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METODOLOGIA DA

PESQUISA 2
MÉTODOS CIENTÍFICOS
APRESEN TAÇÃO
Por um longo período histórico, a pessoa com deficiência esteve às
margens da escolarização e percebemos nesta caminhada movimentos
para a criação de leis na tentativa de reconfigurar a inserção da pessoa com
deficiência no ensino comum. A educação inclusiva é um movimento ainda
em construção e que necessita de um constante repensar sobre as políticas
públicas e as práticas pedagógicas nas escolas

Neste capítulo você estudará sobre as principais leis e documentos


norteadores da Educação Especial, notas técnicas e os programas e ações de
apoio ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino.

Organização Reitor da Pró-Reitora do EAD Edição Gráfica Autora


UNIASSELVI e Revisão
Elisabeth Penzlien Prof.ª Francieli Stano Jeice
Tafner Prof. Hermínio Kloch Torres UNIASSELVI Campregher
.02
MÉTODOS
CIENTÍFICOS
INTRODUÇÃO
Realizar uma investigação, de qualquer natureza, sugere alguns cuidados.
O primeiro deles é escolher, passo a passo, os rumos da investigação. Para
isso, os métodos e técnicas se tornam essenciais tendo em vista os objetivos
da pesquisa.

Estudar esses caminhos, as possibilidades mais utilizadas em sua área,
explorar possibilidades, analisar caminhos trilhados por outras pesquisas,
enfim, tudo isso amplia o olhar do pesquisador. Não se trata de copiar. É nessa
exploração que o investigador começa a delinear possibilidades e lapidar
interesses que, a princípio, podem ser somente uma curiosidade, um tema
de interesse, um assunto que o provoca de alguma forma.

A presente unidade tem essa pretensão: apresentar alguns delineamentos
possíveis à investigação. Antes disso, algumas questões gerais se fazem
importantes. Voltar à história amplia a visão sobre o momento presente e
aquilo que hoje se oferece à escolha.

1 MÉTODOS CIENTÍFICOS: QUESTÕES GERAIS


Como foi visto na unidade anterior, no Brasil, as pesquisas são realizadas,
essencialmente, nas universidades e centros de pesquisa. Estamos tão
acostumados a pensar dessa forma – pesquisa se faz na universidade – que
podemos considerar que sempre foi assim. Que as universidades sempre
existiram, que estão sempre aí. Para desfazer esse senso comum, precisamos
voltar e olhar um pouco a história.

O que entendemos hoje como universidade é uma construção. Foi sendo


materializada e, ainda, em nosso país, foi sendo inspirada pelo surgimento
de universidades em outras partes do mundo. Precisaremos voltar até a

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criação das primeiras “universidades, nos séculos XII e XIII, na Idade Média,
como a Universidade de Bolonha, criada em 1190, a Universidade de Oxford,
fundada em 1214, e a Universidade de Paris, criada em 1215” (PAULA, 2009, p.
71). Nesta origem, podemos ver forte relação com a Igreja – submetidas aos
regulamentos e disciplina religiosa.

O surgimento das primeiras universidades, na virada dos séculos XII e XIII, é


um momento capital da história cultural do Ocidente medieval [...]. Pode-se
compreender que ela comportou, em relação à época precedente, elementos
de continuidade e elementos de ruptura. Os primeiros devem ser buscados
na localização urbana, no conteúdo dos ensinamentos, no papel social
atribuído aos homens de saber. Os elementos de ruptura foram inicialmente
de ordem institucional. Mesmo que se imponham aproximações entre o
sistema universitário e outras formas contemporâneas de vida associativa e
comunitária (confrarias, profissões, comunas), este sistema era, no entanto,
no domínio das instituições educativas, totalmente novo e original, [...] o
agrupamento dos mestres e/ou dos estudantes em comunidades autônomas
reconhecidas e protegidas pelas mais altas autoridades leigas e religiosas
daquele tempo, permitiu tanto progressos consideráveis no domínio dos
métodos de trabalho intelectual e da difusão dos conhecimentos, quanto
uma inserção muito mais eficiente das pessoas de saber na sociedade da
época (VERGER, 2001, p. 189-190, grifos nossos).

A proximidade com o poder oportunizava que os intelectuais tivessem


uma vida de atuação política e cultural dentro das cidades. Com isso,
ganhavam espaço para desenvolver o pensamento – em relação aos saberes
sagrados ou filosóficos.

Falando dessa forma, ainda parece bastante distante da universidade que


conhecemos na atualidade – fundada na tríade ensino-pesquisa e extensão.

Atualmente, a universidade brasileira tem amadurecido – tanto na teoria


quanto na prática, na realização de projetos – na compreensão de seu papel
na sociedade brasileira. Amparada em muitas discussões oportunizadas
por teorias e por experiências, hoje compreende-se que há um elo entre
ensino-pesquisa-extensão. Por meio dessas três atividades, a universidade
amplia sua inserção social.

Caso centrasse suas atividades somente na pesquisa, esqueceria que


a própria pesquisa necessita da sociedade para ser realizada – como
poderá ser visto adiante, há pesquisas que se inserem, vão a campo, usam
metodologias de observação para coletar dados. Em outras palavras,
a universidade vai até os espaços sociais, as comunidades, extrai delas
conhecimento e leva esse conhecimento para a forma de ensino – somente
àqueles que ingressam e fazem parte daquela universidade. Sabemos que,
atualmente, muitos podem fazer uma faculdade. Contudo, ainda é um
grupo seleto, se considerarmos quantos seguem analfabetos, sem concluir
o Ensino Fundamental ou Médio.

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Ao compreender que a pesquisa só existe pela sociedade – e em virtude de
melhorar a sociedade –, assim sendo, a universidade reduz as fronteiras por
meio de atividades de extensão. Esta, podendo ser realizada de variadas
formas: como projetos em que a comunidade é envolvida – descentralizando
o conhecimento; levando-o ao maior número de pessoas possível. Nessa
postura, entende-se que o conhecimento não é de um grupo – é um bem
público (BOTOMÉ, 1996; NOGUEIRA, 2001).

Como vimos na origem das universidades, não percebemos ênfase em


pesquisa. De que forma podemos, então, observar a origem daquilo que
hoje entendemos como universidade, debruçada sobre investigações e em
conhecimento científico? Segundo Paula (2009, p. 72):

Da França e da Prússia emergiram, no início do século XIX, as primeiras


universidades modernas e laicas: a napoleônica, para formar quadros para o
Estado, e a de Berlim, com ênfase na integração entre ensino e pesquisa e
na busca da autonomia intelectual.

Segundo Paula (2009), esses dois modelos influenciaram a formação


universitária no Brasil. Do modelo francês, ainda segundo a autora, herdamos
a formação profissionalizante, voltada para o mercado de trabalho. Do modelo
alemão, a pretensão de uma formação humanística, geral, não pragmática,
baseada no tripé francês: Filosofia, Ciências e Letras. Assim vemos surgir os
modelos que chegam ao Brasil, construindo aquilo que entendemos como
universidade na atualidade.

Na Unidade 1, destacamos o papel do francês René Descartes – nascido


em 31 de março de 1596 – na estruturação de métodos. O pensamento
científico pode ser, portanto, relacionado a esse filósofo, que viu a necessidade
de verificar, analisar, sintetizar e enumerar aquilo que se pretende entender.
Contudo, como quase tudo na história, nada acontece instantaneamente.
Descartes trouxe a sua visão e ela, aos poucos, consolidando-se e ligando-
se ao que veio depois. Isso compreendemos ancorados em Foucault sobre a
produção do conhecimento.

Na fase genealógica, Foucault compreende que certo conjunto de


crenças/saberes (aquilo que forma uma espécie de Arquivo) fica à disposição
dos sujeitos (dos mesmos ou dos outros, no futuro). Foucault compreende que
esses discursos não se deram suavemente, não são frutos de simples acordos
ou arranjos/encaixes de saberes/verdades. Foucault passa a compreender que
o conjunto de crenças que hoje temos, as verdades nas quais podemos hoje
acreditar, são, antes de tudo, efeitos de muitas disputas ao longo da história –
disputas para chegarem a ser aceitos (como um conhecimento válido). Muitos

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daqueles que hoje são respeitados não chegaram a receber condecorações
e/ou reconhecimento em vida. Por vezes, após muito tempo é que essas
produções são aceitas e são citadas em outras teorias (umas fundamentando
as outras) (FOUCAULT, 2002, p. 117). Por esse motivo, a ciência, hoje como ela
é, foi lapidada, elaborada pela história e pelo embate e combate dos discursos.

Essas universidades são apontadas como as primeiras, uma vez que


estejamos estudando as origens da universidade brasileira. Enquanto há
outros autores que apontam universidades mais antigas, em configurações
diferentes. Há correntes que afirmam que a primeira universidade do mundo
foi o Museu de Alexandria (ROSA, 2012), com mais de 500 mil rolos de papiro
e 100 professores trabalhando nela.

Caso o foco desta unidade fosse investigar a origem de todas as correntes


e pensadores que contribuíram para a construção da ciência, esta unidade, de
fato, ficaria bastante extensa e perderia seu foco. O interesse dessa discussão
inicial está em compreender melhor a universidade brasileira hoje. Fazer
ciência também é isso: não entender os fatos do presente como algo pronto
e acabado, sem origem, sem história. Falar sobre ciência, modelos, técnicas,
portanto, antes de tudo, é entender as influências dessas nossas práticas. Se
hoje a universidade brasileira faz ensino, pesquisa e extensão – sendo essa
a busca, aquilo que é defendido e discutido em congressos e eventos das
mais variadas áreas –, faz-se necessário entender, ainda que brevemente, os
modelos que seguimos e almejamos no presente.

O modelo norte-americano também deixa marcas na organização e


na estrutura da universidade brasileira. A reforma de 68 – durante o período
militar – coloca a universidade mais vinculada ao mercado de trabalho. Afinal
de contas, a educação também havia sido atrelada ao desenvolvimento
econômico. Entre outras alterações estruturais feitas, Paula (2009, p. 77)
destaca a incorporação da “ideia moderna de extensão universitária”. Contudo,
citar extensão universitária dessa forma, a nosso ver, dá a impressão de que
nada, anteriormente, estava sendo feito no país em termos de extensão
universitária. Ainda que fossem práticas pontuais, a extensão já tinha uma
história própria, já estava sendo desenvolvida em nosso país.

Como vimos, no nascimento da universidade brasileira, podemos observar


as atividades de pesquisa (mais fortemente valorizada no modelo alemão)
e de ensino (valorizada no modelo francês). A partir disso, pode surgir uma
pergunta: como surgiu então a extensão universitária no país?

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A extensão, antes dessa reforma de 68, já havia sofrido algumas mudanças
conceituais e práticas nas universidades brasileiras. A primeira instituição que
iniciou um movimento extensionista no Brasil foi a Universidade Livre de São
Paulo, entre 1911 e 1917, por meio de conferências e semanas abertas, cujos
temas eram problemáticos sociais (não da própria comunidade) e problemas
políticos da época. Segundo Fagundes (1985, p. 29, grifos no original):

ao contrário do que ocorreu na universidade inglesa, berço da extensão


– onde esta foi implementada a partir das pressões e reivindicações das
massas marginalizadas no processo de educação e na fruição dos benefícios
da cultura –, aqui as primeiras atividades extensionistas aconteceram mais por
um ato de vontade ou “idealismo” de segmentos da comunidade acadêmica
universitária do que em função ou a partir dos interesses e necessidades
da população a que se destinavam, como se pode constatar na primeira
universidade de São Paulo.

As práticas e o conceito de extensão foram sendo alterados ao longo do


tempo. Botomé (1996) considera que as ideias de Paulo Freire influenciaram
alguns dos que elaboraram os documentos sobre a Extensão, na época da
criação da Coordenação de Atividades de Extensão (CODAE).

Essa talvez seja a primeira sinalização para uma das mudanças conceituais
mais concretas apontadas por teóricos da Extensão: de via de mão-única para
via de mão-dupla. Na primeira compreensão, via de mão-única, a universidade
é a detentora de conhecimentos e, assim sendo, é capaz de levar, estender
isso a todo o mais que não está dentro dela (BOTOMÉ, 1996). Na segunda,
via de mão-dupla, criticou-se esse discurso, questionando se a universidade
também não deveria aprender com a comunidade (FREIRE, 1971). Isso não
quer dizer que não haja mais ações extensionistas de via de mão-única. O
que há é uma defesa maior por ações que vão ao encontro desse conceito
de Extensão: em via de mão-dupla.

As ações de pesquisa, atualmente, são também pautadas por essas


concepções. A extensão, portanto, trouxe contribuições ao ensino e à
pesquisa – uma vez que professores e pesquisadores estão abertos às
provocações feitas a partir da extensão universitária. Na visão atual de
universidade, há um trânsito, uma comunicação, uma vinculação entre
setores e grupos da sociedade e a universidade.

Essa breve contextualização teve o objetivo de levar um outro olhar


para a produção científica: compreendendo que não é um processo do dia
para o outro e, ainda, que hoje a pesquisa é entendida como indissociável do
ensino e da extensão. Essas compreensões, por sua vez, ajudam-nos a ampliar
nossas ideias, projetos, perguntas de partida, objetivos, seleção de métodos.

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Quanto mais a fundo se compreender a história da ciência e como ela
hoje é entendida nas universidades brasileiras, com mais propriedade – e
profundidade nas discussões –, as pesquisas podem ser realizadas. Desde a
idealização do movimento investigativo, escolhas dos caminhos, métodos,
organização de dados e redação do trabalho a ser apresentado.

Pesquisar, portanto, é compreender a instituição na qual se investiga,


a sociedade pesquisada e, também, como a pesquisa pode gerar impacto
social e acadêmico. Essas reflexões iniciais podem contribuir, do início
ao fim, à realização de pesquisas bem fundamentadas e com produção
de conhecimento útil – tanto internamente, aos pares, àqueles que estão
inseridos na instituição, assim como à sociedade como um todo.

2 ESCOLHA ADEQUADA DO MÉTODO


Os métodos são particulares a uma ciência ou a um conjunto de ciências.
São mais úteis em uma área do que seriam em outra. Os métodos, portanto,
fazem sentido em pesquisas e em áreas específicas – não há um padrão de
pesquisa que diga respeito a todos os campos do saber. As metodologias
se constroem com base em métodos particulares, específicos e que fazem
sentido dentro das ciências. Nisso, se vê diferenças específicas entre as
ciências sociais e naturais, por exemplo (NUNES, 1993).

O conhecimento científico é o exercício do pensamento humano sobre


a realidade. Essa realidade é composta pela existência do homem em relação
a esse mundo – integrante, constituinte. Em outras palavras, ao conhecer, o
homem conhece a si mesmo. Lança um olhar sobre si (no mundo) (NUNES,
1993).

O saber vem antes da ciência – ele é acumulado, organizado e estruturado.


A ciência se desenvolve durante o caminhar, durante o exercício e as práticas
realizadas na área, métodos seguidos desde o conteúdo até a produção das
técnicas (NUNES, 1993). Por esse motivo, há caminhos e compreensões que
são acumulativas em cada uma das áreas. Assim, inserir-se em uma área,
estudar bases teóricas, conhecer perspectivas e abordagens costuma ser um
dos primeiros movimentos investigativos de um pesquisador.

Aqui chegamos a um ponto crucial deste tópico: para selecionar bem


os caminhos é preciso conhecer bem a área, as práticas sociais, os objetos
de interesse daquela área. Esse é um movimento inicial e essencial ao
delineamento da pesquisa. Este não é feito apenas ao iniciar a pesquisa; é
feito e refeito assim que alguma inconsistência seja percebida. Do início ao
fim esse olhar sensível precisa ser parte da investigação.

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Como decidir sobre esses métodos? Essa(s) escolha(s) exige(m) certo
domínio do campo científico (saber o que é pesquisar, para que pesquisar) e,
ainda, domínio naquela forma de investigar a partir de tal corrente. Convém,
portanto, em início de caminhada, ser orientado por pesquisador mais
experiente. Um pesquisador que conheça ferramentas, técnicas, métodos e
a corrente teórica.

Essa orientação não é feita de qualquer forma. A caminhada exige que


o orientando vá caminhando passo a passo. Compreenda qual pesquisa está
realizando. Caso só faça porque mandam, essa fragilidade irá aparecer em
algum momento da caminhada investigativa. Aparece na redação – na firmeza
da condução da linha de raciocínio – ou em alguma apresentação ou, ainda,
ao exercer a profissão para a qual foi formado(a).

Sobre o exercício do pensar, uma diferenciação se faz útil: divagar não é
o mesmo que uma reflexão sistemática. Divagar é passear por alguns tópicos,
falar sobre, fazer algumas conexões ou mudar de assunto – sem nenhum
compromisso com ordenação ou lógica. O ato de raciocinar é coerente e
segue um percurso. Duas formas de raciocínio comuns para conduzir o fio
da discussão científica são a indução e a dedução. Vamos a elas.

3 MÉTODOS: PERCURSOS LÓGICOS


Ao falar em método ou métodos, no plural, há algo pressuposto: a
existência de uma(s) lógica(s) que permeia/permeiam as investigações. Em
outras palavras, há procedimentos lógicos a serem seguidos tendo em vista
objetivos da investigação, da natureza da investigação, dos recursos, da
abrangência e da inspiração filosófica (autores de base) do pesquisador.

Neste tópico serão apresentados métodos em sua essência. Interessa,


nesse momento, compreender a lógica que move tais processos argumentativos.
A partir disso, pode-se conversar com docente mais experiente para observar
a aplicação desses caminhos – tendo em vista os objetivos e a natureza da
investigação.

3.1 MÉTODO DEDUTIVO



Dedução vem do latim (de + ducere, “extrair”, “diminuir”). Há um percurso
de raciocínio que consiste em apresentar uma ou mais proposições conhecidas
(aceitas como verdadeiras) e, a partir delas, conclui-se uma proposição – até
então – desconhecida. Há, portanto, uma relação de consequência. Esta não

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somente como uma extensão da(s) primeira(s) proposição(ões). Acima de tudo,
vai mais a fundo, lança um olhar mais sensível – constrói uma compreensão
(sobre a natureza-propriedades) (GIL, 2008).

Por vezes, a conclusão se apresenta mais geral do que as premissas. A


conclusão se torna de difícil crítica, uma vez que parte de afirmações aceitas
e que fazem sentido. Um exemplo de dedução é o silogismo. Dizer algo e
extrair premissas ou conclusões dessa primeira afirmativa.

A dedução: “Parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e


indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira puramente formal,
isto é, em virtude unicamente de sua lógica” (GIL, 2008, p. 9).

Essa é uma característica que leva a dedução a apresentar fragilidades.


A seguir, um exemplo de argumento indutivo, a partir de Lakatos e Marconi
(2007, p. 91).

Exemplo de conclusão a partir do método


dedutivo

Todo mamífero tem um coração.


Ora, todos os cães são mamíferos.
Logo, todos os cães têm um coração.

A partir do exemplo acima, observamos que o objetivo do método


dedutivo é explicar o conteúdo presente nas premissas – essas consideradas
universais (leis universais).

Os argumentos dedutivos estarão incorretos caso partam de uma


premissa falsa. Esses argumentos, portanto, alcançam os dois extremos: ou
estarão corretos ou incorretos. O mesmo não ocorre com o método a seguir.

3.2 MÉTODO INDUTIVO


No método indutivo, há argumentos que são mais ou menos coerentes.
Esses são dependentes das premissas que sustentam a conclusão.

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Tanto o método dedutivo quanto o indutivo procuram alcançar conclusões
verdadeiras. Ponchirolli e Ponchirolli (2012) compreendem que os argumentos
dedutivos alcançam tal objetivo, enquanto os indutivos conseguem somente
apresentar uma afirmação que provavelmente está correta. Segundo os
mesmos autores, desde Karl Popper essas fragilidades são discutidas.

Karl Popper foi um influente filósofo da ciência muito respeitado no seu


tempo. Austríaco de nascimento e britânico por opção, costumava dizer
que uma teoria científica é um modelo matemático que descreve e codifica
as observações que fazemos. Assim, uma boa teoria deverá descrever uma
vasta série de fenômenos com base em alguns postulados simples, como
também deverá ser capaz de fazer previsões claras, as quais poderão ser
testadas.

As premissas de um argumento dedutivo apresentam verossimilhança


com a conclusão – mas não sustentam tal raciocínio, dando a sensação de
que não se obtém dele uma conclusão sólida.

Ponchirolli e Ponchirolli (2012) compreendem que o conhecimento é de


fato imperfeito – seja este produzido por qualquer método. Eles consideram
que o conhecimento está sujeito a revisões e que os erros podem ser
corrigidos. Para eles, a maior incoerência ou inconsistência da indução é
retirar de verdades particulares conclusões que se deseja produzir como se
fossem gerais, aplicáveis de uma forma mais ampla. Essa é uma das críticas
recebidas por essa forma de argumentar.

Para Lakatos e Marconi (2007, p. 86),

Indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados


particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral
ou universal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objetivo dos
argumentos indutivos é levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo
do que o das premissas nas quais se basearam.

Em outras palavras, pode-se dizer que uma afirmação (tida como


verdadeira) é referência para a construção de outra ou outras, mais gerais.
Por esse motivo, é considerado o método responsável pela generalização.
De algo particular para algo mais geral. Segue um exemplo de argumento
indutivo, a partir de Lakatos e Marconi (2007, p. 91).

Há como aprimorar o uso dos argumentos indutivos. Por exemplo, pode-


se acrescentar aos argumentos evidências adicionais. Dessa forma, observa-se
mais materialidade na condução do pensamento e da argumentação. Sem

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algo nesse sentido, a indução tenta compreender uma lei geral que rege os
(ou alguns) casos observados – sem algo mais sólido, ela virá a falhar. Vamos
observar algumas orientações dos autores:

A indução possui as seguintes regras: (i) deve-se estar seguro de que a relação
que se pretende generalizar seja verdadeiramente essência, isto é, relação
causal quando se trata de fatos, ou relação da coexistência necessária de
duas formas, quando se trata de seres ou coisas. Assim, sendo uma relação
de dependência necessária a que une o calor à dilatação, tem-se o direito
de gerenciar a lei segundo a qual o calor sempre dilata os corpos; (iii) é
necessário que os fatos, a que se estende a relação, sejam verdadeiramente
similares aos fatos observados e, principalmente, que a causa se torne no
sentido total e completo (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012, p. 62).

Tomados esses cuidados, os argumentos indutivos tornam-se mais


sólidos. Há pesquisas em que esses mecanismos terão de ser usados e há
outras em que não – depende da natureza da investigação. Abaixo, vamos
observar um argumento indutivo.

Exemplo de conclusão a partir do método indutivo

Todos os cães que foram observados tinham um coração.


Logo, todos os cães têm um coração.

Trata-se somente de um exemplo. Em uma pesquisa, a conclusão,


portanto, deve ser conduzida da melhor forma – incluindo novas evidências
e outros cuidados acima apontados.

No exemplo acima, a partir das particularidades (os cães observados


na pesquisa), parte-se para a generalização (todos os cães). Para Gil (2008,
p. 10), “o método indutivo procede inversamente ao dedutivo: [no indutivo]
parte do particular e coloca a generalização como um produto posterior do
trabalho de coleta de dados particulares”.

Para Gil (2008, p. 11), a dedução chega a conclusões mais acertadas,
uma vez que parte de premissas tidas como verdadeiras. Já na indução, chega
a conclusões que são prováveis. Na sequência, iremos analisar o método
hipotético-dedutivo.

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3.3 MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUTIVO
Este método surgiu com Karl Popper como crítica ao método indutivo.
Para Popper, “o salto indutivo de ‘alguns’ para ‘todos’ exigiria que a observação
de fatos isolados atingisse o infinito, o que nunca poderia ocorrer, por maior
que fosse a quantidade de fatos observados” (GIL, 2008, p. 12).

O método hipotético-dedutivo consiste na seguinte linha de raciocínio:

[...] quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado assunto são


insuficientes para a explicação de um fenômeno, surge o problema. Para tentar
explicar as dificuldades expressas no problema, são formuladas conjecturas ou
hipóteses. Das hipóteses formuladas, deduzem-se consequências que deverão
ser testadas ou falseadas. Falsear significa tornar falsas as consequências
deduzidas das hipóteses. Enquanto no método dedutivo se procura a todo
custo confirmar a hipótese, no método hipotético-dedutivo, ao contrário,
procuram-se evidências empíricas para derrubá-la (GIL, 2008, p. 12).

O método hipotético-indutivo, portanto, é um percurso investigativo


iniciado com um problema ou uma lacuna deixada pelo próprio conhecimento
científico. Depois desse movimento inicial, adiante, é produzida uma hipótese
– segundo passo investigativo. A seguir, um esquema produzido por Gil (2008,
p. 12):

Problema → Conjecturas → Dedução de consequências observadas →


Tentativa de falseamento → Corroboração

Nesse método, as seguintes etapas são propostas (FERREIRA, 1998):

- estudo de teorias existentes;


- formulação de problemas a partir da(s) teoria(s) e do objeto estudado
(experiência empírica).
- elaboração de hipóteses, dedução das consequências a partir de proposições
passíveis de serem testadas.
- produção de tentativas de desconstrução das hipóteses anteriormente
criadas (confirmação ou refutação das hipóteses produzidas por meio da
experimentação).

A partir dessas etapas, a pesquisa segue seu percurso em direção a
compreensões – aquelas que passarem a esses testes. Há hipóteses que
demonstraram, nesse caminho, que não podem ser sustadas. Depois de serem
colocadas à prova, são refutadas ao ser aplicado o método.

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O método hipotético-dedutivo recebe grande aceitação nas ciências
naturais. Já nas ciências sociais, a utilização desse método é vista com cautela
(GIL, 2008). O próximo item discute e aprofunda o conhecimento sobre o
método dialético.

3.4 MÉTODO DIALÉTICO


O termo dialético vem da compreensão de que este possui (ou procura
ter) as qualidades do diálogo (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012). Este termo
tem origem grega que vai ao encontro de outros dois vocábulos: discussão
e conversa.

Ao falarmos em dialética, pressupõe-se que há uma tese a ser contestada,
refutada, combatida. É um processo, portanto, que não deixa de compor uma
natureza de conflito e oposição. Ao longo da história da filosofia, é possível
compreender quatro entendimentos do termo dialética: “Como método da
divisão, como lógica do provável, como lógica e como síntese dos opostos.
Esses conceitos estão estreitamente ligados à doutrina platônica, aristotélica,
estoica e hegeliana” (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012, p. 82).

A partir do termo dialética, também podemos compreender a dualidade
(dois lados), ainda podemos compreender a oposição entre razões e argumentos.
Os gregos utilizavam um método lógico baseado em perguntas e respostas. Em
Sócrates, três momentos podem ser destacados: “a hipótese, definição prévia
e provisória do que se pretende conhecer; a ironia, interrogatório que leva o
interlocutor a reconhecer a ignorância do que pretendia saber; e a maiêutica,
arte de dar luz às ideias” (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012, p. 82).

A dialética platônica ainda possui o caráter de contraposição – mas de
uma ideia e de uma crítica sobre ela mesma. Constrói-se uma hipótese e esta
vai sendo melhorada a partir de críticas que se produz sobre essa hipótese –
realizando um intercâmbio de afirmações e negações. O objetivo é caminhar
até aproximar-se “o máximo possível dessas essências ideais” (PONCHIROLLI;
PONCHIROLLI, 2012, p. 85) que, segundo Plantão, é a verdade absoluta sobre
as coisas.

De Aristóteles veio a técnica do silogismo, apoia-se em critérios lógicos,
mais em leis que em intuição (como fez Platão). Para Aristóteles, ao raciocinar,
arranca-se duas afirmações de uma terceira. As duas afirmações são as
premissas e a terceira é a conclusão. O método filosófico, para Aristóteles, é a
lógica – pensamento que permite passar de uma posição a outra. Compreende
que os conceitos mais gerais possuem ligações até chegar a questões mais
particulares.

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Esse método aparece na Idade Média (na chamada Discuta Escolástica),
inspira Kant, Hegel e o materialismo histórico de Marx. Na dialética moderna,
os usos são um pouco diferentes. Atualmente, utiliza-se como “uma maneira
dinâmica de interpretar o mundo” (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012, p. 82).
Isso inclui os fatos – ligados à história, à economia e às ideias.

De acordo com Gil (2008, p. 14),

[...] a dialética fornece as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante


da realidade, uma vez que estabelece que os fatos sociais não podem ser
entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências
políticas, econômicas, culturais etc.

Sintetizando, este método parte da premissa de que há uma relação


entre vários elementos (transformam-se). Ainda, que há uma contradição
ligada a cada um desses fenômenos estudados. Para conhecer cada objeto de
investigação, o pesquisador deve buscar conhecê-lo em variados aspectos,
relações e conexões – não entendendo o conhecimento de forma fixa, pronta,
acabada e imutável.

O pesquisador compreende que tudo está em constante alteração – por
meio da interação com outros fenômenos. O conhecimento pode ser produzido
tanto por meio de contradições, assim como por meio de negociação.

Os métodos apresentados influenciam escolhas ao longo de todo o


percurso investigativo e na redação dos gêneros produzidos. A ciência presa à
divulgação das conclusões por meio de relatórios, monografias, artigos, teses,
entre outros aspectos organizados internamente pelas instituições. Assim, a
lógica empregada na condução da investigação vai, por consequência, ser
materializada na redação dos gêneros textuais científicos – os quais divulgarão
os resultados da investigação.

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REFERÊNCIAS
BOTOMÉ, S. P. Pesquisa alienada, ensino alienante: o equívoco da
Extensão Universitária. São Paulo: Vozes, 1996.

FAGUNDES, J. Universidade e compromisso social: extensão, limites e


perspectivas. (Tese de Doutorado) Campinas: Universidade Estadual de
Campinas, 1985.

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CURSO LIVRE - MÉTODOS CIENTÍFICOS