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ARTIGO

O BULLYING COMO UM FENÔMENO SOCIAL-


RELACIONAL. SÓ ESTAMOS BEM SE ESTIVERMOS
TODOS BEM

BULLYING AS A SOCIAL-RELATIONAL PHENOMENA WE ARE OK, WHEN WE


ARE ALL OK

RESUMO: Tendo como base as práticas colabo- ABSTRACT: Based on collaborative practices, SYLVIA LONDON
rativas e ideias de construção social, bem como social constructionist ideas, positive psychology Mestre e terapeuta
pesquisas em psicologia positiva e terapias cons- research and constructive therapies, our work as licenciada de famílias e
trucionistas, nosso trabalho como consultoras school consultants fosters the creation of col- casais, sócia-fundadora,
escolares promove a criação de comunidades de laborative learning communities where all the docente e terapeuta do
aprendizagem onde todos os membros são inclu- members are appreciated included and valued, Grupo Campos Elíseos, da
ídos, aceitos e valorizados. Neste artigo, compar- In this paper we share our experiences working Cidade do México, México.
tilhamos nossas experiências em trabalhar com in schools in response to the need to address the sylvialondon@yahoo.com
as escolas em resposta à necessidade de abordar topic of bullying and violence in the academic
a questão do bullying ou assédio escolar. Apre- environment. We are presenting the ideas that TRADUÇÃO POR
sentamos as ideias que professores e profissio- teachers and school personnel have found more HELENA MAFFEI
nais de educação têm considerado mais úteis, useful in their work as educators as well as in CRUZ E REVISÃO POR
tanto na vida profissional como na vida pessoal. their personal life. LEONORA CORSINI
Publicado originalmente
PALAVRAS-CHAVE: assédio escolar, comunida- KEYWORDS: Bullying, collaborative learning em 2014 em Sistemas
des colaborativas de aprendizagem, psicologia communities, positive psychology, social con- Familiares y Otros
positiva, construcionismo social e terapias cons- structionism and constructive therapies. Sistemas Humanos, 30(1),
trutivas escolares. 65-79.

NOSSA POSTURA FILOSÓFICA: UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM


COLABORATIVA

Nossa abordagem colaborativa para a educação se baseia em um conjunto de


pressupostos filosóficos (Anderson, 1997, Anderson & Gehart, 2007) que inclui
princípios da crítica pós-moderna, a hermenêutica contemporânea e teorias como
a construção social e as práticas narrativas e dialógicas. Esses pressupostos forne-
cem uma linguagem alternativa que nos dá uma orientação particular tanto para
as conversações quanto para as práticas educacionais. A partir dessa perspectiva,
cada um dos participantes da comunidade educativa (alunos, pais, professores e
administradores) envolve-se ativamente na concepção e avaliação das práticas de
ensino e aprendizagem, bem como no quê e o como destas práticas.
Com base nesses princípios, a pergunta básica que norteia o desenvolvimento
do plano e dos projetos é inspirada no trabalho de Harlene Anderson (1997), ten-
do sido adaptada para o contexto educacional e das instituições escolares. Como
esses profissionais da educação podem criar tipos de conversações e relações que
convidem a todos os participantes da comunidade educacional ao reconhecimen-
to mútuo e à utilização de suas forças, conhecem o tema e se vocês, como
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recursos e criatividade, para, juntos, instituição, têm algum fórum de
criarem possibilidades onde estas pa- debates ou qualquer programa que
reciam não existir? trabalhe com a questão do bullying.
Nosso propósito é a criação de uma
comunidade de aprendizagem colabo- Se não for este o caso, minha res-
rativa (Anderson, 1998, 2000, no pre- posta vai ser:
lo; Anderson & Swim, 1993, 1995; Fer-
nandez, London, & Rodriguez, 2006; Acho impossível aceitar o convi-
London & Rodriguez 2001) onde to- te, pois não me parece apropriado
dos os membros são incluídos, valori- oferecer uma conferência sobre
zados, apreciados e ouvidos; um espa- bullying para os pais sem que a es-
ço onde há lugar para todas as vozes cola e, principalmente, o corpo
de modo que todos tenham um senti- docente, conheça o tema; sem que
mento de pertencimento, valor e com- tenha implementado um debate so-
promisso, e isto inclui funcionários, bre este tema na instituição e nas
pais e alunos. Essa forma de iniciar a salas de aula. Na minha experiência
relação põe em prática os princípios como conferencista, existe grande
básicos da nossa postura filosófica chance de que, no final da exposi-
baseada em “conversações e relações ção, os pais questionem: — o que
que criam possibilidades” (Anderson, vocês, como escola, estão fazendo
1997). Ao iniciar o relacionamento e sobre este problema? Se os profes-
a conversação dessa maneira, mos- sores e a direção não têm respostas
tramos a importância de incluir todas para as dúvidas e preocupações dos
as vozes e tomar o tempo necessário pais, a escola fica em um lugar mui-
para a construção compartilhada dos to vulnerável, que mina a relação
projetos, partindo do pressuposto de com os pais e, consequentemente,
que incluir a maior quantidade de vo- o ambiente escolar. Mas terei prazer
zes aumenta o senso de autoria e de em me encontrar com vocês para
pertencimento, e, com eles, a respon- conversarmos sobre sua escola e as
sabilidade compartilhada e o compro- necessidades que vocês têm, como
misso na implementação e sucesso dos instituição, em relação à questão do
mesmos. bullying ou assédio escolar.

Algumas escolas aceitam o convite


O TELEFONEMA para conversar sobre sua instituição,
outras chamam outros conferencistas
Como terapeuta de família e con- e, depois, me procuram dizendo que a
sultora na Cidade do México, sou fre- conferência gerou o tipo de mal-estar
quentemente convidada para dar pa- que mencionei nesse primeiro conta-
lestras para os pais sobre temas como to por telefone.
bullying ou assédio escolar.* Ao rece-
ber tais convites, a minha resposta por
telefone geralmente é: CONVERSAÇÕES E RELAÇÕES QUE
*
Venho realizando, há sete CRIAM POSSIBILIDADES
anos, em parceria com Marifer Agradeço o convite, mas, antes de
Benabib, um trabalho de
consultoria escolar sobre a
aceitar, gostaria de saber se os pro- Quando a escola aceita nosso con-
questão do bullying. fessores e funcionários da escola vite para uma conversa com a equipe

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acadêmica, pedimos que estejam pre- teorias tradicionais sobre bullying, O bullying como um fenômeno
sentes as pessoas que tomam decisões da pesquisa em psicologia positiva social-relacional. Só estamos 9
bem se estivermos todos bem
em relação ao projeto do ambiente e da terapia focada na solução, tudo Sylvia London

e bem-estar escolar, além da equipe dentro do guarda-chuva das práticas


responsável pelas normas e discipli- colaborativas. Esta longa introdução
na. Este primeiro encontro visa en- enfatiza a filosofia relacional do nos-
trevistar as diferentes pessoas na ins- so trabalho. Parafraseando Anderson
tituição e conhecer a missão, visão e (1997): “A maneira como você conhe-
a cultura interna da escola, além de ce e se relaciona com as pessoas esta-
compreender as suas necessidades e belece as bases para o tipo de conver-
motivações para trabalhar na questão sas e relações que você pode ter com
do bullying. elas”. As perguntas que norteiam essa
As perguntas que norteiam a reu- primeira fase são inspiradas no traba-
nião são: lho do psiquiatra norueguês Tom An-
• O que vocês acham que é impor- dersen (1995): “Com quem falo, do
tante que nós saibamos sobre sua quê, como, onde e quando?”.
instituição? Uma vez que acordamos as bases
• O que gostariam de saber sobre relacionais, podemos planejar em
nós, sobre a nossa postura filo- conjunto diferentes opções de traba-
sófica e a nossa forma de traba- lho, de acordo com as necessidades de
lhar? cada instituição. As práticas colabo-
Tomamos o tempo que for necessá- rativas são a filosofia a partir da qual
rio para conhecer a instituição e, tam- as relações e as conversações com as
bém, apresentarmos nossa filosofia e instituições são construídas.
metodologia de trabalho, bem como
os princípios que orientam a nossa
prática. Com base nesse conjunto de PROJETOS DE FORMAÇÃO E
informações, construímos, juntos, um CONSULTORIA
projeto que responda as necessidades
e orçamento de cada instituição. Ao longo dos sete anos que vie-
Um desafio recorrente em nosso mos trabalhando com escolas, temos
trabalho é encontrar maneiras de nos atendido a chamados de instituições
mantermos fiéis à nossa postura filo- educacionais as mais variadas, ins-
sófica — que privilegia a prevenção, tituições seculares, religiosas, mon-
como resultante do aprendizado de tessorianas, públicas, particulares,
formas alternativas de falar e ouvir monolíngues, bilíngues, grandes,
— e, ao mesmo tempo, poder aten- pequenas etc. Nossa experiência tem
der à demanda das instituições de mostrado que vale a pena investir
encontrar soluções e delinear inter- tempo na fase inicial da relação para
venções corretivas a curto prazo, bem conhecer as características e necessi-
como definir métodos, habilidades e dades de cada instituição e incluir a
práticas concretas que os professores equipe técnica e de gestão na concep-
possam implementar imediatamente. ção do programa através da constitui-
Tendo em mente esse desafio, propo- ção de uma comunidade de aprendi-
mos iniciar o trabalho com uma ofici- zagem colaborativa, onde a escola é a
na de capacitação para todos os fun- especialista em si mesma e nós, con-
cionários da instituição, usando uma sultoras, respondemos a suas neces-
combinação de ideias derivadas das sidades oferecendo nossa experiência

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na geração de espaços de conversação. SALA DE AULA
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Isto aumenta a probabilidade de ter-
mos um impacto significativo sobre a No livro Mamá me están moles-
instituição. Nossa postura filosófica e tando (Thompson, Cohen, & O. Neil,
a pergunta básica nos ajudam a con- 2003), os autores relatam as pesquisas
verter as experiências de aprendiza- de K. Dodge, J. D. Sioc, D. S. Pettit e J.
gem em forças, recursos e criativida- M. Price, (1990), que, por sua vez, re-
de para transformar a instituição em petem as investigações realizadas por
uma organização inteligente, capaz Dan Olweus (1977, 1993), reconheci-
de aprender tanto com seus sucessos do como pioneiro no estudo e descri-
como seus erros. ção do fenômeno do bullying. Olweus
Fiéis à nossa postura filosófica, observou a tendência de os grupos
compartilhamos, abaixo, algumas ex- se formarem de acordo com o papel
periências que os professores identifi- desempenhado por seus integrantes;
caram como úteis e que os ajudaram não se trata de uma classificação fixa,
a construir melhores práticas em sala apenas de uma tendência. Dentre os
de aula e a melhorar suas relações com grupos escolares observados, 15%
os alunos para, finalmente, se sentirem correspondem a alunos extrovertidos
mais capazes como professores e des- e seguros de si mesmos que desper-
frutar seu trabalho. tam admiração e desejo de ser imita-
Os temas centrais em nossos pro- dos em seus pares. Esses alunos são
gramas de formação e consultoria in- identificados como “populares” pelo
cluem: Bullying, Psicologia Positiva, grupo.
Teste VIA de Forças, Práticas Colabo- Por sua vez, 45% desses grupos são
rativas, Comunidade de Aprendiza- compostos por crianças “aceitas”, isto
gem, Terapia Focada na Solução: exce- é, aquelas que têm um melhor amigo
ções e escalas. ou vários amigos dentro do grupo
e, graças a isso, experimentam um
forte sentimento de pertencimento ao
INFORMAÇÕES BÁSICAS SOBRE grupo.
BULLYING 20% são crianças ambíguas, que
não pertencem claramente a nenhu-
Dado que as escolas nos convidam ma das categorias acima, mas têm um
a trabalhar sobre o tema do bullying amigo ou um pequeno grupo de ami-
ou assédio escolar e seguindo o prin- gos que lhes permite coexistir dentro
cípio de Gregory Bateson (1972) de do grupo, mesmo quando não com-
“transitar pelo familiar para alcançar partilham interesses com os demais.
o novo”, geralmente começamos ofere- Os 20% restantes são crianças em
cendo aos professores informações bá- risco social. São crianças rejeitadas,
sicas que caracterizam e diferenciam agredidas e ignoradas pelo grupo,
o bullying da violência, assim como para quem a vida escolar é uma im-
ideias que podem ser úteis para com- portante fonte de angústia e sofrimen-
preender a natureza relacional e social to. Dentro desse grupo também se en-
do fenômeno. Compartilharemos, a contram os alunos que tendem a lutar
seguir, as ideias que os professores têm contra a sua exclusão, fazendo uso de
nos relatado como sendo as mais va- agressividade e crueldade social. Essas
liosas e úteis para gerar mudanças na crianças ficam presas em um dilema:
dinâmica de suas salas de aula. por um lado, não estão dispostas a

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aceitar a sua exclusão; mas, por outro COMPORTAMENTO DO GRUPO (DA O bullying como um fenômeno
lado, pioram a situação de exclusão ao social-relacional. Só estamos 11
INDIFERENÇA AO COMPROMISSO) bem se estivermos todos bem
tentar combatê-la. A esse subgrupo Sylvia London

pertencem os meninos e as meninas Thompson et al. (2003) nos falam,


que se comportam como agressores além disso, de uma interação comple-
ou bullies. Ao contrário do que parece xa e multifatorial que favorece e per-
à primeira vista, eles e elas não fazem petua o maltrato entre companheiros,
parte do setor popular ou aceito pelo ou seja, bullying. Isto nos levou a am-
grupo. Assim, ao falar do fenômeno pliar o nosso olhar desde o individual,
do bullying, devemos entender que como concebido há quatro décadas,
não é apenas a vítima que é submeti- para o social-relacional. Seguindo o
da ao sofrimento social crônico, mas grau de influência que vai do micro ao
também o agressor, que encontra no macrouniverso que cerca o fenômeno
abuso a única maneira de ocupar um do bullying, o grupo ou pessoas que
lugar no grupo. assistem à violência como “voyeurs”
A partir das oficinas que coorde- ocupa um lugar fundamental. Como
namos com os professores e com base em outros atos de violência, o triân-
nas informações obtidas, nós os con- gulo do maltrato se completa com a
vidamos a fazer uma análise de suas presença de espectadores que, pela
classes de acordo com as categorias observação passiva ou ativa, sem in-
propostas por Olweus. Os professores tervir para deter a violência, acabam
têm nos relatado que essa classifica- implicitamente dando sua aprovação
ção é muito útil e ajuda a identificar ao agressor. A responsabilidade indi-
os papéis desempenhados por cada vidual é diluída dentro da indiferença
aluno em sala de aula e, também, os do grupo. O “código de silêncio” es-
ajuda a enxergar os alunos que estão tabelece um vínculo de lealdade que
presos no papel de vítima e aqueles blinda o grupo em relação ao exterior
que se comportam como agressores, e se mantém pelo medo de sofrer re-
que podem ser vistos tanto como presálias do grupo. Ser vítima é prefe-
crianças em risco social como crian- rível a ser dedo-duro, porque a vítima
ças vulneráveis. é parte do grupo e aquele que quebra

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o código de silêncio está destinado ao “não é problema meu”, ou, mesmo,
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ostracismo. O código de silêncio tem apoiando o comportamento violento.
se tornado o comportamento pre- A indiferença dos espectadores, so-
dominante entre crianças de 8 a 20 mada ao grupo que apoia o comporta-
anos, já que o pertencimento ao gru- mento dos agressores, perfaz 75% do
po é o aspecto mais importante para grupo que valida e sustenta o compor-
a sobrevivência emocional e social. tamento do agressor. Compreender o
Pesquisadores de vários países, espe- bullying como um fenômeno social
cialmente do Canadá, vêm estudando implica convidar o grupo de especta-
o comportamento dos agressores e o dores a perceber a responsabilidade
impacto sobre o grupo de pares em que tem em suas mãos ao escolher e
situações onde não há supervisão de validar os comportamentos desejados
um adulto. Foi observado que, quan- dentro de seu grupo social.
do começa um ato de maltrato ou in- Essa compreensão pode gerar, nos
timidação, entre 20 a 25% das crian- estudantes que baseiam o seu com-
ças assistem, incentivam ou apoiam o portamento no compromisso pelo
agressor, imitando o comportamento bem-estar coletivo, a noção de que
de maltrato. Outros 20 a 25% tentam “só estamos bem, se estivermos todos
deter a violência, persuadindo verbal- bem”. Assim, se os espectadores se
mente o agressor a acabar com o abu- aliam ao grupo de crianças que ten-
so, mas apenas uma vez. ta interromper os comportamentos
Finalmente, 50 a 58% das crianças violentos, teremos 75% dos alunos
fazem parte do grupo de observado- que resistem à violência e o agressor
res ou voyeurs (pessoas que assistem), perde o apoio social que valida o seu
que opera a partir da indiferença: comportamento. Tal posição cria uma

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espécie de escudo protetor para cada VAMOS MUDAR O MUNDO, UM O bullying como um fenômeno
aluno, para as vítimas potenciais e social-relacional. Só estamos 13
VERBO DE CADA VEZ bem se estivermos todos bem
para o grupo como um todo. Pensar Sylvia London

o fenômeno como um fenômeno so- Utilizando as ideias da psicologia


cial tem implicações importantes ao positiva, demos início à criação de
se planejar formas de prevenção e in- uma comunidade de aprendizagem
tervenção. Enxergar o assédio escolar focada em pontos fortes; por outro
como um problema de todos retira lado, as ideias de construção social nos
tanto a vítima quanto o agressor do lembram que, através da linguagem,
centro da cena e leva o professor a criamos a realidade e as palavras que
pensar na responsabilidade compar- usamos para nos expressarmos e co-
tilhada como um projeto de compro- municarmos.
misso e cidadania. Com base em nossos anos de expe-
riência como terapeutas relacionais,
bem como no conhecimento da Te-
PSICOLOGIA POSITIVA rapia Focada na Solução (O’Hanlon
& Weiner Davis, 1990) e nas práticas
Uma vez compartilhadas as infor- narrativas (White & Epston, 1993),
mações sobre bullying e o lema “só convidamos os professores a buscarem
estamos bem se estivermos todos exceções às situações problemáticas,
bem”, convidamos os professores para assim como a usar escalas numéri-
iniciar o processo de transformação, cas como instrumento para avaliar os
prestando atenção nos seus pontos problemas, projetar as intervenções e
fortes pessoais e como eles são usa- mensurar as mudanças.
dos na relação com o seu trabalho, Damos especial atenção ao uso da
com a instituição, com seus colegas linguagem e das palavras; instamos os
e alunos. O uso de ferramentas de- professores a usarem verbos de ação e
rivadas da pesquisa em Psicologia também a recorrerem a números em
Positiva, como o Questionário VIA suas descrições dos comportamentos
de Pontos Fortes desenvolvido por das crianças, afastando-se do uso do
Chris Peterson e Martin Seligman verbo “ser”. Por exemplo, em vez de
(2002), permite criar uma comunida- dizer “Joãozinho é indolente”, dizer
de de aprendizagem na qual se reco- “Joãozinho não fez sua tarefa 30 ve-
nhecem e valorizam tanto os pontos zes no mês passado”. Se Joãozinho é
fortes pessoais como os recursos do indolente, ele não pode agir de outra
grupo de professores que compõem forma; no entanto, se Joãozinho pode
a instituição. Propomos exercícios fazer a tarefa, os professores podem se
para serem feitos em duplas e depois afastar das descrições ontológicas que
compartilhados em grupo que traba- costumam utilizar quando falam das
lham os pontos fortes pessoais, bem crianças. Ao mesmo tempo, através
como institucionais. Os professores de exceções ao problema, convida-
têm relatado que o conhecer e ativar mos os professores a observar o que
seus principais pontos fortes pessoais Joãozinho pode fazer bem ou quais
ajuda a reconhecer os dos alunos; isto são suas competências, habilidades
os leva a fomentar uma cultura apre- ou virtudes; exemplos: “todos os dias
ciativa que rompe com a cultura do Joãozinho ajuda a sua irmã a tomar o
déficit que prevalece nas instituições remédio”; “Joãozinho fez sete gols no
escolares. jogo de futebol”. No caso específico de

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Joãozinho, se ele não fez a tarefa 15 cados de Apreciação, assinados pelos
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vezes, apresentando, portanto, uma próprios pares. Assim, o exercício foi
melhora de 50%, podemos reconhecer uma evidência da possibilidade de
a melhora ao invés de ficar repetindo melhorar as relações entre colegas,
que ele não fez a tarefa 15 vezes. Essas já que puderam descobrir e valorizar
ideias parecem muito interessantes aos o que havia de especial em cada um;
professores, mas, ao mesmo tempo, o exercício também visou à criação
parecem difíceis de serem realizadas de uma comunidade de apoio, pois,
sistematicamente sem um apoio e uma a partir dessas informações, todos os
consultoria para lembrá-los dessa mu- professores saberiam a quem recorrer
dança epistemológica. Os professores quando tivessem alguma dificuldade
costumam dizer que é um treinamento ou dúvida no assunto em que cada um
para a vida, que vai além do trabalho é mais qualificado ou capaz.
na instituição, o que nos leva a suge- Uma vez praticado entre professo-
rir e programar reuniões regulares de res, pedimos-lhes para reproduzir o
monitoramento e consultoria em algu- mesmo exercício com seus alunos no
mas instituições. decorrer de um mês. Os professores
Outras escolas criaram blogs de me- relataram que, com alguns alunos, foi
lhores práticas e equipes de professo- muito fácil; com outros, extremamen-
res que praticam formas de falar e ou- te difícil. O que é mais surpreendente
vir. Em uma escola em que havia sido é que o exercício os levou a buscar de
criado o lema “mudemos o mundo, forma propositiva forças e virtudes
um verbo de cada vez”, emoldurado nas crianças, convidando-os a mudar
e pendurado na sala dos professores, as lentes a partir das quais eles as en-
foram formadas brigadas de profes- xergam. No final do mês, cada profes-
sores treinadores de linguagem, que sor construiu um cartaz com os nomes
passaram a utilizar perguntas como: de todos os alunos, o que aprendeu
“De que outra maneira você pode di- com cada um deles e como aprendeu,
zer isto?”; ou “O que o Joãozinho fez, e e apresentou esse cartaz em sala de
quantas vezes, para que você o descre- aula. Além disso, cada professor pre-
vesse dessa maneira?”. parou e entregou a cada estudante um
cartão para ser lido para todo o grupo
na sala de aula. Esta atividade refor-
OUTRAS MANEIRAS DE APRECIAR ça o reconhecimento das virtudes de
cada um diante do grupo, dando ao
Para o final do ano, e como uma for- aluno o conhecimento de que seu pro-
ma de praticar e celebrar a comunida- fessor observa, conhece e aprecia. Fi-
de de aprendizagem focada em pontos nalmente, criamos, em conjunto com
fortes, recursos e criatividade, convi- a escola, um show de agradecimento e
damos os professores a realizarem um apreciação em que os certificados dos
exercício, primeiro com os próprios professores foram entregues publica-
colegas, a partir da pergunta — O que mente, reconhecendo e celebrando as
eu aprendi com você e o que você tem habilidades que compõem a institui-
feito (comportamento, linguagem, ca- ção através de seu pessoal.
racterísticas) para eu aprender? Neste artigo, compartilhamos al-
As respostas foram escritas em car- guns exemplos das maneiras que
tões que os professores trocaram entre temos trabalhado com instituições
si, o que levou à criação dos Certifi- escolares a partir das práticas colabo-

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rativas, da construção social, da psi- 300-313). Malden, MA: Blackwell O bullying como um fenômeno
cologia positiva e das terapias cons- Publishing. social-relacional. Só estamos 15
bem se estivermos todos bem
trutivas. Há muitas possibilidades de Anderson, H. & Gehart, D. (2007). Col- Sylvia London

aplicação dessas metodologias para laborative Therapy: Relationships


a criação de comunidades de apren- and Conversations that make a dif-
dizagem com base na apreciação que ference. New York, Routledge Tay-
ajudam as instituições a se deslocar de lor and Francis Group.
uma cultura de indiferença para uma Anderson, H. & Swim, S. (1993). Learn-
cultura que valoriza o compromisso, ing as collaborative conversation:
em que “só estamos bem, se todos es- Combining thestudent’s and the
tivermos bem”. Incentivar estes tipos teacher’s expertise. Human systems:
de experiências relacionais não só re- The journal of systemicconsultation
duz a incidência de bullying ou assé- and management. 4, 145-160.
dio escolar na instituição, como tam- Anderson, H. & Swim, S. (1995). Super-
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