Livro - Ensino Médio em Discussão

Ensino Médio em discussão
estudantes, tecnologias digitais e práticas educativas
Lucas da Silva Martinez

Agnaldo Mesquita de Lima Junior
Marcelo José Hanauer
(Organizadores)
Ensino Médio em discussão:
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais:
Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

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Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)

Célia Souza da Costa

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Dileane Fagundes de Oliveira

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Marcia Tereza Fonseca Almeida

Ricardo Luiz de Bittencourt

Vitor Cei
Ensino Médio em discussão
1ª Edição

(Organizadores)
Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2019
Copyright © da editora, 2019.
Capa e Editoração
Mares Editores
Os textos são de inteira responsabilidade de seus autores e não representam

necessariamente a opinião da editora.
Dados Internacionais de Catalogação (CIP)
Ensino médio em discussão: estudantes, tecnologias

digitais e práticas educativas / Lucas da Silva Martinez;
Agnaldo Mesquita de Lima Junior; Marcelo José Hanauer
(Organizadores). – Rio de Janeiro: Dictio Brasil, 2019.
305 p.
ISBN 978-85-92921-39-2
doi.org/10.35417/978-85-92921-39-2
1. Ensino Secundário. 2. Ensino Médio. 3. Tecnologias

I. Título.
CDD 373
CDU 37
2019
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Dictio Brasil é um selo editorial de Mares Editores
CNPJ 24.101.728/0001-78
Contato: mareseditores@gmail.com
Sumário
Apresentação ................................................................................. 9
PRIMEIRA PARTE .......................................................................... 19
O Ensino Médio “entre a cruz e a espada”: em defesa da escola

pública - Lucas da Silva Martinez; Agnaldo Mesquita de Lima Junior;
Marcelo José Hanauer................................................................... 20
A Reforma do Ensino Médio e as implicações na oferta da Educação

Profissional Técnica integrada ao Ensino Médio - Fernanda Ribeiro de
Souza ........................................................................................... 44
Características e percepções de estudantes em relação à internet e

as TIC - Marcelo José Hanauer; Ilse Abegg ...................................... 79
Juventudes, tecnologias e os rituais da escola - Thais Scheuer; Rita

Basso ......................................................................................... 107
Juventude, tecnologias digitais e Ensino Médio - Sueli Salva ........ 131
Evasão Escolar no Ensino Médio Noturno - Francieli Pedroso Gomes

Padilha; Siomara Cristina Broch ................................................... 158
SEGUNDA PARTE ........................................................................ 186
Leitura e ubiquidade: desafios da leitura no Ensino Médio - Cícero S.

Braga ......................................................................................... 187
Ensino de Biologia e Tecnologias Digitais: repensando o processo de

ensino-aprendizagem - Aline Peixoto Vilaça Dias; Cristiana Barcelos da
Silva; Carlos Henrique Medeiros de Souza .................................... 214
É possível avaliar a aprendizagem em química com a produção de

vídeos educativos amadores? - Fernando Rocha da Costa............ 232
Cultura Visual de estudantes do Ensino Médio e a relação com o
Ensino de Arte - Felipe Quadra; Rossano Silva .............................. 242
Apontamentos acerca do ensino de Sociologia no Ensino Médio

mediado pelas TICs - Natana Alvina Botezini ................................ 269
Sobre os autores ........................................................................ 301

Apresentação

Quando se trata de refletir sobre o sistema

educacional brasileiro, é consensual a percepção
de que o ensino médio é o nível de ensino que
provoca os debates mais controversos, seja pelos
persistentes problemas do acesso e da
permanência, seja pela qualidade da educação
oferecida, ou, ainda, pela discussão sobre a sua
identidade (KRAWCZYK, 2011, p. 754).
Verificamos contemporaneamente a existência de crescente

interesse e busca por melhorar a qualidade da educação básica
brasileira como um todo, e do Ensino Médio de modo particular. No
entanto, é prudente levarmos em consideração a observação feita por
Cury (1991 apud BRASIL, 2013b, p. 5) ainda na década de 1990, quando
diz que o Ensino Médio talvez seja a etapa mais problematizada na
história da educação, pois manifesta “[...] o nó da relação social
implícita no ensino escolar nacional”, dado que sua organização e
atribuições podem contribuir, entre outras coisas, para a naturalização
das diferenças e das desigualdades sociais entre as variadas classes de
brasileiros. O Ensino Médio, em detrimento dos seus diferentes
objetivos (formar para o trabalho, para cidadania e para estudos em
-9-
nível superior) é, no mínimo, um dos nós mais difíceis de desatar.
Nesse e-book almejamos reunir trabalhos que permitam lançar luzes
sobre o tema.
A integração de tecnologias digitais em rede nas escolas, de
modo geral, configura assunto bastante controverso. Ela surge como
um caminho para progredirmos em termos de êxito/sucesso escolar,
e, toma grande espaço nesta obra.
Podemos dizer que existem discursos, pesquisas e posturas
favoráveis e contrárias às práticas pedagógicas com uso de tecnologias
digitais. As razões que motivam essas visões discrepantes são diversas:
para alguns a utilização é um problema por que dispersa a atenção dos
estudantes e interrompe o processo de ensino e aprendizagem; para
outros, ao contrário, a prática educativa com tecnologias em rede é
fundamental porque contribui e fortalece esse processo, inclusive
permitindo o desenvolvimento de aprendizagens consoantes com
demandas crescentes da vida numa era altamente tecnológica como a
atual. Assim, em detrimento de variados discursos e concepções
pedagógicas, as pesquisas educacionais envolvendo tecnologias
tendem a ser produzidas em escala progressiva, em todas as etapas,
inclusive no Ensino Médio. Diante disso, verificamos que a integração
de tecnologias digitais em rede ao currículo representa tarefa
desafiadora, embasada em diferentes políticas educacionais.
Nos parece inevitável aceitar a complexidade e
imprevisibilidade que a autoria de ser professor exige, aceitando a
- 10 -
provocação de pensar o plural da sala de aula, da escola, das relações
com saber e com o poder. Nesse sentido, ser docente se configura um
desafio, pois é necessário atuar, mesmo por vezes na incerteza, sem
saber se o que faz irá, de fato, contribuir para a formação do
estudante. O docente busca cumprir as atribuições de sua função da
melhor maneira possível, porém, isso não assegura que aquilo que faz
produzirá o efeito planejado. Talvez seja por essa característica
peculiar da profissão, inclusive, que a educação escolar gere contínua
discussão, produção e investigação.
Essa obra, com esse mote inicial de reflexão, busca
problematizar a etapa escolar do Ensino Médio, em diálogo com as
diversas práticas realizadas e com as tecnologias digitais. Reúne
trabalho de pesquisadores de diversas instituições em torno do tema
apresentado, explorando suas possibilidades. Sendo assim, este e-
book está organizado em duas partes, de acordo com o agrupamento
das temáticas: a) Pesquisas educacionais e tecnologias no Ensino
Médio e b) Práticas educativas nos diferentes campos do saber.
A primeira parte é composta por seis artigos. O primeiro artigo,
intitulado intitulado “O Ensino Médio ‘entre a cruz e a espada’: em
defesa da escola pública”, de autoria de Lucas da Silva Martinez,
Agnaldo Mesquita de Lima Junior e Marcelo José Hanauer
(organizadores da obra), tem como objetivo problematizar a proposta
do “Novo Ensino Médio”, considerando os possíveis impactos na
formação dos jovens. Embasados pelos conceitos de tempo livre
- 11 -
(skholé), suspensão e profanação, de Masschelein e Simons (2015),
discutem como a reforma proposta pode impactar a formação dos
jovens, em relação: a) ao conhecimento oferecido; b) a redução do
acesso à escola em detrimento do aumento da carga horária; e c) a
influência do capital, mercado de trabalho e empresas na definição das
políticas públicas que conformam o jovem à uma formação
instrumental, técnica com a desvalorização dos conhecimentos
historicamente produzidos.
O segundo artigo, da autora Fernanda Ribeiro de Souza,
intitulado “A Reforma do Ensino Médio e as implicações na oferta da
Educação Profissional Técnica integrada ao Ensino Médio” analisa a
Reforma do Ensino Médio e os impactos para a oferta da Educação
Profissional Técnica integrada ao Ensino Médio, que emerge a partir
do Decreto nº 5.154/1994 como uma possibilidade para o
desenvolvimento de processos formativos que incorporem o trabalho
como princípio educativo e rompam com a perspectiva de educação
profissional submissa aos interesses do mercado. A análise aponta que
a atual Reforma proposta para o Ensino Médio rompe com a
perspectiva de integração entre a educação geral e a formação
profissional, reforçando o dualismo que permeia historicamente a
oferta da educação profissional no país, reduzindo a formação dos
trabalhadores a aspectos instrumentais e pragmáticos e aos interesses
do capital.
- 12 -
O terceiro artigo intitulado “Características e percepções de
estudantes em relação à internet e as TIC” de Marcelo José Hanauer
(organizador) e Ilse Abegg investiga características e percepções de
estudantes do Ensino Médio Politécnico de uma Escola Estadual de
Ensino Médio do estado do Rio Grande do Sul, Brasil, em relação à
Internet e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). A
metodologia que orienta o trabalho tem por natureza a abordagem
quantiqualitativa e caracteriza-se como pesquisa do tipo survey,
utilizada para obter dados sobre características, opiniões e percepções
de determinados grupos de pessoas. As conclusões desse trabalho
apontam que há a necessidade de se planejar, no âmbito da escola
pesquisada, novas abordagens pedagógicas através da integração das
TICs, bem como, que tais ações podem ser desenvolvidas por meio da
formação continuada de professores.
O quarto artigo, de autoria de Thais Scheuer e Rita Basso
intitulado “Juventudes, tecnologias e os rituais da escola” tem como
objetivo analisar práticas juvenis que ocorrem nos espaços e tempos
escolares problematizando as relações que se dão entre os jovens
alunos e os rituais instituídos pela escola. Participaram da pesquisa um
grupo de professoras e um grupo de estudantes do Ensino Médio de
São Luiz Gonzaga – RS. As autoras observam que a escola
contemporânea não tem dialogado de forma concreta com os sujeitos
jovens que nela transita, dificultando assim as relações entre os
tempos juvenis e os tempos escolares.
- 13 -
O quinto artigo intitulado “Juventude, tecnologias digitais e
Ensino Médio” de autoria de Sueli Salva objetiva refletir acerca do uso
das tecnologias digitais no contexto escolar de Ensino Médio.
Apresenta parte da análise da pesquisa “Mídias e Juventude: aspectos
educativos e culturais em (des)encontro” desenvolvida no Brasil e na
Itália. A metodologia de pesquisa é comparativa, a partir de dados
produzidos por meio de entrevistas com professores e estudantes de
duas escolas de cada país. Foi possível perceber na pesquisa da autora
que, apesar dos documentos legais preverem a utilização das
tecnologias digitais nos contextos escolares, seu uso ainda não ocorre
de forma satisfatória em decorrência das frágeis condições estruturais
das escolas, da deficiência na formação dos professores e da estrutura
rígida da instituição escolar.
O sexto artigo de autoria Francieli Pedroso Gomes Padilha e
Siomara Cristina Broch, intitulado “Evasão Escolar no Ensino Médio
Noturno” investiga a evasão escolar no Ensino Médio noturno de uma
escola pública com os dados da secretaria escolar no período de 2010
a 2017. Foram estudadas informações dos alunos matriculados e dos
evadidos por ano e série, estratificados por sexo e idade. Foi
identificado que a maior taxa de evasão foi entre os homens, e
observou-se que quanto maior a idade e maior a defasagem
idade/série dos alunos, maiores foram as taxas de evasão. Houve
menor taxa de evasão quando as turmas eram menores, com 25 a 30
alunos, e constatou-se a existência de ações no ajuste do horário de
- 14 -
início das atividades letivas noturnas para favorecer a frequência dos
alunos às aulas. Os resultados mostram também que a defasagem
idade/série tornam os alunos do Ensino Médio noturno desta escola
trabalhadores estudantes, o que dificulta a permanência e o êxito
deles na conclusão da Educação Básica.
A segunda parte da obra é dividida em cinco artigos. O primeiro
artigo de autoria de Cícero Braga intitulado “Leitura e ubiquidade:
desafios da leitura no Ensino Médio” tematiza o trabalho da literatura
digital na escola e envolve a aplicação de práticas leitoras na disciplina
de Língua Portuguesa, no Ensino Médio. Acredita-se que o estudo com
a literatura eletrônica promove um papel fundamental na educação,
uma vez que a poesia digital se utiliza de recursos eletrônicos como
uma função estética da linguagem, cuja técnica se caracteriza pela
utilização do hipertexto em animação bi ou tridimensional.
Demonstra-se também que a poesia em meio digital é um excelente
recurso a ser trabalhado para a formação de leitores a partir de
oficinas literárias, mesmo em se tratando de poética multimidial.
O segundo artigo intitulado “Ensino de Biologia e Tecnologias
Digitais: repensando o processo de ensino-aprendizagem” dos
autores Aline Peixoto Vilaça Dias, Cristiana Barcelos da Silva e Carlos
Henrique Medeiros de Souza objetiva discutir como as Tecnologias
Digitais (TD) podem contribuir no processo ensino-aprendizagem, no
contexto do ensino de biologia. A partir da ideia de que o ensino de
biologia e das ciências da natureza em geral envolvem conceitos
- 15 -
variados, distante da realidade de vida dos educandos, os autores
expõem argumentos em prol do uso de recursos educacionais digitais
para potencializar o alcance dos objetivos educacionais propostos para
a disciplina e facilitar o aprendizado dos educandos.
O terceiro artigo, de autoria de Fernando Rocha da Costa e
intitulado “É possível avaliar a aprendizagem em química com a
produção de vídeos educativos amadores?” tem como objetivo
avaliar alunos/as do Ensino Médio na produção de vídeos educativos
amadores e sua apropriação de conceitos químicos e sua
contextualização. Os resultados, a partir da produção de vídeos de 12
alunos de uma escola pública da rede estadual do Tocantins, no
município de Barra do Ouro, indicam que é possível avaliar a
aprendizagem de conceitos de química e seus sentidos por meio de
vídeos educativos amadores, no entanto, a criatividade esperada foi
um ponto pouco explorado.
O quarto artigo intitulado “Cultura Visual de estudantes do
Ensino Médio e a relação com o Ensino de Arte”, de autoria de Felipe
Quadra e Rossano Silva tem como objetivo analisar o perfil da cultura
visual de estudantes do Ensino Médio. Participaram desta pesquisa
100 alunos cursando o terceiro ano do Ensino Médio. A análise
qualitativa foi escolhida por possibilitar interpretações de significados
na fala dos sujeitos, relacionando ao contexto em que os mesmos se
situam e delimitada pela abordagem teórica da Cultura Visual,
compreendendo no texto e nas imagens uma sistematização baseada
- 16 -
na qualidade e subjetividade necessária para essa pesquisa. Constata-
se com esse artigo a necessidade de se firmar a produção de pesquisas
e de instrumentos adaptados e validados para promover o Ensino de
Arte e da Cultura Visual em todas as esferas da Educação Básica, com
intuito da melhor compreensão crítica a respeito da realidade que
cerca os sujeitos envolvidos no processo educacional.
O quinto artigo, de autoria de Natana Alvina Botezini intitulado
“Apontamentos acerca do ensino de Sociologia no Ensino Médio
mediado pelas TICs” objetiva abordar os fluxos das tecnologias nos
processos de ensino-aprendizagem, especialmente no que se refere ao
ensino de Sociologia no Ensino Médio mediado pelas Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs) em escolas do município de Porto
Alegre-RS. A abordagem busca tecer apontamentos a respeito dos
desafios para a utilização dos recursos pedagógicos digitais por parte
dos educadores, seja relativo à sua formação no que toca o manuseio
das tecnologias tendo em vista o letramento digital, bem como a
presença de infraestrutura escolar adequada para que tais recursos
sejam utilizados.
Esperamos que a leitura dos capítulos deste e-book produza
novos olhares sobre o Ensino Médio, principalmente em relação ao
protagonismo dos estudantes nas novas formas de aprender e ensinar
por meio das tecnologias digitais.
- 17 -
Referências
BRASIL. Formação de professores do Ensino Médio, etapa 1 – caderno

1: ensino médio e formação humana integral. Curitiba: UFPR/Setor de
Educação, 2013.
KRAWCZYK, Nora. Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no

Brasil hoje. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 144, p. 752-769, dez.
2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0100-15742011000300006&lng=en&nrm=iso. Acesso
em: 05 jun. 2017.
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da escola: uma

questão pública. Tradução por Cristina Antunes. 2. ed. 1. reimp. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2015.
- 18 -
PRIMEIRA PARTE
Pesquisas educacionais e tecnologias no Ensino Médio
- 19 -
O Ensino Médio “entre a cruz e a espada”: em defesa da
escola pública
Lucas da Silva Martinez1

Agnaldo Mesquita de Lima Junior2
Marcelo José Hanauer3
Introdução
A Lei nº. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que popularmente
ficou conhecida como “Lei da Reforma do Ensino Médio", surge no
bojo do debate educacional brasileiro como instituidora do "Novo
Ensino Médio", alterando um grande conjunto de leis4 e promovendo
mudanças estruturais que incidem desde a composição curricular,
passando pela ampliação da carga horária destinada a esta etapa da
educação básica, chegando à implementação de arranjos curriculares
denominados "percursos formativos" que estão presentes na Base
1
Doutorando em Educação, UFSM.
2
3
4
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional; Altera a Lei nº 11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação; Altera a Consolidação das Leis do
Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de maio de 1943, e o
Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; Revoga a Lei no 11.161, de 5 de
agosto de 2005.
- 20 -
Nacional Comum Curricular (BNCC), de escolha dos estudantes
condicionados à oferta dos sistemas de ensino.
O Ministério da Educação (MEC) aponta que esta mudança tem
por objetivo:
[...] garantir a oferta de educação de qualidade à

todos os jovens brasileiros e de aproximar as
escolas à realidade dos estudantes de hoje,
considerando as novas demandas e complexidades
do mundo do trabalho e da vida em sociedade
(BRASIL, 2019, s./p.).
Nesse sentido, o “Novo Ensino Médio” se propõe como

estratégia do Estado brasileiro para melhoria da educação básica nesta
etapa. Diante desse contexto, múltiplos interesses coexistem: de um
lado há os que pretendem conformar a formação dos jovens ao
mercado de trabalho, garantindo benefícios às empresas que não só
atuam na educação (educação privada, tanto básica como superior)
mas também a todo setor produtivo que cada vez quer trabalhadores
capacitados apenas para atender aos seus anseios; de outro lado
aqueles que buscam garantir os direitos dos jovens, o da formação de
qualidade e múltipla, para que escolham quais caminhos podem
seguir, seja ele para o mercado de trabalho bem como para o
prosseguimento dos estudos. No meio destes interesses sociais,
econômicos e políticos, - semelhantes às disputas travadas “entre a
cruz e a espada” no passado, remetendo ao período histórico das
- 21 -
cruzadas5 -, nos questionamos: até que ponto as alterações presentes
na lei não desvalorizam a escola e os anseios dos jovens, beneficiando
apenas os setores privados?
Neste trabalho, traçamos uma discussão de alguns pontos da
reforma do Ensino Médio (EM), a partir, principalmente, de dois livros
dos autores Jan Masschelein e Maarten Simons (2014, 2015). Estas
obras foram escolhidas em detrimento do contato que os autores
tiveram com ela durante os cursos de Mestrado e Doutorado em
Educação da Universidade Federal de Santa Maria, no Seminário
“Modos de Pensar a Escola: da modernidade ao contemporâneo”.
Esses autores promovem uma discussão ampla sobre a escola,
principalmente em relação àquilo que a torna escola: o escolar, a
prática educativa, o sentido da escola. Embasados por ideais e
conceitos como o de tempo livre (skholé), suspensão e profanação,
discutimos como a reforma proposta pode impactar a formação dos
jovens, em relação: a) ao conhecimento oferecido; b) a redução do
acesso à escola em detrimento do aumento da carga horária; e c) a
influência do capital, mercado de trabalho e empresas na definição das
políticas públicas que conformam o jovem à uma formação
instrumental, técnica com a desvalorização dos conhecimentos
historicamente produzidos. Com isso, argumentamos pela defesa de
5
Avanço da igreja católica aos povos muçulmanos, colocando esses sujeitos em um
dilema: se tornarem católicos e renegarem sua religião (cruz) ou morrerem em
guerras (espada).
- 22 -
uma escola que oportunize tempo livre e comum aos seus jovens,
defesa que aos poucos é esboçada no artigo. Neste sentido, o objetivo
deste texto é problematizar a proposta do “Novo Ensino Médio”,
considerando os possíveis impactos na formação dos jovens.
Este texto se divide em quatro partes: a saber a introdução, que
estabelece o objetivo do texto e o contexto em que se situa o artigo; a
segunda parte que discute os conceitos de tempo livre em
Masschelein e Simons e alguns pontos da reforma analisada; a terceira
parte que discute os conceitos de suspensão e profanação na obra dos
autores bem como a influência dos interesses mercantis na formação
do jovem brasileiro; e, a última parte, que sintetiza as considerações
finais sobre o texto.
“Tempo livre” e Currículo

Como já declarado, existem interesses de empresas e
organizações privadas na educação escolar do jovem atualmente. Com
base nessa percepção, visualizamos que reforma do EM tem sido um
dos instrumentos para conformar a formação dos jovens aos
interesses desses segmentos sociais. Sob essa ótica, Silva e Scheibe
(2017, p. 21) argumentam inclusive no sentido de que, esses interesses
afetam não só o jovem, mas os sistemas de ensino que são povoados
por “[...] uma visão mercantil da escola pública e adotam critérios
pragmáticos para definir os rumos da mudança, tais como o
- 23 -
desempenho nos exames em larga escala e o acesso limitado à
educação superior por parte dos concluintes do ensino médio”.
Masschelein e Simons (2015) no livro Em defesa da escola: uma
questão pública apontam que a escola vive sobre acusações
constantes: “a escola não forma o jovem para o trabalho”, “a escola
desmotiva o jovem”, “a escola prepara apenas para o ingresso na
educação superior” entre tantos outros. Não discordamos que a
escola, como está estruturada, tem problemas, grande parte deles de
organização curricular, formação de professores e estrutura física.
Porém, essas acusações são mais do que a identificação de problemas:
as críticas à escola são críticas a democracia.
Em A pedagogia, a democracia, a escola (2014) os autores
apontam que a instituição escolar é responsável pela formação das
crianças e dos jovens, e, ao desempenhar bem o seu papel, promovem
mudanças na sociedade o que implica transformação das formas de
poder exercido pelos governos. Existe um profundo ódio à
democracia. Masschelein e Simons (2014, p. 89) entendem, nessa
direção, que, quando crianças e jovens, pessoas em geral aprendem
na escola e tornam-se cidadãos ativos, demandando direitos,
ocupando espaços na sociedade, principalmente aqueles que eram
garantidos apenas às elites, como as universidades, “[...] elas instalam
um dissenso, ou seja, elas demonstram e verificam que elas são
intelectualmente iguais no próprio ato da intervenção, e que elas são
competentes em vista do comum do qual elas são, não obstante,
- 24 -
excluídas”. Portanto, entendemos que a sociedade brasileira é uma
destas em que o conflito de classe é tão forte, que para muitos é
impossível aceitar que pessoas economicamente desfavorecidas
consigam chegar à escola, à universidade, às grandes empresas,
ocupando lugares importantes. O ódio à democracia e à escola é o ódio
ao caráter revolucionário dessas instituições.
Masschelein e Simons (2015) apontam que o surgimento da
escola grega enquanto primeira forma de instituição educativa é uma
estratégia de usurpação dos privilégios das elites gregas, que
acreditavam que apenas uma parte devia ocupar locais importantes
na sociedade. Quando escravos e estrangeiros começaram a receber a
instrução, a sociedade grega parou de associar marcadores pessoais à
empregos e posições sociais.
Os autores discutem também a escola e o escolar na
atualidade, baseados na importância da premissa original da escola, a
qual manifesta-se com clareza especialmente na origem de seu nome
- o skholé - que trata justamente do tempo livre, tempo não produtivo
(no sentido capitalista do termo), tempo para pensar sobre o mundo,
estudar, exercitar-se. Tempo livre para os autores significa:
Tempo livre como o tempo de estudo, pensamento

e exercício é o tempo que é separado da vida
produtiva, é tempo em que o labor e o trabalho
como atividades econômicas são colocados a uma
distância. É tempo de conhecimento/matéria pelo
conhecimento/matéria, da capacidade pela
- 25 -
capacidade (conectada a exercitar-se) e da
voz/toque de um evento em excesso de um sujeito
e seus projetos (que está comprometido no
pensamento) (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p.
162).
Essa percepção sobre a escola precisa ser contextualizada. A

lógica da vida na sociedade capitalista contemporânea nos exige cada
vez mais tempo produtivo, mais atividades. O tempo é socialmente
regulado, principalmente o tempo escolar. Portanto, pensar o “tempo
livre” na escola vai na direção contrária do que hoje é proposto pelo
mercado de trabalho, dado que o mercado exige agilidade (quase
frenética) nas decisões, eficiência (obcecada) nas ações e interações,
adaptação (como premissa básica de profissão) às demandas
produtivas e de consumo da sociedade. Tudo isso com base em
reduzida preocupação com aspectos fundamentais, como: a
construção da identidade, personalidade e as emoções; a formação do
caráter; o desenvolvimento da solidariedade, entre outras coisas. O
tempo livre põe em suspensão essas exigências do mercado, e, ao
fazê-lo, assegura a possibilidade de os sujeitos se experimentarem
com maior profundidade, atuando sobre si mesmos sem a
necessidade, por exemplo, de pré-determinarem a função social
produtiva a ser desenvolvida no futuro e agirem ao longo do percurso
formativo focados quase exclusivamente nesse aspecto.
Preocuparem-se unicamente em serem educados (possuidores de
conhecimentos importantes construídos historicamente, que os
- 26 -
permitem uma visão ampliada sobre o mundo e os universos sociais a
quais atuam ou atuarão).
Em relação ao “Novo Ensino Médio”, uma das mudanças é a
carga horária definida:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental

e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns.
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino
médio, distribuídas por um mínimo de duzentos
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver;
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o
inciso I do caput deverá ser ampliada de forma
progressiva, no ensino médio, para mil e
quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos,
pelo menos mil horas anuais de carga horária, a
partir de 2 de março de 2017 (BRASIL, 2017, grifo
nosso).
Para problematizar essas mudanças, voltemos ao conceito de

“tempo livre”. Tempo, aqui entendido para além do cronológico, mas
sim, tempo livre para pensar, qualidade de pensamento. O primeiro
impacto está no acesso à escola. Silva (2015, s./p.) em entrevista,
entende que:
Temos mais de dois milhões de jovens de 15 a 17

anos que trabalham. Proibi-los de estudar à noite
ou proibi-los de estudar em um único turno
significa, talvez, eles deixarem a escola. Devemos ir
- 27 -
no sentido do direito à educação, de assegurar
amplamente o acesso à educação como uma
política pública universal para um país que até hoje
tem 5 milhões de jovens de até 17 anos que não
estão no ensino médio.
Aumentar o tempo na escola, no caso dos jovens, não garante

o tempo livre, como é tomado pelos autores. Embora os autores,
dentro de sua argumentação, proponham que a escola seja um local
que não explore a realidade social diretamente (ver, na próxima seção,
os conceitos de suspensão e profanação), a realidade brasileira como
se apresenta, exige de muitos jovens o sustento da casa, o que implica,
portanto, o trabalho em turnos diferentes do da escola. Aumentar o
tempo na escola, nesse caso, promove a exclusão de determinados
jovens que contribuem economicamente para a renda familiar. Dados
discutidos em Sposito e Souza (2014) e Martinez e Salva (2018)
indicam que a juventude brasileira é trabalhadora, e portanto, o
tempo integral ampliado de maneira compulsória afetaria
negativamente a formação e sobrevivência dos jovens. Isso se torna
mais assustador quando os investimentos em educação estão
congelados (Emenda Constitucional 95) e problemas estruturais na
escola se mantém como condições de acesso limitadas, condições
estruturais e arquitetônicas debilitadas, formação de professores
escassa, etc. Portanto, sem melhorar essas condições, ampliar a carga
horária se torna problemático. Há ao menos cinco desafios centrais
para o Ensino Médio brasileiro (MARTINEZ, 2018): a universalização da
- 28 -
etapa, a formação de professores, a falta de recursos materiais e as
relações interpessoais frágeis desenvolvidas nesses espaços, as
concepções de Ensino Médio que precisam entrar em acordo, e a
integração das tecnologias digitais (HANAUER, 2018). Estes aspectos
certamente influenciam o “tempo livre” na escola, tempo este de
pensamento, que não pode ser confundindo com necessidade de
aumento de carga horária escolar.
A segunda mudança proposta pela reforma é no conhecimento
oferecido pela escola: descaracterizam as disciplinas curriculares já
estabelecidas, tornando a língua portuguesa, matemática e língua
inglesa os grandes centros dessa carga horária. Disciplinas como
história, geografia, sociologia, filosofia, artes e educação física tornam-
se secundárias ou complementares, estando presentes no percentual
destinado à BNCC. Portanto, aqui apresenta-se o caráter líquido do
Ensino Médio, pois as disciplinas tornam-se diluídas como “estudos e
práticas”, o que não garantem a efetiva ação dessas disciplinas na
formação dos jovens.
O esfacelamento do currículo oferecido na escola reduz as
possibilidades educativas, o que Silva e Boutin (2018, p. 530)
diagnosticam como:
[...] compromisso uma formação mais técnica e

menos propedêutica, servindo dessa forma ao jogo
de interesses que rege a sociedade do capital, pois
contribui para a formação do homem produtivo, do
homem massa, distanciando-se do conceito de
- 29 -
omnilateralidade que pressupõe uma formação
efetivamente integral.
Assim sendo: “Podemos afirmar que o desenvolvimento

humano também exige conhecimentos corporais e artísticos,
portanto, a remoção de tais disciplinas do rol obrigatório enfraquece
a formação humana integral” (MARTINEZ; SALVA, 2018, p. 18).
Consideramos que o “tempo livre” está diretamente
relacionado à qualidade do conhecimento oferecido pela escola. Neste
sentido, como já argumentado, a reforma rompe com saberes
essenciais oriundos das dimensões filosóficas, sociológicas, estéticas e
humanas. Aumentar a carga horária de português, matemática e
língua inglesa não contempla a vastidão dos diferentes conhecimentos
produzidos historicamente.
“Suspensão”, “profanação” e a defesa da escola

Um segundo aspecto está no forte entrelaçamento dos
interesses de empresas e organizações privadas na reforma do Ensino
Médio, o que pressupõe a intensa integração com o mercado de
trabalho. Isso se manifesta principalmente quando a escola propõe
que se deverá considerar como tempo escolar a vivência de práticas
no trabalho, as mudanças na carga horária, eleição de disciplinas,
influência de empresas e entidades privadas nessas escolhas.
Portanto, Silva e Scheibe (2017, p. 27) alertam:
- 30 -
Também aqui se faz presente a mercantilização da
educação básica, que passa a compor não apenas a
definição das finalidades e concepções que
orientam os processos formativos escolares, mas
também o financiamento público para a oferta
privada da educação. Configura-se, assim, a
hegemonia de uma perspectiva pragmática e
mercantilizada do ensino médio público.
Como isso se dá? A reforma estabelece:
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de

formação com ênfase técnica e profissional
considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no
setor produtivo ou em ambientes de simulação,
estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando
aplicável, de instrumentos estabelecidos pela
legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados
intermediários de qualificação para o trabalho,
quando a formação for estruturada e organizada
em etapas com terminalidade (BRASIL, 2017, grifo
nosso).
Junto a isso, o texto da lei continua:
§ 11º Para efeito de cumprimento das exigências

curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino
poderão reconhecer competências e firmar
convênios com instituições de educação a distância
com notório reconhecimento, mediante as
seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
- 31 -
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em
outras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas
ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino
nacionais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a
distância ou educação presencial mediada por
tecnologias (BRASIL, 2017, grifo nosso).
Em primeiro lugar, os excertos abordados sintetizam, que a

reforma proposta é uma reforma sobre o conhecimento. Portanto,
Masschelein e Simons (2015) umas das críticas em relação a escola é a
do seu “produto”. Quais os resultados esperados da escola? Sem
dúvida a aprendizagem. Entretanto, quais aprendizagens devem ser
construídas? Está em jogo a identidade da escola, como instituição que
forma crianças e jovens para serem educados, enquanto o mercado
espera que se formem sujeitos “empregáveis”. Caetano e Comerlatto
(2018, p. 19) declaram que, no contexto capitalista, os ideais
educativos se transformaram, ao passo que cada vez mais nos
acostumamos com a ideia de que a educação deve:
[...] preparar as pessoas para o mercado de

trabalho, para aceitarem ser mercadorias, e
mercadorias cada vez mais baratas. O que significa
que a educação deve disciplinar as pessoas,
tornando-as capazes de suportar as condições
adversas de trabalho, tornando-as aptas a abrir
mão da sua felicidade e realização pessoal,
- 32 -
mediante o trabalho, aceitando se submeter às
brutalidades do mercado de trabalho, única e
exclusivamente por causa do salário e/ou da
promessa ilusória de um futuro longínquo e feliz.
O discurso cada vez mais forte no Brasil e em muitos países

desenvolvidos se assenta na racionalidade mercantil que denuncia
Silva e Scheibe (2017). Formar jovens para o mercado de trabalho,
principalmente em nível técnico. Isso também é uma estratégia para
deixar de investir na educação superior. Portanto, oferecendo uma
formação instrumental que não dependa dos conhecimentos
humanísticos da filosofia, sociologia e das artes. Formação a-crítica (ou
de mínima criticidade) que espera dos jovens, apenas sua boa vontade
para o trabalho, não dependendo das condições precárias de
trabalhos, impostas por novas políticas como as quais se querem
aprovar: reformas no campo do trabalho, da previdência, da saúde.
Jovens, que cada vez se interessam “menos por política”, “pensam
menos na crise” e trabalham mais (parafraseando frases dos últimos
dois presidentes do país).
Isso se torna ainda mais problemático quando, para o itinerário
formativo da formação profissional, são admitidos profissionais que
não tem formação docente.
IV - profissionais com notório saber reconhecido

pelos respectivos sistemas de ensino, para
ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação
ou experiência profissional, atestados por titulação
- 33 -
específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado,
exclusivamente para atender ao inciso V do caput
do art. 36; (BRASIL, 2017).
O que é isso, senão mais um ataque à escola? É a redução da

formação aos aspectos instrumentais, levando, portanto, a cabo
discursos propostos pela própria reforma como a formação integral.
Esses aspectos são frutos das disputas político-ideológico que
permeia o Ensino Brasileiro em torno de suas finalidades desde a
década de 1970, conforme Ferreti e Silva (2017, p. 400):
Tal disputa é histórica em nosso país, ganhando

conotações diferenciadas conforme o contexto
social e político em que ocorreu. No entanto,
merece destaque o fato de que, desde a década de
1970, ela vem sendo marcada na definição das
políticas nacionais que dizem respeito ao ensino
médio, pela insistência na sua vinculação aos
interesses da economia capitalista, atribuindo a
essa etapa da formação de jovens um caráter
fortemente instrumental, mais do que de formação
humana em sentido amplo.
Os conflitos históricos em torno do Ensino Médio afinaram-se

nessa reforma proposta. Carga horária, disciplinas e finalidades
tornam-se o cenário complexo da formação dos jovens no país.
No caso brasileiro, os discursos mercantis invadem com mais
força a educação. Os agentes definidores das políticas públicas
(POSSOLLI; EYNG, 2007) agem cada vez com mais força, trazendo para
- 34 -
o currículo, carga horária, finalidades e objetivos, o caráter do capital.
Caetano e Comerlatto (2018) revelam, sobre a reforma do Ensino
Médio, alguns aspectos importantes. Em primeiro lugar a própria
consulta pública promovida on-line pelo Senado Federal demonstrou
que a grande maioria (73 mil x 4 mil pessoas, aproximadamente) não
aceitou a reforma proposta. Em segundo lugar, o número de
instituições privadas que colaboraram com essa aprovação, o que
revela o caráter do mercado influenciando diretamente essa política
educacional.
A reforma do Ensino Médio apresenta

características de uma grande aliança entre
instituições privadas, como a Fundação Lemann, o
Instituto Ayrton Senna, o Instituto Unibanco, o
Todos pela Educação, Fundação Roberto Marinho,
entre outros, e os partidos políticos que
sustentaram o golpe na presidenta Dilma Rousseff
(CAETANO; COMERLATTO, 2018, p. 29).
Essas empresas, portanto, atuam como agentes definidores

(POSSOLI, 2009). Articulam ações com ministérios, conselhos e
políticos. Ditam, de certo modo, o que esperam do jovem na
atualidade. O problema que se coloca está na lógica circular da
formação no contexto do capitalismo: formamos jovens para trabalhar
de forma precária e, quando eles iniciam no mercado do trabalho,
trabalham conforme os interesses capitalistas, o que envolve o ritmo
- 35 -
do consumo, as condições precárias de trabalho, e outros problemas
trabalhistas que estão em discussão hoje, no país6.
Masschelein e Simons (2015), além do “tempo livre”
apresentam ainda outros conceitos importantes para discutir estes
aspectos. A segunda e terceira ideias destacadas pelos autores
indicam o caráter de “suspensão” do mundo produtivo em prol do
estudo, e da “profanação” na atividade intelectual na escola. Desse
modo:
Apropriações econômicas, sociais, culturais,

religiosas ou políticas estão suspensas, assim como
as forças do passado e do futuro e as tarefas e
papéis ligados a lugares específicos na ordem
social. Suspender significa não destruir ou ignorar,
mas, “evitar temporariamente de estar em vigor ou
efeito”. Educação como uma forma de suspensão
não é destruir ou negar qualquer coisa, por
exemplo, o passado ou as instituições, mas é
desorientar as instituições, interrompendo o
passado. As necessidades e as obrigações de
profissões, os imperativos do conhecimento, as
demandas da sociedade, o peso da família, os
projetos para o futuro, tudo está lá ou pode estar
lá, mas em uma condição de flutuação [...]
(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p. 162, grifo dos
autores).
Nesta direção, se a infância e a juventude encontram na

realidade social tempos e espaços precários de vivência, formas
6
Menção às reformas trabalhistas e da previdência que foi aprovada e a que está em
processo de aprovação.
- 36 -
indignas de (sobre)viver, a escola pode ser o local no qual essa
realidade pode ser momentaneamente suspensa. Defende-se a
oportunidade de tempo livre para o pensamento, socialização e
construção de conhecimentos importantes para mobilizar esforços na
transformação de sua realidade imediata.
Na escola, se permite com as tecnologias escolares
(organização do tempo e espaço, recursos básicos como quadro, giz,
mas também recursos tecnológicos) a possibilidade de ultrapassar-se,
aprimorar-se, adaptar-se à situações, realidades e conhecimentos que
não são do seu cotidiano imediato, mas que possibilita uma nova
forma de enxergar, significar e constituir o mundo à sua volta.
A escola nesse contexto oferece um bem que é público que é o
conhecimento historicamente produzido. Ele está presente nos
conteúdos discutidos, debatidos e aprendidos pelos estudantes
durante as aulas das disciplinas constituintes do seu currículo, mas
também está presente na relação que o jovem estabelece consigo
(CHARLOT, 2000). Saber pesquisar, buscar outros conhecimentos,
articular ideias, analisar sua realidade com o auxílio das disciplinas
escolares. O bem público a qual nos referimos é o conhecimento, em
sua vastidão de possibilidades (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015).
Masschelein e Simons (2015, p. 39) aponta, que o
conhecimento e a escola precisam ser profanados:
- 37 -
Um tempo e um lugar profanos, mas também as
coisas profanas, referem-se a algo que é desligado
do uso habitual, não mais sagrado ou ocupado por
um significado específico e portanto, acessível a
todos e sujeito a (re)apropriação de significado.
Suspensão e profanação são duas ideias centrais para entender

a escola de nosso ponto de vista. A formação, na perspectiva dos
autores, não está ligada a utilidade do conhecimento, mas sim, sua
capacidade formativa. Profanar e suspender significa “ler” os
conhecimentos por outra ótica. Invés de nos perguntarmos “para que
serve” ou “quando utilizarei isso” podemos aprender “pelo seu valor
em si”. As disciplinas não são estudadas porque são úteis na realidade
imediata, mas porque são importantes em si mesmas, são fruto
histórico do pensamento humano. Neste sentido:
A linguagem da matemática consegue ser

autossuficiente – o seu enraizamento social é
suspenso – e, por meio disso, ela se torna um
objeto de estudo. Da mesma forma, podemos
qualificar habilidades em prol da prática de
habilidades. Nesse caso, a escola é o tempo e o
lugar para estudo e prática – as práticas escolares
podem alcançar um significado e um valor em si
mesmas. [...] O que é tratado na escola está
enraizado na sociedade, no cotidiano, mas
transformado pelos atos simples e profundos de
suspensão (temporária) e profanação
(MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 40).
- 38 -
Em síntese, os conceitos de Masschelein e Simons (2014, 2015)
propõe outra visão sobre a escola: permitir e propiciar o tempo livre
de pensamento aos estudantes, para que, durante a carga horária, não
pensam na utilidade do conhecimento, apreciando as diferentes
disciplinas na riqueza que existem em si mesmas - o saber matemático,
químico, físico, filosófico, estético, etc. (profanem); que os
conhecimentos não estejam sempre atrelados a realidade imediata e
ao mercado de trabalho (suspendam) e com isso, se relacionem de
outra forma com a escola e os conhecimentos escolares.
Argumentamos em prol de uma escola que se comprometa
com a formação dos estudantes, para que eles decidam o seu futuro,
e não o tenham definido pelas políticas educacionais e a vontade das
empresas que exercem grande poder sobre a escola, ministério
educação e as relações sociais no globo.
Considerações finais
O objetivo do artigo foi problematizar a proposta do “Novo
Ensino Médio”, considerando os possíveis impactos na formação dos
jovens. Embora ainda seja muito cedo para medir/avaliar os impactos
dessa política pública, a literatura educacional permite algumas
indicações, conforme apontamos neste artigo.
O referencial de Masschelein e Simons (2014, 2015) mostrou
ser potente ao discutir a escola e o seu sentido, o que permite uma
discussão aprofundada dos processos educativos. Silva e Scheibe
- 39 -
(2017), Silva e Boutin (2018) e outros autores já vem há algum tempo
mostrando que a educação brasileira, em especial a etapa do Ensino
Médio, cada vez mais tem sido redefinida com base nos interesses de
empresas e organizações privadas, detentoras do poder econômico e
moduladoras das ações e decisões políticas. Enquanto professores e
pesquisadores, cabe a nós, portanto, defender a escola, ressaltando
seu potencial transformador no que concerne aos conhecimentos
escolares e as possibilidades educativas.
Outro desdobramento desse estudo reside nos sujeitos que
habitam a escola. As juventudes, conforme podemos ver em autores
como Sposito e Souza (2014) e Martinez e Salva (2018) é uma categoria
social que por muito tempo esteve ausente da reflexão educacional. A
juventude brasileira é uma juventude trabalhadora, busca na escola
melhores condições de futuro. Constrói projetos de vida a partir da
educação que recebem, por mais que tenham dificuldades em seus
trajetos de escolarização (MARTINEZ, 2018; TOMAZETTI et al., 2014)
conferem grande importância à escola. Por isso, defendemos a escola
como instituição essencial para o futuro dos jovens, em um país com
altos índices de pobreza, violência e desemprego. Acreditamos que os
conhecimentos escolares, assim como Masschelein e Simons (2015)
apontam, são o caminho para a emancipação intelectual (e o
desenvolvimento humano integral), permitindo, de algum modo,
igualdade e melhores condições de futuro.
- 40 -
Referências
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bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação
das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º
de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967;
revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de
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- 43 -
A Reforma do Ensino Médio e as implicações na oferta da
Educação Profissional Técnica integrada ao Ensino Médio
Fernanda Ribeiro de Souza7
Introdução
Este artigo apresenta uma discussão histórica e conceitual
sobre a Educação Profissional Técnica integrada ao Ensino Médio e os
possíveis impactos desta modalidade de oferta a partir da proposta de
Reforma do Ensino Médio, imposta pela Medida Provisória 746, de 22
de setembro de 2016 e transformada em lei pelo dispositivo nº 13.415,
de 16 de fevereiro de 2017, abordando ainda aspectos relacionados à
conjuntura em que a Reforma está sendo proposta para a educação
brasileira.
O estudo apresenta uma abordagem metodológica pautada na
revisão bibliográfica e pretende estabelecer relações entre elementos
da atual conjuntura para a compreensão das políticas educacionais
postas em curso no país a partir de 2016 e as relações mais amplas
com a manutenção das relações e da estrutura social vigente.
O referencial teórico abordado para a discussão toma como
base autores como: Marx e Engels (1992 e 2007), Marx (1989),
Manacorda (1991), Lucáks (1979), Nosella (1998), Frigotto (2000),
7
Mestre em Educação, UNIOESTE.
- 44 -
Gramsci (2011 e 2004), Ramos (2005), Ciavatta (2005), Frigotto e
Ciavatta (2006), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), Ferreti e Silva
(2017), Silva e Scheibe (2017), dentre outros.
O contexto atual traduz ataques à democracia e aos direitos
sociais. Vivenciamos o intenso desmonte das políticas educacionais,
que passam por transformações, impostas por medidas legais que
alteram políticas e estratégias, anunciando impactos negativos no
campo educacional.
Neste sentido, a compreensão dessas reformas e a análise dos
possíveis impactos na oferta da educação profissional e técnica de
nível médio tornam-se objetos de estudo de relevância indiscutível.
Para o desenvolvimento deste artigo, abordamos inicialmente
os aspectos históricos e legais que permeiam a Educação Profissional
e Técnica de nível médio, buscando contextualizar o processo de
construção histórica e política a respeito do tema e sua inserção no
âmbito educacional.
Apresentamos também alguns elementos teóricos a respeito
do conceito de integração, politecnia e trabalho como princípio
educativo, que permeiam as políticas educacionais em torno da
Educação Profissional e Técnica integrada ao Ensino Médio.
Por fim, discutimos as principais modificações propostas pela
Reforma do Ensino Médio e seus possíveis impactos na oferta da
educação profissional e técnica de nível médio, especialmente na
modalidade integrada.
- 45 -
A Educação Profissional e Técnica integrada ao Ensino Médio:
aspectos históricos e legais
A oferta da educação profissional no país é historicamente
marcada por um dualismo entre as finalidades de promover a
educação geral e a formação profissional, ora separadas, ora
articuladas, de acordo com o desenvolvimento das políticas públicas
em cada período.
Esse dualismo caracterizou a relação entre a formação
propedêutica e a formação profissional, atribuindo à primeira o
caráter de formação inferior à segunda, contribuindo para a
socialização desigual dos conhecimentos, de modo a perpetuar a
divisão social em classe dirigente e trabalhadora (KUENZER, 2007).
Não pretendemos neste texto abordar de forma detalhada o
histórico da educação profissional no país, no entanto, é necessário
mencioná-lo, em linhas gerais, enquanto elemento indispensável para
a compreensão das atuais estratégias de formação profissional no
país.
De modo geral, é possível destacar as principais estratégias de
oferta da educação profissional partindo do período colonial, com as
Corporações de Ofício, voltadas para os homens livres. A partir de
1908, com a chegada de Dom João VI ao país e o crescimento do
número de fábricas o ensino de ofícios e o trabalho passou a ocorrer
- 46 -
nas Escolas de Fábrica. Ao ensino dos ofícios foi acrescido o ensino das
primeiras letras, seguido de todo o ensino primário (SAVIANI, 2007).
Ainda de acordo com Saviani (2007), após a independência do
país, com a intensificação da produção manufatureira surgiram os
Liceus, que foram instituições não estatais voltadas para a formação
profissional nas áreas da agricultura, arte e comércio, incorporando o
2º grau da instrução pública.
No período da República, cresceu a pressão pela transformação
da base econômica do país do modelo agroexportador para o modelo
urbano industrial. No campo da educação, nas primeiras décadas da
República, as conquistas foram pequenas, voltadas principalmente
para a ampliação da oferta do ensino primário (NOSELLA, 1998), ainda
elitizado, preparando a elite detentora do capital para assumir cargos
da política e da administração pública, enquanto uma esmagadora
população analfabeta, sem participação política, vendia uma mão de
obra pouco qualificada nas indústrias.
Diversas reformas educacionais foram implantadas na Primeira
República, todas sem êxito no que se refere ao atendimento dessas
demandas. Em 1909, foram criadas 19 Escolas de Aprendizes e
Artífices, pelo Decreto 7.566/1909, como estratégia do Estado para a
oferta do ensino profissional primário gratuito no país. De acordo com
Kuenzer (2007), permaneceu o aspecto assistencial e moralista na
oferta da educação profissional, com atendimento direcionado às
crianças pobres.
- 47 -
Para a autora, antes de atender às demandas de um
desenvolvimento industrial quase inexistente, as escolas orientavam-
se por uma finalidade moral: educar numa perspectiva moralizadora
da formação do caráter pelo trabalho. A rede de Escolas de Aprendizes
e Artífices não logrou qualidade e eficiência no ensino profissional para
o atendimento às demandas do setor industrial. Os prédios que as
abrigavam eram inadequados, as oficinas apresentavam condições
precárias de funcionamento, havia escassez de mestres profissionais
qualificados, faltando-lhes o conhecimento teórico relativo aos cursos
oferecidos, o que reduziu o ensino profissional a uma perspectiva
empírica. A despeito de todas essas limitações, o modelo de ensino
profissional implementado nas últimas décadas da Primeira República
foi se consolidando como precursor da Rede de Escolas Técnicas do
Brasil.
Na década de 1940, a Educação Profissional foi revista por meio
das Reformas Capanema de 1942 e 1943 que resultaram na criação do
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e na regulação do
ensino industrial, secundário e comercial por meio de suas respectivas
leis orgânicas. A Reforma Capanema estruturou a educação brasileira,
denominada regular, em dois níveis: a educação básica e a superior;
fez o ajuste entre as propostas pedagógicas existentes para a
formação de intelectuais e trabalhadores, segundo as mudanças que
ocorriam no mundo do trabalho.
- 48 -
No bojo da Reforma Capanema de 1942, foram incluídos uma
série de cursos profissionalizantes para atender diversos ramos
profissionais demandados pelo desenvolvimento crescente dos
setores secundário e terciário. Tais cursos marcavam-se pelo caráter
de terminalidade, portanto, não habilitavam para o prosseguimento
nos estudos e ingresso no ensino superior.
A partir de 1942, no período do Estado Novo, o ensino
profissional passou a assumir um papel importante na formação de
força de trabalho no contexto do processo de desenvolvimento no
Brasil, por meio da Lei Orgânica do Ensino Industrial, desenvolvendo-
se a partir duas frentes de ensino e controle. Diante da impossibilidade
estrutural de atender as demandas por formação profissional
decorrentes do processo de industrialização, o Governo criou paralelo
ao sistema oficial de ensino indústria, sob a responsabilidade do
Ministério da Educação e da Saúde, outro sistema de ensino,
organizado em convênio com as indústrias mediadas pela
Confederação Nacional das Indústrias, reforçando o dualismo no
ensino profissional industrial.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), criado
pelo Decreto-lei 4.048/1942, foi a instituição destinada a organizar e
administrar escolas de aprendizagem industrial em todo o país. Essas
escolas ministravam um ensino aligeirado, de formação mínima, de
caráter pragmático com o objetivo de preparar os aprendizes menores
dos estabelecimentos industriais. Posteriormente, esse órgão teve
- 49 -
suas atribuições ampliadas atingindo também o setor dos transportes,
das comunicações e da pesca.
Na esteira de regulamentações do ensino profissional, o
Decreto-lei nº 4.073/1942, que propôs a Lei Orgânica do Ensino
Industrial trouxe alguns aspectos positivos quanto à organização desse
ramo de ensino, mantendo, entretanto a organização dualista da
proposta de formação profissional e geral.
Avançando no contexto histórico, a Lei 1.826/1953 facultava o
direito de ingresso em qualquer curso superior a todos que tivessem
concluído o curso técnico em qualquer dos ramos de ensino
observando-se exames de adaptação. Surge pela primeira vez uma
possibilidade de aproximação entre o ramo secundário propedêutico
e os cursos profissionalizantes de nível médio.
Todavia, somente a Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/1961
manifestou a articulação sem restrições entre os ensinos secundário e
profissional. A dualidade entre formação profissional e formação
propedêutica continuava sendo perpetuada pelos currículos, uma vez
que o ensino voltado para a continuidade dos estudos seguia
privilegiando os conteúdos exigidos nos processos seletivos de acesso
ao ensino superior.
Em 1971, sob o governo militar houve uma profunda reforma
da educação básica promovida pela Lei nº 5.692/1971, em uma
tentativa de estruturar a educação de nível médio profissionalizante
compulsória em substituição à equivalência entre os ramos secundário
- 50 -
e propedêutico. Essa opção fundamentava-se em um projeto de
desenvolvimento do Brasil centrado em uma nova fase de
industrialização subalterna que demandava mão de obra qualificada
para atender a tal crescimento. Também visava conter os anseios da
classe trabalhadora pelo ingresso ao ensino superior.
Marcada por um caráter fortemente tecnicista a Lei
5.692/1971 determinava que houvesse a predominância da parte
especial (técnica) sobre a parte geral (propedêutica). Interesses
conflituosos distintos forçaram ajustamentos, e por fim a Lei nº
7.044/1982 extinguiu a profissionalização obrigatória no 2º grau.
De acordo com Frigotto e Ciavatta (2006) com o advento da Lei
n. 7.044/1982, as escolas técnicas federais, voltaram a valorizar a
formação por elas desenvolvida, por serem instituições mais
adequadas para conferir o 2º grau o caráter profissionalizante, voltado
para a formação em habilitações profissionais específicas.
Nas últimas décadas, a formação do trabalhador passou por um
processo de adequação às necessidades do mercado. A crise estrutural
do capital, acrescido pelos avanços tecnológicos da automação e da
informação, exigiu do campo produtivo um processo de
reestruturação. Suas consequências no campo social e educacional
remetem ao desenvolvimento de capacidades intelectuais e
multifuncionais, promulgando um novo trabalhador, flexível,
polivalente e competente, ainda mais fragmentado e unilateral, capaz
de se adequar às demandas de um setor produtivo em rápida
- 51 -
transformação, em meio a um processo de intensificação do
desemprego estrutural e da precarização dos postos de trabalho.
Segundo Frigotto, é dentro desse ideário que, nas políticas
públicas para a educação profissional, ressurgem “a ideologia das
competências, das habilidades e as noções ideológicas de
empregabilidade, trabalhabilidade ou laboralidade que infestam os
documentos oficiais dos governos neoliberais (2000, p. 349).”
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
Federal nº 9.394/1996, elaborada neste contexto de reestruturação
das políticas educacionais, aproxima-se dos interesses imediatos do
mercado e das recomendações dos organismos internacionais.
Embora os debates sobre a politecnia8 e a formação
omnilateral9 estivessem em estado de efervescência no campo
8
Quando utilizamos a expressão politecnia voltada para uma perspectiva de
educação, propomos um ensino que tem por objetivo permitir um processo amplo,
de múltiplas construções; um ensino que permite formar o homem em múltiplas
dimensões.
9
De acordo com Manacorda (1991), a omnilateralidade é a conquista do
desenvolvimento total, completo, multilateral, de todos os sentidos e faculdades
humanas, por meio da apropriação pelo homem da totalidade das forças produtivas.
Nesta perspectiva, a omnilateralidade exige a construção de uma nova sociedade,
em que o trabalho, enquanto manifestação da consciência do homem, frente às suas
necessidades e vontades, não seja estranhado, alienado, como se apresenta na
sociedade capitalista. Nesta perspectiva, Marx e Engels (1992) enfatizam a
necessidade de se oferecer nas escolas dos operários um ensino tecnológico que
fosse ao mesmo tempo teórico e prático, tomando o trabalho como princípio
educativo e abordando três aspectos: a educação intelectual, a educação corporal e
a educação tecnológica. Em seus escritos, defendem a produção do homem
omnilateral, possibilitada pela superação da divisão do trabalho e pela união do
trabalho manual e intelectual, por meio da vivência social efetiva e pelo trabalho
produtivo.
- 52 -
intelectual na época de sua elaboração, a LDB de 1996 afastou-se
desses preceitos, mantendo e até reforçando a dualidade na oferta da
educação de nível médio e da educação profissional.
Ao tratar especificamente da educação profissional, a LDB nº
9.394/1996 indica algumas possibilidades de organização: integração
com as diferentes formas de educação no Artigo 36, e a articulação
com o ensino regular ou por meio de diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente
de trabalho, no Artigo 40.
Essa flexibilidade na oferta de cursos foi parcialmente
absorvida pelo Decreto nº 2.208/1997, que negligenciou o indicado no
Artigo 36 da lei, limitando-se a estabelecer a concomitância ou
sequencialidade10 como únicas alternativas de articulação entre a
educação profissional e os níveis de escolaridade, explicitando a
independência da primeira em relação aos segundos, especialmente
tratando-se do ensino médio.
O Decreto nº 2.208/1997 estabeleceu que a educação
profissional fosse desenvolvida “em articulação” com o Ensino Médio.
Manteve a dualidade entre Ensino Técnico e Ensino Médio, atribuindo
10
Nessa regulamentação estruturam-se duas formas de oferta da formação técnica:
Concomitante ao Ensino Médio (formação geral) em escolas diferentes, ou na
mesma escola, porém com matrículas e currículos distintos e Subsequente, com
matrícula após a conclusão do Ensino Médio, pouco contribuindo para a superação
da dualidade que permeia a educação geral e profissional.
- 53 -
ao primeiro um caráter complementar, enquanto o segundo retoma
legalmente um sentido puramente propedêutico.
A partir de 2003, ganham força processos participativos e de
pressão popular pela revogação do Decreto nº 2.208/1997, almejando
a construção de regulamentações mais coerentes com a utopia de
transformação da realidade da classe trabalhadora brasileira. A
Educação Profissional de nível médio no Brasil passou a ser regulada
pelo Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004 (BRASIL, 2004); que
regulamenta o Parágrafo 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da LDB.
Com o Decreto 5.154/2004 aprovado, é retomada a
possibilidade de integrar o ensino médio à educação profissional
técnica de nível médio, além de manter a articulação concomitante e
subsequente previstas no revogado decreto 2.208/1997.
O ensino técnico a partir do Decreto 5.154/2004 passou a
denominar educação profissional técnica de nível médio, em
substituição a expressão educação profissional de nível técnico,
anteriormente utilizada. O Artigo 2º do Decreto define que a educação
profissional tem como premissa a organização por áreas profissionais,
em função da estrutura sócio ocupacional e tecnológica e a articulação
de esforços conjugando as áreas de educação, trabalho, emprego,
ciência e tecnologia.
Amplia-se neste caso o leque de possibilidades de articulação
entre ambas as modalidades de ensino, conferindo também maior
flexibilidade para o ensino técnico, e intervindo na ruptura do princípio
- 54 -
de equivalência entre educação geral e profissional. A articulação de
forma integrada é oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o
aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno.
Objetiva-se, portanto, resgatar o direito ao prosseguimento de
estudos em nível superior para os concluintes do ensino técnico, bem
como permitir o oferecimento do currículo integrado com matrícula
única, revogando o impositivo de dissociação entre ensino técnico e
médio.
O Decreto nº 5.154/2004 e toda a discussão que lhe deu origem
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005), permite aos distintos sistemas
de educação organizar propostas de cursos que assegurem uma
formação ampla, integral e, portanto, humanística, de cultura geral e
técnica ao mesmo tempo, sem supremacia de uma sobre as outras,
garantindo assim as condições dos estudantes para uma participação
efetiva na sociedade em suas dimensões social, política, cultural e
econômica.
Tomando como base os eixos trabalho, ciência, cultura e
tecnologia, a educação profissional avança com relação às políticas
anteriores, propondo a integração com a formação geral,
contribuindo, mesmo que de forma sutil, para progressiva superação
da clássica dualidade que marca a educação de nível médio no país.
- 55 -
A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, por meio da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008,
que Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica constitui-se em outro marco histórico na oferta da
educação profissional no país.
Os Institutos Federais são instituições de educação superior,
básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, que se destinam
à oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino. Engajam-se na oferta de cursos técnicos,
preferencialmente, na modalidade integrada ao Ensino Médio,
podendo ainda ofertar cursos superiores de graduação e pós-
graduação.
A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica está
fundamentada numa história de construção de 100 anos, cujas
atividades iniciais eram instrumento de uma política voltada para as
“classes desprovidas” e hoje se configura como uma importante
estrutura para que todas as pessoas tenham acesso à educação
profissional e técnica pública, gratuita e socialmente referenciada no
país.
Com as transformações em curso nas políticas educacionais no
país, especificamente com a Reforma proposta para o Ensino Médio,
o papel da rede federal torna-se ainda mais relevante, uma vez que
precisará resistir na oferta da educação profissional integrada ao
ensino médio, enquanto demais instituições de ensino oferecerão a
- 56 -
educação profissional enquanto itinerário formativo sem articulação
com demais elementos da formação geral. Deste modo, passamos a
abordar elementos que constituem a atual proposta de reforma do
Ensino Médio e seus possíveis impactos para a democratização da
educação profissional integrada ao ensino médio.
Elementos teórico-conceituais em torno da integração da educação

profissional e da formação geral de nível médio
Na perspectiva marxista o trabalho é um ponto chave na
produção do ser humano e de sua cultura, é pelo trabalho que o
homem se transforma e transforma natureza em que está inserido,
complexificando as condições necessárias para a continuidade da
própria existência humana.
Porém, com o desenvolvimento das forças produtivas, a divisão
de classes e o advento da economia de mercado, o trabalho passou a
ser uma mercadoria que, a partir do momento em que é comprada por
quem detém o capital, aliena o trabalhador da complexidade do
processo de trabalho e também das possibilidades de usufruir dele.
Para Marx (1987), a divisão do trabalho oportunizou o avanço
e desenvolvimento da civilização, entretanto, apresenta uma forte
negatividade. Ao romper a íntima relação do homem com o trabalho
e a produção de bens necessários à sobrevivência, e, para além disso,
necessários à sua liberdade, o trabalho na sociedade capitalista torna-
- 57 -
se estranhado, seu produto não pertence mais ao trabalhador, mas ao
dono dos meios de produção.
Nessas circunstâncias, o trabalhador não mais domina a
totalidade do processo de produção de bens e mercadorias, tornando-
se cada vez mais unilateral e dependente.
A forma como o sistema produtivo se organizou na sociedade
burguesa (divisão de classes, separação entre atividade intelectual e
prática) não possibilita ao homem a emancipação por meio do
trabalho. No capitalismo emerge um sujeito unilateral, fragmentado,
especialista, que não mais satisfaz suas necessidades por meio do
trabalho, alienando-se através dele.
Desse modo, embora o trabalho seja responsável pela
construção da nossa própria humanização, não se constitui,
necessariamente em um valor humano positivo. Apesar da dimensão
negativa do trabalho e das contradições que o permeiam, segundo
Marx, ele ainda “é a condição indispensável da existência do homem,
uma necessidade eterna, o mediador da circulação material entre o
homem e a natureza” (MARX, 1987).
A divisão de classes repercutiu de maneira importante na
educação, gerando a cisão na unidade da educação, que antes
coincidia com o próprio processo de trabalho. Surgem historicamente
duas modalidades distintas de educação: a destinada à classe
proprietária (atividades intelectuais, da arte da palavra e dos
exercícios físicos de caráter lúdico ou militar); e a destinada à classe
- 58 -
não proprietária (assimilada ao próprio processo de trabalho), numa
clara referência à dicotômica relação trabalho intelectual versus
trabalho manual, na qual se privilegia o primeiro em detrimento do
segundo.
Embora não tenham tratado diretamente do campo da
educação, em suas obras, Marx e Engels (1992) defendem a produção
do homem omnilateral, possibilitada pela superação da divisão do
trabalho e pela união do trabalho manual e intelectual. Enfatizam a
necessidade de oferecer nas escolas dos operários um ensino
tecnológico que fosse ao mesmo tempo teórico e prático, tomando o
trabalho como princípio educativo.
Frente à realidade da alienação humana [...], está a

exigência da omnilateralidade, de um
desenvolvimento total, completo, multilateral, em
todos os sentidos das faculdades e das forças
produtivas, das necessidades e da capacidade da
sua satisfação (MANACORDA, 1991, p.78).
A formação omnilateral possibilitaria aos trabalhadores o

domínio científico e tecnológico do processo de produção, e a
construção de uma estrutura social orientada pelos trabalhadores e
em que eles possam constituir-se como dirigentes.
Para Marx e Engels (1992), a superação do homem unilateral
dependeria de uma formação integral em uma escola única, que
abordasse três aspectos: a educação intelectual, a educação corporal
(exercícios de ginástica e militares) e a educação tecnológica, que
- 59 -
compreenderia os princípios científicos gerais de todo o processo de
produção, iniciando as crianças e jovens no manejo de ferramentas
elementares de todos os ofícios.
O desenvolvimento multilateral do ser humano pode ser
considerado uma necessidade histórica. Compreender a sociedade nas
suas mais variadas perspectivas é uma condição humana e, nesse
sentido, a escola tem papel preponderante. Para refletir sobre essa
questão, Frigotto (1995, p. 31-32) ressalta que
A qualificação humana diz respeito ao

desenvolvimento de condições físicas, mentais,
afetivas, estéticas e lúdicas do ser humano
(condições omnilaterais) capazes de ampliar a
capacidade de trabalho na produção dos valores de
uso em geral como condição de satisfação das
múltiplas necessidades do ser humano, no seu
devir histórico. Está, pois, no plano dos direitos que
não podem ser mercantilizados e, quando isso
ocorre, agride-se elementarmente a própria
condição humana.
Lucáks (1979), a partir do estudo da obra de Marx, defende o

trabalho como atividade ontológica, estruturante do ser social, como
um valor intrínseco à vida humana e ao conhecimento, que ele
proporciona na relação com a natureza e os demais. É o trabalho como
um princípio de cidadania no sentido de participação legítima nos
benefícios da riqueza social, que se distingue das formas históricas e
alienantes de exploração do trabalhador, presentes na produção
capitalista.
- 60 -
Compreende-se, então, que o trabalho é a constituição do
homem como indivíduo e a sua afirmação como ser social. Deste
modo, se a educação pode ser considerada a promoção do homem por
meio de uma interação entre o mundo da cultura e o trabalho,
podemos associar-lhe a concepção de escola unitária concebida por
Gramsci (2004, p.33), qual seja:
uma escola única inicial de cultura geral,

humanista, formativa, que equilibre de modo justo
o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho
intelectual. Deste tipo de escola única, através de
repetidas experiências de orientação profissional,
passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao
trabalho produtivo.
Nessa visão de escola única existe a busca pela superação da

unilateralidade pela omnilateralidade, sendo a primeira a fundadora
da divisão de classes, segundo Marx. Diante dessa concepção, é
interessante refletir sobre a politecnia.
O termo politecnia costuma ser conceituado de modo
simplificado como o domínio de várias técnicas. No entanto, Machado
(1991, p. 54) recupera a etimologia da palavra: Na verdade a palavra
tecnia está dentro da questão da politecnia no sentido de construção.
O termo vem do grego e significa construção. Poli significa várias,
múltiplas. Assim, a palavra politécnico é o ensino capaz de fazer com
- 61 -
que o homem desenvolva as suas potencialidades, que ele se construa
na sua dimensão intelectual, ativa, física, ética, artística etc.
A oferta de educação profissional integrada ao Ensino Médio
em instituições públicas emerge como uma possibilidade para o
desenvolvimento de processos pedagógicos que incorporem o
trabalho como princípio educativo e rompam com a perspectiva de
educação profissional submissa aos interesses do mercado, assumindo
a perspectiva contra hegemônica, que articule a formação profissional
às estratégias de emancipação e transformação social.
Este processo é marcado por contradições, a ser construído
progressivamente pelos sistemas e instituições de ensino, visando
práticas curriculares e pedagógicas que levem à formação plena do
educando e possibilitem construções intelectuais elevadas, mediante
a apropriação de conceitos científicos, culturais e tecnológicos
necessários à intervenção consciente no trabalho e na realidade social.
Neste sentido, emergem diversas contradições no âmbito da
construção de uma proposta de formação integral, pautada no
trabalho como princípio educativo, para o ensino médio integrado à
Educação Profissional.
Ciavatta (2005) afirma que integrar, no caso no ensino médio
integrado ao ensino técnico, pressupõe que a educação geral se torne
parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde
se dá a preparação para o trabalho, tomando o trabalho como
- 62 -
princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia entre trabalho
manual e trabalho intelectual.
Para a autora,
A formação integrada sugere tornar íntegro, inteiro

o ser humano dividido pela divisão social do
trabalho, entre a ação de executar e a ação de
pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a
redução da preparação para o trabalho ao seu
aspecto operacional, simplificado, escoimado dos
conhecimentos que estão na gênese científico
tecnológica e na sua apropriação histórico-social
(CIAVATTA, p. 02, 2005).
Ciavatta (2005) destaca que o sentido de integração na

educação profissional de nível médio diz respeito em tornar
inseparável a educação geral da educação profissional em todos os
campos onde se dá a preparação para o trabalho, é a busca pelo foco
do trabalho como princípio educativo, sob o ponto de vista da
superação da dicotomia trabalho manual versus trabalho intelectual,
e da incorporação da dimensão intelectual ao trabalho produtivo.
Pretende-se garantir ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formação humana completa, para a compreensão e atuação cidadã
efetiva na realidade social.
Para tanto, a formação do sujeito omnilateral exige um sistema
de educação que pressupõe a práxis educativa que possibilite a
reintegração das diversas esferas da produção da vida e do trabalho.
- 63 -
Deste modo, entende-se que o trabalho como princípio
educativo é mais do que apropriação, pelos que vivem do trabalho, de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio históricos, exigindo a
superação das relações de trabalho da sociedade capitalista, que se
diferencia do emprego assalariado e se aproxima da natureza do
próprio homem.
Neste sentido, a discussão sobre a politecnia, o trabalho como
princípio educativo e a formação omnilateral na sociedade capitalista
é marcada por profundas contradições, que, ao contrário de serem
negadas, devem ser progressivamente enfrentadas para a
transformação social, em um processo dialético de superação.
Diante desse desafio, torna-se imprescindível a construção de
políticas de educação profissional integrada ao Ensino Médio que
sejam capazes de articular a teoria e prática no currículo, sustentados
no e pelo princípio educativo do trabalho.
Nesta perspectiva, entende-se os cursos Técnicos integrados
ao Ensino Médio como espaços ímpares para a construção de
processos formativos pautados no trabalho como princípio educativo,
integrando formação intelectual, física e tecnológica. São os avanços e
desafios nesta direção que este projeto de tese pretende investigar, a
partir da análise curricular da educação profissional integrada ao
Ensino Médio.
- 64 -
O contexto histórico, social e político de elaboração da Reforma do
Ensino Médio
Para Marx (1987) o trabalho e a práxis são categorias centrais
para a compreensão do processo de desenvolvimento humano e
construção da realidade social. É por meio do trabalho que o ser
humano transforma-se e apropria-se da natureza para satisfazer suas
necessidades, e, nesse processo, cria e recria as condições materiais e
espirituais de vida. Deste modo, o homem humaniza-se e humaniza a
natureza pelas relações que estabelece, produzindo a base material,
social e histórica em que se insere.
Neste sentido, Marx e Engles (2007) chamam a atenção para a
base real, para os indivíduos reais, suas ações e condições de vida. Para
eles, o desenvolvimento de novas forças produtivas leva a uma
modificação na divisão do trabalho, diferentes formas de propriedade,
de organização das relações sociais e da base material/histórica. Neste
sentido, a conexão entre produção e estrutura social e política
independe do livre arbítrio. As determinações definem e produzem
materialmente a existência, a produção de ideias. A consciência e o
espírito estão entrelaçados com a atividade material.
Ressaltamos, portanto, que mudanças em âmbito produtivo
produzem mudanças na base material e nas relações sociais em todas
as dimensões da vida. Considerando que vivemos no seio de um
capitalismo de âmbito global, as recentes crises decorrentes das
contradições e das relações antagônicas e destrutivas que marcam
- 65 -
esse modo de produção, a citar: a divisão do trabalho, relação de
exploração de uma classe por outra, a apropriação privada dos meios
de produção, a alienação do trabalho, constantemente o capitalismo
precisa ajustar seu sistema metabólico de modo a garantir a
reprodução e acumulação. Para tanto, institui reformas pontuais no
âmbito econômico, político, moral, educacional, tecnológico, de modo
a garantir sua expansão.
Ferreti e Silva (2017) retomam o conceito de Estado Ampliado11
de Gramsci (2011), para chamar atenção para os processos de disputa
por hegemonia e manutenção de intersses dominantes nas discussões
sobre a atual reforma proposta ao Ensino Médio.
O estado capitalista assume, portanto, um caráter educador,
conformador, impondo-se a tarefa de formar um certo homem
coletivo, conformar técnica e eticamente as massas às necessidades
de manutenção da lógica do capital.
11
Gramsci (2011) elabora sua concepção de estado ampliado constituído na
superestrutura pela sociedade política (estado no sentido restrito), e pela sociedade
civil, que garante a hegemonia do grupo dominante por meio de um conjunto amplo
e heterogêneo da organizações, como escolas, igrejas, partidos, mídia, promovendo
a elaboração e divulgação ideológica de seus valores e aspirações, moralidade e
hábitos, obtendo consenso junto a grupos aliados e classe dominada, criando
condições para que a classe dominante assuma papel de classe dirigente. À
sociedade política cabe o exercício do comando, por meio do governo jurídico ou da
coerção por deter o monopólio legal da violência, relegada a um segundo plano, para
quando falha a coesão por meio da hegemonia. Ambas as instâncias mantêm entre
si uma independência relativa, mas constituem um bloco histórico e atuam em
conjunto para fortalecer os setores e questões objeto de disputa.
- 66 -
O Estado se redefine na medida em que ocorrem mudanças na
organização do trabalho e na forma de estruturação do poder,
adaptando o homem individual e coletivo às exigências do capitalismo
monopolista.
Neste momento de crise econômica, social e política, as
relações sociais classistas assumem formas cada vez mais regressivas.
A insatisfação de uma parcela da população diante dos sutis avanços
sociais conquistados nas últimas décadas pela classe trabalhadora,
aliada aos interesses da classe dominante, influenciados pela mídia e
pela articulação da sociedade civil em torno da restauração da
hegemonia de um neoliberalismo mais radical e conservador, tem
promovido o retorno de padrões econômicos e produtivos regressivos,
baseados no desmonte do Estado.
Neste contexto, se intensificou o desmanche do setor público,
com a implantação de políticas sociais e econômicas de cunho
regressivo e neoliberal, a citar: a Reforma trabalhista, a Reforma da
Previdência, o desmonte dos sindicatos e enfraquecimento de
movimentos sociais, cortes orçamentários na saúde e educação
inviabilizando a continuidade de políticas e programas, assumindo o
mercado como referência para as ações do estado.
No âmbito educacional, o Ensino Médio e o currículo são os
maiores alvos de intervenção das atuais reformas. Na atual
conjuntura, as políticas educacionais apontam para o retorno da
implementação da lógica neoliberal no estado e nas políticas, contexto
- 67 -
no qual os serviços públicos e as políticas sociais tornam-se
oportunidades de negócio, guiadas pela lógica do mercado.
No campo das políticas educacionais, a contrarreforma atual
focaliza de modo especial o Ensino Médio, propondo uma Reforma,
aliada à proposição da Nova Base Nacional Curricular Comum. Ambas
se aliam a um processo de desfinanciamento da educação pública,
lançando as bases para a desresponsabilização do Estado pela oferta
da educação pública, para o esvaziamento curricular, articulado a uma
formação pragmática, fragmentada e estrita para o trabalho.
Sancionada pela Lei nº 13.415, em fevereiro de 2017, a reforma
propõe alterações na organização curricular do Ensino Médio, na
forma de oferta, na organização pedagógica e no financiamento. Foi
imposta em caráter de urgência e sem o devido diálogo com a
sociedade civil, movimentos sociais, por meio da Medida Provisória nº
746, de 2016.
A proposta do novo Ensino Médio estabelece no inciso 2º do
artigo 3º que as únicas disciplinas obrigatórias nos três anos serão a
Língua Portuguesa, a Matemática e o Inglês, que, de acordo com
Gonçalves (2017), indica um viés de preparação dos estudantes para a
realização de provas de desempenho e melhoria dos indicadores
nacionais de qualidade da educação, atrelando ao currículo um cunho
preparatório, imediatista e pragmático.
A Reforma prevê ainda a oferta do ensino médio em tempo
integral, propondo a ampliação do tempo para mil e oitocentas horas
- 68 -
anuais, sem, entretanto, abordar uma perspectiva de formação
integral que considere os estudantes em suas múltiplas dimensões,
bem como a ampliação do financiamento indispensável à
operacionalização da educação em tempo integral com qualidade
estrutural e humana. Ao contrário, a proposta de ampliação do tempo
escolar limita as possibilidades formativas dos estudantes, ao propor
um currículo flexível, composto pela Base Nacional Comum Curricular,
com foco principalmente na Língua Portuguesa e Matemática, indo ao
encontro das imposições feitas pelas avaliações internacionais, e por
itinerários formativos, a serem definidos pelos sistemas de ensino,
com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação
profissional: I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas
tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências
humanas e sociais aplicadas; e V - formação técnica e profissional
(BRASIL, 2017).
Os estudos e práticas de Educação Física, Artes, Sociologia e
Filosofia são postos como obrigatórios na Base Nacional Comum, sem,
entretanto, a garantia da oferta destas áreas do conhecimento nos
três anos do Ensino Médio, não garantindo a necessária atenção às
especificidades de cada área e seu espaço no currículo desta etapa do
ensino.
A opção dos jovens pelos itinerários formativos torna-se um
engodo ao considerarmos que a definição da oferta dos itinerários
formativos pelas instituições será de responsabilidade dos sistemas de
- 69 -
ensino conforme sua disponibilidade, o que restringirá a oferta e
consequentemente a possibilidade de escolha dos estudantes. Assim,
possibilitar diferentes percursos para o Ensino Médio, ao invés de
possibilitar uma integração dos conhecimentos, a reforma contribui
para a fragmentação e para o esfacelamento curricular, separando e
hierarquizando ciências e humanidades, trabalho e linguagem,
ciências humanas e sociais e tecnologia.
Para a oferta do itinerário formativo técnico e profissional, a
Reforma traz a possibilidade de os estados recorrerem a instituições
privadas para oferecer as opções formativas, intensificando as
parcerias com o empresariado para a oferta da educação pública,
articulando a oferta educacional com a lógica produtivista e
mercadológica (GONÇALVES, 2017).
Sua oferta deverá considerar, ainda, a possibilidade de
concessão de certificados intermediários de qualificação para o
trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas
com terminalidade, permitindo múltiplas possibilidades de
aproveitamento de estudos e experiências para a integralização
curricular, sem qualquer outra regulamentação, fazendo com que o
itinerário da formação técnica e profissional seja concluído sem ter
sido cursado integralmente.
A reforma permite ainda o reconhecimento de notório saber a
profissionais para “ministrar conteúdos nas escolas de ensino médio
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
- 70 -
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da
rede pública ou privada” (BRASIL, 2017), o que contribui para
desqualificar o trabalho docente e depreciar sua identidade.
A Reforma é justificada diante do baixo desempenho dos
estudantes nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,
conforme dados do IDEB, crítica à estrutura curricular com trajetória
única e número excessivo de disciplinas, baixo acesso dos jovens ao
Ensino Superior, justificando o Ensino Médio como etapa de caráter
terminar da escolaridade.
Dados apontam que menos de 17% dos jovens acessam o
Ensino Superior e que apenas 10% das matrículas em nível médio no
país estão na Educação Profissional, justificando a oferta do itinerário
formativo de educação profissional e técnica (FERRETI; SILVA, 2017).
A Reforma prevê o aumento das matrículas na Educação
Profissional, relegando este itinerário formativo às parcerias com a
iniciativa privada, com a contratação de profissionais com notório
saber, que não necessitam de formação docente caso comprovem
experiência prática ou conhecimentos na área de atuação, o que
remete a uma precarização da profissão e da formação docente.
Neste sentido, a Reforma rompe com a integração entre o
Ensino Médio e a Educação Profissional e Técnica e com perspectivas
teórico-metodológicas e epistemológicas voltadas para a educação
politécnica, para o trabalho como princípio educativo e para o trabalho
- 71 -
em seu sentido ontológico, que orientam as diretrizes aprovadas a
partir do Decreto nº 5.154/2004.
Com a Reforma do Ensino Médio, a oferta da Educação
Profissional e Técnica integrada ao Ensino Médio fica relegada aos
Institutos Federais, pela autonomia didático-administrativa dessas
instituições.
Neste sentido, a formação técnica e profissional no ensino
médio, defendida por educadores críticos como direito e condição
para uma formação plena dos estudantes, desde que integrada
organicamente à formação geral e sem prejuízo desta, volta a ser
negada, convertendo-se em um itinerário à parte da formação geral
comum, cuja oferta será facilitada e barateada.
Deste modo, a reforma legitima um projeto de formação que
contribuirá para intensificar a dualidade estrutural que marca a
educação brasileira, ampliando o abismo entre instituições públicas e
privadas, entre a formação geral e formação profissional, aumentando
as desigualdades culturais e sociais.
Silva e Scheibe (2017), apontam que nos moldes da reforma, a
finalidade do ensino médio é de preparar os jovens para ingresso no
mercado do trabalho, seja para conter a pressão por acesso à
educação superior, seja para atender a demandas do setor produtivo.
De acordo com Ferreti e Silva (2017), a Reforma tem ainda o objetivo
de melhorar o desempenho em avaliações de larga escala, com foco
- 72 -
em um currículo instrumental, focado em Língua Portuguesa e
Matemática, flexível e ajustado às demandas do capital.
Constitui-se, portanto, numa ameaça para a formação sólida e
emancipadora da classe trabalhadora, que terá suas possibilidades de
formação geral em nível médio negadas, assim como o acesso ao
Ensino Superior limitadas.
Neste sentido, a atual Reforma do Ensino Médio está submissa
às estratégias de reestruturação do capital com a retomada do
neoliberalismo (remodelado para atender as necessidades do atual
momento histórico) e do viés mercadológico, reforçando o caráter de
conservadorismo e regressivo das políticas educacionais em curso no
país.
Na perspectiva de romper com a histórica dualidade que marca
a oferta da Educação profissional e o Ensino Médio no país, a proposta
de integração da formação profissional e do curso técnico de nível
médio exige um compromisso com a articulação e a integração
orgânica entre o trabalho como princípio educativo e de produção da
existência humana, a ciência como criação e recriação pela
humanidade de sua natureza e a cultura, entendida como síntese da
produção e relação dos seres humanos com seu meio.
Portanto, o ensino integrado pressupõe a construção
progressiva e coletiva de práticas que possibilitem a formação integral
- 73 -
do sujeito trabalhador, fundamentando-se em uma concepção de
formação humana omnilateral, em que todas as dimensões da vida se
integrem no processo educativo.
A história da educação profissional no país mostra, entretanto,
constantes distanciamentos das políticas educacionais de nível médio
deste projeto formativo. A manutenção da educação profissional
numa perspectiva integrada ao Ensino Médio é, deste modo, um
desafio a ser enfrentado para a superação da dualidade estrutural do
ensino médio brasileiro. Entendemos que a educação de ensino médio
profissional assumida em sua totalidade pelo Estado, constituirá um
dos fatores que pode fortalecer a instauração de uma escola unitária
e para todos, conforme defendeu Gramsci (2004).
Entretanto, o estado brasileiro, ratifica sua incapacidade de
oferecer uma educação estatizada, pública, quando delega ao setor
privado a possibilidade de ditar as regras da formação profissional a
serviço do mercado, reduzindo a formação dos trabalhadores a
aspectos instrumentais e pragmáticos, negando-lhes a dimensão
humana ao defender os interesses do capital e da classe dominante no
projeto formativo de educação profissional de nível médio.
Nesta perspectiva, o papel de resistência da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica é fundamental, no
sentido de manter a proposta de formação profissional integrada ao
ensino médio à classe trabalhadora em uma conjuntura marcada pela
regressão dos direitos sociais, de corte de orçamento e de
- 74 -
aniquilamento do papel do estado na oferta da educação pública de
qualidade para a classe trabalhadora.
- 75 -
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2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
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2017.
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2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os Arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e dá outras providências. Brasília, 2004.
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2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
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- 78 -
Características e percepções de estudantes em
relação à internet e as TIC
Marcelo José Hanauer12

Ilse Abegg13
Introdução
Podemos caracterizar como intenso, complexo e dinâmico o
momento histórico da sociedade contemporânea. Uma das
características básicas deste momento é a convivência cotidiana das
pessoas com diferentes recursos tecnológicos. Tal característica tem
provocado profundas transformações, tanto diretas como indiretas,
na maneira como as pessoas percebem o mundo e a si mesmas, bem
como constroem conhecimento, convivem, relacionam-se, informam-
se, ensinam e aprendem. (ALMEIDA et al., 2011; BARANAUSKAS,
2013).
Os avanços das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) e da internet, desde o período pós-guerra, vem imprimindo
transformações constantes, em nível global, nos mais variados
espaços, campos e atividades da sociedade, como na economia, na
política, na cultura, no lazer, na saúde e também na educação, no
12
13
Doutora em Informática na Educação, UFRGS. Professora Associada, UFSM.
- 79 -
ensino. Alguns autores sustentam, por isso, que estamos imersos em
uma nova sociedade, a qual denominam como Sociedade da
Informação, (OLIVEIRA; BAZI, 2008; FISCHER, 2005; MATTELART,
2001).
Uma vez sabendo que as escolas públicas de educação básica
estão inseridas neste contexto, bem como, estando cientes de que as
mudanças que acontecem na sociedade refletem diretamente nas
questões escolares, é indispensável conceber também que essas
instituições necessitam se atualizarem de maneira permanente.
Inclusive no que tange as suas funções e suas finalidades. Haja vista
que são as principais instituições civis responsáveis pelo ensino formal.
Nesse sentido, torna-se igualmente indispensável que atualizem,
também, as diferentes relações que estabelecem com tais tecnologias.
De acordo com Quaresma (2015, p. 23) “[...] embora a escola
não seja o único espaço em que se aprende, ainda é a instituição de
educação formal de maior relevância social, constituindo-se em um
espaço essencial de acesso às oportunidades educativas”.
Por conseguinte, faz-se indispensável que a escola esteja
aberta e disposta à atualização constante, no intuito de integrar às
suas práticas didático-pedagógicas, tecnologias que possam contribuir
para fortalecer o processo ensino-aprendizagem, bem como promover
a cidadania na interface entre educação e tecnologias. (BRASIL, 2013)
Diante dessas considerações, é objetivo deste artigo investigar
características e percepções de estudantes do ensino médio
- 80 -
politécnico da Escola Estadual de Ensino Médio Castelo Branco em
relação à Internet e às Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), a fim de verificar se há a necessidade de planejar novas
abordagens pedagógicas através da utilização delas nas práticas
escolares. Cabe destacar que esta escola se localiza no município de
Salto do Jacuí, o qual circunscreve-se no estado brasileiro do Rio
Grande do Sul.
Partimos do pressuposto de que embora possam existir
resistências no espaço escolar no que tange a utilização pedagógica
das TIC - bem como concepções contrárias a que expressamos –
estudantes e professores, enquanto sujeitos históricos, não estão
alheios a dinâmica de ação delas. Uma vez que ao chegarem à escola,
os estudantes trazem toda uma bagagem de informações e de
conhecimentos construídos, no meio em que vivem, através dos meios
de comunicação cada vez mais sofisticados, como a televisão, ou redes
sociais e jogos virtuais, entre outros recursos, que levam a “moldar” a
formação de sujeitos (ARAUJO, 2007).
Compreendemos não ser mais possível prescindir dessa
realidade e negá-la seria optar pela fantasia, pelo irreal. Nessa
perspectiva, corrobora o pensamento de Charlot (2005, p. 25), ao
sustentar que “cabe à escola estar preparada para receber seus
alunos”. Entendemos que utilizar ferramentas e recursos atualizados,
buscando a conexão entre seus sujeitos, é uma via de ação que pode
tanto aproximar estudantes e professores como fortalecer o processo
- 81 -
de ensino-aprendizagem atual. E isso significa abordar as TIC em sua
objetividade social, enquanto formas culturais de expressão e
comunicação, abandonando caracterizações e percepções ingênuas,
precipitadas ou preconceituosas que contribuam para inibir iniciativas
potencialmente inovadoras. Bem como, por outro lado, significa evitar
tentativas de proselitismo tecnológico14.
A seguir abordamos de maneira breve uma questão que
necessita ser discutida com maior amplitude e profundidade no
contexto escolar, devido aos seus objetivos e possibilidades de
mudanças reais nas práticas escolares, qual seja, políticas públicas e
programas de incentivo à integração de tecnologias no ensino.
Políticas públicas e programas de incentivo à integração de

tecnologias no ensino
No contexto desta pesquisa, cujo enfoque é o Ensino Médio
Politécnico (EMP), destaca-se que esta etapa de ensino é fundamental
para a formação dos estudantes, sendo o marco inicial de uma nova
caminhada formativa do jovem. Momento em que serão consolidadas
competências e habilidades, tanto para o ingresso na Universidade ou
14
Proselitismo ideológico é o empenho para atrair alguém para um partido, sistema,
ideia etc.; empenho para tornar alguém adepto ou seguidor de algo. Proselitismo
tecnológico trata-se do empenho em atrair alguém para a adesão, adoção e
utilização de determinados recursos tecnológicos em detrimento de outros, através
da proposição de práticas e atividades de orientação unilateral que podem limitar,
restringir ou reduzir as possibilidades produtivas e criativas do indivíduo.
- 82 -
no ensino profissionalizante, quanto para sua inserção no mercado de
trabalho, sendo necessário enfatizar que uma grande parcela dos
estudantes do ensino médio já trabalha, por isso tem recebido uma
atenção especial e maiores investimentos.
Nesta perspectiva faz-se relevante considerar a existência na
contemporaneidade de diferentes ações do Estado em relação a
integração de tecnologias nas escolas. Diferentes políticas públicas e
programas de incentivo à integração das tecnologias no ensino vem
sendo implantadas, as quais apresentam a possibilidade de gerar
mudanças qualitativas nas escolas.
Por esse ângulo, pensando em oferecer formação
contextualizada e atualizada, o Estado tem investido em programas de
instrumentalização dos ambientes escolares e cursos de formação de
professores. O Ministério da Educação (MEC) vem implantando
diferentes programas, um destes é o Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo), criado em 1997 e remodelado em 2007,
passando a denominar-se ProInfo Integrado, que visa tanto auxiliar no
processo pedagógico dos estudantes das escolas públicas de educação
básica como na inclusão digital dos mesmos. (BRASIL, 2007)
O ProInfo Integrado é um programa de formação voltada para
o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos
equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e
- 83 -
recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela
TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco
Internacional de Objetos Educacionais.
O MEC/FNDE15 compra, distribui e instala laboratórios de
informática, acesso à internet, projetores multimídia, tablets, lousa
digital e netbooks nas escolas públicas de educação básica. Em
contrapartida, os governos locais (prefeituras e governos estaduais)
devem providenciar tanto a infraestrutura das escolas, indispensáveis
para que elas recebam os computadores, como a capacitação dos
profissionais para a utilização pedagógica dos mesmos.
Ao final de 2013, o Governo institui pela Portaria nº 1.140, de
22 de novembro de 2013 o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Médio (PNEM), que representa a articulação e a coordenação
de ações e estratégias entre a União e os governos estaduais e distrital
na formulação e implantação de políticas para elevar o padrão de
qualidade do Ensino Médio brasileiro, em suas diferentes
modalidades, orientado pela perspectiva de inclusão de todos que a
ele tem direito (BRASIL, 2013).
Em um primeiro momento do PNEM duas ações estratégicas foram
articuladas, o redesenho curricular, ainda em desenvolvimento nas
escolas por meio do Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI e a
Formação Continuada de professores do Ensino Médio, que iniciou no
15
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
- 84 -
primeiro semestre de 2014 a execução de sua primeira etapa e conclui
sua última etapa em 2015. Estas ações articuladas demonstram que o
referido programa tem uma concepção de currículo entrelaçado à
formação continuada de professores.
O Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, foi a estratégia do
Governo Federal para induzir as escolas à elaboração do redesenho
dos currículos do Ensino Médio para a oferta de educação de
qualidade com foco na formação humana integral. Neste sentido,
buscou-se materializar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (Resolução CEB/CNE nº 2, de 30 de janeiro de 2012). O
programa teve foco na elaboração, por parte da escola, de projeto de
redesenho curricular (PRC) que apresente na perspectiva da
integração curricular, articulando as dimensões do trabalho, da
ciência, da cultura e da tecnologia, conforme as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
Outro programa federal em pleno processo de operação em
muitas escolas é o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE). Este
programa tem como objetivo conectar todas as escolas públicas
urbanas à internet, rede mundial de computadores, por meio de
tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e serviços para
incrementar o ensino público no País.
O Programa Banda Larga nas Escolas foi lançado no dia 04 de abril de
2008 pelo Governo Federal, por meio do Decreto nº 6.424 que alterou
- 85 -
o Plano Geral de Metas para a Universalização do Serviço Telefônico
Fixo Comutado Prestado no Regime Público – PGMU (Decreto nº
4.769). Com a assinatura do Termo Aditivo ao Termo de Autorização
de exploração da Telefonia Fixa, as operadoras autorizadas trocam a
obrigação de instalarem postos de serviços telefônicos (PST) nos
municípios pela instalação de infraestrutura de rede para suporte a
conexão à internet em alta velocidade em todos os municípios
brasileiros e conexão de todas as escolas públicas urbanas com
manutenção dos serviços sem ônus até o ano de 2025 (PORTAL MEC,
2016).
A gestão do Programa é feita em conjunto pelo Ministério da
Educação (MEC) e pela Agência Nacional de Telecomunicações
(ANATEL), em parceria com o Ministério das Comunicações (MCOM),
o Ministério do Planejamento (MPOG) e com as Secretarias de
Educação Estaduais e Municipais (PORTAL MEC, 2016).
Os recursos tecnológicos de que a Escola Estadual de Ensino
Médio Castelo Branco disponibiliza, foram adquiridos através de
diferentes ações e programas governamentais. No entanto, frisamos
que a escola reflete diretamente as ações de cada um dos programas
apontados acima.
No ano de 2010, através do programa federal ProInfo, a escola
foi contemplada com o laboratório de informática. O laboratório, na
- 86 -
ocasião, foi composto por 36 computadores (desktop), um servidor e
mobília necessária para o seu adequado funcionamento.
Em 2013, devido à sobrecarga da rede elétrica da escola, foi
reduzida a quantidade de computadores do laboratório para 18.
Atualmente, em 2017, ainda existem 18 computadores no laboratório,
porém, apenas 15 estão em plenas condições de funcionamento. O
laboratório dispõe de internet exclusivamente para seu espaço.
Também em 2013 foi mudado o sistema operacional dos
computadores, que era software livre GNU/Linux com a distribuição
Linux Educacional, e agora é o software proprietário Windows, na
versão Windows 7 Professional. A justificativa para esta mudança foi
devido às dificuldades de operação apresentadas pelos professores
que utilizavam o laboratório. De acordo com a direção da escola o que
justificou a mudança foi a compreensão da comunidade escolar de que
seria mais fácil trabalhar com o sistema operacional proprietário
Windows do que com GNU/Linux, pois tanto os alunos quantos os
professores fazem maior uso cotidianamente do proprietário.
A escola possui ainda 30 netbooks e 2 projetores, adquiridos
em 2015, através do programa ProEMI. Para trabalhar com estes
aparelhos apenas um professor da escola recebeu formação
operacional específica. A 9º Coordenadoria Regional de Educação de
Cruz Alta foi a entidade responsável por ministrar essa formação.
- 87 -
Metodologia seguida nessa investigação
Esta pesquisa tem por natureza a abordagem quantiqualitativa.
Caracteriza-se como pesquisa do tipo survey. A pesquisa do tipo survey
é utilizada para obter dados sobre características, opiniões e
percepções de determinados grupos de pessoas (FREITAS, 2000). De
acordo com Pinsonneault & Kraemer (1993, apud Freitas et al., 2000)
a pesquisa survey pode ser classificada como explanatória,
exploratória ou descritiva. Sendo assim, esta pesquisa caracteriza-se
como uma pesquisa exploratória buscando diagnosticar a situação
concreta vivida e ampliar os conhecimentos sobre o tema.
Para a produção dos dados analisados neste texto foi criado um
questionário de múltipla escolha impresso, composto por 9 questões.
Entre as informações coletadas através deste questionário estavam: o
perfil do estudante (em relação a sexo e idade, bem como, ano do
ensino médio que estava cursando), se possuía acesso à internet, os
espaços onde acessava a internet, os aparelhos que utilizava para
acessar, frequência e finalidade de utilização da internet, assim como,
se gostaria que seu professor utilizasse ferramentas tecnológicas para
mediar às atividades propostas em sala de aula.
A análise dos dados será realizada levando em consideração os
resultados apresentados na Pesquisa sobre o uso das Tecnologias de
- 88 -
Informação e Comunicação nas escolas brasileiras: TIC educação
201516, além de outros estudos pertinentes.
O questionário foi aplicado em um único momento, a saber, no
dia 22 de outubro de 2018. No total 50 estudantes do Ensino Médio
Politécnico, do turno da manhã, responderam ao questionário. Todos
os alunos devolveram o questionário respondido, configurando 100%
de retorno. Eles eram de turmas de 1º, 2º e 3º anos. As informações
coletadas a partir do questionário são apresentadas e analisadas a
seguir.
Análise e discussão dos dados

Os dados foram coletados por meio de um questionário
envolvendo três turmas do Ensino Médio Politécnico (sendo uma de
cada ano – 1ª, 2ª e 3ª anos). Os estudantes envolvidos tinham entre
14 e 17 anos de idade. Os dados foram organizados em percentuais e
graficamente para melhor explicitarmos e visualizarmos. Assim,
passamos a apresentação e análise dos referidos dados.
Nas três turmas do ensino médio 50 estudantes participaram
respondendo o questionário, quanto ao perfil no que tange a sexo, os
16
Desde 2010, a pesquisa TIC Educação busca avaliar a infraestrutura das TIC em
escolas públicas e privadas de áreas urbanas, a apropriação dessas nos processos
educacionais. O levantamento é feito junto a alunos, professores de português e
matemática do Ensino Fundamental e Médio, coordenadores pedagógicos e
diretores.
- 89 -
dados mostram: 21 estudantes são do sexo masculino (42%) e 29
estudantes são do sexo feminino (58%). A seguir, na Figura 1, podemos
visualizar esses dados:
Figura 1 - expressa o perfil dos estudantes do ensino médio politécnico quanto a

sexo.
Fonte: elaborado pelos autores.
Em relação a estes dados fazemos uma observação que pode

ser pertinente para outras pesquisas, qual seja: ao analisarmos os
dados de cada série separadamente temos uma decrescente (evasão)
dos meninos conforme avança a escolaridade. Isso fica evidente ao
termos na primeira série 57,14% de meninos, na segunda 47,35% e na
terceira apenas 28,57%. Isso retrata que a evasão é maior entre os
meninos e mais acentuada ainda na terceira série do ensino médio.
Consequentemente, as meninas estão avançando mais na
escolaridade. Isso é comprovado, inclusive com os dados de pesquisa
do IBGE “Estatísticas de Gênero - Uma análise dos resultados do Censo
Demográfico 2010”, publicada em 2014, na qual revelou-se que no
ensino superior as mulheres representavam 57,1% do total de
- 90 -
estudantes universitários de 18 a 24 anos no nível superior (Portal
Brasil, 2014).
Em relação as questões específicas sobre o foco deste nosso
estudo, no que concerne à questão: você possui acesso à internet? Os
dados mostram: 48 estudantes responderam sim (possuem acesso à
internet) (96%); 2 estudantes responderam que às vezes possuem
acesso (4%); nenhum estudante respondeu que não possui acesso à
internet. Na Figura 2 visualizamos objetivamente estes dados.
Figura 2 - expressa se os estudantes possuem acesso à internet.
Por meio dos dados levantados através desta questão

evidenciamos que é realidade dos estudantes respondentes possuir
acesso à internet. Essa característica pode ser interpretada inserindo-
a em um contexto mais amplo, que se expressa objetivamente pelo
aumento da disseminação do acesso à internet nas escolas em âmbito
nacional que, de acordo com a pesquisa TIC Educação (CGI.BR, 2016)
avançou em 27% em relação a 2010. Portanto, entendemos que não é
uma característica isolada e pertencente exclusivamente a este grupo
- 91 -
de estudantes, mas sim que é específica de uma conjuntura social que
intensifica suas possibilidades de acesso à Internet.
Em relação à questão: com que frequência você utiliza a
internet? Os dados mostram: 38 estudantes responderam todos os
dias e várias horas por dia (70%); 6 estudantes responderam pelo
menos uma hora por dia (12%); 2 estudantes responderam 1 a 2 dias
na semana (4%); 4 estudantes responderam uma vez ou mais de uma
vez por semana (8%); nenhum aluno respondeu uma vez ou mais de
uma vez por mês. Confira na Figura III abaixo.
Figura 3 - expressa a frequência de utilização da internet pelos estudantes.
Como vimos, é alta frequência de utilização da internet pelos

estudantes respondentes, o que demostra o alto nível de atenção e o
tempo por eles dedicados a atividades virtuais. Estes dados
apresentam um forte indicativo que sugere a diversificação continua
- 92 -
dos planejamentos e das práticas pedagógicas realizadas na escola
visando a incorporação de atividades a serem desenvolvidas na
internet no cotidiano das relações de ensino e aprendizagem. Isso, é
claro, se buscamos ir ao encontro das peculiaridades da geração digital
(TAPSCOTT, 2010).
No que concerne à questão: Com que finalidade você utiliza a
internet? Os dados mostram: 46 estudantes responderam Redes
Sociais (92%); 27 estudantes responderam em estudos e pesquisas
acadêmicas (54%); 10 estudantes responderam para acesso ao e-mail
(20%); 11 estudantes responderam para jogos virtuais (22%); nenhum
estudante respondeu que utiliza a internet para outra finalidade. É
importante destacar que nesta questão os estudantes podiam marcar
mais de uma alternativa. A seguir, a Figura 4 expressa estes dados.
Figura 4 - expressa a finalidade com que os estudantes utilizam a internet.
Recuero (2009) sustenta que as redes sociais surgiram no início

do Século XXI, com a preocupação de fazer conexões entre os seres
- 93 -
humanos, para que acontecessem o conhecimento compartilhado e a
aprendizagem coletiva entre os indivíduos. Talvez hoje as redes sociais
não se limitem apenas a isso, porém, o fato é que a maioria dos
estudantes responderam utilizar a internet com a finalidade de fazer
uso de redes sociais. O que demonstra a força intensa das redes sociais
no cotidiano dos mesmos. Essa verificação nos conduz a ponderar
sobre a necessidade crescente de serem planejadas e organizadas
ações pedagógicas com tecnologias mais interativas e criativas que
possibilitam aos jovens estudantes um maior protagonismo na
produção dos conhecimentos escolares, característica das tecnologias
das redes sociais.
Sobre a questão: você já fez algum curso de informática? Os
dados mostram: 31 estudantes responderam que sim (62%); 19
estudantes responderam que não (38%). Abaixo a Figura 5 demostra
estes dados.
Figura 5 - expressa se o estudante fez curso de informática.
Cursos de informática não são pré-requisitos para utilização de

tecnologia, uma vez que existem muitas pessoas autodidatas no que
- 94 -
tange a operação de recursos tecnológicos. No entanto, a realização
de cursos voltados para a área da informática pode ampliar as
habilidades e competências dos indivíduos tanto para desenvolver
aprendizagem e conhecimentos nesta área quanto em áreas afins.
Tendo em vista os dados expressos nessa questão, observamos que a
maioria dos estudantes já realizou algum curso de informática, o que
nos leva a pensar que ao menos tiveram acesso a algum conhecimento
sistematizado nesta área. O que indica a possibilidade de serem
realizadas práticas escolares visando, também, tanto o
aprofundamento técnico operacional, quanto voltadas ao
desenvolvimento do pensamento computacional. (FRANÇA; FERREIRA;
ALMEIDA; AMARAL, 2014, grifo nosso)
Em relação à questão: Fora do espaço escolar, você tem acesso
à internet? Os dados mostram: 50 estudantes responderam que sim
(100%); nenhum estudante respondeu que não tem acesso à internet
fora do espaço escolar (Figura 6).
Figura 6 - expressa se fora do espaço escolar o estudante tem acesso à internet.
- 95 -
Através destes dados torna-se claro que todos os estudantes
respondentes possuem acesso à Internet fora do espaço escolar. Isso
significa que não é apenas na escola que eles acessam a internet. O
que vai ao encontro do pensamento de Araújo (2010) que sustenta
que ao chegarem à escola os estudantes trazem toda uma bagagem
de informações e de conhecimento adquiridos, tanto do meio social
em que vivem como do acesso que tem a diferentes mídias e a internet
os quais contribuem, de diferentes maneiras, para formar o sujeito.
Por conseguinte, com base nesses dados, visualizamos que se abre
caminho também para o planejamento de atividades extraclasse,
preferencialmente colaborativas e interativas, a serem realizadas na
internet pelos estudantes. O que pode configurar um exercício
produtivo e fortalecedor da aprendizagem dos mesmos, dado que
haverá continuidade do trabalho iniciado no espaço escolar.
No que diz respeito a questão: Se você tem acesso à internet
fora do espaço escolar, quais são estes espaços? Os dados mostram:
48 estudantes responderam minha casa ou casa dos pais (96%), desse
total 10 alunos assinalaram exclusivamente esta resposta e 14 outras
respostas; 16 estudantes responderam casa de amigos (28,57%); 13
estudantes responderam casa de vizinhos ou parentes (26%); 16
estudantes responderam bares, restaurantes, lojas ou outros
estabelecimentos comerciais (28,57%); nenhum aluno respondeu ter
- 96 -
acesso à internet em outro espaço. Destacamos que nesta questão os
alunos poderiam marcar mais de uma alternativa (Figura 7).
Figura 7 - expressa espaços fora do espaço escolar que os estudantes têm acesso à
internet.
Como visualizamos na questão anterior, a escola não é o único

espaço de acesso à internet para os estudantes. Voltando a atenção
para a presente questão, observamos que, na verdade, os espaços de
acesso são muito diversificados. Mas é importante destacar a
preponderância do acesso na própria casa ou na casa dos pais em
relação aos demais espaços. Ou seja, a maior referência de acesso à
internet ainda é a própria casa, o que fortalece ainda mais a
possibilidade da extensão das atividades escolares.
Com relação à questão: Se você tem acesso à internet, quais
aparelhos utiliza para acessar? Os dados mostram: 45 estudantes
responderam que utilizam Smartphone (celular) (90%); 5 estudantes
- 97 -
responderam utilizar Desktop (10%); 27 estudantes responderam
utilizar Notebook (54%); 1 estudante respondeu que utiliza Tablet
(2%); nenhum estudante respondeu utilizar outro aparelho para
acessar a internet. A Figura 8 expressa graficamente estes dados.
Figura 8 - expressa quais aparelhos os estudantes utilizam para acessar a internet.
A telefonia móvel está em plena ascensão no Brasil. Como

constatamos, cada vez mais os estudantes estão fazendo uso dela para
acessar a internet e conectar-se ao mundo virtual. De acordo com os
resultados da pesquisa TIC Educação (2015, p.145) é crescente o
número de acesso à internet por meio do celular nos diferentes níveis
da educação básica, sendo “no Ensino Médio, 97%”. A utilização de
notebook (computador portátil), neste nível de ensino, também é
crescente, conforme essa mesma pesquisa, cerca de 49% dos
estudantes dispõem em casa esse aparelho em relação a 2014. Estes
dados nos conduzem a reafirmar a necessidade de serem pensadas
práticas escolares contemplando tais aparelhos, uma vez que são
componentes do cotidiano dos estudantes, através dos quais eles
- 98 -
informam-se, comunicam-se, jogam, enfim, contatam outras
realidades e realizam outras experiências. Abrindo caminho para
práticas inovadoras como a “m-learning” ou “Aprendizagem Móvel”.
No que concerne à questão: Você gostaria que seu professor
utilizasse ferramentas tecnológicas para mediar às atividades
propostas em sala de aula? Os dados mostram: 46 estudantes
responderam que sim (92,85%); 4 estudantes responderam que não
gostaria que seu professor utilizasse ferramentas tecnológicas para
mediar às atividades propostas em sala de aula (7,14%). (Figura 9).
Figura 9 - expressa o desejo dos estudantes em relação ao seu professor utilizar

ferramentas tecnológicas para mediar às atividades propostas em sala de aula.
Com base nestes dados, constatamos que a maioria dos

estudantes respondentes deseja que seu professor utilize ferramentas
tecnológicas para mediar as atividades proposta em sala de aula. Isto
demonstra que a integração de tecnologias ao currículo é uma
necessidade real concreta e não uma conjectura ou suspeita. Por
conseguinte, importa que os professores da instituição organizem-se
de maneira a propor e planejar atividades que contemplem a
- 99 -
integração de tecnologias no currículo, ou seja, nas práticas que
desenvolvem em sala de aula com os estudantes.
Iniciamos retomando o objetivo que orienta este artigo:
investigar características e percepções de estudantes do ensino médio
politécnico de uma Escola Estadual de Ensino Médio Castelo Branco
em relação à internet e as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), a fim de verificar se há necessidade de planejar novas
abordagens pedagógicas através da utilização delas no contexto
escolar. Tendo em vista tal objetivo e a sistematização dos dados
coletados através da aplicação do questionário que realizamos na
seção anterior, tecemos as seguintes considerações:
Destacamos que nas três séries do ensino médio que
participaram respondendo o questionário a maioria dos estudantes,
96%, possui acesso à internet. Bem como que a frequência de
utilização da internet é maior que 70%, acontecendo todos os dias e
com dedicação de várias horas. Outra característica peculiar deste
grupo de estudantes é que, 96%, utilizam a internet com a finalidade
de acessar redes sociais, e apenas, 54%, para realizar estudos e
pesquisas acadêmicas.
Sinalizamos que 62% destes estudantes realizaram algum curso
de informática e que, em contrapartida, 38% não realizaram nenhum
curso dessa espécie. Isso demonstra que, apesar de ser uma geração
- 100 -
conectada, ela ainda precisa aprender, fora da escola, sobre as
tecnologias que utiliza. Portanto, a escola poderia proporcionar
oportunidades, com planejamento de práticas vinculadas às disciplinas
para que, ao mesmo tempo que estudassem os conteúdos escolares,
os estudantes pudessem apreender também sobre a tecnologia
propriamente dita, sem ter a necessidade de fazer isso em paralelo à
escolaridade.
Por outro lado, verificamos que 100% destes estudantes
afirmaram possuir acesso à internet fora do espaço escolar. Sendo que
o principal espaço de acesso à internet fora do espaço escolar é a
própria casa ou a casa dos pais (96%) e o aparelho mais utilizado é o
smartphone (90%), demostrando o grande potencial para práticas
inovadoras no âmbito da aprendizagem móvel.
Talvez a última questão do questionário seja um dos pontos de
maior relevância entre os considerados neste estudo, por revelar com
maior objetividade o desejo por parte do estudante, com relação a seu
professor utilizar ou não ferramentas tecnológicas para mediar às
atividades propostas em sala de aula. Nesta questão constatamos que
nas três séries 92,85% dos estudantes desejam que seu professor
utilize ferramentas tecnológicas para mediar às atividades propostas
em sala de aula e 7,14% não manifestam este desejo.
Com base nestes dados podemos sustentar que a maioria
destes estudantes da escola, além de disporem de tempo e acesso
diversificados à internet desejam que seu professor utilize
- 101 -
ferramentas tecnológicas para mediar às atividades propostas em sala
de aula. Isto demonstra a necessidade de se pensar, no âmbito escolar,
novas abordagens pedagógicas através da utilização da internet e das
tecnologias de informação e comunicação. Assim como, ações de
formação continuada para que os professores possam inovar em suas
práticas didático-pedagógicas, integrando as tecnologias ao currículo,
continuam emergentes e necessárias.
Nesse sentido, sustentamos também a relevância de realização
de outras pesquisas de maior profundidade na escola, voltadas
especificamente para a questão da formação continuada. Uma vez que
pensamos ser possível, através da formação continuada de
professores, a construção destas novas abordagens pedagógicas
através da utilização da internet e das tecnologias de informação e
comunicação.
Corrobora com essa proposição o fato de existir na escola
apenas um professor com capacitação para trabalhar com os
diferentes recursos tecnológicos disponíveis na escola. Assim sendo,
também vamos ao encontro de Ghedin e Franco (2011) sobre a
necessidade de formação permanente dos professores para qualificar
o processo ensino-aprendizagem. Haja vista que educar é um processo
contínuo que demanda atenção e dedicação permanentes por parte
dos sujeitos envolvidos.
Finalizamos sustentando ainda a necessidade de manutenção
e ampliação das políticas públicas de incentivo para equipar e manter
- 102 -
atualizado o parque tecnológico das escolas, assim como, a
importância de sempre ser ofertada formação continuada aos
professores para capacitarem-se para a integração das TIC nas práticas
escolares.
- 103 -
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2010.
- 106 -
Juventudes, tecnologias e os rituais da escola17
Thais Scheuer18
Rita Basso19
A tecnologia é, hoje, uma das metáforas mais

potentes para compreender o tecido - redes e
interfaces de construção da subjetividade.
(Barbero, 2008, p. 20)
Tomadas por esta afirmação de Barbero (2008) e alicerçadas

no Campo dos Estudos Culturais e estudos sobre Juventudes, neste
texto discutimos as relações que se estabelecem entre os sujeitos
jovens e como suas subjetividades são engendradas pelas
tecnologias e os rituais instituídos pela escola. Esta discussão advém
de um recorte do projeto de pesquisa Juventudes contemporâneas:
tempos escolares e tempos de vida20 que tem por objetivo analisar
práticas juvenis que ocorrem nos espaços e tempos escolares
problematizando as relações que se dão entre os jovens alunos e os
rituais instituídos pela escola.
17
Texto publicado originalmente na revista Textura - Revista de Educação e Letras
(ISSN: 2358-0801) sob o título “Juventudes Contemporâneas: Entre tecnicidades e os
rituais da escola”.
18
Mestranda em educação, UERGS.
19
Doutora em Educação, UFRGS.
20
Projeto INICIE/2018. Vinculado a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
(UERGS) e ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Integral e Currículo:
dispositivos e configurações dos tempos e espaços escolares – GPEIC (registrado no
CNPQ) – Area das Ciências Humanas - Educação
- 107 -
Para os limites desta escrita articulamos os eixos condutores
desta pesquisa que são: juventudes, tecnologias e espaços e tempos
escolares conduzidas pelas seguintes questões: como a escola lida com
os jovens alunos e as tecnologias contemporâneas? Quais são os
impasses que se estabelecem entre uma escola com raízes no século
XV e jovens alunos engendrados no século XXI?
Pesquisar no campo dos Estudo Culturais permite aos
pesquisadores criar novas rotas metodológicas, pois o campo dos
Estudos Culturais nos permite construir metodologias próprias
lançando mão de vários campos de estudos, “suas pesquisas utilizam-
se da etnografia, da análise textual e do discurso, da psicanálise e de
tantos outros caminhos investigativos que são inventados para poder
compor seus objetos de estudo e corresponder a seus propósitos.”
(COSTA, SILVEIRA e SOMMER, 2003, p. 40)
Para alcançar os fins aqui pretendidos e tendo como base as
reflexões teóricas apontadas, esta pesquisa, que está em andamento,
não tem como foco o levantamento de dados quantitativos, embora
alguns deles possam se mostrar relevantes, no decorrer dos estudos e
da investigação, que será, assim, de natureza qualitativa e etnográfica.
A pesquisa etnográfica busca a formulação de

hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua
testagem. Para isso faz uso de um plano de
trabalho aberto e flexível, em que os focos da
investigação vão sendo constantemente revistos,
as técnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos,
reformulados e os fundamentos teóricos,
- 108 -
repensados. O que esse tipo de pesquisa visa é a
descoberta de novos conceitos, novas relações,
novas formas de entendimento da realidade.
(ANDRÉ, 2002, p. 30),
Participaram desta pesquisa um grupo de professoras e um

grupo de jovens, estudantes do Ensino Médio de São Luiz Gonzaga –
RS. Foram elaborados instrumentos para coleta e análise de dados:
questionários, entrevistas em forma de rodas de conversa,
formulários, planilhas; registros fotográficos e audiovisuais relativos às
ações da pesquisa. Entretanto, para este artigo, selecionamos os
conteúdos de entrevistas e de rodas de conversa.
As rodas de conversa tiveram duração média de 1 hora e foram
realizadas com um grupo de 15 jovens, com idades entre 14 e 18 anos,
estudantes de uma Escola Agrícola de Ensino Médio de São Luiz
Gonzaga. Tais alunos são oriundos da zona rural do Município e de
cidades próximas como Roque Gonzales, Santo Antônio das Missões,
Caibaté21. Tais alunos tem acesso a internet via Celular ou suas em
residências com a internet a rádio. As entrevistas tiveram duração
entre 20 e 40 minutos e foram realizadas de forma individual com 8
professoras, com idades entre 33 e 52 anos, que trabalham na mesma
escola em que estes jovens estudam. Tanto as entrevistas, quanto as
21
Roque Gonzales Município do Noroeste do Rio Grande do Sul com população de
7.206 habitantes conforme dados do IBGE 2010. Santo Antônio das Missões é um
município brasileiro do estado do Rio Grande do Sul com população de 11.174.
Caibaté é um município do Estado do Rio Grande do Sul, no Brasil. Localiza-se na
região missioneira do estado com população de 5.058.
- 109 -
rodas de conversa foram gravadas e transcritas e tiveram como
temática as tecnologias.
Previamente, infere-se que a escola contemporânea não tem
dialogado de forma concreta com os sujeitos jovens que nela transita,
dificultando assim as relações entre os tempos juvenis e os tempos
escolares.
Os jovens alunos das escolas contemporâneas: outras

subjetividades
Nesta seção tematizamos as juventudes contemporâneas,
fundamentadas nos estudos de Melucci, (1997), Carrano (2000), Pais
(2006), (2004), Barbero (2008), Freire Filho (2008) Dayrell (2007),
Reguillo (2007) Margulis e Uresti (1996). Pensar as juventudes,
tomando como referência tais autores, nos leva a tomar duas
precauções importantes: entender que a noção de juventude é uma
construção social e cultural bastante diversificada; e compreender que
a noção de juventude não pode ser definida isoladamente, mas a partir
de suas múltiplas relações e contextos sociais.
Assim, pensar a ideia de juventude é pensar sobre condições
de gênero, raça, classe social, moradia e pertencimento religioso,
enfim contextualizá-la historicamente, como integrante de uma
geração específica que se relaciona com outras gerações. Por isso,
como já tem sido bastante reiterado pelos pesquisadores acima
mencionados, não é possível falar em modelo único de juventude, mas
- 110 -
nos diferentes modos de vivenciar a experiência da juventude na
contemporaneidade.
Dayrell (2007) aponta três representações sobre as
juventudes, que circulam nas narrativas da maioria das instituições,
entre elas a escola, e ressalta a importância de questionar essas
representações estabelecidas como hegemônicas. Uma das
representações citadas pelo autor apresenta a juventude como uma
etapa transitória entre a infância e a vida adulta, sendo o jovem um
pré-adulto, um ‘vir a ser’, que terá consequências das suas ações no
futuro, ou seja, tais narrativas fundamentam-se na perspectiva de
futuro, não nas vivências e anseios presentes. Tal narrativa pode
criar o entendimento de que os jovens devem ser pensados a partir
de projetos para o futuro e que suas vivencias atuais podem ser
negativas em relação ao que se espera deles.
Essa concepção está muito presente na escola:

em nome do “vir a ser” do aluno, traduzido no
diploma e nos possíveis projetos de futuro, tende-
se a negar o presente vivido do jovem como
espaço válido de formação, assim, como as
questões existenciais que eles expõem, bem mais
amplas do que apenas o futuro. (DAYRELL, 2007,
p. 156)
Entender as juventudes como um período transitório entre a

infância e a vida adulta é limitar as possibilidades de reflexão sobre
a temática, é, além disso, limitar os jovens. Outra representação
relata a juventude como uma fase problemática, momento de crise,
- 111 -
de conflitos, geralmente associada também a um distanciamento da
família, “apontando para uma possível crise da família como
instituição socializadora” (DAYRELL, 2007, p. 156). A terceira
representação apontada pelo autor é a representação romântica
sobre as juventudes, que se instalou nos anos de 1960 por meio da
indústria cultural e de consumo dirigido aos jovens. Nessa
representação,
a juventude seria um tempo de liberdade, de

prazer, de expressão de comportamentos
exóticos. A essa ideia se alia a noção de moratória,
como um tempo para o ensaio e o erro, para
experimentações, período marcado pelo
hedonismo e pela irresponsabilidade, com uma
relativização da aplicação de sanções sobre o
comportamento juvenil. (DAYRELL, 2007, p. 156)
Ao tomar tais representações como únicas e verdadeiras,

corre-se o risco de analisar os jovens de forma negativa e/ou
ressaltar as características que lhes faltariam para corresponder a
uma determinada forma de ser jovem, implicando numa
impossibilidade de perceber como os jovens constroem suas
experiências.
Os jovens contemporâneos, são, certamente, outros
sujeitos, outros corpos, outros objetivos, outras subjetividades,
outras sensibilidades. Esses sujeitos habitam a escola
contemporânea e se constituíram na nomeada ‘Era da Informação’
que numa perspectiva geral, constitui-se como um novo momento
- 112 -
histórico em que o suporte de quase todas as relações se estabelece
através da informação e da sua capacidade de processamento e de
produção de conhecimentos. A este fenômeno Castells (1999)
denomina “sociedade em rede”, que tem como base a apropriação
da Internet com seus usos e aspectos incorporados pelo sistema
capitalista.
A sociedade em rede também é analisada por Lévy (1999)
embora em uma versão diferente de Castells (1999) que tem uma
sedimentação marxista, Lévy (1999) numa perspectiva da
antropologia denomina a chamada sociedade em rede de
“cibercultura”, definindo-a como o conjunto de técnicas (materiais
e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço. Desse modo o autor caracteriza o ciberespaço como:
O ciberespaço (que também chamarei de

“rede”) é o novo meio de comunicação que
surge da interconexão mundial dos
computadores. O termo especifica não apenas a
infraestrutura material da comunicação digital,
mas também o universo oceânico de
informações que ela abriga, assim como os
seres humanos que navegam e alimentam esse
universo. (LÉVY, 1999, p.17).
Na intersecção dos pensamentos dos autores há um aspecto

que pode ser destacado acerca dos estudos das tecnologias de
comunicação, que nos leva a considerar: não é possível mais ignorar
- 113 -
o impacto dessas tecnologias à vida humana, à vida em sociedade e
nessa esteira impossível negar o impacto dessas tecnologias às
lógicas da escola contemporânea.
Como sugere Barbero (2008, p. 20) “as tecnicidades criam
novas subjetividades e produzem transformações das
sensibilidades”. A tecnologia sugere o autor, “é uma das metáforas
mais potentes para compreender o tecido, redes e interfaces de
construção da subjetividade”. Afirma o autor:
Os sujeitos com os quais vivemos, especialmente

entre as novas gerações percebem e assumem a
relação social como uma experiência que passa
fortemente pela sensibilidade que é em muitos
sentidos sua corporeidade, e por meio das quais
muitos jovens, que falam muito pouco com os
adultos, acabam lhes dizendo muitas coisas.
(BARBERO, 2008, p.21)
Nesse sentido na cultura contemporânea os saberes e as

informações se pulverizam e se difundem de forma muita rápida,
engendrando um modelo de sobreposição comunicativa integrando os
universos digitais, audiovisual, as redes sociais, tecnologia móvel de celulares
e tablets insinua-se assim a necessidade de transformação da escola e do
adulto de acordo com as mudanças do ecossistema comunicativo
contemporâneo.
Sibilia (2012, p. 73), versando sobre o surgimento de novas
subjetividades, questiona: “o que significa tudo isso? Como interpretá-las e
lhe dar sentido? Se as observamos em conjunto e sob uma perspectiva
- 114 -
genealógica, essas novas práticas podem ser consideradas indícios de uma
mutação?”. Pontua a autora que, quando essas questões são analisadas pelo
dispositivo escolar, tais subjetividades são tomadas como problema. E sugere
que, talvez, as subjetividades dos jovens sejam incompatíveis com a
aparelhagem da escola. Destaca que os jovens são peritos em opinar, fazer
zapping e ler imagens, pena que isso não lhes sirva para habitar e viver
dentro da escola.
A escola contemporânea na perspectiva de Sibilia (2012)
parece ser incompatível com as subjetividades e com os corpos das
crianças e jovens de hoje. Dessa forma, “tanto seus componentes
quanto seus modos de funcionamento já não entram facilmente em
sintonia com os jovens do século XXI” (SIBILIA, 2012, p. 13).
Ainda destaca a autora sobre os jovens.
Eles são acostumados a receber informações de

maneira realmente rápida. [...] gostam do
processamento paralelo e de multitarefas;
preferem gráficos a textos, priorizam o acesso
aleatório, como ocorre com o hipertexto,
funcionam melhor quando estão conectados em
rede, gostam de gratificação instantânea, de
prêmios e reconhecimentos frequentes, preferem
jogos ao trabalho “sério”. (SIBILIA, 2012, p. 73)
A autora ainda ressalta que em virtude de tudo isso e por estarem

habituados à velocidade da internet e por terem estado conectados durante
a maior parte de suas vidas, nossos jovens alunos têm pouca paciência para
as conferências, a lógica passo a passo e o tipo de instrução baseado em
avaliações sobre o que foi ensinado em sala de aula. (SIBILIA, 2012) Tal
- 115 -
análise realizada pela autora é possível perceber na fala de alguns
professores que se queixam que os alunos não os ouvem mais, não querem
prestar a atenção em suas explicações, são agitados e fazem muitas coisas
ao mesmo tempo. Apresentamos a seguir a fala de uma das professoras do
Ensino Médio.
Os alunos não querem saber de nada! Não ouvem

as explicações, não copiam nada e agora
inventaram de tirar foto do quadro, não se dão nem
ao trabalho de copiar.22
Outra fala de uma professora vai em direção também de questionar

qual o papel do professor no contexto contemporâneo:
Não entendo como eles aprendem não leem, não

copiam e não perguntam nada. E quando eu falo
sobre isso, eles me respondem: tem no Google.
Acho que eles não precisam mais de professores.
(Professora de Língua Portuguesa)
Sibilia (2012), ao abordar a forma como os jovens contemporâneos

lidam com a leitura e o estudo sugere que essas ações já não se realizam
usando as ferramentas tradicionais do silêncio e da imersão no texto. Tais
jovens estão habituados a surfar entre vários materiais midiáticos, ao mesmo
tempo abordam algum dispositivo conectado a internet. A autora afirma que
hoje ainda se lê e se escreve muito, mas isso se faz em um ritmo e de forma
diferente como se observa nas interações na internet e nas mensagens pelo
telefone celular.
22
Utilizamos a fonte em itálico para diferenciar as falas dos sujeitos pesquisados das
citações.
- 116 -
Ao conversamos com os jovens alunos sobre como a escola lida com
o uso dos celulares, todos os 15 alunos que participaram das rodas de
conversas foram unanimes em afirmar “as professoras só deixam acessar a
internet se for para pesquisa escolar”:
Usamos para pesquisas didáticas ou alguma

dúvida, porém é proibido o uso dos celulares em
aula. (Estudante, 3º ano, 17 anos)
Usamos o celular de forma restrita. Mas de certa

forma burlamos essas regras [...] não dá para usar
de maneira adequada e no limite do querer dos
professores. (Estudante, 2º ano, 18 anos)
O que podemos depreender das falas dos nossos sujeitos de pesquisa

é que o ponto crucial do problema parece residir na incongruência entre o
que os jovens contemporâneos são e o que as instituições educativas
esperam deles. Para Sibilia (2012), os jovens, em vez de terem sido moldados
nos meios disciplinares que costumavam ser homogênicos, até algum tempo
atrás, sua subjetividade se constitui na experiência midiática e mercantil da
contemporaneidade.
Ao serem questionados sobre a forma como os professores utilizam
os recursos da internet em sala de aula os alunos destacaram que:
Os professores só deixam pegar quando é para

fazer alguma pesquisa ou quando ‘tá’ quase
terminando a aula. (Estudante, 1º ano, 15 anos)
Depende muito do professor. Tem alguns que

deixam e outros que não. Mas só pra pesquisar
coisas de escola. (estudante, 2º ano,16 anos)
- 117 -
Podemos consultar artigos, mas nada de vídeo no
youtube, ou tutoriais de blogueiros. Youtube nem
tem como acessar na escola. Só pode coisa escrita.
(estudante, 1º ano, 16 anos)23
Refletindo a partir destas respostas dos alunos é possível dizer que a

escola pouco aproveita a internet como uma ferramenta de interação social
e cultural, o uso da internet via celular, ou não, é passivo, quase inerte os
alunos só podem usar para coletar dados referentes a um tema especifico,
não podem compartilhar coisas de forma grupal, não podem acessar vídeos
no youtube ou bloggers. Desse modo a escola exclui a possibilidade lúdica de
interagir com o conhecimento que talvez seja a chave para despertar o
potencial criativo destes sujeitos contemporâneos. Destacamos a mesma
lógica nas falas a seguir:
Normalmente os professores não permitem o uso

dos smartphones nas salas de aula, apenas quando
terminamos todas as tarefas ou nos intervalos.
(Estudante, 2º ano ,16 anos)
Uso moderadamente em momentos de intervalo e

quando o professor autoriza em sala para pesquisar
ou para copiar conteúdo. (Estudante, 1º ano, 17
anos)
Em seus estudos sobre as juventudes Colombianas, Barbero (2008,

p.19) considerou que “somente a realização de tarefas preestabelecidas que
castram pela raiz as potencialidades de buscar e se perder, sem as quais é
impossível o interagir, o descobrir, o inovar.” Reduzindo assim o sentido de
23
nas transcrições foram mantidas as expressões dos sujeitos pesquisados.
- 118 -
‘navegar’ que é ao mesmo tempo conduzir e esperar, manejar e arriscar,
claro que a inventividade dos jovens e a sua relação íntima com as
tecnologias lhes permitem burlar as regras combinadas e ir além do “vetado
pela censura moral ou eletrônica”.
A identidade desses sujeitos jovens está muito além daquilo que a
escola reduz e entende como sujeito do aprender. Siblia (2012, p. 78-79)
argumenta que
Por causa desse desmantelamento da lógica

disciplinar, os ensinamentos e as moralizações
outrora contundentes já não se assentam nem são
absorvidos por esses corpos estudantis, mas
resvalam e escorrem por entre as velhas carteiras
que ainda tentam sustentá-los [...] desvaneceu-se
o valor simbólico que envolvia o conhecimento
com sua pompa de cultura letrada, deixando em
seu lugar esses salões esvaziados nos quais
ocorrem inúmeros desencontros e fracassos; ás
vezes porém, na melhor das hipóteses uns e outros
são obrigados a inventar formas alternativas e
inovadoras de habitar essa situação para que ela
tenha algum sentido. (SIBILIA, 2012, p. 78-79)
Entendemos que as tecnologias, de modo geral, são utilizadas por

todos os sujeitos, professores e alunos, porém as que foram inseridas dentro
da escola, seguem obedecendo à distribuição do tempo ali existente - o
tempo linear. Tais tecnologias, como televisão e vídeo, retroprojetor,
datashow e o computador, pouco impacto causaram sobre o processo de
ensino-aprendizagem, visto que se privilegia uma ótica tecnicista de
instrumentalização destas. Embora tenha sido uma grande novidade levar
- 119 -
para a sala de aula cores, sons e imagens, efetivamente, não se criaram
alternativas para descaracterizar a rigidez do horário ou dos currículos.
Apesar das novas tecnologias representarem para a escola
novos caminhos, diferentes e dinâmicas metodologias, o que vem se
construindo sobre elas são as práticas tradicionais de aulas
expositivas. Estas não estão favorecendo um novo modo de aprender,
definido pela velocidade que os alunos parecem estar conectados. A
velocidade do acesso garante-lhes muitos artigos sobre o mesmo
tema, em muitas bibliotecas do mundo inteiro, revistas e jornais numa
fração de segundos. Ao ser questionado sobre quais os usos que
faziam dos seus celulares em seus cotidianos um dos alunos
respondeu:
Eu acesso o Instagram, facebook, tumblr,

pinterest, twitter, blog, pinterst snapchat,
spotify, youtube, netflix, costumo utilizar vários
outros apps como para leitura, photo, notícias,
whatsapp, messenger, direct, itune, telegram,
vídeo chamada, entre outros. (Estudante, 1º
ano, 16 anos)
Com relação ao uso do celular, conforme (Severo, 2008) o que é

possível inferir é que os jovens têm que estar sempre “conectados”,
“plugados” em uma rede de contatos para poderem acessar a tudo e a todos,
numa rede de informações e conversas que requerem aparatos tecnológicos
que vão dos celulares à internet. Sarlo (2004) define como a geração zapping,
aquela que está constantemente mudando de canal. Talvez seja possível
pensar que o zapping ultrapasse os limites do comportamento diante de um
- 120 -
aparelho e se estenda para um comportamento geral, um estilo de relações
que os jovens estabelecem com um mundo movido por intensidades,
fragmentações e segmentações, onde tudo acontece ao mesmo tempo, onde
se pode estar ‘conectada’ a tudo e a todos ao mesmo tempo. (ALMEIDA;
TRACY, 2003)
Ter os celulares sempre por perto e ligado, estar atento ao
WhatsApp, gera um fluxo intenso, e representa ter acesso direto e imediato
ao outro. Isso faz com que os jovens partilhem uns com os outros diversos
aspectos de seu dia-a-dia, causando a sensação de que os celulares
aumentam a intimidade das relações. O intenso uso de celulares para manter
as redes sociais, agendar as programações, tem uma importante
consequência. Quando ficam sem o celular, os jovens entrevistados na
pesquisa sentem que ficaram sem contato com o mundo, sentem-se
excluídos de suas redes de contato e enfrentam uma forma possível de
solidão.
A comunicação via celular possibilita aos sujeitos contemporâneos e
aqui especificamente aos jovens, a mobilidade, a instantaneidade, a
personalização e o acesso direto. Os celulares dão fluidez a uma rede de
sociabilidade muito intensa. Os contatos breves, mas constantes, para obter
informações, fazer combinações, planejar encontros e festas aos finais de
semana, ou mesmo para simplesmente contar algo que acabou de acontecer,
dá a esses jovens a sensação de não estarem sozinhos. As ações de postar,
curtir e compartilhar faz parte do cotidiano dos jovens em suas relações
mediadas pelo celular como é possível perceber nas escritas a seguir:
Eu utilizo celular e a internet para postar fotos e

para mostrar momentos bons da minha vida. E
- 121 -
para falar com parentes próximos e de longe.
Escutar músicas. (Estudante, 1º ano, 15 anos)
Eu utilizo meu celular para me comunicar com os

amigos, saber o que tem de novidade no mundo.
(Estudante, 2º ano, 16 anos)
Figura 1 - Jovens durante o intervalo
Consideramos que o uso das tecnologias pode reconfigurar as

vivências em grupo que para essas jovens não se restringem aos momentos
vividos na escola mas ganha outros espaços que ultrapassam fronteiras e
territórios geográficos, assim como na fotografia apresentada, onde é
possível perceber um grupo de jovens, cada um com seu celular jogando
durante o intervalo. A comunicação entre os jovens conforme Severo (2008)
ganhou novas linguagens e novas sensibilidades, criando assim outros
contornos para as relações interpessoais. Trata-se, portanto, de uma geração
que está reinventando novas formas de ser e viver a partir das relações que
- 122 -
estabelecem em outro espaço que podemos chamar de espaço virtual,
realidade da internet, ciberespaço, entre outros. Esse espaço é, segundo
Castells (1999), desprovido de materialidade, embora seja dotado de
realidade, é um espaço flexível, estruturado em redes, e com infinitos
centros de comunicação, e serve como suporte para muitas das práticas
sociais da atualidade.
Algumas considerações para terminar a escrita

A escola, entre os séculos XV e XVI, foi se constituindo como um
espaço singular para abrigar as gerações mais jovens. Institucionalizou-se e
configurou-se tendo como função além de transmitir a cultura e os
conhecimentos, também disciplinar as atitudes, ordenar e classificar os
comportamentos, unificar linguagens. Coube à escola dosar os graus de
liberdade, instituir a civilidade e a racionalidade com o objetivo de adaptar
as gerações mais jovens às novas formas de configurações sociais.
A escola contemporânea, na perspectiva de Sibilia (2012),
parece ser incompatível com as subjetividades e com os corpos das
crianças e jovens de hoje. Dessa forma, “tanto seus componentes
quanto seus modos de funcionamento já não entram facilmente em
sintonia com os jovens do século XXI” (SIBILIA, 2012, p.13).
O tempo escolar linearmente organizado ficará ligado à
sequência dos conteúdos do currículo e à aprendizagem dos mesmos
de maneira que seguir ou não essa sequência temporal e curricular da
progressão acadêmica se transforma em padrão e serve como modelo.
Essa descoberta de ligar a passagem do tempo escolar, regulado à
- 123 -
sequência do currículo, tem uma enorme importância na ordem
pedagógica. Passa-se a exigir uma sincronia entre a passagem do
tempo e o desenvolvimento e concatenação dos conteúdos com o
ritmo de aprendizagem ou progresso do aluno que poderá ser
considerado ótimo, normal ou ruim.
E como a escola lida com as culturas juvenis presentes nos
espaços e tempos escolares contemporâneos?
Para pensar acerca deste questionamento ressaltamos os
estudos de Santomé (2013), quando aponta que algumas culturas
são negadas, silenciadas e ausentes nos currículos escolares, são
elas, as culturas de grupos sociais minoritários e/ou marginalizados,
entre elas, o autor destaca as seguintes: as culturas das nações e do
Estado espanhol; as culturas infantis, juvenis e da terceira idade; as
etnias minoritárias e sem poder; o mundo feminino; as sexualidades
lésbica e homossexual; a classe trabalhadora e o mundo das pessoas
pobres; o mundo rural e litorâneo; as pessoas com deficiência física
e/ou psíquica; as vozes do Terceiro Mundo. Serão as culturas juvenis
negadas no currículo da escola?
Segundo Santomé (2013), os docentes que rejeitam ou não
reconhecem as culturas juvenis como algo significativo para os
alunos, perdem a oportunidade de usar esses conteúdos culturais e
os interesses dos jovens como base nos trabalhos cotidianos em sala
de aula, portanto,
- 124 -
Uma instituição escolar que não consiga conectar
essa cultura juvenil que tão apaixonadamente
os/as estudantes vivem em seu contexto, em sua
família, com suas amigas e seus amigos, com as
disciplinas acadêmicas do currículo, está deixando
de cumprir um objetivo adotado por todo mundo,
isto é, o de vincular as instituições escolares com
o contexto, única maneira de ajudá-los/as a
melhorar a compreensão de suas realidades e a
comprometer-se em sua transformação.
(SANTOMÉ, 2013 p. 161)
Consideramos que a escola e as práticas docentes devem

considerar o ciberespaço como uma pedagogia cultural a partir do que
propõe Steinberg (1999), entendendo-a como qualquer instituição ou
dispositivo cultural que esteja envolvido com relações de poder nos
processos de transmissão de atitudes e valores. Podendo ser
considerados como locais de produção e veiculação de diversos
discursos e representações que sugerem determinados
comportamentos e marcam determinadas identidades sociais.
Podemos inferir que a escola contemporânea lida com sujeitos
com identidades fluidas numa sociedade também fluida numa
perspectiva apresentada por Bauman (2001). Assim, como considera
Severo (2008) as palavras ‘fluidos’ e ‘fluidez’ são produtivas para
pensar as juventudes na contemporaneidade. Fluido é uma substância
líquida ou gasosa, que corre ou se expande. Substância fluente, frouxa,
branda. Corpo que toma a forma do recipiente, por sua vez fluidez é a
qualidade do que é fluido. Nessa direção ressaltamos as considerações
- 125 -
de Bauman (2001), ao chamar de “modernidade líquida” a condição
de vida contemporânea.
O autor faz referência a metáfora da liquidez para caracterizar
essa sociedade na qual tudo parece ser temporário podendo ser
desmontado permanentemente, sem a perspectiva da conservação.
Nossas instituições, quadros de referências, estilos de vida, crenças,
convicções se modificam antes que tenham tempo de se solidificar em
costumes e hábitos. Ao se referir às características de leveza e liquidez,
Bauman (2001, p. 8) considera que:
Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço,

nem prendem o tempo [...] os fluidos não se atêm
muito a qualquer forma e estão constantemente
prontos (propensos) a mudá-la; assim, para eles, o
que conta é o tempo, mais do que o espaço, os
fluidos se movem facilmente. Eles “fluem”,
“escorrem”, “esvaem-se”, “respingam”,
“transbordam”, “vazam”, “inundam”, “borrifam”,
“pingam”.
Para o autor, estamos passando da fase ‘sólida’ da

modernidade para a ‘fluida’, uma vez que não há como saber o que
nos espera. É melhor estarmos preparados para todas as
possibilidades. Não se pode esperar que as estruturas, quando e se
disponíveis, durem por muito tempo. “as estruturas não serão capazes
de aguentar o vazamento, a infiltração, o gotejar, o transbordamento”
(BAUMAN, 2005, p.57).
- 126 -
Tomando como referência esse contexto, para olhar os
habitantes desse mundo fluido, especialmente os jovens, é importante
considerá-los em toda sua pluralidade, pois nesses tempos e espaços
se delineiam diferentes mapas de relações interpessoais e uma
multiplicidade de experiências juvenis. Assim, pensar as juventudes,
portanto, é estar frente a uma quantidade de experiências, narrativas,
saberes, singularizações estéticas, marcas corporais, estilos musicais,
enfim, muitos são os caminhos pelos quais transitam os jovens nos
fluidos tempos contemporâneos.
Dayrell (1996) propõe pensar a escola como um espaço
sóciocultural, isso significa compreendê-la na ótica da cultura, levando
em conta o dinamismo do fazer cotidiano, olhar para os atores que
nela atuam como sujeitos sociais e históricos, isso implica resgatar os
papéis desses sujeitos nas tramas sociais.
Assim finalizamos com um excerto de Barbero (2008, p. 22)
É desse lugar que nos olham e ouvem tais sujeitos

íntima e estruturalmente mediados pela sua
interação pela e com as tecnologias. È na trama das
interações entre sujeitos onde hoje, as mediações
tecnológicas revelam seu potencial alternativo.
- 127 -
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- 129 -
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Educação de Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre, 1999.
- 130 -
Juventude, tecnologias digitais e Ensino Médio24
Sueli Salva25
Introdução
Este artigo se propõe a discutir uma temática contemporânea
relativa à formação educativa dos jovens do ensino médio e sua
relação com as novíssimas26 tecnologias da informação e da
comunicação (TICs) especialmente as tecnologias digitais. O ponto de
partida são propostas relativas ao uso das tecnologias apontadas nas
políticas públicas para o ensino médio e a partir delas verificar de que
forma elas são colocadas em prática no contexto escolar brasileiro e
italiano, com objetivo compreender de que modo à educação escolar
consegue dialogar com as tecnologias digitais contemporâneas.
A ideia da pesquisa surge quando se passa a observar as
dificuldades ainda encontradas no contexto escolar brasileiro para
estabelecer um diálogo entre a cultura escolar e culturas juvenis,
24
Título original: “Juventude, tecnologias digitais e Ensino Médio: uma interlocução
necessária”, apresentado e publicado na 11ª Reunião Cientifica Regional da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Paraná, Curitiba,
2016. Pesquisa contou com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal em Nível Superior (CAPES).
25
Doutora em Educação, UFRGS.
26
A expressão “novíssimas” é utilizada por alguns estudiosos das TICs que fazem a
distinção considerando que as novas tecnologias são o rádio, a TV, revistas, jornais,
e as “novíssimas” aquelas mais contemporâneas que são as mídias digitais e que
contem características como portabilidade, intermedialidade, conectividade
(BELLONI, RIVOLTELLA, 2013).
- 131 -
dificuldade que se adensa a partir da massificação da educação e
ingresso de jovens de outras classes na escola, mas principalmente
pela estreita relação que os jovens constroem com as tecnologias
digitais as quais a escola ainda mantém certa distância.
Entende-se que as tecnologias digitais são responsáveis por
provocar mudanças profundas no que diz respeito ao sujeito e sua
capacidade cognitiva relativamente, a memória, imaginação e
percepção afetando a relação com o saber, conforme argumenta Lèvy
(2001), o que pode de algum modo, aumentar ainda mais os
problemas de distorção idade-série e do abandono escolar tão
evidente no Brasil. Argumenta o autor que esses artefatos, se bem
utilizados, podem converter-se em estratégias para potencializar e
estreitar a relação entre culturas escolar e cultura juvenil favorecendo
uma relação positiva com o saber, que significa segundo Charlot (2013)
estabelecer um sentido para a aprendizagem e de alguma forma
conecta-la ao prazer.
As escolas se deparam cotidianamente com desafios de
dialogar com os jovens cada vez mais conectados e integrados as
tecnologias digitais. Os jovens são os “nativos digitais”, enquanto que
muitos professores ainda são “imigrantes digitais” (PRENSKY, 2001, p.
1), o que de algum modo dificulta essa aproximação. Os jovens de
hoje, anunciam outras formas de construir relações com o mundo e
consequentemente com os seus pares, seus professores, com a escola
e com o objeto de conhecimento.
- 132 -
Adensa-se a esse fenômeno outro aspecto, relacionado a
estrutura nas redes de internet e da capacidade operativa dos
programas e máquinas disponíveis na escola. As escolas brasileiras as
quais fizeram parte da pesquisa, de maneira geral, disponibilizavam
um sinal de internet muito baixo, impedindo os professores e
estudantes de utilizarem nas aulas, além disso, a deficiência dos
próprios computadores já obsoletos, não favorece o uso de maneira
eficiente no contexto escolar. Outro aspecto é relativo às normas de
uso de aparelhos com disponibilidade de internet como o telefone
celular, por exemplo, que dispõem hoje de diversos aplicativos,
câmeras de vídeo, áudio, captura de imagem e, principalmente, a
conectividade. Esses aparelhos podem se converter em recursos
didáticos, porém em decorrência da rigidez das normas que
regulamentam o uso do celular, muitas vezes, não podem ser
utilizados na escola. Nossa política não é defesa do uso indiscriminado
desses aparelhos, apenas alertar para as contradições que se
instauram diante desses artefatos que em alguns momentos e alguns
professores permitem, utilizam e obtém resultados interessantes e,
outras vezes, as aulas são simplesmente interrompidas porque a
norma da escola afere que o celular não pode ser utilizado.
Diferentemente da realidade encontrada nas escolas de Milão,
que a tecnologia disponível nas escolas é de qualidade e possibilita o
desenvolvimento das aulas sem interrupções pela dificuldade de sinal
ou deficiência dos aparelhos, embora os professores tenham feito
- 133 -
ressalvas em relação a deficiência das máquinas. A “tecnologia é uma
ferramenta fundamental” relatou uma das professoras entrevistadas.
A professora estabeleceu um paralelo entre a sua formação e o tempo
contemporâneo arguindo que durante o seu curso os trabalhos eram
feitos de uma forma artesanal, manual, mas hoje contam com
programas e software que são absolutamente fundamentais nas suas
aulas. Deparamo-nos com dois contextos bastante distintos em
termos estruturais, mas que em alguns momentos se identificam,
especialmente quando o tema é formação de professores para
trabalhar com as tecnologias, a estreita relação dos jovens com as
tecnologias digitais, facilidade em operá-las e crença de que elas
podem potencializar a aprendizagem.
O artigo apresenta inicialmente apresenta aspectos relativos à
metodologia de pesquisa optando-se pela qualitativa de caráter
etnográfico e estudos comparados em educação. A pesquisa iniciou no
Brasil, na cidade de Santa Maria, em algumas escolas públicas de
ensino médio. Continuou na Itália em Milão, em algumas escolas
“Secundária de Segundo grau, denominadas também de “Scuola
Superiore”. De ambos os contextos se toma como referência
professores e estudantes de duas escolas. Na continuidade apresenta-
se algumas políticas públicas brasileiras e italianas para acesso dos
estudantes as tecnologias. A seguir realiza-se uma reflexão acerca das
interferências das tecnologias nos processos de aprendizagem dos
jovens e apresentam-se alguns dados relativos a utilização da
- 134 -
tecnologia a partir do olhar dos professores e de estudantes que são
parte da pesquisa “Mídias e Juventude: aspectos educativos e culturais
em (des)encontro”. O referencial teórico utilizado pressupõe autores
como Gil e Micheli (2011), Barbero (2008), Arroyo (2011) Charlot
(2013), Sartori (2012) Lèvy (2001), entre outros.
Aspectos Metodológicos
A metodologia adotada na pesquisa é caráter qualitativo e
comparativa, podendo ser definida a partir do objeto de estudo, do
discurso e da agenda. Em relação ao objeto pretende-se direcionar o
foco sobre as culturas juvenis produzidas a partir da interferência das
tecnologias digitais e sua influência no contexto educativo escolar,
mais especificamente, as escolas do Ensino Médio de Santa Maria/
RS/Brasil e escolas Secundárias de Segundo Grau de Milão e
arredores/Itália; do ponto de vista do discurso pretende-se aprofundar
os aspectos teóricos que possam fornecer elementos para análise
comparativa entre os contextos brasileiros e italianos sobre o tema,
bem como a inserção em contextos italianos que permitam realizar a
uma reflexão acerca da empiria produzida nestes contextos. A agenda
desse estudo compromete-se a interferir na formação dos
professores, desenvolver aspectos metodológicos relativos a pesquisa
sobre culturas juvenis , tecnologias e educação, impulsionar a pesquisa
sobre o tema nos Programa de Pós-Graduação em Educação, bem
como na implementação das políticas públicas propostas para o Ensino
- 135 -
Médio no Brasil. Nos contextos escolares italianos realizou-se
observação, entrevista com professores e estudantes que possibilitam
analisar como contexto escolar e tecnologias dialogam e a partir dos
dados realizar uma análise comparativa entre o contexto brasileiro e
italiano.
A curiosidade acerca da comparação entre as escolas
brasileiras e italianas surge a partir do olhar para os próprios jovens
brasileiros. No contexto investigado – jovens estudantes do Ensino
Médio de Santa Maria27 - têm acesso a diferentes tecnologias digitais,
construindo novas formas de comunicação no seu cotidiano, mesmo
aqueles de classes sociais menos favorecidas, porém o uso escolar
ainda é bastante restrito. O pouco uso dessa tecnologia e a
reivindicação contundente por parte dos jovens estudantes para que
os professores as utilizem na sala de aula despertou a curiosidade em
realizar um estudo comparativo com jovens de contexto brasileiro de
Santa Maria e do contexto das escolas públicas italianas por considerar
que são dois contextos distintos, tanto do ponto vista cultural, como
do ponto de vista social, econômico e educacional. Uma diferença que
se impõe pela democratização do acesso de forma bastante
diferenciada nos dois contextos, o que nos leva a construir a hipótese
27
Dados da pesquisa “Educação e Juventude: jovens das escolas públicas de Ensino
Médio de Santa Maria” (2012), e da pesquisa “Culturas juvenis e formação educação:
um estudo com os jovens que se afastam dos processos formativos” (em
andamento) sinalizam a presença das tecnologias digitais no contexto social dos
jovens estudantes.
- 136 -
de que existem estratégias já desenvolvidas nas instituições escolares
italianas que podem auxiliar na construção de algumas ações no
contexto escolar brasileiro.
Utilizar a comparação para esses dois contextos requer
reconhecer primeiro que estes são diferentes e encará-la como uma
técnica que melhor pode descrever, explicar, compreender o
fenômeno estudado (REBUGHINI, 2005). Nesta pesquisa a
comparação é realizada a partir do ponto de vista ideográfico28, por
identificar-se a metodologia qualitativa, cujos dados são produzidos
pela observação do campo, pelo contato com os contextos escolares,
pela participação nas reflexões e pesquisas produzidas pelo
Departamento de Estudos Sociais e Políticos. De acordo com
Rebughini (2005, p. 245-246) “os objetos comparados são sempre uma
reconstrução do pesquisador [...] descrevê-los implica também
construí-los, portanto, a interpretação do pesquisador é sempre
situada, dada pelos atores observados.” A autora ainda enfatiza que
não é possível separar o conhecido daquele que conhece. Para ela a
comparação qualitativa inscreve-se como “método de investigação
28
O método de pesquisa comparado, no interior das correntes sociológicas contém
duas tradições: 1. A tradição nomotética tem no escopo da comparação a verificação
das hipóteses através da explicação causal. “Os fenômenos comparados tendem a
ser isolados, reduzidos e organizados em um número fixo de variáveis ou de
categorias”. 2. A outra é a tradição ideográfica “que se concentra muito mais na
descrição, na caracterização e na compreensão dos significados dos objetos de
pesquisa, muito mais do que na identificação das relações causais” (REBUGHINI,
2005, p. 242-244).
- 137 -
reflexiva.” Para a este artigo serão utilizados dados construídos a partir
de entrevistas com quatro (4) professores de duas (2) escolas
brasileiras e quatro (4) professores de duas (2) escolas italianas,
entrevistas com estudantes brasileiros e italianos.
As políticas públicas para inserção das tecnologias no Brasil e na Itália

No Brasil foi criado em 1997, o Programa Nacional de
Informática na Educação (ProInfo), ligado a Secretaria da Educação a
Distância (SeeD). O programa prevê entre suas ações a formação de
professores para atuar com as Tecnologias da Informação e da
comunicação através dos Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTE)
(BRASIL, 1997). Ligado a esse programa foi instituído o Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA) criando pela Lei nº 12.249, de 14 de
junho de 2010, com o objetivo de promover a inclusão digital
pedagógica e o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem de alunos e professores das escolas públicas brasileiras,
mediante a utilização de computadores portáteis denominados
leptops educacionais (BRASIL, 2010). Esses programas foram um início,
mas não foram suficientes para democratizar o acesso às tecnologias
a todas as escolas do território nacional brasileiro.
Na Itália a ECDL (European Computer Driving License), através
da fundação com o mesmo nome, autoriza e apoia o desenvolvimento
continuo de competências em tecnologias digitais. O marco para o
desenvolvimento de políticas europeias é o Conselho de Lisboa de 23
- 138 -
e 24 de maio de 2000. As lideranças políticas dos países da União
Europeia fixam como objetivo para o decênio vindouro “tornar-se uma
economia baseada sobre o conhecimento tornando-o mais
competitivo e dinâmico, capaz de realizar o crescimento econômico
sustentável e com melhores postos de trabalho e uma melhor coesão
social” (ARRUFAT; MASINI, 2012, p. 250).
De acordo com os autores foram três os programas mais
importantes implementados na Itália que visam à integração das
tecnologias no sistema escolar. Il Programma di Sviluppo delle
Tecnologie Didattiche (PSTD)-(Programa de desenvolvimento das
tecnologias didáticas), Minestero Della Pubblica Instruzione
(Ministério da Educação Pública), que tem como objetivo educar os
estudantes para o usos da multimídia e da comunicação; melhorar a
eficácia do ensino e aprendizagem das disciplinas; qualificar a
formação docente. Esse programa articula-se a outros dois: “Unità
operativa per docenti” (unidade operacional para os docentes e
“Multimedialità in classe” e (multimídia na aula). Os dois programas
têm como objetivo:
Instrumentalizar os professores para o uso das

mídias e tecnologias; estudar a possibilidade de
aplicar essas tecnologias para fins didáticos;
analisar materiais didáticos e criar outros; cooperar
com outros docentes da escola e docentes de
outras escolas; envolver os estudantes em algumas
atividades não sistemáticas que necessitam das
tecnologias. (ARRUFAT; MASINI, 2012, p. 259-260)
- 139 -
Outro programa iniciado em 2002 é “Il Piano di e-government
del MIUR29 ed il Piano Nazionale di Formazione degli Insegnanti
sull’ICT” (Plano de Governo do Ministério da Educação da
Universidade e da Pesquisa e Plano Nacional de Formação dos
professores sobre as TICs) que visa a formação dos professores para a
utilização das tecnologias, fomento para a estrutura e financiamento
de pesquisas sobre o tema.
Em 2008 é colocado em prática o “Piano Nazionale Scuola
Digitale” (Plano Nacional Escola Digital) que se inspira em um plano da
União Europeia até o ano de 2020.
As ações internas do programa buscam a difusão

sempre mais capilar das tecnologias digitais no
interior da realidade escolar as quais não devem
ser relegadas ou se constituir como experiências
isoladas. Efetivamente trata-se de um programa
que tem como slogan: “não mais aulas no
laboratório, mas um laboratório nas aulas: uma
estratégia e muitas ações” (ARRUFAT; MASINI,
2012, p. 264).
Esse programa prevê seis ações distintas, mas interligadas: a

editoria digital escolar que está ligada a agenda da União Europeia
para criar produtor multimídia por técnicos e científicos para melhorar
a alfabetização e as competências do mundo digital; a Lousa Digital
29
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Richerca (Ministério da Educação
da Universidade e da Pesquisa).
- 140 -
que passa a fazer parte de todas as escolas; o projeto “Cl@ssi 2.0” que
prevê a experimentação de tecnologias avançadas no contexto
escolar; o projeto “@urora” direcionado aos jovens menores do
circuito penal ligado ao Ministério da Justiça; o “HSH@Network”
destinado aos jovens e crianças internados hospitalizados para que
possam acompanhar as aulas mesmo a distância.
Tanto no Brasil como na Itália percebemos que há uma
preocupação por parte dos governos para a qualificação do uso das
tecnologias, porém esse é apenas o início de um processo que já
anuncia muitas mudanças. As mudanças provocadas pelas tecnologias
digitais sinalizam desafios para a educação relativos à: formação dos
professores; a construção de um novo olhar para os jovens que
possibilite respeitá-los na sua condição de aluno, humana, relacional e
afetiva; estratégias metodológicas que incluam as mídias digitais;
infraestrutura do sinal de internet e computadores com programas
atualizados que possibilitem a realização de um trabalho de qualidade
(no caso do contexto brasileiro) e por último compreender as
mudanças ocasionadas pela massificação da tecnologia digital.
A escola e as tecnologias digitais: desafios, limites e possibilidades
O fio desta história é a convicção de que temos que

integrar essas máquinas maravilhosas à escola, em
todos os seus níveis e modalidades; convicção que
foi se tornando mais forte à medida que as novas e
novíssimas tecnologias de informação e
- 141 -
comunicação (TICs) vão se tornando cada vez mais
presentes, mais indispensáveis, em todas as
esferas da vida social (BELLONI, 2012, p. 32).
O argumento posto pela autora citada, pesquisadora da área,

sinaliza a necessidade de pactuar uma aliança entre as tecnologias
digitais e a escola. As tecnologias provocaram intensas mudanças nos
contextos sociais, culturais e, como sinalizado por Lèvy (2011) até
mesmo nas formas de organização do pensamento e relação com o
saber. Mesmo com essa intensa mudança nos contextos sociais e
culturais impulsionados pelas novas e novíssimas tecnologias a escola
insiste em organizar-se inspirada na estrutura a qual foi criada, cujo
tempo e quantidade de estudantes era muito menor e as mudanças
ocorriam mais lentamente, mais ligadas ao ciclo da natureza. A
escolarização de massa, adensada pela velocidade que ocorrem as
transformações do conhecimento, as inovações provocadas pelas
tecnologias digitais no tempo contemporâneo, avolumam os
problemas educacionais e cria novos.
O enfrentamento desses problemas necessita ocorrer no
âmbito da política, do epistemológico e do pedagógico. No âmbito da
política porque dela depende o direcionamento das ações
governamentais e investimento econômico, no âmbito
epistemológico, pois é esse campo que orienta os paradigmas,
princípios e fundamentos da educação e no âmbito do pedagógico que
orienta as ações cotidianas no interior das escolas. Esses três
- 142 -
contextos estão intimamente conectados. A eficiência das práticas
pedagógicas depende dos três e em grande parte, da política de
formação de professores.
Por mais que se faça um esforço para formar professores
habilitados para acompanhar as mudanças desse tempo, provocadas
em grande parte pela presença das tecnologias, a tarefa dos
professores se converte em um trabalho de Sísifo30, obrigando-os a
recomeçar continuamente o seu processo formativo. Não se trata de
defender, entretanto, que uma vez formado o professor está
preparado para a docência de uma vez por todas. A prática educativa
exigiu e exige formação e inovação contínua, como defendeu
bravamente Paulo Freire (1996, p.21), arguindo que nada do que um
professor experimenta em sua atividade docente “deve
necessariamente repetir-se”. Para isso, além da criatividade e do
desejo é preciso um compromisso com a busca contínua do
conhecimento.
O processo de aprendizagem dos jovens estudantes necessita
estar atrelado aos seus percursos de vida e trabalho, o que inclui
pensar a relação com as tecnologias, tão presentes no cotidiano e,
além disso, compreender quais os efeitos nos modos de aprender são
provocados pela sua presença. Ou seja, mais do que nunca
30
Sísifo é um personagem da mitologia grega condenado a realizar sempre a mesma
tarefa que consiste em empurrar uma pedra ao cume da montanha e toda vez que
ele chega ao cume a pedra retorna obrigando-o a recomeçar novamente (BRANDÃO,
1991).
- 143 -
necessitamos investir no estudo das dinâmicas de produção da cultura
juvenil na relação com as tecnologias, com as mídias e “refletir sobre
usos, representações, significados simbólicos que os jovens constroem
sobre elas” (CARENZIO, 2012, p. 159).
Para Levy (2011, p. 43), a tecnologia, mais precisamente “a
mídia digital do século XXI é caracterizada por uma possibilidade de
expressão pública, de interconexão sem fronteiras e de acesso à
informação sem precedente na história humana”. Desse modo, sua
inclusão na escola é imprescindível. Seu uso, no entanto, não pode ser
visto como a solução para todos os problemas que afetam a educação,
é antes uma necessidade que se impõe e que exige um processo
reflexivo crítico acerca dos benefícios, limites e possibilidades
impostas por essas novas formas de comunicação e interação.
Em relação ao conhecimento acerca das novas tecnologias,
Belloni (2012), pesquisadora do tema, argumenta que é muito mais
difícil a tarefa de integrar as novas tecnologias à formação de
professores. Essa dificuldade decorre principalmente pela deficiência
na formação inicial; pelos computadores sem qualidades ainda
presentes na escola e principalmente pela estrutura da escola.
Instituição conservadora por natureza, com a

missão de social de conservar a cultura e transmiti-
la para as novas gerações, mas também para
suscitar a curiosidade da pesquisa [...], a escola, em
todos os seus níveis tende a rejeitar a inovação,
especialmente a inovação técnica (BELLONI, 2012,
p. 54).
- 144 -
Esse paradoxo entre a estrutura conservadora da escola e as
mudanças provocadas pelas tecnologias são percebidas pelos
professores entrevistados, tanto no contexto brasileiro como italiano.
Eu tenho pensado em vários fatores, mas talvez isso

tenha relação com a mudança que tivemos na
sociedade. A estrutura da escola não mudou, mas
as tecnologias provocaram uma mudança, isso faz
com que os jovens se sintam afastados porque a
escola não consegue aceitar, a escola não
acompanha, também nós professores não
conseguimos acompanhar (professora brasileira 2).
É fascinante trabalhar com os jovens, eles sempre

me trazem novidades. A escola é a mesma, tem a
mesma estrutura, mas eles, eles nos desafiam, nos
trazem coisas novas, fico muito satisfeita com essa
relação, no fim recebo e aprendo muito com eles
(professora italiana 4).
A rigidez na estrutura escolar se contrapõe a necessidade dos

estudantes que cada vez mais exigem inovação relativa a
metodologias de ensino. Eles não só anunciam a novidade na relação
com os professores como anunciam para a própria instituição. Melucci
(2001) argumenta que os jovens são o espelho da sociedade porque
mais do que qualquer outra geração eles são o reflexo das mudanças
sociais e culturais. Segundo Lèvy (2001) os indivíduos suportam cada
vez menos seguir estruturas rígidas e que não atendem as
necessidades dos reais percursos de vida. A invasão da tecnologia
- 145 -
provoca mudanças profundas nos processos sociais e também nos
individuais, subjetivos.
Para Levy (2011, p. 168):
Não se trata de utilizar a tecnologia a qualquer

custo, mas de acompanhar com consciência e
deliberadamente a mudança de civilidade que
remete profundamente em questão as formas
institucionais, a mentalidade e a cultura dos
sistemas educativos tradicionais e em particular a
relação entre professor e aluno.
O autor propõe como alternativa a utilização de tecnologias

“capazes de multiplicar os efeitos do esforço pedagógico dos
professores e daqueles que fazem a formação” (LÈVY, 2011, p. 165).
Defende concretamente não só da possibilidade de utilizar a
tecnologia, como a necessidade de utilizá-la com estudantes de todos
os níveis. As mudanças nas formas de comunicação e expressão
avançam em todas as esferas, a escola não pode mais manter-se a
margem e os professores tampouco.
Necessidade que é expressa pela professora italiana:
Eu sou fruto de uma formação e de um trabalho

manual, mas esses tempos não dá mais. A
tecnologia me dá a possibilidade de fazer coisas
diversas, é um outro mundo” (professora italiana
4).
O meu trabalho me impôs essa condição porque

para trabalhar com materiais gráficos é preciso da
tecnologia digital. Quando eu fiz o curso de
- 146 -
publicidade os trabalhos eram feitos de uma forma
muito artesanal, hoje a manualidade é
completamente relegada. Foi trabalhoso entrar
nesse processo, mas também foi muito estimulante
(professora italiana 3).
Percebe-se que as tecnologias digitais provocam mudanças não

só para os jovens, mas também na vida dos professores, que foram
obrigados de algum modo a entrar nesse universo. A forma como o
professor se integra a tecnologia é diversa do jovem. As pesquisas
apontam que há uma distância entre as diferentes gerações e
obviamente temos que admitir que neste tempo histórico, essa
distância é provocada pela diferença na forma de relacionar-se com a
tecnologia, mas também com a velocidade que essas mudanças
acontecem. No caso dos professores é mais difícil porque o processo,
como disse a professora, foi imposto e em outros casos porque falta
formação.
Muitos professores, até mesmo eu tenho

dificuldades para trabalhar com a tecnologia, não
acompanhamos com a mesma velocidade que os
jovens (professora italiana 2).
Percebo que por mais que a gente se esforce a

gente não consegue acompanhar a tecnologia.
Então se nós não conseguimos usar, eles vão usar,
não vão ficar fora, pra eles o que é importante? As
redes sociais, os aplicativos (professora brasileira
2).
- 147 -
Lèvy (2011, p. 167) argumenta que o professor “tornou-se o
animador da inteligência coletiva dos grupos os quais é responsável a
sua atividade será centrada na assistência e gestão da aprendizagem”,
que significa estimular a troca de saberes entre os indivíduos e grupo,
possibilitar a mediação relacional e simbólica, ser um guia
personalizado dos percursos de aprendizagem dos estudantes.
Esse novo papel não é certamente fácil de desempenhar, pois
a atividade docente se amplia exigindo transformações que alargam a
concepção de conhecimento e modifica os processos de
aprendizagem. Exige outro olhar para os estudantes e a necessidade
de primeiro compreender que a imersão dos jovens nas tecnologias
digitais produz mudanças na vida dos jovens que repercutem no
contexto escolar, mas também repercutem no nível pessoal, subjetivo.
Segundo Melucci (2001, p. 101) a escola “cria as condições espaço-
temporais para agregação de uma identidade coletiva definida pela
necessidade dos modos de vida e linguagens próprias”. Tais
linguagens, se não forem acolhidas pela escola, podem atravessar seus
muros de forma agressiva, podendo se converter em uma estratégia
dos estudantes para se contrapor a lógica escolar construída sobre
bases rígidas, em contraponto a lógica fluída da vida contemporânea.
Os jovens convivem com um processo de interação virtual que
se efetiva pelo uso das tecnologias digitais (em tempo integral on-line)
que lhes possibilitam outras formas de comunicação, acesso a
informação em qualquer tempo. Se essas práticas não forem tomadas
- 148 -
como aliadas no processo de construção do conhecimento o risco será
de tornar a escola menos atrativa, aumentando ainda mais os
problemas crônicos de fracasso escolar, repetência, evasão. “A escola
tem muito menos sucesso com a maioria dos estudantes. Os fatos
acerca desse processo são evidentes” (BRINT, 2002, p. 107).
Para Barbero (2008, p. 22):
Enquanto o sujeito emerge, hoje, de um ambiente

fortemente imaginal e emocional, a casa em parte,
e sobretudo a escola ainda se prendem a uma
racionalidade que, em nome do princípio de
realidade, expulsa o sujeito, não tanto pelo
princípio do prazer, mas por sua sensibilidade.
Na esteira destes problemas vemos professores cada vez mais

angustiados porque não conseguem fazer a escola baseada no silêncio,
na quietude, também porque ainda não sabem fazer a escola de outra
forma.
Em contato com estudantes de ambos os contextos se percebe
o quanto as tecnologias digitais são recursos que atraem os jovens.
Para ilustrar essa afirmação relato um episódio ocorrido durante a
pesquisa em uma sala de aula italiana. No momento da observação um
estudante encontrava-se debruçado sobre a classe. O professor chama
sua atenção perguntando se ele estava dormindo. Por um instante o
estudante levantou-se, mas poucos segundos depois retornou a
mesma posição. No momento em que expliquei os objetivos da
pesquisa e expus a temática, esse jovem imediatamente levantou-se e
- 149 -
começou a fazer perguntas e prontificou-se a colaborar. Seu corpo
antes inerte, despertou, mobilizou-se, demonstrando o quanto esse
tema gera interesse.
Em ambos os contextos, os estudantes são obrigados a
conviver com uma geração de professores, que ainda têm muitas
dificuldades de operar com a tecnologia; com gestores que não
conseguem perceber mudanças culturais e simbólicas que as
tecnologias produzem nos jovens e interrompem o seu uso na sala de
aula; com professores que ainda não conseguem compreender os
efeitos no processo de aprendizagem dos estudantes e reproduzem
práticas pedagógicas pouco atrativas.
A diferença no conhecimento das tecnologias digitais entre as
gerações de professores e estudantes se constituem em mais uma
dificuldade para a utilização dessa tecnologia na escola. De acordo
com Barbero (2008, p. 20), “a tecnologia é uma das metáforas mais
potentes para compreender o tecido – redes e interfaces – de
construção das subjetividades” e a escola precisa colocar-se como
problematizadora e ao mesmo tempo acolhedora da linguagem
juvenil. Segundo o pesquisador, especialmente o professor “enxerga o
papel que os jovens desempenham na escola, reduzidos a sujeitos do
aprender [...] mas o jovem se encontra a anos-luz da estabilidade
postulada pelo sujeito cartesiano”, daí muitos parecerem estranhos
para o contexto escolar.
- 150 -
Esses dados nos alertam para a necessidade de conhecer a
cultura juvenil mediada pelas tecnologias digitais, pois elas adentram
os muros escolares e interferem nos processos de escolarização à
revelia do desejo dos professore e gestores. Os jovens hoje têm uma
relação íntima e estruturalmente mediada pela e com a tecnologia e
segundo Barbero (2008, p. 22) “é desse lugar que nos olham e ouvem”.
Portanto, cada vez mais a escuta sensível se faz necessária como uma
forma de o jovem ter lugar para dizer sua palavra, mostrar o seu gesto
e poder narrar a sua percepção sobre o mundo e, finalmente, um lugar
para o diálogo. Arroyo (2000) diz que um dos aspectos importantes na
tarefa do educador é conhecer os educandos, a partir da concretude
de suas vivências, abrindo mão dos julgamentos que se faz a partir das
imagens veiculadas nos meios de comunicação.
A população juvenil é notadamente o segmento social mais
incluso no mundo digital. Todavia, exatamente por isso, dimensões
mais profundas de desigualdade digital exercem efeito sobre essa
população. Há diferenças, em relação à capacidade de desfrutar do
uso da internet entre jovens de diversas classes sociais, mas também
são visíveis as diferenças entre as diferentes gerações provocando
uma “subutilização” desses novos instrumentos para a formação e
crescimento cultural e participação política e social (GIL, MICHELI,
2011, p. 48).
As tecnologias não são muito utilizadas na escola,

quando um professor tenta usar, muitos estudantes
- 151 -
pensam que a aula é uma brincadeira. Daí o
professor, volta com uma metodologia tradicional
(Lu - estudante brasileiro).
Alguns professores querem usar a tecnologia, eu

acho muito interessante, espero que continue. Mas
a maioria ainda prefere ensinar com quadro-negro,
desencoraja os alunos que querem usar
tecnologias, também porque as coisas não
funcionam muito bem, o computador é velho, a
Internet não funciona, vários problemas ... (OS -
estudante brasileiro).
Já fizemos algumas coisas interessantes com os

professores de UFSM do "Portal Em Diálogo",
fizemos um vídeo para mostrar a escola, foi bom,
queríamos publicar no Portal. Mas, em seguida, a
diretora da escola não permitiu, daí ficou assim, dá
pra entender que tem que fazer o que a diretora
quer (MA - estudante brasileiro).
Eu quero inventar alguma coisa, eu não sei, talvez

fazer um vídeo, inventar um jogo. No entanto, a
tecnologia na aula é usado para dar aula com o
Power Point, pra mostrar algumas imagens, pra
entender melhor a aula (CA – estudante italiano).
A tecnologia na escola é muito importante porque

ajuda a compreender e aumenta o interesse das
estudantes sobre os temas de estudo, mas ninguém
pode inovar muito em sala de aula (SE - estudante
italiano).
Nós nunca fizemos coisas, tipo um jogo sobre o

conteúdo da aula. Na aula se usa muito o
computador, o projetor para exibir imagens e
apresentação das disciplinas escolares que são
feitas por professores, para mostrar as coisas, para
apresentar argumentos (CA - estudante italiano).
- 152 -
A “subutilização” da tecnologia está muito mais presente nas
escolas brasileiras, justamente pelo efeito da desigualdade digital
entre os países desenvolvidos e países em desenvolvimento. Enquanto
no Brasil as escolas ainda não dispõem de um sinal de internet de
qualidade, as escolas italianas dispõem de sinal wifi disponível aos
professores e aos estudantes, isso significa que a internet é uma aliada
do processo formativo dos estudantes, entretanto, isso depende em
grande parte do professor, do seu conhecimento, de suas condições
de estimular os estudantes a utiliza-las para fins educativos.
Percebe-se que o processo formativo para os professores
utilizarem a tecnologia digital na escola é fundamental, além disso,
esse processo exige reflexão por parte do corpo docente e discente em
relação ao uso. A escola tem uma intencionalidade e o uso da
tecnologia não pode ser descomprometido, alheio a essa
intencionalidade. Ou seja, existe diferença entre utilizar a tecnologia
como forma de lazer, estabelecer relações, formas de contato, obter
informações e utilizar a tecnologia para fomentar o processo criativo
dos estudantes.
Conclusão
Este artigo discutiu alguns aspectos relativos ao uso das
tecnologias na escola de ensino médio em dois contextos diversos: o
Brasil, mais especificamente com professores e estudantes de duas
- 153 -
escolas públicas de Santa Maria e de Milão/Itália também com
professores e estudantes de duas escolas públicas. Um primeiro
aspecto que podemos destacar é a intimidade que grande parte dos
jovens estudantes tem com as novíssimas tecnologias, ou seja, com as
tecnologias digitais que contem características como portabilidade,
intermedialidade, conectividade. Evidenciamos também que os
documentos oficiais enfatizam a importância de tornar as tecnologias
digitais importantes ferramentas para qualificar o processo de
aprendizagem dos jovens.
Visível está que a escola necessita realizar algumas mudanças
com vistas não só a compreender que os jovens estão imersos nessa
cultura, mas também compreender que ela já faz parte do contexto
escolar, uma presença que se impõe através dos próprios jovens que
se encarregam de introduzi-las no contexto escolar. Essa mudança
precisa ser enfrentada para que reverta em benefício dos jovens.
Enfrenta-la significa assumir a necessidade de formação de
professores de forma a instrumentaliza-los para que potencializem seu
uso no contexto escolar. A formação específica pode fazer diferença.
Percebemos que os professores que mais utilizam a tecnologia
são aqueles os quais as disciplinas dependem da tecnologia, os demais
ainda utilizam timidamente. Mesmo aqueles que usam não há
evidencia de que são utilizados para fomentar o processo criativo,
evidencia-se ainda a reprodução, ou usadas mais como um recurso
- 154 -
metodológico. Isso ocorre em grande medida pela estrutura da
organização escolar, ainda extremamente rígida.
Existem diferenças significativas em relação a estrutura das
tecnologias disponíveis nos dois contextos, especialmente, no que se
refere ao sinal de internet e aos computadores. Em relação à formação
continuada dos professores há uma preocupação no contexto
brasileiro que se evidencia através das políticas públicas de formação
de professores em geral, mas especificamente em relação ao uso das
tecnologias ainda há deficiência apesar de todas as políticas
evidenciarem essa importância. Percebe-se que no contexto italiano
em algumas disciplinas as tecnologias parecem estar integradas ao
contexto das salas de aula, enquanto que no Brasil ainda há uma
fragilidade, uma dificuldade para fazer essa integração. Esse uso, no
entanto, é limitado não potencializando o processo de criação dos
jovens, mediado pela tecnologia.
- 155 -
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novembro de 2014.
- 157 -
Evasão Escolar no Ensino Médio Noturno
Francieli Pedroso Gomes Padilha31

Siomara Cristina Broch32
Introdução
A evasão escolar é um dos problemas mais preocupantes da
educação, sendo um fenômeno muito complexo e que está presente
em todas as estatísticas do sistema escolar brasileiro. O esforço de
políticas educacionais, no decorrer dos anos, para a ampliação de
vagas no sistema escolar não ocorreu concomitante com uma política
social e de educação capaz de promover a permanência e o sucesso
dos alunos, principalmente dos que dela mais precisam para melhorar
sua condição socioeconômica.
No Brasil, a evasão ou o abandono escolar é uma realidade em
todos os níveis de ensino. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) o “conceito técnico” de
evasão escolar difere do de abandono escolar, sendo que o
“abandono” significa a situação em que o aluno se desliga da escola,
mas retorna no ano seguinte, enquanto na “evasão” o aluno sai da
escola e não volta mais para o sistema escolar (INEP, 1998). Na prática,
estes conceitos estão conectados, pois o não comparecimento dos
31
Graduanda em Matemática, IFFARROUPILHA.
32
Doutora em Estatística e Experimentação Agropecuária, UFLA.
- 158 -
alunos matriculados em sala de aula é uma das principais causas da
repetência escolar e esta, por sua vez, é importante causa da evasão
escolar. O abandono, a evasão e a reprovação escolar têm suas causas
variadas e uma consequência direta destes fatos é a distorção
idade/série.
No Ensino Médio, a evasão escolar dos jovens se dá por
diferentes motivos, tais como: a necessidade de trabalhar, a
desmotivação pela educação, a gravidez e a maternidade precoce, o
envolvimento com atividades ilegais, déficit de aprendizagem, entre
outros problemas. Estas causas são consideradas comuns e tornam o
índice de abandono escolar, neste nível de ensino, crescente e, mais
intenso, no Ensino Médio noturno.
A partir das Emendas Constitucionais n° 14/1996, 53/2006 e
59/2009, que alteraram o artigo 208 da Constituição Federal, a
educação básica tornou-se “obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiverem acesso na idade própria” (BRASIL,
2011). No entanto, nem essas mudanças na lei, que estendem a
educação básica obrigatória até o Ensino Médio, têm garantido a
permanência desses jovens nas escolas. Segundo dados do Censo
Escolar 2014/2015 (MEC, 2017), no Brasil, 12,9% e 12,7% dos alunos
matriculados na 1ª e 2ª série do Ensino Médio, respectivamente,
evadiram da escola. O 9º ano do Ensino Fundamental tem a terceira
maior taxa de evasão, 7,7%, seguido pela 3ª série do Ensino Médio,
- 159 -
com 6,8%. Considerando todas as séries do Ensino Médio, a evasão
chega a 11,2% do total de alunos, nessa etapa de ensino.
A CONAE - Conferência Nacional de Educação preconiza que o
gestor da escola deve apoiar a democratização do acesso e a
permanência adequada dos estudantes, sem distinção, “de modo a
efetivar o direito a uma aprendizagem significativa, garantindo maior
inserção social ao longo da vida” (CONAE, 2010, p. 63). Assim,
entende-se que a gestão escolar precisa criar condições para reduzir a
repetência e a evasão, especialmente no período noturno, que
apresenta grandes índices de reprovação e evasão escolar.
A equipe gestora deve estar ciente de seus compromissos e
competências, planejando e apoiando todas as ações e projetos que
orientem atividades permanentes contra a evasão escolar. Considera-
se que professores, equipe pedagógica, estudantes, pais e
comunidade em geral, os quais fazem parte do ambiente escolar e
devem participar ativamente e, em conjunto das tomadas de decisões
da escola, enfrentem as dificuldades e conflitos como oportunidades
de aperfeiçoamento e modificação, construindo a identidade da
escola, por meio da gestão democrática.
Atendendo a preocupação da comunidade escolar do Instituto
Estadual de Educação Mãe de Deus (I.E.E. Mãe de Deus), no município
de Tupanciretã, RS, com o crescente índice da evasão escolar no
Ensino Médio noturno, utilizou-se a metodologia de pesquisa de
estudo de caso para analisar esta realidade. A metodologia do estudo
- 160 -
de caso, conforme Yin (2001), é uma estratégia de pesquisa que faz
abordagens específicas de coletas e análise de dados, utilizada quando
a temática a ser estudada é ampla e complexa e não pode ser estudada
fora do contexto em que ocorre naturalmente. A evasão escolar no
Ensino Médio noturno é um problema abrangente, com algumas
causas gerais comuns, mas que tem particularidades específicas em
cada ambiente escolar, por isso o estudo de caso mostra-se mais
adequado.
O estudo baseou-se em uma pesquisa documental na
secretaria da escola, no tocante aos índices de evasão escolar e o perfil
dos alunos evadidos no período de 2010 a 2017, procurando
estabelecer relações entre as variáveis: evasão, série, idade e sexo.
Além disso buscou levantar ações da gestão escolar para o
enfrentamento desta realidade.
Este artigo está estruturado com uma reflexão teórica inicial
sobre dados estatísticos apresentados em diversos estudos
relacionados com a evasão escolar no Ensino Médio brasileiro e suas
principais causas. Em seguida faz apontamentos específicos sobre a
realidade do Ensino Médio brasileiro, inicialmente com base em dados
do Censo de 2017, e estreitando o foco sobre o Ensino Médio noturno.
Finalmente, é apresentado os dados coletados no estudo de caso da
evasão escolar na escola e as análises e considerações obtidas nestes
dados.
- 161 -
Reflexões sobre as Causas da Evasão Escolar
Dados do relatório do UNICEF - Fundo das Nações Unidas para
a Infância - (2012) sobre o acesso, permanência, aprendizagem e
conclusão da Educação Básica na idade certa, dos brasileiros,
apontavam que 85,2% dos adolescentes brasileiros entre 15 e 17 anos
frequentavam a escola. Outro estudo mais atual da GESTA – Galeria de
Estudos e Avaliação de Iniciativas Públicas – (BARROS, 2017) sobre
evasão escolar, entre jovens do Ensino Médio de 15 a 17 anos, aponta
que um em cada quatro jovens brasileiros não está frequentando a
escola (apenas 75% estão frequentando a escola). Estes estudos
indicam que a frequência à escola, de jovens na faixa etária do Ensino
Médio, vem diminuindo no Brasil.
As causas da evasão escolar não são de fácil compreensão e,
segundo Azevedo (2013, p.05), “o problema da evasão e da repetência
escolar no país tem sido um dos maiores desafios enfrentados pelas
redes do ensino público, pois as causas e consequências estão ligadas
a muitos fatores como social, cultural, político e econômico”. Diversos
problemas interligados levam os alunos a se desmotivarem e deixarem
de acreditar na educação, ao achar que a escola não contribui mais
para sua vida ou para um futuro melhor. Segundo Azevedo (2013),
nem sempre a escola está preparada para atender a grande
diversidade de alunos; seus conteúdos às vezes estão ultrapassados
para que o aluno possa enfrentar o mercado de trabalho cada vez mais
- 162 -
competitivo. Na opinião de Charlot (2000, p. 18), a problemática da
evasão escolar deve ser vista sob vários ângulos, tais como:
[...] sobre o aprendizado... sobre a eficácia dos

docentes, sobre o serviço público, sobre a
igualdade das chances, sobre os recursos que o país
deve investir em seu sistema educativo, sobre a
crise, sobre os modos de vida e o trabalho na
sociedade de amanhã, sobre as formas de
cidadania.
Dados da pesquisa Motivos da Evasão Escolar (NERI, 2009) já

mostravam que 40,3% dos adolescentes de 15 a 17 anos que evadiam
e deixavam de estudar era porque acreditavam que a escola é
desinteressante. A necessidade de trabalho e geração de renda era
apontada como o segundo motivo, com 27,1% das respostas. Já a
dificuldade de acesso à escola aparecia com 10,9%.
Apesar de alguns aspectos da realidade educacional brasileira
terem se alterado nessa última década, com a disponibilidade de
escolas e vagas no Ensino Médio, principalmente pela expansão e
interiorização das instituições federais de Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), outros pouco se alteraram. Dados do relatório da
UNICEF (2012) apontam que os adolescentes brasileiros são afetados
pelas desigualdades. A diferença de acesso à escola é significativa
entre as regiões. No Sudeste, 60,5% da população entre 15 e 17 anos
frequenta o Ensino Médio, enquanto no Norte a taxa é de apenas
39,1%. Nas áreas urbanas metropolitanas, 57,3% dos adolescentes
- 163 -
estão no Ensino Médio, ante 35,7% da zona rural – 21,6 pontos
percentuais a menos. Também há diferença no acesso ao Ensino
Médio entre brancos e negros: 60,3% ante 43,5%.
Nunes (2011, p. 04) defende que a família é uma peça
fundamental na educação e que o abandono escolar envolve questões de
desestruturas familiares mais profundas, incluindo a distribuição desigual
de renda. A pobreza, muitas vezes, dificulta o engajamento, com
dignidade, dos jovens à escola, a falta de alimentação, vestuário ou
higiene impede que esses alunos se mantenham na escola. Quando se
considera a renda familiar, 31,3% dos jovens de 15 a 17 anos do grupo
mais pobre cursa o Ensino Médio, entre os mais ricos a taxa é de 72,5%
(UNICEF, 2012). O acesso dos adolescentes mais ricos ao Ensino Médio
é duas vezes maior que o dos mais pobres.
O envolvimento do adolescente com o mercado de trabalho,
cada vez mais cedo e com intensidade inadequada, é outra causa
frequente de evasão escolar. Conciliar trabalho durante o dia e
estudos à noite não é uma tarefa fácil tanto física como
emocionalmente. Esta causa da evasão escolar é bem específica dos
estudantes que estudam à noite que, conforme Meksenas (apud
QUEIROZ 2011, p.03.), são “obrigados a trabalhar para o sustento
próprio e da família, exaustos da maratona diária e desmotivados pela
baixa qualidade do ensino, muitos adolescentes desistem dos estudos
sem completar o curso secundário”. Dados do relatório da UNICEF
(2012) mostram que os adolescentes de 15 a 17 anos que trabalhavam
- 164 -
e estudavam representavam 21,1% do total dessa faixa etária –
público que deveria estar cursando o Ensino Médio. A região com
maior proporção de adolescentes que trabalhavam e estudavam é a
Sul, com 24,7%, seguida pela Nordeste, com 22,4%. Os adolescentes
negros e pobres são os que estão expostos aos maiores riscos de deixar
a escola pelo trabalho concomitante aos estudos, embora as
diferenças na faixa etária de 15 a 17 anos sejam menores. Enquanto
21,9% dos adolescentes negros estudam e trabalham a taxa entre os
brancos é de 20,1%. Entre os adolescentes de famílias com renda de
até ¼ do salário mínimo, a taxa é de 19,0%; já entre os oriundos de
famílias com renda familiar per capita superior a dois salários mínimos,
de 16,6%.
Barros (2017) aponta também como fatores significativos que
levam à evasão escolar, a gravidez e a maternidade precoce, em
função da limitação do tempo para estudo ou para a frequência às
aulas; e as “atividades ilegais” e o envolvimento dos jovens com drogas
levando ao desestímulo, ocasionando faltas excessivas e, assim, à
repetência. A violência física ou psicológica, como bullyng e assédio,
também são uma das causas de abandono escolar. Essa violência pode
acontecer por todos os lugares, gerando sérias consequências e
traumas, tornando o ir à escola uma experiência insuportável, ao
comprometer o aprendizado dos jovens, e desviar sua atenção dos
estudos, avançando para o abandono e a evasão.
- 165 -
O déficit de aprendizagem é considerado outro problema
levantado por Barros (2017), o qual leva à evasão escolar, de modo
que os alunos não conseguem aprender, ocasionando sequências de
reprovações, ao desmotivar os alunos a seguirem seus estudos e gerar
uma distorção idade/série. No Ensino Médio são as sucessivas
reprovações que têm significativo peso na decisão de continuar ou não
os estudos, pois, geralmente, a repetência é seguida pelo abandono
escolar (LOPEZ; MENEZES, 2002, p.26). Além disso, segundo Aranha
(2009, p.35), atualmente os maiores dilemas enfrentados pelos jovens
no Ensino Médio são: turmas lotadas (chegam a 50 alunos por sala);
conteúdos extensos e específicos; e professores despreparados para
lidar com o estágio de desenvolvimento dos alunos. A escola, seus
conteúdos, metodologias e precária infraestrutura são fatores que
tornam não atrativo o processo educacional formal. A rotina escolar
passiva, e a falta de flexibilidade e sensibilidade levam alguns alunos a
optarem por outras atividades que julgam ser mais importantes, fora
do contexto escolar. Também, os desafios emocionais, como:
desentendimentos com os professores ou colegas, baixo desempenho
acadêmico, problemas pessoais ou com a família e amigos, e até a
depressão podem gerar desinteresse do jovem na escola.
Outros autores reforçam estes aspectos como conjunto de
causas que levam a evasão escolar. De acordo com Ferreira (2013), as
causas da evasão escolar podem ser classificadas, agrupando-as por
grandes grupos: “Escola: não atrativa, autoritária, professores
- 166 -
despreparados, insuficiente, ausência de motivação etc.; Aluno:
desinteressado, indisciplinado, com problema de saúde, gravidez, etc.;
Pais/responsáveis: não cumprimento do pátrio poder, desinteresse em
relação ao destino dos filhos etc.; Social: trabalho com
incompatibilidade de horário para os estudos, agressão entre os
alunos, violência em relação a gangues etc.”.
Fukui (apud BRANDÃO et al, 1983, p.38) ressalta a
responsabilidade da escola ao afirmar que "o fenômeno da evasão e
repetência longe está de ser fruto de características individuais dos
alunos e suas famílias. Ao contrário, refletem a forma como a escola
recebe e exerce ação sobre os membros destes diferentes segmentos
da sociedade". A percepção da importância do estudo pode ser
vinculada à escola, aos docentes, realizando atividades motivadoras
para que os alunos compreendam que o conteúdo que está sendo
ensinado será útil para sua vida e que assim, consigam completar o
ensino médio.
Estatísticas do Ensino Médio Brasileiro

O Censo Escolar de 2017, do Ministério da Educação (MEC),
traz alguns dados gerais sobre o perfil e a realidade das escolas de
Ensino Médio no Brasil. O Ensino Médio é oferecido em 28,5 mil
escolas no Brasil, com um aumento de 3,9% no período de 2013 a
2017. A rede estadual é responsável por 68,2% das escolas de Ensino
Médio, seguidas da rede privada com 29,0% das escolas, sendo que
- 167 -
89,7% das escolas de Ensino Médio estão na zona urbana e apenas
10,3% na zona rural.
As matrículas do Ensino Médio seguem uma tendência de
queda observada nos últimos anos, que se deve tanto a uma redução
da entrada proveniente do Ensino Fundamental (a matrícula do 9º ano
teve queda de 14,2% de 2013 a 2017), quanto pela melhoria no fluxo
no Ensino Médio (a taxa de aprovação do ensino médio subiu 2,8
pontos percentuais no período de 2013 a 2017). As redes estadual e
privada agregam respectivamente 84,8% e 12,2% das matrículas do
Ensino Médio. Apesar de ser a etapa da educação básica de maior
expressão da rede federal, sua participação é de apenas 2,4% das
matrículas. Apenas 4,5% das matrículas do Ensino Médio estão
localizadas em escolas da zona rural. A taxa de distorção idade/série
do Ensino Médio é de 28,2%, permanecendo em patamar elevado.
A Tabela 1 mostra os dados de fluxo escolar dos alunos do
Ensino Médio no período de 2014 e 2015 no Brasil, e no estado do Rio
Grande do Sul (RS). Os indicadores de fluxo escolar avaliam a transição
do aluno entre dois anos consecutivos, considerando os seguintes
cenários possíveis: promoção, repetência, migração para EJA e evasão
escolar. Observa-se que no RS as taxas de repetência e de evasão
escolar no ensino médio estadual foram maiores do que a média do
país.
- 168 -
Tabela 1. Taxa de promoção, repetência, migração para EJA e evasão do
Ensino Médio - Brasil e Rio Grande do Sul - Censo Escolar 2014/2015
Taxa Brasil RS
Promoção 76 % 73%
Repetência 11% 12%
Migração para EJA 2% 3%
Evasão 11% 12%
Fonte: MEC (2017)
Muitos pesquisadores realizaram estudos focais mostrando

que a evasão no Ensino Médio noturno é maior do que o diurno em
qualquer região do país. Resultados do estudo de Duarte Mari (2018),
em escola estadual de Pérola no PR, detectou uma média de 22,4% de
evasão no Ensino Médio noturno no período de 2003 a 2007,
chegando a 27% nos anos de 2004 e 2007.
O estudo de Lopes & Santos (2015), numa pesquisa feita em 10
escolas da região Metropolitana de Goiânia-GO em 2015, também
aponta que o maior índice de evasão escolar do Ensino Médio se
concentra no noturno: 21,7% de alunos matriculados no noturno
evadiram, contra 6,2% do total de matrículas no turno matutino e
11,3% no turno vespertino.
O estudo de Barcelos (2013), em escola estadual no município
de Araucária no PR no ano de 2012, mostra que a evasão escolar no
Ensino Médio é mais intensa no ensino noturno em todos os anos: no
1º ano do Ensino Médio noturno 55% dos alunos abandonaram os
estudos, enquanto no período da tarde foram 13% e no período da
- 169 -
manhã 2,7%; no 2º ano do período noturno 37% abandonaram os
estudos, contra 10% dos do período da tarde e nenhum no período da
manhã; no 3º ano houve 20% de abandono no período noturno, 4% no
período da tarde e 1,8% do período da manhã.
Zimmer (2013) apresenta dados da evasão escolar no Ensino
Médio noturno de uma escola pública de Sarandi, interior do RS,
mostrando uma evasão média de 21,4% no período de 2008 a 2012.
Ela afirma que no período observou-se decréscimo de alunos
matriculados e também de evadidos no Ensino Médio noturno, mas
houve um crescimento nas reprovações.
Estudo de Caso: Evasão no Ensino Médio Noturno no Instituto

Estadual de Educação Mãe de Deus
Buscou-se informações educacionais do município de
Tupanciretã em 2017 para contextualizar a abrangência do Ensino
Médio noturno do I.E.E. Mãe de Deus na localidade. Verificou-se que
houve 663 matrículas no Ensino Médio no município, sendo que 99
matrículas (16% do total de alunos do Ensino Médio) foram no Ensino
Médio noturno do I.E.E. Mãe de Deus.
Para conhecer melhor o fenômeno de evasão escolar nesta
escola, coletaram-se dados da secretaria escolar relativos ao período
de 2010 a 2017, para saber se há diferença na taxa de evasão entre os
sexos, levantando a hipótese de que há maior incidência de evasão
escolar entre os alunos do sexo masculino, talvez devido à necessidade
- 170 -
de inserção no mercado de trabalho mais precocemente do que entre
as mulheres. Em qual série e faixa etária ocorre a maioria da evasão
escolar também é uma informação que se deseja levantar.
A escola que iniciou suas atividades em 1946 ocupa uma
grande área central da cidade, numa construção antiga, mas ampla,
com 16 salas de aula, um laboratório de informática com 20
computadores, auditório, refeitório, pavilhão de esportes, cozinha e
dependências administrativas, incluindo sala de professores. A
manutenção da infraestrutura física é precária, tendo sido afetada em
2017, por vendaval e chuvas que destruíram parcialmente o telhado,
gerando problemas de espaço físico até a conclusão das obras de
reparos. A escola segue as orientações da Secretaria Estadual de
educação com turmas de, em média, 35 alunos no período pesquisado.
Relatos de professores e da gestão escolar afirmam ser comum
os alunos chegarem atrasados para a primeira aula no período
noturno. Neste turno, a escola atende vários alunos trabalhadores de
empresas nas imediações da escola, dentre elas um supermercado e
que, principalmente durante o horário de verão, fecha mais tarde,
prejudicando seus funcionários estudantes. Considerando a
necessidade dos alunos do turno noturno, a equipe diretiva ajusta o
horário de início das atividades letivas que normalmente é 19h15min
para as 19h30min, para não prejudicar a frequência às aulas,
principalmente no período de provas, e evitar a evasão.
- 171 -
Esta realidade escolar é discutida por Kuenzer (1998) e
Digiácomo (2011) que afirmam que as causas da evasão escolar vão
desde a necessidade de trabalho do aluno, como forma de
complementar a renda da família, até a baixa qualidade do ensino que
desestimula a frequência às aulas. Eles se referem como exceções a
existência de mecanismos efetivos e eficazes de combate à evasão
escolar, tanto em nível de escola quanto no nível de sistema de ensino,
seja municipal ou estadual. Observa-se que, nesta escola em estudo,
há preocupação em ações efetivas que favoreçam a frequência do
aluno na escola, passo importante para evitar a evasão. No entanto, o
ensino precisa envolver o estudante que está na sala de aula e atender
suas expectativas de motivação e aprendizagem, para que sua
permanência e êxito escolar aconteçam. Neste estudo de caso, não foi
objetivo abordar e mensurar ações e nível de abrangência do processo
de ensino e metodologias utilizadas pelos professores na evasão
escolar do Ensino Médio Noturno.
Segundo Gonçalves, Passos & Passos (2005, p.347), “em
qualquer sala de aula do noturno são claramente observados os baixos
índices de produtividade; os altos índices de desistência; a frequência
irregular às aulas”. A problemática descrita pelos autores pode ser
visualizada nos dados de rendimento escolar no Ensino Médio noturno
do I.E.E. Mãe de Deus apresentados no Quadro 1, considerando a
produtividade como a taxa de aprovação, e a desistência como a
evasão.
- 172 -
Ao se analisar estes dados de matrículas, aprovação e
reprovação escolar (Quadro 1), observa-se que a taxa média de evasão
escolar no Ensino Médio noturno desta escola foi de 34,25% neste
período, considerando as três séries/anos deste nível de ensino
(Gráfico 1). Este resultado é maior do que o apontado em estudos
semelhantes que obtiveram 22,4% Duarte Mari (2009) em Pérola PR,
21,7% Lopes & Santos (2015) em Goiânia GO e 21,4% Zimmer (2013)
em Sarandi RS.
Quadro 1. Dados de matrícula e situação dos alunos do Ensino Médio
noturno da escola I.E.E. Mãe de Deus, por série, no período de 2010-2017.
Número de alunos
Ano Série
Matriculados Aprovados Reprovados Evadidos*
1º 44 20 4 20 (46%)
2010 2º 45 22 7 16 (36%)
3º 27 21 3 3 (11%)
Total 116 63 14 39 (34%)
1º 39 15 5 19 (49%)
2011 2º 39 19 9 11 (28%)
3º 39 29 3 7 (18%)
Total 117 63 17 37 (32%)
1º 43 12 12 19 (44%)
2012 2º 40 16 7 17 (43%)
3º 28 21 1 6 (21%)
Total 111 49 20 46 (41%)
1º 32 16 2 14 (44%)
2013 2º 30 25 1 4 (13%)
3º 36 23 3 10 (28%)
Total 98 64 6 28 (29%)
1º 36 15 8 13 (36%)
2014 2º 31 12 2 17 (55%)
3º 30 23 0 7 (23%)
Total 97 50 10 37 (38%)
- 173 -
Número de alunos
Ano Série
Matriculados Aprovados Reprovados Evadidos*
1º 33 11 0 22 (67%)
2015 2º 29 20 2 7 (24%)
3º 46 36 7 3 (7%)
Total 108 67 9 32 (30%)
1º 35 14 2 19 (54%)
2016 2º 37 29 0 8 (22%)
3º 27 23 0 4 (15%)
Total 99 66 2 31 (31%)
1º 34 14 2 18 (53%)
2017 2º 35 15 4 16 (46%)
3º 30 24 1 5 (17%)
Total 99 53 7 39 (39%)
Fonte: Secretaria escolar.
Notas: Nenhum aluno foi transferido da escola no ensino noturno nestes
anos pesquisados.
(*) Evadidos são considerados, nestes dados, os estudantes que
abandonaram as aulas naquela série/ano, reprovando por frequência.
A alta taxa de evasão observada no ano de 2017 pode ser

parcialmente justificada por dois fatos importantes: a greve dos
professores estaduais de mais de 60 dias que paralisou as aulas e a
destruição parcial do telhado da escola devido à chuva e a vendavais
ocorridos no segundo semestre do ano, levando à suspensão das aulas
até a conclusão das obras. O ano letivo só foi concluído no mês de
janeiro, com recuperação de aulas inclusive aos sábados à noite. Os
professores e gestores relatam que muitos estudantes não retornaram
as aulas após o incidente e outros foram abandonando por dificuldade
de frequência no processo de reposição das aulas.
- 174 -
Gráfico 1. Taxa de evasão total dos alunos do Ensino Médio noturno da
escola I.E.E. Mãe de Deus, por ano, no período de 2010-2017.
45 41
38 39
40
34
35 32 31
29 30
30
25
%
20
15
10
5
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Já ao analisar a taxa média de evasão escolar, por série do

Ensino Médio noturno, na primeira série/ano a média de evasão no
período foi de 49%, na segunda foi de 33,4% e na terceira foi de 17,5%.
Este dado é semelhante ao encontrado por Barcelos (2013), em estudo
similar, em Araucária PR, que obteve 55%, 37% e 20%,
respectivamente. Constata-se, portanto, que as taxas de evasão
identificadas no Ensino Médio noturno desta escola são semelhantes
às de mesmo nível de ensino/turno em outras escolas brasileiras.
Ainda com base nos dados do Quadro 1, com exceção do ano
de 2014, a evasão foi sempre maior na 1ª série/ano e diminuiu com o
avanço das séries/anos do Ensino Médio. A taxa de evasão foi sempre
menor na 3ª série/ano, com exceção do ano de 2013. Outro ponto
observado é que, com exceção do ano de 2015, quando as turmas
eram menores, com 25 a 30 alunos, a taxa de evasão foi menor, porém
- 175 -
este fato se contrapõe com a política estadual de educação de
incentivo a turmas grandes, com muitos alunos.
O Quadro 2 mostra dados do perfil dos evadidos, relativo ao
sexo e a idade, por ano e por série/ano do Ensino Médio. Na
investigação do predomínio de evadidos de algum sexo por série/ano,
observando o Quadro 2, nota-se que para cada série/ano em alguns
anos a maioria evadida é masculina, em outros é feminina, o que torna
difícil a análise.
Quadro 2. Sexo e idade dos alunos evadidos por série do Ensino Médio noturno do
I.E.E. Mãe de Deus no período de 2010-2017.
Gênero Idade (anos)

Série
Ano
Masculino Feminino 16 17 18 19 20
1º 17 (71%) 3 (15%) 16 (46%) 1 (20%) 2 (100%) 1 (50%) -
2010
2º 11 (52%) 5 (5%) - 10 (32%) 4 (44%) 2 (40%) -

3º 2 (18%) 1 (6%) - - 1 (4%) 1 (50%) 1 (100%)
1º 10 (48%) 9 (50%) 17 (52%) 2 (33%) - - -
2011
2º 5 (29%) 6 (27%) - 9 (29%) 2 (25%) - -

3º 4 (31%) 3 (12%) - - 5 (14%) 1 (50%) 1 (100%)
1º 12 (63%) 11 (46%) 12 (40%) 7 (88%) 3 (75%) 1 (100%) -
2012
2° 11(55%) 6 (30%) - 12 (41%) 3 (43%) 2 (50%) -

3º 2 (20%) 4 (22%) - - 4 (19%) 2 (29%) -
1º 8 (38%) 6 (55%) 5 (23%) 6 (86%) 3 (100%) - -
2013
2º 3 (25%) 1 (6%) - 3 (10%) 1(100%) - -

3º 4 (24%) 6 (32%) - - 8 (27%) 2 (33%) -
1º 7 (33%) 6 (40%) 11 (33%) 2 (67%) - - -
2014
2º 9 (50%) 8 (62%) - 11 (52%) 4 (50%) 2 (100%) -

3º 6 (46%) 1 (6%) - - 5 (19%) 2 (50%) -
1º 12 (71%) 10 (63%) 12 (52%) 9 (100%) 1 (100%) - -
2015
2º 6 (32%) 1 (10%) - 5 (19%) 2 (100%) - -

3º 2 (12%) 1 (4%) - - 2 (23%) 1 (50%) -
1º 11 (69%) 8 (42%) 14 (50%) 5 (71%) - - -
2016
2º 3 (19%) 5 (24%) - 8 (22%) - - -

3º 1 (7%) 3 (23%) - - 4 (15%) - -
1º 10 (45%) 8 (67%) 17 (63%) 1 (14%) - - -
2017
2º 8 (47%) 8 (44%) - 16 (52%) 0 (0%) - -

3º 4 (33%) 1 (6%) - - - 4 (14%) 1 (50%)
- 176 -
Assim, construiu-se o Quadro 3, síntese do total de alunos
matriculados e evadidos no período estudado, por sexo em cada
série/ano, em que se torna evidente o predomínio da taxa de evasão
dos homens em todas as séries/ano do Ensino Médio noturno nesta
escola, confirmando a hipótese inicial deste estudo. Também se torna
clara a redução da taxa de evasão em ambos os sexos, conforme
aumenta a série/ano do Ensino Médio noturno.
Quadro 3. Total de alunos matriculados e evadidos por sexo em cada

série/ano do Ensino Médio noturno no período de 2010-2017 do I.E.E. Mãe
de Deus.
Matriculados Evadidos
Série
Masculino Feminino Masculino Feminino
1º 162 135 87 (54%) 61 (45%)
2º 140 146 56 (40%) 40 (27%)
3º 113 150 25 (22%) 20 (13%)
Quanto à idade, investigando se há o predomínio de evadidos

de alguma idade por série/ano, o Quadro 2 dá indícios de maior taxa
de evasão entre os alunos de maior idade. Para estudar melhor o
fenômeno, também se construiu o Quadro 4, síntese do total de
alunos matriculados e evadidos no período estudado, por idade em
cada série/ano, podem-se observar alguns fatos.
- 177 -
Quadro 4. Total de alunos matriculados e evadidos por idade em cada
série/ano do Ensino Médio noturno no período de 2010-2017 do I.E.E. Mãe
de Deus.
Matriculados Evadidos
Série
16 17 18 19 20 16 17 18 19 20
104 33 9 2
1º 231 52 10 4 - -
(45%) (63%) (90%) (67%)
74 16 6
2º - 236 39 11 - - -
(31%) (55%) (55%)
25 13 3
3º - - 209 50 4 - -
(12%) (26%) (75%)
Todos os alunos evadidos, de 16 anos, estavam matriculados

na 1ª série/ano, sendo que na 2ª série/ano não houve aluno
matriculado menor de 17 anos e na 3ª série/ano nenhum aluno
matriculado menor de 18 anos.
A taxa de evasão em cada série/ano do Ensino Médio noturno
aumenta conforme aumenta a idade dos alunos matriculados
(observando os dados de evadidos em cada série/ano linha do Quadro
4). Com esta informação pode-se refletir sobre este fato ser uma
consequência da defasagem idade/série, em que os alunos que
permanecem no ensino médio regular, mesmo fora da faixa etária
normal, aproveitando a oportunidade do ensino noturno, têm
dificuldades em permanecer na escola e concluir seus estudos.
Portanto, o aumento da idade do estudante implica em aumento das
exigências da vida fora da escola, e dificulta a continuação e êxito nos
estudos no ensino médio regular, nesta comunidade.
- 178 -
Os dados mostram também, que com o aumento da série/ano
escolar diminui a taxa de evasão em todas as idades (observando os
dados de evadidos em cada idade coluna do Quadro 4), mas continua
sendo maior entre os alunos mais velhos. Este fato aponta para a
dificuldade e menor persistência de alunos mais jovens na
permanência e êxito nos estudos, principalmente quando estão mais
defasados na idade/série, ou seja, com maior idade em menor
série/ano do Ensino Médio.
É compreensível que as séries/anos finais tenham evadidos
com maior idade, mas vale considerar que estes dados são de alunos
do Ensino Médio regular, e, se estão evadindo com maior idade,
mostram que, apesar da defasagem série-idade, tentam persistir e
permanecer na escola ou voltam para a escola no ensino regular,
buscando concluir o Ensino Médio e poder continuar os estudos ou
estar em melhores condições educacionais para o mercado de
trabalho. Nesta comunidade, a opção para estes alunos de maior idade
seria a Educação de Jovens e Adultos, que só é disponibilizada no
município vizinho, à noite.
Nas experiências de trabalho docente, em relatos sobre o
Ensino Médio noturno e em muitos estudos específicos obtidos na
literatura, verifica-se que fatores internos e externos ao meio escolar
contribuem para a evasão escolar dos alunos. O referencial teórico dá
- 179 -
suporte a estas constatações, destacando os principais fatores como a
necessidade de trabalho e geração de renda, consequência direta das
desigualdades sociais, e a desmotivação pelo estudo, decorrentes de
dificuldades de aprendizagem e do insucesso escolar.
Os resultados obtidos no estudo junto à escola do I.E.E. Mãe de
Deus referentes aos dados dos evadidos no período de 2010-2017
corroboram estes fatores. Quanto ao perfil dos evadidos, a maior taxa
de evasão no Ensino Médio noturno foi entre os homens, e observou-
se que quanto maior a idade e maior a defasagem idade/série dos
alunos desta comunidade escolar, maiores são as taxas de evasão. Os
dados também mostraram uma menor taxa de evasão quando as
turmas eram menores, com 25 a 30 alunos, e constatou-se a existência
de ações no ajuste do horário de início das atividades letivas noturnas
para favorecer a frequência às aulas dos alunos e evitar a evasão
escolar.
Estes resultados mostram que a defasagem idade/série,
característica dos alunos do Ensino Médio noturno, torna a população
estudantil também População Economicamente Ativa (PEA), e a
maioria dos alunos passam a ser trabalhadores estudantes33, sendo o
estudo fator concorrente com a inserção no mercado de trabalho, o
33
Segundo Modesto (2012, p. 2) denomina-se “estudante-trabalhador o sujeito que
estuda e trabalha mantendo o foco no estudo, trabalhando para mantê-lo, na
maioria das vezes” enquanto que “trabalhador-estudante é o sujeito que também
estuda e trabalha, contudo, seu foco centra-se no trabalho e o estudo é um
complemento para a ascensão laborativa”.
- 180 -
que dificulta a permanência e o êxito destes alunos na conclusão da
educação básica. Estas informações podem ser subsídios à equipe
gestora desta Instituição de Ensino para planejar e apoiar ações e
projetos que orientem atividades permanentes contra a evasão
escolar, considerando as características dos alunos mais vulneráveis.
Enfrentar e reduzir a evasão escolar, principalmente no Ensino
Médio noturno, é necessário para que haja de fato uma escola
democrática. Como a escola não tem força para agir sobre as políticas
públicas que atenuem as desigualdades sociais e favoreçam a
permanência escolar, cabe a comunidade escolar rever suas ações e
organização escolar para que o ensino seja compatível com as
condições reais dos alunos, promovendo assim, o sucesso escolar.
A educação para todos é um compromisso social e político, que
é de toda a comunidade escolar, pois o domínio das habilidades de ler,
escrever e dos conhecimentos científicos é requisito básico para a
participação dos alunos na vida profissional, política e social, dando-
lhes condições para enfrentarem as situações e os desafios da vida.
Um ensino com alta evasão escolar não favorece a melhoria da vida
dos alunos, mantendo a marginalização social. Portanto, ainda há
muito para se fazer e se conquistar, visando à universalização do
ensino tão necessária para o progresso dos estudantes e,
consequentemente, do País.
- 181 -
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- 185 -
SEGUNDA PARTE
Práticas educativas nos diferentes campos de saber
- 186 -
Leitura e ubiquidade: desafios da leitura no Ensino
Médio
Cícero Braga34
Introdução
Este trabalho nasceu a partir de reflexões e da tomada de
pressupostos durante a jornada do pesquisador enquanto professor
da área de Linguagens nos últimos três anos. O caminho traçado foi de
delimitações e análises a partir de várias vivências na escola pública
que levaram a pensar em como poderia contribuir para que o ensino
de Língua e Literatura fosse realmente eficiente. O tema delimita-se
como: a literatura digital em espaço escolar, na rede pública de ensino
médio, especificamente no terceiro ano desse ciclo. A justificativa
dessa escolha parte do interesse da leitura da literatura eletrônica no
contexto escolar com adolescentes. Além disso, o trabalho legitima-
se, uma vez que é realmente notório que o avanço e o
aperfeiçoamento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
têm transformado e moldado cada vez mais a maneira como um jovem
concebe e/ou lê determinado texto literário, especificamente a poesia
digital no que concerne às diversas semioses envolvidas em tal texto.
34
Mestre em Letras, UPF.
- 187 -
A pesquisa busca contribuir, no âmbito acadêmico, com
elementos que possibilitem discussões sobre termos e conceitos
relacionados à literatura digital, estando aqueles associados à sua
leitura por jovens que dominam a nova modalidade das TICs, nesse
caso, as TDICs (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação).
Estas funcionam como instrumentos mediadores da aprendizagem,
pois os estudantes conhecem o artefato tecnológico, produzindo e
reproduzindo a cultura tecnológica em rede. Propõe-se, também, de
maneira geral, contribuir com a escola e a sociedade como um todo, a
partir do momento em que os resultados desta pesquisa estimulem
outras investigações nesta ou em áreas afins. Com isso, acredita-se
que tais estudos possam repercutir favoravelmente para o
aprimoramento de metodologias de ensino na área da educação sob a
forma de práticas leitoras para a escola de ensino médio, como
método de mediação de leitura.
Fundamentação Teórica
Por volta do ano 1450, quando Johann Gutenberg criou a
imprensa, a impressão e a distribuição de livros causaram muita
controvérsia. Uma parte desta foi com a religião que impunha as
regras da época. Logo, a difusão do saber era limitada somente à
igreja, pois, caso contrário, seria o fim do poder religioso. Após a queda
e o enfraquecimento do poder papal, o Renascimento marcou a fase
de transição dos valores medievais para um mundo novo entre os
- 188 -
séculos XV e XVI. Tal época foi marcada pelo mecenas (indivíduo rico
que protegia artistas, incluído nestes os autores) que entregavam
manuscritos encadernados à nobreza de seu país. No Iluminismo,
houve o surgimento das sociedades de leituras, conhecidas como book
clubs, especificamente na Alemanha quando, a partir do século XVIII,
observou-se uma maior liberdade no ato de leitura (POZZA, 2015).
Desse último período até os dias atuais, muitas mudanças ocorreram
no que concerne à leitura em diversos suportes, ao reconhecimento
de um novo tipo de leitor e a sua consequente cultura no meio –
pensando hoje – cibernético e a como ocorrem as diferentes formas
de ler no âmbito informático-digital.
A inscrição de um texto na tela de um computador promove uma
estruturação para o corpo da mensagem que não se difere totalmente
daquelas com as quais se defrontava o leitor na era Gutenberg. Por
isso, é notório que “a era digital ainda não superou esse formato, já
que, representada por monitores, tablets, ou e-readers, elege o design
do retângulo, que pode se apresentar em posição vertical (e-readers)
ou horizontal (monitores e tablets)” (ZILBERMAN, 2016, p. 267). Ao
mesmo tempo, a atitude do leitor diante dessas telas digitais o faz
transitar de hipertexto em hipertexto e configurar um roteiro que
atenda aos seus propósitos de conhecimento ou prazer, pois o que a
tela lhe oferece “são linguagens programadas, não apenas verbais, que
lhe permitem interagir, interferir, criar, não só na interface em que
está, mas também na sua própria consciência, que apreende, avalia,
- 189 -
copia, descarta, modifica, efetua links imprevistos” (BORDINI, 2016, p.
200), ou seja, os hipertextos, cujas formas de leitura se desdobram.
É importante frisar o que Coscarelli (2012) afirma aos
desmistificar as mudanças radicais na leitura ao afirmar que “nem
sempre essa mudança é tão radical assim” (COSCARELLI, 2012, p. 10).
Há diversas marcas textuais que indicam a hierarquia das ideias
apresentadas, “como títulos e subtítulos, tamanho, cor e/ou formato
das fontes, recursos de topicalização, os mecanismos de continuidade
[...] e itens lexicais que marcam o grau de relevância de determinadas
partes do texto ou a organização dele, entre outros” (COSCARELLI,
2012, p. 18). O texto em papel, por sua vez, já promove a não
linearidade, o que não significa dizer que o significado é construído
única e imediatamente a partir da forma, mas significa dizer que a
forma desempenha papel importante na atividade de leitura, como
elemento que ajuda a orientar ou encaminhar o trabalho do leitor.
Um exemplo é a leitura distraída (BENJAMIN, 1983) que é
refletida, detida ou sentimental. Nesse mesmo viés, estudos têm
observado que, nesta geração nascida na internet, há “uma condição
diferenciada de cognição” (RETTENMAIER, 2013, p. 42) no que se
refere à habilidade de manusear não apenas leitura, mas qualquer
material acessível online.
De acordo com Santaella (2013), existem duas transformações
evidentes na atividade de leitura no meio digital, a primeira é que a
efetivação da leitura também se configura no editar, uma vez que o
- 190 -
leitor seleciona tópicos em uma sequência que para ele faça sentido.
A segunda é a concatenação de discursos em uma rede articulada de
escritas de diversos usuários, sendo que eles têm a liberdade de
comentar o texto, aumentá-lo, diminuí-lo, ou, até mesmo, conectá-lo
a outros textos através de ligações hipertextuais, ou seja, relacioná-lo
a outros corpora hipertextuais e ferramentas alternativas de auxílio à
interpretação, o que amplia as ocasiões de produção de sentido e
proporciona o enriquecimento da leitura.
As TICs potencializaram os processos anteriormente descritos
graças à emergência da web 2.0 que “mudou o fluxo de comunicação,
e em tese acaba com cisão de produtores/leitores possibilitando que
todos publiquem em rede e exerçam simultaneamente os dois
papeis35” (ROJO, 2015, p. 119), o que Rojo denomina de lautor. O
leitor/navegador agora assume uma postura ativa, escrevendo naquilo
que lê, escolhendo os links que deve seguir em uma espécie de
labirinto virtual, que depende tanto dos seus objetivos quanto da
leitura realizada.
As transformações de leitura somente foram possíveis quando o
conceito de mídia foi expandido ao deixar de ser interativa para ser
colaborativa graças à web 2.0, sendo que esta é “a mudança para uma
internet como plataforma” (ROJO, 2012, p. 24). Todavia, o termo não
se refere à atualização nas específicas técnicas, mas a uma mudança
35
Rojo (2012), neste momento, refere-se à ação de leitura e escrita na ubiquidade.
- 191 -
na forma como ela é percebida por usuários e desenvolvedores, ou
seja, o ambiente de interação e participação que hoje engloba
inúmeras linguagens, como as wikis, os aplicativos, as redes sociais, os
blogs e a Tecnologia da Informação (TI). Consequentemente, quanto
mais pessoas utilizam um determinado aplicativo, melhor são
aproveitados os efeitos da rede para se tornarem mais aprimorados,
pois se aproveita a inteligência coletiva para a utilização daquele
sistema operacional, por exemplo.
Lévy (1999), ao refletir sobre o impacto da tecnologia, já
afirmava que o objeto (um desenho, uma foto ou um vídeo) instiga a
curiosidade de usuários/navegantes online de um determinado site ou
rede – os quais podem ser de trabalho ou de jogo – e promover novos
significados a cada alteração. Tais fatores provindos das facilidades
tecnológicas configuram-se no fato de que a tecnologia alivia o ser
humano da carga e da opressão de uma sociedade voltada para o
capital e a consequente produção de bens.
Cupani (2013) afirma que a tecnologia isenta o homem moderno
de compromissos específicos, de disciplina, do desenvolvimento de
determinadas habilidades, afetando a capacidade de ação (agency) do
indivíduo. É nesse panorama que a noção de jovem se transforma,
fazendo com que as dilatações juvenis (CANEVACCI, 2005) se tornem
uma realidade perceptível, pois se dilata a autopercepção de jovens
sem limites e objetivos definidos, dissolvendo as barreiras tradicionais,
sejam estas biológicas ou sociológicas: “morrem as faixas etárias,
- 192 -
morre o trabalho, morre o corpo natural, desmorona a demografia,
multiplicam-se as identidades móveis e nômades” (CANEVACCI, 2005,
p. 29).
Ao se levar em consideração o plano da conexão (BUZATO,
2010), nota-se que há a necessidade da inserção das pessoas
beneficiadas em redes de relacionamento social, profissional, pessoal
e acadêmico que fazem circular os capitais (social, intelectual e
cultural) em conexões recíprocas. Por outras palavras, essa conexão
foi estabelecida entre essas diferentes pessoas participantes do
mainstream, podendo ser “vistas por puristas como indivíduos com
riscos de perda de identidade e/ou como oportunidades de confirmar
seus preconceitos na primeira oportunidade em que conflitos antigos,
que a segregação, o isolamento e o silenciamento haviam abafado,
vierem à tona” (BUZATTO, 2010, p. 283). Mas os não-puristas de
ambos os lados podem valorizá-las como oportunidades em uma
espécie de contaminação, em um sentido positivo, ou seja, de
abertura das identidades e do diálogo entre capacidades e visões de
mundo novas e diferentes.
A consequência dessa conduta é, de acordo com Cupani (2013),
uma personalidade mais exponencialmente extirpada do meio
tradicional e mais adepta ao caráter sistêmico e abstrato tanto da
tecnologia quanto da ciência. A juventude, não mais percebida como
uma passagem para a vida adulta, mas como moderna faixa etária
autônoma, “nasce entre os fios que ligam à escola de massa, à mídia,
- 193 -
à metrópole” (CANEVACCI, 2005, p. 23). Esses três elementos
configuram o jovem enquanto categorial social: o novo sujeito nasce e
se desenvolve no social. Neste caso, seu social é também o mundo
online onde determinados espaços digitais permitem que esse jovem
construa um contexto comum com outros jovens, pois tudo se localiza
no Ciberespaço, de modo que alguns lugares também estão ligados a
este.
Demarca-se o campo dessa cultura juvenil a sujeitos que
navegam desordenadamente nos meios comunicacionais online e, por
escolha, alteram códigos de forma conflitiva antes tradicionais,
eliminam os significados estáticos, constroem significados alterados e
libertam os signos fluidos dos símbolos sólidos. É nesse sentido que
Canevacci (2005) atesta ao código X a ideia de possíveis infrações,
como o de irregular, incontível, imaterial e extra. Esse é o fluxo de
eXtremos.
Diante do mencionado, a não existência de uma identidade fixa
de sujeito, mas flutuante e que modifica o conceito tradicional de
indivíduo, promove o surgimento do multivíduo (CANEVACCI, 2005)
que vem a ser um sujeito divisível, plural, fluido e ubíquo. Um mesmo
sujeito pode ter uma multiplicidade de “eus”, o que corrobora com a
ideia de gênero, sendo este agora visto como uma construção cultural
que não comporta mais uma lógica binária, dualista, como o homem e
a mulher ou o hétero e o homo. Essa descentralização é culturalmente
- 194 -
advinda da primazia digital, pois, ao adentrar à rede, pode exprimir
seus heterônimos em leituras e estilos de escritas.
Ao se considerar que qualquer conceito de cultura, neste
momento, acabe em posições generalistas, e compreendendo que os
sujeitos eXtremos navegam de conexão a conexão - em hiperlinks -
numa infinita gama de conexões, questiona-se quem é esse
sujeito/multivíduo eXtremo enquanto leitor/lacutor? E, ainda, de que
maneira ocorre a leitura e a compreensão dessa leitura desordenada?
Para isso, necessita-se conhecer os leitores, suas leituras e suas formas
de ler a fim compreender esse processo.
Uma vez que os processos de leitura envolvem habilidades
sensoriais, perceptivas e cognitivas, afirma-se que, em momentos
históricos distintos, três leitores diferentes emergiram: o leitor
contemplativo, o leitor fragmentado e o leitor virtual. Ressalta-se que
os três tipos de leitores foram importantes para que novas estirpes de
leitores surgissem (SANTAELLA, 2013).
Quando se instituiu que a leitura em bibliotecas seria realizada
em silêncio, uma mudança muito significativa ocorreu no processo de
leitura no fim da Idade Média e início do Renascimento: a leitura
passaria a ser um exercício de concentração íntimo, realizada com o
movimento dos olhos e o virar das páginas. É nesse momento que
nasce o leitor contemplativo que tem diante de si signos duráveis,
imóveis, localizáveis, manuseáveis: livros pinturas, gravuras, mapas,
partituras (SANTAELLA, 2013). Esse tipo de leitor se isenta de situações
- 195 -
mundanas para se concentrar na leitura, numa atividade solitária, que
pode ser interrompida para reflexão, retornada, feita novamente por
dezenas de vezes até que o entendimento seja feito do modo
desejado. É o leitor que procurou o isolamento para absorção do
conteúdo, não se preocupando com quanto tempo faz que esteja
lendo nem tem pressa para terminar.
Com o passar do tempo e com o advento das locomotivas
produzindo mercadorias em grande escala e os horários rígidos nas
fábricas, junto com o cinema, a luz elétrica, o telégrafo, depois os
jornais, revistas e tudo que poderia cercar as pessoas com
informações, um novo tipo de leitor começa a se formar. Por todos os
lugares havia textos que acendiam e apagavam nos luminosos dos
estabelecimentos comerciais dos mais diversos tipos, além de cartazes
de propaganda, rótulos de produtos, fachadas, automóveis, placas de
sinalização. Os centros comerciais, as ruas e os boulevards passaram a
ser grandes vitrines com todo tipo de informação, que é lida
rapidamente e sem intimidade, numa batida de olhos, onde pessoas
passam todo momento praticamente que despercebidas entre o leitor
e elas, que também podem ser leitores desse tipo. Imagens e textos
que seduzem e fazem produtos serem vendidos ou simplesmente
desejados. Por tanto, todos lendo tudo ao redor, rapidamente e com
menos concentração e com a pressa que a vida pós-Revolução
Industrial foi emprestando para todos. Esse é o leitor intermediário
entre o contemplativo e o imersivo.
- 196 -
Seguindo o contexto de avanços que modificaram a forma de
produzir, comunicar e viver, a revolução tecnológica caracterizou a
aplicação dos conhecimentos e dos processos de leitura desta atual
geração, visando uma realimentação cumulativa que promove
inovação e uso em velocidades a serem aplicadas a partir de “n”
processos a serem desenvolvidos, no qual usuários e criadores se
confundem diante da criação que se dá no decorrer do uso. É nessa
perspectiva que surge o leitor imersivo. Este está a todo e qualquer
tempo em prontidão para receber e ler novas informações,
conduzindo seu próprio caminho em navegações alienares ou
multilineares. De acordo com Santaella (2013), é imersivo porque, no
espaço interacional, perambula e se detém em telas e programas de
leituras, num universo de signos eternamente disponíveis, ou seja, é o
leitor que passeia por várias dimensões de conteúdos através dos nós
que as une, que pode ter uma leitura que não tem fim, que entrecruza
os dados com outros textos, os compara e gera um terceiro ou um
quarto conteúdo.
Baseando-se na trajetória histórica dos três leitores
anteriormente referidos, em cada uma das épocas mencionadas são
exigidas habilidades diferentes que mudaram a forma com que os
leitores se relacionam com as mídias, principalmente quando o
formato dos textos se modificou e vem se modificando desde os
séculos passados e, por isso, falando-se de leitores e processos de
leitura distintos.
- 197 -
O aprimoramento das TICs ampliou a capacidade de processar
paralelamente informações de ordens diversas, operadas em
dispositivos com capacidade visual e sonora veloz. Exemplo disso são
os celulares que possuem a portabilidade e a usabilidade de músicas,
jogos, textos e vídeos. Com efeito, ao mesmo tempo em que o usuário
faz uso desses recursos, ele mantém uma comunicação online com
outro sujeito. Emerge, então, uma nova categoria a justapor-se aos
leitores antes classificados por Santaella em especial decorrente dos
atributos do leitor imersivo: trata-se do leitor ubíquo, que surge dessa
confluência de ações. Por ubiquidade compreende-se a capacidade de
se estar ao mesmo tempo em todos os lugares, em uma condição
associada à potência dos mobiles e das comunicações móveis, que se
atualiza na existência de um multiverso comunicativo, disseminado
por toda a parte e disponível em todo momento.
O leitor ubíquo diferencia-se dos três leitores anteriores uma vez
que faz uso de diferentes recursos tecnológicos simultaneamente em
redes técnicas e globais, tendo o ciberespaço como mundo de
referência a partir de uma comunicação não-linear, de um grande uso
de imagens e outros códigos tanto os criados para a rede por um
programador de jogos, por exemplo, quanto os desenvolvidos pelo
leitor ubíquo e da afinidade com jogos eletrônico-digitais.
Assim, reconhecendo que o jovem enquanto sujeito eXtremo e
ubíquo produz novas formas de ler da maneira como achar melhor nos
suportes midiáticos digitais, constata-se que o suporte do qual o
- 198 -
usuário faz uso permite a mistura das três matrizes da linguagem, o
verbal, o visual e o sonoro. Dessa maneira, apresenta-se, na próxima
seção, a metodologia e os resultados da prática leitora.
Metodologia
A turma a qual foi aplicada a prática leitora que norteia o
presente trabalho foi o terceiro ano do ensino médio, turma 303, do
turno vespertino da Escola Estadual de Ensino Médio Doutor Aldo
Conte, na cidade de Sarandi, estado do Rio Grande do Sul.
Em relação ao corpus principal, o pesquisador trabalhou com o
poema digital Amor de Clarice, escrito por Rui Torres, o qual foi
inspirado no conto Amor, de Clarice Lispector. O texto encontra-se
disponível no site Telepoesias.net em versão multimídia programada
em Flash/Actionscript por Rui Torres com a participação de Nuno M.
Cardoso (Voz), Carlos Morgado e Luis Aly (Som) e Ana Carvalho
(Vídeo).
O corpus Amor de Clarice está dividido em duas séries com 26
partes cada, sendo que o leitor pode clicar nas palavras e as arrastá-
las para poder ouvir os textos. Cada parte do poema apresenta vídeos
nos quais existe um menu de navegação que permite a escolha da
navegação de modo linear ou aleatório. Estas alternativas exigem do
navegador a redefinição de suas estratégias de leitura, pois encontra,
no texto, palavras alternadas com imagens, o que torna a obra regida
pela instabilidade programada. Em um primeiro momento, os fundos
- 199 -
da tela lembram a continuidade evidente de acontecimentos a partir
da imobilidade das frases.
Primeira Prática Leitora

Tema: A Epifania na Literatura.
Duração: 02 períodos (90 minutos).
Objetivo: Estimular a leitura verbo-visual a partir de textos que
contenham uma linguagem epifânica. Cotejar linguagens, como a
visual a digital e a imagética, possibilitando aos alunos uma
experiência mais ampla de leitura.
Materiais e recursos: folhas, Xerox, notebook, data show.
Etapas propostas:
1) Conhecer os estudantes a fim de desenvolver e estabelecer uma
relação professor-aluno.
2) Convidar os alunos a participarem da leitura de três imagens sobre o
tema da atividade proposta, suscitando a discussão e introduzindo o
tema da prática leitora.
a) b) c)
Fonte: Google Images.
- 200 -
3) Solicitar aos alunos a leitura das imagens A, B e C no que pode significar
cada uma.
4) Questionar se as imagens se relacionam entre si. Caso a resposta seja
sim, que justifiquem.
5) Entregar uma cópia da crônica “Dois ou três almoços, uns silêncios.
Fragmentos disso que chamamos de "minha vida”, retirado da obra
Pequenas Epifanias, de Caio Fernando de Abreu aos estudantes.
Disponível em: https://goo.gl/8uWh4s
6) Falar aos estudantes sobre quem é o autor Caio Fernando de Abreu e
que realizaremos uma leitura em conjunto.
7) Realizar a leitura do texto junto com os alunos (o
professor/pesquisador lê e os alunos acompanham).
8) Pedir aos alunos qual o gênero textual. E explicar a sua função.
9) Em seguida, indagar aos alunos a responderem oralmente:
a) Quem são os personagens da estória?
b) Qual é o lugar em que eles estão?
c) O que acontece com eles?
d) No quarto parágrafo há uma relação intertextual. Qual é? Porque o
autor a utiliza?
e) Reler o primeiro parágrafo com os alunos e perguntar por que o
cronista utiliza a expressão “presente ambíguo” para se referir ao
amor?
f) De que maneira o personagem se refere ao encontro ao longo do
texto? E como ele se comporta diante disso?
- 201 -
g) Pedir para que um aluno voluntário leia o penúltimo parágrafo e
perguntar: o que o personagem percebe no penúltimo parágrafo? O
que acontece com o pensamento dele?
h) Pedir para que um aluno voluntário leia o último parágrafo e indagar:
que ações o personagem toma? Como ele segue adiante?
i) Pedir os alunos se eles sabem o que é epifania e se já ouviram falar
nesta expressão. Caso alguém saiba, poderá se expressar.
j) Explicar que a origem da palavra epifania tem origem religiosa bem
como seu antigo contexto.
k) Mostrar as seguintes imagens e detalhar a explicação, afirmando que
a epifania é um aparecimento ou manifestação reveladora de qualquer
divindade.
- 202 -
10) Explicar com detalhes que a epifania acontece na atualidade, fora de
um contexto bíblico.
11) Mostrar no data show e ler com os alunos dois trechos da blogueira
Beatriz Amaral, contendo epifanias.
- 203 -
a) Indagar aos alunos como eles identificam a epifania no primeiro
trecho.
b) Indagar aos alunos como eles identificam a epifania no segundo
trecho.
c) Indagar se os dois textos têm relação um com o outro.
d) Após suas respostas, complementar a fala deles.
Segunda Prática Leitora

Tema: A linguagem literária sob a visão de Clarice Lispector.
Objetivo: Proporcionar a interação dos alunos com a linguagem fílmica
e o gênero conto, estabelecendo um diálogo entre o texto e o
audiovisual.
Materiais e recursos: folhas, Xerox, notebook, data show.
Etapas propostas:
1) Relembrar com os alunos o que foi estudado na aula passada,
revisando a definição e a aplicação da epifania no texto.
2) Relatar que um dos autores que faz uso desse fenômeno é Clarice
Lispector.
3) Avaliar o conhecimento prévio dos alunos, perguntando sobre Clarice
Lispector.
4) Falar sobre a autora, relatando que é uma autora modernista, de
terceira geração.
- 204 -
5) Assistir a entrevista “Panorama com Clarice Lispector”.
Disponível em: https://goo.gl/ZVIjLa
6) Solicitar que os alunos tomem nota dos aspectos importantes
abordados no vídeo.
7) Indagar o que os alunos compreenderam do vídeo (poderão ler as
anotações).
8) Falar aos alunos algumas de suas obras e a que será trabalhada,
intitulada “Amor”, que é um conto retirado da obra Laços de Família.
9) Relatar brevemente sobre o que trata o conto.
10) Entregar uma cópia para cada um dos estudantes.
11) Realizar a leitura com os alunos.
12) Indagar aos educandos:
a) Pedir aos alunos qual o gênero textual. E explicar a sua função.
b) Do que trata a estória?
c) Quem são os personagens envolvidos?
d) O que acontece com Ana ao ver o cego? Isso pode ser considerado um
sentimento de epifania por parte da personagem? Por quê?
13) Qual a consequência dessa epifania na rotina de Ana? Por que isso
acontece?
14) Solicitar aos alunos que se manifestem sobre os sentimentos
expressos pela autora no texto, a partir dos seguintes trechos que
serão lidos por alunos voluntários. Esses trechos serão mostrados por
data show:
- 205 -
“Certa hora da tarde era mais perigosa. Certa hora da tarde as
árvores que plantara riam dela. Quando nada mais precisava de sua
força, inquietava-se. No entanto sentia-se mais sólida do que nunca,
seu corpo engrossara um pouco e era de se ver o modo como cortava
blusas para os meninos, a grande tesoura dando estalidos na
fazenda. Todo o seu desejo vagamente artístico encaminhara-se há
muito no sentido de tornar os dias realizados e belos; com o tempo,
seu gosto pelo decorativo se desenvolvera e suplantara a íntima
desordem. Parecia ter descoberto que tudo era passível de
aperfeiçoamento, a cada coisa se emprestaria uma aparência
harmoniosa; a vida podia ser feita pela mão do homem”.
“Ela apaziguara tão bem a vida, cuidara tanto para que esta não
explodisse. Mantinha tudo em serena compreensão, separava uma
pessoa das outras, as roupas eram claramente feitas para serem
usadas e podia-se escolher pelo jornal o filme da noite – tudo feito de
modo a que um dia se seguisse ao outro. E um cego mascando goma
despedaçava tudo isso. E através da piedade aparecia a Ana uma
vida cheia de náusea doce, até a boca”. “Ela continuou sem força nos
seus braços. Hoje de tarde alguma coisa tranquila se rebentara, e na
casa toda havia um tom humorístico, triste. É hora de dormir, disse
ele, é tarde. Num gesto que não era seu, mas que pareceu natural,
segurou a mão da mulher, levando-a consigo sem olhar para trás,
afastando-a do perigo de viver.
Acabara-se a vertigem de bondade.
E, se atravessara o amor e o seu inferno, penteava-se agora diante

do espelho, por um instante sem nenhum mundo no coração. Antes
de se deitar, como se apagasse uma vela, soprou a pequena flama
do dia”.
15) Pedir aos alunos por que a contista deu o nome de Amor ao
texto. Mediar para que os alunos cheguem a uma resposta
correta/aproximada.
- 206 -
Terceira Prática Leitora
Tema: Leitura na tela.
Objetivo: Compreender a intertextualidade entre textos impressos e
digitais a partir da leitura em suporte midiático.
Materiais e recursos: folhas, computador PC, notebook data show.
Etapas propostas:
1) Relembrar com os alunos o que foi estudado na aula passada.
2) Indagar aos alunos se eles já ouviram falar em ciberliteratura ou
literatura digital.
3) Realizar com os estudantes uma pesquisa sobre o que é
cibercultura, ciberliteratura e ciberpoesia a fim de que os alunos
possam se situar na temática a ser trabalhada neste roteiro. A
pesquisa será realizada no Google.
4) Perguntar se os estudantes já haviam ouvido falar em literatura
digital ou literatura eletrônica.
5) Apresentar os resultados da pesquisa por meio de seminário
expositivo e dialogado.
6) Abordar que um dos escritores de literatura eletrônica é Rui
Torres.
7) Explicar quem é Rui Torres.
- 207 -
8) Cada aluno, com seu computador, realizará a leitura/visualização
do poema digital Amor de Clarice, acessando o site:
http://telepoesis.net/amorclarice/
9) Promover um painel de discussões em que cada aluno possa
expressar suas opiniões e impressões a partir da leitura dessa obra.
10) Indagar:
a) No poema, qual (quais) fator(es) auxilia(m) para a sua
compreensão?
b) Este poema possui versos e rimas?
c) Como este poema digital se difere do poema tradicional (escrito)?
d) Como é possível perceber a intertextualidade entre o conto Amor
e o ciberpoema Amor de Clarice? Quais as semelhanças? E as
diferenças?
e) É possível compreender o poema sem ter lido o conto?
f) Você achou interessante a leitura deste poema digital? Por quê?
g) Você leria outras obras digitais?
h) Passar os seguintes links de literatura digital para que os alunos
possam ler extraclasse: http://www.literaturadigital.com.br/,
http://eliterature.org/ e http://collection.eliterature.org/.
11) Solicitar aos alunos que respondam ao questionário (APÊNDICE C),
a partir das observações feitas sobre o poema digital Amor de
Clarice e o conto Amor.
- 208 -
Resultados
Com a finalidade de verificar se os objetivos propostos por esta
pesquisa foram alcançados, contou-se com o auxílio dos relatórios das
práticas leitoras. Nestas, observou-se que, uma vez que os
multiletramentos passam por referências de caráter colaborativo, o
método recepcional permitiu refletir o fenômeno literário a partir da
ótica do leitor. Foi dessa maneira que ocorreu a atitude participativa
do aluno em contato com os diferentes textos trabalhados nas
aplicações das práticas leitoras. Consequentemente, a turma de
estudantes foi estimulada a trabalhar conjuntamente, especialmente
na construção do pensamento na compreensão do texto de Lispector
e do poema digital de Rui Torres.
Ainda, o planejamento das atividades buscou contemplar
conceitos como os de intertextualidade e de epifania através da leitura
de diversos textos, incluindo nestes o corpus de análise, apresentando,
assim, a linguagem híbrida que é requerida para os multiletramentos.
Nessa perspectiva, tal diversidade de linguagem pode ser percebida
em todas as aulas, especialmente na terceira, em que os alunos
tiveram contato com o poema digital Amor de Clarice.
Os debates em sala de aula foram muito construtivos no sentido
de proporcionar uma multiplicidade de culturas presentes na sala de
aula. Durante as atividades propostas pelas práticas leitoras, os alunos
multivíduos expuseram suas culturas eXtremas na forma de opiniões
ao grupo de colegas. Observou-se que, mesmo com a carga de
- 209 -
conteúdos e leituras bem como a utilização dos aparatos tecnológicos
em sala de aula, os estudantes demonstraram muito respeito entre si
e pelo professor pesquisador.
A oportunidade de os alunos estarem expostos ao texto digital
se deu através de um percurso de três aulas, sendo as duas anteriores
nas quais o professor trabalhou textos que promovessem os
conhecimentos literários que os preparassem para ler os textos
digitais. Assim, o letramento literário, enquanto processo de
apropriação da literatura enquanto linguagem proporcionou construir
sentidos a partir de uma experiência libertária de ser e viver que a
literatura promove.
Assim, a proposta da leitura do texto digital foi bem sucedida e
acredita-se que a poesia em meio digital pode ser trabalhada com fins
didáticos na formação de leitores, mesmo em se tratando da
complexidade de uma poética digital.
Conclusões
A pesquisa procurou atender às múltiplas semioses do texto, à
natureza verbal e visual, aos vídeos, aos sons, à interatividade e à
participação dos próprios leitores a fim de permitir que o professor
demonstrasse aos seus alunos como as linguagens entre essas mídias
se interligaram.
Como justificativa para a sua realização, destaca-se o interesse
do pesquisador em investigar o website telepoesias.net onde são
- 210 -
encontradas ciberpoesias que promovem a leitura sob diferentes
perspectivas no que se refere às imagens, ao tempo e ao sentido do
texto poético. Nesse sentido, a pesquisa pretendeu contribuir com a
ampliação de estudos teóricos referentes à literatura digital e ao
desenvolvimento de práticas leitoras para serem trabalhadas com
alunos de nível médio sob um viés pragmático no que concerne à
formação de leitores nos mais variados suportes eletrônicos. No
entanto, com base em informações coletadas durante a elaboração
desta pesquisa, atividades como essas não ocorriam com tanta
desenvoltura, devido às dificuldades de adaptação dos professores e
do planejamento de aula apresentado pela escola, o que se acredita
que aconteça de forma similar em outras escolas.
Por fim, sugere-se a realização de outros trabalhos com a mesma
temática que possam, por exemplo, desenvolver e ampliar a
compreensão de leitura e de interpretação em textos digitais. Além
disso, buscou-se motivar outros pesquisadores a se dedicarem sobre a
temática em seus processos de qualificação continuada, refletindo
sobre assuntos diversos dentro do universo das letras, aprofundando
seu conhecimento sobre linguística e/ou literatura, para que de forma
mais efetiva possam contribuir para um panorama mais qualitativo no
cenário educacional em nosso país.
- 211 -
Referências
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reprodução. In: BENJAMIN, W. et al. Textos escolhidos. Tradução José
Lino Grünewald et al. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
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mente? In: RÖSING, Tania; ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura: história
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apontamentos para uma educação 2.0. Educação em Revista, Belo
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CANEVACCI, Massimo. Culturas extremas: mutações juvenis nos

corpos das metrópoles. São Paulo: Palmarina, 2005.
COSCARELLI, Carla (Org.). Hipertextos na teoria e na prática. São

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RETTENMAIER, Miguel. Sub-40, sub-20 e sub zero: a literatura e a

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ROJO, Roxane. Pedagogia dos multiletramentos. In: MOURA, Eduardo;

ROJO, Roxane (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo:
Parábola, 2012. p. 11- 31.
- 212 -
_____. BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, Multiletramentos e
gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 2015.
_____. O escritor e o multiplayer: bibliotecas e games. In: RÖSING,

Tania; ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura: história e ensino. Rio de
Janeiro: Edelbra, 2016. p. 215-236.
SANTAELLA. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na

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ZILBERMAN. Os suportes ―suportam o mundo‖? In: RÖSING, Tania;

ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura: história e ensino. Rio de Janeiro:
Edelbra, 2016. p. 259-280.
- 213 -
Ensino de Biologia e Tecnologias Digitais: repensando o
processo de ensino-aprendizagem
Aline Peixoto Vilaça Dias36

Cristiana Barcelos da Silva37
Carlos Henrique Medeiros de Souza38
Introdução
Constata-se que na contemporaneidade as Tecnologias Digitais
(TD) têm um papel indispensável na sociedade, estão presentes em
todos os locais, a cada dia elas vão surgindo, modificando-se e
algumas, caindo em desuso. A escola, como instituição formadora de
cidadãos vem incluindo as TD a partir de um viés pedagógico com a
finalidade de construir, disseminar conhecimentos e informações. É
inegável que essas tecnologias podem contribuir com novas formas de
aprender e de ensinar.
É sabido que as TD estão presentes na sociedade e que podem
contribuir com o processo de ensino-aprendizagem. Porém, o desafio
está em inserir as TD no âmbito da educação pública, onde os
professores possuem carga horária exacerbada, alguns não possuem
36
Mestranda em Cognição e Linguagem, UENF.
37
Doutora e Mestra em Cognição e Linguagem, UENF.
38
Doutorado em Comunicação e Cultura, UFRJ. Professor Associado, UENF.
- 214 -
formação devida para as áreas de conhecimentos que lecionam, além
de faltar recursos materiais.
Como estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDBEN nº 9.394/96), o Ensino Médio é a última etapa da
Educação Básica, e a sua finalidade é proporcionar ao educando a
consolidação e o aprofundamento dos conteúdos já ministrados no
Ensino Fundamental, permitindo o preparo desse discente para
estudos posteriores e o mundo do trabalho, relacionar teoria e prática
de cada disciplina.
A LDBEN previa a construção da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que por sua vez, defini os direitos e objetivos de
aprendizagem. Elaborada pelo Ministério da Educação, apresentou as
seguintes áreas do conhecimento: i) Linguagens e suas tecnologias; ii)
Matemática e suas tecnologias; iii) Ciências da Natureza e suas
tecnologias; e v) Ciências humanas e Sociais aplicadas. Assim como os
demais documentos que orientam a educação nacional, a BNCC
subdivide as Ciências da Natureza nos seguintes componentes
curriculares: Biologia, Física e Química. Ainda de acordo com a Base,
os conhecimentos dessas disciplinas devem envolver não somente a
explicação de conceitos e processos, faz-se necessário relacioná-los ao
cotidiano dos discentes (BRASIL, 2018).
Quando relaciona-se à educação escolar e o ensino de Biologia,
surge então uma problemática: até que ponto o ensino de Biologia
vincula-se a realidade dos educandos? A questão torna-se ainda mais
- 215 -
complexa quando as aulas de Biologia são ministradas em instituições
públicas desprovidas laboratórios e/ou materiais para auxiliar o
professor na sua prática pedagógica.
Assim sendo, parece fundamental que os professores de
Biologia conheçam a importância das TD’s, compreendam que elas
podem ser aliadas da prática educativa e ainda, podem promover um
aprendizado significativo dos discentes. Por isso, parece fundamental
que os professores, principalmente os que lecionam a disciplina de
Biologia sejam apresentados as TD’s não apenas como mais uma
ferramenta educativa, mas como uma forma de promover a
elaboração de aulas diversificadas. Visto isso, a questão problema que
move a presente pesquisa é: de que forma as TD’s podem contribuir
para o processo de ensino-aprendizagem. Para a realização desta
investigação adotou-se uma metodologia exploratória qualitativa e
bibliográfica pois pesquisas desse tipo são necessárias, como aponta
Gil (2002, p. 45):
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica

reside no fato de permitir ao investigador a
cobertura de uma gama de fenômenos muito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente. Essa vantagem torna-se
particularmente importante quando o problema de
pesquisa requer dados muito dispersos pelo
espaço.
A pesquisa bibliográfica permite ao pesquisador entrar em

contato diretamente com diversos textos referentes a um
- 216 -
determinado assunto é isso que a difere da revisão bibliográfica, que
tem como finalidade apenas descrever conceitos.
Sobre a organização do presente, foi dividido em três partes: i)
O processo de ensino-aprendizagem do componente curricular
Biologia; ii) O uso das Tecnologias Digitais na sala de aula; iii) As
Tecnologias Digitais no Ensino de Biologia.
O processo de ensino-aprendizagem do componente curricular

Biologia
A forma como ocorre a relação entre educador e educando é
um dos aspectos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem,
não se pode deixar de lado o papel do professor como mediador entre
conhecimento e alunos, o modo que apresenta os conteúdos, como os
ensina, tudo isso influencia diretamente na aprendizagem do
educando (DELIZOICOV et al., 2002).
No que diz respeito a prática do professor do componente
curricular Biologia e a relação entre ensino-aprendizagem, Nascimento
et al. (2015) consideram que não trata-se apenas de dominar o
conteúdo e técnicas, é preciso inovar, levar aulas diversificadas. As
circunstâncias da sociedade do início do século XXI requerem que o
professor seja diferenciado do que predominou por muitos anos,
aquele que tinha como função apenas transmitir conteúdos, está
ultrapassado, o professor atual tem como função também contribuir
na formação crítica e social dos alunos, e os pesquisadores Nascimento
- 217 -
et al. (2015, p 17969) completam: “Logo, sua atuação deve favorecer
uma aprendizagem crítica e transformadora, fundamentada em
conceitos inovadores. E não somente centralizada em conceitos que
caracterizam a educação tradicional e conservadora”.
De acordo com Duré et al. (2018), ministrar aulas de Biologia é
uma atividade complexa, já que tanto para professor, quanto para
alunos, faz-se necessário que se relacionam-se com palavras
diferentes tanto na pronúncia, quanto na escrita. No entendimento de
Krasilchik (2004, p. 57) as palavras ou termos utilizados na sala de aulas
só tornam-se significativas para os educandos a partir do momento
que eles podem vincular a exemplos do seu cotidiano, além disso:
A palavra só passa a ter significado quando o aluno

tem exemplos e suficientes oportunidades para
usá-las, construindo sua própria moldura de
associações. Como às vezes os termos
apresentados são desnecessários, uma vez que
nunca mais voltarão a ser usados, o professor deve
tomar cuidado para não sobrecarregar a memória
dos alunos com informações inúteis.
Sobre essa forma de ensino, pautada em linguagem de difícil

entendimento para o aluno, Schwanke e Cadei (2014) afirmam que os
educandos passam a não gostar das aulas de Biologia, pois não
conseguem compreender o que é ensinado. A pesquisadora Krasilchik
(2016) aponta algumas problemáticas na comunicação entre o
professor e aluno, como o excesso no uso de um vocabulário técnico,
isso faz com que os educandos entendam a Biologia apenas como um
- 218 -
conjunto de nomes de plantas, animais, órgãos que precisam ser
memorizadas e aplicados nas avaliações. Duré et al. (2018), associam
que a falta de interesse dos alunos, está também relacionado ao
currículo de Biologia, isso porque são abordados uma quantidade
muito grande de conteúdos diferenciados. Em seus estudos, Krasilchik
(2016, p.47) também faz críticas ao componente curricular de Biologia
e destaca:
[...] o conhecimento está se expandindo

enormemente e, em consequência, as próprias
ciências biológicas vêm sofrendo transformações
em sua organização. De uma ciência que se
concentrava na descrição e nos conhecimentos
qualitativos, com o desenvolvimento na bioquímica
e na biofísica, de processos experimentais e de
mensuração, bem como da análise estatística, a
Biologia passou a ser um campo de conhecimento
com leis gerais, o que alargou e aprofundou suas
dimensões, tornando muito difícil ao professor
decidir o que deve ser fundamental, podendo
incluindo em seu curso e o que deve ser acessório,
podendo consequentemente ser deixado de lado.
Ainda nessa direção, Duré et al. (2018, p.266) afirmam que

quanto mais abstrato for o conteúdo e distante da realidade dos
alunos, culminará em mais “chances do estudante imaginar que está
entendendo, sem de fato alcançar o entendimento real do que está
sendo trabalhado na aula”. Como opção de aulas diferenciadas e
atrativas ao educando, os autores apontam a introdução de modelos
- 219 -
didáticos, vídeos e outros materiais que realmente possam promover
a aprendizagem significativa.
O uso das Tecnologias Digitais na sala de aula

Tecnologia é toda criação do homem que proporcionou facilitar
atividades cotidianas, ou seja, invenções que surgiram com a função
de suprir as necessidades diárias, “a tecnologia é tudo o que gera
resultados melhores e mais rápidos dos que já haviam sido gerados até
o momento” (SANTOS et al., 2016, p.1). As tecnologias estão em todos
os lugares, escolas, empresas, domicílios, modificando tudo que lhe
cerca, seja no sentido econômico quanto social. É função da escola
integrar as tecnologias ao seu currículo e utilizá-la com o objetivo de
promover a autonomia e eficácia no processo ensino-aprendizagem
(BELLONI, 2009). Na relação tecnologia, escola e ensino-aprendizagem
Santos et al. (2016, p. 2) afirmam:
Quando estas tecnologias são usadas para fins

educativos, nomeadamente para apoiar e
melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver
ambientes de aprendizagem, podemos considerar
as TIC’s (Tecnologias da Informação e
Comunicação) como um subdomínio da TE
(Tecnologia Educativa).
As pesquisadoras Costa e Souza (2017) completam que as TICs,

proporcionam novas formas de ensinar no ambiente escolar, o que
resulta na melhoria do processo ensino aprendizagem. Moran et al.
- 220 -
(2000, p. 71) explicam que a produção de conhecimentos requer
situações que levem o aluno e o professor a processos de investigação
e pesquisa, “o acesso ao conhecimento e, em especial, à rede
informatizada desafia o docente a buscar nova metodologia para
atender às exigências da sociedade”. Diante da nova situação
educacional, onde o professor não é mais tido como o dono do saber
deve possuir função inovadora construir nos alunos o senso
investigador, crítico e reflexivo. Para isso, precisa articular-se com seus
alunos e promover um ensino diferenciado. Sendo assim, os autores
descrevem:
[...]o professor deve mudar o foco do ensinar para

reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se
com o aprender e, em especial o “aprender a
aprender”, abrindo caminhos coletivos de busca e
investigação para a produção do seu conhecimento
e do seu aluno (MORAN et al., 2000, p. 71).
Para Steidel et al. (2015, p. 35671), a prática docente deve

considerar inclusão das tecnologias na sala de aula no sentido de que,
se utilizadas de forma correta, podem permitir maior aprendizado dos
educandos, sendo a ferramenta que “é a mais crescente no meio
educacional, proporcionando entre os alunos um maior incentivo aos
conteúdos e conhecimentos vindos a partir de suas interações”.
Ainda nessa perspectiva, Martines et al. (2018) afirmam que as
metodologias que são utilizadas frequentemente na sala de aula pelos
professores, na maioria das vezes, não desperta o interesse dos
- 221 -
alunos, para mudar essa situação, faz-se necessário que o docente
fique atento ao cotidiano de seus educandos e mais habituado às
mudanças tecnológicas. Sendo assim, é indispensável que esse
profissional busque novas estratégias metodológicas para acrescentar
em suas aulas.
Autores como Santos et al. (2016) concordam que as
tecnologias são ferramentas que auxiliam o trabalho do professor, mas
apontam a necessidade de uma mudança no âmbito educacional no
sentido de preparação desses profissionais, basta que ele conheça e
utilize as chamadas tecnologias digitais.
Tratam-se de digitais por que o termo digital é responsável por
uma grande revolução não apenas tecnológica, mas cultural. A
tecnologia digital permitiu a criação e organização de elementos de
informação, o estabelecimento de novas formas de comunicação. Os
recursos da tecnologia digital são elementos informatizados que
permitem que conteúdos sejam abordados em materiais como
imagens, vídeos, hipertextos, animações, simulações, páginas web,
jogos educativos, dentre outros. Os materiais digitais educacionais são
ferramentas que possibilitam novas práticas pedagógicas, pois
possibilitam a interatividade entre o aluno e uma determinada
atividade com o objetivo de aprendizagem. (GARCIA et al., 2011).
Nesse contexto, Martines et al. (2018) completam que o uso de
tecnologias digitais nas escolas configura um grande desafio, pois
- 222 -
demanda do professor capacitação e planejamento apropriado. Nesse
contexto, Moran (2007 p. 52) destaca:
A transmissão de informação é a tarefa mais fácil e

em que as tecnologias podem ajudar o professor a
facilitar o seu trabalho. Um simples CD-ROM
contém toda a Enciclopédia Britânica, que também
pode ser acessada pela Internet. O aluno nem
precisa ir à escola para buscar as informações. Mas,
para interpretá-las, relacioná-las, hierarquizá-las,
contextualizá-las, só as tecnologias não serão
suficientes. O professor ajudará a questionar, a
procurar novos ângulos, a relativizar dados, a tirar
conclusões.
É preciso que o educador tenha conhecimento aprofundado a

respeito das TD como ferramenta auxiliadora de seu trabalho, porém
não devem ser vistas como receitas prontas, além disso, os usos das
tecnologias não dispensam uma formação continuada e busca de
outras alternativas para aplicação de aulas diversificadas (COSTA e
SOUZA, 2017). Segundo Adel (1997) a utilização de TD desenvolve
autonomia nos estudantes no processo ensino-aprendizagem, pois
através de ambientes cheios de informações, eles tornam-se
protagonistas de seu processo formativo. Sobre a forma como devem
ser utilizadas as tecnologias na escola, Martines et al. (2018, p. 10)
destacam que:
[...] as tecnologias como, por exemplo, o

computador usado como complemento na
aprendizagem é um meio que incentiva o aluno a
- 223 -
querer aprender, promovendo uma satisfação
tanto para o educador quanto para o educando.
Esse recurso traz uma série de novidades, pois com
o uso dessa ferramenta tudo se torna mais rápido
e fácil, contribuindo para um melhor desempenho
escolar e servindo como recurso pedagógico de
apoio para educador e educando.
O uso dos computadores nas aulas tem papel fundamental no

desenvolvimento da autonomia do educando, porque lhe permite
realizar pesquisar, questionar, solucionar problemas, é o resultado é o
enriquecimento da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo.
Por outro lado, é importante que ressaltar que as tecnologias não
substituem a sala de aula e o docente, elas são apenas um instrumento
a mais para auxiliar o processo ensino-aprendizagem (PEREIRA e
SILVA, 2014).
Em suma, concordamos com Garcia (et al., 2011) quando
considera que as tecnologias digitais instauram uma revolução
antropológica, pois novas relações entre o ambiente e os seres
humanos são desencadeadas. As intersecções entre o real e o virtual
exigem o desenvolvimento de formas mais dinâmicas, participativas e
descentralizadas das práticas pedagógicas, fomentando a autonomia
entre os discentes.
As Tecnologias Digitais no Ensino de Biologia

A sociedade não é estável, está sempre passando por
mudanças, e com a educação também não é diferente. A educação
- 224 -
precisa de um diferencial, uma inovação para atender os alunos de
acordo com a realidade do cotidiano onde estão inseridos, sem com
isso prejudicar seu aprendizado, repensar nas metodologias que são
utilizadas na sala de aula, novas tecnologias devem ser ofertadas para
que favoreça a interação e expressão na sala de aula entre professor e
aluno, assim modificando a forma de agir, ensinar a aprender. Os
avanços tecnológicos possibilitaram que os acessos a informações
ocorram mais rapidamente e de forma mais fácil, e estão contribuindo
e auxiliando no processo de ensino-aprendizagem (MARTINES et al.,
2018). Viana e Oda (2017, p. 2) consideram que as Tecnologias da
Informação e Comunicação permitem a “universalidade do
conhecimento no ensino, as informações estão disponibilizadas de
forma que se pode acessá-las a qualquer tempo e instantaneamente”
Para Martines et al. (2018, p. 2) as tecnologias quando
empregadas no campo educacional, são capazes de promover novas
possibilidades ao educandos e professores, de deparar-se com
situações que estimulam criatividade, interação “juntando significados
anteriormente desconexos e ampliando a capacidade de interlocução
por meio das diferentes linguagens que tais recursos propiciam”.
Através de uma pesquisa Bezerra et al. (2017, p. 9)
evidenciaram que o ensino tradicional ainda é muito comum nas
escolas, a falta de aulas diferenciadas, principalmente no ensino de
Biologia, acaba levando o aluno a perder o interesse pelos conteúdos
o que resulta em um baixo rendimento de sua aprendizagem. Para os
- 225 -
autores, a causa desse problema é a falta habilidade de uso de
tecnologias na sala de aula pelos docentes e acrescentam que faz-se
necessária uma formação continuada para esses educadores “pois
representa uma quebra de paradigma e possibilita uma nova visão
diante de uma formação tradicional de saberes e práticas equivocadas,
como se pode verificar país a fora”. Como aponta Krasilchik (2004) o
Ensino de Biologia no Brasil é majoritariamente teórico, limitando-se a
descrição de conceitos Biológicos e a memorização dos mesmos.
Adolfo et al. (2017) apontam as TDs como elemento inovador
nas aulas de Biologia, pois torna o processo ensino-aprendizagem
dinâmico, apresentando uma visão diferenciada dos conteúdos. Os
usos das TDs na prática pedagógica permitem que as aulas sejam
diversidades, além de possibilitar a construção de métodos que
favoreçam a apresentação e explicação dos conteúdos, já que possui
uma variedade de recursos como vídeos, imagens, sons. Santos et al.
(2016) explicam que utilizar ferramentas que são comuns no cotidiano
dos alunos como computadores, internet, permite estimulá-los a
desenvolver a aprendizagem dos conteúdos apresentados na sala de
aula.
Os estudos de Ruppenthal et al. (2011, p.381) chamam atenção
para o fato de que apenas a inserção de mídias e TD nas aulas de
Biologia não mudará a situação. Os autores concordam que elas têm o
potencial de contribuir na mudança educacional, tem capacidade de
favorecer a aprendizagem, porém, sozinhas estão sujeitas a apenas
- 226 -
modernizar as aulas tradicionais. Ademais, é preciso que o currículo
também passe por uma modificação, reestruturação, quanto ao
educador, esse também precisa que sua prática seja repensada. Os
autores destacam que a utilização das TD
Como ferramenta de ensino requer uma mudança

postural por parte do professor, que deve ter um
perfil pesquisador, curioso e que goste das
tecnologias, que as vejam como aliadas e não
rivais. Ao mesmo tempo, é necessário estar sempre
buscando as novidades tecnológicas, refletir seu
uso na educação e as possíveis adaptações em
relação ao espaço e tempo do trabalho em sala de
aula.
Nesse sentido, Bezerra et al. (2017) esclarece que é preciso que

o educador tenha preocupação com o aprendizado dos seus
educandos, exercendo o papel de mediador. Desta forma, é
imprescindível que o docente faça uso das TD como estratégias
voltadas para o trabalho com conteúdos promovendo um novo modo
de ensino, inovador.
Conclusão
A pesquisa realizada nos permitiu verificar que as aulas de
componente curricular Biologia ainda apresentam resquícios de uma
educação predominantemente tradicional, e que essa prática precisa
ser modificada para que as aulas possam ser atrativas aos educandos.
As TDs estão presentes no cotidiano da maioria dos educandos, sendo
- 227 -
assim, o professor pode fazer a junção de algo comum presente no dia
a dia dos educandos para aproximar os conteúdos de Biologia ao
cotidiano do estudante. Dessa forma, é possível apresentar aulas
dinâmicas e diversificadas, de forma a levar o conteúdo de forma
significativa ao educando.
Concordamos que a utilização das TD’s na sala de aula não é
uma tarefa fácil para o professor, pois muitas instituições não possuem
espaço físico e equipamentos. Outra questão é a pequena carga
horária do componente curricular Biologia que muitas das vezes não
contribuem para a execução de um planejamento pautado nas TD’s.
Porém, quando o professor consegue superar esses obstáculos
e utiliza as TD’s como recurso pedagógico, pode potencializar o
alcance dos objetivos educacionais propostos para a disciplina e
facilitar o aprendizado dos educandos. Para tanto é preciso que o
educador tenha preocupação com o processo de ensino-
aprendizagem e atue como mediador entre o estudante e as TD’s,.
- 228 -
Referências
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- 231 -
É possível avaliar a aprendizagem em química com a
produção de vídeos educativos amadores?
Fernando Rocha da Costa39
Introdução
Nos últimos anos percebemos que com o advento das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) e o avanço da
ciência, as relações sociais e culturais têm sido atravessados por essas
descobertas. Frente a isso, a Escola ainda hoje não explora os recursos
tecnológicos que são apresentados e, muitas vezes, se limita apenas
aos recursos materiais tradicionais, quadro negro e giz. De fato, as
TIC’s e seus diferentes dispositivos podem contribuir no ensino e
aprendizagem na sala de aula. Muitas são as possibilidades em que o
uso das TIC’s podem ser aplicados, já quem temos uma diversidade em
situações e contextos de aprendizagem/ensino. Logo, nesses moldes,
é inevitável negar a presença, atualmente, das tecnologias nos
contextos escolar. O celular, por exemplo, é um artefato tecnológico
que pode potencializar o ensino de conteúdos escolares e do currículo,
já que muitos estudantes têm acesso como ferramenta de
comunicação e informação.
O atual cenário do ensino de química vem sido discutido em
eventos e periódicos acadêmicos. O ensino de química não é atraente
39
Mestrando em Educação e Matemática, UFG.
- 232 -
ao aluno porque a disciplina, é configurada como fragmentada,
descontextualizada, pautada na mera transmissão e recepção de
conteúdos e a memorização de equações, fórmulas e símbolos (SILVA,
2011). Em muitos casos, nas situações de ensino, não é realizado
articulações do conhecimento químicos e as relações vivenciadas pelo
aluno, dessa forma, os conhecimentos prévios destes alunos pouco ou
de forma alguma são explorados, favorecendo uma imagem de ciência
acrítica, ahistórica, aproblemática e de “gênios”. Nesse sentido, torna-
se um desafio transformar o ensino de química em uma prática
investigadora, motivadora e atraente e, nessa ótica, buscamos
relacionar o ensino de química com as TIC’s, já que são dispositivos
que oportunizam, junto ao professor, uma mediação no ensino de
química desejada.
Leite (2015, p. 25), afirma que as TIC’s, nos processos de ensino
e aprendizagem, que os recursos didáticos tecnológicos, como por
exemplo, o celular, visam adicionar novos formatos à informação e
não substituir os existentes. Diante algumas tecnologias na sala de
aula e no ensino de química (LEITE, 2014; LEITE, 2015; LEITE, LEÃO,
2015; BENITE, BENITE, 2008), esse trabalho surge do questionamento
feito; é possível avaliar a aprendizagem em química com a produção
de vídeos amadores realizado por estudantes do ensino médio? Logo,
pelo fato de todos/as os/as aluno/as da turma possuírem ou/e terem
acesso aos dispositivos móveis, acreditamos que os vídeos educativos
elaborados por eles, permitirá avaliar a apropriação de conceitos
- 233 -
químicos e a aplicação desses, em contextos sociais e culturais da
realidade vivida. Neste trabalho, apresenta-se uma experiência sobre
a premissa de utilizar vídeos educativos para avaliar o ensino e
aprendizagem de química sobre os conceitos de polímeros em turma
de 3ª série de ensino médio de uma escola da rede estadual do
Tocantins.
Percurso metodológico
A pesquisa configura-se como uma pesquisa qualitativa. A
pesquisa qualitativa permite explorar fenômenos e suas
interpretações a partir de como se apresentam, no qual investiga-se
as descrições, compreensões e explicações (LÜDKE; ANDRÉ, 2012).
Este trabalho apoia-se na pesquisa participante, já que esse permite
uma ação dialética crítica do sujeito pesquisador com os sujeitos da
pesquisa (MOREIRA, 2009). Ressalva-se que essa pesquisa participante
possui o enfoque de investigação social no qual se busca a participação
dos indivíduos que compõe essa realidade, contemplando uma ação
educativa de investigação e ação social (BRANDÃO, 1984).
Os participantes da pesquisa foram 12 alunos da 3 série do
ensino médio de uma escola pública da rede estadual do Tocantins,
situada em Barra do Ouro- TO. Tal munícipio se encontra na região
norte, interior do estado e possui uma população de 4.500 habitantes,
de acordo com o Censo Populacional de 2010, do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE). A coleta e análise dos dados foi
- 234 -
realizada por meio das transcrições das filmagens das gravações
audiovisuais dos vídeos educativos amadores.
Por meio desses, os/as estudantes foram desafiados a
produzirem um vídeo ou mais até, sobre as reações de polímeros e
suas aplicações. A elaboração e avaliação dos vídeos foram conduzidas
em grupos durante o prazo de um bimestre letivo, ao tempo, de
orientações pelo professor da turma. No caso, deveriam apresentar,
conceitos e usos em situações diárias, deixou-se como sugestão, o uso
de experimentos com materiais de baixo custo e fácil acesso, e
também contextualização de conceitos.
Resultados e discussão
Para avaliação, obteve-se 03 vídeos amadores realizados por
12 alunos/as, com duração de 02 a 5 minutos, com a formação de 03
grupos, e os relatos de experiência do vídeo de 12 alunos sobre a
produção do vídeo e conceitos de química e questões sociais, culturais
e ambientais envolvidas. Todos os vídeos foram feitos por celular e
somente 01 foi apresentou edição de imagem e som. Sobre os
conceitos químicos apresentados, destacam-se:
“Os polímeros são substâncias orgânicas que se

formam através de várias unidades, partes das
substâncias, aí quando reage essas partes das
substâncias, forma-se um polímero. Do grego, poli
é vários e meros são as partes” (Grupo 01).
“Os polímeros são constituídos por ligações
químicas entre macromoléculas” (Grupo 02).
- 235 -
“Os polímeros são muitas, muitas partes repetidas,
chamadas de meros, que são os monômeros. Esse
monômeros têm instaurações que são quebradas
pela reação de polimerização” (Grupo 03).
“Quem descobriu os polímeros foi o cientista
chamado Kekulé, no qual fala que é a capacidade
de elemento carbono tem de construir longas
cadeias de átomo, aí forma a substâncias que é o
polímero” (Grupo 03).
Todos os grupos apresentaram o experimento investigativo-

demonstrativo proposto pelo livro didático de química da turma para
evidenciar a reação de polimerização. Os grupos 02 e 03 também
apresentaram os tipos de reações de polimerização; adição,
condensação ou eliminação. Sobre as aplicações dos polímeros, infere-
se:
“Nossas roupas, por exemplo, são formadas por

monômeros do poliéster que são unidos pelo
oxigênio do álcool e pelo carbono da carboxila do
ácido” (Grupo 02).
“Alguns polímeros são: polietileno, polipropeno,
poliestireno, PVC, Teflon, PVA, as borrachas. Esses
polímeros são encontrados nos plásticos que
compõe diferentes materiais, como os utensílios
que usamos na cozinha, na verdade qualquer
plástico, basicamente” (Grupo 01).
“O PVC é aquele cano que tem nas casas, na
tubulação” (Grupo 01).
“Esse experimento de polímero, tem muito vídeo
dele no youtube, é o mesmo daquele de slime, que
as crianças fazem muito, usam para brincar e
passar tempo” (Grupo 02).
“Um problema ambiental que existe sobre os
polímeros é que eles são sustâncias químicas muito
- 236 -
forte, por exemplo, os plásticos, pega a garrafa pet,
demora anos e anos para se decompor e nada vem
sendo feito” (Grupo 03).
“As garrafas pets, por exemplo, são feitas de
plásticos e outras substâncias químicas, que são
feitas de polímero” (Grupo 03).
A atividade experimental: “É Possível fazer um polímero em

casa?” foi abordada por todos os grupos. Destaca-se a relevância papel
da experimentação no ensino e aprendizagem da ciência química,
como sinaliza Guimarães (2009):
[...] ao ensinar ciência, no âmbito escolar, deve-se

também levar em consideração que toda
observação não é feita num vazio conceitual, mas a
partir de um corpo teórico que orienta a
observação (GUIMARÃES, 2009, p. 198).
Nesse sentido, os/as alunos/as fizeram aporte da atividade

experimental, se envolveram na prática, com a explicação conceitual
diante ao desenvolvimento do experimento, evidenciando a
motivação, aprendizagem e ludicidade promovida pela
experimentação. Com atividade como essa, a ideia de química é
aproximada da realidade desses envolvidos, entendo sua importância
e aplicabilidade. Logo, os vídeos e suas diferentes interfaces, podem
ser estratégias eficazes para no contexto das aulas de química.
Apoiado em Moran (1995) afirmamos que o vídeo deve ter
função avaliativa de química, já que os/as estudantes pensando no
próprio vídeo, como produtores/as, vão organizando e sistematizando
o conhecimento químico. É evidente os estes adolescentes,
- 237 -
estudantes, possui acesso à câmera, a celulares, computar e internet,
e daí surge a necessidade da utilização das TIC’s, especialmente dos
vídeos, já que não existe uma regra definida e exata de como devem
ser feitos e apresentados. Assim, frente a essa proposta os/as
alunos/as têm autonomia, criatividade e motivação para expor o
conteúdo de química de diferentes formas. Logo abaixo, algumas
imagens dos vídeos produzidos:
Imagem 01 – Experimento: É possível fazer um polímero em casa?
Fonte: O autor.
Imagem 2 – Grupo 01:Experimento: É possível fazer um polímero em casa?
Fonte: O autor.
- 238 -
Imagem 3 – Grupo 02: Apresentação dos principais polímeros nas indústrias
Fonte: O autor.
Imagem 4 – Ligações de polimerização apresentado pelo grupo 02
Fonte: O autor.
Imagem 5 – Grupo 03: propriedades dos polímeros
Fonte: O autor.
Com este trabalho, entendemos que a avaliação pode ser
contemplada a partir dos usos das TIC’s. Ainda permanece o desafio
- 239 -
de tornar o ensino de química mais atraente, entremeios, fica
evidente, a contribuição de tecnologias no ensino dessa ciência, no
que tange sua aprendizagem, avaliação e motivação. Os vídeos
educativos amadores apresentados permitem utilizar recursos além
das palavras, como imagens e experimentos, colaborando na
construção dos conhecimentos e exploração de sentidos aos
envolvidos durante a produção dos mesmos. Os conceitos específicos
foram apresentados pelos/as alunos/as, abordando sua dimensão
social, ambiental e política, contudo, esperava-se a participação de
todos/as da turma nas ações propostas e mais criatividade. Os/as
estudantes explicaram os conceitos científicos de reações de
polimerização e o que são polímeros, associando aos plásticos e seus
derivados e ao experimentos de produção de polímeros,
possibilitando a avaliação pelo professor e registro das apresentações.
- 240 -
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- 241 -
Cultura Visual de estudantes do Ensino Médio e a relação
com o Ensino de Arte
Felipe Quadra40
Rossano Silva41
Introdução
Esse artigo traz as análises dos resultados de pesquisa com os
alunos do Ensino Médio, feitos durante o Curso de Mestrado de Teoria
e Prática do Ensino da Universidade Federal do Paraná. Esta pesquisa
buscou relacionar os a teoria da Cultura Visual com a prática e a
vivência dos estudantes nas aulas de Arte.
Segundo Hernández (2007), a Cultura Visual ainda é um campo
de estudos recente em torno da construção do visual nas Artes, na
mídia e na vida cotidiana, e não se constitui uma nova disciplina. Para
o autor, a definição do termo tende a convergir para uma série de
propostas e práticas intelectuais e Culturais relacionadas ao olhar e às
“maneiras Culturais de olhar na vida contemporânea, especialmente
sobre as práticas que favorecem as representações de nosso tempo e
levam-nos a repensar as narrativas do passado (HERNÁNDEZ, 2007.
P.22).
40
Mestre em Educação, UFPR.
41
Doutor em Educação, UFPR.
- 242 -
Para a realização desta pesquisa houve a necessidade de uma
apresentação do perfil do colégio pesquisado bem como o dos alunos
participantes envolvidos. Os primeiros resultados trazem uma amostra
do perfil dos estudantes participantes desta pesquisa, levantados
através de um questionário. Tal amostra buscou averiguar um perfil
geral do entendimento e relacionamento do aluno com a disciplina de
Arte, seu entendimento e visão sobre a importância desta disciplina,
bem como traçar linhas gerais de sua Cultura-visual e interação com
as mídias digitais.
Participaram desta parte da pesquisa 100 alunos cursando o
terceiro ano do Ensino Médio do Ensino Público Estadual do Paraná. O
Colégio oferta apenas o ensino fundamental e médio regular (não
oferta cursos técnicos, ensino de jovens e adultos, nem ensino
integral).
Importante ressaltar que a pesquisa foi feita no fim do ano
letivo, sendo que certamente todo o desenvolvimento pedagógico foi
relevante nas respostas dos alunos.
Metodologia e pressupostos
A presente pesquisa trata-se de uma pesquisa qualitativa
exploratória, pois pretende proporcionar proximidade dos alunos com
o problema de pesquisa. Para fins de delimitação, foram escolhidos
aleatoriamente 100 alunos, cursando o terceiro ano do ensino médio
em um colégio público estadual situado em Curitiba.
- 243 -
Parte-se do pressuposto que a aplicação de estudos da Cultura
Visual na disciplina de Arte aprimore/desenvolva nos alunos: (a) a
compreensão das imagens dentro de seus contextos históricos,
sociais, políticos, religiosos e estéticos; (b) a seleção, divulgação e
replicação de imagens através de tecnologias atuais sendo mais
reflexivos e críticos; e (c) a produção visual e artística de forma mais
expressiva e significativa para o indivíduo e para a sociedade.
A construção dos dados se deu de forma empírica por meio de:
a) Análise documental e bibliográfica; b) Elaboração e aplicação
da sequência didática; c) Coleta de materiais produzidos pelos alunos;
d) Coleta de dados do perfil dos alunos; e e) Entrevistas.
Perfil do Colégio
Todos os dados aqui apresentados têm como referência o
Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento (PPP), divulgado pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED, 2010).
Atualmente, o Colégio Estadual atende um total de 1200
alunos, nos turnos da manhã e da tarde nos níveis Ensino Fundamental
e Médio. A clientela atendida é oriunda principalmente dos bairros:
São João, Tingüi, Bacacheri, Bairro Alto, Santa Cândida, Atuba e região
metropolitana: Colombo, Quatro Barras e Pinhais, de diversas classes
sociais. Em sua maioria, os alunos moram com os pais, cujo o grau de
- 244 -
escolaridade predominante é o Ensino Médio. A condição sócio
econômica das famílias é considerada boa42.
Em sua estrutura física, o Colégio possui uma área
administrativa e três blocos com salas de aula. A área administrativa é
composta por recepção, sala da direção, sala da vice direção,
secretaria, três salas para a equipe pedagógica, dois banheiros para
professores e funcionários e sala dos professores. No primeiro bloco,
são seis salas de aula, cantina comercial, cozinha, pátio coberto com
mesas de ping-pong e mesas para lanches, sala para funcionários do
serviço geral, refeitório com mesas e bancos e depósito de merenda
escolar. No segundo bloco existem cinco salas de aula, um laboratório
de Ciências e um salão como espaço alternativo. No terceiro bloco, há
cinco salas de aula com bebedouros externos. Ao lado dos blocos
encontram-se duas quadras poliesportivas, sendo uma delas coberta
e com arquibancada, vestiários, depósito de materiais esportivos,
bebedouros e estúdio de som. Ao lado do primeiro bloco funcionam:
biblioteca, sala de apoio, laboratório de informática e espaço de
digitação/fotocópias. Em frente à Biblioteca situa-se a habitação
destinada ao caseiro responsável pela guarda do estabelecimento.
No que concerne à matriz curricular do Ensino Médio, os alunos
possuem as disciplinas de Arte, Biologia, Educação Física, Espanhol,
Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática,
42
O PPP não esclarece o que seria uma condição sócio econômica “boa”.
- 245 -
Química e Sociologia. Todas as disciplinas possuem 2 horas-aula de 50
minutos, com exceção de língua portuguesa que possui 3 horas-aula
semanais durante o primeiro ano e matemática que possui 3 horas-
aulas semanais durante o segundo e terceiro ano. Os alunos possuem
então uma grade curricular anual que contempla 25 horas semanais
durante pelo menos 200 dias letivos.
Perfil da Amostra
A amostra selecionou 100 alunos aleatórios dentre quatro
turmas de terceiros anos regulares de Ensino Médio. Compreende a
faixa etária destes participantes de 15 a 20 anos de idade. Destes, 76%
eram maiores de idade, sendo 65% os estudantes com 17 anos, 10%
com 16 anos e 1% com 15 anos. Os estudantes maiores de idade
representavam 24%, sendo 17% com 18 anos, 5% com 19 anos e 2%
com 20 anos.
Tais dados podem ser analisados no gráfico 1.
Gráfico 1 – Amostra por idade
Fonte: O autor (2018).
- 246 -
Esta pesquisa verificou que 52% dos estudantes são do gênero
feminino e 46% são do gênero masculino. Interessante notar que 2%
dos pesquisados preferiu não se identificar com nenhum dos dois
gêneros, optando por se classificar apenas como “outros”. Os
resultados podem ser vistos no gráfico 2.
Gráfico 2 – distribuição dos estudantes participantes, por gênero
O questionário teve como primeira etapa uma série de

perguntas sobre imagens que buscam avaliar se os estudantes
percebem a necessidade dos estudos da imagem no cotidiano. A
primeira pergunta formulada foi “Você considera importante
sabermos ler imagens hoje em dia?”. O resultado desta pergunta
obteve 100% de afirmação, mesmo tendo a possibilidade de colocar-
se como neutro (alternativa “não sei”). Essas afirmações iniciais são
parte integrante e essencial para este trabalho. Por se tratar de uma
- 247 -
pesquisa qualitativa, essa premissa inicial auxilia a fundamentar o
tema desta pesquisa. Segundo Chizzoti:
Se o pesquisador supõe que o mundo deriva da

compreensão que as pessoas constroem no
contato com a realidade nas diferentes interações
humanas e sociais, será necessário encontrar
fundamentos para uma análise e para a
interpretação do fato que revele o significado
atribuído a esses fatos pelas pessoas que partilham
dele. Tais pesquisas serão designadas como
qualitativas, termo genérico para designar
pesquisas que, usando, ou não, quantificações,
pretendem interpretar o sentido do evento a partir
do significado que as pessoas atribuem ao que
falam e fazem. (CHIZZOTI, 2006, p.27).
Deste modo, buscando esta interpretação de sentidos e

significados, as perguntas seguintes tentam averiguar a visão geral de
como as aulas de Arte podem ter influenciado a percepção e a
importância da leitura de imagens. Isso releva a importância da
liberdade e a relação direta da vontade dos estudantes, pois a mesma
interfere diretamente nos resultados desta pesquisa. Ainda segundo
Chizzoti:
As ciências que pressupõe a ação humana devem

levar em conta a liberdade e a vontade humanas e
estas sempre interferem no curso dos fatos e dão
significados muito diversos à ação; por isso,
tendem a recorrer a esse tipo de pesquisa para
- 248 -
encontrar informações seguram que suportem a
interpretação. (CHIZZOTI, 2006, p.28).
Assim, as perguntas número 2, 3 e 4 levam em consideração a

opinião dos alunos acerca das aulas de Arte e: (a) sua visão de
mundo, (b) de sua identidade social e (c) as funções da Religião,
Ciência e Política.
A pergunta número 2 diz: “Em sua opinião, o Ensino de Arte no
Ensino Médio contribuiu para uma leitura de imagens mais eficaz e
elaborada?”. Dos alunos que responderam essa pesquisa, 98%
responderam que sim e 2% responderam “não sei”, conforme visto no
gráfico 4. Pode-se deduzir preliminarmente que apesar de todos os
pesquisados compreenderem a importância da leitura de imagem,
nem todos conseguiram estabelecer uma relação com o Ensino de
Arte.
Gráfico 3 – Ensino de Arte como facilitadora de leitura de imagens
- 249 -
A pergunta número 3 diz “As aulas de Arte auxiliaram você a
repensar sua identidade social?”. A questão sobre identidade social é
abordada no Colégio pesquisado principalmente através das
disciplinas de Arte, Sociologia e Filosofia (o corpo docente por vezes
articula os conteúdos formais entre as disciplinas). Neste caso, a noção
de identidade social é aquela que quebra paradigmas e busca repensar
seus próprios valores acerca da visão de mundo e seus identificadores
tais como, por exemplo, a humanidade, a liberdade, a igualdade, a
nação, ou o Estado (CHAUÍ, 2008). Também neste sentido, Hernández
(2007) alerta sobre a Cultura visual da grande mídia como
influenciadores da formação de identidade, e sobre o papel dos
professores neste campo:
é necessário que os professores auxiliem as

meninas a compreenderem que as imagens das
mídias e da Cultura visual sobre a feminilidade e
sobre o que é ser mulher dão forma à suas
identidades e influenciam meninos e rapazes na
construção de sua masculinidade. (HERNÁNDEZ,
2007, p,77)
Analisando as respostas, 88% dos estudantes responderam que

“sim”, 6% responderam “não” e 6% responderam “não sei”, conforme
apresentado no gráfico 5.
- 250 -
Gráfico 4 – ensino de arte como auxílio na identificação social
A pergunta número 4 diz: “As aulas de Arte ajudaram a

repensar as funções da Religião, Ciência e Política?”. Do total de alunos
pesquisados, 76% disseram que “sim”, 10% disseram que “não” e 14%
disseram “não sei”. Tais respostam geram o gráfico 5. A pergunta em
questão vai ao encontro das afirmações de Hernández (2000), sobre a
Cultura Visual e sua relação com seus aspectos históricos-
antropológicos e os contextos às quais estão inseridas:
As obras artísticas, os elementos da Cultura Visual,

são portanto, objetos que levam a refletir sobre as
formas de pensamento da Cultura na qual se
produzem. Por essa razão, olhar uma manifestação
artística de outro tempo ou de outra Cultura
implica uma penetração mais profunda do que a
que aparece no meramente visual: é um olhar na
vida da sociedade, e na vida da sociedade
representada nestes objetos. (HERNÁNDEZ, 2000,
p.53)
- 251 -
Gráfico 5 – Ensino de Arte e as funções da religião, ciência e política
Conforme Hernández (2007), a compreensão crítica dessas

representações e Artefatos visuais implica diferentes aspectos
históricos e políticos, e os educadores devem estar atentos em
especial à grande mídia:
É necessário recordar que uma das maneiras mais

notórias pelas quais as mídias, as representações e
as práticas da Cultura visual posicionam crianças e
jovens é através dos "textos" da Cultura popular,
em particular dos que tendem a criar identidades
de etnia, gênero, sexo e consumidor. (HERNÁNDEZ,
2007, p.74).
Deste modo, a pergunta número 5 busca a visão dos

estudantes sobre o entendimento de se as aulas de Arte ajudam a
repensar os propósitos das grandes mídias. A pergunta formulada foi
“As aulas de Arte ajudaram a repensar as funções e propósitos das
- 252 -
grandes mídias na atualidade (televisão, internet, cinema, etc)?”.
Desta vez, quase a totalidade dos estudantes pesquisados respondeu
que “sim”, chegando a 98%. Apenas 1% disse que não e 1% disse não
saber. Os dados estão representados no gráfico 6.
Gráfico 6 – Ensino de Arte e as funções da grande mídia
Interessante considerar essa primeira etapa de perguntas (1 à

5) de caráter a refletir o entendimento dos estudantes a respeito das
aulas de Arte que receberam e como a relacionaram com suas
vivências, realidades e sua Cultura Visual. Pode-se perceber que de um
ponto de partida todos consideraram importante o aprimoramento
desta percepção, refletindo assim um alto índice de afirmação
(respostas “sim”), mas na medida em que as perguntas se tornam mais
complexas, a tendência foi de negação (“não/não sei”). O gráfico 7
mostra esse decaimento gradual, com exceção da pergunta 5, que
volta a ter uma alta porcentagem de afirmativas. Deve-se isso,
- 253 -
provavelmente, à relação que os alunos fizeram com as aulas de Arte
que abordaram cinema, cartazes e a grande mídia.
Gráfico 7 – Relação afirmativas/negativas das respostas
A pergunta número 6 faz referência a qual dos aspectos da

abordagem empregada durantes as aulas de Arte os alunos julgaram
mais significativa. A Pergunta foi “Qual das abordagens do Ensino de
Arte você considera mais importante?”. As três alternativas foram: (a)
História da Arte; (b) Práticas e técnicas; ou (c) Contextos Sociais. Esta
pergunta faz relação direta com a abordagem triangular de ler-fazer-
contextualizar de Ana Mae Barbosa. A ideia, como a autora afirma, não
é um seguir à risca um manual, ou um aglomerado de clichês
educacionais, mas se reafirma como uma maneira de rearranjar
estratégias para o Ensino de Arte. Segundo Barbosa:
- 254 -
A educação Cultural que se pretende com a
abordagem Triangular é uma educação crítica do
conhecimento construído pelo próprio aluno, com
a mediação do professor, acerca do mundo visual e
não uma educação bancária (BARBOSA, 1998,
p.40).
Obteve-se como resultado das considerações dos estudantes

pesquisados, os seguintes resultados: 22% consideraram o mais
importante o aspecto da História da Arte, e 35% os aspectos práticos
e técnicos envolvidos durante as aulas de Arte. A maioria considerou
o mais importante os contextos sociais envolvidos, sendo estes 43%.
O gráfico 9 ilustra esta etapa da pesquisa:
Gráfico 8 – Abordagem triangular
Ao analisarmos as respostas dos alunos de forma gráfica

“radar”, que distribui as respostas nos 3 pontos que são objetos de
- 255 -
estudo (história da Arte, contextos sociais e práticas e técnicas),
obteremos assim a imagem da proposta triangular disposta no gráfico
9.
Gráfico 9 – Geração gráfica triangular a partir das respostas dos alunos
As perguntas seguintes visam traçar um perfil básico do uso de

imagens e da leitura dos estudantes pesquisados, e consequente
determinar em linhas gerais um pouco de sua Cultura Visual e sua
relação com as mídias tecnológicas.
A pergunta de número 7 questiona “quanto tempo você usa o
computador/celular por dia aproximadamente?”. Das respostas
obtidas verifica-se que 54% dos alunos pesquisados ficam mais de 4
horas diárias utilizando estas ferramentas, 23% dos alunos usam de 2
- 256 -
à 4 horas, 16% utiliza de 1 à 2 horas e apenas 7% utiliza menos de uma
hora diária. O gráfico 10 representa estas respostas.
Gráfico 10 – Tempo de uso diário de celurar/computador
Interessante notar que se o uso diário de celular/computador

é constante, espontâneo, regular e não segue exigências institucionais
como feriados e prazos. Deste modo é preocupante notar que, ao
usarmos estes dados, os alunos permanecem aproximadamente 1460
horas anuais utilizando estas ferramentas. Em comparação, o curso
anual do Ensino Médio do estado do Paraná exige 800 horas. Um curso
de licenciatura em Artes Visuais tem em média 920 horas anuais (em
4 anos), e um curso de Direito tem em média 784 horas anuais (em 5
anos)43
43
Os dados do Ensino médio estão disponíveis no site da Secretaria de Educação do
Estado do Paraná -SEED (www.educacao.pr.gov.br). Os dados do curso de Artes
Visuais são da Escola de Música e Belas Artes do Paraná – EMBAP
(http://www.embap.pr.gov.br). Os dados do curso de Direto são da Universidade
Federal do Paraná – UFPR (http://www.direito.ufpr.br).
- 257 -
A pergunta seguinte, de número 8, complementa a anterior:
“Durante este tempo, você encontra várias imagens disponíveis em
diversos formatos e abordagens. Quais as mais acessadas por você?”.
Conforme mostrado no gráfico 11, 47% dos pesquisados responderam
que as imagens mais acessadas são fotografias. 25% responderam que
acessam mais à filmes e séries. 24% responderam a vídeos em geral e
4% respondeu “outros”.
Gráfico 11 – Maiores acessos à imagens
A pergunta de número 9 reflete sobre a leitura dos alunos:

“Quantos livros você leu integralmente no último ano? (além dos
exigidos pela escola)”. Em relação à esta questão, 33% dos alunos
leram quatro ou mais livros durante o ano. 8% leram 3 livros, 20%
leram 2 livros, 18% leu apenas um livro. 20% dos estudantes
pesquisados não leram nenhum livro integralmente durante o ano. Os
resultados podem ser observados no gráfico 12.
- 258 -
Gráfico 12 – Leituras de livros por ano
Estes resultados são relevantes, pois demonstra que a maioria

dos alunos pesquisados possui acesso às informações literárias
diferenciadas além dos exigidos na escola, e demonstra também o
acesso à Cultura literária que os mesmos possuem. Por outro lado, é
preocupante pensar que um quinto dos alunos pesquisados passa um
ano sem ter contato com qualquer leitura completa extracurricular.
As perguntas seguintes são referentes à criação e
compartilhamento de imagens. A pergunta 10 questiona: “Que tipo de
imagens você cria com maior frequência?”. Dos resultados obtidos,
41% diz criar fotografias em geral, 26% tem preferência por fotografias
tipo “selfie” (quaisquer em que se auto fotografe). 15% optam pela
criação de desenhos, grafites ou pinturas. 5% cria com maior
frequência imagens virtuais através de programas ou aplicativos
- 259 -
digitais. 13% respondeu não criar imagens. Os dados podem ser
visualizados no gráfico 14.
Gráfico 13 – criação de imagens
Somando as duas alternativas com maior número de respostas,

têm-se então 67% de criações fotográficas como maior fonte de
criação de imagens dos alunos pesquisados. Quando questionados
(pergunta 11) a pensar sobre o que os leva a fazer fotografia, 51%
responderam que é: por necessidade de registrar algo, 28% por
diversão, 8 % pela necessidade de expressar algo. “Não faço” e outros
motivos totalizaram 3%, sendo interessante notar que um aluno
colocou como resposta “para me entender melhor”. Não seria isso
talvez a soma das alternativas anteriores, ou seja, o registro, o prazer
e a expressão de quem somos?
- 260 -
Gráfico 14 – Motivação para fotografias
Seguindo o questionário foi verificado se os estudantes

pesquisados compartilham imagens e de que fonte (perguntas 12 e 13
respectivamente). Como resultado, 49% dos pesquisados dizem
compartilhar com pouca frequência, 34% dizem compartilhar com
muita frequência, e 17% dizem não compartilhar imagens.
Sobre as fontes das quais onde essas imagens são retiradas, a
maioria das respostas (42%) dizem ser retiradas de páginas da
internet, 26% dizem ser de amigos e colegas, 10% dizem ser de
familiares, 9% dizem tratar-se de criação própria, 5% de instituições
(religiosas, escolares, etc). 8% não responderam ou responderam que
não compartilham imagens. O gráfico 15 sintetiza estes dados:
- 261 -
Gráfico 15 – Compartilhamento de imagens
A questão 14 refere-se à uma série de alternativas que busca

sintetizar as fontes mais usadas para manipulação e visualização das
imagens que os alunos estão em contato. Foram listados oito
sites/aplicativos que são Artefatos de Cultura Visual, e os participantes
deveriam escolher uma das três opções: (a) conheço e uso, (b)
conheço e não uso, e (c) não conheço. O resultado desta parte da
pesquisa pode ser observado no quadro 1.
Quadro 1 – Uso de aplicativos/sites mais comuns entre os participantes

Conheço e Conheço e
Site/aplicativo Não conheço Total
uso não uso
Instagram 72 27 1 100
Whatsapp 93 7 0 100
Facebook 88 12 0 100
Twitter 33 62 5 100
Tumblr 18 73 9 100
Youtube 96 4 0 100
Netflix 78 21 1 100
Snapchat 62 36 2 100
- 262 -
Dentre os Artefatos visuais mais conhecidos e utilizados, em
primeiro lugar se encontra o Youtube (96%), seguido do Whatsapp
(93%) e do Facebook (88%). Em seguida ficam Netflix (78%), Instagram
(72%) e Snapchat (62%). Os dois últimos colocados são Twitter (33%)
e Tumblr (18%).
Sobre os Artefatos visuais conhecidos e não utilizados pelos
estudantes pesquisados estão Tumblr (73%), Twitter (62%), Snapchat
(36%), Instagram (27%), Netflix (21%), Facebook (12%), Whatsapp (7%)
e Youtube (4%).
Sobre os Artefatos visuais desconhecidos dos participantes
desta pesquisa estão Tumblr (9%), Twitter (5%), Snapchat (2%), Netflix
(1%) e Instagram (1%).
É importante desmistificar o senso comum de que
programas/empresas do hipercapitalismo atingem a todos. Mesmo
dentre a população pesquisada nota-se desconhecimento e desuso de
grandes marcas do mercado mundial como Twitter, Netflix e
Instagram. E mesmo dentre as averiguações, parte dos estudantes,
apesar de conhecer, não se utiliza das mídias/empresas em questão.
Segue a ilustração desta etapa no gráfico 16.
- 263 -
Gráfico 16 – Relação uso/conhecimento de aplicativos/sites
No campo aberto (“Outros, quais?”) os estudantes pesquisados

listaram ainda alguns outros aplicativos que trabalham com imagens.
Foram citados duas vezes Pinterest, e uma vez Spotify, Skype, Steam,
Battlenet, Tinder, Flicker e Orkut.
Os estudantes pesquisados mostraram interesse na pesquisa
acerca da Cultura Visual e todos acreditam haver a necessidade de
sabermos ler imagens na atualidade.
O Ensino de Arte é importante para a maioria para refletir
sobre estas questões. A maioria também entendeu que o Ensino de
Arte auxilia a entender o mundo, o funcionamento dos sistemas
- 264 -
religiosos, políticos e científicos, e desta forma repensar sua
identidade social.
Em relação aos hábitos de leitura verificou-se que grande parte
dos estudantes participantes tem o costume de leitura extracurricular.
A maioria dos alunos usa grande parte de suas horas uteis
perante o computador/celular, e utilizam-se em geral de mídias
sociais, redes de relacionamento, sites de compartilhamentos de
vídeos e fotografias.
A maioria também cria e compartilha imagens dentro destes
mecanismos sendo a fotografia o tipo de imagem mais criada e
divulgada.
Considerações
Através de um questionário objetivo aplicado aos estudantes,
foi levantado o perfil dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio
participantes da pesquisa. Os estudantes pesquisados mostraram
interesse na pesquisa acerca da Cultura Visual e todos acreditaram
haver a necessidade de sabermos ler imagens na atualidade. A maioria
também considerou O Ensino de Arte importante e necessário e
considera a disciplina de Arte como uma das estratégias para auxiliar
a entender o mundo, o funcionamento dos sistemas religiosos,
políticos e científicos, e desta forma repensar sua identidade social.
Também foi verificado que a maior parte dos alunos usa suas
horas uteis perante o computador/celular, e utilizam-se em geral de
- 265 -
mídias sociais, redes de relacionamento, sites de compartilhamentos
de vídeos e fotografias. A maioria também cria e compartilha imagens
dentro destes mecanismos sendo a fotografia o tipo de imagem mais
criada e divulgada. Os Artefatos visuais virtuais mais conhecidos e
utilizados são Youtube, Whatsapp, Facebook, Netflix e Instagram.
A Cultura visual, conforme visto, não se restringe apenas a
história da Arte, mas permeia os diversos Artefatos tecnológicos
desenvolvidos para o olhar. Dessa forma, concomitantemente com o
estudo das tecnologias foram trabalhados diversos movimentos
artísticos, vanguardas históricas, ícones clássicos, e Cultura pop. De
mesmo modo, conforme orientação dos projetos desenvolvidos,
foram contempladas as mais diferentes técnicas artísticas como
pintura em aquarela, o desenho em grafite, colagens, fotografias
digitais e analógicas, fotomontagens, giz pastel, lápis de cor
aquarelável, etc. Esse recorte pretende ilustrar uma rede fractal de
possibilidades (rizomas) que o professor de Artes pode utilizar em sala
de aula.
A partir desta constatação foi possível elaborar um fluxograma
das dinâmicas das Aulas de Arte aplicadas para os alunos, e
estabelecer um quadro de sequências didáticas que oferecem
probabilidades, a serem revisitadas sempre que necessário. Dessa
forma, evita-se o enquadramento e engessamento das aulas que
Hernádez (2000) alerta ser prejudicial aos desenvolvimentos dos
estudos da Cultura Visual. De outro modo, cria-se sim, uma rede fractal
- 266 -
e rizomática de possibilidades que seguem os princípios de
conectividade, heterogeneidade, multiplicidade e de ruptura
(DELEUZE e GUATARRI, 2002).
Espera-se com isso contribuir com outros professores de Arte
que buscam ampliar suas práticas pedagógicas, que defendem uma
visão mais crítica do Ensino da Arte, que entendem que a educação do
olhar e da Cultura Visual é um dos passos essenciais para a formação
de um cidadão mais participativo, mais reflexivo, e consciente de seu
papel perante a sociedade.
- 267 -
Referências
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
CHAUÍ, Marilena. Cultura e democracia. Crítica y Emancipación, (1):

53-76, junio 2008.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. São

Paulo: Vozes, 2006.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs, v.1. Rio de Janeiro: Ed.
34, 1995.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projeto

de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual: transformando

fragmentos em nova narrativa educacional. Porto Alegre:
Mediação,2007.
- 268 -
Apontamentos acerca do ensino de Sociologia no Ensino
Médio mediado pelas TICs44
Natana Alvina Botezini45
Introdução
A presente pesquisa busca abordar o ensino de Sociologia
mediado pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs),
especialmente no que toca o ensino-aprendizagem da disciplina no
Ensino Médio. Através deste eixo central o estudo se propõe a
observar os fluxos das tecnologias na sociedade atual, tendo como
foco as transformações ocorridas nos ambientes escolares em
decorrência das novas configurações socioculturais que ora se
apresentam.
Com o intuito de abordar questões importantes que se
colocam no contexto escolar atual relativo a presença das TICs, esta
pesquisa intenta discutir alguns dos desafios que se apresentam na
prática cotidiana dos educadores, assim sendo, sua formação nos
cursos de Licenciatura, seu letramento digital e a presença de
infraestrutura adequada nos estabelecimentos de ensino. Além disso,
objetiva discutir as potencialidades apresentadas tanto pela literatura
44
Esta pesquisa foi desenvolvida sob orientação do Dr. Leandro Raizer.
45
Mestra em Antropologia Social, UFRGS.
- 269 -
disponível, quanto pelas falas das docentes entrevistadas no que se
refere à utilização de recursos pedagógicos digitais nas aulas de
Sociologia no Ensino Médio.
Buscando atingir os objetivos propostos, o estudo amparou-se
na metodologia qualitativa, tendo como técnica de coleta de dados
entrevistas semiestruturadas aplicadas às educadoras de escolas
federais, estaduais e da rede particular de ensino no município de
Porto Alegre, dentre os meses de outubro e novembro do ano de 2018.
Interessante salientar que, tendo em vista o contexto
sociocultural caracterizado por alguns autores como sociedade do
conhecimento e da informação (CASTELLS, 1999) ou cibercultura
(LÉVY, 1999), no qual “o conhecimento é considerado a principal fonte
de riqueza, sendo necessário o desenvolvimento de estratégias
baseadas na ciência, na tecnologia e na inovação” (CASTELLS,1999, p.
35), é processual que as instituições sociais em geral acabem por
adquirir novas características de funcionamento e sociabilidade.
Dentre tais instituições destaca-se a instituição escolar, a qual também
acaba por transformar-se. Neste sentido cabem alguns
questionamentos: as escolas estão preparadas para adaptarem-se a
este novo contexto? Os educadores possuem domínio das tecnologias
e letramento digital para utilizarem as TICs de forma didática (e com
viés crítico) às temáticas abordadas em sala de aula? Tais
questionamentos colaboraram para que esta pesquisa tomasse forma.
- 270 -
Tendo em vista a afirmação de Tavares (2017) através da qual
destaca que
Na Sociedade da Informação e do Conhecimento, a

aula não é mais considerada um espaço
determinado, mas tempo e espaço contínuos de
aprendizagem, que podem ser caracterizados por
diferentes estilos de professores e estudantes,
tecnologias e conteúdos. O importante é aprender
e não definir padrões de como ensinar (MORAN,
2000; MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
Professores e estudantes passam a assumir novos
papéis de mediadores, autores, pesquisadores
colaborando e permitindo que a interação
aconteça no real e no virtual. Essas interações são
responsáveis pela transformação da informação
em conhecimento, pela transformação dos tempos
e espaços escolares e, segundo Maturana (1993,
p.32; 2002, p.43), pela transformação da própria
convivência. (TAVARES, 2017, p.64)
Cabe refletir acerca das potencialidades que podem ser

alcançadas quando da utilização de recursos pedagógicos dispostos
pelas TICs, especialmente tendo em vista que grande parte dos
estudantes são sujeitos que têm tido contato com as tecnologias e
redes de sociabilidade no meio digital desde sua infância (PRENSKY,
2001). Dessa forma, faz-se necessário ponderar a respeito de formas a
tornar o processo de ensino-aprendizagem destes sujeitos mais
interativa e dinâmica. Como assevera Moraes (2010),
Exigir que uma turma de jovens mantenha-se

atenta durante 30 ou mais minutos unicamente em
- 271 -
torno de questões exclusivamente sociológicas
pode não ser tarefa das mais fáceis. A sugestão é
associar a apresentação do tema a recursos
capazes de provocar interesse e conferir
materialidade ao conteúdo trabalhado. (MORAES
et al, 2010, p.55)
Há, dentre a legislação vigente relativa ao ensino de Sociologia

no Ensino Médio (Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientações
Curriculares Nacionais), recomendações aos educadores, quais sejam,
que haja a articulação entre conceitos e teorias, e recursos
pedagógicos diversos que despertem a atenção dos estudantes.
Dentre tais recursos são citadas mídias audiovisuais, jogos, análises de
texto, dentre diversos outros. Assim, é possível observar que o apoio
das Tecnologias da Informação e da Comunicação podem auxiliar
como suporte para ampliação e construção do conhecimento
sociológico.
Importante destacar que o ingresso da Sociologia como
disciplina curricular no Ensino Médio caracteriza-se por uma proposta
de criar nas escolas a oportunidade de formação de alunos críticos e
reflexivos (BRASIL, 1996). Desta forma, os conhecimentos sociológicos
desempenham papel de notável importância. Tendo como atribuições
investigar, identificar, descrever, classificar, interpretar e explicar os
fatos relacionados ao convívio em sociedade, na disciplina de
Sociologia são possíveis as mais diversas metodologias de ensino que
possam dar conta da totalidade das atribuições supramencionadas.
- 272 -
Neste sentido, diversas pesquisas têm apontado as
potencialidades dialógicas entre a disciplina e a mediação tecnológica
(LEODORO, 2009; RAMOS, 2012; JOAQUIM, 2014; FERREIRA et al,
2015), bem como demonstrando a perspectiva dialógica de construção
do conhecimento escolar através da utilização das TICs no processo de
ensino-aprendizagem da disciplina no Ensino Médio, visto a
possibilidade dos recursos tecnológicos promoverem a comunicação,
a interação, a interatividade, a criação e práticas de cidadania.
Considerando a proposta de pesquisa, este trabalho está
dividido em quatro sessões que, por sua vez, abordarão o viés
metodológico utilizado no estudo, trará a discussão em torno dos
fluxos das tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem na
atualidade, os desafios da prática docente no espaço escolar tendo em
vista a questão da formação e sua relação com o letramento digital,
bem como a infraestrutura adequada dos espaços de ensino e, ao final,
a discussão se centrará nas potencialidades das TICs para o ensino-
aprendizagem da disciplina de Sociologia no Ensino Médio.
Notas Metodológicas
A presente pesquisa possui vertente metodológica qualitativa
com natureza exploratória (GERHARDT et al, 2009), tendo em vista a
coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas. A coleta de
dados se deu por meio da aplicação de entrevistas semiestruturadas
com educadoras ministrantes da disciplina de Sociologia em escolas
- 273 -
federais, estaduais e da rede particular de ensino do município de
Porto Alegre entre os meses de outubro e novembro de 2018. No total
foram realizadas entrevistas com quatro docentes e, também, uma
entrevista com a especialista na área de mídias aplicadas à educação
no estado do Rio Grande do Sul que, por sua vez, é a representante do
Centro Nacional de Mídias na Educação no estado do RS, Mara Rosane
Noble Tavares.
Quanto à aplicação das entrevistas, apenas uma delas foi
realizada pessoalmente e registrada com o auxílio do gravador e
posteriormente transcrita. As demais, por opção das entrevistadas,
foram respondidas por elas e encaminhadas via correio digital —e-
mail—à pesquisadora.
A escolha pela metodologia qualitativa para coleta e análise de
dados se deu, pois entende-se que através dela seja possível obter
resultados com maior fidedignidade à realidade social analisada, bem
como um maior grau de aprofundamento de informações (GASKELL,
2002).
Fluxos das tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem no

século XXI
Observando a conjuntura social que tem se constituído no
decorrer das últimas décadas nas sociedades euro-ocidentais,
pesquisas na área das Ciências Humanas e Sociais têm buscado atentar
às relações de sociabilidade enredadas neste novo contexto.
- 274 -
Pesquisadores como Pierre Lévy e Manuel Castells, por exemplo,
empreenderam estudos que colaboraram para a compreensão mais
ampla do fenômeno. De acordo com Castells (1999), a Era da
Informação se constitui como o novo momento histórico onde, por sua
vez, a base das relações sociais se estabelece através do
processamento das informações para geração de conhecimentos. Este
fenômeno social acaba por desenvolver diversas outras formas de
construção de redes de sociabilidade, tais quais engendrando a
cibercultura, sendo a mesma propiciada pelas relações de interação
social na realidade virtual (LÉVY, 1999).
Castells (1999) destaca que uma das principais bases da
sociedade em rede é a sedimentação social da Internet, na qual são
congregados diversos grupos de redes que, por sua vez, se constituem
por computadores, pessoas e informações.
De acordo com Pierre Lévy, “o crescimento do ciberespaço e o
surgimento da cibercultura marcam a sociedade contemporânea e
implicam numa significativa mutação nas relações de comunicação e
educação” (JOAQUIM, 2014, p.8). Há, outrossim, mudanças que se
capilarizam por outros meios como, por exemplo, o econômico, assim
a sociedade da informação constitui, de acordo com Lévy (1999), um
novo paradigma técnico-econômico. A visão de Lévy aborda, muito
além das características técnicas do fenômeno, a dimensão político-
econômica do mesmo, tendo a reflexão sociológica debruçada sobre a
dimensão social estabelecida através da teia do ciberespaço.
- 275 -
Coutinho (2011) cita a afirmação de Manuel Castells referente
às principais características deste novo paradigma:
A informação é a sua matéria-prima – Existe uma

relação simbiótica entre a tecnologia e a
informação, em que uma complementa a outra,
fato este que diferencia esta nova era das
revoluções anteriores, em que era dada
proeminência a um aspecto em detrimento de
outro; [...] Capacidade de penetração dos efeitos
das novas tecnologias – Refere-se ao poder de
influência que os meios tecnológicos exercem na
vida social, econômica e política da sociedade; [...]
Lógica de redes – É uma característica
predominante deste novo modelo de sociedade,
que facilita a interação entre as pessoas, podendo
ser implementada em todos os tipos de processos
e organizações, graças as recentes tecnologias da
informação; [...] Flexibilidade – Esta característica
refere-se ao poder de reconfigurar, alterar e
reorganizar as informações; e Convergência de
tecnologias específicas para um sistema altamente
integrado. (COUTINHO,2011, p.7-8, grifos da
autora)
Tendo em vista as características destacadas, observa-se que

as Tecnologias da Informação e Comunicação se encontram cada vez
mais embebidas em nossa sociedade. “Castells (2002) observa que
vivemos em uma sociedade na qual a maciça inserção tecnológica
transforma a forma como o ser humano gera e convive com o
conhecimento” (SCHUHMACHER, 2016, p.2).
Neste sentido, a geração digital
- 276 -
[...] avança velozmente utilizando novas
ferramentas digitais e linguagens e códigos
diferentes. As redes sociais como o Facebook, o
Google+, o Twitter, os Blogs, o Google Drive e
outras ferramentas da Web 2.0 que possibilitam a
interatividade dinâmica e síncrona se destacam
como meios de comunicação habituais da
sociedade moderna, passando a ter um papel
acentuado no processo de comunicação e
construção pelo poder da interação imediata e
compartilhamento de ideias. (PEREIRA, 2016, p.
472)
A escola como sendo uma instituição social também acabou

por sofrer influência da cibercultura, no entanto, autores como
Tavares (2017), observam que a instituição escolar de maneira geral
buscou se manter atrelada a concepções enraizadas e tradicionais do
processo de ensino-aprendizagem, tendo grandes dificuldades de
utilizar as TICs como mediadoras do processo educacional. Conforme
a autora,
As novas tecnologias aplicadas à educação e as

concepções de aprendizagem desenvolvidas em
torno do seu uso não produziram mudanças
significativas na estrutura e funcionamento da
escola de hoje. Papert (1994, p.53) atribuiu essa
constância a “uma resposta imunológica” a tudo
que ameaça o status quo da escola. A escola
permaneceu apegada às práticas de transmissão e
reprodução do conhecimento (PAPERT, 1994, p.9)
empregadas anteriormente, insistindo em oferecer
para seus atores - professores e estudantes –
tecnologias mais acessíveis economicamente, com
as quais está familiarizada, como quadro, giz e
- 277 -
livros didáticos, voltadas unicamente para o
adestramento, usando-as como portadoras de um
determinado tipo de conhecimento, embora as
informações circulem facilmente pela Rede
Mundial de Computadores (www) desde as duas
últimas décadas do século XX. (TAVARES, 2017,
p.61, grifos da autora)
Desta forma o desafio, no plano educativo, coloca-se,

justamente, no confronto das metodologias ortodoxas com a adesão
à aplicabilidade das novas tecnologias para que os estudantes possam
ser beneficiados através das potencialidades que as TICs apresentam
quando utilizadas de forma crítica no contexto educacional. Como
assevera Joaquim (2014), um dos mais importantes desafios colocados
à escola e aos docentes é a cooperação entre os modos “tradicionais
de educação e apropriação de conhecimento e a cultura midiática dos
alunos para que a educação sirva, ao mesmo tempo, para promover o
espírito crítico do cidadão e a capacidade de análise do educando”
(JOAQUIM, 2014, p.14).
Joaquim (2014) também pontua que os educadores devem
levar em consideração que os estudantes mudaram e que a escola não
é mais a maior detentora do acesso ao saber. Os estudantes podem
acessar informações das mais diversas formas e nos mais diferentes
momentos através da rede mundial de computadores:
[...] na cibercultura este jovem aluno já não vê mais

a escola como único caminho de busca pelo
conhecimento. Cabe ao professor romper com as
- 278 -
amarras da educação tradicional e buscar criar um
ecossistema comunicativo em que o saber é
descentralizado, os alunos são realmente ouvidos
e podem intervir no próprio processo de
aprendizagem. (JOAQUIM, 2014, p.7)
As TICs ampliam a possibilidade de democratização do

conhecimento, visto que além de haver a possibilidade dos
educadores poderem criar e compartilhar conteúdo com colegas e
estudantes há, também, a possibilidade de se aprender em qualquer
local, a qualquer momento, com qualquer dispositivo digital
(BARBOSA et al, 2008).
De acordo com Mara Rosane Noble Tavares, representante no
estado do Rio Grande do Sul do Centro Nacional de Mídias na
Educação,
O uso das tecnologias de informação e

comunicação (TIC) permite simular a realidade,
usar a imaginação, a criatividade, a estratégia, o
raciocínio lógico-matemático, fazer abstrações de
toda ordem e trabalhar de forma colaborativa. Cria
novas possibilidades de interação entre
professores e alunos, permitindo experiências de
aprendizagens mais ricas e abre novas perspectivas
para a reflexão sobre as relações de poder
construídas em torno do “saber”.As TIC para os
professores são importantes recursos de ensino e
para os alunos, ferramentas indispensáveis de
apoio à aprendizagem. (TAVARES, 2018)
Há um assinalamento caro à utilização de Tecnologias da

Informação e da Comunicação no processo de ensino-aprendizagem.
- 279 -
Para que possa ser alcançada a completude de possibilidades das TICs
quando atreladas ao processo educacional, é necessário ter em mente
o engajamento comum entre os usuários, além do senso de
colaboração e atitude interativa (BIELSCHOWSKY,2010, p. 626),
especialmente pelo fato de que a principal finalidade dos sistemas
educacionais no século XXI será a de garantir a primazia da construção
do conhecimento em meio a disponibilização em massa de
informações nas mídias (COUTINHO,2011, p.10).
Desafios da prática docente no contexto da cibercultura: formação

de educadores, letramento digital e infraestrutura adequada para a
utilização das TICs no processo educacional
A mediação das TICS no processo de ensino-aprendizagem
demanda de certas variáveis, sem as quais suas potencialidades
acabam por não serem contempladas em sua totalidade. Há a
necessidade de atentar para questões relativas à formação dos
educadores, ao letramento digital que se dá em consequência da
formação e, tão importante quanto às supramencionadas, a presença
da infraestrutura adequada nos ambientes de ensinar e aprender.
Cabe observar que as competências docentes para o uso das
tecnologias englobam: “manuseio, agilidade e conhecimento das
ferramentas, e compreender e interpretar o uso das tecnologias no
contexto social mais amplo” (BARROS, 2009, p.74). Neste sentido,
Schuhmacher (2016) assinala que
- 280 -
[...] a adoção das TIC pelo professor não determina
mudanças pedagógicas, no entanto, as concepções
pedagógicas dos professores influenciam a
inserção das TIC na prática em sala de aula. A
carência da concepção pedagógica parece levar o
professor a inserir as TIC em sua prática a partir de
uma utilização semelhante ao que fazia e como
fazia com a tecnologia anterior. (SCHUHMACHER,
2016, p.3)
Em consonância com a afirmação de Schuhmacher (2016), cabe

considerar que a utilização das TICs pelos docentes não deve ser
resumir à aplicação de recursos multimídia como vídeos, por exemplo,
mas sim tendo em vista a integração dos recursos de maneira
articulada ao currículo de forma a enriquecer a dinâmica de trabalho
dos educandos. É importante viabilizar condições para que os
educadores utilizem conteúdos digitais em suas aulas, tornando a
escola mais interessante (BIELSCHOWSKY,2010), de forma que os
mesmos possam “desenvolver ações pedagógicas para a construção
do conhecimento utilizando o computador e seus recursos para o
processo de ensino e aprendizagem” (BARROS, 2009, p.74).
A fim de que sejam formados educadores para o trabalho
constante com sujeitos envoltos pelas tecnologias, é necessário que se
enfrente a constante necessidade de atualização a fim de evitar o
descompasso entre seu letramento digital e o dos estudantes. Além
disso, outro desafio que se apresenta é o de garantir o distanciamento
que assegure, por sua vez, o olhar crítico quanto as possibilidades que
- 281 -
a tecnologia oferece e sua aplicabilidade em relação ao currículo
(FREITAS, 2010, p.349).
De acordo com Moraes et al (2010), há um grande aporte de
material educacional disponível na rede mundial de computadores,
seja através de artigos, teses, livros, materiais didáticos, jogos,
músicas, filmes, vídeos, dentre diversos outros objetos digitais de
ensino e aprendizagem, que podem contribuir tanto para a formação
docente, quanto para a elaboração do planejamento pedagógico e
aplicação em sala de aula que podem, por sua vez, diversificar as
estratégias de ensino dos educadores.
Cabe considerar a fundamental dimensão que a formação
docente ocupa no cenário apresentado. Conforme Pereira (2016),
Para transformar o panorama (educacional)

pressupõe-se que a formação continuada de
professores voltada para o uso das novas
tecnologias, ou tecnologias digitais seria a alavanca
essencial para minimizar a impotência e os medos
sentidos pelos professores. Não apenas aquela
formação básica para o uso do computador e da
internet, muitas vezes intitulada de ‘alfabetização
digital’, mas uma formação que identifiquemos
como real letramento digital, no qual se requer
habilidades como saber depurar e categorizar as
informações, saber olhar criticamente para os
conceitos se perguntando constantemente, o que
há por trás de cada inovação tecnológica e cada
novo paradigma educacional. (PEREIRA, 2016, p.
476).
- 282 -
Schuhmacher (2016) levanta a reflexão relativa ao aspecto
direcionado à qualidade da educação que, consequentemente, no
contexto atual, relaciona-se à formação dos educadores para a
utilização das TICs. A literacia digital dos formadores também
repercutirá na prática dos futuros educadores. Conforme aponta o
autor, “o professor tem um papel central na inserção curricular das
TIC, pois é ele o responsável pela ressignificação do emprego dessa em
suas práticas e que, por sua vez, é dependente das competências que
este possui para mobilizar tais conhecimentos” (SCHUHMACHER,
2016, p.2).
Ao serem questionadas acerca de como as questões vinculadas
às tecnologias digitais e seu uso no ensino foram contempladas no
currículo de sua graduação, as educadoras entrevistadas citaram que
(O tema foi contemplado) um pouco na parte de

licenciatura. Fazíamos mapas conceituais e
apresentações de PPT (slides). (Clarice4647, 2018)
Na formação inicial não se tratava da questão da
utilização das mídias. Há necessidade de formação
continuada. Na época da graduação (eu)
apresentava os trabalhos em disquetes. Não houve
incentivo na formação continuada quanto à
utilização das tecnologias no ensino durante minha
atuação na escola estadual. (Ana48, 2018)
Infelizmente não foram contempladas de uma
forma que, de fato, instrumentalizasse ao uso
46
Todos os nomes utilizados nesta pesquisa são fictícios a fim de manter o anonimato
dos sujeitos que dela participaram.
47
Docente da rede particular de ensino.
48
Docente da rede estadual de ensino.
- 283 -
amplo que tais tecnologias possibilitam. (Paula49,
2018)
Não foram contempladas. O acesso, aprendizagem,

e uso aconteceram após a graduação, em cursos de
extensão e aperfeiçoamento ou de forma
autodidata. (Clara50, 2018)
Mara Rosane Noble Tavares, representante no estado do Rio

Grande do Sul do Centro Nacional de Mídias na Educação, citou
durante a entrevista realizada que, em seu ponto de vista,
Todos os cursos de licenciatura (atualmente) têm

se dedicado de forma suficiente, mas não de forma
eficiente. São poucos os cursos que aproximam o
processo de aprendizagem dos professores ao dos
alunos, especialmente com relação ao uso das
tecnologias. Ensinar e aprender são processos
distintos. Os professores são ensinados a usar a
tecnologia como se estivessem em exercício, de
forma técnica, em um laboratório de informática,
não como alunos em descoberta ou em criação de
algo. Esta é a diferença, não são feitas propostas de
aprendizagem desafiadoras para os professores.
Não basta apenas introduzir tecnologias nas
escolas e capacitar o professor nas licenciaturas
para usá-las. Da forma como professor é
preparado, jamais sairá do letramento. É
necessário ressignificar as aprendizagens do
professor, ensinando-o a usar as tecnologias de
maneira contextualizada, com vivências escolares
significativas, ensinando ele a ser o aluno e a ter o
prazer da descoberta, da construção de algo, para
que ele aprenda na prática o “o que” e “o como”
49
Docente da rede federal de ensino.
50
Docente da Rede Federal de ensino.
- 284 -
ensinara os alunos usando as tecnologias.
(TAVARES, 2018)
Tomando as falas das entrevistadas, é possível apontar que

ainda há um longo caminho a ser trilhado e desenvolvido para que a
utilização das TICs no processo de ensino-aprendizagem seja
contemplada na formação docente e para que, por sua vez, se
apresente na prática educacional no cotidiano das salas de aula e fora
delas.
A necessidade de letramento digital de educadores e
educandos apresenta-se como peça chave quando se discute a
utilização das TICs na educação. É necessário que tais sujeitos se
apropriem criticamente da tecnologia “dando-lhe significados e
funções, em vez de consumi-la passivamente. O esperado é que o
letramento digital seja compreendido para além de um uso
meramente instrumental” (FREITAS, 2010, p.340).
O letramento digital inclui variáveis que não apenas a
alfabetização digital. Pressupõe, por sua vez, que haja uma visão crítica
a respeito da tecnologia, bem como a articulação da mesma aos temas
que serão abordados nas aulas. Em relação a esta afirmação, a
educadora Clara citou que compreende o conceito de letramento
digital como
[...] a aprendizagem dos recursos digitais no

sentido amplo. Isto é, não somente no sentido
técnico de utilizá-los para acessar informações
- 285 -
pontuais, mas, sobretudo, de aplicá-los a práticas
sociais, como por exemplo, saber usar as
informações de redes sociais, reconhecendo
tentativas de manipulações políticas na formação
de seus pontos de vista. (Clara, 2018)
Assim como referido por Clara, o letramento digital pode ser

compreendido, de maneira geral, como o agrupamento de
competências necessárias para que um indivíduo compreenda e utilize
as informações disponibilizadas de maneira crítica e planejada, de
formas variadas, advindas de múltiplas fontes e retratada por meio de
dispositivos eletrônicos (FREITAS, 2010, p.339-340).
Conforme apontado por Pereira (2016),
O termo letramento digital define-se como estado

ou condição que adquirem os que se apropriam da
nova tecnologia digital e exercem práticas de
leitura e escrita na tela, diferente do estado ou
condição do letramento dos que exercem práticas
de leitura e de escrita no papel. Com esse conceito
está o de alfabetização digital, que tem a sua
especificidade. [...] esse termo pode ser utilizado
para os alfabetizados e que alcançam o domínio
dos códigos que permitem acessar a máquina,
manuseá-la e utilizar seus comandos para práticas
efetivas de digitação, leitura e produção de
mensagens para efeitos de interação à distância ou
para leitura de informação ou leitura e escrita de
outras linguagens (visuais, sonoras, etc). (PEREIRA,
2016, p. 474)
- 286 -
A autora também afirma que o “letramento, ao contrário da
alfabetização, caracteriza-se pela “infinitude”, sendo, portanto, um
processo contínuo” (PEREIRA, 2016, p. 479).
Tendo em vista as considerações supracitadas, compete aos
educadores estarem atentos ao fator relativo à atualização
profissional a fim de transformar as informações disponibilizadas
através das TICs em conhecimento para os estudantes, buscando
embasamento teórico e pesquisa a respeito da cibercultura e sua
relação com a educação.
Outro desafio que se apresenta à prática docente mediada
pelas TICs é a presença da infraestrutura escolar adequada. De acordo
com Mara Rosane Noble Tavares em entrevista realizada,
Os aspectos observados que mais carecem de

atenção nas escolas são, justamente, a
infraestrutura física adequada para as tecnologias
funcionarem. As escolas possuem grande número
de computadores estragados e/ou antigos, sem
manutenção e com sistemas operacionais
desatualizados. Apresentam problemas com a
instalação elétrica, arquitetura deteriorada e
espaços físicos pequenos para o laboratório de
informática. Falta de Internet ou WI-FI, o que
restringe o uso das TIC a um único espaço ou a
nenhum uso. Muitas escolas não têm nem o espaço
para o laboratório e, quando tem, muitas não usam
porque a prática pedagógica dos professores não
contempla o conhecimento prático para o uso das
TIC. (TAVARES, 2018)
- 287 -
Quando questionadas acerca da presença de recursos de
infraestrutura nos espaços escolares de sua atuação atual, as
educadoras entrevistadas citaram a presença do seguinte suporte
físico:
Sim possui sala multimídia, anfiteatro, 2

laboratórios de informática. (Ana, 2018)
Sim, temos WiFi e computadores a disposição.
Projeção também é possível. Além disso a escola
possui sala de informática, sala de vídeo, tablet
para os estudantes e caixas de som. (Clarice, 2018)
A escola possui sala de informática, sala de vídeo,
computador e projetor nas salas de aula, e caixas
de som. (Paula, 2018)
A infraestrutura adequada é recente, do início do
ano de 2018. Antes, existiam alguns espaços e
materiais que necessitavam agendamento e
negociação para o uso (uma sala de informática,
uma sala de vídeo, projetores avulsos). Mas o
agendamento era ruim, em uma planilha impressa,
disponível em um setor de apoio no saguão do
Colégio. Alguns professores, dependendo de suas
atividades, faziam reserva de um determinado
horário para o mês inteiro ou o semestre todo.
Alguns professores compraram seus próprios
equipamentos. A partir de 2018 todas as salas de
aula têm projetor, computador, caixas de som e
acesso à internet. Mais uma sala de informática foi
criada. E também foi inaugurado um miniauditório
igualmente com projetor, computador, caixa de
som e internet. (Clara, 2018)
Ao analisar a situação apresentada pelas educadoras relativa à

realidade das escolas nas quais atuam, é possível afirmar que, de
- 288 -
maneira geral, as instituições de ensino possuem recursos importantes
no que se refere à questão da infraestrutura. No entanto, como
salientado ao início da exposição, muito além da infraestrutura, o
letramento digital e a formação docente se mostram como variáveis
fundamentais para que as TICs possam atuar de maneira adequada
como mediadoras no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma,
a discussão que segue abordará as potencialidades apontadas pelas
educadoras entrevistadas quanto aos recursos pedagógicos digitais
utilizados por elas nas aulas de Sociologia no Ensino Médio, levando
em consideração as possibilidades apresentadas por sua formação,
letramento e disponibilidade de recursos de infraestrutura escolar.
Apontamentos acerca das potencialidades das TICs para o ensino de

Sociologia no Ensino Médio
A história da disciplina de Sociologia nas escolas brasileiras é
repleta de nuances incluindo rupturas e continuidades. Desde sua
primeira inserção no currículo do Ensino Médio, em 1890, através do
decreto nº. 981 de 8 de novembro de 1890, diversos acontecimento
sociais, políticos e culturais se deram. Na história recente do país a
disciplina retornou ao currículo do ensino básico no ano de 2008, a
partir do sancionamento da lei 11.684 (FERREIRA et al, 2015, p.2).
Deste então os profissionais da educação têm se esforçado em
desenvolver metodologias de ensino, além de materiais e recursos
didáticos e pedagógicos, para a utilização nas salas de aula escolares.
- 289 -
O papel da Sociologia no Ensino Médio está relacionado,
especialmente, a desenvolver nos estudantes a imaginação sociológica
a qual, por sua vez, está diretamente associada à concepção do
conhecimento sociológico sendo aplicado para compreender fatos
vivenciados cotidianamente pelos sujeitos. Tal postura opera através
do exercício do estranhamento e da desnaturalização dos
acontecimentos diários (FERREIRA, 2015).
De acordo com Moraes e Guimarães (2010),
[...] é contribuição das Ciências Sociais, como a

disciplina Sociologia para o nível médio, propiciar
aos jovens o exame de situações que fazem parte
do seu dia-a-dia, imbuídos de uma postura crítica e
atitude investigativa, o que vem concordar com o
pensamento de Ianni (2011) quando orienta
trabalhar os fatos sociais de forma racionalizada,
fazer a crítica ao senso comum, das noções
estereotipadas e dos esquematismos que acabam
naturalizando os fatos, dando-lhes aparência de
prontos, acabados e certos. (MORAES et al, 2010,
p. 48)
Para que as discussões sociológicas sejam abordadas em aula,

alguns procedimentos metodológicos e didáticos são empregados com
maior recorrência. Ferreira (2015) cita que “aulas expositivas e
dialogadas, seminários, pesquisas, debates, e a utilização de recursos
audiovisuais como filmes, imagens, charges e músicas” (FERREIRA et
al, 2015, p.3) são fonte dos principais recursos utilizados pelos
educadores nas aulas de Sociologia para o ensino básico.
- 290 -
Observando a discussão referente à sociedade em rede, pode-
se afirmar que há a disponibilidade de diversos outros recursos
didáticos disponíveis na rede mundial de computadores e que podem
auxiliar o trabalho dos educadores. Como enfatizado por Joaquim
(2014),
Há uma infinidade de recursos didáticos, aos quais

os adolescentes são simpáticos, que podem nos
ajudar a superar a aula puramente expositiva e
aproximar os jovens da Sociologia, como o uso de
mídias digitais através da internet – vídeos do
youtube, redes sociais como o facebook e o orkut,
além de filmes, músicas, poesias, literatura, dentre
muitas outras possibilidades. Basta aliar a
imaginação a uma sólida formação (asas e raízes)
para concretizar a tarefa de levar o
desenvolvimento do pensamento sociológico, aos
alunos do Ensino Médio. (JOAQUIM, 2014, p.9)
Neste sentido as educadoras entrevistadas no decorrer desta

pesquisa foram questionadas. Cada uma delas citou os recursos
pedagógicos digitais utilizados em suas aulas junto às turmas de Ensino
Médio. Em suas falas foi possível perceber que alguns recursos são
mais comuns, como, por exemplo, a projeção de slides, apresentação
de vídeos, filmes, músicas e pesquisa na internet:
A utilização de datashow pode ser pouco dinâmica.

Por isso músicas e vídeos auxiliam no dinamismo
das aulas. Há muito material para o lado bom e o
lado ruim. É necessário que o professor saiba
articular as teorias sociológicas e a base intelectual
da Sociologia com o material digital presente nas
- 291 -
mídias, pois muitas vezes os alunos não têm base
para analisar tais materiais com um horizonte
crítico. Os recursos pedagógicos digitais que mais
utilizo em minhas aulas são vídeos,filmes, séries,
músicas, pesquisa na internet, projeção de slides e
celular para pesquisas eventuais. (Ana, 2018)
Nas aulas de Sociologia utilizo como recursos
vídeos, filmes, músicas, jogos, pesquisa na internet
e projeção de slides. (Clarice, 2018)
Faço exposição de vídeos, filmes, slides, também
utilizo músicas e pesquisas na internet. (Paula,
2018)
Ao ser questionada quanto a participação dos estudantes nas

aulas onde as TICs foram utilizadas, Paula citou que a mesma é
motivada "principalmente por proporcionar um novo ritmo durante a
realização das aulas, bem como por apresentar abordagens diversas
diante dos assuntos trabalhados" (Paula, 2018). Da mesma forma, a
educadora assinalou quando questionada sobre a utilização dos
recursos das TICs no planejamento e nas aulas, que os utiliza
[...] principalmente na diversidade de

procedimentos didático-pedagógicos. Seja no uso
de mídias e multimídias, como no
acompanhamento dos estudantes nas realizações
de suas pesquisas científicas. Por exemplo: vídeos,
músicas, sites (notícias, pesquisas, instituições,
organizações, infográficos), programas (word, ppt,
google docs, google drive), pbworks. (Paula, 2018)
O questionamento a respeito da dinamicidade e da maior

participação dos estudantes nas aulas nas quais recursos pedagógicos
- 292 -
digitais eram utilizados também foi colocado à Mara Rosane Noble
Tavares, a qual afirmou que
Em todas as experiências realizadas em sala de aula

ou no laboratório de informática, usando
dispositivos móveis (celulares, tablets e laptops),
computadores, lousas, cardboards, etc, como
ferramentas de ensino [...], pude observar o
impacto positivo desses recursos na aprendizagem
dos alunos, na geração de mudanças pedagógicas e
no próprio desenvolvimento dos sujeitos. Crianças
e jovens apresentam uma grande aceitação da
tecnologia, principalmente a móvel, e esta reflete-
se na motivação, na capacidade de pesquisar,
trabalhar colaborativamente e comunicar os
resultados construídos. Mais do que participativos,
os alunos assumem o protagonismo, vivenciam,
relacionam, experimentam e sentem o que
aprendem, estabelecem vínculos mais afetivos
entre eles e conosco, professores, significam o
novo conhecimento e integram com maior
facilidade ao que já sabiam, criando novos
conhecimentos. (TAVARES, 2018)
Em consonância à fala da pesquisadora é possível citar a

afirmação da educadora Clara a respeito da utilização de recursos
pedagógicos digitais de forma a complementar a articulação teórica e
conceitual presente nas aulas.
Para aumentar ou estimular a participação, o

recurso digital precisa estar associado a outros
elementos, quais sejam: qualidade do material,
assunto abordado, propósitos claros. A
participação expressiva é dependente da
articulação inteira da aula (assunto, abordagem,
- 293 -
questões, esclarecimentos, explicações, perguntas
que provocam os estudantes a pensar, perguntas
dos alunos). (Clara, 2018)
Tendo em vista as falas das entrevistadas, bem como a

bibliografia acadêmica analisada, pode-se concluir que as TICs
possibilitam, através da cooperação e do diálogo crítico-reflexivo, a
“ampliação da rede sinérgica do conhecimento favorecendo a
dialogicidade, a interação e mediação pedagógica e tecnológica [...]
abrindo novos caminhos para construção do conhecimento em
Sociologia" (LEODORO, 2009, p.11, grifos da autora).
Tendo em vista que o objetivo deste estudo consistiu em
abordar os fluxos das tecnologias nos processos de ensino-
aprendizagem, especialmente no que tange o ensino de Sociologia no
Ensino Médio mediado pelas Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TICs), foi possível observar, através de uma abordagem
metodológica com vertente qualitativa que, por meio dos recursos
pedagógicos digitais, o processo de ensino-aprendizagem da disciplina
de Sociologia no Ensino Médio pode ser favorecido.
Como assevera Ramos (2012), "através dos recursos
tecnológicos disponíveis em sala de aula e os recursos que os alunos
possuem, podemos auxiliar no seu aprendizado, tanto das questões
científicas, quantos das questões cotidianas"(RAMOS, 2012, p.1). Além
- 294 -
disso, é necessário refletir acerca das práticas docentes que podem se
mostrar mais dinâmicas aos olhos dos estudantes. Conforme Pereira
(2016),
[...] não há mais como incentivar os alunos a

construírem suas aprendizagens somente com
meios didáticos de interatividade estática.
Precisamos atuar de forma conectada com os
avanços sociotecnológicos, mas sabendo de onde e
como partir. (PEREIRA, 2016, p. 473).
Para tal, é fundamental que os educadores possuam formação

apropriada para aplicarem as mídias de forma crítica e adequada em
sala de aula, e para que isso se dê é necessário que sejam letrados
digitalmente. Desta forma é importante destacar que o ensino de
Sociologia mediado pelas Tecnologias da Informação e da
Comunicação requer uma preparação didática do educador para que
venha a dominar além do conteúdo teórico da disciplina, o manuseio
das TICs, favorecendo assim o processo de ensino e o interesse por
novos métodos de aprendizagem, propiciando a formação de
estudantes críticos, autônomos e reflexivos, conforme apontam as
diretrizes do ensino de Sociologia para o Ensino Médio.
Para Moraes e Guimarães (2010, p. 52), é interessante que haja
a mediação pedagógica das TICs em relação ao ensino de Sociologia,
referindo-se às diferentes e possíveis maneiras de se traduzir o
conhecimento sociológico, tornando-o compreensível e interessante
para os estudantes do Ensino Médio, sugerindo ainda associar a
- 295 -
apresentação de temas a recursos capazes de provocar interesse e
conferir materialidade ao conteúdo trabalhado, despertando nos
estudantes a habilidade do estranhamento e desnaturalização dos
fatos sociais.
Behar (2009) salienta que
Na Sociedade em Rede, aprender caracteriza-se

por uma apropriação de conhecimento que se dá
numa realidade concreta. Isto é, parte-se da
situação real vivida pelo educando, o que é apoiado
pela presença mediadora e gestora do professor
compromissado com seus alunos e com a
construção de conhecimentos, procurando
responder ao princípio da aprendizagem
significativa. [...]Nesta perspectiva, o
conhecimento é concebido como resultado da ação
do sujeito sobre a realidade, estando o aluno na
posição de protagonista no processo da
aprendizagem construída de forma cooperativa,
numa relação comunicativa renovada e reflexiva
com os demais sujeitos. Neste paradigma, a prática
pedagógica considera o processo e as ações mais
significativas que o produto deles resultantes.
(BEHAR, 2009, p.16)
Desta forma, a utilização dos recursos das Tecnologias da

Informação e da Comunicação "requer que a sociedade elabore um
novo olhar a respeito do processo educacional" (TAVARES, 2017, p.64).
Cabe destacar que o presente estudo constatou diversos
desafios à prática docente relativos à aplicação das TICs nas atividades
pedagógicas, quais sejam os que se apresentam em diversos
estabelecimentos de ensino como os modos de educação tradicionais;
- 296 -
a infraestrutura que, muitas vezes se mostra inadequada; ausência de
suporte técnico e de atualização dos dispositivos; falta de acesso à
internet de qualidade ou até mesmo ausência da mesma; carência de
laboratório de informática, formação docente que não privilegia os
recursos midiáticos, dentre diversos outros aspectos que apontam a
necessidade de atenção e de análise.
- 297 -
Referências
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aprender sempre, em qualquer lugar, com qualquer dispositivo.
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BEHAR, Patricia Alejandra. Modelos pedagógicos em educação a

distância. Artmed Editora, 2009
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Professor do brasil Portal do Professor do brasil. Revista de educación,
v. 352, p. 617-637, 2010.
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Diário Oficial da União, Brasília, v. 134, n. 248, Seção I, p. 27.833-
27.841, 23 dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação
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TAVARES, Mara Noble Rosane. Mapeamento das tecnologias

presentes nas escolas estaduais de Porto Alegre, no período de 2013
a 2016 para descoberta de suas origens, motivações, processos e
usos no contexto da prática: uma Arquitetura Metodológica.
Dissertação de Mestrado. Porto Alegre,160f., 2017.
TAVARES, Mara Noble Rosane. Entrevista concedida a Natana Alvina

Botezini. Porto Alegre, 2018.
- 300 -
Sobre os autores

Licenciado em Letras Português/Espanhol pela Universidade Federal do
Pampa - UNIPAMPA - Campus Jaguarão. Mestre pelo Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande. Doutorando
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Maria. Coordenador Regional do Centro Latino-Americano de Estudos
em Cultura - CLAEC no Rio Grande do Sul. Editor assistente da Editora CLAEC.
Coordenador acadêmico da Escola Latino-Americana de Altos Estudos em
Cultura - ELACult. Atualmente faz parte do Grupo de Estudos e Pesquisa
"DIALOGUS: educação, formação e humanização com Paulo Freire".
Cícero S. Braga
Possui graduação em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Inglesa
e Respectivas Literaturas pela Universidade de Passo Fundo (2014),
especialização em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Inglesa
pela Universidade Candido Mendes (2015), especialização em Estudos
Linguísticos e Literários pela Universidade Candido Mendes (2016) e
mestrado em Letras pela Universidade de Passo Fundo (2018), com bolsa
FUPF. Foi estagiário do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência. Atualmente atua como professor de língua portuguesa e inglesa
no ensino fundamental e médio, de onde realiza suas pesquisas na área de
Letras, com ênfase em ensino de língua materna e de língua estrangeira e de
leitura na ubiquidade.
Felipe Quadra
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação: Teoria
e Prático de Ensino da Universidade Federal do Paraná (UFPR, 2018). Possui
Especialização em Mídias Integradas à Educação (UFPR,2013), Especialização
em Fundamentos do Ensino da Arte (FAP, 2013). Possui Licenciatura Plena
em Educação Artística com Habilitação em Desenho (UFPR, 2004), e
Licenciatura Plena em Educação Artística com Habilitação em Artes Plásticas
(UFPR, 2005). Atua como professor de Arte pela Secretaria de Educação do
Estado do Paraná (SEED) desde 2007.
- 301 -
Fernanda Ribeiro de Souza
Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná,
Campus de Francisco Beltrão. Possui graduação em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2009) e em Licenciatura em
Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Santa Catarina (2012). É
especialista em Educação em Tempo Integral pela Universidade Federal da
Fronteira Sul (2014). Atua como Pedagoga no Instituto Federal do Paraná e
tem experiência como professora nos anos iniciais do Ensino Fundamental
na rede pública municipal de São João - PR, como pedagoga e professora de
Ciências na Rede Estadual de Educação do Paraná. Áreas de atuação:
Currículo; Políticas educacionais; Educação Profissional.
Fernando Rocha da Costa

Licenciado em Química pela Universidade Federal do Tocantins (2017) e em
Matemática pela Faculdade Ideal de Brasília (2019). Especialista em Ensino
de Matemática e Ciências Naturais (2018) e, também especializando, em
Docência no Ensino de Química pela Faculdade Cidade Verde. Atualmente é
aluno de mestrado em Educação em Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Goiás pelo Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências
e Matemática (PPGCEM), no qual integra o Coletivo CIATA, do Laboratório de
Pesquisas em Educação Química e Inclusão do Instituto de Química
(LPEQI/NUPEC/IQ/UFG).
Francieli Pedroso Gomes Padilha

Possui ensino-médio-segundo-grau pelo Instituto Estadual de Educação Mãe
de Deus(2002). Tem experiência na área de Matemática.
Ilse Abegg
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria
(2001), mestrado em Educação Cientifica e Tecnológica pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2004) e doutorado em Informática na Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2009). Atualmente é
Professora Associada da Universidade Federal de Santa Maria,
Departamento de Metodologia do Ensino, no Centro de Educação.
- 302 -
Coordenadora do Curso de Formação de Professores para Educação
Profissional e Tecnológica, modalidade EAD, (UAB/UFSM). Atua no Programa
de Pós-Graduação em Educação - Mestrado e Doutorado.
Lucas da Silva Martinez (Organizador)

Graduado em Pedagogia (2012-2015) pela Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA). Mestre em Educação (2016-2018) e Doutorando pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM). Chefiou o Núcleo de Educação Ambiental na Secretaria de
Desenvolvimento Rural e Meio Ambiente de Jaguarão - SDRMA (2016). Atuou
como bolsista de Iniciação à Docência (CAPES) nos subprojetos Alfabetização
e Educação Inclusiva (2012-2013) e Modalidades de Ensino: Educação
Especial e Educação de Jovens e Adultos (2014-2015). Foi Conselheiro
Municipal de Educação em Jaguarão (2015-2016).
Marcelo José Hanauer (Organizador)

Graduação em Filosofia pela Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões - URI (2012). Especialização em Mídias na Educação
pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense -
IFSUL (2015). Especialização e aperfeiçoamento em nível de Capacitação em
Atendimento Educacional Especializado (AEE) pela Faculdade de Santo
Augusto - FAISA (2016). Mestrado em Educação pela Universidade Federal
de Santa Maria - UFSM (2018). Atualmente é estudante do curso de
doutorado em Educação, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFSM.
Natana Alvina Botezini

Possui Mestrado em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e Especialização em Tecnologias da Informação e
Comunicação aplicadas à Educação pela Universidade Federal de Santa
Maria. Cursou graduação em Ciências Sociais pela Universidade Federal de
Santa Maria e, atualmente, é licencianda em Ciências Sociais pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
- 303 -
Rita Basso
Possui graduação em Pedagogia - Licenciatura Plena pela Universidade da
Região da Campanha (1993). Especialização em Psicopedagogia pela
Universidade da Região da Campanha (1998). Mestrado em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2008). Doutorado em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2014). Atualmente é
professora adjunta do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul (UERGS). Professora do programa de Pós Graduação em
Educação, atuando no Mestrado Profissional em Educação na Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul/PPGUERGS.
Rossano Silva
Doutor em Educação e Mestre em Educação na Linha de História e
Historiografia da Educação pela UFPR. Especialista em Ensino da Arte pela
Faculdade de Artes do Paraná e graduado em Licenciatura em Desenho pela
Escola de Música e Belas Artes do Paraná (2001). Professor Adjunto da UFPR
no Departamento de Expressão Gráfica, no Programa de Pós-graduação em
Educação: Teoria e Prático de Ensino e no Programa de Pós-graduação em
Educação. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente
nos seguintes temas: expressão gráfica, linguagem visual, ensino de arte,
história da educação, formação de professores e artes visuais.
Siomara Cristina Broch

Possui graduação em Engenharia Química (1994) e licenciatura em
Matemática (2000) pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). É
especialista em Engenharia de Segurança no Trabalho (1996 - UFSM) e em
Estatística e Modelagem Quantitativa (2006 - UFSM), mestre em Engenharia
de Produção (1998 - UFSM) e doutora em Estatística e Experimentação
Agropecuária pela Universidade Federal de Lavras (UFLA) (2013). Atua como
docente do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal
Farroupilha campus Júlio de Castilhos. Tem experiência docente na área de
educação matemática, estatística, matemática e segurança do trabalho.
- 304 -
Sueli Salva
Professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria
atuando na área de Didática e Práticas de Ensino na Educação Infantil.
Pedagoga, especialista em dança, Doutora em educação pela UFRGS. Pós-
doutorado pela UNIMI/Milão/Itália. No PPGE/UFSM orienta e desenvolve
pesquisas sobre os temas das culturas juvenis e infantis e práticas educativas.
É membro do grupo de pesquisa Filosofia, Cultura e Educação (FILJEM/CNPq)
e do Grupo de Investigação e Estudos Contemporâneos em educação e
Infância (GIECEI/CNPq).
Thais Scheuer
Professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria
atuando na área de Didática e Práticas de Ensino na Educação Infantil.
Pedagoga, especialista em dança, Doutora em educação pela UFRGS. Pós-
doutorado pela UNIMI/Milão/Itália. No PPGE/UFSM orienta e desenvolve
pesquisas sobre os temas das culturas juvenis e infantis e práticas educativas.
É membro do grupo de pesquisa Filosofia, Cultura e Educação (FILJEM/CNPq)
e do Grupo de Investigação e Estudos Contemporâneos em educação e
Infância (GIECEI/CNPq).
- 305 -

Livro - Ensino Médio em Discussão

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Ensino Médio em discussão

estudantes, tecnologias digitais e práticas educativas

Lucas da Silva Martinez

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

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Célia Souza da Costa

Diego do Nascimento Rodrigues Flores

Dileane Fagundes de Oliveira

Erika Viviane Costa Vieira

Joana Ribeiro dos Santos

José Candido de Oliveira Martins

Liliam Teresa Martins Freitas

Marcia Tereza Fonseca Almeida

Ricardo Luiz de Bittencourt

Lucas da Silva Martinez

Os textos são de inteira responsabilidade de seus autores e não representam

Dados Internacionais de Catalogação (CIP)

Ensino médio em discussão: estudantes, tecnologias

1. Ensino Secundário. 2. Ensino Médio. 3. Tecnologias

PRIMEIRA PARTE .......................................................................... 19

O Ensino Médio “entre a cruz e a espada”: em defesa da escola

A Reforma do Ensino Médio e as implicações na oferta da Educação

Características e percepções de estudantes em relação à internet e

Juventudes, tecnologias e os rituais da escola - Thais Scheuer; Rita

Juventude, tecnologias digitais e Ensino Médio - Sueli Salva ........ 131

Evasão Escolar no Ensino Médio Noturno - Francieli Pedroso Gomes

SEGUNDA PARTE ........................................................................ 186

Leitura e ubiquidade: desafios da leitura no Ensino Médio - Cícero S.

Ensino de Biologia e Tecnologias Digitais: repensando o processo de

É possível avaliar a aprendizagem em química com a produção de

Apontamentos acerca do ensino de Sociologia no Ensino Médio

Sobre os autores ........................................................................ 301

Lucas da Silva Martinez

Quando se trata de refletir sobre o sistema

Verificamos contemporaneamente a existência de crescente

BRASIL. Formação de professores do Ensino Médio, etapa 1 – caderno

KRAWCZYK, Nora. Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da escola: uma

Lucas da Silva Martinez1

[...] garantir a oferta de educação de qualidade à

Nesse sentido, o “Novo Ensino Médio” se propõe como

“Tempo livre” e Currículo

Tempo livre como o tempo de estudo, pensamento

Essa percepção sobre a escola precisa ser contextualizada. A

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental

Para problematizar essas mudanças, voltemos ao conceito de

Temos mais de dois milhões de jovens de 15 a 17

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[...] compromisso uma formação mais técnica e

Assim sendo: “Podemos afirmar que o desenvolvimento

“Suspensão”, “profanação” e a defesa da escola

Como isso se dá? A reforma estabelece:

§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de

Junto a isso, o texto da lei continua:

§ 11º Para efeito de cumprimento das exigências

Em primeiro lugar, os excertos abordados sintetizam, que a

[...] preparar as pessoas para o mercado de

O discurso cada vez mais forte no Brasil e em muitos países

IV - profissionais com notório saber reconhecido

O que é isso, senão mais um ataque à escola? É a redução da

Tal disputa é histórica em nosso país, ganhando

Os conflitos históricos em torno do Ensino Médio afinaram-se

A reforma do Ensino Médio apresenta

Essas empresas, portanto, atuam como agentes definidores