Atualmente vivemos os warios desafios que se esto colocando a escola e que exigem que esta se pense asi propria, ou que se assuma como “escola reflexiva’ «sea gerida como tal. Neste live autora reafrma a necessidade do pensamento itico e acentua a dimensao coletiva da atvidade dos professores. Enuncia as ‘aracteristicasdistintivas Ciniet ty da nossa época do conhecimento destes profissionais da educagao que assume ‘como quad de referéncia para a sua formacao e 0 seu desenvolvimento, Mas fo esquece os alunos nem asia posicSo, bem como a dos professores ea da escola, perante as exigencias da sociedade da informacao, do confecimento e da aprendizagem, FESSORES LEXIVOS M_UMA ESCOLA FLEXIVA TP edicao React Cur época Sianeens « Capitulo 2 A formagao do professor reflexivo Introdugéo! (0s educadores brasileirs, como os educadores em muitos outros paises, softer conceptualizaga da professor como profissional reflexivo, B interessante que possamos desconstrulr 0 que pode ter estado subjacent a to grande adesfo para compreender n a atracdo que resltou da ‘mos 0 que somos como professorese como nos sentimos nesta profisdo, mas também o que alguns de nés sentem io como formadores de professores. ‘Ap6s oque poderiamos chamar uma apotestica recep lo, assiste-se hoje, no Brasil, a uma cxftca aces contra 8 proposta do profestor refleivo (cf. por exemplo, Pimenta ¢ Ghedin, 2002) Import também tentar compreender seexpectativa foi demasiado elevada, se a proposta no fot totalmente entendida ou se ela dlifiil de por em acto na pritica quoddiana dos professores Continuo a acreditar nas potencialidades do paradigma de formacso do professor relexvo, tal como 0 compreend no inicio dos anos 1990 (Alareo, 1991), mas tenho vindo a Feconbecer que este paradigma pode ser muito valorizado ‘© 0 transportarmos do nivel da formagdo dos professors, {ndividualmente, para o nivel de formagio stuada no cole- tivo dos professores no contexto da sua escola. essa a razio pela qual, desde 2001, tenho vindo a conceber aes: cola como escola reflexiva, que considero uma escola em. desenvolvimento e em aprendizagems (Alarc30, 2001 a, be « Alarefo, 2002), Em que se basela a nogio de professor reflexivo? A noco de professor reflexivo bases se na consciéncia da capacidade de pensamento ¢ reflexio que caracteriza 0 ser hnmano come crativo eno como mero reprodutor de ideias © priticas que The sio extelores. central, nesta, conceptuslizacdo, a nocta do profissional como uma pessoa. ‘Que, nas situaeBes profssionais, tantas vezes incertas © iimprevistas, ata de forma inteligente eflexive,stuada © ‘ativa, Na concepedo schoniana (Schén, 1983, 1987), uma stuago deste tipo & produto de uma mistura integrada de cfénca,teeniea eartee evidencia uma sensiblidade quase antstica aos indices, manifests ow implicit, na stag ‘em presenga, Como se explicaofascnio que atraiu? 0 fascinio por esta nova conceptualizagdo pode ser centendido se tivermos em consideragio a crise de confi: ‘cana competdncia de alguns profssionais (que tendemos 2 generalize), a eagio perante a tecnocraciainstalada, relatvidade inerente ao espirto pés-moderno, valor hoje ribuido & epistemologia da pritica, ragilidade do papel {que os professares normalmente assumem no desenvolv- mento das reformas curriculares, 0 reconhecimento da complexidade dos problemas da nossa sociedade atual, a ‘consciéncia de como é dill formar bons profisionais,e foutias mundividéncias asociadas a estas representagdes Pimenta contextualiza a aceitagao da proposta do pro- fessor eflexivo no Brasil eexplice-anio so pela histria da formagio de profestores no seu pais, mas também pelas preocupagtes tematcas que confguram o atual panorama politico brasileiro, Passo actara refeida autora que, numa tentativa de sintese,afirma que se podem apontar as se- ‘ulntes razdes: avaorzag da escola e de seus profsionals nos proceso {e democratizaclo da socedade brat «contribuicio Aosaber escolar na frmagio da cian; sua apropriaco tomo proceso de maior guakade soil e inserlo cxtoa tho mundo (eda, due esberes? que esol?) a onganizagio {a excoa, fcurculog, ox eapaose os tempos de ensinar ‘eaprendeso projeo police peda; a democratizago tetera da escola o trabalho cletv, as condigbs de taba tho e de esto (de rele), de planaiamento; a Jornadaemuneraa, os sli, importncla de profssoreenes- te process, at responsabilidsdes da universdade, dos in- Aicats, dos governos neste process, a escola como espa {ke formacao continua; 0 alunos quem 8? de onde vem? ‘que querem da escola? (de suas epresentagbes) dos pro fessores: quem slo? Gomo se veer na profisso? Du profi so profiss 107 as transformagbes tock, politics, econt- ‘micas do mando do abaho e a sociedad da inoemacto ‘camo ficam a excoa eas profesones (Pines, em Pimen ‘ae chedin, 200235) Continuo a acreditar nas potencialdades que nos of rece a proposta de formagio do professor reflex. Nomen Pais reconheco nela um potencial que tem ajudado os pro fessores a tomarem oonsciéncia da sua identidade profis- sonal que, s6 ela, pode levar a permanente descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desen- volvimento da competéncia profssional na sua dimensio holistica,interatva e ecolégica. Reconhego, porém, a ne- cessidade de proceder a novas formas de aprofundamento ede, como afirmei na introdugao, acentuar ocarster cole Dorativo no coetvo docente. Por que atua desilusio? ‘As t8s hipoteses por mim levantadas iniciamente pparecem ter, no seu conjunto, algum valor expicativo. Colocaram-se as expectaivas demasiado alto © pensou-se ‘que esta conceptualizaco, tal como wm pozinho magico, ‘esolveria todos os problemas de formagio, de desenvol vimento e de valorizgia dos professores, inchindo 2 ‘melhoria do sex prestigo social, das suas condigBes de trabalho ede remuneragao, Além disso, creio que 0 con- celto essencial que lhe subjaz — 0 conceito de reflexio no fot compreendido na sua profundidade e pode ter edundodo, em certos programas de formacio, mim mero slogan a a mode, mas destitudo de sentido, perigo para 0 ‘qual atempadamente alertei, Por fim, € necessario reco rmhecer as dificldades pessoais¢ insttucionais para pr ‘em ago, de uma forma sistematica endo apenas pontual programas de formacio (inicial e continva) de natureza reflexiva Qual a relacio entre o professor reflexivo ea escola reflexiva? 0 professor nto pode air soladamente nas escola Ernest local, seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegos, constr a profssionalidade doconte. Mas se 2 vida dos professores tem o seu contexto proprio, aescola, cesta tem de see organizada de modo a criar condigoes de reflexvidade individuatsecoletivas. You ainda mais longe. ‘Acescola tem de se pensar asi propria, na sua missio e no ‘modo como se onganiza para a cemprit Tem, também el, de ser refleiva Mas oque 62 escola? Uma comunidade educativa, umn grupo social cansitdo por alunos, pofessores e funcio nniros e fortes ligagBes & comunidade envolvente através dos pais e dos representantes do poder municipal. ideiao professor reflexivo, que reflete em situacso e constrét ‘conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prtica, € perfeitamente transponivel para a comunidade educativa ‘que 6a escola ‘Como formar professoresreflexivos para e numa escola reflexiva? Noseulivo Béuating the Reflective Practitioner, Donald ‘Schon, 0 grande inspirador do movimento do professor teflexivo, nara-nos a interacdo ocortida entre 0 violonce- lista Pablo Casals e uma aluna a quem este ensinava vio- Tonoelo. Numa primeira fase, 0 mestretinha-a ensinado a tocar como el fazia atl ponto que ela se tornou uma cépa fel do mestre. Chegadosa este ponto,o mestre artista peso. no violoncelo e tocow a pega que ihe tinha ensinado, uma peca de Bach, mas fo de uma maneirainteiramente nova, Disse-he entio;“acabo de Ihe demonstrar coma 6 que se Improvisa Bach. A partir de agora, estude Bach desta ma relma: aprenda a improvisar ssa vinheta pBe em relevo os limites do ato de ensinar ‘em relago as potencialidades do ato de aprender. esse episodio emerge 0 poder da criatividade, a ca pacidade que temos de encontrarmos a nossa propria ma- nelra de apr e de intervir na via socal esta capacidade alizse a de sistematizarmas conhecimento sobre 0 que fa zemos © as condigées em que agimos e que condicionam 0 qué e 0 como, Se a capacidade reflexiva é inata no ser humano, ela necesita de contextos que favoregam o seu desenvoly# ‘mento, contextos de lberdade e responsabilidad. Erepe tidamente afrmade, nos estudos.em que ofator da refless0 € tido em consideracao, a dificuldade que os partcipantes revelam em por em aco os mecanistiosreflexivos, sejam les criancas, adolescentes ou adultos. & preciso vencer Inércias, ¢ preciso vontade e persistincla.B preciso fazer ‘um esforgo grande para passar do nivel meramente des- critivo ou narrative parao nivel em que se buscam inter pretagdes articuladas ¢ justificadas e sistematizagaes cognitivas, [Neste contests formativos oom base naexperiéneta, a exptessioe odilogo assumem um papel de enorme re levancia. Um triple didlogo, poderei afirmar. Um dialogo consigo proprio, um ddlogo com os outros ncluindo os que _antes de nds construiram conhecimentos qu so refertncia, ‘0 dislogo com a propria situaglo,situacio que nos fal, ‘camo Schén nos refere na sua linguagem metaric, st dilogo nio pode quedar-se a um nivel meramen- te deseritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atin ir um nivel explieativo e erin que permita aos profiscio- nals do ensino agir falar com o poder da razio, sformadores de professores tem uma grande respon- sabiidade na ajuda ao desenvolvimento desta eapacidade e pensar autonéma esistematicamente. Etém vindo a ser desenvolvidas uma série de estratégias de grande valor formative, com algum destaque para a pesquisiacto no que conceme a formacao de professores em contexto de trabalho, Penso quea pesquisaacio, a aprendizagem a partir da experiénciae a formacio com base na reflexdo tm muitoselementos em comum. Tentaeiabordar esta tematica mals frente Queremos que os professoressejam seres pensantes, Intelectuais, eapazes de gerir a sua ago profissional.Que- ‘omes também que a escola se questione asi propa, como ‘motor do seu desenvolvimento institucional. Na escola, € os professores, a constante atitude de reflexio mantra resente a importante questo da fungto que os profeswores ‘cacscola desempenham na sociedade eajudata a equacio nar e resolver dilemase problemas, Mas areflexo, para ser eficaz, precisa de ser sstems- ‘ica nas suas interrogagdes &estruturante dos saberes dela rsultantes. A meindologia de pesquise-acto apresentase ‘com potencialidaies para servie este objetivo. A pesquisa: -acio tem tes caractensticas importantes: 48) a contribuiglo para a mudanca; yo caniter participativo, motivador e apoiaite do grupo; ©) 0 impulso democrstico, A pesquisaagdo tem miltplas defnigdes. Tomarci ‘como referéncia, a dos colaboradores de Lewin, o grande conceptualizador da pesquisa-agdo. Bes afirmam que a pesquisa. acio 6 ‘uma eplcagzo da metodologia clatifca&clavifcagio © 8 ‘esolucio dos problemas pric. tamisim um processo de mudanea pessoal e sci planeada. Em ambos oe ser ‘dos consi um proceso de sprendizagem que dé par ticle elev a qualidade da colaboragio no planeamento <4 aco na avaliago dos resultados (Benne, Bradford Lippi, 1968 35, ‘Nos altimos anos temse realcado o valor formativo 4a peaqulsa-agdo e a formagio em contexto de trabalho, pelo que muitas vezes se usa trindmio pesauist-formacio- acto, Subjaz a esta abordagem aieia de que aexperiéncia profissional, se sobre ela se reletir e conceptalizay, tem lum enorme valor formativo, Acita-ee também que a com- preensio da realidade, elemento que constitu a cemne da _aprendizagem, ¢ produto dos seit enquanto observado- re participantes implicados. Reconhece se ainda que 0 mébil da formagio nos profssionais adultos adver do escjo de resolver os problemas que encontram na sua pritica quotidian ‘Tendo.em conta estas constatagbes, tentel articular ts construgSes tesricas que nos permitem compreender 0 pepe © 0 valor da pesquissformagio-agio na desenvolvi- ‘mento individual e coletvo dos profestores eda escola ern que se inserem, considerada também ela, em desenvolv- ‘mento ¢ em aprendizagem. ‘As tubs constructes tedricas so 8) apesquiss-acao; ) a aprendizagem experiencia ©) a abondagem reflesiva, Explicarea sua articulario a partir de uma Sgura que, para efit, elabore 7 fe spre, ele rm eo Ale), eecottage ® t wt), — cnpermettone ‘Apesquisa-a¢éo,aaprendizagem experiencialea abordagem reflexiva A pesquisaacio & uma metedologia de intervengto socialetentificamente apoiada edesenrolase segundo ciclos de planificagao,agdo, observacio, refleio, Como parte de lum problema que se pretende solucionar como se sabe «ue para bem resolver um problema é precisa caraterizilo primeito,introduzi, na representagao da minha conceptua. zagao, o elemento *problema"e associet-he as dimensoes ‘observacio e relexio que permite caracterzil, Se considerarmos agora aabordagem experiencia, cujo ‘modelo foi concebido por Kolb (1904, relembraremos que. 4 aprendizagem & um process transformador da experién la no decorrer do qual se dé a constructo de saber. Este processo compreende quatro fises, ustradas a figura Sho elas: 2) experiéncia concret, ») observagio relexiva, ©) conceprualizacto, 4) experimentagio ativa, Aesstncia do modelo é muito simples. For procestos e observacio ¢reflexao, a experitnck & analisada e con- ceptualizada. Os conceltos que resutam deste processo de transformagio server, por sua ve2, de gulas para novas cexpesiéncas, 0 que confere a aprendizagem também um. cariter ciclico, desonvolvimentist, Arelagio deste processo de aprendizagem oom per curso da pesquisaagio ¢ abla, Tomando como ponto de partida os problemas emergentes da pritica quotidiana dos professores como stores envovdos, ese efeivamente eles forem assumidos como problemas elativamente aos quais. se quer dar resposta,impbe-se, como primelta tare, a ‘compreensio do problema nos seus viris elementos. Este processo de desacultagio da situacio problematica, esta andlise estruturada e enquadradora, decorre de um pro- cesto de observagio ¢ rofl, necessirio & adequada ‘conceptualizagio da solucio a planifcar, que ocorrema fase seguinte. CCompreendide o problema, urge planificar a solugao {e ataque e pola em execugao para, de seguida se observar ‘oque resulta da experiencia, se conceptualizarem resultados© problemas emergentes, se planificar ou replanificar, en- ‘rando assim num novo ciclo da espial da pesquia-agio. Se agora analisarmos 0 processo numa perspectiva reflexiva de cari schoniano, podemos nele encontrar as ccomponentes da reflexdo na ago e sobre a agio, a que screscentei a da reflexio para a acio, wo importante na pesquiseacto, ‘Areflesao na ago acompanha a agio.em curse pres- supe uma conversa com ela, Refletimos no decureo da propria aco, sem a interzompermos, embora com breves instants de distnciamento e eformulamos oque estamos fazer enquanto estamos a realiz-o, tal como fazemos na Interagdo verbal em situagdo de conversagao, A refledio sobre a ago pressupde um dlstanciamento a acdo. Recontteuimos mentalmente a agio para tentar analisila retrospectivamente Para que a dimonsto formadora atinja um alto grau {ormativo e um valor epistemico, esultando em aquisicto e conhecimentos a disponibilizar em situagies futures, importa que esse proceso seja acompanhado par uma _meta-reflexo sstematizadora das aprendiagens ocorida Bo processo de metarreflesio de que nos fala Schon, a0 orem destaque a relevincla da refleio sobre a eflexio na acho, ‘Um pouco por todas as escolas esto. surge grupos de rofessores que se constituem para estudar um assunto 0 {encontrar soluguo para um problema do seu quotdiano Isto revela um comprometimento com a profisio, um de seo de aperfeicoamento profissional e uma manifestacio 4e ineresse pela melhoria da qualidade da educagio.Pare- ce-me, porém, que mio bastam boas intengSes. # preciso saber como se pode ser mais reflerivo, para se ser mais autonomo, responsive eertico. Para além, ou melhor, em complementariéade com a pesquisaacio, existem outras estratégias de desenvol- ‘mento da capacidade de reflexio, Ocorre-me mencionar a5 seguintes: 28) andlise de casos, ) as naratvas; ©) a elaboracdo de portalios reveladores do processo de desenvolvimento seguido; 4) o questionamentn dos outros atores educativos; +) econfronto de opinibese abondagens: 4) 0 grupos de discussto ou circulos de estudo, 8) a auto-obecrvagio; 2) a supervisto colaborativs: 1) as perguntas pedagégicas, Muitas desta estatépias, alls, fazem parte dos pro ios provestos metodallgios empregues na pesguisa-a¢i0 ‘que envolve um trabalho de projeto mais ou menos longo do qual resulta, em principio, aresolugio de um problema ‘concrete © a qualficacio dos partcipantes pela formacio através da ago ‘Teoerei, de segulda, alguns comentarios a respeito de algumas das estratépias que acabo de refer. 7 pont pt pdem zona Aao(0 055, wed som,Aanalise de casos 0s casos sio 4 expressio do pensamento sobre uma situagio concreta que, pelo seu significado, atraiu a nossa tengo e merece a nossa reflexio, Sio descrigdes, devi- damente contextualizadas, que revelam conhecimento sobre algo que, normalmente, ¢ complexo e sujeito a in- terpretagbes. Os casos que os professores contamn revelam que eles ou os seus alunos fazer, sentem, pensam, co- ‘nhecem. Shulman (1986), usm autor que a esta estratésia tem dedicado grande atenco, firma que 08 casos 36 so casos (¢ mio meros incidentes) porque tepresentam co: nhecimento terico e assumem wm valor explicativo que val para além da mera descrigio, Si0 deste autor a se- guintes palavras um cto, entendido em toda a suagobalidade, no 6 spenas relat de um acontecimento ot Incidents). caso por que represents conhecimentotoinen(.), Um econtecimen. topode ser desrto; um caso tem dese explicad, interpre. tao, diseudo, disecado © reconaruido, Assim se pode concluir que ale hs nenhum conbeclnentoverdadety de ‘caso sem a correspondents interpretacaowérea (Shulman, 2006: 1, Dado o carter altamente contextualizado e complexo {a aividade profssional do professor, a andlise casuistca ‘de episios reais aprosenta-se-me como uma estatégia de srande valor formativo, Pormite desocultarsituagdes com. plexas¢ construir conhecimento os tomar cansciéncia do Aue afinal js sabia ‘Asnarrativas (0 ato de eserita¢ tm encontzo conosco ¢ com o mun- ‘do que nos cerca, Nele encetamos wma fala com nosso fntimo e, 56 quisermos abrit-nos, também com os outros. Implica reflexdes a niveis de profundidade wariados. AS narrativasrevelam o modo como 06 seres humanos expe- renciam o mundo. © acento que hae se colaca no sujelto cognoscente evalorizoa as narraivas como estratéglasepistémicas. E- quanto adultos, a stuaptes por nésvividas constituem-se rhormalmente como pontos de partida para a relexio, & certamente por sto que a sbordagem de Kolb (1904) sobre ‘ aprendizagem experiencial encontra tanto eco entre nés, adultos. As narrativas sero tanto mais ricas quanto mais clementos significativos se registrarem. Para serem com preensiveis, importante registrarem-te no apenas 08 fatos, mas também o context fisico, social e emocional do momento. Geralmente ¢ difcl ganhar 6 habito de escrever nar rtivas. Perante a folha de papel em branco,o professor normalmente pergunta-e sobre 0 que hi de escrever. Al ‘gumas perguntas muito simples, para comegar, podem ajudar Slo perguntas do tipo: O que aconteceu? Come? ‘Onde? For qué? © awe senti, eu e/0u as outras pessoas ex volvidas? © que penso telativamente ao que aconteceu? (© habit, se adquirido na formacaoinical, tem gran ‘deg probabllidades de perdurar pela vida profissional dentro. Ajudari a analisara vida, desdobrard o percursorofissional, revelardflosofias e padres de atuagao, re. sistrardaspectos conseguidos e aspectos a melhoras, coms. ‘icuird um manancial de reflesto profissional a partthar com o8colegas Num estudo relatado por Si.chaves, duas educadoras de infncia em estigio pedagéica procederam a wma au toandlise das suas natrativas em dois momentos diferentes do estigio e retiraram conclusSesrelatvas ao seu desenrol vimento. Afirma uma delas “ste trabatho ¢ fundamental ‘para qualquer profissonal,i4 que nos di a conecer aspectos de nds mesos ds quis, ndotemos considncia de as estar ‘mos a fazer" (2000: 26, Clandinin © Connelly (1991) fatam-nos do sucesso da utlizagio do que chamaram ‘narrative inquiry" (pesquisa apolada em narrativas) na formagto de professores. Este ‘método assentafundamentalmente no trabalho colaborat- v0 entre colegas, independentemente da sua posigao ou ‘experince, Pressupde que o¢ membros do grupa pirtilhem, a8 suas narrativas,contem as soas histérias, as abram 8 Feconsirugio, desconstrudo e sgniicacto as oferegam 208 ‘outros colegas qu, como “rtcal fiends (amigos eticos) as ouvem ou leem, sobre elas questionam on elaboram. Este _rojetotrouxe a luz do dia acompreensio do conhecimen ‘0 prtico dos professores, ‘As narrativas podem incidir sre o proprio profesor, assumindo assim um cariter autobiogrifico, mas podem, também ter como foco de atencio of alunos, a escola, 0 comportamento da sociedade ou dos politics perante a educacio, ita 6, tudo aquilo que permita compreender as finalidades © os contextos educativos. Narrativase casos: que relagdo? ‘As narrativas estio na base dot casos, mas 08 casos {mplicam uma teorizacio. Os seres humanos So por natu 1eza contadores de historias e parte do conhecimento tem. passado de geracdo.em geragdo através de historias, porque as histrias encerram toda uma série de conceitos# de vax lores, Os casos ndo so meras narativas; eles encerram em si conhecimento sobre a vida, ‘Quando estavaa esrever este texto, tinha come live de lazer “A Cadeira de Balangot de Carlos Drummond de Andrade. Ao abrio, deparei com uma 1* segio onde en- contre, entre outros, o caso dealmoco, 0 caso de revensear mento, ocaso de cha, 0 caso de meni caso de boa acao. (Como eles revelam pensamento sobre a vida e uma flloso- fade vida! (0s casos sio narrativas elaboradas (ou tabaThadas) com um objetivo: darem visibiidade a0 conhecimenta, ‘Tomemios como exemplo 0 epladdio eo caso do Centro de Aprendizagem de que fale no capitulo 1 ‘A autora do relato, professora ¢ impulsionadora do Centro, ao descrever 6 que aconteces, apresento 8 alg ‘mas reflexes que nos deram a conhecer a problemtica & 4 flosoiaeestratégia educacional das pessoas envolvidas ‘Aocomentélo, esocultou outros aspectes que ajudaram 2 esenvolver o nosso conhecimento sobre o conceita de ‘escola reflesiva que ent apresentel ‘As narrativas podem ser aproveitadas para serem tra: tadas como caso, desvendando 0 conhhecimento que Thes ‘sujez. Mas muita vees os casos so escits pelos propriosPfesres no seg de exrimirem as sue rp 0s portélios ‘Tenho vindo a defini porflia como lum conjunta oerente de docamentagdo refetigamente Ys seamen cena state ‘mente organizada¢ contextualizada no tempo, reveladore to percurs profisional © conceito de porto sate umadbigrasio que o Jevos da rea das artes, onde se mantém, para a area da educacio © da formagio, onde o coneeito tem assumido ovascolonaptes ese em espalhado rapidamente A concepedo original de porto encerra a ideia de ‘presentagao do artista através das suas obras mals earacte. "aticas a fim de que outros possam apreciat¢avaliar o seu valora partirdo que ele proprio considera maissignifcatio, Existem, neste process, duascaracterstcas a salienar Por 1m lado, o fat de 0 porflio ser uma construgzo pessoal o seu autos, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, 1s explica e Ihes da coeréncia A sua orginalidade faz eles ‘ecastnicas,singulares, peculiare, Por outro lado, o ft e © portitio ter uma finalidade: dare a conhecer, reve Jars, asprando a um reconhecimenta do merit. Sto formas {de demonstrar a evidénciae posiilitay, pela demonstragao de competéncla, a certificagao da mesma, Na formacto de professores ot portflios ttm sido UUlizados, embora ndo de uma forma generalizada, Idilia ‘Si-Chaves, uma das formadoras que, em Portugal, se tem ecicado& pritica ea torizagio desta estatéga formativa no conteato da abordagem refleiva em formacao de profes- sores utiliza adesignago de “portfolios rellexivos” A autora trib os portili rellexivos os seguintes contibutos Promover desenvalvimentoreflesio dos panicipantcs, goer ao ive eogaitivo, quer metacogniivo = Estimular 0 procearo de enriquecimento conceptual, casts de rourea as maltpasfontes de coshecimento em presenca = Batroturar a organtzagio conceptual 20 nivel inavidual, _acavés da progestvaalosgdo de entries de coeréncia, slgnifleadoerelevinci pesaal. = Pundamentaros process de wefledo para na sobre a slo, quer na dent pessoal, quer profssiona. = Garantie mecanismes de aprofundamento conceptual ontinvado, através do relaionamesto em feaback enc ‘membros ds comnidades de aprendizapem. Fatima orginalidade e crlatividade indvidoats no qe e refee aos procosos de Intevensio educatia, 20s procesos de refleno sobre la ea aa explctagde através Ae viros pos de nara CContsbuir para construgao personaizada do cones ‘eno para, ome abee a aco, reconhecendothea nana a indica, level, estates e contextual ~ ermitiraregagao em tempo sil, de conlitos de eto- Jogi dierencinda,garantindo condigdes de establidade Ainamicae de desenvolvimento progressive da antonemia da identi, = acltar os process de ato hetrowraliacS, através {a camproeneo atempada de processos (200: 10,Aspergunas pedagéaleas ' ‘Como aro do ser humane, acapacidade de questio- armas ede noe qestionarmos a 6s proprins 6 um motor dz desenvolvimento do sprenagem, Fla qestionacio tudo € susceptvel de vir a aar male bem compreendio, ‘ais asmunidamente onion rjc. Fork, 0 ergo: fas pata meecerem a designe de page, tem do terupa intenconaliadeformatva eo, independonte. onli quem os fx, quero prpcoprftror quer um ton clogs on eupervace Baa ated guestonadoa ex na bos de oda as outa elds ques vndo a tere “hm (1987) e Smt (1988) so dois ators que tm ssienado alr das pergunaspeagépicas como meio de tkscnvalviment protasionl nomeadsmonte na perspec ‘de cmancparoe maifeagio do epi crten pelos profesores como inslectuni ciados intervntve na Sociedade Sunyth arpe-as cm quo tips fandementsls com cjetvos diferentes descr, iterpretags, confront, teconstrude Hleragulesmenteonpntadasclevanvee da desert oconsrutoo ansformacto. As prgunas de desergao stuanes ao nivel do gue os profestores xem ou enter. as de interpretagdo vio mus Longe efeal ams no significado das ages ou dos sentiments, As ergnts de confor trisem a nvkade © por vere 8 Incbmod, de outros olare ¢ podem vita consis com i aga de horzntes enki a mudana, da onstuo da norao Conclusdo As estratégias de formagio referenciadas tém como bjetivo tomar os profestores mais competentes para ana Tisarem as questies do seu quotidiano e para sobre elas agirem, nao se uedando apenas pela resolucto dos proble- ‘mas imediats, nas sityando-os num horizonte mals abran gente que perspeciva a sua funclo ea da escola na socie dade em que vivemos. ara sso a escola nfo pode estar de costs voltadas pars ‘a sociedade nem esta para aquela. Mas também os profes- fores nfo podem permanecer igolados no interior da sua fala de aula, Em colaboracio, tém de construirpensamnto Sobre a escola ¢ 0 que nela se vive. E neste contexto que também ganhem forga 0s clrclos de estado ¢ os grupos de Aiscussfo sobre temas candentes.Igualmente significatvo ‘eo ncremento de inicativas de supervsio colaborativa em {gue, mum espirito de entreajuda, os colegas se assumem. Como heterossupervisores potencializando deste modo 0 processo de auto-cbservagao e de automonitorizago fun ‘damental para o desenvolvimento profisional ‘Aterminar este capstuo gostaria de estabelecer uma tigacdo com uma ideia que salientei no primeiro capitulo Refirosme a necessiade de os professores, na sua reflext, tenderer aos degrass que vio dos dados a stbedoria. AS {nformacies sto, sem divida, muito importantes. Mas $60 ‘conhecimento que resulta da ua compreensio e interpre- tago permit visio ea sebedoria necessras para muda fa qualidade do ensinoe da educaco.