Metodos de alfabetizacao: uma resposta a questo te capitulo final tem os seguintes objetivos: dos capitulos anteriores, a resposta que este livre propoe para a questo dos métodos de alfabetizacao, enunciada no tivlo deste livro: * resposta & questéo do conceito de método de alfabetizacio: * resposta & questo das controvérsias sobre métodos de al tizagdo; * conceituar e relacionar ensino construtivista ¢ ensino direvo ou explicito; zar oO renipo do processo de alfabetizagaos * cara: amplo da apret * situar a alfabetizacdo no contexto mals da leitura e da escritas tizador(a) * inferir o papel do(a) alfaber dos métodos de livro propo para a ques no conterco ba FeSposta Ee iWabetizayio365 ao leiton no primeiro pari: ito do pri esente no titulo deste livro ¢ ho puidos os dois sentidos que ela tem ng lade at resolver Mestio ra nos dois sentidos. a inten¢io ao longo dos capitulys ymentar, por um lado, uma resposta para a guestio dos como uma dieuldace a resolver ~ wma Fesposta PAE a histériy nit o que se deve entender por método de alfabetizasio, damentar respostas para a questo dos métodos como contro. ica — respostas para os equivocos que parecem estar subjacentes a divergéncias sobre métodos de alfaberizacio. A palavra questao volta agora no titulo deste ca base nos capitulos anteriores, sugerir respostas as questées propostas no simeiro capitulo. Assim, atendendo ao primeiro sentido da palavra questio, busca-se explicitar a resposta que se pode inferir dos capitulos anteriores para o conceito de méredo de alfabetizagéo — primeiro topico; atendendo gundo sentido da palavra questo, renta-se esclarecer, também com ce nos capitulos anteriores, as que parecem ser as principais casas das exgéncias sobre mézodos de alfaberizagao — primeiro, a polémica ent apitulo final para, com ista e ensino direto, tema do segundo tépico; segundo, a no construtiv ‘a quanto ao rempo da alfabetizacio: quando comeca e quanto tempo dura, tema do terceiro tépico. ‘inalmente, encer -s¢ 0 capitulo € 0 livro em um tiltimo tdpico que itua a alfabetizagao — a faceta linguistica da aprendizagem inicial da esctit® ial se. limicon es 5 A a A ¢ limiou este livro, como anunciado no primeiro capitulo ~ come apenas uma parte do todo multifacetado que é a aprendizagem da ling ncial. mas nao suficiente, AE Mt EMETODO ODE METODO Hentem a aprendizagem inkWikia de aiiabeteagay © 331 da esctita, no que se refered faceta linguistica d 7 BUISTICa de: oe! ssa aprendizaye . reorias € esses princtpios foram apre prendizayem, Bassas ados © discutidos. nos capitulos nreriores, e se situum sobretudo nos ; os campos da Ps i ia Psicologia Coynitiv: a Counitiva © ee ene das ciéncias Hinguisticas, uma vez que o processo de alfabetiz bitidades cognitivas necessatias a endi \ 1e dtias a aprendizagem de o sistema de escrita alfabético. acao demanda um objeto linguistico, sim, 0 conceito de métodos de alfabetizagio que se pretenceu constrair 29 longo dos capitulos anteriores permite inf ; ir que a resposta & guestiv dos métodos mencionada no titulo deste livro nao é qual método ou quais mérodos sao os melhores ou os mais adequados; a resposta que se pode inferit reverte os termos da expressio métodos de alfabetizacdo para alfabetizar com método: orientar a ctianca por meio de procedimentos que, fundamentados em teorias € princfpios, estimulem orientem as operagées cognitivas linguisticas que progressivamente a conduzam a uma aprendizagem bem- sucedida da leitura e da escrita em uma ortografia alfabética. ‘A multiplicagao histérica de métodos de alfabetizagao ¢ as diver- géncias em torno deles parecem ter sua explicagao no fato de que a necessidade de ensinar a ler ea escrever, resultado da ampliagio de novas possibilidades de acesso ao impresso € da democratizagio da educagao escolar, precedeu de muito 0 conhecimento de como se aprende a ler € a escrever, de modo que se pudesse definir com claros fundamentos € o se deveria ensinar a ler ea escrever. Assim, os métodos pressupostos com: ensinar a ler € a escre- tiveram sua origem muito mais em materiais para ver _ inicialmente os abecedirios, os silabarios, durante largo tempo as ¢ livros didaticos ~ que em fundamentos psicoldgicos e lingufsticos da aprendizagem da modalidade escrita d j Je basearam cartilhas, mais recentemente lingua. Fundamentos de métodos, quando mencionados, ort : da crianga (percepeto © i ig rientagio a psicologia entre outros), ora ent em principios genéricos di = i i eeprom lescnvol miata ages hogy ds emp sboke a pias ean ar af th08 1046) Tans 1 pooner ds ‘Cube aqui femborar as velagaes que SE Mica nh peer icolugia e Pedagogy nsw bess Teva Te ambhas Pe ide meron de ierengas individuiais, na concepae oS 2 7 inne Casani ONS) mi ‘ 1920.4 1960, cio chucelativas as pests | acta fia pat Eonhn dhe pmo vind, a pa nie Je He aaa ue NUE ioeseatir, Neste yt332 » aiavetzagao 1 is superficiais da escrita icas mais super ficiais 7 ‘ . f sil lavra, af ° 5 E aba, d palavra, a e. £0, ou dos sons da fala: do fonema, da E meétodos sinté: vice-versa, resultando em propostas antagd métodos analiticos). / Foi recentemente, a partir de meados do século sx, como dito no primey it i scrite -se obj > estos € pesquisas noc capitulo, quea lingua escrita tornou-se objeto de : pest Ses para a comp das ciéncias linguisticas, com relevantes impli processo de aprendizagem desse objeto e, consequentemenite, para seu ensino ao mesmo tempo que as ciéncias psicoldgicas, particularmence a Psicolog's Cognitiva e a Psicologia do Desenvolvimento (mais recentemente tambem 4 Neutociéncia) voltaram-se para a investigacio do proc ‘0 de aprendizagem es fundamentais para a orientagao dessa aprendi Um resultado desses novos estudos e pesquisas sobre a lingua escrita ¢ sua aprendizagem é que a fi do, objeto deste ceta linguistica da alfabetiza livro, como se pode inferir dos capitulos anteriores, compée-se do que se poderia chamar de subjacetas: tal como a aprendizagem da lingua escrita se compée de facetas, mencionadas e definidas no primeiro capitulo, também cada faceta se compée de subfircetas, cada uma delas elucidada por deter- minadas teorias. Com base nos capitulos anteriores, a faceta linguistic. uM decorréncia dos estudos psicoldgicos e linguisticos, envolve findament:l- mente: o desenvolvimento da crianga na compreens: de escrita e seu proceso de aprendizagem desse sist desenvolvimento no processo de aprendizagem da cas do sistema ortogrifico objeto desses desenvoly (capitulo “Aprendizagem da lingua escrita em diferentes Ortogratiis ¢ 02 ortografia do portugués brasileiro") : diferentes niveis, necessétia a metalinguistica e aprendir da alfabetiza ‘do do sistema alfabérico ases de ema (capitulo escrita”); as Caracteustl- imento ¢ aprendizayem § a consciéncia metalinguistica, em sees aprendizagem da esctita (capiuitlo "Consciene agem da lingua escrita”), particukarmente, ne caso 0, no nivel da consciéni a fFonold ica (capitulo “Conscincia wits inguistiods, 4 caMetodos de attabetzacao * 333 fonologica ¢ alfabetizacio”) ¢ s S40") € mais especificamente no nivel d é a ‘ peci cl da consciéncia Consciéneia fonémic de construgio do conceito de letra ¢ fofonémica (capitulo 8 atc alfabetizagio”)s as fases : Cu © conhecimes capitulo); os efeitos das caracteristi mento das letras (mesmo caracteristica L ; 4 “« as das palavras 2 q da eserita (capitulo “Leitura eescrta de palson’), sobre a aprenizagen i ; lavras”); as diferentes estratéyis de leitura e de escrita de palavras ( )s as diferentes estratégias inesmo capitulo); as rey e irre- ; u 7 gularidades da ortografia do portugués e icos sob: vending gues € seus efeitos sobre el eg ‘ aaprendizagem (capitulo °O efeito de regulatidade sobre a leitur _ Como evidenciam os capitulos anteri ie Come ; eriores, cada uma dessas subfitcetas & analisada sob a luz de teorias que a esclarecem, em sua especificidade; aqui talvez se aplique também a histéria dos cegos ¢ do clefante mencionada ho primeiro capitulo com relagao as trés facetas da aprendizagem da lingua escrita: cada subfaceta da faceta linguistica tem uma natureza especifica, cada uma delas é esclarecida por determinadas teorias, mas, no ensino, em- hora cada uma demande acées pedagégicas diferenciadas — procedimentos especificos, definidos pelos principios e teorias em que cada uma delas se fundamenta —, devem ser desenvolvidas de forma integrada simultanea. No entanto, por sua diversidade e especificidade, a reunido desses proce- dimentos dificilmente pode constituir um método; é a agao docente que leve em conta as diferentes subfacetas € as desenvolva simultaneamente, embora respeitando a especificidade de cada uma, segundo as teorias que as exclarecem, que constitui um alfsbetizar com método. Enendendo-se a palavra método segundo stia etimologia — meta + hodés = caminho em direcdo a um fim, considera-se que 0 fim éa crianga alfabetizada, : camino éo ensino ea aprendizagem das varias subfacetas da faceta linguistica, por meio de procedimentos adequados a cada uma delas, segundo as diferentes 1 08 procedimentos dese m o alfabetizar com método. ‘abetizagato bem- nvolvidos de forma in- s que as esclarecent yada e simultinea constitue' poe é que uma alf Em outras palavras, 0 que $¢ pro ‘ amente, de métados, m método, ou, generic; « alfaberizam compreendendo sucedida ndo depende de w mas € conseruida por aqueles/aquelas qu Habetizaga ‘eivos ¢ linguisticos do proceso See os cognitiv i 1 atividades que nea, identificam © inter? estimulem ¢ orientem a m base neles desenvolver . meres ee ream dificuldades em vendizagem da cri334 «att rizagao gue terio condigbes de intervir de forma adequada aqueles/aquetas que alfabetizam com método. Se o ponto de vista proposto anteriormente sugere UMA FESpostad qutesidg sponde a dos métodos entendendo-se questo como assumto a resolver, N40 essa questio entendendo-a como controvérsia, polémica sobre métodos de senvolver-se em alfabetizagao. B que a controvérsia, a polémica parecem d tomo nio propriamente da necessidade, ou nao, do ensino da faceta linguis- tica da alfabetizagao, ral como entendida neste livro, pois nao pode deixar de set consenso que habilidades de decodificagao e de codificagao corretas ¢ fluentes da escrita constituem o alicerce da compreensao e da produgio de texto escrito, e ainda do uso da lingua escrita nas praticas sociais que ocorrem em diferentes contextos de sociedades letradas. Relembrando palavras de Tolchinsky (2003: xxin), jé citadas no primeiro capitulo: [..] aprender o sistema de escrita é apenas um fio na teia de conhecimen- tos pragmatics e gramaticais que as criangas precisam dominar a fim de tornarem-se competentes no uso da lingua escrita, mas é uma aprendizagem imperativa, e promove as outras. No entanto, se hé consenso sobre a necessidade da aprendizagem do sistema de escrita, a controvérsia, a polémica parecem estar sobretudo em dois pontos de divergéncia: a divergéncia sobre como orientar a aprendiza- gem ~ de forma direta e explicita, no quadro do paradigma fonoldgico, ou de forma indireta, no quadro do paradigma construtivista ~ e a divergéncia sobre o tempo de alfabetizagao — a partir de quando e durante quanto tempo se desenvolve o processo de alfabetizagao da crianga? E 0 que se discute nos dois préximos t6picos, pretendendo-se assim propor respostas a questdo dos métodos, no sentido da palavra questo como controvérsia, polémica. ENSINO CONSTRUTIVISTA, ENSINO EXPLICIT( © capitulo “Fases de desenvolvimento no processo de aprendizagem da escrita ta é saesis &, . também no capitulo “Aprendizagem da lingua escrita ein dife ortografias 0; A ak ograllas ena ortografia do portugués brasileiro”, quando foram mencionados tesosdois parndiganas qne onentany ay squnsusebicedocn shiny MALCOM ice nose fer teLSTeNC AAMC On presen d outro paradigma, Retoma-se aqui ewe tema. agor esposta 8 quesiao da controversia e pokermica so No quadio do ps poteses que a cfianga consttdi sobre a nagar desenvolvimento, a atuacio dola) alfa etizadoriad ¢ do proceso de conceitualizacao da lingua escrita pel Visio com material escrito, acompanhamento tradusido em pro oticntagao na estruturacdo, desesi Ittiragio, reestruturagio de hipet econceitos sobre a tin: tia esctita, Ofa alfabetizador(a) nie proprin pusinad, Mas gidia a crianca em sca desenvolrimento: processes interne a levam & formulacio de hipteses € A formagio de conccitas sobre ut objeta de conhecimento com o qual se detionts = a linguut escrite, A oalfabetizar com metodo, ssa etapa de conceitualizacio da hinguns esti constitui-se de um conjunto de procedimentoy, tais como: ti 0 « condligscs para que a crianca inceraja intensamente com escrtia @ otinnls fa descoherta da naturcza da escrita; a proposta de situagses-problema « levem a crianga a “experimentar” a eserita, construindo bipotccs ee ee ee a indicando a necessidade de sua desconserucao out reformulicio, Sie pes cedimentos que se fundamentam ne dominio que ofa allabetiato 4 c ter de teorias € principios psicogencticos que Huminin es pies copnitivos ¢ linguistiuos da progresiiva COMET do conccito dia ti Gatita pela crianga, Lembre-se de queo cipliule “Comtech tononita 4 ang: Hal i Sah Senvol Mente concomatias sbetizacao” discutiu a importancia de dens Isaine inci sctita allabetca, © proper camsciene wo da csctita all 1 fonoldgica c comprcens veces cha cain, cae athas ypats de mediacio pedagdgica pane oo “ oo dos sons da tal 3 exctita come sistema de representa dl Ae mac pregent oH ses os aldaba tizacen et icity tse pearatipyiag nyse Aunabamenadna fonoldgico que, a partir do Por outro ido. no quadro do parad ando a crianga compreende que gra ra q lavras, busca esclarecer as relagées que d ase grafemas, por meio do desenvolvimento <2 e grafofonémica e do conhecimento das letras, 2 € considerado mais adequado, jd que 0 objeto a ser Acrianga, um sistema eriado pelo rendido é um conseruto cultural exterior mn, com o objetivo de tornar vistve/o oral, para isso intventando formas cio dos sons da fala natural ¢ inata em noracées gréficas con- ais adequado homen entemente arbitrarias, Sendo assim, seria zracrianca de forma direta ¢ explicita, orientando-a em clonar fonemas e grafemas e de ler e escrever palavras. ¢ a polémica em torno de métodos de alfabetizacéo A controvérsia parecem ser decorréncia de um pretenso antagonismo entre os dois para- digmas. de que resultou a dicotomia entre um ensino construtivista e um licizo: de um lado, 0 argumento de que os alunos aprendem por mento sobre o sistema alfabético; de outro, o argu- mento de que os alunos, ao contrério, aprendem por instrugio e orientaciéo explicitas sobre o sistema alfabético, Sem inentar aprofundamento nessa questéo, 0 que ultrapassaria os objetivos deste capitulo,’ toma-se aquia distingdo entre ensino construrivista , ¢ da contestacio dela, refletir sobre a ensino é ¢ ensino expliciso para, a partir del questo ~ a polémica, a controvérsia- dos métodos de alfabetizagio, no que se refere a faceta linguistica.* 106. dicoromia foi publicado no periddica Educational Pschote de Kirschner, Sweller e Clark (2006), Silver, Dusean ¢ Chinn (2007 esses pesquisidores, contescayivs tefitadas por st Sehimiar et ganizado por lebiise 7}. Esse debate gore 0 liv 0 {9}, em que se apresenta uma exausci Wisc wine exphcite, em capitulos de pesquisidores que defendes wea que propdem que mio se taza de “ou isto ou aguiio", mas de “sta ¢ aguila™ A ae «a critica de Kiahr (2010) i eritca de Taber apeofungam sine’ rms @ Senate, Uma canrribuicio a0 debate € aisda dada por Aifcri et al. (2011), em dloas aneta-analises- 0 1 paras discussio que se segue seria que tomas o punto de vist 19 b €Motor: de attssenrayan © 337 Por ensino construti , strutivistas ase vem cntendide um ensino nao ditet vinio divetivo, orientacio & ctianga s6 & dad enue quando & de domandada ou y t en wlicito &lefinido convo aqucle que determin c s jon rah € S¢ constitui de procedimentos que conduram em direydo a objetivos prefixados, por meio d. ; criangas. Ou seja: tem sido apont entre uma ¢ outra modalidade dee le permanente orientagao ¢ apoio as ado como critétio bisico de diferenciagao NsiNO a maior ou menor presenga de orien- 1205, critério que toma a dicotomia discutivel.” Em primeiro lugar, tem sido considerada discutivel a propria categoria ensino construtivista, caracterizado pelo uso de métodos “ fi tagto dada aos aprendizes; é ¢ dined, “ativos”, em oposigio A categoria ensino explicito, caracterizado pelo uso de métodos “passives” Segundo Mayer (2009: 184-85), 0 adjetivo construtivista aplicado a ensino é uma faldcia, que ele denomina “a falicia do ensino construtivista’, por que se confunde “construtivismo como uma teoria da aprendizagem [...] € construtivismo como uma prescricao para o ensino”, e porque “identifica-se aprendizagem ativa com ensino ativo”, quando “uma variedade de métodos ista” (Mayer, 2004: 15). Nesse sentido, néo é 0 método ~ 0 modo de ensinar ~ que determina de ensino pode conduzit a uma aprendizagem construti se o ensino promove ou nao processos ativos de aprendizagem: processos ativos de aprendizagem podem ser provocados por métodos de ensino passivos (como uma exposicio bem estruturada) © podem ser dificultados por métodos de ensino atives (como a pura descoberta). (Mayer, 2009: 195) Dale Lene, 2010), Sabb esta penne is em directo 4 descoberta do principio slfaetiew serie us herr (2004; 251), aquick que ocorte “sem que ste tenba apreseney mune 1989; Gombert, 2003a; Demont ¢ Gombert, 2004; Leme, 2008: 4 aprendiragem da erianga na fase de sua trajx6r “eprendizagem implica, segundo Desnont Gor ‘onseitncia dela, gragas 20 simples fato do encon aprendizagers in Her qualquer palavea em 4 ict por sis na kev a9 “conker cent ialquer contests” (200 253), toranabo rosa rolaridades's por outro lado @ das ogras que devern see aplicadas para Coto necesirio n ensina dreto que cond Esobrctudo ado va dicxonaa nin const ved een eta, ae Clobiayc Pal Ado sistem abe estriea ats 6.3 a ae: rea dele s.to os metodo ale pe ev obje fensina, uns 7 rivisea ers esplivito, seb. p snphaieaaprenuticagen espliie 2x9) peruaite cutee ape’ € este explicita, Gomes neste liveo a perspeeti : sbeciagio, privileyia-se aqut a discus imporeante ter preserite que sob essa dicatomia: Asn do caput de iv cd nanos 3 anterine Tb 6 TT Et 4 criéria bisico cum que se rem Feito 4 distiagio entee 2 « PA eras re ane ra eos capil a Fives outa een aura e uta gan ma mao rte 8 ca eh a i maar ou menor quantidade de orient agin praper len28 « Attic cndo assim, nao 86a fihicia do ensino construtivista ; confundir discutivel a dicotomia ensino construtivista ~ ensino explicit ~ tanslyéy, , enciar um de outro ~ a maior ou menor intensidade de 234), que defende ser a aprendizagem “uma atividade de construgao, um proces. o ctitcrio para difer orientagio dada ao aprendiz ~ é improprio. Segundo Kintsch (200 so ativo, intencional”, actescentando que, “nesse sentido, quase toda ati teoria da aprendizagem é construtivista’, ¢ dificil determinar a nature ac quantidade de orientagio a ser dada ao aprendiz: E dificil determinar em termos gerais qual € o nivel apropriado de orien- ‘aso para o processo de aprendizagem. [...] a quantidade de orientaczo necessiria € diferente, dependendo da natureza do material, das experién- clas prévias do aprendiz, ¢ também da fase da aprendizagem, (2009: 234) Pode-se, entio, afirmar que a dicotomia ensino construtiv sta ~ ensino explicito, se considerada em seus aspectos metodoldgi ‘ons terminologia com que se denominam esses tip de ensinar, diferenciados segundo o grau de orienta icos, como esta impli os de ensino ~ os modos G4 dada ao aprendi no se sustenta, Além disso, focalizando como se ensina, considera os fatores determinantes desse como, para fins da reflexio que se vem fazendo, a na Kintsch: a natureza do objeto da aprendi Spiro e DeSchryver (2009), a dicotomia nao entre os quais se destaca aqui, tureza do material, citada por agem, 0 que se ensina, embora asumindo a dicotomia ensino tejeitam o critério em geral adotado para *s, sustentando que 0 grau de orientacio # opcao por uma ou outra modalidade de lo objeto da aprendizagem, Esses autores ‘0 €adequado e eficienre em areas do conhe- a ser dado a0 aprendiz, ou seja, ensino, depende da natureza d consideram queo ensino explicit Cimento bem estruturadas, em Ue € possivel determinar quais inform CONCEIOS € processos os alunos devem aprender. Por outro lado, em dreas do conhecimento mal estruturadas, cas imprevisibilidads, rorma-se impossivel €Processos a serem ens cterizadas pela indeterminagio ¢ a definicao de informa inados de forma direr: Ges, conceitos ‘€ explicita, Spiro e DeSchryvelsagan © 339 2009) incluem, entre OS exc Ss ‘i uae os exemplos que dio de dteas bem estrutmudas, a ,prendizagem das relagdes grafofonémicas: Pode se dizer que Ie as propostas de ensino direto foram validadas apenas para aqueles dominios em que ae informagoes essenciais sio facilmente identificaveis € cs ct A caveis ¢ explicagses completas so inteiramente vid - isto é& em que ha mais possibilidade de que essas propostas funcionem O desenvolvimento grafofonémico inicial, a matemitica clementar € introdug6es aos fundamentos de algumas areas da ciéncia podem beneticiar-se do ensino direto. Mas it 0 nao ¢ possivelem um dominio e ito Ini alter- mal estruturado. Assim, 0 argumento neste capitulo é qu nativa, em principio, a propostas construtivistas na aprendizagem, ensi- no, tepresentages mentais ¢ ap cio do conhecimento em dominios , énfase acrescentada) mal estruturados. (Spiro ¢ DeSchryver, 2009: 11 Como afirmam Spiro ¢ DeSchryver na citagao, a aprendizagem das cor- respondéncias fonema-grafema, que constituem o sistema noracional alfabe- rea bem estruturada: um sistema de notagoes convencion al, tico, ocorre em 1 “facilmente identificdveis ¢ explicagdes em que informagées € regras completas sao inteiramente vidveis » rornando possivel ¢ conveniente o en- sino explicito ou, nos termos da argumentagao anteriormente desenvolvida, 0 ensino pautado por objetivos prefixa ao aluno, com permanentes ajuda ¢ apoio. Ao contratio, o des le compreensio da escrita como sistema de dos e por meio de orientagao precisa nvolvimento da crianga em sua trajetdria di le “descoberta’ de que a esctta representa os sous d fos delas, pode ser consideraclo como ocorrend representagio, isto & palavra, no os significad em uma drea mal estruturada — a progressiv : que se cio emt ritmo imyprevisivel » ¢ desconstrugio, a constr ea formagao de conceitos, a repetir palave em tecrnen da argamcrtayio de hipéreses as de Spiro e DeSchiryven, nio havendo, assim, nessa area, par altermativa a propostas construtivistas > Ov Hrenmava € 0 aconnpanamrente secre do Anterior: nessa drea, a tinica wa balizar sta trajetouia en tacao apenas pe Proceso da iabetico, Citando novamente Spiro di rianga, com orien fecdo. & compreensio do principl chryver (2009: 106): €B40 spatatscheacan {..J o sucesso de propostss de orientaar, bem estruturados nao pode, em principin, wearer ein Be) natureza dev cruturados, devido a propria ensinado diretamnente ¢ orientade explicivaraente mda endite mal estruturados ~ ndo é, portanto, uinis coine corpus de dados sobre propostas de orient crn dominios mal estruturadas, como Pode-se, assim, concluir que a aprendizayern inicial d que se refere a faceta linguistica, particularmemte no can de ort» transparentes ou préximas da transparéncia, evolui ao longo de urn dam mal estruturads, na trajexbria da crianca em direcio a compre como sistema de representacao, ¢ de um dominio bem e:truturadn, 1, sequente uajetéria em direcdo 2 aquisicao do sisterna notacional alfabésion ou seja, em direcéo ao dominio das correspondénc norma ortogréfica que conduza a habilidades de Jeitura ¢ de produ texto corretas ¢ fluentes. Assim, na ortografia do portugués brasileiro, como de outras préviz vista € fonoi da transparéncia, € retomando os paradigmas constru a teoria proposta por Ferreiro, no quadro de um paradigma construt+! atuando em um dominio mal estruturads, retrata mais adequedarnen sho da escrita come de desenvolvimento da crianca em direcio & compres representagéo do que teorias fonoldgicas; por outro lado, a aprendizaze pela crianga do sistema notacional alfabéticn, um dominio bem estrutureds deve orientar-se por paradigina fonolégico, que ori relagées fonema-grafema ¢ da norma ortogrifica. Cor procedimentos para a orientacao da aprendizazen sio diferentes, em cada dominio: para a compre em dominio mal etrutmiady, stv adequados pro € acompanhem os processos de construcio de hipdteses ¢ formacto de cance paradigma construtiv horma orto;Mon 0 yess, « B41 ricntagao direta © 0 (a0 direta ¢ Permanente. up > APOIO Cajud. no paradigma fonolopi ae cues om fundamento sobretudo Assim, pode-se propor que a res como polémica, controversia se ¢« Open s onstr dominios diferentes: OSta A e' Posta i quesido dos métndos emendida ne Si equivocad: ' dominio m, fons al est volvimento conceitual da crianca "utirada ~ a subfaceta do desen- anca em ; : se . sistema de escrita, em que par Ut proceso de conceitualizacga | em que parece m ualizagao do amente em torno de dois ais i, adequa um dominio bem estrusurado — a ub quado um ensino construtivista~¢ ~a subfac ‘eta da aprendizagem da decodificacao ecodificacao de palavras, pelo domi Palavras, pelo dominio do sistema notacional do portugué ortugués brasileiro ¢ das regra ‘a E uras de sua i as Tepes de sua ortografia, 0 que demanda ensino explicito ‘ssa trajetéria de minio mi v1 4 7” ij fe mn dominio mal estruturado para um dominio bem estruturado e icidade de paradi ra orien ct el doa duplicidade de paradigmas para orientar o processo de apren- dizagem da lingua escrita — construti sta ou fonoldgico — talver este} gem © z estejam na raiz de um segundo ponto de divergéncia que pode também explicar a controversia, a polémica em torno da questéo dos métedos: a definigao do pompetde cltibedacao cat 2 ina? E empo da alfabetizacio — quando comeca? Quando termina? E 0 que se discute no préximo t6pico. 0 TEMPO DA ALFABETIZACAO Haveré um momento preciso de inicio do proceso de alfabetizacao da crianga? Ja nos anos 1980, Emilia Ferreiro (1985: 96) afirmava que “a a para 0 acesso a lingua esctita’ € uma “polé- “por pressuposto serem os adultos que prender a ler ¢ escrever] deverd ser ue a aptendizagem da lingua pitulos anteriores tenham volvimento cognitivo e quer de término, polémica sobre a idade étim mica mal colocada”, porque tem decidem quando essa aprendizagem [a] A polémica é mal colocada porq como se pretende que 08 a sso continuo de desen odefinivel quer de inicio, as demais dreas de de iniciada” escrita pela erianca, deixado claro, € um proce’ ssenvolvimento € tico que ndo tem moment s, pode-se dizer de codas mn — iniciam-se NO nascime! mento final do deser re a0 inicio da alfat no que se refer : da lingua escrita (lembre-se dai morte, tltima como, a nto eso terminam na ptendi avolvimento: netizacao, o de scnvolvimento & 4o entre desenvolvimen- m ¢ mot nterag:342 « Altavetizagao to eaprendizagem nos wermos de Vygotsky, assumida no inicio do capitly “Fases de desenvolvimento no proceso de aprendizagem da escrita’) sem sociedades grafocéntricas, como sao as sociedades do mundo conte Mpo- rineo em sua maioria, a crianca vivencia, desde muito cedo, expetidncias com a lingua e crita, A escrita é um objeto cultural, como caracterizado no ptimeiro capitulo, com fungées sociais que a crianga identifica j& muito pequena, reconhecendo em seu ambiente fansiliar objetos — papel, caderno, lépis, canera, livros, folhetos, embalagens... — usados eve para determinadas priticas: vé pessoas lendo jotnais, rétulos, livros, escrevendo bilhetes, listas de compras, recados...5 ¢ percebe que a esctita, objeto cultural presente nessas préticas, materializa-se em um sistema de simbolos, de pequenos tragos, sobre o qual vai construinde hipsteses e conceitos, & medida que vai compreendendo que sob cles esto escondidas as palavras. Assim, controvérsia, polémica cm torno de iniciar ou nao a alfabetizagio nesta ou naquela idade, neste ow naquele segmento da educacio bisica & questéo mal colocada porque desconsidera que a crianca } tituigdes educativas em pleno processo de al chega a ins fabetizacao e letramento: é desconhecer os contextos culturais em que as criancas estdo imersas fora das paredes de instituigées, é rejeitar © que elas jA trazem de conceite e conhecimentos, ¢ ignorar o interesse que elas tém por ampliar seu convivio com a escrita ¢ 0 uso dela, As teorias de desenvolvimento e aprendizagem da lingua esctita pela ctianga, apresentadas no capitulo “Fases de desenvolvimento no proceso de aptendizagem da escrita”,afirmam, seja na perspectiva semidica (Vi gorsly. Luria, Kress), sefa na perspectiva psicogenética (J tiva fonolégica (Gentry, Frith, Ehri), desenvolvimento e aprendizagem da lingua esctita desde muito pequerta € am fases nesses processos, desde ada em pesquis Ferreiro), seja na perspec- que a crianga vivencia os processos de por isso caracteri a pré-bistiria da esvrite, 's com criancas de 3, 4, 5 anos (Vygotsky. Lut ou desde uma fase icénica € identifi ao longo de fases de desenvolvimento psicoge nético, identificadas em pesquisas com criangas de 4 a 6 anos (Ferteire). 00 desde uma fase pré-aifabética até uma fase ulfrbétiew convolidudi, av lovee de sucessivas fases de desenvolvimento for] EL Idgico (Fhe . Acrianga chega at instituiges educativas em uma ou outra d. essas fases,e cube a essas innstituiMitios de attahetieagao «343 gies dar proseguimente a esses process F es808, A ois seria prejudici sen vimento eaprendizagem d i prejudicial ap desenvol 3 2 crianga interrompé risco de fazé-los tetroceder: os, impedi-los, correndo o A prossceuimento alf os fabetizando com mé iais €M instituigao educativa, isto é ee F ‘ativa, no segmento da educaga il, é sgn J iC 7 infantil, é mal estruturado, Nos termos discutidos no. {pico anterior, mas é iluming ; 10 por teorias cognitivas ¢ linguisticas que orientam professores/as a agir com método E curioso observar a vinculaca (© que em geral se faz. de inicio do processo de alfabetizagao com a organizacao do sistema formal de ensino, no pressu- posto de que é nele, s6 nele ¢ pela acao dele que a crianga se alfabetiza — & a luz dessa vinculagio que se tem polemizado sobre a definigio do inicio, ¢ também do término, desse proc d a idade de entrada nele e o tempo determinado para que nele se inicie e se 10. No entanto, demonstra a fragilidade avincula 10 0 fato de que a divisio do sistema de ensino em segmentos, complete a alfabetizag2o modificam-se ao longo do tempo, basicamente em fungao de po nio propriamente em fungao dos processos cognitivos ¢ linguisticos de desenvolvimento ¢ aprendizagem da lingua escrita pela crianga. Assim, 0 ensino fundamental, que tem como uma de suas principais fungées alfabetizar a crianga, até o final dos anos 1960 chamava-se primd- rio, durava 4 anos, a crianga deveria ter 7 anos para ingressar nele e deveria estar alfabetizada ao final do 1° ano.‘ No inicio dos anos 1970, 0 ensino fundamental passou a chamar-se 1? grav, teve a duracio estendida para oito anos, organizou-se em ciclos, € a crianga deveria estar alfabetizada ao final do primeiro ciclo, de duracao definida pelas redes de ensino ou escolas, em geral de 3 anos, Em meados dos anos 2006 de novo foi ampliado 0 ensino fundamental, agora para 9 anos, a idade de entrada foi antecipada para 6 anos, ea crianca deve estar alfabetizada no em determinado ano ow ao final bilidades econdmicas e consequentes politicas educacionais, fe um c é Geum ciclo, mas até o 3° ano. -aeducacao infantil ~ sb a educacéo anterior ao ensino fundamental stitnicao de 1988, que reconhecen o ke ‘® assegurada tardiamente, pela Con: ano de que a ean aio padi sair ser to she se period, de reprovae iiimese, nese p p speito, Ribeiro (1991 i cid” ~ ver, a eS FOP wi gia da reps990, pela Lei de Ditetrizes rea de OG anoss cm 199.4 In ‘ togntda educate Je ano proniuly.tday r u p. rdht pane criangas di Je que passou a sce a primeina cht rao aint deg 3 tm 2006, como decorréneia de altenicao naquel, ee een ee er de 4 JOS. : "6 women estar subjacente a essa instabilidade de faisas cutrias na esicagio infaneil ¢ no ensing fimdamental, « essa variagte da ihide dk passage de um segiiento a outro, &0 inevitvel reeMso #0 nico critéig objetivo para definir como “ponto de corte” a idade cronolégica, dada a ib inimterr ianga.’ Especificament mento e aprendizagem continuo, ininterrupto da crianga.’ Espe . i i " corte” sesso de desenvolvi impossibilidade de situar um “ponto de corte” no processo d no que se refere ao processo de alfabetizagao, no quadro da argumentacio exposta anteriormente, como definir um “ponto de corte” no desenvolyi- mento cognitive e linguistico da crianga em seu processo de compreensio do sistema alfabético de escrita? Talver. porque tradicionalmente, ao longo da historia da escrutura ¢ organizagio do sistema de ensino, a alfabetizacio cena sido responsabilidade do ensino fundamental, ja que a institucionali- zacio da educagio de c iangas com idade inferior & de entrada nele foi tardia, conservou-se a concepsio de que é nele que a alfabeti 0 que pode explicar a polémica em torno de a educ dever ocupar-se, ou nao, do processo de crianga (na verdade, acdo deve iniciar-se, acao infantil poder ou aprendizagem da lingua escrita pela dar prosseguimento, ou nao, ao desenvolvimento da crianca na compreensio do sistema alf Quanto ao ré7 fabético de es nino do processo de alfabetizag desse processo como desenvolvimento e também impossivel defini-lo: ¢ estd alfabetizada? A dere; (2014), éde ita). <0, no quadro da concepeio aprendi ageM ContAUOS, Lornase Tuando se pode considerar que uma crianea tminagio atual, pelo Ph ano Nacional de Educacio que a crianga deve estar 4 Wabetizada até o final do 3° Ano, OWL Sram mam eae 1 fustiya. em sel cso ctrl pve snes ni De quantos mesa? Diverpbacias le dined on adeAratos te attrac « 345 eja, até 8 anos de idade: . af ate dd. ade: Hote-se o uso do advérbio até, que ressalta que se determina um tempo maximo, nio se assim admitir que a allabetizacio impoe um tempo necesvitio. Pode-se até o final do 3° ano fundamenta-se nao na crenga de que é possivel determinar c a Jue € possivel determinar com preciso 0 ano de escolarizagao ea idade em que deve estar concluida a alfabetizagao da crianga, mas na e, mals q is: E cessi i i: Luc isso, na necessidade de garantir a todas as criangas, depois de um certo ntimero de anos de escolari leitura e da eseri impor ; acdo, um dominio basico da » imprescindivel como meio de superagao das desigualda- des, que os dados tém evidenciado, na obtengio desse diteito fundamental para o exercicio da cidadania e aquisi¢ao de condigbes minimas para a vida social e profissional em uma sociedade grafocéntrica, Conclui-se que considerar que hé um determinado momento no pro- cesso de desenvolvimento da crianca em que tem inicio sua compreensio do sistema alfabético de escrita — sua alfabetizagao -, que esse momento é definido pela idade da crianga, por segmento ou ano de escolarizagio, no se sustenta quer em teorias psicolégicas, quer em teorias linguisticas. Por outro lado, determinar o nivel de aprendizagem da lingua escrita que seja 0 término dessa aprendizagem também nao se sustenta quer em teorias psi- es de natureza social coldgicas, quer em teorias linguisticas, apenas ha r. ¢ politica para determinar nao propriamente 0 término desse processo, mas o nivel minimo de dominio da escrita que os sistemas devem assegurar As criancas a fim de que tenham condigoes de prosseguir em sua escolatizacio ¢, sobretudo, em sua formacao para a cidadania, para a vida social e profis- sional ~ assegurar sua entrada no mundo da cultura escrita. Mas nao é apenas a alfabetizagéo, tal como entendida neste livro ~ a Jfaceta linguéstica da aprendizagem inicial da lingua escrita ~ que assegura 3 rizacao, a entrada no mundo da crianca, em seus primeiros anos de escola cultura escrita, Como se disse no primeiro capitulo, a da lingua escrita, necessdria, mas nto alfabetizagao é uma das trés faceras da aprendizagem inicial suficiente, porque esta s6 se completa se integt o letramento. capitulo c este liveo, provende recom ada com as facetas iufenativa © sociocultural, estas duas constituindo O préximo tépico, que encerra este ando a ficeta lingutstica, al Por esse “todo” defendido no primeiro capitulo, situ amplo da aprendizagem ini Privilegiada neste livro, no contexto maisal 346 o aitisieaca0 jta, de que so parte integrante também as fircetis interating e ita, de g la lingua escri volvi, 2 da linge tituindo os componentes que, desenvolvidos simul. és cons sociocultural, as tres eee maga aneae indissociavelmente, definem a aprendizagem inicial da lingua escrita, tanea € ALFABETIZAGAO: APENAS UMA DAS FACETAS DA APRENDIZAGEM DA ESCRITA Em uma autocitagao, repete-se aqui 0 que se caracterizou, no primeiro gem da lingua esciita: tal como, em uma capitulo, como facetas da aprendiz: pedra lapidada, as virias superficies — facetas — se somam para compor 0 todo ee gem da lingua evcrita ~ suas facetas — se somam para compor 0 todo que é 0 a pedra, assim também os componentes do processo de aprendiz. produto desse processo: alfibetizagio e letramento. Uma sb faceta de uma pedta lapidada nio é a pedras um s6 componente — faceta ~ do process de aprendizagem da lingua everita ngo resulta em crianga alfebeticada e letrada, aquela que nao 96 sabe ler ¢ escrever, mas também domina habilidades bisicas deleitura e esctita necessirias para a participagio em eventos de letramento Uo fiequentey nas sociedades contemporineas. Assim, como foi dito repetidas veres ao longo deste livro, a faceta Tnguistica, & qual se reserva a denominagio de ulfibetizagio, é compo- hente necessivio, mas nao suficiente, do processo de aprendizagem inicial da lingua eserita. No entanto, € preciso reconhecer que, into no ambito nacional brasi- Kero quanta no ambito internacional, tem-se acontuados nex duas dltimas i . decadas, a tendéncia (talver de nove um deslocamento do péndulo? Lembre- se do movimento pendular mencion neve lingu Nos termos d. ado no pumeiro capitulo) a considerar 0 rio cone suficiente, e erpretaca * fictente, em uma interpretacao da aprendizagem inicial da SCHL Como restrita Xap prendizagem do sistema de notacao alfabética: este livro, como restrita at Pode-se at ‘ “eta Tinguistica da lingua escrira NDUIE ess. r 1 f ieee Piets40 revtrita da aprendizagem da lingua s ultimas décadas — esse q é ir seas tite deslocamento do péndulo paras modalidad lilidade fonica dos 1 © 2000, dus coy esctita nas dus tod : : “ucos ~ 3 influéncia da divulgac rclusses de “Oro encome: . ndado pelo Congreso norte- ANG a un) i S upo de pesquisad. o 1 F psdusadores, com o objetivo de identificar347 ars “ est —- ees fundamentos para uma apsendi- ag raseada em “evideéncias cientificas”, o National Reading, Panel (NicHD, 2000). Em relacdo as correspondéncias f ie a eee ee pondéncias fonema-graferma, . a clusto de que um ensino explicito € sistemiirico dessas correspondéncias (que, em inglés, sto designadas pelo substantivo phonics, sem traducao em portugués)* é um componente fun- damental na aprendizagem inicial da lingua escrita, evidéncia que, alids, j4 tinha sido anteriormente atestada por outros pesquisadores: uma década antes, Adams (1990), em seu clAssico livro Beginning to Read: Thinking and Learning about Print, j4 apresentaya uma revisdo de estudos € pesquisas sobre propostas de aprendizagem inicial da lingua escrita que confirma- yam a eficacia do ensino explicito das correspondéncias fonema-grafema. Mas Adams considera esse ensino como apenas um dos componentes, inegavelmente fundamental, dessa aprendizagem. No livro citado, essa pesquisadora se refere & importincia da inclusdo desse componente no ensino da lingua escrita: J programas gue incluem instrugao sistemética sobre as correspondéncias L. Jetra-som conduzem a melhores resultados tanto no reconhecimento de 9s iniciais e especialmente Javras quanto em ortografia, pelo menos nos ano: a. (Adams, 1990: 31, pal mais lentos ¢ em desvantagem econémic para alunos énfase acrescentada) 1999). DitNao ser Aalis, mas taniboan pesqttsadoreseestuchnsos ca eral ang raquo ensine explistchissanespondenciss forensics. dnd enn poosramnas ce aprendiapena da laygua exesin 1805 Ha ag essa aprendizagen) em sua toullidade, So ain pabaoras de Adams 19 29}: Necessitio’ nao éo mesmo que ‘suficientes Por mais esene ai gaan sonespondencias fetreyom, clis nao bastam. Pans se tones. 1 8 precisam de muito mais eitaras competentesy ay criangas precisa O National Reading Panel considera, cle mesmo, como também con, ponentes da aprendizagenn inicial da eserita, alémm do desenvolvimento. consciéne i ¢ ural Mfonemica eaprendiaagem das correspondéncias foncana eral 1 slice que diz respeito nao x6 4 eitune onal, mas amber leit € 8 eonipreensdo, de que & parte integ ante © vocubulivin (« Report of the National Reading Panel, 2000a2 7-15), © subgrupo do N. tional Re dling Panel responssivel pela anilise de Pesquisas que permitissen aidentiticagio de “evid Eacias’ sobre o ensino das relagdes fonema-pralen (hei er al, 2001: 427) concluiu que fonema-grafema ajuda asc a “o ensino sistemiitico das rel cOes jangas a aprender a ler mais efic azmente que um ensino nao sistematico ou que ausénci a de ensino”, mas advertiu: Finalmente, € importante marcar o lugar das correspondéncias foncnr ensino inicial da leitura sistemiitico dessas correspondéncias nao grafema em um programa de » Apenas 0 ensino ajuda os alunos a adquitir rodos 0 processos de que necessi oO am para tornarem-se leitores bem-sucedise. ensino das relagdes fonems ‘grafem: a precisa ser combinado com ontra criar um progeama de all equilibrado, (Ehri etal, 2011: 4 e Componentes eseneiais, pat hetizagia complet Se acrescentada) Pode-se concluir que, dénei S€ Se reconhece ssidlade de que a eta Linguistica dt aprend IE CLISING sister correspe is fonema-gralems lings fizagem inicial de escrita scjam objeto d aliés, se defendeu no t6pico imprdpria dessa n ° Iatico, diet, explicito, como, anterior, nao 8 pode, por uma interpretayio ‘estidude, Considerar o% nevessirio” como devendo ser en, “ iat como “suficiente”, ou Necessfrig” sinade de forma dissociada dos demais Processos deg z i Sem inicial da lingua eseriy 4) OU seja, das demais facesrancas se tornem dejtoras bem-sucedidas, nte-se, também produtaras de le reduzir a aprendizagem inicial da lingua Pr ica, considerando-a como condicio e pré- TOs reais € para a producio de textos reais; * Fonema-grafema ~a faceta linguistica da aprendizagem ndo crita — citand: 0 mais uma vez p; (2003: 97) 1 wo pea 2003: 97) representa essa “combinagéo” como uma drios € diferentes flos vao sendo entrelacados, durante a amente 0s fios envolvidos no reconhecimento idos na compreenséo do significado da cadeia de se desenvolvvam) interativamente ¢ néo independentemente, ce, a seguir, a figura com que Scarborough representa essa tessitura, coul adaprada para incluir a escrita (0 autor se refere apenas & leitura), € sombém para acrescentar 0 conceito de facetas proposto neste livro: LeeTua COMPETENTE350 « atiabovzacao A figura evidencia que a faceta linguistica — Scarborough a denomina ' —desenvolve “reconhecimento de palavra se paralelumente d faceta interg. tiva— que 0 autor denomina “compreensio” ~, embora independentemente jd que cada faccta demanda processos cognitivos e linguisticos préprios, portanto, uma “tessitura” peculiar, E é preciso pensar toda essa tessitu petmea pela ficera sociocultural atividades dhs facets interativa e Tin guistica desenvolvidas em contextos em que a lingua escrita esteja inserida em situages reais de seu uso social, marcadas pelo contexto cultural em que ocorrem, Volta-se entio ao necessdrio, mas ndo suficiente. O ensino explicito do sis- tema notacional alfabético e da norma ortografica — da faceta linguistica —, aqui reconhecido como necessdrio pelas razdes anteriormente expostas, ndo é suficiente, porque nao pode desenvolver-se desvinculado das demais facetas, separando a lingua escrita de seu objetivo tiltimo, que & a compreensio ou expresso de mensagens de diferentes naturezas, e desse modo fragmentando artificialmente a formagao da ctianga leitora e produtora de textos. A integragao das facetas permite que, a0 mesmo tempo que vai aprendendo a codificar ¢ decodificar, acrianga vé também aprendendo a compreender ¢ interpretar textos, de inicio lidos pelo(a) alfabetizador(a), aos poucos lidos por ela mesma, ea produzir textos, de inicio em eserita inventada, as poucos em frases, em Pequenos textos tos, ditados para o/a alfabetizador(a), que atua como por cla mesma. Em outras palayras, escrita tal como eli de diferentes géne- escriba, ou escritos a crianca se insere no mundo da le é aprende a ler palavras com base em textos reais que lhe foram lidos, que compreenderam e interpret: destacadas desses textos, portanto, contextu: as em pseudotextos, n ‘aram — palavras alizadas, nao palavras ar- 40 mais que Pretextos zagem de relacdes grafema-fonema; e palavras produzindo pal contextualizadas, tificialmente agrupad servir 4 aprend aprende a escrever aAvras € textos reais — nao palavras isoladas, des- apenas para pratica das relacées 1 tempo vai ainda aprende ais da leitura e da ou frases artificiais fonema-grafemas e a0 mesm . ndo a identificar O8 US0S sociais e cultur: seen rita, vivenciando diferentes 7 tos de letramento ¢ conhecendo varios ti Vatios supory tes de escrita: alf, POS € géneros texcuais, ‘abetizar letrandoFo quea figura represents ae dalingua eserita,as duns face ne anes pr ven rendizayemn inicial » Gngutstion © iterating. mas simul tornando-se autonviticn fluent . fesenvalvenda-se de » VaO-se enuelagand acanda, mnheciny forma independente tancament é que e definitivamente, © talvey seja es ee oo Sef e996 O Mom es DIO CN que se se pode consider a " 1 pnsidera © Proceso, discutido no wpice ‘ ? Proceso de alfabetizacin sociando-lhe que se chegou ao termina de forma, contextualiza-se Danterior. Desa rendizagemn da faceta linguistica- z 0 letramento ~ ate : © desenvolvimento sine taneamente das facetas interativa ¢ soctocultural, ne Donde se condlui que nielui que o/a alfabctizadr(a) tem por objeto decmina ni 36a faceta linguistica, de que se i > c trat este liv p é v6 feta ingtca, de ‘ou neste livro, mas também, €ao mesmo po, 4 interativa, que cnvolve o desenvolvimento de habilidades de compreensio, interpretagio, produgio de textos, de ampliacio do vo- cabulario, de enriquecimento de estruturas linguisticas, de conhecimentos sobre convengdes a que materiais impressos obedecem...; ¢ também a faceta sociocultural, que envolve o conhecimento de fatores que condicionam usos, fungées ¢ valores atribuidos a escrita cm diferentes eventos de letramento. Destas duas tiltimas facetas nao se pode tratar neste livro, por ser excessive para um s6 volume, mas € a integragio das trés facetas, no processo de izagem inicial da lingua escrita, que constitui o alfabetizar letrando. aprend No que se refere especificamente & faceta lingutstica, 0 que se pode concluir do conceito de alfabetizagao com método proposto no primeira tWpico deste capitulo é que alfabetizadores(as) saberao que procedimentos na orientacdo do proceso de alfabetizagio da crianga se tiverem co- do objeto a ser aprendido, 0 sistema de repre- dlos processosenguitivos u nhecimento, por um lado, a ortogrifica, por outro, ayem desse objeto. ador(a) analisar os chamados “meto- resente, Kem sido propostos € sentayao alfabético € a norm: : Dominando esses ¢ linguisticos envolvidos na aprendi conhecimentos,’ é posstvel ao/’alfabe dos” que, ao longo do tempo € no momento p aj, sui a quest “Sebi dufay allaberiznder Subacente ao que aqui se prapoe como perfil picians doe Ihavagaer inbapail © 99 400 5 eran ecmapexielade © pele te livre ye referea sia também conrinyads de profssores(as) para ictivas eleste livia, por St nes capitulos d questin que alerapavsaria os ol ce beet n. implicive vera aiscutida, Hem, pore rnente noque na furnace sbessesas) professors) partie wh spina dese Lan Suaies (2014, ptk-ae encontrar a posit a autor #352 « Aiabevzasto identificarem cada um deles os aspectos que atendem ou nig contrapostos, & *queatendem ou uendem ou sé atendem parcialmente & natureza das interagdes cognitivas dacrianca com 0 objeto linguistice Mugua eserita, em uma ortografia com as ; da ortogratia do portugues brasileiro. E sobretudo € possivel caracteristica ao/t alfabetizador(a) definir, com seguranga e autonomia, procedimentos ¢ agdes docentes que estimulem, acompanhem e eventualmente corrijam a aprendizagem inicial da lingua escrita pelas criangas reais que Ihe cabe orientar, em um contexto social, cultural e escolar especffico — lembre-se, a esse propésito, o tiltimo tépico do primeiro capitulo. As 4 questio dos métodos anunciada no titulo deste livro, con- siderando, como sugerido no primeiro capitulo, os dois sentidos da palavra questao, relembrados no inicio deste capitulo, foram propostas, com apoio € sustentacdo nos capitulos anteriores, neste capitulo final. Em uma sintese de conclusao, o argumento central é que, se método é caminho, como dito sposta no primeiro tpico deste capitulo, em direcio a crianga alfebetizada, e se, para trilhar um caminho, & necessério conhecer seu curso, seus meandros, as dificuldades que se interpdem, alfabetizadores(as) dependem do conheci- mento dos caminhos da crianga — dos processos cognitivos e linguisticos de desenvolvimento ¢ aprendizagem da lingua escrita ~ para orientar seus pré- prios passos e os passos das criangas~ é 0 que se denominou alfabetizar com método: alfaberizar conhecendo orientando com seguranca 0 processo de alfabetizagio, o que se diferencia fandamentalmente de alfabetizar trilhando caminhos predeterminados por convencionais métodos de al betizacao.