemas
matemáticos.

Exercícios
1. Diferencie procedimento de método.

2. Qual é o método recomendado para a resolução de problemas


matemáticos.

3. Resolva na tabela de posição 34,14 + 10,7.

4. Resolva usando o procedimento escrito de adição, forma vertical.

a) 307 + 1,42
b) b) 104,263 + 21,72
Didáctica de Matemática II

Unidade V
Construções Geométricas – Análise de
Forma Geral de Tratamento.
Introdução
A presente unidade faz uma abordagem sobre as construções geométricas.
Importa aqui compreender as diferentes formas de construções
geométricas, os procedimentos a ter em conta, sua importância e métodos
de simetria, estratégias e metodologias afins.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

• Descrever as formas de construção geométrica;


• Caracterizar as diferentes perspectivas de construção
geométrica;
Objectivos
• Distinguir os diferentes modelos de construção geométrica.

Caríssimos estudantes, os problemas nas construções geométricas têm sido


sempre um aspecto interessante na geometria. Às vezes só com o auxílio
da régua e do compasso pode-se realizar uma grande variedade de
construções.

Um problema geométrico pode ser resolvido com instrumentos como


régua e compasso quando estes exigem este tipo de material, o mais
importante é reter que os problemas nas construções geométricas
solucionam-se com base em material adequado.
a) A régua para traçar recatas que passem por um dos pontos dados ou
construídos a partir dos dados, e para traçar o ponto da interseção
das recatas paralelas.

b) O compasso para traçar circunferências e arcos cujo centro seja um


ponto dado ou construído a partir dos dados oferecidos,
Didáctica de Matemática II 61

considerando que o raio é a distância entre os pontos dados da


figura construída para determinar os pontos da recta dada que
corta esta circunferência e construir os pontos que são comuns as
das circunferências que se cortam.

Vejamos a importância de construções geométricas

Mediante a realização das construções geométricas, pode-se determinar de


forma efectiva o cumprimento dos objectivos do ensino da Matemática.

A importância das construções geométricas reflecte-se nos programas de


Matemática desde os primeiros níveis de escolaridade. Assim, o
conhecimento pode-se alongar com as construções geométricas, porém há
que atender que a realização de uma construção requer competências e
movimentos de plano.

As construções geométricas fundamentais são:


• Transporte de segmentos e ângulos;
• Traçagem de paralelas, busca de um segmento e/ou um ângulo;
• Traçagem de uma perpendicular a uma recta por um ponto dado
exterior a este;
• Traçagem de uma perpendicular pelo extremo de uma
semirreta.

As construções geométricas desempenham um papel importante entre os


exercícios de aplicação no ensino da Matemática. No tratamento de
conteúdos geométricos como por exemplo: triângulos, quadriláteros,
polígonos, circunferências e outros semelhantes, aplicamos teoremas,
definições e as construções básicas já conhecidas, contribuindo para uma
melhor eficácia e poder dos alunos.

Um dos objectivos essenciais na construção de figuras geométricas


consiste em preparar os alunos para análise dos exercícios e planificação
de trabalhos a realizar, já que um passo de construção incorrecta
geralmente conduz à repetição de toda a construção.
Didáctica de Matemática II

Com as construções abre-se uma porta para o desenvolvimento de uma


vista correcta e imaginação especial, assim como a formação e
desenvolvimento de habilidades nos alunos. Portanto, constrói-se ao longo
do alcance dos objectivos um campo de desenvolvimento intelectual dos
alunos.

Outro objectivo importante a lembrar mediante as construções geométricas


é o desenvolvimento das actividades que visam o manejo dos
instrumentos. Estas actividades contribuirão para o desenvolvimento da
expressão oral dos alunos, uma vez que a história relata que os alunos
apresentam dificuldades no uso correcto da régua e compasso, na
construção de semicírculos graduados e no tratamento das construções
geométricas.

A construção de figuras geométricas constitui em grande medida um


objectivo educativo. Por exemplo, se se exigir aos alunos que relacionem
construções geométricas com a limpeza da escola ou de casa, essa atitude é
clara, pois a limpeza significa no solo uma coisa limpa e clara e uma
demostração precisa dos elementos de figuras, assim como uma boa
disposição de material em uso e um tamanho razoável do mesmo.

A exigência sobre a claridade abraça a selecção fundamentada de


diferentes tipos e espessuras de linhas, a utilização de cores e uma selecção
lógica das desmonstrações.

A exigência sobre as atitudes inclui os requisitos de uma construção


geométrica para que a mesma tenha utilidade e isto requer segmentos
exactos com erros de pastas mais ou menos 1mm de amplitude de ângulo
numa construção geométrica.

Métodos de Construção Geométrica

Deve haver espaço para o desenvolvimento de habilidades e capacidades


na aplicação de métodos e procedimentos de trabalho em soluções de
exercícios, sendo necessário que o formando conheça os métodos
Didáctica de Matemática II 63

matemáticos específicos para esta classe de exercícios. Aqui há que contar


com métodos de resolução de exercícios para construções sem usar a
estratégia heurística que é adequada para determinados tipos de exercícios.
Estes métodos classificam-se em geral como:
• Métodos de construção geométrica;
• Métodos de transformação de figuras;
• Métodos algébricos.

Vejamos a seguir, exemplos dos lugares geométricos importantes do plano:

a) Das rectas paralelas (conjunto de pontos que estão a uma


distância dada de uma determinada recta).
b) A mediatriz de um segmento (conjunto de todos os pontos que
equidistanciam dos pontos dados).
c) A bicetriz de um ângulo (conjunto de pontos que
equidistanciam-se dos pontos de um ângulo).
d) A circunferência do centro e raio dado (conjunto de pontos
que estão a uma distância dada de um ponto dado).
e) Arco capaz (conjunto de pontos de uma circunferência que são
vértices de um ângulo inscrito congruente, correspondentes a
um mesmo arco).

Os métodos dos lugares geométricos caracterizam-se por precisar de um


ponto ou conjunto de pontos a que se pode reduzir a construção, havendo
lugares geométricos que pertençam ao ponto seleccionado sobre a base de
condições plantadas em exercícios. Isto ocorre mediante a intersecção dos
conjuntos de pontos nas figuras geométricas, o que determina o ponto
designado e com ele a figura exigida em exercício geométrico.

Com ajuda desse método, pode-se resolver exercícios de construção que


aparecem em textos escolares.

Vamos juntos aprender como se constrói uma circunferência


Didáctica de Matemática II

Para construir uma circunferência de maneira única deve-se conhecer o seu


raio. Neste caso, conhecemos o raio R, logo todo o exercício reduz-se a
determinar um ponto no centro de uma circunferência pedida.

Com ajuda de uma leitura cuidadosa do exercício e uma análise da figura,


é fácil ter em conta que a circunferência pedida deve cumprir as seguintes
condições:

A primeira: P E c (A,R).

A segunda: c (A, R) e c (O, R) são tangentes e buscam o ponto A. De


centro P e raio R, na qual podemos traçar R em seguida se deve cumprir
todavia a segunda condição, sendo P um ponto exterior a c (O, R), as
circunferências tangentes exteriores à distância entre os centros coincide
com a soma dos seus raios, de maneira que OA-R+ r em c e raio R+ r pode
ser também o ponto A.

r
A

0 d P

Método de transformações geométricas

Os métodos de transformações geométricas caracterizam-se com as


condições que deve cumprir a figura exigida na construção geométrica
mediante a aplicação de transformações. Na aplicação deste método, a
condição que permite obter figuras auxiliares e as condições em falta
completam-se mediante a utilização das transformações.

Outros métodos menos elementares estudam-se na geometria superior:

Homologia;
Didáctica de Matemática II 65

Afinidade;

Projectividade;

Inversão, etc.

Método algébrico

O método algébrico consiste na expressão mediante a fórmula de algum


elemento da figura a construir, relacionando os dados com esse elemento
incógnito diante os teoremas geométricos que expressam propriedades
métricas, com o auxílio dessa trigonometria, utilizando os bons recursos da
geometria analítica.

Na aplicação prática deste método, é preciso saber efectuar certas


construções elementares associadas às fórmulas que estão determinadas
pelas expressões algébricas essenciais que intervêm nelas.

Ex. Verifiquemos algumas fórmulas e as construções geométricas


essenciais a elas associadas:

Fórmulas Figuras
a)

b)

c)
Didáctica de Matemática II

d)

e)

Caro estudante, na aplicação de métodos algébricos, as soluções de


exercícios de construções geométricas equivalem à resolução de
problemas de forma algébrica, pois há uma relação entre o elemento
buscado na forma algébrica e os elementos dados na figura. Depois
leva-se o elemento buscado resolvendo a equação, finalmente devemos
determinar se esta solução pode obter-se mediante um processo
alogarítmico que corresponde às construções com regra e componente
(construções algébricas, elemento e combinações desta).

Passos a seguir na resolução de um exercício

Fases Procedimentos Perguntas

1ª Análise do - Heurística essencial; - Acções típicas;


exercício
- Regra; - O que é dado;

- Precisar o dado - O que se busca;


buscado; - Regra heurística
2ª Análise de - Princípios, - Estratégia heurística;
métodos:
- Redução a problema e; - O que se pode fazer
Didáctica de Matemática II 67

A ideia da - Analogia. em seguida?


solução e o plano - O que faltou?
da solução.
- Que condições devem
ser cumpridas?

Vamos resolver os exercícios, para melhor compreensão

1. Construa
um triângulo com os elementos a, mc e hc

a mchc

Resolução
Esta análise de exercício conduz à elaboração de uma figura de análise e a
determinação dos elementos dados buscados.
A
Dados:

; Rc = Cr; Hc=Bh Se busca ABC mc


Métodos de transformação geométrica C R H B
Calcula a medida do ângulo
Q
POQ N
NOP = POQ +NOQ
NOP = POQ+63º 63º

90º = POQ+63º
POQ = 90º - 63º P

POQ = 27º
Didáctica de Matemática II

Método de simetria ou semelhança


Triângulo acutângulo, as alturas são concordantes em O
Vamos calcular a área do triângulo com 8cm de altura e a base de 13cm.
C

A B

Dados Fórmula Resolução

b = 13cm A∆= A∆ =

h= 8cm A∆ = 52cm2
A∆=?

Sumário
Caro formando, esperamos que nestas demonstrações tenha percebido
efectivamente os procedimentos para descrever as formas de construções
geométricas, bem como tenha percebido como caracterizar as diferentes
perspectivas de construções geométricas para além de distinguir os
diferentes modelos de construções geométricas.

Exercícios
Esperamos que depois de ter lido o texto e resolvido os exercícios em
conjunto tenha entendido e sanado alguns problemas no ensino da
geometria.

Assim sendo, vamos dar alguns problemas ou exercícios para a sua


exercitação com finalidade de autoavaliação.
Didáctica de Matemática II 69

1. Calcule o
perímetro de um hexágono regular com 3,2cm de lado;
2. Polígono
não regular;
2.1 É
irregular quando os seus lados e ângulos não são todos iguais e
o seu perímetro será a soma de todos os seus lados;
2.2 Calcule o
perímetro da figura seguinte

F 2cm E 3cm

D 5,4cm C

A 1,8cm
B
3. Observe os seguintes polígonos geométricos

Fig. A Fig. B Fig. C Fig. D Fig. E Fig. F


3.1.- De que grupo de polígonos fazem parte estes polígonos
geométricos?
3.2.- Faz a ligação entre as letras que correspondem às figuras, na
coluna A à sua classificação, na coluna B.

Coluna A Coluna B
A• • Trapézio
B• • Paralelogramo
C• • Quadrado
D• • Quadrilátero
E• • Rectângulo
F• • Losango
Didáctica de Matemática II

4. Observe a figura e indique com a notação correcta:


4.1 Três segmentos de recta:
4.2 Três semi-rectas:
4.3 Duas rectas paralelas:
4.4 Duas rectas concorrentes:
4.5 Duas rectas perpendiculares:

5. Com a ajuda do transferidor, meça a amplitude dos ângulos e em


seguida classifique-os:

6. Trace:

6.1. Um ângulo de 120º

3.2. Um ângulo de 25º


Didáctica de Matemática II 71

Unidade VI
Estratégias e Métodos de Resolução
de problemas em Matemática
(abordagem teórica)
Introdução
Estamos perante a sexta unidade temática cujo conteúdo nos interessa e
que eventualmente já abordamos no módulo I. Vamos seguir juntos rumo
às estratégias e métodos de resolução de problemas em Matemática – na
sua abordagem teórica. Vamos revisar os conceitos de problema e situação
problemática; tipos de problemas; classificação de problemas segundo
Proudfit; escolha de estratégia como um passo decisivo na resolução de
problemas; plano de resolução e estratégia. Seja bem-vindo!

Caro estudante, esperamos que no fim desta unidade temática seja


Objectivos
capaz de:

• Diferenciar um problema duma situação problemática;

• Caracterizar as etapas da resolução de problemas segundo


Proudfit;

• Explicar a importância da combinação de várias estratégias


na resolução de problemas em Matemática.
Didáctica de Matemática II

À semelhança da unidade temática IV, e que falámos de problemas,


esperamos que recorde o que é um problema. Todavia, recorde que no
nosso dia-a-dia falamos com certa angústia: tenho problemas; a minha
família enfrenta muitas dificuldades; o meu irmão está numa situação que
lhe pode fazer perder emprego, etc. Esta nossa realidade diária conduz-nos
a duas questões de fundo:

1. O que é um problema?
2. O que é uma situação problemática?

Um problema é uma relação particular entre um indivíduo e uma tarefa, a


qual sente dificuldade em resolver. Recorda?

Um problema é uma tarefa num determinado contexto, com um número de


condições e informações onde a meta não pode ser alcançada
directamente, porque há um ou mais obstáculos a ultrapassar que podem
não ser evidentes. Esta tarefa pode ser quantitativa ou não, mas o
importante é que requer uma solução e que o indivíduo não vê um
caminho limpo para esta solução, por não ter procedimentos prescritos
para segui-los até a solução. Daí que um problema difere de um exercício
matemático. Aconselhamos que volte à unidade temática IV e compare o
conceito dado com este.

Agora, veja que uma situação problemática é uma tarefa que contém mais
do que uma questão, que pode ter um carácter mais aberto, mais
abrangente e, pode também admitir mais do que uma solução. Podemos,
sem dúvida alguma, afirmar que uma situação problemática é um
problema que para a sua resolução implica contornar vários obstáculos
duma forma progressiva.

Reparemos no seguinte exemplo.

O João tinha 100mt, dos quais um quarto pagou umas calças; dois quartos
pagou um par de sapatos; o que ficou pagou o “chapa” para casa. Na
verdade, com quanto ficou?
Didáctica de Matemática II 73

Para uma criança da 7ª classe que já tenha estudado a percentagem de


quantidade e equações, isto é só um problema, mas para as outras classes
inferiores é uma situação problemática.

Agora é a nossa vez de resolver:

a) de 100Mt = = = 25Mt. Valor das calças.

b) de 100Mt = = = 50Mt. Valor do par de sapatos.

c) Então, termos o seguinte:


25Mt + 50Mt + y = 100Mt
= 75Mt + y = 100Mt
Y = 100Mt – 75Mt
Y = 25Mt. Valor do “chapa”.

Significa que o João pagou 25Mt no “chapa” para casa.


Foram vários caminhos percorridos para chegarmos à nossa
solução.

Partindo deste nosso exemplo e das classes referenciadas, podemos


fazer a seguinte pergunta:

Que tipo de problemas podemos ter em Matemática?

São dois os tipos de problemas matemáticos a encarar: problemas


de aplicação e problemas de investigação.

Problemas de aplicação: são na sua maioria problemas escolares,


conforme o nome diz, problemas de aplicação.
Neste tipo de problemas, todos os detalhes foram claramente
ensinados, necessitando apenas de verificar como é que o aluno
Didáctica de Matemática II

aplica os conhecimentos aprendidos. Podemos elaborar


apresentando dados reais na forma escrita ou gráfica, com questões
claramente definidas e, resolvem-se aplicando operações básicas da
aritmética ou de estratégias de resolução pré-definidas.

Vamos juntos resolver este exemplo.

Na minha turma, somos 60 formandos, dos quais 20% são faltosos;


25% atrasam a primeira aula todos os dias; 15% abandonam a
última aula, vulgo gazetar. Quantos alunos são fiéis a todas as
aulas?

Agora acompanhe a resolução:


a) 20% de 60 = 60 = = 12 formandos que faltam.

b) 25% de 60 = 60 = = 15 formandos que atrasam.

c) 15% de 60 = 60 = = 9 formandos que abandonam.

d) 12+ 15+ 9+ k = 60

27 + 9 + k = 60

36 + k = 60

K + 60 – 36

K = 24

São 24 os formandos fiéis às aulas.

Como pode observar, esta forma de resolver o problema não é a


única, mas preferimos usar esta para aperfeiçoar.
Didáctica de Matemática II 75

Problemas de investigação: apresentam um conteúdo da


realidade, onde é preciso levantar questões que até podem ser
convergentes ou divergentes e são apresentados duma forma que
facilite a compreensão. Temos que orientar o aluno de modo a que
as questões levantadas pela situação sejam claramente expostas e
que ele consiga todo o material necessário para o seu
desenvolvimento.

Por exemplo:

Por que é que os alunos do Ensino Básico, em particular, os do 2˚


ciclo não dominam a subtracção?

Para esta questão há várias questões a levantar:

• Será que os professores ensinam pouco a subtracção?


• Será que os manuais têm exercícios suficientes para este
tema?
• Como é que o professor usa o material concretizador?

I. CLASSIFICAÇÃO DE PROBLEMAS SEGUNDO


PROUDFIT

Proudfit citado por Lopes (2002) fez um estudo dos currículos


matemáticos das classes menores, onde descobriu que há
problemas de vocabulário usado, o tamanho da estrutura
frásica, complexidade dos números, representação, tendo
chegado à seguinte conclusão:

a) Problemas standard do manual: são problemas básicos que


os manuais apresentam.

Seguem o desenvolvimento das operações aritméticas, aplicam-se regras


ensinadas. A tarefa essencial é identificar qual é a operação adequada ao
problema.
Didáctica de Matemática II

O objectivo destes problemas é melhorar as habilidades com as operações


fundamentais e os algoritmos básicos, reforçar a relação entre as operações
e a sua aplicação em situações do quotidiano, traduzindo a situação em
símbolos matemáticos.

b) Problemas do processo: na resolução não basta o uso das


operações, mas é necessário invocar estratégias de resolução.

São pouco usados nos manuais. O sucesso na resolução não depende só da


aplicação da fórmula matemática, mas sim da combinação de várias
estratégias.

O objectivo destes problemas é desenvolver o uso das estratégias de


resolução de problemas, dando oportunidade para inventar métodos
criativos de resolução, compartilhá-los com os colegas, aumentar a
confiança e o gosto pela resolução. Temos a destacar algumas estratégias
fundamentais: a tentativa e o erro; a construção de diagramas; a construção
de tabelas; o uso de equações; o recurso a computador; o uso da dedução; a
procura de padrão.

II. ESCOLHA DE ESTRATÉGIAS COMO PASSO DECISIVO


NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS.

Vamos reflectir juntos. É difícil escolher a estratégia mais ideal porque não
se tem a certeza e garantia de que estamos a escolher o certo para o nosso
problema. Existem múltiplos factores externos ao problema e a quem
resolve, que influenciam a sua performance, como por exemplo, o
contexto, a linguagem usada no problema, o stress, a ansiedade, o
nervosismo e a emoção da pessoa que resolve (resolvedor).

A tentativa e o erro é a primeira estratégia a ser implementada, é mais fácil


e não requer a planificação, possibilita a descoberta de mais soluções e,
quando combinado com outras estratégias, dá melhores resultados.

Para o autor citado, são quatro as etapas de resolução de problemas:


Didáctica de Matemática II 77

1. Compreender o problema: ler e explorar todos os detalhes do


problema.
2. Estabelecer um plano de resolução: inclui-se a escolha de
estratégias de resolução.
3. Executar o Plano.
4. Retrospectiva: relacionar o presente com o que já foi resolvido
no passado.

Entre a primeira e a segunda etapa, o percurso pode ser longo e cansativo.


O principal feito na resolução de um problema é o estabelecimento de um
plano de resolução. Nesta fase, há períodos de avanço e de recuo,
hesitação, surgimento duma ideia luminosa ou mesmo nenhuma. Pode-se
desconfiar do seu próprio conhecimento e estratégia, mas também
descobrir-se a existência de alternativas diferentes da sua parte, ficando
motivado para continuar até encontrá-las.

Resolver um problema é uma actividade complexa que envolve a


coordenação de conhecimentos, experiências, intuições, convicções e
várias habilidades.

PLANO DE RESOLUÇÃO E ESTRATÉGIAS.

É bom ficar claro que a aula de Matemática é o melhor lugar para


prepararmos o individuo para uma sociedade que dele necessita. Mas pelo
contrário, na aula de Matemática limitamo-nos a dar mais cálculos do que
resolução de problemas. Estamos nesse momento a formar especialistas
em memorização, sem capacidade de julgar e de procurar estratégias para a
resolução de problemas.

Cada problema é diferente do outro, razão pela qual temos que ter
diferentes tipos de estratégias e habilidades. A elaboração de um plano de
resolução exige a escolha de uma ou várias estratégias. Não existe um
processo mecânico conhecido para relacionar a estratégia adequada ao
problema, também não devemos, nós professores, logo à partida
Didáctica de Matemática II

induzirmos o aluno a fazer essa escolha e nem fornecermos pistas de


resolução.

Para resolver um problema, é preciso que tenhamos criatividade e algumas


características como: capacidade de entender conceitos matemáticos;
habilidades para notar diferenças e semelhanças; identificar elementos
críticos; seleccionar dados e procedimentos correctos; auto-estima elevada;
habilidades para cálculos e análise; capacidade de visualizar e interpretar
relações especiais; destreza para trocar de método logo que se mostrar
inadequado.

Para terminar, destacamos as categorias básicas das estratégias gerais de


resolução de problemas:

• Construir modelos (equação, algoritmo, fórmula, esquema,


esboço, desenho, diagrama);
• Construir uma tabela (elaborar um gráfico);
• Tentar, conferir e rever (tentativa e erro);
• Simplificar (decompor em problemas mais simples);
• Eliminar (lista organizada, raciocínio lógico);
• Encontrar padrões.

Sumário
Esperamos que depois de ter lido o texto tenha entendido, de maneiras que
lhe convidamos a sintetizar juntos o nosso tema.

Problema, por ser uma tarefa particular, o que é problema para um pode
não ser para outro. Isto porque as pessoas têm diferenças de
conhecimentos, experiências, habilidades e outros factores referentes a
quem tem algo a resolver, razão pela qual motivamos a resolução de
problemas matemáticos em grupos.

Resolver um problema significa encontrar uma forma de contornar um


obstáculo, atingir um fim desejado sem nenhum caminho à vista. Resolver
Didáctica de Matemática II 79

um problema é procurar solução duma situação que não tem


procedimentos rigorosamente traçados para a sua resolução. É estar diante
duma situação que pretende encontrar uma solução e não dispor de meios
imediatos para o fazer.

Na resolução de problemas, o fracasso pode ser motivação para continuar


com o processo, mas para outros pode ser fatal. Isto é, pode-se desistir por
se julgar incapaz. Deve ser um processo que envolva activamente os
alunos na formulação de conjunturas, na investigação e exploração de
ideias que os leve a discutir e por em questão a sua maneira de pensar e a
dos outros, validar resultados e construir argumentos convincentes.

Os alunos usam uma combinação de estratégias. O facto de escolherem


estratégias inadequadas, tentativas sem sucesso, caminhos sem saída, leva-
os a perceberem que um problema pode não ser resolvido rapidamente,
sendo por vezes necessário fazer várias tentativas para se chegar à solução,
e que nem sempre a estratégia adequada se escolhe logo na primeira
tentativa.

Resolver problemas é uma actividade própria da natureza humana e exige


uma criatividade. Os alunos devem usar mais que uma estratégia, dominar
várias estratégias e compreender que o fracasso da escolha implica
recomeçar com uma nova. Tentar resolver explorando caminhos diferentes
permite comparar os métodos, ainda que invisíveis.

Uma estratégia pode parecer óbvia para uma pessoa do que para outra, isto
porque as pessoas organizam informações de forma diferente e resolvem
também de forma diferente.

O objectivo principal do plano de resolução é ajudar os alunos a criar e


organizar a sua forma pessoal de atacar um problema. É importante que os
alunos se habituem, perante um problema, a seleccionar uma estratégia e
tentar resolvê-lo segundo a estratégia seleccionada e o plano elaborado.

Seleccionar a estratégia de resolução, considera-se a etapa mais difícil e é


a parte do processo de resolução que providencia a direcção que o aluno
deve seguir na procura de êxito. Antes de mais, é preciso ler e explorar o
problema para poder escolher e fazer combinar as estratégias ideais.
Didáctica de Matemática II

Na aula, deve ser o aluno a escolher a estratégia que julgue mais


conveniente, e o professor como um simples incentivador, sem dar
sugestões de exploração e, apelando ao espírito criativo.

Espera-se que as escolas formem homens matematicamente capazes de


entender, intervir e modificar positivamente a sociedade. No âmbito
pedagógico, as estratégias são relevantes para o ensino de resolução de
problemas, pois além de motivar, promovem uma aprendizagem activa e
melhoram os processos de ensino-aprendizagem. Os alunos devem ser
explicitamente ensinados a resolverem problemas como qualquer
conteúdo. O conhecimento de estratégias não é o garante da sua utilização
quando se revelar necessário, e que o seu ensino explícito tem um impacto
positivo e significativo no desempenho da resolução de problemas.

Exercícios
Agora, que terminou o estudo da unidade temática VI, certifique-se da sua
aprendizagem, resolvendo os exercícios que seguem.

1. Diferencie problema duma situação problemática;


2. Caracterize os tipos de problemas estudados;
3. Fale da segunda etapa da resolução de problemas;
4. Por que é que na resolução de problemas se deve usar mais
que uma estratégia?
5. Fala da importância da resolução de problemas escolares para
a sociedade;
6. Qual é o objectivo principal de um plano de resolução de
problemas?
7. Explicite o papel do professor na aula de resolução de
problemas;
8. Resolva seguindo as etapas de resolução:

- O Joãozinho tem uma horta em sua casa com uma área de 36 ,


com um comprimento de 9 m. Qual é o valor da largura?
Didáctica de Matemática II 81

Unidade VII
Estratégias e Métodos de Resolução
de problemas em Matemática
(abordagem prática)
Introdução
A presente unidade foi organizada de forma a proporcionar-lhe uma
melhor compreensão na resolução de problemas matemáticos.
Leia-o atentamente, procure resolver os exercícios que lhe são propostos,
seguindo os passos que lhe apresentamos. Depois de resolver os
exercícios, compare as suas respostas com as dos exercícios já resolvidos
no fim do módulo.
Seja bem-vindo!

Caro estudante, esperamos que no fim desta unidade temática seja


Objectivos
capaz de:

 Equacionar problemas simples;


 Calcular o valor da parcela desconhecida através do uso da
operação inversa;
 Verificar se um número é ou não solução da equação;
 Aplicar regras de prioridade na resolução de expressões
numéricas.
Didáctica de Matemática II

FASE DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS SEGUNDO POLYA


George Polya apresenta quatro passos para a realização de problemas, que
a seguir vamos apresentar:
1ª Fase: Compreensão do problema.
Para a resolução de um problema é necessário compreender o que o
problema nos pede, isto é, identificar a incógnita, seleccionar dados e os
passos de resolução.
2ª Fase: Elaboração de um plano de resolução.
Nesta fase, o estudante deve conhecer as operações de que necessita, suas
combinações e a devida aplicação. Se necessário, pode usar desenhos,
esquemas, tabelas, etc.
3ª Fase: Execução de plano de resolução.
Deve-se verificar os passos efectuados de modo a evitar falhas durante a
resolução dos exercícios.
4ª Fase: Análise retrospectiva.
Esta é a fase mais importante, pois permite verificar se houve falhas
durante a resolução dos problemas. Permite reexaminar o resultado final e
os caminhos percorridos ao longo da resolução do problema.
Veja que nem todos os problemas propostos neste módulo estão associados
às estratégias de resolução segundo Polya, pois grande parte deles podem
ser resolvidos usando uma outra, como poderá verificar ao longo do
módulo.
Enumeradas as fases de resolução, passamos a apresentar alguns
exemplos:
Um campo de forma rectangular tem 1200m² de área. Sabendo que o seu
comprimento é de 40m, calcule o valor da medida da sua largura.
1º passo:
A=1200m²
C=40m
L=?
A letra “L” representa a incógnita, o “A” representa a área e o “C” o
comprimento do campo.
2º Passo: Fórmula
A =C x L
L= A÷C
3º passo : resolução do problema
L= A÷C
Didáctica de Matemática II 83

L= 1200m²÷ 40m
L= 30m
4º passo: verificação
A= C x L
1200 m² = 40m x 30m
1200 m² =1200 m²
Você reparou que para fazer a verificação do problema temos que
substituir a incógnita pelo valor obtido.
Resposta: a largura do campo é de 1200m².

EQUAÇÕES DO TIPO X + a= b e a+ x = b
No dia do aniversário dela, a Ana tinha 350 Mt. Os tios deram-lhe uma
certa quantia tendo ficado com 430mt. Qual foi a quantia que os tios lhe
deram?
1º Dados
Valor inicial-350mt
Valor dado- X
Valor final 430mt
2º Equacionamento do problema
350 + X= 430
3º Execução do plano
350mt + X = 430mt
X= 430mt -350mt
X = 80mt
Numa equação, para calcular o valor de uma parcela, aplica-se a
operação inversa, isto é, X + a = b Então X= b -a
a+ X= b Então X= b -a
4º Passo: verificação
350+X=430
350+ 80 =430
430=430
Resposta: a quantia que os tios lhe deram foi de 80mt.

De certeza que você já domina a resolução das equações do tipo a + X = b,


X+a = b.
Passemos a apresentar um outro tipo de equações.
Didáctica de Matemática II

EQUAÇÕES DO TIPO a – X = b, X – a = b
Para a resolução de equações do tipo a – X = b, X – a = b deve-se:
Vejamos primeiro o seguinte exemplo:
Um cinema tem um certo número de lugares. Na sessão da tarde,
venderam-se 318 bilhetes e ainda ficaram 207 lugares desocupados.
Quantos lugares tem o cinema?
O enunciado do problema é traduzido pela seguinte equação:
1º Passo:
Dados
Y -318 é o número de bilhetes vendidos
207 é o número de lugares desocupados
Y é o número total de lugares a saber
2º Passo
Y – 318= 207
3º Passo
Como resolver esta equação?
No primeiro membro da equação está indicada a subtracção. A incógnita é
o aditivo.
Para encontrar o valor do aditivo Y, recorre-se à operação inversa da
subtracção.
Y- 318= 207
Y=207+ 318
Y= 525
4º Passo
Verificação
Y- 318= 207
525- 318=207
207=207
Resposta: o cinema tem 525 lugares.
Você observou que para resolver equações do tipo X – a = b recorreu-se à
operação inversa da subtracção, X= a+b.
Exemplo 2.
Numa loja, Havia no início do dia, 650 quilogramas de peixe. Durante o
dia venderam-se alguns quilos ficando ainda 480 quilos. Quantos
quilogramas de peixe se venderam ao longo do dia?
O enunciado do problema é traduzido pela equação: 650 - X = 480
Didáctica de Matemática II 85

Para se encontrar o valor do subtractivo X, recorde-se que este é igual ao


aditivo menos a diferença.
650- X= 480
X= 650 – 480
X= 170
Verificação
650- X= 480
650 -170= 480
480= 480
Resposta: Ao longo do dia venderam-se 170 quilogramas de peixe.
Nota: Para resolver uma equação do tipo a - X = b, X = a-b, ou seja,
mantêm-se o sinal da operação.
Estamos cientes de que percebeu a resolução das equações. Passemos
deste modo a apresentar alguns exercícios de consolidação.

Como dissemos anteriormente, nem todos os exercícios são resolvidos na


base de estratégia de Polya. A seguir passamos a apresentar outro tipo de
exercícios.

EXPRESSÕES NUMÉRICAS ENVOLVENDO AS QUATRO


OPERAÇÕES E PARÊNTESES

Saiba que uma expressão numérica que envolve a adição e a subtracção


resolve-se da esquerda para a direita, pela ordem com que aparecem as
operações.

Exemplo:

17 + 8 – 4

=25-4

=21

Uma expressão numérica que envolve a adição e subtracção e a divisão,


deve-se efectuar primeiro a divisão, visto que, a divisão tem prioridade em
relação a adição e subtracção.

Ex:

25+30 ÷ 5 – 4

=25 + 6 - 4

=31-4

=27
Didáctica de Matemática II

Numa expressão numérica que envolve as quatro operações: adição,


subtracção, multiplicação, e a divisão, efectua-se primeiro a multiplicação
e a divisão visto que estas têm prioridade em relação à adição e a
subtracção.

Ex: 22+ 6 ÷ 3 + 7 x 2 – 4

= 22 + 2 + 7 x 2 – 4

= 22 + 2 + 14 - 4

= 24 + 14 – 4

= 38 – 4

= 34

Numa expressão numérica com parênteses, dá-se prioridade ao que estiver


dentro de parênteses, sem ignorar a prioridade das operações.

Ex: 13+ 12 ÷ 4 + (2 x 5 + 8) -6

= 13 + 12 ÷ 4 + (10 + 8)- 6

= 13 + 12 ÷ 4 +18 -6

=13 + 3 + 18 -6

= 16 + 18 – 6

= 34 – 6

= 28

Numa expressão numérica que apresenta parênteses rectos e parênteses


curvos, resolve-se primeiro o que estiver dentro de parênteses curvos,
respeitando as operações prioritárias. Só depois é que se resolve o que
estiver dentro dos parênteses rectos.

Ex: 2 x [10 + (4 x 2 – 14 ÷ 2)]

= 2 x [ 10 + (8 - 7)]

= 2 x [ 10 + 1]

=2 x 11

= 22
Didáctica de Matemática II 87

Sumário
Caro formando, após a leitura feita, queremos acreditar que você percebeu
que:

Para resolver um determinado problema de Matemática, deve-se primeiro


compreender o que o problema pede, formular dados, identificar a
incógnita, depois da resolução fazer a verificação.

Numa equação do tipo X + a = b e a + X = b, para calcular o valor de uma


parcela, aplica-se a operação inversa, ou seja X+ a = b então X = b -a.

Numa expressão numérica do tipo a – X = b, para determinar o


subtractivo, subtrai-se a diferença ao aditivo, isto é, X = a – b.

Para determinar o aditivo numa equação do tipo X – a = b, tem que se


adicionar a diferença com o subtractivo, ou seja X = b +a.

Para determinar o valor de uma expressão numérica com adição e


subtracção, resolve-se efectuando as operações pela ordem em que
aparecem, da esquerda para a direita.

Numa expressão numérica com adição, subtracção, multiplicação e


divisão, resolvem -se primeiro a multiplicação e a divisão, pela ordem em
que aparecem, da esquerda para a direita e, em seguida, a adição e a
subtracção, também respeitando a ordem em que aparecem.

Para resolver o valor de uma expressão numérica com parênteses curvos e


rectos, resolve-se primeiro o que estiver dentro de parênteses curvos,
respeitando as operações prioritárias, só depois é que se resolve o que
estiver dentro de parênteses rectos.

Exercícios
1.Um comboio de mercadorias com destino ao Zimbabwe saiu do Porto da
Beira com uma certa quantidade de sacos de arroz. No distrito de Dondo
carregou 150.348 sacos. Chegou ao destino com 500.000 sacos. Com
quantos sacos de arroz o comboio saiu da Beira?
2. Pensei num número, adicionei 19 e obtive 28. Em que número pensei?
3. a) Y +25 = 83
b) 33+ Z= 67
Didáctica de Matemática II

4.O Marcos emprestou 150mt à sua irmã, tendo ficado com 600mt. Qual
era a quantia inicial do Marcos?
5.Resolva as seguintes equações e verifique o resultado.

a) 72 -a =50

b) X-4=12

c) 2.7 –Y = 1.8

d) 350 – X = 48

Depois da explicação que você obteve sobre a resolução de expressões


numéricas, passemos a apresentar os exercícios.

6.Calcule o valor das expressões numéricas:

a)5+ 4 ÷ 2 – 3 + 9

b)25 + ( 5 – 3 + 9 ÷ 3) – 7 x3

c)7 + 9 ÷ 3 + 4 x 3

d)2 + [4 x (3 + 2 - 4)] + 7 x 3
Didáctica de Matemática II 89

Bibliografia
1. BONIFÁCIO, José Alves. Apontamentos de Geometria Descritiva
(manuscrito). Porto, Universidade do Porto,1912.
2. INDE. Programa das disciplinas do
Ensino Básico – III ciclo, MINED, Moçambique, 2003.

3. KILBORN, Wiggo. Manual de Didáctica de Matemática, INDE,


2000.

4. LANGA, Heitor. Descobrir a Matemática: Livro do Aluno


Matemática 5ª classe. Maputo, pp 25-26,96-98.

5. LOPES, Carlos Alberto. Estratégias e Métodos de Resolução de


Problemas em Matemática. Porto, ASA editora, SP, 2002.

6. MURIMA, Adelino; Morgadinho, Stella. Didáctica de Matemática.


Maputo, 2006.

7. NERICI, Imideo, Didactica Geral, 11 ed. São Paulo: Atlas, 1992.

8. PEDROSO, Sérgio Ballester et alli. Metodologia de Ensino de


Matemática. Pueblo e Educação Editora, pp 280-319, 1992.

9. RODRIGUES, Silva et alli. Manual de


Metodologia de Ensino de Matemática. Vol. I, Editorial Pueblo y
Educación, 2001.

10. ZAVALA, Cardoso Armando Mahachane et alli. A Maravilha dos


Números: Livro do Aluno Matemática 7ª classe. Maputo, pp 12,
121, 2009.

Você também pode gostar