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Mãe: A Primeira Ensinante.

Uma visão psicopedagógica

Taís Aparecida Costa Lima

Mestre em Psicopedagogia pela UNIFIEO

Resumo

Pretendemos, nesse artigo, buscar algumas reflexões sobre as articulações entre o


inconsciente feminino e a aprendizagem, abordando o movimento dialético que permeia as
dimensões constituintes da mãe e seu papel de ensinante de filho homem.

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Palavras-chave: Aprendizagem, psicopedagogia, psicanálise.

1. INTRODUÇÃO

A questão da aprendizagem tem sido, desde o tempo em que me licenciei em Biologia e


iniciei o trabalho como educadora, um ponto de reflexão e um motivo de preocupação.

Pude perceber, empiricamente, que os problemas que enfrentava com indisciplina, falta de
interesse e dificuldades na assimilação dos conteúdos eram maiores com os alunos do sexo
masculino. Minha experiência, como professora por quase vinte anos e mais tarde como
psicopedagoga, levou-me a perceber que grande parte dos meninos que apresentam
distúrbios de aprendizagem tem algumas questões não elaboradas com suas mães.

Linhares et al. (1993), em estudo feito com o objetivo de caracterizar os motivos da busca
de atendimento infantil apresentados pelos pais ao Setor de Triagem do Serviço de
Psicopedagogia , procederam a um levantamento das solicitações de atendimento
registradas no período de 1990 a 1991, verificando que as crianças eram
predominantemente meninos de 7 a 12 anos.

Andrade (2000) traz a questão dos distúrbios de aprendizagem da língua escrita


relacionando-os às questões inconscientes. Estudando a clientela do atendimento
Psicopedagógico Clínico das regiões de Osasco e Santo Amaro, verificou que 79,3% dos
sujeitos com distúrbios de aprendizagem, que buscam o atendimento psicopedagógico
pertencem ao sexo masculino.

Fernández (1994:50) entende que existem algumas diferenças entre a mulher e o homem
frente ao conhecimento. O saber da mulher sobre as questões da origem da vida antecede o
conhecimento, o que faz da mulher duplamente ensinante e do homem duplamente
aprendente, pois ainda que a mulher não tenha o conhecimento cultural sobre sua autoria na
gestação, tem certeza sobre sua maternidade, podendo, dessa forma, autorizar-se a ser
criativa e transgredir o conhecimento do outro.
Essas diferenças, de acordo com Fernández, podem contribuir para explicar, do ponto de
vista subjetivante, a maior incidência de problemas de aprendizagem nos meninos.

A partir da Psicanálise, Pain (1992) nos traz uma contribuição para o estudo do mundo do
conhecimento objetivo e o mundo da subjetividade, ressaltando três pontos de identidade
entre a Psicanálise e a Epistemologia Genética: a organização estruturalista, o ponto de
vista genético e a primazia do inconsciente no processo do pensamento e da
intersubjetividade.

Badinter (1985:319) acrescenta que o amor materno, como qualquer outro sentimento
humano, é incerto e imperfeito. Ressalta que a criança deve passar pela fase edipiana e
viver a perda da mãe para poder sublimar e substituir seu objeto de desejo, tendo, assim,
condições de aprender.

" Se, por alguma razão, a mãe superou mal, quando criança, a fase pré-edipiana, ela pode
ter tendência a considerar seu filho como substituto sexual ou ‘seu objeto fantasmático’.
Com isso, ela impede o seu desenvolvimento”.(BADINTER, 1985:319)

O que permeia essa relação mãe/filho que muitas vezes nos parece tão complicada?

É verdade que a mãe ensina seu filho, mas é também verdade que o filho ensina sua mãe a
ser mãe. É um aprendizado mútuo, investido de amor. É uma troca de saberes, e esses
saberes se transformam em busca do desejo de conhecer e fazer-se reconhecer.

A partir do momento em que mãe e filho se encontram há um movimento intra-subjetivo


entre ensinante[1] e aprendente[2] e em ambos as subjetividades se transformam.

2. A RELAÇÃO ENSINANTE/APRENDENTE

Hollanda (1986:1063) define mãe como “mulher, ou qualquer fêmea que deu à luz um ou
mais filhos” Luz, no sentido figurativo “é aquilo ou aquele que esclarece, é o saber”
(op.cit:1055) e ensinar é “dar a conhecer, esclarecer”(op.cit:660). Portanto, ser mãe é trazer
ao saber, o filho: é ser ensinante.

Winicott (1996) parte do princípio de que a mãe também foi um bebê e traz consigo as
lembranças desse fato. Tem recordações de alguém que cuidou dela e essas recordações
tanto podem ajudá-la como atrapalhá-la em sua experiência como mãe. A mãe ensinante foi
um dia a criança aprendente e, portanto, traz consigo anseios, investimentos, conquistas,
seu saber e seu conhecimento que serão, ao menos em parte, transferidos para a relação
com seus filhos aprendentes.

Consideramos neste caso, a transferência como um processo inconsciente, pelo qual se


revivem, nas relações atuais, afetos e desejos referentes a relações anteriores,
principalmente as infantis, dirigidas a objetos. Ou seja, é o processo pelo qual a mãe revive,
na relação com o filho, os conteúdos inconscientes já vivenciados no início de sua vida.
O período de maior desenvolvimento biológico do ser humano é entre zero e dois anos; por
volta de vinte e oito semanas, a criança começa a brincar sozinha. No entanto, para que isso
ocorra, é necessário o contato com a mãe, o primeiro objeto de amor, e esse contato deve
ser prazeroso.

De acordo com Dolto (1996), começamos a vida com a castração[3] umbilical e


vivenciamos nossa primeira grande perda: o útero materno; até aprendermos a suportar
nossa separação física e psicológica, a necessidade da presença de nossa mãe é absoluta.
Sua presença representa segurança pois o paraíso de plenitude perdido que a criança deseja
recuperar, é substituído por outro objeto: o seio materno.

O bebê se agarra ao mamilo de onde brota o leite que ele engole. A mãe que o acolhe nos
braços, porém, se fragmenta ao tirá-lo de seu calor e voltá-lo ao berço. É ela também que
limpa a pele do bebê das fezes, eliminando a sensação de desconforto, o que produz um
certo tipo de prazer.

A criança sente as ausências da mãe e a necessidade de reconforto faz com que ela deseje a
presença materna. Durante as mamadas e a troca de fraldas há uma diminuição da sensação
de falta. Nos braços da mãe, o bebê demonstra sua satisfação por meio de movimentos
labiais sensório-motores e alguns sons.

A mãe interpreta esses movimentos como “sorrisos” e, sentindo-se gratificada, demonstra


alegria. Dolto (1996: 150) afirma que a primeira imagem que temos do nosso bem estar é,
portanto, o rosto reencontrado da mãe.

Quando experimenta o desprazer da fome, o Isso da criança alucina seu objeto de desejo, o
seio, sem que esse desejo seja satisfeito, percebe que o seio não lhe pertence. Como o Isso
não interfere na realidade, inicia a estruturação do Eu, a instância psíquica que permite
interferir na realidade. De início, a criança pensa que o seio lhe pertence já que tem uma
relação objetal com o seio materno. Nesse período, o bebê, a mãe e o universo são uma
coisa só. A princípio, o seio materno representa para a criança apenas uma fonte de
alimento; porém, com o passar dos dias ela começa a sentir prazer, não só por saciar sua
fome, mas também pelo contato físico com a mãe.

O desprazer é assinalado por gritos; a criança percebe que esses gritos trazem de volta a
figura materna que, com algumas palavras, a acalma e a leva de volta ao berço. Ajudada
pela mãe, a criança consegue se desprender do corpo materno e poderá investir no
conhecimento desse objeto de forma diferenciada, estabelecendo-se, a partir daí, o eu, a
cognição. Segundo Dolto (1977:30), esta fase constitui a forma passiva da fase oral.
Quando aparece a dentição, e com ela alguns sofrimentos que necessitam ser aliviados com
a mordição, a criança entra num período oral ativo. O bebê morde tudo o que tiver na boca
e, se ainda mamar, morderá também o peito. O ato de morder é a sua primeira pulsão
agressiva. Caso o desmame - mais uma castração sofrida - seja iniciado nessa época, poderá
ser considerado conseqüência de sua agressão, uma punição na forma de frustração.

A fase oral é imediatista e necessária, porém, precisa ser transposta para a fase anal, que
acontece por volta dos dois anos. Nesta fase, a pulsão sexual está localizada na região anal
e ocorre quando a criança começa a ter controle dos esfíncteres e é caracterizada pelos
movimentos de expulsão/retenção, ligados diretamente a atitudes de atividade e
passividade.

“ Pela conquista da disciplina esfincteriana, a criança descobre, pois, a noção do seu poder,
da sua propriedade privada: os seus excrementos, que ela oferece ou não” (DOLTO,
1977:33)

A fase anal é também muito importante do ponto de vista psicopedagógico, pois tem a ver
com a produção. A expulsão dos excrementos em horas fixas, sem esperar a necessidade
espontânea de fazê-lo; segundo a autora, pode constituir, na óptica da criança, uma
renúncia, uma outra castração.

A partir da descoberta da separação do corpo da mãe, a criança experimenta também a


frustração. Para Winnicott, a subjetividade forma-se através da relação com o outro. A
tolerância às frustrações é uma das condições necessárias para o início de operações
mentais mais complexas. O conhecimento é um produto da falta pois tentamos criar na
realidade aquilo que um dia nos foi dado e tirado ou aquilo que nos falta. A mãe
suficientemente boa é aquela que faz uma adaptação ativa às necessidades do bebê. Com o
tempo, essa adaptação deve diminuir de acordo com a capacidade do bebê de julgar o
fracasso da adaptação e superar a frustração. A tarefa final da mãe boa é desiludir
gradativamente o bebê, ajudar a criança a lidar com suas frustrações.

Segundo Winnicott (1996), o desenvolvimento emocional primitivo abrange três tarefas: a


integração do eu, a psique que habita o corpo e a relação objetal. Fazendo uma
correspondência aproximada desses três ítens, temos as funções da mãe: segurar, manipular
e apresentar o objeto. Para o autor, a saúde mental do indivíduo é construída desde o início
pela mãe, aquela que oferece o que ele chamou de ambiente facilitador, criando, assim, os
fundamentos da força de caráter e da riqueza da personalidade do indivíduo. Partindo de
uma base positiva, o indivíduo tem a oportunidade de lançar-se no mundo de forma criativa
e desfrutar do que o mundo tem a lhe oferecer, inclusive do legado cultural.

O bebê é um ser humano imaturo e dependente, é um indivíduo que está construindo


experiências. As bases de um bom relacionamento humano iniciam-se quando a mãe e seu
bebê chegam a um acordo na alimentação.

Segundo Fernández (1994: 67), a modalidade de aprendizagem é um modelo de uma


relação da mãe como ensinante e do filho como aprendente, pois constrói-se a partir das
experiências corporais entre uma mãe provedora de alimentos e um bebê que necessita
incorporar esse alimento em seu próprio corpo.

“ A alimentação é a ‘fonte somática’ da modalidade de aprendizagem e das significações


inconscientes” (FERNÁNDEZ,1994:66)

Da mesma forma que o alimento, inicialmente, é possuído por outro e deve ser por ele
outorgado, o conhecimento também é possuído e deve ser ensinado por outro.
Desde o início, a atividade de sucção do bebê inscreve o aprender como atividade, pois
quando a mãe sente prazer em amamentar, e o filho recebe dessa mãe não só o leite, mas
também o prazer e o amor que a amamentação proporciona à mãe, o filho, como
aprendente, participa do prazer do ensinante, recebendo o conhecimento articulado com o
desejo de conhecer e o prazer de ensinar.

A criança pequena necessita da presença da mãe para comunicar-se e deseja a sua presença.
Nesse momento, necessidade e desejo são uma só coisa. A cada retorno da mãe são
formadas novas percepções de que a atenção obtida está relacionada as suas variações
vocais e aos seus movimentos. Uma linguagem de comunicação cúmplice é então
estabelecida entre o bebê e sua mãe, convertendo-se na imagem do narcisismo inicial do
seu ser.

Winnicott (1975) resume a comunicação do bebê com a mãe em termos de criatividade e


condescendência. A partir de uma percepção e de uma relação criativa com o mundo, o
bebê pode se tornar capaz de sujeitar-se sem perder a dignidade. O bebê que se comunica
criativamente, no devido tempo, torna-se capaz de usar o que foi por ele descoberto.

Aos poucos, o bebê, ainda numa relação simbiótica com a mãe, tem as outras pessoas
inseridas no seu convívio pela própria mãe. Quando esta desvia o olhar da criança para o
pai, essa criança, seguindo o olhar da mãe, encontra a figura paterna. A relação até então
dual passa a ser triangular e são estabelecidos os fundamentos da questão edípica, quando a
criança perde mais uma vez seu objeto: a figura materna.

No caminho de seu desenvolvimento, a criança percebe que não é o único objeto de


interesse da mãe, nem tampouco a finalidade de suas ações.

Quando crescemos, ignoramos os sentimentos negativos pelo genitor do mesmo sexo, bem
como os sentimentos sexuais que tivemos nos primeiros anos de vida, pelos nossos pais,
pois reprimimos profundamente os aspectos desses sentimentos. Embora por nós
desconhecidos, quando adultos somos inconscientemente motivados por esses sentimentos;
isso faz com que nos sintamos inconscientemente culpados. Os sentimentos ocultos formam
a culpa edipiana, pois o amor e o desejo inconsciente de proteger nossos pais é o que nos
leva a reprimir os sentimentos negativos.

De acordo com Freud (1931), a castração é deduzida pela invalidação da realidade, na


fantasia de atribuição de um pênis a todos os seres vivos. O pênis tem papel de objeto
sexual auto-erótico primário e é a zona erógena mais importante.

Meninos e meninas apresentam algumas diferenças nessa fase de desenvolvimento: a fase


edipiana.

O menino percebe que existe um rival, o pai; ou rivais complementares, irmãos e irmãs. O
pai, visto até então como um ser forte e investido de afeição, converte-se num rival, assim
como os irmãos ou irmãs e todos são responsáveis pela menor atenção que ele recebe da
mãe. Passa a viver sentimentos conflitantes e entra na fase edípica, que desencadeará a
Angústia da Castração.
Em termos gerais, pode-se dizer que o menino liquida o Complexo de Édipo antes da fase
de latência, quando poderá, então, dirigir sua libido para as aquisições culturais.

Segundo Dolto (1977:72), neste período a forma de pensamento da criança é mágica e


procura explicar a ausência de pênis nas meninas com a possibilidade de que ele venha a
crescer ou mesmo de que ele está escondido.

Quando, finalmente, o menino percebe que a ausência de pênis só ocorre nas meninas, o
primeiro resultado é desvalorizá-las, o que tornará seu pênis algo ainda mais valioso,
acreditando que sua mãe, infinitamente mais forte e superior a ele, o tem.

Ao constatar que a mãe também é desprovida de pênis, abandona a hipótese anterior


construindo outra no percurso de seu desenvolvimento psicossexual. As mulheres foram
“castigadas” e esse alguém que tirou o pênis da mãe é o pai.

Nesse meio tempo, o menino procura agradar à mãe, ser como o pai e até melhor que ele
para obter o amor materno. Segundo Dolto (1977:79), os fantasmas edípicos, como por
exemplo imaginar-se construindo uma casa para ambos morarem e terem filhos, tornam-se
claros e ele se choca com a realidade: a mãe “pertence ao pai”.

Se o pai não existisse, sua mãe não seria de ninguém e, portanto, poderia ser dele. Surgem
os sentimentos parricidas, o temor e ciúme reais. Muitas vezes o menino diz que seu pai é
ciumento. Na verdade, projeta no pai seus próprios sentimentos. Por outro lado, admira a
firmeza e a superioridade de seu rival.

Surge, então, a Angústia da Castração. Se o pai cortou o pênis da mãe, poderá também,
como punição, cortar o seu. O menino, que tem seu pênis como algo valioso, desiste da mãe
em favor de sua integridade.

Freud (1924) nos diz que é pelo medo da castração, da vingança retaliatória do pai que o
menino abandona seus investimentos libidinais em direção à mãe, saindo do Édipo pelas
identificações que irão constituir sua identidade sexual. Pela resolução do Édipo, o menino
irá identificar-se com as interdições do pai, originando, assim, o Supereu.

Se o pai for firme e justo em suas atitudes, a imagem do pai será suficientemente capaz de
suportar a agressividade inconsciente do filho, sem criar para ele a necessidade de
autopunição pelo sentimento de culpa. Por outro lado, se o pai é por demais condescendente
ou excessivamente severo, os erros ou acertos poderão ser entendidos como culposos.

Enquanto nos meninos o Complexo de Édipo sucumbe ao temor da castração, nas meninas
torna-se possível e é promovido pela castração.

Em seus estudos, Freud (1931) observou que as mulheres cujas ligações com os pais eram
particularmente intensas, passaram por uma fase de ligação exclusiva com a mãe também
intensa, o que nos leva a concluir que a fase pré-edipiana, nas mulheres, tem grande
importância no desenvolvimento da sexualidade feminina.
A princípio, a menina acredita que não existe diferença entre seus órgãos genitais e os de
um menino e atribui ao seu clitóris o mesmo valor que o pênis tem para os meninos.

A seguir, a visão do pênis dos meninos faz com que a menina perceba a diferença sexual e
sinta-se inferior, o que a leva a querer compensar a falta pela inveja do pênis. Quando
reconhece essa diferença, acredita, ainda, que tal fato só ocorreu com ela. No entanto, ao
perceber que sua mãe e as outras mulheres não possuem pênis, passa a responsabilizar a
mãe, revivendo os sentimentos do desmame, quando seu apego pela mãe foi interrompido
pela perda do seio, causando uma insatisfação. Em decorrência desse sentimento, muitas
vezes, as mulheres, inconscientemente, culpam suas mães por suas insatisfações.

O ressentimento recalcado do desmame reaparece no Complexo de Castração, quando a


filha novamente experimenta a insatisfação, responsabilizando a mãe por tê-la feito menina.
Ressurge o rancor pela mãe, afasta-se dela e toma o pai como objeto, passando a desejar ter
um filho dele e a ver a mãe como sua rival.

Nesse complexo que faz a menina voltar-se para o pai a fim de tentar substituir o pênis por
um filho - na verdade não é o pai que é diretamente buscado, mas a posse do pênis e do
poder que ele representa. Assinala-se, então, o final do Complexo de Castração e a entrada
na questão edípica. O desenvolvimento da sexualidade feminina pode tornar-se complicado,
uma vez que a menina tem que abandonar o clitóris, sua principal zona genital, em favor da
vagina, além de ter que efetuar a troca entre a mãe - seu objeto de desejo original - pelo pai,
ou seja, a identificação sexual é acompanhada de uma mudança do sexo do objeto de
desejo.

Fernández (1994:58) analisa o mito de Édipo do ponto de vista do conhecimento e


desconhecimento. Édipo vive com o falso conhecimento, pois desconhece seus pais
biológicos e reconhece os pais adotivos. Ao tornar-se adulto tem, por meio de um oráculo,
o conhecimento de que vai matar seu pai e ter filhos com sua mãe. Foge da cidade, por
conhecer e desconhecer, para não se submeter a esse conhecimento, pois não pretende
matar aquele que acredita ser seu pai. Fugindo, encontra-se com Laio, seu verdadeiro pai, a
quem não conhece e o mata, por conhecer e desconhecer. Chega à cidade onde encontra a
rainha Jocasta, a quem também não conhece como mãe.

Ao responder ao enigma da esfinge, casa-se com a rainha. Assim, por ter o conhecimento
para responder ao enigma, consuma o incesto e tem filhos. Quando, finalmente, Édipo
descobre a verdade, arranca os próprios olhos, os quais representam a possibilidade de
conhecer.

No inconsciente de Édipo circulava um saber, mas o conhecimento consciente que lhe foi
dado pelos pais adotivos não coincidiu com esse saber. Havendo oposição entre o
conhecimento, que é objetivante e circula no nível da consciência, e o saber, subjetivante,
pois é insconsciente, pode ocorrer uma fratura na aprendizagem uma vez que

“... a aprendizagem é a apropriação, a reconstrução do conhecimento do outro, a partir


do saber pessoal”.(FERNÁNDEZ, 1994: 61)
A resolução do conflito edípico possibilitará a sublimação aos meninos e meninas, os quais
canalizarão a libido para outros objetos socialmente valorizados como, por exemplo, a
aprendizagem.

3. A FUNÇÃO DE APRENDENTE

A aprendizagem é uma construção individual e interna, realizando-se num processo


histórico, pessoal e social, dentro de um corpo investido de significação simbólica. As
primeiras experiências, as primeiras relações e as primeiras percepções do mundo no qual
fomos inseridos serão significativas na construção do nosso sistema cognitivo e afetivo e
em seu desenvolvimento.

Segundo Winnicott (1975:30), o espaço transicional é uma área intermediária de


experiência entre a atividade criativa primária e a projeção do que já foi introjetado. Aí, os
objetos e fenômenos transicionais são do domínio da ilusão, que está na base do início da
experiência. Para o autor há um movimento dialético dos fenômenos transicionais para o
brincar, do espaço transicional para o espaço do brincar, do brincar para o brincar
compartilhado e depois para as experiências culturais. Para aprender é necessário ser
criativo, é necessário ousar, arriscar experimentar, autorizar-se a conhecer.

De acordo com Fernández (1991:60), uma tarefa é prazerosa quando desenvolvida em


espaço de liberdade e confiança, com possibilidades de apropriar-se do produto de seu
trabalho.

A possibilidade de pensar, de falar, de ser criativo, independente e livre, vem da articulação


das dimensões desiderativa, relacional e racional que constituem o sujeito e é o que
impulsiona o aprender.

A impossibilidade de falar, de expressar seus pensamentos pode indicar uma desarticulação


nas três dimensões, pobreza de contato com o objeto que, associada à falta de estimulação,
pode levar a dificuldades na aprendizagem.

O desejo de alcançar o conhecimento implica um investimento do outro como ensinante. O


desejo de aprender se instala de acordo com os investimentos do outro e, conforme a
natureza desse investimento, serão as possibilidades de construir as modalidades de
aprendizagem.

De acordo com Fernández (1994:68) para que o conhecimento seja aprendido deve ter a
significação de algo bom que uma pessoa tem para dar a alguém que é único, original e
significativo para outro.

Torna-se difícil a aprendizagem quando não há investimento do outro. Não pode haver
investimento quando não há desejo.
Quando a criança não se sente desejada, amada, não se percebe como um sujeito
significado principalmente em sua dimensão relacional articulada com a dimensão
desiderativa.

A relação com o outro deve, de acordo com Fromm (1966) , ser uma relação de amor.

Aprendemos com nossas mães a amar, a sermos amados. Inconscientemente, sentimos que
somos amados, quando são satisfeitos nossos desejos instintuais.

Ainda segundo Fromm (1966) o homem tem consciência de si, de seus semelhantes, de seu
passado e das possibilidades de futuro. Essa consciência faz o homem perceber-se como
entidade separada, perceber seu próprio período de vida, perceber que nasceu não por
vontade própria e que também morrerá nessas condições, separando-se daqueles que ama.
Tem, então, consciência de sua impotência.

“ A experiência da separação desperta a ansiedade, é, de fato, a fonte de toda ansiedade.


Ser separado significa ser cortado, sem qualquer capacidade de usar os poderes
humanos”. (FROMM, 1966:26)

O autor nos coloca, então, que o homem se vê diante de uma questão: como superar essa
separação da mãe?”

“ ... a tarefa do homem na vida é precisamente a tarefa paradoxal de compreender sua


individualidade e ao mesmo tempo transcendê-la e atingir uma experiência da
universalidade. Somente o indivíduo plenamente desenvolvido pode livrar-se do ego”.
(FROMM, 1966:168)

A privação das necessidades como a fome, nos remete a lembranças inconscientes do


tempo que alucinando o objeto de desejo – o seio materno - não éramos prontamente
atendidos.

Uma vez que separar-se, ser capaz de defender-se sozinho é um ato que necessita ser
balanceado por ganhos e perdas, torna-se difícil para a criança quando a separação não
implica percepção de ganhos, apenas perdas.

O ressentimento, a raiva pelo abandono sentido, pode provocar o alheamento, o


aprisionamento dos sentimentos.

Ao aprisionar os sentimentos, podemos também aprisionar a inteligência, o desejo, uma vez


que o conhecimento está ligado ao desejo, o alheamento das mães pode ser um dos aspectos
importantes a serem analisados no papel de ensinantes que elas desempenham, já que o
aprendente deve receber o conhecimento atravessado pelo desejo do ensinante para assumir
a autoria do pensamento.

4. A FUNÇÃO DE ENSINANTE
A qualidade das relações estabelecidas nos primeiros anos de vida poderá ser um fator
determinante do processo de desenvolvimento cognitivo e emocional.

O dar o seio não é tão importante quanto o como o seio é dado, como as demais solicitações
da criança são atendidas. A criança incorpora não só o leite da mãe, mas suas carícias, sua
voz, seu cheiro.

Além de proporcionarem sensação de prazer, as carícias da mãe fornecem


progressivamente à criança a configuração do próprio corpo, auxiliando a configuração do
esquema corporal.

Através da forma de olhar para a criança, de lhe sorrir, de lhe falar, de tocá-la, de brincar, a
figura materna é um estimulante para desencadear os atos expressivos e sociais da criança.

Segundo Winnicott (1996), a mãe suficientemente boa deverá prover as necessidades


básicas do filho, dar amor, principalmente na forma de contato físico, compreender as
manifestações individuais e atuar como mediadora, mas ser também suficientemente má
para frustrar adequadamente a criança a fim de que ela possa se estruturar como sujeito.

A boa mãe deve também facilitar a gradual quebra do vínculo simbiótico, ajudando a
criança a tornar-se independente e abrindo caminho para garantir que seu filhos possam
reconhecer a existência de outras pessoas. Para abrir esse caminho é necessário, como já foi
dito, compreender a criança, atuar como mediadora.

Percebemos que as primeiras relações da criança são um modelo das relações futuras dos
adultos. Uma vez que o Eu da mãe atua como substituto do Eu ainda não formado da
criança até uma determinada fase de desenvolvimento, as fantasias e relações da mãe com
seus pais irão também atuar no Eu da criança.

A aceitação da criança pela mãe é decisiva para seu desenvolvimento, essa aceitação não
deve ser apenas racional, mas pulsional, pois ainda que a mulher exerça dentro do grupo
familiar o papel de mãe, ela pode trazer em si uma certa rivalidade com o filho, já que nem
sempre o filho representa seu desejo.

Para ensinar, é necessário seduzir o aprendente. É necessária uma relação em que o desejo
esteja presente, mas é também necessário o autoconhecimento.

A ensinante funciona como modelo de identificação para o filho, pois a criança tem uma
tendência a pautar nesse modelo seus comportamentos e estados de ânimo.

A figura paterna é a terceira pessoa da relação triangular, a que se insere na relação dual
para fazer a interdição. É aquela que estabelece as leis, impõe regras. É aquela que autoriza
e desautoriza.
Segundo Fernández ( 1994: 125), a agressão pode ser uma forma de destruição do
pensamento e dificulta a possibilidade de pensar e aprender pois leva o aprendente a uma
dependência do ensinante.

Segundo Fernández (1994), se o ensinante se exibe mostrando ser a luz do conhecimento, o


aprendente pode construir uma inibição cognitiva.

Ensinar é mais que transmitir um saber, é permitir e acreditar que o outro possa incorporar
esse saber.

Segundo Fernández (1994:70), há uma estreita relação entre o conhecer e o olhar. Somente
diante do mostrar-guardar do ensinante é que se instala o espaço que permite ao aprendente
aprender-olhar.

Para ensinar, é preciso criar vínculos.

Quando a criança tem um bom vínculo inicial com a mãe, são estabelecidas condições
ideais para o desenvolvimento do Eu e das demais instâncias psíquicas e,
conseqüentemente, do desenvolvimento cognitivo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensinar e o aprender devem ser pensados a partir de suas possibilidades significantes.

Da mesma forma que a amamentação implica uma criança que queira se alimentar do leite
e uma mãe nutriz que queira alimentar essa criança, a aprendizagem também implica
alguém que exerça a função de aprendente, que queira se apropriar do conhecimento e de
um outro com a função de ensinante que queira outorgar esse conhecimento.

O mesmo diálogo estabelecido na amamentação entre a criança e a mãe, deverá ser


estabelecido entre ensinante e aprendente.

O conhecimento para ser aprendido e apreendido deve circular livremente, com


criatividade, num espaço de liberdade e confiança; deve emergir das articulações das
dimensões dos membros da família.

A angústia provocada pelo que é escondido, pelo que não se conhece, pode remeter à
vivência da culpa, desequilibrando o cognitivo e o emocional.

Segundo Fernández (1991:53), a culpa pode tornar um sujeito prisioneiro dos sintomas de
dificuldades de aprendizagem. Isso acontece quando o ensinante não investe esse sujeito do
caráter pensante. Tendo o conhecimento ocultado ou desmentido, o ensinante desloca a
culpa para o aprendente, tirando deste a possibilidade de articular seu saber com o
conhecimento.
O modo de agir sobre o objeto, os mecanismos que o ser cognoscente utiliza para agir sobre
o meio e a maneira como se relaciona com as pessoas serão fatores importantes no processo
de construção do seu conhecimento.

A relação triangular mãe-filha-pai apresenta alguns aspectos diferenciados da relação mãe-


filho-pai, emergentes da questão edípica. Nos meninos, o desligamento da mãe, como
objeto de desejo se dá pelo temor da castração, enquanto nas meninas a descoberta da
castração promove o deslocamento de seu objeto de desejo para o pai, podendo,
posteriormente, dirigir aos filhos – do sexo masculino – que tiverem, fantasias
inconscientes de poder que o falo representa, vislumbrando neles a realização de seus
desejos.

A aprendizagem também pode ser pensada como uma relação triangular ensinante-
aprendente-conhecimento.

Ao pontuar nos temas a função de ensinante e a função de aprendente, usei de uma certa
arbitrariedade, servindo apenas como finalidade didática pois, ao descrever um ensinante,
estamos permanentemente nos referindo à presença insubstituível do aprendente.

O termo função foi utilizado porque tanto aprendente quanto ensinante são estados
transitórios, uma vez que, ora estamos no papel de ensinantes, ora no de aprendentes.

A mãe é a primeira ensinante de seu filho, mas é também sua aprendente. É ele que a ensina
a ser mãe.

O aprendizado ocorre com a troca. Ensinante e aprendente formam uma relação biunívoca e
dialética, como são também dialéticos os movimentos das três dimensões que constituem o
ser cognoscente enquanto sujeitos da aprendizagem.

Quando o sujeito investe o outro de desejo, permite ao outro a expressão, apresenta um


movimento de mostrar-guardar para despertar no outro o desejo de buscar, compartilha um
saber já existente e assimila outros saberes, cria um espaço de liberdade, de confiança e
criatividade onde o outro possa ousar experimentar, possa assumir a ignorância e a partir
dela buscar o conhecimento, ele se constitui um ensinante.

Quando o sujeito apresenta um desejo de conhecer, de construir o pensamento, ele


compartilha. É na troca com o outro, que o sujeito é capaz de se reconhecer como tal. Em
suma, esse sujeito se constitui um aprendente quando compartilha, quando é livre para criar
e se expressar, quando experimenta – mesmo que com medo de errar – e assume a autoria
de seu pensamento.

Se pensarmos na função materna como aquela que funda o desejo, uma vez que, de início,
somos a metáfora do desejo da mãe, é possível dizer que a função de ensinante materna é
ensinar a sonhar, a desejar, a idealizar, a criar vínculos. É despertar o desejo de saber.
A função paterna é trazer a lei, a interdição, a realidade. Podemos dizer então, que a função
de ensinante paterno é ensinar a realizar, é trazer autonomia.

Criar vínculos não significa aprisionar. A liberdade, o espaço do brincar, cria também o
espaço do imaginário. A mãe como ensinante, funda o desejo, o pai traz a realidade. O
aprendente pode, assim, discriminar o que pertence ao mundo do faz-de-conta e ao mundo
exterior; nesse espaço se insere o desenvolvimento da cultura e do conhecimento.

Dessa forma, a autoria do pensamento do ser cognoscente, com suas dimensões racional,
desiderativa e relacional complementam-se e articulam-se.

O filho se constitui aprendente quando busca realizar o desejo, construir o pensamento e o


conhecimento, quando deixa de ser a metáfora do desejo da mãe para ser a metáfora do
desejo pela mãe e se tornar sujeito de si mesmo, um eu cognoscente que assume a autoria
de seu pensamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1] Segundo Fernández (1991:32), devemos entender por ensinantes o docente, a


instituição, o pai, a mãe ou quem seja investido pelo aprendente ou pela cultura para
ensinar.

[2] Por aprendente, podemos entender aquele que se apropria do conhecimento, podendo
utilizá-lo, assumindo a autoria de seu próprio pensamento.

[3] Convém esclarecer que utilizamos o termo castração no sentido psicanalítico como
frustração das possibilidades de busca do prazer, como perdas sofridas.

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