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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CE- FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO


Prof.. Dr.Vicente A. Seibert

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MULTIPLAS

A teoria das inteligências múltiplas é obra de Howard Gardner. A teoria da IM surgiu


a partir de uma pesquisa encomendada pela ‘Bernard Van Leer Foundation of the Hague’ a
equipe de pesquisadores da Harward Graduate School of Education. Gardner integrava esta
equipe. A investigação solicitada era relativa à Natureza e Realização do Potencial Humano.
H. Gardner foi incumbido de produzir uma monografia sobre o que havia a respeito da
cognição humana nas ciências humanas. Este estudo esteve na origem da obra Frames of
the Mind (“Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas” - Artmed). (Conf.
2004a).
O objetivo principal desta obra era defender a idéia da pluralidade do intelecto
humano. A tese de que a mente humana se compõe, não de uma inteligência, mas várias.
(Conf. 2004). Todavia, segundo Gardner a idéia das inteligências múltiplas iniciou com sua
pesquisa em psicologia do desenvolvimento e neuropsicologia no início da década de 1970.
(Conf. 2006a).
A tese das IM (Inteligências Múltiplas) visa fornecer uma visão do intelecto humano
mais ampla e abrangente daquela aceita pelos estudos cognitivos na época. Gardner
pretendia mostrar que a idéia de uma concepção unitária da inteligência não se sustentava.
Ao contrário, propôs a tese de que o ser humano possui um espectro bastante amplo e
variado de inteligências que podem ser isoladas e funcionar com relativa independência uma
em relação às outras. (Conf. 2006a).
O autor apresenta uma nova concepção da mente humana. Ele sustenta a tese de que
possuímos um espectro maior e variado de capacidades ou talentos que denominou de
inteligências múltiplas. O autor pondera que se tivesse simplesmente observado que os seres
humanos possuem talentos (e não inteligências) diferentes, esta afirmação teria sido
tranqüilamente aceita pelos especialistas. Ninguém a teria contestado. E talvez, seu livro
Frames of the Mind teria passado despercebido.
Gardner diz que está praticamente seguro de que se tivesse escrito um livro
entitulado “Sete Talentos” ele não teria recebido a atenção que Frames of the Mind recebeu.
A mudança no termo foi decisiva para despertar o interesse do público. (Conf. 2006).
Contudo, Gardner deliberadamente escreveu a respeito de “inteligências múltiplas”
para enfatizar um número de capacidades humanas diferenciadas pouco conhecidas as quais
variam desde a inteligência musical até a inteligência envolvida no entendimento de si
mesmo. Ele as denomina inteligências para salientar que estas capacidades eram tão
importantes quanto aquelas historicamente capturadas pelos testes de inteligência.
A teoria das IM foi desenvolvida tendo em vista a descrição e evolução da topografia
da mente humana. A autor visava obter uma explicação para a cognição humana. Gardner
considera sua teoria como uma abordagem cognitiva. “A abordagem cognitiva baseia-se no
emergente entendimento científico de como a mente funciona, cortesia da psicologia,
neurociência, lingüística e outras disciplinas afins” (2004b. p. 46).
Prof. Dr. Vicente Alfredo Seibert

CONCEITOS DE INTELIGÊNCIA

No ocidente, nos últimos séculos e principalmente no séc. XX difundiu-se o ideal de


pessoa inteligente. As dimensões desse ideal evoluíram ao longo do tempo e variaram de
uma sociedade para outra. O conceito de quem é uma pessoa inteligente modificou-se
constantemente ao longo da história.
O ideal de uma pessoa inteligente evolui com o ideal de ser humano, pois, cada
sociedade tem seu ideal de ser humano. Na antiguidade, os gregos, por exemplo,
valorizavam muito a destreza física, a racionalidade e o comportamento virtuoso. Os
romanos estimulavam a coragem máscula, e os seguidores do Islã admiravam o soldado
santo. “Influenciados por Confúcio, os chineses valorizavam tradicionalmente quem tinha
dons para a poesia, a música, a caligrafia, a arte de manejar o arco e o desenho. Hoje na tribo
Keres dos índios Pueblos, quem tem consideração pelos outros é altamente valorizado”
(GARDNER. 1999. p. 11).
Nas sociedades ocidentais, em escolas tradicionais, era considerado inteligente quem
dominava as línguas clássicas e a matemáticas, particularmente a geometria. Mais
recentemente, em cenários empresariais, era considerado inteligente “quem previa
oportunidades comerciais, assumia riscos calculados, construía uma organização, mantendo
as contas equilibradas e os acionistas satisfeitos” (GARDNER. 1999 p. 11) .

Na sociedade atual o conceito de inteligência é bem diverso de outras épocas e


culturas. No início do século XX, por exemplo, era considerado inteligente quem pudesse
ser mandado para os confins de um império e executava ordens com eficiência. Mas, no
final do mesmo século as qualidades mais valorizadas passaram a ser as do “analista de
sistemas e do “mestre da mudança”. O analista de símbolos é um sujeito “capaz de passar
horas sentado diante de uma seqüência de números e palavras, em geral exibidas numa tela
de computador, e rapidamente encontrar sentido neste emaranhado de símbolos.”
(GARDNER. 1999 p. 12). Um mestre da mudança é alguém que “adquire rapidamente
novas informações, soluciona problemas, mantém ‘vínculos fracos’ com pessoas versáteis e
extremamente dispersas, e adapta-se facilmente a situações novas” (p. 12).

Nas sociedades ocidentais e no mundo desenvolvido (cultura atual) em geral a


percepção do que é inteligência está fortemente relacionada com o conceito de QI (quociente
intelectual) que é medido pelos testes de QI.
Talvez você nunca tenha feito um teste de QI (quociente intelectual), mas certamente
já ouviu falar a respeito ou soube de alguém que fêz. Provavelmente você ficou curioso em
saber seu QI. É possível que você já tenha ouvido alguma crítica a respeito da validade dos
testes de QI. Acredito ainda que você provavelmente já ouviu pessoas fazer comparações
entre pessoas e considerar algumas inteligentes e outras menos. Quem sabe se você
mesmo(a) já não se entregou a fazer tais apreciações, ainda que em aspectos bem
particulares?
Estas podem ser avaliações intuitivas de quão espertos os outros são baseado em
muitas observações nem sempre criteriosamente efetuadas; mas o teste de QI fornece uma
medida baseado em poucas questões efetuados em tempo determinado e obedecendo
critérios científicos.

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Pessoas mal-sucedidas são em geral pouco inteligentes. Pelo menos assim são
consideradas. Uma pessoa com muitos conhecimentos não é, necessariamente, inteligente.
Mas, muitas vezes, pessoas inteligentes não possuem alto nível de escolarização.
O debate a respeito da inteligência, o que é, o que define uma pessoa inteligente vem
de longa data na história da humanidade, mas a idéia de medir a inteligência iniciou com
Alfred Binet. Considerado o pai dos testes de inteligência deu o nome a um dos mais
conhecidos. Segundo Gardner, quase ninguém criado no mundo desenvolvido atual deixou
de sentir efeitos da invenção de Binet, o autor dos primeiros testes de medida de inteligência
(QI). (Conf. 1999 p. 18).
No início quando a psicologia se tornou ciência independente os psicólogos se
preocuparam com medidas da mente feitas por meio de quantificações como a velocidade de
reação, a velocidade em discriminar cores, a capacidade de memória mecânica (para letras,
por exemplo), a precisão sensorial (por ex. distinguir pesos e estímulos luminosos), etc.
Francis Galton foi o primeiro a montar um laboratório para medir diferenças intelectuais nas
pessoas.
Binet começou como Galton, mas daria um passo adiante. Ebbinghaus, um psicólogo
alemão, já havia constatado que crianças mais crescidas se saíam melhor na resolução de
determinados testes do que as menores. Binet afirmava que era possível avaliar a
inteligência em termos das funções superiores como o raciocínio, a compreensão, o
julgamento, a auto-crítica, etc. Ele entendia que as capacidades intelectuais seriam melhor
avaliadas através da observação de capacidades mais complexas, por exemplo, as que
envolvem linguagem e raciocínio abstrato. A avaliação de questões mais “acadêmicas”
fornecia um poder de previsão superior do que as voltadas para os aspectos sensoriais.
(Conf. 1999 p. 12).
Inspirado na idéia de Ebbinghaus, Binet formulou testes que avaliam a capacidade
mental das crianças conforme a idade. Tais testes consistiam em ser capaz de repetir frases,
memorizar elementos de uma figura (a exemplo do jogo dos sete erros), completar frases,
formular definições entre outras. Para cada idade haveria um escore a ser atingido e
correspondia ao que uma criança normal desta idade era capaz de realizar. Assim a
inteligência era considerada em termos de capacidade mental.

A testagem da inteligência, além de muita procura teve muita consideração, no


século passado. Mas, o problema dos testes de QI é que nesta perspectiva não se leva em
conta que a maioria das informações investigadas refletem conhecimentos adquiridos pelo
fato da criança viver em determinado ambiente social e educacional.
Na visão dos psicometristas a inteligência é uma faculdade singular que pode ser
utilizada em qualquer situação de resolução de problemas. Assim, uma criança com maior
inteligência tem maior capacidade para resolver problemas, é mais eficiente para responder
perguntas específicas bem como para descobrir novos métodos. (Conf. GARDNER. 2006a.
p.6). Trata-se de uma capacidade geral que se encontra em graus varáveis em todos as
pessoas; e, ela pode ser medida por meio de testes padronizados.
Binet equiparou inteligência com “julgamento”. Que considerava uma “faculdade
fundamental”, cuja falta ou alteração é da maior importância para a vida do dia-a-dia”.
(Conf. GARDNER. 1998).
Charles Spearman foi quem propôs o termo “inteligência geral” conhecida como g.
Esta inteligência é, em certa medida, usada para qualquer tipo de tarefas ou forma de
empenho em resolução de problemas. (Conf. GARDNER. 1998 p. 7).

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Esta capacidade geral é a chave para o sucesso na resolução de problemas. Uma vez
que a educação lida constantemente com resolução de problemas dos mais variados tipos,
poder fazer uma previsão a respeito desta capacidade torna possível fazer uma previsão
sobre o sucesso escolar futuro. Provavelmente esta é a razão do sucesso da testagem da
inteligência no ocidente.
O conceito de inteligência ficou associado a quão bem alguém se sai nos testes de
QI. (Conf. GARDNER. 1998 p. 13). Esta é uma definição operacional. Um influente
psicólogo de Harward chegou a dizer que “inteligência é o que o teste testa.” (GARDNER.
1999 p. 13). Mas para H. Gardner “o que significa ser inteligente é uma questão filosófica
profunda, uma questão que exige base em biologia, física e matemática.” (p. 22). Para ele o
conceito de inteligência está estreitamente relacionado com uma concepção da mente, de
como a mente funciona.
Constatou o autor que estes testes não levam em conta capacidades como a de
navegadores comandantes dos mares do sul que aliam conhecimentos de navegação, estrelas
e geografia para orientar-se em deslocamentos em meio a centenas de ilhas no oceano
observando constelações de estrelas ou de um jovem iraniano de 15 anos que domina a
língua árabe que decorou o Corão. (Conf. GARDNER. 2004ª, p. 4).

A insatisfação com o conceito de QI e com as visões unitárias de inteligência é


grande. E, segundo o autor, o conceito todo tem de ser questionado e mesmo substituído.
“Eu acredito que devemos nos afastar totalmente dos testes e das correlações entre os testes,
e, ao invés disso, observar as fontes de informações mais naturalistas a respeito de como as
pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida”.
(GARDNER. 2006b p.48). Entende o autor que, na definição do que é uma inteligência,
deveriam ser levadas em conta capacidades como as de marinheiros, cirurgiões, feiticeiros,
etc.
Os métodos atuais de avaliação da inteligência não são suficientemente aguçados
para permitir a avaliação dos potenciais de um indivíduo em navegação ou em línguas
estrangeiras, por exemplo. Todavia, segundo o autor, a questão da inteligência e a maneira
como é testada se origina na maneira como os especialistas pensam ou sua concepção da
mente e da inteligência: “O problema está menos na tecnologia da testagem do que nas
maneiras pelas quais pensamos sobre o intelecto e em nossas concepções arraigadas de
inteligência” (2004a p. 4).
Em função destas concepções a prática de avaliação da inteligência segue um rumo
previamente estabelecido. “Na ausência de uma maneira melhor de se pensar sobre a
inteligência e de obter melhores meios para avaliar as capacidades de um indivíduo, este
enredo está destinado a repetir-se universalmente durante o futuro previsível” (2004 p. 4).

A crítica de Gardner aos testes de inteligência é que apresentam poder de predizer o


desempenho acadêmico futuro, isto é, o sucesso escolar, mas pouco a respeito do sucesso
fora da escola. “Correlações (ou não-correlações) entre resultados de testes pouco significam
quando alguém se aventura para além do ‘campus’ do Serviço de Testes Educacionais.”
(GARDNER. 1999 p. 13).
Gardner ainda aponta uma outra lacuna aos defensores do movimento do QI: ele
apresenta apenas marginalmente uma teoria de como a mente funciona. Simplesmente toma
como referência o fato da pessoa avaliada chegar à resposta correta, sem levar em conta o
processo, ou seja, como procede para resolver o problema. Uma outra dificuldade decorre do

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fato de que os testes revelam pouco sobre o potencial de desenvolvimento intelectual ulterior
do indivíduo.
A problemática do conceito de inteligência se relaciona com a questão da explicação
da origem (inata ou ambiental) do conhecimento. Há duas posições que tradicionalmente
centralizaram os debates. Na história da psicologia (final séc. XIX e início do séc. XX) duas
tendências se desenvolveram: a inatista e a ambientalista. Uma defende a tese da
determinação genética e outra da origem ambiental (experiência, aprendizagem).
F. Galton foi um dos pioneiros na avaliação psicológica, a psicometria. Ele
considerava a inteligência como uma característica familiar e por isso estudava filhos de
pessoas que desempenhavam funções de liderança na sociedade.
Ele entendia que a inteligência se relacionava com percepção sensorial, uma
capacidade dependente do cérebro nativo. Achava que as pessoas mais inteligentes deveriam
possuir sentidos mais aguçados. Media a inteligência pela velocidade de reações sensoriais e
das distinções entre diferentes volumes, sons, o brilho da luz e o peso de objetos. (Conf.
GARDNER 1999. p. 02).
Trata-se de uma explicação baseada na hereditariedade. Com seu estudo concluiu
pela linhagem biológica como fator determinante e explicativo da inteligência.
Atualmente a maioria dos psicometristas (que sustenta a validade da medida pelos
testes de QI) ainda segue esta linha de pensamento. C. Darwin acreditava que os seres
humanos normais não tinham muita disparidade no que dizia respeito à inteligência, mas o
que fazia a diferença era o zelo e a dedicação ao trabalho. (Conf. GARDNER 1999 p. 15).

No ocidente (Europa, USA, etc.) prevalece a tese da origem inatista da inteligência.


Todavia há psicometristas e outros psicólogos (pesquisadores) que não concordam
plenamente com essa posição. Há pesquisas em favor de ambas as posições.
Segundo os defensores da tese inatista, para prever o desempenho de um indivíduo
obtido num teste de QI é mais importante conhecer a identidade dos pais biológicos.
Indivíduos que são biologicamente relacionados (irmãos, gêmeos), mas criados em
ambientes diversos (famílias adotivas) obtém escores de QI semelhantes. Os defensores da
tese contrária tentam tirar o valor do argumento dizendo que normalmente os ambientes em
que foram criados não são tão diversos. (No caso, de gêmeos idênticos, criados
separadamente, portanto não haveria o isolamento de um fator).
Outro argumento dos inatistas em favor de sua tese é que gêmeos idênticos, criados
separadamente têm grande semelhança de QI. Para os ambientalistas isso se explica, entre
outros fatores, pelo fato de que antes de nascer já partilhavam o mesmo ambiente e que por
serem idênticos tendem a provocar reações semelhantes nos adultos que os criaram em
ambientes não muito diversos, ou seja, com semelhantes condições sócio-econômicas e
culturais.
Enfim há argumentos contrários que mostram a dificuldade de se conseguir fazer
uma investigação que isole o fator puramente biológico (o cérebro com suas possibilidade de
funcionamento no seu aspecto de herança sem a influência do ambiente.) Aliás, os
ambientalistas enfatizam que, pelo fato de que com seres humanos não se podem fazer
experiências o que os inatistas fazem é formular hipóteses gerais refletindo suas concepções
ou mesmo preconceitos.
Pesquisadores do sistema nervoso admitem que há diferenças nítidas entre a
atividade cerebral de diferentes indivíduos. O cérebro de um indivíduo é mais veloz e mais
eficiente na sinalização neural que de outro. Esta característica pode ser a base da diferença

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de inteligência avaliada nos indivíduos. Contudo não se pode afirmar com certeza se ela é
herdada (biologia) ou se isso pode ser desenvolvido. (Conf. GARDNER 1999, p. 20).
Para os generalistas a inteligência (QI) é um fator fixo e imutável. (A medida de uma
criança se mantém regularmente ao longo da vida; inteligência geral). Em apoio à sua tese
apontam para a plasticidade do cérebro (flexibilidade na organização das funções mentais);
isto é, em casos de patologia em uma parte do cérebro outras partes assumiram esta função.
Todavia, segundo H. Gardner a flexibilidade constatada no início do desenvolvimento não
garante que a inteligência seja uma propriedade única e imutável do cérebro.
Outros argumentos contrários à visão de um intelecto único vem dos estudos da
inteligência artificial que admitem que o cérebro comporta sistemas especializados para
diversas áreas do conhecimento. (Conf. GARDNER 1999, p. 21).

Na concepção de Piaget o estudo do pensamento humano deve se focar em cima do


fato de que o indivíduo está tentando entender o mundo. (Conf. GARDNER 2006b. p. 49).
Ele considera que o sujeito está constantemente formulado hipóteses e elaborando teses a
respeito de como é a realidade (a natureza dos objetos, como reagem e interagem entre si,
como são as pessoas, por que agem de determinado modo, como se explica seu
comportamento, etc.). (Conf. 1998, p. 8). Em suma, o sujeito piagetiano está empenhado em
formar uma representação coerente do mundo físico e social.
Esse processo inicia com os primeiros contatos com o mundo e evolui através de
diversos estágios (conforme já vimos em estudo anterior). Todavia, com relação a este ponto
Gardner apresenta reservas. Ele questiona o fato de todos os principais marcos do
desenvolvimento estarem ligados de modo que os avanços se dêem de forma concomitante
em todos os domínios. Segundo Gardner há fortes evidências sugerindo que os domínios do
desenvolvimento são muito mais independentes um do outro havendo avanços em uma área
que freqüentemente não são acompanhados com avanços significativos comparáveis em
outras áreas. (2005 p. 28).
Segundo Gardner os contornos mais amplos do desenvolvimento esboçados por
Piaget permanecem válidos, mas discorda da validade de alguns aspectos específicos. Entre
outros aspectos aponta ainda o fato de que as crianças podem realizar tarefas já bem antes do
estágio no qual, segundo a teoria piagetiana, seriam normalmente realizadas; especialmente
se forem introduzidas adaptações no experimento. Piaget, por exemplo, admitia que as
crianças têm percursos individuais e podem atingir determinados níveis mentais bem antes
da maioria (média). Algumas destas críticas poderiam ser discutidas, mas este não é o
espaço para tanto.
Vejamos ainda uma outra crítica de Gardner que diz respeito à concepção da mente.
Segundo Gardner a mente, na concepção de Piaget, é como um relógio em que todas as
peças estão interconectadas. Considera Piaget um monista. No fundo a inteligência é unitária
e seu funcionamento é segundo uma única forma.
Assim a criança deveria se desenvolver por igual em todas as áreas. Todavia, para
Gardner as diferentes partes podem evoluir em direções e ritmos diferentes.
Em suma, uma criança que apresenta um bom desempenho em uma área não
necessariamente se sai bem em outra. O autor faz uma ponderação que exprime seu
entendimento: “E se o intelecto fosse uma coisa única, como poderíamos explicar a criança
que é prodigiosa em uma área, mas perfeitamente normal em outras esferas?”( GARDNER
2004b, p. 27).

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A Abordagem do Processamento de Informações também recebe crítica por parte de


Gardner. Esta abordagem utiliza métodos experimentais para pesquisar a inteligência. Os
pesquisadores desta linha tentam descrever de maneira detalhada e exaustiva as etapas que
um indivíduo percorre no desempenho de uma tarefa. A preocupação com as minúcias tem
em vista a simulação em computador; segue modelos de computador no processamento das
informações.
Nesta pesquisa se procura fornecer uma concepção do que ocorre no decorrer da
resolução de um problema, como se dá a “entrada” dos dados, como funcionam os
mecanismos de acesso, como são as formas de retenção das informações, como são
processadas e codificadas na memória. Além disto os pesquisadores procuram esclarecer
mecanismos de controle dos dados estabelecendo uma hierarquização e ordenação na
execução de partes da tarefa em vista da meta final. (Conf. GARDNER 2004a, p. 23).

Segundo Gardner há uma exagerada ênfase nos mecanismos e muita divergência


entre os pesquisadores. Considera que esta abordagem é carente de uma teoria articulada.
Vejamos a crítica de Gardner em relação às três abordagens: “Conforme vimos, as
abordagens de QI, a piagetiana e de processamento de informações, todas focalizam um
determinado tipo de resolução de problemas lógico ou lingüístico; todas ignoram a biologia;
todas falham em lutar corpo-a-corpo com os níveis mais elevados da criatividade; e todas
são insensíveis à gama de papéis relevantes na sociedade humana” (GARDNER. 2004a, p.
24).
Howard Gardner considera que estas constatações geraram um ponto de vista
alternativo, a sua abordagem. Esta focaliza as áreas negligenciadas. (GARDNER. 2004a, p.
24). Gardner, ao tentar definir o que é inteligência questiona a concepção unitária da
inteligência. Junto com seus colegas examinou fontes que jamais haviam sido levadas em
consideração.
Uma das fontes é o estudo das diferentes capacidades das crianças normais em
desenvolvimento. Outra é o estudo de paciente com lesões cerebrais, isto é, o modo como
algumas capacidades falham quando o indivíduo sofre uma lesão cerebral. Quando alguém
sofre um dano como um derrame cerebral, várias capacidades podem ser destruídas ou
poupadas e isso em isolamento com relação a outras capacidades que permanecem em
atividade. “Esta pesquisa com pacientes com dano cerebral produz um tipo muito poderoso
de evidência, porque parece refletir a maneira pela qual o sistema nervoso evoluiu ao longo
de milênios para resultar em certos tipos diferentes de inteligência” (GARDNER. 2006a, p.
7).
Várias outras observações conduziram Gardner a lançar sua nova tese.

“Meu grupo de pesquisa também observa outras populações:


prodígios, crianças autistas, crianças com dificuldades de aprendizagem,
todos aqueles que apresentam perfis cognitivos muito irregulares – perfis
que são extremamente difíceis de explicar nos termos de uma visão
unitária de inteligência. Nós examinamos a cognição em diversas espécies
animais e em culturas dramaticamente diferentes. Finalmente nós
consideramos dois tipos de evidência psicológica: as correlações entre
testes psicológicos do tipo produzido por uma cuidadosa análise estatística
de uma bateria de testes e os resultados das tentativas de treinamento de
capacidades” (GARDNER. 2006a, p. 7).

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Enfim para mostrar como a visão unidimensional da inteligência não se sustenta o


autor pergunta “Quando você treina uma pessoa na habilidade A, por exemplo, o
treinamento se transfere para a habilidade B? Nesse caso, por exemplo, esse treinamento em
matemática aumenta as capacidades musicais de alguém, ou vice-versa?” (GARDNER.
2006b, p. 49). Em outros termos, “o potencial em uma área de desempenho simplesmente
não produz nenhum potencial comparável em outra área” (1999, p. 31).
De acordo com sua hipótese, Gardner sustenta que se pensa melhor a mente humana
como uma série de faculdades relativamente independentes, tendo relações apenas frouxas e
não previsíveis entre si, do que como uma máquina única para todas as coisas, com uma
capacidade de desempenho constante, independente do conteúdo e contexto.
Esta constituição seria resultado de uma evolução de centenas de milhares de anos em
que uma quantidade de órgãos independentes ou dispositivos de processamento de
informações resultaram no cérebro/mente humano.
Estudando as informações existentes sobre a natureza de vários tipos de faculdades
humanas e as relações entre elas Gardner chegou à conclusão de que o ser humano era dotado
de diversas inteligências distintas entre sí e relativamente autônomas. Falando sobre a decisão
de tratar do assunto como inteligências e não simplesmente talentos Gardner afirma: “Em vez
de produzir uma teoria (e um livro) que simplesmente catalogasse coisas em que as pessoas
podiam se destacar, eu estava propondo uma expansão do termo inteligência de modo a
abranger muitas capacidades que eram consideradas fora de seu escopo. Sobretudo, ao afirmar
que certas faculdades eram relativamente independentes entre si, eu estava desafiando a
crença difundida – adotada por muitos psicólogos e arraigada em nossas muitas línguas – de
que a inteligência é uma faculdade única e que ou a pessoa é ‘inteligente’ ou ‘burra’”
(GARDNER. 1999, p. 34).
Na sua concepção a maneira tradicional de conceber a inteligência era deficiente, pois
na maioria das teorias sobre inteligências “só se olhava para a resolução dos problemas e se
ignorava a criação de produtos”. Inicialmente havia definido uma inteligência como “a
habilidade para resolver problemas e criar produtos valorizados em um ou mais cenários
culturais”. Este conceito seria reformulado em estudos posteriores, apresentando uma
definição mais refinada. “Agora conceituo inteligência como ‘um potencial biopsicológico
para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar
problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura’” (GARDNER. 1999, p. 33).

3.2 AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Ao longo da história pensadores e investigadores tem se agrupado em torno de duas


tendências sobre a concepção do intelecto humano. Os que o concebem como uma só peça e
outros que favorecem sua fragmentação em vários componentes. Os primeiros acreditam
numa capacidade singular inviolável que é a propriedade especial dos seres humanos. A
outra tradição salienta as partes distintas da mente, como, por exemplo, a razão, a vontade, o
sentimento.
Na atualidade ainda persiste esta divisão sob diversos aspectos. “Na área do estudo
cerebral há os ‘localizadores’ que acreditam que diferentes partes do sistema nervoso
intermedeiam diversas capacidades intelectuais e estes localizadores foram alinhados contra
os ‘holistas’ que consideram que as principais funções intelectuais são propriedade do
cérebro como um todo” (GARDNER. 2004a, p. 7). Na área da testagem da inteligência há os

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que acreditam num fator geral do intelecto e os que afirmam a existência de um conjunto de
habilidades principais, sem que nenhuma delas prevaleça sobre as outras. “Na área do
desenvolvimento infantil, há vigoroso debate entre os que postulam estruturas gerais da
mente (como Jean Piaget) e os que acreditam num grande e relativamente desconectado
conjunto de habilidades mentais (a escola da aprendizagem ambiental)” (2004a p. 7).
Gardner dedicou sua obra inicial e grande parte das outras para mostrar que “há
evidências persuasivas para a existência de diversas competências intelectuais humanas
‘relativamente autônomas’” que ele denomina, de forma abreviada, “inteligências humanas”
ou seja, as estruturas da mente. Segundo o autor, “a natureza e extensão de cada “estrutura”
individual não foi até o momento satisfatoriamente determinada, nem o número preciso de
inteligências foi estabelecido. (GARDNER. 2004a, p. 8).
Recentemente o autor da IM acrescentou mais uma inteligência candidata à sua lista
inicial de 7 inteligências: a naturalista. Há uma nona, a existencial, que ainda não preenche
todos os critérios e está em espera (Conf. GARDNER 2004b).
Já na publicação de 1983/2004a Gardner afirmava estar convencido de que havia
uma variedade de inteligências, fato que considerava difícil de ser negado. Entendia que
estas inteligências operavam relativamente autônomas umas em relação às outras. (2004a, p.
8). Esta convicção seria reafirmada em publicações posteriores. (2006a, p. 21).
Houveram esforços anteriores para estabelecer inteligências independentes no ser
humano, que, no entanto, não foram convincentes. A dificuldade estava no fato de que se
basearam exclusivamente em análise lógica, somente na história das disciplinas
educacionais, exclusivamente nos resultados de testes de QI ou exclusivamente nos dados
obtidos a partir de estudos do cérebro. Trata-se de esforços solitários que raramente
produziram a mesma lista de competências.
Gardner, para produzir sua posição a favor das inteligências múltiplas adotou uma
outra linha de ação. Ele revisou “evidências de um grande e até agora não relacionado grupo
de fontes: estudos de prodígios, indivíduos talentosos, pacientes com lesões cerebrais, idiots
savants, crianças normais, adultos normais, especialistas em diferentes linhas de pesquisa e
indivíduos de diversas culturas” (2004a, p. 9).
A partir do estudo destas fontes Gardner obteve uma lista preliminar de inteligências
candidatas que a seu ver foi apoiada e parcialmente validada por evidências convergentes
destas diversas fontes.

“Convencí-me da existência de uma inteligência na extensão em


que ela pôde ser encontrada em relativo isolamento em populações
especiais (ou ausente em isolamento em populações de outro modo
normais); na extensão em que pôde tornar-se altamente desenvolvida em
indivíduos específicos ou em culturas específicas; e na extensão em que
psicometristas, pesquisadores experimentais e/ou especialistas em
disciplinas específicas podem postular habilidades centrais que, de fato,
definem a inteligência. A ausência de alguns ou de todos estes índices
evidentemente elimina uma inteligência candidata” GARDNER 2004a, p.
09).

A lista preliminar de inteligências que Gardner havia fornecido era de sete, mas
posteriormente ampliou este número incluindo ainda uma outra.

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Vejamos uma descrição suscinta de cada uma das oito inteligências já validadas pelo
autor.
1 – Inteligência lingüística: A inteligência lingüística envolve sensibilidade e a
facilidade no emprego da língua falada e escrita. Pessoas com inteligência lingüística
desenvolvida valem-se da fala e do texto escrito bem como o emprego de recursos
lingüísticos para atingir determinados objetivos. Quem tem facilidade para aprender línguas
certamente possui esta inteligência em alto grau. “Esta inteligência é o tipo de capacidade
exibida em sua forma mais completa, talvez, pelos poetas” (2006b. p. 49). Advogados,
escritores, oradores, locutores estão entre as pessoas de elevada inteligência lingüística.

2 - Inteligência lógico-matemática: A inteligência lógico-matemática, como se deduz


do próprio nome, é a capacidade lógica e matemática, mas ela também está presente nas
pessoas com mente científica. Ela abrange a capacidade de analisar problemas de forma
lógica, a facilidade para aprender e realizar operações matemáticas complexas e investigar
problemas seguindo uma abordagem científica.
Entre as pessoas dotadas desta inteligência encontramos, matemáticos, cientistas,
lógicos. Gardner teceu repetidos comentários a respeito da obra de Jean Piaget o qual
considera um grande psicólogo do desenvolvimento. (Conf. 2006b, p. 16). Gardner entende
que Piaget pensava que estava estudando toda a inteligência, porém, defende que, de fato,
ele estava estudando somente o desenvolvimento da inteligência lógico-matemática. (Conf.
2006b, p. 49).
Normalmente Gardner apresenta a lista das inteligências encabeçada pelas
inteligências lingüística e lógico-matemática, mas acrescenta que isso não significa que elas
são mais importantes. “Embora eu cite primeiro as inteligências lingüística e lógico-
matemática, não é porque as julgue as mais importantes” (2006b p. 49). Em outros termos,
todas as oito inteligências têm igual direito à prioridade. Em nossa sociedade, entretanto, as
inteligências lingüística e lógico-matemática são tremendamente valorizadas. Grande parte
dos testes de inteligência está baseada nessa supervalorização das capacidades matemáticas
e verbais. O autor pondera que se alguém se sai bem em matemática (ou lógica) e linguagem
deveria sair-se bem em testes de QI e similares. Provavelmente conseguirá ingressar numa
universidade de prestígio. Todavia, “o fato de sair-se bem depois de concluir a faculdade
provavelmente dependerá igualmente da extensão em que (...) possuir e utilizar as outras
inteligências (2006b, p. 49).
3 – Inteligência espacial: A inteligência espacial diz respeito ao potencial para
identificar e manipular padrões espaciais, seja em ambientes fechados (exemplo: cirurgiões,
escultores) ou espaços abertos (exemplo: marinheiros, pilotos). Esta inteligência envolve a
capacidade de formar um modelo representacional de um mundo espacial e de atuar e operar
utilizando esse modelo. Além dos exemplos citados, engenheiros, jogadores de xadrez,
artistas gráficos ou arquitetos, todos eles possuem uma inteligência espacial altamente
desenvolvida (Conf. 1999, p. 42).
4 – Inteligência musical: A inteligência musical diz respeito à habilidade de apreciar
e atuar na composição e execução de padrões musicais. Mozart, presumivelmente, a possuía
em alto grau. O autor observa que a inteligência musical tem uma estrutura muito próxima à
da inteligência lingüística, “e não faz sentido cientificamente nem logicamente chamar uma
de inteligência (em geral a lingüística) a outra (em geral a musical) de talento” (1999, p. 42).

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5 - A inteligência corporal-cinestésica ou físico-cinestésica é a capacidade de


resolver problemas ou de criar produtos empregando o corpo inteiro, ou partes do corpo
(como a boca, as mãos). Dançarinos, atletas, jogadores de futebol ou basquete e artistas,
todos apresentam uma inteligência corporal-cinestésica altamente desenvolvida. Contudo,
esta forma de inteligência é muito valiosa para artesões, cirurgiões, cientistas, mecânicos e
profissionais que realizam trabalhos técnicos.
6 - Inteligência interpessoal: Gardner entende que esta, junto com a inteligência
intrapessoal compõem duas formas de inteligência pessoal e “não são muito bem
compreendidas, difíceis de estudar, mas imensamente importantes” (2006b, p. 50). A
inteligência interpessoal envolve a capacidade e facilidade para compreender as outras
pessoas: suas intenções, seus desejos, o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar
eficiente e cooperativamente com elas. Atores, vendedores, políticos, professores, clínicos
(terapeutas) e líderes religiosos bem-sucedidos, são exemplos de indivíduos com inteligência
interpessoal em alto grau. (Conf. 2004b, p. 39).
7 – Inteligência intrapessoal: A inteligência intrapessoal, é uma capacidade
correlativa à inteligência interpessoal, mas voltada para dentro. Ela se relaciona com a
capacidade da própria pessoa se conhecer e de formar uma imagem coerente e realística a
seu próprio respeito formando um modelo individual para trabalhar com eficiência e de se
valer dele para orientar-se na vida. (Conf. 2004b, p. 40).
8 – Inteligência Naturalista
A “inteligência naturalista” envolve as capacidades de fazer discriminações
objetivas no mundo natural: entre as plantas, entre os mais diversos tipos de animais, entre
as varias configurações de nuvens, formações rochosas, formas de mares, etc. Entende o
autor que, a exemplo da inteligência corporal-cinestésica, essa forma de inteligência foi
absolutamente essencial em nosso passado hominídeo. Além disso, atualmente continua
sendo importante na adaptação ao mundo moderno. (2004b. p. 40).
Desde 1999 Gardner considera a possibilidade de uma nona inteligência, a
existencial. Ela está em estudo, mas até a publicação de “The Development and Education of
the Mind” ela ainda não havia sido confirmada (Conf. 2006b, p. 50).
Todos os seres humanos normais possuem todos esses potenciais de inteligência. Em
função da interação entre fatores genéticos e ambientais os indivíduos são muito diferentes
entre si no que diz respeito ao perfil de inteligência que desenvolvem ao longo da sua vida.
“Onde os indivíduos diferem é no ‘vigor’ destas inteligências – o assim chamado ‘perfil de
inteligências’ – e na forma com que tais inteligências são invocadas e combinadas para
executar diferentes tarefas, resolver problemas variados e progredindo em várias áreas”
GARDNER. 1995, p. 12). Na realidade prática, apenas a combinação de inteligências em um
indivíduo possibilita a resolução de problema e a criação de produtos.

Entende o autor que a teoria das inteligências múltiplas é “mais humana e mais
verídica” do que as outras visões da inteligência. E que ela “reflete mais adequadamente os
dados do comportamento humano ‘inteligente’”. Ele acredita ainda que ela “tem importantes
implicações para a educação, inclusive para o desenvolvimento dos currículos”
(GARDNER. 2006a, p. 06).

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3.3 IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÂO

Desde a publicação de sua obra Frames of the Mind (1983) Gardner vem dedicando
a maior parte dos esforços à educação, ou melhor, à exploração das implicações para a
educação da teoria das IM. Essa exploração assume diversas formas: como as inteligências
podem ser desenvolvidas; planejamento de novos instrumentos de avaliação, etc.

Gardner constata, conforme assinalamos acima, que os testes de QI e derivados mais


sofisticados como o SAT (Scholastic Aptitude Test) que focalizam capacidades verbais e
matemáticas fazem uma medida da inteligência que é avaliada em função de uma única
dimensão intelectual. Bem sabemos como estes testes selecionam pessoas com habilidades
para utilizar leitura crítica, cálculo e habilidades de pensamento (raciocínios lógicos).
Entende o autor que a visão unidimensional de como avaliar as mentes das pessoas vem
acompanhada de uma visão de escola correspondente, que chama de escola de “visão
uniforme”. (Conf. 2006a, p. 4). Nesta prática de educação os alunos são constantemente
submetidos a avaliações sendo que são selecionados e destacados os alunos de QI mais
elevado.
Os testes são respondidos por meio de papel e lápis ao modo dos testes de QI ou
SAT. Essas avaliações logram classificações confiáveis: os melhores e mais brilhantes
alunos vão para as melhores universidades, “e talvez – mas apenas talvez – também
obtenham melhores classificações na vida. Não há dúvida de que esta abordagem funciona
bem para certas pessoas – escolas tais como Harvard são um testemunho eloqüente disso.”
(GARDNER. 2006a, p. 4).
Essa forma de testar a inteligência deixa insatisfeitos muitos pesquisadores. Entende
Gardner que deve haver mais na inteligência do que respostas curtas para perguntas curtas –
respostas que prevejam o sucesso acadêmico. (2006. p.48).
Mas, o problema está na concepção da inteligência: “Na ausência de uma maneira
melhor de se pensar sobre a inteligência e de obter melhores meios para avaliar as
capacidades de um indivíduo, este enredo está destinado a repetir-se universalmente durante
o futuro previsível” (2004a, p. 04).
Conforme vimos acima, a lista das inteligências é preliminar. (Oito estão
confirmadas e há outras em estudo. Atualmente Gardner está considerando uma nona
inteligência, a existencial). Mas, segundo o autor, é óbvio que “cada forma de inteligência
pode ser subdividida, ou a lista pode ser reorganizada” (2006b, p. 50). Para o autor o
importante era deixar clara a pluralidade do intelecto.

“Nós acreditamos que os indivíduos podem deferir nos perfis


particulares de inteligência com os quais nascem, e que certamente
eles diferem nos perfis com os quais acabam. Eu considero as
inteligências como potenciais puros, biológicos, que podem ser
vistos numa forma pura somente nos indivíduos que são, no sentido
técnico, excêntricos. Em quase todas as outras pessoas as
inteligências funcionam juntas para resolver problemas, para
produzir vários tipos de estados culturais – ocupações, passatempos
e assim por diante’ (2006b p. 50).

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Esta diversidade de inteligências nem sempre é facilmente observável, pois na vida


comum elas trabalham em harmonia. “Mas quando lentes de observação adequadas são
elaboradas, a natureza peculiar de cada inteligência emerge com suficiente (e não raro
surpreendente) clareza” (GARDNER. 2004a p. 9).
Conforme vimos acima, o principal objetivo da obra do Gardner é defender uma
visão plural do intelecto humano. Além disso, ele apresenta outros objetivos subsidiários
que relacionam a teoria das inteligências múltiplas com a educação:

1 – Expandir as áreas de ação da psicologia cognitiva e do desenvolvimento. Esta


expansão se direciona, por um lado, para as raízes biológicas e evolutivas da cognição e, por
outro, para as variações culturais em competência cognitiva.

2 – Examinar as implicações para a educação decorrentes de uma teoria das


inteligências múltiplas. Segundo o autor, deveria ser possível identificar o perfil (ou
inclinação) intelectual de um indivíduo desde pequeno e então utilizar este conhecimento
para aumentar as oportunidades e as posssibilidades educacionais. Deste modo seria possível
direcionar indivíduos com talentos extraordinários para programas especiais. Para indivíduos
que apresentem um perfil fora do normal ou disfuncional de competências intelectuais
poderiam ser estruturados projetos e programas especiais de melhoramento.

3 – O autor espera que esta pesquisa inspire antropólogos que se ocupam de questões
educacionais para desenvolver um modelo de como competências intelectuais que possam
ser fomentadas em diversas culturas. (Conf. 2004a, p. 10).
Enfim, a aplicação na educação representa um desafio, qual seja, ser de utilidade
para políticos e profissionais incumbidos “do desenvolvimento de outros indivíduos”. O
autor constatou que muitos esforços desenvolvidos por profissionais destas áreas para
fortalecer o intelecto produziram poucos resultados ou até mesmo programas desenvolvidos
provaram ser contraproducentes. A razão disso estaria na adoção de teorias deficientes de
inteligência ou cognição. “Para auxiliar estes indivíduos desenvolví uma estrutura que,
baseada na teoria das inteligências múltiplas, pode ser aplicada a qualquer situação
educacional’ (GARDNER. 2004a, p. 10).
Mesmo sendo as inteligências potenciais biológicos, existem diferenças individuais
no perfil das inteligências. Cada indivíduo possui todas as inteligências como parte de seu
direito inato, pois “... não há duas pessoas que tenham exatamente as mesmas inteligências,
nas mesmas combinações. Afinal de contas, as inteligências resultam da combinação da
herança genética do indivíduo com as condições de vida numa cultura e numa era dadas”
(GARDNER, 1999, p. 45). Todavia, cada indivíduo apresenta uma mistura singular de
inteligências. “Acreditamos que os indivíduos podem diferir no perfil particular de
inteligência com o qual nascem e certamente eles diferem no perfil com o qual acabam”
(2006b, p. 50).
Segundo o autor, uma das questões que são colocadas é de optar por ignorar esta
singularidade, esforçar-nos por minimizá-la ou desfrutar com prazer, o que representa
desafio para quem trabalha com formação de recursos humanos. “Sem pretender que isto
seja um convite ao egocentrismo ou ao narcisismo, sugiro que o grande desafio que o
desenvolvimento dos recursos humanos enfrenta é como aproveitar a singularidade a nós
conferida na qualidade de espécie que exibe várias inteligências” (GARDNER. 1999, p. 45).

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A escolha é entre manter uma visão tradicional de inteligência e de como deve ser
mensurada ou conceber um modo diferente e melhor de conceituar o intelecto humano.
Gardner, sustentando que o ser humano é dotado de um leque de capacidades e potenciais –
inteligências múltiplas – acredita que elas podem ser usadas de formas muito produtivas e
isso tanto individualmente como em conjunto.

“Os indivíduos podem não só vir a entender suas inteligências


múltiplas com também desenvolvê-las de formas altamente flexíveis e
produtivas dentro dos papéis humanos criados por várias sociedades.
Inteligências múltiplas podem ser mobilizadas na escola, em casa, no
trabalho ou na rua – isto é nas várias instâncias de uma sociedade” (1999,
p. 4).

Este é o desafio também colocado para a educação.


Conforme vimos acima no âmbito da educação a crítica de Gardner se dirige ao que
denomina de escola “visão uniforme” ou “escola uniforme”, baseada na visão
unidimensional de avaliar as mentes das pessoas. Nesta escola existe um currículo básico
com uma série de conteúdos e fatos que todos os alunos devem conhecer, e muito poucas
disciplinas optativas. Os alunos devem fazer cursos em que precisam utilizar leitura crítica,
cálculo e habilidades de raciocínio. Na “escola uniforme” são regularmente efetuadas
avaliações que, segundo ao autor, avaliam apenas uma ou duas dimensões do espectro das
inteligências humanas. (2006a, p. 4).
Gardner propõe uma visão alternativa de escola, baseada numa visão da mente
radicalmente diferente. Trata-se da visão pluralista da mente que reconhece facetas
diferentes e independentes da cognição e leva em conta que as pessoas têm potenciais
cognitivos diferenciados e estilos cognitivos muito diversificados e até contrastantes. Esta
escola, que toma a sério a visão multifacetada da inteligência, seria centrada no indivíduo.
Ou configurada individualmente. (Conf. 1996, p. 260).
A educação estaria voltada para um entendimento e desenvolvimentos ótimos do
perfil cognitivo de cada aluno. Esta educação deveria descobrir e estimular o
desenvolvimento das capacidades peculiares a cada indivíduo.

“Em minha opinião o propósito da escola deveria ser o de


desenvolver as inteligências e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de
ocupação e passatempo adequados ao seu espectro particular de
inteligências. As pessoas são ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem
mais engajadas e competentes e, portanto, mais inclinadas a servirem à
sociedade de uma maneira construtiva” (GARDNER. 2006b. p. 50).

A respeito do perfil de sua escola o autor afirma que, o “projeto de minha escola
ideal do futuro está baseada em duas suposições. A primeira delas: as pessoas não tem os
mesmos interesses e habilidades; nem todo mundo aprende da mesma maneira. (Mas, agora
dispomos de instrumentos para trabalhar essas diferenças individuais na escola). A Segunda
suposição é uma que incomoda: é a suposição de que, hoje em dia, ninguém pode apreender
todo o conhecimento existente no mundo. Cada um de nós gostaria, como os homens e
mulheres da Renascença, de saber tudo, ou pelo menos de acreditar na possibilidade de saber
tudo.

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Todavia, esse ideal obviamente já não é mais possível. Por conseguinte, torna-se
inevitável ter que escolher. Com relação a este ponto Gardner defende que as escolhas que
fizermos para nós mesmos, e para as pessoas que estão sob nossa responsabilidade (no caso
os alunos), deveriam pelo menos ser escolhas conscientes. Uma escola configurada
individualmente seria rica na avaliação das potencialidades e tendências individuais. Nesta
escola haveria a constante busca para adequar os perfis individuais não apenas à áreas
curriculares, mas também aos estilos particulares de aprendizagem do aluno. E, após as
séries iniciais a escola também procuraria adequar os indivíduos aos vários modos de vida e
de possibilidades de trabalho disponíveis na sociedade. (Conf. 2006b, p. 50).

Os professores da escola focalizada por Gardner seriam encarregados de diversos


papéis muito importantes. Um deles seria do ‘especialista em avaliação’. Sua tarefa
consistiria em fornecer avaliações regulares e atualizadas das potencialidades, das
dificuldades e das inclinações dos alunos (crianças). Gardner entende que para atingir este
objetivo seria imperioso que nessas avaliações fossem empregados instrumentos justos para
com a inteligência. O especialista em avaliação deveria ser capaz de capturar específica e
diretamente as capacidades de cada aluno, (cinestésico-corporais, ou interpessoais, por ex.) e
não através das lentes usuais dos testes baseados na lógica matemática e na ligüística. (Conf.
2006a, p. 56). (O problema das avaliações efetuadas usualmente, conforme vimos acima, é
que o resultado dependia em grande parte das inteligências lógico–matemática e lingüística
o que prejudicava os alunos com perfis diversos). “Quando começarmos a tentar avaliar
outros tipos de inteligência diretamente, estou certo de que determinados alunos revelarão
forças em áreas bastante diferentes, e a noção de inteligência geral irá desaparecer ou
atenuar-se imensamente” (2006b, p. 51).
Além disso, estas avaliações deveriam ser adequadas ao nível de desenvolvimento da
criança respeitando o domínio específico. Com base nas avaliações estes profissionais
produziriam sugestões de atividades recomendadas para cada caso. (Conf. 2006a, p. 56).
Um segundo importante papel dos educadores nessa escola seria o de “agente do
currículo para o aluno”. Junto com os alunos, pais e professores este agente tomaria
conhecimento das avaliações efetuadas pelos especialistas e a partir disso combinaria cada
aluno com o modo de aprendizagem mais adequado para ele. Levando em conta o perfil do
aluno proporia atividades seguindo o estilo de ensino em que seria mais fácil para o aluno
aprender. Ele ainda faria recomendações sobre que tipo de cursos ou disciplinas o aluno
cursaria melhor.(Conf. 2006a, p.57).
Um terceiro importante papel nesta escola caberia para o educador responsável para
proporcionar aos alunos oportunidades de aprendizagem na comunidade mais ampla. A
tarefa do “agente da escola-comunidade” consistiria em encontrar para crianças com perfis
de inteligência incomuns, oportunidades de aprendizagem no ambiente exterior não
disponíveis na escola, tais como atividades em grupos, estágios supervisionados, etc. (Conf.
GARDNER. 2006a, p. 57).“Sua tarefa seria identificar as crianças e encontrar colocações na
comunidade que dessem oportunidade para mostrar e desenvolver melhor suas capacidades”
(2006b, p. 52). Através destas atividades os alunos teriam a ocasião para despertar o
interesse em relação a diferentes tipos de papéis profissionais e de passatempo.

Nessa escola os professores seriam altamente valorizados e haveria para eles um


imenso espaço de atuação. Em função dos papéis acima delineados para diversos
profissionais e agentes os professores ficariam liberados para trabalharem os conteúdos de

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suas disciplinas e a desenvolvê-la conforme a metodologia de sua preferência e de acordo


com suas próprias capacidades intelectuais. Mas também haveria uma função destacada para
o professor: Um papel especial para o “Professor-mestre”. Esta seria, no entanto, uma tarefa
muito exigente. Sua principal atribuição seria de supervisionar e orientar os professores
inexperientes. Além disso, ele se encarregaria de garantir que as necessidades específicas de
cada aluno sejam adequadamente atendidas pelos profissionais encarregados das avaliações
e aos agentes acima descritos. (Conf. GARDNER. 2006b, p. 52).
Gardner afirma estar ciente de que sua proposta é uma tarefa difícil, e que poderia ser
considerada utópica. Todavia, a identificação precoce de potencialidades das crianças pode
ser muito benéfica para seu desenvolvimento. Mas a identificação precoce das fraquezas ou
dificuldades pode igualmente ser muito importante, pois oportunizaria a chance de se cuidar
dessa criança antes que seja tarde demais e permitiria planejar modos alternativos de
educação dando conta de uma importante área das habilidades da criança. (Conf.
GARDNER. 2006b p. 52).
Segundo Gardner, “até agora na história da educação, a maioria dos sistemas
escolares – por razões de ideologia ou de eficiência – optaram pela solução uniforme”
(1996, p. 262). Trata-se da escola de visão uniforme baseada na visão unitária de
inteligência. “Mas, atualmente, armados com um conhecimento mais matizado das
diferenças individuais, e com muito mais opções curriculares e tecnológicas, muitos
educadores estão interessados em explorar a segunda alternativa” (p. 262). No caso, uma
escola inspirada no desenvolvimento dos potenciais e conforme o perfil idiossincrático de
inteligência dos alunos. Esta escola reconhece que os indivíduos possuem potenciais
diferentes e aprendem de modos diversos sendo que seu entendimento pode ser demonstrado
de diversos modos. “Na verdade, é esta perspectiva que impulsiona a escolarização baseada
na teoria das inteligências múltiplas” (p. 262).

Bibliografia e referências.

DAMON W. e LERNER R. (Ed) Handbook of Child Psychology, V. 1. 5 ed. New


York. John Wiley & Sons, Inc; 1998.
GARDNER, Howard. The Unschooled Mind, 2ª ed.. Basic Books. New York. 1995.
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Belmont CA (USA), 1996.
_____ Building on Chidren’s Strengths. Teachers College Press. New York /
London, 1998.
_____ Inteligence Reframed. Basic Books. New York. 1999.
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_____ Changing Minds. Harward Business School Press. Boston (USA), 2004b.
_____ Multiple Inteligences New Horizons. Basic Books. New York, 2006a.
_____ The Development and Education of the Mind. WLE. New York and Oxon
(Canadá), 2006b.

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