VI ENCONTRO ANUAL DA ANDHEP

DIREITOS HUMANOS, DEMOCRACIA E DIVERSIDADE

16 A 18 DE SETEMBRO DE 2010

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA - UNB

BRASÍLIA (DF)

GT 2: EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

TÍTULO DO TRABALHO:
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA
FORMAÇÃO DE DEFENSORES DE DIREITOS HUMANOS

MARIA DE LOURDES ROCHA LIMA NUNES

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

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AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA FORMAÇÃO DE
DEFENSORES DE DIREITOS HUMANOS

INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta os resultados da avaliação dos cursos de

formação em educação em direitos humanos realizados no âmbito do projeto: “Educar para
a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos” (PECDDH). Esse projeto foi
desenvolvido pela Comissão de Direitos Humanos da Universidade Federal do Piauí
(CDHUFPI) e o Comitê Estadual de Educação em Direitos Humanos do Piauí (CEEDHPI).
O período de realização dos cursos de capacitação foi de Fevereiro/2008 a Fevereiro/2010.
O Projeto Educar para a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos é
um projeto de iniciativa social na perspectiva dos Direitos Humanos que teve como principal
objetivo colocar a Educação em Direitos Humanos na pauta das discussões, proposições e
avaliações das políticas públicas na perspectiva dos direitos humanos.
O objetivo da avaliação foi justificar a relevância da intervenção social originada
a partir dos cursos ministrados que geraram parcerias e ações conjuntas evolvendo
organizações não governamentais (ONGs) e organizações governamentais (OGs) na defesa
dos direitos humanos. O trabalho desenvolvido produziu, também, materiais didáticos como
jogos educativos, livros de literatura infantil, cartilhas e textos argumentativos que auxiliaram
na elaboração de projetos de egressos dos cursos e na realização de outros cursos.
Para realização dessa pesquisa trabalhamos com o estudo de caso. Esse é um
método da pesquisa qualitativa com características distintas, que o fazem ideal para muitos
tipos de investigações. Yin (2001) afirma que o estudo de caso é “uma investigação
empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real,
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
definidos” YIN (2001, p.32).
O estudo de caso pode emergir inteiramente ou ser construído da complexidade
do contexto, porém é conveniente e necessário para a pesquisa o esboço cuidadoso dos
fenômenos, para que a evidência que está sendo coletada (evento, conceito, programa,
processo etc.) possa ser analisada dentro de sua complexidade. Apreender a totalidade da
situação não implica no controle dos fatos, pois o estudo de caso não objetiva modificar os
acontecimentos ou circunstâncias num dado momento, mas compreender a conjuntura.
Esse tipo de investigação não é experimental.

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 André (2005) reporta-se ao tipo de conhecimento que é gerado a partir do
estudo de caso, tomando como referência os trabalhos de Merrian (1988) e Stake (1985), e
comenta as características que tornam este conhecimento diferente do conhecimento
derivado de outras pesquisas: é mais concreto, pois fala da experiência vivida; mais
contextualizado, pois se consolida no espaço onde os acontecimentos emergem; estimula a
interpretação do leitor, pois impõe relatórios de pesquisa detalhados, como uma reportagem;
e, distingue os traços característicos da população pesquisada, de maneira que o leitor da
pesquisa possa reconhecer a população de referência.
Nesse sentido, o estudo de caso pode inteiramente emergir ou ser construído da
complexidade do contexto, porém é conveniente e necessário para a pesquisa o esboço
cuidadoso dos fenômenos para que a evidência que está sendo coletada (evento, conceito,
programa, processo, etc.) possa ser analisada dentro de sua complexidade.
Por atender a cinco requisitos básicos o estudo de caso pode ser aplicado em
pesquisa de avaliação. Estes requisitos são: 1) possibilitar explicar os vínculos causais em
intervenção da vida real por serem muito complexas; 2) descrever uma intervenção e o
contexto onde ela ocorre; 3) ilustrar certos tópicos dentro de uma avaliação; 4) explorar
aquelas situações nas quais as intervenções que estão sendo avaliada não apresentam um
conjunto simples e claro de resultado; 5) poder ser considerado como uma meta-avaliação
(Yin, 2001).
No intuito de compreender a todo o processo avaliativo optou-se pela análise de
conteúdo. Durante todo trabalho, o objetivo maior foi encontrar subsídios suficientes para
alcançar uma maior aproximação da realidade observada, as questões de pesquisa e o
arcabouço teórico que fundamentam este trabalho.

Bardin (1977), ao falar sobre a análise de conteúdo, afirma ser um conjunto de

instrumentos metodológicos que se aplicam aos discursos extremamente diversificados
“método muito profícuo, dependendo do tipo de fala que se dedica e do tipo de interpretação
que se pretende como objetivo” (BRANDIN, 1977, p. 30).
Para Ramos e Roque (2000), a análise de conteúdo é uma técnica utilizada para
ler e interpretar o conteúdo de documentos no sentido de compreender a realidade. Essa
leitura deve ser feita de forma sistemática, objetiva e válida, total e completa. A interpretação
dessa leitura deve estar vinculada à realidade onde acontece, pois, possibilitará a obtenção
de maneira científica, tanto do conteúdo explícito, quanto do conteúdo manifesto.
Para compreender o processo avaliativo apresentamos os referenciais que
orientaram a pesquisa no que se refere à avaliação da educação em direitos humanos.
Exibimos os resultados do dos cursos oferecidos no âmbito e por último expomos nossas
considerações finais contextualizando as dificuldades enfrentadas, os objetivos alcançados
3
e as conquistas significativas não previstas no mesmo. Nessas considerações finais,
formulamos algumas conclusões gerais e discutimos as implicações pedagógicas desta
proposta que objetivou a busca de alternativas para uma prática educativa dentro de um
projeto pedagógico que envolva a comunidade escolar, os movimentos sociais, a sociedade
civil e organizações governamentais promovendo um agir educacional em parceria.

1. EDUCAÇÃO EM DIREITOS

A construção de um conceito de direitos humanos para uma sociedade deve ter

como eixo fundamental a dignidade da pessoa humana, visando o pleno desenvolvimento
da sua personalidade. A idéia de Direitos do Homem ou Direitos Humanos é relativamente
nova, na História Ocidental. Esses direitos foram conquistados de forma diferente em cada
sociedade, e surgiram como alternativa para garantir ao homem, dentro de uma sociedade,
as condições essenciais à plenitude do gozo da vida humana.
As referências ao conceito de educação em e para os direitos humanos podem
ser verificadas em vários documentos e instrumentos internacionais sobre direitos humanos,
a saber: na DUDH (art. 26); na Convenção Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais
e Culturais (art. 13); na Convenção dos Direitos da Criança (art. 28); na Declaração e
Programa de Ação de Viena (seção D, parágrafos 78-82).
Esses textos foram elaborados para reconhecer, proteger e promover o respeito
e o cumprimento do que foi promulgado na DUDH. Esses instrumentos fornecem a definição
clara do conceito de educação em direitos humanos aprovado pela comunidade
internacional.
Rodino (2003) propõe um entendimento mútuo para a apropriação de alguns
conceitos sobre educação em direitos humanos que são utilizados por vários atores no
campo social, acadêmico e político. A autora considera que:

“A abordagem de um tema educativo como este apresenta algumas

dificuldades desde o início. Na mão um, em grande escala e a possibilidade
de diferentes ângulos de abordagem e ênfase, embora os termos utilizados
1
sejam os mesmos ” (RODINO, 2003, p. 1).

A forma como são empregados os conceitos de educação para cidadania,

educação para democracia, educação em valores e educação em direitos humanos passam
a idéia que são sinônimos, mas não são. Fundamentada em aportes de vários autores,

1
El abordaje de un tema educativo como éste presenta desde el inicio algunas dificultades. Por um
lado, una gran amplitud y la posibilidad de diferentes ángulos de aproximación y de énfasis, aún
cuando los términos usados sean los mismos.
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Rodino (2003) evidencia algumas diferenças que podem ser entendidas a partir do quadro
abaixo:

Quadro 01. Conceitos de educação para democracia, cidadania, em valores e direitos humanos.

Educação para democracia Educação que postula ensinar e promover conhecimentos, valores e
competências necessárias para viver em uma sociedade
democrática
Educação para cidadania Educação política com vista a formação de cidadãos e cidadãs
responsáveis e conhecedores de seus direitos e deveres.
Educação em valores Educação pautada no ensino de valores e atitudes que podem ser
do tipo social, ético, político e às vezes religiosos.
Educação em direitos Educação que ensina a importância de conhecer, valorizar e
humanos respeitar os direitos das pessoas como uma exigência condição de
seres humanos e como pautas para uma convivência social.

Os pontos em comum nessas propostas educativas são: as práticas

pedagógicas que se regem por princípios democráticos; o papel desenvolvido pelo docente
e o discente na ação pedagógica, ambos são protagonistas, porém sem perder de vista o
respeito e a hierarquia; tem como princípio a democratização da educação.
O Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH) apresenta em seus
documentos oficiais características essenciais para a educação em direitos humanos.
Rodino (2003) EDH significa que todas as pessoas independentemente de seu sexo, origem
nacional ou étnica e condições econômicas, sociais ou culturais tenham possibilidade real
de receber educação sistemática, ampla e de boa qualidade que lhes permita a
compreensão dos direitos humanos e suas implicações na vida das pessoas. Essas “novas”
responsabilidades vão além do respeito e da proteção dos direitos de outras pessoas, mas
no entendimento da relação existente entre direitos humanos, estado de direito e governo
democrático.
Nesse diapasão é importante fazer referência a que afirma que:

“Assumir os direitos humanos como um humanismo de reconhecimento

significa reconhecer a vulnerabilidade de que todos os seres humanos como
seres mortais e especialmente aqueles mais expostos à dor e ao
sofrimento. Desta maneira, os direitos humanos operam como a consciência
ética da vulnerabilidade humana, sobretudo quando ela é levada a limites
inimagináveis de violência de uns contra os outros. Dali, os direitos
humanos aportem a uma unificação da universalidade dos sofrimentos”
(MISGELD apud SIME, 2002, p. 149).

Poma (2002) coloca que a nossa vulnerabilidade e o reconhecimento do outro

são fortalecidos pelos direitos humanos como forma de construir novo humanismo. Os
Direitos Humanos requerem para a sua efetivação, não só boa vontade das pessoas, mas
uma ação coletiva e deliberada da sociedade. A solidariedade deve orientar as diversas

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formas de organização da sociedade. Nesse contexto, a cooperação e a colaboração são
essenciais e esse processo de reconhecimento pode ser entendido como solidariedade.
A EDH concebe possibilidade de interação entre as diferentes áreas do
conhecimento podendo preparar as pessoas para compreender e intervir na realidade. Ela
deve ser crítica, problematizadora, geradora de conhecimento e conteúdos de acordo com
as pautas e demandas da sociedade.
Nesse sentido, a negociação de saberes segundo Magendzo (2002) deve buscar
consensos nas diferenças e nos diversos espaços sociais. O desenvolvimento humano
ocorre em uma realidade social. O conhecimento sobre os direitos humanos se constrói na
medida em que os homens tomam consciência das diferentes “verdades” sobre liberdade,
justiça, igualdade, dignidade humana e principalmente sobre situações em que os direitos
humanos são violados em suas vidas (Magendzo, 2005).
Muntarbhorn (2003) elenca uma série de desafios a serem assumidos por toda
comunidade global no que se referem à EDH. O primeiro desafio é a universalização da
EDH e os problemas a serem solucionados são: o desacerto entre a norma universal e a
necessidade de adaptação a variações culturais; a não adesão aos pactos por vários
países; processo educativo voltado mais para cultura local o que dificulta a compreensão da
idéia de universalidade; pouca difusão de informações acerca dos direitos humanos em
vários países.
O segundo desafio é a interligação entre os direitos civis e políticos e os direitos
econômicos, sociais e culturais. Determinados contextos políticos como os países que não
tem sua democracia consolidada às vezes procuram “negociar” um direito social usando
como moeda por um direito político. Atualmente o conceito de direitos humanos foi ampliado
e associado ao conceito de democracia, desenvolvimento sustentável e paz, porém ainda
não foi possível traduzir em programas educacionais essa perspectiva holística.
O terceiro desafio reside na necessidade de diversificar os espaços e ampliar a
abordagem do estudo de direitos humanos. A EDH tem sido abordada em sua maioria na
educação superior e em cursos jurídicos.
Lutar pela consolidação dos direitos sociais, econômicos e culturais significa
reduzir a desigualdade na distribuição das oportunidades de desenvolvimento. A distribuição
mais equitativa de rendimentos funcionaria como forte catalisador da redução acelerada da
pobreza. A educação deve ser prioridade nesse processo, pois possibilita a construção da
cidadania e a formação de sujeitos de direitos, cientes de seus deveres e conscientes de
sua responsabilidade na defesa e promoção dos direitos humanos.
A luta pelos direitos humanos se dá no cotidiano, no dia a dia, afetando
profundamente a vida de cada um de nós e dos diferentes grupos sociais. A percepção de

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direitos humanos de cada pessoa está condicionada ao seu lugar na sociedade. Nesse
sentido, Candau afirma:

“A luta pelos direitos humanos passa por questões concretas como a raça, a
classe social, a religião, a cultura. Alguns são sujeitos diretos dessas lutas,
pois sentem em suas vidas as conseqüências concretas dos desrespeitos
aos seus direitos. A outros cabe solidarizar-se nesta luta, constituindo-se
em parceiros” (CANDAU, 1995, p. 13).

Nos dias atuais há um empobrecimento do conceito de educação e cidadania. O

que se tornou importante para o homem atual é ter bens materiais. Tal concepção de vida
leva ao individualismo, à competitividade, dissolve a vida social e o companheirismo.
Contrário a esse comportamento, D’Avila e Maturana (2005) falam do nascimento de um
novo ser humano, que recupera a consciência de que somos seres constituídos por corpo e
espírito, formando uma só unidade. Para esse novo ser humano, o amor é o fundamento da
autonomia e da convivência social.
O Artigo 26 da DUDH diz que: “A educação tem por objetivo o pleno
desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento ao respeito aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais”. Corroborando com essa afirmativa Pacheco (2002)
argumenta que o direito à educação deverá ser convertido no pilar do cumprimento dos
demais direitos e que a educação para os direitos humanos deve ser inserida nesse
processo.
Tornar o direito à educação em direitos humanos como marco a ser conquistado
é imperativo no mundo atual. Ainda segundo Pacheco (2002) essa forma de educar
transcende ao conhecimento do direito: implica em estar preparado para exigi-lo; conhecer
seus mecanismos legais e institucionais de sua exigibilidade, saber onde lutar por seus
direitos e as conseqüências pessoais e sociais de não fazê-lo; tem um caráter multiplicador
da eficácia desses direitos a partir da apreensão conceitual de princípios éticos; impõe o
exercício constante na proteção da vida e exige que os direitos sejam efetivados para que
todos tenham uma vida digna.

2. AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

A avaliação é concebida como processo sistemático de coleta e de análise de

dados que possibilita conhecer e compreender a natureza do objeto de estudo com vistas à
emissão de juízo de valor sobre ele, para tomada de decisão. A avaliação é uma atividade
complexa porque se refere aos espaços, aos objetivos, a metodologia empregada, aos
sujeitos objeto da avaliação ou seus destinatários, os teóricos da avaliação que apresentam
modelos enquanto tradução de método a ser empregado no ato de avaliar.
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 Corroborando com essa idéia Andriola (2004) ao abordar a avaliação do
processo educacional afirma caráter processual da mesma:

“A avaliação deve ser um processo sistemático de coleta e análise de

informações – há de proporcionar pelo menos duas medidas – uma no início
do processo de ensino, e outra no final, pois sua finalidade última é a
emissão de um juízo de valor sobre as mudanças de comportamento
decorrente da aprendizagem” (ANDRIOLA, 2004, p.15).

Figari (1996) assevera que existe procura constante da avaliação em diversas

modalidades, a saber: a) a social caracteriza-se pela necessidade de compreensão dos
fenômenos escolares, notadamente na cobrança da eficácia dos fenômenos escolares; b) a
institucional está relacionada à prestação de contas de políticas públicas e envolve as
organizações; c) a internacional trata dos grupos internacionais que realizam trabalhos de
cooperação técnica em vários setores da educação; e, d) a pedagógica evidencia-se nos
diversos processos de formação.
Toda avaliação é uma busca de dados apropriados e necessários. As
informações reunidas constituem o universo no qual se realiza a construção de um relatório
e de um processo avaliativo, fundamentado em Fontan e Lachance (2001). Esses dois
autores consideram que nos processos de intervenção social a avaliação deverá ser
internalizada em todo o projeto abrangendo toda a ação desde a sua concepção,
elaboração, planejamento gestão e conclusão. Para tanto os mesmos consideram pertinente
a avaliação na medida em que uma das suas finalidades é permitir uma melhor
compreensão dos limites da intervenção e nos casos onde haja conflitos, reverterem à
questão de fundo e propor um novo debate.
Reafirmando esse pensamento a equipe que coordenou o Projeto Educar para a
Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos - PECDDH colocou a avaliação como
elemento chave dentro da realização de suas estratégias de ação. Portanto, o plano de
trabalho desenvolvido na gestão do projeto em pauta orientou o processo de execução de
suas ações assim como o processo avaliativo que permeou todos os momentos. O desenho
deste trabalho constitui-se numa série ações que foram realizadas, a partir de uma
fundamentação teórica, e que tinha por objetivo orientar a realização da avaliação e
sistematização dos dados.
O desenvolvimento de um trabalho pedagógico que envolve a temática de
Direitos Humanos requer a incorporação da avaliação no seu desenho didático. Magendzo2

2
La evaluación de la Educación en Derechos Humanos nos desafía a pensar cómo y en que
momentos reuniremos la información que nos permita construir aquella apreciación o juicio. Pues, si
la formación en derechos humanos compromete los ámbitos afectivo, intelectual, moral y cívico es
eminentemente un proceso sostenido y lento, muchas veces incluso no lineal.

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(2005) ao discutir critérios, processos e recursos para avaliação da Educação em Direitos
Humanos comenta:

“A avaliação da Educação em Direitos Humanos nos desafia a pensar como

e em que momento reuniremos a informação que nos permita construir
aquela apreciação ou juízo. Pois, se a formação em direitos humanos
compromete o âmbito afetivo, intelectual, moral e cívico é eminentemente
um processo continuado e lento. Muitas vezes incluso não linear”
(MAGENDZO, 2005, p. 1).

Magendzo (2002) afirma que a avaliação em educação em direitos humanos

trata-se de um juízo de valor que se faz em processos de aprendizagem que envolve
valores e atitudes. Portanto, Magendzo recomenda os seguintes critérios para a realização
de uma avaliação em educação em direitos humanos: uma avaliação integrada; uma prática
coletiva; uma avaliação da ação e do discurso; uma avaliação em perspectiva; e, a
avaliação com enfoque interpretativo.
Tibbitts (2002) afirma que a educação em direitos humanos está
estrategicamente desenhada para atrair e dar apoio aos indivíduos e grupos que queiram
trabalhar tais metas. Para tanto, sugere como marco referencial a implementação das
mudanças sociais necessárias o fomento e melhoramento de lideranças, a criação de
coalizões e alianças e a habilitação pessoal.
A metodologia que orientou esta avaliação combinou várias técnicas para
captação dos dados como: pesquisa documental; observação não participante; observação
participante; entrevista semi-estruturada e audiências públicas.
Para realização desta avaliação elegemos como categorias de análise alguns
conceitos básicos, que darão sustentação teórica ao estudo: direitos humanos, educação
em direitos humanos, cidadania, formação e competência política, repercussões sociais.
Avaliar as repercussões sociais de um projeto que objetiva a formação em
Educação em Direitos Humanos, significa procurar perceber na ação dos sujeitos
pesquisados sua motivação, os princípios norteadores, o compromisso com a causa, os
impactos das ações nos programas e projetos nos diversos espaços de atuação pessoal,
política, de trabalho ou por militância.
Atualmente existe interesse social pela avaliação haja vista o crescente aumento
da participação da sociedade civil em ações que envolvem o Estado. Esta busca de
soluções para seus problemas socioeconômicos faz com que as pessoas, as organizações
e os grupos sociais reflitam sobre suas ações e que tomem decisões mais conscientes, em
relação aos seus objetivos e iniciativas. Assim é que a avaliação passa a fazer parte dessa
prática de cidadania e a ocupar uma importância crescente na sociedade brasileira.

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 A democratização da avaliação aconteceu em razão dos processos de interação
entre a sociedade civil e os governos a partir da necessidade de formulação de políticas
sociais, com a participação nos processos de avaliação de todos os implicados.
Minayo (2006) enumera as razões do aumento de programa e projetos de
avaliação na área social no Brasil no início da década de 90. As razões elencadas são:
diminuiu a participação do Estado e ampliou a participação do terceiro setor na aplicação de
recursos para avaliação; necessidade de prestação de contas com vistas à análise da
eficácia dos investimentos; atendimento dos compromissos assumidos com instituições
internacionais de financiamento; e, por último o próprio controle social como um elemento
essencial à aplicação de recursos públicos com equidade.
Barreira (2002) enfatiza o status da avaliação a partir do crescimento da
produção em pesquisas envolvendo diversos atores como universidades, OGs e ONGs. A
eficiência, a eficácia e a efetividade de programas sociais são mais abordadas na literatura
acadêmica. “Esses estudos e pesquisas adentraram a agenda acadêmica produzindo novos
aportes teóricos – metodológicos no campo da avaliação” (BARREIRA 2002, p. 26).
As discussões sobre o que era considerado como maior violação aos direitos
humanos terminavam por polemizar o debate sem se chegar a um consenso. Por exemplo,
quando a “ordem do dia” era a ocupação de terreno urbano, quem falava eram os
representantes das OGs e ONGs preocupadas com essa temática, e os membros ligados ao
movimento de mulheres, por sua vez, não participavam.
Telles (1999), ao tratar das dificuldades da construção da cidadania, afirma que
as exigências da sociedade pela equidade e justiça estruturam uma linguagem pública e um
processo de problematização da realidade. Os direitos devem ser tratados a partir das
garantias formais instituídas na forma das leis e das instituições, mas sem perder de vista a
própria dinâmica da sociedade, uma vez que:

“Os direitos dizem respeito, antes de mais nada, ao modo como as relações
sociais se estruturam. Seria possível dizer que os direitos estabeleceram
uma forma de sociabilidade regida pelo reconhecimento do outro como
sujeito de interesses válidos, valores pertinentes e demandas legítimas”
(TELLES, 1999, p. 138).

Nesse contexto a educação em direitos humanos estabelece um novo

significado para a convivência social ao estabelecer um compromisso político, ético,
intelectual e de paixão pela vida humana, onde a luta pela exibilidade dos direitos humanos
seja uma constante. Nesse sentido, Rayo (2001) propõe um conceito de cidadania
fundamentada na convivência pacífica e no respeito.

“Podemos definir cidadania como o traço essencial que caracteriza os

membros de uma comunidade que promovam a coexistência pacífica
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 (justiça social através do exercício e do respeito pelos direitos humanos), se
comportam de acordo com os valores éticos que inspiram a paz como um
direito humano e participam ativa e publicamente na busca de alternativas e
possibilidades diante dos vários problemas sociais. A cidadania é exercida
dentro da estrutura organizacional de uma comunidade democrática,
pacífica e coesa para a consolidação das necessidades de formação dos
seus cidadãos, a fim de permitir o exercício dos direitos e deveres daqueles
3
que são portadores ” (RAYO, 2001, p. 2-3).

Dessa forma, o processo formativo do defensor dos direitos humanos implica em

estabelecer objetivos que atendam às necessidades dos formandos, conforme proposta do
Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos, a saber:

a) receber informação e adquirir conhecimentos; b) adquirir ou desenvolver

competências; e c) ser sensibilizado, ou seja, experimentar uma mudança
de atitudes negativas ou reforçar atitudes e condutas positivas.
(ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS, 2000, p. 5)

O conjunto de conteúdos propostos procurou-se atender ao que foi proposto por

Rodino (1999) com os critérios para consolidar-se o marco metodológico de cursos para
formação de defensores de direitos humanos, a saber:

“Orientar todas as ações educativas na perspectiva dos e fundamentada

nos valores dos direitos humanos; promover a participação ativa dos
destinatários nos seus processos de aprendizagem; considerar o educando
como um ser integral, ou seja, uma pessoa com percepções, idéias,
desejos, vontades e emoções; vincular os conteúdos educativos ao contexto
e à realidade vivenciada pelo educando; estimular a reflexão e a ação
consciente; problematizar o conhecimento; assumir os conflitos como
possibilidades de aprendizagem e ensinar a resolvê-los construtivamente;
potencializar o grupo como um espaço de aprendizagem e cooperação;
promover o diálogo; e, propiciar a motivação e o envolvimento emocional
dos educandos” (RODINO, 1999, p. 113).

A educação influencia nos processos de construção da cidadania e,

principalmente, no cumprimento progressivo dos princípios dos direitos humanos. O artigo
26 da DUDH explicita a função do ensino dos direitos humanos. “A educação deve visar à
plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das
liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade (...)”.

3
Podemos definir la ciudadanía como el rasgo esencial que caracteriza a los miembros de una
comunidad que favorecen la convivencia pacífica (justicia social a través del ejercicio y respeto de los
derechos humanos), se comportan de acuerdo con los valores éticos que inspira la paz como derecho
humano y participan activa y públicamente en la búsqueda de soluciones alternativas y posibles a las
distintas problemáticas sociales. Ciudadanía que se ejerce en el marco organizativo de una
comunidad democrática, pacífica y solidaria que para su consolidación necesita de la formación de
sus ciudadanos, con el fin de posibilitar el ejercicio de los derechos y deberes de los que son
portadores.

11
Isso exposto, a EDH deverá ser concebida como um meio de desenvolver atitudes,
conhecimentos e, sobretudo, valores.

3. OS CURSOS DE EDH REALIZADOS

Em novembro de 2007 a Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH) da

Presidência da República, por meio da Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Direitos
Humanos (SPDDH) torna pública as instruções necessárias para a apresentação de projetos
no âmbito do Programa Direitos Humanos Direitos de Todos da SEDH. Os projetos
apresentados deveriam atender ao que propunha o Programa Direitos Humanos Direitos de
Todos da SEDH.
Dessa forma, o Termo de Referência (TOR) tinha como objeto principal oferecer
condições para o fortalecimento institucional dos Comitês Estaduais de Educação em
Direitos Humanos onde a capacitação foi considerada uma ação estratégica importante. O
público alvo para realização da capacitação era: os (as) educadores (as), os (as)
trabalhadores (as) e gestores (as) da Educação Básica; as lideranças comunitárias; os
membros da sociedade civil; e, militantes e defensores dos direitos humanos.
Para concretização desse objetivo os projetos que se submeteram a uma
seleção deveriam estar vinculados a uma universidade e deveriam prever várias ações
estratégicas. A prioridade era implementar ações estratégicas, em âmbito estadual, para a
construção de uma política pública de educação em direitos humanos no sistema da
Educação Básica.
Outro aspecto relevante teve como objetivo envolver pesquisadores das
universidades, educadores, defensores dos direitos humanos e militantes, objetivando a
construção de um referencial teórico e metodológico para os cursos propostos, tendo em
vista a construção de um saber científico na profissionalização e melhor qualidade dos
agentes sociais que o projeto capacitaria na temática de Educação em Direitos Humanos.
Esse projeto também foi dirigido para a realização de cursos de formação em
Educação em Direitos Humanos para: trabalhadores sociais oriundos de entidades públicas
e privadas; lideranças da sociedade civil; gestores, professores e trabalhadores da
Educação Básica; pessoas da sociedade civil que atuam na defesa e promoção da
cidadania e dos direitos humanos.
Outra ação considerada importante foi a articulação de parcerias com o Estado e
a sociedade civil no sentido de criar e fortalecer uma rede que tornaria possível a discussão
da EDH como eixo transversal de todas as ações que tinham como fundamento a luta pelos
Direitos Humanos.

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 A metodologia seguida para avaliação do projeto procurou contemplar o maior
conjunto de informações possíveis de modo a dar um retrato mais fiel da realidade. Assim,
foram recolhidos dados relativos às fases de concepção, desenvolvimento e conclusão da
etapa do projeto que tratava da formação e capacitação do público alvo, os programas das
disciplinas, e os materiais pedagógicos produzidos.
Realizou-se visitas as ONGs, as OGs, as comunidades e redes onde havia
egresso do curso trabalhando ou participando na forma de assessoria, voluntariado ou
coordenando. Nesse momento, analisou-se a missão institucional, os estatutos, programas,
projetos e relatórios e os processos de luta política pela exigibilidade dos direitos humanos,
não só em Teresina, nos outros municípios do Piauí onde o curso aconteceu.
Em dezembro de 2007 formou-se uma comissão a partir do CEDDHPI e da
CDHUFPI para planejar as ações que deveriam ser desenvolvidas no Piauí (mobilização,
forma de participação, realização da ação e avaliação). Nessa reunião, ficou decidido que
seriam envidados esforços para fazer um pouco diferente não realizando somente os cursos
em Teresina, mas em municípios do interior do Piauí.
As razões para tomar tal decisão foram: a) a realização dos cursos somente na
capital garantiria a participação de uma grande quantidade de pessoas, mas não garantiria a
divulgação para uma parcela maior da população piauiense; b) a possibilidade concreta de
envolver várias pessoas/entidades para discutir a temática de DH; c) a existência de uma
expectativa/desejo da formação de uma rede em que a EDH fundamentaria os
trabalhos/ações; d) maior visibilidade à necessidade de ter a EDH como política pública para
todos os setores da sociedade civil e, e) ampliação do espaço de interlocução com a
sociedade civil através da interiorização da ação.
Esse projeto foi intitulado “Projeto Rodagem” 4. As ações planejadas residiram na
realização de:

Reunião com dirigentes das escolas e professores, representantes de

organizações governamentais e não governamentais para apresentação da
proposta de trabalho, em que se discutiram as possibilidades de aceitação e do
engajamento de todos;

Elaboração da proposta de trabalho com a presença de todos que manifestassem
o desejo de participar do processo;

4
Rodagem, no bom piauiês, significa estrada, caminho, trecho que precisa ser percorrido, percurso.
Aqui, quando temos que realizar um trabalho difícil, demorado ou complicado, costumamos dizer “a
rodagem é grande”. Portanto, sabíamos que muitos caminhos deveriam ser percorridos, não só na
estrada mesmo, mas também diante de tudo aquilo que está sendo relatado neste relatório. Daí a
escolha dessa palavra para dar título ao projeto.

13

Realização de pesquisa bibliográfica objetivando a elaboração de um caderno de
textos com artigos sobre EDH, visando dar subsídios à equipe de coordenação e
às pessoas que iriam participar do processo;

Preparação de material pedagógico e o projeto de avaliação.
Os documentos trabalhados nas oficinas e palestra eram: “Diretrizes para
elaboração de planos nacionais de ação para a educação na esfera dos direitos humanos”,
como marco referencial das atividades da Década das Nações Unidas para Educação na
esfera dos Direitos Humanos (1995-2004) (Documento das Nações Unidas – Assembléia
Geral – Qüinquagésima Segunda Sessão: A/52/469/Supl. 1), elaborado pela Oficina do Alto
Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos, em novembro de 1997; a
Portaria n° 98, de 9 de julho de 2003; e, o documento enviado pelo CNEDH sobre o quais
seriam suas finalidades e objetivos.
Em janeiro de 2008 iniciou-se o processo de divulgação e inscrição. No princípio
todos os cursos foram realizados em Teresina em razão das condições oferecida e a própria
demanda por cursos dessa natureza.
O primeiro curso foi ministrado para os membros do CEEDHPI. A metodologia
adotada nessa turma utilizava as técnicas de estudo de caso e grupos de discussão. Essa
estratégia objetivava avaliar o que estava sendo proposto com vistas a orientar o que seria
proposto para as outras turmas. As lideranças comunitárias eram os representantes das
associações de bairro, de ONGs e de pastorais sociais que participavam do CEEDHPI. O
curso tinha a carga horária estabelecida entre 30 a 40 horas aula.
Os conteúdos trabalhados eram discutidos nos diversos módulos, a saber:
História dos Direitos Humanos; Direitos e Garantias Fundamentais; Acesso a Justiça;
Direitos Humanos e Diversidade; Movimentos Sociais e Direitos Humanos; Segurança
Pública e Direitos Humanos; Currículo, Cidadania e Direitos Humanos; Estado, Políticas
Públicas e Direitos Humanos; Educação em Direitos Humanos.
Os corsos foram realizados em Teresina onde a demanda era maior.

Quadro 02: relação dos cursos realizados em Teresina em relação ao público

beneficiado municípios onde os cursos foram realizados e a quantidade de participantes:
Atividade Público Beneficiado Participantes
Curso de Membros do CEEDHPI 50
capacitação em Líderes comunitários 90
Multiplicadores - estudantes de graduação de vários cursos 100
EDH realizados
Professores da Educação Básica 90
em Teresina
Sociedade civil 150
Total 480

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 Os municípios onde aconteceram os cursos foram escolhidos a partir das
discussões ocorridas no CEEDHPI que priorizou os que tinham interesse em criar os
Comitês Municipais de Educação em direitos humanos. Diferente do que aconteceu em
Teresina as turmas formadas nos municípios do interior agregavam membros do CEEDHPI,
Líderes comunitários, Professores da Educação Básica e Sociedade civil.
As discussões que aconteciam em sala de aula nos municípios eram mais ricas
porque não se reportavam a realidade de um só grupo como aconteceu na turma de
multiplicadores de Teresina. Nessa turma onde predominava estudantes de direito as
discussões se concentravam no acesso à justiça.

Quadro 03: relação dos municípios onde os cursos foram realizados e a quantidade de
participantes:
Atividade Município Participantes
Floriano 50
Luzilândia 90
Curso de capacitação em EDH São José do Peixe 40
Uruçuí 60
Parnaíba 30
Total 270

Os objetivos dos cursos de capacitação foram:

- Construir um espaço interinstitucional e interdisciplinar de análise e debate sobre
Educação em Direitos Humanos que favoreça a participação plural de diversos atores
sociais;
- Promover o intercâmbio de experiências, propostas e materiais pedagógicos de
Educação em Direitos Humanos;
- Difundir a interdependência, a universalidade e a indivisibilidade dos Direitos
Humanos e sua necessária inclusão na agenda política do Estado do Piauí com a
adesão da sociedade civil, e dos poderes executivo, judiciário e legislativo;
- Fomentar uma cultura de paz, fundamentada na solidariedade e no respeito aos
direitos humanos.
Esses objetivos traduzem uma intenção de fazer com que, pelos processos
educacionais, se propicie ao indivíduo e à coletividade conhecimento, competências e
habilidades, para provocar mudanças nas concepções e comportamentos com vistas a
refletirem e a modificarem as condições socioeconômicas e políticas do contexto e/ou
localidade onde estão inseridas.
Assim, os objetivos propostos indicam estar de acordo com as recomendações
propostas no documento da UNESCO publicado em 1969 que trata do ensino dos direitos

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humanos. A educação em direitos humanos deve priorizar o exercício prático de direitos e
deveres na vida cotidiana.

4. AS REPERCUSSÕES SOCIAIS

Conhecer a realidade em que as pessoas estavam sendo solicitadas a colaborar

era muito importante. Diante dessa constatação, sentiu-se a necessidade de adotar uma
postura humilde, de quem está ali mais para aprender do que para ensinar. O
posicionamento de todos professores era de dialogo com os participante. Procurou-se evitar
posicionamentos como alguém que chegaria com um modelo pronto a ser transmitido, sem
considerar o conjunto de pessoas daquele espaço institucional. Procurou-se não ignorar tais
pessoas diretamente ligadas àquela comunidade, escola e/ou instituição, desprezando sua
vivência, principalmente o conhecimento da própria realidade.
A grande maioria das pessoas contatadas nunca tinha ouvido falar a respeito de
EDH, e seus conhecimentos sobre DH estavam impregnados de conceitos repassados
principalmente pela mídia de que DH era “coisa de bandido”.
A implementação e a manutenção dos Direitos Humanos são atividades
complexas e desafiadoras. Trata-se de transformação cultural, não apenas dos
administradores da gestão pública, mas também da própria maneira como as pessoas se
vêem e se colocam no mundo. Requer tempo, tempo para educação, capacitação,
informação e para o diálogo, para que afinem a solidariedade e o respeito aos Direitos
Humanos.
Esquível apud MOSCA; AGUIRRE, 1990, p. 13 afirma que “[...] as violações dos
direitos humanos são o resultado de um processo ‘educativo’ e ‘formativo’ que foi gestado
nas cabeças dos que historicamente têm missão de resguardá-los”.
O trabalho do defensor dos direitos humanos, ainda como conseqüência desse
“processo educativo”, não é compreendido pela sociedade. Os militantes são conhecidos
pela população como defensores de bandidos, sendo linchados “verbalmente” todos os dias
nos meios de comunicação. No entanto, essa mesma mídia não discute com objetividade os
reais problemas que afetam a vida das pessoas, estando mais preocupada em transmitir
notícias que geram pontos de audiência e, conseqüentemente, maiores lucros. Essa cultura
é impulsionada pela febre de informações e o frenesi do lucro, deixando de lado uma atitude
reflexiva no que se refere aos valores éticos e à responsabilidade comunitária. Nesse
sentido, a imprensa deixa de cumprir seu papel de zelar pela dignidade humana.
Várias instituições participaram do processo, representadas por seus pares em
diversos momentos, assumindo diferentes posições que iam da proposição de ações,

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passando pela coordenação até a simples execução. Trabalhar com uma grande quantidade
de pessoas que não era do conhecimento dos professores foi um desafio. As decisões
tinham que ser tomadas às vezes rapidamente e – para que não tivessem problemas de
continuidade – ficavam sob a responsabilidade que quem dizia sim ou não.
A experiência foi enriquecedora, pois para alguns o saldo positivo foi o “aprender
fazendo”, para outros o “aprender conhecendo” ou o “aprender errando”.
Os diversos espaços e momentos deram visibilidade às atitudes que designou-se
como “cidadania individual” do tipo “o meu ponto de vista, minha estratégia de trabalho” ou
“eu cheguei aqui primeiro, portanto o discurso é meu!”. O exercício da cidadania coletiva não
é muito fácil, exige de cada um que participa uma vigilância da própria atitude para que um
projeto coletivo não se transforme em um projeto individual.
Falar sobre EDH tem que ser discurso e ação de todos onde o bem coletivo está
em primeiro lugar. Assim como tem que servir como aprendizado e momento de
crescimento. Educar para os DH dignifica o homem, o faz protagonista de um projeto que
tem como objetivo um mundo melhor.
Trabalhar com direitos humanos exige saber atender s novas demandas de
proteção de grupos vulneráveis exigem a necessidade de pessoas aptas para negociar,
decidir e propor soluções sobre questões complexas que envolvem crianças, adolescentes,
idosos, pessoas portadoras do vírus HIV; reivindicações de tratamentos mais justos em prol
das mulheres e de grupos étnicos historicamente discriminados como negros e indígenas.
Os alunos reportaram que na maioria das vezes as aulas eram desenvolvidas na
forma de seminários e alguns professores pouco se preocupavam em entregar subsídios
para os alunos realizarem seus trabalhos. Cada grupo dividia o tema com os componentes e
estes, por sua vez, estudavam e apresentavam sua parte do conteúdo que lhe foi definida.

Trabalhar dessa forma não era muito bom porque quando a disciplina era
do Direito o Advogado dava show e nós da Pedagogia penávamos. Talvez
nesses casos a técnica estudo de caso fosse mais apropriada, pois cada
um contribuiria com sua área e assim trabalharíamos de forma coletiva.
(Egresso do curso)

O Curso tinha como propósito atender a uma demanda da sociedade que

solicitava cursos de capacitação para militantes e defensores dos Direitos Humanos. A
importância e a relevância social são indiscutíveis, haja vista os problemas sociais que o
Piauí enfrentava.
O desafio no início do século XXI, nessa encruzilhada histórica marcada pela
valorização do poder econômico, que reforça a exclusão e restringe a cidadania, é favorável
à discussão sobre o papel da educação e o desenvolvimento humano, assim como o direito

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à educação como um direito humano e todos os benefícios que o desenvolvimento poderá
possibilitar.
Assim poderemos apresentar algumas ações que poderão responder as
questões de pesquisa referente às repercussões sociais do curso, a saber:
• O trabalho de advogacy realizado por um egresso do curso de capacitação na
constituição da Associação de Produtores de Artesanato de Teresina (ASPROARTE),
que se iniciou com a articulação política dos artesãos; a constatação dos mesmos da
necessidade de se organizarem como uma associação; e, do processo de construção
dos instrumentos legais para a formalização da associação.
• A consolidação do trabalho realizado pela Comissão de Educação em Direitos
Humanos no Conselho Estadual de Defesa dos Direitos humanos do Piauí. Essa
comissão tem por missão a promoção e realização de estudos e eventos que
incentivem o debate sobre os direitos humanos; a elaboração e publicação de
trabalhos, a emissão de pareceres, organização de campanhas pelos diversos meios
de comunicação social, de forma a difundir o conhecimento e a conscientização
acerca dos direitos humanos, dos instrumentos legais e serviços existentes para a sua
proteção; e a promoção de programas educativos para a conscientização sobre os
direitos humanos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As conclusões apresentadas procuram refletir o olhar crítico da equipe de

avaliação devendo ser interpretadas nesse sentido assim como o olhar de quem não
compreende as razões porque alguns resultados esperados não foram conquistados. O grau
de subjetividade presente (e até mesmo paixão) procura ser minimizado através do
depoimento de outras pessoas que não estavam muito envolvidas no Projeto, mas que
vivenciaram momentos de formação e outras atividades.
Os objetivos que foram considerados como positivos apresentados na fala dos
egressos são: 1) conhecer as leis e aprender fazer uma articulação com as ações
necessárias para a concretização dos direitos humanos; 2) tornar possível o reconhecimento
de que a luta por direitos deve ter propósitos e objetivos estabelecidos de maneira comum;
3) concretizar ações que permitam a integração de diversos saberes que darão autonomia
política aos defensores dos direitos humanos; 4) promover o intercâmbio de experiências
entre os diversos segmentos da sociedade, as comunidades beneficiadas e as ONGs; e, 5)
possibilitar a produção de materiais educativos que poderiam melhorar a qualidade dos
programas que tem os direitos humanos como tema gerador.
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 Outro aspecto importante a enfatizar é a possibilidade de outras instituições
como Conselhos de Direitos, ONGs, OGs possam fortalecer redes de articulação com
universidades, através das seguintes ações: intercâmbio de docentes, pesquisadores e
militantes de direitos humanos; desenvolvimento de projetos de investigação conjuntos;
desenvolvimento de programas conjuntos de ensino e extensão; promoção de seminários,
simpósios, encontros, etc.; e, intercâmbio de informações e publicações acadêmicas junto
com as entidades envolvidas no projeto, ONGs.

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