English language

teaching
Levar o aluno à reflexão sobre prática de ensino de língua inglesa, enfatizando a
função da língua inglesa na globalização.

Saber inglês é, atualmente, uma condição sine qua non para todos os indivíduos
que almejam melhores salários, que desejam comunicar-se sem barreiras
linguísticas em seu cotidiano e em qualquer lugar do mundo, ou ainda que
pretendam seguir carreira acadêmica. Tudo isso porque a língua inglesa vem
sendo utilizada como língua global para os negócios, educação, ciência e
tecnologia há muito tempo, desde quando países como Inglaterra, que se firmou
como conquistadora de territórios no período das Grandes Navegações, ou nas
negociações do pós-guerra, bem como os Estados Unidos, com a supremacia
econômica e tecnológica desde o século passado até os dias atuais, utilizam
inglês como forma de comunicação.
Apesar de termos inúmeras variedades de inglês falado ao redor do globo, o
ensino de língua inglesa para não nativos do idioma, como é o caso de
brasileiros que aprendem inglês, chama-se EFL – English as Foreign Language.
EFL é a classificação para o ensino de inglês em países que não utilizam a
língua no cotidiano, na maioria das salas de aula, em eventos públicos, tais
como Japão, China, Indonésia, América do Sul em geral, etc. Já ESL – English
as Second Language – é a classificação utilizada para países em que inglês é
uma das línguas oficiais, mas não a principal, tais como Nigéria, Índia, Malásia,
Filipinas, Etiópia, dentre muitos outros (KIRKPATRICK, 2007, p. 27).
Você pode questionar: mas existe diferença entre o ensino de EFL e ESL? Afinal
não são todos voltados para ensinar inglês? Há muitas opiniões e críticas a
respeito dessa classificação. E como todo rótulo, serve apenas para entender e
ajudar a melhorar o ensino em cada classificação.
Proficiência em inglês
O Brasil, considerando a maior parte de sua população, não se comunica em
inglês. Em 2015, a EF (Education First) publicou um estudo sobre a proficiência
em inglês ao redor do mundo. O Brasil ficou em 41º. Lugar, com proficiência
baixa, atrás do Peru (35º.), Chile (36º.) e Equador (38º), nossos hermanos
latinos. O impacto da baixa proficiência em inglês, língua global, atinge
diretamente vários setores como economia, pesquisa e desenvolvimento e
educação. Para saber mais sobre a pesquisa, acesse:
http://media.ef.com/__/~/media/centralefcom/epi/downloads/full-reports/v5/ef-epi-
2015-portuguese.pdf​.
Devido à Copa do Mundo (2014) e às Olimpíadas (2016), algumas iniciativas
públicas foram propostas, a fim de preparar profissionais ligados ao turismo à
recepção de estrangeiros. Esses eventos também fomentaram a expansão do
mercado de escolas de idiomas no país. Segundo a ABF (Associação Brasileira
de Franchising), no relatório publicado sobre o desempenho do Franchising
Brasileiro em 2015, o mercado de educação e treinamento cresceu 8.7% em
relação ao ano anterior.
 CHANNEL 9 - CURSO DE INGLÊS ONLINE -
UNINOVE

Na Uninove, o curso de inglês online Channel 9 foi criado em 2012

para todos os alunos da Universidade, com atendimento monitorado
por tutores e prática de conversação online. Além de proporcionar o
ensino de inglês, a Uninove também seleciona os melhores alunos do
curso, de acordo com pré-requisitos informados em regulamento
próprio, para participarem de três semanas de estudos de inglês nos
Estados Unidos. Todos os anos, cerca de vinte alunos são
selecionados para a viagem, numa iniciativa única que já chegou à
quinta edição do curso no exterior. Há, também, Oficinas de
Conversação em Inglês, presenciais, para todos os alunos
ingressantes na Uninove, para que desenvolvam a proficiência em
inglês e, dessa forma, melhorem sua empregabilidade desde os anos
iniciais na Uninove.

Todas as iniciativas são válidas para que o estudante aprimore seu

conhecimento em inglês, pois quando chega ao mercado de trabalho poderá ter
mais e melhores oportunidades ao seu alcance. Além do mercado de trabalho, o
mundo globalizado exige a comunicação em inglês para utilizar tecnologias mais
avançadas, viagens a turismo, possibilidades de intercâmbio no exterior ou
outros fins acadêmicos, como leitura de artigos científicos.
Infelizmente, o ensino público ou privado da língua inglesa no Brasil nas séries
iniciais não atinge o esperado nível de proficiência, por fatores já conhecidos em
outras áreas da educação como um todo, tais como a falta de professores
especializados ou capacitados, salas numerosas, falta de infraestrutura para o
ambiente adequado ao ensino de línguas (British Council, 2014, p. 12). Além
desses fatores, podemos acrescentar o objetivo do ensino fundamental e médio
em relação à língua estrangeira, que em muitas escolas passou a ser a
aprovação no Vestibular. Se o Vestibular cobra dos alunos a leitura e
compreensão do texto e gramática de forma geral, as escolas passaram a
desenvolver essas competências, deixando de lado a oralidade, fundamental na
aquisição de língua estrangeira.
Em outro tópico, abordaremos a importância do ensino de todas as habilidades
envolvidas na aquisição da língua estrangeira, ou seja, ouvir, falar, ler e
escrever, primordiais para que o aluno possa desenvolver a competência
comunicativa.

EXAMES DE PROFICIÊNCIA

Quando falamos em competência para a comunicação em inglês,

como visto acima, não podemos deixar de mencionar o que é
proficiência, ou a popularmente conhecida fluência no idioma. Um dos
índices mais utilizados atualmente é o CEFR – Common European
Framework of Reference for Languages. Assista o vídeo abaixo para
compreender melhor esse índice:
https://www.youtube.com/watch?v=UAehOcVfr3Y​.

Com níveis que vão do iniciante A1 ao avançado C2, esse índice pode ser
comparado a vários outros, em diferentes países.
De acordo com o CEFR, a divisão de níveis é feita da seguinte forma:
A1 – A2 => usuário básico
B1 – B2 => usuário independente
C1 – C2 => usuário proficiente
Vemos, portanto, que a proficiência só é adquirida após muitos anos de estudo e
prática da língua, ou de acordo com a escala C2, o usuário da língua será capaz
de compreender com facilidade tudo o que ouvir e ler; será capaz de resumir
informações de fontes escritas ou falada, reconstruindo argumentos e histórias
em apresentações coerentes; poderá expressar-se espontaneamente com
fluência e precisão, diferenciando as sutilezas do significado mesmo em
situações mais complexas. (Council of Europe, 2001, p. 24).
 Common European Framework of Reference for Languages - CEFR.

Fonte: Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages:

learning, teaching, assessment. Cambridge, Cambridge University Press: 2001.

EXAMES DE PROFICIÊNCIA

Há vários exames de proficiência existentes no mercado para atestar

sua proficiência em inglês, de acordo com a finalidade. Você já deve
ter ouvido falar de muitos deles, tais como TOEFL (Test of English as
a Foreign Language), TOEIC (Test of English for International
Communication), IELTS (International English Testing Language
System) etc. O índice CEFR também possui seus testes específicos
para cada nível. Consulte o diagrama do CEFR em
http://www.cambridgeenglish.org/images/126130-cefr-diagram.pdf
para visualizar o nome de cada teste por nível de inglês.

A importância de realizar um exame de proficiência está relacionada à

necessidade de atestar sua proficiência. Se você tem interesse em estudar fora
do país, por exemplo, onde a língua oficial é inglês, provavelmente deverá
apresentar um dos exames citados acima. Outras situações em que é obrigatório
atestar seu nível de proficiência em inglês são trabalhos no exterior,
principalmente em países de língua inglesa, entrada em cursos de Mestrado ou
Doutorado, mesmo em território nacional, bem como trabalhos diretamente
relacionados ao uso ou ensino de inglês. Professores de inglês, por exemplo,
podem realizar os exames CELTA (Certificate in English Language Teaching to
Adults), TKT (Teaching Knowledge Test), DELTA (Diploma in English Language
Teaching to Adults), TEFL (Teaching English as Foreign Language), TESOL
(Teaching English to Speakers of Other Languages) etc.
Diante de toda essa demanda pelo domínio de inglês, vamos entender, agora, o
que é ELT – English Language Teaching.
ELT – English Language Teaching
ELT é a área dedicada ao ensino de inglês, seja como EFL ou ESL, teorias e
práticas do ensino de inglês e formação de professores de inglês. Em nosso
curso, teremos vários tópicos voltados para os métodos mais utilizados no
ensino de inglês, até os atuais, incluindo a influência da tecnologia na aquisição
e aprendizado de inglês.
A formação de professores de inglês deve considerar o perfil do profissional em
sua área de atuação, capacitando-o para que desenvolva, durante o curso,
competências e habilidades necessárias à profissão. Assim, o professor de
inglês deve dominar aspectos linguísticos e culturais de inglês, como gramática e
literatura, conhecer e aplicar técnicas e métodos que motivem os alunos ao
aprendizado da língua estrangeira, relacionando-a ao seu contexto social e
cultural, a fim de expandir sua visão global, dentre outras tarefas mais
específicas, como utilizar a tecnologia na sala de aula, preparar materiais para
ensino presencial ou virtual, avaliar e adaptar materiais já existentes etc.
É nesse sentido que vamos trabalhar: formando você para atuar plenamente no
ensino de língua estrangeira, seja no domínio público ou particular, em escolas
de ensino regular (Fundamental e Médio) ou em cursos livres, de idiomas, com
alunos de todas as faixas etárias e níveis de proficiência.
Um ótimo curso para todos!
 Quiz

Exercício

English language teaching

INICIAR

Quiz

Exercício Final
English language teaching

INICIAR

Referências
ABF. Associação Brasileira de Franchising. Desempenho do Franchising
Brasileiro 2015. Disponível em:
http://www.portaldofranchising.com.br/central/Content/UploadedFiles/Arquivos/de
sempenho-franchising-novo-2015.pdf​. Acesso em 19/mar/2016.

BRITISH COUNCIL. Demandas de Aprendizagem de Inglês no Brasil. 2014.

Disponível em:
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/demandas_de_aprendizagemp
esquisacompleta.pdf​. Acesso em 19/Mar/2016.

CAMBRIDGE ENGLISH. CEFR. Disponível em:

http://www.cambridgeenglish.org/images/126130-cefr-diagram.pdf​. Acesso em
19/Mar/2016.

CHANNEL 9. Curso de inglês online. Disponível em: ​www.uninove.br/aluno​. São

Paulo: Uninove, 2012.
 COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for
Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001.

EF. Índice de Proficiência em Inglês da EF. 2015. Disponível em:

http://media.ef.com/__/~/media/centralefcom/epi/downloads/full-reports/v5/ef-epi-
2015-portuguese.pdf​. Acesso em 19/Mar/2016.

KIRKPATRICK, A. World Englishes. Implications for International Communication

and English Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2007.

The roles in the

English language
teaching
classroom
Levar alunos a compreender o papel de cada sujeito no processo ensino-aprendizagem
de língua estrangeira -inglês.

Nossos alunos de inglês – quem são e o que esperam de nós - professores.

Quem são os alunos de inglês que vamos ensinar? Por que eles querem
aprender inglês? Há várias razões que levam alguém a aprender inglês, tais
como melhorar a empregabilidade, acrescentando o domínio da língua
estrangeira ao currículo; estudar em outro país, falante de língua inglesa; ampliar
a cultura geral, inserindo-se em outra comunidade linguística; viver em outro país
etc. Para cada perfil de aluno, haverá um método ou técnica mais adequados,
que o ajudarão a alcançar seu objetivo com sucesso.
No entanto, alguns alunos nem sempre vão aprender inglês porque querem, mas
porque precisam, como, por exemplo, familiares de um colaborador que é
transferido para uma filial no exterior. A família expatriada precisará saber a nova
língua de comunicação, para adaptar-se à nova realidade educacional, social e
até mesmo por fatores econômicos. Há, ainda, casos de adolescentes ou
crianças que vão aprender a nova língua pois os pais assim decidiram. Nesse
caso, qual seria a motivação do adolescente ou criança para a aprendizagem?
Harmer (1994, p. 3) relata que os alunos motivados aprendem mais e melhor do
que alunos que não querem aprender, mesmo em condições desfavoráveis ao
ensino.

MOTIVAÇÃO DE APRENDIZES

A motivação, segundo o mesmo autor, é “um gatilho interno que nos

encoraja a seguir determinada rota. Se percebemos um objetivo (ou
 seja, algo que desejamos obter) e se ele for suficientemente atrativo,
nossa motivação será forte o suficiente para que possamos alcançá-lo
[...]”.

Podemos pensar a motivação como proveniente de fatores externos, como a

curiosidade pela cultura estrangeira e desejo de fazer parte dessa cultura,
(motivação integrativa), ou pelo incentivo dos pais para a aprendizagem,
necessidade de aprender a língua por motivos educacionais ou sociais
(motivação instrumental), por exemplo. Esses fatores fogem ao nosso controle
como professores, pois são externos à sala de aula. Alguns autores (HARMER,
1994; UR, 2013) referem-se à motivação por fatores externos como “extrínseca”.
Já a motivação intrínseca, ou fatores internos da sala de aula, é controlável e
pode ser determinante na relação do aluno com a língua. Tais fatores internos
são as condições físicas da sala de aula, o método, o professor e o sucesso da
aprendizagem.

Quiz

Exercício
The roles in the English language teaching classroom

INICIAR

Continuando nossa reflexão sobre os fatores intrínsecos da motivação, o método

de aprendizagem está diretamente relacionado ao professor, talvez o maior
agente de motivação na sala de aula. Se o aluno não gostar do método utilizado
pelo professor, ele provavelmente ficará desmotivado e não terá êxito na
aprendizagem. Porém, cabe ao professor fazer com que o método seja aplicado
de maneira dinâmica, com recursos que envolvam o aprendiz no processo, para
que o aluno seja o centro da aprendizagem.
Quanto à motivação relacionada ao sucesso que o aluno obtém em seu ciclo de
aprendizagem, é importante frisar que as atividades devem sempre estar de
acordo com o nível de proficiência desse aluno, bem como estarem à altura de
sua capacidade etária ou cognitiva. Aqui vale o equilíbrio: as atividades não
podem ser nem muito difíceis, nem muito fáceis. O nível de desafio deve ser
condizente com a capacidade dos alunos, para que tenham motivação para
realizá-la e se saírem bem.
Portanto, a motivação do aluno é o que vai determinar seu sucesso no
aprendizado da língua estrangeira. Não há como sabermos os limites entre a
motivação extrínseca e intrínseca, visto que elas se cruzam em vários momentos
do processo ensino-aprendizagem. Mas devemos esclarecer que a motivação
poderá ter aspectos diferentes de acordo com a idade dos alunos ou de seu
nível de proficiência.
Os níveis de proficiência também contribuem para a motivação dos alunos. O
aluno iniciante (usuário básico) está motivado devido às possibilidades
oferecidas pela aprendizagem da nova língua. Já o usuário independente deverá
manter-se motivado no decorrer de seu processo de aprendizagem, pois ele
pode ter alcançado alguns objetivos a curto prazo. O professor tem o papel
fundamental de lembrar esses alunos do quanto ainda tem de aprender. Já o
usuário proficiente é um aluno altamente motivado, que realizará tarefas
variadas, embasadas em testes e aprofundamento do ensino. Os testes
possuem um efeito motivador, pois quando o aluno sabe que será testado,
estuda mais, para se preparar com mais afinco para a avaliação.
Considerando todas as questões por ora levantadas sobre a motivação, vamos
resumir os pontos discutidos acima:

● A motivação é essencial para o sucesso da

aprendizagem da língua inglesa.
● A motivação está relacionada ao êxito do aluno no
processo ensino-aprendizagem.
● A motivação pode ser integrativa, quando o aluno quer
fazer parte da cultura da língua estrangeira;
instrumental é a motivação determinada pelos ganhos
com o conhecimento da nova língua, tais como melhor
empregabilidade ou ascensão social/acadêmica.
● A motivação de adultos é diferente das crianças e
adolescentes, quando se tratam dos fatores internos ou
externos.
 ● A motivação ligada a fatores internos está relacionada
às condições físicas da sala de aula, ao método
utilizado, ao professor e ao sucesso na aprendizagem.

No próximo tópico, falaremos mais sobre os métodos empregados no ensino de

língua inglesa.

Quiz

Exercício Final

The roles in the English language teaching classroom

INICIAR

Referências
 HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. 7. ed. London & New
York: Longman, 1994.

UR, P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge:

Cambridge University Press, 2013.

Approaches,
methods and
techniques in
English language
teaching
Apresentar os métodos utilizados no passado e atualmente, analisando as mudanças
do ponto de vista pedagógico.

INTRODUÇÃO
Os métodos utilizados para o ensino de inglês modificaram-se com o tempo.
Qual seria a razão? Será que novas descobertas foram feitas, com o auxílio da
tecnologia, para melhorar os métodos já existentes? Na verdade, as mudanças
de métodos refletem as mudanças de necessidades dos alunos (Richards &
Rodgers, 2001). Também se deve considerar a mudança nas teorias linguísticas,
que refletem em mudanças no ensino de língua estrangeira. Se no passado, por
exemplo, era mais importante saber ler em inglês em vez de saber falar inglês,
então o método principal era de leitura (Reading Method). Se escrever era a
habilidade principal, então saber gramática deveria ser primordial, e daí havia um
método voltado apenas para o ensino de gramática (Grammar Translation
Method). Com o tempo, a necessidade de ouvir e falar em língua inglesa
tornou-se imprescindível, por isso o surgimento de métodos que atendessem a
esse propósito (ex. Audiolingual Method). Mesmo os métodos que foram
substituídos por outro em determinada época podem, em algum momento, ser
usados novamente. O novo método não exclui o anterior, visto que só surgiu
devido às novas aspirações de alunos e mercado, mas poderão ser necessários
novamente.
Hoje em dia temos vários métodos no mercado de ensino de inglês, e é
fundamental que conheçamos ao menos os principais (mais usados), porém
lembrando que não podemos julgar qual é o melhor ou qual é o pior. Todos os
métodos auxiliam o aluno a aprender, desde que respeitados os objetivos do
aluno, dentre outras coisas.
Vamos ver o significado dessa palavra que usamos tanto até agora,
método, e alguns outros conceitos importantes relacionados a ela.
O que são abordagens, métodos e técnicas?
Segundo Richards & Rodgers (2001, p.19), o linguista americano Edward
Anthony identificou esses conceitos, como veremos abaixo:
 “A organização é hierárquica. ​O segredo é que as
técnicas incorporam um método, consistente com
uma abordagem...

... Uma abordagem é um conjunto de situações

correlatas entre a natureza do ensino de línguas e
aprendizagem. A abordagem é axiomática. Descreve
a natureza do problema a ser ensinado...

... Método é um plano generalizado para o que

tínhamos antigamente como apresentação do
material linguístico, sem contradizer, mas sim se
basear na abordagem selecionada. Uma abordagem
é axiomática, o método é executável.

Dentro de uma abordagem podem existir muitos

métodos...

... Técnica é implementacional – o que realmente

ocorre na sala de aula. É utilizada para atingirmos
objetivos em curto prazo. As técnicas podem ser
consistentes com os métodos e ainda estarem em
harmonia com a abordagem.”

(Richards & Rodgers (2001))

Assim, a abordagem se refere à teoria que serve como fonte das práticas.
Método é a teoria colocada em prática, considerando as habilidades linguísticas
a serem desenvolvidas e o conteúdo. Finalmente, técnica refere-se aos
procedimentos usados em sala de aula, para se atingir os objetivos.
Exemplo:
- Abordagem Oral (Oral Approach) – linguistas britânicos desenvolveram uma
pesquisa que gerou uma abordagem com maior fundamentação teórica do que o
método Direto, anterior a ela.
- Método Situacional (Situational Method) – coloca em prática as ideias da
Abordagem Oral, com foco nas habilidades a serem desenvolvidas e conteúdo a
ser ensinado.
- Técnicas – conjunto de procedimentos para aplicação do método e da
abordagem.
Ainda, além das três palavras acima vistas, temos o termo METODOLOGIA,
amplamente utilizado, que se refere ao “... conjunto de explicações para um feixe
de ações a ensinar uma (outra) língua”. (Almeida Filho, 2005). A metodologia
aplicada em uma aula, por exemplo, é baseada em uma abordagem (teoria), que
impõe um método. Assim, a metodologia compreende o passo a passo a ser
seguido pelo professor durante sua aula, utilizando as técnicas necessárias para
aplicá-la.

PRINCIPAIS ABORDAGENS E MÉTODOS: DO SÉCULO XIX AO SÉCULO XXI

Atualmente, o inglês é o idioma mais falado e estudado no mundo todo. Porém,
no século XIX o Latim era a língua franca, com ênfase em estudos de gramática,
diferenciando-o do latim vulgar, falado por pessoas em situações cotidianas. O
estudo do Latim baseado em sua gramática e em textos clássicos foi o que
originou um método muito popular, chamado Grammar-Translation Method
(Método de Gramática e Tradução), substituído, ao longo do tempo, por outros
métodos, como veremos a seguir.
PRINCÍPIOS DO MÉTODO GRAMMAR TRANSLATION

Quando o objetivo da aprendizagem de língua estrangeira é poder ler sua

literatura e expandir seu conhecimento intelectual, o método Grammar
Translation serve aos propósitos. Muitos educadores acreditavam que quando o
aluno era exposto a uma nova língua, seu crescimento intelectual estava
garantido, pois o exercício mental da aprendizagem seria benéfico.
O Grammar Translation concentra-se no estudo da língua pela gramática. Em
seguida, aplica o conhecimento gramatical à tarefa de traduzir textos clássicos
para a língua de estudo. Na época em que o Grammar Translation foi idealizado,
há dois séculos, o princípio era de que a língua escrita era mais importante do
que a falada em termos de aprendizagem. Por isso o estudo de textos clássicos,
que elevavam o nível de conhecimento das pessoas que os estudavam.
Outras características desse método, além da acima citada, podem ser assim
resumidas (LARSEN-FREEMAN, 2000; RICHARDS & ROGERS, 2001):

● ênfase no ensino das habilidades de leitura e escrita,

utilizando textos clássicos;
● ensino de pronúncia deixado de lado;
● o professor é autoridade em sala de aula;
● alunos devem dar respostas corretas ao professor,
independente da interação com outros alunos;
● ensino de vocabulário a partir dos textos de leitura
utilizados, em forma de listas bilíngues que devem ser
memorizadas;
● aula em língua materna;
● pouco uso da língua estrangeira, relegada apenas aos
exercícios de gramática e tradução;
● o professor não precisa saber falar a língua estrangeira,
mas conhecer sua gramática e seu vocabulário;
● alunos não se comunicam em língua estrangeira, mas
em língua materna;
 ● as regras gramaticais são explicadas de forma
dedutiva, ou seja, o professor explica a gramática
primeiramente, para em seguida demonstrar o seu uso;

As técnicas aplicadas ao ensino através do Grammar Translation são todas

voltadas para exercícios gramaticais (ex, completar a frase com a palavra que
falta), tradução de frases retiradas de textos literários, listas de palavras
(sinônimos x antônimos, por ex.), composições; conjugações verbais etc. Após a
leitura de textos clássicos, os alunos respondem a questões de compreensão de
texto, que normalmente são sequenciais, de acordo com a ordem do texto.
Uma das maiores críticas ao Grammar Translation é o uso excessivo de
memorização de regras gramaticais e vocabulário. O aluno do método Grammar
Translation não consegue se comunicar plenamente, visto que só aprende
gramática, e não a aplicação dos conhecimentos na vida real. Além disso, a
utilização de textos clássicos para o ensino de leitura torna a aprendizagem
difícil, já que muitos deles apresentam estruturas e textos complexos para alunos
iniciantes.
Com tantas críticas ao método, que não possui fundamentação teórica com base
em Linguística, Psicologia ou Educação, novos métodos começaram a surgir na
área. No entanto, ainda hoje várias escolas no mundo todo, inclusive no Brasil,
usam esse método. Uma das razões é que exige pouco do professor em sala de
aula, pois ele não precisa saber falar o idioma, uma vez que a aula é em Língua
Materna.
O MÉTODO DIRETO
Na virada do século XIX para XX o Grammar Translation era o método mais
utilizado, principalmente no segundo grau das mais privilegiadas escolas da
Europa. Enquanto isso, nos Estados Unidos, havia um movimento diferente de
aprendizes, devido à imigração. Esse cenário ocorre no início do século XX,
quando novos tipos de alunos, tais como imigrantes, homens de negócios e
turistas, tomam conta das salas de aula de língua estrangeira. Escolas de
idiomas, principalmente no período noturno, percebem que é impossível
continuar com o uso do Grammar Translation, uma vez que os alunos são
provenientes de diferentes partes do mundo, e assim sendo, não falam a mesma
língua.

DIRECT METHOD

Como o método Grammar Translation utiliza a língua materna do

professor e alunos em sala de aula, o que fazer para resolver o
problema da barreira comunicativa?

CARACTERÍSTICAS DO DIRECT METHOD

Especialistas em ensino e aprendizagem de línguas criaram um método baseado
em novas ideias, radical para a época, de como ensinar língua estrangeira. A
língua materna era completamente proibida em sala de aula, para que o aluno
aprendesse a usar a língua estrangeira em todas as situações. Portanto, traduzir
era inconcebível. Na verdade, o nome de método Direto foi dado, pois se
pretendia que a língua estrangeira fosse compreendida diretamente, através de
recursos visuais, demonstrações do professor, mas nunca por meio de tradução.
Para evidenciar a rigidez da aplicação dessa regra, por exemplo, contam que
algumas escolas da tradicional Berlitz monitoravam seus professores com
microfones em sala de aula. Caso eles utilizassem sua língua materna para
explicar uma palavra ou situação, eram demitidos.
A aplicação do Método Direto em salas de aula é baseada na língua falada. A
leitura é uma habilidade trabalhada, sempre na língua estrangeira, porém deve
gerar prática oral. Muitos recursos materiais são usados, tais como objetos,
desenhos, figuras etc. Como os alunos não podem utilizar sua língua materna,
para que compreendam o que o professor está ensinando, devem fazer
associações entre a língua alvo (inglês, nesse caso) e o significado.
Ao contrário do Grammar Translation, o método Direto não exige memorização
de listas de palavras, pois acredita que o aluno deva assimilar as palavras
“pensando em língua estrangeira” e assim criando seu repertório.
A comunicação é evidenciada nesse método, visto que quando os alunos têm
dúvidas, deverão questionar o professor em língua estrangeira. A pronúncia
também é praticada e cobrada. O conteúdo das aulas parte de situações ou
tópicos, sem considerar estruturas linguísticas. A gramática é ensinada
indutivamente.
Como vemos, o Método Direto possui um conceito bem diferente do Método de
Gramática e Tradução. O sucesso do método Direto estava relacionado não ao
conhecimento da língua estrangeira, mas à proximidade de fluência de um
nativo, o que na época não era considerado problema.
No entanto, apesar de revolucionário, vemos que o método Direto cria, algumas
vezes, uma situação desconfortável para os alunos e professores. Sem poder
explicar regras gramaticais em língua materna, o professor utiliza um vocabulário
acima da compreensão de seus alunos. Para explicar o significado de palavras,
o professor terá de fazer mímicas ou utilizar palavras abstratas para levar o
aluno a entender o que quer dizer. Imagine, por exemplo, como seria difícil
explicar “suspicious guy”, sem recorrer à mímica ou palavras abstratas. Na
tentativa de se fazer entender, muitas vezes o professor se expõe ao ridículo.
Além do mais, a necessidade de corrigir a pronúncia dos alunos o tempo todo
torna a aula tensa, pois não há como completar o processo de comunicação,
sempre quebrado pela correção contínua.
Por essas e outras divergências, o método Direto inspira a criação de novas
maneiras de ensinar língua estrangeira, porém embasadas em estudos
linguísticos e comportamentais, que veremos adiante.

READING METHOD
Criado a partir da impraticabilidade do Método Direto, o Reading Method
apresenta apenas uma habilidade para o ensino de língua estrangeira: leitura.
A leitura tinha um peso muito grande no ensino de língua estrangeira desde o
advento do Grammar Translation. Durante os anos 30, poucas pessoas viajavam
para o exterior, devido à recessão econômica que marcou a época. Além disso,
havia poucos professores capazes de ensinar língua estrangeira com o domínio
completo da oralidade, tornando quase impossível atender a demanda de aulas
baseadas no uso do método Direto.
Surge o Método de Leitura, criado pela Modern Language Association of
America. Suas principais características são:
a. o ensino da gramática concentra-se nas estruturas apresentadas no texto.
Somente o que aparece no texto é ensinado.
b. o vocabulário do texto tem prioridade no ensino, porém sua expansão é
trabalhada a seguir.
c. a tradução é novamente utilizada como técnica de ensino.
d. a única habilidade trabalhada é a leitura.
e. o professor não precisa ter proficiência oral para ensinar a língua estrangeira.
Esse método teve pouca duração. Já nos anos 40 ele foi novamente substituído
por outro, devido às necessidades de difusão do ensino da oralidade.
Observamos que muitas características do Grammar Translation são retomadas
nesse método, tais como a leitura com papel de destaque no ensino (apesar de
não ser somente leitura de clássicos) e o uso de tradução como técnica de
ensino.
Também notamos que alguns princípios continuam a ser utilizados no ensino
instrumental de línguas atual (ou ESP – English for Specific Purposes), que é
focado na leitura. Podemos citar a explicação gramatical das estruturas
presentes no texto e da expansão de vocabulário a partir de campos semânticos.
Só podemos concluir que métodos antigos e novos continuam a entrar e sair de
cena para atender aos mais diversos objetivos.
A seguir vamos conhecer o método que prometia ensinar língua estrangeira
rapidamente aos soldados em combate na Segunda Guerra Mundial.

NOVAS ABORDAGENS

Vejamos, agora, as abordagens que despontaram promissoras no

cenário britânico dos idos de 1940 e continuaram nas duas décadas
seguintes. A Abordagem Oral, ou como é mais conhecida, Situational
Language Teaching, resultado do desenvolvimento de uma
abordagem de ensino feita por estudiosos britânicos em Linguística
Aplicada. Ainda hoje há livros no mercado editorial que são
concebidos a partir dos princípios desse modelo.

Teorias linguísticas
Dois teóricos importantes podem ser citados no desenvolvimento dos princípios
básicos do Situational Language Teaching: Harold Palmer e Hornby (Richards, J;
Rodgers, T., 2001). Eles conheciam a fundo o trabalho de outros linguistas, bem
como o método Direto, antecessor desse modelo.
Toda sua base é oral. A característica mais importante é a linguagem falada.
Apesar desse aspecto, o Situational Language Teaching não deve ser
confundido com o Direct Method, que mesmo com o uso da oralidade não tinha
uma base teórica que o sustentasse.
O maior interesse dos linguistas estava no controle de vocabulário e da
gramática. Eles introduzem o uso de listas de frequência para o estudo de
vocabulário em língua estrangeira. Assim, as palavras de maior frequência na
língua são incluídas em livros, facilitando o acesso dos alunos às palavras mais
usadas de uma língua.
Ao mesmo tempo, o conteúdo gramatical para o ensino de língua estrangeira era
selecionado de uma maneira bem diversa do tradicional Grammar Translation
Method. Palmer acreditava, bem como outros linguistas da época, que havia
uma lógica universal formando as estruturas de todas as línguas, ou seja, a
gramática era algo interno.
Para explicar melhor o que foi dito acima, vejamos o exemplo de uma criança
que diz coisas que nunca foram antes ditas. Como é possível que isso ocorra?
Assim como o famoso linguista Noam Chomsky, Palmer, Hornby e outros eram
influenciados por essa maneira de pensar.
Chomsky dizia que a língua era formada por um sistema de regras gramaticais
finitas. Em sua teoria (Cognitivismo), o conhecimento desse número finito de
regras (que podem ser ensinadas por meio de frases prontas, contendo a
estrutura gramatical) permite que o falante conheça e use a língua. Ele enfatiza a
competência que a criança deve adquirir em conhecimento de regras gramaticais
para que possa experimentar novas regras ou usos, tornando-se um falante
criativo.
O cognitivismo influenciou muitas abordagens e métodos de ensino de línguas
da época. No entanto, como era voltado para a aquisição de língua materna,
para crianças, não deveria ir além de alguns degraus no caso de ensino de
língua estrangeira, que envolve adultos. A grande ênfase de Chomsky para o
ensino de línguas é que língua não é um conjunto de hábitos. Os alunos devem
internalizar uma regra e em seguida usar sua criatividade para usá-la. Fica clara
sua oposição ao Behaviorismo, teoria que antecede o cognitivismo, baseada na
aprendizagem por hábito.
SITUATIONAL LANGUAGE TEACHING
O Situational Language Teaching pressupõe o uso da linguagem oral durante o
maior tempo possível. Algumas características se confundem com o Método
Direto, porém já sabemos de que se trata de um método teoricamente
fundamentado.
Podemos chamar o Situational Language Teaching de estruturalismo, pois o
método refere-se à prática oral de estruturas. Assim, reflexo da ênfase na
estrutura da língua e do contexto situacional em que é praticada, o método
enfatiza a atividade linguística como objetiva e proposital, voltada para o mundo
real.
Princípios e práticas
O ensino começa com a linguagem falada. Todo o material é, primeiramente,
apresentado de forma oral, para somente ao final ser apresentado na forma
escrita. A leitura e a escrita, dessa maneira, só são praticadas após a base oral
em gramática e vocabulário. Não há uso de língua materna em sala de aula.
Os novos conteúdos são apresentados em forma de situações cotidianas, e da
mesma forma são praticados, tais como ida ao supermercado, na escola, no
trabalho, no restaurante etc.
Para que o vocabulário seja aprendido, usam-se várias estratégias para a
seleção de palavras que o aluno deverá aprender. Em gramática, prioriza-se o
ensino de regras básicas, para só depois passar para as regras ou modelos mais
elaborados. A leitura e a escrita são apresentadas ao aluno após sua aquisição
de novas palavras e nova gramática.
Técnicas
De acordo com o nível da sala, as técnicas podem variar. Normalmente há
exercícios de pronúncia, revisão, apresentação de novas estruturas gramaticais
ou vocabulário, prática de exercícios orais e só então textos para leitura ou
exercícios escritos.
Conclusão
Por volta dos anos 60, o Situational Language Teaching começa a ser
questionado, principalmente devido a sua visão de língua. No entanto, seus
princípios fortemente sustentados na prática oral, gramática e modelos de
sentenças fazem com que ainda seja amplamente usado por instituições que
primam por um conteúdo baseado em pontos gramaticais.
AUDIOLINGUAL METHOD
Enquanto o Situational Language Teaching era utilizado pelos britânicos, o
Audiolingual Method foi amplamente utilizado nos Estados Unidos. Isso se deve
à entrada dos americanos na Segunda Guerra Mundial, que fez com que o
governo investisse no desenvolvimento de programas linguísticos para o
exército, a fim de solucionar o problema de fluência de seus militares em várias
línguas.

Desenvolvimento do Método do Exército

Cinquenta e cinco universidades americanas foram envolvidas no programa
governamental. O método final, por muito tempo chamado de “Método do
Exército”, foi inspirado nos estudos do linguista Leonard Bloomfield, da Yale
University, que estudava as línguas dos índios americanos através da técnica
chamada “método do informante” (RICHARDS, J.; RODGERS, T., 2001, p.51).
Essa técnica consistia em utilizar as informações fornecidas por nativos para
compor o conteúdo de ensino, uma vez que não havia acesso a livros nessas
línguas mais raras. Assim, com acompanhamento de um linguista, o aprendiz
imitava o nativo, compreendendo a estrutura da língua e aprendendo
vocabulário.
A preocupação inicial dos linguistas não era teórica, e sim técnica. O sucesso
desse método estava baseado na intensidade de uso da língua alvo. Para se ter
uma ideia, os alunos tinham 10 horas de aula por dia, durante 6 dias por
semana.
Houve muita discussão sobre a verdadeira aplicabilidade do método em
contextos educacionais regulares. No entanto, o método convenceu muitos
linguistas influentes da possibilidade de se ensinar língua estrangeira através da
intensidade do contato com a língua alvo e do uso da oralidade como base de
aprendizagem.

Surgimento do Audiolingual – cenário propício

No pós-guerra, os Estados Unidos firmava-se como grande potência mundial. É
o início de uma fase em que milhares de estudantes estrangeiros chegam ao
país, a fim de ingressar nas Universidades americanas. Como regra, para
estudar em uma Universidade americana era preciso ter conhecimento
proficiente de língua inglesa, o que gerou grande demanda pelo ensino de língua
inglesa anterior ao ingresso universitário. Surge, então, uma abordagem para o
ensino de inglês como segunda língua (ESL – English as Second Language),
que levou, por volta de 1950, ao Audiolingual Method.
Durante o período de 1940 a 1950, vários linguistas estavam empenhados no
estudo de métodos e abordagens para o ensino de língua estrangeira. Em 1939,
a Universidade de Michigan desenvolveu o primeiro Instituto de Língua Inglesa
do país, especialista no ensino de pedagogias para professores de língua
inglesa. O diretor do Instituto, Charles Fries (RICHARDS, J.; RODGERS, T.,
2001), utilizava os princípios do estruturalismo, do qual também fora discípulo,
para o ensino e treinamento de professores.

Caminhos para o Método Audiolingual

Charles Fries opunha-se ao uso do Direct Method, pois para ele a gramática, ou
estrutura da língua, era o ponto fundamental no qual se deveria basear todo o
ensino. Em sua teoria, a estrutura da língua era facilmente identificada através
de exercícios com as estruturas básicas da língua e, em seguida, aprofundando
o ensino para estruturas mais avançadas.
Apesar de parecer idêntica ao Situational Language Teaching, o
desenvolvimento dessa teoria concomitante foi feito por outros caminhos. Muitas
universidades, nesse momento, estavam envolvidas no estudo de teorias para o
ensino de língua inglesa como segunda língua aos estrangeiros que vinham aos
Estados Unidos. O público-alvo do estudo era formado por estudantes de várias
nacionalidades que visitavam ou estudavam no país. A maior diferença entre as
duas visões estava na grande ênfase dada por Charles Fries à análise
contrastiva entre as línguas de estudo. Para Fries, os maiores problemas
encontrados no ensino e aprendizagem de língua estrangeira eram centrados
nas diferenças gramaticais entre as línguas. Assim, a interferência causada na
língua estrangeira pela língua materna poderia ser sanada através do
desenvolvimento de materiais próprios para minimizar o problema (RICHARDS &
RODGERS, 2001).
No início, o método de Fries era chamado de Aural-Oral ou Método de Michigan.
No entanto, especialistas em ensino de línguas criaram, a partir desse método, o
Método Audiolingual, que foi a combinação da teoria de Fries com princípios da
psicologia comportamental (LARSEN-FREEMAN, 2000). Para o Audiolingual, a
maneira de aprender a língua alvo partia do conhecimento de modelos de
estruturas exercitados através do condicionamento (estímulo e reforço). Os
alunos, dessa maneira, aprenderiam a língua alvo criando novos hábitos
lingüísticos e superando as diferenças entre elas.
O Audiolingual Method exigiu total reorientação dos professores de língua
estrangeira da época. Se pensarmos que anterior a ele esteve o Reading
Method e, ainda antes, o Grammar Translation, uma total reformulação
aconteceu em salas de aula. Já não se prima a gramática em detrimento da
habilidade oral, mas ao contrário, todo o ensino tem sua fundamentação na
linguagem falada, objetivando a proficiência oral.

Funcionamento do Método Audiolingual na sala de aula

Uma situação é apresentada aos alunos, em forma de diálogo. O professor
utiliza apenas a língua alvo com seus alunos. Quando há dúvidas, o professor
recorre a gestos, fotos, figuras ou materiais, que consigam explicar o que é dito.
O objetivo de usar apenas a língua alvo é que a língua materna não interfira na
aquisição da língua estrangeira devido a sua forma diferente.
O diálogo primeiramente apresentado é repetido pelo professor (atualmente há
vários recursos, tais como gravações em computadores, DVD etc). Em seguida,
os alunos começam a praticar as estruturas do diálogo pela repetição e/ou
exercícios estruturais (chamados em inglês de drills). Alunos não podem cometer
erros sem correção. Os drills consistem em modelos de frases (já vistas no
diálogo inicial), com substituições do que se pretende ensinar. Por exemplo: o
objetivo é ensinar o Simple Present. No diálogo há uma frase: “She likes
popcorn”. Nos drills, o professor pede que os alunos substituam “she” por outros
pronomes, praticando assim o Simple Present. Se o aluno erra, o professor
imediatamente faz um exercício começando do final da frase para o começo. Por
exemplo, se o aluno diz: “They likes [sic] popcorn”. O professor fará a seguinte
correção:
Prof.: popcorn
Alunos: popcorn
Prof: like popcorn
Alunos like popcorn
Prof.: They like popcorn
Alunos: They like popcorn

Há vários tipos de exercícios (drills): acima citamos o transformation drills, que

muda o verbo (3ª pessoa ou não), mas há também single-slot substitution drill
(com apenas 01 substituição), drills com mais de uma substituição e drills de
perguntas e respostas.
Outra técnica utilizada para o Audiolingual é o reforço positivo todas as vezes
que o aluno responde adequadamente. Tal reforço pode ser em frases (Good,
Very Good, Excellent etc) ou gestos (sorriso, por exemplo).
O vocabulário nesse método é limitado, uma vez que os diálogos já apresentam
o conteúdo a ser visto. A gramática não é explicada, considerando que os alunos
aprendam através dos drills e das estruturas vistas em diálogos.
Para finalizar, os alunos veem o texto oral, produzido em diálogo, na forma
escrita, e muitas vezes também há textos culturais acompanhando o final de
cada lição, inserindo o aluno em um contexto multicultural.
Até hoje há escolas que optam por esse método. Nas próximas páginas veremos
quais foram as críticas a ele, e o que aparece de novo no cenário educacional e
linguístico.
Abordagem Cognitiva
Segundo Chomsky (Richards & Rodgers, 2001), a aquisição de uma língua
ocorre quando utilizamos nosso pensar (cognição) para formular as regras da
língua que estamos aprendendo. Assim, opondo-se ao Audiolingual, Chomsky
prefere dizer que a língua não pode ser derivada da aquisição de novos hábitos,
repetidos de um modelo, mas da aprendizagem dedutiva e indutiva.
A Abordagem Cognitiva foi inspiração para muitos materiais e métodos, porém
ela própria não se firmou na área de ensino e aprendizagem de língua
estrangeira como método ou abordagem.
Dentre os métodos inspirados por essa Abordagem, citamos o Método
Silencioso. Para um de seus criadores, Caleb Gattegno, o ensino deve servir à
aprendizagem, e não vice-versa (LARSEN-FREEMAN, 2000).
Nesse período, entre 1980 e 1990, muitos métodos surgiram. Alguns deles foram
pouco explorados em termos de teorias linguísticas. No entanto, todos são muito
importantes do ponto de vista do ensino e aprendizagem.
ABORDAGENS HUMANÍSTICAS
Uma perspectiva que tem ganhado espaço no ensino de línguas é a visão do
aluno como “indivíduo completo”. Em outras palavras, o ensino de línguas não
deve se resumir em ensinar uma língua, mas também deve ajudar os alunos a
se desenvolverem como indivíduos.
Muitas metodologias e técnicas enfatizam o aspecto humanístico da
aprendizagem. Nelas, o que conta é a experiência do aluno. Considera o
desenvolvimento da personalidade dos alunos e o reforço de sentimentos
positivos como parte importante do processo de ensino-aprendizagem.
Alguns métodos concentram-se mais nos alunos e seu estado mental, vendo em
seus desejos e em sua atitude tranquila, sem stress, a chave para o sucesso do
ensino. Citaremos abaixo um dos métodos baseado na Abordagem Humanística:
Community Language Learning.
Community Language Learning (CLL) – Aprendizagem de Língua em
Comunidade
O método CLL foi desenvolvido por Charles Curran, com grande influência do
psicólogo Carl Rogers. Segundo Rogers, os adultos sentem-se sempre
ameaçados quando expostos a um novo processo de aprendizagem. Há tanto o
medo do fracasso em aprender como a mudança de hábitos que a nova
aprendizagem exige. Curran acreditava que se o professor pudesse ser um
conselheiro linguístico, que compreendesse as dificuldades que os alunos
enfrentam para o aprendizado de línguas, facilitaria o processo de
ensino-aprendizagem. Compreender os medos dos alunos e ser sensível a eles
poderia ajudar os alunos a superar seus sentimentos negativos, tornando-os
positivos para continuar o aprendizado.
Assim como a maioria dos métodos, o CLL combina aprendizagem inovadora de
tarefas com as convencionais. São elas:
1. Tradução: os alunos formam um pequeno círculo. Um aluno sussurra uma
mensagem que queira dizer para o professor, que a traduz na língua alvo. O
aluno repete a tradução do professor.
2. Trabalho em grupo: os alunos se envolvem em vários trabalhos em grupo, tais
como a discussão de um assunto em pequenos grupos, preparação de um
diálogo, preparação de um resumo de um assunto para apresentar ao outro
grupo, preparação de uma história para apresentar ao professor ou à sala toda.
3. Gravação: os alunos gravam suas conversas em língua alvo.
4. Transcrição: as conversas acima gravadas são transcritas para a análise das
estruturas linguísticas.
5. Análise: alunos analisam as transcrições em relação à forma e ao vocabulário.
6. Reflexões e observações: as experiências com as tarefas são relatadas ao
grupo ou à sala toda, enfatizando a expressão dos sentimentos envolvidos,
reações ao silêncio, preocupação com o que dizer etc.
7. Compreensão auditiva: os alunos ouvem um monólogo do professor com
elementos que tenham deixado de aprender durante as interações em aula.
8. Conversação livre: os alunos falam sobre o que quiserem com o professor ou
seus colegas.

CONCLUSÃO

Os professores desse método devem ter proficiência em ambas as

línguas envolvidas no processo de ensino: língua alvo e materna dos
alunos. Além disso, deve estar familiarizado com o papel de
conselheiros psicológicos, resistindo à pressão de ensinar no sentido
tradicional. Não há material convencional a seguir, pois os alunos é
que vão moldar o conteúdo de interesse da turma.

As maiores críticas ao método partem da falta de treinamento

específico de professores para atuarem como conselheiros
psicológicos. Outro ponto crítico é a falta de um conteúdo explícito,
desde o início das aulas, impossibilitando a delimitação de objetivos e
procedimentos avaliativos.

Por outro lado, há que se prezar o aspecto emocional e afetivo dos

alunos envolvidos, procurando sair da dimensão apenas linguística e
preocupando-se com o desenvolvimento do indivíduo completo.
 Quiz

Exercício Final

Approaches, methods and techniques in English language teaching

INICIAR

Referências
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Linguística Aplicada – Ensino de Línguas e
Comunicação. Pontes Editores e ArteLíngua, 2005.

CELCE-MURCIA, M. Language Teaching Approaches: An Overview. In:

Teaching English as a Second or Foreign Language. 2nd edition. Boston &
Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers, 1991.

COOK, G. Applied Linguistics. Oxford University Press, 2003.

 HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. London & New York,
Longman: 1991.

RICHARDS, J./ RODGERS, T. Approaches and Methods in Language Teaching.

Cambridge University Press, 2001.

Brief history of
English language
teaching
Traçar um panorama histórico da área de English Language Teaching, a fim de
compreender sua evolução e implicações atuais.

Introdução
De acordo com Howatt & Widdowson (2004), podemos dividir a história do
ensino de inglês em três períodos:

Períodos históricos do ensino de língua inglesa.

 Fonte: HOWATT & WIDDOWSON (2004)

No entanto, essa divisão é meramente ilustrativa, a partir da visão dos autores.

O interesse na aprendizagem de inglês até o século XVIII era na leitura e escrita
por muitas razões. Dentre elas, o início do transporte por navios a vapor entre o
continente europeu e a Inglaterra teve início em 1821, dificultando o contato
entre nativos e não nativos na Europa. Somente poucos, interessados em
garantir sua segurança no país, como os refugiados, aprendiam a falar a língua.
Os primeiros livros para ensino da língua não tinham público, portanto, nessa
primeira fase, não houve produção de material pedagógico para o ensino.
Manuais bilíngues eram mais comuns do que métodos de ensino.
As primeiras gramáticas de inglês bilíngues começaram a surgir por volta de
1500, chamadas de Double Grammars. No entanto, alguns autores de
gramáticas monolíngues afirmavam que se um aprendiz não tivesse apenas
conhecimento básico da língua, poderia aproveitá-las da mesma forma. Esse
tipo de afirmação era comum, pois pouco se sabia ainda sobre a diferença entre
o ensino de língua materna e de língua estrangeira. Como o ensino de latim era
baseado nas gramáticas monolíngues, acreditavam no sucesso dessa
abordagem. Os alunos de latim (crianças, em geral) tinham de decorar os textos
e as regras gramaticais, ou seriam punidos.
A partir de 1700, o interesse na leitura em inglês aumentou, principalmente de
textos teológicos. Esses leitores, em sua maioria, já dominavam as línguas
clássicas, principalmente latim. John Locke, nesse mesmo período, demonstra
interesse na pedagogia utilizada por professores para o ensino. Além dele,
Rousseau influenciará toda uma geração, até os dias atuais, seja no ensino de
inglês ou não, visto que começou a discutir a aprendizagem centrada no aluno
(HOWATT & WIDDOWSON, 2004).
Movimentos históricos
Howatt, um dos autores da obra A History of English Language Teaching
(HOWATT & WIDDOWSON, 2004), dez anos depois, em coautoria com Richard
Smith, elabora uma nova categorização para a história do ensino de inglês
(HOWATT & SMITH, 2014). De acordo com os autores, em 1750 começa o
período denominado Modern English Teaching, sob a perspectiva europeia.
Esse período vai até 1920, quando se inicia o próximo, chamado ELT beyond
and within Europe. Nessa divisão, os autores afirmam sua preferência pela
história do ensino de inglês em períodos de tempo, ao contrário do que vemos
em geral, cuja história é contada pelos métodos e abordagens de ensino. Para
eles, contar a história pelo método faz com que o leitor ou pesquisador pense no
método como algo que começa e termina ali, como marcador temporal. E, na
verdade, os métodos estão sempre inter-relacionados.

MODERN ENGLISH TEACHING

No período chamado Modern English Teaching, os autores definem a

seguinte divisão:

a) Período clássico (1750 – 1880)

b) Período da reforma (1880 – 1920)

Período Clássico
No período clássico havia a aplicação da mesma metodologia utilizada para o
ensino das línguas clássicas. Os alunos eram levados a aprender gramática e
vocabulário através da tradução.
As línguas clássicas, grego e latim, eram línguas francas, ou seja, aquelas mais
usadas por todos desde as áreas de filosofia até religião, passando por política e
negócios. O ensino de línguas em toda Europa era voltado a elas e, assim, a
elite tornou-se fluente nos clássicos. Há vários relatos e estudos que
demonstram que os métodos utilizados na época incluíam o uso de textos
copiados a mão, alguns em língua alvo, ou dicionários com listas de palavras
equivalentes em duas ou mais línguas, lado a lado.
Mais tarde, durante o Renascimento, o estudo formal das gramáticas de Grego e
Latim tornou-se acessível para todos, devido à invenção da imprensa escrita.
No caso do Latim, especificamente, ficou evidente que a gramática dos textos
clássicos era diferente da gramática utilizada pelo Latim como língua franca,
mais tarde rotulado como Latim Vulgar.
Assim, a gramática latina do Renascimento tornou-se objeto de estudo nas
escolas, e não o Latim falado pela massa popular, marcando o contraste entre
as duas faces da língua. O Latim, neste mesmo momento, deixa de ser língua
franca, sendo substituído por vários vernáculos europeus que começaram a
popularizar-se. Observamos, portanto, que a preocupação dos renascentistas
com o estudo da gramática formal do Latim faz com que ele deixe de ser
utilizado pelas pessoas em seu cotidiano na Europa Ocidental.

The first negative consequence of the continuing

hegemony of classical languages, in particular Latin,
was the attempt by modern language teachers to
emulate the classics in the design of their teaching
materials: the familiar pattern of grammar rules in the
mother-tongue being followed by paradigms and
vocabulary lists with an emphasis on exceptions.
There was, however, one significant improvement,
namely the provision of practice materials in the form
of sentences to translate into and/or out of the new
language.
 ( (HOWATT & SMITH, 2014))

Período da Reforma
Com a propagação dos vernáculos europeus, as pessoas começam a
interessar-se em aprender a língua utilizada por outros países ou regiões,
fazendo com que o ensino de inglês baseado no seu uso entre em cena, ao
contrário do ensino de gramática dos renascentistas. O método utilizado era
totalmente ​indutivo​, ou seja, a partir de exemplos da língua em uso, o aluno
compreende as regras, sem ser exposto a elas em um primeiro momento. É
então que se inicia o Período da Reforma, que exigia resultados mais produtivos
da língua estrangeira em termos de conversação. Houve grande influência da
fonética nesse período, bem como a parceria, desde então, entre o ensino de
língua estrangeira e a linguística (também conhecida como Linguística Aplicada).
O Período da Reforma, marcado pelo método Direto (que é conhecido como
Berlitz ou Natural), foi o apogeu das mudanças no ensino de inglês, com ênfase
na oralidade.

ELT BEYOND AND WITHIN EUROPE

Passamos agora para o ano de 1920, iniciando o período ELT beyond

and within Europe. Esse período também pode ser dividido em duas
etapas (HOWATT & SMITH, 2014), a saber:

a) Período científico: 1920 – 1970;

b) Período comunicativo: 1970 – até hoje.

Período Científico
O momento de transformação entre o Período da Reforma e o Científico é
marcado pela necessidade dos cientistas naturais (principalmente da Psicologia)
realizarem experimentos a fim de comprovarem suas teorias. Foi um passo
adiante do Berlitz Method, quer dizer, a partir de situações reais (da sala de aula
ou simulações da realidade), eram feitos drills ou exercícios que garantissem a
prática de novas estruturas aprendidas. Esse novo método foi chamado de
Situational Method, ou Método Situacional.
A partir do Método Situacional houve, nesse mesmo período, novas criações
metodológicas, chamadas Oral Approach, ou Abordagem Oral, e Audiolingual
Method, ou Método Audiolingual. Veja que estamos falando sempre de “a partir
de”, o que significa que um método foi a extensão do outro, criando
particularidades antes não existentes, ao mesmo tempo em que abandonava
características que se tornavam obsoletas.
Período Comunicativo
Em 1970, a abordagem comunicativa torna-se o movimento mais forte,
substituindo os métodos de aquisição de língua inglesa que utilizavam repetições
de padrões linguísticos por um método voltado para o objetivo da comunicação,
expressão de ideias e pensamentos. Após uma primeira fase de frenesi sobre a
abordagem comunicativa, entretanto, começamos a perceber que ela repete
alguns padrões antes criticados nos outros métodos, tal como seguir uma
sequência de ensino: os três P(s): Presentation, Practice, Production
[Apresentação, prática, produção].

ABORDAGEM COMUNICATIVA
 O boom da abordagem comunicativa também trouxe novas ideias
para a área, como o ensino de inglês para necessidades específicas
(ESP – English for Specific Purposes), inglês para necessidades
acadêmicas (EAP – English for Academic Purposes), ensino baseado
em tarefas (Task-based) etc.

Atualmente, várias formas de ensinar são utilizadas em diferentes partes do

globo. Sabemos que todos os métodos podem ser utilizados e que eles não
deixam simplesmente de existir. Um método pode ter características mais
apropriadas para determinadas situações, enquanto outro se aplica em um
momento diferente.
Observe que todos os métodos e períodos aqui apresentados foram
categorizados por pesquisadores britânicos. Há, no entanto, métodos que se
desenvolveram mais na Grã-Bretanha e outros nos EUA, porém eles possuem
basicamente a mesma estrutura devido ao período histórico.
Contexto brasileiro para ELT
Vimos um breve panorama histórico do ensino de língua inglesa em termos
gerais. No Brasil, MACHADO, CAMPOS & SAUNDERS (2007) também dividem
a história do ensino de línguas em fases históricas. As autoras, entretanto,
generalizam sua teoria para todas as línguas, não apenas inglês. Elas destacam
três momentos importantes em sua trajetória histórica:

PERÍODOS HISTÓRICOS IMPORTANTES

PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO
BRASIL
 1. Reforma Francisco de Campos – 1931.
2. Reforma Capanema – 1942.
3. Publicação da 1ª LDB – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação – 1961.

Francisco de Campos, em 18 de novembro de 1930, foi designado Ministro dos

Negócios da Educação e da Saúde Pública. Ele reformou a estrutura do ensino
no Brasil, buscando atender às novas exigências da época. Em relação ao
ensino de línguas, ele aprovou um decreto que instituía o Método Direto para o
ensino oficial de línguas estrangeiras “vivas”: francês, inglês e alemão
(MACHADO, CAMPOS & SAUNDERS, 2007).
De acordo com o decreto:

Art. 1.o – O ensino das línguas vivas estrangeiras

(francês, inglês e alemão), no Colégio Pedro II e
estabelecimentos de ensino secundário a que este
serve de padrão terá caráter eminentemente prático e
será ministrado na própria língua que se deseja
ensinar, adotando-se o método direto desde a
primeira aula. Assim compreendido, tem por fim dotar
os jovens brasileiros de três instrumentos práticos e
eficientes, destinados não somente a estender o
campo da sua cultura literária e de seus
conhecimentos científicos, como também a colocá-los
em situação de usar para fins utilitários, da expressão
falada e escrita dessas línguas.

Parágrafo único – O ensino direto fica, nos primeiros

anos, a cargo de professores denominados Auxiliares,
e, no último, de um professor denominado Dirigente,
para cada língua em cada uma das casas do Colégio,
ao qual incumbirá também a função de orientar e
fiscalizar o trabalho dos Auxiliares.
 (Decreto no. 20.833, de 21 de dezembro de 1931)

No entanto, como não havia número suficiente de professores de línguas

estrangeiras capacitados, tão pouco o número de horas destinadas ao ensino de
línguas era suficiente, poucos resultados efetivos foram obtidos em relação ao
decreto.
Gustavo Capanema, em 1940, liderou a Reforma Capanema. A maior marca que
deixou foi na educação secundária, em geral. Segundo as autoras Machado,
Campos & Saunders (2007), ele dividiu o ensino secundário em ginasial (quatro
anos) e colegial (três anos). O colegial podia ser oferecido como científico ou
clássico.
No ginásio, os alunos deveriam ter aulas de língua estrangeira obrigatórias: latim
(4 anos), francês (4 anos) e inglês (3 anos). Já no colegial eles teriam francês (1
ano), inglês (2 anos) e espanhol (2 anos). No clássico havia ainda latim e grego
(3 anos de aulas). O método a ser utilizado deveria ser o Método Direto. Mas
tudo isso era um decreto (decreto lei nº 4.244). Na sala de aula, durante os 20
anos que se sucederam à reforma, pouco foi feito em termos de implantação da
língua estrangeira, com raras exceções. O Ministério da Educação era o órgão
regulador da carga horária, do conteúdo a ser ministrado e do método utilizado.
Apesar do Método Direto ter sido selecionado, Chagas (1957 apud MACHADO,
CAMPOS & SAUNDERS, 2007) observou que o método de tradução e gramática
foi o mais utilizado no cotidiano das salas de aula da época.
A LDB de 1961 (e a seguinte, de 1971) retirou a obrigatoriedade das escolas de
oferecerem o ensino de línguas. Enquanto no mundo todo se buscava aprender
inglês, devido à influência dos EUA na tecnologia e cultura, no lugar do francês,
a LDB decide ignorar a importância da aprendizagem do idioma estrangeiro,
abolindo-o do currículo obrigatório. Foi assim que surgiu a grande oportunidade
para a proliferação das escolas de idiomas em nosso país, bem como o mercado
de professores particulares de idiomas. A maioria das pessoas, notadamente,
preferiu inglês às outras línguas (BRITISH COUNCIL, 2015b).
A última LDB (1996) regulamenta a oferta de pelo menos uma língua estrangeira
no ensino fundamental II e uma no ensino médio. Porém, não determina qual
língua deve ser ensinada, deixando a cargo das secretarias estaduais e
municipais tais decisões. Os conteúdos a serem ofertados são determinados
pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), diretrizes federais que
orientam as secretarias municipais e estaduais. Uma das consequências devido
à falta de prioridade da língua estrangeira em relação às demais disciplinas foi o
resultado do programa governamental Ciências sem Fronteiras, criado em 2011.
O programa não atingiu sua meta em promover a expansão da ciência,
tecnologia e inovação no Brasil através do intercâmbio e mobilidade
internacional, pois os alunos não tinham nível de proficiência em línguas
estrangeiras suficiente para poderem frequentar Universidades internacionais.
Nos PCNs do Ensino Médio para Língua Estrangeira observamos a ênfase ao
contexto linguístico, interdisciplinaridade e funcionalidade da língua.

MATERIAIS DIDÁTICOS - PEDAGOGIA DE

ENSINO BARATA?

Segundo o relatório do British Council “O ensino de inglês na

educação pública brasileira” (2015a), os materiais mais utilizados pela
rede pública são livros didáticos, alvos de muitas críticas de
professores. Os professores, além disso, reclamam da falta de
capacitações na área e da raridade ou inexistência de recursos
tecnológicos que possam ser utilizados em sala.
Portanto, ainda temos um longo caminho a percorrer para que o ensino de
línguas seja efetivamente aplicado na rede pública. As iniciativas recentes, tais
como o projeto Línguas sem Fronteiras, oferecido aos alunos das públicas do
ensino terciário, são pequenas frente à necessidade de internacionalização que
se faz presente aos países que prezam pelo seu desenvolvimento. Enquanto
isso, as escolas de idiomas em geral e os cursos de inglês no exterior são os
maiores beneficiados pelo investimento da elite brasileira, que pode arcar com o
ônus da aprendizagem de inglês.

Referências
BRITISH COUNCIL. O ensino de inglês na educação pública brasileira.
Disponível em:
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodoinglesnaedu
cacaopublicabrasileira.pdf​. 2015a.

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Communicative
approaches now
and then
Apresentar as principais características aplicadas à abordagem comunicativa.

INTRODUÇÃO
Desenvolvida ao mesmo tempo em que a Abordagem Natural (Natural
Approach), a Abordagem Comunicativa tornou-se e se mantém a mais utilizada
no ensino de língua estrangeira.
Também chamada de Communicative Language Teaching (CLT) – Ensino
Comunicativo de Línguas – é muitas vezes confundida com a Abordagem
Natural devido às mesmas características referentes a atividades com foco no
significado. No entanto, tal semelhança é meramente superficial, uma vez que
são teoricamente opostas.
O foco da CLT é o sucesso da comunicação efetiva, com base social, enquanto
a Abordagem Natural é essencialmente cognitiva, baseada em estudos de língua
materna, em que o significado dispara o desenvolvimento cognitivo natural do
sistema em que a língua está inserida.
Vejamos o percurso desse movimento comunicativo.
História da CLT
Podemos dividir a CLT em três fases: a primeira, marcada por métodos mais
tradicionais, até os anos de 1960; a segunda, clássica, entre 1970 e 1990; a
terceira, e última, a partir dos anos 1990 até hoje (RICHARDS, 2006).
O surgimento da CLT deve-se às mudanças na forma de se ensinar línguas na
Inglaterra no final dos anos 60. Até então, o Situational Language Teaching era o
método mais utilizado, que primava pelo ensino de estruturas básicas praticadas
em situações contextualizadas. Mas desde que o Método Audiolingual começou
a ser rejeitado nos Estados Unidos, linguistas britânicos colocaram o Situational
Language Teaching em cheque, demonstrando que a teoria então usada não
evidenciava o potencial funcional e comunicativo da língua alvo.
Vários teóricos serviram como inspiração para a visão de que o foco do ensino
de línguas deveria ser na competência comunicativa e não na aquisição de
conhecimentos estruturais da língua. Dentre eles, podemos citar os linguistas
funcionais John Firth e Halliday, os sociolinguistas americanos Hymes e Labov e
o filósofo John Austin.
Wilkins (LARSEN-FREEMAN, 2001) liderou um grupo de especialistas que
desenvolveu um modelo comunicativo para o ensino de línguas em que
apresentava sistemas semânticos relacionados ao uso comunicativo da língua.
Dois tipos de significados foram descritos: categorias de conceitos como horas,
sequência, quantidade, localização e frequência e outra com funções
comunicativas, tais como fazer pedidos, negar, oferecer, reclamar.
Dell Hymes (1972) descreveu a competência comunicativa como contrária à
competência linguística, estrutural, defendida por Chomsky (Cook, 2003). Para
Hymes, um falante não necessita apenas de estruturas linguísticas para se
comunicar, mas de habilidades comunicativas. Ele sugere 4 características para
atingirmos a competência comunicativa, que são possibilidade, viabilidade,
apropriação e veracidade, que depois foram relacionadas às dimensões para se
atingir a competência comunicativa, por Canale (1980): gramatical,
sociolinguística, discursiva e estratégica.
Um conjunto de fatores fez com que a Abordagem Comunicativa ou o Ensino
Comunicativo de Línguas se expandisse por toda a Europa e Estados Unidos,
alinhando seus objetivos em duas esferas: tornar a competência comunicativa o
objetivo do ensino de línguas estrangeiras e desenvolver técnicas para o ensino
das quatro habilidades linguísticas.

ABORDAGEM COMUNICATIVA EM USO

A grande aceitação da Abordagem Comunicativa e as formas

variadas em que é interpretada e aplicada são atribuídas ao fato de
que professores e instrutores usuários de diferentes métodos se
identificaram com ela e, consequentemente, a interpretam de forma
variada.

Vejamos, agora, as principais características relacionadas à Abordagem,

lembrando que as técnicas utilizadas podem variar.
Princípios da CLT
(RICHARDS & RODGERS, 2001)

● A língua autêntica – língua usada em contexto real,

normalmente retirada de veículos de comunicação de
massa – deve ser usada sempre que possível, para
que os alunos tenham uma visão da realidade da língua
estrangeira.
● O aluno é levado a compreender o que está por trás
dos textos ou diálogos autênticos, como a intenção do
autor ou falante, por exemplo. Isso o torna capaz de
inferir significados, uma das competências
comunicativas.
● A língua alvo é utilizada em todas as circunstâncias,
dentro da sala de aula ou em atividades externas, com
o objetivo de veículo de comunicação. Caso contrário, a
língua transforma-se apenas em objeto de estudo.
● Uma mesma função é apresentada em várias formas,
uma vez que o foco do curso é no uso real da língua,
ou seja, usamos mais de uma maneira para falarmos
algo. Assim fica claro que a ênfase está no processo
comunicativo, e não no domínio de estruturas
linguísticas.
● Coesão e coerência são pontos fundamentais do
ensino, para que os alunos saibam dominar o discurso
da língua alvo.
● Os jogos são partes importantes do ensino, pois
possuem algumas características comuns a situações
comunicativas da vida cotidiana. Há possibilidade de
negociação de significados, pois o feedback vem
seguindo a atividade. Além disso, o trabalho em grupo
de alunos maximiza a prática comunicativa em aula.
● Os alunos têm a oportunidade de expressar suas ideias
e opiniões.
● Os erros são vistos como resultados naturais do
desenvolvimento das habilidades comunicativas. Por
exemplo, se houver um erro de pronúncia durante um
 exercício de fluência, o professor não corrige na hora,
mas anota e mais tarde retorna ao ponto errado.
● O professor deve sempre promover o processo de
comunicação em sala de aula.
● As atividades de simulação (role plays) são essenciais
para dar significado ao conteúdo, pois indicam o
contexto social em que tais diálogos ou textos devam
ocorrer. Compreender o “papel” que encenam é
também de enorme valia, para que o aluno entenda o
papel do interlocutor no contexto social.
● O professor age como facilitador e orientador nos
trabalhos em grupo. Se há vários grupos na sala, por
exemplo, o professor vai passando por eles, sempre
ouvindo, analisando, orientando.

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Resumidamente, o objeto da CLT é que o aluno adquira competência

comunicativa.

CRÍTICAS AO CLT (Communicative Language Teaching – Ensino Comunicativo

de Línguas)
Como toda abordagem em evolução, a CLT também é alvo de críticas de
pesquisadores e professores, apesar de continuar ativa e ser a abordagem de
maior uso. Uma das críticas é que muitas técnicas desenvolvidas para o uso do
CLT foram baseadas na realidade ocidental, muito distinta dos orientais, e por
isso não seria válida para qualquer lugar. Outros críticos sugerem que é
necessário finalizar a era das metodologias e iniciar uma era do aprendiz – em
sua cultura, em seus valores, em seu universo. Só assim poderíamos atingir os
aprendizes em seu conhecimento linguístico. As quatro dimensões da
competência linguística, segundo Cook (2003) tornaram-se desconectadas pelo
uso comercial do método comunicativo, sendo desenvolvidas separadamente.
Há materiais, por exemplo, que exploram o contexto de viagens ao exterior,
como se todos os aprendizes fossem realmente usar o conhecimento de inglês
para isso. As culturas americana e britânica são extremamente exploradas, em
detrimento de culturas imigratórias ou de cidadãos que, apesar de quererem
usar a nova língua, querem manter seus hábitos culturais.
CONCLUSÃO
A grande tarefa dos professores nessa abordagem é olhar
atentamente o que envolve a comunicação. As atividades buscam a apropriação
entre língua e situação, bem como criar e compreender mensagens.
Citamos vários aspectos referentes à Abordagem Comunicativa, que
são bem gerais. Há alguns métodos que seguem os princípios da CLT, como o
Ensino Baseado no Conteúdo, Ensino Baseado em Tarefas, entre outros. É
importante notar que cada um terá outras características, específicas às
condições em que se formaram e para as quais se formaram.
 Quiz

Exercício Final

Communicative approaches now and then

INICIAR

Referências
CANALE, M; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to
second language teaching and testing. In: Applied Linguistics vol. 1, n º 1, 1980.

COOK, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003.

HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. London and New York:
Longman, 1991.
 HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE; J. B.; HOLMES, J. (eds.)
Sociolinguistics. Penguin, 1972.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching.

Oxford: Oxford University Press, 2000.

RICHARDS, J.; RODGERS, T. Approaches and Methods in Language Teaching.

Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

Task-based
approaches and
their application
Apresentar a metodologia ou abordagem baseada em tarefas, com exemplos para a
prática.

Introdução
Task-based learning (TBL), ou abordagem baseada em tarefas, é a abordagem
que utiliza a língua estrangeira como ferramenta para realizar tarefas que o
aluno faria em seu cotidiano, ou seja, o objetivo final é que o aluno cumpra a
tarefa, não importa quais as estruturas gramaticais, linguísticas ou o vocabulário
que usará, desde que complete a tarefa.
Nunan (2004) define “tarefa” como um trabalho pedagógico que envolve o
aprendiz na compreensão, manipulação, produção ou interação da/com a língua
alvo (língua estrangeira), enquanto sua atenção está focada em usar a gramática
que conhece para expressar o significado de sua ação. Ou seja, o sentido é mais
importante do que a forma (estrutura gramatical). A tarefa, segundo o autor,
possui um papel comunicativo, portanto deve ser completa para atingir o seu
objetivo.
A abordagem baseada em tarefas
Na TBL, o professor não determina previamente qual será o conteúdo linguístico
da aula. A aula é baseada em uma tarefa central, que traz à tona as estruturas
linguísticas necessárias para finalizá-la. De acordo com Frost (2004) há estágios
que os alunos devem seguir: pré-tarefa, tarefa, planejamento, relato, análise e
prática. Vejamos um a um como são descritos.

Estágios da abordagem baseada em tarefas

Fonte: (Frost, 2004).

Willis & Willis (2007) propõem outra divisão na abordagem baseada em tarefas,
dividida em três estágios: pré-tarefa; ciclo de tarefas e foco na língua. A
diferença entre a proposta anterior é a reunião de estágios sob um único nome.
Os autores chamam de pré-tarefa o estágio que reúne pré-tarefa e tarefa da
classificação de Frost (2004). Nesse estágio, para Willis & Willis, o professor
apresenta e define o tópico aos alunos, que se envolvem em atividades para
ajudá-los a relembrar de palavras e frases que os ajudarão a resolver a tarefa,
ou aprender novas palavras e frases, essenciais à tarefa. O próximo estágio,
ciclo de tarefas, corresponde à resolução do problema ou execução da tarefa
(que pode ser, inclusive, um exercício de listening ou reading), em pares ou
pequenos grupos. Em seguida, os alunos apresentam o que fizeram, seja
oralmente ou por escrito. O último estágio, de foco na língua, destaca as
questões linguísticas para apropriação das regras de uso.
Veja modelos de atividades baseadas em tarefas nos links abaixo:

EXEMPLOS DE ATIVIDADES BASEADAS EM

TAREFAS (TBL)

http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-articles/pdf-con
tent/task-based-learning-worksheets-3-and-4/154295.article

http://www.onestopenglish.com/grammar/grammar-teaching/task-base
d-grammar-teaching/

http://willis-elt.co.uk/wp-content/uploads/2015/03/Bravepensionerfoilsr
aidonjewelleryshopfinal.pdf

Uma das grandes vantagens do uso de TBL no ensino de língua estrangeira é a

liberdade de ensinar o que é necessário aos alunos: há ocorrência de colocados,
expressões idiomáticas, frases substantivas, que normalmente não são conteúdo
previsto no currículo desenhado para o ensino de língua estrangeira logo nos
primeiros estágios. Além disso, os alunos ficam motivados por ter sua
necessidade atendida, para a consecução da tarefa, em atividades
comunicativas. É uma abordagem centrada no aluno, não no professor.
As tarefas podem ser desde jogos até resolução de um problema, ou ainda
compartilhar uma experiência ou história. Willis (1996) propõe seis tipos de
tarefas, rotuladas dessa forma:

TIPOS DE TAREFAS (WILLIS, 1996)

1. Fazer listas;

2. Ordenar e selecionar;

3. Comparar;

4. Resolver problemas;

5. Compartilhar experiências pessoais;

6. Realizar tarefas criativas.

Outros autores classificam as tarefas de acordo com o tipo de interação que

ocorre para sua resolução (RICHARDS & ROGERS, 2001):
1. Quebra-cabeças: os alunos deverão combinar várias informações diferentes
para formar o todo. Ex.: dividir a sala em grupos e entregar uma parte de uma
história de quadrinhos para cada grupo. Cada grupo deverá elaborar uma parte
da história, mas ao final deverão juntar as partes para formar a história completa.
2. Informação incompleta: cada aluno ou grupo de alunos terá uma parte da
informação. O objetivo é que negociem para descobrir o que o outro aluno ou
grupo possui que pode completar a atividade
3. Resolução de um problema: os alunos recebem um problema para resolver,
com algumas informações. Devem chegar à solução para resolvê-lo, que
geralmente é única para todos.
4. Tomada de decisões: os alunos devem resolver um problema que apresenta
mais de uma solução. O objetivo é discutir e negociar a melhor solução.
5. Troca de opiniões: os alunos discutem um tópico e trocam ideias sobre ele.
Não é preciso chegar a uma solução ou acordo final.
O papel do professor na abordagem baseada em tarefas
O professor possui tarefas adicionais na TBL, como selecionar e dar sequência
às tarefas, preparar o aluno para realizá-las e conscientizá-lo sobre a estrutura
linguística empregada no decorrer da tarefa.
Tal conscientização da língua empregada no decorrer da tarefa faz com que o
aluno perceba que realizou aquela produção devido ao uso linguístico envolvido.
Veja algumas sugestões para chamar a atenção do aluno para determinados
usos linguísticos:
Sugestões práticas:
A forma mais simples para chamar a atenção do aluno é dar feedback (ex.: “você
disse X, mas deveria ter dito Y”). Dependendo de como é feito, não há nada de
errado, porém (1) pode ser visto de forma negativa; (2) não envolve o aluno no
processo de aprendizagem; (3) torna-se repetitivo. Há algumas ideias defendidas
por Jane e Dave Willis (2007), dois nomes conceituados na TBL, que sugerem
algumas formas mais ricas de chamar a atenção dos alunos:

SUGESTÕES PRÁTICAS
 1. Pedir aos alunos que busquem dados (podem ser extraídos de
textos ou de corpora) para identificar um padrão específico da língua.

2. Pedir aos alunos alguns exemplos de língua de acordo com as

semelhanças ou diferenças.

3. Informar aos alunos uma “regra” linguística e pedir que confirmem

se é válida.

4. Buscar diferenças e semelhanças entre inglês e português (em

nosso caso) para identificação de padrões.

5. Pedir aos alunos que elaborem ou reelaborem um texto, chamando

sua atenção para características significativas da língua.

Referências
BRITISH COUNCIL. BBC. A task-based approach. Disponível em:
https://www.teachingenglish.org.uk/article/a-task-based-approach​. Acesso em
06.Mai.2016.

FROST, Richard. Task-based approach. British Council, Turkey. Disponível em:

https://www.teachingenglish.org.uk/article/a-task-based-approach​. Acesso em:
02.Mai.2016.
NUNAN, David. Task-based Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 2004.

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http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-articles/pdf-content/task-b
ased-learning-worksheets-3-and-4/154295.article​. Acesso em: 06.Mai.2016.

RICHARDS, JACK C.; RODGERS, THEODORE S. Approaches and methods in

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THORNBURY, Scott. Methodology: task-based learning. Disponível em:

http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-tips/ask-the-experts/metho
dology-questions/methodology-task-based-learning/146389.article​. Acesso em:
06.Maio.2016.

WILLIS, D.; WILLIS, J. Doing task-based teaching. Oxford: Oxford University

Press, 2007.

WILLIS, J. A Framework for task-based learning. Longman Handbooks for

Language Teachers, 1996.

WILLIS – ELT. Task-based teaching: free lesson plans to download. Disponível

em: ​http://www.willis-elt.co.uk/books/​. Acesso em 06.Mai.2016.
Pos-method era in
English language
teaching
Apresentar e discutir ensino de língua estrangeira atual.

Introdução
Durante muito tempo o ensino de idiomas foi pautado em “pacotes” de soluções
apresentados em formas de metodologias, a fim de resolver os problemas que
surgiam conforme as demandas mudavam.
De 1980 em diante, no entanto, a abordagem ou metodologia Comunicativa se
firmou como a base mais plausível para o ensino de idiomas, mesmo que seus
princípios gerais possam ser interpretados e aplicados de formas variadas.
É preciso notar, entretanto, que há uma diferença entre abordagem e
metodologia. A abordagem está relacionada aos princípios e crenças teóricas
sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem e ensino de línguas. Já a
metodologia se refere a um design instrucional específico ou sistema baseado
em uma teoria da linguagem e aprendizagem de línguas.
A abordagem é mais flexível; admite interpretações e aplicações variadas. A
metodologia é fixa; há pouco espaço para interpretação individual.
Vejamos abaixo alguns exemplos de abordagens para o ensino de línguas
estrangeiras:

- Abordagem comunicativa;

- Abordagem baseada em competências;

- Abordagem baseada em conteúdo instrucional;

- Abordagem cooperativa;

- Abordagem lexical;

- Múltiplas inteligências;

- Abordagem naturalista;

- Programação neurolinguística;

- Aprendizagem baseada em tarefas.

Os métodos, ou metodologias de ensino, possuem detalhes sobre o conteúdo,

papel do professor e dos alunos, procedimentos e técnicas de ensino. O papel
do professor em relação à metodologia é aplicá-lo precisamente de acordo com
as regras. Seguem exemplos de métodos:
- Audiolingualismo;
- Situacional;
- TPR (Total Physical Response);
- Direto.
De acordo com Richards & Rogers (2001, p. 245):

Compared to approaches, methods tend to have a

relatively short shelf life. Because they are often linked
to very specific claims and to prescribed practices,
they tend to fall out of favor as these practices
become unfashionable or discredited.

(Richards & Rodgers (2001))

No entanto, continuam os autores, os métodos possuem vantagens em relação

às abordagens, principalmente quando se trata de formação de professores e
professores novatos. Esses professores sentem-se mais seguros quando
possuem um método a seguir, uma vez que sua inexperiência os limita a tomar
decisões sobre o que ensinar e como ensinar. Além disso, os professores
acabam formando grupos que dividem as atividades, ideias e experiências,
quando compartilham o mesmo método.
Brown (2002, p. 10) cita quatro motivos que justificam a falta de interesse em
métodos a partir de certo período (chamado pós-método) na história do ensino
de língua estrangeira, que veremos a seguir.
Os métodos e o cenário pós-metodológico no ensino de língua estrangeira
As quatro causas que podem justificar o abandono dos métodos a partir dos
anos 90 são (Brown, 2002, p. 10):

1. Os métodos são muito prescritivos e generalizam o

contexto ao qual podem ser aplicados.
2. No início de sua aplicação, cada método é distinto do
outro, principalmente com alunos iniciantes. No
entanto, conforme o aluno desenvolve suas
 competências mais avançadas, os métodos acabam se
transformando em um misto metodológico.
3. Não há experimentos científicos que possam
comprovar qual é o melhor método.
4. Muitos métodos partiram de interesses políticos e
econômicos de certo “imperialismo linguístico” sobre
nações que não tinham o mesmo poder.

Na tentativa de aplicar abordagens ou métodos, os professores às vezes

ignoram qual é o ponto de partida do programa de ensino de língua estrangeira,
quer dizer, o contexto no qual o ensino e a aprendizagem ocorrem. Isso inclui o
contexto cultural, político, institucional, dos sujeitos envolvidos (professores e
alunos) etc. Ou seja, o professor, como orientador dos alunos, deverá
diagnosticar as necessidades de seus aprendizes, utilizando técnicas
pedagógicas satisfatórias e avaliar o resultado dessas ações.
O que há além de abordagens e métodos
Os professores e os futuros professores devem ser capazes de usar as
abordagens e métodos com flexibilidade, adaptando-as a sua realidade, mas não
as adotando como únicas em sala de aula. O conhecimento e a prática das
técnicas e procedimentos de um método específico são essenciais para o futuro
professor, pois lhes dará a confiança necessária para enfrentar os aprendizes,
uma vez que provêm técnicas e estratégias para a apresentação das aulas.
No início do trabalho como professor, ensinar está muito relacionado à aplicação
de determinados métodos e abordagens, com suas atividades, princípios e
técnicas, mas deve ser assim somente no início de sua carreira. Com o tempo e
o ganho de experiência, o professor deverá desenvolver seu método pessoal ou
abordagem que reflita suas crenças, valores, princípios e experiência. Não que o
professor deva abandonar o método ou técnica, mas deverá modificá-los de
acordo com a realidade imposta pela sala de aula.
O professor deverá analisar várias características de sua sala de aula, tais como
conhecimento prévio da língua estrangeira, número de alunos, faixa etária,
proveniência, contato com a língua estrangeira, nível socioeconômico,
conhecimento de mundo, nível educacional geral etc.
 Princípios básicos para o ensino

Fonte: Richards & Rogers, 2001.

Brown (2002, p. 12) sugere, por sua vez, doze princípios que devem ser
aplicados ao ensino de língua estrangeira. Vamos conhecê-los:
1. Automatismo.
O ensino de língua estrangeira deve promover a automaticidade do uso da
língua, para que o aluno internalize seu uso comum. A busca pela perfeição e
compreensão de todos os detalhes da gramática, por exemplo, impedem que o
automatismo se desenvolva. É o que costumamos dizer: o aluno deve aprender
a “pensar” em língua estrangeira; em como ele resolverá aquela tarefa ou
problema em outra língua.
2. Aprendizagem significativa.
Quando a aprendizagem faz sentido para o aluno, as chances de lembrar-se da
situação serão maiores. Muitas teorias falam sobre utilizar atividades lúdicas ou
que toquem a emoção do aluno para que ele retenha melhor seu conteúdo. Isso
explica, por exemplo, que os alunos de Ensino Fundamental II em escolas
públicas não retenham o ensino do VERB TO BE, apesar de ser ensinado em
todos os anos. Enquanto o aluno não utilizar a língua para se expressar, com
sentido, ele não aprenderá a gramática imposta, de forma abstrata.
3. Antecipação de um prêmio.
O ser humano é condicionado para ganhar algo devido ao seu empenho, seja
prêmio concreto ou ganho psicológico. O professor deverá, sempre que possível,
envolver seus alunos em atividades competitivas, ou colaborativas, em que
ganhem destaque, compreensão ou mesmo o ganho do conhecimento.
4. Motivação intrínseca.
Os aprendizes que são motivados a aprender a língua estrangeira, pois possuem
objetivos a curto ou longo prazo, seja uma viagem ou um emprego melhor,
realmente não necessitam de motivação externa, como do item 3. No entanto, a
motivação pode ser da própria aula, incentivando a participação em atividades
individuais ou em grupo.
5. Investimento estratégico.
O resultado da aprendizagem de um aluno está diretamente relacionado ao
quanto ele investe em tempo, comprometimento, atenção e estudo da língua
estrangeira.
6. Ego linguístico.
Ao aprender uma língua estrangeira, o ser humano desenvolve um novo modo
de pensar, agir, compreender o mundo etc. Esse novo ego linguístico muitas
vezes faz com que o aluno tenha vergonha de se expor em outra língua,
deixando-o na defensiva, afinal de contas ninguém quer errar. No entanto, o
professor deverá estar preparado para auxiliar o aluno a sentir-se confiante em
comunicar-se, mesmo que errando, para adquirir experiência e desenvolver suas
competências linguísticas em língua estrangeira.
7. Autoconfiança.
Cada pequena conquista do aluno em sala de aula, durante a execução de
tarefas, faz com que adquira autoconfiança para expressar-se em outra língua. A
autoestima é essencial para a aprendizagem.
8. Correr riscos.
A aprendizagem de uma língua estrangeira faz com que o aluno sinta-se como
um “jogador”, que corre riscos o tempo todo ao tomar decisões para realizar
suas tarefas.
9. Conexão entre língua e cultura.
Sempre que ensinamos uma língua estrangeira, ensinamos também a cultura de
um povo, sua história, sua formação, seus ideais e modo de vida.
10. Efeito da língua materna.
O efeito da língua materna (ou nativa) no aprendizado da língua estrangeira
pode ser positivo (quando o aluno as contrasta de forma a compreender novas
estruturas) ou negativo (quando o aluno não compreende como a outra língua
pode sair do padrão de sua língua materna). Normalmente, a língua materna
causará interferências na aprendizagem da língua estrangeira, em seus
aspectos sonoros (sotaque, pronúncia etc.) ou estruturais (gramática, formação
das palavras etc.)
11. Interlíngua.
Aprendizes de língua estrangeira precisam da opinião de professores ou seus
pares, para que desenvolvam um sistema interlinguístico que lhes dê parâmetros
de sua aprendizagem.
12. Competência comunicativa.
O desenvolvimento da competência comunicativa é o objetivo final do ensino de
qualquer língua estrangeira. Assim, o aluno deverá ter espaço e suporte para
desenvolver fluência, uso da língua, exemplos e contexto do mundo real.
O que esperar do futuro do ensino de língua estrangeira
Uma das grandes mudanças que o ensino de língua estrangeira passa
atualmente está diretamente relacionada ao uso de tecnologia, tais como
aplicativos de pronúncia, tradução, escrita, dentre muitos existentes. Além do
uso de tecnologias em sala de aula, observamos cada vez mais o incentivo e a
adesão ao ensino a distância, que promove a aproximação do ensino para
pessoas antes incapacitadas de aprender devido à mobilidade, seja pela
distância ou tempo.
Além dessa mudança, sabemos que as políticas educacionais, públicas ou
privadas, atingem o ensino de língua estrangeira diretamente, seja pelo
estabelecimento de diretrizes ou capacitação de professores. Há, ainda, a
influência de pesquisas acadêmicas interdisciplinares, como a psicolinguística, a
linguística computacional, pedagogia, dentre outras, que promovem discussões
e pautas sobre o ensino da língua estrangeira ou educação em geral. Sem
deixar de mencionar os “gurus” do ensino ou o lançamento de “moda”, que de
vez em quando permeiam o cenário do ensino e aprendizagem de idiomas.

Referências
BROWN, H. D. English language teaching in the "post-method" era: toward better
diagnosis, treatment and assessment. In: RICHARDS, J. C.; RENANYDA, W. A.
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RICHARDS, J. C.; RODGERS, T. S. Approaches and methods in language

teaching. 2. Ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
Teaching the four
skills
Reconhecer e explorar as habilidades linguísticas envolvidas no ensino e na
aprendizagem de idiomas.

INTRODUÇÃO
Para que possamos nos comunicar em uma língua estrangeira, há quatro
habilidades envolvidas, a saber:

HABILIDADES PARA COMUNICAÇÃO EM

LÍNGUA INGLESA

● Listening - ouvir
● Speaking - falar
● Reading - ler
● Writing - escrever

Essas habilidades básicas não funcionam sem a interação de uma com a outra.
Assim, se quero ouvir algo, terei também de interagir com a fala de outro para
me comunicar. Se o objetivo é falar, alguém me ouvirá. Se leio, é porque alguém
escreveu. Concluímos, portanto, que as habilidades interagem nos modos de
comunicação oral ou escrito, e também no direcionamento da comunicação,
recebendo ou produzindo mensagens.
Podemos representar as relações entre as habilidades no seguinte quadro:

ESCRITO
ORAL

ler
RECEPÇÃ ouvir
O

escrever
PRODUÇÃ falar
O

Vejamos, a seguir, as habilidades com mais detalhes.

LISTENING - COMPREENSÃO AUDITIVA

Essa habilidade relaciona-se à audição e compreensão do que ouviu.

Em nossa língua materna (língua portuguesa, a língua que falamos desde o
nascimento, em que fomos educados e/ou alfabetizados), por termos o
conhecimento natural das quatro habilidades linguísticas, além do conhecimento
geral sobre o assunto que falamos, não temos noção da complexidade que
envolve o processo linguístico.
Vamos descrever, abaixo, algumas situações relacionadas à aprendizagem da
língua estrangeira.
Situações
Há dois tipos de situação envolvendo a compreensão auditiva:

● interativa
● não-interativa

As situações de interação envolvem conversas face a face, telefonemas,

videoconferências, dentre outras formas modernas, como enviar mensagens de
voz pelo whatsapp, dentre outras, desde que haja interação com o outro, em que
temos a possibilidade de esclarecer dúvidas, repetir o que não ficou claro, ou até
mesmo diminuir a velocidade da fala para se fazer compreendido.
Algumas situações não-interativas incluem ouvir rádio, ver TV, assistir filmes,
palestras ou sermões. Nessas situações não temos a chance de interagir com o
falante.

SPEAKING - FALA

A habilidade de falar envolve mais que apenas pronunciar as

palavras.
Situações de fala
Há três tipos de situações de fala:

● interativa
● parcialmente interativa
● não-interativa

As situações interativas são as mesmas vistas para a compreensão auditiva, nos

quais alternamos a fala e a audição. Temos a possibilidade de esclarecer
dúvidas, repetir frases ou palavras, ou diminuir o ritmo da fala para melhor
compreensão.

Algumas situações são parcialmente interativas, tais como uma palestra ao vivo,
em que o público não interrompe a fala, porém interage por meio de expressões
corporais, demonstrando se está compreendendo ou não.

Já as situações não-interativas são falas sem interação qualquer. Ex: a gravação

de uma fala para um programa de rádio.

READING - LEITURA

Habilidade mais utilizada para fins acadêmicos.

A habilidade de leitura pode ser desenvolvida independentemente das

habilidades de compreensão auditiva ou fala, pois se apresenta no modo escrito.
No entanto, desenvolve-se juntamente com elas, principalmente em
comunidades com tradição literária bem desenvolvida. A leitura ajuda a adquirir
maior vocabulário, auxiliando a compreensão auditiva.
WRITING - ESCRITA
A habilidade de escrita é mais complexa do que parece ao leigo. Muitas vezes é
considerada como a habilidade mais difícil, até mesmo para nativos, uma vez
que envolve não apenas a representação gráfica da oralidade, mas o
desenvolvimento e apresentação de ideias de forma estruturada.
Estágios para o ensino-aprendizagem de língua inglesa – habilidades de
produção
Harmer (1991) dividiu o ensino de habilidades de produção (escrever e falar)
língua inglesa em três estágios: apresentação da nova língua; sua prática e
atividades comunicativas.
O estágio de apresentação da nova língua é utilizado para que o aluno faça o
primeiro contato com o que vai aprender, enfatizando o contexto. Nesse estágio,
devemos demonstrar o uso da língua em contexto, ou seja, o professor deverá
criar situações que contextualizem a língua a ser ensinada. Os tipos de contexto
podem variar a partir da realidade do aluno (o seu mundo e a forma como ele o
concebe), do mundo externo (histórias, situações, exemplos) e de formulações
da realidade ou simulações (gráficos, listas, anotações etc.).
O mundo do aluno pode ser a maior fonte de contexto para a apresentação da
língua, tanto físico quanto social, como sua família, amigos, experiências vividas
etc. O contexto que escolhermos dependerá muito do viés da língua que
estivermos trabalhando e que desejamos apresentar. Harmer (1991, p. 61)
apresenta um modelo para esse estágio, formado por 5 momentos diferentes:

1. lead-in: o contexto é introduzido e o significado ou uso

da língua é demonstrado de forma visual ou auditiva.
Nesse momento, o aluno observa os pontos chave que
 estão sendo apresentados, para poder inferir o
significado geral.

LEAD-IN

Ex.: apresentamos um diálogo em que um visitante estrangeiro pede

orientações sobre a localização da estação a um habitante local.

O aluno deverá entender que o falante é estrangeiro; que o falante não sabe
onde a estação fica; que o falante sabe que está se dirigindo a um habitante
local. Veja o diálogo:
Visitor: Excuse me!
Resident: Yes?
Visitor: Where’s the train station?
Resident: It’s opposite the hospital at the end of this street.
Visitor: Thank you very much.
Resident: Don’t mention it.
2. elicitation: o professor observará se os alunos conseguem produzir a nova
língua. Se conseguirem, o professor não deve permanecer muito tempo nesse
estágio, fazendo com que os alunos pratiquem o que já conhecem. Se não
conseguirem, o professor deverá passar para o próximo momento, da
explicação. Mas se os alunos ainda cometem pequenos erros, o professor deve
seguir para o momento de reprodução da língua com exatidão. E, finalmente, se
os alunos conhecem o novo tópico, mas precisam de mais prática, o ideal é que
o professor passe para o momento da criatividade.
Ex.: o professor escreve (ou fala) as frases: “Where’s the train station?”, fazendo
gesto de não saber. Em seguida, repete: “Where’s the train station? It’s opposite
the hospital. Where’s the train station? It’s opposite the hospital, at the end of this
street.” Continua, dizendo: “Where’s the hospital? It’s opposite the train station”.
No quadro, desenha um “mapa”, identificando o hospital e a estação. Diz: “Now
you (nome do aluno)”. “Where’s the train station?” E continua, com outros alunos,
mudando o contexto da pergunta para locais próximos ou conhecidos dos
alunos: school, University, subway station, police station, museum, stadium,
shopping mall etc.
Se os alunos responderem corretamente, ou cometerem erros, ou precisarem de
mais prática, é o momento ideal para que o professor defina qual é o próximo
passo, sem desmotivar os alunos ou não ajudá-los na aquisição do novo
aprendizado.

3. explanation: quando o professor ensinará como a nova língua é formada.

Nesse momento, o professor deverá fazer exercícios (orais ou escritos) que
levem o aluno a compreender a estrutura, ou então explicar em língua materna,
principalmente em níveis mais básicos do aprendizado.
Ex.: o professor vai explicar a inversão do verbo em inglês na frase Where’s the
train station?.
Listen: “Where’s the train station?”; Listen: “Where’s”; Listen: “Where is the train
station?”. “The train station is…”. “Where’s the train station?”.
O professor, então, escreve:
 Explanation component.

Depois explica:

Em inglês, ao contrário do português, usamos a inversão

do verbo para sinalizar uma pergunta. Portanto, se a frase
é afirmativa, diremos: “The train station is opposite the
hospital”. Mas se quero perguntar ONDE ESTÁ A
ESTAÇÃO, terei de inverter a ordem do verbo: “Where is
the train station?”.

4. accurate reproduction: alunos repetem e praticam modelos, exemplos, com

ênfase na exatidão (accuracy), em detrimento do uso. Há controvérsias entre
autores se esse componente deva ou não ser utilizado, considerando a
abordagem comunicativa. Porém, como veremos, esse momento deve fazer
parte do aprendizado, desde que o professor seja gentil e não provoque
situações desconfortáveis para o aluno. Há várias técnicas que auxiliam a
corrigir o aluno, considerando o fator psicológico da frustração diante do erro, o
medo de errar diante dos colegas, dentre outros. Uma delas é a repetição
correta do que foi dito, para que o aluno ouça novamente e tenha mais uma
chance de acertar; outra é explicar novamente, sem pedir a repetição, mas
observando que no próximo exercício ele repita ou responda corretamente.
5. Immediate criativity: os alunos usarão o que aprenderam, formando frases de
seu interesse, para que possamos avaliar se o aluno é capaz de aplicar o que
aprendeu em simulações da realidade, como, por exemplo, perguntar aos
colegas a localização de determinados lugares conhecidos de todos, ou da
própria escola, para treinarem e praticarem a nova língua.
O estágio de prática da língua prevê exercícios como drills orais, jogos,
personalização da prática oral (orientada para a realidade do aluno), prática
escrita etc. O foco desse estágio é a reprodução escrita ou oral de padrões da
língua, no contexto e com significado para o aluno.
O último estágio, de atividades comunicativas, pode ser dividido em sete
categorias para a habilidade de speaking: chegar a um consenso, discussão,
instruções, jogos de comunicação, resolução de tarefas, falar sobre si mesmo,
simulação e role play (representação em duplas). Para a habilidade de writing,
teremos: escrever relatórios e anúncios, escrita colaborativa, troca de e-mails e
escrever diários.
Estágios para o ensino-aprendizagem de língua inglesa – habilidades de
recepção
As habilidades de recepção, segundo Harmer (1991), são listening e reading.
Para que o aluno utilize essas habilidades no processo comunicativo, deverá
desenvolver componentes específicos que o preparem para tal. Esses
componentes a desenvolver são: previsão do conteúdo (conforme o aluno lê ou
ouve, faz inferências sobre o conteúdo textual); extração de informações
específicas do texto; noções da ideia geral do texto; extração de informações
detalhadas do texto; reconhecimento dos padrões funcionais e discursivos do
texto; dedução do significado a partir do contexto.
O papel do professor é fundamental para a motivação do que será lido ou
ouvido.

Quiz

Exercício Final

Teaching the four skills

INICIAR
 Referências
HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. London and New York:
Longman, 1991.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching.

Oxford University Press, 2000.

RICHARDS, J./ RODGERS, T. Approaches and Methods in Language Teaching.

Cambridge University Press, 2001.

Innovations in
English language
teaching
Apresentar inovações na área de ensino de inglês.

INTRODUÇÃO
Desde o início do século XXI é notável a quantidade de tecnologias disponíveis
para a aplicação no ensino de língua estrangeira, muitas vezes consideradas
parte do ensino, devido à dependência tecnológica de muitos métodos e técnicas
que são utilizados em sala de aula.
As tecnologias digitais são comuns no ensino de idiomas da maioria dos países,
apesar de haver exceções. O uso de tecnologias no ensino de idiomas sempre
foi necessário, devido às gravações de áudios e vídeos com falantes nativos,
bem como o uso da aprendizagem de línguas mediada por computador (CALL –
Computer Assisted Language Learning).
É importante lembrar que há variações de conhecimentos entre os usuários da
tecnologia, tanto entre professores quanto entre alunos. Apesar de a maioria dos
alunos terem nascido no mundo digital, há muitos lugares que ainda não
oferecem acesso digital a toda sua população.

Inovações tecnológicas e pedagógicas

Observamos que conforme as tecnologias se recriam, se reinventam, o mesmo
ocorre com as pedagogias para o ensino de idiomas. Falamos, por exemplo, em
sala de aula invertida (flipped classes), pois com a tecnologia o aluno é capaz de
fazer sua tarefa de casa antes do trabalho de discussão em sala de aula com o
professor. No entanto, o conceito de aula invertida não é novo, mas as
possibilidades geradas pela tecnologia sim, são novas, e permitem que os
alunos trabalhem com mais motivação e prazer na reflexão sobre o conteúdo de
aula e sua preparação.

BLENDED LEARNING

As aulas híbridas (blended learning) representam outra inovação

pedagógica, que advém das novas tecnologias. Os alunos podem,
assim, ter parte de seu conteúdo em sua casa ou onde preferir,
 criando autonomia para sua aprendizagem e, portanto, mais
comprometimento e responsabilidade.

Inovação do ensino de inglês para crianças e adolescentes

O uso de canções, rimas e histórias tradicionais são, desde sempre, utilizados
para o ensino de inglês para crianças. Neles, as estruturas da língua são
repetidas, a fim de gerar a internalização da forma e, em seguida, estimular sua
produção. A internet é uma fonte rica de modelos autênticos de materiais, como
músicas, áudio-livros, podcasts, videoclipes, que ajudarão os aprendizes com a
pronúncia, vocabulário, e gramática. É possível também utilizar os talking pegs,
tins ou cards para reforçar o aprendizado das rimas e canções tradicionais.

TALKING DEVICES

Veja mais exemplos em:

http://www.segfl.org.uk/spot/post/recordable_talking_devices/

Além disso, o uso da tecnologia em sala de aula facilita o trabalho do professor

em relação à pronúncia das palavras, pois o modelo real está ali, presente no
áudio. Permite, ainda, que os alunos sejam gravados e ouçam sua produção,
como autoavaliação e reflexão sobre sua produção.
A prática da língua oral (conversação) também poderá ser feita com crianças de
outras partes do mundo, via videoconferência ou interações em tempo real (ex.:
Skype, Facebook etc.). Outros tipos de colaboração assíncrona também são
viáveis, como blogs, wikis, jogos virtuais (ex.: Second Life, Active Worlds, Open
Sim etc.) e e-mails. Na negociação de significados, o aluno produz textos
compreensíveis e comunica-se em outra língua, desenvolvendo sua
competência comunicativa e suas habilidades linguísticas.
A leitura e a escrita também podem ser trabalhados via internet, apesar dos
textos disponíveis online não serem apropriados para crianças ou aprendizes
iniciantes.

READING TASKS

Há endereços com textos mais simples, acessíveis, que poderão

motivar os pequenos aprendizes, como a Simple Wikipedia:
https://simple.wikipedia.org/wiki/Main_Page​.

O Wordle é uma ferramenta interessante para que os alunos associem imagem e

texto, criando visuais. Acesse para visualizar os trabalhos possíveis:
http://www.wordle.net/
Os e-books oferecem títulos variados em inglês para crianças de todas as idades
e muitos possuem sintetizadores de voz que permitem o acesso a dicionários
enquanto a criança lê. Os áudio-livros são bem conhecidos entre as crianças.
Veja o exemplo da produtora Mantra Língua, que usa a PenPal para a leitura:
http://uk.mantralingua.com/sites/default/SearchInside/SearchInside.html?width=7
50px&height=450&iframe=true&itemid=4160&type=audiobook&nid=22063​.
Vários aplicativos oferecem a possibilidade de criar o próprio livro, seja um em
forma de cartoon, blog, website, apresentações etc. Exemplos: Book Creator
(para iPad), iBooks Author (para Mac), Adobe Creative Cloud. Todas as criações
poderão ser, em seguida, disponibilizadas em formatos de e-books para a turma
ou em blogs e websites.
Também há as IF stories – Interactive Fiction stories. Trata-se de um jogo digital
em que os aprendizes participam da história de formas diversas, como
protagonistas, influenciando como a história se desdobra. As crianças precisam
ser devidamente preparadas para que possam trabalhar com atividades de IF. O
professor deverá planejar tarefas de vocabulário principal, utilizado durante o
game, bem como explicar (antes do jogo) os comandos básicos. As habilidades
são desenvolvidas durante o jogo, especialmente se as crianças estiverem em
pares, pois assim podem negociar significados e discutir a continuidade da
história. Os alunos podem, ainda, criar sua própria história. Nesse caso é preciso
utilizar um parser, como o Quest ou o Inform.

INTERACTIVE FICTION

Veja no site como podemos trabalhar com a interação e as

histórias/games: ​http://bdesilets.com/if/​.

E aqui, um exemplo de IF: ​http://www.inanimatealice.com/index.html​,

com uma resenha sobre seu uso:
https://edtechdigest.wordpress.com/2013/10/11/exploring-inanimate-al
ice/​.

Sobre leitura e compreensão de textos, o programa TextHelp’s Fluency Tutor

(​https://www.texthelp.com/en-us/products/fluencytutor​) grava a leitura de texto de
um usuário e oferece várias alternativas para testar a compreensão do texto lido.
Outro programa interessante é o Rapid Reading Programme, da Pearson Global.
O software corrige a pronúncia dos alunos, além de ajudá-los a aumentar seu
vocabulário.
Outro exemplo de tecnologia aplicada ao ensino de línguas é o jogo Bubble and
Pebble. Os dois personagens introduzem a atividade e, em seguida, o aluno
deverá realizar o que eles pedem. Veja no site:
http://bubbleandpebble.com/mainpage.html​. É muito comum o uso de jogos para
o ensino e aprendizagem de inglês. Atualmente, a metodologia (ou pedagogia)
relacionada a jogos chama-se aprendizagem mediada por jogos - Digital
game-based language learning. Há várias ideias interessantes no site:
http://blog-efl.blogspot.com.br/2015/07/digital-game-based-language-learning.ht
ml
Conclusão
Vimos nesse tópico que a tecnologia tem um papel muito importante no processo
de ensino-aprendizagem de língua inglesa. As variedades de tecnologias
atualmente disponíveis ajudam o professor tanto na sala de aula quanto fora
dela, quando o aprendiz está em trânsito ou em sua casa. É preciso, no entanto,
estar atento ao uso da tecnologia, pois o que se aplica a um contexto de sala de
aula pode não se aplicar a outro. Contudo, os professores criativos e conectados
às novas tecnologias conseguirão adaptar as ideias e customizá-las ao seu
ambiente de ensino, para atender as demandas individuais dos alunos.
Não pretendemos, nesse tópico, abordar todas as tecnologias disponíveis, pois
falamos do que está no topo da inovação tecnológica. Em outro tópico
trataremos de assuntos relacionados às tecnologias mais frequentes para o
ensino de inglês.

Referências
MOTTERAM, G. Innovations in Learning Technologies for English Language
Teaching. Londres: British Council, 2013.
Innovations in
English language
teaching
Apresentar inovações na área de ensino de inglês.

INTRODUÇÃO
Desde o início do século XXI é notável a quantidade de tecnologias disponíveis
para a aplicação no ensino de língua estrangeira, muitas vezes consideradas
parte do ensino, devido à dependência tecnológica de muitos métodos e técnicas
que são utilizados em sala de aula.
As tecnologias digitais são comuns no ensino de idiomas da maioria dos países,
apesar de haver exceções. O uso de tecnologias no ensino de idiomas sempre
foi necessário, devido às gravações de áudios e vídeos com falantes nativos,
bem como o uso da aprendizagem de línguas mediada por computador (CALL –
Computer Assisted Language Learning).
É importante lembrar que há variações de conhecimentos entre os usuários da
tecnologia, tanto entre professores quanto entre alunos. Apesar de a maioria dos
alunos terem nascido no mundo digital, há muitos lugares que ainda não
oferecem acesso digital a toda sua população.

Inovações tecnológicas e pedagógicas

Observamos que conforme as tecnologias se recriam, se reinventam, o mesmo
ocorre com as pedagogias para o ensino de idiomas. Falamos, por exemplo, em
sala de aula invertida (flipped classes), pois com a tecnologia o aluno é capaz de
fazer sua tarefa de casa antes do trabalho de discussão em sala de aula com o
professor. No entanto, o conceito de aula invertida não é novo, mas as
possibilidades geradas pela tecnologia sim, são novas, e permitem que os
alunos trabalhem com mais motivação e prazer na reflexão sobre o conteúdo de
aula e sua preparação.

BLENDED LEARNING

As aulas híbridas (blended learning) representam outra inovação

pedagógica, que advém das novas tecnologias. Os alunos podem,
assim, ter parte de seu conteúdo em sua casa ou onde preferir,
criando autonomia para sua aprendizagem e, portanto, mais
comprometimento e responsabilidade.

Inovação do ensino de inglês para crianças e adolescentes

O uso de canções, rimas e histórias tradicionais são, desde sempre, utilizados
para o ensino de inglês para crianças. Neles, as estruturas da língua são
repetidas, a fim de gerar a internalização da forma e, em seguida, estimular sua
produção. A internet é uma fonte rica de modelos autênticos de materiais, como
músicas, áudio-livros, podcasts, videoclipes, que ajudarão os aprendizes com a
pronúncia, vocabulário, e gramática. É possível também utilizar os talking pegs,
tins ou cards para reforçar o aprendizado das rimas e canções tradicionais.

TALKING DEVICES

Veja mais exemplos em:

http://www.segfl.org.uk/spot/post/recordable_talking_devices/

Além disso, o uso da tecnologia em sala de aula facilita o trabalho do professor

em relação à pronúncia das palavras, pois o modelo real está ali, presente no
áudio. Permite, ainda, que os alunos sejam gravados e ouçam sua produção,
como autoavaliação e reflexão sobre sua produção.
A prática da língua oral (conversação) também poderá ser feita com crianças de
outras partes do mundo, via videoconferência ou interações em tempo real (ex.:
Skype, Facebook etc.). Outros tipos de colaboração assíncrona também são
viáveis, como blogs, wikis, jogos virtuais (ex.: Second Life, Active Worlds, Open
Sim etc.) e e-mails. Na negociação de significados, o aluno produz textos
compreensíveis e comunica-se em outra língua, desenvolvendo sua
competência comunicativa e suas habilidades linguísticas.
A leitura e a escrita também podem ser trabalhados via internet, apesar dos
textos disponíveis online não serem apropriados para crianças ou aprendizes
iniciantes.

READING TASKS
 Há endereços com textos mais simples, acessíveis, que poderão
motivar os pequenos aprendizes, como a Simple Wikipedia:
https://simple.wikipedia.org/wiki/Main_Page​.

O Wordle é uma ferramenta interessante para que os alunos associem imagem e

texto, criando visuais. Acesse para visualizar os trabalhos possíveis:
http://www.wordle.net/
Os e-books oferecem títulos variados em inglês para crianças de todas as idades
e muitos possuem sintetizadores de voz que permitem o acesso a dicionários
enquanto a criança lê. Os áudio-livros são bem conhecidos entre as crianças.
Veja o exemplo da produtora Mantra Língua, que usa a PenPal para a leitura:
http://uk.mantralingua.com/sites/default/SearchInside/SearchInside.html?width=7
50px&height=450&iframe=true&itemid=4160&type=audiobook&nid=22063​.
Vários aplicativos oferecem a possibilidade de criar o próprio livro, seja um em
forma de cartoon, blog, website, apresentações etc. Exemplos: Book Creator
(para iPad), iBooks Author (para Mac), Adobe Creative Cloud. Todas as criações
poderão ser, em seguida, disponibilizadas em formatos de e-books para a turma
ou em blogs e websites.
Também há as IF stories – Interactive Fiction stories. Trata-se de um jogo digital
em que os aprendizes participam da história de formas diversas, como
protagonistas, influenciando como a história se desdobra. As crianças precisam
ser devidamente preparadas para que possam trabalhar com atividades de IF. O
professor deverá planejar tarefas de vocabulário principal, utilizado durante o
game, bem como explicar (antes do jogo) os comandos básicos. As habilidades
são desenvolvidas durante o jogo, especialmente se as crianças estiverem em
pares, pois assim podem negociar significados e discutir a continuidade da
história. Os alunos podem, ainda, criar sua própria história. Nesse caso é preciso
utilizar um parser, como o Quest ou o Inform.

INTERACTIVE FICTION

Veja no site como podemos trabalhar com a interação e as

histórias/games: ​http://bdesilets.com/if/​.

E aqui, um exemplo de IF: ​http://www.inanimatealice.com/index.html​,

com uma resenha sobre seu uso:
https://edtechdigest.wordpress.com/2013/10/11/exploring-inanimate-al
ice/​.

Sobre leitura e compreensão de textos, o programa TextHelp’s Fluency Tutor

(​https://www.texthelp.com/en-us/products/fluencytutor​) grava a leitura de texto de
um usuário e oferece várias alternativas para testar a compreensão do texto lido.
Outro programa interessante é o Rapid Reading Programme, da Pearson Global.
O software corrige a pronúncia dos alunos, além de ajudá-los a aumentar seu
vocabulário.
Outro exemplo de tecnologia aplicada ao ensino de línguas é o jogo Bubble and
Pebble. Os dois personagens introduzem a atividade e, em seguida, o aluno
deverá realizar o que eles pedem. Veja no site:
http://bubbleandpebble.com/mainpage.html​. É muito comum o uso de jogos para
o ensino e aprendizagem de inglês. Atualmente, a metodologia (ou pedagogia)
relacionada a jogos chama-se aprendizagem mediada por jogos - Digital
game-based language learning. Há várias ideias interessantes no site:
http://blog-efl.blogspot.com.br/2015/07/digital-game-based-language-learning.ht
ml
Conclusão
Vimos nesse tópico que a tecnologia tem um papel muito importante no processo
de ensino-aprendizagem de língua inglesa. As variedades de tecnologias
atualmente disponíveis ajudam o professor tanto na sala de aula quanto fora
dela, quando o aprendiz está em trânsito ou em sua casa. É preciso, no entanto,
estar atento ao uso da tecnologia, pois o que se aplica a um contexto de sala de
aula pode não se aplicar a outro. Contudo, os professores criativos e conectados
às novas tecnologias conseguirão adaptar as ideias e customizá-las ao seu
ambiente de ensino, para atender as demandas individuais dos alunos.
Não pretendemos, nesse tópico, abordar todas as tecnologias disponíveis, pois
falamos do que está no topo da inovação tecnológica. Em outro tópico
trataremos de assuntos relacionados às tecnologias mais frequentes para o
ensino de inglês.

Referências
MOTTERAM, G. Innovations in Learning Technologies for English Language
Teaching. Londres: British Council, 2013.
Technologies and
tools for language
pedagogy
Discutir as tecnologias aplicadas ao ensino de inglês.

INTRODUÇÃO
O termo Web 2.0 é utilizado com frequência para se referir aos mais recentes
desenvolvimentos online e, apesar de ser um termo que significa coisas
diferentes para pessoas diferentes, vamos pensar nele como uma mudança do
que foram as primeiras ferramentas computacionais para o que nós podemos
hoje chamar de ferramentas de interação social.
As ferramentas da Web 2.0 proliferaram com agilidade nos últimos anos,
tornando-se fundamentais para o ensino de inglês. No coração da Web 2.0 está
o blog, palavra originada de web log. O blog é um diário que pode ser usado pelo
professor para publicar informações sobre o curso, links para materiais e outras
informações direcionadas aos alunos e a outros professores.
Outra plataforma que se consagrou nesse século foi a wiki. O termo vem do
vocábulo havaiano utilizado para “quick” (rápido). Uma wiki é um espaço da web
colaborativo, cujas páginas podem ser criadas e editadas por usuários variados,
sem qualquer conhecimento de web design. A wiki é parecida com o blog, porém
ela é mais rápida e fácil para publicações, o que normalmente é mais
interessante para projetos realizados por alunos.
Antes da Web 2.0, entretanto, tínhamos a aprendizagem mediada por
computador, ou o CALL, que veremos em seguida.

CALL – Aprendizagem de Línguas Mediada por Computador

A origem do CALL está relacionada ao desenvolvimento dos primeiros
computadores e artigos científicos sobre o uso do computador no ensino de
língua estrangeira, durante os anos 1980. O uso do CALL passou, então, de
poucos seguidores, a uma significativa quantidade de usuários desde então, que
pode ser facilmente comprovada pela quantidade de artigos que se publica sobre
o assunto mundialmente (British Council, 2013).
O uso do CALL é mais comum quando se pretende desenvolver a autonomia do
aluno, através de um ritmo de aprendizagem próprio, com feedback imediato. No
contexto de ensino de idiomas, os aprendizes realmente se beneficiam com os
exercícios de vocabulário e gramática, de pronúncia com correção, todos com
feedback. Um bom exemplo é o programa Rosetta Stone, que trabalha várias
línguas além do ensino de inglês. Observe, no entanto, que o software promove
o ensino mais superficial da língua, pois não prevê a comunicação e interação
com outras pessoas, dificultando a negociação de significados.
O CALL pode ser dividido em várias partes de atuação, tais como ensino de
línguas para crianças (Infantil e Fundamental I), para adolescentes (Fundamental
II e Ensino Médio) e adultos (ESP – English for Specific Purpose; EAP – English
for Academic Purpose; General English).
Houve uma questão levantada por alguns pesquisadores no século passado
sobre o uso de tecnologias na sala de aula: até que ponto elas realmente
melhoraram a aquisição e desenvolvimento de competências e habilidades da
língua estrangeira ou se elas eram simplesmente uma distração. No entanto,
após muitas pesquisas conduzidas, concluiu-se que a aprendizagem mediada
por computador realmente traz benefícios aos alunos (STANLEY, 2013). Dentre
os benefícios podemos citar melhorias na escuta (listening) e escrita (writing),
bem como maior autoestima para o aprendizado da língua, envolvendo o
aprendiz em experiências de ensino que não são encontradas em livros ou
atividades de conversação.
Como alerta aos professores, as tecnologias não podem ser o centro de atenção
da aula, mas o objetivo da aula. A ênfase deverá ser, sempre, no que se ensina,
não como se ensina.
Outras tecnologias mais tradicionais continuam em uso, tais como
processadores de texto, softwares de apresentação (Microsoft PowerPoint, por
exemplo), dentre outras que veremos a seguir.
Tecnologias móveis e sua aplicação no ensino de idiomas
Os aparelhos móveis como tablets, smartphones e MP3 players são
especialmente interessantes para o ensino de inglês nas situações em que os
professores necessitam de alta tecnologia em qualquer lugar, seja na sala de
aula ou fora dela, pois a maioria dos alunos possui o seu próprio aparelho,
carrega-o para todos os lugares, sendo assim fácil para manusear e estando
sempre disponível, o que nem sempre é o caso de notebooks ou laboratórios de
informática disponíveis nas escolas.
Atualmente, a sigla MALL é utilizada para referir-se ao Mobile-Assisted
Language Learning, ou seja, aprendizagem mediada por celular ou tablet.
As funcionalidades desses aparelhos são idênticas – ou melhores – que de
computadores pessoais, tais como GPS, gravador de voz, câmera para foto ou
vídeo, internet, código de barras, jogos etc. Todas as funcionalidades podem ser
utilizadas como ferramentas de sala de aula: aprender a localizar-se, gravar e
reproduzir sua produção oral, apresentações de seminários ou diálogos
gravados em vídeo, videoconferências com comunicadores online em tempo
real, informações via QR code etc. Isso sem contar com os apps, ou aplicativos,
que estão a cada dia que passa mais presentes em nossas vidas. Os apps
ajudam a desenvolver todas as habilidades. Para crianças, por exemplo, temos
apps que os ajudam a criar histórias utilizando personagens em animações. Eles
ainda podem publicar suas criações! Outros permitem que as crianças tirem
fotos e as incluam em templates de histórias em quadrinhos, para escreverem o
roteiro. Há ainda apps para tradução, de dicionários, gramática, cultura, dentre
muitos disponíveis. No site do Bristish Council há vários apps para o ensino de
habilidades específicas. Veja no endereço:
http://learnenglish.britishcouncil.org/en/apps​.
Skype/ ferramentas de comunicação em tempo real
Skype é uma ferramenta baseada no sistema VoIP – Voice-Over internet
Protocol – que permite aos seus usuários fazerem videoconferências ou
chamadas de voz usando o computador, smartphone ou tablete de qualquer
lugar, desde que tenha acesso à internet. O Skype é o serviço mais conhecido,
apesar de haver outros disponíveis no mercado. Além de fazer as funções
acima, o Skype atualmente pode gravar voz, vídeos, ligações, além de poder se
integrar a sistemas educacionais de gestão de ensino.
É muito comum vermos, atualmente, aulas de inglês oferecidas via Skype, com
professores particulares, ou mesmo chats conduzidos por professores de EAD –
Educação a Distância, com palestrantes ou não. Basta adicionar pessoas à
conversa e todos podem participar.
O Google também oferece um tipo de serviço parecido, chamado Google
Hangouts, em que os participantes podem conversar com seu círculo de amigos.
Assim como o Skype, o Google Hangouts também é gratuito.
Concordanciadores online e Corpora
Corpora linguísticos são conjuntos de textos orais ou escritos, digitalizados,
construídos especificamente para a análise ou descrição linguística. Há
softwares desenvolvidos para que os corpora digitais possam ser analisados
com rapidez e segurança, pois deles depende o trabalho de linguistas,
desenvolvedores de materiais pedagógicos, pesquisadores, professores e
alunos, que utilizam o corpus (singular de corpora) para investigar fenômenos
linguísticos reais.
Assim temos os concordanciadores, programas de software que nos permitem
buscar milhares, ou às vezes milhões, de palavras relacionadas em um dado
contexto. Com um concordanciador, o usuário consegue observar o
comportamento da palavra em um dado contexto, ou seja, quais são seus
colocados, suas características gramaticais etc.
Temos vários concordanciadores disponíveis, alguns deles gratuitos, como o
AntConc, Lextutor, outros com acesso gratuito limitado, como o WordSmith
Tools.
Ambientes virtuais de aprendizagem - AVA
Os AVAs são plataformas que hospedam uma grande variedade de recursos e
ferramentas, tais como tutoriais, atividades, quizzes, e-mails, wikis, fóruns, blogs
etc., dentro de um espaço central (a sala de aula ou a turma).
Nessas plataformas os professores criam suas aulas, que podem ser híbridas ou
totalmente EAD, disponibilizando tarefas e interagindo com alunos nos espaços
apropriados. Uma das plataformas gratuitas mais utilizadas atualmente é o
 Moodle, porém como requer um servidor, normalmente a seleção de uma
plataforma é feita em nível institucional.

Referências
STANLEY, G. Integrating technology into secondary English Language teaching.
IN: MOTTERAM, G. Innovations in learning technologies for English language
teaching. London: British Council, 2013.

Multiliteracies and
second language
learning
Definir multiletramentos e compreender sua aplicação na sala de ensino de inglês
como segunda língua.

INTRODUÇÃO
A palavra multiletramentos foi cunhada para descrever dois argumentos
importantes devido às questões de ordem cultural, institucional e global que
emergiram no cenário atual. O primeiro foi o crescimento significativo da
diversidade linguística e cultural. Ao mesmo tempo em que a língua inglesa
tornava-se a língua franca, utilizada para o comércio global, mídia e política
mundial, também se dividia em múltiplos e variados tipos de inglês,
caracterizados por diferentes sotaques, estilos variantes de acordo com a origem
nacional, comunidades técnicas ou profissionais. Aprender a língua inglesa
padrão, versão americana ou britânica, já não é mais suficiente. Esse processo
de mudança foi intensificado pelos movimentos migratórios, multiculturais e pela
integração econômica global. A globalização da comunicação e do mercado de
trabalho fez com que a diversidade linguística se tornasse um problema local
cada vez mais acentuado.
O segundo argumento envolvido no conceito de multiletramentos foi a influência
das novas tecnologias de comunicação. Cada vez mais multimodais, os meios
para transmitir as mensagens são em parte escritos e outra parte visuais,
auditivos ou espaciais. Dessa forma encontrar nosso caminho em meio ao
emergente mundo de significados requeria uma nova forma de letramento,
também multimodal.
O grupo que cunhou o termo “multiletramentos”, auto-intitulado “New London
Group”, publicou seu primeiro artigo na edição de Primavera de 1996, do
Harvard Educational Review, chamado “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing
Social Futures”. Em seguida, lançaram o livro “Multiliteracies: Literacy Learning
and the Design of Social Futures”, em 2000, pela Macmillan (Kalantziz & Cope,
2008).
A conclusão do grupo, em seu trabalho, diz que o argumento dos
Multiletramentos sugere o ensino de uma gramática funcional, flexível, que
auxiliem os aprendizes a compreender as diferenças linguísticas (culturais,
subculturais, regionais, nacionais, técnicas, específicas do contexto etc.), bem
como os canais multimodais de significado, tão importantes para a comunicação.
Segundo o New London Group, as mudanças do mundo do trabalho, cidadania e
identidades requer novas respostas da educação. No passado, os professores
eram como funcionários da linha de produção de uma indústria: recebiam um
conteúdo (syllabus), os livros-texto e o sistema de avaliação. Já do aluno
esperava-se que devolvesse respostas corretas. Esse sistema educacional
produziu pessoas que aprendiam coisas, mas coisas muito limitadas,
descontextualizadas, abstratas e fragmentadas em disciplinas artificialmente
criadas pelo próprio sistema. Os alunos, frutos desse sistema educacional, eram
passivos do conhecimento memorizado, que não conseguiam aplicar a contextos
ou situações diferentes. Tais ensinamentos eram apropriados para uma época
em que pensavam poder controlar e organizar todas as áreas de conhecimento.
Atualmente, o cenário que se impõe é de tecnologias que mudam
constantemente, baseadas em sistemas de informação. Os softwares são
atualizados em velocidade contínua, ou seja, o conhecimento técnico estático
tem cada vez menos lugar na prateleira. Os trabalhadores precisam ser ter
multicompetências, ser mais flexíveis mais multitarefas e capazes de lidar com
as mudanças de acordo com a demanda. A tecnologia é agora a relação entre
as ferramentas e o conhecimento dessas ferramentas.
A diversidade, nesse sentido, está em todo lugar da nova organização
econômica, ou seja, trabalhar com a cultura significa trabalhar com a
diversidade. Nossa participação como cidadãos em meio a essa revolução
tecnológica também mudou. Antes éramos parte do velho mundo da mídia em
massa; agora estamos no novo mundo das redes definidas pelo consumidor. A
infinidade de sites, que atendem a vários gostos, comprova a busca por
particularidades individuais. Como parte desse processo, o telespectador
transforma-se em usuário; a transmissão é substituída pela seleção do usuário;
em vez de receptores passivos da cultura de massa, nós nos tornamos criadores
ativos de informação, indicando precisamente quem somos e a imagem que
queremos divulgar de nós mesmos.

A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO
REVOLUCIONÁRIO DA TECNOLOGIA

No processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira do

passado, a natureza do conhecimento baseava-se em um tipo de
“lista” do que deveríamos aprender – através de exercícios de
memorização de regras gramaticais, de listas de vocabulário, de
exercícios de repetição etc. Não havia tarefas voltadas à criatividade,
resolução de problemas ou contribuição ativa de um aluno para sua
execução.

Quando falamos de uma nova forma para educar, o letramento deixa de ser o
simples uso correto de gramática e ortografia, mas uma forma de comunicação.
A gramática e a ortografia continuam importantes, mas atualmente temos
corretores gramaticais e ortográficos, textos que não exigem a gramática formal
(como mensagens de texto enviadas pelas redes sociais, por exemplo, embora
tenhamos de aprender novas abreviações, expressões etc.). Muitos textos, por
sua vez, exigem relações complexas entre texto, imagem e som. Ou seja, se
antes nos preocupávamos com o ensino de expressões adverbiais de tempo,
hoje precisamos nos preocupar ainda com o design visual do texto (fontes,
inserção de caracteres especiais etc.). Não há mais a antiga divisão entre ensino
de línguas e ensino de artes: suas intersecções são relevantes. É preciso ater-se
para o uso diversificado da língua, pois não há mais o uso padrão; as exigências
variam de acordo com a situação: a escrita de um e-mail para um amigo ou para
o chefe, a apresentação textual de um relatório para o trabalho ou para a
Universidade, uma mensagem para seu grupo social de amigos do futebol ou
para a organização que você apóia com trabalho voluntário.
As possibilidades de letramento envolvem muito mais do que as convenções
gramaticais, embora importantes, mas principalmente a comunicação em
situações diversas, com o uso de ferramentas de texto que incluem
processadores de texto, manipulação de imagem, som e vídeo e edição de
textos. O letramento está relacionado a transpor dificuldades com textos não
familiares, para capacitar o aluno a entender seu significado, explorando suas
características além de regras gramaticais ou ortográficas, para que não se sinta
alienado ou excluído de seu contexto.
Na pedagogia dos Multiletramentos, há quatro ângulos que devem fazer parte do
processo de ensino-aprendizagem, sem uma sequência fixa ou separadamente.
As quatro orientações seguem abaixo:
Situated Practice (prática situada): envolve a imersão na experiência e a
utilização do conhecimento anterior do aluno. Pode, também, levar o aluno a um
contexto parcialmente conhecido, que através da ajuda de um instrutor/professor
chegará ao contexto final.
Overt Instruction (instrução explícita): envolve compreensão sistemática,
analítica e consciente do contexto. Requer a introdução de metalinguagens
explícitas para descrever e interpretar os fenômenos linguísticos de acordo com
seus diferentes aspectos.
Critical Framing (concepção crítica): é a interpretação do contexto social e
cultural do ensino específico da língua. Envolve a atitude crítica do aluno por trás
dos sentidos e significados que está estudando, em relação ao seu contexto.
Transformed Practice (prática transformada): é a transferência da prática de criar
significado (ou sentido) que ativa o significado transformado em outros contextos
ou lugares culturais. É a aplicação de um conceito aprendido em outra esfera
contextual, ou a criação de um novo conceito a partir de um já visto.
Para inserirmos a teoria de multiletramentos em sala de aula, antes de tudo é
necessário deixar claros os objetivos que pretendemos alcançar com o aluno, ou
seja, que ele possa participar da comunidade na qual está inserido a partir do
novo conhecimento e que saiba conviver com as novas tecnologias que o
incluem no cenário atual. Isso significa que o professor deve garantir que as
diferenças entre língua e cultura não representem barreiras para o sucesso
educacional e, ao mesmo tempo, que as minorias linguísticas, tais como
indígenas, imigrantes, falantes de dialetos variados, sejam incluídos no processo
de ensino-aprendizagem. A tecnologia não pode, de forma alguma, impedir o
acesso à educação.
A proposta de multiletramentos para a sala de aula deve ser pluralista, sem
práticas-modelo, com grande variedade de opções (KINDERMANN, 2010).
A título de exemplo, as tecnologias multimodais disponíveis para o ensino de
inglês estão relacionadas abaixo, sem sermos exaustivos.

TEXT 2.0

weblogs, wikis, vídeos online, dados online.

MULTIMÍDIA 2.0

Google images & maps; podcasting; audacity; Photoshop.

READING ESL 2.0

 Multilingual Wikipedia; multilingual web browser (Google Chrome);
Translating websites; transliteration websites.

Elas podem ser vantajosas ou desvantajosas, de acordo com sua orientação de

uso.
Devem ativar os mecanismos de criatividade do aluno, conectados às inovações;
devem incentivar a comunicação e a colaboração; devem promover a fluência de
informação e a pesquisa; motivar o pensamento crítico, a resolução de
problemas e a tomada de decisões; desenvolver a cidadania digital; formar para
operações e conceitos tecnológicos.
- apresentações (além do ppt.) de tópicos, acadêmicos ou situacionais;
- interpretação e avaliação de eventos atuais usando tecnologias multimodais;
- criação de uma biblioteca digital da sala de aula;
- criação de partidos políticos dos grupos da sala de aula;
- criação de podcasts e vídeos de “como fazer...”.
(SLAGOSKI, 2010)

Referências
KALANTZIS, Mary; COPE, B. Language Education and Multiliteracies. In MAY,
Stephen; HORNBERGER, N. (Eds) Encyclopedia of Language and Education.
Vol. 1, Springer, 2008, pp.195-211.

KINDERMANN, Cristina Arcuri Eluf. Nova interface pedagógica: linguística de

corpus + multiletramentos na formação do professor de lingua inglesa. 2010.
Tese (Doutorado em Estudos Lingüísticos e Literários em Inglês) - Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo,
 2011. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-26052011-134021/>.
Acesso em: 2016-05-28.

SLAGOSKI, J. D. MIDTESOL CONFERENCE, 2010. Disponível em:

https://prezi.com/ih09442iln9s/incorporating-multiliteracies-into-the-esl-classroom
/​. Acesso em: 27.Mai.2016.

Course design and

materials -
discussion on
coursebooks and
curriculum
Explorar as características do plano de ensino e conhecer a variedade dos materiais
desenhados para atender às diferentes metodologias.

INTRODUÇÃO
As melhores técnicas, métodos e atividades de ensino não farão sentido se não
estiverem relacionadas a um plano de ensino. Os professores, por sua vez,
devem elaborar sua aula com o objetivo em mente, para que no decorrer da lição
consigam alcançá-lo.
Falaremos, aqui, sobre o plano de aula, como fazê-lo, o que considerar, como
atender aos alunos e suas expectativas.
Utilizamos o termo plano de aula, pois geralmente o plano de ensino é maior,
elaborado por diretores ou coordenadores de escolas, com a contribuição de
membros do corpo docente. Nesse caso, o professor utiliza a ementa do curso,
ou o plano de ensino, para fazer o planejamento de cada aula. Ou, em outros
casos, como das escolas de idiomas, a elaboração está atrelada ao manual do
nível ou módulo, portanto cabe ao professor planejar a sua aula de acordo com
sugestões e orientações pré-estabelecidas, provindas da direção do curso.

Conhecimentos prévios para elaborar o plano de aula

Antes de iniciar o plano de aula, o professor deverá:
- saber o nível de inglês dos alunos
- dominar o nível que irá ensinar
- materiais com os quais pode contar durante a aula, incluindo Datashow, mídia
players, TV, computador, livros, fichas de leitura etc.
- dominar técnicas que se apliquem ao conteúdo que vai ensinar
- ter um vasto repertório de técnicas que possam ser utilizadas caso tenha de
mudar sua estratégia no meio da aula
- saber manter a disciplina da turma, bem como ter liderança na sala de aula.

Em relação ao espaço físico e temporal em que vai ensinar, o professor deverá

ter domínio das seguintes questões:
- tempo, duração e frequência das aulas;
- condições físicas da sala de aula;
- programa de ensino;
- provas;
- limitações (livros próprios, computadores disponíveis etc.).

Sobre os alunos, é crucial que o professor saiba:

- quem são os alunos: idade, gênero, meio social, profissão (se adultos);
- o que os alunos trazem para a sala de aula: motivação e atitude, background
educacional, conhecimento, interesses;
- do que os alunos precisam.

PLANO DE AULA
O plano de aula é elaborado a partir da construção final da ementa do
curso/disciplina, que constitui um plano maior, geralmente chamado plano de
ensino.
O conteúdo a ser trabalhado em uma aula fará, portanto, parte do programa do
curso, normalmente elaborado por diretores ou coordenadores, com o apoio de
alguns membros do corpo docente da escola.
Os dois princípios mais importantes a considerar para o planejamento da aula
são a variedade e a flexibilidade, de acordo com Harmer (1994). A variedade
está relacionada ao envolvimento dos alunos em um número de atividades
diferentes, com materiais diferentes, sempre que possível, para que a aula
nunca seja monótona, mas motivadora. Já a flexibilidade funciona como a
oportunidade para a mudança do plano de aula sempre que necessário. O que o
professor planejou pode não ser apropriado para aquele dia, dessa forma o
professor pode alterar seu plano para algo que funcione.
A rotina imposta aos alunos e a monotonia de fazer sempre as mesmas
atividades fazem com que os alunos fiquem desmotivados e não queiram
participar da aula ativamente. Isso pode ser evitado se o professor acredita que
a experiência da aprendizagem pode ser permanentemente estimulante e
interessante. Se um novo conteúdo é apresentado sempre da mesma forma,
então a apresentação de novo conteúdo vai se tornar cada vez menos
desafiadora ao aluno (e menos interessante). Se as atividades de leitura sempre
requerem que o aluno responda perguntas sobre o texto, por exemplo, e nunca
requerem outro tipo de tarefa, a leitura se tornará cada vez menos desafiadora.
O mesmo ocorrerá com toda e qualquer atividade que é constantemente
repetida.
Devemos sempre ter em mente qual é o propósito de uma atividade ou tarefa,
deixando-o claro para o aluno. Os alunos devem saber o porquê de fazer isso ou
aquilo e onde pretendemos chegar. Para conseguir atingir o objetivo do plano de
aula, o professor deve considerar, ainda, o perfil da maioria de seus alunos.
Assim, variando o tipo de tarefa ou atividade, fará com que a maioria consiga
atingir os objetivos, uma vez que cada aluno traz experiências anteriores
diversas e constrói seu universo de maneira específica.
A variedade é um princípio regido pelo tempo de duração de determinados
conteúdos do programa. Por exemplo, se uma aula vai durar 50 minutos,
sugere-se que as atividades sejam diversificadas durante esse tempo. A
apresentação de um novo conteúdo, por exemplo, que dura 50 minutos ou mais,
não é produtiva, pois desmotivará os alunos de ficar na mesma tarefa por tanto
tempo. Outro exemplo é uma aula ser totalmente voltada para a atividade de
leitura e compreensão de texto. Os alunos não se concentram. Mas se tivermos
várias atividades ou tarefas com trechos de textos, tais como discussão de ideias
principais, identificação de informação específica, redação a partir do texto lido
ou mesmo apresentação oral do que estava escrito, dentre outras, o aluno se
concentrará por mais tempo.
O professor que utiliza a variedade a seu favor deverá também ser flexível, visto
que estão inter-relacionados. Para que possa proporcionar variedade de tarefas,
deverá utilizar técnicas variadas que, geralmente, não estão dentro do mesmo
arcabouço metodológico, ou seja, deverão ser flexíveis para navegar por vários
conceitos metodológicos em uma mesma aula.
Para um bom planejamento, o professor deverá variar as técnicas, atividades e
métodos, a fim de criar o equilíbrio ideal para aquela turma ou sala em especial.
Em uma sala de ensino de inglês geral, por exemplo, o professor deverá
considerar o equilíbrio entre as quatro habilidades (escrever, ler, ouvir e falar):
apresentação do conteúdo, prática orientada para escutar e ler e, finalmente,
produzir seu próprio texto ou atividade comunicativa através da escrita ou da
fala.
A pergunta para se realizar um bom plano de aula deverá ser: o que espero que
o aluno sinta, saiba ou consiga fazer ao final da aula (ou grupos de aulas,
quando necessário), que não sabia, sentia ou fazia em seu início? Assim
criamos o objetivo do plano de aula.

EXEMPLO
 O professor poderá utilizar um jogo para o ensino, pois seu objetivo
era deixar os alunos mais relaxados e sentirem-se mais positivos em
relação à aprendizagem de inglês.

Para elaborarmos um plano de aula, primeiramente devemos desenvolver um

pré-planejamento, que consiste em determinar:
- Atividades: descrição geral do que ocorre em sala de aula, quer dizer, do que
os alunos vão fazer. O professor deverá considerar, antes de tudo, o que será
mais benéfico e motivador aos alunos.
- Habilidades linguísticas: a escolha das habilidades linguísticas depende de
vários fatores, tais como do programa, da necessidade dos alunos e da atividade
acima selecionada.
- Conteúdo e sua tipologia: o conteúdo deve ser selecionado de acordo com o
programa, bem como o contexto empregado para administrar o conteúdo. Se
vamos trabalhar leitura, por exemplo, devemos analisar se o texto é adequado e
motivador para a turma, pois, caso contrário, não teremos a participação na
atividade.
Passamos, agora, para o plano de aula. Muitos professores utilizam materiais
didáticos que apresentam um planejamento de cada “lição”, porém não o fazem
por dias, ou semanas. Outros professores têm um cronograma a seguir,
elaborado por autoridades escolares, que preveem quais são as atividades,
técnicas, “passos” a serem cumpridos em cada dia. Há, sem sermos exaustivos,
professores que não fazem qualquer plano de aula, pois possuem materiais de
turmas anteriores e “experiência” suficiente para não terem de planejar a aula.
Todos os professores, no entanto, devem planejar a aula, independente do que
já possuem, seja experiência, material pronto, plano feito por outro. Nada
substitui o olhar do professor para sua turma, seus alunos, sua realidade, seu
conhecimento de mundo.
Um plano de aula eficaz deverá conter:
- descrição da aula: descrição dos alunos, tempo para realização da aula, das
atividades, comentários sobre as condições e restrições possíveis.
- trabalho anterior: detalhes sobre o que foi feito anteriormente com os alunos,
seu sucesso na aprendizagem, as falhas, as atividades aplicadas, as habilidades
desenvolvidas.
- objetivos
- conteúdo: incluir o contexto (tipo de situação ou objeto de aprendizagem a ser
utilizado), atividade, organização dos alunos (pares, grupos etc.), estrutura
tecnológica ou física de apoio (Datashow, quadro digital, livros etc.), tópico
linguístico etc.
- possibilidades diversas: incluir “plano B”, caso a aula termine antes do previsto,
ou o equipamento não funcione etc.

Referências
HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. 2. Ed. London and
New York: Longman, 1994.