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JULIANA VEGAS CHINAGLIA

ENTRE O IMPRESSO E O DIGITAL: LETRAMENTOS


MULTISSEMIÓTICOS NOS LIVROS DIDÁTICOS E PORTAIS
PEDAGÓGIGOS

Monografia apresentada ao Instituto de Estudos


da Linguagem, da Universidade Estadual de
Campinas como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciado em Letras –
Português.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Roxane Helena


Rodrigues Rojo

CAMPINAS
2013

i
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................1

CAPÍTULO 1 – LDP E PORTAIS PEDAGÓGICOS ..........................................................3


1.1 Definição e panorama histórico do LDP no Brasil ..................................................3
1.2 O LDP como gênero do discurso .............................................................................4
1.3 O PNLD ...................................................................................................................5
1.4 Os portais pedagógicos ............................................................................................9

CAPÍTULO 2 – OS NOVOS E MULTILETRAMENTOS ................................................15


2.1 Do letramento aos multiletramentos ......................................................................15
2.2 Letramentos multissemióticos e os enunciados contemporâneos ..........................19
2.3 Os novos letramentos e o surgimento de novas formas de significação ................22

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ......................................................................................27


3.1 Escolha do corpus ..................................................................................................28
3.2 Geração e análise dos dados ...................................................................................29

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................31


4.1 História da editora Scipione e do Grupo Abril .......................................................31
4.2 Projeto Radix Português, 9º ano ............................................................................33
4.2.1 Descrição geral da obra ...........................................................................33
4.2.2 Análise .....................................................................................................35
4.3 Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano .............................................................43
4.3.1 Descrição geral da obra ...........................................................................43
4.3.2 Análise .....................................................................................................44
4.4 Portal Pedagógico ...................................................................................................51
4.4.1 Descrição geral do portal .........................................................................51
4.4.2 Análise .....................................................................................................53

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................61

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................62

v
Figura 3 – Portal da Moderna, Grupo Santillana
Fonte: < http://www.moderna.com.br/portal-do-professor/>. Acesso em 15 out. 2013.

Ao afirmarmos que esses sites partilham características dos ROAs, é preciso que
situemos brevemente o que sejam Objetos de Aprendizagem (OAs).

Segundo Leffa (2006), um desafio teórico que tem se imposto no ensino de línguas é
definir qual possa ser uma unidade operacional ideal a ser ensinada aos alunos. Ao longo do
tempo e conforme a abordagem de ensino predominante, essa unidade já foi considerada a
palavra, a frase, o evento comunicativo e os atos de fala.

É nesse contexto que surge, na área, o conceito de Objetos de Aprendizagem (OAs),


que tem recebido diferentes definições na literatura pertinente. De acordo com Leffa (2006),
citando McGreal (2004), os OAs foram considerados de quatro maneiras: como qualquer
coisa, qualquer coisa digital, qualquer coisa com objetivo educacional e qualquer coisa digital
com objetivo educacional. A grande diferença entre essas concepções, ainda segundo Leffa
(2006), é de que alguns consideram que qualquer coisa da vida cotidiana pode se tornar um
OA, como observar uma árvore para estudar biologia, enquanto outros consideram que essa
coisa já deve possuir um caráter educacional intrínseco que apenas deve ser agrupado ou
reagrupado em blocos para formar uma aula ou disciplina. Porém, há autores que consideram
que todo OA deve ser necessariamente digital, por conter características de edição e
adaptação que outros objetos educacionais não possuem.

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Dessa maneira, Leffa (2006) afirma que essa concepção de qualquer coisa digital com
objetivo educacional é a definição mais aceita pela área na atualidade. Definições coerentes
com essa concepção trazidas por Audino e Nascimento (2010) nos ajudam a compreender de
maneira mais simplificada. Os autores definem um OA como

qualquer recurso digital com um valor pedagógico demonstrado, que pode


ser usado, reusado ou referenciado para suporte de aprendizagem. Os objetos
de aprendizagem podem assim ser uma applet Java, uma animação Flash,
um quiz online ou um filme QuickTime, mas podem também ser uma
apresentação Power Point ou arquivo .pdf, uma imagem, um site ou uma
webpage. (CAREO, 2002 apud MIRANDA, 2004, p. 22 apud AUDINO;
NASCIMENTO, 2010, p. 130)

Podemos ainda considerar a própria definição presente no RIVED/MEC, que declara


que “qualquer material eletrônico que provê informações para a construção de conhecimento
pode ser considerado um objeto de aprendizagem.” (BRASIL, 2005 apud AUDINO;
NASCIMENTO, 2010, p. 134).

Essas definições também nos levam a discutir quais seriam as principais características
de um OA. Segundo Leffa (2006), de acordo com o Programa de Extensão da Universidade
de Wisconsin, essas características seriam: ser uma pequena unidade eletrônica flexível,
reusável, customizável, interoperável e recuperável. O que ainda segundo Leffa (2006) se
relaciona com os conceitos de granularidade, reusabilidade, interoperabilidade e
recuperabilidade, respectivamente.

A granularidade significa que um OA deve ser um pequeno módulo, que possa ser
agrupado e ajustado a outros blocos, formando blocos maiores ou menores. Portanto, de
acordo com essa ideia, quanto menor um OA mais facilmente ele poderá ser combinado,
porém esse “pequeno” depende também da complexidade do nível de ensino e conteúdo a ser
estudado.

Essa granularidade se relaciona com a reusabilidade, pois o OA deve ser


independente para poder ser não somente usado, mas reusado, permitindo que seja usado por
diferentes professores em diferentes contextos. Para isso, ele deve possuir também
interoperabilidade, pois podendo ser utilizado nesses diferentes contextos, deve ser capaz de
ser aberto em diferentes programas (Firefox, Google Chrome, Internet Explorer, por
exemplo) e sistemas operacionais (Windows, Linux, entre outros). E, como última

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característica, a recuperabilidade, pois o OA deve ser facilmente encontrado, através de
metadados (como tags, por exemplo), em um sistema eficiente de catalogação e busca, para
que o professor possa encontrar exatamente o que utilizar e com que finalidade, conhecendo o
nível de interatividade, complexidade e nível de ensino envolvido, além de como o objeto
pode ser utilizado.
Para concluir e finalmente definir como funcionaria um OA, duas metáforas
importantes dos OAs na literatura da área acerca dessas características são a metáfora do
Lego, criada por Shepherd (2000), e a metáfora do átomo, criada por Wiley (2010), sendo esta
última a mais aceita atualmente. A metáfora do Lego consiste em mostrar que os OAs, assim
como peças de Lego, são componentes reutilizáveis, que podem ser combinados de diversas
maneiras possíveis. Já a metáfora do átomo, se relaciona com o fato de o OA poder ser
combinado e recombinado com outros, formando algo maior.

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CAPÍTULO 2 – OS NOVOS E MULTILETRAMENTOS

2.1 Do letramento aos multiletramentos

O conceito de letramento tem sido, ao longo da história, confundido com os conceitos


de alfabetização e alfabetismo. A alfabetização, como afirma Soares (2008, p. 15), sempre foi
vista como um “processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita”,
tendo como principais métodos, o método fônico, que vê a alfabetização como uma
“representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler)”
(SOARES, 2008, p. 16), e o método global, que vê a alfabetização como a “apreensão e
compreensão de significados expressos em língua escrita (ler) ou expressão de significados
por meio da língua escrita (escrever)” (SOARES, 2008, p. 16). Ainda segundo a autora,
ambos os métodos são apenas parcialmente verdadeiros, pois veem a escrita como
representação da fala e não basta apenas conhecer as relações entre sons da fala e as letras da
escrita, como fazem as famosas “cartilhas”. Assim, segundo Rojo (2011, p. 8), o conceito de
alfabetização pode ser definido como:

a ação de se apropriar do alfabeto, da ortografia da língua que se fala. Isso


quer dizer dominar um sistema bastante complexo de representações e de
regras de correspondência entre letras (grafemas) e sons da fala (fonemas)
numa dada língua, no nosso caso o português do Brasil.

Como também afirma a autora, até a primeira metade do século passado, apenas
assinar o nome já era suficiente para ser alfabetizado, mas com a complexidade do trabalho
industrial o mundo mudou e então se passou a exigir outras competências de leitura e escrita.
Foi então, que se passou a se utilizar o termo alfabetismo, pois, segundo Soares (2008, p. 29),
“dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e do escrever, mas
também que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando-se assim seu
“estado” ou “condição”, como consequência do domínio dessa tecnologia.” E como o
alfabetismo pressupõe diferentes capacidades de leitura e escrita mais amplas, passou-se a
determinar, por meio de testes e exames, os níveis de alfabetismo, como exemplificou Rojo
(2009) através dos critérios do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional),
reproduzidos a seguir:

Analfabeto - Corresponde à condição dos que não conseguem realizar


tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma
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parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços
etc.);

Rudimentar - Corresponde à capacidade de localizar uma informação


explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta),
ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear
dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de
comprimento usando a fita métrica;

Básico - As pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas


funcionalmente alfabetizadas, pois já lêem e compreendem textos de média
extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar
pequenas inferências, lêem números na casa dos milhões, resolvem
problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de
proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações
requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações; e

Pleno - Classificadas neste nível estão as pessoas cujas habilidades não mais
impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações
usuais: lêem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes,
comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam
inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem
maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e
cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e
gráficos. (retirado de:
http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por.
Acesso em 01 out. 2012)

Nas reflexões teóricas, como ainda lembra Rojo (2009, p. 44), o “alfabetismo é na
verdade, um conceito que disputa espaço com o conceito de letramento(s)”, porém enquanto o
alfabetismo verifica capacidades e habilidades individuais, o letramento leva em conta a
diversidade de usos e práticas sociais da escrita, podendo o sujeito ser analfabeto, mas estar
envolvido em práticas letradas, já que a nossa sociedade funciona, sobretudo, através da
escrita. Como disse Rojo (2011, p. 10),

foi para reconhecer esta variedade e diversidade de práticas que a reflexão


teórica cunhou, nos anos 80, o conceito de letramento. Usado pela primeira
vez no Brasil, como uma tradução para a palavra inglesa “literacy”, no livro
de Mary Kato de 1986, No mundo da escrita, o termo “letramento” busca
recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de
uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados
socialmente, locais (próprios de uma comunidade específica) ou globais,
recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias,
escola etc.), em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente.

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Assim, segundo Kleiman (1995, p. 19), podemos definir letramento como “um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. Portanto, a alfabetização é
apenas uma das práticas de letramento, da qual a principal agência de letramento é a escola.

Porém, não há apenas uma concepção de letramento e, conforme definiu Street (1984),
há o modelo autônomo e o modelo ideológico de interpretação do letramento. Como resenha
Kleiman (1995, p. 22), o modelo autônomo vê a escrita como “um produto completo em si
mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado”. São os
principais mitos desse modelo em relação ao letramento a dicotomia entre a oralidade e a
escrita, como se a escrita fosse sempre formal e planejada, enquanto a oralidade é sempre
informal e sem planejamento, além da relação entre letramento, desenvolvimento cognitivo e
progresso social, através da atribuição de qualidades intrínsecas à escrita, que teria o poder de
transformar as estruturas mentais e cognitivas dos indivíduos e também de tornar as
sociedades que a usam mais complexas e desenvolvidas.

Segundo Kleiman, isso faz com que se criem “mitos do letramento”, como acreditar
que o letramento traga efeitos para a manutenção da espécie, garanta a modernidade, o
igualitarismo, a ascensão e mobilidade social, desenvolvimento econômico, a distribuição de
riquezas, o aumento da produtividade, a emancipação da mulher e o avanço espiritual. Algo
que, segundo a autora, não pode ser comprovado empiricamente, pois não há evidências
suficientes.

Em contraposição a esse modelo, o modelo ideológico, difundido por Street (1984) e


pelos Novos Estudos do Letramento, destaca, segundo Kleiman (1995, p. 38), que “todas as
práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura mas também das estruturas de poder
numa sociedade”. Assim, esse modelo leva em conta, principalmente, que as práticas de
letramento mudam de acordo com cada contexto, cujos eventos de letramento, que são
situações em que a escrita é essencial para a construção de sentidos, variam bastante. Uma
grande diferença entre os dois modelos é que o modelo ideológico pressupõe que uma pessoa
possa ser analfabeta, mas participar de eventos de letramento. Afinal, diversas atividades
cotidianas envolvem a escrita, como assistir um telejornal, fazer um depósito no banco, pegar
um ônibus, entre outras, sendo possível desempenhá-las mesmo sendo analfabeto.

Porém, devido a essa multiplicidade de contextos, de práticas letradas e eventos de


letramento, não podemos mais falar apenas em um letramento, mas sim em letramentos ou

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letramentos múltiplos. Para abordar essa diversidade, o Grupo de Nova Londres (1996) criou
o conceito de multiletramentos, que, como diz Rojo (2013, p. 14), envolvem

por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas


na criação de significação para os textos multimodais contemporâneos e, por
outro, a pluralidade e diversidade cultural trazida pelos autores/leitores
contemporâneos a essa criação de significação.

Isto é, a grande pergunta trazida pelos autores é: o que é apropriado a cada contexto de
ensino? Como fazer uma educação apropriada para mulheres, indígenas e falantes de dialetos
não-padrão, por exemplo? Como lidar com a conectividade e tecnologias dos tempos atuais?
Os autores chamam a atenção para as mudanças nas vidas públicas, privadas e na economia,
além das novas formas de significação que as novas tecnologias trazem. Portanto, é preciso
repensar o ensino e, para isso, eles propõem uma nova pedagogia que possa dar conta de todas
essas mudanças: a Pedagogia dos Multiletramentos. Em primeiro lugar, segundo eles, é
preciso levar em conta os diferentes modos de significação (visual, sonoro, espacial, sensorial
e outros) e as particularidades que a mídia de massa, a multimídia e a hipermídia trazem. Em
segundo lugar, é preciso levar em conta as diferenças linguísticas e culturais de cada contexto.

Essa proposta pedagógica criada por eles, traduzida e explicada por Rojo (2013, p. 14)
como “projetos (designs) de futuro” deve considerar três dimensões: a diversidade produtiva,
o pluralismo cívico e as identidades multifacetadas. A diversidade produtiva está relacionada
às mudanças no âmbito do trabalho. Antes, em um modelo fordista, necessitava-se de um
trabalhador repetitivo, manual, enquanto que no modelo pós-fordista dos tempos atuais,
procura-se um trabalhador qualificado, flexível, versátil, criativo, capaz de trabalhar em
equipe e buscar seu próprio conhecimento Além disso, é necessário se adaptar às constantes
mudanças e lidar com as novas tecnologias e é esse tipo de profissional que a escola deve
formar. Quanto ao pluralismo cívico, pertencente ao âmbito da ética e da política, a escola
deve, como diz Rojo (2013, p. 15), “desenvolver nos alunos a habilidade de expressar e
representar identidades multifacetadas apropriadas a diferentes modos de vida, espaços
cívicos e contextos de trabalho em que cidadãos se encontram” e ampliar seus repertórios
culturais. Essas identidades multifacetadas, pertencentes ao âmbito da vida pessoal, devem-se
ao fato das pessoas viverem em culturas híbridas, com diferentes gêneros, etnias, orientações
sexuais, o que, nas palavras de Rojo (2013, p. 15), “provoca uma consciência altamente

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descentrada e fragmentada”. Portanto, a escola deve buscar a abordagem crítica, plural e ética
dessa diversidade.

2.2 Letramentos multissemióticos e os enunciados contemporâneos

Uma importante consideração do Grupo de Nova Londres acerca dos multiletramentos


é a complexidade e a inter-relação entre as diferentes modalidades, propondo então uma grade
analítica das cinco modalidades: linguística, visual, espacial, gestual e sonora, que será mais
bem desenvolvida em outro trabalho de dois autores do Grupo de Nova Londres, Cope e
Kalantiz (2009), intitulado A Grammar of Multimodality, em que propõem uma gramática da
multimodalidade. Conforme analisa Rojo (2013, p. 22-23),

o Grupo de Nova Londres (em especial, COPE; KALANTZIS, 2006[2000]),


como muitas outras pesquisas, toma como base, principalmente, o trabalho
de “semiótica social” de Kress (2003; 2006; 2010) e de Kress e Van
Leeuwen (1996; 2001). Esses estão, por sua vez, fortemente baseados na
linguística sistêmico funcional de Halliday, realizando, portanto, uma
projeção de uma gramática elaborada para a língua (falada ou escrita) para
outras semioses e mídias (ou modalidades de linguagem), como a pintura, a
fotografia, o cinema, o vídeo, a música, a dança etc. Trata-se de uma
extensão do conceito de modalidade de língua (oral e escrita) a outras
semioses, organizadas e materializadas em outras configurações e outras
lógicas, estendendo, por exemplo, o conceito de gramática a uma “gramática
visual”.

Segundo a autora, essa grade leva a uma fragmentação, formalização e descontextualização,


como se cada semiose estivesse ligada a apenas um efeito de sentido, não sendo, de fato,
aplicável aos enunciados contemporâneos.

Já em outras semióticas, como a de Santaella (2001) por exemplo, a linguagem e o


pensamento são divididos em três principais matrizes: sonora, visual e verbal. A partir dessas
três grandes divisões, há as linguagens híbridas que, segundo a autora, são:

a) linguagens sonoras (música e ruído, por exemplo);


b) sonoro-verbais (canção);
c) sonoro-visuais (música instalação, performance sonora, teatro instrumental);
d) visuais (desenho, pintura, gravura, fotografia, escultura, mapa, diagrama etc.)
e) visuais-sonoras (vídeo, dança)
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f) visuais-verbais (escrita, poesia visual, charge, quadrinhos, publicidade impressa,
jornal)
g) verbais (somente escritas)
h) verbo-sonoras (fala, literatura oral, poesia sonora)
i) verbo-visuais (gesto, mímica)
j) verbo-visuais-sonoras (poesia, cinema, vídeos narrativos, videoclipes, televisão, teatro,
ópera, circo etc.)

Citando a semiótica de Santaella, e também da e Wisnik (1989) para a música, Rojo


(2013, p. 23) diz que “por mais críticas que se possa ter a uma ou a outra abordagem, elas se
aproximam mais da produção, recepção e circulação das linguagens que a extensão de uma
gramática elaborada para a língua a outros modos de significação”.

Mas ainda, para autora, a proposta mais flexível de análise para os enunciados
contemporâneos e multissemióticos está nos conceitos e categorias da teoria dos gêneros
discursivos de Bakhtin (2000[1952-53/1979]). Bakhtin, a partir do conceito de enunciado
como “unidade real da comunicação verbal” (BAKHTIN, 2000[1952-53/1979], p. 287), e de
gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN,
2000[1952-53/1979], p. 279), afirma que a linguagem sempre se dá em determinadas
situações de comunicação, definidas pelas esferas de comunicação e suas relações, que
variam de acordo com o tempo e lugar históricos. As esferas definem os participantes da
enunciação e o conteúdo temático possível no funcionamento de cada esfera. Além disso, a
enunciação é determinada pela apreciação de valor, que se trata, segundo Rojo (2013, p. 28),
dos juízos e valorações “que os interlocutores fazem uns dos outros e de si mesmos ou de seus
lugares sociais e do conteúdo temático em pauta, que apreciado valorativamente, transforma-
se em tema (irrepetível) do enunciado”. Também os gêneros do discurso, segundo Bakhtin
(2000[1952-53/1979]), possuem tema, forma composicional e estilo. Essa teoria foi resumida
por Rojo (2013, p. 27) através do seguinte diagrama:

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Figura 4 – Diagrama da teoria bakhtiniana segundo Rojo (2013).
Fonte: Rojo (2013)

Ainda segundo a autora, hoje, as esferas de comunicação utilizam diferentes mídias e


selecionam diversos recursos semióticos, o que tem efeito sobre as formas de composição e
estilo dos enunciados, porém ainda é pertinente a teoria dos gêneros de discurso, se a ela
acrescentarmos as linguagens, mídias e tecnologias nas situações de comunicaçãoe e se
levarmos em conta as diferentes modalidades da forma composicional e não somente
unidades linguísticas, mas também semióticas no estilo, o que resulta no segundo diagrama
proposto por Rojo (2013, p. 30), que amplia a teoria bakhtiniana:

Figura 5 – Diagrama da ampliação da teoria bakhtiniana segundo Rojo (2013).


Fonte: Rojo (2013)

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A partir de todas essas reflexões acerca da multimodalidade ou multissemiose1 dos
enunciados contemporâneos, podemos chamar os multiletramentos que envolvem outras
semioses, além da escrita, de letramentos multissemióticos. Devido ao fato de que as novas
tecnologias digitais podem transformar qualquer tipo de linguagem em apenas uma
(linguagem binária) e, portanto, facilitam a integração entre as diferentes linguagens, a
multissemiose se torna característica dos enunciados contemporâneos. Isso faz com que ser
letrado no século XXI não seja apenas saber ler e escrever, mas saber ler, interpretar e criar
esses novos enunciados multissemióticos, isto é, surgem novas práticas letradas, que estão
intimamente ligadas às novas tecnologias e suas novas formas de significação e de
funcionamento na sociedade.

2.3 Os novos letramentos e o surgimento de novas formas de significação

Autores dos novos letramentos, um subconjunto importante dos multiletramentos


segundo Rojo2, trazem importantes reflexões acerca dessas novas práticas. Lankshear (2007)
aponta duas mudanças que os novos letramentos trazem. A primeira diz respeito ao
surgimento de novas “técnicas”, pois hoje, com a ampliação do acesso a computadores e
Internet, qualquer um que possua esses recursos é capaz de criar textos e objetos multimodais,
além de poder “remixar” objetos de outras pessoas, através de técnicas de corte, colagem e
edição, como por exemplo, os remixes de Anime, os remixes de músicas e vídeos muito
comuns no Youtube, além da edição de imagens pelo Photoshop.

A segunda e principal mudança está relacionada ao surgimento de um novo ethos, com


a evolução de uma mentalidade físico-industrial (Mentalidade 1.0), para uma mentalidade
ciberespacial e pós-industrial (Mentalidade 2.0). Isto é, a mentalidade físico-industrial opera
com a matéria e com a lógica industrial, centralizada e hierárquica, baseada na produção em
massa, tendo como unidade de competência e inteligência uma única pessoa, que é a
autoridade local, em um espaço fechado e específico. Nessa mentalidade, há o predomínio do
livro e da ordem textual. Já a mentalidade ciberespacial e pós-industrial opera com o não
material, em um lógica pós-industrial, descentralizada e horizontal, em que o foco de
competência e inteligência é coletivo. Assim, a autoridade e conhecimento são distribuídos,

1
Será utilizado, a partir deste ponto, o termo “multissemiose”, por acreditarmos que esse termo abarca melhor a
multiplicidade de semioses, ao passo que “multimodalidade” está fortemente influenciado pelo conceito de
“modo”, de Halliday/Kress, estendido a outras mídias e linguagens.
2
Comunicação pessoal.
22
em um espaço aberto, contínuo e fluído, mediado por relações sociais influenciadas pela
mídia digital. Essa nova mentalidade se reflete, por exemplo, na Web 2.0, que traz sites como
Wikipedia, Flickr, Google, entre outros, que permitem a colaboração entre usuários para o
conhecimento e produção, sem que haja relações hierárquicas, em um espaço aberto e fluído
como é a Internet.

Com essa nova realidade que os novos letramentos trazem, Lemke (2010) diz que
estamos passando da era da escrita para a era da autoria multimidiática, em que a escrita tem
se tornado apenas parte de objetos mais amplos de construção de significados, pois

faz um bom tempo que as tecnologias do letramento não são tão simples
quanto a caneta, a tinta e o papel. E na era da imprensa, assim como antes
dela, o letramento raramente esteve atrelado de forma estrita ao texto escrito.
Muitos dos gêneros do letramento, do artigo da revista popular ao relatório
de pesquisa científica, combinam imagens visuais e texto impresso em
formas que tornam as referências entre eles essenciais para entendê-los do
modo como o fazem seus leitores e autores regulares. (LEMKE, 2010, p.
458-459)

Assim, segundo o autor “todo letramento é letramento multimidiático: você nunca pode
construir significado com a língua de forma isolada” (LEMKE, 2010, p. 456) e por isso
existem tantos letramentos quanto o número de gêneros multidimidiáticos, ou seja, não há só
um tipo de letramento.

Segundo Lemke, os letramentos são sociais, legiões e não são atos passivos. São
sociais porque nós os aprendemos nas relações sociais que foram desenvolvidas
historicamente. São legiões porque são produtos de uma comunidade específica e não basta
ser falante nativo para entender textos de comunidades específicas, mas é preciso entender
seus contextos de uso, de forma a construir significado como seus nativos fazem. E por
último, não são atos passivos, pois “compreender um texto impresso é um processo complexo
e ativo de construção de significado” (LEMKE, 2010, p. 458). Os letramentos também não
podem ser analisados isoladamente, pois são parte de um sistema mais amplo, que o autor
chama de “ecossocial”, que sempre estão atrelados às tecnologias disponíveis na sociedade.

Com o surgimento de novas tecnologias, surgem também novas formas de


significação, o que representa novos tipos de letramentos, que permitem novos tipos de
comunicação e também novos paradigmas de educação e aprendizagem. Portanto, os novos
letramentos, que o autor chama de letramentos “da Era da Informação”, incluirão “habilidades
23
de autoria multimidiáticas, análise crítica multimidiática, estratégias de exploração do
ciberespaço e habilidades de navegação no ciberespaço.” (LEMKE, 2010, p. 461). Porém,
como alerta Lemke,

nós não ensinamos os alunos a integrar nem mesmo desenhos e diagramas à


sua escrita, quanto menos imagens fotográficas de arquivos, vídeo clips,
efeitos sonoros, voz em áudio, música, animação, ou representações mais
especializadas (fórmulas matemáticas, gráficos e tabelas etc.) (LEMKE,
2010, p. 461)

Isso acontece, como lembra o autor, porque nossas teorias de ensino têm sido sempre
logocêntricas: quando crianças, ensinamos a distinguir e relacionar recursos semióticos
diferentes (como o desenho e a escrita, livros infantis ilustrados etc.), mas ao longo da
escolarização todas as atividades se concentram em torno da escrita. Portanto, antes de mais
nada,

o que realmente precisamos ensinar, e compreender antes que possamos


ensinar, é como vários letramentos e tradições culturais combinam estas
modalidades semióticas diferentes para construir significados que são mais
do que a soma do que cada parte poderia significar separadamente.
(LEMKE, 2010, p. 461)

Uma das grandes contribuições que as novas tecnologias podem trazer ao ensino é a da
importância da construção de significados topológicos. Segundo o autor, nós construímos
significados de dois tipos: tipológico e topológico. O tipológico classifica as coisas em
categorias (como a língua) e o topológico distingue variações de grau em contínuos (como
desenhar, dançar). Assim, a contribuição de figuras, gráficos, imagens, tabelas podem facilitar
a nossa compreensão de significados topológicos, algo que somente a escrita (tipológica) não
pode abranger totalmente.

Outra contribuição que as novas tecnologias podem trazer é transformar os paradigmas


de ensino de paradigma curricular (com ordem e cronogramas fixos) em um paradigma de
aprendizagem interativa, isto é, o paradigma das bibliotecas e do ciberespaço, em que as
pessoas buscam por seu próprio conhecimento, na ordem e no ritmo que lhes convém.

Da mesma maneira que Lemke, Dahley (2010) afirma a importância de expandirmos o


conceito de letramento, pois a linguagem midiática se transformou no vernáculo corrente,

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capaz de construir significados complexos e permitindo novas formas de pensamento e
comunicação.

A linguagem midiática se tornou o vernáculo corrente, pois as mídias como o rádio,


cinema e televisão são, hoje, os modos mais comuns de se comunicar e se divertir. Constrói
significados complexos, pois, segundo a autora, embora não seja contra a linguagem escrita e
os impressos, a importância da linguagem na tela é inegável, pois permite lidar mais
adequadamente com modos não verbais de pensamento e de construção não linear, permitindo
desenvolver conceitos e abstrações que não seriam possíveis no papel. Por fim, viabiliza
novas formas de pensamento e comunicação, pois “permitem a construção de ordens
superiores de significado, nuance e inferência” (DAHLEY, 2010, p. 486), além da
interatividade que possibilita “ao espectador/leitor/usuário participar diretamente na
construção do significado” (DAHLEY, 2010, p. 486). Portanto, é necessário que os alunos
aprendam a escrever e a analisar textos multimidiáticos, assim como precisam escrever e
analisar qualquer outro gênero. Ou seja, ser letrado no século XXI é saber ler e escrever essa
linguagem midiática da tela.

Porém, segundo a autora, desde os anos 1960, universidades, faculdades e colégios


têm tentado ministrar cursos de letramento midiático ou visual, mas esses cursos têm tido
duas limitações. A primeira é pressupor que a linguagem midiática é inferior à escrita, ou seja,
superficial. E a segunda é ter uma visão unilateral de letramento que enfoca apenas as
habilidades de leitura e não as de produção. Para que essa atividade de produção multimídia
seja eficiente, é preciso outros conhecimentos complexos, pois

para ler ou escrever a linguagem da mídia e para entender como ela cria
significado em contextos específicos, é preciso algum conhecimento de
composição em frames, paleta de cor, técnicas de edição, relação entre som e
imagem, assim como a mobilização de convenções narrativas e de gênero, e
ainda o contexto de signos e imagens, o som como um veículo do
significado e os efeitos da tipografia. Princípios como direção de tela,
enquadramento de objetos, escolhas de cores, formatação, cortes e
dissoluções [dissolves], todos juntos fazem muito mais do que uma
comunicação visual esteticamente agradável. Esses elementos são
estratégicos para a construção do significado, assim como advérbios,
adjetivos, parágrafos, orações, analogias e metáforas o são para textos. A
multimídia também pede que atenção seja dada ao design, à navegação e à
construção de interface. (DAHLEY, 2010, p. 488)

25
Isto é, é preciso ampliar aquilo que temos como repertório comum de ensino, trazendo novas
categorias de análise de linguagens para esses novos enunciados.

26
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