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ISBN: 978-85-63823-04-5

Metodologia do Ensino da Matemática:


Livro-texto para a educação a distância

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Verônica Gitirana
Paula Baltar Bellemain
Walquíria Castelo Branco Lins
Editora: EDUMATEC-UFPE
ISBN: 978-85-63823-04-5
Metodologia do Ensino
da Matemática
Livro Texto para a educação a distância

Verônica Gitirana
Paula Baltar
Walquíria Castelo Branco Lins

EDUMATEC - UFPE
UAB – Licenciatura em Matemática - UFPE
2016
CONTEÚDO

Introdução ......................................................................................................................... 4
Parte I - Atividades do Curso ........................................................................................... 8
Módulo I Teoria dos Campos Conceituais As estruturas Aditivas ................... 9

Módulo II Representação e conhecimento matemático O Caso dos Números


Racionais ....................................................................................... 11

Módulo III Erros e Obstáculos na Aprendizagem da Matemática .................. 14

Módulo IV Avaliação da Aprendizagem Matemática .................................... 16

Módulo V Avaliação de Sistemas Educacionais ............................................ 18

Módulo VI Currículos e a Matemática no Currículo ...................................... 19

Módulo VII Metodologias de Ensino da Matemática e seus Fundamentos ... 21

Módulo VIII Concepções de Matemática e o Ensino da Matemática ............ 22

Parte II Textos de Referência ......................................................................................... 24


Módulo I Teoria dos Campos Conceituais: Implicações para os anos finais do
Ensino Fundamental ...................................................................... 25

Módulo II Representação e conhecimento matemático .................................. 48

Módulo III Erros e Obstáculos na Aprendizagem da Matemática .................. 61

A Apropriação da Escrita Numérica no Sistema de Numeração Decimal . 61

Análise de Erros e Obstáculos .................................................................... 76

Módulo IV Avaliação da Aprendizagem Matemática .................................... 86

Dr. Zozo ...................................................................................................... 86

Os desafios da avaliação da aprendizagem ................................................. 88

Módulo V Sistemas de Avaliação Educacional em Larga Escala: elementos e


usos ................................................................................................ 99

Módulo VII Metodologias de Ensino da Matemática e suas Fundamentações


..................................................................................................... 114

Papéis dos Jogos no Ensino da Matemática ............................................. 114

Modelagem Matemática e os Jogos .......................................................... 121

2
INDICAÇÕES e REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................. 127

ANEXO I ...................................................................................................................... 133

3
Introdução
Este livro foi escrito especialmente para dar suporte à disciplina de Metodologia
do Ensino da Matemática I na modalidade a distância (UAB) ofertado pela Universidade
Federal de Pernambuco. Nesse sentido, ele é um livro texto e ao mesmo tempo didático.
Por um lado, busca ofertar fundamentações básicas para a disciplina, e por outro, traz
para o aluno e o professor um guia didático com atividades e orientações a serem
realizadas para a consecução da disciplina. Ele inicia por uma parte com as atividades
propostas pelos módulos da disciplina, e em uma segunda parte, traz os textos e
indicações bibliográficas em textos, vídeos, materiais didáticos, sites, etc. que
complementam as leituras necessárias a fundamentar a disciplina. Acreditamos que para
o crescimento do licenciando, ele não poderá se limitar a leituras escritas por apenas um
ou três autores. Como utilizamos bibliografias que estão nas nuvens, e o mundo virtual
muda constantemente os seus endereços. Será mantida no site da disciplina uma listagem
com os endereços atualizados.
A disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática faz parte das 800 horas/a
de formação prática exigidas pela LDB para a formação do professor. 400 h/a destinadas
a disciplinas que fundamentem e reflitam sobre a prática de Ensino da Matemática, e 400
h/a de estágio supervisionado.
No âmbito dessas 400 h/a, quatro disciplinas foram elaboradas, que formam dois
blocos. Um primeiro destinado a discutir teorias mais gerais que fundamentam a
Educação Matemática e o Ensino desta disciplina, e duas delas com foco nas discussões
epistemológicas, didáticas e sócio-cognitivas dos diversos campos de conteúdo que
compõem a Matemática escolar. A metodologia do ensino da matemática I pode ser
sintetizada como “Discussão das concepções da matemática como Ciência e como
disciplina escolar. Discussão da Educação Matemática como campo do saber. Análise da
Matemática no Sistema Educacional brasileiro. Estudo dos Fundamentos Teóricos que
dão suporte à prática docente de ensino e aprendizagem da Matemática.”
Essa primeira, das quatro disciplinas de Metodologia do Ensino da Matemática,
possui uma carga horária de 90h/a das quais 30h/a são destinadas a agir e refletir em torno
de aspectos práticos do ensino da Matemática.
Essa primeira abordagem da metodologia do ensino da matemática, inicia por
discutir a Teoria dos Campos Conceituais para aprendizagem da matemática. Escolhemos

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iniciar por uma teoria didático-cognitiva que dá suporte a entender a construção do
conhecimento matemático em campos, suportado por situações que atribuem significados
aos conceitos, as maneiras como os conceitos matemáticos são representados e
comunicados e os invariantes dos conceitos. Nessa primeira abordagem, escolhemos
como exemplo, o campo conceitual aditivo a fim de facilitar um primeiro contato com o
licenciando.
O conhecimento matemático é abstrato por sua própria natureza, e é por meio das
representações que agimos, pensamos, operamos com tais conceitos. Nesse sentido,
forma-se uma amálgama entre conceito e representação que precisa ser compreendido a
fim de melhor se entender a importância da representação no conhecimento matemático.
É comum pensarmos que se aprende matemática de forma contínua e que um
conhecimento está sempre em sintonia com o outro. No entanto, isto nem sempre é
verdade. Muitas vezes uma forma de conhecer, válida para alguns conteúdos não serve
para outros. É comum, por exemplo, que uma criança ao estudar os números naturais
desenvolva como uma das estratégias para reconhecer se um número é maior que outro,
olhar primeiro a quantidade de algarismos que o mesmo possui. Ao se deparar com os
números decimais, esse invariante não é mais válido: 1,05 é menor que 1,5, mas 1,5 tem
menos algarismos que 1,05. A teoria dos obstáculos didáticos será estudada a fim de nos
ajudar a entender como certos conhecimentos construídos podem servir de barreira para
que o aluno aprenda outros.
A Teoria dos obstáculos didáticos não pode ser pensada sem pensarmos no Erro e
seu papel para o Ensino e Aprendizagem. O erro, tradicionalmente tratado como algo a
ser evitado a todo custo, e algumas vezes identificado como pecado, precisa ser tratado
como um recurso didático que o professor precisa utilizar para analisar o desenvolvimento
do aluno e repensar sua prática.
A partir do olhar sobre o erro, as teorias e práticas avaliativas são estudadas.
Avaliar é um ato constante de toda a vida. No âmbito da escola, assim como, do ensino e
aprendizagem diversos tipos de avaliação surgem, com funções diferentes, instrumentos
diversificados, dentre outras coisas. Nessa disciplina estudaremos a Avaliação em
Educação Matemática, no âmbito da avaliação da aprendizagem na Educação Básica,
avaliação de sistemas educativos e seus instrumentos.
Já com um olhar mais amplo para os diversos fenômenos da escola no que
concerne ao Ensino da Matemática, esta disciplina passa a olhar a noção de currículo, em
seus princípios e consecuções. Além das teorias que vão fundamentar os currículos são

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estudados alguns documentos curriculares, principalmente, aqueles que afetam
diretamente o ensino de matemática em Pernambuco.
Após diversos olhares em aspectos e diferentes teorias relativas ao Ensino e
Aprendizagem da Matemática, a disciplina aborda diferentes metodologias de ensino da
matemática, e suas fundamentações, estuda-se tanto a Tradicional como a de resolução
de problemas. Diversos recursos metodológicos como jogos, materiais concretos,
calculadora são também discutidos. As escolhas curriculares e metodológicas carregam
por trás as concepções que temos do que venha a ser Matemática e do que venha a ser
aprender Matemática, e de como se aprende matemática. É nesse sentido que abordamos
as Concepções de Matemática e do Ensino de Matemática.
Todas as escolhas da vida, e em particular, do Ensino da Matemática tem razões.
É nesse sentido que essa disciplina é fechada com um estudo mais amplo das tendências
de pesquisas da Educação Matemática.
As atividades da disciplina são organizadas em módulos, os quais nesse livro
aparecem na Etapa I, a qual é subdividida em módulos. O cronograma das atividades é
deixado disponível no site.
Para cada módulo, há um conjunto de textos que darão subsídio a realização das
atividades e aprofundamentos. Além de um texto base de autoria nossa, são incluídos
também textos de outros autores (com reconhecimento de autoria e permissão dos
autores). Além desse, há indicações de importantes textos de outros autores e documentos
oficiais, disponíveis na internet para fundamentação do módulo. Sabe-se que os endereços
de internet são bastante dinâmicos, é comum hoje um texto estar disponível em um
endereço e não estar mais em dois meses. Nesse sentido, os endereços dos textos
indicados neste livro, e não reproduzidos, estarão sendo atualizados na página da
disciplina, em um módulo relativo ao material bibliográfico, assim como de outros
materiais bibliográficos como filmes, softwares, etc.
Em um curso de Metodologia de Ensino da Matemática, além de estudar
diferentes metodologias de ensino, é importante também vivenciar diferentes
metodologias. Nesse sentido, variam-se os recursos metodológicos utilizados, os
trabalhos em grupo, individuais, etc. As atividades seguirão diferentes dinâmicas, como
analisar filmes, assistir a mesas redondas, ler e discutir textos, jogos, analisar livros
didáticos, dentre outros.
Quanto à interação, para alcançarmos os diversos alunos, em sua variedade de
horários disponíveis privilegiamos a interação assíncrona durante os módulos. No

6
entanto, bate-papos serão marcados para possibilitar interações síncronas em que muitos
dos alunos sentem-se mais a vontade de discutir com os professores.
Na variação metodológica, atuamos também na construção de um Portal virtual
para que grupos produzam um trabalho metodológico voltado para a Metodologia do
Ensino da Matemática.
A avaliação do aluno, seguindo as regras da Universidade Federal de Pernambuco,
terá cunho de avaliação de frequência e avaliação da aprendizagem. Em relação à
frequência, será exigida a participação do mesmo em pelo menos 75% das atividades dos
módulos. Quanto à avaliação da aprendizagem, será montada com provas presenciais nos
polos (exigência da Lei que regulamenta a Educação a Distância) e avaliação das
interações e retornos das atividades. O retorno dessas avaliações terá cunho qualitativo e
serão utilizados para compor a nota de 2 dos exercícios escolares, num percentual de 80%
para as provas e 20% para as participações.
Na abertura de cada módulo, o aluno encontrará também uma listagem dos
objetivos de aprendizagem do módulo, de forma a explicitar para ele, que estuda a
metodologia, como a abordagem é construída. E também a partir de que critérios sua
produção será avaliada.

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Parte I
-
Atividades do Curso

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Módulo I

Teoria dos Campos Conceituais

As estruturas Aditivas

Carga horária: 12 horas/aula

Objetivos de Aprendizagem e critérios de avaliação do Módulo

Pretende-se que o licenciando:

 Conheça os diferentes aspectos que fazem parte da aprendizagem de um conceito,


situando-o em um campo, revelando diferentes significados assumidos por um
mesmo conceito ou procedimento matemático: significados assumidos, invariantes
dos conceitos, representações que compõem o tripé da Teoria dos campos
conceituais.
 Perceba que as dificuldades ou facilidades dos alunos em resolver um problema, no
caso aditivo, dependem não somente dos aspectos operacionais, mas também do
significado que ele assume quando na situação.
 Conheça as diferentes classes de problemas aditivos.
 Construa e classifique problemas variando os significados aditivos.
 Analise as estratégias de resolução dos alunos à luz da Teoria dos Campos
Conceituais.

Atividades

1. Escreva um problema de adição ou de subtração que possa ser resolvido pelo


aluno fazendo a operação:

25 - 13 =

2. Envie o problema formulado por você para o Fórum e discuta sobre os


problemas criados pelos colegas e disponíveis no fórum.
3. Leia os textos
1. "Um estudo sobre o campo conceitual aditivo nos anos iniciais do ensino
fundamental" de Teresa Cristina Etcheverria, Anais da 33o ANPED,
2009. Disponível em
http://www.anped.org.br/33encontro/internas/ver/trabalhos-gt19 ;

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2. Módulo I da parte II deste livro.
4. Classifique o problema escrito por você no fórum e coloque mais 3 situações
que tenham diferentes classificações, segundo classificação de Vergnaud.
Classifique-as e discuta as representações utilizadas em cada problema. Essas
situações podem ser originais (criada pelo estudante) ou retiradas de outros
materiais didáticos. Caso sejam retiradas de um texto, deve-se indicar a origem.
5. A partir das situações colocadas, o professor indicará quatro delas a serem
aplicadas por cada estudante com um aluno entre 8 a 12 anos ou jovem/adulto
com baixa escolaridade. Aplique-as.
6. Registre no Banco de Dados criado na plataforma moodle os resultados do
aluno;
7. Participe do Fórum com discussão dos resultados obtidos com os alunos à luz da
Teoria dos Campos Conceituais, em que o professor deverá fazer uma síntese
dos resultados obtidos pela turma na aplicação das atividades.

Leitura de Aprofundamento

 MOREIRA, Marco Antônio. A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o


Ensino de Ciências e a Pesquisa nesta Área. In Investigações em Ensino de
Ciências – V7(1), pp. 7-29, 2002 Disponível em
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/arti
gos_teses/Ciencias/Artigos/moreiram.pdf

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Módulo II

Representação e conhecimento matemático

O Caso dos Números Racionais

Carga horária: 8 horas/aula

Objetivos de Aprendizagem e critérios de avaliação do Módulo

Pretende-se que o licenciando:

 Conheça diferentes representações semióticas de um mesmo conceito matemático.


 Entenda os diferentes papeis das representações semióticas para o conhecimento
Matemático;
 Discuta a relação entre conceito matemático e representação matemática do
conceito;
 Analise estratégias e dificuldades de aprendizagem dos números racionais a partir da
sua representação.

Atividades

1. Aplique o teste a seguir a um aluno de 5º ao 7º ano do Ensino Fundamental,


anote a idade e o ano. Não é necessário o nome. Não explique as questões nem
tampouco ensine o aluno a fazer. Depois de ele responder, você deve corrigir e
só depois buscar ensinar a ele. Antes, porém, tente entender como ele pensou,
perguntando como ele chegou a tal resposta. Há uma cópia completa do teste do
texto no anexo I.
2. Este teste foi produzido no âmbito de uma pesquisa de Trabalho de Conclusão
de Curso da Licenciatura em Matemática da UFPE por Nicole Rodrigues
Fernandes sobre a orientação dos Profs. Paula Baltar, José Maurício Figueiredo
e Rosinalda Teles. Um relato do trabalho será lido por nós nesse curso para
subsidiar a interpretação dos resultados obtidos por cada um com seu aluno.
Leia o artigo: FERNANDES, N.R.; BELLEMAIN, P.M.B; LIMA, J.M.F.;
TELES, R.A.M. . Número racional e seus diferentes significados, Anais do 2º
SIPEMAT, pp.1-12, 2008. Disponível em
http://www.gente.eti.br/lematec/CDS/SIPEMAT08/artigos/CO-134.pdf
3. Poste os resultados de seu aluno com discussão a partir da leitura do texto no
fórum de comparações disponível no moodle da disciplina. Lembre-se sempre
de ler as interações dos colegas e do professor, buscando se inserir na discussão
e refletir sobre suas respostas a partir da discussão.

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4. Leia o texto de referência do Módulo II deste livro.
5. Entre no fórum final do módulo para tirar as dúvidas que por ventura tenham
ficado ao final da leitura e responder a seguinte questão: Qual é o papel das
representações para a aprendizagem matemática?

Leitura de Aprofundamento

 MORETTI, M.T. O Papel do Registro de Representação na Aprendizagem de


Matemática. Contrapontos - ano 2 - n. 6 - p. 423-437 - Itajaí, set./dez. 2002.
Disponível em http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/180/152

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Teste de Sondagem

Ano:......................... Idade: .....................................


1) Represente de três maneiras diferentes o número “um quarto”.

2) Desenhe linhas no interior de cada retângulo abaixo, de maneira que cada


um fique dividido em quatro figuras de mesma área. Use cinco divisões
diferentes.

3) Represente de diversas maneiras o número racional “um décimo”.

4) Compare os números decimais abaixo, usando os sinais = (igual), <


(menor que) ou > (maior que):

a) 1,3 ___ 1,24 b) 2,06____ 2,8 c) 1,45 ____ 2,3

d) 3,456 ___ 3,6 e) 1,5 ____ 1,50 f) 0,485 ____0,5


1 1
5) Maria tem do copo cheio de refrigerante. Bel tem . Qual é o copo de
4 3
Maria? Por quê?

A B
(Fonte: Adaptado de Imenes; Lellis, 1997)
6) Juca pediu meio quilo de carne no açougue. O pedaço de carne cortado
pelo açougueiro pesou o que indica o visor da balança. O pedaço de carne
que o açougueiro cortou “pesa” mais ou menos que meio quilo?

(Fonte: adaptado de Bourdeaux et al, 1990)

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Módulo III

Erros e Obstáculos na Aprendizagem da

Matemática

Carga horária: 16 horas/aula

Objetivos de Aprendizagem e critérios de avaliação do Módulo

Pretende-se que o licenciando:

 Reconheça o erro do aluno como fonte de informações sobre o seu conhecimento;


 Analise estratégias de resolução de problemas e erros, no sentido de identificar
origens dos erros e propor atividades para que o aluno avance no conhecimento;
 Identifique a análise do erro pelo aluno como recurso didático;
 Conheça a teoria dos Obstáculos Didáticos;
 Identifique origens didáticas e epistemológicas no erro.

Atividades

1. Analise a resposta dada por um aluno do 6º ano, a seguinte questão:

(Protocolo de aluno do 6º ano do Ensino Fundamental)

2. Envie sua análise pelo Fórum.


3. Leia as análises já postadas e comente sobre as mesmas.
4. Leia o texto sobre a aprendizagem de sistemas de numeração, postada no
Módulo III da Parte II deste livro, de autoria de Rosinalda Teles, Verônica
Gitirana e Paula Baltar.
5. Leia o texto sobre Obstáculos Epistemológicos e Obstáculos Didáticos
disponível no módulo III da parte II deste livro.
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6. Assista a vídeo aula sobre a Teoria dos obstáculos epistemológicos.
7. Utilize o Fórum final dos Módulos para discutir as ideias e tirar dúvidas que por
ventura você tiver.

Leitura de Aprofundamento

 BACHELARD, G.: A formação do espírito científico. São Paulo: Contraponto, 1996.


 IGLIORI, S.: A noção de obstáculo epistemológico e a educação matemática. In:
Educação Matemática – uma introdução. Machado, S. (Org.) São Paulo: Ed. Da
PUC‐SP, 1999.

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Módulo IV

Avaliação da Aprendizagem Matemática

Carga horária: 8 horas/aula

Objetivos de Aprendizagem e critérios de avaliação do Módulo

 Refletir sobre o processo de avaliação da Aprendizagem Matemática no que


concerne a: o papel da avaliação, os critérios de avaliação, quem avalia, o retorno
que se dá ao avaliado, os instrumentos de avaliação, a periodicidade no processo de
avaliação.
 Conhecer diferentes linhas avaliativas, como classificatória, formativa, reguladora.
 Construir instrumentos de avaliação a partir de objetivos de aprendizagem.

Atividades

1. Ler o quadrinho:

Dr. Zozo em avaliação e Nota de autoria de Sandra Santos e Verônica Gitirana,


disponível no Módulo IV da Parte II deste livro;

2. Assistir aos vídeos sobre:


a) Avaliação da Aprendizagem com Cypriano Luckesi no endereço:

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=iiJWUcR0g5M

b) O papel da avaliação na aprendizagem, vídeos Aimeé, no endereço:

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=NyV47Ty3JzA

3. Ler os textos:

SANTOS, S.S.; GITIRANA, V. Os desafios da avaliação da aprendizagem. In


LINS, W.C.B, GITIRANA, V.; BELLEMAIN, P.M.B. Metodologia do Ensino
da Matemática I, CEAD-UFPE, 2013.(Neste livro)

De LIRA, E.I. Avaliação da Aprendizagem Matemática: Reflexões sobre a


realidade no contexto escolar. Anais do VI EPBEM, Monteiro, PB – 09, 10 e 11
de novembro de 2010. pp.1-9. Disponível em

16
http://www.sbempb.com.br/anais/arquivos/trabalhos/CC-17367042.pdf

4. Procure completar o quadrinho do Dr. Zozo com uma tirinha que mostre as
reações do Sr. Leco após receber aquele resultado.
5. Envie para o Fórum e discuta, à luz dos textos lidos, o retorno dado pelo Dr.
Zozo ao Sr. Leco e a função da avaliação da aprendizagem escolar.
6. Construa no fórum de atividade avaliativa uma situação que possa ser construída
para avaliar se o aluno entende o conceito de função

Leitura de Aprofundamento:

 GITIRANA, V. Planejamento e avaliação em matemática. In: Práticas


avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo.
Org. Jansen Felipe da Silva, Jussara Hoffmann, Maria Tereza Esteban. Porto
Alegre. Ed. Mediação, 2003.
 LUCKESI, C.C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?. Rio
Grande do Sul. Revista Pátio, ano 3 nº 12 fev/abr, 2000.

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Módulo V

Avaliação de Sistemas Educacionais

Carga horária: 4 horas/aula

Objetivos de Aprendizagem e critérios de avaliação do Módulo

 Conheça os diferentes sistemas de avaliação em rede como Prova Brasil, Pisa, SAEB.
 Conhecer diferentes usos dos dados coletados por esses sistemas de ensino .
 Saber interpretar os resultados de tais avaliações
 Saber construir um item de tais provas a partir de um descritor.

Atividades

1. Assista ao vídeo a seguir que analisa os resultados do PISA


(http://www.youtube.com/PE_HdAoaO2M)

2. Ler o texto: PDE - SAEB, nas páginas de 4 a 8 e páginas 77 a 79.


BRASIL. Ministério da Educação. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação :
SAEB : ensino médio : matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília : MEC,
SEB; Inep, 2008. (http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf)

3. Ler o texto: Sistemas de Avaliação Educacional em Larga Escala: elementos e usos –


Marcelo Câmara deste livro.

4. Escolha um descritor nas páginas 78 e 79 que mais te interessar, e leia as atividades


exemplo e discussão sobre o descritor do SAEB.

5. Elabore uma questão que possa avaliar as habilidades relativas ao descritor escolhido e
poste no fórum. Use também o fórum para discutir e tirar dúvidas que por ventura
tenham.

Leitura de Aprofundamento

 SOUSA, C. P. de Descrição de uma trajetória na/da Avaliação Educacional.


Ideias, n.30 pp. 161-174. Disponível em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_30_p161-174_c.pdf

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Módulo VI

Currículos e a Matemática no Currículo

Objetivos de Aprendizagem e critérios de avaliação do Módulo

Proporcionar situações para que o licenciando seja capaz de:

 Conhecer os elementos que compõe um currículo;


 Refletir sobre as finalidades do ensino de Matemática na Educação Básica;
 Entender e tomar decisões curriculares quanto à Matemática na Educação Básica;
 Conhecer as bases curriculares comuns do Estado.
 Analisar as diretrizes curriculares relativas à Matemática nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio, quanto às finalidades do ensino de Matemática
expressas nos textos oficiais, quanto à concepção de Matemática subjacente às
propostas curriculares.

Atividades

1. Assista a apresentação: Diferentes conceitos de currículo, de Fabíola Araújo,


Rosário Barbosa, Sandoval Antunes.
http://www.youtube.com/watch?v=WzBcE9QsW1g&feature=related
2. Leia o texto: Currículo de Matemática no Ensino Básico: a importância do
desenvolvimento do pensamento de alto nível, de Groenwald, C.L.O. e Nunes,
G.S. Relime , v.10, n.1, março 2007, pp.97-116.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=7978&clave_busqueda=154991
3. Leia os princípios da Base Curricular Comum para as redes públicas de ensino
de Pernambuco - (BCC-PE)
http://www.educacao.pe.gov.br/diretorio/bccmat.pdf
4. Leia as postagens dos colegas no fórum abaixo e depois insira suas reflexões na
busca de complementando, concordando ou discordando da resposta dos colegas
e dos professores quanto às questões:

a) A quem se destina a BCC?


b) Quais as finalidades atribuídas na BCC e em Groenwald e Nunes(2007)
ao ensino da matemática na escola ?

19
5. Uma parte das orientações didáticas na BCC é estruturada segundo níveis de
escolaridade (primeira etapa do ensino fundamental, segunda etapa do ensino
fundamental e ensino médio) e segundo campos da matemática escolar:
Números e Operações; Álgebra e Funções; Grandezas e Medidas; Geometria;
Estatística, Probabilidades e Combinatória. Analise a evolução do trabalho com
o campo Álgebra e Funções ao longo das três etapas. Envie a análise no Fórum.

20
Módulo VII

Metodologias de Ensino da Matemática e seus

Fundamentos

Carga horária: 12 horas/aula

Objetivos de Aprendizagem e critérios de avaliação do Módulo

Propiciar situações para que o licenciando seja capaz de:

 Conhecer diferentes metodologias utilizadas para o Ensino da Matemática;


 Identificar linhas metodológicas em abordagens e materiais didáticos.

Atividades

1. Leia os três textos:

o D´AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Disponível em


http://200.189.113.123/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_tes
es/MATEMATICA/Artigo_Beatriz.pdf
o Papéis dos Jogos no Ensino da Matemática. Presente no Módulo VII
da Parte II deste livro;
o Modelagem no Ensino da Matemática. Presente no Módulo VII da
Parte II deste Livro.

2. Colete em um livro didático do Ensino Fundamental, 6º ao 9º anos, uma


abordagem sobre Porcentagem. Analise a abordagem, à luz dos textos, para
identificar: os principais recursos metodológicos utilizados.
3. Participe do fórum com a apresentação da abordagem coletada e de sua análise e
discussão com os colegas, professores e tutores das demais visões.

Leitura de Aprofundamento

 GITIRANA, V. ; CARVALHO, J.B.P. A Metodologia de Ensino e


Aprendizagem nos Livros Didáticos de Matemática. In: CARVALHO, J.B.P.
Coleção Explorando o Ensino: Matemática, v.17, MEC, 2011.

21
Módulo VIII

Concepções de Matemática e o Ensino da

Matemática

Carga horária: 8 horas/aula

Objetivos de Aprendizagem e critérios de avaliação do Módulo

Capacidade do licenciando de:

 Conhecer as grandes tendências da Educação Matemática como campo do


conhecimento científico;
 Correlacionar as concepções de Matemática como campo do conhecimento
científico e suas consequências sobre a abordagem do ensino e aprendizagem da
Matemática.
 Conhecer as diferentes concepções da matemática, quanto ao aspecto histórico; a
forma como se aprende matemática; e quanto ao ensino da Matemática;
 Articular tendências de ensino da Matemática com princípios e concepções do que é
Matemática e de como se aprende Matemática;
 Identificar conceitos e habilidades importantes para o conhecimento matemático em
sua evolução;
 Reconhecer a matemática como ciência em evolução.

Atividades

1. Assistir o vídeo BBC - História da Matemática em 4 partes disponível no


youtube:
1a Parte - http://www.youtube.com/watch?v=OdUgGShMWcE
2a Parte – http://www.youtube.com/watch?v=1zHB2v8O_6s
3a Parte – http://www.youtube.com/watch?v=UI2T52tsC6A
4a Parte – http://www.youtube.com/watch?v=mygF-oqw-X0

2. Ler os textos:
1. PONTE, J.P. Concepções dos Professores de Matemática e Processos de
Formação. In J. P. Ponte (Ed.), Educação matemática: Temas de
investigação (pp. 185-239). Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

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Disponível em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2985/1/92-
Ponte%20%28Concep%C3%A7%C3%B5es%29.pdf
3. Participar do fórum com as seguintes reflexões:
1. Como a Matemática é concebida no vídeo BBC – História da
Matemática?
2. Como a maneira de ver a Matemática, no vídeo, diferencia-se daquela
pela qual você estudou matemática?
3. Quais os principais modos de ver a Matemática, o ensino da Matemática
e como se aprende Matemática segundo os textos?
4. Como essas concepções se relacionam?

Leitura de Aprofundamento

 FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de


Matemática no Brasil. Zetetiké - ano 3- n.4 - nov.1995, pp. 1-38.
Disponível em http://www.fe.unicamp.br/zetetike/viewissue.php?id=20

23
Parte II

Textos de Referência

24
Módulo I
Teoria dos Campos Conceituais:
Implicações para os anos finais do Ensino
Fundamental

Verônica Gitirana
Paula Baltar Bellemain

Nesse texto, vimos discutir a importância do licenciando em matemática ter


noções sobre a Teoria dos Campos Conceituais (TCC) (VERGNAUD, 1988) para a sua
prática como professor de Matemática. Dentre as várias missões de um professor, está a
escolha de uma abordagem de ensino e a análise das resoluções e erros dos estudantes. É
nesse sentido, que defendemos o uso da TCC como aporte teórico para tais atividades.

Teoria dos campos conceituais


Uma das três teorias fundamentais da didática da matemática - a teoria dos campos
conceituais desenvolvida por Gerárd Vergnaud aborda a vertente cognitivista da didática
da matemática e interessa-se, particularmente pelo subsistema aluno-saber do triângulo
didático.

Vergnaud insiste na continuidade entre a psicologia e a didática. Se por um lado


a psicologia estuda e analisa as condutas e concepções que lhe são subjacentes, a didática,
de sua parte, procura os meios de fazer evoluir as concepções e as competências que lhe
são associadas. Em uma perspectiva epistemológica, como afirma Vergnaud, sabe-se que
é a partir da resolução de situações-problemas que o estudante forma o seu saber - são
situações a dominar. Por problemas, entende-se, aqui, qualquer situação em que é
necessário descobrir relações, desenvolver atividades de exploração, hipóteses e
verificação para produzir uma solução.

O que geralmente se verifica nas sequências de ensino encontradas nos nossos


currículos vão contrárias a tal perspectiva. Primeiro, pouco se considera a importância

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das situações-problemas em relação a definição de cada conceito matemático na formação
da significação. Como é mostrado por vários pesquisadores (TALL; DREYFUS, ANO),
a definição pouco participa na formação da significação pelo aluno. Isto é, ao ser
introduzido aos números divisão, por exemplo, apoiam-se normalmente na noção de
distribuição discreta de objetos. Não leva aos estudantes ao uma significação da divisão.

É preciso saber escolher situações-problemas, analisando (em análise a priori) os


tipos de soluções, conceitos e competências envolvidas em cada um dos problemas. Por
exemplo, o estudante acostumado a associar a divisão como distribuição ou partição, pode
apresentar dificuldades em entender a divisão como estratégia de resolução de problemas
do tipo:

Uma cozinheira tinha 40 latas de leite condensado para fazer pudins.


Cada pudim leva 4 latas de leite condensado. Quantos pudins ela
poderá fazer?

Com a ideia de distribuição, o professor estaria diante de distribuir 40 latas de leite


condensado por 2 latas, o que não faria sentido. Sabe-se porém que a solução do problema
pode-se obter pela divisão de 40 por 2. Vale portanto discutir que significado é este que
permitiria o estudante usar a divisão para tais tipos de problemas.
Saber um conceito matemático envolve o domínio, dentre outras coisas, dos
diversos significados que esse conceito assume. Um olhar para o conceito de
multiplicação, se ensinado e restrito aos significados da adição repetida, pode levar o
estudante a não aceitar a realização da operação:
1 1
×
3 2
1 1
Somar repetidamente 3 de vezes o número 2 não faz o menor sentido.

Vergnaud aponta a necessidade de investigar, analisar e classificar as situações-


problemas que conferem significação e função aos conceitos matemáticos. Como põem
diversos autores entre os quais está o Vergnaud, é através dos problemas que se deparam,
que estudantes modelam suas concepções. Isto faz com que muitas vezes, existam uma
grande diferença entre o conceito matemático e a concepção do estudante. É preciso
investir-se em situações-problema “para as quais o sujeito não dispõe de todas as

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competências necessárias, o que o obriga a um tempo de reflexão e de exploração a
hesitações, a tentativas fracassadas, e o conduz eventualmente ao sucesso, eventualmente
ao fracasso” (VERGNAUD, 1991, pp.135-136).
As situações é um dos elementos base para a construção de um conceito
matemático, porém vale lembrar que qualquer conhecimento matemático é explorado por
meio de diversas representações, utilizadas pelo estudante e pela sociedade com dupla
função: a de comunicar uma ideia e a de dar suporte ao seu pensamento. O estudante
desde os anos iniciais começa a aprender matemática por meio de uma diversidade de
representações, e muitas vezes, uma mesma representação assume diversos significados.
1
A fração um meio pode ser representada dessa forma, por ou ainda das
2

seguintes formas (dentro outras):

1
Um mesmo signo pode também assumir diversos significados: , por exemplo,
2

pode significar um número, uma parte de um todo, uma razão entre duas partes (parte-
parte),...
Se por um lado as representações imbricam-se aos significados, assumindo o seu
lado semântico, por outro, elas facilitam o aspecto operacional da matemática. É por meio
das representações também que podemos realizar operações, das mais diversas, e chegar
a soluções que seria difícil de obter por ações na realidade. Contar a quantidade do
rebanho de um estado, por exemplo, seria difícil de fazer sem contar com a operação de
adição. Teríamos que juntar todos em um mesmo lugar e contar; ou contar um de uma
fazenda, seguir para a outra e continuar a contagem, até finalizar. Utilizando o conceito
de adição e o teorema matemático de que a cardinalidade da união de conjuntos (finitos
sem autointersecção) é a soma da cardinalidade de cada conjunto, cada fazendeiro conta
o seu rebanho e envia para uma central que soma os números. O resultado da operação
corresponde a quantidade de bois do rebanho do estado. Tem-se, portanto, a perspectiva
do poder sintático das representações.
Se falamos no poder sintático, consideramos no caso um outro elemento central
que são as relações, teoremas, propriedades válidas na matemática. No caso utilizamos o
teorema da cardinalidade da união dos conjuntos finitos. A esses, muitas vezes utilizados
em suas ações pelo sujeito mesmo antes de conhecê-lo, Vergnaud chama de invariante.
27
Conhecer os invariantes matemáticos, e aqueles utilizados pelo estudante em suas ações,
é muito importante para a condução e decisão de abordagens.
Ao tripé (S) conjunto de situações que dão sentido ao conceito, (I) invariantes que
constituem as diferentes propriedades do conceito, (J) o conjunto das representações
simbólicas que podem ser utilizadas, Vergnaud denominou de campo conceitual. Em
outras palavras um campo conceitual pode ser definido como um conjunto de situações
cujo domínio requer uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representações
simbólicas.
O mapeamento deste tripé é necessário para a construção de uma abordagem de
um conceito para que o professor seja capaz de permitir que o aluno explore todas as
propriedades do conceito, suas diferentes significações, assim como conhecer o
conhecimento prévio dos alunos, os teoremas em ação. O professor deve ser capaz de ao
encontrar um aluno desenvolvendo uma concepção alternativa gerar, ou escolhar,
situações que o façam refletir sobre esta concepção. Também, muitas das vezes é
necessário que o professor conheça um campo mais amplo que torna-se em volta do
conceito, como no caso os problemas relativos a introdução do negativo dado a introdução
do natural como caráter de magnitude somente.
Dentre os estudos que Vergnaud faz dos campos conceituais, destacam-se os das
estruturas aditivas, e das estruturas multiplicativas. É muito comum encontrar quem pense
que a adição e a multiplicação são apenas para professores dos anos iniciais do ensino
fundamental. Porém, vale a pena lembrar que passamos toda a escolaridade aprendendo
a somar (dentre outras coisas). Iniciamos somando números naturais, depois somamos os
racionais (em forma de fração e em forma de decimal), somamos os inteiros relativos,
somamos funções, matrizes, polinômios, números irracionais e complexos... As situações,
representações e invariantes desse campo precisam ser compreendidos por todos os
professores, dos anos iniciais ao ensino médio, para não dizer da universidade também.

Estruturas Aditivas
Para o estudo mais aprofundado das estruturas aditivas, recomenda-se que o
estudante assista a video aula Teoria dos Campos Conceituais: estruturas aditivas
(disponível em http://youtu.be/KFOiMe8zWvk (GITIRANA, 2014) e a leitura do livro
Repensando: adição e multiplicação – contribuições da Teoria dos Campos
Conceituais (MAGINA et al, 1998). Aqui daremos apenas uma rápida apresentação dos
significados da adição segundo a classificação de Vergnaud.

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É muito comum pensar a adição como o significados de juntar. Temos duas
quantidades de uma certa grandeza e juntamos elas. Queremos saber a quantidade total.

Maria tem 5 cadernos e João, seu irmão, tem três.


Um belo dia, sua mãe decidiu encadernar os
cadernos dos dois filhos. Quantos cadernos ela
encadernou?

Temos duas grandezas de mesma natureza, a quantidade de cadernos (de Maria e


de João), e juntamos elas obtendo outra grandeza também de mesma natureza –
quantidade de cadernos encadernados pela mãe. A esse tipo de significado, Vergnaud
denomina de Composição. Observem que as duas grandezas iniciais são preservadas,
continuam existindo, apenas juntas formam outra de mesma natureza.

Esse diagrama é introduzido por Vergnaud para auxiliar o entendimento do


problema, na fase de resolução de uma situação, a qual ele denomina de Cálculo
Relacional. Observa-se a composição das grandezas envolvidas no problema e qual é o
elemento desconhecido que o estudante terá que calcular. Nesse caso tem-se as partes
conhecidas e deseja-se saber o todo, problema denominado por Vergnaud, composição
com o todo desconhecido.
Observa-se que se a medida de uma das partes é a desconhecida, então o tipo de
problema muda. Vejamos uma variante do problema:

Maria tem 5 cadernos e João, seu irmão, tem


alguns. Um belo dia, sua mãe decidiu encadernar
os cadernos dos dois filhos. Ela encadernou um
total de 8 cadernos, quantos cadernos João tem?

Esse problema agora pode ser reprentado pelo seguinte diagrama:

29
Observa-se que o problema continua de composição de duas grandezas de mesma
natureza, porém em vez de se ter o todo desconhecido tem-se uma das partes
desconhecida. Observe que no problema fala em “um total” e tem a ideia de juntar, porém
para resolver o estudante de fato estará procurando qual o número que somado a 5 dá 8.
Em termos de operação, ele envolverá uma subtração. Este é o que se chama de um
problema inverso. É comum, o estudante ter mais dificuldade de resolver problemas
inversos que os diretos. E a existência de tais problemas reforça a necessidade de o
professor não fazer uso de palavras chave para que o aluno consiga identificar a operação
a ser utilizada.
Além dos problemas de composição, as situações de adição e subtração envolvem
os significados de transformação e de comparação. Há ainda os problemas mistos, em que
diversos significados são utilizados.
No caso das transformações, temos uma grandeza em um estado inicial que sofre
uma transformação, chegando a um estado final. A questão temporal está no cerne dessas
situações. Um exemplo pode ser visto a seguir:

Seu José tinha cinco cachorros em casa. Uma das


cadelas deu cria a 3 cachorrinhos, os quais Seu
José decidiu criar também. Com quantos cachorros
Seu José ficou em sua casa?

A grandeza inicial em jogo é a quantidade de cachorros que Seu José tinha em


casa. Essa quantidade foi transformada com o nascimento dos três cachorrinhos.
Vergnaud propõe o seguinte diagrama para auxiliar a interpretação do problema.

30
Observe que tanto o estado inicial quanto o estado final é a mesma grandeza, em
um momento inicial e em um momento final, após o nascimento dos cachorrinhos.
Assim como no caso das situações de composição, as situações de transformação
também variam se mudarmos a posição do valor desconhecido. Poderíamos por exemplo
dar a quantidade de cachorros depois do nascimento e quantos nasceram e pedir quantos
Seu José tinha antes. Porém, as situações de transformação também podem variar se a
transformação for negativa. Poderíamos ter que Seu José deu 3 cachorros, por exemplo.
As adição e subtração também assumem o significado de comparação.

Maria é 3 anos mais nova que meu irmão mais


velho. Maria tem 15 anos. Quantos anos tem seu
irmão mais velho?

Observam-se duas grandezas (de mesma natureza), a idade de Maria e a idade de


seu irmão mais velho. No caso, não se vai juntar as duas idades, nem tampouco uma se
transforma na outra. Porém, para resolver o problema faz-se 3 + 15 = , para se obter a
idade do irmão mais velho. Tem-se no caso uma relação aditiva entre as idades, o que
possibilita obter uma a partir da outra. É feita uma comparação da idade de Maria
(referido) com a idade de seu imão mais velho (referente da comparação) por uma relação
– 3 anos mais nova. Vergnaud propõe o seguinte diagrama:

31
Novamente, vale lembrar que o problema e o nível de dificuldade muda quando
mudamos o valor desconhecido.
Além dos problemas aditivos, o estudante se depara com problemas que envolvem
a multiplicação e a divisão. É muito comum iniciar os estudos da multiplicação como
adição repetida, como se fosse uma composição de grandezas de mesma natureza com
muitas partes. Porém, essa interpretação não dá conta do estudante enfrentar diversas
situações, por exemplo, quando tem que enfrentar a divisão de duas frações próprias (que
não são números naturais). De fato, os problemas que se pensa como adição repetidas
envolve mais deu três grandezas de mesma natureza, como é o caso dos problemas
aditivos.

Estruturas Multiplicativas
Discutiremos aqui também rapidamente os problemas mutiplicativos, e para
aprofundamento é importante os estudantes verem a video aula – Estruturas
multiplicativas (disponível em http://youtu.be/Zig-sgj8Jss) (GITIRANA, 2014) e ler o
livro Repensando: multiplicação e divisão – contribuições da Teoria dos Campos
Conceituais (GITIRANA et al, 2014).
Uma primeiro tipo de situação que o estudante rapidamente domina são aqueles
que fazem uma comparação multiplicativa. Esses, similarmente, às situações aditivas
envolvem três números, duas medidas de grandezas de mesma natureza e uma razão.
Vejamos o exemplo:

Hoje, o Pai de Maria tem o triplo de sua idade,


em anos. Sabe-se que Maria tem 15 anos.
Quantos anos tem o Pai de Maria?

A palavra o triplo indica uma razão entre a idade do pai de Maria e a idade de
Maria, hoje, uma relação multiplicativa.
Vergnaud propõe um diagrama similar ao de comparação aditiva, para auxiliar o
cálculo relacional desse tipo de problema.

32
Note que, nesse caso, a idade de Maria passou a ser o referente da comparação. A
idade do Pai de Maria é comparado com a Idade de Maria. Lembrando-se somente que o
problema muda se mudarmos a posição do valor desconhecido, aquilo que a situação pede
que o estudante calcule.
Outra classe de problemas multiplicativos, discutido por Vergnaud são os
problemas de proporção simples, que vão desde aqueles que denominanos, comumente,
adição repetida, até aqueles estudados no campo das regras de três simples. Nesse sentido,
detalharemos melhor os diferentes tipos.
Os problemas de proporção simples aqueles em que se tem quatro grandezas duas
a duas de mesma natureza, associadas por uma relação de proporcionalidade. Vejamos
um exemplo:

Tem-se nessa situação uma relação de proporcionalidade entre o número de


pacotes e o número de figurinhas. Se dobramos a quantidade de pacotes dobramos a
quantidade de figurinhas, se triplicamos uma, triplicamos a outra, pois existe uma taxa
fixa de figurinhas por pacote que relaciona essas duas naturezas de grandezas na situação
– 3 figurinhas por pacote.
Essas situações são denominadas por Vergnaud de Proporção simples do tipo um
para muitos. É muito comum, as pessoas acharem que quando se tem uma para meio, não
se está nesse tipo de problema. O nome um para muitos, foi dado, devido ao estudo ter

33
sido feito na introdução desse tipo de situação, quando a criança lida somente com
números naturais, porém situações como essa:

No lanche da escola serviu pizza hoje, cada


criança ganhou uma fatia de ¼ de pizza, foram
apenas 7 crianças na sala hoje. Quanto de pizza
foi servido?

Nesse caso a relação de 1 criança ganha ¼ de pizza. Mas continua havendo uma
proporção simples do tipo um para muitos, apesar de que o título não mais convém.
No caso das situações um para muito, é dado o valor correspondente a uma
unidade e pede-se o valor correspondente a uma outra quantidade.
As situações de proporção simples varia quanto a posição do valor desconhecido
e da presença ou ausência do valor da unidade.

Uma variação do problema, em que se pede o valor da unidade pode ser visto
acima, a esses problemas denomina-se de Proporção simples – Partição (em alguns casos
pode-se ver como de distribuição). São os primeiros problemas que são ensinados como
de significado da divisão. É dado a relação de uma quantidade, não unitária, e pede-se o
correspondente a unidade.
Apesar de se ter esse tipo de situação como uma das mais comumente trabalhada
na divisão, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental a criança lida com situações
também de divisão, também conhecida como de agrupamento. Essas, mesmo não
associadas a divisão, são trabalhadas pela criança, por meio de desenhos antes de entrar
no estudo do sistema de numeração decimal. Vejamos um exemplo:

34
As crianças no primeiro ano do ensino fundamental, resolve tal situação por
desenho, vejamos:

Ela circula os biscoitos de 4 em 4 e conta os grupos formados.


Apesar disso, muitas vezes, ao entrar no estudo da divisão, quando se depara com
esse tipo de situação, muitos estudantes têm mais dificuldade de identificar a operação a
ser utilizada e paralisa. A ideia de divisão como partição ou distribuição, precisa ser
ampliada por meio do oferecimento ao estudante de situações diversificadas.
Vamos agora a uma análise do problema como de proporção simples

Um pacote corresponde a 4 biscoites, se quer saber quantos pacotes correspondem


a 20 biscoitos. Esse tipo de problema quando o valor desconhecido é o correspondente a
muitos, é denominado de Proporção simples do tipo cota ou agrupamento.

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É esquisito inicialmente para a criança pois é como se dividisse 20 biscoitos por
4 biscoitos e de repente aparecesse os pacotes. Uma análise das estratégias envolvidas e
dos teoremas em ação utilizados permite entender melhor a situação.
Uma estratégia é utilizar o conhecimento de que a razão entre as medidas das
grandezas correspondentes é mantida numa situação de proporção simples – denominada
de propriedade da proporcionalidade. Então o estudante acha a razão entre 20 e 4, ou seja,
20/4=5 e utiliza tal razão para encontrar o valor desconhecido. Veja o esquema:

Nesse caso, o estudante faz uso da manutenção da razão. Se olharmos como a


proporcionalidade como uma função linear, a propriedade é:
G2 = f(P) ... f(NxP)=Nf(P) = NG2
No caso específico, temos: “Quantidade de pacotes correspondentes a 20, como
20 é 5 x 4 é o quintúplo da quantidade correspondente a 4”. Nesse caso a divisão é
utilizada para achar essa razão, que é utilizada para multiplicar os pacotes.
Outra estratégia menos comum, é o uso da taxa. Sabe-se que para todas situação
de proporcionalidade, há uma taxa entre as duas grandezas de naturezas diferentes que é
mantida. Olhando como uma situação de função linear, qualquer função linear existe um
𝑏𝑖𝑠𝑐𝑜𝑖𝑡𝑜𝑠
número a não nulo, tal que f(x) = a x para todo x real. No caso acima, a taxa é 4 𝑝𝑎𝑐𝑜𝑡𝑒
.

Diferentemente da razão, essa taxa tem unidade, que é uma razão entre duas grandezas.
Essa taxa coincide em número, com o valor correspondente a unidade – 4. Porém, o valor
correspondente a um pacote tem unidade biscoito. Achando essa taxa o estudante faz o
seguinte estratégia:

36
f(x)=a.x ... f(x)=4.x=20
x=20/4=5
Com uma análise das grandezas e unidades envolvidas tem-se:
𝑏𝑖𝑠𝑐𝑜𝑖𝑡𝑜𝑠
20 𝑏𝑖𝑠𝑐𝑜𝑖𝑡𝑜𝑠 ÷ 4 = 5 𝑝𝑎𝑐𝑜𝑡𝑒𝑠
𝑝𝑎𝑐𝑜𝑡𝑒
Ele estará utilizando outro teorema em ação, a da linearidade das proporções
simples. Voltaremos a discutir esses teoremas e a importância do professor do ensino
fundamental II ter atenção a eles um pouco mais tarde.
Agora veremos a última situação de proporção simples, aquela em que a unidade
não aparece mais. São dadas três medidas das quatro medidas envolvidas, mas nenhuma
delas é um. Esses são muito importante para o licenciando pois são os mais estudados
quando se está no tópico de grandezas diretamente proporcionais ou em alguns livros o
da regra de três simples.

Esse tipo de problema é denominado, na classificação oferecida por Vergnaud, de


Proporção simples – tipo quarta proporcional. Essa é em geral mais tardiamente dominada
pelos estudantes. Porém, muitos dominam antes de chegar ao estudo da regra de três. Que

37
por sinal é estudada e memorizada, sem o significado. Isto tem feito com que muitos os
estudantes não a usem após o tempo didático, em que têm que demonstrar ao professor
conhecê-la. Vamos mostrar uma estratégia de resolução em que a regra de três aparece.

1º passo: O estudante por meio da ideia de razão resgata o valor da unidade, como se
resolvendo um problema de partição.

9𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑖𝑛ℎ𝑎𝑠
= 3 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑖𝑛ℎ𝑎𝑠
3

2º passo: O estudante de posso do valor da unidade resolve o problema de um para


muitos.

Agora, termina por fazer


9𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑖𝑛ℎ𝑎𝑠
× 4 = 12 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑖𝑛ℎ𝑎𝑠
3

9 ?
Culminamos portanto com algo que lida com o fato de que = 4.
3

Estudamos até aqui os problemas multiplicativos do tipo “Proporção simples” e


“Comparação Multiplicativa”. Vejamos porém outros tipos de problemas.

38
Seu Manoel comprou um terreno (retangular) de
15 m por 20 m. Qual é a área do terreno
comprado por seu Manoel?

Estamos diante de um problema cuja solução também recorre à multiplicação.


Como todos vocês já sabem para calcular a área do terreno retangular, pode-se recorrer a
fórmula de área de um retângulo.
15 𝑚 × 20 𝑚 = 300 𝑚2
Nessa solução, vemos inicialmente que estamos diante da multiplicação de duas
grandezas (nesse caso de mesma natureza o comprimento – de frente e de largura) que
dão origem a uma outra grandeza, a grandeza produto área. Portanto, não estamos diante
de uma comparação multiplicativa, nem tampouco de uma proporção simples.
Vejamos ainda que se mantemos a medida da frente do terreno e dobramos a
largura, dobraremos a área.
15 𝑚 × 40 𝑚 = 600 𝑚2
Do mesmo modo, se mantemos a medida da largura fixa e dobramos o
comprimento de frente do terreno, dobramos a área também.
30 𝑚 × 20 𝑚 = 600 𝑚2
Tem-se portanto uma proporcionalidade se fixarmos uma das grandezas e outra
proporcionalidade se fixarmos a outra. A esse tipo de problema Vergnaud classifica como
Função Bilinear ou Produto Cartesiano. Ele oferece também outro diagrama para o caso
das funções bilineares.

Aparentemente, estamos diante de um problema com apenas 3 grandezas, porém,


é só aparência. De fato, neste caso, sabemos que para cada região de 1m por 1m forma-
se a grandeza área de 1 m2.

39
Área não é o único problema de produto cartesiano, os de volume também o são.
Nesse caso, tem-se uma função trilinear. Nesse caso, as taxas de proporcionalidades são
um, ou seja, para o par 1 por 1, tem-se 1 de área. Há porém problemas em que essa taxa
não é 1, e que o valor da unidade não é dado, o que complexifica a resolução. Vejamos
um exemplo:

Além desses, são muito estudados na escola os problemas ligados à combinatória,


o espaço percorrido como produto da velocidade tempo transcorrido, etc. Vejamos um
caso do problema de combinação:

Um pedreiro gasta 6 horas para assentar cerâmica


em um escritório com apenas 1 sala de 20 m2.
Quantas horas ele gastará para assentar cerâmica
em outro escritório com apenas 3 salas de 15 m2
cada?

Novamente, a situação, se dobramos a quantidade de salas e fixamos a área,


dobramos o tempo. Se fixamos a quantidade de sala e dobramos a área de cada sala,
dobramos também o tempo. Porém, o diagrama fica descrito a seguinte forma:

Nesse caso, não se tem mais o tempo referente a 1 sala de 1 m 2, o que seria o
paralelo ao valor da unidade. Tem-se o valor de 1 sala de 20 m2. E mais, se calcular o
tempo gasto para o caso 1 para 1, não teríamos 1h. Há uma taxa diferente da unidade.
Esses problemas bilineares são também encontrados no estudo da regra de três composta.
No entanto, é comum o estudante resolver esse tipo de problema isolando os dois casos
de proporcionalidade.

40
1º Passo: Ele fixa o número de Salas em 1, e calcula-se o tempo gasto para 1 Sala de
15 m2. Mostramos uma estratégia com o uso a propriedade de proporcionallidade, que
garante a manutenção das razãoes entre as grandezas correspondentes.

15
Encontra-se, portanto, que o tempo gasto para uma sala de 15 m2, é 6 ÷ 20 = 8 .

2º Passo: De posso do valor correspondente a 1 sala de 15 m2, pode-se utilizar a


propriedade da proporcionalidade, com a preservação da razão entre 1 sala e 3 salas na
relação do tempo gasto considerando a área fixa.

41
Encontra-se, portanto, que o tempo gasto para três sala cada uma com 15 m2 é
resolução por regra de três composta é 3 × 8 = 24 .
15
Compondo-se os dois passos tem-se exatamente que é 3 × (6 ÷ 20) =? , chega-

se, portanto, a uma proposição do que aparece na regra de três composta:


? 20 3
= 15 × 1 .
6

Outro tipo comum de situação de função bilinear, no caso os produtos cartesianos,


são os problemas relativos a contagem de possibilidades em combinações. Discutiremos
aqui dois problemas que apesar de parececidos apresentam soluções diferentes. Com eles
mostraremos a importância do desenvolvimento de esquemas, defendidos inicialmente
por Piaget (ANO), e reforçados por Vergnaud.

Para a festa de São João da escola têm 3 meninos


(Pedro, Gabriel e João) e 4 meninas (Maria, Luiza
Clara e Beatriz). Se todos os meninos puderem
dançar com todas as meninas, quantos pares
diferentes serão feitos?

Primeiro, o estudante precisa entender o porquê se chega a uma multiplicação na


solução desse problema. Ele precisa identificar uma estrutura multiplicativa para o caso.
É comum, os estudantes apenas listarem alguns casos, antes de identificá-los com a
multiplicação. É muito comum o estudante listar alguns pares sem compromisso de
esgotar todos os possíveis. No estilo:

(Protocolo de estudante do 6º ano do EF).


O estudante nem correlaciona o problema como um dos significados da
multiplicação, nem tampouco desenvolve um esquema para esgotar todos os pares,
apenas lista alguns dos pares.

42
Outro protocolo já mostra um esquema desenvolvido pelo estudante para esgotar
os pares sem esquecer nenhum deles.

(Protocolo de estudante do 9º ano do EF)

Esse novo protocolo não explicita se o estudante apenas contou os pares ou


identificou a relação com a multiplicação que fica explícita no esquema. Veja que para
cada menina saem 3 traços, cada um ligando-a a um menino. Há portanto 4 x 3
conexões, 4 x 3 pares.
Utilizando o diagrama proposto para os produtos cartesianos e funções bilineares
tem-se:

O estudante sabe que se só tivésse uma menina e um menino, a quantidade de


pares formados seria também um. O esquema do estudante anteriormente traçado mostra
que se tiver 3 meninos, para cada menina formam-se 3 pares.

43
Como tem-se quatro meninas, tem-se o quádruplo de pares.

A resolução do esquema mostra novamente que a solução recai no produto da


quantidade de meninos pela quantidade de meninas. Em termos de grandezas, tem-se a
quantidade de meninos e a quantidade de meninas, formando uma grandeza produto que
é a quantidade de pares (menina, menino).
Voltamos a discussão dos esquemas com outro problema, agora em que os
elementos do par é escolhido de um mesmo conjunto.

Em uma classe, de 7 estudantes (Ana, Maria,


Tereza, Bia, José, João, Mário, Ivo), deseja-se
escolher dois deles para representar a turma. Um
será o representante e o outro o vice. Quantas
possibilidades existem de duplas?

44
Nesse caso os dois devem ser escolhidos do mesmo grupo de estudantes. Novo
esquema para se entender em que sentido a multiplicação aparece é necessário. Para
ampliar o repertório de esquemas possíveis, vamos utilizar aqui o quadro de dupla
entrada.
Representante
Ana Maria Tereza Bia José João Ivo
Ana (Maria, (Tereza, (Bia, (José,Ana) (João, (Ivo,
Ana) Ana) Ana) Ana) Ana)
Maria (Ana, (Tereza, (Bia, (José, (João, (Ivo,
Maria) Maria) Maria) Maria) Maria) Maria)
Vice-representante

Tereza (Ana, (Maria, (Bia, (José, (João, (Ivo,


Tereza) Tereza) Tereza) Tereza) Tereza) Tereza)
Bia (Ana, (Maria, (Tereza, (José, Bia) (João, (Ivo,
Bia) Bia) Bia) Bia) Bia)
José (Ana, (Maria, (Tereza, (Bia, (João, (Ivo,
José) José) José) José) José) José)
João (Ana, (Maria, (Tereza, (Bia, (José, (Ivo,
João) João) João) João) João) João)
Ivo (Ana, (Maria, (Tereza, (Bia, (José, Ivo) (João,
Ivo) Ivo) Ivo) Ivo) Ivo)

As células da diagonal aparecem hachuradas, pois um mesmo estudante não


poderá ocupar as duas funções (representante e vice). Portanto, para cada representante
escolhido (coluna), há 6 estudantes para se escolher um vice-representante. Há portanto
um produto cartesiano de 7 estudantes por 6 estudantes que foram os pares (representante
e vice-representante). Notemos que o par é uma grandeza produto (Cartesiano). É preciso
também que o estudante aceite que o par (Tereza, Ana) é diferente do par (Ana, Tereza).
Partiremos agora para discutir um último tipo de situação multiplicativa, as
concatenações de proporções (ou como denominada por Vergnaud “Proporções
múltiplas”). Do ponto de vista matemático, essas situações se configuram como
composições de funções lineares. Vejamos o exemplo a seguir.

Para fazer uma mistura de cimento, para cada três


pás de cimento, coloca-se 10 pás de areia. E para
cada 5 pás de areia coloca-se 2 baldes (5 litros de
água). Quantos baldes são necessários para se
fazer o mesmo tipo de mistura de cimento com 6
pás de cimento?

Tem-se agora grandezas de 3 tipos diferentes situações de massa. A quantidade de


pás de cimento é proporcional a quantidade de pás de areia. Essas por sua vez é

45
proporcional a quantidade de balde de água. E portanto a quantidade de pás de cimento é
proporcional a quantidade de baldes de água. Não há como alterar uma quantidade sem
alterar todas, como é o caso da função bilinear. Por exemplo, no caso dos pares de
meninos e meninas, alterar o número de meninas altera o número de pares, mas não altera
o número de meninos.
Vergnaud propõe o seguinte diagrama para este tipo de problema:

Há muitas estratégias para se resolver tal problema, mesmo pensando somente no


uso da razão ou da taxa. Pode-se obter a quantidade de água necessária para 10 pás de
Areia sabendo que 10 é o dobro de 5. Portanto a quantidade de água necessária para 10
pás de cimento é o dobro da quantidade de água necessária para 5 pás de Areia, com o
uso da razão. E olhando para proporcionalidade entre quantidades de pás de cimento e de
baldes de água se obter a quantidade de água necessária para 6 pás de cimento. Sabendo
que 6 é o dobro de 3 e portanto, a quantidade de água será o dobro da quantidade de água
para 3 pás de cimento.

A taxa entre “cimento e água” é o produto das taxas entre “cimento e areia” e
“areia e água”.

Considerações finais do capítulo


Por fim, este capítulo discute de forma sumária, a teoria dos campos conceituais,
principalmente, as classificações das situações aditivas e multiplicativas. Elas têm

46
importância para o professor que precisa ser capaz de identificar o desenvolvimento do
estudante e escolher as situações que os desafiem a evoluir. A repetição de situações do
mesmo tipo não propiciará o estudante o desenvolvimento de esquemas para lidar com as
situações de outros tipos.

47
Módulo II

Representação e conhecimento matemático

Rosilângela Lucena
Roberto Mariano
Ricardo Tibúrcio

Introdução
Você alguma vez experimentou construir o gráfico de uma função a partir de sua
lei de formação? Em algum momento, já se sentiu desafiado para fazer exatamente o
contrário? Ou seja, determinar a expressão algébrica que gerou o gráfico dado? Se você
já fez isso, é bem possível que faça parte da grande maioria dos estudantes que sentiu
mais dificuldade em realizar o segundo procedimento do que o primeiro. Mas, por que
será que isto acontece?
Para responder esta, entre outras questões, desenvolvemos este texto que objetiva
revelar fundamentos da Teoria dos Registros de Representação Semiótica, (DUVAL,
2003; 2009; 2011). Esta teoria tem contribuído significativamente com o ensino e a
aprendizagem de matemática, uma vez que busca discutir a relação entre a cognição
matemática (como o aluno constroi o conceito matemático) e a representação desse
conceito. E nesse sentido desvela dificuldades dos estudantes em compreender
matemática e algumas das naturezas dessas dificuldades relativas ao uso das
representações.
Apresentaremos os argumentos de Raymund Duval (autor da teoria) usados para
defender a necessidade de mobilizar ao menos dois registros de representação semiótica,
assim como, de realizar transformações nos mesmos, para que aquele que busca

48
compreender conceitos matemáticos tenha êxito. Discutiremos, inclusive, as implicações
para a aprendizagem quando o professor prioriza no ensino de matemática apenas num
tipo de representação e transformação.
Por fim, compartilharemos e comentaremos à luz da teoria, as estratégias de
resolução de uma situação problema, com foco nas atividades cognitivas de representação
desenvolvidas durante o percurso da resolução que são: a formação de representação, o
tratamento e a conversão dos registros de representação semiótica.

O Papel das Representações Semióticas no Ensino da Matemática

A Teoria dos Registros de Representação Semiótica desenvolvida pelo psicólogo


e filósofo, Raymond Duval, defende essencialmente, a necessidade de se considerar as
representações semióticas no estudo da cognição matemática, ou seja, no estudo de como
as pessoas compreendem a matemática. Segundo Duval (2011), essa ideia parte de
problemas de ordem epistemológica e de ordem cognitiva. Em relação ao primeiro, trata
do acesso aos objetos matemáticos, quanto ao segundo, refere-se ao funcionamento do
pensamento matemático.

Este teórico considera a natureza abstrata dos objetos matemáticos (conceitos) e


as dificuldades dos alunos na compreensão dos mesmos, assim como, a natureza dessas
dificuldades. Por isto, defende que é por meio das representações semióticas que se pode
externar as representações mentais sobre esses objetos matemáticos de forma que possam
ser explorados, comunicados, operados, etc.

Entretanto, se a matemática é uma ciência abstrata, se os objetos de conhecimento


da mesma são construções mentais, como tais objetos podem ser uma realidade conhecida
pelo indivíduo que almeja apreendê-los? Para Duval, não há outro caminho senão por
meio dos registros de representação semiótica e suas transformações.

Para entender melhor alguns aspectos da teoria, seu papel e contribuições para o
ensino e para a aprendizagem, discutiremos nas sessões a seguir as três atividades
cognitivas fundamentais inerentes à representação: a primeira diz respeito a produção de
representação semiótica, a segunda e a terceira, consistem nas transformações,
denominadas tratamento e conversão.

49
O Ato de produzir representações

A palavra semiótica é de origem grega e significa Semeion - Signos, sendo


considerada a ciência dos signos. De uma forma geral, um signo é algo que representa
alguma coisa para alguém. Pode ser uma letra, uma palavra, um traço qualquer. Para
semiótica, os signos têm papel fundamental, uma vez que as representações semióticas
são criadas por meio de signos inerentes a um sistema de representação.

De acordo com Duval (2011, p.83), um registro é um sistema cognitivamente


criador. Tais sistemas possuem especificidades quanto ao seu significado e quanto ao seu
funcionamento que possibilitam uma relação entre um significante (signo) com um
significado (referência). Para que você entenda melhor essa relação, procuraremos fazer
uma distinção entre um signo e um registro de representação semiótica a partir dos
exemplos expressos na figura 1, identificados como as situações (I) e (II).

Figura 1: Signo x Registro de Representações Semiótica

Na situação I (Figura 1), podemos verificar que “A” é um signo. De fato, se


perguntarmos para algumas pessoas o que “A” significa, é possível que os significados
dados por elas sejam bem diferentes entre si. Perceba que, enquanto significante, “A” é
um signo cujo significado dependerá do que o indivíduo tomará por referência. Verifique
algumas possíveis respostas que poderíamos obter.

“A” é a última letra do meu nome. (L - Ú - C - I - A)

“A” é a primeira vogal. (A - E - I - O - U )

“A” é o meu tipo sanguíneo. (Tipo: A , Fator RH: +)

Entretanto, na situação II, ainda na figura 1, percebemos que o signo “A” é um


componente do registro de representação algébrica, Ax + By + C = 0 que corresponde à
equação analítica da reta. Dentro desse sistema, “A” representa o coeficiente da variável
x na equação dada. Sendo assim, um signo não pode ser identificado como um registro
de representação, mas como parte dele. Duval (2003) expressa o termo registros de
50
representação para nomear os diferentes tipos de representação semiótica. O que se
deseja comunicar em termos de representação, depende da criação de novas
representações nos sistemas de registros semióticos.

Para Duval (2011, p. 38), “as representações semióticas são as frases em


linguagem natural, as equações e não as palavras, os algarismos e as letras”. Estas podem
ser expressas na matemática em língua natural, gráfica, tabular, algébrica entre outros. É
na atividade cognitiva de formação dessas representações que o estudante consegue,
como afirma Duval (2009, p.53), “”exprimir” uma representação mental ou “evocar” um
objeto real”.

O registro em língua natural é o registro escrito ou discursivo que é utilizado para


expressar um conceito internalizado. O registro gráfico é muito utilizado não apenas na
Matemática, mas em outras ciências como a Estatística e a Física, para expressar uma
determinada situação com grande quantidade de dados escritos ou um determinado
percurso durante certo intervalo de tempo. Esse tipo de registro permite uma melhor
visualização de situações mais difíceis de compreender ou quando se faz necessário
observar o comportamento de alguma função ou situação.

Outro tipo de registro é o algébrico que na Matemática não é apenas aquele que
contém expressões envolvendo incógnitas ou variáveis. Um determinado conjunto
seguindo as propriedades de associatividade, distributividade, comutatividade, elemento
neutro, aplicadas para a soma e a multiplicação e o elemento inverso para multiplicação,
podem se configurar como álgebra e consequentemente, um registro algébrico. Já o
registro tabular também utilizado em outras ciências, elenca uma série de informações
distribuída em tabela e pode ou não, estar associado a outro registro de representação
semiótica.
Conhecer, produzir, coordenar estes e outros registros de representação semiótica
é fundamental para aquele que ensina matemática, assim como, para aquele que aprende.
Primeiro porque, segundo Duval (2011), para que um conceito seja acessado é necessário
a coordenação de pelo menos dois registros de representação semiótica. Sem isto, não é
possível garantir um ensino de matemática que permita ao estudante uma aprendizagem
global dos conceitos matemáticos que deseja acessar. Segundo, porque priorizar um único
registro para representar um determinado objeto matemático poderá levar o aprendente a
confundir o objeto com a sua representação (DUVAL, 2003). Isto seria o mesmo que
confundir o significante com o seu significado.

51
Quando o professor prioriza apenas um tipo de representação, o conceito e a
representação aparecem imbricados de tal forma para o estudante que ele não conseguirá
diferenciá-los. Distinguir o objeto matemático de sua representação não é fácil, pois a
representação está muito arraigada ao objeto. É muito comum, por exemplo, as funções
serem identificadas pelos signos utilizados para representá-las, como f(x), (x,f(x)) e
outros. É difícil compreender que a função seja uma relação entre grandezas com variável
dependente e independente.
Esta dificuldade é natural, pois as representações externalizam os conceitos
presentes nos esquemas cognitivos que formam o objeto matemático, sendo assim, a
representação é vista muitas vezes como sendo o próprio objeto, exigindo assim que o
estudante coordene diversos registros de representação. A necessidade das representações
semióticas parte daí, pois se os conceitos matemáticos ficassem apenas nos esquemas
mentais, as representações não poderiam cumprir a função de comunicação visual,
(ASSIS e GITIRANA, 2010). Sem essa coordenação entre os sistemas de representação
é impossível garantir a qualidade da aprendizagem do conhecimento matemático, e
“atividades cognitivas fundamentais como a conceitualização ou a resolução de
problemas” (DUVAL, 2003).

O Ato de transformar Registros de Representação: o tratamento

A possibilidade de externar de diversas maneiras um mesmo objeto matemático é


importante não somente por poder representá-lo, mas também, por tornar possível o
desenvolvimento da atividade matemática, (DUVAL, 2003). As transformações exercem
um grande papel nessa atividade. Consideradas atividades cognitivas da semiótica, as
transformações de registros de representação semiótica são denominadas: tratamento e
conversão. Para Duval, (2011), elas são tão importantes para a apreensão de objetos
matemáticos, quanto o ato de representá-los. Nessa sessão discutiremos sobre o
tratamento.

O tratamento é o processo de transformação de uma representação dentro de um


mesmo registro semiótico. Isto significa que esta atividade cognitiva mobiliza apenas um
registro de representação. Observe o enunciado e a resolução (Figura 2) da situação
matemática: seja a equação 9x2 + 4y2 + 18x – 24y + 9 = 0 uma representação de uma
elipse, determine a sua forma reduzida.

52
Figura 2: Tratamento algébrico de uma equação da elipse.

Observemos (Figura 2) que a equação inicial passa por diversas transformações


até chegar à sua forma reduzida. Na verdade, as operações matemáticas realizadas,
determinam novas equações equivalentes à primeira. Embora a transformação seja
realizada dentro do mesmo sistema de representação semiótica, no exemplo da figura 2 é
o algébrico, no tratamento, percebemos uma importante atividade de produção de outras
representações no mesmo registro, além da operacionalização do cálculo matemático.

O Ato de transformar Registros de Representação: a conversão


Já vimos anteriormente que uma das preocupações da teoria dos registros de
representação semiótica é fazer com que o indivíduo que busca ascender aos conceitos
matemáticos não os confunda com a sua representação. Para que isso ocorra não basta a
formação de múltiplas representações, é necessário transitar entre elas.

É na conversão, transformação que consiste na produção de outra representação


ao sair de um sistema de registro para outro, que o aprendiz consegue transitar entre uma
representação e outra e com isso diferenciar características que são do objeto matemático
daquelas que são de sua representação. Esta transformação é considerada a mais
importante e difícil de realizar, das três atividades cognitivas relacionadas à
representação. Tal fato, segundo Duval (2003) se deve ao esforço cognitivo que o
indivíduo precisa desempenhar para conseguir sair de um registro para outro.

Observe o exemplo a seguir e sua resolução (Tabela 1).

“No Recife, a partir de 1º de julho de 2014, a bandeirada do táxi


comum passa a ser R$ 4,25. O quilômetro rodado da bandeira 1
sobe para R$ 2,07. O aumento foi definido, no dia 11 de junho de
2014, após reunião do Conselho Municipal de Trânsito e
Transporte (CMTT)”.

53
Fonte:http://g1.globo.com/pernambuco/noticia/2014/06/tarifa-de-taxi-no-
recife-sobe-partir-de-1-de-julho.html
Considerando as informações supracitadas, construa uma tabela informando os
valores pagos - p(n): preço em função da quilometragem percorrida n, se forem
percorridos 1, 2, 3 e 4km, e generalize para uma corrida de ‘n’ quilômetros.

Tabela 1: Corrida de táxi

Percebemos que o problema matemático proposto faz referência a uma corrida de


táxi. Esse tipo de situação é considerado uma questão clássica para introduzir o conceito
de função Afim. No entanto, por mais comum que seja sua aplicabilidade, a situação
necessita, inicialmente, de conversão da escrita natural para tabular, exigindo nesta fase,
de quem irá resolvê-la, algumas competências como a interpretação de texto e o raciocínio
lógico, tendo em vista que se trata de uma questão contextualizada. Posteriormente, há
uma organização tabular do tratamento algébrico dado às informações identificadas na
questão.

Embora diversos livros didáticos utilizem essa situação do cotidiano para


introduzir o conceito de função, apresentando explicitamente as ideias matemáticas de
dependência, variação, relação entre grandezas, entre outras, verificamos que os
procedimentos adotados na resolução da situação não são tão simples, quanto parecem
ser. Porém, quanto menos os estudantes resolverem questões desta natureza, maior será a
sua dificuldade em compreender os conceitos envolvidos nas mesmas.

A dificuldade em realizar a conversão é potencializada quando o professor ou até


mesmo o livro didático priorizam o tratamento, propondo aos estudantes excessos de
definições e uma quantidade excessiva de exercícios voltados para operacionalização
matemática, maioria centrados no tratamento algébrico. Para Dehon e Gitirana (1999)
quando o professor não apresenta as várias representações ao estudante, esse fica limitado
a uma matemática simplificada, com foco na valorização de algoritmos.

54
O hábito de resolver tais exercícios, muitas vezes de forma mecânica, prestigia
sempre um tipo de registro em detrimento de outros que possuem especificidades do
objeto a que representam e que precisam ser conhecidas pelo estudante. Se por um lado a
compreensão matemática exige a articulação entre diferentes representações de um
mesmo objeto, por outro, como aponta Duval (2003), muitas dificuldades dos estudantes
para compreender certos conhecimentos matemáticos está relacionada à sua capacidade
de articular os registros de representação, principalmente.

É na conversão que o estudante conseguirá realizar a diferenciação entre conceito


e representação. Como já sabemos, tal atividade exige daquele que aprende um esforço
cognitivo maior, no entanto, permite que o mesmo adquira novos conhecimentos, à
medida que transita entre múltiplas representações e consegue reconhecer nelas, novas
propriedades e aspectos do conceito ao qual deseja apreender. Isto porque, cada
representação de um mesmo objeto matemático, possui uma significação, guarda
características, elementos e conteúdos próprios e distintos, uma das outras.

Modelagem de situação matemática com foco no tratamento e na


conversão

Você alguma vez experimentou construir o gráfico de uma função a partir de sua
lei de formação? Em algum momento, já se sentiu desafiado para fazer exatamente o
contrário? Ou seja, determinar a expressão algébrica que gerou o gráfico dado? Se você
já fez isso, é bem provável que faça parte da grande maioria dos estudantes que sentiu
mais dificuldade em realizar o segundo procedimento do que o primeiro. Mas por que
será que isto acontece? Teoricamente, já respondemos esta questão nas sessões anteriores,
porém, compartilharemos com você, as quatro etapas referentes às estratégias que
adotamos para resolver uma situação matemática com foco no tratamento e na conversão.

Problema: Um fazendeiro tem 100 metros de arame para delimitar um curral de


forma retangular. Quais as dimensões do curral para que a área seja máxima?
Fonte:
http://www.im.ufrj.br/dmm/projeto/projetoc/precalculo/sala/conteudo/capitulos/cap103.html

55
Etapa I: Primeiramente devemos observar os dados do problema e reconhecer
quais as possibilidades que temos para encontrar uma solução. Sabemos que o terreno
possui forma retangular, então vamos montar um esquema para visualizar melhor a
situação, iniciando assim, o processo de modelagem do problema. A conversão da língua
materna (enunciado) para uma representação figural contribuiu com a identificação de
aspectos inerentes ao conteúdo matemático da questão e com a organização das
informações fornecidas.

Ao considerar as dimensões do terreno como 𝑥 e 𝑦, iniciamos a segunda conversão


para resolução do problema, desta vez, da representação figural para a algébrica. Sendo
assim, sabemos que temos 100 metros de arame para delimitar o curral, então, o perímetro
do curral pode ser no máximo de 100 metros. Como o perímetro é todo o contorno no
retângulo, temos:
𝑃 = 𝑥 + 𝑥 + 𝑦 + 𝑦 ⇒ 𝑃 = 2𝑥 + 2𝑦
Logo, 2𝑥 + 2𝑦 = 100.

Já temos a expressão algébrica que determina o perímetro da figura, mas o que


queremos encontrar são as dimensões para que a área seja máxima. Sabemos que a área
pode ser encontrada pela expressão: 𝐴 = 𝑥 ∙ 𝑦, então devemos deixar esta expressão em
função de uma das variáveis que usamos no perímetro. Logo, surge na modelagem da
questão, o tratamento algébrico da expressão que determina o perímetro e a área que
produzirá a expressão da área em função da medida do lado x.
100 − 2𝑥
2𝑥 + 2𝑦 = 100 ⇒ 2𝑦 = 100 − 2𝑥 ⇒ 𝑦 = ⇒ 𝑦 = 50 − 𝑥
2
Substituindo o valor de 𝑦 na expressão da área, temos:
𝐴 = 𝑥 ∙ (50 − 𝑥 ) ⇒ 𝐴 = 50𝑥 − 𝑥 2

56
Etapa II: Percebemos que a expressão da área em função da medida do lado 𝑥,
pelas características apresentadas, consiste na representação algébrica da função
quadrática. Dessa forma, para encontrar as dimensões que procuramos, vamos encontrar
o ponto do vértice da parábola. Como o valor do coeficiente 𝑎 da função é negativo, a
concavidade estará voltada para baixo e sendo assim, o valor máximo da área será dado
pelo 𝑦𝑣 e assim poderemos encontrar a solução do problema.
Vamos determinar o valor do 𝑥𝑣 e depois substituí-lo no registro algébrico para
encontrar o 𝑦𝑣 , por meio do tratamento algébrico até chegar na resposta final da situação
proposta.
𝑏 −50
𝑥𝑣 = − ⇒ 𝑥𝑣 = ⇒ 𝑥𝑣 = 25
2𝑎 −2

Daí, substituindo o valor encontrado na expressão algébrica da função, temos:


𝐴 = 50𝑥 − 𝑥 2 ⇒ 𝐴 = 50 ∙ 25 − 252 ⇒ 𝐴 = 1250 − 625 ⇒ 𝐴 = 625

Logo, o ponto que procuramos é 𝑉 = (25,625), onde V é o vértice. Perceba que


𝑥𝑣 = 25 e 25 ∙ 4 = 100, que é o nosso perímetro máximo. Assim, as dimensões do
retângulo serão todas iguais a 25 metros, o que nos dá um quadrado com a medida do
lado igual a 25 metros.

Etapa III – Embora tenhamos chegado à solução do problema, entendemos que


o professor deve explorar ao máximo as informações referentes à questão. Por isso,
continuaremos mobilizando distintos registros de representação para revelar novos
conhecimentos dos conceitos envolvidos na situação proposta. Desse modo, faremos o
traçado do gráfico que representa a expressão algébrica da função quadrática
determinada. Como temos o valor do ponto do vértice, podemos traçar o gráfico da função
encontrando as raízes, ou seja, os pontos em que o gráfico intercepta o eixo x. Vamos
usar a fatoração e chegar ao valor dos dois pontos:
Temos que: 𝐴 = 50𝑥 − 𝑥 2 . Colocando 𝑥 em evidência, a partir do tratamento
algébrico da expressão dada, temos:
𝑥 ∙ (50 − 𝑥) então, para encontrar as raízes igualamos o 𝐴(𝑥) a zero e obtemos os
pontos.
𝑥 ∙ (50 − 𝑥 ) ⇒ 𝑥 = 0 ou 50 − 𝑥 = 0 ⇒ 𝑥 = 50. Sendo assim, temos que os
pontos que interceptam o eixo x são: (0,0) e (50,0). A partir dos pontos encontrados,

57
podemos realizar mais uma conversão, desta vez, saindo do registro algébrico para o
registro gráfico da função.

Etapa IV - Vamos mostrar agora como fazer o percurso contrário, ou seja, nosso
objetivo é realizar mais uma conversão de forma que por meio das informações expressas
no gráfico, cheguemos ao registro algébrico inicial. Sendo assim, percebemos que temos
três pontos em evidência e a partir deles, vamos usar a expressão algébrica generalizada
da função quadrática para chegar à expressão inicial.
Note que os pontos são: 𝐴 = (0,0), 𝐵 = (50,0) e 𝐶 = (25,625). É válido
salientar que se o ponto “A” tivesse suas coordenadas diferentes de zero, ficaríamos com
três equações e com duas incógnitas diferentes, o que mudaria a estratégia de resolução
nesta etapa.
No entanto, sabemos que a expressão algébrica da função quadrática é 𝑓 (𝑥 ) =
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, então vamos substituir as coordenadas dos pontos nesta expressão.
Iniciando mais um tratamento algébrico até chegar à expressão algébrica da representação
gráfica da função quadrática, concluindo assim a conversão. Desta vez, o tratamento
mostra-se bastante trabalhoso se comparado aos que já realizamos nas etapas anteriores.
a) 𝐴 = (0,0)

Temos que: 𝑥 = 0 e 𝑦 = 0, logo como 𝑦 = 𝑓(𝑥), ficamos com:


0 = 𝑎 ∙ 02 + 𝑏 ∙ 0 + 𝑐 ⇒ 𝑐 = 0
b) 𝐵 = (50,0)

Temos: 𝑥 = 50 e 𝑦 = 0. Logo:
0 = 𝑎 ∙ 502 + 𝑏 ∙ 50 + 0 ⇒ 2500𝑎 + 50𝑏 = 0 Equação (I)
c) 𝐶 = (25,625)

58
Temos: 𝑥 = 25 e 𝑦 = 625. Logo:
625 = 𝑎 ∙ 252 + 𝑏 ∙ 25 + 0 ⇒ 625𝑎 + 25𝑏 = 625 Equação (II)
Temos agora um sistema de equações de 1º grau. Vamos realizar o tratamento
das equações para chegar aos valores dos coeficientes a e b.
2500𝑎 + 50𝑏 = 0
{
625𝑎 + 25𝑏 = 625

Vamos utilizar método aditivo, para isso, vamos multiplicar o valor da equação (II) por
(−2) e assim, eliminamos a variável b para chegar ao valor de a.

2500𝑎 + 50𝑏 = 0 2500𝑎 + 50𝑏 = 0


{ ⇒{
625𝑎 + 25𝑏 = 625 ∙ (−2) −1250𝑎 − 50𝑏 = −1250

Somando as equações I e II, ficamos com:

1250𝑎 = −1250 ⇒ 𝑎 = −1

Substituindo o valor de a na equação I temos:

2500
2500 ∙ (−1) + 50𝑏 = 0 ⇒ 𝑏 = ⇒ 𝑏 = 50
50

Para finalizar, substituímos os valores encontrados na expressão algébrica da função


quadrática:

𝑓 (𝑥 ) = −𝑥 2 + 50𝑥

Entendemos, assim como Duval (2009) que a conversão dever ser praticada nos
dois sentidos da operação, no exemplo descrito anteriormente, algébrico-gráfico e
gráfico-algébrico. Procuramos revelar durante todo processo de modelagem e nas
estratégias de resolução adotadas para cada desafio posto na situação matemática, várias
formas de representar o mesmo objeto matemático.

Além disto, buscamos transitar entre múltiplos registros de representação semiótica para
mostrar por meios das suas transformações seja o tratamento, seja a conversão, que cada um
deles revela novos conhecimentos, novas características, produz novos registros, dentro ou fora
do mesmo sistema de representação. Tal prática contribui para diferenciação do conceito
matemático e de sua representação.

59
Considerações Finais
Abordamos a Teoria dos Registros de Representação Semiótica (TRRS) em uma
perspectiva voltada para a Educação Básica. Os aspectos mais relevantes da teoria foram
contemplados, de modo que o leitor possa compreender a importância da exploração dos
registros de representação semiótica, em sala de aula.
Em um primeiro momento, nos atemos a discutir sobre o que vem a ser a teoria,
sua essência e relevância para a compreensão em Matemática. A distinção entre objeto
matemático e representação é um ponto essencial na discussão da TRRS, que ajuda o
professor a compreender as dificuldades dos estudantes, quanto à sistematização de
alguns conceitos. O tratamento e a conversão são indispensáveis quando discutimos
semiótica. Estes dois conceitos são mobilizados durante o processo de aprendizagem em
Matemática, no entanto, nem sempre são vistos de forma a explorar todos os aspectos do
objeto matemático.
Finalmente, trazemos alguns exemplos que ilustram o processo de conversão, que
possibilita ao estudante um acesso ao que é do objeto matemático e o que é da
representação. A abordagem da TRRS neste modelo voltado para a Educação Básica pode
auxiliar alguns professores, na exploração dos registros de representação em sala de aula,
valorizando a conversão e percebendo que as dificuldades dos estudantes, muitas vezes,
são resultado da incompreensão de múltiplos registros de representação semiótica.

60
Módulo III

Erros e Obstáculos na Aprendizagem da

Matemática

A Apropriação da Escrita Numérica no Sistema de


Numeração Decimal

Rosinalda Aurora de Melo Teles


Paula Moreira Baltar Bellemain
Verônica Gitirana

Introdução
Os números desempenham diferentes papéis na prática social. Podem quantificar,
medir, ordenar ou apenas identificar ou rotular algo. Historicamente, a necessidade de
controlar quantidades fez surgir os primeiros registros escritos e a escrita numérica
antecedeu a escrita de palavras. O processo de construção do conceito de número envolve
simultaneamente a identificação dos seus usos sociais, a compreensão da ideia de número
e a apropriação do sistema de escrita numérica.

A pesquisadora Constance Kamii (1997) referindo-se à teoria de Jean Piaget,


chama a atenção para a existência de três tipos diferentes de conhecimento: o físico, o
lógico-matemático e o social. O conhecimento físico diz respeito à realidade externa dos
objetos, como a cor, o tamanho, o “peso”. O conhecimento lógico-matemático é aquele
obtido por relação mental, por exemplo, diferenciação das cores, dos comprimentos e dos
“pesos” de dois ou mais objetos. Finalmente, o conhecimento social é adquirido por
transmissão social, como o nome das cores, da designação de comprimentos (grande,
médio e pequeno) e de “pesos” (leve e pesado).

61
A ideia de número natural é um conhecimento de natureza lógico matemática, pois
é fruto de um processo de abstração reflexiva sobre as quantidades. Para dar sentido à
ideia abstrata de “quatro”, a criança precisa entender que há uma propriedade comum a
uma coleção de quatro carrinhos e outra de quatro bonecas; que a quantidade não se altera
quando eu organizo os objetos de maneiras diferentes; que três bolinhas de gude estão
contidas em uma coleção de quatro bolinhas de gude; que se eu tenho quatro carrinhos e
uma bola, possuo mais brinquedos do que carrinhos etc. Por outro lado, os nomes dos
números (um, dois, três, cinquenta, trezentos, etc.) e os símbolos usados para representá-
los (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, no nosso sistema de numeração) são conhecimentos de
natureza social. Em outras línguas, os nomes são diferentes (por exemplo, un, deux, trois,
cinquante, trois cents em francês) e em outros sistemas de numeração, os símbolos
utilizados também são diferentes (os símbolos I, V, D, L, C, M, no sistema de numeração
romano, por exemplo). As regras que regem a escrita numérica também variam. Por
exemplo, no sistema de numeração romano, a escrita XII representa o número 12. O
símbolo X representa 10, independentemente da posição que ocupa na escrita; somam-se
os valores de cada símbolo (dez mais um, mais um). Já no nosso sistema de numeração a
escrita 120 é gerada segundo outras características: o símbolo 1 representa cem, o símbolo
2 representa vinte, o zero cumpre a função de mantenedor de posição, e assim por diante.

Diferentes civilizações desenvolveram sistemas de numeração próprios, com


características distintas. A discussão das características de sistemas como o dos Egípcios,
Babilônios, Maias ou outros foge do escopo desse texto. O leitor poderá se remeter ao
paradidático desenvolvido por Luiz Márcio Imenes (1998) sobre esse tema.

Para atribuir sentido à escrita numérica, a criança vai precisar articular


conhecimentos de natureza lógico matemática (por abstração reflexiva das propriedades
que regem o sistema) com conhecimentos de natureza social (por comunicação de
convenções).

Neste texto, vamos nos concentrar na apropriação do sistema de numeração hindu-


arábico, ou Sistema Numérico Decimal (SND) por crianças do 1º ciclo do Ensino
Fundamental. Refletimos sobre dificuldades que as crianças enfrentam e hipóteses que
formulam em relação ao SND; a relação entre agrupamentos, escrita numérica,
comparação e produção de números.

62
O Sistema de Numeração Decimal
O sistema de numeração que utilizamos é o hindu–arábico ou sistema de
numeração decimal – SND. Criado pelos hindus e divulgado pelos árabes, como discutido
por João Bosco Pitombeira e Verônica Gitirana (2011), este sistema se distingue dos
demais pelo fato de a posição que um símbolo ocupa determinar o valor assumido por
ele.

12 126 3267

Um mesmo algarismo pode representar diferentes números. O algarismo 2 pode


representar duas unidades (como no número 12), duas dezenas (como no número 126),
duas centenas (no número 3267), e assim por diante, em função da posição que o
algarismo ocupa.

O algarismo 2 não representa necessariamente a quantidade dois e, portanto, a


aprendizagem do sistema numérico pela criança exige que ela se aproprie dessa
característica do sistema. O domínio pleno da leitura e escrita numérica depende, entre
outros fatores, de entender que a identificação da quantidade representada se baseia tanto
no símbolo como na posição que ele ocupa. Nesse sentido, a memorização simples do
símbolo não é suficiente para ler, interpretar e representar quantidades. Por muitas vezes,
pode ser uma novidade para uma criança observar que 31 e 13 são formados pelos
mesmos algarismos, mas não são os mesmos números.

Além disso, o sistema de numeração decimal organiza a escrita por agrupamentos


de 10, ou seja, é um sistema de base 10. As três primeiras posições ou ordens são
denominadas: unidade, dezena e centena. Elas recebem denominação e valor próprios:
Unidade – 1=100, Dezena – 10 = 101 e Centena – 100 = 102.

o o
u u

Figura 1: Ordens e agrupamentos do SND

63
Cada “nova” ordem é formada pelo agrupamento de 10 da ordem anterior. Assim,
uma dezena é formada por 10 unidades, uma centena é formada por 10 dezenas.

Muitas vezes, costumamos ouvir que o sistema de numeração decimal é de base


10 por ter apenas 10 algarismos para representar qualquer número. O mais apropriado é
afirmar que esse sistema tem 10 símbolos porque é posicional e tem base 10. Ou seja, o
fato de possuir 10 símbolos é consequência e não causa das características do sistema.
Por ser posicional e por trabalhar com agrupamentos de 10 em 10, precisam-se apenas
dos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 para representar qualquer valor que se tenha em
cada ordem. Ao chegar a 10, agrupa-se em um da ordem superior.

O sistema é de base 10, mas também é de base 1000. Após a quarta ordem, os
números passam a ser reagrupados em classes. Cada 3 ordens formam uma classe. A
primeira classe é a das unidades, a segunda a da milhar, a terceira a do milhão, a quarta a
do bilhão, etc. Observa-se que a cada classe, as ordens são as mesmas: a unidade, a dezena
e a centena. Todas com o mesmo valor, 1, 10 e 100, só que tem o fator multiplicativo da
classe. A dezena de Milhar vale 10 x 1000, a Centena de Milhão valerá 100 x 1000 2.

Figura 2: Classes e ordens com valores

O valor representado por cada algarismo em uma ordem, denominado de valor


relativo, tem um caráter multiplicativo. O valor representado pelo algarismo quando na
unidade é denominado também de valor absoluto.

Figura 3: Quadro valor de lugar representando 34571

 5 vale 5 x 100 ou 5 x 102;

 7 vale 7 x 10 ou 7 x 101;

 3 vale 3 x 10 x 1000 ou 3 x 10.000 ou 3 x 10 4.

64
Na numeração escrita, a adição e a multiplicação são utilizadas sempre da mesma
maneira:
 multiplica-se cada algarismo pela potência da base que corresponde à ordem depois pela
potência de 1000 que corresponde à classe;

 adicionam-se os produtos que resultaram dessas multiplicações.

Assim o número acima vale:


34.571 = (3 x 10 + 4) x 1000 + (5 x 100 + 7 x 10 + 1) x 10000 =

= 3 x 10 x 1000 + 4 x 1000 + 5 x 100 + 7 x 10 + 1 =

= 3 x 104 + 4 x 103 + 5 x 102 + 7 x 101 + 1 x 100

O exemplo anterior ilustra porque podemos afirmar que o sistema é aditivo e


multiplicativo ao mesmo tempo.
Neste tipo de sistema, posicional e que trabalha por agrupamentos, para
representar alguns números surge o problema de haver ordens (posições) em que não há
agrupamentos que não possam ser reagrupados em ordens posteriores, como no caso do
número 501. Há 50 agrupamentos de dezenas. No entanto, 50 dezenas podem ser
reagrupadas em 5 centenas.

Figura 4: representação do 501

Fica então uma posição da escrita sem agrupamentos. Diante desse tipo de
problema, surgiu o zero, como delimitador de posição. O delimitador de posição surgiu
antes do sistema hindu-arábico, com os babilônios, porém ele adquire status de número,
podendo ser operável, no sistema hindu-arábico.
501 = 5 x 100 + 0 x 10 + 1 x 1

Em síntese, o nosso sistema de numeração decimal é caracterizado por ser:


 Um sistema posicional, uma vez que um mesmo símbolo representa valores diferentes
dependendo da posição que ocupa no número;
 De base 10; pois cada nova posição (ordem) representa um grupo de 10 elementos da ordem
anterior;

65
 É multiplicativo, visto que o valor relativo representado por cada algarismo é formado
apenas pelo valor absoluto multiplicado pelo valor da ordem ocupada;
 É aditivo porque se obtém o valor representado pelo numeral pela soma dos valores
relativos (ou posicionais) de cada algarismo;
 Tem no zero a função de guardar posição vazia no número;
 Após o milhar, é também de base 1000, organiza-se em classes, e estendendo-se o caráter
multiplicativo. O valor relativo, representado por cada algarismo, é formado pelo valor
absoluto multiplicado pelo valor da ordem e pelo valor da classe ocupados.

Compreensão da Escrita Numérica


Terezinha Nunes Carraher (1988) chama a atenção que, a partir do momento em
que as pessoas têm uma experiência com todos os aspectos básicos de um sistema, elas
são capazes de organizá-los em um esquema lógico e construir sua representação correta.
Muitos pesquisadores vêm estudando o processo de apropriação das escritas numéricas.
Para o uso adequado do sistema é necessária à compreensão destes princípios.
Isto não significa, no entanto, que a criança aprenda a escrita numérica por meio
da apreensão dessas regras. O conhecimento do número nos primeiros anos é social,
depende das experiências que a criança tem com o número. A escrita numérica faz parte
do dia a dia e começa a ser percebida pela criança muito cedo.
Desde cedo as crianças constroem hipóteses para escrever e ler números; seja
fazendo uso da quantidade e da posição dos algarismos para comparar números; seja se
apoiando na vivência anterior com números para escrever outros números; seja se
baseando na numeração falada para elaborar considerações a respeito da numeração
escrita. Délia Lerner e Patrícia Sadovsky (1996), em seu estudo com duplas de crianças
de cinco a oito anos, com questionamentos e atividades de comparação e produção de
números, concluíram que estabelecer regularidades no sistema de numeração é uma
condição necessária para compreender as regras do sistema e, que, neste processo, as
crianças criam estratégias que estão diretamente ligadas à convivência com este sistema.
A apreensão do sistema de numeração decimal pela criança não se dá por meio de
um ensino estruturado de regras. Terezinha Carraher e Ana Lúcia Schlieman (apud
Higino, 1990) observaram que desde cedo as crianças compreendem a noção de valor
relativo e que as crianças são capazes de compor quantidades, combinando fichas de
valores diferentes. Constataram também que crianças pequenas eram capazes de compor

66
quantidades mesmo sem nunca terem recebido instruções sobre o sistema de numeração.
Elas realizaram o estudo com crianças de séries iniciais com a finalidade de investigar a
compreensão delas sobre a escrita numérica, utilizando um material estruturado que
chamaram de dinheiro chinês. Desenvolvido pelo grupo para promover a compreensão
de alguns dos princípios do nosso sistema de numeração, esse material consiste em um
sistema monetário de brinquedo com fichas coloridas, representando valores diferentes.
Elas perceberam, porém, ser esse um conhecimento que dependia do material, pois essas
crianças, ao lidarem com um sistema monetário, não foram capazes de escrever
corretamente os números usando convenções de valor de lugar do sistema hindu-arábico.
É necessário que a criança tenha, dentro do espaço escolar, oportunidades
constantes e variadas de comparar, escrever e ler números, isto é, refletir sobre as
regularidades do sistema.

Leitura e Escrita dos Números


O conhecimento social, utilizado pela criança para construir a compreensão do
sistema de numeração decimal, envolve tanto a escrita do número como a leitura. Essa
relação precisa ser entendida para compreendermos algumas hipóteses e construções da
criança. É comum, por exemplo, ouvirmos uma criança contar:

Vinte, vinte e um, vinte e dois, vinte e três, vinte e quatro, vinte e cinco,
vinte e seis, vinte e sete, vinte e oito, vinte e nove, vinte e dez.

Nesse caso, há uma compreensão aditiva clara da formação do número, mas não
do reagrupamento de 10.
Vamos tomar essa discussão por meio da explicitação da leitura dos números.
Iniciaremos do um, pois nenhuma criança começa aprendendo o zero como valor
absoluto. A discussão do zero surgirá como delimitador de posição vazia.
Escrita Leitura
1 Um
2 Dois
3 Três
4 Quatro
5 Cinco
6 Seis
7 Sete
8 Oito

67
9 Nove
Quadro 1: Leitura e escrita dos números de 1 a 9

Assim como no sistema escrito, na leitura os 9 primeiros números ganham uma


representação própria (assim como o zero também), um nome.
Ao chegar a uma ordem superior, as dezenas ganham-se também nomes
diferentes, o dez, o vinte, .... E a cada agrupamento de dez um novo nome surge:
Escrita Leitura
10 Dez
20 Vinte
30 Trinta
40 Quarenta
50 Cinquenta
60 Sessenta
70 Setenta
80 Oitenta
90 Noventa
Quadro 2: Leitura e escrita das dezenas

Diferentemente do sistema escrito, as dezenas ganham novos representantes,


novos nomes. No entanto, a partir do 30, os nomes são derivados dos nomes das unidades.
O aspecto multiplicativo é explicitado por tal derivação da palavra, quatro – quarenta,
cinco – cinquenta,...
Ao chegar à nova ordem, a centena, novos nomes surgem: cem (ou cento),
duzentos (dois centos), trezentos (três centos),... o aspecto multiplicativo também é
explicitado na formação da palavra.
Entre o 10 e o 20, novos nomes aparecem para os números.
Escrita Leitura
11 Onze
12 Doze
13 Treze
14 Quatorze
15 Quinze
16 Dezesseis
17 Dezessete
18 Dezoito
19 Dezenove
Quadro 3: Leitura e escrita das dezenas

Os números entre 11 e o 15 têm uma mesma terminação “ze". De 16 a 19, a


composição aditiva é clara na formação da palavra: dez e sete – dezessete. Muitas vezes,
observam-se crianças que contam dez e um, dez e dois, ... criando sua lógica própria e

68
atribuindo aos números de 10 a 20 a mesma lógica dos assumidos de 20 a 99: chama-se
o nome da dezena e o nome da unidade, 34 - trinta e quatro, 93 – noventa e três.
Assim como a montagem do sistema, o conhecimento da lógica do 20 ao 30, e o
conhecimento dos nomes das dezenas exatas, é suficiente para se conseguir escrever de
20 a 99. Em relação ao acesso das crianças ao SND, estudos têm mostrado, por exemplo,
que a ordem da leitura e da escrita pela criança não segue a ordem numérica. As crianças
manipulam inicialmente a escrita dos “nós” (dezenas, centenas, mil....), elas não precisam
aprender a contar de 21 a 30, depois de 31 a 40, ... para saber do 51 a 60, por exemplo.
Como destacam os pesquisadores Terezinha Nunes e Peter Bryant (1997), alguns
aspectos do sistema de numeração escritos requerem compreensão dos mesmos princípios
do sistema oral, mas outros aspectos – como o valor posicional e o uso do zero como
mantenedor de lugar – são específicos do sistema escrito.
O valor da ordem dezena é dado por novas palavras ou derivação da unidade, da
centena pela formação de novas palavras com o nome da unidade e a palavra cento. Em
relação à ordem da unidade, ora a posição é explicitada ora é apenas omitida, por
exemplo, o número 356 pode ser lido como trezentos e cinquenta e seis ou trezentos e
cinquenta e seis unidades.
A composição aditiva é explicitada em geral pelo uso do conectivo “e”, mas entre
11 a 15 assume aspecto de derivação da palavra, e de 16 a 19, uma formação de uma única
palavra com o nome da dezena e o nome da unidade.
O valor posicional para números com mais de uma classe, assume a explicitação
pelo nome da classe, no caso:
63.785 = (6 x 10 + 3 x 1) x 1000 + (7 x 100 + 8 x 10 + 5 x 1) x 1

Sessenta e três mil, setecentos e oitenta e cinco (unidades)

O aspecto aditivo entre as classes é denotado pela vírgula ou pelo conectivo “e”.
Além disso, uma simples mudança na ordem de enunciação das palavras indica
que foi mudada a operação aritmética envolvida:

 “cinco mil” designa 5000 = 5 x 1000; enquanto “mil e cinco” indica 1005
= 1000 + 5.
 “seiscentos” (seis centos) corresponde a 600 = 6 x 100, porém, “cento e seis”
representa 106, que é 100 + 6.

69
Já a numeração escrita é mais regular, mais hermética: a soma e a multiplicação
são utilizadas sempre da mesma maneira:

 multiplica-se cada algarismo pelo valor da ordem e pelo valor da classe (ou
pela potência de 10 que vale a combinação da ordem com a classe),
 adicionam-se os produtos que resultaram dessas multiplicações.

O sistema de numeração decimal como escrito e como lido seguem lógicas


similares, mas que não são iguais. Como apontado por Terezinha Nunes e Peter Bryant,
o zero é outro elemento que diferencia a leitura da escrita.

Você já viu alguém ler 304 como “trezentos, zero dezenas e quatro”?

O zero como delimitador de posição vazia é de fato omitido na leitura de todos os


números naturais, a menos do próprio 0.
304 – trezentos e quatro;

3004 – três mil e quatro.

Dado que a posição é explicitada pelo nome da ordem, ou a formação da palavra,


a leitura pode omitir o zero como marcador de posição vazia. Se, por um lado, isto é um
simplificador da leitura, por outro gera diversas dificuldades na aprendizagem da criança.

Leitura e Escrita do Número pela Criança


As diferenças entre os sistemas provocam também erros no processo da escrita
pela criança, mas que têm por traz um entendimento da lógica da escrita ou da leitura.
Neste texto, basearemos a discussão de alguns desses erros no estudo de Zélia Higino
(1990) sobre a escrita numérica das crianças. E numa reaplicação desses estudos feita 20
anos depois por Geogina Marafante de Sá, orientada por Rosinalda Teles (2008).
Zélia Higino, há mais de 20 anos, buscou analisar os erros das crianças na escrita
numérica. Demonstrou que existe um esquema lógico orientando os registros e que,
muitas vezes, esse esquema indica claramente sua compreensão lógica subjacente aos
sistemas de numeração: escrito e falado. Ao perceber as diferenças entre uma escrita de

70
palavras e uma escrita numérica, a criança começa a construir hipóteses sobre os
princípios que determinam o funcionamento de cada uma delas.
A autora realizou seus estudos com base em dados que colheu na avaliação de
crianças da rede estadual de ensino de nível equivalente aos atuais 2º, 3º, 4º e 5º anos, nos
anos de 1986, 1987 e 1988.
Mais recentemente, em 2008, na vigência de uma monitoria na disciplina
Metodologia do Ensino da Matemática 1, Georgina Marafante de Sá, aluna do Curso de
Pedagogia da UFPE, realizou, sob a orientação da professora Rosinalda Teles, uma
pesquisa comparativa que consistiu na análise de dados coletados em 38 protocolos de
crianças entre 5 e 7 anos, entrevistadas por alunos da graduação de Pedagogia da UFPE.
Ambas as pesquisas pautaram-se no ditado de números. Embora não tenham
utilizado exatamente os mesmo números, a escolha foi guiada pelas mesmas ideias. No
caso da pesquisa de Georgina Sá e Rosinalda Teles, os números ditados foram: 57 – 105
– 805 – 850 – 1005 – 1050 – 1738 – 6345 – 10500 – 51000. Estes números foram
escolhidos visando analisar alguns aspectos relacionados à compreensão do SND.
A inclusão do número 57 pautou-se pela observação de que a criança quando
ensinada os números pela sequencia deles de 1 a 100 tende a memorizar os números até
99, mesmo se não entenda os princípios que regem o SND, como, por exemplo, o
princípio aditivo. Uma criança pode ser capaz de reproduzir a escrita 57 para representar
cinquenta e sete, sem entender que o cinco representa cinquenta, o valor depende da
posição, adicionam-se os valores relativos de cada algarismo, etc. Quando os números
são maiores que 100, dificilmente a escrita baseia-se unicamente na memorização. Aí a
criança expressa as suas hipóteses sobre a escrita numérica, as quais vão respeitar ou não
os princípios do SND.
A análise da escrita das crianças mostrou que, como previsto, a imensa maioria
delas é capaz de escrever corretamente 57.

Figura 5: Exemplo de registro correto do 57

Essa escrita pode denotar compreensão das características do SND, mas pode ser
também fruto da memorização.
Outra escrita para o número 57, produzida pelos sujeitos foi:

71
Figura 6: Exemplo de registro utilizando o princípio aditivo se composição aditiva

Nesta escrita, identifica-se a influência da fala (cinquenta e sete), a familiaridade


com o cinquenta (50) e a mobilização da decomposição aditiva (50 + 7). A criança escreve
como se lê. Observa-se a dificuldade de composição aditiva na escrita numérica. Além
disso, outras propriedades do SND que não são consideradas na escrita produzida por essa
criança, como, por exemplo, o princípio posicional, a função do zero na escrita numérica
ou o princípio multiplicativo.
Esse é um exemplo do que Zélia Higino destaca: existe um esquema lógico
norteando os registros e, muitas vezes, esse esquema demonstra a compreensão de um ou
mais princípios lógicos subjacentes aos sistemas de numeração. Para que haja uma
compreensão robusta do sistema é necessário que a criança passe a lidar com os registros
que ilustram os aspectos regulares do sistema de representação, a fim de perceber qual
esquema lógico possibilitará gerar todos os outros registros do nosso sistema.
A hipótese que algumas crianças acertariam a escrever 57 por um conhecimento
social foi testada com números da ordem do milhar: 1738 e 6345. Esses números
permitiriam também observar: se a criança ao escrevê-los, utiliza o agrupamento e o
reagrupamento e se ela compreende que o sistema tem a base dez, os princípios aditivos
e multiplicativos e o valor de lugar e as classes.
O protocolo a seguir mostra o caso de uma criança que tem o conhecimento social
até o 99, mas nas ordens posteriores não domina a composição aditiva. Ela consegue
escrever 38 e 45 como algo aprendido por memorização, mas, no mil e setecentos e o seis
mil e trezentos, a decomposição aditiva é explicitada, ela não compreende o princípio da
composição aditiva da escrita numérica.

Figura 7: Protocolo de criança com conhecimentos mistos

Apesar de não adotar a composição aditiva na ordem da centena e da unidade de


milhar, ela apresenta a composição multiplicativa clara. Outros que não o fizessem,
denotariam seis mil por 61000, trezentos por 3100, etc.

72
Os números 105, 1005 e 1050, foram escolhidos para testar o zero como
mantenedor de posição. Por exemplo, quando solicitadas a escrever os números, uma das
crianças trouxe como respostas registros bem interessantes: 105, 105 e 150. Ela
demonstra uma clara dificuldade em utilizar o zero como mantenedor de posição vazia.
Consegue acertar para o 105, mas escreve o 1005 da mesma forma que o 105, e o 1050.
Ela também não prevê a necessidade de delimitar a ordem da centena como vazia.
Outra observação feita é que algumas crianças conseguem escrever corretamente
as dezenas e as centenas quando escritas isoladamente, e que registram decompondo as
mesmas quantidades, quando estas aparecem na composição de números maiores. Enfim,
os números 805, 850, 51000 foram incluídos para observar se os tipos de escritas que os
alunos apresentam estão relacionados ao valor posicional, a decomposição dos números
em partes, os princípios aditivo e multiplicativo e o zero como mantenedor de posição.
Vamos agora analisar algumas escritas do número 805. Houve crianças que
conseguiam representar corretamente o número 805, e outras que não conseguiam. A
expressão verbal (oitocentos e cinco) não se traduz facilmente na escrita numérica
correspondente: 805. Para produzir essa escrita, uma das crianças precisou lidar, mesmo
de maneira implícita, com as complexas características do SND como discutido
anteriormente: o algarismo 8 corresponde a 800, e o algarismo 5 representa 5 unidades
por causa das posições que ocupam; o símbolo 0 informa que além das 80 dezenas que
compõem as 8 centenas, não há nenhuma dezena a mais; etc.

Figura 8: protocolo correto do ditado oitocentos e cinco

Lidar com todas essas regras não significa que a criança é capaz de explicar esses
princípios. Esse conhecimento é fundamental para o professor, mas não se espera que seja
ensinado às crianças. A ação da criança de escrever 805 quando ouve “oitocentos e cinco”
traz implicitamente a mobilização das características do SND. Já outra criança escreve
8005, provavelmente apoiando-se na conexão entre o que ouve e sua escrita (800 e 5)
sendo que o conectivo “e” remete ao princípio aditivo.

73
Figura 9: Registro de criança que explicita o princípio aditivo

Os dados das pesquisas mostram a imensa dificuldade que consiste para as


crianças lidar com os princípios aditivo e multiplicativo nas escritas numéricas de
números maiores do que 100. Há crianças inclusive que misturam símbolos. Por exemplo,
vamos observar a escrita abaixo produzida por uma criança para os números 850.

Figura 10: Escrita com simbologia mista

Uma criança escreveu 805 como 8100e5e (que pode denotar que ela entende que
o 8 multiplica o 100) e utiliza o conectivo “e” para o princípio aditivo mesmo na escrita
numérica. A leitura que a criança faz do seu registro apontando cada um dos componentes
do número que escreveu pode fornecer indícios da mobilização do princípio
multiplicativo. No entanto, algumas crianças, ao fazerem esse tipo de registro, podem não
estar usando o princípio multiplicativo, mas apenas buscando indícios na fala para
representar as quantidades faladas.
As escritas dos números 10500 e 51000 revelaram casos em que a criança
apresenta a capacidade de realizar a composição multiplicativa no interior de uma classe,
mas não entre classes, com o valor da classe. Confirma-se mais uma vez a busca da
criança em fazer corresponder os sons que ouve e a escrita que produz.

Figura 11: Registro dos ditados 10500 e 51000 por uma mesma criança

Ao denotar dez mil e quinhentos por 10 1000 500 e cinquenta e um mil por 50 1
1000 para cada palavra, a criança registra um número. O aspecto da composição aditiva
do registro numérico não é respeitado, a criança busca explicitar no registro numérico a
decomposição aditiva presente na leitura 10 1000 e 500; 50 e 1 1000. Já a composição
multiplicativa é respeitada na classe das unidades, mas não aparece entre classes. Ao fazer
10 1000, a criança não compõe o número de forma multiplicativa, mas no 500 compõe o
5 x 100. O mesmo ocorre ao fazer o 501 1000, o caráter multiplicativo com a classe é
explícito.

74
Considerações Finais
O sistema de numeração decimal traz em sua constituição regras próprias que o
fizeram sobressair durante a evolução da sociedade. No entanto, o uso social e humano
do número e o conhecimento gerado por tal uso, permite que uma criança inicie seu
aprendizado sem conhecimento lógico matemático desse sistema.
Ao professor cabe acompanhar esse desenvolvimento, entender as hipóteses que
as crianças geram ao se deparar com números mais complexos no aprendizado, e oferecer
situações que possibilitem as crianças mobilizar os conhecimentos e aspectos
estruturantes dos sistemas de numeração decimal. Os resultados obtidos tanto por Zélia
Higino como por Georgina Sá e Rosinalda Teles mostram que a maneira de registrar os
números passa pela construção de hipóteses sobre os princípios básicos que determinam
o funcionamento do sistema de numeração decimal. O ensino baseado na comunicação
direta de convenções e na memorização não dá conta desse processo. Se há
conhecimentos sobre o sistema de numeração que só podem ser transmitidos
culturalmente, há também outros que podem ser observados e generalizados. Não é
necessário que alguém ensine diretamente a escrever 124, se a criança compreendeu as
regras que regem o sistema de numeração (mesmo que ela não seja capaz de explicitar
essas regras).
Mesmo nas escritas com erros, há indícios de uso de alguns princípios do SND. O
jogo entre oralidade e escrita é importante, pois a conversão entre a linguagem verbal e a
escrita numérica e vice versa, ora dá um apoio mútuo, ora apresenta divergências. Por
isso, é importante a variedade de atividades que lidam com leitura e produção de escritas
numéricas, nas quais a criança tenha a oportunidade de expressar suas hipóteses e
confrontar com outras hipóteses possíveis. Interpretar escritas numéricas presentes nas
práticas sociais é uma fonte imprescindível, mas é preciso também gerar situações
desafiadoras nas quais os alunos sejam confrontados aos aspectos delicados do sistema
como é o caso do uso do zero como mantenedor de posição.

75
Análise de Erros e Obstáculos

Paula Baltar Bellemain

Introdução
Uma versão anterior deste texto foi publicada nos anais do II Colóquio de História
e Tecnologia do Ensino da Matemática - HTEM.
Pretendemos aqui ilustrar com um exemplo sobre área de figuras planas, o
significado dos obstáculos e o papel que a análise em termos de obstáculos desempenha
na busca das raízes dos erros cometidos pelos alunos. A análise de erros em termos de
obstáculos leva a considerar que os erros revelam conhecimentos e a compreensão dessa
relação entre erros e conhecimentos ajuda a subsidiar a construção de condições
favoráveis à superação desses erros.
Observam-se com relação à aprendizagem do conceito de área e mais
especificamente às relações entre comprimento e área algumas dificuldades conceituais
de aprendizagem que tem-se revelado extremamente persistentes. São recorrentes em
vários países, por exemplo, erros relacionados à confusão entre área e perímetro, ao uso
inadequado de fórmulas ou ainda à gestão incorreta das unidades de medida. Por exemplo,
a análise dos resultados de avaliações de desempenho de alunos do Ensino Fundamental
francesas (Baltar, 1996) mostrou que as questões sobre estes conteúdos tinham, em geral,
aproveitamento inferior a 50% e que no nível equivalente ao terceiro ciclo brasileiro, dois
dos três conteúdos que apresentavam maiores índices de fracasso no currículo francês
eram relacionados à aprendizagem das grandezas geométricas: o cálculo sobre grandezas
(entre outros, áreas e volumes) e a utilização das unidades. Os relatórios destas avaliações
mostravam que dentre os erros mais freqüentes destacavam-se as confusões entre área e
perímetro, a utilização de fórmulas errôneas, a extensão indevida da validade das
fórmulas de área (por exemplo, calcular a área de um paralelogramo usando o produto
dos comprimentos dos lados) e o uso inadequado de unidades.
No Brasil a situação não é diferente. A análise dos resultados do Sistema de
Avaliação Educacional de Pernambuco – SAEPE em 2002 (Pernambuco, 2003), nos
níveis de 4ª e 8ª séries, indica baixos índices de desempenho nas questões referentes a
conteúdos de grandezas geométricas, inclusive quando comparados aos índices
apresentados por outros campos da matemática (Bellemain, 2003). Da mesma forma, a

76
análise dos resultados do INAF (Índice Nacional de Alfabetismo Funcional) feita por
Lima e Bellemain (2004) mostra que, embora comprimento e área sejam conteúdos
extremamente presentes na vida social, o desempenho dos sujeitos na resolução de
problemas envolvendo comprimento e área é baixo, mesmo em comparação com outros
conteúdos.
De acordo com Lima & Bellemain (2002), pesquisas realizadas em diversos
contextos educacionais, indicam certa regularidade nos tipos de erros observados, embora
os contextos educacionais dos vários países sejam diferentes e os currículos também
tenham suas especificidades. Percebemos, por exemplo, que a maneira de abordar
comprimento e área na escola francesa dos anos 1990 e na escola brasileira dos anos 2000
são bem diferentes, mas os alunos cometem erros parecidos. Essa constatação conduz a
formular a hipótese de existência de obstáculos na aprendizagem do conceito de área e de
suas relações com o comprimento. Mas o que vem a ser esses obstáculos ?
A noção de obstáculo na Didática da Matemática
A noção de obstáculo epistemológico foi desenvolvida por Gaston Bachelard, em
A Formação do Espírito Científico, publicado em 1938:

é em termos de obstáculos que se deve colocar o problema do


conhecimento científico. E não se trata de considerar obstáculos
externos, como a complexidade e fugacidade dos fenômenos, nem
incriminar a fraqueza dos sentidos e do espírito humano: é do ato
mesmo de conhecer, intimamente, que aparecem por uma espécie de
necessidade funcional, lentidões e entraves. É aí que aparecem as
causas de estagnação ou mesmo de regressão, é aí que encontraremos
as causas de inércia que chamaremos obstáculos epistemológicos

Bachelard considerava que a matemática era uma exceção, que a noção de


obstáculo epistemológico não se aplicava à matemática Sua extensão e aplicação à
Didática da Matemática são devidas a Guy Brousseau. Assumindo uma filiação com as
ideias defendidas por Bachelard e por Piaget, Brousseau (1983) especifica seu ponto de
vista sobre o papel do erro na aprendizagem da Matemática:

o erro e o fracasso não têm o papel simplificado que se quer fazê-los


desempenhar. O erro não é apenas o efeito da ignorância, da incerteza,
do acaso que se crê nas teorias empiristas ou behavioristas da
aprendizagem, mas o efeito de um conhecimento anterior, que tinha
seu interesse, seus sucessos, mas que agora se revela falso ou
simplesmente inadaptado. Os erros deste tipo não são erráticos e
imprevisíveis, eles se constituem em obstáculos. Tanto no

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funcionamento do professor quanto no do aluno, o erro é constitutivo
do sentido do conhecimento adquirido (p. 171)

Este autor explicita que um obstáculo vai se manifestar por meio de erros
persistentes e reproduzíveis. Os erros relativos a um obstáculo, num mesmo sujeito, são
interligados, caracterizando uma maneira de conhecer. Para Brousseau, um obstáculo é
um conhecimento que funciona num certo domínio de ação e não uma lacuna. Entretanto,
esse conhecimento provoca bloqueios, erros e dificuldades na aprendizagem de outro(s)
conhecimento(s), ou impede o sujeito de resolver certos problemas.
Um dos exemplos clássicos de obstáculo (investigado pelo próprio Brousseau) diz
respeito à relação entre números naturais e números decimais (considerados os números
racionais com escrita decimal finita). No estudo dos números naturais são estabelecidas
(mesmo que de modo implícito) algumas propriedades: cada número natural não nulo
admite um sucessor, multiplicando dois números naturais obtemos um produto maior que
cada fator, a quantidade de dígitos do número é um indicador pertinente para comparar
números naturais. Ao lidar com números decimais o aluno pode errar nos problemas
envolvendo números decimais, por utilizar os conhecimentos que detém sobre naturais (e
que não se aplicam necessariamente aos novos números): considerar, por exemplo que
1,6 é sucessor de 1,5; que 2,3 x 0,4 é maior que 2,3 ou ainda pensar que 1,45 é maior que
1,9 porque tem mais algarismos. Esses erros, como se pode ver muito provavelmente não
são devidos a falta de atenção ou a um vácuo de conhecimento. São testemunho de um
conhecimento que embora inadequado para a situação, tem interesse e permite resolver
problemas em outro contexto (o dos números naturais). Vamos dizer que os
conhecimentos dos alunos sobre números naturais se constituem em obstáculo para a
aprendizagem de números decimais.
Para Artigue (1990), a identificação de obstáculos epistemológicos não deve
basear-se apenas na busca de sua ocorrência na evolução histórica de um dado campo do
saber. Ela deve necessariamente passar pela verificação da persistência desses erros e
fracassos também nos alunos atuais:

Ora, esta condição me parece essencial: pelo fato de haver disparidade


entre as condições que governam os dois sistemas [o do contexto
histórico de produção do conhecimento e o do contexto de ensino
atual], a análise histórica pode ajudar o pesquisador em didática na
sua busca de nós de resistência da aprendizagem, ela não pode de
forma alguma, trazer sozinha a prova da existência de tal ou qual
obstáculo para os alunos atuais (p. 254)

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Artigue (1990) evidencia que os nós de maior resistência no processo de
aprendizagem “correspondem freqüentemente aos pontos em que um obstáculo de origem
epistemológica histórica intervém, reforçado por um obstáculo de outra origem,
particularmente um obstáculo de origem didática" (p. 254). Ou seja, a organização do
ensino pode reforçar a aparição de erros ou lacunas resistentes à aprendizagem, mas ela
não é suficiente para explicar o aparecimento desses erros cuja raiz é de natureza
epistemológica. No caso das relações entre comprimento e área, o fato de observar erros
parecidos em sistemas diferentes e a persistência desses erros parece indicar que, como
no caso dos números decimais, o candidato a obstáculo é de natureza epistemológica.
A análise das pesquisas sobre obstáculos nas didáticas de conteúdos específicos
leva Artigue a identificar mecanismos produtores de obstáculos: a generalização abusiva;
a regularização formal abusiva; a fixação em uma contextualização ou uma modelização
familiares; o amálgama de noções sobre um suporte dado. Pode-se ilustrar o mecanismo
da regularização formal abusiva, por exemplo, por meio do erro freqüente e resistente que
consiste em multiplicar os comprimentos dos lados de um paralelogramo para obter sua
área. A fórmula da área de um retângulo é indevidamente estendida ao paralelogramo,
por um processo que se apoia na manipulação de símbolos matemáticos sem controle do
significado (os símbolos b e h na fórmula A = bxh, não remetem necessariamente para os
sujeitos aos comprimentos representados nem tampouco aos objetos geométricos –
segmentos, aos quais fazem referência). Por sua vez, o amálgama de noções distintas, mas
intrinsecamente ligadas, origina erros persistentes no campo das grandezas geométricas,
a saber, no amálgama entre segmento de reta e comprimento e entre superfície e área, que
caracteriza as concepções geométricas, como veremos adiante.
Vergnaud (1989) destaca a necessidade de distinguir dificuldade e obstáculo
argumentando que a superação de simples dificuldades é mais fácil. Já na caracterização
de obstáculos, observa-se contradição entre conhecimentos novos e anteriormente
construídos, o que provoca nós de resistência no processo de aprendizagem. Este autor
salienta que dificuldades e obstáculos exigem tratamentos didáticos distintos. No caso
dos obstáculos é necessário um trabalho árduo de evidência das contradições, por meio
de situações problemáticas variadas. Um importante desafio da Didática da Matemática
é identificar obstáculos, caracterizá-los e construir situações didáticas que favoreçam sua
superação. Apoiando-nos nessa observação de Vergnaud, podemos pensar que há erros
que podem ser superados com relativa facilidade por meio de uma instrução adequada,
com explicações claras e com a escuta atenta dos alunos. Mas há outros que exigem um

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investimento mais profundo, contínuo, de enfrentamento do conhecimento inadequado
porque a tomada de consciência dessa inadequação é constitutiva do conhecimento novo
a ser construído. Dito de outra maneira, se os erros aparecem porque há um obstáculo,
não basta tentar desviar dele, pois ele reaparecerá, é preciso enfrentar o obstáculo que
gera o erro.

Sobre a aprendizagem do conceito de área


As pesquisas sobre o ensino-aprendizagem da matemática explicitam algumas das
fontes de erros como aqueles apontados na introdução: confusão entre área e perímetro,
uso inadequado de fórmulas e de unidades de medida.
O estudo das concepções geométricas e numéricas (Douady & Perrin- Glorian,
1989; Balacheff, 1988) evidencia que uma das origens das dificuldades conceituais dos
alunos é a ausência de construção das relações pertinentes entre os campos numérico e
geométrico.
Segundo Douady & Perrin- Glorian (1989), os alunos desenvolvem uma
concepção forma (segundo a qual há um amálgama entre figura e área e entre perímetro
e contorno), uma concepção número (segundo a qual só são considerados os elementos
pertinentes para o cálculo), ou ambas, mas de forma isolada uma da outra.
Observe as figuras abaixo:

As duas figuras são compostas por triângulos dois a dois congruentes (o azul, o
verde e o rosa). São figuras qualitativamente diferentes: um retângulo e um hexágono não
convexo. Mas pelo fato de serem equidecompostas (compostas por polígonos dois a dois
congruentes) essas duas figuras tem mesma área. Ora, para um aluno que mobiliza uma
concepção geométrica, as áreas são diferentes, pois para ele, a área é a própria figura.
Como conseqüência da mobilização de uma concepção geométrica, o aluno é levado a
pensar que se a área de uma figura aumente, seu perímetro também aumenta e

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reciprocamente. Ora, são muitas as situações nas quais área e perímetro variam no mesmo
sentido. No exemplo abaixo, partindo do triângulo ABC, duplicamos os comprimentos
dos lados AB e AC e conservamos o ângulo A. O triângulo AB’C’ é semelhante ao
triângulo ABC, ou dito de outra maneira, ABC e AB’C’ têm mesma forma. Em casos
como esse, quando a forma é conservada, se a área aumenta o perímetro aumenta e
reciprocamente. Logo, o conhecimento “área e perímetro variam no mesmo sentido”
funciona quando a forma é mantida, mas produz erros como no exemplo anterior, quando
se procede por decomposição e recomposição (embora as figuras tenham mesma área,
seus perímetros são diferentes.

No outro extremo, estão as concepções numéricas. A mobilização desse tipo de


concepção leva a considerar apenas o que o sujeito julga pertinente para o cálculo. Neste
caso, para o aluno, a área de uma figura é um número. Vamos observar as figuras abaixo.
Os dois retângulos são idênticos, mas o primeiro foi ladrilhado com quadradinhos e o
segundo com triângulos. Logo área do retângulo é de 20 quadradinhos, mas também é de
40 triângulos. Para o aluno que mobiliza uma concepção numérica, a área é 20 ou a área
é 40, ou seja, mobilizar concepções numéricas limita o campo de ação, pois não permite
admitir mudanças de unidade.

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Se a área fosse apenas o número, haveria uma inconsistência, pois o número 20
não é igual ao número quarenta. Mas se não houvesse necessidade de mudar de unidade,
as concepções numéricas dariam conta de muitos problemas.
A concepção e experimentação de uma engenharia didática (Douady & Perrin-
Glorian, 1989) evidenciou que a abordagem do conceito de área como grandeza autônoma
favorecia a construção de relações entre conhecimentos geométricos e numéricos na
resolução de problemas de área. Neste caso, distinguem-se, três domínios: o geométrico
– ao qual pertencem as superfícies –, o das grandezas – ao qual pertence a área – e o das
medidas – que são números reais positivos. Um par (número, unidade de área) é uma
maneira de designar uma área, a qual é considerada como uma classe de equivalência de
superfícies.
Nos exemplos acima, podemos perceber que a área no sentido matemático não
deve ser confundida com a figura pois figuras diferentes podem ter mesma área.
Tampouco deve-se reduzir a área a um número, pois a mudança de unidade modifica a
medida da área, embora a grandeza seja inalterada. A grandeza é uma propriedade da
figura, não depende da unidade escolhida. 20 quadradinhos e 40 quadradinhos são duas
maneiras distintas de expressar a área do retângulo dado acima
Baltar (1996) confirmou a pertinência da abordagem da área como grandeza
autônoma e investigou as relações entre área e perímetro, a apropriação e os usos
possíveis das fórmulas de área.
Por sua vez, Rogalski (1982) destaca que a aquisição das relações entre diferentes
grandezas geométricas é um processo complexo e de longa duração. Nas relações entre
comprimento e área, por exemplo, intervém um processo duplo de diferenciação e de
coordenação. Ao mesmo tempo, devem-se diferenciar propriedades simultaneamente
presentes numa figura (o comprimento do contorno e a área da superfície, por exemplo)
e coordenar essas mesmas propriedades na apropriação das fórmulas.
No que diz respeito ao processo de diferenciação entre área e comprimento, várias
pesquisas evidenciaram erros variados, etiquetados sob a expressão "o aluno não dissocia
área e perímetro". O levantamento dessas pesquisas conduziu Baltar (1996) a caracterizar
a distinção entre área e perímetro sob diferentes pontos de vista (topológico, dimensional,
computacional e variacional), a diferenciar os processos subjacentes à aquisição da
dissociação das variações de área e perímetro em função da natureza das figuras.
Nas pesquisas realizadas por Vergnaud (1983) sobre a aprendizagem do volume,
observou-se que, em tarefas de cálculo do volume de sólidos, alguns alunos utilizam

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procedimentos inadequados envolvendo a soma de medidas de comprimentos de arestas,
somas de medidas de área das faces ou ainda envolvendo somas de números que
representam medidas de comprimento e de área. Esses autores articulam as dificuldades
observadas com o campo conceitual das estruturas multiplicativas.
Diversas pesquisas (Douady & Perrin-Glorian, 1989; Schneider, 1991; Perrin-
Glorian 1992, Baltar, 1996) indicam a persistência de algumas das dificuldades
conceituais supracitadas (aquelas relacionadas às relações entre comprimento e área).
A constatação da variedade de situações em que erros ou lacunas se manifestam
na construção do significado das relações entre grandezas geométricas (comprimento,
área e volume) e da persistência desses erros conduz à formulação da hipótese de
existência de obstáculos relacionados a esses conteúdos. Um importante estudo relativo
a esse tema foi conduzido por Schneider (1991). Essa autora interpreta alguns dos erros
cometidos por alunos do Ensino Médio, no cálculo de áreas e volumes, como
conseqüência do "obstáculo da heterogeneidade das dimensões" de natureza
epistemológica. A autora observa que os alunos passam do âmbito das grandezas ao
âmbito dos números de maneira inconsciente e inadequada.
Da mesma forma, Perrin-Glorian (1992) formula a hipótese de existência de um
obstáculo em torno da relação entre área e perímetro, sem entretanto haver, a nosso
conhecimento, pesquisas posteriores que tenham aprofundado a investigação dessa
hipótese. Ademais, estudos sobre os conhecimentos de futuros professores de ensino
fundamental mostram que os mesmos utilizam teoremas em ação errôneos, segundo os
quais área e perímetro variam sempre no mesmo sentido, o que confirma a persistência
das dificuldades conceituais de aprendizagem nesse domínio e aponta para a tendência de
que o ensino reforce tais dificuldades, possivelmente devido ao conhecimento
insuficiente dos professores. A questão que se coloca, então é: que conhecimento pode
ser considerado como obstáculo a uma compreensão plena do conceito de área ?
A hipótese que formula-se aqui é de que as concepções geométricas e numéricas
constituem-se em obstáculos para a construção do conceito de área como grandeza
autônoma e das relações pertinentes entre comprimento e área.
De um ponto de vista estritamente matemático, a relação de equivalência “ter
mesma área” (que permite considerar a área como grandeza), é definida pela escolha de
uma unidade seguida da medida de área das superfícies. Não há preocupação com
mudanças de unidade. Entretanto, do ponto de vista das exigências da sociedade e da
matemática escolar, coloca-se a questão da adequação da escolha da unidade à situação,

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ao grau de precisão desejado e ao resultado numérico que será obtido, entre outros fatores.
É preciso, portanto, distinguir o número e a grandeza, pois como vimos, a mudança de
unidade de área pode conduzir a alterações no número que expressa a medida da área
desta superfície e não há razão para que mudanças de unidade alterem a área de uma
superfície. Da mesma forma, é preciso diferenciar a área e a superfície, uma vez que
figuras de mesma área não precisam necessariamente ser idênticas.
O aluno que mobiliza uma concepção numérica, considera que a área é um
número. Nesse caso, não há como justificar que uma mudança de unidade não altere a
área de uma figura. Não há tampouco impedimentos, nas situações em que não se conhece
outro modo de calcular a área de uma figura, à fabricação de fórmulas (que podem ser
mais ou menos pertinentes do ponto de vista matemático, como é o caso do cálculo da
área de um triângulo como A = b x h), . A mobilização de concepções numéricas leva
também a a expressar a área de uma figura usando unidades de comprimento, como o
metro.
Por outro lado, a construção da idéia de área como a própria figura pode encontrar
parte de sua justificativa nos usos da palavra área na língua materna. Quando se usa
expressões como “área escolar”, “área de lazer”, “grande área de um campo de futebol”
e tantas outras, faz-se alusão a uma região e não a uma propriedade da região. Desse ponto
de vista, uma mudança de posição ou de forma alteram necessariamente a área, o que não
corresponde à idéia de área em Matemática. Da mesma forma, no sentido de uma
concepção geométrica, duas figuras que têm mesma área têm necessariamente mesmo
perímetro, pois são idênticas; e aumentar a área de uma figura, pressupõe aumentar a
figura como um todo, ou seja, mantendo sua forma (como no caso dos triângulos acima)
o que leva necessariamente a um aumento do perímetro e reciprocamente.
As concepções numéricas e geométricas explicam erros frequentes e persistentes
observados na aprendizagem do conceito de área. Constituem-se em sistemas que
apresentam coerência interna embora não correspondam ao significado desse conceito em
Matemática. Finalmente sua negação é necessária para a construção da área como
grandeza. Por essas razões, fazemos a hipótese de que as concepções numéricas e
geométricas se constituem em obstáculo para a construção da área como grandeza e para
a compreensão plena das relações entre comprimento e área. Trata-se aqui de uma
conjectura. Identificar obstáculos é o fruto de um longo processo de pesquisa, no quais as
hipóteses são verificadas cuidadosamente. Nesse texto, o exemplo escolhido tinha por
objetivo ilustrar que quando o aluno erra, nem sempre o faz porque não sabe algo ou

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porque não prestou atenção. Muitas vezes o aluno erra usando um conhecimento,
diferente daquele visado pela aprendizagem, mas que tem algum sentido. E o
conhecimento, pelo professor desse sentido é importante para que possa criar condições
de enfrentamento dos obstáculos que justificam os erros.

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Módulo IV

Avaliação da Aprendizagem Matemática

Dr. Zozo1
Sandra Santos
Verônica Gitirana

1
Texto publicado no Curso de Formação de Tutores para Licenciatura em EAD, promovido pelo Centro
de Educação da UFPE.

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87
Os desafios da avaliação da aprendizagem
Sandra S. Santos
Verônica Gitirana

Introdução
Uma nova concepção de educação tem se desenvolvido cada vez mais nos últimos
tempos: a educação à distância (EaD). Embora os estudos sobre EaD tenham se destacado
nas últimas décadas, essa modalidade de ensino teve sua origem a cerca de dois séculos
atrás. De acordo com OZORES (2001), os primeiros cursos à distância, que se tem
notícia, surgiram ancorados nos serviços de correios. No Brasil, um grande marco da
educação à distância, utilizando correspondências, foi o Instituto Universal Brasileiro
(fundado em 1942). Apesar de ser antiga, foi com o surgimento e desenvolvimento da
Internet que essa modalidade de ensino realmente se consolidou e vem conquistando cada
vez mais destaque no meio educacional. O desenvolvimento desenfreado de softwares e
tecnologias de rede abriu novos horizontes para o desenvolvimento da educação a
distância, uma vez que surge a possibilidade de introduzir na educação uma série de
recursos que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Com a criação de
grandes sistemas de rede de computadores integrados tornou-se possível armazenar e
transmitir uma grande quantidade de informações, e os atributos da Internet facilitam cada
vez mais o acesso e troca dessas informações, assim como a interação entre seus usuários.
Essas facilidades refletiram em grandes transformações em diversas áreas, desde a
economia, política, cultura, medicina, ciência até a educação.
Diferentemente da educação presencial, tão bem conhecida por nós, em que
durante todo o processo educativo aluno e professor mantém contato presencial, essa
“nova” modalidade da educação utiliza-se de diferentes métodos e instrumentos que
possibilitam que esse processo ocorra totalmente à distância ou com apenas alguns
encontros presenciais. Embora apresente algumas características que lhe são peculiares,
seja na educação presencial ou na educação a distância, ambas apresentam um
compromisso com a educação e por conseguinte com os conceitos de ensino e
aprendizagem. Nesse contexto, independente da modalidade de ensino, o professor
necessita planejar e selecionar conteúdos, definir objetivos, escolher metodologias e
avaliar a aprendizagem dos alunos e o seu trabalho. Essas são tarefas inerentes ao

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exercício docente e, neste texto, iremos nos deter essencialmente à atividade de avaliar.
Inicialmente discutiremos sobre avaliação de um modo geral para depois abordá-la no
contexto da EaD.
Discutir sobre avaliação na educação presencial tem sido um tema polêmico e
cheio de entraves e desafios. Quando abordamos esse tema no âmbito da educação a
distância novos entraves e desafios são adicionados a essa discussão. Um primeiro
aspecto a ser discutido é a própria definição de avaliação. Iniciaremos nosso texto
discorrendo sobre uma visão mais ampla sobre o tema, refletindo sobre como a avaliação
da aprendizagem tem sido realizada tradicionalmente, sua relação com o planejamento e
objetivos do trabalho docente, a importância da definição de critérios claros de avaliação,
esclarecendo ainda a diferenciação entre critérios de avaliação, medida e instrumentos de
avaliação que muitas vezes acabam sendo interpretados como a própria avaliação.
Abordaremos, ainda, como o erro pode ser interpretado nesse processo e os diferentes
tipos de avaliação.

Avaliar é...
Medir? Classificar? Julgar? Repensar? Quantificar? Diagnosticar? Verificar? É
comum reduzirmos a avaliação à testes, exames ou provas, que na verdade não passam
de instrumentos de avaliação que retratam apenas um momento do processo educativo.
Mas avaliar vai além de um momento e requer a consciência do porquê se está avaliando.
Para LUCKESI (1998) a avaliação é um ato de investigar a qualidade dos resultados
intermediários ou finais de uma ação, subsidiando sempre sua melhora (p. 165). Nessa
perspectiva o ato de avaliar está intimamente relacionado ao ato de planejar.
O autor argumenta que a avaliação da aprendizagem é um mecanismo subsidiário
do planejamento e da execução do mesmo, de modo que só faz sentido a atividade de
avaliar na medida em que esta serve para o diagnóstico da execução do planejamento e
dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. Considera-se, nesse caso, que “a
execução de um planejamento não é linear, mas sim perpassada por processos de
avaliação, tomadas de decisão, reorientações etc.” (LUCKESI, 1998, p. 149). Tal
concepção é importante, pois não reduz a avaliação da aprendizagem apenas à análise do
desempenho do aluno, mas também à forma como o ensino está sendo conduzido, visando
realizar um trabalho orientado para a aprendizagem do aluno.

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Nessa perspectiva, GITIRANA (2002) entende que o planejamento é
indissociável da prática da avaliação já que, mesmo que não sistematicamente, todo
professor faz avaliação do processo. Dessa forma, “o planejar exige a explicitação prévia
dos objetivos de ensino, com subseqüente reflexão quanto às expectativas das atividades
para o desenvolvimento desejado (p.59). Ao avaliarmos no decorrer do processo, temos
oportunidade de alterar o planejado tendo em vista as necessidades, dificuldades e
avanços dos alunos. Assim, a autora propõe que o trabalho de planejar-avaliar-replanejar
seja guiado pela análise da produção dos alunos, agindo, portanto como um instrumento
de redimensionamento da prática”.
Por isso a importância de buscarmos estabelecer parâmetros avaliativos, conforme
defende HOFFMANN (2002), de modo que tais parâmetros refiram-se ao objetivo de o
aluno aprender a aprender, planejando como observá-lo individualmente e
longitudinalmente. Assim, temos a idéia de avaliação como um processo e o planejamento
como um dos principais elementos.
Contudo, na atual prática escolar, o ato de avaliar não tem servido como pausa
para pensar a prática e retornar a ela, mas sim como um meio de julgar a prática, visando
a classificação e não o diagnóstico. Como conseqüência, a avaliação no contexto escolar
tem tido uma função estática de classificar os alunos como inferior, médio ou superior,
classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por
isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias, como ressalta
LUCKESI (1998, p.34). A esse respeito, o autor nos chama a atenção para a função da
avaliação, que em vez de ser utilizada para construção de resultados satisfatórios, tornou-
se um meio para classificar os educandos e decidir sobre seus destinos, tendo como
conseqüência um significado de poder.
Dessa forma, o professor precisa estar atento para não se deixar envolver por
atitudes centradas em sua autoridade, já que a mesma pode se revelar em diversos
momentos da atividade avaliativa. Por exemplo, LUCKESI (1998) nos lembra diversas
situações em que na avaliação é manifestado o poder do professor: numa avaliação, cabe
ao professor a definição do que é relevante ou irrelevante; a comunicação do que se pede
num teste pode não ser clara, mas o professor, pode usar sua autoridade para dizer que
ele tem razão. Uma outra situação muito comum é transformar a avaliação em um
mecanismo disciplinador, servindo para ameaçar os alunos caso eles não se comportem.
Ou ainda, no componente “juízo de valor” encontramos a possibilidade arbitrária do
estabelecimento e da mudança de critérios de julgamento, a partir de determinados

90
interesses. O que fazer então para não se deixar envolver por esses aspectos inerentes ao
processo avaliativo? Ter clareza dos objetivos da avaliação e definir critérios em
concordância com tais objetivos é um primeiro passo para realizar uma avaliação que
sirva como instrumento de identificação de novos rumos e não como um instrumento de
poder. Tais critérios devem servir de referência para que o professor possa julgar se seus
objetivos foram ou não atendidos e devem ser conhecidos pelos alunos.
Embora a atividade avaliativa repouse sobre valores subjetivos, para evitar tais
erros o professor não precisa recusar-se a julgar, como salienta HADJI (2001), já que não
é possível avaliar sem julgar. Para o autor, o importante é que o professor, enquanto
avaliador, não se deixe levar por uma “embriaguez judicial” e sim tenha a preocupação
de informar antes de julgar, para fazer de tudo para pôr a avaliação nas mãos do aluno:
(...) “fornecer as informações que permitam ao aluno julgar com
conhecimento de causa: conhecimento das expectativas legítimas,
conhecimento do objetivo valorizado, conhecimento de sua situação,
conhecimento de suas próprias modalidades de funcionamento intelectual.”
(HADJI, 2001, p. 65).
Nesse sentido, o importante é que o professor estabeleça critérios de forma
transparente para seus alunos, de modo que os próprios alunos tenham a possibilidade de
avaliar seu desempenho. A importância dos alunos conhecerem os critérios estabelecidos
pelo professor se revelou no estudo de BERBEL (2001), quando analisou depoimentos
de alunos do ensino superior sobre a prática avaliativa de seus professores. A autora
observou que os alunos de seu estudo denunciaram a ausência de critérios na avaliação
ou o uso inadequado dos mesmos:

Os alunos apontam para critérios questionáveis, ações duvidosas na


avaliação, subjetividade excessiva, critérios injustos, critérios não explícitos,
incoerência no sistema avaliativo, ausência de critérios, critérios diferentes
para cada aluno, arbitrariedade e falta de clareza nos critérios, avaliação
pautada no relacionamento pessoal(...). (BERBEL, 2001, p. 64-65)
Como consequência a autora destaca a desestimulação dos alunos e a descrença
no professor e seu trabalho. Daí a importância de se estabelecer critérios de avaliação,
devendo esses estar em consonância com os objetivos definidos. Contudo, essa concepção
de avaliação não deve ser confundida com a visão positivista de avaliação por objetivos,
proposta por Ralph Tyler nos anos 60. De acordo com HOFFMANN (1991) nesse
período, o Brasil sofreu grande influência dos estudos norte-americanos e foi amplamente
divulgada a proposta de Tyler, repercutindo até hoje nos meios educacionais. No enfoque
avaliativo desse teórico, “a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que

91
mudanças comportamentais estão ocorrendo (...) A avaliação deve julgar o
comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar
tais comportamentos” (TYLER, 1949, p. 26 apud HOFFMANN, 1991, p.39,40).
Na perspectiva de Tyler a avaliação tem a função de classificar o aluno segundo
o nível de aproveitamento ou rendimento alcançado. Tal classificação se dá por meio de
registros de resultados de tarefas realizadas e provas periódicas. A prática avaliativa com
essa função classificatória e burocrática revela uma descontinuidade e parcelarização do
conhecimento, conforme destaca HOFFMANN (1991). Para a autora, o grau, nota,
conceito, são conferidos ao aluno sem interpretação ou questionamento quanto ao seu
significado e poder, o que impede que professores e alunos estabeleçam uma relação de
interação e reflexão conjunta, do questionamento sobre as hipóteses formuladas pelo
educando durante o processo de aprendizagem, o que seria premissa fundamental para
uma reconstrução da prática avaliativa.
Cada concepção de avaliação, ou ainda, cada etapa traduz freqüentemente
diferentes funções da avaliação, embora uma mesma modalidade de avaliação possa
atender a mais do que uma função. Segundo BLOOM (1971, apud SANT´ANNA, 1995),
conforme as funções que desempenha, classifica-se a avaliação em três modalidades:
Diagnóstica, Formativa e Somativa. Dessa forma, além da função classificatória, presente
na modalidade Somativa, a avaliação pode ter a função diagnóstica (que objetiva
determinar a presença ou ausência de habilidades e/ou pré-requisitos ou identificar as
causas de repetidas dificuldades) ou ter a função formativa (visando informar professor e
aluno sobre o rendimento da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades
escolares).
Contudo, vale ressaltar que se a avaliação tiver exclusivamente a função
classificatória em nada irá auxiliar no processo de aprendizagem do aluno. É a avaliação
com uma função diagnóstica que pode nos dar elementos que auxiliem no avanço e
crescimento cognitivo do aluno. Para LUCKESI (1998) a avaliação com essa função
deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem
em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para
que possa avançar no seu processo de aprendizagem (p. 81). Dessa forma, a avaliação
permite dar novos rumos sobre o que foi avaliado, diferentemente da função
classificatória que, na prática escolar, quase sempre é estática, classificando o aluno como
inferior, médio ou superior sem nada fazer para que ele saia dessa situação. Aliás, essa

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classificação nos remete a uma outra discussão que é a a interpretação da avaliação como
medida.
Tendo em vista que essas classificações, tão comuns em nossa prática de avaliação
escolar, sejam registradas e transformadas em números, surgindo aí a possibilidade de
serem somadas e divididas em médias, torna-se freqüente a confusão entre avaliação e
mensuração, tanto por parte do professor como por parte do aluno. VIANNA (2000) nos
chama a atenção de que “medir é, na sua definição clássica, atribuir números a um certo
atributo, segundo determinados critérios”(p.81). Para o autor, as medidas em educação
referem-se a atributos, sendo, portanto medidas indiretas. HOFFMANN (1991)
identificou alguns equívocos decorrentes de imprecisões de termos como medida,
conceito, teste que geralmente são entendidos como a própria avaliação:

 A expressão MEDIDA, em educação, adquiriu uma conotação


ampla e difusa.
 Estabelecem-se notas e conceitos através de métodos
impressionistas ou por comparação. Aspectos atitudinais e tarefas
dissertativas são arbitrariamente pontuadas.
 O termo CONCEITO assume, na escola, significado de MEDIDA.
 A MEDIDA assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de
eliminação.
 O TESTE é entendido como instrumento de constatação e
mensuração e não de investigação.
(HOFFMANN, 1991, p. 46)

Essa identidade entre medida e avaliação está tão solidamente presente na


concepção dos professores e alunos que mesmo as tentativas de trabalhar com notas ou
conceitos acabam sendo uma “tradução” de uma medida, ou seja, de uma avaliação
pautada no quantitativo. Mas, como bem ressalta HOFFMANN (1991), nem todos os
fenômenos podem ser medidos, por não haver instrumentos para tanto, ou por não
admitirem tal precisão numérica. A autora exemplifica que, na escola, é possível medir a
freqüência às aulas, o número de acertos em uma tarefa, o número de livros lidos, mas na
prática os professores geralmente não têm essa clareza e acabam atribuindo graus
numéricos indiscriminadamente à aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento,
interesse, participação) ou à tarefas deles que não admitem escores precisos (redações,
desenhos, monografias). O que a autora percebe é que a compreensão de muitos
professores é de que “tudo pode ser medido”, sem se dar conta que muitas notas são
atribuídas aos alunos arbitrariamente, por critérios individuais, vagos e confusos, ou
precisos demais para determinadas situações. Tendo em mãos esses resultados, LUCKESI

93
(1998) nos atenta que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada, quase sempre, para
classificar os aluno em aprovados ou reprovados. O autor salienta ainda que “nas ocasiões
em que se possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não é para proceder a uma
aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de determinada
aprendizagem, mas sim para “melhorar” a nota do educando e, com isso, aprová-lo”
(p.91-92).
Nesse contexto, as provas ou testes acabam sendo um dos principais instrumentos
para se obter uma medida da aprendizagem do aluno e assim classificá-lo. Entretanto,
apesar do exame em si cumprir funções que podem ser educativamente válidas, devemos
ter o cuidado quando o elegemos como principal instrumento de avaliação, e o utilizamos
apenas como instrumento de medida da aprendizagem do educando, pois conforme
ressalta MÉNDEZ (2002):

Infelizmente, o exame não é o momento propício para a dúvida, o


erro, o mal-entendido ou, inclusive, a distração ou a ignorância, uma
vez que o erro é penalizado sem maiores considerações. O tempo do
exame é tempo apenas de expressar verdades absolutas, verdades
conclusivas, que não admitem réplica, sendo apenas valores absolutos
que, na maioria dos casos, só persistem e servem no imediatismo da
sala de aula. (p. 103)

Quando restringimos a avaliação a tais testes estamos atrelados a uma


concepção tradicional de avaliação, centrada nos resultados e fortemente marcada pela
reprodução e memorização. Um grande risco que corremos ao adotarmos essa concepção
é de voltarmos nossa atenção apenas para as noções aprendidas sem valorizarmos o
processo de construção de tais conhecimentos. Nesse sentido, para que estaríamos
avaliando? Que tipo de dado nos é oferecido e o que estamos fazendo com esses
resultados? Responder a essas perguntas nos remete a refletir sobre o que é aprender e
ensinar. Questionarmos sobre a forma como avaliamos nossos alunos nos leva a refletir
sobre qual a nossa expectativa perante aos alunos e qual o seu papel durante a
aprendizagem.
Dessa forma, além da dificuldade de definirmos critérios, parâmetros “justos” para
a atribuição de pontos, para que as provas e testes não tenham apenas a finalidade de
medir e classificar precisamos utilizar outros instrumentos de avaliação durante o
processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, se quisermos nos afastar da avaliação com
uma conotação de medida e nos aproximarmos da avaliação com uma função diagnóstica,
a avaliação não deve ser estanque, limitada ao uso de um único instrumento, e sim

94
valorizar o processo educativo. Nesse caso, o uso de uma diversidade de instrumentos,
apropriados para o que se deseja avaliar, permitiria a realização de uma avaliação
dinâmica, acompanhando a aprendizagem do aluno em vários momentos do processo e
de diferentes formas visando restabelecer melhores rumos.
Ao analisar a dimensão instrumental da avaliação da aprendizagem OLIVEIRA
(2001) procurou compreender as formas, os instrumentos, os procedimentos que têm sido
utilizados pelo professor para obter dados sobre o processo de ensino e aprendizagem, no
caso, expressados por alunos das terceiras e quartas séries dos cursos de licenciatura da
UEL (Universidade Estadual de Londrina). No estudo, a leitura inicial dos dados permitiu
encontrar uma série de procedimentos que foram agrupados em três categorias: Provas,
Trabalhos e Outros Procedimentos. Na categoria Provas a autora agrupou termos como
avaliação escrita, prova oral, prova em grupo, prova prática, prova dissertativa/objetiva,
prova com/sem consulta, entre outros. A categoria Trabalhos reuniu respostas como
responder perguntas em grupo, trabalhos de campo ou de pesquisa com apresentação de
resultados para a classe, elaborar materiais didáticos, seminários, debates, produção de
textos, etc. E a categoria Outros Procedimentos acolheu auto-avaliação, avaliação
diagnóstica, participação nas aulas, participação em projetos de
ensino/pesquisa/extensão, estudo de caso, etc.
É importante observar que apesar de diversidade de instrumentos e procedimentos
de avaliação vivenciados pelos alunos, OLIVEIRA (2001) observou que os alunos
compreendem as provas como sendo os recursos oficiais da avaliação da aprendizagem.
No entanto, embora as provas possibilitem que os alunos relacionem os conteúdos
estudados nas situações propostas, quase sempre esse tipo de instrumento pressupõe a
reprodução de um saber já posto. Diferentemente dos trabalhos e outros procedimentos,
que possibilitam ao aluno produzir e expressar conhecimento, habilidades e atitudes que
estão sendo adquiridas.
Nesse contexto, cabe ao professor buscar procedimentos de avaliação coerentes
com sua prática pedagógica. Se desejarmos que nossos educandos dêem sentido para
aquilo que aprendem e se envolvam num processo de construção de conhecimento, é
preciso buscar novas formas de ensinar e, conseqüentemente, uma nova forma de avaliar.
Nessa perspectiva a atividade de avaliar permeia todo o processo educativo, é contínua,
acompanhando todas as etapas do processo educativos. Nesse contexto, a avaliação
formativa pode ser considerada um componente quase obrigatório de toda avaliação
contínua segundo PERRENOUD (1999, p.79).

95
De acordo com FERNANDES (2002) a avaliação formativa acontece todo o
tempo, fazendo parte do aprendizado cotidiano do aluno e englobando tanto as
aprendizagens relativas aos conhecimentos, tanto nas dimensões conceitual e
procedimental quanto no nível do aprendizado de valores e atitudes. Ou seja, nessa
perspectiva, torna-se cada vez mais inviável avaliar no sentido de medir, quantificar!
Como medir um valor ou uma atitude? Avaliar pensando nesses aspectos envolve uma
mudança de concepção, uma mudança no agir. E como concretizar essas mudanças?
Pensarmos em formas de viabilizar a avaliação como uma prática contínua é um primeiro
passo.
Na literatura encontramos algumas alternativas que tendem a contribuir para a
realização de uma avaliação contínua do processo de aprendizagem, como por exemplo:

o mapeamento do desenvolvimento do aluno: ajuda o professor a


sistematizar a avaliação do processo de aprendizagem do aluno e
também do resultado alcançado auxiliando na decisão dos
instrumentos para avaliar, do replanejar e da necessidade da turma.
Permite uma avaliação qualitativa a medida que o professor cria uma
matriz com os objetivos de desenvolvimento cognitivo esperados.
(GITIRANA, ibid);

O caderno de registros de avaliação: também com o objetivo de


mapear, acompanhar a evolução do aluno, avaliando os alunos em
diferentes momentos, tanto em trabalhos individuais como em
grupos, sempre a partir das observações e anotações do que o aluno
ou aluna compreendeu ou não compreendeu. (LEAL, 2002);

Pedagogia de projetos: uma forma de romper com linearidade da


transmissão de conhecimentos pelas disciplinas, assim como, romper
com a forma tradicional de avaliação como verificação ou
classificação. LÜDKE propõe o uso de “rubrica” para avaliar o aluno
durante o desenvolvimento do projeto, definindo critérios e graus de
qualidades para esses critérios. ESTEBAN propõe uma “avaliação
como prática de investigação”, isto é, verificar o desempenho do
aluno ou aluna na perspectiva da construção de conhecimentos,
traduzidos pela idéia do que ele ou ela “ainda não sabe”. (LÜDKE,
2002; ESTEBAN, 2002).

Todas essas propostas preconizam que a avaliação deve acentuar não só os


conhecimentos científicos, mas também atitudes e competências inerentes à resolução de
problemas, à comunicação e ao trabalho em grupo. Para avaliar tais competências
AFONSO (2002) propõe a elaboração de fichas de observação com categorias específicas
para cada uma das competências a ser observada. A comunicação, por exemplo, pode ser
avaliada se o aluno for “sistematicamente e continuamente solicitado a verbalizar o seu

96
pensamento, não devendo coibir-se de pensar alto” (p. 66). No entanto, é importante
ressaltarmos que nesse quesito o professor também precisa estar atento para a forma como
se comunica com os alunos, de modo que seja acessível e faça sentido para os mesmos,
pois só assim o professor poderá, do ponto de vista da comunicação, tornar-se formativa,
conforme (HADJI, 2001).
Em termos dos dados provenientes da observação dos alunos enquanto resolvem
problemas ou nos trabalhos em grupo, o autor cita a proposta de CHARLES et al (1987)
que sugerem que o professor utilize uma “lista de verificação de observação”, com
perguntas do tipo: tenta compreender o tema do problema? Pensa acerca das estratégias
que podem ajudar? Verifica a solução? Consegue descrever ou analisar a solução? Os
autores propõem ainda uma avaliação dos registros realizados pelos alunos durante as
resoluções por meio de uma escala que procura identificar o tipo do registro: desde a falta
do mesmo até as estratégias registradas e os erros cometidos. Aliás, analisar o erro dos
estudantes é um dos principais aspectos de uma avaliação desse tipo.
Avaliar seguindo essa concepção significa aceitar o erro como parte do processo
de aprendizagem e quanto mais compreendermos o tipo de erro cometido pelo aluno, mais
podemos ajudá-lo a progredir. Autores como AFONSO (2002), MÉNDEZ (2002),
ESTEBAN (2002), FERNANDES (2002), GITIRANA (2002), HADJI (2001), ressaltam
a importância da análise do erro como a expressão do conhecimento que está sendo
construído. Assim, o desafio é avaliar não só pelos acertos, mas também pelos erros,
analisando as estratégias, os tipos de erros, abrindo espaço para a dúvidas. Nessa ótica,
instrumentos mais acurados para avaliar tornam-se cruciais.
Por isso avaliar continuamente significa apoiar-se em uma diversidade de
instrumentos de avaliação, com o objetivo de não nos limitarmos a diagnósticos pontuais,
geralmente representados pelos testes e exames. Assim, nessa perspectiva, o professor
deve lançar mão de vários instrumentos para avaliar o desempenho do aluno, desde a
produção por ele realizada durante as situações de aprendizagem, até observações
sistemáticas da sua atuação nos trabalhos individuais ou em grupo, entrevista para uma
avaliação através do diálogo e auto-avaliação.
Dentre esses instrumentos a auto-avaliação merece destaque por possibilitar ao
aluno avaliar sua própria aprendizagem. Porém “ainda não incorporamos em nossa
prática cotidiana (...) e quando é realizada, aparece de forma assistemática ou apenas
em determinados momentos do ano letivo, quase que separada do
processo”(FERNANDES, ibid, p.98). A autora argumenta que se queremos sujeitos

97
autônomos e críticos devemos incorporar a auto-avaliação em nossa prática. Ainda a esse
respeito, HADJI (2001) sugere que essa é uma forma de contar com a participação do
aluno neste trabalho de análise:

Gérard Scallon (1988) é muito feliz ao propor exercícios destinados a


permitir aos professores que aprendam a reconhecer erros
sistemáticos. Uma série de respostas errôneas é apresentada. Deve-se
interpretar essas respostas para deduzir sua lógica ou procedimento
seguido pelo aluno, ou a regra que ele criou. Certamente é muito útil
abrir os olhos dos professores. Não seria mais útil ainda abrir os olhos
dos próprios alunos? (HADJI, 2001, p. 101)

O autor salienta que a auto-avaliação já está presente na atividade do aluno, mas


constantemente, enquanto autocontrole2 e o professor pode intervir para instrumentalizar
de modo mais adequado o autocontrole, particularmente incitando o aluno a fazer análises
de tarefa e acompanhando essa atividade afim de formalizar sua produção e servir então
de instrumento de auto-avaliação. O autor complementa ressaltando que o domínio dos
instrumentos de auto-avaliação é muito vasto e cita vários instrumentos propostos pela
literatura sobre o assunto, variando desde questionário sobre as representações dos alunos
em matéria de avaliação, avaliação do produto, até, instrumentos de auto-avaliação do
processo e relato de pesquisa.

Algumas considerações...
Apresentamos aqui alguns aspectos de práticas avaliativas que se cristalizaram na
educação presencial, assim como, algumas propostas para realizarmos uma avaliação da
aprendizagem de forma mais crítica, baseando-se não só nos resultados mas,
principalmente, no processo de construção do conhecimento. Em nossa discussão
pontuamos a importância de analisarmos o erro do aluno, as estratégias de resolução, de
utilizarmos uma diversidade de instrumentos de avaliação, dentre os quais uma auto-
avaliação como uma forma do aluno participar do processo de avaliação e refletir sobre
sua própria aprendizagem.

2
O autor define autocontrole baseado em NUNZIATI (1990) como “uma ‘avaliação’ contínua,
freqüentemente implícita, algumas vezes quase inconsciente, da ação conduzida. (...)De algum modo, é um
‘olhar crítico sobre o que se faz enquanto se faz’. ”(p.102)’

98
Módulo V

Sistemas de Avaliação Educacional em Larga

Escala: elementos e usos

Marcelo Câmara

Avaliar é uma atividade inerente a qualquer ser humano. Se temos a intenção de


comprar um produto, avaliamos, por exemplo, seu preço, sua qualidade, sua durabilidade,
entre outros fatores. Em educação não é diferente; se o produto é a aprendizagem do
estudante, precisamos avaliar como ela está sendo realizada, que aspectos ainda não
foram efetivados e que outros aspectos o estudante já consolidou. Essa é a avaliação que
realizamos cotidianamente em nossas salas de aula, e cujos resultados interessam
particularmente a nós, professores, aos nossos alunos e a seus responsáveis. Nesse caso,
diferentes instrumentos podem ser mobilizados, tais como provas, trabalhos, atividades
regulares.
Entretanto, nossa sala de aula não existe como elemento autônomo e isolado, ela
se insere em outras instâncias, tais como a escola, a regional de ensino e a rede a qual ela
pertence. Ao mesmo tempo, as redes de ensino existem por uma demanda da sociedade,
que precisa ter informações confiáveis sobre a qualidade das aprendizagens realizadas
pelos alunos dessas redes. É quando a avaliação extrapola a sala de aula, torna-se
avaliação em larga escala, abrangendo uma ou mais redes de ensino, formando sistemas
de avaliação educacional.
Embora o interesse governamental por avaliações de rede tenha se manifestado
desde o início do século XX, é somente no início dos anos 90 que ele começa a se
concretizar e se tornar efetivo e sistemático. Isso se deu por meio da criação, pelo
Ministério da Educação (MEC), do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),

99
criado pela Portaria n° 1.795 de 27 de dezembro de 2004. A partir de 2005 o Saeb adota
uma configuração com as seguintes características:
a) inclusão da rede particular de ensino na amostra;
b) adoção da Teoria da Resposta ao Item (TRI) como metodologia de
tratamento dos resultados;
c) foco nos anos conclusivos de cada etapa de escolarização (4ª e 8ª3 séries do
ensino fundamental e 3ª série do ensino médio);
d) priorização das áreas de língua portuguesa e matemática;
e) participação das 27 unidades da federação;
f) aplicação de questionários sobre características socioculturais e hábitos de
estudo dos estudantes.
Nesse período, o enfoque estava na identificação do funcionamento das redes de
ensino de uma forma geral, sem que houvesse um retorno mais efetivo para a escola sobre
as aprendizagens dos alunos nem o uso de seus resultados em políticas de
responsabilização. É o que Bonamino e Souza (2012) chamam de primeira geração de
avaliações da educação em larga escala.
Entretanto, o Saeb realizava uma avaliação por amostragem, o que não permitia
às redes de ensino monitorar de maneira mais efetiva a qualidade das aprendizagens de
seus estudantes. Começa então a serem implementados sistemas de avaliação em redes
estaduais e municipais. É o caso do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco,
que teve sua primeira versão em 2000. Esses sistemas buscaram estabelecer uma
avaliação censitárias de suas redes, ou seja, um sistema em que todos os estudantes
fossem avaliados, e que os resultados dessas avaliações pudessem chegar às escolas e aos
professores, não ficando somente no nível de divulgação mais amplo.
Tem início então a segunda geração de avaliações em larga escala (BONAMINO
E SOUZA, 2012), em que seus resultados geram mecanismos de responsabilização
branda (low stakes), sem estabelecer consequências materiais para a escola. Nesse caso,
os resultados seriam utilizados para mobilizar gestores e professores na busca da melhoria
das aprendizagens, além de pais e da comunidade, que poderiam cobrar essa melhoria.
No caso do SAEPE, e de outros sistemas de avaliação, houve uma evolução para
a terceira geração de avaliações em larga escala (BONAMINO E SOUZA, 2012), em que
seus resultados geram mecanismos de responsabilização forte (high stakes),

3 Atualmente denominadas de 5° e 9° anos, respectivamente.

100
contemplando punições ou recompensas em função dos resultados obtidos pelas escolas.
Em Pernambuco, o SAEPE passa a realizar avaliações anuais, sendo estabelecidas metas
de resultados para cada escola avaliada. Como mecanismo de responsabilização, foi
criado o Bônus de Desempenho Educacional (BDE) com vantagens salariais para os
trabalhadores que cumprirem as metas estabelecidas.
Em 2005 o Saeb foi desmembrado em duas avaliações, a Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais
conhecida como Prova Brasil. Esse novo formato buscou se aproximar dos inúmeros
sistemas de avaliação que estavam sendo criados em todo o país, cuja principal
característica é de avaliar os estudantes das redes de forma censitária. Para se ter uma
ideia, nesse ano de 2005, enquanto a Aneb avaliou cerca de 300 mil alunos, a Prova Brasil
avaliou mais de 3 milhões de estudantes de todo o Brasil.
Com a ampliação do ensino fundamental para nove anos outras demandas
surgiram. Assim, em 2012 foi criado o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(Pnaic) para garantir que todas as crianças brasileiras estivessem alfabetizadas até os oito
anos de idade, ou seja, ao final do terceiro ano de escolarização. Para monitorar o alcance
desse objetivo, foi criada a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), que foi
incorporada ao Saeb pela Portaria n° 482 de 7 de junho de 2013.
A figura a seguir mostra como se encontra estruturado o Saeb atualmente.

Fonte: INEP http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc acessado em 11/09/2014.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),


órgão do Ministério da Educação é a instituição encarregada de realizar essas avaliações,
que são caracterizadas da seguinte maneira.
●Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: abrange, de maneira
amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais,
matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e no 3º ano do
Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência
da educação brasileira. Apresenta os resultados do país como um todo, das regiões
geográficas e das unidades da federação.

101
●Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também
denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os
alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas
das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que
possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os
resultados disponibilizados por escola e por ente federativo.
●A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA : avaliação censitária
envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o
objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua
Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização
das redes públicas.
Fonte: INEP http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc acessado em 11/09/2014.

Além do Saeb, o Inep é responsável por duas outras avaliações da educação


básica, a Provinha Brasil e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O Enem foi
criado em 1998 e, diferentemente do Saeb, que avalia basicamente conteúdos escolares
do ensino médio, baseava-se na avaliação de competências, com um modelo próximo ao
Pisa4; na prova de Matemática era priorizada a resolução de problemas. Com a utilização
dos resultados do Enem para o acesso ao ensino superior, o exame foi modificado em
2009, tendendo a focar mais na avaliação de conteúdos que na avaliação de competências.
A Provinha Brasil teve sua primeira aplicação em 2008, mas somente para avaliar
língua portuguesa. A primeira edição da Provinha Brasil de Matemática (PBM) aconteceu
em 2011. A PBM diferencia-se das outras avaliações por ter sido concebida como uma
ajuda direta ao professor, na medida em que é ele próprio que aplica a prova a seus alunos
e seus resultados não retornam ao Inep5, embora algumas redes recolham e utilizem seus
resultados. Ela é aplicada a alunos, que completaram o primeiro ano de escolarização, em
dois momentos, no início e no final do ano letivo. O objetivo é permitir que o professor
diagnostique os conhecimentos de seus alunos no início do ano, desenvolva ações
didáticas no decorrer do ano letivo e, ao final do ano, avalie os avanços obtidos pelos
estudantes.
Embora essas avaliações tenham objetivos e propostas diferentes, elas apresentam
elementos estruturantes comuns, tais como:

4
Programme for International Student Assessment - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - é uma iniciativa
internacional de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término
da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
5
Entretanto, o Inep está desenvolvendo um Sistema online para apoiar as redes de ensino que queiram lançar seus
resultados da Provinha Brasil, gerar relatórios e analisar os dados de forma mais sistematizada, o que permitirá
acompanhar os resultados dos estudantes.

102
 baseiam-se em uma matriz de referência de avaliação, que indica o que é
avaliado nas provas;
 os itens, que são elaborados a partir dessa matriz, apresentam uma estrutura
padronizada;
 as provas são montadas a partir de Blocos Incompletos Balanceados (BIB);
 utilizam a TRI como metodologia de análise estatística (exceto a PBM);
 os resultados são apresentados por meio de escalas de proficiência e padrões
de desempenho (exceto PBM e Enem);
 geram índices de desenvolvimento da educação (Aneb, Prova Brasil e
sistemas estaduais, como o Saepe).
A seguir iremos explorar um pouco mais cada um desses elementos.

A Matriz de Referência de Avaliação (MRA)


Nem tudo o que é trabalhado em sala de aula pode ser explorado em uma avaliação
em larga escala. Em primeiro lugar pela quantidade de conteúdos envolvida; para avaliar
todos os conteúdos explorados em uma etapa de escolarização, seria necessário um
número muito grande de itens, inviabilizando a elaboração de uma prova de tal tamanho.
Em segundo lugar, algumas ideias que normalmente são exploradas em sala de aula não
podem ser avaliadas por meio de questões de múltipla escolha, que é o caso das avaliações
em larga escala. Por exemplo, a habilidade de desenhar um retângulo cuja medida da área
seja apresentada não pode ser avaliada em uma questão de múltipla escolha.
São elaboradas, então, MRA que delimitam o que será contemplado nas
avaliações. Uma matriz dessa natureza é elaborada a partir de propostas curriculares, de
observações ao que é contemplado nos livros didáticos e de resultados de pesquisa em
Educação Matemática.
A Matriz de Referência de Avaliação indica as habilidades a serem avaliadas nas
provas. No caso de Matemática, em geral, ela é formada pelos quatro blocos de conteúdos
constantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, geometria, grandezas e medidas,
números e operações/álgebra e funções e estatística, probabilidade e combinatória. Para
cada tópico são apresentados os descritores que, como o próprio nome indica,
“descrevem” a habilidade a ser avaliada. A seguir temos um extrato da MRA para o 9°
ano do SAEPE.
Figura 2: extrato da Matriz para o 9° ano do SAEPE

103
Fonte: Revista Pedagógica do SAEPE – 2013.

O item
Cada item do teste é elaborado para avaliar um único descritor da MRA. Em
princípio, um item de avaliação em larga escala é formado por quatro elementos, o texto,
o suporte, o comando e as alternativas. Abaixo temos um exemplo de item do SAEPE-
2013.

Figura 3: exemplo de item

T
exto
S
uporte
C
omando
Dist Alte
Ga
ratores rnativas
barito
Fonte: Revista Pedagógica do SAEPE – 2013.

Um item possui quatro alternativas se for de uma prova do ensino fundamental, e


cinco alternativas se for para o ensino médio. Dentre as alternativas, uma é o gabarito da
questão, e as outras são denominadas distratores. Os distratores são elaborados sempre
considerando uma possível estratégia que o estudante poderia adotar na resolução do item.
Em outras palavras, eles indicam uma forma de pensar do estudante, o que pode colaborar
para que o professor atue em sala de aula de maneira a corrigir aprendizagens incorretas.
No caso do item acima, por exemplo, os distratores indicam que o estudante que
assinala as alternativas A (-8) ou D (-4) provavelmente estão considerando o intervalo da
reta numérica como unitário, escolhendo o número sucessor de -9 ou o antecessor de -4.
Já aquele que adota a alternativa B (-7) como resposta pode ter considerado que o padrão
seria de números decrescentes. Assim, se de -12 para -9 o intervalo é de três unidades, de
-9 para “x” o intervalo seria de duas unidades, o que o levaria a escolher -7 como resposta.
Dessa maneira, o resultado da avaliação indica que o professor deve, em seu
trabalho de sala de aula, criar atividades que levem o estudante a perceber que a

104
representação de uma reta numérica não precisa, necessariamente, apresentar intervalos
de uma única unidade.
Os itens devem cobrir todos os descritores da matriz de referência de avaliação. A
partir desse conjunto de itens são elaboradas as provas.

A prova
Como dissemos anteriormente, os itens devem cobrir todos os descritores da
matriz. Mas isso não significa que as provas devem conter um único item de cada
descritor; alguns deles demandam mais de um item, para que sejam avaliadas diferentes
variáveis de uma mesma habilidade. Por exemplo, se tomarmos o descritor D16 da MRA
de 9° ano do SAEPE “identificar a localização de números inteiros na reta numérica”,
diferentes variáveis podem ser associadas a ele. No item que vimos anteriormente, está
sendo avaliada a habilidade de identificar um número inteiro na reta numérica para o caso
em que o intervalo entre as marcações é de três unidade e o número procurado é negativo.
Mas seria preciso, também, avaliar se o estudante consegue reconhecer o ponto associado
a um número positivo; ou em uma representação da reta em que os intervalos sejam de
uma unidade.
Assim, para cobrir uma MRA é necessário um número muito grande de itens.
Como um único aluno não teria condições de responder a essa quantidade de questões,
são elaborados diferentes cadernos de prova, que serão respondidos por alunos diferentes.
Entretanto, a posição de um item no caderno de provas pode interferir nos resultados; um
item que apareça no final da prova pode ter resultado pior do que se aparecer no início,
devido ao cansaço do estudante. Para minimizar esse efeito, os cadernos de prova são
montados a partir de blocos de itens, chamados de “blocos incompletos balanceados”6
(BIB)7. Vamos tomar como exemplo a situação hipotética a seguir.
a) São necessários 80 itens para cobrir determinada matriz.
b) Cada caderno de prova é composto por 20 itens.
c) Cada bloco é composto por 5 itens.

6 Para aprofundamento ver, por exemplo, Bekman, R. Aplicação de blocos incompletos


balanceados na Teoria de Resposta ao Item. In Estudos em Avaliação Educacional n°24. Rio de Janeiro:
Fundação Carlos Chagas. Jul-dez 2001.
7 Balanced Incomplete Blocks.

105
Nessas condições, serão elaborados 16 blocos com 5 itens cada. Como cada
caderno de prova deve ter 20 itens, eles serão elaborados com 4 blocos, o que resulta em
4 cadernos de prova diferentes. Para evitar o efeito cansaço nos resultados, um bloco deve
aparecer em quatro posições diferentes nos cadernos. Por exemplo, se considerarmos o
bloco B5 (formado por cinco itens), ele pode formar as questões 1 a 5 do caderno C3, 6 a
10 do caderno C1, 11 a 15 do caderno C4 e 16 a 20 do caderno C2.
Como se tratam de blocos balanceados, eles devem conter itens de dificuldades
diferentes. O nível de dificuldade de um item é determinado a partir de um tratamento
estatístico dos resultados obtidos em sua aplicação. Para isso, o item deve ser pré-testado
com no mínimo mil sujeitos. Os resultados da aplicação do item são analisados por meio
da Teoria de Resposta ao Item (TRI), como veremos a seguir.

O tratamento estatístico do item


A Teoria de Resposta ao Item (TRI) surgiu das limitações da Teoria Clássica dos
Testes (TCT), que se baseia no percentual de acertos. A limitação mais importante é que
os resultados são fortemente dependentes dos itens, sem que seja possível discriminar os
sujeitos. Essa limitação é superada a partir do uso da TRI que se baseia na ideia do traço
latente, ou proficiência do sujeito que responde ao item. Nos sistemas de avaliação em
larga escala, os dois modelos convivem, como veremos mais adiante; nesse momento
vamos apresentar alguns aspectos da TRI.
A TRI utilizada nas avaliações em larga escala se baseia em uma modelagem
estatística computacional8 que considera três parâmetros, a dificuldade do item
(parâmetro b), o seu poder de discriminar os estudantes (parâmetro a), e a aleatoriedade
das respostas, o “chute” (parâmetro c)9. Ela relaciona a probabilidade de um sujeito
acertar o item (P) com a sua habilidade ().

e Dai ( bi )
8 Pi ( )  ci  (1  ci ) , em que Pi ( ) é a probabilidade de um estudante com aptidão 
1  e Dai ( bi )

acertar o item i, ai é o parâmetro de discriminação do item, bi é o parâmetro de dificuldade, ci éo


parâmetro da resposta ao acaso, e é o número de Neper e D é uma constante (1,0 para o modelo logístico
e 1,7 para o modelo normal).

9
Existem também modelos da TRI que não consideram os três parâmetros. O modelo a um
parâmetro, modelo de Rasch, fixa o parâmetro “a” e não considera o “c”. O modelo a dois
parâmetros, por sua vez, considera os parâmetros “a” e “b”, desconsiderando o “c”.

106
O modelo da TRI baseia-se na ideia que estudantes com maior habilidade
apresentam maior probabilidade de acertar o item, e que essa relação não é linear. Os
resultados de um item podem ser melhor visualizados em um gráfico chamado de Curva
Característica do Item (CCI), em que bons itens apresentam um gráfico em forma de “S”,
como mostrado abaixo.
Figura X: Curva Característica de um Item

Fonte: Andrade, D.; Tavares, H.; Valle, R. 2000.

Nele aparecem os parâmetros de discriminação (a), de dificuldade (b) e de acerto


ao acaso (c). No caso deste último parâmetro, um item será descartado se seu valor for
maior que 0,2 no caso de possuir cinco alternativas ou 0,25 no caso de itens com quatro
alternativas.
O gráfico da CCI permite visualizar rapidamente o comportamento dos itens de
uma prova. Por exemplo, vamos considerar a figura a seguir, que apresenta a CCI de três
itens em um mesmo gráfico.
Figura Y: curva característica de três itens

Fonte: Pasquali, L. 2007.

Podemos perceber, por exemplo, que o item 3 é o mais difícil deles e que o item
2 é o que menos discrimina, ou seja, sujeitos com menor proficiência acertam o item
quase que da mesma forma que aqueles de menor habilidade. Além disso, ele apresenta

107
20% de probabilidade de acerto ao acaso, enquanto nos itens 1 e 3 essa probabilidade é
nula. A discriminação de um item também pode ser observada em um gráfico que
relaciona as respostas dos sujeitos com as suas proficiências, como mostrado abaixo.
Figura Z: curva de comportamento de respostas

Fonte: CAED/UFJF, CME

Trata-se de um item com duas alternativas, sendo a alternativa 2 o gabarito. Pelo


gráfico pode-se perceber que conforme aumenta a proficiência dos sujeitos, aumenta a
tendência em assinalar a alternativa 2. Em outras palavras, poucos sujeitos com alta
proficiência escolhem a alternativa 1.
Como dissemos anteriormente, a TRI e a TCT convivem na análise estatística dos
itens de avaliações em larga escala. Em geral, além dos gráficos do item, outras
informações são importantes na análise, tais como a caracterização do item, seus índices,
os percentuais de acerto, e os coeficientes bisseriais. A seguir apresentamos alguns
exemplos.
Quadro A: caracterização do item
Item Descritor Gabarito Caderno Bloco Posição
1MC22 D28 B 4 3 5

Fonte: elaboração própria

Podemos ler que trata-se do item nomeado 1MC22, relativo ao descritor D28 da
matriz de referêcia de avaliação, cujo gabarito é a alternativa B. Esse item é o quinto item
do bloco 3 do quarto caderno de prova.
Quadro B: índices do item
a b c Dificuldade Bisserial
1,24 - 0,57 0,16 0,62 0,58

Fonte: elaboração própria

Nesse quadro, os três primeiros índices informam os parâmetros da TRI, ou seja,


trata-se de um item que discrimina bem os estudantes que sabem daqueles com pouca

108
proficiência (a=1,24), é um item fácil (b= - 0,57) e pouco “chutado” pelos estudantes
(c=0,16). O índice de dificuldade (0,62) corresponde ao percentual de acertos no item;
nesse caso, o item foi corretamente resolvido por 62% dos estudantes. O coeficiente
bisserial correlaciona o desempenho de um aluno no item e seu desempenho na prova
como um todo, ou seja, quanto maior o bisserial, maior a probabilidade de os alunos com
alto desempenho na prova acertarem o item e aqueles com desempenho mais baixo
errarem o item; no caso desse item, o coeficiente bisserial (0,58) informa que ele está
discriminando bem os estudantes.
O coeficiente bisserial também é apresentado para as alternativas do item,
funcionando, da mesma forma que o bisserial do item, para saber se o item está
discriminando de maneira adequada. Vejamos o exemplo a seguir, para um item cujo
gabarito é a alternativa D.
Quadro C: coeficientes bisseriais das alternativas
A B C D BN
- 0,07 - 0,26 - 0,43 0,55 - 0,26

Fonte: elaboração própria

Trata-se de um item bem elaborado e que discrimina bem, na medida em que o


coeficiente bisserial do gabarito é positivo e os dos distratores são negativos. Entretanto,
se observarmos o bisserial do distrator A, vemos que ele se aproxima bastante de zero, o
que significa que ainda temos um número importante de sujeitos com boa proficiência
escolhendo uma alternativa incorreta. A resposta correta do item envolvia a divisão 540:5
e a alternativa A apresentava 18 como resultado, erro bastante encontrado nesse tipo de
divisão. Assim, a análise dos resultados nos informa que dentre os sujeitos avaliados,
apesar de compreenderem o item e escolherem estratégias adequadas, ainda apresentam
dificuldades com o algoritmo da divisão.
Outra informação que pode ser bastante útil refere-se aos percentuais de escolha
das alternativas. Por exemplo, se considerarmos o item sobre a representação de números
inteiros na reta numérica apresentado anteriormente, temos a seguinte distribuição das
escolhas dos estudantes.
Quadro D: percentuais de respostas do item
A B C D BN
13,8 8,8 66,1 10,1 0,2

Fonte: elaboração própria

109
Esses dados informam que o item foi corretamente respondido por dois terços dos
estudantes (66,1%), e o baixo percentual de respostas em branco ou nula (0,2%) mostra
que os estudantes se sentiram confiantes em responder ao item. Ao mesmo tempo,
podemos observar que quase um em cada quatro estudantes (23,9%) somente reconhece
a reta numérica se as marcações forem unitárias, é o caso daqueles que assinalaram as
alternativas A e D.

A apresentação dos resultados


Esses resultados obtidos pela aplicação das provas precisam ser comunicados ao
sistema escolar de maneira clara, para que possam ser úteis. Alguns instrumentos que
podem ser utilizados para isso são a escala de proficiência, a proficiência média, os
percentuais de alunos por padrões de desempenho e o Índice de Desenvolvimento
Educacional (no caso do Saeb temos o IDEB e no caso do Saepe o IDEPE).
A escala de proficiência é elaborada a partir das estatísticas dos itens aplicados e
de sua análise pedagógica. Ela apresenta os resultados em uma representação gráfica
parecida com uma régua, com níveis de proficiência ordenados e agrupados em
intervalos. Como exemplo, vamos considerar o descritor “identificar números inteiros na
reta numérica”. Trata-se de um exemplo ilustrativo, na medida em que, na realidade, as
escalas são montadas a partir de conjuntos de descritores.
A escala apresenta as habilidades avaliadas em intervalos de 25 pontos em uma
escala de 0 a 500. Cada intervalo representa um nível e um conjunto de níveis forma um
padrão de desempenho. A gradação de cores indica que o grau de complexibilidade
aumenta, das cores mais claras às cores mais escuras, ou seja, de habilidades mais simples
a habilidades mais complexas, como exemplificado pela figura abaixo.
Figura W: exemplo de escala de proficiência

Fonte: adaptado de http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/medidas-de-


proficiencia

Se considerarmos o exemplo da identificação de números inteiros na reta


numérica, poderíamos ter na cor branca a situção em que o estudante não consegue fazer
essa identificação em nenhum caso, seguida da identificação de números positivos em
intervalos unitários, e assim em diante para números negativos em intervalos unitários,

110
números positivos em intervalos não unitários e identificação de qualquer número inteiro
em qualquer tipo de representação da reta numérica; esse nível de habilidade seria
representado pela cor mais escura.
Um conjunto de níveis forma um padrão de desempenho, sendo que esses níveis
são definidos por cada um dos sistemas de avaliação. Por exemplo, Pernambuco utiliza
quatro padrões de desempenho, Elementar I, Elementar II, Básico e Desejável. O quadro
a seguir mostra os intervalos para cada um dos padrões, que são representados por quatro
tons de verde.
Quadro E: Padrões de Desempenho do SAEPE
Elementar I Até 225
Elementar II Entre 225 e 245
Básico Entre 245 e 280
Desejável Acima de 280

Fonte: elaboração própria

Para cada padrão e para cada bloco de conteúdos são descritas as habilidades que
o estudante que se encontra nesse nível já desenvolveu. A seguir apresentamos como essa
informação é apresentada, tomando como exemplo o bloco de Grandezas e Medidas.
Quadro F: descrição dos Padrões de Desempenho do SAEPE para o bloco de
Grandezas e Medidas
O estudante desse Padrão compreende a ação de medir um comprimento utilizando
régua numerada e estabelece as relações entre as unidades de medida de
Elementar I

comprimento (metros e centímetros). Ele demonstra ser capaz de resolver problemas


relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos
(dias, semanas, horas e minutos). Também realiza trocas de moedas em valores
monetários pequenos e identifica cédulas que formam uma quantia de dinheiro inteira,
além de resolver problemas relacionados a operações envolvendo o Sistema
Monetário brasileiro. Ainda identifica a forma ampliada de uma figura simples em uma
malha quadriculada.
Elementar II

Ao trabalhar com grandezas geométricas, o estudante desse Padrão converte


unidades de medidas de comprimento, em especial metro e quilômetro, na medição de
diferentes grandezas. Ao lidar com medidas de massa, converte quilograma para
grama.

Nesse Padrão de Desempenho, ao trabalhar com grandezas geométricas, o estudante


converte unidades de capacidade (litro e mililitro) em situações em que a conversão
resulte em um número escrito na forma decimal. Além disso, resolve problemas que
Básico

envolvem cálculo da medida da área de retângulos e compara as medidas da área de


figuras poligonais, desenhadas em malha quadriculada, pela contagem de
“quadradinhos”. No trabalho com outras grandezas, amplia suas habilidades em lidar
com conversão entre unidades de massa e, agora, converte tonelada em quilograma
ou grama, e vice-versa. É capaz, ainda, de reconhecer velocidade como uma grandeza
composta por outras duas grandezas.

111
O estudante desse Padrão, ao trabalhar com grandezas geométricas, resolve

Desejável
problema que envolve o cálculo da medida de volume de um recipiente em formato de
um prisma reto, sendo conhecidas as medidas dos comprimentos de suas arestas. No
trabalho com outras grandezas, como no Padrão anterior, relaciona grandezas de
massa, convertendo, por exemplo, quilograma em grama e vice-versa.

Fonte: adaptado de Pernambuco, 2013.

Esse é um importante mecanismo de informação ao professor sobre o rendimento


de seus alunos, na medida em que ele recebe as informações referentes à escola em que
leciona. Essas informações são apresentadas nos boletins de resultados na forma de
gráficos que indicam, além das médias de proficiência, o percentual de estudantes em
cada Padrão de Desempenho, como ilustrado a seguir.
Figura P: exemplo de apresentação de Padrões de Desempenho

Fonte: adaptado de http://www.saepe.caedufjf.net/resultados/resultados-2013/

Esses dados informam que, nessa escola, dois terços dos estudantes de 9° ano se
encontram no nível Elementar I, e apenas 4% desles se encontra no nível Desejável. A
média de proficiência em Matemática desses alunos ficou em 214,5, contra 237,0 de
média na rede estadual de Pernambuco.

O Índice de Desenvolvimento Educacional


Outro elemento indicador da qualidade da educação, e talvez o mais conhecido
entre eles, é o Índice de Desenvolvimento Educacional. No caso do Saeb ele é
denominado Ideb, enquanto para o Saepe é denominado Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica de Pernambuco (Idepe). Ele é calculado por meio do produto de dois
indicadores padronizados de 0 a 10, o índice de rendimento (IR) dos estudantes nas provas
de Língua Portuguesa e Matemática e o índice de fluxo (IF), associado à taxa de
aprovação dos alunos. Assim, para obter um bom índice não basta que os estudantes que

112
repondem ao teste obtenham bom rendimento, é preciso também que eles estejam sendo
aprovados, ou seja, que estejam aprendendo. O cálculo do índice é feito por meio da
expressão:
IDE = IR x IF
A média de proficiência padronizada (IR) dos estudantes de uma unidade escolar
é obtida a partir das proficiências médias em Língua Portuguesa e Matemática dos
estudantes submetidos ao exame A proficiência média é padronizada para estar entre zero
e dez, de modo que o índice também seja expresso por uma nota entre zero e dez.

Para finalizar
Nesse texto buscamos traçar uma visão panorâmica do funcionamento de um
sistema de avaliação educacional em larga escala. Consideramos ser importante para o
professor conhecer como esses sistemas são elaborados e que informações eles podem
trazer para o trabalho em sala de aula.
Entretanto, se pensarmos na comunidade dos professores de Matemática, no que
concerne à questão da avaliação, percebe-se um forte sentimento de mal estar. Como
afirmam Câmara et alli (2000),

se essa questão provoca um certo entusiasmo nos administradores


escolares, nos professores ela provoca, geralmente, um sentimento de
desconfiança. Podemos dizer que ela se realiza em paralelo ao corpo
docente; a interpretação dos resultados de uma avaliação, tão
carregada de consequências, não é muito bem reconhecida por esse
mesmo corpo. Isso se acentua ainda mais quando esses resultados
permitem, à administração escolar, julgar o desempenho dos
professores (p.124).

Não podemos esquecer que “a avaliação prepara e alimenta decisões; ela não
impõe essas decisões” (Ibdem), ou seja, seus resultados devem ser encarados como uma
valiosa fonte de informação sobre o comportamento cognitivo de nossos estudantes.
Dessa forma, seremos capazes de organizar situações de ensino que permitam que eles
realizem aprendizagens efetivas.

113
Módulo VII

Metodologias de Ensino da Matemática e suas

Fundamentações

Papéis dos Jogos no Ensino da Matemática10


Verônica Gitirana
Rosinalda Teles
Paula Moreira BaltarBellemain
Airton Temistocles de Castro
Iolanda Campos
Paulo Figueiredo Lima
Franck Bellemain

Por que usar jogos no Ensino da Matemática?

Esta tem sido uma questão levantada com diversas justificativas. Este texto
introdutório busca trazer subsídios que justifiquem a pertinência desse recurso. Muitos
podem argumentar que o jogo só faz ocupar a aula de Matemática. Joga-se e depois se
estuda Matemática. O ponto de vista adotado aqui é diferente. Considera-se que os jogos
matemáticos podem desempenhar um papel relevante na sala de aula de matemática, no
pátio da escola, no laboratório de matemática e em casa.
Como já mencionado anteriormente, muitos jogos incluem ideias matemáticas que
podem ser aproveitadas como ponto de partida para o ensino. Ao brincar de par ou ímpar,
por exemplo, uma criança pequena já inicia um primeiro contato com a ideia de paridade

10
Este texto foi originalmente publicado no livro “Jogos com Sucata para o Enisno da
Matemática”, organizado pelos autores e publicado pela Editora Universitária da UFPE em 2013.”

114
do número que pouco a pouco pode ser recuperada e articulada com a divisibilidade por
dois.
Outro aspecto importante é que a busca por estratégias para a vitória ou para
solucionar um desafio inclui, via de regra, uma variedade de questões de lógica ou
matemática que vão do nível mais elementar até problemas ainda não resolvidos pelos
especialistas. Este fato possibilita a exploração de um mesmo jogo em diversos níveis,
dependendo do estágio dos participantes.
Além disso, muitos dos jogos propiciam a integração natural entre vários campos
da Matemática Escolar – Números e Operações, Álgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas, Estatística, etc., dando oportunidade, assim, a que seja trabalhada uma das mais
ricas características dessa ciência.
Do ponto de vista pedagógico, é fundamental o aspecto interativo propiciado pela
experiência com jogos. As pessoas não ficam na posição de meras observadoras, tomando
conhecimentos de novos fatos; os participantes de um jogo transformam-se em elementos
ativos, na tentativa de ganhar a partida ou na busca de um caminho para a solução do
problema posto à sua frente. Tal atitude é extremamente positiva para a aprendizagem
das ideias matemáticas subjacentes aos jogos.
Além das ideias matemáticas, o desenvolvimento de atitudes importantes para a
aprendizagem da matemática pode ser propiciado no desenvolvimento dos jogos. A
vitória numa partida ou a descoberta da solução de um desafio são experiências relevantes
para fortalecer a autoconfiança, indispensável ao processo de aprendizagem. Os jogos
favorecem o desenvolvimento da autonomia cognitiva e afetiva, uma vez que as decisões
são tomadas na busca de estratégias que conduzam à vitória ou ao enfrentamento do
desafio que está posto e não para satisfazer desejos ou demandas externos. Além disso,
as mudanças de estratégia são motivadas pela observação que os jogadores fazem acerca
da pertinência ou não da estratégia para atingir o objetivo do jogo, ou seja, se uma
estratégia não se mostra eficiente ou confiável, os jogadores buscam outra maneira de
enfrentar o desafio posto. É bom notar, em contrapartida, que as derrotas repetidas e os
insucessos frequentes diante dos desafios podem levar a frustrações e reforçar a ideia de
incapacidade para compreender os fatos na área da Matemática. Por isso, é necessária
uma reflexão constante sobre a adequação do jogo à faixa etária a que se destina bem
como às características de cada turma.

115
Tem sido muito frequente nos últimos anos a ênfase dada, nos trabalhos voltados
para o ensino-aprendizagem da Matemática, à questão da resolução de problemas.
Verdade é que essa ciência cresce e se aprofunda alimentada por uma profusão de
problemas, originários de outras ciências ou criados dentro do próprio edifício da
Matemática. Assim, nada mais apropriado a uma perspectiva construtiva do saber
matemático do que aquela que privilegia a problematização permanente e sistemática. Os
jogos matemáticos fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados
aspectos importantes dessa problematização. Como exemplo, lembramos que a
observação precisa dos dados, a identificação das regras, a procura de uma estratégia, o
emprego de analogias, a redução a casos mais simples, a variação das regras, etc., são
indicações contidas na chamada “Heurística do Pólya” e podem ser exercitadas de forma
natural nos jogos.
Além disso, o contato com os jogos auxilia a integração da criança com o grupo e
a negociação de regras a serem seguidas. Tudo isto propicia uma boa discussão de
questões da vida em sociedade. As regras de jogos e os algoritmos matemáticos muitas
vezes têm o mesmo princípio: são regras a serem seguidas no desenvolvimento de uma
atividade, no primeiro caso, jogar, no segundo realizar uma tarefa matemática. Em geral,
chegam a identificar diferentes situações que devem ser analisadas e caminhos diferentes
que podem ser tomados.

Do Jogo Matemático ao Jogo para o Ensino da Matemática


Jogos!!! O que vem a ser um jogo? Ao pensarmos em Jogos Matemáticos, muitas
questões podem ser formuladas. Dentre elas, uma questão inicial impulsionou a
elaboração dos jogos que serão trabalhados ao longo desse curso: jogo matemático ou
jogo didático sobre conteúdos matemáticos? Aqui buscaremos identificar alguns tipos
importantes de jogos, e depois discutiremos o seu aproveitamento didático.
Muitos dos jogos que podemos chamar de matemáticos têm vida própria e fazem
parte das atividades recreativas das pessoas, fora do contexto escolar ou são típicos de
algumas culturas. Por outro lado, alguns deles são criações bastante elaboradas de
especialistas e sua completa exploração matemática ultrapassa os limites da escola do
Ensino Fundamental.
A denominação genérica “jogos matemáticos” pretende englobar situações-
problema de vários tipos:

• Jogos que envolvem disputa entre duas pessoas ou entre pares, incluindo os clássicos e

116
suas variações, bem como recentes criações de estudiosos na área. Como exemplo, citam-
se o xadrez, o jogo de damas e outros jogos com tabuleiro e peças variadas, o jogo do
Nim, o jogo do Hex, o jogo de “Fazer a Ponte”.

• Jogos em que se joga sozinho como quebra-cabeça de montagem ou movimentações de


peças, tais como o Tangram, os de composição e decomposição de figuras planas ou
espaciais, os Poliminós de Golomb, o cubo húngaro e suas variantes.

• Desafios, enigmas, paradoxos, formulados em linguagem do cotidiano e que requeiram


raciocínio lógico para serem desvendados, como o jogo “Quem dirá vinte?” estudado pelo
pesquisador francês Guy Brousseau.
Há ainda importantes jogos sobre conhecimentos matemáticos embutidos no
mesmo. São jogos de trilha com casas que apresentam desafios matemáticos, gincanas
matemáticas em que grupos disputam entre si a partir da resolução de problemas
matemáticos. Nesses casos, o conhecimento matemático é explícito e o aluno deve utilizá-
lo para ganhar pontos. Para esses, é importante sempre verificar até que ponto o mesmo
motiva os alunos a encará-los como um jogo e não como uma tarefa matemática
enfadonha. Alguns deles facilmente motivarão e envolverão alunos a jogar, já outros não.

Jogo como Material Didático


Em algumas escolas, os jogos são utilizados essencialmente para ocupar os alunos
que concluem as tarefas antes dos outros. No entanto, vamos defender aqui o jogo como
elemento importante no currículo da Matemática.
O problema a encarar é como inserir, então, no contexto da Educação Básica, as
experiências com jogos matemáticos. Esta não é uma tarefa fácil, requerendo de um lado,
a clareza sobre os vários conceitos matemáticos envolvidos e, de outro, um planejamento
do momento e da maneira adequados à sua utilização no processo do ensino-
aprendizagem, garantindo-se, assim a riqueza conceitual, o prazer em participar da
atividade e a conquista da autoconfiança. Com o Tangram, por exemplo, essas
preocupações podem ser contempladas.
São múltiplas a funções que diferentes jogos podem assumir. Os jogos podem ser
bons contextos para se aplicar conhecimentos matemáticos. O jogo do Nim, por exemplo,
é um bom exemplo da aplicação e aprofundamento de estratégias ligadas ao estudo da
contagem. Para motivar a introdução de conceitos, como é o caso do jogo de par ou ímpar
para introduzir a ideia de números pares. Para aprofundar conhecimentos, também como
o jogo do Tangram para aprofundar ideias de frações. Para treinar estratégias

117
matemáticas, como é o caso da Torre de Hanói. Para desenvolver e agilizar habilidades e
estratégias, como é o caso do Sudoku. Para desenvolver atitudes matemáticas, como é o
caso de todos os jogos em equipe.
Em algumas situações, a percepção de tarefa matemática é tão grande que os
alunos não se motivam, portanto, o mesmo não chega a ser encarado pelos alunos como
um jogo, perdendo o lado prazeroso. O jogo deve estimular o espírito de investigador dos
alunos, não deve ser repetitivo, deve possibilitar a criação de regras pelos próprios alunos.
Os jogos devem fazer parte da rotina escolar, de modo que os alunos sintam-se
estimulados a utilizar os jogos fora do ambiente da sala de aula: no recreio, em casa, etc.
O jogo deve privilegiar o aspecto interativo e oferecer possibilidade de ser vivenciado
fora da escola. Se, ao criar um jogo matemático, seus alunos o levarem para fora do
ambiente de sala de aula, pode ter certeza de ser um jogo motivador.
Outro aspecto importante é a dinâmica de uso do jogo como recurso didático. É
preciso que o aluno vivencie o jogo como jogo, podendo posteriormente ser analisadas
estratégias e conteúdos matemáticos. No entanto, em alguns casos, este estudo é feito
durante o próprio jogo.

O Jogo e não o Jogo de Azar


Outro aspecto que precisa ser discutido quando se trata de jogo na educação, em
particular na Educação Matemática é a relação entre Jogo didático e Jogo de Azar. Essa
relação envolve questões éticas importantes quando se considera a formação de cidadãos.
Isto é ainda mais polêmico quando se utilizam jogos que estão ligados a tradicionais jogos
de azar como o bingo.
A discussão é importante, pois a escola não é um local para se induzir o aluno ao
vício do jogo como forma de apostas. No entanto, o jogo em si, não se constitui em jogo
de azar. O bingo pode ser jogado sem ligações com elementos de apostas e não depender
apenas de sorte, pois pode ser utilizado para o aluno reconhecer diferentes representações
de um mesmo número ou de um mesmo sólido geométrico, por exemplo. Por outro lado,
qualquer jogo ou mesmo situação real pode ser utilizada socialmente como contexto para
as apostas. Quem não ouviu falar nos bolões realizados por pessoas apostando em quem
ganhará uma eleição? Transforma-se uma situação política importante como uma eleição,
em um elemento a se apostar.
É nesse sentido, que indicamos o uso dos jogos, sem motivar apostas financeiras.
De fato, não faz sentido, para o ensino da matemática, estimular os jogos que dependem

118
apenas da sorte. O bingo, por exemplo, pode ser utilizado, com algumas modificações
tornando-se um elemento que deixe de ser apenas ligado a sorte ou azar. A sua
transformação em jogo de azar é que deve ser evitada.

O Local dos Jogos na Escola


Laboratório de matemática não é realidade em todas as escolas, portanto, os jogos
devem oferecer a possibilidade de serem utilizados em qualquer ambiente, em qualquer
espaço físico. Os jogos sugeridos nesse curso foram pensados para possibilitar seu uso na
sala de aula, como também estimular a confecção pelos alunos para que cada um possa
ter seu jogo e levá-lo para sua casa, se assim o desejar.
Por outro lado, é evidente que, na medida das possibilidades do espaço físico da
escola é bastante positivo criar um espaço voltado à Matemática, no qual podem ficar
expostos alguns jogos ou outras produções de alunos e professores da escola. Nesse
espaço, professores e crianças de diferentes turmas podem se encontrar para jogar. Além
disso, a confecção de alguns jogos é facilitada por um espaço físico amplo, mesas
adequadas e, como já foi dito, a própria confecção dos jogos envolve o lidar com ideias
matemáticas que contribuem para a formação dos alunos.
Se a escola não possui laboratório de matemática, podem-se fazer adaptações,
como utilizar algum espaço da escola, como um pátio coberto ou a biblioteca da escola
ou ainda, afastar as cadeiras da sala de aula e criar um espaço no chão para fabricar os
jogos, se for necessário.
À medida que os jogos matemáticos são integrados na vivência cotidiana das
escolas, pode-se pensar, pouco a pouco, na possibilidade de lhe atribuir um espaço
próprio. A criação de um laboratório de matemática, clube de matemática ou sala
ambiente de matemática na escola é um passo importante. Mas, por outro lado, é preciso
que não se transforme no único espaço da escola onde esse recurso está presente.
Se a escola dispõe de um laboratório de matemática, seu uso deve ser integrado
em um conjunto de ações que envolvem jogos, nos vários espaços do ambiente escolar e
se ramificando para as residências das crianças.

Conclusão
Diante de tudo o que foi discutido acima, entendemos que os jogos matemáticos
têm um grande potencial catalisador do prazer de aprender matemática, enfrentando
desafios e acreditando na sua capacidade de aprender com eles. Estamos dispostos a

119
explorar esse potencial juntos. Para isso convidamos o leitor a jogar, a refletir sobre os
jogos, suas características, suas possibilidades de exploração, estratégias que levam à
vitória ou à derrota, conteúdos matemáticos envolvidos, possibilidades de aprendizagem
oferecidas, modificações possíveis e suas consequências.
Acreditamos que a escolha de priorizar materiais reciclados é também um fator
importante. Para isso, fizemos uso de muita criatividade e desenvolvemos a atenção ao
que pode ser reaproveitado. Jogos caros e sofisticados nem sempre são ricos do ponto de
vista de sua contribuição para a formação dos alunos. É possível fazer muito, com um
baixo custo e o esforço de pensar, elaborar e fabricar os jogos já faz parte do processo de
elaboração das ideias matemáticas envolvidas.
Os formadores e cursistas desse projeto participaram conosco dessa aventura, na
qual novas possibilidades se descortinaram, quando enfrentamos coletivamente os
desafios que cada jogo nos propõe e o grande desafio de compartilhar com nossos alunos
a riqueza e a beleza da Matemática redescoberta brincando e jogando. Esperamos que os
frutos dessa experiência continuem a brotar nas salas de aula e sejam úteis para os leitores
desse texto e seus alunos.

120
Modelagem Matemática e os Jogos11
Ross Alves do Nascimento
Verônica Gitirana

Introdução
A Educação Matemática nos últimos anos vem discutindo o uso de metodologias
de ensino que valorizam a articulação do conhecimento matemático com conhecimentos
de diferentes contextos. Defendida nos PCN (BRASIL, 1997, 1998), a Modelagem é uma
dessas metodologias, que deriva de uma das naturezas da Matemática: a construção de
modelos para representar e operar situações reais de diversos contextos. Muitos dos
conhecimentos matemáticos são resultados da elaboração de um modelo para solucionar
um problema, às vezes real, às vezes matemático, outras vezes de outras áreas do
conhecimento científico. Um pouco diferente, a modelagem como metodologia de ensino
busca ofertar um problema em uma situação contextualizada para propor ao aluno
modelizar (caricaturar/descrever/representar) a mesma, na busca de dar um sentido, por
meio da linguagem matemática, e possibilitar a construção de uma solução para o
problema. Ubiratan D’Ambrósio (1998) destaca o processo de representações da
realidade (modelagem) como um ciclo de aquisição de conhecimento que é deflagrado a
partir da realidade, plena de fatos que informam ao indivíduo, destacando que
O indivíduo processa a informação e define motivações e estratégias
para ação e essa ação vai modificar a realidade, estabelecendo assim um
ciclo:... realidade ® indivíduo ® ação ® realidade ... A ação resulta de
estratégias motivadas pela necessidade e/ou desejo que tem cada
indivíduo de explicar, conhecer, entender, lidar, manejar, conviver com
a realidade, e obviamente resulta da informação que o indivíduo dela
recebeu.

A proposta da modelagem como metodologia de ensino é trabalhar a Matemática


a partir da resolução de problemas reais para que o aluno analise a situação, busque em
seu escopo de conhecimento matemático aqueles que poderiam ser utilizados para
modelizar o problema a fim de, por meio da Matemática, encontrar uma solução. O uso
da modelagem, nesse artifício, busca oferecer ao aluno situações para o desenvolvimento
de uma competência matemática que é impossibilitada em um currículo fragmentado,
currículo este em que cada atividade está inserida em um “tempo didático”, no qual já

11
Este texto foi inicialmente publicado no livro Jogos com Sucata no Ensino da Matemática,
publicado em 2011 pela Editora Universitária da UFPE.

121
estão definidos os campos de conhecimentos a se utilizar. Por exemplo, ao se estudar
função quadrática, as atividades são para utilizar funções quadráticas. Não cabe ao aluno
pensar se a situação pode ser modelizada por uma função quadrática. Um exemplo de
situação de modelagem é a que se quer construir um tabuleiro para o Jogo da Velha com
Figuras Geométricas. As figuras já foram obtidas e a maior delas é o círculo com 35 cm
de diâmetro. Tem-se papelão para construir o tabuleiro. Precisa-se então construir o
tabuleiro adequado às peças, de maneira que as mesmas caibam em cada quadrado do
tabuleiro. Que conhecimentos matemáticos precisam ser usados para solucionar a
situação de forma a obter um tabuleiro quadrado em que as casas sejam todas quadradas
e formem quadrados congruentes?
Vários pesquisadores (D´AMBRÓSIO, 1998; BARBOSA, 2004;
BIEMBENGUT; HEIN, 2000) indicam a necessidade da inclusão da modelagem no
currículo escolar enfatizando os valores positivos dessa prática no ensino (habilidades,
competências, aprendizagem). As propostas discutem o incentivo que essa técnica produz
para recuperar o senso de necessidade do uso da Matemática no dia a dia, ajudando as
pessoas a compreenderem o significado dos conhecimentos matemáticos na vida.
No campo da vivência com jogos matemáticos, há diversas possibilidades de uso
dessa metodologia, das quais citamos algumas. Uma primeira em que podemos utilizar a
modelagem é o mapeamento/descrição/etapas de conhecimento de um jogo buscando
desvendar a Matemática que está por trás das estratégias do jogo. Uma segunda
possibilidade é a elaboração do jogo em si, a modelação do jogo e a descrição das regras
e etapas necessárias para utilizá-lo no ensino de Matemática. Por exemplo, se quisermos
construir um Jogo dos Polígonos para trabalhar certas figuras geométricas pré-
determinadas, quais figuras podem ser utilizadas e como obtê-las a partir da malha já
dada? Que conhecimentos matemáticos serão necessários para tais definições? E os
didáticos? Uma terceira possibilidade é aquela que trataremos nesse trabalho, a
modelagem para a confecção do jogo com material de sucata. Partindo desse foco, o
Projeto Rede: jogos na educação matemática (NEMAT/UFPE) busca trazer uma vivência
da modelagem para que professores possam se apropriar e utilizar dos artifícios da
metodologia da modelagem, conhecendo a importância desse recurso para o
ensino/aprendizagem de Matemática.

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Importantes Aspectos Didáticos para o Uso da Modelagem na Sala de
Aula
Uma abordagem que preze pela modelagem apresenta limites e possibilidades, aos
quais o professor precisa estar atento. É claro que algumas condições de trabalho devem
ser propiciadas para gerar discussões sobre o que é e para que serve a Matemática.
O ambiente de Modelagem está associado à problematização e investigação.
Nesse sentido, é importante saber colocar o problema e buscar os requisitos de sua
solução. Por exemplo, ao propor a confecção da Mankala Colhe Três (ANDRADE et al,
2011) com sucata numa oficina é preciso discutir o jogo da Mankala e os limites e as
necessidades de seu tabuleiro. No tabuleiro, as covas precisam ficar simetricamente
(simetria de rotação) dispostas centralizadas no tabuleiro. É importante, nesse sentido,
mostrar situações: uma Mankala feita com os cuidados matemáticos necessários e uma
em que as covas estão desordenadas. Sem o entendimento do problema, essa prática
tornar-se algo difícil/vago e pode gerar como resultado apenas uma confecção sem
reflexões matemáticas.

Figura 12: lado esquerdo, modelos de tabuleiros indesejados; lado direito, modelo desejado de tabuleiro

O aluno precisa entender ou mesmo ter oportunidade de descobrir que tipo de


solução é desejado. A não explicitação pode levar o aluno a oferecer uma solução em que
as covas são posicionadas sem grandes precisões. Ou mesmo, no caso do tabuleiro do
Jogo da Velha, o não estabelecimento que as “casas” precisam ser quadradas pode levar
o aluno a trazer uma solução em que as “casas” tenham lados de comprimentos diferentes,
dificultando inclusive o uso do tabuleiro para jogar. É preciso propiciar situações em que
o aluno desenvolva a capacidade de inventor, de pesquisador, de personagem que trabalhe
em conjunto com seus pares.
Um segundo aspecto é que a exploração do conhecimento matemático parte da
solução dada pelo aluno. O espaço da sala de aula torna-se uma oficina de modelagem,
um ambiente gerador da aprendizagem. É preciso estar atento para não transformar a
modelagem em uma aula expositiva de como resolver um problema. Muitas vezes,

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confunde-se uma abordagem de modelagem com aulas em que se parte de uma situação
real para mostrar como fazer uma boa modelagem que dê conta de resolver o problema,
com todas as etapas importantes da modelagem. Este encaminhamento retira do aluno a
oportunidade de entender o problema e buscar, dentre os seus conhecimentos, quais os
que poderiam ser utilizados para construir um modelo matemático que dê conta de
resolver a situação. Esta é uma capacidade essencial para se utilizar a Matemática fora da
sala de aula em situações diversas.
Um terceiro aspecto refere-se ao trabalho em grupo. O trabalho com modelagem
deve ser feito em grupos, a fim de melhor propiciar uma discussão sobre as questões
matemáticas. Professores e alunos devem participar em conjunto e atuar sobre as
discussões matemáticas advindas dessa atividade. No entanto, a fim de socializar o
conhecimento que cada grupo construiu com toda a sala, as estratégias devem ser bem
discutidas com toda a turma. Essa discussão pode gerar também um momento de
aproximar as construções da Matemática dos alunos e o conhecimento matemático da
ciência. Muitas vezes os termos utilizados pelo aluno precisam ser aproximados aos
termos utilizados na Matemática. Outras vezes, os alunos utilizam intuitivamente
conhecimentos durante a ação sem fazer perceber que se trata de conhecimentos
matemáticos.
Um quarto aspecto diz respeito à preparação do professor para orientar a atividade
com modelagem. Quando o aluno se defronta com a situação a resolver, ele terá diversas
maneiras de abordar e, consequentemente, poderá trazer diversos tipos de conteúdos
matemáticos. Há, então, o entrave do currículo escolar. É necessário que o professor
desenvolva uma boa antecipação das possibilidades de solução por parte dos alunos a fim
de melhor integrar a atividade de modelagem no currículo escolar, e de se preparar para
auxiliar as diversas possibilidades que surgirão naturalmente.
Por exemplo, para traçar as figuras geométricas pré-determinadas do exemplo já
mencionado do novo Jogo dos Polígonos (LEITE et al., 2011), um aluno pode decidir
trazer apenas triângulos de diversos tipos. Um problema então será buscar entender quais
os tipos de triângulo que poderão utilizar com a malha: isósceles, equilátero e escaleno.
Busca-se, portanto, entender se é possível traçar triângulos equilátero, isósceles e
escaleno com o uso da malha quadrada. Já outro pode decidir traçar somente polígonos
regulares e gerar o problema de definir quais e quantos poderão ser construídos.
Diferentes conhecimentos estarão sendo tratados.

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Um quinto aspecto, é a adequação da solução do problema aos conhecimentos que são passíveis
de serem mobilizados pelos alunos do ano que se trabalha. Nessa antecipação, assim como na
colocação das condições do problema, é importante considerar o conhecimento que os alunos já
detêm. Por exemplo, no Jogo da Velha com Figuras Geométricas (MEDEIROS et al., 2011), não
adianta pensar que os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental poderão discutir a obtenção
dos polígonos por construção com régua e compasso.

Exemplos de Situações com o Jogo da Velha com Figuras Geométricas


Iniciamos essa exemplificação discutindo as três possibilidades de modelagem
que citamos com o Jogo da Velha com Figuras Geométricas. Primeiramente, partimos da
vivência que o grupo teve no desenvolvimento do jogo.
O Jogo da Velha com Figuras Geométricas (MEDEIROS et al., 2011) é uma
adaptação do jogo original da velha conjugado com os objetivos dos blocos lógicos
(DIENES, 1974). A modelagem explorada no desenvolvimento dessa proposta (Jogo da
Velha com formas geométricas) vai explorar os conceitos geométricos presentes nas
peças dos Blocos Lógicos, reconhecimento de classes, agregados à lógica de
preenchimento do Jogo da Velha. Esse desenvolvimento é uma confluência/conjugação
dos conceitos presentes em ambos os materiais.
Tínhamos como problema desenvolver um jogo que conjugasse a classificação
das figuras do Bloco Lógico, com outras características das peças e a formação de linhas
do próprio Jogo da Velha. Um primeiro problema discutido foram as peças e sua
classificação. No bloco lógico, tinha-se o retângulo e o quadrado. Na classificação dos
quadriláteros, é mais comum incluir o quadrado como um tipo especial de retângulo, do
que no uso que se fazia do Bloco lógico, no qual o quadrado não era considerado como
retângulo. A manutenção dessas peças poderia fazer com que uma situação lúdica de jogo
induzisse o aluno a achar que o quadrado não é um retângulo. A discussão então partiu
para se escolher quais as figuras que seriam trabalhadas. Outro problema matemático que
teve que ser considerado foi a imbricação entre características de figuras tridimensionais
e figuras bidimensionais próprias, que já é uma limitação discutida do Bloco Lógico. É
comum, ao manipular o bloco lógico, se falar em triângulo grosso e triângulo fino. Nessa
fala, atribui-se espessura a uma figura plana, o que gera uma confusão conceitual.
Decidiu-se partir então para outros tipos de peças, sem variar a espessura. A discussão da
elaboração do jogo passa a ser um grande momento de reflexão em torno de
conhecimentos matemáticos.

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A atividade de modelagem pode também ser
proposta no sentido de construir um Jogo da Velha com
outras figuras geométricas ou com figuras
tridimensionais. Como gerar e quais as características que
serão consideradas para se fazer pontos?
Outra linha do trabalho de modelagem é na Figura 13: exemplo de jogada do
Jogo da Velha com Figuras
elaboração de regras. O trabalho com modelagem de um Geométricas

jogo pode também ser feito a partir de uma tarefa de modificações de um jogo a partir de
um problema surgido ou de uma necessidade em sala de aula. As discussões/formulações
de novas regras passam por um processo de modelização. Por exemplo, no Jogo da Velha
com Figuras Geométricas, percebem-se situações em que um jogador poderia marcar
ponto, mas a peça necessária já foi utilizada, como na figura ao lado em que o jogador
com peças amarelas tem a sua vez. A princípio poderia marcar pontos na diagonal
colocando uma peça pequena, mas as mesmas já foram todas usadas.
Além disso, um jogador facilmente mapeia as peças do adversário. Pode-se lançar
como situação de modificação do jogo para que o aluno tenha maiores possibilidades de
fazer pontuações e maior dificuldade em mapear as peças do adversário.
Já na confecção do jogo, os exploradores/modeladores deverão discutir o projeto
final do mesmo, observando aparência, medidas, figuras, material, entre outros aspectos.
Essa será uma discussão importante, pois o produto final, trabalhado com a ideia de
aproveitamento de material (sucata), impõe que se estabeleça um controle de qualidade.
Além disso, a estratégia adotada dependerá também do material de sucata conseguido
pelos alunos. Vários conhecimentos da geometria como paralelismo, perpendicularidade,
figuras geométricas serão discutidos durante o processo de construção. Algumas medidas
de grandezas geométricas (comprimento, área, ângulo) também aparecerão, como, por
exemplo, na discussão de como caracterizar as figuras grandes e as figuras pequenas: qual
será a grandeza tomada? Um texto que estará disponível no site trará antecipações mais
detalhadas desse trabalho da confecção do Jogo da Velha com Figuras Geométricas a
partir de sucata.

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ANEXO I

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