2020 - AÑO DEL GENERAL MANUEL BELGRANO

DOCUMENTOS DE BASE
DE POLÍTICA EDUCATIVA
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 Índice

Medidas pedagógicas y de organización escolar generales para el regreso ................... 5

I. Hacia una reconfiguración del Sistema Educativo .......................................................... 8

Presentación .................................................................................................................... 9
El andamiaje legal del sistema educativo ....................................................................... 14
Los principales cambios que se deberán encarar ........................................................... 18
Puntos de intervención ................................................................................................... 23
Algunas notas de orden práctico .................................................................................... 35
Palabras finales .............................................................................................................. 38

II. Regreso a las actividades educativas en las escuelas ................................................. 39

Para la confección de una agenda de Resoluciones
del Consejo Federal de Educación ............................................................................... 40
Lineamientos pedagógicos generales para la reanudación de clases presenciales....... 41
Pautas generales para el desarrollo del ciclo lectivo 2020-2021................................... 45
Criterios comunes de progresión y alternancia en el regreso a las aulas ..................... 47

III. Criterios para la toma de decisiones referidas al regreso

a las actividades pedagógicas presenciales ..................................................................... 48

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4
 Medidas pedagógicas y de
organización
escolar generales para el regreso
1. Tomar como base el “Protocolo Marco y Lineamientos Federales para el retorno a clases pre-
senciales en la Educación Obligatoria y en los Institutos Superiores”, Resolución CFE N°
364/2020.
2. Incluir la totalidad de las alumnas y los alumnos inscriptas/os – en el Ciclo Lectivo 2020- en
las secciones/ divisiones/ cursos, evitando discriminaciones de distinta índole.
3. Se podrán ampliar la cantidad de espacios destinados a las actividades escolares o alternar
los grupos de alumnas y alumnos en horarios días distintos, en un mismo espacio (bimodali-
dad).
4. Asistir a las instancias presenciales y no presenciales (bimodalidad), la misma cantidad de
tiempo y en las mismas condiciones físicas y pedagógicas, en la dinámica de alternancia del
conjunto de las alumnas y los alumnos de un mismo curso.
5. Mantener la simultaneidad en el trabajo de grupos que están en la presencialidad y en la no
presencialidad. Prever durante la no presencialidad el seguimiento de las actividades educa-
tivas.
6. Garantizar la unidad institucional como lugar de referencia de las alumnas y los alumnos y
docentes, y de convergencia de los múltiples recursos que se podrán utilizar tanto en las ins-
tancias presenciales y no presenciales.
7. Aprovechar los espacios vacantes de las instituciones de jornada completa o extendida, para
la atención presencial de mayor número de agrupamientos.
8. Reorganizar el desarrollo curricular - institucional por ciclos/unidades pedagógicas que posi-
biliten el trabajo con grupos heterogéneos de alumnas y alumnos.
9. Reorganizar las prácticas de enseñanza que requerirá: formulación de guiones didácticos,
ajustes de la planificación, de los tiempos, rediseño de las clases y sus actividades, otras
estrategias para la evaluación y el uso de diversas herramientas y soportes (TIC, materiales
gráficos, audiovisuales, tv, radio, entre otros).
10. Suspender o prorrogar los cierres parciales para acreditación de aprendizajes previstos en el
calendario 2020 durante el período de emergencia sanitaria.
11. Mantener los días de clases previstos y la cantidad de días de receso escolar de invierno y de
verano.
12. Implementar jornadas escolares con turnos horarios cortos para la atención de distintos gru-
pos en la presencialidad, con espacios temporales intermedios para permitir la higiene y de-
sinfección de las instalaciones, entre el egreso e ingreso de los distintos agrupamientos.

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13. Tomar como referencia para la priorización curricular y la selección de saberes para la ense-
ñanza, los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) y los diseños curriculares jurisdiccionales
vigentes.
14. Organizar cada nivel educativo en base a ciclos/unidad pedagógica, desarrollando estrategias
que habiliten la continuidad entre los años que componen cada ciclo, así como de pasaje entre
los ciclos y los niveles.
15. Priorizar:
En términos de localización:
• a las zonas rurales y rurales aisladas dado que tienen baja densidad poblacional, menor
uso de transporte público, zonas libres de casos COVID-19.
• a los establecimientos urbanos y periurbanos, donde haya una tasa regular mínima o
nula de contagios, favorables al desarrollo de las actividades presenciales.
En términos de la población:
• a las alumnas y los alumnos que tienen menos posibilidades de continuidad pedagógica
no presencial, por las limitaciones de conexión a internet y de menor acceso a disposi-
tivos electrónicos.
En términos de la escolaridad:
• la sala de 5 años
• el primer ciclo/ Unidad Pedagógica del Nivel Primario (1º,2, 3º año)
• el último año del Nivel Primario (6º o 7º año de acuerdo con la estructura del Sistema
Educativo Jurisdiccional para la educación común) y el 1º año del Nivel Secundario.
• el último año del Nivel Secundario (5º, 6º año de acuerdo con la estructura del Sistema
Educativo Jurisdiccional para la educación común) y su adecuación para cada modali-
dad.
16. Ofrecer, desde la totalidad de las escuelas, actividades curriculares y extracurriculares a las
alumnas y los alumnos que no sostienen una presencia continua, así como facilitar su incor-
poración en distintos momentos del año.
17. Contar con protocolos específicos para las prácticas pedagógicas que se desarrollen en en-
tornos formativos complementarios por niveles y modalidades (talleres, laboratorios, espacios
para educación física, bibliotecas, entre otros.), que contemplen; baja densidad de alumnas y
alumnos, limpieza permanente de las instalaciones y cuidado especial con las herramientas
de trabajo.
18. Profundizar el ejercicio de la función tutorial de los grupos de alumnas y alumnos definidos
para la alternancia. Dicho rol docente tendrá responsabilidad en la continuidad de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, así como de sostén y andamiaje de las alumnas y los alumnos
de cada agrupamiento.
19. Fortalecer el rol de la supervisión en cualquiera de los niveles de gestión y de las direcciones
de las instituciones educativas en el trabajo conjunto y continuo, respecto con: el seguimiento

6
 a las condiciones institucionales, las definiciones del desarrollo curricular-institucional y los
distintos agrupamientos de alumnas y alumnos, entre otros.
20. Prever tiempos de trabajo entre supervisores y directores, así como entre directivos y equipos
docentes.
21. Refuncionalizar los perfiles de referentes, asistentes técnicos territoriales, facilitadores y
maestro/as comunitarios de diferentes programas educativos y sociales, con el fin de asistir a
la población con mayores necesidades pedagógicas y sociales, así como aquellos que han
interrumpido o nunca han iniciado la educación obligatoria.
22. Profundizar el trabajo en la no presencialidad con las alumnas y los alumnos para los casos
en que no puedan, por razones sanitarias o no deseen por temor o decisión de las familias,
bajo ningún concepto asistir a clases presenciales. Prever, en caso de ser necesario, una o
un docente tutor o maestra/o comunitario para que trabaje con un agrupamiento alumnas y
alumnos que correspondan a estos casos.
23. Desarrollar estrategias y diversas modalidades de cursadas complementarias de las que se
realizan en la presencialidad institucional, tales como los dispositivos de transición, que pue-
den constituirse en ámbitos de intensificación de la enseñanza y de sociabilidad, durante el
período estival.
24. Aprovechar la capacidad instalada de los CAI, CAJ, e iniciativas y espacios similares, en fun-
ción de las necesidades de escolarización.
25. Habilitar el uso educativo de espacios edilicios y comunitarios complementarios, respetando
los protocolos sanitarios y de seguridad, cuando los espacios escolares no resulten suficientes
para albergar a las/os estudiantes.
26. Aprovechar la contribución de las experiencias de apoyo escolar (redes) y de alfabetización,
como colaboradores de las políticas y actividades educativas desde una perspectiva comuni-
taria y situada.

7
 I

HACIA UNA RECONFIGURACIÓN

DEL SISTEMA EDUCATIVO

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 Presentación

El Estado argentino ha puesto en marcha un conjunto de medidas en materia de protección

social, cuidado de la salud y de las familias, transferencias de recursos directos, apoyo alimen-
tario a los sectores desfavorecidos y protección del empleo, entre otras acciones de política pú-
blica para hacer frente a la Emergencia Sanitaria y a la decisión de establecer el Aislamiento
Sanitario, Preventivo y Obligatorio (ASPO).
La expansión de la pandemia de COVID-19 provocó la suspensión de las clases presen-
ciales en las escuelas de los Niveles Inicial, Primario y Secundario en todas sus modalidades;
así como en la educación superior y universitaria; y generó que las niñas, niños, adolescentes,
jóvenes, y personas adultas dejaran de asistir a las instituciones educativas. Esta situación inte-
rrumpió además el acceso a otras propuestas y apoyos, afectando aún más a los sectores más
desfavorecidos y ampliando así la desigualdad socioeducativa.
Con el fin de mitigar esta situación tan particular, el Ministerio Nacional y las jurisdicciones
adecuaron los protocolos para los servicios de comedores escolares en articulación con las áreas
de Desarrollo Social y Salud, para sostenerlos bajo distintas modalidades, con participación ac-
tiva de las y los trabajadores de la educación (supervisores, directivos, docentes y personal de
apoyo), las comunidades y organizaciones locales. Este esfuerzo que interpeló a todos los inte-
grantes del sistema educativo nacional en sus diferentes responsabilidades y funciones, tuvo
connotaciones humanamente significativas por conservar el contacto, la comunicación, la vincu-
lación y la transmisión de conocimientos y saberes, en un contexto inédito y altamente desafiante.
Existen hoy múltiples tensiones y dificultades referidas a las posibilidades de acceso a dis-
tintos recursos digitales y a la conectividad para dar continuidad a la tarea pedagógica, que como
es sabido, no están igualmente presentes entre los hogares del país. A su vez, muchas niñas,
niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas necesitan –aún más en estas circunstancias–
mayor acompañamiento para aprender saberes prioritarios e ineludibles, y sostener su desarrollo
y bienestar.
Las iniciativas provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires concretaron diversas
estrategias para hacer efectivo el derecho a la educación poniendo a disposición recursos, me-
dios e instrumentos para la cobertura educativa, psicosocial, alimentaria y sanitaria. En esta lí-
nea, las jurisdicciones promovieron el desarrollo de estrategias no presenciales, a distancia y

9
particularmente en soportes digitales multimediales para sostener la continuidad de las activida-
des de enseñanza dentro del contexto dado; tratando de llegar con variados recursos y soportes
en los distintos contextos territoriales.
El Ministerio de Educación de la Nación con el fin de acompañar y asistir a las jurisdicciones
y a la docencia en su conjunto, está implementando una respuesta multiplataforma (sitio web,
programación diaria en la televisión y radio pública, que se complementan con la distribución de
millares de cuadernos impresos) que desarrolla contenidos educativos y saberes priorizados
para todos los niveles y ciclos de la Educación Obligatoria. El programa nacional Seguimos Edu-
cando desarrolla un portal educativo en Educ.ar (www.seguimoseducando.gob.ar), videos, libros
digitales, juegos, secuencias didácticas, orientaciones a docentes y familias, que se comple-
menta con la emisión diaria de programas de televisión y radio y la distribución de millares de
cuadernos impresos que facilitan la continuidad pedagógica con las y los estudiantes de los con-
textos más vulnerables quienes tienen escaso acceso a recursos tecnológicos digitales y/o es-
casa o nula conectividad. Asimismo, el Instituto Nacional de Formación Docente fortaleció los
programas de formación virtual auto-asistida y tutorada para docentes de todos los niveles y
modalidades del país.
Este contexto tan particular e inesperado de ASPO que se extiende en el tiempo sin fecha
precisa de conclusión, implica un fuerte desafío, tanto para las y los docentes como para las y los
estudiantes; y por supuesto para las propias familias que se readecuan y afrontan el desarrollo de
prácticas y procesos educativos. Una encuesta denominada ‘de tipo rápida y telefónica’ a pobla-
ciones de un conjunto de conglomerados urbanos encomendada por Unicef Argentina (2020) 1,
destaca que: “en cuanto a la continuidad de las actividades escolares en el hogar, resulta alentador
corroborar que más del 80% de los hogares con niños, niñas y adolescentes relevados han tenido
actividades pedagógicas en el hogar y que en 2 de cada 3 casos realizaban tareas todos los días
de la semana, dando cuenta que hubo un fuerte sostenimiento del vínculo entre los estudiantes y
las escuelas a pesar del cierre de las mismas”. Sin embargo, algunos datos de la encuesta ponen
de manifiesto cómo las desigualdades preexistentes se agudizan en este contexto: “El 18% de las
y los adolescentes entre 13 y 17 años no cuenta con Internet en el hogar y el 37% no dispone de
dispositivos electrónicos para realizar las tareas escolares –computadoras, notebooks o tablets–
valor que aumenta al 44% entre quienes asisten a escuelas de gestión estatal”. Se advierte clara-
mente que aquellas y aquellos que no cuentan con los recursos tecnológicos enfrentan serias difi-
cultades de acceso para la realización de determinadas tareas escolares, el contacto y vínculo
pedagógico con las y los docentes; del mismo modo se dificulta el seguimiento de los aprendizajes,
preocupaciones que fueron los temas centrales de agenda de las autoridades jurisdiccionales,
equipos técnicos, supervisores, directivos y docentes.

1“Encuesta de Percepción y Actitudes de la Población. Impacto de la pandemia COVID-19 y las medidas adoptadas por el gobierno
sobre la vida cotidiana”. INFORME SECTORIAL: EDUCACIÓN. UNICEF Argentina. Principales Resultados, pp. 9-22.

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 Mientras el devenir de la pandemia obligue a mantener suspendida la presencialidad, es
necesario avanzar con el desarrollo de procesos educativos alternativos contextualizados y
con la suficiente flexibilidad para propiciar la continuidad en los estudios, el acompañamiento de
los estudiantes y la posibilidad de evaluación formativa de los aprendizajes. Adaptar modelos y
estrategias en función de los distintos contextos, especialmente en los más vulnerables, es fun-
damental para asegurar a cada niña, niño, adolescente, joven, adulta y adulto, el pleno ejercicio
del derecho a la educación.
Por esta razón, urge poder diseñar y contar con políticas educativas concertadas entre la
Nación y las jurisdicciones que aborden todas estas cuestiones, para desarrollar y fortalecer a
las y los docentes en el acompañamiento a las familias, especialmente de aquellas que se en-
cuentran en condiciones menos favorables, tales como niñas, niños y adolescentes pertenecien-
tes a comunidades indígenas, aquellos que tienen discapacidades temporales o permanentes,
quienes se encuentran en contextos privados de la libertad, quienes residen en ámbitos rurales
aislados y las y los que no pudieron completar su escolaridad en los tiempos establecidos, con
acreditaciones pendientes, entre otras.
La actual fase del ASPO buscó reemplazar la presencialidad mediante otras formas de
trabajo pedagógico, pero a grandes rasgos se intentó dar continuidad a las actividades escolares
en la no presencialidad con más o menos éxito. Por lo cual es clave profundizar y definir algunos
temas para que no se termine abrevando en prácticas que sean una analogía de la dinámica de
funcionamiento que se daba en la escuela así como de las actividades extraescolares que se
asumen fuera de ella.
La toma de decisiones relativas a la apertura de las instituciones educativas y la progresiva
vuelta a la presencialidad estarán enmarcadas en un escenario inicial muy complejo condicio-
nado por las prescripciones sanitarias, en particular las referidas a la necesidad de mantener el
distanciamiento social.
En las próximas fases de flexibilidad gradual, no se trata sólo de reponer la presencialidad
y recuperar el tiempo y los aprendizajes perdidos, sino de entender que las instituciones asumirán
formatos distintos que se caracterizarán por articular lo presencial con lo no presencial, abriendo
el camino para el desarrollo de una “bimodalidad” que pueda dar respuesta a los requerimientos
de las trayectorias educativas.
Esta coyuntura habilita una oportunidad para plantear desde otros ángulos propuestas de
mejoramiento educativo, en especial respecto de problemáticas que aún se mantienen como
núcleos duros anclados en tradiciones sostenidas solo por hábitos y rutinas difíciles de modificar.
Una nueva concepción de la organización de lo común, en la diversidad de situaciones puede
ser un principio eficaz en la medida que reconozcamos los límites de lo dado hasta el ASPO y
las posibilidades de mejoramiento insinuadas y no siempre concretadas.

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 Las trabajadoras y los trabajadores docentes que expresan sus problemas y demandas por
redes sociales, canales oficiales y sus organizaciones sindicales, abren interrogantes respecto
de cómo se puede proseguir con la continuidad educativa no presencial. El incremento del trabajo
docente ante las tareas inevitables de asistencia a grupos sociales desfavorecidos y altamente
afectados, así como la participación en el sostenimiento del vínculo de las familias y estudiantes
con una escuela que apela a instrumentos de comunicación propios del entorno digital, significan
sin duda una intensificación del trabajo que vienen realizando en el escenario social planteado.
Será difícil, en esta coyuntura actual de enseñanza, sostener los resultados educativos previstos
para el año lectivo con presencialidad, lo que implica readecuar las expectativas de logro al mo-
mento actual. Habida cuenta de la intensificación de la tarea es importante que se arbitren los
medios para acompañar y cuidar el bienestar psicológico y afectivo de las y los docentes y estu-
diantes.
Es necesario considerar, muy particularmente, el impacto subjetivo de las experiencias vi-
vidas durante el período de ASPO, tanto en el trabajo pedagógico que se está realizando de
manera no presencial, apelando a los avances en la virtualidad, como en cualquiera de los for-
matos que asuma el progresivo regreso a las aulas que se puedan ir construyendo.
Ello implica observar:
• Las modificaciones del calendario escolar y la incidencia de los cambios en el uso de
los tiempos y de los espacios de la actividad pedagógica en la no presencialidad, pro-
ducto de la alteración en la sincronicidad y la ausencia del vínculo cotidiano con la es-
cuela.
• Las implicancias de las limitaciones que produce la situación de aislamiento, en particu-
lar en lo que hace a la sociabilidad y los contactos con compañeras, compañeros, ami-
gos y amigas.
• Las experiencias vividas en el período de pandemia, tanto en el marco familiar como en
la incertidumbre respecto del regreso a las instituciones educativas.
• El temor al contagio y enfrentar la enfermedad y un fenómeno relativamente descono-
cido, atravesado por la idea del otro como posible agente de contagio.

Es relevante poder contar con mayor información sobre estos temas para comprender los
procesos en curso y promover trabajos e intercambios de carácter federal, regional y bilateral,
con la finalidad de elaborar diferentes iniciativas estatales que vayan contemplando el regreso a
la vida institucional en cualquiera de los formatos posibles que se desarrollen conforme a las
leyes, normas y regulaciones establecidas por las autoridades nacionales, provinciales y juris-
diccionales. El cumplimiento del derecho a la educación, en este difícil escenario, demanda un
esfuerzo aún mayor para renovar las estrategias y acciones como sistema educativo federal.
Acordar un conjunto de lineamientos nacionales prioritarios, comunes, consensuados y claros,

12
dentro de un país sumamente diverso para la toma de decisiones relativas a la apertura de las
escuelas, es uno de los propósitos de corto y mediano plazo de la Secretaría de Educación.

13
 El andamiaje legal del sistema
educativo

Es de fundamental incidencia tener presente el piso normativo desde el cual construiremos

el andamiaje de nuevos procesos de la organización pedagógica e institucional de la ense-
ñanza/aprendizaje.
En primer lugar, debe señalarse que la Ley de Educación Nacional, la Ley de Financia-
miento Educativo, la Ley de Educación Técnico Profesional, la Ley de Educación Superior y su
modificación, la Ley de Educación Sexual Integral; así como otras leyes y normativas están en
vigencia y esperan su aplicación plena. La LEN y la mayoría de las leyes de educación provin-
ciales constituyen un programa educativo de largo alcance, que proporciona las bases del trabajo
que debemos emprender. En relación con el cumplimiento de la obligatoriedad de la LEN, se
propone que: “el Estado Nacional y las jurisdicciones generen variadas alternativas educativas
para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edad escolar, a fin de garantizar el derecho de
todos a una educación con conocimientos y valores relevantes”.
En segundo lugar, las resoluciones del Consejo Federal de Educación que refieren a tra-
yectorias escolares, organización pedagógica y regímenes académicos de los niveles y modali-
dades, constituyen un marco vigente que debe actualizarse o complementarse con otros acuer-
dos, para normar e impulsar iniciativas necesarias para estos tiempos. Conviene repasar breve-
mente el contenido de algunas de ellas:
1. La Resolución del Consejo Federal de Educación N° 174/12 dispone las “Pautas fede-
rales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares
en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”. Esta normativa federal habi-
lita a las jurisdicciones y al Ministerio de Educación Nacional a diseñar e implementar
las políticas de articulación necesarias para facilitar el pasaje entre el Nivel Inicial y el
Nivel Primario, la promoción de planificaciones institucionales que especifiquen la se-
cuenciación de contenidos de cada ciclo, la coordinación intraciclos, la posibilidad de
producir diversos agrupamientos al interior de un ciclo con fines específicos de ense-
ñanza, la priorización de aprendizajes en el tiempo y la designación de maestros que
puedan permanecer en el año siguiente con el mismo grupo a los efectos de fortalecer
la continuidad de la enseñanza y con ello la continuidad y acompañamiento de las tra-
yectorias escolares. Asimismo, considera como unidad pedagógica a los dos primeros
años de la escuela primaria; alentando un régimen de promoción acompañada en el
tránsito dentro de cada ciclo, el incentivo para acciones de apoyo pedagógico a las niñas

14
 y niños en aquellas instituciones que cuentan con perfiles como maestras/os de apoyo,
comunitarios o de recuperación; materiales de trabajo contextualizados, tareas de apoyo
en otras instituciones de la comunidad o redes sociales y atención desde los programas
específicos de repitencia y sobreedad, entre otras.
2. Consecuentemente con este marco legal, los acuerdos del Consejo Federal de Educa-
ción sobre Educación Secundaria promueven diversas propuestas educativas para el
nivel, incluyendo variados formatos institucionales, modalidad de cursado y criterios de
evaluación, promoción y acreditación. De esta forma, sientan las bases para construir
alternativas de inclusión y/o regularización de la trayectoria escolar para que todos/as
los adolescentes y jóvenes participen de experiencias culturales y educativas, que se
adecuen a las particularidades de cada región, jurisdicción y zona. En el documento
Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secunda-
ria obligatoria aprobado por la Resolución CFE Nº 93/09 se consideran posibles varia-
bles de la configuración institucional que permitan ofrecer propuestas de enseñanza que
promuevan aprendizajes significativos e integrados. La Resolución CFE N° 93/09 habi-
lita aspectos tales como:
a. la organización de la tarea de los docentes (cátedras simples, cátedras compartidas,
uso de horas para planificación, entre otros);
b. los distintos agrupamientos de estudiantes (cursos por edad, cursos por nivel, multi-
año, entre otros);
c. el ámbito para el desarrollo de actividades (en espacios dentro y fuera de la escuela,
en espacios flexibles dentro de la escuela, en formatos de aprendizaje ubicuo);
d. una nueva estructura temporal que sume a los desarrollos regulares anuales clási-
cos, propuestas curriculares de duración diferente.
e. el aprendizaje sincrónico y asincrónico, a través de estrategias mediadas por la tec-
nología u otros medios.
f. Asimismo, para la citada resolución el “Régimen Académico” es una herramienta de
gobierno escolar cuya revisión posibilita nuevos modos de organización institucional
que permitan garantizar la obligatoriedad de este nivel educativo. Entre los propósitos
centrales de una renovación se incluyen:
▪ redefinir las condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares con-
tinuas y completas para todos los/las estudiantes;
▪ establecer nuevas pautas de evaluación, acreditación y promoción en los ciclos
del nivel educativo.
3. La Resolución del CFE N° 103/10 que aprobó las "Propuestas de Inclusión y/o Regula-
rización de Trayectorias Escolares en la Educación Secundaria" promueve estrategias
diferenciadas para la inclusión educativa, para poner en marcha un conjunto de acciones

15
 que procuran atender en su especificidad a diversos grupos de adolescentes y jóvenes
que necesitan regularizar su situación o reincorporarse al sistema educativo. Se señala
que estas alternativas de regularización de trayectoria escolar requieren tener en cuenta
los siguientes aspectos:
a. Selección de contenidos a trabajar centrados en los saberes más relevantes previs-
tos en los diseños curriculares;
b. conformación de grupos reducidos de alumnos;
c. acompañamiento tutorial específico;
d. definición de formas de evaluación acordes, tal como la aprobación de materias en
diferentes momentos del ciclo lectivo;
e. utilización de materiales de desarrollo curricular especialmente elaborados.

Entre las iniciativas de la regularización de trayectorias que ya fueron implementadas en

diversas jurisdicciones se encuentran las escuelas de reingreso al nivel educativo, las aulas de
aceleración, las instancias de promoción asistida en el pasaje durante el Ciclo Básico y el Ciclo
Orientado de la Educación Secundaria y experiencias de flexibilización del cursado regular (por
ejemplo, permitiendo el cursado de asignaturas pendientes en contraturno de modo simultáneo).
Además de las leyes educativas nacionales y provinciales y las normativas que están en
vigencia y se han mencionado, el reciente acuerdo del Consejo Federal de Educación, plasmado
en la Resolución CFE Nº 363/20, establece: “que es imprescindible construir reglas comunes que
permitan ordenar este período excepcional, fundadas en experiencias ya probadas que puedan
ser re contextualizadas y, en la medida de lo posible, en concordancia con marcos normativos
vigentes a nivel nacional y de las jurisdicciones”. Asimismo: “Que en este contexto se hace ne-
cesario acordar un encuadre federal del trabajo pedagógico sobre la evaluación, acreditación y
promoción del aprendizaje con el objetivo de aplicar variados recursos pedagógicos que den
cuenta de una evaluación formativa que interprete la singularidad de los procesos de enseñanza
y acompañamiento desplegados durante este periodo, evitando profundizar las desigualdades
pre existentes y toda acción estigmatizante en relación a las trayectorias escolares de las y los
alumnas/os”.
El conjunto normativo mencionado y vigente es suficientemente apto para contener los
cambios institucionales que requiere la emergencia, y las que organizará el sistema en el período
siguiente. Pero la magnitud de las diferencias de diverso orden impide programar una propuesta
de cambio uniforme de aplicación homogénea o estratificada; por el contrario, impulsa a proponer
líneas de trabajo más generales atendiendo a las particularidades regionales, jurisdiccionales y
locales que requerirán adaptaciones y especificaciones más precisas.
Las normativas preexistentes, y la reciente Resolución CFE Nº 363/20 posibilitan pensar
alternativas institucionales para la salida del período de ASPO. Resulta necesario elaborar un

16
posible catálogo de desafíos y oportunidades que deberán ser discutidos con las jurisdicciones
en mesas nacionales, regionales y bilaterales y en la reorganización de los programas preexis-
tentes para el fortalecimiento de las trayectorias escolares y la ampliación de proyectos y accio-
nes de educación social y cultural de la escuela. Asimismo para la próxima etapa será crucial la
incorporación de las experiencias sociales y comunitarias cuya territorialidad ha contribuido a
sostener el vínculo de estudiantes y familias con la escuela. En ese sentido, deberá otorgarse
especial importancia al trabajo articulado entre gabinetes de orientación, promotoras y promoto-
res territoriales y/o socioeducativos, referentes comunitarios, inspectoras e inspectores, supervi-
soras y supervisores cuya mediación resulta crucial para realizar acuerdos de trabajo en cada
contexto específico.

17
 Los principales cambios
que se deberán encarar

La apertura y el regreso a las actividades escolares presenciales tendrá una progresión

acorde a las recomendaciones de las autoridades sanitarias, que es de suponer comenzará en
las zonas con las menores tasas de transmisión del SARS-CoV-2 y con riesgo local más bajo.
La apertura de las escuelas también podrá hacerse por etapas; por ejemplo, al principio puede
limitarse a unos pocos días a la semana o regir solamente para determinados grados, ciclos o
niveles. Las particularidades de diverso orden impiden programar una estrategia de aplicación
homogénea y/o estratificada e impulsan a proponer lineamientos más generales. La contextuali-
zación será un aspecto crucial para responder a las necesidades locales, particularmente en
contextos de vulnerabilidad con múltiples privaciones (alta densidad poblacional, hacinamiento,
problemas sanitarios y de alimentación, etc.).
El análisis debe hacerse tomando como referencia las condiciones anteriores a la pande-
mia, reconociendo las limitaciones en los contextos locales con escasos recursos, y teniendo
presente los objetivos actuales para el sistema educativo: mejorar las condiciones de infraestruc-
tura y equipamiento tecnológico, y de prevención para la salud, fortalecer el acceso a la ense-
ñanza y procurar los mejores resultados de aprendizaje. El mayor desafío en este contexto, es
preparar al sistema educativo para que reestructure su función pedagógica, pero también la de
socialización de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas. La vuelta a la presen-
cialidad debe ser, también, una invitación a espacios significativos, desafiantes y contenedores
de producción colectiva de conocimiento.
El contexto crítico de la pandemia y las medidas de emergencia sanitaria (ASPO) provocan
que las trayectorias educativas en todos los niveles y modalidades registren discontinuidades. Por
esta razón, es necesario que (a partir de las leyes y normas vigentes que se han señalado) el
gobierno nacional redefina y proponga un conjunto de políticas de Estado con una perspectiva
federal, que tienda a asegurar condiciones necesarias que garanticen a la población una igualdad
de condiciones para el ejercicio del derecho a la educación, tanto en el desarrollo de las trayectorias
y en la construcción de la sociabilidad como en el acceso a los conocimientos.
En esta dirección, estamos ante una oportunidad que va a requerir, sin lugar a dudas, la
realización de cambios profundos e indispensables en el sistema educativo, que son el sen-
tido que fundamenta la formulación de los objetivos prioritarios del “Plan Educativo Anual Fe-
deral” (PEAF) desarrollados en el Anexo I. Estos deberán orientarse a:

18
1. Asegurar trayectorias educativas plenas en un marco de heterogeneidad de situa-
ciones posibles. La trayectoria escolar implica la modalidad particular que asume el re-
corrido de cada estudiante en su tránsito a través de los años de su educación formal. La
trayectoria escolar está atravesada por el modo particular en que la institución educativa
desarrolla la gradualidad del currículum, las estrategias en que se realizan las propuestas
de enseñanza, los aprendizajes, los vínculos con las personas adultas en general y con
las y los docentes en particular así como con los pares, los roles que asumen los estu-
diantes en la institución, el espacio que juegan sus intereses, necesidades y expectativas
y los sentidos que le asignan a la institución escolar. Hoy todas estas dimensiones que
definen la regularidad de las trayectorias están dislocadas y es necesario atender y dise-
ñar alternativas posibles que establezcan nuevas regularidades sujetas a derecho. Sin
lugar a dudas, la discontinuidad de las trayectorias educativas se hace más grave en
aquellos actores que ya tenían trayectorias interrumpidas. Es necesario pensar políticas
que posibiliten llegar a ellos y brindarles espacios de inclusión educativa.
2. Repensar la morfología del sistema educativo. Para avanzar en esta dirección es
necesario tener en consideración y atender problemas inherentes del sistema educativo
al mismo tiempo que se diseñan los posibles escenarios de salida de la emergencia
sanitaria. Ello implica pensar el contexto complejo de postaislamiento institucional, con
todos los recursos al alcance que puedan disponer los Estados nacional, provinciales y
municipales y con la integración y participación activa de organizaciones sociales y co-
munitarias. Para avanzar en una nueva morfología del sistema educativo, que dé res-
puesta a los nuevos desafíos, es necesario considerar:
a. Su capacidad para atender a la matrícula escolar en grupos reducidos, heterogéneos
y diversos (en especial en aquellos contextos urbanos de mayor densidad poblacio-
nal).
b. Reorganizaciones posibles de las unidades didácticas por ciclos y no por años, a fin de
flexibilizar los recorridos de las trayectorias escolares y recuperar situaciones de bajos
aprendizajes que van a emerger como consecuencia del largo periodo de aislamiento.
c. Las necesidades de infraestructura física, de equipamiento y de recursos materiales
y humanos que serán necesarios para mejorar la calidad de los servicios en un es-
cenario de vida cotidiana diferente, incorporando al diagnóstico las necesidades que
ya estaban presentes a inicios del 2020 y las que serán necesarias para avanzar y
para que un sistema educativo renovado se pueda poner en marcha.
d. Requerimientos de docentes, en términos de necesidades cuantitativas y cualitativas,
que den respuesta a la atención de múltiples grupos de estudiantes, así como a la
recualificación de funciones educativas para dar respuesta a los nuevos escenarios
que haya que afrontar.

19
 e. Que los equipos de supervisión, directivos y docentes puedan recuperar los cambios
obligados por la situación, y que han sido reconocidos como positivos y satisfactorios
por las alumnas y los alumnos.
3. Reorganizar el trabajo pedagógico en cada nivel y modalidad; respetando las reali-
dades particulares, puntos de partida, diferencias y necesidades de las distintas juris-
dicciones y teniendo en cuenta:
a. Los tiempos, espacios y agrupamientos en una presencialidad menos intensiva y en
un espacio de no presencialidad en la cual la asistencia implica conexión, participación
y horas de trabajo de docentes, alumnas y alumnos frente a pantallas y otros formatos
posibles en diferentes soportes. En este contexto los márgenes del tiempo institucional
se tornan difusos y los tiempos de trabajo que se realizaban fuera de la escuela quedan
integrados en esta nueva modalidad mixturada de práctica pedagógica.
b. Un nuevo enfoque en el trabajo sobre los NAP y Diseños Curriculares Jurisdiccionales,
que posibilite avanzar en nuevas perspectivas de desarrollo curricular que incluya la con-
sideración de ejes que promuevan el desarrollo cognitivo, la curiosidad, el interés y la
capacidad de pensar teniendo en cuenta las diferencias entre los campos de conoci-
mientos y/o disciplinas en especial aquellos que impliquen saberes secuenciales y acu-
mulativos y aquellos que no necesariamente, pero que estimulen cualidades epistemo-
lógicas y cognitivas equivalentes o similares. Se propone una mirada que incluya diver-
sos lenguajes con la intención de ofrecer articulaciones entre los desarrollos científicos
actualizados y las expresiones artísticas como modo genuino para despertar el interés y
la imaginación que abone al desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
c. El trabajo pedagógico de docentes y estudiantes y la pertinencia de lo que se está
haciendo y lo que queda por hacer en cada nivel y modalidad. Hoy, los hogares se
han constituido en parte del contexto escolar para dar continuidad a la escolarización.
La efectividad de los procesos de enseñanza y los logros de aprendizaje, dependen
de un conjunto de factores que es necesario analizar, algunos de los cuales ya eran
problemáticos en la presencialidad regular.
d. La disponibilidad de recursos y del acompañamiento de personas adultas responsa-
bles a las y los estudiantes en los procesos de aprendizaje. Existen diferencias en
los saberes necesarios para elaborar y decodificar los mensajes de la comunicación
pedagógica que se producen en este contexto de emergencia sanitaria para generar
un proceso pedagógico real. En este sentido, los saberes especializados de las y los
docentes, de uso corriente en la práctica escolar, experimentan obstáculos al pasar
las formas de enseñar de la presencialidad a diversos soportes multimediales en la
no presencialidad. Esto trae dificultades en la apropiación de los conocimientos por

20
 parte de las y los estudiantes, lo que ya constituía una problemática en la presencia-
lidad y se vio agravado en este contexto.
e. La integración de la tecnología digital a los procesos educativos se produjo de modo
intempestivo y abrupto, a gran escala y de manera desigual, poniendo de manifiesto
y corroborando que las TIC no sustituyen la actividad humana ni las relaciones so-
ciales educativas. Se acentuó una composición de nuevos abordajes tecnológicos y
didácticos con los tradicionales (en sus varias versiones), que reflejan la necesidad
de repensar una nueva didáctica, una nueva política curricular y un nuevo programa
que garantice la igualdad de acceso y uso pedagógico de las tecnologías. Se trata
de revisar los procesos de enseñanza con especial foco en la evaluación como pro-
ceso intrínseco a la enseñanza, centrada en los procesos formativos y no en los re-
sultados.
f. La integración de escenarios presenciales y virtuales (bimodalidad). Las y los docentes
han venido haciendo enormes y valorables esfuerzos de acompañamiento socioafectivo
y de sustentabilidad de la práctica pedagógica en aras de lograr que las y los estudiantes
aprendan. En muchos casos los intentos de extrapolación de la presencialidad a la vir-
tualidad ha aumentado la presión sobre ellas y ellos como enseñantes y sobre las y los
estudiantes respecto de, por ejemplo, el cumplimiento de horarios, sobrecarga de activi-
dades y abordaje de múltiples contenidos, entre otros aspectos.
g. Readecuación de los marcos curriculares en función de los cambios estructurales que
sea necesario realizar para asegurar los aprendizajes. Esto implica también trabajar so-
bre nuevas perspectivas en el campo de la didáctica en general y en particular generar
desarrollos respecto del aprovechamiento pedagógico de las TIC y las plataformas.
h. La reorganización del trabajo pedagógico en cada nivel educativo y modalidad im-
plica un acompañamiento sostenido e intenso a los actores institucionales y la forma-
ción continua específica a las y los docentes y directivos por parte de las jurisdiccio-
nes en conjunto con el Ministerio Nacional. Es necesario prestar especial atención al
Nivel Inicial con el fin de garantizar la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 años, por
el impacto y los efectos que los procesos educativos del nivel tienen sobre toda la
escolarización ya que resultan de vital importancia para la continuidad de las trayec-
torias en los niveles subsiguientes.

La educación que podría sobrevenir con la restitución gradual de la presencialidad no debe

descansar de manera exclusiva en las posibilidades que brindan las TIC. Como estado excep-
cional el ASPO puso en evidencia la centralidad del docente como referente. El/la educador/a da
tiempo a quien aprende para pensar, leer, jugar, dibujar, cantar, escribir, moverse, descubrir,
aprender. En este sentido, hace algo que vale la pena, ofrece la oportunidad de encuentro y

21
reencuentro que posibilite comunicarse, vincularse y expresarse de variadas maneras y además
aprender los contenidos prioritarios.

22
 Puntos de intervención

Los principales puntos de intervención serán parte del debate y de los acuerdos de direc-
cionamiento comunes con las jurisdicciones. Los temas que se presentan se desprenden del
reciente acuerdo del Consejo Federal de Educación normado en la Resolución Nº 363/20. En el
mismo se estipula: “Es necesario abrir una nueva etapa en este proceso, delineando un marco
de criterios comunes que orienten integralmente la continuidad pedagógica en todo el país. Esta
integralidad implica tener presente un conjunto de componentes que, si bien no son objeto de
esta regulación, no pueden dejar de considerarse en los escenarios futuros que tenemos la res-
ponsabilidad de construir en el ámbito del Consejo Federal. Así, junto a la revisión de las po-
líticas de evaluación tendremos que ir trabajando en un conjunto de medidas que, combi-
nadas de distintas maneras, puedan adaptarse a distintos escenarios”. Estas medidas con-
ciernen a:
• la reorganización del funcionamiento escolar y redistribución de tiempos de los calenda-
rios habituales, espacios y funciones;
• el curriculum, con vistas a la priorización y reorganización de saberes, la diversificación
de las estrategias de enseñanza, y metas de aprendizaje;
• la revisión de tiempos y recursos complementarios y propuestas didácticas de intensifi-
cación de la enseñanza que combinan trabajo en la escuela y en el hogar en el marco
de los calendarios establecidos;
• los regímenes académicos que establecen normas para la evaluación y acreditación de
aprendizajes y la promoción de sección/grado/año escolar, tomando en particular como
puntos críticos, la finalización de los niveles educativos (Inicial, Primario, Secundario y
Superior).

La construcción de modelos/escenarios para llevar a cabo el regreso paulatino a los esta-

blecimientos educativos deberá contemplar los siguientes aspectos que combinados pueden dar
lugar a variadas opciones en la diversidad de cada jurisdicción y de cada localidad, en este con-
texto.

23
 Reorganización de agrupamientos,
tiempos y espacios
Los nuevos agrupamientos de estudiantes deberán considerar las disposiciones de distan-
ciamiento socio espacial previstos por los protocolos elaborados por las autoridades sanitarias,
lo que conlleva una disminución de la cantidad de alumnos por aulas, sobre todo en el ámbito
urbano o periurbano. Esto tiene como consecuencia el aumento de secciones con el consecuente
impacto sobre la inversión presupuestaria, que en aulas de diseño regular según pautas espa-
ciales normadas y en función del tamaño o del espacio disponible, no estén juntos más de 15
estudiantes.

1. Organización de los tiempos: implica la alternancia de tiempos de presencialidad y de

no presencialidad (por ejemplo: días corridos o días alternados para una instancia y la
otra). Requiere ajustes de los tiempos, de las secuencias, la intervención de las TIC u
otra estrategia de recursos para los días de no presencialidad y el desarrollo de la ex-
periencia pedagógica bimodal. Este modelo “bimodal”, mantiene los tiempos de los cur-
sos, pero necesariamente lleva a una diferenciación de contenidos para los dos momen-
tos: asistencia a la escuela y continuidad pedagógica en la no presencialidad, siendo
estos últimos los susceptibles de ser transmitidos por las TIC y estrategias a distancia,
ajustados a propuestas didácticas precisas.
2. Organización de los agrupamientos: Cada sección/división podrá estructurarse en
dos o tres grupos cuya cantidad de estudiantes no debiera ser mayor a 15 por grupo.
Esto implica para cada grupo, la necesidad de reorganizar los horarios, los tiempos de
trabajo y los espacios de los establecimientos educativos para el desarrollo de las acti-
vidades pedagógicas en un proceso de presencialidad progresiva, así como el sosteni-
miento del trabajo grupal e individual en los espacios no presenciales. Se propone que
cada uno de los grupos de hasta 15 estudiantes esté coordinado y acompañado por una
o un docente que realice tareas de tutoría y coordinación e interactúe en la alternancia
presencial/no-presencial con los docentes de los distintos campos de conocimiento/dis-
ciplinas. La cobertura de cargos docentes se incrementa en la medida que se subdividen
las secciones, tornándose una cuestión central que será analizada a partir de los distin-
tos escenarios que presenta cada jurisdicción.
3. Organización de los espacios: La subdivisión de secciones/divisiones y la organización
de los grupos de trabajo, requiere de la habilitación de espacios físicos adicionales esta-
tales (nacionales, provinciales, municipales/comunales y locales) que actualmente tienen
otros destino, así como de la habilitación de aulas y otros espacios de establecimientos
que reciben subsidios estatales, para estudiantes de instituciones cercanas. Asimismo, se

24
 requerirá un fuerte apoyo de la comunidad, que podrá facilitar el uso de espacios de ma-
nera permanente (clubes, sociedades de fomento, bibliotecas populares, salones munici-
pales, otros espacios que cuentan los municipios, entre otros).

A partir de la combinación de estos aspectos se podrán construir diversos sistemas de

alternancia que articulen el trabajo presencial en las instituciones con espacios no presenciales
y que den lugar a la construcción de otros modelos organizacionales y pedagógicos en el sistema
educativo que le den nuevos sentidos a las propuestas de enseñanza. Un ejemplo de esto es la
alternancia aplicada —con heterogeneidad territorial— en la educación rural en Argentina que
desarrolla un trabajo pedagógico basado en guiones didácticos que producen agrupamientos de
contenidos por núcleos de aprendizaje con secuencias divididas entre la asistencia y la no pre-
sencialidad. El docente acompaña el paso por el guión y registra los grados de avance en el
sentido de apoyar y propiciar el aprendizaje.

La política curricular y organización de la

enseñanza
La variedad de opciones entre las que se decidan, deben encararse a la luz de la organi-
zación federal del sistema educativo y de acuerdo al sentido que establecen las resoluciones del
CFE. Es imprescindible acordar grandes marcos acerca de:
1. Priorización y reorganización de contenidos y de los criterios para su organi-
zación integrada. Es necesario retomar y profundizar los NAP en los niveles de
realización concreta del curriculum en las prácticas de enseñanza. Esto implica re-
gular el volumen y la carga de contenidos y poner mayor énfasis en aquellos saberes
que transmiten las lógicas de construcción de los campos y disciplinas del conoci-
miento como partes sustantivas de los aprendizajes. De este modo, la aplicación de
diseños curriculares, actuales y por venir, no deberá producir como consecuencia la
sumatoria de más contenidos como una carga agregada (“inflacionismo curricular”)
sino una selección acotada y pertinente de aquello que tiene que ser aprendido por
las y los estudiantes en tiempos razonables.
En este momento de transición resulta indispensable realizar este trabajo en el que las se-
lecciones, secuencias y priorizaciones efectuadas en el marco del Programa Seguimos Educando
constituyen una referencia incipiente y un buen punto de partida para adoptar nuevos criterios or-
ganizativos, del mismo modo que varias de las producciones desarrolladas por las jurisdicciones
para atender la enseñanza en el contexto del ASPO.
Si la política curricular que se defina y se proponga construir avanza hacia la consolidación
de propuestas por campos o áreas de conocimiento inter y pluridisciplinarias, esto no implica

25
eliminar las disciplinas en sí mismas sino avanzar desde este piso ya que las y los docentes
están formados en esta lógica y las y los estudiantes están acostumbrados a esta dinámica de
trabajo pedagógico. Pueden pensarse integraciones de conocimientos que se traduzcan en mo-
mentos de aproximación, en rutas y recorridos posibles a través de contenidos, articulaciones
mediante proyectos, asociaciones entre propuestas de docentes, entre otras. Estas integraciones
se irán fortaleciendo con las acciones de formación y acompañamiento a la docencia que se
requieran.
Un buen ejemplo para retomar son las alternativas que tienen antecedentes en diversos
proyectos innovadores en educación secundaria y que resuelven la rigidez de la clasificación del
curriculum por disciplinas yendo hacia alguna opción de mayor integración interdisciplinar, pluri-
disciplinar, areal o interárea tales como el abordaje por problemas; flexibilizar la organización por
proyectos anualizados de las secuencias de contenidos. Asimismo la Resolución del CFE Nº
254/15 para la EDJA contiene esta perspectiva, así como muchas de sus experiencias institucio-
nales, que pueden ser pensadas para los diferentes niveles de educación obligatoria.
2. Revisión de las prácticas de enseñanza: reorganización curricular y propuestas
didácticas. La necesidad de combinación entre trabajo pedagógico presencial y no
presencial, en particular con intensa participación de recursos digitales, constituye uno
de los aspectos emergentes en la actual experiencia que deberán incorporarse a las
modalidades de trabajo del sistema educativo y en especial en las estrategias de en-
señanza. Su realización implica formas nuevas de combinar tiempo presencial en las
instituciones educativas y tiempo de trabajo en espacios no institucionales. Es impor-
tante en este caso distinguir contenidos, prácticas, tipo de actividades que requieren
necesariamente presencia en la escuela y cuáles no. Un asunto en sí mismo es la
combinación de la presencialidad con la no presencialidad, que no es justamente re-
producir de modo virtual la lógica de la clase presencial. La asincronía que antes del
ASPO se presentaba como complemento de la actividad presencial, durante la emer-
gencia se incrementa en la no presencialidad pero sin dejar de referir de manera cen-
tral a la propuesta de enseñanza. Este momento es donde se requiere potenciar el
acompañamiento para que la modificación de los tiempos sincrónicos afecte de la me-
nor manera posible la construcción de los aprendizajes. En esta dirección, la revi-
sión de las prácticas de enseñanza conlleva al requerimiento de una reorganiza-
ción curricular. Para ello es necesario tener en cuenta: por un lado, tiempos y recur-
sos complementarios de enseñanza, especialmente destinados a estudiantes que
mantuvieron poca o ninguna continuidad en el tiempo de suspensión de clases pre-
senciales y estudiantes que finalizan los niveles educativos. Por otro lado, estrategias
de intensificación de la enseñanza: jornadas de profundización temática, acompaña-

26
 miento tutorial específico, proyectos interdisciplinarios o interáreas, apoyo en el desa-
rrollo de entornos virtuales producidos durante este período, entre otros. Interesa des-
tacar que las estrategias de intensificación no son nuevas y que hay acumulada mucha
experiencia en el sistema educativo federal que será relevante retomar.
3. La consideración de la perspectiva del sujeto de aprendizaje. Existen un conjunto
de factores que hay que considerar tanto en las acciones del sistema como en la escri-
tura curricular y en las propuestas de enseñanza, que hacen a la perspectiva del sujeto
de aprendizaje y la construcción de la subjetividad, en particular en un contexto complejo
como el del ASPO de interrupción de la presencialidad:
a. Reconfiguración de la enseñanza, que implica la pérdida relativa del vínculo con las
y los docentes y con los conocimientos tal como se daban en el espacio escolar for-
mal. En este sentido, las propuestas trastocan la continuidad de la relación presencial
que es o bien interrumpida o bien vivida de manera alternada, en tiempos sincrónicos
o asincrónicos de comunicación mediada por las TIC.
b. Reconfiguración del vínculo entre pares que implica distancias en las relaciones de
sociabilidad que constituyen una de las razones esenciales de existencia del dispo-
sitivo institucional educativo.
c. Alteración de la función socializadora de las instituciones educativas: los agrupamien-
tos informales, los círculos de amistades, las interacciones y los intercambios persona-
les son parte de la escena presencial pero en el lugar del excedente, muchas veces
negado. Hay una construcción colectiva pública que está en juego en la presencialidad,
que forma parte de la socialización y la construcción de la subjetividad, que no tiene la
suficiente concreción en la vida privada, en el contexto actual del ASPO. Dar cuenta
de este espacio es también asociar formas culturales propias de los estudiantes que
se diferencian de la cultura adulta, docente e institucional, y muchas veces la desafían,
pero que sin duda son relevantes en la formación de la ciudadanía futura. Hay que
reconocerlo, pensar su fortalecimiento, tanto en este contexto particular como en cual-
quiera de los caminos posibles que se definan para el tránsito a la presencialidad re-
sulta un aspecto relevante para el sostén de la escolaridad y la continuidad de la acti-
vidad educativa presencial.
d. Desarrollo de otras formas de sociabilidad que configuran otros códigos, modos de
establecer relaciones, temáticas y valoraciones diferentes y desconocidas en gran
medida el mundo adulto.
e. La necesidad de contar con nuevas figuras de apoyo que se vuelvan relevantes en
la escena educativa con la cual interactuar, más allá de los procesos de enseñanza
y cuya significatividad radica en el acompañamiento pedagógico y socioafectivo. En

27
 esta dirección, dichos actores deben prever y atender otros aspectos de la sociabili-
dad y el aprendizaje que ocurren durante la presencialidad tanto como en la virtuali-
dad, y que muchas veces en esta contemporaneidad hacen explícitos contenidos que
habitualmente forman parte del curriculum oculto.
f. Los diseños y desarrollos curriculares institucionales y las prácticas de enseñanza de-
ben contemplar de manera significativa los intereses, necesidades, expectativas y difi-
cultades que están atravesando la diversidad de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
personas adultas, tanto en la situación de ASPO como en sus salidas posibles.
4. La valoración de los aprendizajes adquiridos fuera del ámbito escolar puede cons-
tituir, principalmente a partir del último ciclo del Nivel Primario, un lugar de apelación,
anclaje para las estrategias de enseñanza. Muchos aprendizajes que se adquieren en
múltiples ámbitos de socialización, algunos vinculados con la informatización de la vida
cotidiana y otros por contigüidad con los ámbitos de trabajo de las personas adultas, en
esta etapa pueden resultar de una genuina ayuda para la enseñanza como experiencias
ilustrativas e incluso conocimientos alrededor de temas que constituyen parte de la cu-
rrícula formal.
Al concebir un proceso fuertemente asociado a la situación y al contexto, la conexión entre
estos aprendizajes adquiridos de manera informal con los prescritos formalmente por los NAP y
los diseños jurisdiccionales pueden mejorar las situaciones de las alumnas y los alumnos en sus
trayectorias educativas.

La organización académico-pedagógica
Los distintos escenarios que se propongan realizar a partir de la transición requieren repen-
sar la organización académico-pedagógica que estructura el funcionamiento de los niveles y mo-
dalidades del sistema educativo, en este sentido, se plantean las siguientes recomendaciones.

La organización de los ciclos y niveles y su articulación

Avanzar hacia una “nueva morfología del sistema educativo” trae aparejado revisar los mo-
dos tradicionales de gradualidad: su organización por años, ciclos y niveles, lo que implica poner
en cuestión el supuesto de homogeneidad de los sujetos de aprendizajes, es decir que todos
aprenden lo mismo al mismo tiempo. Esto requiere necesariamente pensar los modos en que se
configuran los tiempos de recorrido de la trayectoria escolar. Es posible abordar el trabajo peda-
gógico por estructura ciclada que facilita la reorganización de los contenidos supeditada a la
promoción no por grado/año. Ello obliga a una articulación entre ciclos que arranca con la sala
de 4 años, conservando su especificidad de Nivel Inicial y termina con el Ciclo Orientado de la

28
educación secundaria, cualquiera sea la organización que asuma este último tramo de la educa-
ción obligatoria.
El andamiaje normativo vigente tiene suficientes orientaciones para ello. La Resolución del
CFE N° 174/12 estipula, en este sentido que “las jurisdicciones promoverán planificaciones institu-
cionales que especifiquen la secuenciación de contenidos al interior y entre grados, la coordinación
intra-ciclos, la posibilidad de producir diversos agrupamientos al interior de un ciclo con fines espe-
cíficos de enseñanza, la priorización de aprendizajes en el tiempo…”. Asimismo, bajo la figura de
“promoción acompañada” desde segundo grado, dicha resolución contempla la posibilidad de
trasladar al año subsiguiente, aprendizajes no acreditados en el año anterior. Por su parte las Re-
soluciones del CFE Nº 93/09 y Nº 103/10 establecen respectivamente alternativas de reorganiza-
ción de los regímenes académicos y de reorganización de las trayectorias escolares en el Nivel
Secundario que comparten el principio de distribución de los aprendizajes por ciclo.
Es posible analizar experiencias de esta naturaleza en contexto de presencialidad en el
sistema educativo argentino, tales como la institucionalidad del plurigrado rural o algunas vincu-
ladas a los cambios de modelo escolar de la educación secundaria y otros a la organización
institucional de la Educación de Jóvenes y Adultos en sectores populares y en organizaciones
sociales. Es necesario pensar cómo capitalizar y aprovechar lo positivo de estas experiencias
para los tiempos que vienen.
Desde ya, estas alternativas de renovación impactan también en la organización institucio-
nal, de la enseñanza, en los regímenes académicos y en la propia definición de la contratación
del trabajo docente, por ejemplo por horas cátedra en la educación secundaria o en la educación
superior no universitaria. Sin embargo, si se toma como estrategia de reorganización curricular
puede ser un buen punto de partida para promover otro tipo de organización del conocimiento
en cada nivel educativo.
En síntesis, la estructura curricular podría estar organizada, de manera ciclada con unidad
pedagógica en cada ciclo, con un sistema de alternancia con fuerte apoyo de las TIC y de ma-
teriales educativos producidos ad hoc y estrategias de acompañamiento a las trayectorias edu-
cativas en las diferentes etapas de promoción reguladas por ciclos.

Regímenes académicos
Los regímenes académicos vigentes están redactados en función de una realidad institu-
cional que no responde a los requerimientos actuales. Es necesario avanzar en la construcción
federal de nuevos consensos, para la redefinición de criterios y pautas que den respuesta a las
decisiones que se tomen para el nuevo escenario de regreso a la escuela, posibilitando la confi-
guración de una “nueva morfología del sistema educativo”.

29
 Esto demandará un trabajo colectivo entre las jurisdicciones, en particular en lo referido a
las normas y regulaciones para la evaluación y acreditación de aprendizajes y la promoción,
tomando como puntos críticos la repitencia en bloque (Nivel Secundario) y la finalización de los
niveles educativos. Si bien hay varias jurisdicciones que avanzaron en este sentido en los últimos
años a partir de las resoluciones del CFE para los niveles y modalidades, resulta oportuno definir
criterios y marcos generales para la implementación de los cambios que se requieran.

Organización del trabajo docente

Este aspecto constituye uno de los puntos cruciales para la organización de una nueva
propuesta de trabajo pedagógico que habilite el progresivo regreso a las escuelas. Tanto los
modelos de alternancia presencial en las instituciones/no presencial debe contemplar la consoli-
dación de nuevos roles docentes ligados a acompañar, atender y sostener de forma permanente
las trayectorias de las y los estudiantes.
La figura del rol docente tutor/coordinador tiene como funciones centrales, por un lado,
intensificar la atención sobre la conformación, dinámica y características de los sujetos y grupos
de aprendizaje, las condiciones de estudio, sus vínculos con las y los docentes y con los conoci-
mientos. Por otro lado el acompañamiento en los procesos de socialización y de construcción de
la subjetividad de las y los estudiantes. Este espacio articula rasgos de la identidad social, cultu-
ral, de género, individual; los modos de establecer relaciones psicoafectivas: vínculos entre pares
y con el mundo adulto; y las características que asume la integración al contexto social más
amplio, entre otras.
La tutoría puede ser ejercida por docentes centrados en las posibilidades y condiciones de
aprendizajes de las alumnas y los alumnos, siendo quienes encaucen prácticas de enseñanza
en aulas, laboratorios y gabinetes de orientación y supervisión, para el cumplimento de las pro-
puestas didácticas, en especial en tareas de andamiaje y sostén de los estudios en situaciones
diferentes al ámbito escolar.
Asimismo, será necesario profundizar en las estrategias y roles para acompañar a la po-
blación escolar en condiciones de mayor vulnerabilidad, que no haya podido sostener las activi-
dades en el marco de la continuidad pedagógica y que no regrese a las escuelas luego de su
reapertura, a través de la generación de redes de apoyo junto con espacios sociales y comuni-
tarios. A tal efecto, se pueden tomar de otras experiencias educativas como las propias de la
modalidad domiciliaria y hospitalaria, las formas en que se atiende los requerimientos de los
estudios no presenciales y su articulación con lo presencial.
El acompañamiento educativo, social y cultural y la provisión de recursos complementarios,
constituyen elementos centrales para el logro de la trayectoria educativa.

30
 Avanzar en esta organización implica, en primer lugar, respetar los derechos laborales de
las y los docentes y evitar la intervención de figuras que la suplen como principio inalienable para
pensar la ampliación e intensificación de la figura y la función de tutoría/coordinación. Para esto
será preciso integrar y ampliar con otras y otros profesionales de las instituciones que acrediten
la formación docente adecuada (preceptores, auxiliares docentes, orientadores escolares, asis-
tentes educacionales, entre otros) y por estudiantes avanzados de Institutos de Formación Do-
cente. Dichos profesionales y estudiantes avanzados deberán participar de trayectos formativos
referidos a la tarea específica en la cual se desempeñarán, en la perspectiva de un cambio de
perfil/función (cualificación laboral).
En esta misma línea es factible reconocer, certificar y acreditar las acciones realizadas por
educadores populares y comunitarios que mantienen una continua acción de apoyo y sosteni-
miento de la escolaridad, de inclusión institucional y mantenimiento del lazo social en el fortale-
cimiento del vínculo educativo desde estrategias diferenciadas pero convergentes.

Sobre los equipamientos y recursos tecnológicos

El requerimiento de conocimientos por parte de las y los docentes para el uso pedagó-
gico de las TIC y sus recursos asociados debe ser concebido como una nueva condición para
enriquecer el espacio de enseñanza. Esta incorporación, que en este contexto de emergencia
se dio de manera compulsiva para sostener de algún modo la actividad de las instituciones
educativas, debe integrarse a partir de distintas herramientas que recojan el registro de la
enseñanza presencial y faciliten la continuidad pedagógica en los momentos de no presen-
cialidad.
Parte de la tarea emprendida por el Ministerio de Educación de la Nación es entender sobre
las estrategias más adecuadas de provisión y distribución de recursos TIC. El naciente Programa
Nacional “Juana Manso” y la plataforma nacional tendrá a su cargo la provisión en términos téc-
nicos del equipamiento necesario y suficiente a docentes, estudiantes y equipos técnicos de las
áreas de gestión de los niveles y modalidades del sistema, del servicio de conectividad gratuito
a todas las instituciones del país, así como del uso de datos y conexiones con finalidad educativa,
un sistema de apoyo técnico permanente y ser acompañado por una producción nacional de
software y de contenidos curriculares.
Asimismo, deberá contemplar estrategias de formación y acompañamiento pedagógico
que abarquen las dimensiones curricular y didáctica para que posibiliten la transformación y
construcción de nuevas propuestas de enseñanzas que sintonicen y potencien las habilidades
de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas, en el manejo de distintas herra-
mientas tecnológicas y que aseguren su aprovechamiento educativo de un modo integral. Es
necesario también, recuperar como antecedente las experiencias de los distintos programas

31
de inclusión digital llevados adelante en las jurisdicciones, para capitalizar sus aspectos posi-
tivos en función de poder definir los modos más adecuados de incorporación de las TIC al
desarrollo futuro del sistema educativo, con especial atención a todo el bagaje de objetos, pro-
ductos y portadores de contenidos que componen la cultura infanto-adolescente y juvenil.
Sin dudas, y seguramente por un tiempo prolongado, iremos transitando, producto del
ASPO, de una modalidad no presencial apoyada principalmente en las TIC hacia la construcción
de una experiencia bimodal (presencial / TIC / otros recursos y medios). Por lo cual la posibilidad
de contar con recursos y diseños comunicacionales que enriquezcan las interacciones y las pro-
puestas didácticas, así como con aplicaciones que pueden ser utilizadas y supervisadas por las
y los docentes, habilitará, no solamente una articulación más fuerte entre el trabajo presencial y
el no presencial y el trabajo sincrónico y asincrónico, sino la construcción de recorridos curricu-
lares y secuencias de aprendizaje continuas entre la institución escolar y otros ámbitos comple-
mentarios.
Esto requiere la conformación de equipos técnicos y pedagógicos que trabajen de manera
articulada con equipos directivos y docentes, y además, la formación centralizada de especialis-
tas en educación y tecnologías de la información y la comunicación, que a partir de los saberes
y capacidades actuales del sistema educativo, sean capaces de brindar asistencia en la cons-
trucción de nuevas propuestas pedagógicas.

Reconstrucción del lazo colectivo

y la institucionalidad: la recuperación
de la función socializadora
La interrupción de la presencialidad afectó directamente la manera de relacionarse colec-
tivamente que formaba parte del “estar junto a”, cuando docentes y estudiantes comparten el
espacio del establecimiento educativo. Los Niveles Inicial y Primario que suelen utilizar los ám-
bitos de reunión de colegas docentes para tratar temas comunes son los más afectados y en
menor medida, pero no carente de importancia, en el Nivel Secundario. Aún en la labilidad de
vinculaciones, el mismo espacio brinda la idea de institución integrada y posibilita la función di-
rectiva que orienta la tarea.
Este contenido de la institucionalidad es compartido por las y los estudiantes con diferentes
niveles de participación en la dirección de la vida institucional. El restablecimiento bajo cualquiera
de las maneras que se realice deberá contemplar que la interrupción impactó también en la re-
organización de la comunicación institucional, la manera de contactarse y la forma de participar
de lo colectivo.
En esta dirección, la intervención puede restablecer una institucionalidad más integrada
con líneas de dirección actualizadas, donde los colectivos pongan como acción prioritaria los

32
proyectos pedagógicos y sociales, así como la búsqueda de concretar objetivos compartidos
para construir de cada establecimiento lo común, en términos de renovar los espacios de en-
cuentro y participación, neutralizando el individualismo propio de los funcionamientos fragmen-
tados y aislantes.
Los gabinetes de orientación cobran relevancia en el cumplimiento del objetivo de integra-
ción institucional, especialmente respecto de la atención prioritaria de las poblaciones que han
tenido menos acceso antes y durante la pandemia a la educación formal. Para realizar abordajes
multidimensionales es importante que estos equipos de orientación se refuercen con la asistencia
de especialistas, que participen en la capacitación y asistencia técnica para el trabajo con las
mencionadas poblaciones.

La formación docente en el contexto

de la pandemia de COVID-19
El contexto del ASPO produjo entre otras consecuencias la necesidad de adaptar el desem-
peño de las y los docentes para mantener de manera limitada y condicionada las actividades de
enseñanza. La complejidad de esta tarea hace que este punto de intervención tenga relevancia
en la medida que de los desempeños se puedan extraer algunas conclusiones para su incorpo-
ración en la formación inicial y continua de las y los docentes.
Esta es parte de las tareas de los institutos y de los equipos de conducción que verán la
necesidad de incorporar estas experiencias en los diferentes campos de la formación. Uno de
los aspectos para trabajar se relaciona con las propuestas de renovación en el plano curricular
que tienen como los principales ejes:
a. El trabajo interareal: interdisciplinario y multidisciplinario.
b. La evaluación formativa y sus instrumentos para la valoración con una mirada resignifi-
cada sobre las calificaciones.
c. La noción de trayecto y la concepción ciclada de la organización de la enseñanza.
d. La integración de la actividad presencial y no presencial con la incorporación de las TIC
y habilidades para la producción de una didáctica extendida a la no presencialidad desde
una propuesta configurada en la presencialidad.
e. El seguimiento de las actividades de enseñanza en la no presencialidad con la utilización
de instrumentos y materiales que brindan los medios audiovisuales, comunicacionales
y digitales y la incorporación de herramientas comunicacionales para sostener y anda-
miar los aprendizajes.
f. La organización de la enseñanza en núcleos de trabajo que cuenten con la convergencia
de las diferentes áreas del saber y el conocimiento.

Un aspecto relevante consiste en la certificación de idóneos en algunas modalidades

33
vinculadas a trabaja educativo comunitario y social que de hecho contribuye a la continuidad
educativa en la transición regida por las recomendaciones sanitarias basadas en el distan-
ciamiento y que tiene antecedentes en el apoyo de la escolaridad. En este sentido las deci-
siones tienen que procurar a fortalecer los procedimientos tanto en el plano de la formación
pedagógica, el seguimiento en los desempeños y la certificación para el ejercicio de la do-
cencia.
En relación con los contenidos que deberían ser parte de la formación inicial y continua
puntualizamos:
• Uso de tecnologías digitales para la enseñanza.
• Administración y organización de la enseñanza no presencial.
• Nuevas perspectivas y alternativas didácticas de enriquecimiento de la enseñanza.
• Nuevas funciones docentes para el seguimiento y apoyo de los estudios.
• Instrumentos y organización de la evaluación formativa y de procesos.

34
 Algunas notas de orden práctico

Reanudación de clases
La fecha de reanudación de clases estará supeditada a las recomendaciones de las auto-
ridades sanitarias, se tomará a nivel nacional y será resultado de consideraciones epidemiológi-
cas y de seguridad sanitaria para estudiantes y docentes. Las modalidades de reanudación de
las clases presenciales son objeto de decisiones de política educativa y serán tomadas por las
autoridades nacionales, provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Para delinear los escenarios de reanudación de clases presenciales y prestando atención
a las decisiones que van tomando los países que se encuentran en una etapa posterior del desa-
rrollo de la pandemia, proponemos considerar las siguientes hipótesis:
1. La aplicación de sistemas de escalonamiento progresivo de acuerdo con criterios geo-
gráficos de evolución de la pandemia. Las regiones del país y cada jurisdicción pueden
definir distintas fechas de transito a la presencialidad.
2. En función de las medidas de seguridad sanitaria, la ocupación del espacio físico y las
aulas de las instituciones educativas se realizará respetando el distanciamiento estable-
cido por las autoridades sanitarias. Esto significa que se debe anticipar cómo escalonar
el regreso a las escuelas y definir un criterio común de organización: por nivel educativo,
por grupo etario, por grado/año escolar, con algunas de las decisiones descriptas más
arriba: alternancias de días y horarios u otro, así como el uso de espacios educativos
complementarios, entre otros que, en función de los contextos, permite explorar la im-
plementación de diversos modelos organizativos.
3. Atender al problema que probablemente surja frente a la resistencia a la asistencia a las
instituciones por temor a contraer el virus y al contagio, en particular en los niveles y
modalidades de la educación obligatoria.

Calendario escolar 2020-2021

Es necesario trabajar sobre criterios organizativos y regulatorios de los calendarios en las
jurisdiccionales, duración de ciclo lectivo, períodos de exámenes, actividades institucionales, en-
tre otros que puedan atender las circunstancias de la pandemia y de la post pandemia. Deben
ser incluidas aquí las cuestiones administrativas y aquellas de valor documental (registro de asis-
tencia y regularidad, pases intra e interjurisdiccionales, solicitudes de equivalencias, documen-
tación sobre la situación laboral de docentes y administrativos, entre otros).

35
 Cuestiones sobre las que hay que decidir
1. A partir de los Calendarios Escolares jurisdiccionales se realizará la revisión de las fe-
chas de regreso a las actividades escolares presenciales en función de lo que dictami-
nen las autoridades sanitarias. En ningún caso se modificarán los períodos de receso y
de vacaciones, tanto de invierno como de verano.
2. Se suspenderán o prorrogarán los cierres parciales para acreditación de aprendizajes
previstos en el Calendario Escolar 2020 durante el período de emergencia sanitaria,
teniendo en cuenta las posibilidades de tránsito a la presencialidad en los futuros bimes-
tres, trimestres y cuatrimestres del ciclo lectivo.
3. Para las alumnas y los alumnos que tengan que acreditar la finalización de nivel se
puede establecer una prolongación del Calendario Escolar 2020 que incluya hasta abril
2021 con apoyos pedagógicos para quienes lo requieran contemplando diferentes es-
trategias de intensificación de la enseñanza.
4. En el año 2021 se contemplará la organización de un dispositivo de transición entre los
meses de febrero y marzo de tal manera que no se prevén modificaciones en el Calen-
dario Escolar 2020, que mantendría su organización habitual en cada jurisdicción.
5. Definir los procedimientos que garanticen la inscripción en el nivel, ciclo o año educativo
siguiente para el año 2021.

Las condiciones de infraestructura y seguridad

e higiene ajustadas a las recomendaciones sanitarias
1. Estado de situación de los problemas de infraestructura escolar a nivel nacional.
2. Programa Nacional de Intervención sobre la infraestructura para resolver problemas bá-
sicos, partiendo de las situaciones más críticas.
3. Protocolos de seguridad sanitaria para la reanudación. (La experiencia de otros países
muestra la elaboración de protocolos sobre distintos aspectos):
a. Ingreso y salida de las escuelas.
b. Alimentación escolar.
c. Transporte.
d. Atención al público.
e. Casos sospechosos o confirmados en la escuela.
f. Higiene.
g. Formas y niveles de ocupación de los espacios escolares (cantidad de chicos por m3,
formas de asegurar distanciamiento, otros).
4. Criterios y propuestas de escalonamiento en el regreso a clases presenciales desde los
requerimientos epidemiológicos y sanitarios y en relación con las decisiones pedagógicas.

36
 Algunos aspectos a considerar
en futuras negociaciones paritarias y gremiales
Es indispensable alcanzar consensos con las organizaciones gremiales docentes respecto
de un conjunto de aspectos que modifican el trabajo docente en este contexto de emergencia
sanitaria y que seguramente van a incorporarse de manera más o menos permanente en el sis-
tema educativo argentino:

1. Caracterización de las tareas inherentes al trabajo docente no presencial/virtual en los

niveles y modalidades del sistema educativo.
2. Criterios para la organización laboral de alternativas bimodales de trabajo pedagógico.
3. Condiciones materiales y de recursos para el trabajo no presencial con las TIC.
4. Formación en servicio y formación continua en función de los cambios en la progresiva
reestructuración del sistema educativo post ASLO.
5. Abordaje de problemáticas de salud vinculadas al teletrabajo.
6. Otros aspectos no contemplados en este documento.

37
 Palabras finales

El presente documento trata de promover lineamientos políticos y modalidades de trabajo

bilateral, regional y nacional, que se traduzcan en acuerdos federales fundamentales para la
reconfiguración del sistema educativo. Se espera que estos acuerdos den respuesta a la situa-
ción de pospandemia y que no sólo atiendan a cuestiones coyunturales y problemas preexisten-
tes en la educación de nuestro país, sino que sean capaces de mejorar las normativas y regula-
ciones y hacerlas efectivas en todo el territorio nacional. El propósito es direccionar prospectiva-
mente revisiones y transformaciones de las formas habituales de organización y realización de
la práctica educativa, poniendo en el centro la oportunidad para repensar modelos institucionales
que garanticen el derecho a la educación para todas y todos.

38
 II

REGRESO A LAS ACTIVIDADES

EDUCATIVAS EN LAS ESCUELAS

39
 Para la confección
de una agenda de Resoluciones
del Consejo Federal de Educación

A partir del Documento I. Hacia una reconfiguración del Sistema Educativo de la serie
Documentos de Base de Política Educativa, el Ministerio de Educación ha puesto en considera-
ción una serie criterios para la organización de las tareas educativas que se realizarán en el
contexto de Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DiSPO) bajo la supervisión de las
autoridades sanitarias, que implican nuevas formas de disponer los espacios institucionales y el
funcionamiento de los cursos. En esta dirección, allí se expresa:

Se espera que estos acuerdos den respuesta a la situación de pospandemia y que no sólo atien-
dan a cuestiones coyunturales y problemas preexistentes en la educación de nuestro país, sino
que sean capaces de mejorar las normativas y regulaciones y hacerlas efectivas en todo el terri-
torio nacional. El propósito es direccionar prospectivamente revisiones y transformaciones de las
formas habituales de organización y realización de la práctica educativa, poniendo en el centro
la oportunidad para repensar modelos institucionales que garanticen el derecho a la educación
para todas y todos. (p. 34).

Los criterios de política educativa que propone el Ministerio de Educación de la Nación no

sólo orientan el regreso a las instituciones en la pospandemia, sino que están orientados a su-
perar problemas estructurales; varios de ellos previstos en otras resoluciones del CFE, así como
en documentos de trabajo que han sido abordados en los últimos años.
A continuación, se presentan una serie de lineamientos pedagógicos para configurar esce-
narios durante la fase de DiSPO de la emergencia sanitaria, que son la base sobre la cual se
trabajarán acuerdos federales que luego tendrán que ser especificados en los niveles y modali-
dades.

40
 Lineamientos pedagógicos generales
para la reanudación de clases
presenciales de acuerdo con lo
establecido en la Res. CFE N° 364/2020

1. La fecha de inicio del proceso de reanudación de clases en cada jurisdicción estará

supeditada a las recomendaciones de las autoridades sanitarias. Será requerida por las
jurisdicciones, avalada a nivel nacional y resultado de consideraciones epidemiológi-
cas y de seguridad sanitaria para alumnas, alumnos y docentes.
2. Las modalidades de reanudación de las clases presenciales son objeto de decisiones
de política educativa y serán tomadas por las autoridades nacionales, provinciales y de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el marco de los lineamientos establecidos a
nivel federal y tendrán en cuenta las recomendaciones emanadas del Consejo Asesor
para la Planificación del Regreso Presencial a las Aulas (Res. ME Nº 423/20). Los
protocolos que se formulen para el regreso a los establecimientos educativos requerirán
de la aprobación del Ministerio de Educación de la Nación, de acuerdo con lo establecido
en el artículo 8° del DNU 520/20.
3. Considerando las experiencias realizadas por países que se encuentran en etapa de
DiSPO y en función de consideraciones sanitarias, la reanudación de las clases presen-
ciales deberá tener en cuenta las siguientes consideraciones:
▪ Escalonamiento progresivo de acuerdo con criterios sociodemográficos. Se-
gún la evolución de la pandemia y las posibilidades de DiSPO, cada jurisdicción
puede: definir distintas fechas de tránsito a la presencialidad en los establecimientos;
decidir las características que asumirá el carácter parcial y progresivo, y el grado de
voluntariedad u obligatoriedad de acuerdo con las realidades de los diferentes con-
textos sociodemográficos; contemplar la situación del ámbito en que se encuentran
los establecimientos educativos (ruralidad aislada, ruralidad cercana, zonas periur-
banas y zonas urbanas) y, a partir de esto, definir distintas dinámicas de regreso
tomando en consideración la densidad de la población, sus necesidades socioedu-
cativas y el contexto social más amplio.
▪ Priorización de poblaciones en el regreso a las escuelas. Se deberá atender es-
pecialmente a familias y alumnas y alumnos que se encuentran en situación de mayor

41
 necesidad sociodemográfica, económica y sanitaria tales como niñas, niños y ado-
lescentes pertenecientes a barrios populares, asentamientos, comunidades vulnera-
bles y en situación de hacinamiento, comunidades indígenas, poblaciones rurales
más aisladas, así como a las personas que no pudieron completar su escolaridad en
los tiempos establecidos, con acreditaciones pendientes, entre otras. También se de-
berá priorizar la atención de alumnas y alumnos con discapacidad temporal o perma-
nente.
▪ Asistencia temporal alternada a los establecimientos por grupos de alumnas y
alumnos. Las modalidades de alternancia en la asistencia presencial se adecuarán
a las características de los edificios escolares, de acuerdo con las prioridades y li-
neamientos establecidos para cada nivel y modalidad, de manera de garantizar el
cumplimiento de las normas de DiSPO que serán definidas en los protocolos para la
asistencia a los edificios escolares. Dichos protocolos establecerán las característi-
cas del ingreso y egreso de las escuelas, la circulación interna, la distribución por
grupos, el uso de espacios comunes, de sanitarios, cocinas, cantinas y comedores,
entre otros aspectos. También se expedirán respecto del transporte de alumnas,
alumnos y docentes.
▪ Uso educativo de espacios físicos complementarios. Respetando los protocolos
sanitarios vigentes, las jurisdicciones pueden recurrir a estos recursos en considera-
ción de las siguientes situaciones: cuando los espacios escolares no resulten sufi-
cientes para albergar a las alumnas y los alumnos en situación de DiSPO; cuando
sea necesaria la atención pedagógica cercana a los hogares en situaciones de leja-
nía de los establecimientos educativos, lo que posibilita la distribución de grupos en-
tre la escuela y el espacio social cercano, entre otras. La gestión de los espacios
educativos complementarios deberá preservar las condiciones laborales de los do-
centes, así como la articulación de las instituciones educativas con los efectores de
los espacios que se utilicen, que podrán ser: de clubes y asociaciones civiles, de la
comunidad local/municipal, de organizaciones sociales, entre otras. Para la estructu-
ración con fines pedagógicos de espacios físicos no escolares, es pertinente que
cuenten con recursos tecnológicos y didácticos para el trabajo de uno o más grupos
de hasta 15 alumnas y alumnos cada uno.
4. Reorganización por ciclos/unidad pedagógica y núcleos problemáticos. En relación con
el régimen académico de los niveles de la educación obligatoria, es necesario priorizar
la organización por ciclos estructurados como unidades pedagógicas que habilitan la
posibilidad de centrar la organización y el desarrollo curricular sobre la base de las ne-
cesidades que reflejan las trayectorias escolares de las alumnas y los alumnos, diversas

42
 y desiguales, en el marco de la pandemia. Esto requiere una reorganización de los con-
tenidos por núcleo problemático que contemple criterios de trans y multidisciplinariedad,
grados de complejidad, y los conocimientos incorporados de manera precedente. La
unidad pedagógica por ciclo flexibiliza la gradualidad anualizada asociada a un conjunto
de aprendizajes que se realizan a determinada edad y centra la estrategia de enseñanza
en los avances del aprendizaje que pueden ser observados en períodos mayores de
tiempo.
Esta reestructuración respecto del modo de realización de la trayectoria escolar tiene al me-
nos tres ventajas para atender las consecuencias de la suspensión de la presencialidad, total o
parcial, y las diferencias en el sostenimiento de la continuidad pedagógica. Una es que permite
mayor tiempo para trabajar de manera adecuada al nivel de conocimiento alcanzado por las alum-
nas y los alumnos. La otra es que posibilita en el desarrollo de la alternancia de tiempos de pre-
sencialidad y no presencialidad, la atención a grupos heterogéneos de alumnas y alumnos que
transitan el mismo ciclo. La tercera es que habilita cambios e integraciones en el desarrollo de la
planificación y de la práctica educativa que realicen las y los docentes. Estas ventajas redundan
en una mayor posibilidad de garantizar la inclusión y la posibilidad de acceso a los conocimientos.
5. Integración pedagógica de tiempos de presencialidad y de no presencialidad. En las
fases de DiSPO con mayores niveles de flexibilidad, las instituciones educativas asumi-
rán formatos distintos que se caracterizan por integrar lo presencial con lo no presencial,
de modo de poder dar respuesta a los requerimientos de las trayectorias educativas.
Esto implica la reorganización de las prácticas de enseñanza: ajustes de la planificación,
de los tiempos, de las secuencias, del diseño de las clases y sus actividades, de nuevas
estrategias de evaluación, de la intervención de las TIC, así como de otros soportes,
tales como material gráfico, audiovisual, virtual/digital, televisivo, radial. Esta “experien-
cia pedagógica multiescenario” define nuevas formas en los vínculos entre las y los do-
centes y las alumnas y los alumnos, así como entre pares.
6. Organización de alternativas institucionales para el fortalecimiento de las trayectorias
educativas, como ámbitos de intensificación de los aprendizajes de las alumnas y los
alumnos, articulación entre ciclos y niveles y otros criterios de acreditación y promoción.
7. Brindar seguridad y confianza psicoafectiva respecto del tránsito y permanencia en los
establecimientos, tanto a las adultas y lo adultos responsables del cuidado de niñas,
niños y adolescentes, como a las y los jóvenes, adultas y adultos que realizan sus tra-
yectorias educativas. En el contexto de la DiSPO, las autoridades educativas coordina-
rán con los equipos sanitarios el control permanente sobre las condiciones de salubridad
de las instalaciones y la disponibilidad de efectores de salud para la activación inmediata
de protocolos de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) en caso de identi-
ficar un rebrote de COVID-19. Esto deberá complementarse con:

43
▪ Campañas de información nacionales/regionales/jurisdiccionales sobre los nuevos
formatos de trabajo en la escuela que se vuelva canal de comunicación con las alum-
nas, los alumnos y/o sus familias.
▪ Dispositivos de contactos con las instituciones y/o los distritos, departamentos, circuitos
o regiones, para dar respuestas a las necesidades y consultas de las familias.
▪ Espacios de asesoramiento en plataformas virtuales jurisdiccionales o nacionales di-
rigidos a las comunidades.
▪ Trabajo interministerial en relación directa con niñas, niños y adolescentes y sus fa-
milias entre los Ministerios de Salud, de Desarrollo Social, de la Mujer y de Justicia.

44
 Pautas generales para el desarrollo
del ciclo lectivo 2020-2021

Es necesario definir criterios organizativos y regulatorios para el período 2020/2021 de todo

el país que puedan atender las circunstancias de la pandemia. Al mismo tiempo, es una oportu-
nidad para introducir nuevas modalidades de organización y periodización temporal del sistema
educativo que mejore la realización de las actividades pedagógicas y de las trayectorias de las
alumnas y los alumnos. Como pauta común a todas las jurisdicciones, se recomienda que:
1. No se modifiquen las fechas de finalización de clases previstas, ni los períodos de re-
ceso y de vacaciones, en los respectivos calendarios jurisdiccionales 2020.
2. Las características que asuma el calendario escolar en cualquiera de sus definiciones
corresponden a decisiones jurisdiccionales supeditadas a particularidades estacionales,
recomendaciones sanitarias y avales nacionales.
3. En los niveles y modalidades de la educación se mantenga la suspensión o prórroga de
los cierres parciales (bimestrales/trimestrales/cuatrimestrales) y finales, para acredita-
ción de aprendizajes previstos en el ciclo lectivo 2020 durante el período de emergencia
sanitaria. En el nivel superior se establecerán formas de acreditación asentadas en eva-
luación de procesos o en exámenes de convalidación por medios remotos. Será de de-
cisión institucional, en la medida que se habiliten espacios progresivos de presenciali-
dad, proponer sistemas “presenciales / no presenciales” de acreditación que fortalezcan
las trayectorias en la pospandemia.
4. Contemplar la asignación temporal para la implementación de alternativas instituciona-
les para el fortalecimiento de las trayectorias educativas.
5. En los casos de finalización del nivel educativo debe garantizarse la inscripción en el
nivel educativo siguiente para el ciclo 2021.
6. En virtud de las fechas y criterios establecidos en el presente documento, cada jurisdic-
ción definirá los otros componentes de su calendario escolar 2020/2021. Respecto de
los demás aspectos, no se prevén modificaciones.
7. Los instrumentos administrativos escolares y jurisdiccionales que registran y acreditan
las trayectorias de las alumnas y los alumnos tendrán que ser revisados/adecuados para
facilitar las inscripciones, los pasajes de nivel educativo, el egreso y la movilidad estu-
diantil entre instituciones y/o entre jurisdicciones. Con tal fin debe garantizarse la ope-
ratividad administrativa.

45
46
 Criterios comunes de progresión
y alternancia en el regreso a las aulas

En función de los lineamientos pedagógicos explicitados, se formula a continuación un con-

junto de criterios que pueden ser acordados federalmente, que orienten y ordenen el regreso
progresivo a la presencialidad en establecimientos educativos para todo el país (Documento III.
Criterios para la toma de decisiones referidas al regreso a las actividades pedagógicas
presenciales). Su definición considera momentos prioritarios del proceso de escolarización (fi-
nalización de ciclo, nivel e inicio de los subsiguientes); el ámbito (rural/urbano); la posibilidad de
recuperar aprendizajes dentro de cada ciclo y el tránsito a los subsiguientes; características pe-
dagógicas de los primeros ciclos de cada nivel educativo, entre otros aspectos.

47
 III

CRITERIOS PARA LA TOMA

DE DECISIONES REFERIDAS
AL REGRESO A LAS ACTIVIDADES
PEDAGÓGICAS PRESENCIALES

48
 Aspectos generales
1. El regreso a clase debe contar con pleno respaldo de las autoridades sanitarias y acorde
con el “Protocolo y recomendaciones para el regreso presencial a las aulas” elaborado por Con-
sejo asesor para la planificación del regreso presencial a las aulas (Res. ME N° 423/2020).
2. La decisión de retomar las clases presenciales se debe realizar siempre y cuando las
autoridades sanitarias aseguren que se cuenta con un alto nivel de control de la pandemia, pri-
vilegiando la salud de la población.
3. El regreso progresivo y escalonado a las actividades pedagógicas en las escuelas debe
considerar las condiciones espaciales para cumplir con las condiciones de Distanciamiento So-
cial Preventivo y Obligatorio (DiSPO).
4. Se podrá habilitar el uso educativo de espacios edilicios complementarios: respetando
los protocolos sanitarios y de seguridad, cuando los espacios escolares no resulten suficientes
para albergar a las alumnas y los alumnos en situación de DiSPO.

Respecto de las condiciones sociodemográficas

Priorizar el escalonamiento en virtud de los niveles de aislamiento y lejanía, teniendo en
cuenta la accesibilidad a recursos tecnológicos, a los materiales nacionales y jurisdiccionales y
a aquellos medios que posibilitan el vínculo con los docentes y el conocimiento.
Definir la gradualidad del tránsito a la presencialidad en función de incrementos de la den-
sidad demográfica, teniendo en cuenta la localización de los establecimientos. Por ejemplo:
• Dar prioridad a las zonas rurales y rurales aisladas dado que tienen baja densidad po-
blacional, menor uso de transporte público, zonas libres de casos COVID-19, y las alum-
nas y los alumnos tienen menos posibilidades de continuidad pedagógica a distancia
por las limitaciones de conexión a Internet y de menor acceso a dispositivos electrónicos
que lo permitan.
• Dar reapertura en los establecimientos urbanos y periurbanos donde haya una tasa re-
gular mínima o nula de contagios, favorables al desarrollo de las actividades presencia-
les. Prever los recursos sanitarios de prevención y cuidado para el ingreso y el egreso
de los establecimientos educativos, siempre cumpliendo con las condiciones de la fase
de DisPO.
Considerar que la reapertura esté destinada solo a aquellos que no deban hacer uso de
transportes interjurisdiccionales (tanto docentes como alumnas y alumnos).

49
 Respecto de los agrupamientos
de alumnas y alumnos
• Las definiciones del tamaño de los agrupamientos deberán estar adecuadas a los re-
querimientos de los niveles y modalidades para asegurar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• Facilitar el control de las medidas de distanciamiento considerando el número de alum-
nas y alumnos por secciones para definir los agrupamientos, que en ningún caso debe-
rán superar 15 participantes. Dependiendo del nivel educativo del que se trate y de la
matrícula de los establecimientos, esto puede implicar desdoblar los cursos y reorgani-
zar el trabajo pedagógico en función de su atención.
• En la sala de 5 se debe prever actividades acotadas en grupos reducidos, se sugiere de
hasta 7 niñas y niños, que aseguren las condiciones de DiSPO y la bioseguridad con la
finalidad de propiciar experiencias enriquecedoras.

Respecto de diferentes modelos

de continuidad pedagógica
Definidos los agrupamientos, se recomienda trabajar sobre otra la organización pedagó-
gica que asumirá el desarrollo curricular y las trayectorias de las alumnas y los alumnos, de
acuerdo con cada nivel y ciclo educativo (según lo establece la Res. CFE N° 364/2020). Dicha
organización estará caracterizada por la integración del trabajo presencial y el no presencial, que
puede asumir múltiples formatos basados en:
• Simultaneidad en el trabajo de grupos que están en la presencialidad y en la no presen-
cialidad. Prever durante la no presencialidad el seguimiento de las actividades educati-
vas.
• Alternar los tiempos de los grupos entre asistencia a la escuela y trabajo pedagógico en
la no presencialidad. Prever en estas situaciones el acompañamiento pedagógico du-
rante los momentos de no presencialidad.
• Reorganizar las prácticas de enseñanza en un escenario multimodal requerirá: formula-
ción de guiones didácticos, ajustes de la planificación, de los tiempos, rediseño de las
clases y sus actividades, de otras estrategias para la evaluación y el uso de diversas he-
rramientas y soportes (TIC, materiales gráficos, audiovisuales, TV, radio, entre otros).

50
 Respecto de la organización curricular-
institucional
y enseñanza práctica en taller y escuelas asociadas
El Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) produjo la necesidad de reorganizar
de los contenidos previstos en el currículo. Se ha redefinido de hecho los objetivos de enseñanza
y reorganizado los saberes que deben considerarse prioritarios para cada año y ciclo educativo.
En función de ello, se considera:
• Priorizar los contenidos de los NAP y de los diseños curriculares construidos a partir de
ellos para el periodo 2020/21.
• Reorganizar el desarrollo curricular-institucional por ciclos/unidades pedagógicas que
posibiliten el trabajo conjunto con grupos heterogéneos de alumnas y alumnos y la aten-
ción a las necesidades de trayectorias educativas diversas, a la vez que permitan pro-
cesos más ágiles de aprendizaje y el trabajo con aquellos alumnas y alumnos que se
encuentren en situación de mayor necesidad.
• Desarrollar las unidades pedagógicas a partir de núcleos problemáticos/significativos
que integren diversos contenidos y faciliten el trabajo multidimensional y que contemple
criterios de pluridisciplinariedad.
• Contar con protocolos específicos para las prácticas pedagógicas que se desarrollen en
entornos formativos complementarios (talleres, laboratorios, espacios para educación
física, bibliotecas, entre otros), que contemplen: baja densidad de alumnas y alumnos,
limpieza permanente de las instalaciones y cuidado especial con las herramientas de
trabajo.
• Organizar la institución educativa para funcionar en diferentes escenarios simultánea-
mente. Los equipos directivos y colegiados deben garantizar la unidad institucional como
lugar de referencia de los estudios y de convergencia de los múltiples recursos, para la
organización del trabajo docente y el sostenimiento de las actividades pedagógicas.

Respecto de la priorización de etapas de la

trayectoria escolar para el tránsito a la presencialidad
La adopción de la perspectiva de trabajo por ciclo como unidad pedagógica posibilita esta-
blecer definiciones respecto de priorizar poblaciones, acorde con el momento en que estén tran-
sitando su trayectoria escolar considerando procesos pedagógicos que resultan complejos de
sostener sólo en la no presencialidad. A partir de estos elementos, y ampliando lo establecido
por la Res. CFE N° 364/2020, es posible considerar:

51
• Priorizar la sala de 5 años y el primer ciclo del Nivel Primario (1º, 2º y 3º grado) poniendo
el énfasis en la socialización, en la alfabetización básica y la continuidad pedagógica al
segundo ciclo del Nivel Primario.
• Priorizar el último tramo del ciclo superior del Nivel Primario y el primer ciclo del Nivel
Secundario, en especial el año de ingreso al nivel por la necesidad de dar continuidad
a la trayectoria educativa en el cambio de modelo institucional de primaria a secundaria
(dificultad de pasaje del interniveles con el primario).
• Priorizar el último año de la educación secundaria: 5°, 6° o 7° año del Nivel Secundario,
según la jurisdicción; dado que son los años ligados a la terminalidad y egreso del nivel
y requisito necesario para la prosecución de estudios superiores y la incorporación al
mundo del trabajo.
• Optar por el escalonamiento progresivo y gradual del 3° o 4° año del Nivel Secundario,
dado que es como tal el último año de ciclo básico.
• El regreso de las demás salas/secciones/divisiones debe respetar la condición de ser
gradual y rotativo.
• Considerar una mirada institución integral y de conjunto, tanto en la definición de los
criterios de priorización como en su implementación. Respetando la premisa de que la
organización de los grupos de las salas/cursos/divisiones/secciones completos contem-
plen la totalidad de las alumnas y los alumnos que lo integran.
• Erradicar cualquier criterio discriminatorio: pedagógico (en la enseñanza), cultural, so-
cial, étnico, de género, entre otros, en la definición de los criterios de priorización, cual-
quiera sea el que se termine implementando, en un todo de acuerdo con los tratados
internacionales, las leyes y regulaciones nacionales, federales y jurisdiccionales.

Respecto de la organización de la docencia

• Profundizar el ejercicio de la función tutorial de los grupos de alumnas y alumnos. Dicho
docente tendrá responsabilidad en la continuidad de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, así como de sostén y andamiaje de las alumnas y los alumnos de cada
agrupamiento.
• Fortalecer el rol de la supervisión en cualquiera de los niveles de gestión y de las direc-
ciones de las instituciones educativas en el trabajo conjunto y continuo, respecto del se-
guimiento a las condiciones institucionales, de las definiciones del desarrollo curricular-
institucional y de los distintos agrupamientos de alumnas y alumnos, entre otros.
• Prever tiempos de trabajo entre supervisoras, supervisores y equipos directivos, así
como entre equipos directivos y equipos docentes.

52
 • Refuncionalizar los perfiles de referentes, asistentes técnicos territoriales, facilitadores
y maestras y maestros comunitarios de diferentes programas educativos y sociales, con
el fin de asistir a la población con mayores necesidades pedagógicas y sociales, así
como aquellos que han interrumpido o nunca han iniciado la educación obligatoria.

Respecto de la duración de la jornada escolar

• Implementar jornadas escolares con turnos horarios cortos para la atención de distintos
grupos en la presencialidad, con espacios temporales intermedios para permitir la hi-
giene y desinfección de las instalaciones, entre el egreso e ingreso de los distintos agru-
pamientos.
• Aprovechar los espacios vacantes de las instituciones de jornada completa o extendida,
para la atención presencial de mayor número de agrupamientos.

Respecto de los docentes y alumnas y alumnos

con enfermedades crónicas y grupos de riesgo
• Aplicar protocolos activos ante casos sospechosos con el objetivo de cuidar la salud de
las alumnas, los alumnos, las y los docentes y las comunidades.
• Profundizar el trabajo en la no presencialidad para los casos que no puedan, por razones
sanitarias, o no deseen, por temor o decisión de las familias, bajo ningún concepto asistir
a clases presenciales. Prever, en caso de ser necesario, una o un docente tutor o maes-
tra/o comunitario para que trabaje con un agrupamiento de alumnas y alumnos que co-
rrespondan a estos casos.
• Flexibilizar los requerimientos de asistencia presencial a los establecimientos educativos en
tanto las autoridades sanitarias y educativas no modifiquen las condiciones de DiSPO.

53
 Respecto del sostenimiento de la matrícula,
espacios complementarios
y formatos de escolarización
• Desarrollar estrategias y diversas modalidades de cursadas complementarias de las
que se realizan en la presencialidad institucional, tales como los dispositivos de tran-
sición, que pueden constituirse en ámbitos de intensificación de la enseñanza y de
sociabilidad, durante el período estival.
• Aprovechar la capacidad instalada de los CAI y de los CAJ en función de las necesida-
des de escolarización, tales como: atención a agrupamiento fuera del horario escolar
establecido (por ejemplo, los fines de semana), espacios pedagógicos por reserva de
turnos para la atención de alumnas y alumnos respecto de contenidos y problemáticas
socioeducativas, espacios efectores de materiales gráficos para agrupamientos que no
asistan a la presencialidad, por criterios de priorización o por decisión de las familias,
recepción de niñas, niños adolescentes y jóvenes que no estén participando de ninguna
actividad educativa para promover su inclusión, entre otros aspectos.
• Habilitar el uso educativo de espacios edilicios y comunitarios complementarios, respe-
tando los protocolos sanitarios y de seguridad, cuando los espacios escolares no resul-
ten suficientes para albergar a las alumnas y los alumnos en situación de DiSPO.
• Promover en los IFD que las alumnas y los alumnos avanzados en las carreras contri-
buyan, con trabajos de extensión o en los espacios de la práctica de los institutos, al
sostenimiento de la escolaridad y certificar esta actividad dentro del plan de estudios de
su formación.
• Aprovechar la contribución de las experiencias de apoyo escolar (redes) y de alfabeti-
zación como la de los bachilleratos populares, que se constituyen en eficientes colabo-
radores de las políticas y actividades educativas desde una perspectiva comunitaria y
situada, en estrecho vínculos con organizaciones comunitarias y sociales, de la educa-
ción popular y de la gestión social, para el sostenimiento de la escolarización en cual-
quiera de las modalidades.
• Abrir un registro de organizaciones y centros locales/comunitarios o barriales que pue-
den colaborar en esta actividad.

Respecto a la evaluación y acreditación

• Definir las fechas de finalización e inicio de los niveles educativos en función de la pla-
nificación e implementación de los procesos pedagógicos de las etapas de ASPO y de

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 DiSPO, y considerar el contexto de realización de las trayectorias educativas de las
alumnas y los alumnos en esta coyuntura particular.
• Ajustar las prácticas de evaluación y acreditación a lo establecido en la Res. CFE
N.º 363/20.

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