FACULDADE DE VENDA NOVA DO IMIGRANTE – FAVENI

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LUDO PEDAGOGIA E TGD

ANA LUCIA DIAS DE SOUZA

O LÚDICO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

DE CRIANÇAS PORTADORAS DE TGD - TRANSTORNOS GLOBAIS DE
DESENVOLVIMENTO.

ESPINOSA

2020
 LÚDICO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DE CRIANÇAS PORTADORAS DE TGD - TRANSTORNOS GLOBAIS DE
DESENVOLVIMENTO.

Ana Lúcia Dias de Souza *

Declaro que sou autor (a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o
mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja
parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e
corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de
investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.

Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação
aos direitos autorais.

RESUMO: O presente estudo intenciona conferenciar a respeito da escolarização do

aluno portador de TGD - Transtorno Global de Desenvolvimento no ensino regular.
Bem como, a compreensão da importância do uso dos recursos lúdicos como
percurso para dinamizar o ensino, enxergando-o como facilitadores do envolvimento
de aprendizagem dessa criança. Para tanto, busca-se compreender o trajeto
desenhado pela escola perante a heterogeneidade presente no contexto
educacional, favorecendo o ensino de qualidade para todos, onde o aluno seja alvo
de todo o processo educativo. Elencando as motivações e engajamento dos
educadores para transformar a prática pedagógica. Ademais, procura-se ponderar e
perscrutar mecanismos legítimos que salvaguarda o sistema de escolarização de
pessoas com deficiência. Dessa forma, aduz opinião de autores que discutem esse
assunto. Tenciona-se ainda, entender o papel do educador como condutor do
ensino/ aprendizagem desse indivíduo.

Palavras- chave: escolarização, TGD, inclusão, lúdico.

E-mail: analuciadsf@hotmail.com
 1 INTRODUÇÃO

É consabido que o desenvolvimento das crianças se dá a partir das suas vivencias,

experimentações e interação com os outros, e que tais fatores tem grande interferência no
seu desenvolvimento. A criança se apropria de saberes que se constroem por meio do seu
contato social, o que lhes proporcionam a capacidade de ampliar seus conhecimentos e
organizar ideias e sentimentos sobre si mesmo. Assim, uma preocupação pungente no
cenário escolar deve ser a investigação das bagagens trazidas pelos alunos,
principalmente aspectos como seu modo de vida, de aprendizagem, suas formas de
relacionar-se com o outro, bem como as condições em que vivem cotidianamente. São
inquietudes que ao permearem o contexto escolar conduz o professor à compreensão do
percurso enfrentado por esses alunos no desenvolvimento de sua aprendizagem, além de
favorecer fortemente no crescimento da autonomia do educando, portanto faz se
necessário propiciar aos discentes suportes que favoreçam uma aprendizagem
significativa. Para que tal ação seja eficaz é primordial que questionamentos sejam feitos:
Quem são eles? Qual a condição da realidade social em que estão inseridos?
Cotidianamente, estão expostos a situações humanizadas ou desumanizadas? Qual a
importância da educação para si e para suas famílias? Tais indagações conduzem ao
entendimento de que os alunos não são iguais, cada um tem suas necessidades
especificas.

Dentro dessa lógica, ao detectar as singularidades de cada um, torna-se possível

compreender e perceber os níveis de dificuldades de aprendizagem dos educandos.
Podendo com essas ações, ser diagnosticada a existência de necessidades educacionais
especiais, tratadas como Transtorno Global de Desenvolvimento - TGD. São condições que
se caracterizam pelo agrupamento de transtornos que afetam qualitativamente em comum
as funções do desenvolvimento da aprendizagem. Belisário Filho (2010) determina que:
Sob essa classificação se descrevem diferentes transtorno, são eles: Autismo, Síndrome
de Rett, Transtorno ou Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância,
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação. Diante dessas
descobertas é premente refletir sobre a metodologia, e mais ainda, como a escola tem
recorrido como interventora no desenvolvimento de aprendizagem dos alunos o lúdico tem
sido compreendido como caminho para dinamizar o ensino.
 Nesta perspectiva a escola deve estar atenta a oferecer condições que
garantam que todos se beneficiem com uma aprendizagem profícua, independente de suas
condições pessoais, sociais, culturais. Sendo primordial o desenvolvimento de uma
educação inclusiva que abranja igualmente os que apresentam qualquer problema de
aprendizagem. Na definição da UNESCO (2005) trata-se de um processo que responda à
diversidade dos aprendizes, garantindo sua participação no processo de aprendizagem, e,
por conseguinte, reduz a exclusão através da educação. Dentro da perspectiva inclusiva
derivadas ações podem garantir que a escola tenha êxito na mediação do conhecimento,
que atenda as necessidades individuais de cada aluno. Frequentemente faz se necessário
definir intervenções pedagógicas para atender as necessidades dos alunos. O lúdico,
nesse momento representa também um fator interveniente, oferecendo possíveis
mudanças ao identificar os problemas e sana-los. Deste modo, surge a necessidade de
buscar maior entendimento sobre essa forma de desenvolver a criatividade, destacando-a
como metodologia estratégica para construção do conhecimento, melhorando a
aprendizagem e promovendo a inclusão.

Neste sentido este trabalho busca-se refletir, a partir da revisão de literaturas

inerentes ao tema, a importância e as contribuições do lúdico para o processo de
progressão da aprendizagem de crianças portadoras de transtorno global de
desenvolvimento, ponderando como a escola pode promover através do lúdico a inclusão
dessas crianças.

Ao aprofundar o conhecimento sobre a prática da ludicidade, este estudo visa

conceitua-lo como meio pedagógico primordial para facilitação do aprendizado. É vital
neste trabalho questionar: como o decente tem exercido seu papel frente ao uso dos
recursos lúdicos no contexto pedagógico? E ainda, como tais recursos têm contribuído na
atenuação das dificuldades dos discentes portadores de TGD?

No intuito de garantir que este estudo se embasasse numa fundamentação sólida e

consonante com o tema, foram analisadas as literaturas pertinentes ao assunto. Tais como:
Declaração de Salamanca (1994) Piovezani e Rossetto ( 2012 ) Ribeiro e Melo ( 2018)
Belisário filho (2010), Saberes e práticas da inclusão ( 2014) Modelo Lúdico (2006).

Para a elaboração desta reflexão, foram realizadas pesquisas de cunho

bibliográfico, apoiado em publicações em livros e artigos que dispõe sobre o TGD e o
lúdico, quais abriram prismas para maior compreensão do tema. Segundo Marconi e
Lakatos (2010) em se tratando de uma pesquisa bibliográfica é propício que se a realize
uma investigação do tema, que, sob nova perspectiva e abordagem, alcançará conclusões
inovadoras.

O presente trabalho organiza-se em quatro seções. A primeira trata- se da

introdução, que apresenta uma contextualização do tema, trazendo objetivos, problemas,
hipótese e justificativa do estudo; a segunda aborda o processo de escolarização da
criança portadora de transtorno global de desenvolvimento; a terceira contempla a analise
do lúdico e seus benefícios para os portadores de transtornos de aprendizagem. Por fim, a
quarta seção traz as considerações finais, apresentando uma síntese da importância da
educação inclusiva para fomentar o conhecimento escolar, compreende a escola como
instituição primordial na construção do sujeito.

2 A ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA PORTADORA DE TRANSTORNO GLOBAL DE

DESENVOLVIMENTO- TGD.

A inclusão de uma criança portadora de necessidades educacionais especiais no

espaço de ensino regular é uma ação desafiadora, que requer dos envolvidos
competências e habilidades nem sempre vistas como prioridade neste espaço. Do ponto
de vista educativo Arruda e Almeida (2014) afirmam que: A inclusão é uma visão, uma
estrada a ser viajada, mas uma estrada sem fim, com todos os tipos de barreiras e
obstáculos, alguns dos quais estão em nossas mentes e em nossos corações. Entretanto,
no processo de inclusão estão imbricadas diversas possibilidades que se estende desde o
aluno com deficiência até os demais sujeitos compreendidos neste movimento. Haja vista
que, é fundamental atentar para que o processo de inclusão perpasse a ideia de garantir
somente o acesso desses alunos à instituição escolar e que as práticas antigas sejam
reavaliadas para que a inclusão não signifique apenas a aceitação do aluno com
deficiência na sala de aula. Mendes (2008, p. 110) afirma que:

Cada vez mais temos crianças incluídas e nesse sentido essa nova trajetória
escolar torna-se uma importante fonte de pesquisa: as alternativas
construídas pela escola, pelo sistema, pelos professores; as socializações: a
própria trajetória: os serviços de apoio; etc.(MENDES, 2008, p.110).
 Outrossim, para garantir que de fato a inclusão de pessoas com necessidades especiais se
efetive, faz se útil práticas eficazes no enfretamento da intolerância e a discrepância social.
Com efeito, a instituição escola é a via da inclusão .

A compreensão da educação como um processo histórico- social é primordial para a

análise do processo de escolarização e inclusão em nossa sociedade, que tem se
preocupado em garantir o direito à educação de qualidade a todos os cidadãos. Libâneo
(1996) aponta que a educação é um fenômeno social, ou seja, ela esta integralmente
relacionada à sociedade através da economia, politica e cultura da mesma. Sendo que,
torna-se, mecanismo de construção de uma coletividade igualitária para todos os sujeitos.
Sob essa perspectiva Baptista orienta que:

Ir à escola passa a ser considerado como o equivalente a ter circulação

social, ser reconhecido como parte integrante da polis. Essa concepção é
decorrência de um processo histórico que progressivamente amplia o
universo dos ‘escolarizáveis’, consolidando a defesa de que a tarefa da
escola seria formar todos os sujeitos. (BAPTISTA 2006, p. 7)

É na escola que o sujeito adquire autonomia suficiente para a garantia de seu encaixe
e permanência nos espaços sociais, se sentindo parte importante deles, podendo neles
fazer uso dos saberes e práticas, agindo sob sua realidade com capacidade de pensar e
analisar de forma ativa a partir da efetivação de trabalho educativo realizado pela escola, na
medida em que esta garanta condições que viabilize processos pedagógicos eficientes.
Bueno (2008, p. 49) relata que:

[...] inclusão escolar refere-se a uma proposição política em ação, de

incorporação de alunos que tradicionalmente têm sido excluídos da escola,
enquanto educação inclusiva refere-se a um objetivo político a ser
alcançado. (BUENO, 2008, p.49)

Entretanto, historicamente a escola vem enfrentando conflitos diversos no rompimento

das barreiras à inclusão. Na ótica de Dallabrida (2008), a discussão vigente sobre a
educação inclusiva é produto do modo em que a sociedade se comportou diante dos
indivíduos portadores de deficiências ao longo dos tempos, o que fomentou a discussão e a
elevou para além do âmbito escolar. Sobre tais transformações, pode-se considerar que
tornaram mais visíveis a partir da década de 1990, quando as mudanças se fortaleceram no
Brasil. Isso ocorreu por conta de acontecimentos como a Conferência Mundial de Educação
para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990) e a Conferência Mundial sobre as Necessidades
Educativas Especiais (Salamanca, Espanha, 1994). Tais acontecimentos defenderam
politicas públicas que respondessem às necessidades das crianças, desde então vários
estudos foram empreendidos para compreensão da função da escola no tocante a
assistência à criança com deficiência. Nessa lógica Sassaki (2005, p. 23) evidencia que as
práticas voltadas ao novo modelo de educação inclusiva devem ter por base a:

[...] valorização da diversidade humana, no respeito pelas diferenças

individuais, no desejo de acolher todas as pessoas (princípio da rejeição
zero), na convivência harmoniosa (princípio da cooperação e colaboração),
na participação ativa e central das famílias e comunidade local em todas as
etapas do processo de aprendizagem e, finalmente, na crença de que
qualquer pessoa, por mais limitada que seja em sua funcionalidade
acadêmica, social ou orgânica, tem uma contribuição significativa a dar a si
mesma, às demais pessoas e à sociedade como um todo.
(SASSAKI,2005,p.23)

Assim, a instituição escolar tomou para si a reflexão sobre a oferta educacional a

esses indivíduos, embasando suas práticas no respeito às diferenças, procurando valorizar a
diversidade humana ofertando o acolhimento, gerando assim uma convivência harmoniosa,
nesse espaço onde se preconiza a interação das famílias e comunidades a fim de
envolverem no processo de aprendizagem ali requestado. Nesse sentido Fonseca (1995, p.
202) realça que:

A escola terá de adaptar-se a todas as crianças, ou melhor, à variedade

humana. Como instituição social, não poderá continuar a agir no sentido
inverso, rejeitando, escorraçando ou segregando aqueles que não
 aprendem como os outros, sob pena de negar a si própria. (FONSECA,
1995, p.202)

A tônica das discussões a cerca da inclusão não se trata de uma preocupação que
deve estar presente apenas na escola, mas torna se uma preocupação pungente no escopo
da sociedade. Nessa lógica a Declaração de Salamanca (1994) endossa essa afirmação ao
proclamar que toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades
de aprendizagem que são únicas. Ainda nesta ótica a Lei de Diretrizes e Bases - LDB (lei
federal n° 9394/1996) sancionada no Brasil em 20 de dezembro de 1996 estabelece novos
rumos e fundamentos para o sistema educacional brasileiro, postulando que ao poder
público cabe a incumbência de universalizar o ensino de qualidade, neste interim, a
educação especial se fortalece e se integra à educação geral, diferenciando somente pelas
metodologias e medidas especiais, tendo em vista o contexto do educando. Para Pietro,
Mantoan e Arantes (2006), novas formas de organização dos espaços escolares devem ser
ampliadas, para que estes fortaleçam a aprendizagem de todos os discentes. Nesta ação
devem estar envolvidos a escola, pais, professores e o poder público, a quem cabe investir
financeiramente nesta parceria. Stainback e Stainback (1999, p. 29) contribuem dizendo
que:

Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária, em que todas

as pessoas tenham valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a
maneira como operamos em nossas escolas, para proporcionar aos alunos
com deficiências as oportunidades e as habilidades para participar da nova
sociedade que está surgindo.(STAINBACK; STAINBACK,1999,p.29)

Em suma tais ponderações permitem refletir sobre a escola como espaço convidativo
à inclusão. Logo, a Educação Inclusiva vai gradativamente se instrumentalizando galgando
caminhos para alternativas inovadoras na busca de garantir o respeito, o relacionamento e a
aceitação do individuo, principalmente aqueles portadores de necessidades educacionais
específicas. Por fim, vale citar a Constituição Federal de 1988 5, em seu Artigo 205, onde
respalda que a educação é prerrogativa imprescindível, tangencial ao Estado, família e
sociedade, em vista disso, dispõe que:
 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Acrescenta-se que, ao ambiente educacional cabe a garantia de que todos tenham

acesso à aprendizagem e dela possa fazer uso no seu cotidiano. Em se tratando de pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais, oferecer-lhes a garantia de sua
escolarização, e atendimento especializado como direitos constantes e incessíveis.
Paralelamente a isso a sociedade tem seu papel importante no processo de inclusão, pois é
nela que o individuo convive, se transforma e se fortalece na superação da deficiência. No
tocante a esta garantia a Declaração de Salamanca defende que:

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter

acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma
pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas
necessidades (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.08).

Nestes termos, pondera-se que no ambiente educacional se inicia o convívio social

da criança, neste espaço são favorecidos os valores que lhes servirão de base na sua
vivência. O processo educativo é oriundo de ações conjuntas da sociedade, da escola, da
família e do poder público. Essa engrenagem se dá a partir de princípios democráticos
responsáveis pela garantia do direito de todas as crianças à educação. Na perspectiva de
Teixeira (1995),o encandeamento da aprendizagem do indivíduo, é concebido como um
transcurso multímodo e totalizante, cuja estruturação se apoia em diversos fundamentos,
como: afetivos, cognitivos, sociais, motores e políticos. Desse modo a motivação do
percurso da aquisição do saber, do mesmo modo os problemas de aprendizagens, não mais
se a centraliza apenas no aprendiz ou no educador e passa a se configurar um transcurso
pleno, que envolvem múltiplas nuances e que devem ser assimiladas com acuidade pelas
envolvidos no processo educativo da criança.
3 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS PORTADORES
DE TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO.

A educação de qualidade é fundamental no desenvolvimento de toda e qualquer

criança. E mais ainda no que se refere ao progresso da aprendizagem daquelas portadoras
de necessidades especiais. Neste sentido, é fundamental que seja desenvolvida na escola
uma gama de atividades que proporcione a aprendizagem e concomitantemente promova a
inclusão. Nesta ótica, as atividades lúdicas podem ser fortes aliadas no desenvolvimento
de grandes capacidades, fortalecendo os vínculos e possibilitando a consubstanciação dos
valores necessários à formação do individuo. O ato de brincar perpassa a intenção do
divertimento ou simples estratégias para complementar as aulas. Para entendermos a
importância do lúdico no desenvolvimento da criança, sobretudo aquelas portadoras de
necessidades educacionais especiais, é fundamental que se compreenda seu conceito e a
abrangência do seu significado. Almeida ( 2009, P. 01) traz a seguinte definição:

O lúdico tem sua origem na palavra latina ‘ludus’ que quer dizer ‘jogo’. Se se
achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas
ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser
reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento
humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de
jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações
do brincar espontâneo (ALMEIDA, 2009, p. 01).

Com base nesta afirmação, o lúdico envolve as brincadeiras e os jogos, porém vai,
além disso, pois se trata de uma necessidade do individuo, já que faz parte do seu
desenvolvimento. Na ótica de Piaget (1971) “o desenvolvimento da criança ocorre a partir
do lúdico; ela precisa brincar para crescer e precisa do jogo como forma de se equilibrar
com o mundo”. Com essa afirmação torna perceptível que as atividades lúdicas favorecem
o processo de aprendizagem ao se fazer presente no âmbito escolar, uma vez que como
metodologia significativa aponta para a abertura da oportunidade de adquirir uma educação
rica em significados. Entretanto é importante salientar que algumas instituições rechaçam
o valor da ludicidade como aparato de ensino, focando em atividades recreativas, que tem
por sua vez característica de diversão e brincadeiras. As mudanças buscadas pelo
professor para a promoção de melhorias em sala de aula podem encontrar nas atividades
lúdicas forte aliadas, essa prática é capaz de garantir a efetivação da inclusão, além de
desencadear o imaginário dos aprendizes, despertando o sonhar, o imaginar e
consequentemente rompendo as fronteiras das dificuldades de aprendizagens.
Sabe-se que a criança tem em si um imaginário repleto de fantasias e que o ato do
brincar favorece o autoconhecimento e as descobertas, bem como proporciona condições
de conhecer o seu espaço de convivência e se construir como parte fundamental desse
meio. Sob a perspectiva de Marques (2012), nota-se que essa condição não difere quando
se trata de crianças portadoras de necessidades educacionais especificas para elas o
lúdico pode garantir a possibilidade de exprimir suas emoções e suas percepções quanto
ao mundo que as cercam, tornando mais propensa suas relações no ambiente físico e
social do qual faz parte. No contexto inclusivo a brincadeira desperta na criança a singular
criatividade e ampliação de saberes, sentimentos e desenvolturas linguísticas, motoras e
cognitivas, por vezes são nesse momento que será possível perceber os óbices da
aprendizagem e empreender atividades que favoreçam a concentração, o movimento
harmônico e o conhecimento quanto ao próprio corpo. São meios que se fortalecem ainda
mais quando são aplicados como recursos interventivos na aprendizagem de crianças com
necessidades educacionais específicas. Em disposição a isso Antunes ( 1998) assinala
que:

O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a

criança no momento da ação lúdica. Tanto brinquedo, quanto a brincadeira,
permitem a exploração do seu potencial criativo de numa seqüência de
ações libertas e naturais em que a imaginação se apresenta como atração
principal. Por meio do brinquedo a criança reinventa o mundo e libera suas
atividades e fantasias. Através da magia do faz-deconta explora os limites e
parte para aventura que a leva ao encontro do Outro-Eu (ANTUNES, 1998,
p. 74).

Frisa-se que a criança necessita experimentar a simbologia da imaginação para

assimilar sua significação na própria realidade. Assim, o seu imaginário se desenvolve com
base nessas atitudes. Por essa razão a efetividade das atividades lúdicas é primordial para
o desempenho do imaginário das crianças. Kishimoto (2002), ressalta que é no brincar que
a criança se expressa e concebe simbolicamente, suas vontades, dissidências e
insatisfações. Nesse contexto, torna-se possível relacionar o brinquedo à desenvolução da
mesma, sendo através dele que esses indivíduos se apossam da própria realidade,
alcançando noções, cotejando e englobando com o seu meio cultural. Ao brincar e usar a
imaginação a criança experimenta uma vasta opção de papéis, tornando-se aquilo que ela
desejar, dando ao seu imaginário a possibilidade de perpassar suas habituais maneiras e
operar num estágio mais elevado ao que ela efetivamente está.

É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva que

depende de motivações internas. Para uma criança muito pequena os
objetos têm força motivadora, determinando o curso de sua ação, já na
situação de brinquedo os objetos perdem essa força motivadora e a criança,
quando vê o objeto, consegue agir de forma diferente em relação ao que vê,
pois ocorre uma diferenciação entre os campos do significado e da visão, e
o pensamento que antes era determinado pelos objetos do exterior, passa a
ser determinado pelas ideias (VYGOTSKY, 1998, p. 112).

Efetivamente ao utilizar o lúdico na sala de aula, dissociado da ideia de meras

brincadeiras livres e infundadas, é permitido ao aluno aprender de forma prazerosa, uma
vez que o enfoque principal é dar um novo significado ao processo de ensino
aprendizagem, para isso é preciso que o planejamento do educador esteja abrangendo a
ludicidade adequadamente, conduzindo a criança a ampliar suas capacidades e
desenvolver o sua cognição de maneira espontânea e contínua. Isso é possível porque as
atividades que envolvem o lúdico tornam possível a aquisição de conhecimento do
aprendiz, além de auxiliar na construção de sua completa individualidade, favorecendo o
desenvolvimento das suas funcionalidades psicológicas, intelectuais e morais. Soma-se a
isso o fortalecimento da bem estar da mente e do corpo. Posto que, ao ingredir no sistema
de ensino a criança passa por mudanças no seu modo de vida, agora inserido em novo
contexto que vai além da sua convivência no ambiente familiar. Entrementes, é
fundamental que a educação inclusiva aconteça de forma responsável, esse processo
requer clareza dos envolvidos, para que as diferenças sejam reputadas e respeitadas. O
valor do lúdico no âmbito educacional é inegável, Teixeira (1995) aponta as premissas para
o uso da ludicidade como recurso de ensino- aprendizagem:
 As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e
neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano
apresenta uma tendência lúdica; - O lúdico apresenta dois elementos que o
caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado
prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma
intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de
envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor
motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude
desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é
portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de

um esforço total para consecução de seu objetivo . Portanto, as atividades

lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário; - As
situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física
e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as
operações mentais, estimulando o pensamento (TEIXEIRA, 1995, p.23)

A saber, os jogos e brincadeiras cooperam grandemente para a estruturação da

intelectualidade, contanto que, sejam aplicadas em exercícios lúdicos agradáveis, visando
respeitar as fases de evolução do intelecto do aprendiz. Nestes termos, vê-se que uma
infância permeada pela ludicidade produzirá no indivíduo uma existência agradável. É
válido salientar que, ao âmbito educacional cabe a promoção do ensino pautado numa
dinâmica de lazeres, jogos e brincadeiras, dentro de uma perspectiva de favorecimento da
progressão da aprendizagem, onde, o enfoque esteja na criança e em sua demanda para
obtenção de autossuficiência do aprendizado. Nesse sentido Teixeira afirma que:

O jogo é um fator didático altamente importante; mais do que um

passatempo, ele é elemento indispensável para o processo de ensino-
aprendizagem. Educação pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação
básica de todos os professores que têm intenção de motivar seus alunos ao
aprendizado (TEIXEIRA, 1995, p. 49).

Em suma, meramente através de esforços e experiências práticas é que a ludicidade

se tornará uma ação constante no espaço educativo. Para esse fim, toda a equipe escolar
deve empreender propostas que oportunizem uma metodologia a partir de jogos,
brincadeiras, recreações, etc., proporcionando aos portadores de necessidades
educacionais especificas ou não a oportunidade de viver experimentações físicas, usando
o pensar e o expressar, tendo o brincar como atividade catalisadora indispensável para o
processo de ensino e aprendizagem. Para Mafra (2008) a criança portadora de
necessidades educacionais especiais, tem a capacidade de pensar logicamente, entretanto
carece de um mecanismo de intervenção, no intento de prosperar mais ainda a sua
intelectualidade. Na concepção de Ferreira ( 2002) a vivência com o lúdico é também
intervir no mundo, não apenas fazer parte de um contexto, mas, considerar que somos
protagonistas do próprio espaço de convivência. Fortalecendo a capacidade do pensar,
refletir, opinar e agir no ambiente físico e social onde vive.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através deste estudo, foi preconizada a fomentação de analises a respeito do uso do

lúdico pelos educadores para viabilizar o desenvolvimento da educação, principalmente no
que se refere à educação inclusiva de crianças com necessidades educacionais
especificas, e sua inserção em turmas de ensino regular. Na ótica de Teixeira (1995),
existem muitas motivações capazes de conduzir os professores a recorrerem à ludicidade e
aplicarem como recurso pedagógico no transcurso do ensino e da aprendizagem. No
entanto, com base nas literaturas estudadas se percebe que o lúdico nem sempre tem sua
visibilidade garantida no espaço educativo, embora o brincar seja privilegiado na escola,
nem sempre é usado como metodologia de ensino. Ao professor cabe explorar essa
prática, entendendo-a como um método efetivo na formação da criança, e, sobretudo na
promoção da inclusão. A cada tomada de decisão dos educadores frente à aplicabilidade
do lúdico no processo de ensino e aprendizagem, mais possibilidade haverá de progresso
na inclusão dos alunos portadores de Transtornos Globais de Desenvolvimento.
Verifica-se que a função educativa do lúdico é de assegurar o aprendizado do
aluno, o seu conhecer, o seu entendimento de mundo e a sua cognição. Neste intento a
formação do educador deve ser continua no sentido de prepará-lo para operar na
educação inclusiva, acolhendo bem aos educandos portadores de TGD inseridos no ensino
regular. O preparo recebido pelo professor, neste sentido, capacita-o para intervir a partir
do seu ponto de vista psicopedagógico, de maneira interativa, auxiliando-os, transmitindo
conhecimentos de forma estruturada e sadia aos alunos com deficiência. Esta metodologia
de trabalho favorece a valorização de aptidões, arroteando sua capacidade intelectual,
diminui as barreiras causadas pela própria deficiência, além de respaldar sua inclusão na
escola e na sociedade. Por fim, cada aluno pode à sua maneira e em seu tempo,
favorecer-se da escolarização, a partir do momento em que possua chances propícias
para progredir em competências. Assim sendo, a inclusão deve estar assentada em um
sistema de capacitação dos envolvidos no processo de ensino dessas crianças,
elucubrando-os sobre diferentes maneiras de soerguer práticas educacionais
introspectivas que abranja todos os alunos, com ou sem deficiência, com o intuito de
enfrentar o maior obstáculo que é a implantação da escola para todos. Todavia, apta a
recepcionar os educandos cujas necessidades educacionais especificas exige uma
educação individualizada.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAPTISTA, Claudio Roberto. Inclusão e escolarização. Múltiplas perspectivas. Porto

Alegre, RS: Editora Mediação, 2006.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>
acesso em: 05/04/2020

PIOVEZANI, Márcia Ionara; ROSSETO, Elisabeth. Escolarização e Inclusão. Revista

Eletrônica Pesquisaeduca, Santos, 2014.

LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica/ Marina de Andrade

Marconi, Eva Maria Lakatos. – 7. Ed.- São Paulo: Atlas, 2010.

BELISÁRIO FILHO, José Ferreira. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão

Escolar: transtornos globais do desenvolvimento / José Ferreira Belisário Filho, Patrícia
Cunha. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] :
Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão Escolar)

UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais. 1994. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf >. Acesso em: 05/04/2020.

MARQUES, Cláudia Luiza. Metodologia do lúdico na prática docente para melhoria da

aprendizagem na educação inclusiva. EIXO, v. 1, n. 2. Disponível em:
http://revistaeixo.ifb.edu.br/index.php/RevistaEixo/issue/view/9 > Acesso em: 05/04/2020.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: Novas exigências

educacionais e profissão docente. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.

BUENO, José Geraldo Silveira. As políticas de inclusão escolar: uma prerrogativa da

educação especial?. In: BUENO, José Geraldo Silveira; MENDES, Geovana Mendonça
Lunardi; SANTOS, Roseli Albino dos (Org.).

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.