ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DE MEIO AMBIENTE DE UM GRUPO DE PROFESSORES

Flávio Roberto Chaddad

Graduado em Engenharia Agronômica pela UNESP/Botucatu, especialista em Educação

Ambiental pelo Departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP/Botucatu e
Mestre em Educação para o Ensino Superior pela PUC-Campinas. e-mail:
flaviorobertochaddad@hotmail.com

RESUMO

As concepções de ambiente dos projetos de educação ambiental são importantes para se

entender qual concepção educativa está sendo construída. Se a concepção de meio ambiente
é naturalística, aquela que entende o homem separado da natureza, o processo educativo
ambiental irá se transformar em uma simples prática, pontual e estritamente utilitária, muitas
vezes desvinculada da realidade de cada sujeito. Se a concepção for socioambiental, aquela
que entende o meio ambiente como uma articulação e interação entre o homem e a natureza,
como o espaço da política, ela se tornará uma prática crítica e transformadora. Este trabalho
teve como objetivo principal analisar quais concepções de ambiente são norteadoras das
práticas educativas ambientais de um grupo de professores. Os dados coletados por meio de
um questionário semi-estruturado foram interpretados segundo a análise de conteúdo. Pode-
se demonstrar que os professores questionados não souberam definir o meio ambiente como
o espaço integrativo entre a política, a cultura e a natureza. Estas respostas abrem espaço para
que se desconfie que as suas concepções de ambiente signifiquem algo fora ou externo aos
seres humanos, trazendo sérias implicações para o processo educativo ambiental.

Palavras-chave: Educação ambiental crítica; Educação ambiental conservadora; Concepções de

ambiente; Pesquisa-ação-participativa.

ABSTRACT

The atmosphere's conceptions of environmental education projects are important for

understanding of which educational conception is being built. If the environment conception is
naturalistic, which understands the men separated from nature, environmental educational
process will turn into a simple practice, punctual and strictly useful, in many times they are not
entailed to reality of each subject. If the conception is social environmental which understands
the environment as an articulation and interchange between men and nature, like politics
space, it will be a critical and transformable practice. This work had a main objective to analyse
which atmosphere conceptions are guides of environmental educational practices from a
group of teachers. The data collected through a half-framed questionnaire were interpreted
according to the content analysis. Can demonstrate that teachers when questioned did not
know how to define the environment as the integrate space between politics, culture and
nature. These answers open space for suspecting that atmosphere's conceptions mean
something out or outward of human being, bringing serious implications for the environmental
educational process.

Key-words: Critical environmental education; Conservative environmental education;

Environment conceptions; Sharing-action-research.

1. Introdução

Segundo Capra (1999), as últimas três décadas vêm registrando um momento crítico e sem
precedentes em toda história da humanidade. Esta ação destruidora do homem sobre a
biosfera não se manifesta apenas sobre o ambiente natural. Mas, através de um sistema
predatório e exploratório, o capitalista, também empurra milhões de pessoas para a miséria e
a alienação. A conseqüência desta progressiva degeneração dos modos de vida humanos,
individuais e coletivos, manifesta-se através da fragmentação da subjetividade (singularidade
ou alteridade), ou seja, daquilo que confere ao homem, segundo Guattari (2001), a sua
aspereza, “a consciência do seu estar” dentro de sua comunidade e do planeta – na linguagem
de Capra (2001): o seu pertencer ao universo.

A raiz desta crise está na maneira que o homem conhece e transforma a sua realidade,
produto de uma ética funcional ou utilitarista, que não permite a reflexão das conseqüências
dos atos humanos, mas que foi e continua sendo motivadora de uma progressiva
desvalorização dos processos integrativos em prol de uma gritante racionalização
decompositora de todos os processos subjetivos, sociais e naturais.

Conforme Hinkelammert (2000), o sujeito investido pela razão funcional ou por esta ética
utilitarista é o indivíduo calculista que age sempre em função de seus interesses materiais, de
sua satisfação pessoal. É o indivíduo da alta produtividade obtida às expensas da exploração e
expropriação do homem e da natureza. Não é capaz de pensar em si mesmo como ser vivente,
muito menos em seus iguais – enfim, na totalidade da qual faz parte. Imerso neste sistema,
utiliza-se de todas as formas para atingir seus objetivos, mesmo que estes afetem diretamente
e contribuam para a destruição dos sistemas ecológicos e, conseqüentemente, a sua própria
destruição.

Conforme este autor, esta ética tem sua raiz no cogito cartesiano: “Penso, logo existo”
(DESCARTES, 2000). A divisão entre corpo e matéria, além de atribuir existência à somente
aqueles que pensam, ou seja, aos homens, contribuiu para que os seres humanos se
reconhecem como egos isolados dentro de seus corpos, trazendo sérias implicações éticas
para outros dois dos três registros ecológicos que compõem o que se entende por meio
ambiente: as relações sociais e a subjetividade.

Para este sujeito atomizado e transcendental, o do cogito cartesiano, não há relações que
impliquem tornar o outro (homem/natureza) pessoal, tudo se reduz numa ética da
coisificação, num mundo de relações onde os “objetos” (homem/natureza) têm que ser
dominados (explorados e expropriados) para satisfazer sua parte imperfeita funcionando, ou
seja, o seu corpo, durante seu trajeto na Terra.
Diante desta crise, várias são as discussões que apontam a educação, em seu espectro maior, a
educação ambiental, como um dos meios capazes de gerar uma mudança qualitativa em toda
a visão de mundo imperante, indo em direção à construção de um novo paradigma, baseado,
sobretudo, no desenvolvimento de uma consciência democrática (REIGOTA, 2002).

Como procedimentos e práticas pedagógicas que buscam fomentar esta nova postura da
humanidade diante deste quadro crítico em que se encontra, multiplica-se, mesmo que ainda
de forma incipiente, as propostas de projetos de educação ambiental. Mas como avaliar se
estes projetos estão inseridos numa concepção naturalística ou “ingênua” de meio ambiente,
influenciados, sobretudo, pela dualidade cartesiana entre sujeito e objeto, mente e corpo e,
por fim, homem e natureza? Ou então, estão envolvidos por uma concepção socioambiental
de ambiente?

Neste sentido, torna-se necessário definir o que representam estas duas concepções de
ambiente e quais as suas implicações para a reprodução ou para a mudança da visão de
mundo até agora imperante e, conseqüentemente, para a transformação da sociedade como
um todo.

Segundo Campos (2000), Brügger (2004) e Oliveira e Novicki (2004), a concepção naturalística
ou ingênua de ambiente, além de associá-lo apenas e somente aos aspectos naturais, como,
por exemplo, à fauna; a flora; aos fatores climáticos e aos acidentes geográficos, não entende
a participação do homem como sujeito biológico (parte integrante da natureza) e agente
político, consciente e crítico na transformação da sociedade – o ser humano é tido como o
indivíduo transcendental ou atomizado. Nesta concepção, o que importa é a base científica e
tecnológica (a razão instrumental), sob a ótica reducionista, para a utilização racional e a
conservação dos recursos naturais.

A ação educativa ambiental, baseada nesta concepção conservadora de meio ambiente, irá se
traduzir e se reduzir numa pretensa solução técnico-científica, um movimento isolado, muitas
vezes alienado das problemáticas ambientais locais. Assim, a concepção de uma educação
ambiental conservadora está pautada numa concepção naturalística de ambiente, informada
pelo paradigma cartesiano. Por conseguinte, tende a se transformar numa simples prática,
voltada para a solução de um problema de forma “pontual”, estritamente utilitária e
desvinculada dos fatores sociais, políticos e econômicos.

Por outro lado, a concepção de uma educação ambiental crítica, popular e política está
relacionada a uma concepção socioambiental de ambiente. Ela privilegia a resolução dos
problemas ambientais enquanto tema gerador, baseando-se em uma práxis transformadora,
na medida em que os sujeitos, partindo dos fatores cotidianos e locais, ampliam a discussão
atingindo níveis cada vez mais complexos e globais de conhecimento e ação (CAMPOS, 2000;
BRÜGGER, 2004; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

Portanto, através deste exercício democrático e crítico, as ações coletivas podem ser capazes
de transformações profundas no modo de produção, consumo e organização social, o que
transforma os seres humanos em sujeitos históricos, construtores de um novo modelo de
sociedade (MARX, 1975; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004; TRISTÃO, 2005).
Desta forma, a metodologia de pesquisa que atende a uma proposta de educação ambiental
crítica e transformadora, viabilizadora desta nova práxis, na resolução dos problemas
ambientais, refere-se às metodologias participativas. Estas metodologias requerem o
conhecimento da realidade e a intervenção conjunta, envolvendo o pesquisador e os membros
da situação estudada para a solução de problemas concretos. Em síntese, estas metodologias
possibilitam o encontro entre diferentes atores sociais na busca de soluções para um problema
concreto, visando à conscientização dos participantes e transformação da realidade. O efeito
deste processo de construção de conhecimento coletivo e participação nas decisões, numa
leitura gramsciana, objetiva forjar o intelectual das classes populares (OLIVEIRA e NOVICKI,
2004).

Através destas discussões, percebe-se que esta proposta para a realização de uma educação
ambiental realmente profícua, baseada numa concepção socioambiental de ambiente,
fundamenta-se no paradigma da teoria crítica. Desta maneira, visa contribuir para a revisão de
valores e transformação da sociedade como um todo, por meio da superação da alienação e
instauração de uma nova práxis pautada em princípios ecológicos e de justiça social.

Em virtude da importância que vem adquirindo a concepção de meio ambiente para o

fomento de uma educação ambiental de caráter crítico e democrático foi levantado o seguinte
problema:

• O que pensam um grupo de professores que realizam projetos de educação ambiental sobre
a concepção de meio ambiente?

2. Objetivos

Tendo em vista aprofundar com maiores detalhes o problema em questão, os objetivos desta
pesquisa podem ser enunciados da seguinte forma:

Identificar quais os professores de educação básica estão envolvidos com o desenvolvimento

de projetos de educação ambiental na diretoria de ensino de uma cidade do interior paulista;

Analisar quais as concepções de ambiente são norteadoras destas práticas educativas

ambientais através da aplicação de questionários semi-estruturados nos responsáveis por
estas atividades;

· Sugerir como deve ser a formação destes educadores para a realização destas práticas
educativas ambientais através da estruturação de um curso de especialização “Formação de
Educadores Ambientais”.

3. Metodologia
Para se ter uma visão geral a respeito da quantidade de projetos de educação ambiental que
são desenvolvidos pelos professores do ensino básico e as concepções de ambiente que os
norteiam foi escolhida, como palco desta investigação, a diretoria de ensino de um município
do interior paulista.

Esta escolha partiu da hipótese de que são poucos os projetos de educação ambiental
realizados por estes professores, em decorrência das grandes jornadas de trabalho a que estes
estão submetidos para dar conta da manutenção de suas necessidades básicas e da falta de
preparo técnico para a realização dos mesmos.

Moraes (2002, p.14) salienta que estes dois pontos são alguns problemas inerentes à falência
da escola pública brasileira. Conforme a investigação desenvolvida durante mais de dez anos
por consultores do Banco Mundial sobre a reprovação nas escolas do nordeste brasileiro,
chegou-se a quatro conclusões principais, dentre as quais podem ser citadas a falta de uma
política de valorização e a baixa qualificação do professor:

O documento apresenta como última conclusão à existência de profissionais de profissionais

desmotivados e sem qualificação necessária, e alega que a falta de uma política de valorização
do professor nos últimos anos tornou o magistério uma área um pouco prestigiada e de baixa
atratividade no mercado de trabalho. A inexistência de um plano de carreira com salários
dignos afeta todo o sistema, exige do professor um malabarismo descomunal para garantir sua
sobrevivência pessoal e familiar. Ao redor dessa questão estão os salários aviltantes, o baixo
nível de exigência de escolarização dos profissionais da área e uma capacitação que não
consegue superar as distâncias de uma formação inicial inadequada.

Este trabalho pode ser enquadrado em uma pesquisa epidemiológica que se insere na
modalidade de estudo transversal.

Segundo Vieira e Hossne (2001), os estudos transversais são feitos para descrever os
indivíduos de uma população com relação às suas características pessoais e às suas histórias de
exposição a fatores suspeitos, em determinado momento.

Como esta pesquisa visou analisar qual a representação de meio ambiente de um grupo de
professores que desenvolvem projetos de educação ambiental na diretoria de ensino de uma
cidade do interior paulista, ela se insere no estudo transversal, pois os indivíduos foram
examinados uma única vez e buscou-se analisar quais são as suas concepções (características)
de meio ambiente.

De todas as escolas que fazem parte da diretoria de ensino da região foi verificado, através dos
dados da própria diretoria, que apenas dezessete escolas desenvolvem, conjuntamente com a
casa de agricultura de cada município, projetos com a temática ambiental.

Deste total de escolas que realizam este projeto, apenas seis professores-coordenadores
responderam e retornaram com o questionário que lhes foi enviado.
Apesar de ser importante a obtenção de um número adequado de sujeitos para que se possa
inferir sobre as características desejadas, Minayo (2003) considera que a pesquisa qualitativa
não se baseia somente e apenas no critério numérico para garantir sua representatividade.

Para ela, uma pergunta importante neste item é se estes indivíduos sociais têm uma
vinculação mais significativa com o problema a ser investigado.

Levando em consideração que estes sujeitos encontrados, representantes de

aproximadamente 35% das escolas que desenvolvem projetos de educação ambiental, têm
vínculos diretos com o problema a ser investigado, o autor deste trabalho considerou este
nível de amostragem satisfatório.

O presente trabalho também adotou, como parte dos procedimentos metodológicos, três
modalidades de pesquisa: 1) Pesquisa bibliográfica: através de consultas de livros, artigos e
revistas; 2) Pesquisa Documental: através de consultas a estatutos, regulamentos, normas e
outras fontes necessárias; 3) Pesquisa de Campo: através da aplicação de questionários semi-
estruturados nos profissionais responsáveis por estes projetos.

Quanto à coleta de dados, optou-se pelo questionário semi-estruturado. Esses questionários

tiveram a finalidade de obter o máximo de informações, permitindo a avaliação das variações
das respostas em diferentes momentos.

A partir destas considerações, foi adotada “a priori”, como palco desta discussão, a categoria
básica ou simples: As representações de meio ambiente que norteiam os projetos de educação
ambiental.

Com relação à metodologia de análise, o presente estudo irá adotar a técnica da análise de
conteúdos surgida nos Estados Unidos no início do século XX. Os primeiros experimentos que
utilizavam esta técnica estavam voltados à comunicação de massa. Até os anos 50
predominava o aspecto quantitativo da técnica que se traduzia, em geral, pela contagem da
freqüência da aparição de características nos conteúdos das mensagens veiculadas (GOMES,
2003).

Atualmente, podem ser destacadas duas funções na sua aplicação. Uma se refere à verificação
de hipóteses e/ou questões. Ou seja, através da análise de conteúdo, não quantitativa, pode-
se encontrar respostas para as questões formuladas e também pode confirmar ou não as
afirmações estabelecidas antes do trabalho de investigação. A outra função diz respeito à
descoberta do que está permeando os conteúdos manifestos, indo além das aparências do que
está sendo comunicado.

Conforme afirma Reigota (2002, p.73):

A análise de conteúdo consiste numa busca do sentido contido nos conteúdos de diversas
formas de texto, de maneira a permitir compreender o acesso à informação de certos grupos e
a forma como esses grupos a elaboram e transmitem.

É necessário salientar que todos os profissionais questionados assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido.

4. Resultados e discussões

Este item foi subdividido em dois sub-itens que visam, num primeiro momento, apresentar os
resultados e discutir as principais representações de meio ambiente do grupo de professores
questionados e suas implicações para a educação ambiental. Num segundo momento, tendo
como base o resultado da pesquisa, ou seja, as representações das concepções de meio
ambiente destes professores, apresentar um esboço de como deve ser trilhado o caminho
entre a concepção de meio ambiente e o processo educativo ambiental por meio da
estruturação de um curso para a formação de educadores ambientais.

4.1. As representações de meio ambiente

Pôde-se notar no discurso de todos os educadores que nas representações de meio ambiente
que baliza seus projetos de educação ambiental há uma busca de uma maior interação e
integração entre o homem e natureza, ou seja, o discurso enfatiza que o ser humano faz parte
integrante da natureza:

A concepção de ambiente que baliza meu projeto de educação ambiental é a de que somos
parte integrante da natureza, e de que sua diversidade deve ser preservada, a fim de que haja
equilíbrio e qualidade de vida.

A concepção de ambiente que baliza meu projeto de educação ambiental consiste num modo
de ver o mundo em que se evidenciam as inter-relações e a interdependência do ser humano
com o ambiente.

É a concepção que visa entender a importância da relação integrativa e interativa entre o

homem-natureza.

É a interação homem/natureza procurando fazer com que os alunos entendam a importância

de cuidar do meio ambiente.
Na análise destes discursos, percebe-se, numa primeira leitura, que os professores se mostram
preocupados com uma pretensa visão simplista ou ingênua de meio ambiente. Para eles, os
homens devem ver o mundo como um todo integrado (visão holística) e interdependente
(visão ecológica), onde não há separação entre o homem e o meio ambiente, pois se
encontram em profunda interação e integração.
É esta visão também compartilhada por Capra (2007). Através de seus estudos, o autor
apresenta de que forma os dois paradigmas, mecanicista ou cartesiano e o ecológico,
direcionam a ciência, a cultura e a vida social, bem como suas principais conseqüências.
Enfatiza para a necessidade de desenvolver uma visão ecológica, onde o mundo possa a ser
visto como uma rede de fenômenos interconectados e independentes.
Porém, numa segunda leitura, mais crítica desta problemática, os professores não apontam o
que entendem por meio ambiente. Ou seja, o discurso parece apontar para a concepção de
meio ambiente como algo externo ao ser humano, um tipo de vegetação, animais ou outros
seres vivos que devem ser preservados para garantir a melhor qualidade de vida do ser
humano, ao invés de retratar o espaço de sua vila, bairro ou cidade, ou seja, o espaço da
política.
Desta forma, as representações de meio ambiente não são tidas, de forma política, como o
local onde se desdobram as lutas por justiça, por melhores condições de vida, pela
conservação e preservação da natureza local, enfim, pela felicidade. Pelo contrário, por este
viés, o meio ambiente, mais uma vez, é tido, numa abordagem reducionista ou ingênua, como
o “entorno”, algo fora ou externo ao ser humano oriundo do cogito cartesiano
(HINKELAMMERT, 2000; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).
O que se pode inferir destas falas é que elas podem refletir o caráter não político da concepção
de meio ambiente, o que traz conseqüências para os processos educativos ambientais que
demandam de uma visão crítica de mundo e conseqüentemente desnorteia a intervenção
consciente e democrática do homem em sua realidade, porque não entende meio ambiente
como o local das relações, onde o homem se realiza e se reconstrói constantemente.
Conforme Dias (2000), a concepção socioambiental de meio ambiente está presente nas
recomendações da Conferência de Tibilisi, onde o conceito de meio ambiente deve integrar as
dimensões físico-naturais, econômicas, políticas e sociais de modo a compatibilizá-lo com as
experiências históricas de desenvolvimento das sociedades, gerando assim uma concepção
socioambiental de meio ambiente.

Neste sentido, Oliveira e Novicki (2004) salientam que a concepção socioambiental não é
apenas uma ampliação do conceito de meio ambiente, que incorpora os fatores sociais,
políticos e culturais, pois implica em perceber a mudança de paradigma gerando uma nova
percepção de realidade, que valoriza a interdependência dos aspectos naturais e sociais e
propõe a articulação entre a reflexão e ação.
O que se pode inferir do discurso destes educadores é a de que não havendo uma reflexão
crítica a respeito de meio ambiente, do que ele seja em toda sua totalidade e beleza, quer em
suas faces que se articulam e se interagem: a social, a política, a cultural e a natural, o processo
educativo ambiental porque, conforme afirma Brügger (2004), também é dependente do
conceito de meio ambiente, fica traduzido em práticas muitas vezes desarticuladas da
realidade local de cada ser humano e, portanto, não políticas.
Em decorrência da concepção ingênua de meio ambiente, a educação ambiental poderá se
restringir a aspectos estritamentes instrucionais, sendo caracterizada por um forte apelo aos
aspectos ecológicos e naturais e desvinculada da dimensão política e democrática. Assim, por
este viés, ela deixa de ser porta voz de uma educação ambiental libertária e promotora de uma
sociedade mais equilibrada e justa (BRÜGGER, 2004; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004; TRISTÃO,
2005).
Por outro lado, quando o conceito de meio ambiente rompe as características naturalísticas e
simplistas e abarca o espaço social e político, a educação ambiental se transforma em uma
ação política, que tem como eixo principal à pesquisa-ação-participativa, onde o sujeito
constrói democraticamente novos valores éticos com o outro e a natureza e, partir disso,
busca intervir criticamente em sua e na realidade mundial (BRÜGGER, 2004; OLIVEIRA e
NOVICKI, 2004).
A partir desta construção com o outro e com a natureza percebe-se que a educação ambiental
é um processo que proporciona temas geradores, em níveis cada vez mais complexos de
conhecimento e ação, vislumbrando um novo paradigma para a humanidade: ecologicamente
equilibrado e mais solidário, através de uma nova práxis (CAMPOS, 2000; GUATTARI, 2001;
OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).
Segundo Oliveira e Novicki (2004), práxis em grego, significa atividade. No sentido que lhe
atribui Marx é uma atividade livre, universal, criativa e autocriativa, por meio da qual o homem
cria, produz e transforma seu mundo histórico e a si mesmo. Esse processo ocorre a partir da
percepção que o homem tem de si mesmo e do mundo e da capacidade de ações
transformadoras da realidade.

Outro discurso, além de também não definir o que este educador entedia por meio ambiente,
chamou a atenção para o cuidado que o ser humano deve de ter com o meio ambiente para
conservar a sua saúde:

É a interação do ser humano com o ambiente para a manutenção de sua saúde.

Neste discurso aparece, num primeiro momento, a necessidade do ser humano em conservar
o meio ambiente para se autoconservar, revelando a necessidade da espécie humana, como a
de todas as outras espécies, de conservar este organismo vivo (Gaia) - o planeta Terra. Porém,
num segundo momento, uma análise mais crítica, pode revelar uma pretensa transformação
do meio ambiente em um bem de utilidade, perdendo completamente o seu valor intrínseco.

Conforme Drumond (1992), a questão do valor intrínseco é um grande problema. Para ele, é
muito difícil em nossa tradição cultural judaica e cristã – que ainda predomina no Brasil,
embora não seja a única – pensar, em termos de curto prazo, se grandes parcelas da
população virão a dar um valor intrínseco a animais, vegetais, minerais e elementos da
paisagem. Nossa tradição cultural se empenha rigorosamente em desencantar a paisagem, em
afirmar que a natureza é destituída de encantos, e será difícil devolver isto a ela.

Para Gudynas e Weil (1992), reconhecer os valores intrínsecos de todas as coisas é o que
propõe a ética profunda ou ecológica. Enquanto na ética superficial o valor é essencialmente
de troca, de uso, na ética profunda ou ecológica se reconhecem valores intrínsecos nas coisas
vivas e não vivas. Reconhecer valores intrínsecos é passar ao biocentrismo, que reconhece
valores em si mesmo em todas as formas de vida. O biocentrismo diz que os processos vitais,
os processos que a ecologia intui, são valores em si mesmos, independentemente de terem ou
não um nome para incutir-lhes valor.

Um outro educador, apesar de não definir sua concepção de ambiente, chamou a atenção que
este deve ser significativo para que cada criança perceba a interdependência entre o meio
ambiente e o ser humano. Também tentou relacionar a concepção de meio ambiente com
uma metodologia que implique em fomentar o espírito crítico nos alunos, porém sem defini-la:

Uma concepção onde a criança perceba a interdependência do ser humano com o ambiente.
Oferece também a condição que leve o aluno a percorrer caminhos que desenvolvam nele
conceitos críticos, caminhos estes através de observações, pesquisas e questionamentos.
Neste discurso, mais uma vez, o educador não definiu o meio ambiente como o espaço da
política, onde o homem constrói a sua realidade com o outro e com a natureza. O que se
percebe, nesta fala, é uma representação cartesiana de ambiente que se traduz em algo fora
ou externo ao seres humanos. Segundo Grün (2001) e Capra (1999), o modelo advindo do
cartesianismo impede de abordar o meio ambiente em sua forma complexa e multifacetada,
impossibilitando assim uma proposta de educação que seja realmente ambiental, pois esta
representação não leva em consideração os fatores éticos e, principalmente, políticos da
situação ambiental.

Além disso, este educador associou a concepção de meio ambiente com uma metodologia que
fomente o pensamento crítico em seus educandos, porém não mencionou qual o tipo de
metodologia. O fato é que a concepção metodológica está intimamente ligada à concepção de
meio ambiente, com a visão de mundo de cada educador - Weltanschauung. Sem uma
definição clara deste há, com certeza, o seu total comprometimento. Assim, através destas
concepções de meio ambiente destes educadores, conclui-se que o processo educativo
ambiental pode, mais uma vez, se resumir em práticas isoladas, muitas vezes desconectadas
da realidade de cada educando, sem, no entanto, fomentar a mudança de paradigma, tão
almejada nos dias de hoje (CAPRA, 1999; BRÜGGER, 2004; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

4.2. Sugestão para a formação dos educadores ambientais

A construção de um currículo para um curso de “Formação de Educadores Ambientais”, deve

privilegiar a unicidade entre a teoria e a prática. Neste sentido, além deste currículo contar
com uma série de disciplinas e oficinas, deve promover, como trabalho de conclusão de curso,
a implementação e o desenvolvimento de um projeto de educação ambiental. Por sua vez,
cada projeto de educação ambiental se realizará por meio de práticas pedagógicas
fundamentadas na pesquisa-ação-participativa.

Para que isto seja possível, o curso também deve contar com seminários de orientação ao
trabalho de conclusão de curso. A partir desses seminários, que se realizarão através da
apresentação dos projetos de educação ambiental, os docentes do curso podem acompanhar,
orientando e avaliando criticamente, o processo de implementação e de desenvolvimento dos
mesmos. Mas, não somente os docentes do curso deverão participar diretamente deste
processo avaliativo. Os próprios grupos de alunos pesquisadores também podem, a partir das
experiências que vão adquirindo no transcorrer da implementação e desenvolvimento de seus
projetos, discutir e sugerir modificações em cada projeto apresentado.

Assim, como uma sugestão para um currículo de um curso voltado exclusivamente para a
formação de professores visando à orientação para atividades educativas ambientais, pode ser
feita a seguinte proposta:

Tabela-1. Proposta de currículo para curso de formação de educadores ambientais.

Disciplinas

Carga Horária

1. Fundamentos da Educação Ambiental

64 h/a

2. Introdução ao Trabalho Científico

40 h/a

3. Teorias do Ensino e Aprendizagem

40 h/a

4. Metodologia da Educação Ambiental

64 h/a

Oficinas

Carga Horária

1. Atividades Lúdicas

24 h/a

2. Trilhas Interpretativas

24 h/a
3. Material Didático em Educação Ambiental

24 h/a

Seminários

Carga Horária

Seminários de Orientação ao Trabalho de Conclusão de Curso

80 h/a

È necessário ressaltar que estas disciplinas e oficinas serão ministradas na ordem em que
foram dispostas acima.

Por sua vez, os seminários de orientação ao trabalho de conclusão de curso deverão começar a
partir da disciplina metodologia da educação ambiental e coincidirão com o início do período a
ser destinado para a realização de cada projeto de educação ambiental pelos grupos de alunos
pesquisadores.

Tendo em vista estas considerações, segue um pequeno relato do conteúdo programático a

ser abordado em cada disciplina, oficina e da importância dos seminários de orientação ao
trabalho de conclusão do curso.
A disciplina Fundamentos da Educação Ambiental constitui-se na base teórica do curso.
Através dela, os alunos do curso poderão compreender, por meio da socialização de textos,
filmes e das discussões empreendidas em sala e em grupos, que a educação ambiental é muito
mais do que simplesmente preparar as pessoas para cuidar da natureza, ou seja, como melhor
tratá-la sem degradá-la. Pelo contrário. Ela está diretamente relacionada com a formação do
ser humano consciente de seu ambiente, compreendido como uma articulação e interação
entre os três registros ecológicos: o do homem em sua subjetividade, em suas relações sociais
e a natureza.

Nesta direção, irá buscar uma apropriação crítica das posturas até então adotadas pela
humanidade em termos antropológicos, religiosos, científicos, políticos, sociais, éticos e
econômicos. Herança esta que irá demonstrar as múltiplas contradições geradas pelo
paradigma moderno, ou seja, a destruição natural, a ruptura das relações sociais e a
fragmentação da subjetividade humana. Portanto, visa analisar, resgatar e reconstruir os
valores vigentes, perdidos ou jamais alcançados pelas posturas adotadas pela humanidade.

A segunda disciplina Introdução ao Trabalho Científico irá proporcionar aos alunos uma visão
geral do que é conhecimento e da relação entre teoria e prática. Além disso, irá abordar a
diferença existente entre a pesquisa qualitativa e quantitativa, o processo que envolve a
elaboração de um projeto de pesquisa e os métodos e as técnicas de investigação, coleta e
análise de dados.

A terceira disciplina Teorias do Ensino e Aprendizagem irá contribuir para a reflexão dos
conhecimentos psicológicos para a educação. Neste sentido, vai possibilitar o conhecimento
de diferentes teorias da aprendizagem e a análise de suas implicações para a prática
pedagógica, principalmente, para a construção de um projeto de educação ambiental.

A disciplina Metodologia da Educação Ambiental, além de abordar os princípios metodológicos

que envolvem este processo em permanente construção, será direcionada quase que
exclusivamente para uma maior fundamentação teórica da prática da pesquisa-ação
participativa e quais práticas pedagógicas, fundamentadas nesta modalidade de pesquisa,
deverão ser adotadas na implementação e desenvolvimento de cada projeto.

A oficina Atividades Lúdicas irá relacionar as brincadeiras de infância com a promoção de

gincanas. Desta maneira, além de estimular o exercício mental e corporal, através dos jogos,
salientará ainda mais alguns princípios metodológicos como, por exemplo, a da interação e a
da cooperação entre os alunos.
A oficina Trilhas Interpretativas irá abordar a construção de percursos onde os alvos serão
locais de relevância histórica e de beleza natural. Desta forma, durante cada percurso os alvos
terão as suas histórias contadas e, se for o caso de beleza natural, suas características e
importância para biodiversidade local realçadas.

A oficina Material Didático em Educação Ambiental demonstrará a infinitude de materiais e de

locais que podem ser utilizados como material didático em educação ambiental. Assim, esta
oficina irá abordar desde a construção do material didático até a escolha de um local que seja
relevante para uma aula passeio.

Já os seminários de orientação ao trabalho de conclusão de curso serão dispostos na grade

curricular a partir do início da disciplina Metodologia da Educação Ambiental. Conforme
salientado acima, é neste período que também começará a ser realizado a implementação e o
desenvolvimento de cada projeto de educação ambiental.

No primeiro seminário de orientação ao trabalho de conclusão de curso, que terá início antes
da implementação e desenvolvimento de cada projeto de educação ambiental, será priorizada
a formação dos grupos de alunos pesquisadores e ficará decidido onde cada grupo irá atuar:
escola; empresa; asilo; etc.

O segundo seminário de orientação ao trabalho de conclusão de curso será direcionado para

verificar se estes objetivos, definição dos grupos e dos locais a serem realizados os projetos,
foram alcançados.

Se estes objetivos tiverem sido cumpridos, os docentes do curso deverão orientar, através de
leituras de textos e de conversas com cada grupo de alunos pesquisadores, como serão as
primeiras estratégias de abordagem ao público alvo de cada projeto.

A partir da construção destas primeiras estratégias, cada grupo de alunos pesquisadores

juntamente com os envolvidos em cada projeto irão, através de práticas pedagógicas
fundamentadas na pesquisa-ação-participativa, desvendar as suas realidades imediatas e
propor, dentro de determinadas condições, intervenções nas mesmas. É necessário ressaltar
que este processo de reconhecimento, análise e intervenção, dentro de determinadas
condições, em suas realidades imediatas nunca acaba e vai, cada vez mais, se tornando
complexo.
Por sua vez, os outros seminários serão direcionados para a orientação ao desenvolvimento de
cada projeto de educação ambiental e o último para a apresentação e entrega dos trabalhos
de conclusão de curso.

5. Conclusão

Os professores questionados não souberam definir o espaço compreendido por meio

ambiente como o espaço integrativo entre a política, a cultura e a natureza. Na maioria das
respostas, eles apenas salientaram que a relação entre o homem e o meio ambiente deve ser
integrativa. Estas respostas abrem espaço, mais uma vez, para que se desconfie que as suas
concepções de meio ambiente signifiquem algo fora ou externo aos seres humanos, todas
produtos advindo do cogito cartesiano, ou seja, da cisão cartesiana entre homem e natureza,
explícita em sua máxima: “Penso, logo existo!”. Nesta concepção de ambiente, a educação
ambiental, de uma prática, política, construtora de humanidade, fica reduzida em práticas
isoladas, não políticas, muitas vezes alienadas da realidade local de cada educando. Portanto,
faz-se necessária uma nova concepção de ambiente que integre tanto os aspectos naturais,
quanto os aspectos éticos, culturais e, principalmente, políticos. É com este sentido de
ambiente que foi construído um esboço ou sugestão de como realizar uma proposta crítica
para a educação ambiental. Espera-se que haja, o quanto antes, uma mudança na visão de
mundo imperante onde a concepção de ambiente não seja somente referida como espaço
natural, mas que seja compreendida como espaço da política.

6. Referências Bibliográficas
BRÜGGER, P. Educação ou adestramento ambiental? 3a ed. Florianópolis: Letras
Contemporâneas, 2004. 197p.

CAPRA, F. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. 25a ed. São
Paulo: Cultrix, 1999.

CAPRA, F. Pertencendo ao universo. 21a ed. São Paulo: Cultrix, 2001.

CAPRA, F. O tao da física. 21a ed. São Paulo: Cultrix, 2002.

CAPRA, F. A teia da vida. 14a ed. São Paulo: Pensamento-Cultrix, 2007.

CAMPOS, M. F. Educação ambiental e paradigmas de interpretação da realidade: tendências

reveladas. [tese de doutorado] Campinas, 2000. 389p.
DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: Martin Claret, 2000.

DIAS, G. Os quinze anos da educação ambiental no Brasil: um depoimento. Em aberto, Brasília,

DF, v.10, n.49, jan/mar.1991.

DRUMOND, J. A. Ecologia e ética. In: UNGER, N.M. (org) Fundamentos filosóficos do

pensamento ecológico. São Paulo: Edições Loyola, 1992. p.37-57.

FERREIRA, Y.N. Metrópole sustentável? Não é uma questão urbana. São Paulo Perspect, v.14,
n.4, p.139-144, out/dez 2000.

GOMES, R. Análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M.C.S. (org). Pesquisa social;
teoria, método e criatividade. 22aed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2003. p.67-80.

GUATTARI, F. As três ecologias. 11a ed. Campinas: Papirus, 2001. 56p.

GRÜN, M. Ética e educação ambiental a conexão necessária. Campinas: Papirus, 2001.

GUDYNAS, E; WEIL, P. Ecologia e ética: o ecologismo como questão filosófica II. In: UNGER, N.
M (org). Fundamentos filosóficos do pensamento ecológico. São Paulo: Edições Loyola, 1992.
p.37-57.

HINKELAMMERT, F. A volta do sujeito reprimido frente a estratégia da globalização. Cadernos

do IFAN. Universidade São Francisco. São Paulo: Bragança paulista, n.26, p.67-80, 2000.

MARX, K. O capital. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1975.

MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. 8ª ed. Campinas: Papirus, 2002.

MORAIS, R. Ecologia da mente. Campinas: Editorial Psy, 1993.

OLIVEIRA, M. G. B; NOVICKI, V. Educação ambiental no programa de despoluição da baia de

Guanabara. Anped Sudeste. Rio de Janeiro: 02 a 06/05/2004. (CD-ROM)
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 5a ed. São Paulo: Cortez, 2002.

TRISTÃO, M. Tecendo os fios da educação ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o

vivido. Educ. Pesqui, v.31, n.2, p.251-264, maio/ago 2005.

VIEIRA, S; HOSSNE, W.S. Metodologia científica para a área de saúde. 2aed. Rio de Janeiro:
Editora Campus, 2001.

Início | Cadastre-se! | Procurar | Apresentação | Artigos | Reflexão | Textos de

sensibilização | Dinâmicas | Entrevistas | Saber do Fazer | Culinária | Arte e ambiente
| Divulgação de Eventos | Educação | Contribuições de Convidados/as | Trabalhos
Enviados | Normas de Publicação