Psicologia das relações no ambiente escolar

Professora Me. Gescielly B.
da Silva Tadei
PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES

HUMANAS
GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA
MARINGÁ-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão: Flávio Bortolozzi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Coordenação de Ensino: Viviane Marques Goi
Coordenação de Curso: Marcia Maria Previato de Souza
Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação Comercial: Juliano Mario da Silva
Coordenação de Pólos: Paulo Pardo
Capa e Editoração: Luiz Fernando Rokubuiti, Fernando Henrique Mendes e Ronei Guilherme Neves Chiarandi
Supervisão de Material: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Elaine Bandeira Campos e Janaína Bicudo Kikuchi
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação

a distância:
C397 Psicologia das relações humanas/ Gescielly B. da Silva

Tadei - Maringá - PR, 2011.
182 p.
“Curso de Graduação em Pedagogia - EaD”.
1. Didática. 2. Psicologia das relações humanas. 3.Psicolo

gia social. 4. EaD. I. SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da. II.
Título.
CDD - 22 ed. 158.2

CIP - NBR 12899 - AACR/2
“As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM”.
PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES
HUMANAS
Professora Me. Gescielly B. da Silva Tadei
APRESENTAÇÃO
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para
todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com
eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que

fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso

de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas

do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-
extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que
contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de
referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição
de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação
da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-
estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa;
compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do
trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
Prof. Wilson de Matos Silva

Reitor
PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância 5

Olá, querido aluno! Seja bem-vindo à leitura de nosso material didático do NEAD_ Núcleo de
Educação a distância do CESUMAR.
Primeiramente, estamos muito felizes em tê-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convicção
que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitário do Paraná e estamos
presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa
qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distância.
Este material foi preparado com muito carinho e dedicação para que chegasse a você com a
maior clareza possível. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questão e está
em plena consonância com o Projeto Pedagógico do Curso.
Neste projeto Pedagógico estão as diretrizes que seu curso segue. Nele, você encontra os
objetivos gerais e específicos, o perfil do egresso, a metodologia, os critérios de avaliação,
o ementário, as bibliografias e tudo o que você precisa saber para estar bem informado e
aproveitar o curso com o máximo proveito possível. Ele está disponível pra você! O que acha
de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que irá gostar. Tenho certeza que achará muito
interessante sua compreensão.
No AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, constam gravações as quais os professores que

organizaram esse material gravaram alguns vídeos, que juntamente com sua leitura ajudará
você no processo de aprendizagem.
Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos às
informações contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficiência e atingir nossos objetivos
precisa ser muito bem interpretada, de modo que, tão logo seja feita, seja possível absorver
conceitos e conhecimentos antes não vistos e ou compreendidos.
Além de sua motivação para a absorção desse conteúdo, algumas dicas são bem-vindas:
esteja concentrado, enquanto lê. Leia lentamente, prestando atenção em cada detalhe. Esteja
sempre com um dicionário por perto, pois ele o ajudará a entender algumas palavras que por
ventura serão novas em seu vocabulário. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe
trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade.
Um grande abraço com desejos de um excelente aproveitamento.
Profª. Viviane Marques Goi

Coordenadora de Ensino do NEAD- CESUMAR
6 PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância
APRESENTAÇÃO
Livro: Psicologia das Relações Humanas

PREZADO ALUNO,
Escrevemos esTe material com uma atenção cuidadosa para que a temática sobre a Psicologia
das Relações Humanas no ambiente escolar seja compreendida e assimilada por vocês
durante nosso processo de estudos.
Vale pontuar algumas dicas para que a apreensão dos conteúdos não aconteça de maneira
sofrível, afinal, estudar é uma atividade prazerosa, que nos impulsiona para o saber, e quanto
mais a gente busca conhecer, mais a gente quer buscar conhecimento.
Tente seguir as dicas de estudos.

As mesmas apenas sugerem uma forma de organização da sua rotina.
Primeiro ponto: leia com atenção e grife as partes essenciais do texto, ou seja, os parágrafos
que para a sua leitura são importantes para o seu para a compreensão da temática estudada.
Segundo ponto: faça anotações, com as suas próprias palavras, acerca do conteúdo estudado,
essa atitude faz com que a sua atenção seja trabalhada, assim como o seu processo de escrita
e a sua fluência verbal.
Terceiro ponto: discuta com os colegas sobre a temática, tire dúvidas, organize ideias. Caso
esse contato com demais alunos seja difícil devido à distância, utilize o fórum. Esse local é
propício para troca de experiências e fundamentações sobre a teoria ministrada pelo professor.
Quarto ponto: participe das aulas. Muitas vezes as suas dúvidas podem ser esclarecidas pelo
professor formador durante a transmissão da aula.
Quinto ponto: leia os materiais complementares sugeridos para a disciplina, esses materiais
vêm enriquecer nosso processo de estudos ampliando o horizonte teórico.
Bem, agora que você está organizado para os estudos, vamos explicar como o nosso material
encontra-se organizado.

Observe a organização do material, note que haverá tempo para estudarmos todos os pontos
Você sabe que toda a disciplina é sistematizada pelo Plano de Ensino. Esse Plano fica
disponível para você na plataforma. Ao ler esse documento, você conseguirá observar que o
nosso material o tem como norte, como referência as diretrizes abordadas pelo documento.
No caso, estamos estudando as Relações Humanas no ambiente escolar sob a luz do

referencial abordado pela Psicologia. Você já reparou que o tema relações humanas é muito
abrangente? Ao ler este livro, poderá ser notado que a temática perpassa todas as unidades,
até mesmo aquelas que você lerá o título e pensará: “Nossa, nada a ver!” na realidade, tem
tudo a ver, pois nós educadores lidamos diariamente com seres humanos em contextos
socialmente organizados, e onde temos dois seres humanos há aí uma relação.
Na UNIDADE I, temos como foco de estudos: A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS

COMO DIMENSÃO DA PSICOLOGIA SOCIAL. Você reparará que a psicologia tem um leque
de áreas e subáreas de atuação. A Psicologia das Relações Humanas pode ser considerada
uma subárea de estudos. Mas atenção, não confunda subárea como se esta fosse de menos
valia ou de menor importância dentro da Psicologia. Na realidade essa é apenas uma divisão
didática que foi realizada para a compreensão acerca de seu objeto de estudo.
Na referida unidade de estudos pretendemos: compreender o histórico acerca da Psicologia

das Relações Humanas; queremos, ainda, entender a relevância da temática para a atuação
docente na rotina escolar; e, por fim, centraremos nossa discussão sobre o aspecto emocional
da criança e as relações que ela estabelece com o meio buscando, para tanto, a fundamentação
teórica para lidarmos com alguns pontos ligados à área emocional da população infantil.
Na UNIDADE II, temos o intuito de estudar: OS PROCESSOS PSICOLÓGICOS E O

CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA. Compreender o Desenvolvimento Humano sob ângulos
diferenciados, assim como conhecer as concepções teóricas acerca do mesmo, verificando
a postura de teóricos como: Sigmund Freud; Jean Piaget e Lev Seminovich Vigotsky fazem
parte da nossa meta. A observação de pontos acerca da Psicologia da Aprendizagem, área
essa de fundamental importância para os educadores, assim como o trabalho da Psicologia
da Educação, mostram a necessidade de conteúdo teórico para a sistematização de um bom
andamento da rotina escolar. Ao menos é isso que defendemos em todo o nosso processo de
escrita.

Já na UNIDADE III, intitulada: A INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTÂNCIA
NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO ALUNO, temos como norte a necessidade de
entender, e conceber, a importância na escola para a formação subjetiva da criança. Por
isso, resgatamos os momentos essenciais da história da educação brasileira na busca de
compreendermos a relação entre professor e aluno nos períodos históricos trabalhados no
texto. Após isso, nosso passo foi o de demonstrar como atividades simples como jogos e
brincadeiras podem fazer parte de um planejamento de aula do professor, desde que o mesmo
conheça as etapas do desenvolvimento infantil e como deve ser feita a estimulação para cada
fase. Para nós, educadores, a brincadeira é coisa séria!
Na UNIDADE IV, O PROFESSOR COMO “O OUTRO SIGNIFICATIVO” PARA O

DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DO ALUNO, a amplitude dessa unidade
foi denotada para o fato de que buscamos trabalhar, também, alguns pontos referentes à
instituição familiar e a importância da mesma para a formação da identidade da criança e
também do adolescente, inclusive, nessa unidade tivemos o cuidado de trabalhar um pouco
sobre as transformações corpóreas sofridas na fase da adolescência, o luto sofrido pela perda
do corpo infantil e o redimensionamento das relações sociais nessa faixa etária. A relação
professor e aluno também foi abordada, notando aí a diferença na relação entre o docente e a
criança e o docente e o adolescente.
Na UNIDADE V, FENÔMENO BULLYING, o contexto social, cultural e histórico como altamen-

te relevantes para o entendimento desse tema que tem ganhado cada vez mais proporção nos
dias atuais, foi o principal objetivo nessa unidade, a qual se atentou, também, para identificar
o papel da família para a manutenção de comportamentos agressivos por parte de crianças e
adolescentes. A necessidade de uma sustentável fundamentação teórica para lidar com essa
questão é apontada, uma vez que a temática tem ganhado proporções cada vez maiores, o
que tem preocupado família, escola e áreas governamentais.
Observe que as Relações Humanas estão presentes em cada proposta de estudos das
referidas unidades, o que denota a nossa busca por enxergar o ser humano como um todo,
assim como as questões que o permeiam. E esse todo é de característica histórica, social e
cultural.
Ao final do material você encontrará um GLOSSÁRIO, nele há o significado de alguns termos

utilizados que são mais bem esclarecidos nesse espaço.

Há, nesta apostila, quatro textos para futuras consultas a serem realizadas por você durante
seu processo de pesquisa. Tais textos dividem-se em resumos, textos completos e reflexões
críticas, apresentados em congressos, simpósios e encontros educacionais, locais propícios
para discutirmos o ser humano na educação.
Verifique as sugestões de leitura…
A primeira indicação de leitura tem o seguinte título: “A formação de professores sob a ótica
construtivista – algumas reflexões cabíveis”. É um resumo expandido (significa um resumo
realizado de maneira mais ampla) apresentado no I SIHELE (Seminário Internacional sobre
História do Ensino e Escrita) realizado na UNESP (Universidade Estadual de São Paulo) entre
os dias 8 e 10 de setembro de 2010.
Você deve ter observado que, durante a disciplina estudaremos alguns autores que são
referência para a compreensão do desenvolvimento infantil, com o foco direcionado ao
processo relacional das crianças. Jean Piaget (1896-1980) é um desses nomes, e foi partindo
das ideias e estudos realizados por ele, que o construtivismo ganhou força no Brasil.
O referido texto a ser lido por você discute um pouco sobre a educação pautada no
construtivismo, auxiliando a sua compreensão e o seu estudo naquilo que tange a relação
entre o professor e o aluno dentro desse referencial.
Como segunda indicação de leitura, temos o texto: “A deficiência sob o prisma da

teoria hitórico-cultural: uma análise crítica sobre o documentário “as borboletas de
Zagorsky”. Esse artigo foi escrito para a participação no II CONALI (Congresso Nacional de
Linguagem em Interação) realizado na UEM (Universidade Estadual de Maringá) entre os dias
7 e 8 de outubro de 2008.
A opção em colocar esse artigo para você parte do princípio de hoje a discussão sobre a
inclusão estar bastante em voga, Zagorsky é uma escola dedicada ao estudo e intervenção
de crianças e jovens surdos, cegos e surdocegos. Nesse trabalho, você se deparará com a
maneira como os professores de Zagorsky acreditavam em seus alunos, crendo no potencial
de crescimento e lidando com o aspecto saudável da vida dos mesmos.
Provavelmente, você enquanto professor passará por uma experiência parecida com essa, de
ter que lidar com aspectos da inclusão, com crianças que necessitarão da sua ajuda para o

processo de ensino e aprendizagem. A relação que você, docente, estabelecerá com ela fará
toda a diferença para o ritmo de suas aulas e para o crescimento da criança enquanto ser
humano.
E claro, recomendamos que você assista o documentário para que possa se deparar com uma
experiência única na área de inclusão educacional.
A terceira indicação de leitura remete-se ao texto: “A inserção do cego na escola – algumas

pontuações”. O referido artigo foi apresentado no Congresso Nacional Diversidade, Ética e
Direitos Humanos realizado na UESB (Universidade Estadual da Bahia) entre os dias 14 e 16
de julho de 2010.
A finalidade de inserir esse artigo para futuras consultas pauta-se na ideia defendida no
parágrafo anterior. Você, enquanto educador, necessita estar apto para o relacionamento entre
professor e aluno em todas as esferas, inclusive ao ter que lecionar para alunos de inclusão.
Mas o ponto central que destacamos aqui é: faça a sua leitura com a mentalidade centrada na
relação entre professor e aluno. Essa é a vertente que defendemos a todo o momento.
A quarta, e última, sugestão de leitura é uma reflexão crítica intitulada “As Implicações da
Psicologia Histórico-Crítica para a Educação – a importância em se compreender as
relações de trabalho produzidas historicamente”. Esse texto foi apresentado no ENIEDUC
(Encontro Interdisciplinar de Educação) realizado na FECILCAM (Faculdade Estadual de
Ciências e Letras de Campo Mourão). A partir da realização dessa leitura, gostaríamos que
ficasse claro para você que as relações estabelecidas em dados contextos são determinadas
pelo meio social, histórico e cultural.
Nesse sentido, toda e qualquer intervenção realizada necessita ter esse olhar de amplitude
para o objeto de pesquisa. Desse modo, ao notar um aluno com dificuldades de relacionamento
em sala de aula, por exemplo, seja essa dificuldade voltada para os colegas ou para o próprio
professor, sua necessidade é buscar informações mais amplas sobre a criança, a qual está em
um contexto historicamente determinado.
Bem, essas são as dicas de leitura que gostaríamos que vocês desfrutassem. O processo
de conhecimento é muito proveitoso, é interessante, e quanto mais a gente aprende, mais
liberdade e autonomia somos capazes de possuir.

Agora, queremos fazer um convite a você. As relações de ensino não se estabelecem por si,
elas necessitam ser cultivadas. Por isso, precisamos que você esteja presente, junto conosco
do início ao fim da disciplina, então, precisamos que você faça uma reflexão sobre o seguinte
caso ocorrido entre uma professora e uma aluna:
Aluna Clara, 11 anos de idade, segunda série do Ensino Fundamental I. O acompanhamento

à aluna começa da seguinte forma: a professora Rita, que leciona aulas para a segunda série
do ensino fundamental no Colégio Estadual Souza Pacheco1, chegou até a estagiária de
pedagogia, Luiza, no horário de intervalo e pediu para que ela ajudasse a “dar um jeito” no caso
da aluna Clara, pelo menos no período em que a estagiária estivesse na escola, pois Clara “era
uma menina lenta, desatenta, com dificuldades de aprendizagem e de relacionamento com os
colegas e também para com ela, além disso, atrapalhava o rendimento da sala de aula”.
Após ouvir a queixa da professora, Luiza dirigiu-se até a sala da supervisora da escola e
perguntou a mesma sobre a aluna Clara. A supervisora pôs-se então a comentar:
[...] olha, o caso ali é a família mesmo, porque você sabe que a família conta muito na
educação da criança. Até onde eu sei a Clara não tem mãe, ela é criada pela madrasta
e tem mais uns 5 ou 6 irmãos, agora, eu não sei se esses irmãos são todos filhos dessa
madrasta não, porque um é loiro, outro mais moreno... É uma família muito carente,
o pai vende cachorro quente na feira de produtores. A Clara chegou de Tocantins e
veio estudar aqui na escola, ela chegou na 4ª série, mas não sabia nada. Eu não tinha
idéia da bomba que estávamos aceitando. Quando a gente viu que ela não sabia nada,
voltamos ela para a primeira série, mas até agora acho que ela ainda não mostrou
trabalho e você sabe, ela tem 11 anos de idade, junto com crianças de 8 anos... Ela
vem com roupas curtas, as meninas usam, mas são pequenas, aí quando eu chamo a
atenção dela ela chora, mas não tem cabimento né, uma menina grande assim querendo
se comportar como uma pequenininha... Eu acho que o que falta ali também é limite.
A partir do trecho acima, sugiro que você discuta sobre a importância da compreensão acerca
das Relações Humanas na escola no que tange a dificuldade na relação entre professor e
aluno. Mas calma!
Essa tarefa não precisa ser realizada agora, pois você precisa de fundamentação teórica para
realizar essa atividade, e isso ocorrerá durante todo o processo de leitura do material.
Vamos lá, conto com uma avaliação sua a respeito do caso sugerido.
Atenciosamente,
Professora Gescielly Tadei
1
Os nomes de pessoas e instituições são fictícios.

SUMÁRIO
UNIDADE I
A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS COMO DIMENSÃO DA PSICOLOGIA SOCIAL
ENTÃO, FALANDO SOBRE O CENÁRIO NACIONAL, COMO POSSO DELIMITAR A

CHEGADA DA PSICOLOGIA SOCIAL NO BRASIL?.....................................................................20
VAMOS ADENTRAR O NOSSO TEMA DE ESTUDOS? RELAÇÕES HUMANAS..................22
LIDANDO COM ASPECTOS EMOCIONAIS DA CRIANÇA..........................................................30
UNIDADE II
PROCESSOS PSICOLÓGICOS E O CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA
O DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM OLHAR PARA O SUJEITO.........................................39
QUAL A RELEVÂNCIA DA TEORIA DE SIGMUND FREUD PARA A EDUCAÇÃO?...............46
O RUSSO LEV SEMINOVICH VIGOTSKI E SUA IMPORTÂNCIA PARA O MEIO

EDUCACIONAL....................................................................................................................................51
UNIDADE III
A INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO

PESSOAL DO ALUNO
POR QUE A ESCOLA É IMPORTANTE PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

HUMANO?.............................................................................................................................................67
O JOGO E A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – O EXERCÍCIO DA

INTERAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO.........................................................................................77
O QUE É JOGO E BRINCADEIRA? – A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM PARA ESSE

CONTEXTO..........................................................................................................................................80
O BRINCAR E A EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................................................................86

UNIDADE IV
O PROFESOR COMO “O OUTRO SIGNIFICATIVO” PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL

E COGNITIVO DO ALUNO
O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO SUJEITO:

A EDUCAÇÃO DOS FILHOS EM QUESTÃO..................................................................................93
E, QUAL A DIFGERENÇA DA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA PARA A EDUCAÇÃO DO

ADOLESCENTE?...............................................................................................................................101
COMO JEAN PIAGET ENXERGA A ADOLESCÊNCIA..............................................................106
O PROFESSOR.................................................................................................................................108
UNIDADE V
FENÔMENO BULLYNG
HISTÓRICO SOBRE O BULLYNG ESCOLAR E SEU IMPACTO SOBRE A

VÍTIMA..................................................................................................................................................116
O PAPEL DA FAMÍLIA E DA ECOLA NO DESENCADEAMENTO E INTERVENÇÃO QUANTO

AO BULLYING.....................................................................................................................................124
REFERÊNCIAS....................................................................................................................137
ANEXOS...............................................................................................................................149
UNIDADE I
A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS COMO

DIMENSÃO DA PSICOLOGIA SOCIAL
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a Psicologia das Relações Humanas como uma dimensão da Psico-
logia Social.
• Entender a relevância da temática para a atuação docente na rotina escolar.
• Buscar fundamentação para lidar com o aspecto emocional da criança.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A Psicologia das Relações Humanas: delimitações históricas

• O que é Psicologia Social?
• Relações Humanas
• Lidando com Aspectos Emocionais da Criança
INTRODUÇÃO
Na presente unidade, nos ateremos ao estudo da Psicologia das Relações Humanas como
uma dimensão da Psicologia Social, na tentativa de entendermos a relevância dessa temática
para o contexto escolar, haja vista que a escola é uma instituição, e numa instituição temos que
lidar com a hierarquia de valores e diferenciados pontos de vista. Afinal, onde temos duas ou
mais pessoas, existe aí uma relação entre seres, uma relação humana.
A partir desse aspecto, buscamos fundamentação para entendermos as relações voltadas

para o contexto infantil, visto que grande parte daqueles que são graduados em Pedagogia
acabam lidando com esse público.
Compreender alguns pontos referentes à expressão da criança no contexto escolar, em

especial no que tange a Educação Infantil e o Ensino Fundamental I, é a nossa preocupação. A
área emocional expressa por meio da ação e do comportamento da população que frequenta
esse nível de escolaridade, tende a ser mais expressiva que em níveis posteriores (Ensino
Fundamental II e o Ensino Médio).
Você, enquanto professor, já deve ter se questionado: “o que eu faço com essa criança que só
chora e bate nos colegas?”
Essas expressões são comumente expressas por docentes, então, convido você a iniciar
nossos estudos acerca da temática: “Psicologia das Relações Humanas”, você observará que
há mais desse tema na sua prática docente do que você pode imaginar.

A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS COMO UMA DIMENSÃO DA
PSICOLOGIA SOCIAL
Você sabia que a palavra Psicologia é de origem grega?

“psique, “alma”, “mente” e lógos, “palavra”, “razão” ou “estudo”
Psicologia das relações humanas: delimitações históricas
A preocupação da psicologia enquanto ciência é o estudo do comportamento do ser humano.

Esse comportamento é objeto de explorações de várias linhas da psicologia, como o
Behaviorismo, a Gestalt-terapia e a Psicanálise2, por exemplo. Na presente apostila nosso foco
de estudos é a Psicologia das Relações Humanas, mas antes de adentrar nosso conteúdo,
gostaríamos de ressaltar que assim como na medicina temos várias áreas de estudos e
atuação como: a Pediatria, a Gerontologia, a Oftalmologia dentre outras, na psicologia temos,
também, algumas divisões para a intervenção profissional. Os três grandes pilares são: a
Psicologia Clínica, a Psicologia Escolar e a Psicologia do Trabalho. Dentro dessas áreas
temos subdivisões como: a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia do Esporte, a Psicologia
Social, a Psicologia Hospitalar... e um leque de subáreas que derivam dos pilares essenciais
mencionados.
A Psicologia das Relações Humanas, nosso foco de estudos, encontra-se inserida à área da
Psicologia Social. Lima (1990) reafirma essa colocação pontuando que os recortes realizados
dentro da psicologia são necessários para um estudo e uma intervenção detalhada naquilo
que tange o indivíduo, cabendo compreender o ser humano que se relaciona nos grupos à
área da Psicologia Social. Por isso, estudaremos a Psicologia das Relações Humanas como
uma dimensão da Psicologia Social.
2
As teorias do Behaviorismo e da Gestalt-terapia não serão abordadas em nosso estudo.

Fonte: PHOTOS.COM
A Psicologia das Relações humanas é estudada como uma
área da Psicologia Social
Mas, então, o que é Psicologia Social?
Esclarecer a formação da Psicologia Social significa

dizer, quando, onde, de que modo, e em quais
circunstâncias surge esta ramificação do saber.
Para Carvalho (2005), a Psicologia Social pode ser
considerada como um dos ramos mais decisivos da
ciência psicológica para o entendimento da realidade
da sociedade. Gergen (1973) delimita melhor essa
pontuação ao afirmar que a Psicologia Social é um ramo da psicologia que se atém ao estudo
da interação humana.
Mas, como ela foi fundamentada enquanto área de estudos pautados na cientificidade?
Por trás das diversas ideias acerca da cronologia se deve ser situada a formação da Psicologia
Social, se oculta uma distinta concepção de suas origens e premissas, bem como de sua
pertinência a tal, ou qual, ramo dos conhecimentos sociais. Ela teve início por meio de trabalhos
pioneiros de W. Mc Dougall (1871-1938) e de E. A. Ross (1896-1931), um dos representantes
do pragmatismo filosófico norte-americano. Destacam-se quatro estudiosos, cujos trabalhos
fundaram a Psicologia Social: Sigmund Freud; G.H. Mead; B.F. Skinner; e Kurt Lewin. Os
referidos autores terão um aprofundamento maior de seus trabalhos no capítulo que segue.
Para clarificar essa afirmação, Araújo (2008, p. 2) ressalta que quanto à história da Psicologia
Social e seus principais representantes, a mesma
[...] aparece em 1908, com a publicação de “Social Psychology”, de Edward Ross e
“An Introduction to Social Psychology” de William McDougall. Ross, de orientação
sociológica, fazia referência a conceitos como mente coletiva, costumes sociais,
opiniões sociais e conflitos. McDougall referia que as características sociais e o

comportamento se baseavam na natureza biológica, idéia em que a psicologia social
se apoiou em seu desenvolvimento.
Tal colocação nos auxilia na compreensão de “onde surgiu” a presente área científica estudada.
Ressaltamos que esse breve resgate nos ajuda na compreensão de aspectos pertinentes
a estudos a atualidade. Por isso, para entendermos a temática Psicologia das Relações
Humanas, é necessário compreendermos que ela está em uma área maior, a Psicologia
Social, e esta tem uma história tanto no cenário mundial quanto no cenário nacional.
ENTÃO, FALANDO SOBRE O CENÁRIO NACIONAL, COMO POSSO DELIMITAR A

CHEGADA DA PSICOLOGIA SOCIAL NO BRASIL?
No nosso país, podemos ressaltar que o surgimento da Psicologia Social foi um processo
diretamente relacionado com a formação do sistema universitário brasileiro, consolidando-se
em meados do século XX (BOMFIM, 2004). A partir da introdução da Psicologia Social no
referido meio, podemos afirmar que essa disciplina, no seu curso histórico, veio apresentar
afinidades cada vez mais acentuadas com a Psicologia Social desenvolvida por autores norte-
americanos.
Na década de 1940, por exemplo, podemos, de acordo com Araújo (2008, p. 4), destacar a
atuação de
Pierre Weil que chegou ao país em 1948 para trabalhar em treinamentos do recém-
criado Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), no Rio de Janeiro. Entre
suas obras, merece destaque “Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento em Relações
Humanas” (1967) e a partir dessa obra ele desenvolveu, com colegas, a técnica de
Desenvolvimento das Relações Humanas (DRH).
Tal apontamento já denota a íntima relação entre a Psicologia Social e a Psicologia das
Relações humanas, pois com o crescimento de empresas e instituições no Brasil, práticas
relacionadas a dinâmicas grupais e relações interpessoais foram destacadas. (MINICUCCI,
1982).
Uma importante etapa para a Psicologia Social no Brasil foi inaugurada com a regulamentação

da profissão de psicólogo no ano de 1962, pela Lei nº4. 119, de 27 de agosto do referido
ano (PARIGUIM, 1972). Desse modo, ocorreu a implantação de cursos de graduação para a
formação de profissionais, de maneira mais notória, a partir do ano de 1964. De acordo com
Araújo (2008), houve o desenvolvimento da produção psicossocial nas faculdades de psicologia,
com maior veemência a partir dessa data, em especial naquilo que tange disciplinas, como
“Dinâmica de Grupo e Relações Humanas”, “Seleção e Orientação Profissional” e “Psicologia
da Indústria”, além, é claro, da obrigatoriedade da “Psicologia Social”.
Podemos inferir, ao nos pautar em Pariguim (1972), que a história da Psicologia Social é
longa desde que sejam acolhidas como válidas todas as conjecturas e doutrinas a respeito da
natureza social do homem, mas, no percurso temporal, conforme o apresentado de ampassã,
dessa disciplina é breve.
Conforme o observado, e destacado por Araújo (2008) a área das Relações Humanas acaba
entrando na Psicologia Social tornando-se foco de discussões acerca do comportamento
humano em instituições.
Sendo assim, nos questionamos: “ora, por qual motivo um pedagogo necessita compreender
a referida temática?”.
Bem, partindo do pressuposto que onde temos duas pessoas ou mais, estabelecemos aí uma
relação, podemos ampliar essa percepção ao imaginarmos o contexto escolar com toda a sua
demanda de relações entre:
• Equipe pedagógica e corpo docente.
• Corpo docente e corpo docente.
• Corpo docente e corpo discente.
• Equipe pedagógica + corpo docente + corpo discente e funcionários.
• Equipe pedagógica + corpo docente + corpo discente + funcionários e prestadores de ser-

viço.

Tais relações mencionadas são: relações humanas estabelecidas dentro do ambiente de
trabalho, local esse em que passamos cerca de oito horas/dia. Justifica-se aí, a necessidade
de você, acadêmico do curso de pedagogia, entender e compreender um pouco acerca dessa
temática no ambiente escolar.
VAMOS ADENTRAR O NOSSO TEMA DE ESTUDOS? RELAÇÕES HUMANAS...
O autor que tomaremos como referência para a introdução sobre Relações Humanas é
Minicucci. De acordo com Yamamoto (1998, p. 1), Minicucci é um dos nomes de maior ênfase
na área da Psicologia no Brasil, pois
[...] é um nome associado ao desenvolvimento da Psicologiano Brasil. Licenciado
em Letras Neolatinas e em Pedagogia, é doutor em Educação e Livre-docente em
Psicologia. Dedicado à docência desde o período em que desenvolveu um trabalho
pioneiro na Escola Normal de Botucatu, lecionou e ocupou cargos administrativos
em dezenas de instituições de ensino superior no Estado de São Paulo, além dos
trabalhos de consultoria e supervisão aos profissionais nas suas atividades no campo
da Psicologia do Trabalho e Clínica. Na sua vasta obra - que ultrapassa, entre livros e
testes, a casa das cinco dezenas -, destacam-se alguns títulos que são obrigatórios nos
cursos de Psicologia do Brasil, como são os casos de “Dinâmica de Grupo - Teorias e
Sistemas” e “Técnicas de Trabalho em Grupo”, ambas da Editora Atlas.
Agostinho Minicucci
É o nome de referência ao estudarmos a Psicologia das Relações Humanas.
Minicucci (1982) aponta a necessidade de olharmos para as interações grupais dentro das
instituições, para ele, o grupo determina o fluxo de vida do indivíduo, pois o comportamento
deste depende do meio em que ele está, nesse sentido “[...] os objetivos do grupo não precisam
ser idênticos aos objetivos do indivíduo, mas as divergências entre o indivíduo e o grupo não
podem ultrapassar determinados limites (Minicucci, 1982, p.45).
O autor respalda-se na teoria de Kurt Lewin3 para compreender melhor como se dá esse aspecto
de interação grupal. Lewin traz a teoria de campo para o entendimento acerca das questões
referentes aos aspectos das constituições e relações grupais. Campo pode ser definido como

o espaço da vida de uma pessoa. Ele aponta para a necessidade de entendermos que como
se dá a formação do espaço de vida para a pessoa, o qual é constituído pelo meio psicológico
+ a forma como esse meio existe para o ser humano. A figura a esquerda explicita a formação
do meio psicológico, já a figura da direita mostra como esse meio pode se observado pelo
indivíduo.
Observamos, dessa maneira, que há uma série de fatores que implicam na percepção do ser
humano acerca do meio que o permeia. Você, que está acompanhando a leitura, pode montar
o seu próprio campo psicológico e deparar-se, a partir da sua própria percepção, o que é mais
relevante ou menos relevante para a sua vida, assim como quais são os pontos centrais eleitos
por você para o aspecto referente à vivência cotidiana.
Monte seu campo psicológico e visualize o que é importante em sua vida.
3
Kurt Lewin nasceu em 1890 em Moligno na Prússia. Iniciou seus estudos na área da física. No ano de 1945 fundou o Centro
de Pesquisas em Dinâmica de Grupo. Morreu em 1947 nos Estados Unidos. Tinha como interesse de estudos os micro-grupos,
aos quais denominou de face-to-face. Afirmava a existência do sócio-grupo: voltado para a realização de algum tipo de tarefa;
e o psicogrupo: composto por pessoas que se reuniam em função das suas atividades. Podemos citá-lo como um dos teóricos
de uma linha da Psicologia denominada de Teoria da Gestalt (FEITOSA; Espedita de Castro, 2008).

Como somos educadores, apoiaremos nossa observação na figura campo para o indivíduo,
na qual temos dois itens fundamentais para a nossa discussão: escola + trabalho, esses
dois apontamentos que nos ajudam a delimitar nossa discussão dentro do aspecto do nosso
trabalho na escola.
As relações interpessoais dentro do ambiente escolar desenvolvem-se a partir do processo

de interação. Dentro desse ambiente, podemos nos relacionar com as pessoas de maneira
estritamente profissional ou pela empatia destinada para com as mesmas. Seja por
relacionamento profissional ou por empatia, devemos priorizar o máximo possível a harmonia
no local de trabalho, pois “[...] a base concreta para um bom relacionamento é ter percepção
dos nossos deveres e obrigações e dos limites e regras que fazem a relação social ser
harmônica” (TECNOENF, 2010).
Em se tratando do contexto escolar, essa relação social harmônica é muito necessária, uma
vez que o que está em jogo é o processo de ensino e aprendizagem da criança, a qual está
inserida na escola e aprendendo a lidar com muitas variáveis, tal qual a forma de lidar com o
professor, com os alunos em sala de aula, e com os demais integrantes da equipe pedagógica.
Acreditamos que a qualidade de serviços de uma instituição está ligada ao nível satisfatório
das relações interpessoais entre seus membros. Por isso, pontuamos que, em especial, no
que tange a relação professor e aluno, a mesma é direta e se realiza nos níveis:
• intelectual;
• afetivo;
• cognitivo;
• abrange o mundo imaginário e o aspecto das fantasias da criança.
Essa relação será satisfatória à medida que aspectos relacionados ao processo de interação
grupal forem mais bem explorados dentro do contexto institucional.

Pautadas em Alves (2000), afirmamos que as pessoas no contexto escolar participam de uma
multiplicidade de redes de convivência, as quais acabam por refletir na atuação em sala de
aula. Por falar em sala de aula, é nesse ambiente que a teoria se atualiza, algumas vezes
sendo confirmada, outras vezes não dando conta do que acontece e provocando a busca e
criação de novas explicações teóricas e de novas soluções para o que acontece entre sujeitos
empenhados em ensinar e aprender, num processo de contínua interação grupal.
De maneira mais específica, Minicucci (2001, pp.13 - 14) pontua que ao estudar o comportamento
e as relações grupais intrínsecas a este, profissionais da Psicologia começam a se interessar
por
[...] problemas de aprendizagem: Como aprendemos a ler?; Como adquirimos bons
hábitos de estudo?; [...] outro dedicam-se ao estudo das diferenças entre as pessoas:
quais os níveis de inteligência dos indivíduos?; [...] quais os interesses profissionais dos
adolescentes?; outros, ainda, se especializam no ajustamento das pessoas; [...] alguns
estudam problemas de motivação [...].
Dessa maneira, compreendemos que ao afirmarmos que o estudo da Psicologia está

pautado no comportamento humano, afirmamos que a referida ciência trabalha com aspectos
pertinentes ao desenrolar da vida das pessoas no decorrer dos anos, ou seja, a preocupação
está desde a aprendizagem escolar (e muitas vezes a psicologia estuda questões anteriores
a isto, mas nos deteremos a esse aspecto para fins de estudo), até a motivação humana ao
realizar determinado tipo de tarefa ou de trabalho.
Esse leque de possibilidades está dentro das relações humanas, as quais abrangem o
relacionamento entre pessoas (interpessoal), assim como a relação do ser humano consigo
mesmo (intrapessoal). Por isso, Minicucci (2001, p. 25) define que: relações humanas = ciência
do comportamento humano, conforme indicamos no início da nossa explanação. Assim, “[...]
as Relações humanas ou Interpessoais são eventos (acontecimentos) que se verificam no
lar, na escola, na empresa. Quando há conflito no relacionamento interpessoal, diz-se que há
problemas com a relação humana”.

Esses “problemas” englobam várias dimensões, ou seja, desde simples desentendimentos por
questões cotidianas no trabalho, tais como as seguintes expressões:
- “Você se atrasou dez minutos!”.
- “Seu uniforme está mal passado”, dentre outras.
Até a antipatia e a recusa em participar de eventos e trabalhos grupais nos quais a pessoa “X”
esteja.
Nesse sentido, necessitamos estar atentos para a formação grupal e para os comportamentos
expressos por dado grupo. Para Minicucci (2001, numa observação grupal que venhamos
a realizar, os seguintes comportamentos podem ser notados: expressões fisionômicas de
desprazer; pouco caso; formação de panelinhas; esnobismo etc.
Fonte: PHOTOS.COM
Em uma sala de aula, é possível, também, percebermos esses comportamentos, mas os

mesmos diferenciam-se em cada faixa etária. As crianças, por exemplo, agem de uma forma
infantilizada, dado o aspecto da idade, com ações como: deixar o colega de lado na hora
do recreio; isolar o amigo na hora do esporte na aula de educação física; rir do amigo que
apresenta um trabalho em sala pela primeira vez etc.
Se formos capazes de notar esses comportamentos, somos capazes, também, de notar de a

forma de conduta do grupo, e podemos, além disso, encontrar uma maneira adequada para

uma intervenção coerente.
Fonte: PHOTOS.COM
Tomemos como base uma sala de
aula, devemos estar atentos para os
comportamentos expressos nesse local e
buscar uma ação de maneira interventiva.
Tá bom! mas, como fazemos isso????
Imaginemos que nossa atuação será para com crianças que estudam na Educação Infantil,
que comungam uma faixa etária de quatro anos de idade, aproximadamente. Uma excelente
tática de trabalho grupal e a contação de histórias. Essa técnica pode auxiliar na melhoria de
aspectos referentes ao grupo, em especial naquilo que tange a interação entre as crianças,
questão esta que é diretamente ligada a nossa temática central de trabalho: Relações Humanas.
É possível trabalhar um relacionamento mais eficiente para com os colegas por meio da
história do Borba, o gato, por exemplo, de autoria de Ruth Rocha4. Nessa história, Borba, o
gato e Diogo, o cão, ensinam a todos uma grande lição: que cão e gato podem ser amigos e
juntos enfrentar os perigos (BIBLIOTECA RUTH ROCHA, 2010).
A partir de uma história como esta, é possível trabalhar como a criança percebe o outro,
o colega de sala de aula, auxiliando-a no processo de conscientização de sua ação frente
à atitude de outra criança. Auxilia, ainda, no trabalho de como mostrar a convivência com
4
Ruth Rocha é paulista, nasceu no ano de 1931. É graduada em Sociologia e Política pela Universidade de São Paulo e
pós-graduada em Orientação Educacional pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Já atuou como orientadora
educacional. Começou a escrever em 1967, para a revista Cláudia, artigos sobre educação. Participou da criação da revista
Recreio, da Editora Abril, onde teve suas primeiras histórias publicadas a partir de 1969. “Romeu e Julieta”, “Meu Amigo
Ventinho”, “Catapimba e Sua Turma”, “O Dono da Bola”, “Teresinha e Gabriela” estão entre seus primeiros textos de ficção.
Publicou seu primeiro livro, “Palavras Muitas Palavras”, em 1976, e desde então já teve mais de 130 títulos publicados, Ganhou
os mais importantes prêmios brasileiros destinados à literatura infantil da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, da
Câmara Brasileira do Livro, cinco Prêmios “Jabuti”. Seu livro mais conhecido é “Marcelo, Marmelo, Martelo”, que já vendeu
mais de um milhão de cópias. É membro da Academia Paulista de Letras desde 25 de outubro de 2007, ocupando a cadeira 38
e membro do Conselho Curador da Fundação Padre Anchieta (AMIGOS DO LIVRO, 2010).

as diferenças individuais expressas em dado meio. A partir disso, podemos realizar as mais
diversas correlações entre a história e o meio no qual a criança está, buscando sempre
demonstrar a necessidade da relação grupal para a formação individual, na tentativa de
expressarmos o quanto necessitamos da figura do outro para nos estruturamos enquanto
seres humanos.
Dessa maneira, trabalhamos, de forma lúdica, os estereótipos sociais com as crianças, os

quais são definidos por Minicucci (2001, p. 45) como “[...] os conhecimentos relativamente
simples e sem análise de certos grupos sociais que cega o indivíduo que observa”.
Aprofundando essa questão de estereótipo, adentramos no item denominado comunicação.

A comunicação é, de acordo com Satir (2010), um processo de dar e receber informação. A
comunicação para a autora é um comportamento verbal, e não verbal, expressos dentro de um
contexto social, que implicam a relação e a interação entre as pessoas que nele se encontram.
Imaginemos o nosso trabalho com as crianças da Educação Infantil, é possível utilizarmos

a série: Marcelo, Marmelo, Martelo, de autoria de Ruth Rocha, para exemplificarmos a
necessidade de uma boa comunicação. Essa série se estende aos seguintes títulos:
Marcelo, Marmelo, Martelo.

Autora: Ruth Rocha
Editora: Moderna
Ano: 1999
• O bairro de Marcelo.
• A rua de Marcelo.
• A escola de Marcelo.
• A família de Marcelo.

Por meio desses títulos, posso intervir com a criança a partir da forma pela qual a mesma
se expressa. “Será que somos claros quando falamos com alguém?”; “Será que dizemos
realmente o que gostaríamos de dizer?”. Questões assim levam a criança a um processo de
reflexão acerca de sua própria comunicação, fazendo-a se conscientizar sobre a importância
da sua atitude em relação às demais crianças.
Ao utilizarmos esses títulos, é possível trabalharmos, ainda, o aspecto da sensitividade, ou

seja, a empatia, que nada mais é que a “[...] habilidade de se colocar no lugar dos outros e
assim compreender melhor o que as outras pessoas sentem e estão procurando dizer-nos”
(MINICUCCI, 2001, p. 60).
Quando mostramos para as crianças que existe essa possibilidade de manifestação do aspecto
sensitivo, adentramos no aspecto relacional da formação emocional do indivíduo, claro que
faremos isso sempre no vocabulário infantil, daí a sugestão da contação de histórias.
Trabalhar e saber compreender o aspecto emocional da formação do indivíduo faz parte da

nossa atuação enquanto educadores, uma vez que ao estudarmos o desenvolvimento da
criança, estudamos tanto a parte motora, psicológica e cognitiva, quanto à parte emocional de
estruturação da personalidade humana. Saber observar as reações emocionais das crianças
e interpretá-las para o bom andamento e interação grupal é fundamental.
Durante nossa escrita, pontuamos que o olhar sobre o grupo é fundamental para notarmos o
aspecto referente a Relações Humanas. Fiquemos agora com a parte da formação emocional,
existe essa possibilidade de intervenção? Como lidar com o aspecto emocional da criança
durante a intervenção grupal?

LIDANDO COM ASPECTOS EMOCIONAIS DA CRIANÇA...
Primeiramente, temos que compreender que a parte emocional de uma criança é muito
expressiva ao adentrar o ambiente escolar, em especial porque ela ainda não consegue
compreender e lidar com toda a gama de sentimentos que ela possui.
Para nos auxiliar na discussão dessa questão, Dalalibera (2001) afirma que na sociedade atual
tem se percebido que, de maneira geral, a vida em família não traz o sentimento de pertença
e de segurança que a criança espera ao chegar ao seio familiar.
Ao adentrarem a escola, essas carências as acompanham, mas Delalibera (2001, p. 165)

ressalta que
Isso não quer dizer que as escolas, sozinhas, possam substituir todas as instituições
sociais que demasiadas vezes já estão ou se aproximam do colapso. Mas, como
praticamente toda a criança vai à escola (pelo menos no início), ela oferece um lugar
para chegar às crianças com lições básicas para viver que talvez eles não recebam
nunca em outra parte. Alfabetização emocional implica um mandado ampliado para as
escolas, entrando no lugar de famílias falhas na socialização das crianças.
Notamos que afirmações como a mencionada mostram o potencial que a escola possui ao
poder lidar com essas crianças. Na realidade. É bom perceber que ainda há uma instituição
que possa se ocupar e se preocupar com as crianças no que diz respeito a sua totalidade.
Para Delalibera (2001, p. 170) é plausível considerar evidente

[...] que um lugar onde as crianças precisam passar tanto tempo deveria ser um lugar
prazenteiro, um lugar para experenciar e aprender no sentido mais amplo. Parece
que temos necessidade de forçar o desenvolvimento de aptidões da leitura, escrita e
aritmética, mas prestamos muito pouca atenção ao fato de que, a menos que passemos
a atender as necessidades psicológicas e emocionais das crianças, estamos ajudando
a criar e a manter uma sociedade que não valoriza as pessoas.
Oaklander (1980) afirma que uma vez que as crianças passam grande parte do tempo na
escola parece lógico que todas as pessoas que trabalham com crianças fora do ambiente
escolar devam dedicar tempo a descobrir como são as escolas atualmente para as crianças.

Nossas próprias experiências escolares, se não tiverem esquecidas, podem ter sido muito
diferentes.
É a preocupação com a formação emocional da criança. Não estamos aqui afirmando

que o ensino erudito, com disciplinas sistematizadas deva ser menosprezado, pelo contrário,
acreditamos que o mesmo deve ser melhor investido e melhor trabalhado em todas as escolas.
O que buscamos mostrar é que a alfabetização emocional é de relevância para o trabalho, em
especial com crianças. Essa alfabetização, a nosso ver, inicia-se em casa, na família.
Alfabetizar emocionalmente um filho, ou um aluno abrange compreender também

seus sentimentos auxiliando que ele também os compreenda. Entendemos que o adulto é a
referência na relação com as crianças, é dele que vem a confiança para a execução de tarefas
simples, ou ainda, é do adulto que vem a constituição do processo de confiança da criança em
si mesma.
Estudos mostram que a criança passa um tempo muito maior hoje na escola que há dez anos atrás.
Na verdade é comum os pais ou professores serem bastante amorosos e atenciosos e, no

entanto, não conseguirem lidar de forma eficiente com as emoções negativas da criança
(DELALIBERA, 2001, p 167). Podemos mencionar dois exemplos que inspiram dificuldades: a
agressividade e a raiva.
Isso ocorre, segundo Oaklander (1980, p. 87), porque os pais e os professores não estão
acostumados a lidar com aspectos de agressividade e de raiva da criança, por exemplo.
Sentimentos esses que, embora necessários para a sobrevivência humana, não são “aceitos”
facilmente no contexto escolar e familiar.
[...] geralmente na escola é onde a criança “considerada agressiva” é mais notada é
aquela que “põe pra fora”, que bate nos colegas, que joga as coisas, numa atitude que
visa atingir o meio ambiente, o mundo, em oposição ao que seria conter-se.

Oaklander (1980, p. 87) continua sua explanação acerca da agressividade, afirmando que
São as crianças chamadas de agressivas, rebeldes, rudes e desobedientes, mais por
rótulos resultantes de julgamentos. São crianças que possuem sentimento profundo
de ira, rejeição e insegurança, expressando uma identidade confusa. “Não são suas
dificuldades internas que perturbam, mas o meio ambiente onde vivem, pois não tem
habilidade de lidar com esse ambiente que as deixam com raiva e medo”. (p. 87).
Contudo, as crianças agressivas ainda mostram-se mais fácies de se trabalhar ao serem

comparadas às inibidas, pois de imediato já sabemos o que sentem ou o que pensam sobre
determinado tema.
Para Oaklander (1980, p. 88), outro comportamento que as famílias e os professores

manifestam dificuldades em lidar é com a raiva expressa pelas crianças, as quais apresentam
[...] muita dificuldade em expressar a raiva, porque os comportamentos anti-sociais,
aqueles que prejudicam a ordem social estabelecida, não são expressões diretas de
sentimentos de raiva (falar diretamente na cara da professora, que ela é uma bruxa),
mas uma forma de evitar esses verdadeiros sentimentos. Assim, os sentimentos de
raiva são suprimidos, contidos e manifestos, muitas vezes, de forma prejudicial à
criança como através de sintomas físicos, ou então, a criança tenta simplesmente
dissipar essa energia batendo ou adotando atitudes rebeldes.
Segundo a autora, os pais, e também a escola, podem auxiliar a criança a compreender a

raiva. O infante necessita compreender, de acordo com Oaklander (1980, p. 168), que ao sentir
raiva precisa
[...] estar consciente da mesma, deve ainda compreender que a raiva é um sentimento natural
e normal; ser ajudada a escolher conscientemente como expressar a sua raiva, seja falando
diretamente ou manifestando-a de uma outra maneira.
Nesse sentido, os pais preparadores emocionais podem ajudar seus filhos a tornarem-
se adultos mais saudáveis ao auxiliá-los na compreensão de seus próprios sentimentos e
sensações.
Pensamos que a figura de pais e professores influencia diretamente no sucesso escolar do

aluno. Conforme já afirmamos anteriormente, o adulto da relação auxilia no processo de
escolhas e de identificação do infante.
Burow & Scherpp (1985, p. 59) complementam essa ideia de ser humano a ser valorizado
enquanto um ser total dentro da escola, pontuando que
[...] o organismo do ser humano forma uma unidade. Corpo, alma, mente estão
numa situação de influências recíprocas e não são, por conseguinte, separáveis ou
hierarquizáveis. De modo análogo a unidade corpo-alma-mente é possível se falar da
unidade sentir-pensar-agir (ou fazer).
Essa integração pode não ser fácil de ser observada à primeira vista. Mas defendemos que
esse olhar para a totalidade humana necessita ser investido, tanto nas famílias quanto nas
escolas, priorizando, sempre, a criança em processo de desenvolvimento e de assimilação da
realidade externa a ela.
Auxiliando a identificação da criança para a parte emocional, na identificação da raiva, do

medo, da agressividade, dentre outras, estamos ajudando a criança a saber, o que sente, em
que momento sente, e como agir a partir dessa sensação.
Trabalhando dessa maneira, levamos a criança a ter uma boa conscientização sobre si mesma
e sobre o meio que a circunda. Isso faz com que no processo de tomada de decisões, sabendo
e tendo a condição de altruísmo internalizada ela possa fazer uma boa análise do problema
que a incomoda, da seguinte maneira: Problema → Causa → Reflexão → Solução.
O problema poderia ser traduzido como “vontade de bater no amigo”; a causa “ele não me
deixa brincar no escorregador”; reflexão “eu também nunca o deixei brincar comigo no parque”;
solução “vou convidá-lo uma vez para brincar para ver se ele me convida para o escorregador”.
Nosso trabalho é levar as crianças para a reflexão, esse é um dos principais fatores que levam
para a melhoria das relações interpessoais no ambiente escolar, mais especificamente, no
interior das relações de sala de aula.

É possível trabalharmos nos demais setores de uma instituição escolar, nos mais diversos tipos
de relações existentes, desde a sala de aula, até a relação entre a instituição e os prestadores
de serviço à mesma. O importante é relevarmos sempre o conteúdo emocional, afetivo e
intelectual do meu público a ser especificado, considerando sempre a totalidade do indivíduo
com o qual estou lidando.
Precisamos ressaltar que nós, da área educacional, ao tratarmos dessa temática sobre
relações humanas, precisamos conhecer o desenvolvimento humano, pelo menos em linhas
gerais. Encaramos a vida como um processo de desenvolvimento, por isso, nosso próximo
passo parte do seguinte princípio: desde o nascimento o homem é um ser relacional.
Nossa próxima unidade centra-se nessa discussão, atendo-se, em primeira instância, à

questão dos autores que trabalham o desenvolvimento humano e posteriormente, como esse
processo atrela-se às relações humanas que ocorrem no contato entre os seres humanos.
Os filmes são indicados para a melhoria e ampliação do conteúdo estudado. A indicação que segue,
mostra a habilidade de um professor ao ter que lidar com um grupo de alunos em uma escola para
meninos. A indicação vale para a visualização, em especial, do conteúdo emocional exposto em um
ambiente escolar.
Título: O Clube do Imperador
Baseado no texto The Palace Thief, de Ethan Canin, O Clube do Imperador
traz a história de William Hundert, docente dedicado e apaixonado pelo seu
trabalho. William vê a sua vida pacata e controlada totalmente mudada quando
Sedgewick Bell, um aluno, inicia seus estudos na escola. O que começa como
uma terrível guerra de egos, entre aluno e professor, acaba se transformando
em uma amizade entre ambos, a qual terá reflexos na vida dessas duas pes-
soas por longos anos (GAZOLA, 2010).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, pudemos perceber que a temática, Relações Humanas, permeia o ambiente
escolar, em especial no que tange as relações entre professores e alunos e a relevância desse
processo para o andamento das atividades docentes, assim como o movimento do contexto
escolar.
Esse caminho foi trilhado tendo como foco a discussão central de que o homem é um ser
relacional, que tem a sua formação humana atrelada ao relacionamento entre os pares, num
contexto social e cultural determinados historicamente.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Alguns psicólogos defendem a ideia que a maioria dos problemas humanos de uma insti-
tuição, tome como base aqui a escola, requer conhecimentos sobre o comportamento. A
partir dessa afirmação, elabore sozinho ou em grupo, os principais problemas que surgem
no seu ambiente de trabalho. Após isso, escolha um dos problemas e tente apresentar
algum tipo de solução para ele.
2) Segundo Arnold Toynbee, os componentes da sociedade não são os seres humanos, mas
as relações que existem entre eles. Faça uma discussão em grupo (você pode utilizar o
fórum para isso) sobre essa afirmação e pense acerca das relações humanas estabe-
lecidas dentro da instituição escolar na qual você trabalha, e reflita: “as relações humanas
ocupam qual lugar na hierarquia de necessidades a serem trabalhadas?”
3) O homem não é um ser isolado, ele depende das relações com os demais para auxiliar na
formação de sua identidade, ponto esse que pode ser notado já nas crianças que frequen-
tam a Educação Infantil. Discuta essa afirmação com os colegas e perceba os diferentes
pontos de vista acerca da mesma.

UNIDADE II
PROCESSOS PSICOLÓGICOS E O CONTEXTO

SOCIAL NA ESCOLA
• Compreender o Desenvolvimento Humano.
• Conhecer as Concepções acerca do Desenvolvimento Humano.
• Observar pontos acerca da Psicologia da Aprendizagem.
• Adentrar o foco de trabalho da Psicologia da Educação.
Plano de Estudo
• O Desenvolvimento Humano: um Olhar para o Sujeito

• Concepções acerca do Desenvolvimento Humano
• A Psicologia da Aprendizagem
• A Psicologia da Educação
INTRODUÇÃO
Entender o desenvolvimento humano a partir das concepções teóricas que compreendem

o mesmo (teoria piagetiana; teoria psicanalítica; teoria vigotskyana) é o objetivo central da
presente unidade.
Percorrer, e buscar, a compreensão acerca da Psicologia da Aprendizagem, assim como a

sua ênfase no processo educacional e a perspectiva de suas discussões teóricas centradas
no processo de aprendizagem do aluno, faz parte dos anseios desse estudo.
Contemplar os objetivos acerca das intervenções realizadas pela Psicologia da Educação é

nosso intuito, também, nessa fase dos nossos estudos.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM OLHAR PARA O SUJEITO
Ao estudarmos o desenvolvimento humano, para fins de compreensão e amplitude da temática

sobre as relações humanas no ambiente escolar, precisamos entender que há diferentes
concepções sobre esse item, o que interfere diretamente na nossa maneira de ver e conceber
aspectos acerca do desenvolvimento do ser humano.
Não há a possibilidade de afirmarmos qual a teoria, ou qual o estudioso, é correto ou não,

pois não estamos aptos para realizar tal procedimento. Contudo, o que não podemos negar, é
a possibilidade de observarmos, de maneira ampla, o que os principais autores e estudiosos
pensam e defendem a respeito da temática. As opiniões e posicionamentos estabelecidos por
eles afetaram, e ainda afetam as leis e diretrizes educacionais e o dia a dia em sala de aula.
Nenhuma linha da Psicologia responde plenamente todas as questões referentes ao indivíduo, por
isso não podemos menosprezar o conhecimento trazido por diferentes autores.

Nesse sentido, ressaltamos que dentro da linha de estudos sobre o desenvolvimento humano,
no que tange a educação, temos alguns autores que são considerados como os pilares para
essa discussão. São eles: Jean Piaget (1896 – 1980), de origem francesa; o austríaco Sigmund
Freud (1856 – 1939) e Lev Seminovich Vigotsky (1896 – 1934), de origem russa.
Mas, o que é desenvolvimento? ou, o que pode ser considerado desenvolvimento?
No pleno sentido da palavra, desenvolvimento é relativo à ampliação, ao progresso, ao

crescimento, a expansão, a propagação. Nesse sentido, quando uma criança nasce, ela
começa a caminha no sentido do crescimento, tanto na expansão de suas capacidades
mentais, quanto ao seu crescimento orgânico.
Cada faixa etária traz algumas características que lhe são próprias. Em cada período há
uma maneira da criança perceber, compreender e atuar sobre o mundo. Nós educadores
precisamos estar atentos quanto a esse fato, para que não designemos como um “problema”,
algo que é particular da fase pela qual a criança está passando.
Brotherhood & Gallo (2009) ressaltam que estudar o desenvolvimento é compreender o que
é pertinente a cada faixa etária. Para esse entendimento existe a necessidade de conceber
fatores de interação para com os mesmos, como: a hereditariedade; a o crescimento orgânico;
a maturação neurofisiológica; e a influência do meio sociocultural.
Dessa maneira, os referidos autores pontuam que o desenvolvimento humano abrange vários
aspectos, como:
Há algumas características pertinentes a cada faixa etária da criança, conhecê-las é fundamental para
todo o educador.
• Aspecto físico-motor: que abrange o crescimento orgânico.
• Aspecto intelectual: o qual abrange a capacidade de pensamento e o raciocínio.

• Aspecto afetivo-emocional: que se refere a maneira como o indivíduo reage diante de
situações que envolvem outras pessoas.
Não há a possibilidade de estudar tais aspectos em separado, mas alguns estudiosos optam
pelo aprofundamento em alguns pontos, deixando os outros como um estudo a ser realizado
de forma ampassã.
Verifiquemos, de maneira breve, como cada um dos autores mencionados compreende o

desenvolvimento humano, mais especificamente a questão do desenvolvimento infantil.
QUEM FOI JEAN PIAGET? QUAL A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO DESEN-
VOLVIMENTO HUMANO?
“Para mim a educação consiste em fazer criadores”.

Jean Piaget
Jean Piaget era de origem suíça, muito inteligente, já aos sete anos demonstrava curiosidades
na área científica, aos dez anos publicou um artigo sobre um Pardal Branco, e aos 11 anos
de idade tornou-se assessor do Museu de História Natural Local de sua cidade, Neuchâtel
(SANDRO, 2005).
Interessava-se muito pela área da Filosofia e da Psicologia, mas foi na área da Biologia que ele
escolheu trilhar a sua formação acadêmica. Estudou um pouco de Psicologia e de Psicanálise,
e no ano de 1919 foi convidado a trabalhar com testes de inteligência infantil.
Piaget nunca quis estudar o comportamento da criança para a ampliação de questões referentes
a este. Como biólogo buscava compreender o porquê de determinado comportamento e de
determinada ação em dado contexto. Seu olhar estava sempre pautado no aspecto “maturação
biológica” do corpo humano.

Em 1923 lançou seu primeiro livro: A linguagem do pensamento da criança. Em 1925 iniciou-
se como professor em Psicologia, aproximando-se cada vez mais das questões referentes ao
processo de aprendizagem da criança, mas foi na década de 1930 que começou a escrever
vários trabalhos sobre as fases de desenvolvimento, tomando como base de observação direta
seus próprios filhos.
Participou da constituição da UNESCO, e na década de 1950, publicou a obra Epistemologia

Genética, sua primeira tese sobre teoria do conhecimento. Segundo Sandro (2005), foi no ano
de 1955, na cidade de Genebra, que Piaget fundou o Centro Internacional de Epistemologia
Genética, destinado a pesquisas interdisciplinares sobre a formação da inteligência. Em 1967,
Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a sua principal obra após anos de
pesquisas e intervenções. Segundo Fabril (2008, p. 11),
Jean Piaget escreveu como autor e em co-autoria, mais de sessenta livros que registram
o desenvolvimento de suas pesquisas e o conseqüente aprimoramento de sua teoria.
Dentre seus escritos, apenas duas obras tratam de assuntos relacionados à educação:
Psicologia e Pedagogia e Para onde vai a educação?
Faleceu em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, deixando uma vasta obra e uma
forma de pensamento que fundamentaria legiões de estudiosos na área do desenvolvimento
humano.
Sua teoria é conhecida como Teoria Construtivista, tendo como característica básica a
biologia para a compreensão dos estágios do desenvolvimento e o processo de maturação
da inteligência humana. Pautados na opinião de Sandro (2005, p. 49), compreendemos que
Para Piaget, grande parte do conhecimento construído pelo homem é resultado do

seu esforço em compreender e dar significado ao mundo. Nessa tentativa de interação
e compreensão do meio, o homem desenvolve alguns equipamentos neurológicos
herdados que facilitam o funcionamento intelectual.
Para exemplificar sua colocação, ele cria um modelo biológico de interação entre homem
e ambiente, tendo como foco o desenvolvimento como um processo adaptativo, e partindo
da premissa que o conhecimento é cumulativo. Piaget concebe a teoria do desenvolvimento

humano disposta em períodos, os quais são:
• 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos);
• 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos);
• 3º período: Operações Concretas (7 a 11 ou 12 anos);
• 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante).
No Período Sensório-motor – 0 a 2 anos, ocorre a
Fonte: PHOTOS.COM
percepção e os movimentos da criança na exploração no
meio que a circunda. É a fase do egocentrismo, ou seja, o
próprio corpo do bebê é a referência única e constante que
ele possui. Aos poucos os reflexos vão sendo consolidados,
coordenados e organizados, e o crescimento orgânico vai
caminhando junto ao desenvolvimento intelectual. É uma
fase de imitação, a linguagem, aqui, se apoia no sistema
sensório-motor, ou seja, depende da maturação do mesmo
para que seja sustentada.
Fonte: PHOTOS.COM
O Período Pré – Operatório ou Simbólico – 2 a 7

anos de idade, é configurado pelo desenvolvimento
de uma linguagem afetiva, a qual só se torna
comunicativa mais ou menos aos 2 anos de idade.
Já há, nessa fase, a preocupação com o real
(relação de causa e efeito). A linguagem encontra-
se mais desenvolvida. A criança tem a dificuldade e, diferenciar entre o real e o imaginário.
Para Piaget, nessa fase, ainda não ocorre uma verdadeira socialização.
As descrições cabíveis a cada período mencionado estão pautadas na obra de BROTHERHOOD

& GALLO (2009).

Como esse período é bastante abrangente, o estudioso o divide em um sub-período, o intuitivo,
no qual há um maior pelo real, assim como a busca do entendimento por meio da lógica. É a
fase do por que, e do início da saída do egocentrismo. Para Piaget, nesse período a criança
já tem a consciência da existência do outro, seu pensamento é lógico, e já posso falar em um
início de socialização.
Período operatório-concreto – entre 6 e 7 anos até 11 ou 12 anos de idade. Nessa fase, a

criança busca sempre obter uma resposta objetiva do adulto, desse modo, o por que é sempre
no sentido de ‘busca da causalidade’.
Há uma diferenciação maior entre a realidade e a fantasia, o que não significa dizer que a
fantasia seja excluída das brincadeiras, a mesma apresenta-se apenas de maneira diferenciada
da realidade, ou seja, a criança compreende o que é o faz de conta e o que é o real.
O adulto e considerado como a fonte de todo o conhecimento que existe no mundo. O

pensamento, aqui, já e voltado para a lógica, havendo esquemas e estruturas operatórias. O
que vai diferenciar esse período da adolescência, é que nesse período a criança estabelece
todo o seu raciocínio lógico a partir de experiências vividas, concretas.
O Período Operatório Formal – 11/12 anos a 15/16

Fonte: PHOTOS.COM
anos, é caracterizado pela presença da lógica que

ultrapassa as experiências vividas, é um período
hipotético-dedutivo, ou seja, o adolescente é capaz de
analisar questões propostas sem que essas estejam
presas ao real. Há uma busca de relação entre os
iguais, por isso é comum vê-los sempre em grupos. Nessa fase o ser humano já é capaz de
lidar com conceitos como: liberdade e justiça, pois há o domínio dos processos de abstração
e de generalização.
Na idade adulta, não surge nenhuma nova estrutura mental. O indivíduo caminha para então

para, segundo Brotherhood & Gallo (2009), um aumento do desenvolvimento cognitivo, o que
possibilita maior compreensão acerca dos problemas e na forma de ser e estar no mundo
enquanto um ser humano que estuda, trabalha e estabelece relações.
A cada novo período iniciado, significa afirmar que houve uma acomodação de informações
realizadas pelo sistema cognitivo do ser humano para a adaptação desses conhecimentos
no processo de desenvolvimento. Ao nos pautarmos em Sandro (2005, p. 50) podemos
compreender que para Piaget
[...] a estrutura cognitiva vai construindo-se a aprimorando-se paulatinamente e
concomitantemente à construção de novos conhecimentos, através da busca natural
do homem por adaptar-se ao meio ambiente.
A partir desses conhecimentos deixados pelo estudioso, o sistema educacional foi se

apropriando de suas ideias para organizar as teorias de aprendizagem e a forma de intervenção
para com o aluno no meio escolar.
No Brasil, por exemplo, em específico após a década de 1990, Nagle (2005) pontua que os
documentos educacionais tem sido embasados na teoria piagetiana do desenvolvimento
humano.
Verificamos, então, que embora Piaget não tenha se dedicado exclusivamente a educação,
seus estudos acabaram adentrando essa área.
Observem alguns dos títulos do autor naquilo que tange o desenvolvimento e o processo
educacional:

1 2 3 4 5
4 - Ensaio de Lógica Operatória;
1 - A noção de tempo na criança; Autor: Jean Piaget;
Autor: Jean Piaget; Editora: Globo/EDUSP, 1976.
Editora Record, 2002.
5 - O Juízo Moral na Criança.
2 - A Representação do Mundo na Criança; Autor: Jean Piaget;
Autor: Jean Piaget; Editora: Summus, 1994.
Editora Record, 2005.
3 - Seis Estudos de Psicologia;

Autor: Jean Piaget;
Editora: Forense, 1967.
QUAL A RELEVÂNCIA DA TEORIA DE SIGMUND

FREUD PARA A EDUCAÇÃO?
“Os judeus admiram mais o espírito do que o corpo. A escolher

entre os dois, eu também colocaria em primeiro lugar a inteligência”
Sigmund Freud
Freud era de origem austríaca, a partir de seus estudos e trabalhos

realizados com pacientes neuróticos, formulou a sua teoria
psicanalítica. Ele iniciou a sua carreira como neurologista no ano de 1883, especializou-se em
psiquiatria e começou a trabalhar com pacientes acometidos de “doenças dos nervos”.

Sua contribuição para a ciência é tão ampla, que equivale às contribuições de Karl Marx na
compreensão dos processos históricos e sociais. Freud pode ser considerado um investigador
nato, e foi a sua investigação sistemática acerca dos “problemas dos nervos”, como eram
designados na época, que o levou à criação da psicanálise. Segundo Bock; Teixeira & Furtado
(1999) a psicanálise é considerada um termo, uma teoria e, também, uma forma de intervenção.
Sigmund Freud publicou uma extensa teoria e deixou um

legado de seguidores após a sua morte no ano de 1939. Ele
criou a sua primeira teoria sobre a Estrutura do Aparelho
Psíquico:
• Inconsciente.
• Pré-consciente.
• Consciente.
Para Bock; Teixeira & Furtado (1999), essas três instâncias podem ser rapidamente definidas
da seguinte maneira: o Inconsciente: exprime o “conjunto de conteúdos não presentes no
campo visual da consciência”. É constituído pelos conteúdos reprimidos, que não tem acesso
aos sistemas pré-consciente/consciente, pela ação de censuras internas. Esses conteúdos
podem ter sido conscientes em algum momento, e ter sido reprimido, isto é, “foram para o
inconsciente”. O inconsciente é um sistema do aparelho psíquico regido por leis próprias de
funcionamento. É atemporal: não existem noções de passado e presente.
O Pré-consciente: refere-se ao sistema onde permanecem aqueles conteúdos acessíveis

à consciência. É aquilo que não está na consciência naquele momento, mas no momento
seguinte pode estar.
E o Consciente: é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao mesmo tempo, as informações

do mundo exterior e do mundo interior. Na consciência, destaca-se o fenômeno da percepção,
principalmente a percepção do mundo exterior, a atenção, o raciocínio.

A segunda teoria do aparelho psíquico contempla, também, três sistemas da personalidade,
sendo composta pelo Id; pelo ego; e pelo superego. Esta estrutura decorre, segundo
Brotherhood & Gallo (2009), de um modelo topográfico de mente, no qual está dividida nessas
três regiões específicas.
A instância do Id (inconsciente) refere-se às pulsões de vida e de morte; as características

atribuídas a ao sistema inconsciente, na primeira teoria, são atribuídas ao Id, o qual é regido
pelo princípio do prazer (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,1999).
Ainda de acordo com os autores, apresentamos o Superego

(consciente) que se origina com o Complexo de Édipo, a
partir das internalizações das proibições, dos limites e da
autoridade. Seu conteúdo refere-se às exigências sociais e
culturais. É ele que regula a ideia do sentimento de culpa, do
medo da perda, assim como da internalização da autoridade
– ninguém mais precisa lhe dizer não, você enquanto ser
humano sabe o que é possível realizar ou não em dado
momento. Podemos ressaltar que a função da autoridade

sobre o indivíduo será realizada permanentemente pelo superego.
Você sabia? O ego é como um executivo crítico, organizado, solucionador de problemas, é a sede de
todo o processo intelectual?
(BROTHERHOOD E GALLO, 2009)
Já o Ego (pré-consciente) é o sistema que tenta equilibrar as exigências do Id e as exigências

do Superego, ele procura “dar conta” dos interesses da pessoa. É regido pelo princípio da
realidade, que junto com o princípio do prazer, rege o funcionamento psíquico. Sendo assim,
podemos afirmar que o Ego apresenta uma função reguladora, tendo como funções básicas a
percepção; a memória; os sentimentos e os pensamentos (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,1999).
As instâncias Id, Ego e Superego estão sempre correlacionadas, não há como compreendermos
uma delas sem averiguarmos o todo da pessoa, sua forma de agir, a sua história pessoal,
social e cultural, bem como sua maneira de compreender e estar no mundo.
Contudo, para nós da área da educação, a maior contribuição que Freud nos deixou foi à
descoberta da sexualidade infantil. A partir de suas investigações na prática clínica sobre
causas e funcionamentos das neuroses – descobriu que a maioria dos pensamentos e desejos
reprimidos referia-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida.
Partindo desse pressuposto, definiu que: 1- a função sexual existe desde o princípio da vida,
logo após o nascimento; 2- o período do desenvolvimento da sexualidade é longo e complexo
até chegar à idade adulta, onde as funções de reprodução e de obtenção do prazer podem
estar associadas, tanto no homem quanto na mulher; 3- a libido: nas palavras de Freud, é “a
energia dos instintos sexuais e só deles” (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,1999).
Após essas três pontuações, Freud delimita em fases o desenvolvimento infantil, as quais são:
• Fase oral.
• Fase anal.

• Fase fálica.
• Complexo de Édipo.
Delimita dessa maneira por acreditar que o processo de

desenvolvimento psicossexual tem uma função sexual ligada à
sobrevivência humana. Na Fase oral, a zona de erotização é a boca, a
criança descobre o mundo colocando objetos que encontra na boca, é
como se ela estivesse experimentando o mundo.
Na Fase anal: a zona de erotização é o ânus, a criança descobre o controle que possui ao
regular seus próprios esfíncteres, as fezes são a primeira coisa que o bebê percebe que
consegue fazer sozinho, sem a intervenção da mãe ou do cuidador.
Na Fase fálica: a zona de erotização é o órgão sexual, a criança percebe que tocar os genitais
é algo prazeroso, e começa a realizar essa ação sem perceber ou discriminar o local em que
está, necessitando, então, da intervenção de um adulto; em seguida vem o período de latência
que se prolonga até a puberdade. Há uma diminuição das atividades sexuais, um intervalo. Na
puberdade temos a fase genital, quando o objeto de desejo não está mais no próprio corpo,
mas sim em um objeto externo ao indivíduo, “o outro”.
O Complexo de Édipo refere-se à estruturação da personalidade. Ocorre entre três e cinco

anos, durante a fase fálica. Nesse complexo, a mãe é o objeto de desejo do menino, e o pai é
o rival que impede seu acesso ao objeto desejado. O menino escolhe o pai como modelo de
comportamento, passando a internalizar as regras e normas sociais impostas pela autoridade
paterna. Este processo ocorre também com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo
e de identificação.
Enquanto educadores, não utilizamos a teoria freudiana no interior da sala de aula, mas
precisamos de seu conhecimento acerca da sexualidade infantil e da estrutura da personalidade
para compreendermos e lidarmos com as crianças na rotina escolar. Nesse sentido, “[...] a

psicanálise serve ao professor enquanto indivíduo, de modo algum à Pedagogia como um
todo” (OLIVEIRA, p. 246, 2008). Complementando, a Psicanálise não pode ser considerada
como uma linha pedagógica a ser aplicada, mas sim como uma teoria sobre o desenvolvimento
humano a ser conhecida pelos docentes.
Título: Freud além da alma

Freud Além da Alma mostra as descobertas de Sigmund Freud, o qual
toma como base as suas próprias experiências psicanalíticas pessoais,
como por exemplo, a teoria que desenvolveu sobre o Complexo de Édipo,
fundamentando-se na própria relação o seu pai já falecido. O Diretor do
filme, John Huston, lançando mão do roteiro escrito por Jean-Paul Charles
Aymard Sartre (1905 – 1980), mostra o conflito interior no qual viveu Freud
enquanto tentava compreender o obscuro inconsciente de seus pacientes.
O filme pode ser considerado como uma boa introdução para se com-
preender as etapas percorridas por Freud para a elaboração da sua teoria
e chegar ao método de tratamento psicanalítico (ROSEMBERG, 2009).
O RUSSO LEV SEMINOVICH VIGOTSKY E SUA IMPORTÂNCIA PARA O

MEIO EDUCACIONAL
Fonte: NABORFRANCA.SITES.UOL.COM.BR
A postura sócio-histórica-cultural é característica da Teoria
Histórico-Cultural, que tem como expoente Lev Seminovich
Vigotsky. O referido estudioso nasceu em Orsha – Rússia era origem
judaica, seus pais eram intelectuais, o que acabou estimulando-o.
Segundo Rego (1995), até os 15 anos, o estudioso foi educado em
casa, era interessado, dedicado, tinha mais afinidade por arte e
adorava ler, ou em casa ou na biblioteca pública, o que possibilitou
despertar o interesse e a curiosidade por diversos e variados
assuntos, também tinha o domínio em várias línguas.

Você sabia que muitos dos escritos de Vigotsky ainda não foram traduzidos nem mesmo para o idioma
espanhol?
Algumas vezes foi reconhecido com medalhas por seu empenho nos estudos. Cursou Direito,
História e Filosofia. Segundo Luria (1988, p. 22), era possível identificar em Vigotsky sua
[...] grande competência para realizar análises psicológicas, fruto das influências que
recebeu dos estudiosos soviéticos interessados no efeito da linguagem sobre os
processos de pensamento.
Com o crescente interesse em aprofundar seus estudos no desenvolvimento psicológico

humano, anormalidades físicas e mentais, iniciou seus estudos no Curso de Medicina desta
forma, Vigotsky já foi marcado pelo trabalho da interdisciplinaridade, era também eclético
(REGO, 1995).
Ainda de acordo com a autora, compreendemos que a carreira de Vigotsky foi consolidada aos
21 anos, com várias obras críticas literárias escritas, lecionou e administrou várias palestras
sempre relacionando todo seu trabalho no desenvolvimento da literatura, ciência, psicologia,
pedagogia, destacando os métodos de ensino da literatura nas escolas secundárias, fundou
uma editora, uma revista e um laboratório de psicologia.
A psicologia foi um dos caminhos no qual Vigotsky se dedicou, como na formação de docentes,
crianças congênitos (cegueira, retardo mental, afasia), o que estimulou a ajudá-las por meio
de alternativas para a reabilitação, o que ao mesmo tempo proporcionava a ele entender os
processos mentais humanos.
Destacou-se em 1924, em sua carreira intelectual e profissional à psicologia, sobre o

comportamento consciente humano, fundou o I Instituto de Estudo das Deficiências e
intensificou seus trabalhos com os deficientes (TULESKI, 2002). Vigotsky se dedicou
intensamente aos estudos e trabalhos até os seus últimos dias de vida, seguiu lecionando,
escrevendo e trabalhando, e desenvolveu suas pesquisas até os últimos dias de sua vida.

No decorrer da leitura percebemos que o estudioso utiliza-se do Método Dialético em seus
estudos e pesquisas. Por meio desse método ele questionou o comportamento humano
e a relação desse comportamento com o social, tentando, dessa maneira, entender o
papel da educação no desenvolvimento humano, em especial naquilo que diz respeito ao
desenvolvimento infantil, destacando a pedologia (ciência da criança que integra as relações
biológicas, psicológicas e antropológicas (REGO, 1995). Segundo Oliveira (1993, p. 20) “[...]
ele considerava esta disciplina como sendo a ciência básica do desenvolvimento humano, uma
síntese das diferentes disciplinas que estudam a criança”.
O objetivo central da obra de Vigotsky consistiu em estudar os processos de transformação

do desenvolvimento humano na sua dimensão filogenética, histórico-social e ontogenética.
Centrou sua atenção no estudo dos mecanismos psicológicos mais sofisticados (funções
psicológicas superiores5), típicos da espécie humana (TULESKI, 2002).
Usando o método dialético como premissa, procurou identificar as mudanças qualitativas do

comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento e sua relação com o contexto
social, por isso, a infância era considerada como um fator para compreender o desenvolvimento
infantil e o comportamento humano.
De acordo com Facci (1998), todo o percurso acadêmico de Vigotsky estava relacionado ao
seu contexto sociopolítico e também cultural, o que lhe favoreceu por ser russo e ter iniciado
num período pós-revolucionário que contribuiu para a transformação da psicologia e da ciência.
Ele atribuía muita importância aos avanços científicos, pois achavam que seria uma forma
de auxiliar os problemas da sociedade, o que gerava diferentes e vários estudos sobre o
desenvolvimento humano. Na educação buscava diminuir compreender o analfabetismo e
formação dos cidadãos, e concluiu que a teoria psicológica está relacionada com os projetos
sociais e políticos da sociedade.
5
São consideradas funções psicológicas superiores: controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntária,
memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento (REGO, 1995).

Observamos que a psicologia era o ponto central das pesquisas vigotskyanas para a
compreensão do desenvolvimento. Quanto a isso, compreendemos que nas primeiras décadas
do século XX, para Rego (1995) a psicologia estava dividida em duas tendências opostas: uma
baseada nos pressupostos empiristas e outra nos princípios da filosofia idealista. O grupo que
tinha como base a filosofia empirista observava a psicologia como uma ciência natural que
devia se ater na descrição das formas exteriores de comportamento, compreendidas como
habilidades mecanicamente construídas. O outro grupo entendia a psicologia como ciência
mental, acreditando que a vida psíquica humana não poderia ser objeto de estudo da ciência
objetiva, já que era manifestação do espírito.
Você sabia que Vigotsky, Lúria e Leontiev eram conhecidos como a Troika?
Para Vigotsky, nenhuma das tendências possuía fundamentação necessária para a construção
de uma teoria consistente dos processos psicológicos tipicamente humanos (FACCI, 1998).
Ele argumentava críticas às duas correntes e buscava a superação desta situação por meio
da aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialético. Ele acreditava que tendo
como método essa abordagem seria possível descrever e explicar as funções psicológicas
superiores. Pretendia, assim, construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual
humano.
Vigotsky afirma que com o estudo psicológico é possível compreender a história do

desenvolvimento do comportamento baseado no seu contexto social, no qual tinha Alexander
Luria (1902-1977) e Alexei Leontiev (1903-1979) como seus colaboradores, com a meta de se
estudar profundamente a psicologia humana.
Hoje, seu trabalho é traduzido em diversas línguas e seus estudos estendem-se a diversas
nações. Mesmo com todo o trabalho desenvolvido, Vigotsky recebeu críticas, após a sua morte,
de uma parcela da sociedade russa. No Brasil suas obras receberam crédito a partir de 1984,
por meio da publicação do livro A Formação Social da Mente, e Pensamento e Linguagem.

Sabemos que a obra desse autor é muito mais abrangente, e que compreensões sobre a sua
teoria ainda fazem-se necessárias. Ressaltamos, porém, que mesmo com essas pontuações,
a obra de Vigotsky o faz um dos maiores psicólogos do mundo.
Os estudos e a teoria vigotskyana fundamentam muitos trabalhos de estudiosos na atualidade.

Podemos ressaltar que a compreensão do homem enquanto ser sócio-histórico-cultural é o
centro de sua obra, a qual ainda está em processo de estudos, visto que muitos de seus
trabalhos ainda não foram traduzidos.
Título: Lev Vygotsky

O documentário é narrado por Marta Kohl de Oliveira, e trata da preocupação de
Vigotsky em entender o funcionamento psicológico do ser humano integrando aspectos
biológicos e culturais.
Observamos nesse resgate teórico, os principais estudiosos que contribuíram para a

compreensão do ser humano em seu processo de desenvolvimento, o qual está intrinsecamente
ligado ao contexto escolar da criança, visto que é na escola que ela passa uma parte
considerável do seu dia.
Falando em contexto escolar, há aí duas vertentes que necessitam ser ressaltadas, pois
auxiliam na compreensão do desenvolvimento humano, mas em especial, no que tange o
desenvolvimento infantil. Essas vertentes são: a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia
da Educação.
Primeiramente, o que é APRENDIZAGEM?
Podemos afirmar que o processo de aprendizagem é iniciado a partir do nascimento da

criança, momento em que ela começa a estabelecer vínculos e trocas com o meio familiar,
particularmente a figura materna, e posteriormente com o meio escolar.

Por isso, ao pensarmos em aprendizagem, necessitamos considerar a cultura, a sociedade, os
costumes e os modos de vida, nos quais o ser humano está inserido, caso essas considerações
não sejam feitas, a análise será sempre estática.
De maneira mais enfática, podemos ressaltar que a “[...] aprendizagem é um processo de

mudança de comportamento obtido por meio da experiência construída por fatores emocionais,
neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas
mentais e o meio ambiente” (HAMZE, 2010, p. 1).
Nesse sentido, a aprendizagem é um processo conseguido tanto pela observação quanto

pela prática. Por exemplo, não precisamos de uma técnica para saber como funciona uma
bicicleta, não precisamos estudar física para entendermos sobre o equilíbrio necessário para
pedalarmos esse meio de transporte.
A aprendizagem é um esquema altamente complexo que favorece ao homem relações com

o meio, ou seja, ocorre um ajustamento social. Ela é uma forma qualitativa de apreensão do
conhecimento, caracterizando-se como um leque muito amplo, pois o conhecimento é algo
persistente e contínuo e o ser humano aprende e apreende a todo o momento, em especial
pelas contribuições dadas pelo processo de ensino e aprendizagem sistematizados no
ambiente escolar.
Uma das premissas mais importantes para o processo de aprendizagem é a aquisição da

linguagem.
Você já reparou na alegria dos pais quando a criança começa seu processo de silabação?
Por que isso ocorre?

Falar é tão simples!
Na verdade, quando a criança começa a falar, ela começa a se inteirar de um mundo social
e cultural que para ela apresenta-se como diferente, a princípio sem sentido, mas ela vê a
possibilidade de se inteirar do mesmo, observando que a forma a comunicação existente
entre aqueles que a circundam. A fala ajuda a criança a tornar-se humana em um mundo tão
complexo e cheio de significados.
Você sabia que a intencionalidade da linguagem é essencialmente humana?
A linguagem diferencia os homens dos demais animais pela intencionalidade da palavra,

pela possibilidade de poder nomear os eventos que estão presentes no mundo material. Ao
buscarmos a comparação com o mundo animal, podemos afirmar que os mesmos estão
presos ao biológico, aos instintos, ao momento, já os homens conseguem se desvencilhar do
biológico por meio de sua capacidade cognitiva, podendo, dessa forma, planejar, arquitetar
seu mundo por meio de uma linguagem que é o veículo para a transmissão de conhecimentos
de geração em geração.
Nesse sentido, a linguagem teve a sua origem a partir da necessidade, necessidade essa que
pode ser entendida como a busca pela cooperação entre os seres humanos, auxiliando, assim,
na produção de meios de sobrevivência para estes, ou seja, o trabalho.
De acordo com cada época, e sociedade, são criadas novas formas de relação com a
vida material, surgindo, também novas formas de sobrevivência, gerando relações sociais
responsáveis pela manutenção das relações de produção. Entendemos, assim, que a
linguagem é a forma desenvolvida pelo homem para organizar e sustentar essas relações.
Compreendemos, também, que a linguagem exerce relativa influência sobre o ser humano,
tanto na maneira de ser, como de se expressar.
Há a transmissão e a materialização dos sentimentos por meio da linguagem, visto que essa

acompanha a humanidade desde tenros tempos, além disso, ela organiza a definição e a
identidade dos sujeitos, é por meio dela que nos conseguimos especificar atributos ao outro,
e a nós mesmos. Por isso, a linguagem tem, ainda, o atributo de ser reguladora e interacional,
ela investiga a realidade, suprimindo tanto realidades físicas quanto psicológicas do meio no
qual o indivíduo está inserido.
Com o surgimento da linguagem, ocorrem, de acordo com Lamb (2003), há mudanças

essenciais na atividade consciente, como por exemplo:
1) Discriminação de objetos externos assim como o direcionamento da atenção para a con-
servação das figuras desses objetos na memória, ou seja, os objetos não precisam estar
presentes para que saibamos da existência dos mesmos.
2) Garantia quanto aos processos de generalização e de abstração.
3) Penetração em todos os campos da capacidade consciente do indivíduo.
4) Possibilidade de direção arbitrária da atenção humana.
5) Organização dos processos mnemônicos e ampliação do volume de informação, permitin-

do, por exemplo, que retornemos a fatos ocorridos no passado.
6) Surgimento do processo imaginativo.
7) Possibilidade de atendermos a comandos e ordens dirigidas a nós.
Você imaginava que a linguagem era a responsável por tantas funções que diariamente
utilizamos? Não é incrível percebermos a amplitude desse subitem que estamos estudando?
Mediante a tantas especificações, compreendemos o motivo pelo qual há a associação entre

a importância da linguagem para o desenvolvimento do ser humano, para o tornar-se humano
dentro de um contexto social.
Nesse sentido, a linguagem é a forma de comunicação mais efetiva do ser humano, mas ela
não garante o completo êxito na tentativa de transmitir o pensamento.

A prova mais simples para mostrarmos isso é na exemplificação da brincadeira do telefone
sem fio. Recorde-se das vezes que você brincou, qual foi à informação dada no início da
brincadeira? E qual a informação que chega ao final da brincadeira? Geralmente finaliza-se
com uma informação completamente diferente da proposta inicialmente.
Faça o teste: a brincadeira do telefone sem fio… isso auxiliará a sua compreensão dessa parte do
conteúdo
Muitas vezes, no dia a dia, essa questão acaba ocorrendo, são as falhas na comunicação,
as quais devem ser observadas atentamente e prontamente corrigidas, em especial nos
ambientes de trabalho, como lá na escola na qual vocês trabalham, pois, às vezes, uma
simples “palavrinha” pode se tornar um “palavrão”.
Como já verificamos, a linguagem é de caráter social, pois

Fonte: PHOTOS.COM
facilita a troca de informações, assim como sentimentos entre

os seres humanos de determinada cultura, visando, assim, o
estímulo quanto ao aspecto da interação grupal.
Por ser enxergada como um sistema, a linguagem necessita de

uma organização e de uma ordem de sequencialização, para
que possa haver uma transmissão de informações satisfatória.
Por isso é que algumas regras da linguagem precisam ser
respeitadas, a principal delas, é a impossibilidade de criarmos
uma linguagem individual, podemos até usar algumas gírias,
mas, a estrutura da linguagem é sempre coletiva, é o sujeito
que incorpora a língua vernácula ao nascer, e essa língua será sistematizada ao se adentrar
o meio escolar.
Greene (1976) define que a linguagem é um sistema, e tem como função a interação humana,
podendo ser qualificada como um sistema relacionado ao nosso comportamento.

O autor afirma que, embora a linguagem e o pensamento tenham raízes independentes, a
partir do momento que os caminhos se cruzam, já não há mais a possibilidade de dissociar
essas duas áreas.
Faça o teste: tente imaginar algo que não remeta a utilização de palavras. Difícil não?
Essa indissociação que o autor se refere ao tratar da linguagem e do pensamento, o qual é
considerado como a internalização da linguagem.
Faça o teste… “existe o pensamento sem a palavra?”
Verificamos até o momento o quão amplo é o tema Relações Humanas na escola. Observamos
a quantidade de áreas que essa temática aborda, você já tinha parado para pensar a importância
da linguagem para as relações interpessoais, por exemplo?
Agora, chamo a sua atenção para outro ponto muito importante para a continuidade das
discussões sobre nosso tema central: Relações Humanas. Você sabia que a Psicologia da
Educação está intrinsecamente ligada a essa área?
O que é PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO?
O que essa temática está fazendo dentro da área que trata sobre as Relações Humanas na
escola?
Calma, o objetivo não é confundir, mas sim auxiliar nesse processo de aprendizagem iniciado
por vocês nessa disciplina, o qual é relevante para a continuidade da graduação em Pedagogia,
assim como para a prática docente no ambiente escolar.
A terminologia Psicologia da Educação remete-se a uma preocupação com o estudo da esfera

educacional como um todo. Isso significa que tudo aquilo que está ligado à aprendizagem e ao
desenvolvimento, assim como o saldo positivo referente às intervenções educativas realizadas
e a aplicação da psicologia no ambiente de ensino, faz parte do interesse da Psicologia sobre

a Educação.
Como temos notado, durante nossas discussões, a psicologia atem-se ao desenvolvimento

humano, assim como a tudo que esta ligado direta ou indiretamente a ele. O processo
de aprendizagem tem íntima relação com o desenvolvimento, assim como as relações
estabelecidas pelo indivíduo com o seu grupo, o qual encontra na escola um meio para o seu
firmamento e propagação. Você consegue observar como os temas estão entrelaçados?
Bem, convido você a continuarmos nossa linha de raciocínio.
Ao adentrarmos os textos e artigos que tratam sobre a Psicologia da Educação, compreendemos

a afirmação de que a aprendizagem altera a forma de desenvolvimento humano, o que já
havíamos notado anteriormente. A reafirmação de que a aprendizagem inicia-se antes do
ingresso da criança ao ambiente escolar é enfatizada.
Ao entrar no ambiente escolar, a criança traz alguns conhecimentos ditos ”senso comum”
Guaglia (2009) destaca que antes da iniciação ao período escolar, a criança já traz algumas
hipóteses desenvolvidas no seio familiar, ou seja, ela já possui alguns conhecimentos ditos
de senso comum acerca da realidade. Esses conhecimentos passarão, a partir da entrada na
escola, pelo crivo da cientificidade, do desenvolvimento do raciocínio lógico e formal.
Todo esse movimento que ocorre na vida da criança é observado pela Psicologia da Educação.
Antunes (1998) afirma que a Psicologia encontrou na Educação uma forma de propagar os
conhecimentos psicológicos sistematizados, em especial no que tange o desenvolvimento
infantil, e foi na Escola Normal Secundária6 que a Psicologia encontrou um campo fértil para a
propagação de seus estudos acerca do desenvolvimento humano, em especial pela utilização
6
A Escola Normal Secundária era a responsável pela formação do professorado até a o ano de 1971, período em que entrou
em vigor a LDB 5692/71, que instituía a necessidade da graduação em Pedagogia para o exercício do magistério.

dos laboratórios utilizados pelas normalistas.
Esses laboratórios foram criados com o intuito de, por meio de testes e experimentos
laboratoriais, realizados pela Psicologia, buscar-se a compreensão das dificuldades e
crescimentos relacionados, de maneira mais restrita à infância, mas abrangendo também o
período da adolescência.
A importância da Psicologia dentro da Educação pode então ser compreendida como uma
busca pelo entendimento das limitações do sujeito. Destacamos que a Psicologia da Educação
é mais uma ferramenta para a compreensão acerca da realidade na qual está inserida a escola,
ambiente este constituído pelos mais diversos tipos de pessoas, oriundas das mais variadas
localidades e banhadas em distintos estilos culturais.
Por isso as informações trazidas até aqui auxiliam o entendimento de que nós, educadores,
precisamos estar atentos ao nosso ambiente de trabalho e ao público que o compõe,
primordialmente naquilo que tange a formação do nosso aluno.
Nessa perspectiva, enquanto professores, e enquanto escola necessitamos nos dedicar a

transmissão do conteúdo e a assimilação deste pelo aluno. Além disso, é preciso que olhemos
atentamente para sujeito, para o discente, na tentativa de observar esse processo de interação
estabelecido por ele e o conhecimento, e entre ele e o meio escolar.
Nossas crianças e adolescentes precisam sentir a escola enquanto um ambiente seguro, apto
a aceitá-los como eles são estimulando-os no processo de aprendizagem e de conhecimento.
Em todo esse percurso faz-se presente a parte emocional do sujeito, o qual busca respaldo e
referência na figura do professor e do grupo.
Ressaltamos, contudo, que essa não é uma tarefa simples de ser executada, porém, é uma
tarefa possível de ser colocada em prática. Para tanto, a exigência essencial é apenas uma:
“buscar aqueles que se sentem preocupados com a educação”. Esse é o primeiro passo
para que os docentes comecem a se preocupar e a demonstrar “[...] interesse e atenção

para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforços despendidos e, sobretudo,
capacidade de elaborar formas produtivas de orientar o trabalho das crianças” (GUAGLIA,
2009, p.19).
Ainda de acordo com a referida autora, podemos compreender a importância da relação e a

interação entre o professor e o aluno, sendo o professor a figura dominante desse processo.
Nesse sentido, Guaglia (2009, p. 19) afirma que “[...] cabe ao primeiro mediar e ajudar os mais
jovens a se introduzirem no universo cultural da sua sociedade, confiando em sua competência
para ensinar e naquela das crianças se apropriarem do conhecimento já elaborado”.
Esse processo de interação leva ao crescimento e ao desenvolvimento de um sujeito imerso

em um contexto social, histórico e cultural, imbuído em uma capacidade de reflexão crítica
estimulada pela figura do professor. Isso é alavancar o aluno para o seu ganho de autonomia.
E participar desse processo não tem preço!
Para continuarmos essa discussão, nosso próximo passo é compreender a seguinte questão:
Por que a escola é importante para o processo de desenvolvimento humano?
Título: Ao mestre com carinho (To Sir, With Love -1966 – EUA)
Este é um filme que choca, nos mostrando a luta de um homem para mudar
uma situação quase sem esperanças em um bairro pobre na Inglaterra dos
anos 1960. Sidney Poitier é um engenheiro desempregado que encontra uma
vaga como professor, ao chegar ao trabalho, descobre que enfrentará alunos
indisciplinados e desordeiros (ARCA DO VELHO, 2010). Ao assistir esse filme,
reflita e discuta sobre a função docente naquilo que tange o processo de ensino
e a orientação dos alunos na rotina de uma escola.

Estudamos nesta unidade alguns pontos relacionados ao processo de desenvolvimento

humano, a partir de posturas teóricas destinadas a compreensão do mesmo, dentre essas
posturas temos: a teoria de Piaget a teoria de Freud e a teoria de Vigotsky.
Pontos voltados para a aprendizagem escolar e a Psicologia da Educação foram contemplados

a fim de auxiliar nosso processo de ensino e aprendizagem, assim como conscientização
sobre a importância de se compreender o desenrolar do processo de desenvolvimento do ser
humano, particularmente no que tange a fase destinada à infância e adolescência, dentro de
seus aspectos relacionais com os pares e com o meio que o circunda.
1) “No pleno sentido da palavra, desenvolvimento é relativo à ampliação, ao progresso, ao

crescimento, à expansão, à propagação. Nesse sentido, quando uma criança nasce, ela
começa a caminha no sentido do crescimento, tanto na expansão de suas capacidades
mentais, quanto ao seu crescimento orgânico”. Recorra ao texto e discorra sobre as áreas
do desenvolvimento humano.
2) “Enquanto educadores, não utilizamos a teoria freudiana no interior da sala de aula, mas
precisamos de seu conhecimento acerca da sexualidade infantil e da estrutura da perso-
nalidade para compreendermos e lidarmos com as crianças na rotina escolar”. Explique
essa afirmação pautado nas informações trazidas no texto.
3) Como Vigotsky enxerga o sujeito e a educação?
4) Psicologia da Aprendizagem e Psicologia da Educação: por que estudar esses dois pontos
na disciplina de Psicologia das Relações Humanas?

UNIDADE III
A INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTÂN-

CIA NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO ALUNO
• Compreender a Importância da Escola para o Desenvolvimento Pessoal do Aluno.
• Entender a História da Educação Brasileira para o Estabelecimento das Relações
Interpessoais (professor e aluno).
• Observar o Jogo e a Brincadeira como Fatores para a Interação Grupal na Escola.
• Notar a Relação Existente entre o Brincar e a Educação Infantil.
Plano de Estudo
• Por que a escola é importante para o processo de desenvolvimento humano?

• O jogo e a brincadeira no desenvolvimento da criança – o exercício da intera-
ção humana na educação infantil
• O que é jogo e brincadeira? - a importância da linguagem para nesse contexto
• O brincar e a educação infantil
INTRODUÇÃO
Nosso foco de discussões nesta terceira unidade está em compreendermos a importância da

Escola (enquanto instituição escolar de convívio estudantil) para o desenvolvimento pessoal
do aluno
Para tanto, optamos pela busca no entendimento quanto à história da Educação Brasileira
para se compreender como ocorreu o estabelecimento das relações interpessoais (professor e
aluno), visto que em cada período histórico temos uma forma de relacionamento no que tange
aspectos hierárquicos no contexto escolar.
Escolhemos, como uma forma de exemplificação do conteúdo, explanarmos sobre o jogo e a

brincadeira para tratarmos sobre a interação grupal da criança no ambiente escolar, ressaltando
a relação existente entre a atividade do brincar e o processo de aprendizagem da Educação
Infantil, pontos esses fundamentais para a compreensão do relacionamento humano, tanto na
sala de aula, como nas dependências da escola.
Para nós, educadores e estudiosos da área de desenvolvimento infantil, brincadeira é coisa

séria!
POR QUE A ESCOLA É IMPORTANTE PARA O PROCESSO DE DESEN-

VOLVIMENTO HUMANO?
“Tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de muitas gerações.
Receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas
mãos de seus filhos”
Albert Einstein
Nessa unidade, convidamos você a ater-se numa palavrinha chamada: historicidade, que é
uma qualidade do que pertence a história, ou seja, dos fatos e dos acontecimentos de dada
sociedade, assim como a própria história do ser humano enquanto espécie. Nesse sentido,

“[...] todas as maneiras de pensar que destacam a importância do aspecto histórico do ser
humano tanto a verdade como os valores são relativos ao tempo” (GONÇALVES JUNIOR,
2009, p. 2).
Por isso, necessitamos estar atentos para aspectos peculiares acerca da historicidade do ser
humano. Gonçalves Júnior (2009, p. 3-4) auxilia na compreensão de que
[...] o historicismo: supõe a negação de um direito natural e de uma natureza humana
inalterável no decorrer do tempo que possa servir-lhe de fundamento e que torne as
verdades sobre o humano abstratas e universais [...] Só pode conhecer a realidade
desde a perspectiva concreta de seu tempo. Nada existente é definitivo.
O autor continua seu raciocínio ao afirmar que não existe a possibilidade de termos um conceito
de homem supratemporal, pois é a existência no presente que mantém uma relação essencial
tanto com o passado quanto com o futuro.
Convido você, então, a pensar sobre essa historicidade naquilo que diz respeito à educação,
ou melhor, ao processo educacional brasileiro. É possível?
Claro que sim! Necessitamos compreender como se deu o desenrolar histórico da psicologia
inserida à educação, buscando como foco a seguinte questão: “relacionamento professor e
aluno”. Vamos lá?
Para nosso entendimento, destacamos um artigo escrito por Amude & Silva-Tadei (2008)
intitulado: O Movimento Educacional Brasileiro: uma análise a partir do modo de produção
capitalista, na Semana de Pedagogia da FAFIMAN (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Mandaguari).
Nesse trabalho, as autoras defendem que o processo educacional é imprescindível para o

desenvolvimento do ser humano, ressaltando que o mesmo necessita ser observado sob a luz
do movimento social e cultural de determinado meio. Nossa! Veja que é tudo o que estudamos
até agora!

Para as autoras, educação escolar surgiu e subsiste a partir de condições sociais e históricas
determinadas, ou seja, ela surgiu para atender necessidades objetivas. Compreendemos que
a maneira como os homens se organizam, a sua estrutura social e o seu modo de produção
não determinam apenas as ideias e as normas com as quais uma sociedade rege sua vida,
mas também o papel que a educação tem nesta sociedade. Em função deste pressuposto é
realizado um levantamento da trajetória histórica educação escolar, contextualizando-a aos
modos de produção vigentes em cada fase histórica.
Qual a importância de entendermos sobre a história da educação brasileira em uma disciplina

de Psicologia das Relações Humanas?
A História da Educação Brasileira e o Estabelecimento das Relações Interpessoais

(professor e aluno) – algumas pontuações possíveis.
Compreendemos que a maneira como as pessoas lidam umas com as outras, denota as
relações estabelecidas historicamente. Nesse sentido, o contexto educacional atual e a
maneira como os integrantes deste interagem, estão mergulhados em um movimento cultural e
histórico determinados. Por isso a necessidade de apreendermos a historicidade da educação.
Para entendermos o movimento da educação brasileira, recorremos a Patto (1987) autora

que faz um levantamento histórico aproximando a história da psicologia no Brasil e a história
do ensino escolar brasileiro, a partir de um quadro econômico respectivo a cada período
delimitado por seu olhar acerca dos fatos ocorridos.
A autora postula que para estudar os pontos acima delimitados, há a possibilidade de nos
atermos a três momentos: o período de 1906 a 1930; o período de 1930 a 1960; e o período
de 1964 a 1977.
De 1906 a 1930, período esse que compreende a Primeira República, foi caracterizado pelo
modelo econômico agroexportador. Neste momento a população agrária começou a dirigir-
se em massa para as cidades, o que é denominado de êxodo rural, causando uma crise no

referido modelo. O número de pessoas à procura de educação era bastante expressivo, a
luta contra o analfabetismo começou a ser mais intensificada, e a busca pela mão de obra
qualificada para o sistema industrial que estava em início de ascensão aumentou.
O ensino educacional se tornou uma questão nacional, pois era um requisito para o
desenvolvimento do país, que estava com o mercado de trabalho em meados de expansão. No
entanto, esse processo foi lento até o ano de 1930, porque frequentar a escola era considerado
um privilégio de poucos. O resultado disso foi um índice de analfabetismo que, segundo Facci
(1998), era bastante expressivo. A tendência pedagógica predominante neste momento era a
Escola Tradicional (PATTO, 1987).
Nessa tendência, o centro do ensino está pautado na figura do professor, ele é o detentor de
todo o saber o determina a forma de ensino a ser designada para os alunos. A repetição de
informações é uma das referências a esse modelo, o “decorar” a matéria que a ser cobrada
em uma prova era a forma que os alunos possuíam de aproximarem-se do conhecimento
científico.
Pense nessa relação professor e aluno, ou melhor,

Fonte: PHOTOS.COM
busque informações com os seus avós ou bisavós

sobre o que eles se recordam sobre a escola, sobre
a figura do professor. Na maioria das lembranças o
professor era uma figura de extrema autoridade, muitas
vezes temido pelos alunos. Você pode ouvir, ainda, os
castigos ou repreensões que sofriam em aulas.
Temos discutido a necessidade de uma boa relação

entre professor e aluno para o andamento do processo
de ensino e aprendizagem, da busca pelo conhecimento
científico e sistematizado historicamente. Será que
nesse período a visão predominante era essa? Acho

que não.
Esse exercício de pensar e refletir sobre dada questão é que movimenta as discussões acerca
da educação. Mas, veja essa observação não deve ir para o julgamento, lembre-se que estamos
buscando a compreensão de determinado período histórico, e naquelas condições, esse era o
modelo de ensino no qual se apostava para a continuidade do processo educacional brasileiro.
O período posterior, segundo Amude e Silva-Tadei (2008) pautadas nos estudos de Patto
(1987), é datado entre os anos de 1930 a 1960, é caracterizado pelo modelo econômico
de substituição das importações, o qual exigia mão de obra especializada para sanar as
necessidades industriais. Nesta fase o Ministério da Educação, por meio de um projeto de
lei da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), propôs uma extensão da rede escolar
primária e secundária gratuita às crianças e aos jovens que não tinham acesso a escola. No
entanto, este projeto só foi aprovado no ano de 1961, ou seja, pela a primeira LDB brasileira
entrou em vigor em 20 de dezembro do referido ano.
Que tal aprofundar seu conhecimento sobre a LDB? acesse: <http://www.mec.gov.br>
Você percebe como nosso país demorou a instaurar uma lei de diretrizes na área educacional?
No governo de João Goulart houve uma tentativa de aproximação do

sistema educacional às necessidades da sociedade menos favorecida
economicamente. Ressaltamos o Método Paulo Freire de Alfabetização
para Adultos, como método didático para o ensino de leitura e escrita. A
técnica utilizada pelo Método Paulo Freire de alfabetização era pautada
no diálogo, na escuta e no respeito ao aprendiz como pessoa dotada
Paulo Freire de capacidade e de postura frente às questões que lhe circundavam.
Destacamos, nesse período, o movimento da Escola Nova, o qual se baseava nos estudos
do construtivismo para a reestruturação da educação. Os educadores acreditavam que a

escola poderia ser um instrumento fundamental para a criação de uma sociedade solidária e
cooperativa, isto porque partiam do pressuposto de que a inovação pedagógica poderia ser
uma arma contra o analfabetismo. Desta forma, a taxa de analfabetismo caiu quase que 39%
até o ano de 1950, na medida em que a educação passou a ser considerada como um fator
fundamental para o crescimento econômico.
Nessa fase da tendência pedagógica do Escolanovismo, no qual o centro do processo de

ensino é o aluno, já não está mais em voga o ensinar, mas sim o aprender a aprender. O
professor aqui é um facilitador da aprendizagem para o discente. As ideias do estudioso Jean
Piaget, estudadas na unidade anterior, sustentaram as bases da Escola Nova.
Pensem agora na relação estabelecida entre professor e aluno nesse período: o professor
deixa de ser o centro do processo e o aluno assume esse posto.
Como fica o papel do professor nessa relação?
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? – um estudo

crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskyana.
São Paulo: Autores Associados, 2004.
Nesse livro, a autora aborda detalhadamente o percurso das linhas teóricas e o lugar atribuído ao
professor no processo de ensino.
Voltemos a nossa discussão, a fase seguinte destacada por Patto (1987) compreende os anos
de 1964 a 1977, a sociedade e a escola passaram por várias transformações e a na década
de 1960 “[...] a Escola Nova começa a apresentar sinais de crise [...]” (SAVIANI, 1994, p.113).
Destacamos o período da internacionalização do mercado interno e a escola é reestruturada
para suprir as demandas materiais e ideológicas de uma nova ordem.

Houve a necessidade de uma reorganização civil, o Governo Militar passou a atribuir maior
importância à educação. Devido à postura dos militares para o controle da liberdade de
expressão, houve o cerceamento à liberdade de opinião e o banimento do Método Paulo Freire
de ensino.
A partir do ano de 1970 podemos destacar a entrada da Pedagogia Tecnicista como tônica
do sistema de ensino. Essa corrente pedagógica detinha-se na formação de técnicos aptos
para atuação nas indústrias. O Ensino Médio foi profissionalizado, o que facilitava o ingresso
dos estudantes no mercado de trabalho. É o aprender a fazer, a ênfase aqui não está nem no
professor e nem no aluno, a ênfase é dada a técnica.
Pare e pense: para uma corrente pedagógica o centro é o professor, para outra o centro é
o aluno, e agora, para o tecnicismo o centro é a técnica, é o aprender a fazer. Como fica a
relação professor e aluno nessa fase?
Fonte: PHOTOS.COM
Parece que, de maneira geral, o lugar da

valorização do ser humano foi cedido para a
utilização de máquinas que ensinam a fazer
e qualificam para o mercado de trabalho.
Discuta isso com os colegas, qual era
afinal o lugar do ser humano no processo
educacional?
Continuando essa retrospectiva, Saviani (1994) explica que até o momento em termos de
tendências pedagógicas educacionais, havia apenas visões não críticas da educação,
entendendo a escola como desvinculada da realidade histórica do país. No entanto, a
partir do ano de 1970, segundo Facci (1998), uma classe de professores começou a buscar
alternativas para a compreensão do cenário educacional presente até então, e, partindo
de uma concepção crítico-reprodutivista, postularam a impossibilidade de compreender a
educação sem considerar os condicionantes sociais, além de acreditarem que a educação

era, essencialmente, reprodutora das relações dominantes de poder existentes na sociedade.
Já pode ser considerado um avanço, não é mesmo?
Saviani (1994) acrescenta que foi criado, nos meios educacionais, um clima de pessimismo e
desânimo, o que levou os educadores a considerarem os seus esforços em prol da educação
inúteis, pois além de não apresentarem nenhuma proposta pedagógica, combatiam qualquer
projeto elaborado. Nesse momento, acreditava-se que para mudar a escola, a sociedade
precisaria mudar, não a compreendendo a escola como uma fonte de transformação da
consciência das pessoas.
Fonte: HISTEDBR.FAE.UNICAMP.BR
A partir de 1979, em uma tentativa de superação, houve

a busca pela compreensão das questões educacionais
a partir das condicionantes sociais, surgindo, assim,
a Pedagogia Histórico-crítica, que contextualizava a
escola de maneira sócio-econômico-cultural e lhe dava
um caráter dialético (FACCI, 1998).
Dermeval Saviani
Saviani (1994) explica que esta pedagogia de base
marxista analisa a escola inserida em um contexto social determinado, estando em suas
mãos à transformação ou a manutenção social. Assim, a escola é entendida como produto
e produtora da sociedade, cabendo a ela trabalhar pela humanização dos indivíduos. A
escola, nesta perspectiva, tem como função a transmissão-assimilação dos conhecimentos
produzidos pela humanidade.
Podemos nos apropriar desta contextualização sócio-histórica da escola feita por Saviani (1994)
e estendê-la a educação escolar, o que nos levaria a afirmar que cabe a educação escolar
humanizar o homem por meio da apropriação do conhecimento produzido historicamente, para
que consiga enxergar a realidade e assim, transformá-la em função de suas necessidades, as
quais se encontram em movimento constante.

A Pedagogia Histórico-crítica não tem uma ênfase maior no sistema de ensino porque
desde 1990 o Construtivismo (Pedagogia da Escola Nova) tem fundamentado documentos
oficiais que norteiam a educação brasileira (NAGEL, 2005). Estes documentos dão grande
ênfase ao “aprender a aprender”, conceito criado por Newton Duarte, que representa para o
Construtivismo a iniciativa pessoal, a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de
expressão, a supremacia do método em detrimento do conteúdo, o interesse e a necessidade
do aluno e a formação de uma criatividade adaptativa, que capacite o indivíduo a manter-se no
mercado de trabalho (DUARTE, 2001).
Assim, é possível entender a configuração da educação escolar atual e o lugar que a escola
tem ocupado socialmente. Nagel (2003, 2005) em suas reflexões a cerca da educação atual,
pontua que atualmente a escola passou a ser entendida por todos como um local onde se
adquire algo para uso particular. Em outras palavras, a escola e o saber nela ministrados
foram transformados em mercadorias, em função da ideologia de mercado que foi introjetada
e operacionalizada pelos estudantes. Na realidade a escola deve ser observada e concebida
como um local em que se socializa o conteúdo científico, o qual promove o crescimento
intelectual humano, assim como a capacidade de socialização entre os seres.
Saviani (1994) chama a nossa atenção para a impossibilidade de se ter uma educação sem
escola (na atualidade), pois papéis que outrora eram delegados à família e à sociedade
passaram a ser de responsabilidade da escola, e esse caráter extingue da mesma sua
importância primordial, a de transmitir um saber sistematizado e elaborado.
Dessa maneira, compreendemos que a educação escolar surge para atender uma demanda
social e histórica. Isso fica evidente quando fazemos uma retrospectiva correlacionando o
momento em que surge cada tendência com as necessidades sociais e econômicas postas.
Para tanto a atuação profissional na educação deve ocorrer a partir de um compromisso

teórico e prático numa consistência teórica e crítica. Essa atitude tem sido adotada nos últimos
anos por alguns dos profissionais, seja da área da pedagogia, da psicologia, ou melhor, de

todos aqueles ligados a educação, na tentativa de torná-la mais crítica, contextualizada e
comprometida com a construção de uma sociedade mais justa (FACCI, 1998). No entanto essa
parcela ainda é um pouco restrita.
Pode-se ressaltar que o papel do profissional escolar, está em ter atenção especial para
o movimento da sociedade, na busca da compreensão de que o ser humano é datado e
constituído historicamente. Por isso a necessidade em se entender a estrutura capitalista
vigente, entendendo, dessa forma, a função social do homem na sociedade regida pelo capital.
É o exercício ao pensamento e à postura crítica.
Em cada período mencionado, em cada corrente pedagógica em exercício temos uma forma
de conceber e compreender o aluno e o processo de aprendizagem, assim como as relações
que emergem desse meio. Acreditamos, assim, em um ser humano que se desenvolve a partir
das condicionantes históricas, pois o movimento educacional está diretamente ligado a esse
processo.
Em cada período histórico as relações são modificadas.
Nosso próximo passo é observar, de maneira mais direta, como ocorre o processo de interação
da criança em seu meio sócio-histórico, tomando como base duas formas de intervenção que
os professores da Educação Infantil conhecem bem: a brincadeira e o jogo.
Mencionamos a Educação Infantil quanto a esses caracteres pela ênfase dada ao brincar e
ao jogar nesse nível educacional. Nos demais seguimentos (Ensino Fundamental I e Ensino
Fundamental II, essas estratégias também são utilizadas, porém, sem o destaque dado na
Educação Infantil.

O JOGO E A BRINCADEIRA NO DESENVOLVI-
Fonte: PHOTOS.COM
MENTO DA CRIANÇA – O EXERCÍCIO DA INTE-
RAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Silva-Tadei e Pinheiro (2010) debruçam-se sobre a

compreensão do brincar e da utilização de jogos na Educação
Infantil a fim de verificarem o processo de interação humana
a partir da execução dessas atividades na rotina de sala de
aula.
As referidas autoras destacam que no ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9394/96), a Educação Infantil passou a integrar a Educação Básica,
juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
A Educação Infantil é tratada numa seção específica da LDB 9394/96, seção II, do Capítulo II,
que se refere à Educação Básica, tendo expresso nos seguintes artigos:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos
físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
Art. 30. E educação infantil será fornecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro à seis anos de idade;
Art. 31. Na educação infantil avaliação far-se-à mediante acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental.
Desta forma, a Educação Infantil conforme a LDB 9394/96, é a primeira etapa da Educação
Básica, e resume-se a necessidade de promover o desenvolvimento integral da criança na
faixa etária de zero a seis anos1, sendo uma instância complementar à da família e à da
1
Na atualidade (2010) a Educação Infantil está restrita a faixa etária de zero a cinco anos. Nossa intenção, durante a escrita do
texto, foi apenas a de demarcar historicamente o processo de inserção desse período letivo ao processo educacional.

comunidade, tendo a responsabilidade de ampliar as experiências e o conhecimento da
criança, assim como seu comportamento em sociedade.
Diferente dos demais níveis da educação, a Educação Infantil não tem currículo formal, pois
desde 1998 surgiu o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI,1998),
um documento equivalente aos Parâmetros Curriculares Nacionais que embasa os demais
segmentos da Educação Básica.
Cuidar, Brincar e Educar, esse é o papel da Educação Infantil.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), o papel

da educação infantil é o cuidar, o brincar (que está inserido no cuidar) e o educar. Cuidar
da criança em espaço formal, contemplando a alimentação, a limpeza e o lazer (brincar).
Também é seu papel educar, sempre respeitando o caráter lúdico das atividades, com ênfase
no desenvolvimento integral da criança (RCNEI, 1998).
Não é função da Educação Infantil a alfabetização da criança. O trabalho é educativo e diário

no contesto escolar. De acordo com o RCNEI (1998) devem ser trabalhados os seguintes eixos
com as crianças: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Sociedade e Matemática. Ao se trabalhar esses eixos, tem-se como objetivo o desenvolvimento
de algumas capacidades, como: ampliar relações sociais na interação com outras crianças e
adultos, conhecer seu próprio corpo, brincar e se expressar das mais variadas formas, utilizar
diferentes linguagens com fins de comunicação com os demais.
Podemos inferir que a Educação Infantil é considerada uma etapa do processo de aprendizagem,
tendo como objetivo a estimulação de diferentes áreas de desenvolvimento da criança, para
isso, o RCNEI (1998), garante em seus escritos que o trabalho na Educação Infantil, não deve
ser realizado apenas por meio das brincadeiras, mas por atividades pedagógicas e instrutivas,
o que garante o desenvolvimento e o trabalho do professor com os alunos.

No que diz respeito às brincadeiras o RCNEI (1998), refere-se à brincadeira com uma
fundamentação teórica baseada na psicologia, com ênfase nos pressupostos piagetianos e
vigotskyanos. Como uma apropriação da obra piagetiana, há a classificação dos jogos a partir
da evolução das estruturas mentais, caracterizando formas básicas de atividade lúdica, de
acordo com as etapas do desenvolvimento: os jogos de exercício, os jogos simbólicos e os
jogos de regras.
Nessa perspectiva, é preciso alguns requisitos

Fonte: PHOTOS.COM
necessários para o desenvolvimento da brincadeira

como, por exemplo, a linguagem simbólica, na qual
estabelece uma relação desta com a imaginação,
e apresenta a brincadeira como uma linguagem
simbólica e infantil que ocorre no plano da imaginação
e depende, e muito, da realidade para fornecer-lhe
conteúdo necessário para a sua realização.
A importância da brincadeira no processo de

aprendizagem e desenvolvimento é estabelecida pelo
documento na medida em que este aponta-a como
uma atividade que favorece a autoestima e ajuda
as crianças a superarem suas aquisições de forma
criativa e a transformarem os conhecimentos que já possuíam, antes de adentrar a escola, por
exemplo, em conceitos gerais.
O RCNEI (1998), caracteriza a brincadeira em o brincar de faz de conta, brincar com materiais
de construção e brincar com regras apontando o professor como o responsável, no espaço da
educação infantil, por possibilitar e ajudar a criança na estruturação dessa atividade, mas não
explora estas formas de brincar, atribuindo assim ao professor o papel de observar a criança
brincando e, a partir disso, possibilitar condições adequadas para atividades dessa natureza.

Destacamos a importância de o professor ter conhecimento sobre os documentos que
embasam a Educação Infantil, assim como sobre o desenvolvimento da criança e o processo
de aprendizagem da mesma, para que ao abordar a brincadeira no contexto escolar, que
a mesma esteja contextualizada e haja uma intervenção produtiva e direcionada acerca do
brincar.
O QUE É JOGO E BRINCADEIRA? - A IMPOTÂNCIA DA LINGUAGEM PARA

NESTE CONTEXTO
A infância atual é compreendida a partir de concepções psicológicas e pedagógicas, as

quais reconhecem a importância do papel do brinquedo, das brincadeiras e dos jogos no
desenvolvimento e no processo de assimilação conhecimento por parte do público infantil.
De acordo com os estudos de Vigotsky (1984), as funções psicológicas superiores são de

origem sociocultural resultante de processos psicológicos, biológicos, e também da relação
das crianças com as pessoas mais experientes.
Para o estudioso, a interação e a maturação, possibilita à criança o surgimento das funções

mentais, inserindo assim as experiências sociais, pois é na constante troca de experiências
com os adultos, que as crianças conseguem formar o seu próprio pensamento (REGO, 1995).
Todo este processo segue algumas etapas, no qual inicialmente as crianças executam suas
atividades de acordo com o seu próprio ambiente, gerando a comunicação, a fala. A partir
disso, ela também consegue, e aprende controlar os impulsos e limitar seu espaço e seu
tempo.
Vigotsky caracteriza a aprendizagem, como uma ação de natureza social e específica, adquirida
de acordo com as experiências com os adultos e pessoas mais experientes, o que possibilita a
criança mais praticidade, mais consciência, desenvolvimento da inteligência prática e abstrata,
a fala interior (o pensamento), e o comportamento voluntário (REGO, 1995).

Ainda de acordo com a autora (1995, p. 69)
O real se estrutura com todas estas experiências, assim a criança se aproxima mais
das ações e das atividades reais. Vigotsky também relata a “zona de desenvolvimento
proximal que é a ideia de existência de uma área de desenvolvimento proximal cognitivo,
definida como a distância que medeia entre o nível atual de desenvolvimento da criança,
determinado pela sua atual capacidade de resolver problemas individualmente e o nível
de desenvolvimento potencial, determinando pela capacidade de resolver os problemas
sob a orientação dos adultos ou pela sua experiência.
Desta forma, para o autor, o desenvolvimento da aprendizagem consiste num processo do uso
das ferramentas intelectuais, bem como da interação social com os mais experientes, esta
ferramenta pode ser chamada de linguagem.
Entender esse processo é importante para que compreendamos a dimensão que Vigotsky
abrange ao discutir a questão do jogo no desenvolvimento infantil, partindo do pressuposto
que, para o referido estudioso, o jogo vai muito além de um processo prazeroso para a criança.
Para Vigotsky (1979), o jogo está intrinsecamente ligado ao processo de desenvolvimento das
funções cognitivas da criança.
Quando se refere à temática dos jogos, Vigotsky (1979), afirma que a criança pequena é muito
limitada, pois sua percepção não está separada das atividades motivacional e motora. No jogo
as crianças começam a agir independente daquilo que conseguem ver, pois a ação acaba
ensinando a criança a controlar seu comportamento.
Suas ações são regidas pelas ideias e pensamentos assim, segundo Rego (1995, p. 33),
Vigotsky afirma que a brincadeira fornece um estágio de transição em direção à representação,
desde que um objeto pode ser um pivô da separação entre um significado e um objeto real,
pois
[...] os jogos nem sempre podem ser uma atividade prazerosa, porque existem muitas
atividades que proporcionam à criança maiores experiências de prazer, como é o caso,
muito concreto, de sugar uma “teta”; em segundo lugar, porque entende que existem
jogos em que a atividade não é prazerosa em si mesma, como é o caso dos jogos que
unicamente produzem prazer se a criança obtém um resultado interessante.

Desta forma, é possível compreender que o avanço da criança está relacionado com uma
profunda mudança em respeito aos estímulos, inclinações e incentivos, e que a criança
satisfaz certas necessidades por meio dos jogos. O mundo ilusório e imaginário que surge na
criança é o que se constitui “jogo”, já que a imaginação, como novo processo psicológico, não
está presente na consciência das crianças pequenas e está totalmente ausente nos animais.
Vigotsky (1984) em seus estudos relata que ao estabelecer critérios para distinguir o jogo infantil
de outras formas de atividades, é observar que no jogo a criança cria uma situação imaginária.
Entretanto, e como ele mesmo afirma, esta ideia não é nova, pois as situações imaginárias no
jogo sempre foram bem aceitas, ou melhor, a princípio se considerava unicamente como um
exemplo de atividades lúdicas e eram tratadas como atributo das subcategorias específicas do
jogo. A situação imaginária é uma característica definitiva do jogo geral.
Segundo Vigotsky (1984), os movimentos são adquiridos pelos brinquedos, nos quais as
crianças interagem por meio dos gestos e das falas, ele afirma que [...] os jogos assim como
os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita (1984, p. 122).
Desta forma, pode-se considerar que a prática pedagógica adequada, depende tanto do
educador do Ensino Regular, como do educador da Educação Infantil (Pré-Escola), que
passará, segundo Palangana (1994), a não apenas por deixar as crianças brincar, mas, ajudar
as crianças a brincar e por brincar com as crianças, podendo, ainda, e por que não, ensinar
as crianças a brincar.
Observamos que o desenvolvimento infantil ocorre socialmente, em primeiro lugar por meio
da imitação do mundo adulto. Desse modo, jogos e brincadeiras tem um papel importante
no desenvolvimento da criança, seja cognitivo, motor, sensorial, além do prazer, alegria as
potencialidades, ou seja, as brincadeiras e os jogos contribuem muito para o processo de
socialização das crianças, oferecendo-lhes oportunidades de realizar atividades coletivas
livremente, além de ter efeitos positivos para o processo de aprendizagem e estimular o
desenvolvimento de habilidades básicas e a assimilação de conhecimentos.

Uma das consequências do aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento
infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas que trabalham a importância do
lúdico no campo dos infantes.
O jogo em si pode ser caracterizado em diferentes significados e conceitos, mas que possui as
suas próprias características, seus objetivos, em suas especificidades e habilidades.
Os jogos também têm seus objetivos diferenciados quando são usados educativamente, ou
apenas por prazer, bem como o significado e a forma de se brincar com alguns são diferentes
em diversas culturas, considerado um fator social, mas também é possível serem classificados
como um material lúdico ou jogo (KISHIMOTO, 2007). Para o estudioso, o jogo vincula-se ao
sonho, à imaginação, ao pensamento e ao símbolo.
Fonte: PHOTOS.COM
De acordo com o referido autor, é preciso

compreender qual a diferença existente entre os
jogos e as brincadeiras, é preciso reconhecer
a linguagem, a expressão, no qual a criança
consegue jogar e brincar relacionando com
ações diárias de sua realidade, em seguida
qualquer jogo ou brincadeira possuem regras,
que devem ser seguidas.
O autor relata que os brinquedos, podem ser considerados uma relação mais íntima com a
criança, e não possuem regras, estimula a representação, a expressão de imagens que se
referem à realidade, proporciona reproduções (dia a dia, natureza e construções humanas,
realidade social), o brinquedo tem como principal objetivo proporcionar a criança a substituição
de objetos reais que possa manipulá-los.
Nesse sentido, Palangana (1994, p. 39), considera naquilo que tange a brincadeira e os jogos
na infância como

[...] um período que pode ser de mudanças, renovação e de transformações sociais,
de inocência, e que se caracteriza por valores e pelas percepções dos adultos que
compõem sua memória, assim é possível percebermos que a infância expressa no
brinquedo o mundo real, como seus valores, pensamentos, ações, a forma de agir e o
imaginário, pois sempre há uma criança em todo o adulto, mesmo que seja através da
imaginação e da memória.
Vigotsky (1975) chama a atenção ao afirmar que independente de qual jogo for, todos tem
semelhanças e parentesco, os jogos podem proporcionar prazer e as vezes desprazer,
liberdade, limitações de tempo e de espaço, o jogo se não for uma ação voluntária, deixa
simplesmente de ser um jogo.
O mesmo estudioso (1984, p. 85) pontua que nem sempre o jogo pode ser satisfatório, pois o
mesmo necessita de esforço e do próprio desprazer na busca pelos seus objetivos, pois
[...] o lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da criança, é com os jogos que a
criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança,
proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.
Kishimoto (2007) complementa essa ideia ao pontuar que os jogos possuem características
importantes e fundamentais, nos quais podemos citar: possui a ação da própria realidade
sobre o jogo, proporciona prazer, estimula os aspectos corporais, cognitivos, mentais e sociais,
a criança muitas vezes brinca com naturalidade, liberdade e espontaneidade, não se preocupa
com os resultados, apenas quer brincar e se divertir.
Leal (2003, p. 49) nos auxilia na compreensão desse pensamento ao afirmar que
[...] a brincadeira possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as pessoas e
as coisas do mundo. Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do
seu ambiente, com a interação com outras crianças e adultos, as crianças vão
desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o
pensamento e a linguagem.
Kishimoto (2007) afirma que quando o docente faz uso do jogo, ele consegue estimular o aluno
no desenvolvimento da sua aprendizagem, na construção do conhecimento, pois ele está
sendo usado de forma lúdica e educativa, há o prazer, a diversão e a motivação, assim como a

contribuição e estímulo ao processo de aprendizagem, pois, “[...] o ambiente é a condição para
a brincadeira e, por conseguinte, ele a condiciona, assim podemos concluir que a brincadeira
é uma forma imaginária da criança descobrir outros mundos, direcionando-se a um universo
inexistente” (KISHIMOTO, 2007, p. 68).
A brincadeira também possibilita a criança desenvolver um canal de comunicação, diálogo

com o mundo dos adultos, intensificando a autoestima e a confiança, “[...] onde o valor do
brinquedo para criança pode ser medido pela intensidade do desafio que representa para ela”
(CUNHA, 2007, p. 33).
De acordo com Vigotsky (1984, p. 78), o faz de conta é uma atividade importante para o
desenvolvimento cognitivo da criança, pois exercita no plano da imaginação, a capacidade de
planejar, imaginar situações lúdicas, os seus conteúdos e as regras inerentes a cada situação.
[...] a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de
comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori. A criança imagina-se como mãe da boneca e a boneca como criança e, dessa
forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal.
Quando a criança brinca de faz de conta, ela não imita a realidade, mas é uma forma de sair
dela, também possibilita a criança expressar os seus desejos, conflitos e suas frustrações,
pois este tipo de brincadeira segundo Cunha (2007, p. 49), “[...] é uma das formas de brincar
mais fundamentais para um desenvolvimento infantil e saudável”.
A partir das brincadeiras a criança desenvolve a atenção, a memória, a autonomia, a

capacidade de resolver problemas, se socializa, desperta a curiosidade e a imaginação, de
maneira prazerosa e como participante ativo do seu processo de aprendizagem.
Quando a criança brinca sozinha ela mergulha na sua própria fantasia, possui mais
concentração, atenção, brinca mais concentrada por mais tempo, despertando na criança mais
interesse na brincadeira, consegue adquirir hábitos favorecendo a qualidade da brincadeira
(CUNHA, 2007).

Mas quando brinca com outras crianças, ela aumenta seu estímulo e a sua forma de criticar,
às vezes apenas estar do lado de outra criança, para ela já está brincando, “[...] brincar com
outras crianças faz com que ela aprenda a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo
normas, esperando a sua vez e interagindo de uma forma mais organizada” (CUNHA, 2007,
p.24).
A brincadeira contribui para a socialização da criança.
Desta forma, a brincadeira contribui para o processo de socialização das crianças, oferecendo-
lhes oportunidades de realizar atividades coletivas livremente, além de ter efeitos positivos
para o processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento de habilidades básicas e
aquisição de novos conhecimentos (REGO, 1995).
Essas atividades são consideradas simples fontes de estímulo ao desenvolvimento cognitivo,

social e afetivo da criança, uma forma de se expressar socialmente e culturalmente dentro das
vivências históricas da criança.
O BRINCAR E A EDUCAÇÃO INFANTIL
É importante destacarmos que o brincar para a Educação Infantil é essencial e importante

para o trabalho escolar. O papel desse nível de ensino é colocar à disposição das crianças
as regras, as normas, contemplando os aspectos pedagógicos de maneira lúdica e criativa
(CÓRIA, 2004).
A brincadeira é vista como importante para o desenvolvimento social e emocional da criança,

pois estão integrados aí, o desenvolvimento social, emocional, moral e intelectual, que ocorrem
pela intervenção do professor no processo lúdico. Por isso, é preciso que, de acordo com
Kishimoto (1994), que os educadores que valorizam a socialização adotem o brincar livre,

e os que visam à escolarização ou a aquisição de conteúdos escolares, o brincar dirigido e,
também, os jogos educativos.
Segundo Kishimoto (1994), a educação do jogo e da brincadeira, exige sempre que se incuta
na criança a aspiração a um prazer mais integral, que eduque a imaginação e o impulso
intelectual, num processo contínuo de construção e reconstrução.
Desta forma, é importante destacarmos que quando a atividade lúdica é incorporada à vida da
criança, possibilita a preparação para a vida, a liberdade de ação, prazer obtido, possibilidade
de repetição das experiências e a realização simbólica dos desejos.
Nesse sentido, é possível afirmar que é por meio dos jogos e das brincadeiras que a criança
explora o meio em que ela vive e aprende sobre os aspectos da cultura humana. É, também,
pelas brincadeiras que a criança internaliza regras e papéis sociais e passa a ter condições
de viver em sociedade.
Além disso, as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento da psique

infantil, pois é por meio das brincadeiras que as crianças têm a possibilidade de desenvolver
as funções psicológicas superiores como a atenção, a memória, e o controle da conduta, por
exemplo (Mukhina, 1996).
Dentro da Educação Infantil, nas instituições pré-escolares é importante ressaltar que o uso
de atividades lúdicas é de muita importância, pois permitem mais do que observar o modo
de ser da criança, mas poder determinar como ela reage diante das situações cotidianas e
ocasionais, nesse sentido, Mukhina (1996, p. 155-156) defende que:
Na verdade, a autêntica atividade lúdica só ocorre quando a criança realiza uma
ação subentendendo outra, e manuseia um objeto subentendendo outro. A atividade
lúdica tem um caráter semiótico (simbólico). No jogo revela-se a função semiótica em
gestação na consciência infantil. Essa função se revela través do jogo e se reveste de
algumas características especiais. O sentido lúdico de um objeto pode ter com esse
uma semelhança muito menor do que a que tem um desenho com a realidade que
representa. Mas o substituto lúdico oferece a possibilidade de ser manuseado tal como
se fosse o objeto que ele substitui.

É no ambiente da Educação Infantil que a criança consegue vivenciar mais as experiências
de aprender e de conhecer, pois passa grande parte do tempo convivendo com o professor.
A escola não deve pular as etapas do desenvolvimento, isso é extremamente prejudicial e trará
consequências futuras para a criança, nas áreas pedagógica, emocional ou social. Para ser
alfabetizada, uma criança precisa estar madura, estar bem organizada, em todos os sentidos,
pois o processo de alfabetização apresenta novas etapas, e a criança deve estar preparada
para vencê-las. E esse amadurecimento necessita da brincadeira, dos jogos e da interação
social.
É na Educação Infantil que ocorre o início da formação da criança, é nesse local que ela vai
ter o primeiro contato com o processo de aprendizagem, que será a base para todos os anos
de escola que ela terá.
Atenção!!!
a) Os jogos devem ser adequados à faixa etária da criança.
b) O professor necessita estar atento a motivação expressa pela criança na hora em que está
jogando.
c) As regras devem ser seguidas, para que a criança perceba as suas ações e as ações do
colega, num processo de interação grupal.
d) A postura do professor é de extrema relevância para a execução de jogos e organização de

brincadeiras, ele é o referencial externo, o adulto que guia a aprendizagem da criança.
Nesse sentido, a organização das aulas pelo professor, sua forma de sistematizar o seu
trabalho, elencando as atividades a serem trabalhadas com a criança, levando em conta a
faixa etária e o grupo social, faz-se o ponto mais importante da rotina a ser iniciada em uma
sala de aula.
Por isso destacamos que o professor precisa ter um bom planejamento de aula e uma boa
preparação acadêmica, assim ele poderá realizar um bom trabalho com as atividades lúdicas

na Educação Infantil. Para tanto, ele precisa, primeiramente gostar de lidar com crianças e
entender seu processo de desenvolvimento.
Título: A língua das mariposas (Lengua de las Mariposas – 1999 - Espanha)

A língua das mariposas. Ir a escola pela primeira vez é um desafio para qualquer
criança, independente de seu país ou de seu contexto histórico. Acompanhe a tra-
jetória de Moncho, um menino que começa a ir para a escola e descobrir novas coi-
sas, até que fatos marcantes ocorrem na sua vida (PLANETA EDUCAÇÃO, 2010).
Estudamos, nesta unidade, o papel da escola no convívio infantil e sua importância no

desenvolvimento o aluno, especialmente no que tange a relação docente e discente.
Compreender aspectos ligados a história educacional brasileira foi fundamental, haja vista
que, em cada época, tenho uma relação entre professor e aluno estabelecidas de uma maneira
diferenciada.
Ter como exemplificação do conteúdo a explanação sobre o jogo e a brincadeira como fator de
interação grupal da criança no ambiente escolar, auxiliou nosso entendimento para o quanto
a atividade lúdica é importante para o desenvolvimento da criança, afinal, é pela brincadeira
e pelos jogos que ela começa a estabelecer relações entre os pares. Realmente, para nós,
educadores e estudiosos da área de desenvolvimento infantil, brincadeira só pode ser vista
como uma coisa séria!

1) A historicidade é uma qualidade do que pertence a história, ou seja, dos fatos e dos acon-
tecimentos de dada sociedade, assim como a própria história do ser humano enquanto
espécie. Como podemos enxergar a educação a partir dessa definição?
2) Qual a importância de entendermos sobre a história da educação brasileira em uma disci-

plina que trata sobre a Psicologia das Relações Humanas?
3) Qual a importância do jogo e da brincadeira para a interação grupal e par o desenvolvi-

mento infantil?
4) Como o professor pode fazer uso do jogo e da brincadeira em suas aulas? Qual o propósito
que ele deve ter ao planejar atividades ligadas a essas duas esferas?

UNIDADE IV
O PROFESSOR COMO “O OUTRO SIGNIFICATIVO”

PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO
DO ALUNO
• Compreender o papel da família na construção da identidade da criança.
• Entender o papel da família na construção da identidade do adolescente.
• Verificar a relação professor e aluno na rotina escolar.
Plano de Estudo
• O papel da família no processo de construção da identidade do sujeito: a

educação dos filhos em questão
• A diferença da educação da criança para a educação do adolescente
• A relevância da figura do professor para a constituição da identidade do aluno
INTRODUÇÃO
Na presente unidade temos como objetivo central a compreensão da importância da família

para a construção da identidade da criança. Essa construção dá-se tanto no caráter biológico,
quanto emocional e psicológico.
Observar as relações de cuidado estabelecidas entre o cuidador e a criança são, para nós,
pontos fundamentais a serem contemplados.
Compreender características da formação da personalidade do adolescente, com as alterações

de padrões e de referências sofridas pelo mesmo, afinal o adolescente sofre alterações
corpóreas, emocionais e psicológicas que redimensionarão sua forma de relações com o outro
e com o meio, é também um dos pontos adotados por nós para a discussão e reflexão.
Notar como se dá a relação professor e criança na escola, assim como a relação professor
e adolescente neste mesmo ambiente, é um fator que mereceu destaque na organização
do conteúdo sistematizado por nós, visto que há notórias diferenças entre as formas de
relacionamentos citadas.
Enfim, caro aluno, nosso trabalho gira em torno da seguinte pontuação: “não há uma fórmula
ou uma receita básica para se compreender as relações humanas na família e na escola,
em especial no que tange a criança e o adolescente, mas há leituras e discussões sobre
essa temática que auxiliam nossa atuação enquanto seres humanos e profissionais da área
educacional”
O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

DO SUJEITO: A EDUCAÇÃO DOS FILHOS EM QUESTÃO
Nas unidades anteriores nos detivemos aos aspectos pertinentes ao desenvolvimento infantil,
nesta unidade, nosso foco é compreender as relações familiares para com as crianças e

adolescentes, assim como o papel do professor nessas esferas. Começaremos abordando
a relação de pais com filhos pequenos, posteriormente trataremos sobre a adolescência e
finalizamos com a relevância da figura do professor para o auxílio do desenvolvimento social,
afetivo e cognitivo da criança e do adolescente.
Compreendemos que a criança e o adolescente possuem modos particulares de se comportar,

de agir e de sentir, e só podem ser compreendidos a partir da relação que é estabelecida entre
eles e os adultos. De acordo com Salles (2005), essa interação é instituída
[...] de acordo com as condições objetivas da cultura na qual se inserem. Condições
históricas, políticas e culturais diferentes produzem transformações não só na
representação social da criança e do adolescente, mas também na sua interioridade.
Há uma correspondência entre a concepção de infância presente em uma sociedade,
as trajetórias de desenvolvimento infantil, as estratégias dos pais para cuidar de seus
filhos e a organização do ambiente familiar e escolar.
Nos dias de hoje, ao lidar com a educação de filhos e com as questões de limites e atenção para
com os mesmos, os pais têm sofrido a inquietude de um educador que não foi bem preparado
para a sua missão. Quando limitar? Dizer não é saudável? O relacionamento que ele expressa
na escola é reflexo daquilo que ele ouve em casa? Como lidar com esses questionamentos?
Tais dúvidas tem permeado a rotina de pais que muitas vezes chegam, ao atender a um chamado
da escola, dizendo não saber o que fazer para que ocorra uma mudança de comportamento,
haja vista que, muitas vezes, nem mesmo tem a consciência sobre as relações que são
estabelecidas no seio familiar.
A educação de crianças difere da educação dada ao adolescente.
Necessitamos ressaltar aqui dois pontos: a educação de crianças difere da educação dada ao
adolescente. No decorrer da nossa escrita, entenderemos o porquê dessa afirmação.
Os pais que nasceram até a década de 1960, segundo Silva (1978), pertencem a uma geração

denominada convencionalista, que cresceu com pouco ou sem diálogo, com uma liberdade
mais restrita, e muitas vezes com uma capacidade reduzida de escolher a sua própria carreira
ou mesmo o seu próprio casamento. De repente, essa geração torna-se pai e mãe, e, na
busca de poupar a prole da restrição vivida, acabaram escolhendo a opção por uma educação
dita mais “liberal”, mais livre e voltada para o centro da família: a criança.
A diferença entre gerações é uma das dificuldades encontradas no processo educativo familiar.
Dada a mudança rápida de estilos familiares, de uma restrição de vida para uma liberdade
mais extremada, a criança acaba sendo a base do relacionamento familiar, todas as regalias e
tomadas de decisões são organizadas tendo como parâmetro o bem-estar da criança.
Pontuamos, aqui, que a tarefa dos pais é realmente difícil, pois exige reflexão, dedicação,
ponderação e, sobretudo personalidade, pois os pais educadores devem, antes de qualquer
coisa, ter em mente que são um modelo de referência para o filho, em especial, naquilo que
tange a postura, o posicionamento e o comportamento.
Você sabia que educar é uma ciência?
De acordo com Silva (1978), educar é uma ciência, e como tal exige uma técnica. No entanto,
grande parte dos pais acaba tentando repetir alguns pontos da educação que receberam,
retirando as limitações que, para eles, poderia tolher a liberdade individual. Mas, a consciência
sobre o aspecto de cultura e sociedade, que temos discutido nas unidades anteriores, não
tem sido levado em consideração, e podemos afirmar isso a partir das queixas de pais e
professores que tem sido cada vez mais frequentes.
Estudiosos apontam que a saída da mulher para o mercado formal de trabalho provocou um
remanejamento no processo de cuidado e educação para com as crianças. Longe de apontar
isso como um fator desfavorável, Pelt (1998) apenas indica que nessa reorganização familiar,

as escolas acabaram absorvendo um número de crianças cada vez maior e cada vez mais
cedo, pois algumas crianças já entram para a Educação Infantil aos seis meses de idade.
O tempo mais curto para com os filhos denota a dificuldade que os pais tem em dizer “não” ou
limitar a criança, pois o período em que estão juntos resume-se, muitas vezes, aos domingos,
feriados e a parte da noite.
A mulher trabalhar no mercado formal mostra uma conquista obtida após muita luta pela busca
de uma igualdade mínima entre os sexos. Se a mãe trabalha é pela busca de realização
pessoal e, também, para o auxílio no orçamento doméstico.
Mas, essa dinâmica leva a pensar no papel social da mulher, onde a mãe é vista como dona
de casa e profissional. Nas últimas três décadas a tradicional divisão de papéis entre homem e
a mulher sofreu grandes transformações. Com isso, a clássica divisão de tarefas pai/provedor;
mãe/rainha do lar foi modificada. Agora, a mãe é sócia do pai na tarefa de arcar com as
despesas da família (TIBA, 1996).
O sentimento de culpa não traz nenhum benefício para os pais.
Mas, o maior problema, relatado por essa parcela, diz respeito ao cuidado dos filhos, muitas vezes
mostrado pela culpa que sentem por não estarem próximas no processo de desenvolvimento
da prole. Esse ponto pode ser observado pelo docente da escola na qual essas crianças
estudam. Ao chamarem os pais para uma conversa sobre um “mau” comportamento do aluno,
por exemplo, as questões apontadas aqui aparecem na fala, em especial, da mãe.
Colocando dessa forma parece que o professor é um empregado multifuncional!
Na realidade não é isso, a única questão que pretendemos apontar é que o docente, ao lidar
com a criança, particularmente da Educação Infantil, lida, por consequência com a família,
visto que a idade da criança ainda é pouca, a dependência e os costumes a serem repetidos

em sala de aula são inevitáveis.
Tendo o conhecimento desse processo e dessa forma de relação humana estabelecida, é

mais fácil lidar com as intempéries que possam surgir no contexto escolar. Não se adentra o
núcleo familiar, mas ouvir e sugerir algum tipo de proposta é fundamental.
Caso seja percebida a questão da culpa em mães que trabalham no mercado formal, é possível,
por exemplo, que a escola proponha palestras, encontros, ou pequenas reuniões, geralmente
com duração de 40 minutos. Imagine que interessante se a sua escola propusesse uma vez
ao mês encontros com o tema: DISCUTINDO SOBRE... poderia ser iniciado as pontuações
sobre o papel da família na educação da criança; a figura do pai na formação da identidade do
filho, dentre outras temáticas...
Numa intervenção acerca da importância da família, por exemplo, é possível sugerir para
o público de pais a necessidade dos mesmos em pensar juntos em termos de cooperação
e de responsabilidade compartilhada na vida familiar, na educação dos filhos, auxiliando a
mulher (mãe, esposa) a considerar como prioridade máxima à ajuda do seu esposo nas tarefas
domésticas e no cuidado dos filhos (PELT, 1998).
Embora isso não pareça difícil, alguns homens demonstram dificuldade em compreender
essas questões e precisam de um “empurrãozinho” e algumas instruções, embora caiba à
mulher ensiná-lo como fazer as atividades que ela gostaria de compartilhar o cumprimento
com ele, um observador externo pode ter melhores resultados ao propor isso. Dividir as tarefas
além de gerar rapidez e eficácia, une ainda mais o casal, o que é imprescindível na educação
dos filhos, pais unidos.
Por falar em união, a criança necessita de poucas coisas durante a infância, sendo a principal
delas a união dos pais e um ambiente saudável em que ela sinta que há o interesse por ela
enquanto ser humano, assim, há a possibilidade de que ela cresça e se desenvolva dentro do
esperado para cada faixa etária.

Segundo Tiba (1996), os filhos se sentem amados pelo interesse que os pais demonstram
mesmo não estando com eles o dia inteiro, e, também, seguros quando os pais tomam atitudes
repreensivas ou aprovativas, porque nelas encontram referências. O pai precisa proporcionar
segurança ao filho, demonstrando que está próximo e atento às ações que a criança toma.
Nessa perspectiva os pais que trabalham fora necessitam se informar bastante sobre tudo o
que diz respeito à criança, porque esses acontecimentos é que vão contribuir para que ele
formule uma ação. Assim, os pais não serão pegos de surpresa caso o filho adote uma posição
que lhes pareça estranha, embora seja comum para ele. Essa posição pode ser decorrência
de algo que a professora ou a empregada ensinou. “Não é prejudicial que os pais se ausentem
de casa, desde que estejam inteirados sobre tudo o que aconteceu.” (Tiba 1996, p. 72).
Até os cinco anos de idade, os pais são os modelos prioritários que a criança quer e deseja
seguir. É muito comum perguntar a um menino nessa idade:
- “João, o que você quer ser quando crescer?”
- “Ah, eu vou ser igual ao papai!”
O pai é o herói, o ideal a ser alcançado. E justamente nessa fase é que o cuidado para com
o processo educacional familiar da criança prospere. Alguns pontos podem ser trabalhados,
há a necessidade, por exemplo, de: 1) conquistar e manter o respeito, pois o respeito que uma
criança mantém por seus pais está na proporção direta ao respeito que terá pelas leis do país,
a polícia, as autoridades escolares e a sociedade em geral; 2) estabelecer limites, é preciso
estabelecer fronteiras bem definidas, a criança precisa saber o que é permitido e o que é
proibido; 3) ensinar o raciocínio e a obediência, o passo primordial dos pais é ensinar a criança
a controlar seu próprio comportamento, a tomar decisões, a raciocinar claramente sobre as
possibilidades de escolha; 4) falar uma vez e depois agir; 5) estabelecer um equilíbrio entre o
amor e o controle, pois os extremos raramente funcionam (PELT, 1998).

Esses passos são uma maneira de apontar a
Fonte: PHOTOS.COM possibilidade de se trabalhar de maneira tranquila
com a educação de filhos, trabalho esse que, de
acordo com algumas linhas da psicologia como
a Gestalt-terapia, é agir com a mente e a ação
voltadas para aquilo que é óbvio, ou seja, é
ressaltar as coisas bem feitas, ou o porquê do
castigo a ser recebido; dar a oportunidade para
que a criança se explique, e fale às razões que a
conduziram a um determinado comportamento;
trabalhar com regras gerais de comportamento;
ensinar a criança a fazer planos sobre as
decisões que serão tomadas posteriormente.
Você consegue perceber que a todo o momento a questão do limite a ser dado está implícita?
Então, qual o motivo da dificuldade dos pais em lidarem com essa postura?
Apontamos, no início da nossa discussão, questões relacionadas a mudanças de contextos

culturais e históricos. Muitos pais se perdem no contexto referente a liberdade, pois, conforme
Silva (1978), foram educados em uma época distinta da atual e marcada, ainda, por resquícios
de repressão.
A melhor disciplina é a regida pela liberdade, e essa liberdade é poder tanto material quanto
psicológico, e só tem valor quando associada à responsabilidade, nesse sentido, a liberdade
absoluta não existe, ela é sempre relativa a algo (TIBA, 1996).
O referido autor destaca que a liberdade encontra-se relacionada à sensação de satisfação,

de se estar fazendo aquilo que se tem vontade. A liberdade individual é, dessa maneira, um
conceito ou um estado de espírito que só se adquire após um autopreparo. Ela implica o
reconhecimento dos seus próprios desejos e a capacidade de cumpri-los.

É por isso que há a necessidade da imposição de limites por parte dos pais, os quais, na família,
são os educadores. Mas, existe uma grande diferença entre os limites a serem colocados hoje
e àqueles impostos há alguns anos atrás.
No passado, podemos dizer que no Brasil pode-se colocar, de maneira ampla, essa questão
do limite até a década de 1970, aproximadamente, como um limite castrador, pois o pai era
uma figura distante, ameaçadora e punitiva. Cabia a ele a tarefa de dar castigo quando a
criança desobedecesse à mãe. Como resultado esse tipo de educação gerou nos filhos uma
revolta íntima e formou dentro deles um grande desejo, o de ser diferente quando se tornasse
pai, e junto com esse desejo, havia o de sair de casa.
Mas esses pais se tornaram antirrepressivos e tiveram dificuldade para impor limites a seus
filhos, filhos esses que agora são pais e que sem conhecer limites manifestam ainda mais
dificuldade em colocar anteparos no processo educacional de sua prole.
E quando os pais se submetem aos caprichos do filho ele fica caprichoso também em relação
às outras pessoas. Seu pensamento pode ser traduzido: “Se até os meus pais que podem
mandar em mim não mandam, quem são vocês para mandarem em mim?” Sente-se então
o poderoso da casa. No caso, por exemplo, de pais que trabalham fora, a criança tende a
desrespeitar os limites impostos pela empregada ou pela avó ou a manipular esses limites
fazendo ameaças. Assim, os filhos copiam o comportamento que os pais adotam em relação
a essas pessoas. Quando estão insatisfeitos com uma doméstica, os pais a despedem. O
comportamento e atitude dos pais são, assim, literalmente copiados pelos filhos (TIBA, 1996).
A autoridade dos pais deve estar sempre presente no processo educativo (SILVA, 1978). Mas,
os pais acabam confundindo com rigidez, estupidez e acham que não ter autoridade é ser
“molão” e carinhoso num sentido pejorativo.
Ao colocar um limite, exercendo a sua autoridade, o pai não precisa abrir mão do carinho. Até
mesmo um castigo muito duro pode ser imposto de forma carinhosa e respeitosa, sem abuso

de poder. “Tapa de mãe que o filho sabe merecer nunca machuca. Tapa de mãe que o filho
sabe merecer e não vem deseduca” (TIBA, 1996, p. 169). Assim sendo, disciplina e autoridade
são peças fundamentais para uma boa educação dos filhos.
Contudo, verificamos que essa não é a tônica nos dias de hoje, havendo aí a necessidade de
auxílio para a compreensão dessa questão.
E, QUAL A DIFERENÇA DA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA PARA A EDUCAÇÃO

DO ADOLESCENTE? (PONTUAÇÕES A PARTIR DE ABERASTURY, 1981).
Percebemos que a distinção entre a criança e o adulto fez com que a adolescência começasse
a ser percebida como um período à parte do desenvolvimento humano, Salles (2005, p. 35)
afirma que
[...] gradualmente, a adolescência como uma fase da vida vai se consolidando e se
torna um fenômeno universal, com repercussões pessoais e sociais inquestionáveis.
A adolescência passa a ser caracterizada como um emaranhado de fatores de ordem
individual, por estar associada à maturidade biológica, e de ordem histórica e social,
por estar relacionada às condições específicas da cultura na qual o adolescente está
inserido.
Podemos afirmar que a chegada da adolescência é caracterizada por algumas alterações

relativas ao corpo e ao convívio do sujeito. Segundo Aberastury (1981, p13), “[...] a adolescência
é uma fase de mudanças psicológicas, corporais e sociais. Estas mudanças são marcadas
pelo luto lento e doloroso pelo corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação com os
pais da infância”.
Fonte: PHOTOS.COM
Dentre as mudanças psicológicas assinaladas

pela autora, podemos assinalar a oscilação entre
dependência e independência extremas, que
dizem respeito ao desprendimento e ao medo da
perda do conhecido. Devido a estas mudanças

psicológicas caracterizadas por contradição, confusão, ambivalência e dor; mudanças sociais
também são mobilizadas como atritos e questionamentos com o meio familiar e social. “A
adolescência se configura, então, como um período de experimentação de valores, de papéis
sociais e de identidades e pela ambiguidade entre ser criança e ser adulto” (SALLES, 2005,
p.37).
Tanto as modificações corporais incontroláveis como os imperativos do mundo externo, que

exigem do adolescente novas pautas de convivência, são vividos no começo como uma
invasão. Isto leva a reter, como defesa, muitas de suas conquistas infantis, ainda que também
coexista o prazer e a ânsia de alcançar um novo status. Também o conduz a um refúgio em
seu mundo interno para poder relacionar-se com seu passado e, a partir daí, enfrentar o futuro.
Estas mudanças, nas quais perde a sua identidade de criança, implicam a busca de uma
nova identidade, que vai se construindo num plano consciente e inconsciente. O adolescente
não quer ser como determinados adultos, mas em troca, escolhe outros adultos como ideais
(ABERASTURY, 1981).
As flutuações de identidade se observam nas diferentes maneiras de se vestir, de se portar, e

de apresentar sua conduta frente aos pais. Aberastury (1981, p14) aponta que
[...] diante de todos esses processos, os pais têm dificuldade de aceitar o crescimento
do filho, pois frente à genitalidade e à livre manifestação da personalidade surge o
sentimento de rejeição e incompreensão nestes pais, que reagem, muitas vezes, com
a concessão de uma excessiva liberdade, que o adolescente vivencia como abandono.
O adolescente tende então a buscar a sua independência total. Segundo Aberastury (1981, p15),
num “[...] primeiro momento, essa identidade de adulto é um sentir-se dolorosamente afastado
do meio familiar, e as mudanças em seu corpo obrigam-no também ao desprendimento de seu
corpo infantil”. A dor causada pelo abandono do mundo infantil e a consciência de que mais
coisas incontroláveis vão se produzindo dentro de si impelem o adolescente a planejar a sua
vida, controlar as mudanças, adaptando o mundo externo as suas necessidades. Assim, se
explicam os anseios e necessidades de reformas sociais.

Neste momento há também um aumento da intelectualização, dessa forma o adolescente
procura dar solução teórica de todos os problemas transcedentes e daqueles com os quais se
depararão em curto prazo, como o amor, a liberdade, o matrimônio, a paternidade, a educação,
a filosofia e a religião.
A intensidade e gravidade desses conflitos serão direcionadas pela qualidade do

desenvolvimento infantil, que segundo Aberastury (1981, p18), “[...] é marcado pela estabilidade
nos afetos, pela soma de gratificações e frustrações e pela adaptação gradativa às exigências
ambientais”. Aí está a importância dos limites e regras estabelecidos para a criança, assim
como o direcionamento de suas ações para que se sinta segura. Esses passos auxiliam para
a chegada de uma adolescência melhor vivenciada.
A adolescência é uma fase caracterizada por conflitos.
O adolescente precoce, por volta dos dez anos, sente uma grande necessidade de ser
respeitado na busca desesperada de identidade, de ideologia, de vocação e de objetos de
amor que irão nortear sua personalidade. Segue ainda nessa fase um período de profunda
dependência, que segundo Aberastury (1981, p 21),“[...] precisam dos pais tanto ou mais do
que quando eram bebês e essa necessidade de dependência pode ser seguida imediatamente
de uma necessidade de independência”.
As exigências básicas do adolescente em relação à liberdade são: a liberdade nas saídas e

horários, a liberdade de defender uma ideologia e a liberdade de viver um amor e um trabalho.
Na busca dessa liberdade o adolescente apresenta desequilíbrios e instabilidades extremas,

que Aberastury (1981, p. 29) denomina de
[...] síndrome normal da adolescência, que é caracterizada pelos seguintes sintomas:
a busca de si mesmo e de identidade; tendência grupal; necessidade de intelectualizar
e fantasiar; crises religiosas; deslocação temporal; evolução sexual manifesta; atitude
social reivindicatória; contradições sucessivas em todas as manifestações da conduta;

separação progressiva dos pais; e constantes flutuações do humor e do estado de
ânimo.
Quanto à tendência grupal há um processo de superidentificação em massa, onde todos se

identificam com cada um e dessa forma, vigoram as regras do grupo em relação a modas,
vestimentas, costumes e preferências de todos os tipos. De acordo com a autora (1981, p. 37)
“[...] as atuações do grupo e dos seus integrantes, representam a oposição às figuras parentais
[...]”; assim, se transfere ao grupo grande parte da dependência que anteriormente se mantinha
com a estrutura familiar e com os pais especialmente. A necessidade de intelectualizar e
fantasiar segue conforme descrito anteriormente, para superar a incapacidade de ação frente
a tantas mudanças que vem sofrendo.
Quanto às crises religiosas, o adolescente pode se apresentar como um ateu exacerbado ou

como um místico muito fervoroso, um mesmo adolescente pode inclusive passar por períodos
místicos ou pela descrença total.
Assim o adolescente especializa o tempo para poder manejá-lo como um objeto, para
aos poucos percebê-lo e discriminá-lo melhor. Segundo a autora (1981, p .44), a busca da
identidade adulta do adolescente está estreitamente vinculada com a capacidade de conceituar
o tempo, uma vez que quando se reconhece um passado e formulam-se projetos de futuro
com capacidade de espera e elaboração no presente, supera-se grande parte da problemática
da adolescência.
No que diz respeito às contradições sucessivas em todas as manifestações da conduta, o

adolescente não consegue manter uma linha de conduta rígida, permanente e absoluta, ainda
que muitas vezes o pretenda ou procure, pois, sua personalidade ainda está em formação.
As constantes flutuações do humor e do estado de ânimo são típicas do adolescente, que

buscam uma identidade própria, já que o mundo infantil teve que ser deixado para traz.
Esta explanação sobre a síndrome normal da adolescência visa localizar a personalidade

com todas as suas características dinâmicas para uma melhor compreensão da mesma, pois
somente quando o mundo adulto compreende adequadamente o adolescente e facilita a sua
tarefa evolutiva, este poderá desempenhar-se correta e satisfatoriamente.
Verificamos que a adolescência é uma fase de mudanças, e de transições. É o momento da

perda do corpo infantil, o qual evolui para o corpo adulto. É o momento das contestações.
Nesse período, os pais sentem uma dificuldade um pouco mais acentuada em ter que lidar
com o filho que já não é mais uma criança, mas que também é considerado como um sujeito
adulto.
O que vem sendo trabalhado acerca da educação de filhos ao longo do texto remete-se também
aos adolescentes, entretanto, com esses as imposições e correções dos pais necessitam ser
mais estruturadas e justificadas, visto que os adolescentes já têm o posicionamento voltado
para a crítica e para a contestação de seus genitores. O adolescente julga tudo, critica e muitas
vezes rejeita as correções de seus pais como se os mesmos estivessem invadindo a sua vida.
González (2005) ressalta que os pais têm, e devem, corrigir seus filhos adolescentes quando
necessário, mas, a forma deve ser diferenciada, pois, a crítica e a correção devem combinar-
se com o uso frequente de elogios, isso significa observar aquilo que o filho faz bem feito
e reconhecer seu esforço; a crítica deve ser serena e bem ponderada, sem precipitações;
quando for corrigir o filho adolescente deve-se examinar previamente se você não é em parte
responsável por aquilo que pretende corrigir. Quando alguém se esforça por reconhecer sua
própria culpa é mais fácil que o jovem veja em nosso conselho como sendo uma ajuda e não
como uma acusação.
Não se deve tentar atacar todos os defeitos de uma só vez. Será necessário corrigir pouco
a pouco, e a sós, já que corrigir em público pode parecer uma humilhação. Sem fazer
comparações com os irmãos, com os primos ou outras pessoas, pois ele é um sujeito único e
também tem suas virtudes; deve-se ser prudente e não julgar sem escutar os argumentos do

jovem. Como nas leis, o bem deve ser suposto e o mal deve ser provado; não há nada mais
negativo do que usar frases do tipo "Você NUNCA me escuta", "SEMPRE está aborrecido",
"NUNCA entende nada". Além de negativas, não são corretas. A correção deve ser específica
e concreta: sem exageros, sem generalizações, sem mostrar uma "lista de defeitos" na primeira
ocasião (GONZÁLES, 2005).
Observa-se, desse modo, que os pais necessitam refletir e analisar o desenvolvimento de

seus filhos e disporem de um tratamento que relacionado a cada fase da vida do mesmo,
na adolescência há uma busca pela reconstrução de uma identidade perdida, por isso a
instabilidade das relações parecem ser mais frequentes.
COMO JEAN PIAGET ENXERGA A ADOLESCÊNCIA?
Observamos, na unidade II, que Jean Piaget analisa o processo de desenvolvimento humano
a partir de estágios. Destacamos aqui o quarto estágio, você se lembra do que se trata esse
estágio?
Estágio das Operações Formais, que ocorre entre os 11 ou 12 anos em diante. Retomando a
explanação, entendemos que essa fase é caracterizada pela presença da lógica que ultrapassa
as experiências vividas, é um período hipotético-dedutivo, ou seja, o adolescente é capaz de
analisar questões propostas sem que essas estejam presas ao real. Há uma busca de relação
entre os iguais, por isso é comum vê-los sempre em grupos. Nessa fase, o ser humano já é
capaz de lidar com conceitos como: liberdade e justiça, pois há o domínio dos processos de
abstração e de generalização.
É nesse período que há a concretização do processo de busca pela autonomia defendida pelo
estudioso, é a capacidade, expressa pelo adolescente de relacionar-se e compreender regras
que são estabelecidas em comum acordo (SANDRO, 2005).

Quanto ao processo de autonomia, Leone (2010, p. 2) auxilia nossa compreensão, pontuando
que é possível admitir que, é na segunda fase do período da adolescência, em geral a partir
dos 15 anos, “[...] que o indivíduo atingiria as competências necessárias para o exercício de
sua autonomia, competências estas que necessitariam apenas serem lapidadas ao longo das
vivências e de uma maior experiência de vida”.
É, ainda, a fase de questionamentos sobre temas abrangentes e necessidade de buscas por

mudanças, sejam essas mudanças no âmbito pessoal, familiar ou mundial. Para o estudioso
Piaget, essa é a última fase de especificações quanto ao desenvolvimento humano.
Título: A fantástica fábrica de chocolate (Charlie and the Chocolate Fac-

tory – 2005 – EUA)
Nessa história algumas crianças são selecionadas para visitar uma famosa
fábrica de chocolate, do proprietário Willy Wonka, que se encontrava fechada
há anos para o público. Repare nas crianças selecionadas, o comportamento
expresso pelas mesmas e a maneira que os pais encontravam para lidar com
os filhos. Discuta em grupo as impressões que você teve a respeito.
Observamos a importância da mediação da família na fase da infância e da adolescência,

mas, e a figura do professor, que relevância ela possui?
O desenvolvimento humano só é possível de ser compreendido de modo essencialmente

histórico, isto porque o meio socialmente histórico faz o homem se desenvolver.
Para Vigotski, o homem se desenvolve obrigatoriamente num processo educativo, aí se dá a

constituição de sua subjetividade, sua humanização. O ensino, a apropriação do conhecimento,
é o caminho para a ampliação da capacidade de estabelecer relações, de abstração, de ser no
mundo com validez social (POSSIDÔNIO, 2007).

Se, temos a informação de que é o processo de ensino que constitui a subjetividade do ser
humano, quem está à frente desse processo?
O PROFESSOR
Você consegue observar o valor da figura docente? Notamos até agora a necessidade
e as formas que as famílias necessitam possuir para regrar e disciplinar os seus filhos, de
preferência esse processo deve ser iniciado antes que as crianças adentrem a escola. Mas,
ao chegarmos à caracterização do professor, temos que ele é o responsável pela constituição
da subjetividade humana, pautada na assimilação da historicidade da cultura e da sociedade.
Fonte: PHOTOS.COM
Para Saviani (2004, p. 41) “[...] o indivíduo só pode se tornar um homem se assimilar e incorporar
à sua própria vida, à sua própria atividade, as forças, formas de comportamento e ideias que
foram criados pelos indivíduos que o precederam e que vivem ao seu redor”.
Nesse sentido, para fazer parte do gênero humano o homem necessita ser educado. O
adolescente, para agir humanamente diante dos objetos de seu meio deve desenvolver em si a
faculdade de seu uso. E esta faculdade só pode acontecer a partir da à mediação dos adultos,
da escola, da sociedade (POSSIDÔNIO, 2007).
Vamos além ao ressaltar que a mediação da escola está implicitamente denotada a figura do
docente. Segundo Facci (2007), a prática pedagógica é uma ação planejada e consciente que
influencia o desenvolvimento psicológico do aluno. O professor cumpre o papel de mediador

entre os conteúdos curriculares e o aluno, para suscitar-lhe o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores. “A capacidade de abstrair, a memória lógica, o planejamento, entre
outras funções, são adquiridas por meio das relações sociais” (FACCI, 2007, p. 147).
A capacidade de crescimento humano está, dessa maneira, imbuída na ação docente.

Verificamos que a formação da personalidade ocorre por meio da interação com o outro, na
sala de aula esse outro é, essencialmente, o professor, que tem a possibilidade de fazer com
que o aluno aprenda e apreenda com o conteúdo dado.
Para que isso ocorra, ele precisa ter clareza do que ensina com metas e objetivos claros,
observando sempre o contexto social e cultural de sua turma. Com uma visão mais abrangente
sobre seu público, o professor pode incutir a necessidade de avanços para com a cientificidade
e o compromisso com a realidade social que permeia o alunado.
É necessário ressaltar que, da mesma maneira que existe a diferença para a família lidar com
a criança e com o adolescente, para o professor essa dinâmica também é pertinente.
Há uma diferença entre lecionar para crianças e lecionar para adolescentes: a forma de relaciona-
mento entre professor e aluno.
Ao lecionar para crianças, há um aspecto de docilidade maior, a autoridade é mais respeitada,

e os questionamentos não são tão abrangentes. Ao ministrar aulas para adolescentes,
os mesmos possuem uma postura questionadora, característica central de sua fase de
desenvolvimento. Ele busca o porquê de determinado assunto, qual a necessidade de estudos
para com o mesmo, e a busca de optar ou não pelo estudo do conteúdo (GUAGLIA, 2009).
Se essa postura do adolescente for tomada como uma espécie de ofensa pessoal, o trabalho
docente ficará estagnado. Porém, se houver a consciência de que o comportamento emitido é
característico de uma passagem por dada faixa etária, as relações no contexto de sala de aula
tendem a ser melhoradas. Essa tentativa deve ser posta em prática em nome da busca pelo

bom andamento do processo de ensino e aprendizagem, assim como da constituição do ser
humano em toda a sua plenitude formativa.
Como educadores, podemos nos apropriar da opinião dada por Coimbra (2005) que afirma
que a figura do educador tem uma importância tão grande que nem o melhor médico do
mundo seria uma pessoa de sucesso se por trás dele não existisse a figura do professor.
Mesmo não sendo a mais valorizada das profissões, o fato de termos interessados em segui-la
já nos motiva a sempre seguir em frente.
Título: Escritores da liberdade (Freedom Writers – 2007 – Ale-

manha, EUA)
Esse filme mostra uma história envolvendo adolescentes, criados no
meio de tiroteios e agressividade. A professora G, como é chamada
pelos alunos, oferece o que eles mais precisam: uma voz própria. Em
uma escola corrompida pela violência e tensão racial, a professora
passa a combater um sistema deficiente, lutando para que a sala de
aula faça a diferença na vida dos seus alunos.
Vale a pena assistir e verificar a importância da ação docente na vida
dos alunos e a possibilidade de mudança que a atuação de um profes-
sor pode trazer para um estudante.
Discussões acerca da importância da família para a construção da identidade da criança,

observando as relações de cuidado estabelecidas entre o cuidador e a criança, foram um dos
pontos contemplados na discussão realizada por nós nessa unidade.
As características da formação da personalidade do adolescente, mencionando as

transformações sofridas nessa fase de desenvolvimento, assim como o redimensionamento
da forma deste se relacionar com o outro e com o meio, fizeram parte dos estudos realizados

por nós.
Mediante as explanações mencionadas, a preocupação para com a relação entre professor e

aluno (criança) e professor e aluno (adolescente) também foi abordada.
Enfim, nossa intenção nesta unidade, foi a de trabalhar a relevância da relação humana como
constituição do processo de identidade, tanto da criança quanto do adolescente, constituição
essa delimitada pelo ambiente familiar e pelo ambiente escolar.
1) Qual a relevância dos limites e regras impostos à criança pelos pais?
2) Quais os pontos em que a educação dada à criança difere da educação para o adoles-
cente?
3) Segundo Aberastury (1981, p13) “[...] a adolescência é uma fase de mudanças psicológi-
cas, corporais e sociais. Estas mudanças são marcadas pelo luto lento e doloroso pelo
corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação com os pais da infância”. Comente
a defesa da autora explicando o que é esse luto pela perda do corpo de criança.
4) Existe relevância da figura do professor em relação à formação da identidade do adoles-

cente? Explique.

UNIDADE V
FENÔMENO BULLYING
• Compreender o fenômeno do bullying num contexto social e cultural.
• Entender a relevância desse tema para a atuação docente nos dias atuais.
• Buscar a fundamentação teórica necessária para lidar com essa questão que tem
preocupado família, escola e áreas governamentais.
Plano de Estudo
• Histórico sobre o bullying escolar e seu impacto sobre a vítima

• O papel da família e da escola no desencadeamento e intervenção quanto ao
bullying
INTRODUÇÃO
Até o momento temos discutido a importância das relações humanas para a formação da
personalidade e da identidade do indivíduo, o quanto estas são produtivas e enriquecedoras
para a nossa constituição enquanto sujeitos em um meio social determinado historicamente.
Então, nos deparamos com uma temática que tem estado em voga na atualidade (embora
sua ocorrência seja antiga), que é o fenômeno do bullying. Entender essa questão é a nossa
principal meta nesta unidade, visto que nas escolas a proliferação da violência praticada pelos
bullies tem sido mais evidenciada.
O que é o bullying? Como identificar a vítima? Quais os tipos de vítima? Como saber quem são
os agressores? Existem sequelas deixadas por essa ação para a vida adulta?
Essas são algumas pontuações que serão abordadas no decorrer da nossa leitura para que
teoricamente tenhamos a sustentação necessária para a nossa ação dentro do ambiente
escolar.
Fenômeno bullying
Observamos a impossibilidade do ser humano viver sozinho, isolado, sem amigos. As relações
humanas estabelecidas no contato social entre iguais auxiliam, não somente, no processo
de desenvolvimento, mas também, na formação da personalidade do indivíduo. Por isso, a
interação social ocorrida nas dependências da escola é importante para o crescimento pessoal
do aluno (OHUSCHI; GUAGLIA, 2009).
Quando pensamos em relações humanas, imaginamos indivíduos lidando num mesmo espaço
e agindo diariamente com uma meta comum aos mesmos, ou seja, indivíduos que estão dentro
de um contexto sociocultural historicamente determinado (FACCI, 1998).

Quanto a esse aspecto, já estudamos nas unidades anteriores que, a teoria de Vigotsky, a
Teoria Histórico-Cultural, defende que a compreensão do desenvolvimento humano deve
ocorrer por meio de uma relação dialética entre o homem e a cultura; entre o homem e o
contexto social, histórico e cultural.
HISTÓRICO SOBRE O BULLYING ESCOLAR E SEU IMPACTO SOBRE A

VÍTIMA
Partindo do exposto, trazemos a temática para a discussão, o bullying na escola e a forte

expressão denotada ao mesmo nos dias atuais, e questionamos, será que essa é uma relação
estabelecida somente entre os muros da escola?
Ressaltamos que o bullying sempre existiu nas escolas, “[...] porém há pouco mais de 30 anos
é que começou a ser estudado com parâmetros científicos, como fen6omeno psicossocial, e
recebeu um nome específico” (FANTE; PEDRA, 2008).
O termo bullying é de origem inglesa, e tem sido utilizado para descrever atos de violência,
física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticado por um indivíduo ou por um grupo de
indivíduos, que tem por objetivo a agressão a um sujeito incapaz de se defender (DREYER,
2010).
Dentre esses comportamentos Silva (2010, p. 21) destaca as agressões, os assédios e as ações
desrespeitosas, que são sempre realizados de maneira recorrente por parte dos agressores.
É fundamental explicitar que as atitudes tomadas por um ou mais agressores contra
um ou alguns estudantes, geralmente não apresentam motivações específicas ou
justificáveis. Isso significa dizer que, de forma quase “natural”, os mais fortes utilizam os
mais frágeis como meros objetos de diversão, prazer e poder, com o intuito de maltratar,
intimidar, humilhar e amedrontar suas vítimas.
Essas ações perpetuam dor e sofrimento, e, de maneira geral, a vítima, ou as vítimas, optam
pelo silêncio, assim como os demais alunos que assistem ao cenário da violência praticada

com medo de não sofrerem as ações do bullying, tal qual a vítima que presenciam.
Ao encontrarmos a definição em relação ao bullying dada pela ABRAPIA (Associação Brasileira

Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência), verificamos uma complementação
à ideia de Silva (2010). Para a ABRAPIA a definição do tema abrange
[...] todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem
motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor
e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder” (ABRAPIA, 2010,
p. 2, grifos nossos).
Partindo dessa perspectiva, podemos considerar o bullying como um retrato de violência e de

covardia estampadas diariamente na rotina escolar de adolescentes e jovens.
Bullie é o agressor, é aquele que pratica o bullying.
Nesse sentido, compreendemos que essa é uma questão abrangente, visto que:
[...] a violência tem se tornado um tema muito comum entre pais, educadores e
psicólogos. Muitas vezes, os comportamentos agressivos são expressos por meio de
pequenos atos, atitudes de desrespeito e agressão à outra pessoa, que podem passar
desapercebidos por quem observa (FARIA, 2009, p. 2).
O bullying é um exemplo desse tipo de violência. O agressor ou bullie tende a agir de maneira
tirana exibindo ações como:
[...] colocar apelidos, ofender, zoar, gozar, encarnar, sacanear, humilhar, fazer sofrer,
discriminar, excluir, isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar,
tiranizar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar, quebrar pertences
(ABRAPIA, 2010, p. 3).
É necessário ressaltar que há duas categorias de bullying, as quais são definidas, segundo
Dreyer (2010) da seguinte maneira:
- Bullying direto – mais comum entre os componentes do sexo masculino;
- Bullying indireto ou agressão social – mais comum entre os componentes do sexo femi-

nino e entre crianças pequenas.
Silva (2010, p. 23-24) ressalta que embora haja essa diferenciação, dificilmente a vítima
recebe apenas um tipo de maus tratos. Ela complementa essa afirmação acrescentando que
os agressores normalmente atacam em bando, pois a noção da atuação em grupo garante
mais força no momento do ataque e da coação. A autora estabelece cinco eixos amplos para
o ataque às vítimas: 1) verbal; 2) físico e material; 3) psicológico e moral; 4) sexual; e 5) virtual.
Quanto ao eixo um, os ataques usualmente compreendem: insultar, ofender, xingar, fazer
gozações, colocar apelidos pejorativos, fazer piadas ofensivas, “zoar”.
O eixo dois abrange: bater, chutar, espancar, empurrar, ferir, beliscar, roubar, furtar ou destruir
os pertences da vítima, atirar objetos contra a vítima.
No eixo três, temos as ações de: irritar, humilhar e ridicularizar, excluir, isolar, ignorar, desprezar
ou fazer pouco caso, discriminar, aterrorizar ou ameaçar, chantagear ou intimidar, tiranizar,
dominar, perseguir, difamar, passar bilhetes entre os colegas de caráter ofensivo; fazer intrigas,
fofocas ou mexericos (mais comum entre as meninas).
Quanto ao eixo quatro, temos o abuso, a violência, o assédio e a insinuação. São comportamentos
desprezíveis que ocorrem entre meninos com meninas e meninos com meninos.
O quinto e último eixo, diz respeito ao bullying virtual, que ocorre pelos meios tecnológicos
de comunicação (celular e internet), com a disseminação de calúnias e difamações, é o
ciberbullying.
Essas ações deixam sequelas que acompanham o ser humano por toda a sua vida. É
muito comum ouvirmos depoimentos dolorosos de algumas pessoas sobre a fase em que
frequentavam a escola. Dentre as sequelas temos a dor e a angústia vivenciadas pela vítima.
Tais atitudes de violência sofridas na infância, na adolescência na fase da juventude deixam

marcas e traumas na vida ser humano adulto, marcas essas que o mesmo apresenta
dificuldades em lidar. Essa ação perversa contra o outro é definida por Baltazar (2009), como
uma falta de responsabilidade para com o coletivo, para com o semelhante, para com o social.
Dentre as sequelas deixadas Silva (2010) aponta para as consequências psíquicas e

comportamentais provocadas pelo sofrimento quanto ao bullying. Os problemas mais
comuns encontrados pela estudiosa são: os sintomas psicossomáticos; transtorno do pânico;
fobia escolar; fobia social (transtorno de ansiedade social – TAS); transtorno de ansiedade
generalizada (TAG); depressão; anorexia e bulimia; transtorno obsessivo-compulsivo (TOC);
transtorno de estresse pós-traumático (TEPT). Há, também, os quadros menos frequentes,
como a esquizofrenia; e o suicídio e homicídio.
Vale ressaltar que os problemas relatados, em sua maioria, apresentam uma marcação
genética considerável, ou seja, podem ser herdados dos pais ou de parentes próximos.
No entanto, a vulnerabilidade de cada indivíduo, aliada ao ambiente externo, às pressões
psicológicas e às situações de estresse prolongado, pode deflagrar transtornos graves
que se encontravam, até então, adormecidos (SILVA, 2010, p. 32)
Soma-se a isso, a falta de intervenções e compreensão a respeito da ação dos bullies, os

quais devem ser encarados como portadores de uma ação inaceitável ao meio escolar e as
práticas interpessoais.
Quanto a dados referentes ao bullying ainda temos poucos estudos acerca do tema. No Brasil,
por exemplo, ainda não há uma pesquisa de âmbito nacional que mostre dados relativos à
temática, mas já existem pesquisas pioneiras que fornecem um norte sobre a questão, bem
como a incidência alarmante e a necessidade de pesquisas e explorações sobre a temática.
Fante & Pedra (2008), realizaram uma pesquisa, com dois mil alunos de escolas públicas e
privadas da região de São José do Rio Preto. Nessa pesquisa, constataram que 49% dos
participantes estavam envolvidos no fenômeno, sendo que 22 % como vítimas e 12% como
agressores.
O ISME (Instituto SM para Educação), em pesquisa realizada em cinco países: Argentina,

México, Brasil, Espanha e Chile, mostrou que o Brasil lidera a pesquisa como campeão em
bullying (FANTE; PEDRA, 2008).
Devido ao fato de pesquisas apontarem o crescimento dessa ação em todo o mundo,

compreendemos a necessidade dos educadores buscarem informações e se conscientizarem
sobre esse comportamento que tem crescido a cada ano. De acordo com o CEMEOBES
(Centro Multidisciplinar de estudos e Orientação sobre o Bullying Escolar), a média de
estudantes brasileiros envolvidos com o bullying é de 45% acima dos índices mundiais.
Você sabia que nas escolas públicas o bullying é mais comum entre os meninos?
Pesquisas apontam ainda, para o despreparo docente para lidar com a temática, optando,
muitas vezes pelo silêncio e pela não ação (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006). Esse despreparo
evidencia-se pela falta de conhecimento e possibilidades de intervenção quando da constatação
do bullying.
É preciso ressaltar que o bullying não ocorre somente na escola, mas em outros pontos de
encontro, e de convivência, em que se reúnem os alunos, como condomínios e shoppings, por
exemplo.
Nesse sentido, pensamos a questão do bullying como algo que está para além dos muros da
escola. Essa agressão encontra-se entre vizinhos, no ambiente de trabalho, ou seja, encontra-
se em locais em que existam relações humanas estabelecidas.
Você sabia que nas escolas particulares o bullying é mais comum entre as meninas?
Assim sendo, concordamos com Saviani (1994), quando ele defende uma escola que recebe
influências do meio social, mas que também atua e intervém nesse meio social. Por isso,
pensamos que para compreender a temática proposta para nosso estudo, necessitamos

compreender a dinâmica imposta pela sociedade e como essa dinâmica chega até a escola.
Em uma sociedade individualista e violenta, que tipo de ser humano esperamos encontrar?
Com que tipo de comportamento discente temos que lidar?
Por isso, é crescente a preocupação de familiares e de educadores sobre essa temática, e o

que chama mais a atenção, é o fato de não se saber que atitude tomar frente à ação dos bullies
(praticantes do bullying, o agressor) nas escolas, assim como as vítimas dos mesmos.
Para auxiliar nossa compreensão, Silva (2010) traz dados sobre os protagonistas do bullying
escolar. Organizamos essas informações em um quadro explicativo para a melhor visualização.
Quadro 1 - Baseado nas informações de Silva (2010) p. 37 – 53

Observamos o retraimento e o sofrimento
Fonte: PHOTOS.COM
das vítimas dos bullies. Pais e professores

precisam estar atentos para mudanças bruscas
de comportamentos, quanto mais cedo houver
a identificação, mais rápida será a intervenção
e menores as sequelas deixadas para a vida
adulta do indivíduo.

A forma de ação adotada pelos bullies
Fonte: PHOTOS.COM mostra uma violência expressa ou velada que
ocorre de maneira extremada. A atenção dos
educadores para essa postura necessita ser
redobrada, uma intervenção em casos assim,
sugere a atuação de professores e equipe
pedagógica, com um projeto de combate a
violência de maneira planejada.
Notamos que os espectadores não costumam ter um comportamento muito marcante, o que
não evidencia o que estão vivendo, tendendo a manterem-se calados sobre as agressões que
presenciam.
A tarefa essencial considerada para nós educadores seria a de conseguirmos identificar os

agressores para então tentarmos implantar um plano de ação. Essa atividade é, contudo, muito
difícil de ser desenvolvida, mas não é impossível de ser colocada em prática. Precisamos ter a
consciência de que essa é uma situação crescente e alarmante, que se não controlada pode
se tornar um problema ainda mais endêmico nas escolas de todo o mundo.

O PAPEL DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NO DESENCADEAMENTO E INTER-
VENÇÃO QUANTO AO BULLYING
“As novas gerações encontram-se sem uma base sólida para estruturara sua
forma de ser e estar no mundo, vivemos um vácuo de valores”
Ana Beatriz Barbosa da Silva
Os aspectos socioculturais atuam profundamente

no processo educativo, cabe a sociedade transmitir
às novas gerações valores e modelos educacionais
éticos e responsáveis. Mas, vivemos em uma época
de mudanças muito aceleradas. A referência de
valores que guia comportamentos entra em crise,
porque estão em crise os modelos sociais, culturais, econômicos e familiares que repetem
esse sistema, um sistema deveras violento (SILVA, 2010).
E são vários os fatores que desencadeiam o processo de violência infanto-juvenil, estes são
caracterizados pelas mudanças sociais que alteram o modo de ser e de viver do indivíduo
e do grupo. A Globalização; o incentivo ao consumismo exacerbado; os padrões de beleza
ditados pela mídia; a crescente desigualdade social; a intolerância ética e religiosa dentre
outros pontos são consideradas desencadeadoras do bullying.
Além das características mencionadas acima, temos os modelos educativos familiares,

considerados como os “[...] formadores de atitudes nos filhos estudantes” (FANTE; PEDRA,
2008, p. 97).
A prática do bullying traz, de maneira explícita, a agressividade, que é um instinto natural de

todo o ser humano, responsável, inclusive para a manutenção da nossa espécie. Contudo, o
comportamento agressivo precisa do auxílio dos limites, numa forma de poder ser canalizado
e orientado para ações autorrealizadoras para o sujeito, trazendo a manutenção e o
desenvolvimento da sua própria vida.

Mas, precisamos ressaltar que, com as transformações sócias, ocorreram, também, as
transformações familiares. O núcleo familiar tem encontrado dificuldade para o estabelecimento
da disciplina e dos limites para os filhos, o que tem sido decisivo para expressão da agressividade
e da violência infanto-juvenil (FANTE; PEDRA, 2008).
Você se recorda que na unidade anterior nós discutimos sobre a dificuldade expressa pelos
pais quanto ao a educação familiar de seus filhos, em especial no que tange a questão de
regras e limites?
Silva (2010) aponta que a referida dificuldade trouxe o excesso de permissividade na

educação dos filhos. Isso ocorreu porque foi colocado como ideal de educação em primeiro
plano as necessidades da criança e do adolescente, como uma forma de resposta a rigidez,
conformismo e autoritarismo do passado, o que acabou ocorrendo foi uma inversão radical
nas dinâmicas educacionais familiares. É a dificuldade em se estabelecer o período social no
qual estamos imersos.
Os pais acabam cometendo alguns tipos de exageros, como, por exemplo, o excesso de
tolerância para comportamentos transgressores, sempre sob a desculpa de não querer ferir
a sensibilidade dos filhos, quando na realidade a omissão é muito mais perigosa para o
desenvolvimento da criança.
Alguns progenitores optam pelo excesso de tolerância como uma maneira de compensar o
tempo que ficam longe de casa (recorde-se das discussões sobre a mãe que trabalha no
mercado formal) numa forma de minimizar o sentimento de culpa por não poderem acompanhar
a vida do filho como gostariam. O resultado dessa atitude é que desde cedo as crianças se
habituam a fazer tudo o que querem e impõem de forma autoritária e tirana seus desejos e
vontades (SILVA, 2010). É a tolerância a erros intoleráveis.
Existem famílias que escolhem essa forma de relação sob o pensamento errôneo de que
com o tempo tudo pode ser resolvido, a criança amadurecerá e perceberá que sua forma de

agir não é considerada correta. Nesse caso temos que alertar a seguinte questão: nenhuma
criança aprenderá aquilo que não lhe foi ensinado. Se as suas birras e transgressões foram
plenamente aceitas, sem nenhum tipo de direcionamento, ela aprenderá que é essa a maneira
correta de lidar com o outro e com o meio social.
A autora Ana Beatriz, em seu livro: “Mentes perigosas na escola: bullying” pontua que os pais
acabam se esquecendo que o embate crítico e o estabelecimento de regras é algo saudável
para o desenvolvimento da criança. Eles preferem a omissão da educação familiar, o que
denota que jovens desde cedo são o centro das atenções e não se preocupam com regras.
Mas, caminho que aparentemente parece mais fácil, futuramente pode mostrar-se como o
mais difícil.
Quando os pequenos reis e rainhas, quando esses imperadores chegam ao meio escolar,
o qual tem regras e limites a serem seguidos, horários estabelecidos e a necessidade de
respeito ao grupo, o comportamento agressivo vêm à tona, visto que é a vontade dos mesmos
que, na mentalidade deles, precisa ser seguida. É o cúmulo da cultura individualista em vigor.
Notamos aí a perspectiva e a influência social e cultural em questão. Mas, conforme afirma

Saviani (1994) a escola reproduz a ideologia vigente, mas também é capaz de promover uma
intervenção na sociedade e na cultura. Por isso, o que diz respeito ao bullying escolar, Silva
(2010, p. 63) esclarece que:
[...] as escolas mais sensíveis e atentas às mudanças globais de nosso tempo já estão
procurando iniciar processos de inovação e reforma que poderão dar conta de novos
desafios. É necessário modificar não somente a organização escolar, os conteúdos
programáticos, os métodos de ensino e estudo, mas, sobretudo, a mentalidade da
educação formal.
Há o destaque para a necessidade de intervenções no campo das relações interpessoais,

na valorização humana, na valorização do outro, na valorização dos sujeitos. É a tentativa da
descentralização do individualismo para observação do todo. A autora continua ao afirmar que
não são necessárias ideias mirabolantes, mas que também não existem receitas prontas, visto

que cada instituição escolar é única. Por isso, a sugestão dada é quanto um projeto educativo
que deve “[...] seguir paradigmas simples e comuns, que sejam capazes de revelar o valor da
paz e da tolerância, bem como do respeito ao outro e, sobretudo, à vida em suas diversas
manifestações” (SILVA, 2010, p. 60).
Você pode estar se questionando: “nossa é uma questão muito ampla, as soluções são muito
idealizadas, não há muito que fazer!”
Convido você a ler um texto de Elisa Lucinda:
Só de Sacanagem
Meu coração está aos pulos!
Quantas vezes minha esperança será posta à prova?
Por quantas provas terá ela que passar? Tudo isso que está aí no ar, malas, cuecas que voam en-
tupidas de dinheiro, do meu, do nosso dinheiro que reservamos duramente para educar os meninos
mais pobres que nós, para cuidar gratuitamente da saúde deles e dos seus pais, esse dinheiro viaja
na bagagem da impunidade e eu não posso mais.
Quantas vezes, meu amigo, meu rapaz, minha confiança vai ser posta à prova?
Quantas vezes minha esperança vai esperar no cais?
É certo que tempos difíceis existem para aperfeiçoar o aprendiz, mas não é certo que a mentira dos
maus brasileiros venha quebrar no nosso nariz.
Meu coração está no escuro, à luz é simples, regada ao conselho simples de meu pai, minha mãe,
minha avó e os justos que os precederam: “Não roubarás”, “Devolva o lápis do coleguinha”, “Esse
apontador não é seu, minha filha”. Ao invés disso, tanta coisa nojenta e torpe tenho tido que escutar.
Até habeas corpus preventivo, coisa da qual nunca tinha visto falar e sobre a qual minha pobre lógica
ainda insiste: esse é o tipo de benefício que só ao culpado interessará. Pois bem, se mexeram comigo,
com a velha e fiel fé do meu povo sofrido, então agora eu vou sacanear: mais honesta ainda vou ficar.
Só de sacanagem! Dirão: “Deixa de ser boba, desde Cabral que aqui todo mundo rouba” e vou dizer:
“Não importa, será esse o meu carnaval, vou confiar mais e outra vez. Eu, meu irmão, meu filho e
meus amigos, vamos pagar limpo a quem a gente deve e receber limpo do nosso freguês. Com o
tempo a gente consegue ser livre, ético e o escambau.”
Dirão: “É inútil, todo o mundo aqui é corrupto, desde o primeiro homem que veio de Portugal”. Eu direi:
Não admito, minha esperança é imortal. Eu repito, ouviram? Imortal! Sei que não dá para mudar o
começo mas, se a gente quiser, vai dar para mudar o final!

Frente a uma questão delicada como é o caso do bullying, o qual está relacionado a tantas
condicionantes sociais, históricas e culturais, com certeza não podermos mudar o começo de
tudo o que aconteceu, mas certamente, com trabalho e dedicação e, o mais importante, com
o amor voltado para a educação, com certeza poderemos mudar os desfecho dessa história
voltada para a violência e que, prejudicou, e tem prejudicado, tantas vidas.
Título: Ponte para Terabítia (Bridge to Terabithia - 2007 - EUA)

Jess Aarons (Josh Hutcherson) sente-se um estranho na escola e até
mesmo em sua família. Durante todo o verão ele treinou para ser o
garoto mais rápido da escola, mas seus planos são ameaçados por
Leslie Burke (Anna Sophia Robb), que vence uma corrida que deveria
ser apenas para garotos. Logo Jess e Leslie tornam-se grandes ami-
gos e, juntos, criam o reino secreto de Terabítia, um lugar mágico onde
apenas é possível chegar se pendurando em uma velha corda, que
fica sobre um riacho perto de suas casas. Lá eles lutam contra Dark
Master (Matt Gibbons) e suas criaturas, além de conspirar contra as
brincadeiras de mau gosto que são feitas na escola (ADORO CINEMA,
2010).
Lendo o material descrito nesta unidade, percebemos que os sinais demonstrados por uma
criança, ou por um adolescente, que sofre o bullying são possíveis de serem identificados.
Para tanto, nós, educadores, necessitamos estar atentos para perceber alguns desses sinais.
A mudança brusca de comportamento é um dos pontos mais visíveis, e, mesmo assim, muitas
vezes passam despercebidos por nós.
Realizar uma intervenção o mais breve possível em uma incidência de bullying na escola é
essencial para a garantia de estabilidade emocional e psicológica para o futuro adulto.

Essa intervenção é necessária uma vez que já estudamos a importância das relações humanas
para a formação da personalidade e da identidade do indivíduo, essas relações, contudo,
devem ser produtivas, não angariando sofrimento e traumas para o indivíduo.
Buscamos, enquanto educadores, relacionamentos saudáveis para a constituição das crianças

enquanto sujeitos em um meio social determinado historicamente, os quais encontram na
escola, uma maneira ampla para esse processo de socialização.
1) O fenômeno bullying está restrito ao ambiente escolar? Justifique a sua resposta.
2) SILVA (2010) estabelece cinco eixos amplos que dizem respeito à forma de ataque dos
bullies às vítimas. Quais são esses eixos? Explique.
3) Atitudes de violência sofridas na infância, na adolescência ou na juventude deixam marcas

e traumas na vida do ser humano adulto, marcas essas que o indivíduo mostra dificuldade
em lidar (BALTAZAR, 2009). Silva (2010) menciona algumas sequelas deixadas pelo sofri-
mento do bullying, quais são?
4) SILVA (2010) traz dados sobre os protagonistas do bullying escolar. Que dados são esses?

CONCLUSÃO
Olá! Prezado aluno,
Nossas discussões sobre a temática Psicologia das Relações Humanas foi muito proveitosa,
aprendemos e discutimos muito até aqui.
Mas, tenho a recordação de um pedido que fiz logo na parte introdutória do nosso material,
você se lembra? Retomemos a queixa apresentada: aluna Clara, 11 anos de idade, segunda
série do Ensino Fundamental I7. O acompanhamento à aluna começa da seguinte forma: a
professora Rita, que leciona aulas para a segunda série do ensino fundamental no Colégio
Estadual Souza Pacheco, chegou até a estagiária de pedagogia Luiza no horário de intervalo
e pediu para que ela ajudasse a “dar um jeito” no caso da aluna Clara, pelo menos no período
em que a estagiária estivesse na escola, pois Clara “era uma menina lenta, desatenta, com
dificuldades de aprendizagem e, além disso, atrapalhava o rendimento da sala de aula”.
Após ouvir a queixa da professora, Luiza dirigiu-se até a sala da supervisora da escola e
perguntou a mesma sobre a aluna Clara. A supervisora pôs-se então a comentar:
[...] olha, o caso ali é a família mesmo, porque você sabe que a família conta muito na
educação da criança. Até onde eu sei a Clara não tem mãe, ela é criada pela madrasta
e tem mais uns 5 ou 6 irmãos, agora, eu não sei se esses irmãos são todos filhos dessa
madrasta não, porque um é loiro, outro mais moreno... É uma família muito carente,
o pai vende cachorro quente na feira de produtores. A Clara chegou de Tocantins e
veio estudar aqui na escola, ela chegou na 4ª série, mas não sabia nada. Eu não tinha
ideia da bomba que estávamos aceitando. Quando a gente viu que ela não sabia nada,
voltamos ela para a primeira série, mas até agora acho que ela ainda não mostrou
trabalho e você sabe, ela tem 11 anos de idade, junto com crianças de 8 anos... Ela
vem com roupas curtas, às meninas usam, mas são pequenas, aí quando eu chamo a
atenção dela ela chora, mas não tem cabimento né, uma menina grande assim querendo
se comportar como uma pequenininha... Eu acho que o que falta ali também é limite.
Como sou psicóloga e trabalho com a área educacional, farei aqui uma análise sobre a postura
adequada para lidar com essa questão, partindo dos estudos e discussões realizadas até o
momento.
Ao refletir um pouco sobre a queixa pode-se inferir que a aluna não aprende e está atrapalhando
a turma, então a professora não tem nada a fazer, a não ser pedir que a psicóloga possa
7
Reflexão baseada no trabalho intitulado: A EDUCAÇÃO COMO CONDIÇÃO SINE QUA NON PARA A HUMANIZAÇÃO
escrito por Soraya Klug Possidônio e Gescielly Barbosa da Silva e apresentado no XIV ENDIPE – Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino entre os dias 27 e 30/04/2008.

atestar a saída da menina de sua sala. Como podemos averiguar esse relacionamento?
Parece que o anseio dos profissionais da escola pautava-se na necessidade de a psicóloga

apontar o que havia de errado com a criança. Na realidade, o que deveria ser proposto é a
busca pela harmonização desse relacionamento, e não a simples retirada da criança da sala.
Gostaríamos de ressaltar que ao mencionarmos a atitude desses profissionais, não estamos

condenando e nem mesmo julgando seu comportamento. O que buscamos é mostrar ao leitor
o contexto em questão, o professor é a figura de referência para a criança.
O educador, ao se apropriar do conhecimento historicamente acumulado, ser cônscio do

movimento social para transmiti-lo efetivamente aos seus alunos estará contribuindo para uma
formação mais crítica acerca da realidade material vivida. Pois, para a THC, o conhecimento
provoca a capacidade de indignação no ser humano, a qual possibilita a luta por formas de
vida mais dignas.
Rego (1995, p. 103-104) afirma que a escola, por oferecer conteúdos e desenvolver modalidades
de pensamentos específicos, tem um papel imprescindível e único, na apropriação, pelo
sujeito, do conhecimento e experiência culturalmente acumulados. Ela representa um elemento
fundamental para “[...] a realização plena do desenvolvimento dos indivíduos (que vivem em
sociedades escolarizadas) já que promove um modo sofisticado de analisar e generalizar
os elementos da realidade: o pensamento conceitual”. Assim, podemos afirmar que há a
possibilidade de redirecionamento da relação, dada a importância da figura docente.
Esses profissionais, da referida instituição, expressam as expectativas de seu momento e

ao mesmo tempo contribuem para que o movimento social continue desse modo, isto é, que
permaneça a manutenção das condições de relacionamento tal qual estão desarmônicas.
A partir dessa queixa podemos realizar alguns apontamentos importantes como, por exemplo,
a tendência de o psicólogo atender ao aluno de forma individual, chamando-o reservadamente
à sala do colégio e aplicando alguns testes psicológicos que avaliam e classificam o aluno
de acordo com o seu desempenho. Na realidade o psicólogo deve realizar seu trabalho em
conjunto com a comunidade escolar. Nesse caso, professora, equipe pedagógica e aluna.
Segundo Patto (1987), isso ocorre devido ao fato de a Psicologia ter surgido no Brasil no
Período da Primeira República desenvolvendo-se em laboratórios anexos às escolas ou

instituições paraescolares voltada à experimentação. Anos mais tarde a Psicologia atuou
como uma espécie de “oráculo” destinando e selecionando os mais “aptos” na educação ou
em atividades profissionais, utilizando-se basicamente de testes psicológicos.
Ora, quando pedem que o psicólogo “dê um jeito na criança” pode significar que essa criança
não está querendo aprender, ou que tem algo impedindo essa aprendizagem, ou o processo
de relacionamento entre professor e aluno pode estar deficitário.
De acordo com Machado (2000), parte daí a crença de que o psicólogo pode medir a capacidade
individual das pessoas como se este fosse constituído fora das relações sociais. Geralmente,
as queixas quanto às crianças e adolescentes pautam-se em ideias de “anormalidade” ou
“doença”, além de especulações quanto à situação financeira da família.
Devido a esse fato, Tanamachi & Meira (2003) defendem que o psicólogo deve agir junto à
queixa escolar, como um mediador no processo de elaboração das condições necessárias
para a superação desta, devendo estar atento, visto que a queixa é apenas a aparência e cabe
ao psicólogo mediar à essência daquilo que foi apresentado como queixa.
Machado (2000, p. 145) reforça essa ideia ao afirmar que “[...] não existem causas individuais
para os fenômenos da vida”. Nesse sentido, a criança não pode ser caracterizada como
desatenta ou com dificuldade de aprendizagem e com crises de relacionamento, sem que
antes seja verificado o contexto de onde surgiu essa queixa. O objeto de trabalho do psicólogo
estaria pautado então nas relações nas quais a criança estabelece, essa relação é histórica,
envolve o contato com o outro, assim como o conceito de mediação.
Nessa perspectiva, Tanamachi & Meira (2003) afirmam que a atuação do psicólogo em
qualquer instituição de ensino tem como objetivo o encontro entre sujeitos e educação, e a
finalidade central de seu trabalho deve ser a de contribuir para a construção de um processo
educacional que seja capaz de socializar um conhecimento historicamente acumulado e de
contribuir para a formação dos sujeitos.
É por isso que acreditamos que é um dever do psicólogo conhecer o contexto da criança,
saber acerca de seu desempenho escolar, mas, sobretudo, conceber que há possibilidade de
avanço, desde que a finalidade da instituição de ensino seja a humanização do aluno por meio
da transmissão do conhecimento científico no cotidiano escolar.

No referido caso, quando o professor faz a queixa da aluna que “é difícil em sala de aula” e “que
não aprende” prescrevendo a outra pessoa – a um profissional da psicologia, por exemplo, – a
responsabilidade pela mudança, está transferindo seu papel a ela. Assim como o faz também
com o próprio aluno, tendo implícita em sua fala os preceitos da teoria construtivista, que
impõe principalmente ao aluno o maior papel. A teoria construtivista, que tem embasado o
trabalho pedagógico nas escolas brasileiras, principalmente a partir da década de 1990, pode
contribuir com a responsabilização do aluno pela sua aprendizagem, uma vez que retira do
educador, conforme menciona Facci (2004) o seu papel de educar. O Construtivismo,
[...] é uma abordagem pedagógica contemporânea fundamentada em uma ou mais
teorias psicológicas da aprendizagem ou do desenvolvimento e orientada pelo princípio
de que o aluno, mediante sua ação e auxiliado pelo professor deva ser o agente de seu
próprio conhecimento (MIRANDA, 2000 apud FACCI, 2004, P. 81).
Acerca da afirmativa de que o problema da não aprendizagem e de relacionamento do aluno

é causado por problemas familiares – outra queixa bastante comum nos espaços escolares
– observamos que Facci (2004, p.86) discorre sobre o que o autor Piaget postula: de que o
objetivo máximo da educação é “[...] aprender a aprender; é aprender a se desenvolver depois
da escola”.
Então, a visão da aprendizagem do aluno e seu relacionamento escolar recai sobre suas
possibilidades e habilidades, seu nível maturacional; não vemos a preocupação com a questão
da mediação do ensino, com a marca existente nas e das relações sociais como propulsoras
da aprendizagem e do desenvolvimento.
Com isso, sobram espaços para dar não só ao aluno, mas à família dele um julgamento
negativo. Temos ainda que “[...] a grande ênfase na teoria de Piaget está no aspecto individual,
na ação do sujeito sobre o meio” (FACCI, 2004, P. 103). O desenvolvimento psíquico, para ele,
acontece primeiramente intrapsiquicamente, para depois ser a nível interpsíquico.
Essa teoria é gestada em uma sociedade onde predomina uma visão liberal do homem,
na qual, esse homem, segundo BOCK (2000), é visto como um ser cheio de capacidades
e potencialidades que podem ser manifestadas no decorrer da vida. É a ideia de natureza
humana, a qual traz a questão da essência, da semente de homem que desabrocha conforme
é estimulada e adequada ao meio social. Nesse sentido, se o aluno não aprende ou tem
dificuldade de se relacionar é porque alguma coisa está errada com ele, e cabe ao psicólogo,
por exemplo, desvendar esse mistério, afinal o mesmo está comprometendo o bom andamento

da turma! Enquanto estivermos guiados por um ideário liberal corremos o risco de culpar os
indivíduos por todas as suas dificuldades dentro do contexto escolar.
Quando vemos uma tentativa de responsabilizar a aluna pela sua não aprendizagem e pela
dificuldade em se relacionar, em especial com a figura docente, nos questionamos: será
que estava ocultado aí o desejo de que a aluna repetisse a incrível façanha do Barão de
Münchausen8, o qual se tornou conhecido por nós por meio da autora Bock (2000).
Nesse momento, Luiza percebeu a onipotência com que sua profissão estava sendo encarada,
ela podia “decidir”, colaborar para o possível trajeto a ser traçado na vida escolar desta aluna.
Se o aluno não aprende, não se relaciona bem, geralmente a análise embasada em uma
visão liberal de homem, de aluno, é aquela em que se afirma que alguma coisa deve estar
errada com ele, cabendo a outro profissional desvendar esse mistério, afinal tal aluno pode
comprometer o desempenho da classe e irritar a figura do professor.
Isso revela o grau de alienação que os educadores estão manifestando o que os impossibilita
de analisar criticamente o porquê da não aprendizagem, assim como a dificuldade de
relacionar-se no meio escolar, apresento pelo aluno, como: revendo conteúdos, métodos de
ensino, pressupostos filosóficos e epistemológicos, e os condicionantes históricos das relações
ensino, aprendizagem e relações humanas historicamente estabelecidas.
O professor, desse modo, no momento em que culpabiliza a aluna pela dificuldade revela,
ao mesmo tempo, sua onipotência, coerente com o processo de alienação que permeia os
homens na sociedade capitalista. Isso significa dizer que o professor sabe de sua função
mediadora, de seu papel social para o conhecimento ser apropriado pelo aluno, porém ao se
deparar com a não aprendizagem, ou com a dificuldade de relacionamento da mesma delega
a outros sua responsabilidade de origem. Isso ocorre justamente por se sentir sem saída frente
ao insucesso de seu aluno; e este sentimento nada mais é que o produto dos fatos históricos.
De acordo com Facci (2004), a transição do século XX para o século XXI evidenciou o
momento em que a sociedade passou pelo processo de globalização, aumento do desemprego
e mínimo investimento à educação. Essa crise da modernidade (Saviani, 1996) culpabilizou
os professores por não estarem ajustados a essa nova situação de globalização no pós-
8
História do Barão que ao cair em um brejo e afundar até o pescoço consegue, pela força de seu próprio braço, puxar-se pelos
cabelos não somente a si, mas também a seu cavalo, o qual segurava fortemente entre os joelhos.

modernismo.
Os ditos neoliberais estão incorporados em nossa sociedade e pregam explicações com

enfoque individualizante para situações e questões que são sociais e históricas. Mesmo as
teorias da Psicologia e da Pedagogia apresentam-se condicionadas ao que está em destaque
na educação e excluem a preocupação com os fundamentos filosóficos e epistemológicos.
Em consequência dessa estrutura e de outras produzidas pelo processo histórico, crises fazem-
se presentes na escola e também na prática docente. Assim, a psicologia histórico-cultural
e a pedagogia histórico-crítica tornam-se possibilidades de reflexão sobre o significado do
processo educativo na humanização do indivíduo, e sobre a contribuição do professor neste
processo.
Não adianta nada retirar a culpa do aluno e colocá-la sobre o professor, o que estamos
tentando esboçar nesse artigo é que é necessária a compreensão do processo histórico e
suas nuances. Aqui podemos fazer o destaque quanto à importância da figura do professor na
vida do aluno, que tanto a Teoria Histórico-Cultural enaltece.
Afirmamos que, se há progresso no aprendizado e no desenvolvimento do aluno, é porque o

professor é fator fundamental nesse processo. E a teoria que Vigotsky formulou defende que
o professor é um personagem decisivo e, por que não, a condição primeira para o processo de
apropriação do conhecimento de seus alunos. A sua função – ensinar – significa intervir para
que ocorra a internalização dos conceitos científicos por parte do aluno.
O objeto de trabalho do professor deve estar pautado nas relações nas quais o aluno
estabelece, e esta relação é histórica, envolve o contato com o outro, assim como o conceito
de mediação. Podemos dizer que a finalidade central de seu trabalho deve ser a de socializar
o conhecimento historicamente acumulado. Daí a importância de se possuir uma teoria a ser
seguida, neste caso, uma teoria que considere o contexto histórico-social do indivíduo, as
relações sociais – ou seja, no caso de nossa postura teórica, uma Teoria Histórico-Cultural,
que traz um método coerente com a mesma.
Por meio da compreensão do homem como um ser social e histórico, a psicologia e a educação
podem humanizar este homem, não o reduzindo a categorias individuais isoladas e negativas.
Shuare (1990) nos diz que a compreensão de fatos e fenômenos que se fazem presentes na
individualidade é de origem histórico-social da psique humana.

Geralmente há um incômodo do professor ao ter que lidar com um aluno de distinta faixa
etária que está procurando aprender o conteúdo sistematizado; pois o aluno destoa, retira a
homogeneidade aparente da sala de aula. Segundo Machado (2003), “[...] quando as classes
são organizadas tendo a ilusão da homogeneidade, as professoras que participam dessa
decisão acreditam que estão fazendo o melhor para as crianças” (p. 149).
Mas, segundo Vigotsky (apud FACCI, 2004), a formação das funções psicológicas superiores
decorre do caráter mediatizado da atividade humana (trabalho, uso de instrumentos, linguagem),
que ampliou as possibilidades de compreensão e intervenção dos homens sobre a realidade.
Para Vigotsky, todas as funções superiores originam-se como relações entre os homens, no
coletivo, sendo a estrutura social o que as constrói. Entende-se o desenvolvimento das formas
superiores de comportamento como um processo vinculado ao desenvolvimento social e
histórico; e as mudanças se dão conforme as transformações históricas e sociais.
A escola necessita oferecer aquilo que há de melhor para o aluno, ou seja, deve propor
a transmissão do conhecimento sistematizado, acumulado historicamente. Pois, no
desenvolvimento cultural da criança toda função, para Vigotsky, é primeiro interpsíquica (nas
relações interpessoais), e, então, intrapsíquica (interiorizada).
Nesse sentido, o primeiro ponto a ser trabalhado, seria a dificuldade da professora em ter uma
aluna mais velha em sua sala, destoando sua turma. Após isso, a conscientização de que para
a aluna também está sendo difícil ser a “diferente”, daí as dificuldades quanto às questões de
relacionamento na escola.
A dica que fica aqui é: sempre parta da observação do ser humano como um todo, ou seja, nos
aspectos históricos, culturais e sociais.
Até a próxima!
Professora Gescielly Tadei

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GLOSSÁRIO
Esse glossário foi organizado com a finalidade de ajudá-lo na compreensão de algumas

palavras que estão situadas no decorrer das discussões. Caso “enrosque” em alguma
terminologia, aqui você encontra o significado.
-A-
Agressividade
Disposição para o desencadeamento de condutas hostis, destrutivas, fixada e alimentada pelo

acúmulo de experiências frustradoras (PORTAL DA PSIQUÊ).
-B-
Behaviorismo
O behaviorismo é uma corrente fundamental da psicologia, que surgiu nos Estados Unidos da
América por volta do ano de 1912. Seu fundador é J. B. Watson. Segundo essa concepção,
o objeto da psicologia é o comportamento empiricamente observável e que é possível de ser
medido em unidades físicas (DIETRICH; WALTER, 1972).
-C-
Cognição
É a aquisição de um conhecimento por meio da percepção. É o conjunto dos processos

mentais usados no pensamento e na percepção, também na classificação, reconhecimento
e compreensão para o julgamento através do raciocínio para o aprendizado de determinados
sistemas e soluções de problemas. De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognição
é a forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informação captada
através dos cinco sentidos (CIÊNCIA E COGNIÇÃO, 2010).
Consciência
O conceito de consciência psicológica indica a presença atual de vivências, imediatamente

perceptível nas relações do sujeito-objeto e que se relaciona com a totalidade do mundo
fenomenal (concreto, vivido). (DIETRICH; WALTER, 1972).
-D-
Delimitações
Fixar os limites, demarcar.
Circunscrever, restringir, limitar: delimitar um assunto (DICIONÁRIO ON-LINE, 2010).
-E-
Estereótipos
Forma de pensar sobre determinado indivíduo ou coisa, influenciada pelo contexto amplo
em que esse indivíduo ou essa coisa são percebidos. A percepção (ou o juízo) que temos
de indivíduos é muito comumente calcada em maneiras de pensar que fazemos derivar do
que seriam os traços tidos como gerais daquele grupo psico-sócio-econômico a que esses
indivíduos pertencem (ou pensamos pertencerem); mas por outro lado, e ao mesmo tempo
também podemos seguir em nosso raciocínio um caminho contrário, ou seja, fazemos com
que essas características tendam a serem aquelas que pensamos devam ser as do grupo
a que os indivíduos pertencem. Portanto, criamos em nossa mente uma ideia baseada e
influenciada pelo que pensamos sobre as circunstâncias gerais que rodeiam o grupo no qual o
indivíduo pertence: é uma forma estereotipada de pensar, já que o indivíduo isolado pode não
apresentar aquelas características (PORTAL DA PSIQUÊ)
Epistemologia
A epistemologia é o ramo da filosofia que estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade

do conhecimento (ESTUDOS SOBRE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, 2010).
-F-
Fictício
Que é irreal, inverossímil, fabuloso: personagem fictícia. Simulado, aparente, ilusório

(DICIONÁRIO ON-LINE, 2010).

-G-
Gestalt-terapia
É uma síntese de várias correntes filosóficas, metodológicas e terapêuticas, formando uma

teoria existencial, uma forma particular de conceber as relações do ser vivo no mundo (D’ACRI;
LIMA; ORGLER, 2007).
-I-
Interpessoal
Que se realiza entre duas pessoas (DICIONÁRIO ON-LINE, 2010).
Infantilizada
Tornar infantil.
Dar feição infantil a (LEXICO, 2010).
-M-
Motivação
Aquilo que leva a agir (LEXICO, 2010).
Maturação
Estado do que se acha amadurecido; ato de maturar (LEXICO, 2010).
-P-
Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no Recife, em 19 de setembro de 1921 e faleceu em São
Paulo, no dia 2 de maio de 1997. Educador dedicado aos a Alfabetização de Jovens e Adultos
(CENTRO PAULO FREIRE, 2010).

Permeado
Penetrar; atravessar. Fazer passar pelo meio; furar (DICIONÁRIO ON-LINE, 2010)
-S-
Sensitivo
Que pertence ou diz respeito aos sentidos ou às sensações: a vida sensitiva.
Que tem a faculdade de sentir: órgão sensitivo (DICIONÁRIO ON-LINE, 2010).

INDICAÇÕES DE LEITURAS E CONSULTAS
Temos na sequência quatro trabalhos, entre resumos e textos completos, que podem ser úteis
para o seu processo de pesquisa acadêmica, ou mesmo para a sua curiosidade em conhecer
mais sobre as temáticas discutidas na área educacional. São trabalhos apresentados em
congressos e encontros educacionais, meios esses que destinados à discussão sobre a teoria
e a prática educacionais.
Não esqueça, esses trabalhos são apenas pequenas amostras sobre os temas abordados,
por isso, se você tiver maior interesse, pesquise, discuta, avalie, pois é dessa forma que se
enriquece o caminho de ser educador.
TEXTO 1: SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da; FERRO, Luciana Sousa. A formação de

professores sob a ótica construtivista – algumas reflexões cabíveis. In: Seminário Internacional
sobre História do Ensino de Leitura e Escrita: A Constituição do campo da história da
alfabetização no Brasil, 2010, Marília. Anais do I SIHELE. Marília: UNESP, 2010. CD-ROM
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA CONSTRUTIVISTA – AL-

GUMAS REFLEXÕES CABÍVEIS
FERRO, Luciana Sousa
PEDAGOGIA /FANP/ / PARANÁ/BR
lusousa.jv@gmail.com
SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da
PEDAGOGIA /FANP/ / PARANÁ/BR
ollgem@gmail.com
EIXO TEMÁTICO: Formação e profissão docentes
RESUMO: O presente texto apresenta uma análise sobre a influência da abordagem

construtivista na formação dos professores. Adotado desde a década de 1980 nas escolas
como a principal corrente do sistema educacional brasileiro isto significa mais de vinte anos de
práticas pedagógicas construtivistas. Nosso interesse volta-se para compreender a influência
do construtivismo no processo educacional brasileiro, atentando-nos para a demanda social
existente no período de sua propagação no país.
Palavras-chave: Construtivismo. Formação de Professores. Teoria Histórico-Cultural.

ABSTRACT: The present work presents an analysis about the influence of the constructivist
approach in teachers formation. Adopted since the 1980’s at schools as the mainstream
of brazilian educational system it means more than twenty years of constructivist teaching
practices. Our interest turns to understand the influence of constructivism in the brazilian
educational process, considering them to the social demand exists in the period of its spread
in the country.
Key words: Construtivism. Teachers Formation. Cultural-Historical Theory.
Nosso trabalho parte de discussões quinzenais realizadas em grupo, no qual nos colocamos
a pensar sobre as questões educacionais que permeiam a nossa atuação profissional. As
questões que nortearam a discussão pautam-se em compreender qual a influência da teoria
construtivista na formação dos professores, e o qual o impacto dessa questão na educação.
Para argumentarmos tais questionamentos é importante entender o que é construtivismo, em

qual momento histórico foi implantado no Brasil e por quê. A busca dessa teoria pretendeu
atender ao alarmante fracasso escolar que ocorria nas séries iniciais do ensino fundamental.
Diante dessa realidade as autoridades educacionais viram na teoria de Emília Ferreiro a
possibilidade de reverter este quadro. De acordo com Mortatti (2000, p. 260)
Os altos índices de repetência e evasão na 1ª série passam, desse modo, a ser
entendidos como “produzidos pela escola reprodutora”, caracterizando-se como
indicadores da marginalização e/ ou expulsão dos diferentes, ou seja, dos que não se
ajustavam às normas impostas pela ideologia dominante reproduzida e salvaguardada
por esta instituição. Do ponto de vista de uma escola que se queria democrática, no
entanto, o fracasso não deve ser imputado ao aluno mas à própria escola, que não
consegue oferecer condições de permanência digna nem ensino de qualidade àqueles
a quem oferece a oportunidade de nela entrar.
Em busca de superar esses problemas denunciados, a autora informa que o Estado de São
Paulo, fundamentado pela teoria construtivista, implanta em 1983 o projeto do Ciclo Básico,
desencadeando mudanças administrativas e didático-pedagógicas em toda a rede pública de
ensino. Adotada essa teoria, ela passa a ser divulgada amplamente nos cursos de capacitação
dos professores da educação básica paulista, aumentando significativamente a adesão de
outros Estados por essa nova proposta de ensino.
Buscando ocupar o vazio metodológico que existia na ação pedagógica dos professores, o
Ministério da Educação passa a incorporar a teoria construtivista como leitura obrigatória nos
cursos de formação inicial dos professores. Além disso, inicia no país uma ampla produção

bibliográfica sobre a nova teoria e, também, debates em congressos, seminários e eventos
educacionais.
Como resultado de vários anos desse processo, em 1996 foi elaborado os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNS), como uma referência curricular nacional para a educação
brasileira objetivando a “[...] construção de uma educação básica voltada para a cidadania [...]”
(PCNS – INTRODUÇÃO, 1998, p. 9). Este documento foi amplamente divulgado e imposto para
todas as escolas, tanto para rede pública quanto para a rede privada. Esta imposição fez gerar
todo um acervo de livros didáticos escritos especificamente de acordo com as orientações dos
PCNS, ocorrendo, assim, um interesse mercadológico pela venda dos materiais que seriam
submetidos à avaliação do MEC (Ministério da Educação e Cultura).
Dessa forma, o corpo docente e equipes pedagógicas das redes de ensino, mesmo sem
analisar criticamente o novo documento e fazer um estudo reflexivo sobre ele, passaram a
serem usuários desse material didático que chegavam às escolas e começaram a colocar
em prática, no dia a dia com o trabalho do professor em sala de aula. A partir daí, no ensino,
o compromisso fundamental do professor construtivista passou a ser com a formação do
cidadão e seus direitos de cidadania, democratizando o saber humano.
Seguindo essa nova teoria, “[...] o trabalho do professor consiste em averiguar o que é que o
aluno já sabe e como raciocina, com a finalidade de formular a pergunta precisa, no momento
exato, de modo que o aluno possa construir seu próprio conhecimento [...]” (MATUI, apud
KAMII e DEVRIES, p.184). O professor assume, então, o papel de mediador, ou seja, é o
elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, é um processo que possibilita a assimilação,
acomodação e organização do sujeito. Segundo Rosa (1998, p. 51 - 52)
Não é preciso, assim, grande genialidade para reencontrar ou re-conhecer o papel
do professor que pretende assumir o construtivismo como referencial teórico de sua
prática. Ora, se entendermos que o processo de aprendizagem se desencadeia a partir
da necessidade, do conflito, da inquietação; ou para usarmos a terminologia de Piaget,
a partir de situações de “desequilíbrio”, parece necessário concluir que o papel do
professor é o de desestabilizador.
Entendemos aqui que o papel do professor é o de encorajar ao aluno através de atividades

que lhe causem desequilíbrio colocando-o em ação. O aluno constrói seu conhecimento e o
professor entra como mediador dessa construção questionando, interrogando e fazendo o
aluno pensar por comparação, seriação, classificação, etc.

Fazendo uma leitura crítica sobre a influência do construtivismo na educação brasileira,
tomaremos como pressupostos autores que discutem a influência negativa desta teoria na
formação dos professores contrapondo-os com autores, acima citados, que apontam esta
mesma teoria como a solução dos problemas do ensino-aprendizagem. A teoria construtivista é
uma referência teórica que tem influenciado a atuação dos professores na contemporaneidade,
por isso, boa parte dos educadores considera-a como a “salvação da educação” e de todo
processo educativo.
Desse modo, ao discutir a formação de professores sob a ótica construtivista, Arce (2000,
p. 41-42) toma-a como análise do movimento pós-moderno e das políticas neoliberais da
educação.
Nesse sentido é questionado o pretenso caráter progressista das proposições
construtivistas no Brasil, bem como levantada a hipótese de que tais proposições
constituiriam mais um retrocesso do que um avanço, pois a negação da importância
da apropriação do conhecimento por parte do professor em seu processo formativo,
contribuindo assim o construtivismo para a desqualificação e a desprofissionalização
do professor.
Para a autora a desprofissionalização do professor ocorre a partir do momento em que se

desloca o eixo do trabalho do professor para o aluno. O conteúdo não é o mais significativo,
pois a ação pedagógica deve estar voltada para os procedimentos e atitudes reforçando “[...]
seu caráter de significativo e utilitário para a vida do aluno [...]”. (ARCE, 2000, p. 53).
Nessa mesma lógica, Facci (2007, p. 144) preocupa-se com o trabalho do professor
construtivista, destacando que o ato de ensinar não é a prioridade dessa concepção “[...] Na
abordagem piagetiana, é a criança quem constrói o seu conhecimento por meio da ação, e
os processos educacionais têm como objetivo respeitar e criar situações que favoreçam as
atividades dos alunos”.
A preocupação da autora é significativa se considerarmos que na teoria construtivista as

crianças não precisam ser ensinadas porque são sujeitos ativos, que ao procurar compreender
a linguagem à sua volta, “[...] formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas
antecipações e cria sua própria gramática” (que não é simples cópia deformada do modelo
adulto, mas sim criação original) [...]” (FERREIRO, 1991, p. 22). Em função desse entendimento,
a criança passa a ser considerada a construtora do seu próprio conhecimento a partir do
que vê, sente e seleciona do que está à sua volta. O resultado disso é que a formação dos
professores tem ocorrido de forma aligeirada, isolada do próprio processo histórico, voltada

para a educação utilitária que atenda às necessidades imediatas das políticas mercadológicas,
isto é, que forme a mão de obra necessária para manter os interesses do capital.
Para atender a esta demanda Duarte (2006, p. 7-10) denomina o lema “aprender a aprender”
como o forte movimento educacional dos ideais pedagógicos contemporâneos. No entanto, o
autor afirma que esse lema está carregado de quatro posicionamentos valorativos, que foram
assim definidos:
[...] O primeiro posicionamento valorativo que define o lema “aprender a aprender” pode
ser assim formulado: são mais desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por si
mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos
e experiências [...] O segundo posicionamento: é mais importante o aluno desenvolver
um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do
que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por
outras pessoas [...] O terceiro posicionamento valorativo seria o de que a atividade
do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos
interesses e necessidades da própria criança [...] O quarto posicionamento valorativo é
o de que a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em
acelerado processo de mudança
Diante dessa análise existe uma desvalorização dos estudos teóricos e, hoje, o educador
estuda a prática pela prática buscando, muitas vezes, “receitas” de ensino. O trabalho que os
professores realizam não tem nada de teoria pedagógica e por, isso, justifica-se não discuti-las
mais nas universidades. O argumento é de que elas não teriam impacto nas práticas cotidianas
das escolas.
Concorda-se que na prática o professor não realiza de forma pura uma teoria pedagógica,
entretanto, não significa que a prática pedagógica realiza-se sem a influência das teorias. O
professor pode não saber da influência, mas elas acontecem. Duarte (2006) analisa que a
pedagogia do “Aprender a aprender” apresenta uma linguagem sedutora dificultando, desta
forma, a leitura das entrelinhas, reforçando a formação do indivíduo com alta capacidade de
adaptação e flexibilidade ao mercado de trabalho. Impossibilita a posição crítica dos alunos,
anula qualquer projeto de crítica à sociedade capitalista.
O trabalho docente perdeu, ao longo da história, as suas características gerando uma sensação
de “[...] mal-estar, de desânimo e mesmo de descontentamento com o próprio trabalho [...]”.
(FACCI, 2004, p.29). Esses sentimentos podem ser observados empiricamente no dia a dia
das escolas, quando são diagnosticados os altos níveis estresse, depressão, apresentados
nos resultados dos atestados de saúde que chegam diariamente às escolas.

Desta forma o professor, individualiza-se no seu trabalho, reduz seu potencial e torna-se
um sujeito alienado; sente-se infeliz com o que faz e esgota suas energias físicas e mentais
aborrecendo-se consigo mesmo e com o sistema educacional vigente. Isto torna seu trabalho
uma “obrigação”, um “sacrifício” que muitas vezes o martiriza e o sufoca, provocando
sentimentos de angústia e impotência.
A sociedade vive em um momento histórico da negação da ciência, da prática sem a reflexão,

enfatizando a competência e a espontaneidade que favorece o imediatismo, a subjetividade,
perdendo, com isso, a capacidade de refletir. Precisa-se resgatar o conhecimento científico e os
saberes elaborados historicamente, visando uma educação transformadora. Nesse contexto, o
trabalho docente não pode estar alheio a estas dimensões, se devem ter mudanças, o professor
tem que realizá-las dentro e fora da escola, no seu papel de educador e de revolucionário. Para
isso, é necessário que haja um trabalho educativo que, para Saviani (1991b, p. 21), é “[...] o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens [...]”. E uma ação pedagógica revolucionária
implica conhecer os elementos repressivos implícitos nos espaços sociais, é romper com a
ignorância do saber e lutar pela igualdade real entre os homens, tendo como ponto de partida
a prática social.

REFERÊNCIAS
ARCE, Alessandra. A Formação de Professores sob a Ótica Construtivista: Primeiras

Aproximações e Alguns Questionamentos. In: DUARTE, N. (org.). Sobre o Construtivismo:
contribuições a uma análise crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2000, p. 41- 62.
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do ensino fundamental: introdução. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios

crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. –
(Coleção polêmicas do nosso tempo, 86).
FACCI, M. G. D. Professora, é verdade que ler e escrever é uma coisa fácil?- Reflexões em
torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In: MEIRA, M.E. M;
FACCI, M. G. D. (orgs.). Psicologia Histórico-Cultural: Contribuições para o encontro entre a
subjetividade e a educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007, p. 135- 155.
_____________. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo

crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. – (Coleção formação de professores)
FERREIRO, E.; & TEBEROSKI, A. Psicogênese da língua escrita. 4ª ed. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991.
MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São

Paulo: Moderna, 1995.
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização: (São Paulo/ 1876-1994). São Paulo:

UNESP: CONPED, 2000.
ROSA, S. S. DA. Construtivismo e mudança: [prefácio de Antonio Joaquim Severino]. –

6.ed. – São Paulo, Cortez, 1998. Coleção Questões da Nossa Época; v. 29).
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo:

Cortez e Autores Associados, 1991

TEXTO 2: AMUDE, Amanda Mendes; SILVA, Gescielly Barbosa da. A Deficiência sob o
prisma da Teoria Histórico-Cultural: uma análise crítica sobre o documentário “as borboletas
de Zagorsky”. In: II CONALI: Congresso Nacional de Linguagens em Interação, 2008, Maringá,
Anais...Maringá: UEM, 2008. CD-ROM.
A DEFICIÊNCIA SOB O PRISMA DA TEORIA HITÓRICO-CULTURAL: UMA

ANÁLISE CRÍTICA SOBRE O DOCUMENTÁRIO “AS BORBOLETAS DE ZA-
GORSKY”.
AMUDE, Amanda Mendes9
SILVA, Gescielly Barbosa da10
“Me dá a mão e direi quem és”.
Frase dita por Natasha no documentário As Borboletas de Zagorsky.
RESUMO: No presente trabalho abordamos a questão da deficiência sob o prisma da Teoria

Histórico-Cultural, a partir do filme “As Borboletas de Zagorsky”. Em um primeiro momento
trouxemos um breve histórico sobre a deficiência. Posteriormente elegemos um membro
do filme, no caso, Natasha, para que pudéssemos recorrer a falas dessa participante para
subsidiar nossa discussão. Por fim, entrelaçamos a história da deficiência ao caso de Natasha,
para então analisarmos a deficiência sob o prisma da Teoria Histórico-Cultural. Uma de nossas
principais preocupações, durante a escrita do artigo, foi mostrar a dedicação que o psicólogo
russo Vigotski possuía ao lidar com o ser humano, abrangendo essa postura aos demais
profissionais da área da psicologia, destacando a atuação daqueles que trabalham com a
Psicologia Histórico-Cultural. As autoras que nortearam nossa discussão foram: Barroco
(2006); Facci (2004) e Rego (1995); Fizeram-se presentes, também, em nosso texto: Amaral
(1998); Carone (1998) e Pessoti (1984).
Palavras-chave: Deficiência. Teoria Histórico-Cultural. Documentário As Borboletas de

Zagorsky.
9
Psicóloga graduada pela Universidade Estadual de Maringá, aluna do Curso de Especialização em Teoria Histórico-Cultural
e mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
amandamude@gmail.com.
10
Psicóloga graduada pela Universidade Estadual de Maringá, Especialista em Teoria Histórico-Cultural e Mestre em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. E-mail: ollgem@gmail.com.

1 INTRODUÇÃO
Não há como compreender e auxiliar questões do presente sem recorrermos à história dos
fatos passados. Por isso, na escrita de nosso artigo, buscamos autores que trabalham a
história da deficiência humana desde os tempos mais remotos, até a atualidade.
Assistir ao documentário “As Borboletas de Zagorsky” nos instigou a buscar a compreensão

e atuação sobre o caso da deficiência. Para tanto, escolhemos o caso de Natasha, uma ex-
aluna da escola de Zagorsky, que, com o auxílio dos professores da escola, conseguiu para
uma relativa independência, apesar da surdo-cegueira. Ela conseguiu reorganizar seu mundo
e redirecionar sua atuação no mesmo.
Entrelaçar o histórico da deficiência ao caso de Natasha e a ação dos psicólogos, tendo como
base a atuação e preocupações de Vigotski quanto ao ser humano, foi o nosso intuito na
terceira parte do artigo. Mas, nossa principal preocupação durante o processo de escrita, foi
mostrar a importância de se enxergar e conceber o homem como um todo, como um ser pleno.
Enquanto psicólogas, atuantes na Teoria Histórico-Cultural, pensamos que essa é a postura
adequada, pois se não agirmos dessa maneira estaremos tratando a deficiência, e não o ser
humano que nos procura.
2 DEFICIÊNCIA: UM POUCO DE HISTÓRIA
A deficiência é um termo relativamente antigo, é algo difícil de lidar e resulta muitas vezes no
sentimento de indiferença ou na rejeição. Pessotti (1984) diz que o termo deficiência não é
mencionado no período que antecede a Idade Média, até então os deficientes eram misturados
com os doentes mentais.
Mas, a partir do momento que os ideários cristãos entraram em voga, os deficientes passaram
a ser mais bem acolhidos. Em Portugal, no ano de 1400 foi instituída a Casa de Misericórdia,
um sistema rotatório que era conhecido como roda. Dentre os recém-nascidos muitos
deficientes eram abandonados. Ainda no século XIII ocorreu a fundação da primeira instituição
para deficientes.
Anos mais tarde diferenciou-se os doentes mentais dos deficientes mentais. Que passaram a
ser o foco de misericórdia, devido aos ideais cristãos de bondade sendo favorecidos por meio

da caridade. Mas, mesmo com tais ideias, termos como idiota, imbecil e cretino, foram usados
por um longo período para se fazer menção aos deficientes. Na Rússia, o atendimento às
pessoas com deficiência faz referência a Idade Média.
Pela tradição da Igreja Ortodoxa Russa, que prestava seu atendimento a essas muitas pessoas,
muitas vezes tinha-se o demente e o profundamente atrasado como joias de Cristo, as doçuras
da Santa Rússia, ante a suposta abnegação que apresentavam (BARROCO, 2006, p. 02).
No período da Inquisição (século XIV) as principais vítimas eram as mulheres, os pobres e os

deficientes mentais, por suspeitas de possessão demoníaca. Além disso, a lei só favorecia os
que tinham bens financeiros.
No século XVII Calvino traz a condenação dos loucos e imbecis, ou seja, doentes e deficientes
mentais. A partir de então se começou a tirar da religião as explicações para a deficiência
mental procurando-se uma explicação pautada no organismo físico. O médico passa a ter o
poder que antes era da Igreja e da Nobreza, dando o veredicto sobre o correto ou incorreto,
sobre o saudável ou o não saudável. Acreditava-se que o deficiente era alguém incapacitado
de dirigir sua afetividade aos demais.
Carone (1998) ressalta que com a Revolução Francesa a questão da igualdade é posta em
questão. O próprio Cristianismo trazia a igualdade perante Deus, que foi ao longo do tempo,
aperfeiçoada e codificada como igualdade perante a lei, que afirma que todos os cidadãos
são iguais, sem distinção de qualquer natureza, embora se afirme concomitantemente que
as desigualdades sociais e regionais devem ser reduzidas pela ação do Estado, por meio da
erradicação da pobreza e da marginalização. É o princípio da democracia. É nesse bojo que
as questões relativas à deficiência vão ganhando espaço e voz.
No final do século XIX começam a surgir escolas para os deficientes. Pessotti (1984) afirma
que embora o indivíduo tenha algum tipo de deficiência existem nele potencialidades a serem
descobertas, por isso é preciso que se trabalhe com a parte sadia do deficiente.
Ao lermos Amaral (1998) entendemos que a autora chama a atenção para a necessidade de se
trabalhar com o deficiente, tal como afirma Pessotti (1984), deve-se compreender a diferença
significativa, desvio ou anormalidade. Para se compor, se eleger o diferente, é necessária
a eleição de critérios, sejam eles estatísticos, de caráter estrutural/ funcional, ou de cunho
psicossocial, como o “tipo ideal”. A autora afirma que devemos reconhecer que a anormalidade

e a normalidade existem, mas o que efetivamente interessa é problematizar os parâmetros que
definem tanto uma quanto a outra. Dessa forma, podemos pensar a anormalidade como uma
forma inovadora, não somente como uma patologia, mas como uma expressão da diversidade
da natureza e da condição humana, seja qual for o critério utilizado.
Compreendemos que o deficiente traz consigo um estigma, o tratamento para com ele é
cheio de estereótipos e preconceitos, e muitas vezes ocorre a culpabilização do indivíduo,
exigindo-se deste uma força e desenvoltura que ultrapassam a sua capacidade de apreensão.
Com as leituras de Amaral (1998), entendemos que o preconceito é baseado em conteúdos
emocionais como amor, atração, medo. Ele passa pela nossa visão de mundo e de homem e
subjaz de informações tendenciosas prévias ou do desconhecimento. Nas relações humanas
a concretização desse preconceito ocorre pela relação vivida com o estereótipo, e não com a
pessoa. Nosso mundo está repleto de estereótipos, que nada mais são que a concretização
do preconceito.
Na deficiência existem também estereótipos quanto ao tipo de deficiência, como o deficiente

físico ser o “revoltado” ou o “gênio intelectual”. Existe ainda o trio: herói, vítima e vilão.
Carone (1998) esboça melhor essa tríade. A figura do herói seria a daquele vencedor, o
triunfador que esconde sua dor. A vítima é o “coitadinho”, o “pobrezinho”, aquele que necessita
de ajuda. A pessoa fica estacionada num papel passivo. O vilão traz a questão do respeito
ganho devido ao medo que causa aos outros, geralmente é detestável. Sente que tem poder e
que as pessoas o respeitam por isso. Essa tríade causa um efeito no outro e a consequência
é o ganho secundário, que atua como um amenizador da deficiência e passa, muitas vezes, a
tomar o lugar da mesma.
Nesse sentido, entendemos que o psicólogo necessita se questionar sobre as potencialidades

do indivíduo deficiente será que esse indivíduo realmente é incapacitado de se desenvolver e
de aprender algo? Foi com esse olhar assistimos e analisamos o documentário “As Borboletas
de Zagorsky”.

3 DOCUMENTÁRIO: AS BORBOLETAS DE ZAGORSKY
Nesse documentário nos deparamos com uma instituição que cuida de pessoas com
necessidades especiais, como a deficiência visual, a auditiva e a auditiva-visual, na ex-União
Soviética. No documentário observamos algumas pessoas, uma delas é Natasha. Ela ficou
cega e surda aos nove anos de idade, aos treze anos chegou a Zagorsky (escola montada no
ano de 1963) e foi educada, a partir de então, pelo método do psicólogo russo Vigotski11. Hoje
ela é mãe, filósofa e psicóloga. Natasha e seu esposo propagam a teoria Vigotskiana por meio
de seus estudos. Afirma que estudou para que pudesse ajudar outras crianças a não sofrerem
as amarguras que ela sofreu.
Segundo Natasha, sua percepção do mundo era confusa, pois mesmo cega e surda ela
tentava enxergar com os olhos e ouvir com os ouvidos. Seu mundo ficou caótico. Mas, quando
ela descobriu que poderia ver e ouvir com as mãos, seu mundo passou a ter uma ordem
novamente. No início de seu estado de surdo-cegueira ela via imagens que não existiam e
seu corpo a levava a lugares que ela não queria ir. Tudo o que ela tentava fazer dava errado.
Em Zagorsky ela aprendeu a organizar seu mundo, ao utilizar suas mãos para se comunicar
ela estava fazendo o uso de vias colaterais de aprendizagem para a reorganização de uma
estrutura caótica. Com esse método os professores centram-se na zona de desenvolvimento
proximal da criança em busca do desenvolvimento da mesma (REGO, 1995).
Três questões chamaram nossa atenção durante o documentário, à avaliação era mediada;
não se fazia julgamento final acerca da deficiência; e na avaliação o psicólogo corrigia os erros
da criança. Vigotski achava que o deficiente deveria ser estimulado. As mais sérias dificuldades
psicológicas podem ser compensadas com atividades físicas e intelectuais. Natasha acredita
que se não tivesse sido ensinada estaria realizando um emprego sem sentido e sendo um
peso para a sua família. Hoje ela sente-se livre, independente e realizada.
Um dos mentores de Zagorsky foi Mescheryakoo, nessa escola uma das prioridades era
o investimento no professor. Para montar a escola, a universidade de Moscou treinou os
professores por dois anos.
Para que houvesse uma relação entre a Escola e a Comunidade Universitária, os professores
11
Psicólogo russo que tinha como interesse central de seus estudos a gênese dos processos psicológicos tipicamente
humanos em seu contexto histórico-cultural (REGO, 1995).

da universidade receberam quatro alunos surdo-cegos. Esses alunos tinham que fazer
seminários, no início não eram compreendidos, mas receberam auxílio. Todos se formaram e
tornaram-se especialistas. Eles retornaram a escola para devolver os conhecimentos recebidos
ajudando os demais alunos.
É uma educação cara, mas uma verdadeira educação inclusiva, podemos dizer que possui
uma semente humanitária. Mas devido à falta de incentivo esse trabalho pode ser extinto, além
disso, o instituto está perdendo os preceitos de Vigotski quando estuda mais a deficiência que
a superação.
No ocidente, por sua vez, esse trabalho ainda nem começou. No Brasil, por exemplo, temos o
Instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro que estuda e apoia a surdo-cegueira, mas não
pode ser comparado a Zagorsky.
Observando o caso de Natasha, percebemos que é necessário um trabalho pautado nas vias
colaterais de desenvolvimento. Acreditar no ser humano significa buscar sua compreensão de
homem e de mundo e sua atitude no meio em que vive. Ajudar na educação do ser humano
é auxiliá-lo para que se torne independente, assim como fizeram com Natasha. A partir da
observação do referido caso, analisaremos o documentário sobre a forma de atuação dos
profissionais que trabalhavam em Zagorsky.
4 ANÁLISE DO DOCUMENTÁRIO: AS BORBOLETAS DE ZAGORSKY.
Iniciamos nosso trabalho trazendo autores que discutem sobre a questão da deficiência ao longo
do tempo. Embora esses autores (Pessotti, Carone, Amaral) não comunguem do referencial
histórico-crítico, ressaltamos que buscamos neles a historicidade dos fatos referentes ao tema
deficiência. Percebemos as diferentes denominações e cogitações que essa condição humana
teve durante os séculos e de como os seres humanos aprenderam a lidar com ela, seja por
meio de estereótipos, do preconceito ou mesmo de uma aceitação aparente.
No filme “As Borboletas de Zagorsky”, apreendemos algumas questões, uma delas é que
não cabe a nós psicólogos fazermos julgamentos finais. Devemos prestar atenção em como
a criança aprende, o que ela aprende, do que se esquece, do que se lembra... na realidade
devemos estar atentos à criança que chega até nós, de uma forma plena.

Ao observarmos o filme, notamos que um dos pontos primordiais a serem ressaltados é a
questão de se tornar o sujeito independente. Quando Natasha chegou à Zagorsky, seu mundo
estava desorganizado ela estava perdida, na escola ensinaram Natasha a ser novamente
humana, a se localizar no tempo e no espaço, a se comunicar com os demais. Essa tarefa foi
árdua, e os professores lidavam diretamente com os alunos deficientes.
Verificamos que a meta era tornar o aluno independente, fazer com que este fosse útil em sua
vida social, pois mesmo deficiente ele atua sobre a natureza e também a transforma, não está
alheio ao processo. Para tanto, a atuação estava pautada sobre a zona de desenvolvimento
próximo, a qual compreende aquelas atividades que a pessoa não consegue realizar sozinha,
mas que é capaz de desenvolver com a ajuda de um mediador (REGO, 1995).
Vimos que, para Vigotski, a questão a ser trabalhada era sempre o homem em seu processo
de humanização. Como Vigotski tinha a filosofia marxista para a fundamentação básica de
sua teoria, temos que educar um ser humano é uma atividade social e política (BARROCO,
2006). Observamos o direcionamento do ensino, a coordenação do processo pelo professor.
O saber científico a ser transmitido era o foco do trabalho em Zagorsky. Essa é a defesa
de Vigotski, levar o aluno a apreensão do conhecimento científico elaborado e sistematizado
historicamente, esse processo engloba tanto os alunos ditos “normais” quanto os alunos
deficientes. Para Vigotski o homem é o fruto de múltiplas determinações. A educação, partindo
desse ponto de vista, tem o
“[...] propósito da formação do homem cultural; que se vale de comportamentos
instrumentais para estar no mundo; homem consciente e comprometido com uma nova
sociedade e que, ante ela, se auto-regula e se auto-governa pelo pensamento verbal.
Tanto quanto possível, a direção da educação é esta: levar as pessoas a apreender
o mundo humanizado por alguma forma de linguagem, e por tal meio se humanizar e
interferir sobre esse mundo” (BARROCO, 2006, p.06).
A ênfase de todo o processo está na formação do homem socialmente útil ao seu meio, e
isso se estende em igual forma ao deficiente. “A educação social é que pode operar milagres:
fazer cegos enxergarem, surdos-mudos ouvirem e falarem, atrasados mentais abstraírem,
cegos-surdos-mudos se comunicarem e pensarem, deixando de vegetar” (BARROCO, 2006,
p.07). Essa afirmação pode ser exemplificada ao observarmos Natasha, ela tinha tudo para ser
alheia, para ser um ser não humano, contudo, o investimento em sua educação permitiu que
ela se socializasse, estudasse e tivesse uma vida sadia e equilibrada.
Isso não significa afirmar que Natasha é completamente independente. Em um caso de severo

surdo-cegueira como o dela, o outro é a referência, o outro será sempre a referência, por isso
um surdo-cego nunca terá a independência plena. No caso de Natasha, seu esposo a guiava,
a ajudava em sua locomoção em ambientes externos, enfim, ele era seu condutor.
Enquanto ouvíamos o depoimento de Natasha e sua narrativa sobre seu processo de

aprendizagem, vimos que a organização é externa ao indivíduo, por isso entendemos que
o direcionamento do processo de aprendizagem é fator primordial, sendo assim, muito
necessário.
Facci (2004) já nos chamou a atenção para esse fato em seu livro: Valorização ou esvaziamento
do trabalho do professor?: um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana. Nesse livro ela aborda o trabalho do docente sob a
perspectiva da teoria Histórico-Cultural. Um dos pontos que complementou nossa leitura para
esse trabalho foi o fato de que o direcionamento da ação docente é algo necessário, como o
anteriormente exposto, e que dar as diretrizes para esse processo não é um “crime”, mas algo
cabível e realizável.
No documentário, vimos que é possível uma educação para deficientes. “Com Vigotski, as
leis que governam o desenvolvimento nas diferentes deficiências permitem que se entenda
o desenvolvimento regular” (BARROCO, 2006, p.07). Observar o deficiente é compreender
a direção do desenvolvimento humano, desde o nascimento até a formação das funções
psicológicas superiores que se instalam a partir da relação do homem com o meio social. Os
órgãos biológicos são órgãos sociais e a vida particular está incrustada a vida da sociedade.
Gostaríamos ainda de ressaltar que no caso de Natasha, ela precisou de vias colaterais para
que seu processo de desenvolvimento continuasse. Isso significa que ela já não podia ouvir
com seus ouvidos e enxergar com os seus olhos, pois se assim o fizesse seu mundo ficaria
caótico. Mas, ela foi direcionada a utilizar as mãos para a sua comunicação com o mundo, para
a sua aprendizagem e socialização. Essa atitude fez com que ela compensasse a ausência
funcional de seus órgãos e fez com que ela retomasse sua relação com o mundo externo.
A compensação pode levar a um processo de humanização e de socialização positivo
ou não. Por meio dos escritos de Vigotski, a deficiência não explicita somente o
negativo, o déficit, mas traz em si a força, o positivo – elementos contraditórios dentro
de um mesmo fenômeno que lutam entre si (BARROCO, 2006, p. 08).

Por isso, não achamos cabível a tríade que mencionamos no início do texto, aquela que traduz
o deficiente como: herói, vítima ou vilão. Entendemos que o homem é um ser passível de
desenvolvimento.
Na obra de Vigotski encontramos explanações sobre o desenvolvimento do homem em sua

totalidade, “normal” ou deficiente, observamos que se investirmos no processo educacional do
indivíduo seu desenvolvimento será possível. O caso de Natasha complementa e ilustra nossa
colocação. Natasha afirma gostar de sua experiência e admirar o investimento feito em sua
pessoa, afirma que se isso não tivesse sido feito ela provavelmente seria um peso para sua
família ou estaria executando um trabalho medíocre.
Não negar a deficiência é outro grande passo. Vimos que ao se enxergar a deficiência e não
se fazer um prognóstico da mesma é um ponto importantíssimo “[...] não negando estas, mas
buscando nelas explicações para a constituição do psiquismo do homem comum – a exceção
ajuda a explicar a regra” (BARROCO, 2006, p. 09).
Compreendemos que essa seria a verdadeira inclusão, um convívio respeitável com a

diferença deveria ser contemplado em nossas relações com o social, nossa convivência entre
seres humanos seria enriquecida e acrescida.
No momento em que assistimos ao documentário, percebemos o quanto Vigotski se preocupava

com o ser humano, com a condição humana, e o quanto ele acreditava no homem e em sua
capacidade física, emocional, mental e psicológica.
Queremos colocar também o quanto Vigotski valorizava as teorias e métodos existentes. Em

Zagorsky eram utilizadas as técnicas do behaviorismo, mas com o conhecimento profundo
da teoria. Utilizavam a técnica, mas o olhar com que a interpretavam era diferente, era um
olhar e uma interpretação de forma ampliada, buscando a totalidade do sujeito. Os testes, por
exemplo, eram mediados.
Vigotski nos mostra que é a preocupação na compreensão do homem em seu contexto

histórico e social que auxilia no processo de tratamento do mesmo. Ele não contraria teorias
psicológicas, pelo contrário, ele as supera, mostra sua utilização e vai além das mesmas, uma
vez que sua concepção de homem é ampla e baseada no marxismo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensamos que é a preocupação de Vigotski que precisa nortear o trabalho psicológico

realizado por nós, uma vez que quem chega até o psicólogo é um ser humano pleno, e não a
deficiência em si. Era o que os professores faziam em Zagorsky, recebiam o aluno e tratavam-
no como um todo, para além da deficiência apresentada pelo mesmo. Observamos que é uma
forma de atuação que dá resultado, afinal, Natasha conseguiu reorganizar seu mundo, e ao
invés de olhos para enxergar e ouvidos para ouvir, ela passou a ver e ouvir com as mãos...
e isso lhe deu a autonomia necessária para que pudesse viver e sobreviver diariamente às
questões impostas a sua vida.
Todas essas informações nos fizeram pensar a respeito de nosso trabalho enquanto psicólogas.
Acreditamos que o psicólogo deve agir com compaixão, pois se não agir assim poderá cair no
julgamento da pessoa com deficiência, podendo até mesmo classificá-la como herói, vítima
ou vilão, ou mesmo adotando um discurso já pronto acerca da inclusão. Profissionais sem a
clareza de seu papel pautam-se em dizer o que se deve ou não deve fazer, ao invés de refletir
filosoficamente sobre o desenvolvimento e estrutura do ser humano que é histórico e social.

REFERÊNCIAS
AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre Crocodilos e Avestruzes: falando de diferenças físicas,

preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e preconceitos na
escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo, Summus, 1998.
BARROCO, Sônia Mari Shima. Vigotski, a educação especial soviética e a defectologia: a

formação de um novo homem com deficiência. In: Anais do III Simpósio A Educação que se
Faz Especial. Maringá: UEM, 2006.
CARONE, Iray. Igualdade versus diferença: um tema do século. In: AQUINO, Júlio Groppa.
Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo, Summus,
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FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?:

um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da
psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004.
PESSOTTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição á ciência. Edusp: São Paulo, 1984.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. Petrópolis:

Vozes, 1995.

TEXTO 3: AMUDE, Amanda Mendes; FERRO, Luciana Sousa; SILVA-TADEI, Gescielly
Barbosa da. A inserção do cego na escola – algumas pontuações. In:I Congresso Nacional –
Diversidade, Ética e Direitos Humanos. 2010, Itapetinga/BA. Anais... Itapetinga: UESB, 2010.
CD-ROM
Eixo Temático: Formação de Professores, Diversidade e Inclusão Escolar.
A INSERÇÃO DO CEGO NA ESCOLA – ALGUMAS PONTUAÇÕES

FERRO, Luciana Sousa – FANP12
AMUDE, Amanda Mendes – UEM13
SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da – FANP14
RESUMO: o presente artigo objetiva a discussão acerca do aluno cego que ingressa no ensino
escolar regular. É uma pesquisa bibliográfica pautada no referencial teórico da Teoria Histórico-
Cultural (THC). A divisão do trabalho está disponibilizada da seguinte maneira: Introdução;
posteriormente trazemos discussões sobre a inclusão na atualidade, em especial o caso do
Brasil; num terceiro momento focalizamos a educação da criança cega numa perspectiva
sócio-histórica vigotskyana; e finalizamos o texto com as considerações finais. Os principais
autores utilizados foram: BRUNO (2007); FACCI (1998); TESSARO (2004); VIGOTSKY (1991
1997); WALTER, SILVA (2006).
Palavras- chave: Teoria Histórico-Cultural. Visão Sócio-Histórica. Cegueira.
Email para contato: ollgem@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho possui o objetivo de pontuar a possibilidade de inclusão da criança cega no

ensino regular, verificando como esse fator tem se consolidado na prática escolar, na medida
12
Pedagoga. Especialista em Teoria Histórico-Cultural. Psicopedagoga. Professora Universitária na FANP (Faculdade Norte
Paranaense). Email: lusousa@gmail.com.
13
Psicóloga, especialista em Teoria Histórico-Cultural e Mestre em Educação pelo PPE/UEM. Email: amandamude@gmail.
com.
14
Psicóloga, especialista em Teoria Histórico-Cultural e Mestre em Educação pelo PPE/UEM. Professora Universitária na
FANP (Faculdade Norte Paranaense). Email: ollgem@gmail.com.

em que observamos o surgimento de leis que tem apoiado iniciativas como essas.
Trata-se de um trabalho de caráter bibliográfico, no qual foi utilizado como referencial

teórico-metodológico a teoria histórico-cultural. Dessa maneira, buscamos a dialética para
a investigação e explicação do tema proposto, levando sempre em conta a vinculação e a
interdependência dos fenômenos levantados e sua não o processo linear dos mesmos.
Apoiamos-nos em Luckács (apud FACCI, 1998) para justificarmos que a contradição foi
eleita como categoria fundamental, enquanto expressão da inter-relação entre o particular e
o universal.
Partindo dos postulados vigotskyanos, compreendemos que o desenvolvimento da criança

deficiente é igual ao desenvolvimento de todas as outras crianças. Partindo dessa colocação,
podemos entender que para educar a criança cega é imprescindível conhecer o seu processo
de desenvolvimento, dessa forma, não priorizamos a deficiência e a insuficiência em si, mas
sim o ser humano que é portador da deficiência.
A teoria vigotskyana defende a ideia de interação entre o organismo e o meio, e entende a

aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua
vida. Desta forma, crianças cegas devem ser educadas em ambientes que lhes proporcionem
maior interação, ao invés de apenas terem contato com crianças na mesma situação, pois se
a criança cega for educada de maneira isolada das crianças videntes, seu desenvolvimento
ocorrerá de maneira mais restrita (VIGOTSKY, 1997).
É por esta base teórica que o Paradigma da Inclusão se alicerça para promover a inserção
social da pessoa deficiente no ensino regular. Mas, o que é inclusão? Por que essa discussão
em épocas atuais? O Sistema educacional Brasileiro está realmente focado em discussões
práticas a respeito da criança deficiente, seja ela cega, surda ou deficiente física? Vamos
discutir um pouco acerca desses pontos no texto que segue.
2 A INCLUSÃO NA ATUALIDADE – o caso do Brasil
O discurso acerca da Inclusão surgiu por volta da década de 1960, mas foi somente na década
de 1980 que o conceito de sociedade inclusiva e diversidade ganharam maior visibilidade,
alcançando uma proporção maior de posicionamentos e opiniões a respeito do tema.

Após a promulgação da Constituição no ano de 1988, os governos sucessores tiveram como
meta a implantação de um projeto político-econômico vinculado aos interesses do capital
internacional. Não nos esqueçamos de que estamos em uma sociedade globalizada regida
pelos interesses neoliberais. É nesse contexto que podemos discutir a questão da inclusão da
deficiência no cenário educacional.
Entendemos que a educação é percebida como uma formadora do capital humano. Patto
(1987), a partir de uma leitura crítica sobre homem e sociedade, enxerga a escola, em especial,
a partir da década de 1960 como uma promotora do desenvolvimento para o país. Esse período,
segundo a autora, é a fase da internacionalização do mercado interno e a técnica passa a ser
enfatizada para a preparação de trabalhadores para as indústrias. Por isso a ênfase à escola
técnica e a justificativa do estudo para o emprego, por isso a atuação do Estado sobre os
métodos educacionais sob a prerrogativa de que é pelo estudo que há novas chances de
emprego, e com o emprego o crescimento do país com vistas a maior circulação monetária.
Questionamos então “como fica o deficiente nesse contexto? E o seu acesso à escola?”.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), a educação deve ser para todos, os
deficientes devem ter acesso à escola regular, a qual deve acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, e capaz de satisfazer as necessidades apresentadas.
Nessa conferência, segundo Caiado (2006), fizeram-se presentes 92 governos e 25

organizações internacionais.
O governo brasileiro não esteve presente, mas a Coordenadoria Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à Secretaria dos
Direitos Humanos, do Ministério da Justiça, manifestou apoio e publicou e divulgou
amplamente o documento aprovado (CAIADO, 2006, p. 19).
Notamos a aderência nacional aos postulados decretados pela Declaração de Salamanca.

O Brasil, mesmo não tendo mandado nenhum representante, vem tentando colocá-la em
prática, embora no papel seja mais efetivo do que na prática. Isso ocorre em função do pouco
investimento, não apenas no processo de inclusão escolar da pessoa deficiente, mas no
sistema educacional como um todo (TESSARO, 2004).
Apesar das escolas serem obrigadas a acolher todas as crianças que se apresentem para
matrícula, em função da legislação, muitas instituições não redimensionaram a forma de
atendimento e a prática pedagógica, não se estruturaram e nem se organizaram para as novas

demandas sociais, impedindo que o aluno com deficiência tenha condições efetivas de realizar
integralmente suas potencialidades no ambiente escolar (BRUNO, 1999).
Como, então, um país que não tem uma estrutura educacional que atinja a população com um
ensino de qualidade pode auxiliar na promoção do desenvolvimento do aluno deficiente sem
ter preparado os docentes e nem mesmo o espaço físico para que isso ocorra? Isso é lutar
pela inclusão?
Sabemos que a educação inclusiva não será concretizada de maneira repentina e muito menos
por meio da “boa vontade” ou por apelos realizados pelos meios de comunicação, pois além
de apresentar de maneira complexa, é necessário que haja a aceitação prévia da diversidade,
assim como o reconhecimento político da diferença. Afirmamos isso porque pensamos que
negar a diferença não auxilia no crescimento educacional do indivíduo. Acreditamos que, se
houver a aceitação da existência do diferente, da deficiência, o progresso para com essa
questão tem a chance da concretização e da melhora do quadro educacional para com a
mesma (MARCHESI, 2004 apud LIMA, 2006).
Além disso, é necessário desenvolver programas, serviços sociais e a comunidade, isso

porque a inclusão não implica desconsiderar a diversidade, pelo contrário, significa aceitar
e reconhecê-la na vida e na sociedade. Isto é aceitar que cada indivíduo é único, com suas
necessidades, desejos e peculiaridades próprias, e que essas necessidades estão em um
contexto social e cultural historicamente determinado (WALBER; SILVA, 2006).
O ensino inclusivo não significa a aglomeração de crianças num mesmo espaço físico, mas
sim atender as necessidades e dificuldades, com recursos metodológicos que propiciem o
desenvolvimento de alunos deficientes e alunos não deficientes (MIRANDA, 2001 apud
TESSARO, 2006). Pois as mudanças exigidas pela educação inclusiva exigem investimentos
contínuos, mudança legislativa, projetos político-pedagógicos coerentes, para que seja
uma educação de qualidade e não estar baseada na solidariedade aos alunos deficientes
(BAPTISTA, 2003 apud WALBER; SILVA, 2006).
Desta forma, a integração escolar do aluno com deficiência, de acordo com Levine, Hummel,
Salzer (1982 apud TESSARO, 2004), apesar de ter sido estabelecida pela legislação, não é
algo simples e envolve questões complexas, além de não ser um conceito muito claro entre
os educadores de forma geral, que apresentam grandes contradições nos seus discursos

necessitando de uma melhor formação.
Compreendemos, pautadas em Mrech (2001 apud TESSARO, 2004), os cuidados a serem

tomados ao se incluir uma criança deficiente a uma classe do ensino regular, o aluno com
deficiência necessita receber um atendimento diferenciado de acordo com a necessidade
apresentada, pois só olhando para a diversidade, e aceitando-a é que se pode almejar a
inclusão.
Observamos, dessa maneira, que falar de inclusão requer falarmos de sociedade, e que
falarmos de sociedade leva a falarmos sobre seres humanos. Afirmar que a aceitação da
deficiência no meio escolar é um processo fácil ou pacífico seria trazer afirmar uma verdade
infundada. A partir do momento que entendemos a vida em uma sociedade neoliberal capitalista
com olhos voltados para o rentável e para o individualismo, notamos que a escola, nesse meio,
repetirá esse processo, mas também intervirá no mesmo a partir da formação atribuída aos
seus alunos.
No caso de um estudante deficiente, ele será formado dentro desse contexto para o mercado
de trabalho. A questão é formação de ser humano a partir dos preceitos educacionais, e não
na aceitação do ser humano deficiente para o enquadramento e melhoramento do aspecto
social. É compreender o desenvolvimento a partir de seu processo de desenvolvimento e não
a partir da deficiência acarretada sobre o mesmo.
Trataremos com mais detalhes a deficiência visual a partir do tópico que segue.
3 A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE NA PERSPECTIVA SÓCIO-

HISTÓRICA – a criança cega
Os estudos de Vigotsky, na década de 1920, sobre os processos psicológicos do aluno cego

revolucionaram os conceitos de Educação Especial, contestando as teorias que tratavam da
cegueira apenas do ponto de vista orgânico e médico, sem tratá-la ou compreendê-la como
um problema social.
Vigotsky (1991; 1997) apontou que o desenvolvimento da criança deficiente é igual ao de todas
as outras crianças, desta forma as funções psicológicas desenvolvem-se nas inter-relações da
criança com os diferentes contextos culturais e históricos. O significado socialmente construído

e todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível interpsicológico e, depois, no nível
intrapsicológico.
Dessa maneira, o desenvolvimento de uma criança não pode ser analisado unicamente sob a
perspectiva biológica ou como resultado de influências externas, mas resultante da interação
da criança com a realidade e com outros sujeitos sociais. Isso por que a coletividade é a fonte
do desenvolvimento destas funções.
Partindo dessa colocação é preciso enfatizar que para educar a criança cega é imprescindível
conhecer o processo de desenvolvimento da criança, não priorizando a deficiência e a
insuficiência em si, mas priorizando a reação que aparece na personalidade da criança durante
o processo de desenvolvimento, em resposta a sua dificuldade (VIGOTSKY, 1997).
De acordo com Vigotsky (1997), a cegueira não é, apenas, a falta de visão, ou seja, não se
restringe ao defeito de um órgão particular, mas é algo que provoca grande reorganização de
todas as forças de seu organismo e personalidade, o que faz dela não só uma deficiência, mas
também um estímulo para superação por meio da compensação.
A compensação da deficiência visual, assim como de qualquer deficiência, não é biológica,

é social. A cegueira priva a criança de um estímulo físico, mas não fecha as janelas para o
mundo, na medida em que pode experienciá-lo por outras vias. Ao buscar internalizar o mundo
pelos sentidos táteis, auditivos e sinestésicos, a pessoa cega desenvolve suas particularidades
na maneira de explorar e manipular objetos e de se mover no espaço. Sendo assim, estes
sentidos exercem papéis compensatórios na construção das representações mentais dos
objetos e eventos, que se desenvolvem por meio dos canais alternativos à visão.
No que diz respeito à alfabetização, entendemos que o cego consegue ler com as mãos, da
mesma forma como o vidente pode ler uma folha impressa com os olhos. Desse modo, o
processo de leitura e escrita do cego é análogo ao processo de leitura e escrita dos videntes,
bem como os aspectos psicológicos envolvidos (Vigotsky, 1997).
Segundo a pedagogia infantil, tem como lei norteadora o processo de formação do reflexo
condicionado de Pavlov e Béjterev, sendo assim, o processo educativo da criança cega é igual
ao da criança normal, a diferença reside no fato de que no caso das crianças cegas o papel
de um órgão de percepção é suprido por outro, no caso, o tato por exemplo. Desta forma, a
educação da criança cega não distingue essencialmente em nada da educação da criança

vidente, por isso, a Educação Especial deve estar subordinada a educação regular, isso quer
dizer que, não se nega o ensino especial às crianças deficientes, pelo contrário, acredita-se na
necessidade de técnicas pedagógicas especiais, bem como recursos e métodos especiais, mas
sempre lembrando, antes de qualquer coisa, que a criança cega é uma criança (VIGOTSKY,
1997). O que defendemos, então, é a preparação do docente e da estrutura de ensino para a
recepção de crianças acometidas por uma deficiência como a cegueira.
Ainda de acordo com o estudioso, é possível observar que o cego pode e deve ser avaliado
com o mesmo padrão usado com as crianças normais. Isso porque o enfoque precisa estar
centrado nas suas potencialidades, independente do problema orgânico. Até mesmo porque
a deficiência, segundo Vigotsky (1997), como fator psicológico, só se converte em “desgraça”
pelo prisma social. Em outras palavras, a deficiência é um estado normal para criança cega,
e não um estado patológico, ela só a percebe como patológico de forma secundária, como
resultado de sua experiência social.
Ao lermos Vigotsky observamos que o mesmo pontua que uma escola especial para os cegos,
enquanto instituição segregadora, cria uma ruptura sistemática do contato com o ambiente
“normal”, situando o cego num mundo a parte. E na medida em que o deficiente só interage
com outros deficientes, a deficiência não é superada, mas ao contrário, acentua-se, atrofiando
cada vez mais a inserção deste indivíduo no convívio social.
Ressaltamos que as instituições escolares do ensino normal precisam aceitar sim essas
crianças, mas antes de tudo, precisam estar preparadas para essa função, com profissionais
capacitados para o auxílio no processo de formação e desenvolvimento de um ser humano
crítico, observado a partir de sua esfera histórica e cultural.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreendemos, a partir das leituras realizadas que a criança cega se assemelha às crianças
videntes, suas necessidades afetivas, intelectuais e físicas coincidem até onde sua deficiência
não interfere. O processo de desenvolvimento da criança cega é igual ao de todas as outras,
isso se focarmos suas potencialidades e não a deficiência em si.
O que afirmamos é que o foco precisa estar na construção das funções psicológicas superiores,

pois o núcleo orgânico não pode ser alterado pela ação da educação e as funções elementares
são sintomas da deficiência, enquanto que o funcionamento das funções superiores está
secundariamente ligado ao fator orgânico e dependem primariamente das possibilidades
de compensação concretizadas pelo grupo social, sendo, então, mais suscetíveis a ação da
educação.
Deste modo, a educação da pessoa cega não pode ser orientada pela falta de visão, mas
para o processo de desenvolvimento das funções humanas complexas e para isso há a
necessidade de caminhos alternativos e recursos especiais que facilitem este processo.
Nos dias de hoje, por exemplo, além do método braile, a tecnologia tem possibilitado outros
recursos que facilitam a aquisição da cultura e dos conhecimentos socialmente produzidos ao
longo da história, como é o caso dos programas de leitura nos computadores.
Mediante ao que foi posto, a Educação Especial necessita estar subordinada à educação
regular, ou seja, não se nega o ensino especial das crianças deficientes, pelo contrário,
acredita-se na necessidade de técnicas, recursos e métodos pedagógicos especiais que as
capacitem a criar independência e facilitem sua comunicação. Ressaltando, desta forma, a
possibilidade da convivência, necessária, entre o cego e o vidente, gerada pelo convívio no
ambiente escolar, por meio da inclusão.
No que se refere à legislação, tanto a Constituição Federal como as Leis de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), que norteiam a Política Nacional de Educação em todos estes anos, tem
tentado avançar no que diz respeito ao processo de inclusão.
Contudo, não podemos ter a ilusão na crença de que o problema está resolvido, pois muitos
portadores de deficiência continuam fora das escolas, excluídos do processo educacional de
apropriação do conhecimento e da cultura. Outros se encontram nas instituições escolares,
mas estão nesses locais porque as escolas são obrigadas a acolher todas as crianças que
se apresentam para matrícula, mas infelizmente não são assistidos da forma como deveriam,
demarcando um acolhimento meramente formal, o que legitima a dificuldade de se colocar em
prática os direitos assegurados pela legislação. As consequências são para esse processo mal
articulado são: um processo inclusivo insatisfatório mediante a falta de aceitação e preparação,
descriminação social e dificuldades no processo ensino-aprendizagem decorrentes destas
falhas.

Desta forma, apesar das leis terem progredido, ainda apresentam brechas. Muitas conquistas
ainda devem ser alcançadas no campo da inclusão, na medida em que não bastam papéis,
documentos e decretos, mas uma mudança de postura, uma mudança de comportamento das
pessoas com relação ao tema.

REFERÊNCIAS
BRUNO, M.M.G. O significado da deficiência visual na vida cotidiana: análise das

representações dos pais-alunos-professores. Tese de mestrado. Universidade Católica Dom
Bosco, Campo Grande-MS, 1999. Disponível em: Acesso dia 15/08/2007.
CAIADO, Kátia Regina Moreno. Algumas considerações sobre a inclusão do aluno

deficiente. São Paulo: Autores Associados, 2006.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: sobre princípios, políticas e práticas na área das

necessidades educativas especiais. Disponível em: <http://www.portal.mec.br>. Acesso
em: 10 de fev. de 2009.
FACCI, M. G. D. O psicólogo nas escolas municipais de Maringá: a história de um

trabalho e a análise de seus fundamentos teóricos. 1998. 252f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marília. p. 33-54 e 91-123.
LIMA, P. A. Educação Inclusiva e igualdade social. São Paulo: Avercamp, 2006.
PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia
escolar. São Paulo: T. A Queiroz, 1987.
TESSARO, N. S. (2004). Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Educação

Regular e Especial. Tese de Doutorado - Pontifícia Universidade Católica de Campinas, - SP.
VIGOTSKY, L.S. Fundamentos de Defectologia. Obras Escogidas. Tomo V. Madrid: Moscú,

1997.
_______. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: LURIA, LEONTIEV,

VIGOTSKY e outros. Psicologia e Pedagogia: Bases Psicológicas da Aprendizagem e do
Desenvolvimento. São Paulo: Moraes Ltda, 1991.
WALTER, V. B. e SILVA, N. das. As práticas de cuidado e a questão da deficiência: integração

ou inclusão? In: Estudos de Psicologia. Campinas, nº 23. Janeiro a março, 2006. p. 29-37.

TEXTO 4: AMUDE, Amanda Mendes; SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da. Reflexão Crítica:
as implicações da psicologia histórico-crítica para a educação – a importância em se
compreender as relações de trabalho produzidas historicamente. In: II ENIEDUC – Encontro
Interdisciplinar de Educação: O papel da pesquisa na formação de professores, 2008, Campo
Mourão. Anais...Campo Mourão: FECILCAM, 2008. CD-ROM.
Reflexão Crítica: As Implicações da Psicologia Histórico-Crítica para a Educação – a

importância em se compreender as relações de trabalho produzidas historicamente.
SILVA, Gescielly Barbosa da15
AMUDE, Amanda Mendes16
RESUMO: O presente artigo busca mostrar a relação existente entre a teoria Marxista e a área
educacional brasileira. Para tanto, iniciamos o trabalho esboçando brevemente os postulados
de Marx quanto à divisão do trabalho, e posteriormente atrelamos essa interpretação ao meio
educacional vigente, destacando o posicionamento do psicólogo escolar que segue a Teoria
Histórico-Cultural como norte em seu trabalho, auxiliando, dessa maneira a atuação dos
pedagogos e componentes da área educacional.
Palavras-Chave: Teoria Marxista; Psicologia Histórico-Cultural; Atuação do Pedagogo.
1 REFLEXÃO CRÍTICA
O tempo é medido pela quantidade de atividades que se tem, e pela rapidez exigida pela
máquina criada pelo próprio homem. Marx (1985) afirma que com a divisão do trabalho
originada após a manufatura o processo do trabalho é decomposto por inteiro. O artesão
que outrora possuía a dimensão plena de seu trabalho passa a ser a parte de seu corpo
utilizada para a ação. É a figura do especialista. Nesse processo, passa-se da necessidade de
sobreviver por meio do trabalho para comercializar o excedente. O homem passa a depender
das ferramentas que ele mesmo criou, passa a ser um instrumento da máquina, perdendo a
objetividade na execução de algo material.
Para Marx (1985) essa divisão, e não consciência do trabalho como um todo, é uma necessidade
Comunicação Oral. Psicóloga, especialista em Teoria Histórico-Cultural e Mestre em Educação. E-mail: ollgem@gmail.com.
15
16
Psicóloga, aluna do Curso de Especialização em Teoria Histórico-Cultural e mestranda em Educação pela UEM. E-mail:
amandamude@yahoo.com.br

do Capitalismo, afinal, por que o homem precisa ser um todo, se dele é exigido apenas uma
parte para seu trabalho? Assim sendo, qual o homem necessário? É aquele que raciocina,
instiga, questiona? Não! Quem pensa incomoda!
Como a manufatura avançou fortemente e progrediu em grande escala, esta serviu como base
para a maquinofatura. Marx (1984) defende que a maquinaria é o meio para se produzir a mais
valia. O homem, ao mudar a natureza para a sua subsistência modifica a sua própria vida. Além
do mais, ele concede à própria máquina que ele criou o direito de produzir outras máquinas,
que podem tomar o lugar do próprio homem. A máquina maneja os próprios instrumentos, não
é mais nem a natureza e nem a força humana. “O homem já não depende de si, depende da
máquina, da velocidade dessa máquina” (MARX, 1984, p. 471).
Nesse sentido, o instrumento condiciona a forma de pensar, tem-se como exemplo os

computadores com acesso a internet, o mundo virtual relacionando-se intimamente ao
mundo material. Compras via internet, informações via e-mail, transações bancárias sem a
necessidade da presença humana, aulas on-line, sem a presença física de um professor, sem
a necessidade de uma sala de aula... são exemplos claros de que a máquina ocupa o mundo,
e que a criação desses instrumentos gera, cada vez mais, um maior número de assalariados.
O que para o capitalismo é bom, visto que este necessita da mão de obra excedente.
É nesse contexto que temos a instituição escolar de hoje, com a polivalência exigida aos
professores devido às muitas especificidades, mudanças e alterações que ocorrem no
mercado. Isso exige que o ser humano faça além daquilo que compete seu trabalho. Qual o
professor que após lecionar durante todo o dia vai para casa e além da correção de provas
e trabalhos, prepara palestras, seminários de pesquisa, reserva uma passagem aérea de
madrugada, acorda repentinamente e recorda-se da necessidade de enviar um e-mail para
determinada pessoa... é essa a polivalência, é isso que Marx já chamava atenção em seu
período, e é isso que Harvey (2003) destaca em seus estudos. É o acúmulo de funções para
determinado grupo, o qual sente-se na obrigação em cumprir a todas as especificidades,
inclusive àquelas que vão além de seu trabalho central.
Partindo do referencial histórico-crítico, entendemos que a Psicologia Histórico-Crítica, busca

a compreensão do sujeito a partir das relações estabelecidas no meio social, concebendo um
ser humano constituído historicamente. De acordo com Saviani (1994). o homem não nasce
humano, ele se torna humano.

Assim, nosso papel enquanto psicólogas e estudiosas da área educacional está em auxiliar
o encontro entre o sujeito humano e a educação. Nesse sentido o compromisso social da
Psicologia Escolar está em contribuir para que a escola cumpra de fato seu papel de
socialização do saber e de formação crítica. “O psicólogo escolar pode assim ajudar a escola
a remover os obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento, favorecendo
processos de humanização e desenvolvimento do pensamento crítico” (MEIRA, 2003, p.58).
Contudo, sabe-se que esse não tem sido ao menos de forma geral, a atuação dos psicólogos
escolares. Tal fato deve-se a premissa de que a Psicologia, por ter se firmado como ciência
em laboratório no ano de 1879, com a criação do laboratório de Psicologia em Leipzig por
Wundt, adquiriu um caráter pautado na ordem e no controle comprometendo-se “... com um
projeto social burguês e com regras sociais advindas do capitalismo” (FACCI, 1998, p.35), ou
seja, preparava crianças e jovens para o desempenho de papéis socialmente ajustados, a fim
de garantir a harmonia no funcionamento social, e uma grande aliada para tal processo seria
a escola. A Psicologia, com fundamentos adaptacionistas buscava a harmonia social em uma
sociedade dividida em classes.
Em termos de Brasil, a Psicologia surge atrelada ao curso de Medicina. Pode-se destacar uma
Psicologia desenvolvida em laboratórios, “... anexos às escolas, não atingindo, diretamente, a
população escolar” (FACCI, 1998, p.37).
Somente a partir da década de 1970 é que a Psicologia passa a ser praticada nas escolas de
modo mais ofensivo, atingindo de maneira mais direta uma proporção maior e mais significativa
da população escolar do primeiro grau. Após a década de 1980 passou-se a criticar o modelo
clínico de atuação do psicólogo dentro da escola. Era defendido que a intervenção do psicólogo
necessitava ter uma função preventiva, com um trabalho conjunto com os membros da escola,
e também uma função remediativa, onde poderiam ser focados aspectos de adaptação dos
alunos à escola e aos problemas de aprendizagem.
Seguindo esses dados históricos, pode-se compreender que a Psicologia esteve ligada à
medicina e a estudos laboratoriais e clínicos. Nesse sentido, é possível entender o enfoque
clínico utilizado no trabalho de uma considerável parte dos psicólogos escolares. Este enfoque
clínico poderia ainda expressar os resultados de uma formação universitária não crítica e que
não estabelece uma íntima relação entre teoria e prática. (MEIRA, 2003).

Entende-se que o enfoque clínico contribuiu, e contribui, para a manutenção de uma ideologia
dominante onde o indivíduo é o responsável pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso. Esse
modelo sustenta “... os processos de culpabilização dos alunos pela via da psicologização dos
problemas educacionais” (MEIRA, 2003, p.22).
Por essa circunstância destaca-se a necessidade do rompimento com o modelo clínico de

atuação profissional voltada para o diagnóstico e tratamento de problemas que se supõem
serem de alunos. Ao se romper com esse modelo tem-se um redimensionamento do olhar da
Psicologia Escolar para os processos educacionais. É por meio desse redimensionamento
do olhar que o profissional psicólogo pode vir a observar e compreender o fracasso escolar
“... a partir de uma análise aprofundada do fenômeno educacional como síntese de múltiplas
determinações e que se situa em um contexto histórico concreto. (SAVIANI, 1994, p.27)”.
Ao se partir dessa visão, a culpa já não está mais situada no indivíduo, este já não é mais
o responsável único por sua atuação. O fracasso é então um processo desenvolvido nas
condições sociais, nas relações, e é a partir da compreensão desse processo é que se pode
vislumbrar possibilidades de desenvolvimento de todos os envolvidos, e é dessa forma que
poderão emergir possíveis caminhos a serem trilhados.
Ao pensarmos dessa maneira, compreendemos que as proposições inferidas por Marx são
necessárias para entendermos as relações sociais e educacionais, e que partindo disso
temos uma Psicologia voltada para o aspecto humano em sua abrangência social, histórica e,
também, cultural.
Tendo uma atitude baseada em tal enfoque o psicólogo estará atuando dentro da educação
com um compromisso teórico e prático e com uma consistência teórica e crítica no que diz
respeito a sua atuação. Essa atitude tem sido adotada nos últimos anos por alguns dos
profissionais da Psicologia Educacional numa tentativa de torná-la mais crítica, contextualizada
e comprometida com a construção de uma sociedade mais justa (FACCI, 1998). No entanto
essa parcela ainda é um pouco restrita.
Pode-se ressaltar que o papel do psicólogo escolar, principalmente daquele embasado na

Psicologia Histórico-crítica, está em ter atenção especial para o movimento da sociedade, na
busca da compreensão de que o ser humano é datado e constituído historicamente. Por isso,
entender a função social do homem na sociedade capitalista é primordial. É necessário que

a escola forme um aluno crítico e pensante? Obviamente a resposta é não, pois para que um
sujeito pensante se este vai apenas mover alavancas ou seguir determinado contingente de
ordens?

REFERÊNCIAS
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. O Psicólogo nas Escolas Municipais de Maringá: a história
de um trabalho e a análise de seus fundamentos teóricos. 1998. 252f. Dissertação (Mestrado
em Educação)- Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marília. P. 33-54 e 91-123.
HARVEY, Harry. Do Fordismo à acumulação Flexível. In: Condição pós-moderna. São Paulo:
Loyola, 2003.
MARX, Karl. Divisão do Trabalho e Manufatura. In: O Capital. São Paulo: Difel, 1984.
MARX, Karl. A Maquinaria e a Indústria Moderna. In: O Capital. São Paulo: Difel, 1984.
MEIRA, Marisa Eugênia Mallilo. Construindo uma concepção crítica da Psicologia Escolar:
contribuições da Pedagogia Histórico-crítica e da Psicologia Sócio-Histórica. In: MEIRA,
Marisa Eugênia Mellilo e ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makiko. Psicologia Escolar: teorias
críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. P.13-78.
SAVIAVI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 4. ed. Campinas:

Cortez - Autores Associados, 1994. P.15-35 e 110-130.

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Professora Me. Gescielly B.

PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação

C397 Psicologia das relações humanas/ Gescielly B. da Silva

“Curso de Graduação em Pedagogia - EaD”.

1. Didática. 2. Psicologia das relações humanas. 3.Psicolo

CDD - 22 ed. 158.2

Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que

Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso

No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas

Prof. Wilson de Matos Silva

PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância 5

No AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, constam gravações as quais os professores que

Um grande abraço com desejos de um excelente aproveitamento.

Profª. Viviane Marques Goi

Livro: Psicologia das Relações Humanas

Tente seguir as dicas de estudos.

PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância 7

No caso, estamos estudando as Relações Humanas no ambiente escolar sob a luz do

Na UNIDADE I, temos como foco de estudos: A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS

Na referida unidade de estudos pretendemos: compreender o histórico acerca da Psicologia

Na UNIDADE II, temos o intuito de estudar: OS PROCESSOS PSICOLÓGICOS E O

8 PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância

Na UNIDADE IV, O PROFESSOR COMO “O OUTRO SIGNIFICATIVO” PARA O

Na UNIDADE V, FENÔMENO BULLYING, o contexto social, cultural e histórico como altamen-

Ao final do material você encontrará um GLOSSÁRIO, nele há o significado de alguns termos

PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância 9

Verifique as sugestões de leitura…

Como segunda indicação de leitura, temos o texto: “A deficiência sob o prisma da

10 PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância

A terceira indicação de leitura remete-se ao texto: “A inserção do cego na escola – algumas

PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância 11

Aluna Clara, 11 anos de idade, segunda série do Ensino Fundamental I. O acompanhamento

12 PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS | Educação a Distância

A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS COMO DIMENSÃO DA PSICOLOGIA SOCIAL

ENTÃO, FALANDO SOBRE O CENÁRIO NACIONAL, COMO POSSO DELIMITAR A

VAMOS ADENTRAR O NOSSO TEMA DE ESTUDOS? RELAÇÕES HUMANAS..................22

LIDANDO COM ASPECTOS EMOCIONAIS DA CRIANÇA..........................................................30

PROCESSOS PSICOLÓGICOS E O CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA

O DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM OLHAR PARA O SUJEITO.........................................39

QUAL A RELEVÂNCIA DA TEORIA DE SIGMUND FREUD PARA A EDUCAÇÃO?...............46

O RUSSO LEV SEMINOVICH VIGOTSKI E SUA IMPORTÂNCIA PARA O MEIO

A INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO

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