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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4

O PAPEL PRIMÁRIO DO SISTEMA NERVOSO ........................................ 5

PARALISIA CEREBRAL, HEMIPLEGIAS, LESÃO MEDULAR,


AMPUTAÇÕES, FEBRE REUMÁTICA ..................................................................... 12

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE), LEI Nº 10.172 .................... 16

4.1 Educação inclusiva ............................................................................. 17

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM OS


PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS .................................................. 22

5.1 Esquema corporal .............................................................................. 22

5.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) ............... 23

5.3 A dominância lateral ........................................................................... 23

5.4 O equilíbrio ......................................................................................... 24

5.5 A organização latero-espacial ............................................................ 24

5.6 A coordenação dinâmica .................................................................... 25

A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL .............................. 25

6.1 A evolução da Psicomotricidade ........................................................ 26

6.2 Sinopse do Reconhecimento da Psicomotricidade ............................ 28

DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................................ 29

AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE ..................................................... 30

8.1 Comunicação E Expressão ................................................................ 30

8.2 Percepção .......................................................................................... 31

8.3 Coordenação ...................................................................................... 31

8.4 Orientação .......................................................................................... 32

8.5 Conhecimento corporal e lateralidade ................................................ 32

8.6 Habilidades conceituais ...................................................................... 35

8.7 Habilidades psicomotoras e processo de alfabetização ..................... 36

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8.8 Distúrbios psicomotores ..................................................................... 37

8.9 Estudos iniciais sobre o distúrbio psicomotor ..................................... 39

CONCLUSÃO ........................................................................................... 40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 41

REFERÊNCIAS SUGERIDAS ............................................................... 44

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INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante


ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se-
guida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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O PAPEL PRIMÁRIO DO SISTEMA NERVOSO

Fonte: afh.bio.br

O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior


parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milha-
res de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas,
para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será
expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento,
regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros. Experiências sensoriais podem
provocar uma reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memória
no encéfalo por minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro con-
trole de atividades motoras ou em processos intelectuais.
A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no en-
tanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas
para nós e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos
e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto avaliação
e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade
de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas.

Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o orga-


nismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cog-
nitivas. O organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio,
perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar,
constrói novos esquemas. E continua o documento dessa maneira, as ações
da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas pode pro-
duzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando

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novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e inter-
pretar o mundo que a cerca. (PIAGET, 1998, apud MEC, 2006).

O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do desen-


volvimento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e ex-
pressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das
ações que executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela.
Sensações experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e
utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão for-
mando um banco de dados que no futuro será retomado em processamentos cada
vez mais complexos e abstratos.
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: É a criança cientista, interessada
em relações de causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de novos resul-
tados por tentativa e erro. Desta forma podemos dizer que à medida que a criança
evolui no controle de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada vez
mais capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as
bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sen-
sações.
Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz: Desde o nasci-
mento, o cérebro infantil está em constante evolução através de sua inter-relação com
o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age sobre ele, e está interação se
modifica durante a evolução, entendendo melhor, pensando de modo mais complexo,
comportando-se de maneira mais adequada, com maior precisão prática, à medida
que domina seu corpo.
Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à
parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios
tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela
pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela
tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver ha-
bilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir.
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação
de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivado a estabelecer comu-
nicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos
fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais
sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o

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convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a cri-
ança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades meramente con-
dicionadas e sem sentido.
No Decreto n. 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito
de deficiência e de deficiência física, conforme segue: Art. 3: - Para os efeitos deste
Decreto, considera-se:
I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psico-
lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de ativi-
dade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
Art. 4: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais seg-
mentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresen-
tando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraple-
gia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausên-
cia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desem-
penho de funções.
O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de
um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acome-
tem o sistema muscular e esquelético). Ainda encontraremos alterações funcionais
motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos
principalmente a alteração dos tônus musculares (hipertonia, hipotonia, atividades tô-
nicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para,
mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, sig-
nificando respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os
quatro membros, três membros ou um lado do corpo”.
O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Edu-
cacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que:

[...] A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor


que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema
Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, iso-
ladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau
e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de
lesão ocorrida. [...] (BRASIL, 2006, p. 28).

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Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os profes-
sores será importante a informação sobre quadros progressivos ou estáveis, altera-
ções ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem outras complica-
ções associadas como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e
medicações (respiratórios, cardiovasculares, entre outros).
Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho
com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de
cuidados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia
cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias mus-
culares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma
lesão de característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a
partir da introdução de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso,
existe o aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde
associados poderão ser mais frequentes.
Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a
regularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de saúde
que deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poderá propor
o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse
aluno retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem.
Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e em
muitos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou audi-
tivas), deficiência mental, autismo etc., e por isso, o conhecimento destas outras áreas
também auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a entender
melhor e propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE necessário.
Existe uma associação frequente entre a deficiência física e os problemas de
comunicação, como nos casos de alunos com paralisia cerebral. A alteração dos tônus
musculares, nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde
a fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação traz difi-
culdades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como
deficiente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação
Aumentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extrema-
mente importante para a escolarização deste aluno.

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[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexi-
dade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de en-
sino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física
apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especi-
ais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas si-
tuações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com
autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em
busca de uma melhor qualidade de vida. [...] (BRASIL, 2006, p. 29).

Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro-


metimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pes-
soa. Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento es-
colar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as con-
dições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendi-
mento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do en-
sino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a
cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O obje-
tivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua co-
municação e a sua mobilidade.
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecno-
logia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando
à inclusão escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2) “deve ser
entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional
deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida
por circunstância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado
pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à reali-
zação de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar.
a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as neces-
sidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos edu-
candos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com
ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquite-
tura, engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade ar-
quitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos

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professores especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professo-
res especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as ne-
cessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar.
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de ca-
beça, programas especiais, acionadores, entre outros.
e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solici-
tar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme es-
pecificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros,
bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores,
entre outros.
São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educa-
cional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conhe-
cimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qua-
lidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de
sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias
com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupa-
cional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e re-
cursos adequados a esses educandos.
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessi-
tam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamen-
tos médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que
frequenta a classe comum. São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos
com deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles pos-
sam ser inseridos em turmas do ensino regular.
Muitas são as dificuldades e barreiras que as crianças com deficiência física
encontram na escola, por isso nem todas vão à escola por não ter a acessibilidade.
Figueiredo (2009, p.121), afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada para
inclusão escolar, sendo “este nível de ensino marcado pelo desenvolvimento das aqui-
sições linguísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomotoras, em que as crianças
interagem com muito mais liberdade.” O ambiente escolar é para qualquer criança o
espaço por natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que vemos
estabelecer a comunicação e sentir a necessidade de se locomover. O aprendizado

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de habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambi-
ente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a
oportunidade para que de fato a criança com deficiência física não esteja à parte,
realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.
O aluno da educação especial é aquele que por apresentar necessidades dife-
rentes dos demais alunos no domínio da aprendizagem requer recursos pedagógicos
e metodológicos educacionais específicos. Inserir esses alunos no ensino regular, ga-
rantindo o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou seja, é acolher estes
indivíduos e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades educacionais, nas
mesmas condições acessíveis aos outros.
Para Dischinge e Machado (2006), deficiência é o termo usado pela Internatiol
Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps (ICIDH), traduzida em portu-
guês como Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvanta-
gens, trazendo termos avançados em relação a épocas anteriores. Essa classificação
foi lançada em 1976 em Assembleia Mundial da Organização Mundial da Saúde para
definição da deficiência que é entendida como uma manifestação corporal ou como a
perda de uma estrutura ou função do corpo, a incapacidade refere-se ao plano funci-
onal, desempenho individual e a desvantagem diz a respeito á condição social de
prejuízo, resultante da deficiência ou da incapacidade. A expressão pessoa com defi-
ciência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência
e que estão sob o amparo de uma determinada legislação.

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PARALISIA CEREBRAL, HEMIPLEGIAS, LESÃO MEDULAR, AMPUTAÇÕES,
FEBRE REUMÁTICA

Fonte: i1.wp.com

O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido conside-
rado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois leva consigo uma carga
negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez
mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos.
Segundo Nogueira (2008), na história da humanidade o deficiente sempre foi
vítima de segregação. No século XV crianças deformadas eram jogadas nos esgotos
da Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da humanidade. Na idade
Média que estes sujeito adquiriram um status Humano sendo assumidos pelas famí-
lias e pela Igreja.
Na idade contemporânea o homem na sociedade passa ser conteúdo central
de questionamento, com base nesta compreensão, as atitudes com os deficientes
modificam, são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social até che-
gar aos dias de hoje.
O movimento de assistência à criança com deficiência é uma realidade, muitas
foram às ações em busca pelo direito da Pessoa com Deficiência tendo conquistas e

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derrotas. Na sociedade do Brasil Colônia, não existia uma política de atendimento e
nem de tratamento com estas crianças com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do
Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Instituto
dos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e os Surdos Mudos, em
1857, hoje denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos
no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926),
instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954,
é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em
1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com su-
perdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MAZZOTTA, 1996, p. 75).

Fonte: rede.novaescolaclube.org.br

Segundo Bobbio (1992), as mudanças foram a partir do século XX, quando as


pessoas com deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres
de participação na sociedade, a primeira diretriz política aparece em 1948 com a De-
claração Universal dos Direitos Humanos, cujo o primeiro artigo diz “todas as pessoas
nascem livres e iguais em dignidade e em direito”. (BOBBIO,1992, p.262).

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Nos anos 60 surgem às primeiras críticas e segregação, defendendo a norma-
tização, a adequação do deficiente à sociedade permitindo sua integração. A Educa-
ção Especial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases nº.
4.024, de 1961. (BRASIL,1961).
Nos anos 80 e 90 declarações e tratados passam a defender a inclusão. A
Constituição promulgada em 1988, traz no artigo 3º, inciso IV um dos objetivos funda-
mentais: “promover o bem para todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo,
idade e quaisquer outras formas de discriminação. Garante atendimento as pessoas
com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.” (BRASIL,1988, p.2).

Fonte: www.portalpmt.teresina.pi.gov.br/

No decreto nº 3.298 de 1999, da legislação brasileira encontra-se o conceito de


deficiência física:
Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial e uma ou mais seg-
mentos do corpo humano acarretando o comprometimento da função física, apresen-
tado sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, te-
traparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência do
membro, paralisia cerebral, membros com deformidades congênitas ou adquiridas,
exceto as deformidades estéticas e que não produzam dificuldades para o desempe-
nho de funções. (BRASIL, 1999, p.23)

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Deficiente físico é o indivíduo que apresenta comprometimento da capacidade
motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana, pode ser definido
como uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o
desempenho motor de uma determinada. Os tipos de deficiência física são: a hemi-
plegia, que é a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo, a paraplegia, que é a
paralisia dos membros inferiores, ou seja, das pernas, e a tetraplegia que é a paralisia
dos quatro membros, sendo assim dos braços e perna.
Várias podem ser as causas da deficiência física sejam elas: pré-natais como
problemas durante a gestação, perinatais ocasionadas por problemas respiratórios na
hora do nascimento, pós-natais tais como: parada cardíaca, infecção hospitalar, do-
enças infectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte, assim melhor es-
clarecido (BRASIL, 2006, p.22):
• Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição ma-
terna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.
• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor
cerebral e outras.
• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma
branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos
diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e ou-
tros.
• Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas;
causas metabólicas e outras.
• Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração;
• Câncer;
• Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem
atrofia). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90,
no artigo 55, reforça os dispositivos legais citados ao determinar que “os
pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino”. (BRASIL, 2001a, p.21).

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PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE), LEI Nº 10.172

[
Fonte: www.renataspallicci.com.br

O Plano Nacional de Educação (PNE-MEC), Lei nº 10.172, é uma determinação


prevista na Constituição de 1988 e na LDBEN Lei n. 9.394/96 que apresenta em seu
histórico a necessidade de estabelecer diretrizes e metas para a educação, docu-
mento como Declaração Mundial de Educação para Todos em 1990, assegura o
acesso e a permanência de todos na escola, com o objetivo de satisfazer as necessi-
dades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos devem estar
em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer
suas necessidades básicas de aprendizagem.

A liberdade de aprender como princípio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB):
cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a
aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se
aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conheci-
mento, com espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber,
conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só
tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de
aprender. (BRASIL,

Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a


aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de

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problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam so-
breviver desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com digni-
dade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar
decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Junto, a Declaração de Salamanca
(BRASIL, 1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação
inclusiva.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimi-
natórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à
escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 1994, p.330).
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. BRASIL (2001),
este documento tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpreta-
ção da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para
promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado,
seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que
possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Edu-
cação especial tem se organizado para atender especifica e exclusivamente alunos
com deficiências tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos
para melhor atender estas pessoas. A educação regular passou a se ocupar também
do atendimento a essas pessoas, o que inclui pessoas com deficiência além das ne-
cessidades comportamentais, emocionais ou sociais.

4.1 Educação inclusiva

Educação inclusiva segundo Sassaki (1997) é um processo no qual se amplia


a participação de todas as pessoas com deficiência na educação. Trata-se de uma

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reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo
que estas respondam à diversidade de alunos como um direito de todos.
As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém a
realidade que enfrentamos é outra, pois na verdade a etapa de adaptação dessa nova
realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas as ne-
cessidades de todos as crianças, porém como estas crianças necessitam dessas
adaptações representam uma minoria dentro das escolas.
Para um aluno que apresenta sequela motora ter acesso a rede regular de en-
sino é necessário transporte para a escola, se a família não tiver condução própria e
ele não puder andar de ônibus, equipamento que necessite para frequentar as aulas,
como uma cadeira de rodas; eliminação barreiras arquitetônicas e do preconceito do
professor em relação com a pessoa com deficiência, a exigência de um cuidador
acompanhando o aluno em sala de aula, no caso de a família não puder atendê-la.
Para que os alunos tenham acesso à rede regular de ensino é imprescindível a com-
preensão concreta dos alunos que apresentam sequelas motoras. Não há possibili-
dade desse aluno frequentar uma sala de aula sem que sejam atendidas a essas ne-
cessidades, que não são especiais e fazem parte da luta pelo seu acesso e pela per-
manência.
A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a partir
dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar uma leitura
abstrata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto de características físicas
ao interagirmos com o indivíduo com deficiência física, que saibamos favorecer o seu
desenvolvimento humano, caso contrário estaremos contribuindo para o desenvolvi-
mento da deficiência.
Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão inter-
ligados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona e pro-
move o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criança for, menos
evidentes serão suas deficiências.
Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga-
nismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por
um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força
negativa. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil,
o defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções

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no organismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compen-
sará o defeito e superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233).
O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do
ser humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito de
superar os impedimentos que encontra. A capacidade de superação só se realiza a
partir da interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrela-
çamento de fatores externos e internos.
A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve possi-
bilitar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros alunos da mesma
idade vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas,
tempo e espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a
criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e
deslocar-se mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; en-
trar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como
qualquer outra criança de sua idade.
O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada vez
mais estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de construção são visíveis
nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos programas e serviços. Muitos
países já adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil já começou a buscar o seu cami-
nho, mesmo com pouca ajuda técnica e financeira os resultados ainda são pequenos.
As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade
que enfrentamos é outra.
Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da educa-
ção enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado assim, pois na
verdade a etapa da adaptação a essa nossa realidade já deveria ter sido superada.
As escolas deveriam estar adequadas ás necessidades de todos os alunos que ne-
cessitam dessas adaptações e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas ade-
quações vêm de encontro à acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado
(2006), está se apresenta nas seguintes dimensões:
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos
os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos.
• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpes-
soal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual,

19
etc.), na comunicação escrita e na comunicação virtual (acessibilidade
digital).
• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de
estudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múlti-
plas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de todos de
cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito
de educação, novo conceito de didática), de ação comunitária (metodo-
logia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de
educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares
etc.).
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios
de estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais peda-
gógicos), de atividade da vida diária, esporte e recreação (dispositivos
que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais, etc.).
• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em polí-
ticas públicas, em regulamentos. E em normas de um modo geral.
• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibili-
zação e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na
diversidade humana resultado em quebra de preconceito estigmas, este-
reótipos e discriminações
Quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas verifica-
mos também as determinações do Ministério da Educação através da Portaria nº 1679
de 2 de dezembro de 1999 que estabelece as condições básicas de acesso nas insti-
tuições de ensino.
Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da Secre-
taria d Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência a Norma
Brasil 9050, da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que trata da Acessibili-
dade de pessoas com deficiências, edificações, espaço, mobiliário, equipamentos ur-
banos.
Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão con-
templar no mínimo:
-para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas para
circulação do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso coletivos, reserva de
vagas nas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço construção

20
de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de
cadeiras de rodas, adaptação de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira
de rodas; colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de
lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira
de rodas. (BRASIL, 1999, p.25). Existem muitas adaptações a serem feitas para favo-
recer as crianças com deficiência física, com relação à acessibilidade, a realidade é
que muitas escolas brasileiras infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são
muitas barreiras encontradas dificultando o acesso e permanência destas crianças no
espaço escolar.
O papel do professor também é fundamental. Ele deve ser capaz de identificar
as necessidades da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta é
uma dificuldade real daqueles que trabalham com a inclusão, pois é um cuidado que
se deve ter ao valorizar as diferenças como singularidade.
O professor precisa ter conhecimento bem construído em sua área de atuação,
além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a se-
lecioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver,
assim como aperfeiçoar o conhecimento especifico, conhecer teorias pedagógicas e
técnicas didáticas bastante variadas é fundamental.
Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a
entrar em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro
e fora do meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a inclusão
embora garantida por lei, não se concretiza por si só. Para se tornar uma prática real,
a inclusão depende da disponibilidade interna dos que estão envolvidos, inclusive da
família e que constitui uma instituição de extrema importância na formação e na edu-
cação das crianças, juntamente com a escola, onde é desenvolvida a educação e
formação sistematizada das mesmas. Porém, é no ambiente familiar que a criança
tem seu primeiro contato com a sociedade.
Daí a importância da união dessas duas instituições sociais na formação edu-
cacional das crianças com deficiência. Embora a maioria dos sistemas educacionais
defenda a posição de que a educação inicial é de responsabilidade da família, pelo
fato de considerar esse ambiente familiar como ideal para o desenvolvimento e edu-
cação das crianças, porém os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da pro-
posta pedagógica e os meios organizados para atingi-los, além de trocar opiniões so-
bre como o cotidiano escolar e em casa.

21
A prática de reunir os pais periodicamente, para informá-los e discutir algumas
mudanças a serem feitas no cotidiano das crianças, pode garantir que suas famílias
apoiem os filhos de forma tranquila, assegurando o processo educacional dos filhos,
uma vez que a educação, para ser integral precisa ser conduzida por essas duas ins-
tituições sociais essenciais ao desenvolvimento da criança – família e escola.

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM OS PORTA-


DORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem cor-


poral, coordenação global, equilíbrio, dominância lateral, orientação espacial e latero-
espacial, orientação temporal, coordenação dinâmica das mãos.
Estes elementos são considerados básicos para o desenvolvimento global da
criança, são pré-requisitos necessários para a criança adquirir à aprendizagem da lei-
tura e da escrita; vivenciar a percepção do seu corpo com relação aos objetos, saber
discriminar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organização de es-
paço e tempo.

5.1 Esquema corporal

É um elemento básica indispensável para a formação da personalidade da cri-


ança. É a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A criança
se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que
pode utiliza-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma criança
cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimentos, na escola
a grafia é feia, e a leitura expressiva, não harmoniosa: a criança não segue o ritmo da
leitura ou então para no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989), uma criança
que se sinta à vontade significa que ele domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura
e eficácia, proporcionando-lhe bem-estar, tornando fáceis e equilibrados seus conta-
tos com os outros.

22
5.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial)

É a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de


um ambiente contendo obstáculos, passando por eles. Movimentos com rastejar, en-
gatinhar, e andar, irão propiciar a criança o desenvolvimento das primeiras noções
espaciais: perto, longe, dentro, fora.
Para De Meur (1989), os problemas quanto à orientação temporal e espacial,
como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam principalmente confusão
na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em recons-
truir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a analise gramatical um que-
bra-cabeça para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em
matemática. Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar
os números corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir com-
binar as formas para fazer construções geométricas. Diante de problemas de percep-
ção espacial uma criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um
“q”, “21” de “12”, caso não perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não
se distingue bem o alto e o baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”.

5.3 A dominância lateral

Refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita utilizar


um lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requei-
ram habilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definição da late-
ralidade ocorre à medida que a criança se desenvolve.
A lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido defi-
nida, quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a
lateralidade, devido a fatores culturais os mais antigos acham que não é correto a
criança escrever com a mão esquerda, forçando-a a utilizar a mão direita par tal ação,
os pais devem favorecer a escolha feita pelas crianças. Na idade onde ainda preva-
lece a bilateralidade, se ainda a criança tiver tendência para o sinestrismo e os pais
tentar fazer algo para que impeça, pode levar a criança a apresentar danos na motri-
cidade e contribuir para o surgimento de problemas de aprendizagem.

23
5.4 O equilíbrio

É a função na qual os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os


movimentos e quando em estado de imobilidade (Masson,1985). Shinca (1992), relata
que o bom equilíbrio é essencial para a conquista da locomoção assim como a inde-
pendência dos membros superiores.

Fonte: www.apaepetropolis.org.br

A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois


a criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha
a relação entre equilíbrio físico e psíquico. Picq e Vayer (1985), diz que na presença
de algum distúrbio do equilíbrio pode-se observar uma indisponibilidade imediata dos
movimentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmoniosa, tensões muscu-
lares locais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de atitudes. Socialmente
a criança pode apresentar tendência à inibição ou desejo de esconder, e falta de con-
fiança em si mesmo.

5.5 A organização latero-espacial

Desenvolve da seguinte maneira, aos 6 anos a criança tem conhecimento do


lado direito e esquerdo do seu corpo, aos 7 anos reconhece a posição relativa entre

24
dois objetos, aos 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa, aos 9
anos consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado
do corpo no qual a pessoa realiza o movimento, isto é transpõe o lado da pessoa para
o seu, aos 10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas, e aos 11 anos
consegue identificar a posição relativa entre 3 objetos.

5.6 A coordenação dinâmica

A coordenação dinâmica geral da a criança um bom domínio do corpo suprindo


a ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tensões trazendo um controle satis-
fatório e confiança com relação ao próprio corpo.
Com relação à coordenação dinâmica das mãos Le Boulch (1982) diz que a
habilidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenação global.
Reveste muita importância nas praxias, no grafismo, pelo que deve dar se muita aten-
ção particular. A criança quando apresenta algum distúrbio no desenvolvimento da
coordenação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá apresentar dificulda-
des escolares com disgrafia, ultrapassa linhas e margens do caderno, pode ter dificul-
dades na apreensão de dedos e nos gestos.
Os potenciais humanos, são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade,
seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateraliza-
ção, da tonicidade, da equilibração e coordenação, são enriquecidos instrumental-
mente, estimulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser
humano em constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e
aceito, tornando-o transformador e produtor social.
Sintetizando, a Psicomotricidade subtende uma concepção holística de apren-
dizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinamica-
mente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito.

A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL

A história da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa.


Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da
Psicologia na época da 1ª guerra em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda

25
que tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países
europeus, pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso respon-
der as aspirações e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao
trabalho formal, deixando as crianças em creches.
Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e pesquisavam
profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné Dargassie, iniciavam
suas pesquisas sobre tônus axiais. A maturação, os reflexos tônicos arcaicos do nas-
cimento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras palavras-chave da Psi-
comotricidade.
No entanto, Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuria-
guerra combinou às suas pesquisas, a importância dos tônus falados por Wallon em
seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de rela-
xação psicotônica e fez seguidores.
Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância dos tônus no
dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e
deixou clara a sintomatologia tônica corporal do século. No Brasil, Antônio Branco
Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua for-
mação em Paris, a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para
crianças brasileiras.

6.1 A evolução da Psicomotricidade

1790 – Maine de Brian, primeiro a valorizar o movimento como componente


essencial da estruturação do “eu”. Para ele, é na ação que o EU tomo consciência de
si mesmo e do mundo. O “eu” não pensa, vive-se;
1874 – C. Koupernik foi o principal indicador do que poderíamos chamar de
Psicomotricidade do adulto;
1885 – Jean M. Charcot a partir do estudo sobre o membro fantasma, histeria,
evidência as interferências do psiquismo sobre o corpo e do corpo sobre o psiquismo,
encaminhando uma mudança progressiva da visão dualista;
1890 – Freud ressalta a noção do inconsciente, do corpo pulsão, do corpo re-
lação, ou seja, o corpo passa a desempenhar um papel importante nas formações
inconscientes;
1900 – Karl Wernicke usou pela primeira vez o termo psicomotricidade;

26
1901 – Phillipe Tisié falou que por Educação Física não se deve entender ape-
nas exercício muscular do corpo, mas também e principalmente o treinamento dos
centros psicomotores pelas associações múltiplas e repetidas entre movimento e pen-
samento;
1906 – Dupré publicou na Revue de Neurologie o resultado dos estudos sobre
a Psicomotricidade, nos quais define a síndrome da debilidade motora, para eviden-
ciar o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre desenvolvimento
da motricidade, da inteligência e da afetividade;
1909 – Ajuriaguerra foi considerado o iniciador da psicomotricidade da criança
com o relatório sobre a debilidade motora. A psicomotricidade seria a experiência do
corpo, como diálogo tônico, podendo ser lida como uma linguagem. Ajuriaguerra que
afirmou que o papel da função tônica não é apenas o de servir de pano de fundo da
ação corporal, mas é também um modo de relação com o outro;
1925 – Dupré retoma o termo psicomotricidade na obra Pathologie de l’imagi-
nation et de l’émotivité, empregado, também, na mesma época, por Wernicke;
Henri Wallon apresenta a famosa classificação das síndromes psicomotoras e
sustenta um paralelismo das manifestações motoras e psíquicas, impregnado do re-
ducionismo neurológico, fruto do dualismo corpo-alma;
1930 – H. Wallon distingue dois tipos de atividades motoras e faz uma escala
de desenvolvimento da criança, além de relacionar diretamente o movimento com o
desenvolvimento psíquico;
1935 – E. Guillmain, além de montar um teste psicomotor, analisou o parale-
lismo entre o comportamento geral da criança e o teste psicomotor e descobre três
funções essenciais: atividades tônica, relacional e intelectual;
1937 – Jean Piaget demonstra a importância do movimento, com base de toda
a estruturação da inteligência humana. Reafirma que a atividade motora é o ponto de
partida para o desenvolvimento das inteligências. A partir daí, a função tônica e a
coordenação dos esquemas serão reconhecidas pelas psicologias como objeto de
estudo;
1948 – Heuyer fala da psicomotricidade como a associação estreita entre o
desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade;
1960 – 1º Edição da obra “Educação Psicomotora e Retardo Mental” de Picq e
Vayer, que significa o ponto em que a educação psicomotora ganha verdadeiramente

27
uma autonomia, e se converte em uma atividade educativa original e com objetivos
próprios;
1963 – No quadro universitário do Hospital Salpétrière, na França, expediu-se
um certificado de Reeducação da Psicomotricidade;
1963-1973 –Institucionalização e dispersão das doutrinas e do método;
1974 – Existe, na França, o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido atra-
vés dos Ministérios da Saúde e da Família, envolvendo três anos de estudos, após o
Bacharelado;
1980 – Com o incentivo de Françoise Desobeau, foi criada a SOCIEDADE
BRASILEIRA DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à sociedade Interna-
cional de Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram
presentes 40 profissionais de oito profissões diferentes e de oito Estados do Brasil.
1982 – I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade;
Foram iniciadas as primeiras publicações na área de Psicomotricidade através
dos Anais do congresso, dos exemplares IPERA, da própria Sociedade, além de re-
vistas como CONTINUIDADE, do CESIR e CORPO E LINGUAGEM, da Editora Ja-
cobé, que era dirigida por um dos membros da Sociedade;
1983 – Foram criados cursos de Pós-graduação de Psicomotricidade, na Uni-
versidade Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR),
constituindo um passo importante na história da Psicomotricidade.
1985 – Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de Psico-
motricidade.
1989 – Em julho foi aberto, no IBMR, o curso de formação de Psicomotricidade
com duração de 4 anos, a nível de graduação.

6.2 Sinopse do Reconhecimento da Psicomotricidade

Primeiro com Tissié (1894), com Dupré (1925), depois com Janet (1928), e fun-
damentalmente com Wallon (1925, 1932 e 1934), a Psicomotricidade ganha definiti-
vamente o reconhecimento institucional.

28
DESENVOLVIMENTO MOTOR

Fonte: atequeenfimbaby.com.br

O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervo-


sos, aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento
dos ossos e músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem
espontaneamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se.
Esses comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou
doença. Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em
seus berços sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sen-
tar, andar na época adequada que futuramente apresentarão problemas de coorde-
nação e motricidade.
As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação
do esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e
o reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-
manual que nos proporciona a fixação ocular e preensão e olhar e desenvolvimento
da função tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-tem-
poral (tempo, espaço, distância e retina).
Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanica-
mente, mas sim que são aprendidos e vivenciados junto a família, onde a criança
aprende a formar a base da noção de seu 'eu corporal'.

29
Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na
fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estrutu-
rado pode determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se
sentindo insegura e isso poderá desencadear uma série de reações negativas como:
agressividade, mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá
originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados através do compor-
tamento.

AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE

Para fins didáticos subdividiremos a psicomotricidade em áreas que, embora


citadas isoladamente, agirão quase sempre vinculadas umas às outras; entenderemos
por "prática psicomotora" todas as atividades que visam estimular as várias áreas que
mencionaremos a seguir.

8.1 Comunicação E Expressão

A linguagem é função de expressão e comunicação do pensamento e função


de socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar - verbal e gestual-
mente - no mundo.
Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da articulação e da respi-
ração, incluem-se nesta área os exercícios fonoarticulatórios e respiratórios.

30
8.2 Percepção

Fonte: colegio.pioxii-es.com.br

Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos.


A percepção está ligada à atenção, à consciência e a memória. Os estímulos que
chegam até elas provocam uma sensação que possibilita a percepção e a discrimina-
ção. Primeiramente sentimos, através dos sentidos: tato, visão, audição, olfato e de-
gustação. Em seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o sentir e o pen-
sar. E, por fim, discriminamos - reconhecemos as diferenças e semelhanças entre
estímulos e percepções. A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que
é verde e o que é azul, e a diferença entre o 1 e o 7. As atividades propostas para
esta área devem auxiliar o desenvolvimento da percepção e da discriminação.

8.3 Coordenação

A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao desenvolvimento


físico. Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a coordenação supõe in-
tegridade e maturação do sistema nervoso. Subdividiremos a coordenação motora em
coordenação dinâmica global ou geral, viso manual ou fina e visual. A coordenação

31
dinâmica global envolve movimentos amplos com todo o corpo (cabeça, ombros, bra-
ços, pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 'coloca grupos musculares
diferentes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários
mais ou menos complexos".
A coordenação viso manual engloba movimentos dos pequenos músculos em
harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos. A coordenação
visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas mais variadas direções.
As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação estão subdivididas
nessas três áreas.

8.4 Orientação

A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de


adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa
necessariamente um espaço em um dado momento. A orientação espacial e temporal
corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória
a às experiências vivenciadas pelo indivíduo.

Fonte: asalle.edu.br

8.5 Conhecimento corporal e lateralidade

A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo
ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons,

32
sente cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, o re-
ferencial. A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponi-
bilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o
vivido e o universo. É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mes-
mos, do outro e dos objetos.

Fonte: kitsegifts.com.br

O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da


evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessiva
de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco en-
caixar-se uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo des-
membrado. O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma forma
que uma fotografia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o ob-
servador, tomando contorno, forma e coloração cada vez mais nítidos. A elaboração
e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez
que a evolução está praticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto
é, ao lado da construção de um corpo 'objetivo', estruturado e representado como um
objeto físico, cujos limites podem ser traçados a qualquer momento, existe uma expe-
riência precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no
desenvolvimento ulterior da imagem e da representação de si. O conceito corporal,

33
que é o conhecimento intelectual sobre partes e funções; e o esquema corporal, que
em nossa mente regula a posição dos músculos e partes do corpo. O esquema cor-
poral é inconsciente e se modifica com o tempo.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é
a bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A laterali-
dade diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de
cada um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do desen-
volvimento da experiência. Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais
utilizado do que o outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De
início, a criança não distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela
compreende que os dois braços se encontram um em cada lado de seu corpo, embora
ignore que sejam "direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma
mão da outra e um pé do outro. Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos
seis anos, a criança tem noção de suas extremidades direita e esquerda e noção dos
órgãos pares, apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, so-
brancelhas, mamilos, etc.). Aos sete anos, sabe com precisão quais são as partes
direita e esquerda de seu corpo. As atividades psicomotoras auxiliam a criança a ad-
quirir boa noção de espaço e lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo,
aos objetos, às pessoas e aos sinais gráficos.
Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da ori-
entação espacial e não como parte do conhecimento corporal.

34
Fonte: psicopedagogaanalucia.blogspot.com.br

8.6 Habilidades conceituais

A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar


relações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc.
A medida em que brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a
criança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma.
Ela enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre sequência
e ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas ideias de quan-
tidade. A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela coor-
denação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se
construa o conhecimento físico (referente a cor, peso, etc.), a criança necessita ter um
sistema de referência lógico-matemático que lhe possibilite relacionar novas observa-
ções com o conhecimento já existente; por exemplo: para perceber que um peixe é
vermelho, ela necessita um esquema classificatório para distinguir o vermelho de to-
das as outras cores e outro esquema classificatório para distinguir o peixe de todos
os demais objetos que conhece.

35
8.7 Habilidades psicomotoras e processo de alfabetização

Fonte: br.pinterest.com

As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo


de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
• Dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);
• Conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas vol-
tas existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra
(área de habilidades conceituais);
• Movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movi-
mentos delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de
uma página com os olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar
lápis e papel e para folhear (área de coordenação visual e manual);
• Discriminação de sons (área de percepção auditiva);
• Adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das dife-
renças dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da
esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura das
letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas

36
pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade, ha-
bilidades conceituais);
• Pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de
comunicação e expressão);
• Noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e pala-
vras (área de orientação têmporo-espacial);
• Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);
• Possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (sín-
tese).

8.8 Distúrbios psicomotores

Fonte: filosofiacienciaevida.uol.com.br/

"O que não percebeu, negais que exista; o que não calculastes, é mentira; o
que vós não pensastes, não tem peso, metal que não cunhais, dizeis que é falso."
(Goethe)
Que há com ela? O que acontece com essa criança desajeitada? Porque, ape-
sar de sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-se,
mostra-se com encanto e interesse?

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O que há com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... precipitava-se pelas es-
cadas ao invés de desce-las, ou morria de medo como se fosse um grande empreen-
dimento... escalá-las e não apenas subi-las. E vestir-se. O que seria a manga, onde
estariam os braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que exis-
tem laços de sapato? Para atormentar crianças? Ou talvez, a sua mãe que, desola-
damente, contempla sua dificuldade? E um caderno? Começa-se de que lado? Por
que as coisas são assim? Que estranho é este mundo de lados que não tem lados...
O que há com esta criança?
Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam
duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer
escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente são ridiculari-
zadas e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa.
Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres,
para todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo?
A criança descrita na história acima apresenta um distúrbio de motricidade: uma
dispraxia.
Praxias: São sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado
ou de uma intenção. Não são nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos in-
voluntários. O estudo sobre os distúrbios das praxias foram primeiramente, sistemati-
zados em adultos. Estas perturbações consistiam em perda ou alterações do ato vo-
luntário, como de lesão no sistema nervoso central. São as apraxias.
Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que mostraram serem algumas
delas portadoras de um determinado distúrbio cujos sintomas assemelhavam-se aos
adultos. Por outro lado, mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda
em desenvolvimento e, portanto, em condições diferentes a dos adultos.
A partir destas considerações e da preocupação em estabelecer-se uma psico-
patologia diferencial da criança e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a de-
nominação de dispraxia ou apraxia de evolução quando se trata de distúrbios das
praxias na criança. Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio infantil.
Classificação das apraxias. Distinguem três variedades:
a) Apraxia sensório-cinética - que se caracteriza pela alteração da síntese
sensório-motora como a desautomatização do gesto. Não há nela distúrbios
de representação do ato.

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b) Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganização
do esquema corporal e do espaço.
c) Apraxia de formulação simbólica que se caracteriza por uma desorgani-
zação da atividade simbólica e da compreensão da linguagem.
A finalidade é de estabelecer os diferentes tipos de distúrbios.

8.9 Estudos iniciais sobre o distúrbio psicomotor

Fonte: doutissima.com.br

Debilidade Motora é uma condição patológica da mobilidade, às vezes heredi-


tária e familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos, uma perturba-
ção do reflexo plantar, um desajeito dos movimentos voluntários intencionais que le-
vam a impossibilidade de realizar voluntariamente a ação muscular.
Distúrbio Psicomotor: significa um transtorno que atinge a unidade indissociá-
vel, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.
Paratonia: É a possibilidade que apresentam certas crianças de relaxar volun-
tariamente um músculo.
Sincinesias: São fenômenos normais em crianças.
Catalepsia: É uma aptidão anormal para a conservação de uma atitude.
Outros sinais são marcados como certas epilepsias, espasmos dos músculos
lisos, alguns estados de excitação e de agitação e a instabilidade.

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Assim muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e portanto, as dispraxias,
foram vistos sob o nome de debilidade motora que é uma insuficiência de imperfeição
das funções motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptação.
Os distúrbios da Psicomotricidade são definidos sob o nome de Disfunções Psi-
comotoras.

CONCLUSÃO

Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro-


metimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pes-
soa. Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento es-
colar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as con-
dições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança.
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecno-
logia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando
à inclusão do mesmo na escola.
Os professores especializados são os responsáveis pelo Atendimento Educa-
cional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conhe-
cimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qua-
lidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de
sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.

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