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23/02/2015 Paper

APRENDENDO COM A STIGMERGIA, A AUTO­ORGANIZAÇÃO
E AS REDES DE COOPERAÇÃO

Leonel Moura
Artista plástico, AAAL ­ Alife, Art, Architecture Lab
Henrique Garcia Pereira
Professor Catedrático, CVRM ­ Centro de Geo­Sistemas do IST

[Paper apresentado em CHALLENGES 2003
III Conferência Internacional sobre Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação
Centro de Competência Nónio Séc. XXI da Universidade do Minho]

Resumo
A importância da Internet no ensino é hoje largamente reconhecida, conduzindo a alterações significativas nos
sistemas pedagógicos e nos processos de aprendizagem, em particular nos que se reivindicam do construtivismo.
Menos conhecidos são alguns conceitos desenvolvidos através dos modelos da Vida Artificial (aLife), nomeadamente
os de stigmergia, auto­organização e cooperação, explicitando­se o seu contributo determinante para a criação de
um novo tipo de escola em que os agentes em interacção navegam num espaço povoado de estímulos lúdicos,
induzindo a emergência do conhecimento em rede, numa sociedade horizontal e pluralista.

Stigmergia e Inteligência Colectiva 

O conceito de stigmergia, do grego stigma = 'marca' e ergon = 'trabalho', foi introduzido por Pierre­Paul Grassé para
descrever uma forma particular de comunicação indirecta entre indivíduos, baseada nos estudos que desenvolveu
sobre os insectos sociais (Grassé, 1959). 
A interacção que dá origem à stigmergia pode ser considerada como um exemplo particular de sinergia ambiental ou
espacial. A alteração de um ambiente por um indivíduo desencadeia um estímulo noutros indivíduos que tendem, por
sua vez, a estimular novos indivíduos, dando assim origem a um comportamento colectivo. Nas formigas e térmitas,
objecto dos estudos de Grassé, a alteração ambiental é realizada através de um mecanismo de
deposição/evaporação de feromona. A formiga que se desloca aleatoriamente vai deixando um rasto de feromona
que lhe permite encontrar o caminho de volta para o ninho. Mas, se encontra comida num determinado ponto,
imediatamente regressa pelo mesmo trilho depositando mais feromona, o que leva ao incremento do nível do sinal
nesse caminho (ou seja, acentua­se a 'marca'). Qualquer outra formiga que passe, encontra assim um estímulo
superior ao do seu próprio rasto e o processo converge para aquilo que em breve se torna num desses tão familiares
carreiros com centenas ou milhares de formigas. 
Entretanto, os trilhos com menor nível de feromona (ou seja, aqueles por onde mais ninguém passa) desaparecem
por evaporação da feromona que aí existira. E isto é muito importante em termos dos novos algoritmos de
optimização que substituem as arcaicas ‘programações lineares’. Vamos supor que o tal carreiro, por onde se desloca
a maioria das formigas, não é o caminho mais curto entre o ninho e a comida. E que uma formiga menos seguidista
(pois um estímulo é um estímulo e não uma ordem) encontra um atalho. Duas coisas acontecem: nele, a taxa de
deposição de feromona é maior, enquanto no outro, que demora mais tempo a percorrer, é menor. E embora a
evaporação seja constante, o efeito da feromona é mais acentuado no trilho mais curto. Então algumas formigas
começam a preferir o novo caminho e, pouco depois, o formigueiro percebe que é ‘mais útil’ tomar o atalho mais
curto, porque ele é também o mais estimulante. Este processo de deposição/evaporação de feromona representa
uma espécie de "computação através do ambiente". Os mapas gerados pelo formigueiro emergem do próprio
território em que as formigas se deslocam. São por isso fruto da acção do formigueiro e têm um carácter dinâmico
por excelência.
Este tipo de mapa é muito diferente daqueles que conhecemos. Nos mamíferos, o mapa cognitivo está na mente do
indivíduo, mas nos insectos sociais ­ que 'desenham' as suas memórias espaciais directamente no ambiente ­ o
mapa é colectivo. 
A stigmergia consiste portanto num mecanismo que, no plano colectivo, conduz à emergência de um mapa feito por
todos os indivíduos. Os caminhos das formigas emergem, não resultam de um plano prévio, de nenhuma
intencionalidade, e, a fortiori, de nenhuma ‘ordem’ proveniente de um qualquer demiurgo. Na verdade, cada formiga
mais não faz do que agir sobre a sua pequena e limitada vizinhança local, sem nunca se dar conta do trilho que vai
surgindo. 
Mas se cada indivíduo não possui essa capacidade, já a colónia parece agir globalmente. A tal ponto que alguns
autores consideram o formigueiro como uma entidade independente, uma forma de vida de nível superior,
possuidora de uma inteligência própria, a que dão o nome de swarm intelligence ou inteligência colectiva (Bonabeau
et. al., 1999). Francis Heylighen destaca dois grandes obstáculos na via para uma inteligência colectiva nos
humanos. São eles a imprecisão da linguagem e os jogos de poder que favorecem as hierarquias. Num grupo, não só
a comunicação é muito deficiente ­ pois quando alguém afirma ter compreendido o que outro disse, tal pode não ser
bem assim ­, como se privilegiam as ideias dos chefes e se desvaloriza a contribuição dos subordinados. 'Quem está
no alto pode criticar todos e quem está em baixo não pode criticar ninguém. O resultado é que ninguém lhes presta
atenção, por mais inteligentes que sejam as suas sugestões' (Heylighten, 1999). Os grupos tendem, portanto, a não
conseguir atingir aquilo que previamente já podia ter sido obtido por consulta directa e individual dos chefes. 
E no entanto, a acção de grupos sob uma chefia revela­se menos eficaz do que a acção desses mesmos grupos sem
comando. O grupo pode ser mais inteligente do que os indivíduos que o compõem. Se pensarmos em optimização
local, isto é, na melhor solução para um determinado problema numa dada vizinhança, o exemplo do formigueiro é
evidente. Pequenas formigas estúpidas descobrem depressa o caminho mais curto entre dois pontos. O formigueiro é
muito mais inteligente do que cada formiga isolada ou do que a soma da inteligência de todas as formigas.
Mas quando se fala em melhor solução, tal não implica só questões de tipo quantitativo ­ o mais curto, o mais rápido

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­, mas também de tipo qualitativo ­ o melhor, o mais agradável. Na sociedade humana podemos considerar a própria
vida em comum, a felicidade, a erradicação da miséria, a produção cultural, a organização económica ou a educação
como problemas de optimização a partir de regras locais. Tais problemas, pela sua complexidade, exigem uma
inteligência colectiva (e, portanto, não hierarquizada), capaz de produzir uma solução que é mais inteligente do que
a soma das capacidades individuais. 
Neste domínio, a Vida Artificial (aLife) surge como uma nova área de investigação no campo dos estudos da
complexidade e da inteligência, procurando reproduzir em laboratório, isto é, no computador, determinados
mecanismos biológicos (e por isso se considera bio­inspirada). Os algoritmos genéticos simulam a selecção natural,
enquanto os formigueiros artificiais (ant­systems) simulam os sistemas auto­organizados naturais que encontramos,
por exemplo, nos insectos sociais.
A simplicidade algorítmica destes mecanismos permite facilmente uma transposição directa para o mundo dos
computadores, contribuindo para a resolução de muitos problemas complexos, e introduzindo mesmo uma visão
nova da própria complexidade.
Hoje, os formigueiros virtuais são utilizados em sistemas multi­agentes, como a Internet ou os telemóveis, ou em
domínios que exigem capacidades de auto­organização, como a nova robótica distribuída.
Contudo o seu alcance é mais vasto. Temos agora modelos capazes de explicar comportamentos (individuais e de
massas) nos próprios humanos, como a organização social ou a evolução cultural. Ou coisas tão difíceis de qualificar
e quantificar como sejam o gosto, a moda, a opinião púbica ou o consenso. 'O nosso entendimento do
comportamento individual dos insectos, em conjugação com a sofisticação com a qual estamos habilitados a analisar
a sua interacção conjunta, poderá fazer­nos avançar ao ponto em que um dia obteremos uma detalhada, mesmo
quantitativa, compreensão de como as matrizes de probabilidade individuais (as nossas tendências, sentimentos,
pensamentos interiores e disparos neuronais) poderão conduzir à acção de massas ao nível da colónia (sociedade),
ou seja, ao aparecimento de uma verdadeira teoria estocástica do comportamento de massas, onde a reconstrução
do comportamento global será possível a partir da análise dos comportamentos individuais dos elementos singulares
da colónia, e sobretudo das relações que eles criam ao nível mais básico das iterações' (Ramos & Almeida, 2000).
É com este propósito que surgem modelos testados e simulados em computador. Em 1995 Chialvo e Millonas
apresentaram um algoritmo capaz de reproduzir o comportamento das colónias de formigas na formação de trilhos.
No essencial este algoritmo simula a percepção e deslocação ambiental de cada formiga, a capacidade de reconhecer
feromona (estímulos) e de proceder à sua deposição e evaporação (Chialvo & Milonas, 1995). Esta experiência
pioneira foi realizada num ambiente monocrómico, isto é, sem a presença de quaisquer estímulos a priori. Mesmo
assim, do nada, e após algumas iterações, emerge um mapa colectivo.
Para o que aqui nos interessa é importante explicar que, no computador, tanto a feromona como o mapa resultante,
se baseiam em níveis de cinzento, como uma representação que facilita a análise final do comportamento. No
decorrer do seu percurso, cada formiga altera a gradação dos pixels por onde passa. Simplificando: mais feromona
depositada, mais negro; mais feromona evaporada, mais branco. Os desenhos criados são na verdade picos de
feromona.
O ambiente resultante da acção conjunta destas formigas assemelha­se assim a uma paisagem com montes e vales,
com escarpas altíssimas (‘caminhos preferenciais’) e desfiladeiros profundos (verdadeiros ‘descampados’).
Em 1996, a partir do modelo de Chialvo e Millonas, Vitorino Ramos desenvolveu uma nova ideia (Ramos & Almeida,
2000). Em vez da base monocromática, utilizou uma imagem previamente escolhida. Passou­se então a uma
extensão do modelo anterior, pelo desenvolvimento de novos mecanismos intrínsecos a cada formiga. A partir de
equações incorporadas localmente em cada uma das entidades, simula­se um processo de interpretação, percepção
e reacção a estímulos que permite ao formigueiro interagir, a cada momento, não só com o mapa cognitivo da
colónia (tal como antes), mas simultaneamente com o seu novo habitat. Deste modo, uma parte da inteligência
colectiva do formigueiro emerge da distribuição dinâmica e espacial de feromona pelo campo (distribuição da qual
são directamente responsáveis), e a outra parte resulta do próprio ambiente heterogéneo explorado. Para testar
outros possíveis comportamentos, como o grau de flexibilidade do formigueiro como entidade colectiva inteligente,
Vitorino Ramos utilizou então, ao longo de uma mesma evolução, vários tipos de ambientes, demonstrando que o
formigueiro, não só reconhece as alterações introduzidas, como a elas se vai adaptando gradualmente.
Numa dessas experiências, foi lançada uma colónia de formigas (virtuais) em cima de uma imagem do rosto de
Kafka. Ou seja, numa paisagem estimulada. A colónia adaptou­se, fazendo emergir uma interpretação cognitiva
desse ambiente. Mas, após algumas iterações, o rosto de Kafka foi retirado e substituído por outra imagem, desta
vez, a cabeça de um insecto (como quem tira o tapete debaixo dos pés e coloca outro tapete com um padrão
diferente). Nas iterações seguintes, o rosto de Kafka mantém­se como uma espécie de memória da colónia, até que
as ‘formigas’ se vão adaptando gradualmente à nova imagem. 
Temos assim um modelo capaz de reproduzir, não só o nível de feromona do ambiente em que as formigas se
deslocam em tempo real, mas também um substracto com uma informação de carácter semântico ou cultural,
percebido pela colónia como a sua memória colectiva (ou seja, a sua história, a sua mitologia, os seus arquétipos).
Se a isto acrescentarmos a elevada capacidade adaptativa do algoritmo, capaz de reconhecer de imediato uma
radical alteração do ambiente (inovação), obtem­se assim um primeiro modelo do comportamento de massas, aquilo
a que implicitamente podemos chamar: cultura.

Auto­organização e redes de cooperação

Para que auto­organização seja possível na sociedade humana é fundamental desconstruir os sistemas de dominação
hierárquica. E deve compreender­se que essa desconstrução, por exigência da sua coerência interna, não pode, em
si, resultar de um processo autoritário (ou top­down). Ou seja, mais importante do que aplicar medidas, directivas
ou reformas, torna­se necessário desencadear mecanismos que, pela sua própria natureza, promovam a auto­
organização (ou bottom­up). A Internet é um destes sistemas auto­organizados, e a escola pode vir a ser outro,
como veremos.
O cada vez mais baixo custo das tecnologias digitais e a sua consequente difusão por (quase) todos, dá origem a
uma verdadeira revolução generalizada no campo da circulação e transmissão do conhecimento, a qual, de resto,
parece revelar as origens libertárias dos ideais tecno­sociais que estão na base de algumas das tecnologias em jogo
(Gago, 2003). De facto, na etimologia da palavra conhecimento está o co­nascimento (só se compreende uma coisa
quando se nasce com ela), o que implica uma con(fusão) entre o sujeito e o objecto do saber (se essa fusão ocorrer
entre dois sujeitos, pode surgir o conhecimento em sentido bíblico). E, para que o conhecimento seja partilhado com
outro, é necessário o re­conhecimento (uma sintonia inter­pessoal aparentada com as afinidades electivas de Goethe
que permite que a partilha seja feita entre pares, deitando para o caixote do lixo da história o execrável magister
dixit). A partilha do conhecimento não é um ‘jogo de soma nula’, porque eu não perco o meu conhecimento se o dou
a outro. Pelo contrário, com a ‘ressonância’, essa partilha associa­se a um ‘prazer’, ou seja, a um ‘ganho’ na
topologia da dádiva (não é por acaso que os cientistas anglo­saxónicos denominam a sua actividade de difundir o

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conhecimento através da expressão 'to give a paper').
A Internet, que é muito mais do que uma vasta compilação de dados e uma descomunal enciclopédia, constitui uma
nova forma de comunicação e gestão da informação em rede com potencialidades infinitas de cooperação. Em
particular, quando permite, não só uma consulta praticamente ilimitada de dados e de conhecimento, mas também a
colocação online de qualquer produção criativa por qualquer pessoa e sem qualquer tipo de restrições (o que é um
veículo importante de reconhecimento, no sentido anteriormente exposto).
Mesmo agora 'quando se assiste a uma campanha ideológica contra a net (identificada também por Gago, 2003,
como seguindo o padrão bem conhecido da demagogia anti­técnica, iniciada já em Platão, que alertava para os
‘perigos’ da invenção da escrita) com o pretexto, entre outras coisas, da proliferação da mesma pornografia que se
vende em todas as bancas de jornais', há que reconhecer o extraordinário espaço de liberdade que ela constitui, sem
paralelo em nenhuma outra organização ou contexto de expressão colectiva humana.
A Internet e o hipertexto que aí circula (Pereira, 2002) implicam um novo tipo de relacionamento com o
conhecimento, cuja componente estética e espacial é fundamental. Os significantes passam a um estado de
suspensão, vagueando (literalmente) nas camadas transparentes do ciberespaço, promovendo assim a deriva do (a
justo título) denominado navegante. A única analogia razoável que se pode estabelecer com esta deriva encontra­se
no sonho ou mesmo no delírio, cuja referência cultural anterior é alguma literatura surrealista. Mais do que a
sociedade da informação, de que tanto se fala de forma algo redutora, o hipertexto anuncia a sociedade estética, de
Schiller aos situacionistas. (Moura, 2003).
Por seu lado, a navegação não é sequencial, mas errática. Ao contrário das narrativas lineares, literárias, fílmicas,
históricas e ideológicas onde assenta ainda o processo clássico de transmissão de conhecimentos, as narrativas
fragmentárias, imbricadas e rizomáticas que se encontram no ambiente do ciberespaço tomam frequentemente a
forma de nuvens, nas quais cada um mergulha à sua maneira, recolhendo o que mais lhe interessa e realizando
conexões singulares e originais. Os indivíduos tornam­se assim mais permeáveis à diversidade e capazes de melhor
se adaptarem à inovação. Da mesma forma, o ciberespaço não é simplesmente um novo media, mas precisamente
um pós­media. Ao contrário da televisão, cuja comunicação é de um para todos, ou do telefone, que é de um para
um, na Internet a comunicação é de todos para todos, sem mediação. E também aqui a podemos caracterizar pela
sua qualidade eminentemente recombinatória que dá origem a um ecossistema informacional e comunicacional, que
é eminentementnte polifacetado e interactuante (Pereira, 2000). 
O acesso generalizado a todos os tipos de software vem alterar significativamente o contexto de discriminação
económica e social que sempre esteve presente no acesso ao saber. Hoje um adolescente e um professor
universitário partilham as mesmas ferramentas e podem consultar os mesmos papers. O conhecimento passa a
estar, não só disponível para todos, como aberto a (quase) toda a manipulação e desenvolvimento em tempo real. A
novidade e a inovação, que sempre foram vistos como projecção futurista, passam a integrar o discurso mainstream
do presente. A expansão do saber é a sua consequência prática.
As implicações na educação são também evidentes.
O darwinismo elementar ensina que a evolução é lenta, mas a adaptação é rápida. Esta imagem serve perfeitamente
para explicar o que se passa na educação. Enquanto estrutura essencialmente institucional, a educação é bastante
conservadora e resiste à inovação. Mas porque a pressão ambiental ­ a da sociedade ­ é enorme, exigindo uma
permanente adaptação às novas necessidades sociais, culturais e económicas, a educação não pára de reformular os
seus processos. E a escola clássica, baseada num ‘essencialismo especializado’ (à maneira da ‘árvore do
conhecimento’ dos enciclopedistas), perde a sua antiga predominância como fonte de saber (e como motor de
reprodução social), dada a panóplia infinita de tecnologias digitais para a pesquisa, processamento e transmissão da
informação e conhecimento que está à disposição de (quase) todos, nos países mais desenvolvidas. 
Neste mundo em que metade do saber hoje adquirido não serve para nada amanhã, 'o escândalo da educação reside
em que quando o professor está a ensinar algo, está também a privar a criança do prazer e dos benefícios da
descoberta', como afirma Seymour Papert. A escola devia nesta perspectiva tornar­se num lugar de aprendizagem
da navegação, e não de ensinamento de matérias pré­determinadas e pré­organizadas.
A influência conjugada das teorias do construtivismo e da introdução das novas tecnologias têm conduzido aliás a
algumas mudanças significativas que podem ser descritas pelos seguintes desvios conceptuais e práticos:

Do professor para o aluno
Da instrução para a construção
Da analítica para a sintética
Da massificação para a individualização
Da formação curricular para a formação ao longo de toda a vida

Em particular, o construtivismo (que se opõe à instrução) argumenta que as pessoas aprendem mais fazendo do que
memorizando descrições (o learning by doing substitui­se ao learning by suffering). O estímulo dos mais novos é
muito maior quando descobrem algum facto ou conceito por si próprios, do que quando esses factos lhes são
transmitidos (penosamente para eles) através da escrita ou da palavra dos professores.
A aprendizagem é aqui entendida como pesquisa pessoal feita através de uma navegação ou vagabundagem de base
estocástica, com componentes vividas e outras hipertextuais. Estética e experimentação são aí reconhecidas como
bases essenciais da formação do conhecimento. 'Temos agora a oportunidade de construir, com pouco esforço das
comunidades educacionais, um ambiente que capacita uma criança a tornar­se empenhada na sua própria
aprendizagem.' (Brown, 1999). Contudo, e apesar destes ‘progressos’ conceptuais, o espaço típico da aprendizagem
ainda é caracterizado por um professor que apresenta e explica um conjunto de unidades estáticas de conhecimento,
para posterior verificação linear. Os alunos permanecem essencialmente passivos, condicionados por uma exigência
de dupla capacidade de assimilação e reprodução, sem grande estímulo para a iniciativa, a interacção ou a
manipulação dinâmica. Para John Seely Brown, 'a pedagogia tem a ver com a optimização da transmissão da
informação. Mas as crianças não querem a informação optimizada e pré­resumida. Elas querem aprender fazendo de
forma a sintetizar os seus conhecimentos.'
É por isso que na listagem elementar apresentada, faltam ainda outros elementos para que a auto­organização em
rede do saber possa ter lugar. A cooperação é um deles, o ambiente é o outro.
Se é certo que só se aprende o que se reconhece, não é menos verdade que o desencadeamento da emergência do
conhecimento, e não o seu mero registo convencional como acontece na situação clássica descrita, precisa de um
espaço e de regras simples apropriadas. Estas devem ser bottom­up, distribuídas e dinâmicas. Uma espécie de
feromona, portanto, capaz de acumulação e evaporação. Mas, para que o indivíduo adquira a capacidade de filtrar,
seleccionar, recombinar e criticar a informação recebida, não se exclui, obviamente, deste ambiente a capacidade de
‘sedução’ de (alguns) professores nem o jogo que está por detrás de (algum) ensino ‘formal’. E não esqueçamos que
as condições de aprendizagem requerem tempo, meditação, aperfeiçoamento (Gago, 2003) para que a construção
de sentido possa emergir e para que o conhecimento possa ser contextualizado.

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23/02/2015 Paper
No ensino ‘superior’ verifica­se uma coexistência da uni­versidade com a multi­versidade. A primeira está na linha
dos mosteiros medievais, percursores da ética protestante do trabalho, visto como autoflagelação ou castigo imposto
autoritariamente. O segundo conceito, agora criado, inspira­se na scholé grega ­ cuja raiz é 'descanso', 'ócio',
'inacção' ­ e sugere um modelo em que cada um tem a liberdade de organizar autonomamente o seu tempo e em
que se diluem as fronteiras entre ‘trabalho’ e ‘lazer’.
A multi­disciplinaridade, que está associada obviamente à multi­versidade ­ enquanto saber múltiplo posto à
disposição de todos pelo co­nascimento, e com abertura para a sua apropriação, manipulação recombinatória e
migração de conceitos ­, é tão importante como a vontade de fazer a experiência das coisas, ou seja, de participar
no jogo colectivo. É por isso que hoje vários autores fazem rimar ‘jogo’ com ‘apendizagem’, na certeza de que a
curiosidade lúdica constitui em si mesmo um estímulo capaz de desencadear a participação.
A título de exemplo registe­se, nestes últimos anos, o sucesso do jogo científico conhecido por robocup que tanto
tem motivado jovens, professores e praticantes, constituindo, no seu terreno próprio, um importante contributo no
interesse e desenvolvimento da robótica. Ou a cada vez mais importante simbiose das artes com a ciência e a
tecnologia, ou ainda o questionamento dos sistemas conservadores de organização social por via da compreensão
dos mecanismos bio­inspirados da vida artificial.
A escola do futuro pode, em conclusão, ser vista como uma espécie de Internet ao vivo, onde os agentes em
interacção navegam num espaço povoado de estímulos, cujo carácter lúdico favorece a emergência do
conhecimento, permitindo ao mesmo tempo o reconhecimento desses agentes pelos seus pares, numa sociedade
horizontal e pluralista.

Referências
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ANTS'2000 ­ 2nd International Workshop on Ant Algorithms (From Ant Colonies to Artificial Ants). Bruxelas: 7­9 Setembro 2000

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