Seee a3 CAPITULO 19 Avaliacao da aprendizagem na escola Cipriano Carlos Luckesi Amos quarenta anos e de forma mais intensa nos tltimos vinte, o tema da avaliagio da aprendizagem na escola tem ocupado a engdo de educadores, de formadores de educadores, de gestores de instituigdes de ensino e de pesquisadores na érea do ensino-aprendi- zagem escolar, O texto que segue, mais uma vez, trata desse tema, rojeto peclagsygico, projeto de ensino, Didatica e agéo docente na sala de aula, na perspectiva de encaminhar sua compreensio e sua pratica como um recurso subsidiario da obten- dos resultados desejados e tragados nos planejamentos ¢ registea~ 10s documentos escolares de ensino. Para aborclarmos 0 tema, importa, previamente, estabelecer 0 intexto dentro do qual estaremos tratando da avaliagao e de sua fe~ omenologia. ‘Vamos abordé-lo sob a dtien apericional, © que implica compreen- "como um modo de acompanhar a qualidade de terminado curso de agao ¢, se necessrio, intervir, tendo em Nesse contexto, a avs rojeto de agao, tendo em vista mos~ idlacles, assim como as necessida~dos resultados que dos e, se necesssri serio escolhas, mas nos referi abrangentes da ago. Nesse aml objetivo estabelecer os fundamen abrangentes — ou e: ivos, temos e4 8 axiologicos da agdo — suas belecer critérios pelos quais idiano em decorréncia da estdo comprometidas com escolhas abrangentes que dicam caminhos de ago, mas ndo propriamente a acio efetiva em O tratamento que daremos 8 avaliagio neste texto é modesto io de que a estaremos tomando como recurso subsididrie a da agio planejada — est s ‘come veremos. Aagio planejada na escola, seja cur pedagégica ou de gestéo, ests diretamente comprometida com, movis6es filoséficas, éticas, politicas e/ou religiosas e, dessa for também a avaliagao da aprendizagem esti a servico dessas d mais abrangentes, na medida em que esté a servigo de pedagégico... ‘Tendo presente essas delimitagées inicias, nologia da avaliagto da aprendizagem em trés abordag do ponto de visia dos seus padrées historicament Parametros histéricos para 0 acompanhamento da aprendizagem do educando na escola Sio dois os parimetros de acompanhamento dos resultados da aprendizagem dos educandos na escola: os exames escolares ¢ a ava- ling sndizagem. O parametro dos exames escolares foi siste- matizai hegeménico por, pt praticamos hoje em nossas instiluigdes educacionais ganhou sua forma 10 decurso do século XVIe inicio do século XVI, na Europa. Anterior stitucionalizada era quase individualiza- menos, quatro séculos. O modelo de escola que esse periodo, a educagao zagem simu um tinico professor. Esse modelo de ensino, emergente nos séculos XVI e XVI cestruturado em fungao das necessidades sociais que surgiam, tanto no seio da pedagogia catdlica, liderada pelos padres jesuitas, quanto no seio da pedagogia protestante, cujo principal sistematizador foi Joao ‘oménio, um bispo protestante da comunidade dos Irmaos Moravios, na regiae da Morévia, hoje Reptblica Ches No apagar das luzes do 1500, precisamente no ano de 1599, a dem dos padres jesuitas publicou um documento intitulado RatioLUbANeo Au figura 0 modelo de prética educativa escolar sob a 6tica protestant Essas duas tradigdes educativas como ramos da visio crist®, confi raram 0 modo de aquilatara qualidade da aprendizagem dos estud tes de um modo semelhante através dos exames escolares. Na Ratio Studiorum, hd um capitulo especifico sobre os exames Jares, determitando como devem agir professores e administradores! Instituigées educativas para praticé-los Nesse capitulo do document estio estabelecidos os deveres dos educadores ¢ dos estudantes realizacio dos exames, assim como as decisées pedagégicas a tomadas a partir deles, no sentido de aprovar ou reprovar o educ ‘Ro que diz respeito ao aproveitamento dos estudos na classe em | se encontra, Na Didtica Magna, Coménio, junto com suas proposi pedagéigicas, define os exames escolares como o meio pelo qual se po saber se o estudante aprendeu, ou nio, de modo suficiente aquilo Ihe fora ensinado, dando a eles, inclusiv. ou municipais que deveria elaborar provas e aplicé- tendo em vista saber com que qualidade elas estavam funcionanda (primérdios do que hoje denominamos “avaliagao de larga escala”) Essas duas configuragées pedagégicas do século XVI ¢ inicio do X\ sistematizam © parémetro dos “exames escolares” como recurso pai acompanhar e decidir sobre a vida escolar dos estudante: O que caracterizou, e ainda caracteriza, os exames escolares?* Sua principal caracteristica ¢ estabelecer uma classificacao do educando, minimamente, em “aprovado" ou “reprovado” ipla, como ocorre com os valores de 0 (zero) a 10 (dez). chi ea reprovacdo exclui. A exclusio nio significa sair 10 escolar, Usualmente significava e significa “ser retido na classe, na qual nao logrou apr ",gerando o fendmeno da repe- téncia, que nada mais era (e ainda 6) do que “repetir os estudos no ‘mesmo nivel de escolaridade no qual foi reprovado”. ou dentro de uma Em decorréncia da aprovagdo ou reprovacio, outras decisées poderiam ser tomadas — e comumente o foram ao longo da histéria da educacio—tais como: estabelecer um rartking daqueles q) 1 nota e para aqueles que tiveram o pior desempenho (ou pior tornar puiblica essa classificagSo, tornando puiblicos os melhores 0s piores desempenhos, para aalegria de alguns e vergonha de outros; lugares, entre outras possibilidades. Consideremos, agora, 0 parimetro da “avaliagao da aprendiza- ‘gem’. Esse pariimetro teve sua primeira manifestacdo nos Estados Unidos da América do Norte, em toro do ano de 1930, quando 0 educador Ralph Tyler (ainda jovem, pois que nascera em 1902), incon- formado com os niveis de reprovagio escolar em seu pais (em toro de 70% dos estudantes), propés um método de ensino que permitisse que “entrassem cem criangas na escola e cem fossem aprovadas”, ‘método que fora denominado “ensino por ol quesé veioa ter sua formulagao definitiva com seu livro Principios bisicos de curricula e ino, publicado em 1949." Nese periodo histérico, a educagéo procedia a trocas com as di- versas areas do conhecimento em emergéncia, tais como 0 uso dos wrados e aplicados segundo as regras de uma stente (os testes psicolégicos propostos por em como as demandas sociais e eco- In Fncbos sk Alege: Goecondmicos e sociais como recursas —mediagdes necessi se atingir metas desejadas). yl ‘ontexto exposto, propos a solugio mais Sbvia possi para o sucesso na vida escolar — 0 ensino consistentemente plane} ‘eexecutado'com eficiéneia —, porém, as instituig6es escolares e 08 ‘educadores nao se apropriaram desse entendimento naquele m« (6, de certa forma, nao se apropriam ainda hoje). Os passos propos! para oensinoe a aprendizagem eficientes eram: (a) ensinar alguma col ©) ticar a qualidade do aprendido; (c) quando a aprendizage se apresentava (ouse apresenta) negativa ensinar de novo... até a Os historiadores norte-americanos da avaliagao da aprendiza reconhecendo o papel desse educador nessa drea de estudos e prop siges, homenagearam Ralph Tyler por esse feito, denominando pexiodo compreendido entre 1930 a 1945 “periodo tyleriano da aval sao da aprendizagem”. Ele foi pioneiro e estabeleceu o ponto de tida para.a hist6ria da avaliagio da aprendizagem escolar que ses 4 pattir dessa data até nossos dias, tanto nos Estados Unidos e Bus ido 0 Brasil. Assentava-se, entio, @ le partida para 0 novo parametr de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes na vida escola A educagio em nosso pais reflete o que ocorreu no mundo dental. Do ponto de vista dos exames escolares, entre outras coi somos herdeiros da Europa e das suas duas principais correntes peda» g6gicas sistematizadas nos séculos XVI e XVII. O ordenamento cate lico chega até nds pela educagao catélica implantada desde o inicio da colonizacao portuguesa, eas determinacdes da pedagogia protestante chegam mais vagarosamente ao pais com as sucessivas missées desse segmento religioso. Todavia, importa estar ciente de que, no que se refere aos exames escolares, as duas correntes pedagégicas sempre tiveram posigdes assemethadlas, ainda que nos detalhes ped: sere rasil em fins anos 1970, Ox autores da teforma do ensino ocortida nesse periodo, sistematizada na Lei n. 5.692/71, aboliram a expressao “exames escolares”, contudo, ainda ndo usaram a expresséo avaliacgo da aprendizagem. Preferiram. servir-se da expressio “afericio do aproveitamento escolar”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educagio Nacional, publicada em 1961, ainda ‘contém um capitulo sobre os exames escolares. Somente a Lei de Di- icada em 1996, assumiu a retrizes e Bases da Educagao Nacional, put expressio “avaliacao” no bojo de suas definigoes, ALein. 5.692/71 foi elaborada sob forte influéncia dos movimen- tos norte-americanos em prol da tecnologia educacional, em que a avaliagao tinha papel central. No inicio dos anos 1960, o govern norte-americano havia investido grandes quantidades de dinheiro na educagao visando superar as diferengas com a Unido Soviética, que havia tomado a dianteira na conquista espacial com o langamento do nave a ser colocada no espaco, no seio da corrida do século XX. Por isso, desejava saber sobre os avaliativa, que poderia mostrar emétodos os mais da avaliagdo como recurso iério para a sua conquista. Desde a abordagem de Ralph Tyler, propondo a avaliagio da aprendizagem como recurso subsididrio para a obtengio de resultados bem-sucedidos na aprendizagem escolar, ha, no mundo em geral, uma tensao entre exames escolares e avaliagao no seio da escola e, no Bra~ |, essa fenomenologia se manifesta a partir do inicio dos anos 1970, \do comecamos a nos deparar com essa abordagem. Entdo, de um s, com suias caracteristicas classificatorias, excludentes e hegeménicos na escola ha mais de trezen- da aprendizagem como uma proposta nas caracteristicas de diagnéstica, inclusiva, socializante.num conhecimento di como de sua turma, «So produz um conhecimento sobre o modo como a realidade se apre- senta e como ela funciona; no Ambito da avaliacao, produz uma con- figuragao da qual de pessoas, instituigdes, aprendizagem...) Investigara qualidade significa proceder a um diagnéstico, 0 que, no nosso campo de abordagem, significa “proceder a um diagndstico da aprendizagem dos educandos”. Por sua vez, 0 diagnéstico implica dois passos, o primeiro composto de uma descritiva da realidade in- vestigada, o segundo contigurado pela qualificacao do objeto descrito, com base em critérios. Quarenta anos depois, ainda nos encontramos nesse mesmo passe, ainda que de modo mais atenuado. Os exames escolares nnuam sua hegemonia no cotidiano de nossas escolas e a avaliag aprendizagem vem buscando seu lugar nesse processo, Nesses renta anos de hist6ria dla educagio escolar no pais, muito se invest se pensou, se analisou e se escreveu sobre essa fenomenologia, p os exames, como um senso comum pedagdgico arraigado no p no agir de educadores e membros da sociedade em geral, ainda a ocupar um lugar bastante amplo na pratica de nossos edi dores escolares. Conseguimos até compreender bem teoricamen| que 6 0 ato de avaliar e sua metodologia, porém, na pratica cotid de nossas escolas, o senso comum dos exames escolares incrustado. nosso inconsciente ao longo do tempo, seja de modo coletivo seja dividual, continua atuando. 10 tem sua base na coleta de dados © passo ou momento dese: ‘a respeito do objeto a ser diagnosticado. Os dados coletados devem ser cexclusivamente os relevantes para essa deseritiva, nem maisnem menos. Dados tanto para mais como para menos produzem descrigdes distor- cidas e, pois, enganosas; 0 que, do ponto de vista da avaliagao dos re~ sultados de agao em curso s6 trard prejuizos, 8 medida que o que inte- ressa nesse caso € a obtencso dos melhores resultados desejados. lagio da aprendizagem escolar, importa que o avaliador esteja atento, em primeiro lugar, exclusivamente ao que fora planejado (definigdo dos resultados desejaclos), ou seja,0 avaliador deverd coletar dados segundo as variaveis que configuram 0 seu obje- to de estudo, diferentemente do que tem ocorrido em nossas escolas, "ner dados” tém sido assumidos como os dados essenciais para a pratica —dos exames escolares mais do que da avaliagao. Para fo, efetivamente, os dados devem ser somente os essenciais."” cotidiano escolar, infelizmente, por muitas vezes, os edlucadores ios ¢ irrelevantes como se fossem essenciais e A tensdo entre os atos de examinar e avaliar a aprendizagem escola esti posta a nossa frente,* convielando-nos a ultrapassa: soltigio, a nosso ver, emergiré de nossa capacidade de tomar a aval so como recurso da eficiéncia de nossa atividade de educadores, & que nossos educandos aptendam e, por isso, se constituam cidadaos, capazes de administrar, da melhor forma possi nna relagio com os outros e com o meio onde vivem. No exercicio da Avaliacéo como ato de investigar e intervir nos resultados da aprendizagem na escola, nna busca de resultados bem-sucedidos ato de avaliar a aprendizagem na escola se expres investigacao da qualidade dos resultados ob!do é uma investigagao que diz qual éa qualidade da do a metifora gramatical, a avaliagio é qualifica a realidade. Entao, como se atribui qualidade & realidade investigada pela fa se processa por comparagio da reali- jo como necessario esse modo, um instrumento de coleta de dados para a avali da aprendizagem' deve ser elaborado de forma sistematica (co ido essencial ensinado), seguindo as regras da met fica para a elaboracao de instrumentos de coleta de ppata pesquisa, 0 que inclui cuidados com: (1) a linguagem comp: sivel; 2) precisao do.que se solicita ao estudante; avaliagio? A pratica aval dade descrita com um padrao de qualidade def ©, por isso mesmo, 0 satisfa 0 educador deverd ter definido aonde deseja chegar em termos da aprendizagem com os educandos, o que significa que estabe padrdes (os critérios) de qualidade da aprendizagem. Os resultados | da aprendizagem sé serdo assumidos como satisfatérios se correspon- | ada na abordagem dos contetidos do ensi paraa solucdo das questdes propostas a0 idade do que foi ensi ado; entre outros, Descuidos com a qualidade do instrumento de coleta de da para a avaliagio produzem distorgdes na “leitura” da qualidade resultaclos, 8 medida que essa “leitura” é realizada com base ness dados. Mais: distorgées na configuracao da re: dade conduzirao a distorgdes de decisdes que possam vir a ser tomat com base nessa avaliagio. Alteragdes na pratica av: produzem falhas nos cuidados com os resultados, aqui, no caso, aprendizagem, Aliés, importa observar que, em nosso cotidiano e Jar —marcado pela pritica dos exames escolares —, ustialmente te dado pouca ou quase nenhuma atengao a reorientagio do educandlo tendo em vista a aprendizagem eficiente, pois que, de forma mais comum, quase com exclusividade, temos dado atengao & sua aprovagilo ‘04 reprovacdo; nada mais que isso. derem aos critérios estabelecidos ou os ultrapassarem. Nesse contexto, © planejamento do ensino, como veremos ma fundamental na pratica educativa, pois que é ele que configura todas ‘as ages que serao realizadas na escola do ponto de vista do ensi- nar-aprender, © planejamento do ensino deve traduzir para a pratica (filoséficos) expressos no projeto politico & pedagégico da escola. Se, no processo de comparar a realidade descrita com 0 padrao adie, observa-se comp: lade entre a realidade descrita e a qualidade esperada, diz-se que a qualidade ¢ satisfatéria, porém, caso a realidade descrita seja discrepante em relacéo ao padrao de 1-se que ela ¢ insatisfatoria. Como em gramstica 0 \djetivo atribui qualidade ao substantivo, aqui, oato deavaliar atribui jade descrita, o que implica que a “atribuigao de iréria, porém, ao invés disso, cla est assentada sobre a descrico efetuada com base nos dados coletados de ientifico, Ainda que os juizos emocionais, usualment 1rbitrérios porque baseados na subjetividade do sujeito, ladle nao o sao & medida que esto assentados sobre dados cui- .a ¢ objetivamente coletados. propriamente se encerra com a qualificagao da |, como estamos operando com a construgao de re~ \i um ato decorrente e com base na qualificagao. Assentado sobre uma consistente descritiva, o aval dizagem passard para o segundo passo do ato de av:‘ou, mesmo aceitando que ja che; mos aos resultados satisfat6rios, ainda desejamos refin-los mais Pouce e, entio, decidimos continuar investindo ma _ ay aSbes a Perspectiva da methoria dos resultad Para que a qualidade preestabelecida no planejament ai zn planejamento da agao Desse modo, a avaliagdo é o recurso subsidisrio da obtencio melhor resultado, claro, se © gestor (no caso, o educador) decide © quer. Nao se contenta com 0 obtido; quer ir além. A aval si, nao resolve nada, quem resolve é a necessdria das solucbes a serem gerenciadas, tendo em vista a obten dos resultados desejados e necessérios, Desse modo, a avaliacio se manifesta absolutamente dos exames escolares. Enquanto estes se encerraim na clagai axalagho $6 se encerra com a intervencio efetivamente eficiente, cas Oats. O geotor que examina contenta-se com o que aconteed, 0 Bestor que avalia s6 se contenta com os resultados positivos. Essa @ Jim Pouco a oposiclo revelada no verso de Geraldo Vandré: Quem abe ‘fitz hora, nao espera acontecer Entlo, diante desse quadro exposto, vérias perguntas podem emergit na mente do educador. No caso, come fica a do educando? Por si $6, essa pergunta nem se coloca educador que usa a avaliacio como recurso de diagn tados de sua acéo e como aliada tivos através de s existem, pois que Se essa resposta ainda nao segunda: Ei nossas escola hb a exigéncia de se atribuir um conceito ou nota 00s, Como faremos isso? Importa compreender “ ndo significam atos avaliativos, mas registros ade da aprendizagem atingida pelo educando. Entao, se 0 gestor da sala de aula (0 educacor) investiu efetivamente para que todos aprendam, o que teré que registrar nos documentos escolares serd somente a qualidade positiva atingida pelo educando, seja sob a forma de nota ou de qualquer outra forma de registro, O registro re- presenta o testemunho do eclucador de que aquele estucante aprendeu © Suficiente (ou mais que isso, se este for 0 caso). Aqui, importa introduzir a compreensio sobre a aonliago de acom- panhamento ea avatiagio de certificagto. Na prética escolar, necessitamos das duas. Ambas operam sob a forma de diagnéstico, sendo que a «ealiagto de acompanhamento se dé no acompanhamento suicessivo dos resullados que vao sendo obtidos pelo educando, com consequentes intervengées (se necessérias) para que aprendam o que necessitam aprender. Jaa noatingto de certfcagto 6 aquela que expressa o testemu- niho do educador ao final de um perfodo letivo, pelo qual ele atesta ie © educando recebeu! seu cuidado e aprendeu o necessirio Ou, até mesmo, foi para além dele. A forma de registrar esses resultados po- sitivos vai variar de instituigao para instituicio, sob a forma de notas, conceitos, letras, através de descrigfo... entre outras. Entéo, pode emergir ainda uma terceira pergunta: Se, para necessitamos coletar los somente no limite das resultados planejados, no ‘remos testar se o educando pode (ow no) ir para além disso? Certamente podemos, porém, nao para aquilatar se ele aprendeu 0 que fora ‘nado. © resultado positivo minimo necessério € o planejado e iber se o estudante pode ir para além disso, no ins- le dados, vamos formular questoes que ultrapas- exigiclo, Sao denominados “conhecimentos jos do educando, so- sari wses ndo podem ser exicles nao aprencieram o essencial. Significa que eles ndo foram além do necessério, porém isso também nao pode ser exigiclo nhuma pratica escolar, em si conseiéneia. Norman Groulund, num livro intitulado Testes para o ensing, vide as possibilidades de coletar dacios sobre a aprendizagem cedlucandlos etn dois segmentos: (a) aprenclizagem para o dominios aprendizagem para 0 desenvolvimento. parte do instrument coleta dados sobre 0 “dominio” tema ver com aprendizagem doss ial, definido no planejamento ¢ efetivamente ensinaclo em sala deat 4 parte que coleta dacios sobre “desenvolvimento” tem relagao a tentativa de saber até onde e em que medida os estudantes pod para além do ensinado, arriscando solugSes criativas dentro do estudado no momento, submetido & avaliagio. Nesse aso, im) distinguir com clareza 0 que efetivamente se expressa como um c ‘cimento majorante (aquele que vai para além do ensinadoe aprendi zna medida em que, por vezes, 0 educador conlunde essa cateyoria conhecimentos com linguagem obscura ou confusa, mulagio e proposigio de problemas aos educandos “Conhecimento majorante” tém a ver com niveis de complexidas de dos conhecimentos e solugdes de problemas, um nivel é mais com plesmente indicam ae» com uma pergunta ou proposicao incompreensivel para o educand Por tiltimo, cabe uma observagio sobre a questao edo coletivo na avaliagao da aprendizagem em sala de aula. tados obtidos por um estudante revelam o nivel de sua ap mas os resultados obtidos pela capacidade do sistema de ensino (na sal educador) de e! rumas pereoxcocia “ que esté ocorrendo com o sistema de ensino para que isso aconteca? Nesse mesmo caso, se dez estudantes nao obtiverem resuiltados satis térios, hd necessidade mais premente ainda de olhar para o sistema snsino. O que esté ocorrendo para que 33,33% dos estudantes des sa turma ndo estejam atingido o desejado? Desse modo, um sistema de avaliagio da aprendizagem, para ser significativo, néo pode estar focado exclusivamente sobre o educando individual, revelando somente sua aprendizagem, mas também sobre 6 sistema de ensino que mostra a sua eficiéncia em cumprir © que promete, a aprendizagem dos educandos, Para se saber da eficiéncia do sistema — no caso imediato da sala de aula, a eficiéncia do educador como gestor nela —, basta elaborar uma “curva de aproveitamento” dos estudantes componentes da ‘ma com a qual se trabalha pedagogicamente. Para tanto, é necessirio contar a frequéncia do aproveitamento dos estudantes segundo a for- ma de registro dos resultados praticados em sua escola. Se se usa uma cescala de 0 (zero) a 10 (dez), contando quantos obtiveram 0, 1, 2, 9, 10, tem-se a curva deaproveitamento, ainda que simples, mas funcio- nal. Caso a escala de registro seja outra, procede-se da mesma forma, Infelizmente, hoje, em nossas escolas, no dmbito da avaliagao da aprendizagem, nossa atencio tem estado e esta focacla com exclu: lade sobre o eduicando e sua responsabilidade de aprender. Pouco ou fa se otha pata o sistema do ensino e sua responsabilidade com a iciéncia em produzir os resultados planejados. Comprometimento da avaliagéo da aprendizagem com as configuracées curriculares e com a Didatica © ato operacional de avaliar os resultados de uma agio, em con- 108 definindo no decorrer deste texto, cons-social ou das instituigGes onde o projeto em execugdo foi concebi esti sendo executado A avaliacao operacional, oF si, apresenta-se como um recut metodoldgico pelo qual se qualifica alguma coisa (pessoa, grupo pessoas, instituigSes, resultados de uma ago, produtos), compror tida com o projeto que deu forma a esse produto ou que configura resultados que estio sendo construidos. O projeto de acio (n0 nok caso, 0 projeto de ensino) é uma medliagdo de anseios ou finalid ‘mais abrangentes, ¢ o sistema de avaliagao subsidia a consecugao resultados desejados, sistematizados nesse projeto."* iar nao subsiste por si, porém, sim, a servigo projeto ao qual esta atrelado, Suas definig6es e seus instrumentos cessitam ser configurados em conformidade com as delimitagoes projeto ao qual serve. A avaliacio operacional é um recurso a servi 56. Historicamente, aprenden dependente dos projetos escolares temos dificuldades em compreender e praticar a avaliagao ar culada com o projeto de agio, a medicla que estamos comprometidos ‘com 0 senso comum anterior, no qual fomos formados, seja como ch- dados, seja como profissionais da educacao. ‘ojeto Politico-Pedagégien 1a medida em que configura os contetidos escolares, sejam oles ivos a ciéncia contemporanea transmitida e assimilada na escola, sejam eles metodologias préprias das ages mentais praticadas no ensino, sejam eles relativos as condutas e atitudes no exercicio da ati= vidade estudantil, assim comonaconvivencia com os pares, ocorra ela dentro ou fora da escola. OCurriculo é um dos mediadores do wer} rel © Curriculo € uma sistematizagao do que é necessirio aprender no nivel em que se encontra 0 ediuucando em term ‘ens eDsGosiA = senvolvimento biolégico, psicolégico (emocional), mental ¢ espiritual, ‘Nem tudo 0 que ocorre no mundo da cultura, da ciéncia, da filosofi da politica... pode ir para dentro da escola cotidianamente. Entio, al- gumas decisdes delimitativas necessitarao ser levadas em conta, atra~ ‘vés de um conjunto de critérios que se estabeleca. O Curriculo, a nosso ver, é uma mediagio que se da entre o Projeto Politico-Pedagé- ggico da Escola e o planejamento ce ensino, Fle medeia o PPP em termos dios contetidos a serem levados em consideracao no cotidiano escolar, co plano de ensino traduzo Curriculo para asala de aula em seus dias ehoras Que isso tem a ver com avaliagao? Fsta é uma serva fiel do plano de ensino, do Cucriculo e do Projeto Politico-Pedagégico da Escola. A sequéncia de mediagdes de PPP, Curriculo, planejamento do ensino configura 08 contornos da pritica avaliativa. Ela esté ao seu servi como temos sinalizado anteriormente neste texto, por isso suas del mitagdes em relacio ao “que” e a0 “como” avaliar ocorrem em com- patibilidade com essas mediagdes, Vale a pena ainda uma observagio sobre a constituigao das me- diagdes pedagégicas na pratica escolar. Flas poderao ser elaboradas ica. Nesse caso, o sistema de ensino e escolar de forma autoritaria e autoc: — sistema nacional, regional (estado), local (munici o escolar), incluindo 0 educador em sala de aula — dita quais so as finalidades a serem perseguidas no cotidiano da escola: © PPP, os contetidos a serem ensinados e aprendidos, assim como a metodologia a ser utilizada nesse processo (Curriculo). Poderio ser estabelecidas de modo autogestionario, 0 que, historicamente, j4 ‘orreu, sem que se tenha chegado a resultados bem-sucedidos. Dian- dos atuais conhecimentos que temos do ser humano, especialmen- provenientes da Psicologia, seria 0 modelo pedagégico menos ficativo e vidvel em termos de educacéo escolar. Poderio, ainda,ser constituidas pelo didlogo entre sistema de ensino — especial te o representado pela equi lar — € os educandos, tendo: de que eles apresentam limitagdo, seja no que se refere: idos decorrentes da ciéncia contemporanea, seja no que se rio implica nad ouvi-los e com cles dialogat; simplesmente signi reconheceros limites dessa tarefa, A configuragdes pecagogicas, que se refere & avaliagio, assumem sua importincia a medida q determinam as praticas avaliativas. A pratica avaliativa seré auto Léria, autogestionsria ou dialégica em conformidade com 0 proj pedlagégico ao qual ela serve Seja 0 Curriculo configurad por qualquer uma dessas mi s, a avaliagio da aprendizagem na escola sempre seré sua subs aria, 0 que significa que nao pode e nao deve ser arbitraria dlofinida. Seu lugar espesifico ¢ estar a serviga do projeto de agi subsidiando com informagées sobre a qualidade dos resultados qué esto sendo obtios com a pratica efetiva dessas mediagdes, especial mente do plano de ensino e sua execucéo em sala de aula A avaliagio da aprendizagem, sob a 6tica operacional, em sua propria constiluigao, também est comprometida essencialmente com a Didiatica, A Didatica, desde os antigos gregos, é uma mediacao que, através de seus recursos metodol6gicos, torna vidvel o ensino, 0 que, consequentemente, viabiliza a aprendizagem satisfatéria na escola, Uma vez que a Didatica é uma cigncia pratica, cuja meta é viabl- lizar o ensino e aprendizagem de qualidade na e aprendizagem, sob a 6tica operacional, nio s6 €su, bem faz parte do sou algoritmo. Aavaliagao, a0 lado e c compe as mediagdes para que a teoria pedagégica assumica por uma escolar no seu Projeto Pe ica, como ciéncia pratica que dizagem, a avaliagéo subsidia a busca da qualidade positiva dos seus resultados decorrentes do seu uso. [im sintese, a avaliac3o da aprendizagem esté a servico do Proje- to Politico-Pedag6gico, articulada com todas as mediacdes que oevam ao desenvolvimento cognitive, metodol6gico e emocional, certamente ‘sempre tendo 0 educador como lider, o que nao quer dizer como ma- sister disit, A avaliagio é a aliada indispensavel de toda e qualquer aco, cujo destino final é produzir resultados positivos. Leituras complementares Para leituras complementares, sugiro ao leitor os livros de minha autoria: LUCKESI, Cipriano Carlos, Avalide da aprendlzagem escolar: estudos © proposicoes. 22.ed. So Paulo: Cortez Edtora, 2011. Avaliagao do aprendizagern componente do ato pedagéaico. 1. reimp. S80 Paulo: Cortez Editor, ____- Avaliagao da aprendizagem na escola reelaborandio concettos & pritica, 2.ed. Salvador Malabares Comunicasao e Eventos Ltda, 2005. Flosofa da educosdo. 2.4, Sao Paulo: Cortez Editors, 2011. Especialmente o {que relacona didtica e avaiagio da aprendizagern) Recornendo também osite que mante comb, —, onde sie encontrados sntas.arespeito do assunto \cios0s, ecomendo a Indicagdo de liios que se encontra na tudes