Você está na página 1de 27

INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.

CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

CURSO DE TÉCNICO /A DE AÇÃO EDUCATIVA

UFCD / Domínio: Nª: 3281– Atividades pedagógicas do quotidiano da criança Formador: Rita Magalhães

Tema: Manual de apoio Data: 11/03/2020 Pág.: 23

Técnico/a de Ação Educativa

3281 – Atividades pedagógicas do quotidiano da criança

Formadora: Rita Magalhães

494454159.doc 1 / 27
UFCD 3281 – Atividades pedagógicas do quotidiano da criança

Âmbito do manual

O presente manual foi concebido como instrumento de apoio à unidade de formação de curta
duração nº 3281 – Atividades pedagógicas do quotidiano da criança, de acordo com o Catálogo
Nacional de Qualificações.

Objetivos

 Planificar, desenvolver e acompanhar atividades pedagógicas relacionando-as com o


quotidiano das crianças.

Conteúdos programáticos

 Observação e conhecimento individualizado das crianças: técnicas e procedimentos


 Relação e comunicação com as crianças
 Relação e comunicação com os diferentes adultos
 Desenvolvimento do trabalho em equipa
 Desenvolvimento de atitudes e comportamentos
o Responsabilidade
o Iniciativas pessoais
o Capacidade de autocrítica
o Capacidade de reformular as suas ações

Carga horária

2 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

• 25 Horas

494454159.doc 3 / 27
Índice

Sumário...........................................................................................................................................4
Considerações iniciais....................................................................................................................5
Designações........................................................................................................................5
A educação pré-escolar é obrigatória ou facultativa...........................................................7
Planificar atividades pedagógicas..................................................................................................8
Projeto Educativo da Instituição..........................................................................................8
Projeto Curricular de Grupo..........................................................................................9
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar – OCEPE..................................10
Modelo pedagógico............................................................................................................11
O Grupo.............................................................................................................................12
Observação e conhecimento individualizado das crianças........................................12
Etapas de desenvolvimento das crianças e Propostas de Atividades........................13
Desenvolver e acompanhar atividades pedagógicas...................................................................19
Relação e comunicação com as crianças.........................................................................20
Relação e comunicação com os diferentes adultos..........................................................21
Desenvolvimento do trabalho em equipa..........................................................................22
Desenvolvimento de atitudes e comportamentos:.............................................................22
Referências bibliográficas............................................................................................................23

4 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

Sumário

O serviço educativo das instituições de educação, sejam elas públicas ou privadas, carecem
cada vez mais de agentes educativos com formação, que saibam desempenhar o seu papel de
forma fundamentada em pedagogias de trabalho.

Hoje, um técnico de ação educativa não é apenas um adulto que supervisiona as brincadeiras
e colmata as necessidades básicas das crianças, alimentação e higiene. As funções deste
profissional foram extensamente alargadas, e este tornou-se um interveniente ativo no
processo de desenvolvimento integral das crianças.

Desta forma, inicia-se a necessidade de formar profissionais técnicos de ação educativa


capazes de compreender todo o processo de ensino-aprendizagem e de uma forma simples
planificar, desenvolver e acompanhar atividades pedagógicas do quotidiano da criança.

Neste sentido, esta unidade de formação de curta duração abordará sucintamente o que o
profissional de educação deve ter em conta no momento de planificar, como deve implementar
e acompanhar a atividade.

494454159.doc 5 / 27
Considerações iniciais

Designações

Quando falamos no contexto infantil, são inúmeras as designações que surgem, por exemplo:
creche, berçário, jardim de infância, pré-escola, colégio, entre outros. É importante perceber o
seu significado, para podermos falar corretamente sobre elas.

De acordo com o guião Creche (1996), da Direcção-Geral da Ação Social, a creche é


compreendida pelo berçário, com crianças entre os 3 meses até à aquisição da marcha,
posteriormente passam para a creche 1 ano e ainda nesta resposta social, temos a creche 2
anos.

A resposta social creche encontra-se sob a tutela da segurança social, ou seja, é esta entidade
que regulamenta e supervisiona as condições de implantação, localização, instalação e
funcionamento.

As crianças dos 3 aos 6 anos frequentam o “nível de ensino” designado de pré-escolar.

As designações colégio, jardim de infância, centro social e cultural, centro social e paroquial,
entre outros, designam o espaço físico onde as crianças se encontram, ou seja, as instalações.

 Creche: dos 3 meses aos 2 anos


 Berçário: área destinada à permanência das crianças a partir dos 3 meses, até à
aquisição da marcha;
 Creche 1 anos, creche médios;
 Creche 2 anos, creche grandes;

 Pré-Escola:
Segue-se um quadronível
síntese.
de ensino que compreende crianças entre os 3 e os 6 anos

 Jardim de infância: espaço físico / instalações

6 / 27  Infantários: espaço físico / instalações

 Centro Social: espaço físico / instalações


INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

494454159.doc 7 / 27
A educação pré-escolar é obrigatória ou facultativa?

A Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, determina o regime da escolaridade obrigatória para as


crianças e jovens que se encontram em idade escolar. Assim sendo, a mesma lei, define que
as crianças e jovens consideram-se em idade escolar entre os 6 e os 18 anos.

Verifica-se, então, que as crianças dos 3 meses aos 6 anos não estão em idade escola, pelo
que, podemos afirmar que a educação pré-escolar não é obrigatória.

No entanto, a Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, consagra a universalidade da educação pré-


escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade. Posteriormente, a Lei n.º 65/2015, de 3
de julho, veio reduzir a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 4
anos de idade.

O que é que isto significa? Significa que o Estado tem que garantir que existe vaga para
todas as crianças com 4 anos, caso os encarregados de educação pretendam que estes
ingressem na educação pré-escolar. Mas não é obrigatória a sua frequência.

8 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

Planificar atividades pedagógicas

Sendo a planificação um dos objetivos desta unidade de formação de curta duração, é


necessários ter em conta determinados aspetos para a realizar, são eles: o projeto educativo
da instituição, o projeto curricular de grupo, as orientações curriculares para a educação pré-
escolar (doravante designado por OCEPE), o modelo pedagógico adotado e as características
específicas do grupo a quem se destinam as atividades.

Projeto educativo da instituição

O projeto educativo da instituição é um documento onde referencia as respostas sociais


existentes no estabelecimento, bem como ao número de utentes que cada valência tem a data
da sua elaboração.

Este documento determina valores de ordem educativa da instituição e é onde estão


contextualizados a missão, a visão e os valores, bem como os objetivos e estratégias que
serão seguidos no cumprimento da sua função educativa.

Esta ferramenta tão importante do planeamento estratégico da instituição, requer não só a


participação de toda a comunidade educativa, pessoal docente e não docente, crianças e
famílias, mas também das instituições da comunidade envolvente, a fim de reunir recursos para
a concretização dos objetivos propostos e atingir a qualidade educativa e pedagógica
pretendida.

O projeto educativo da instituição determina um tema, por exemplo: os afetos, a reciclagem, o


mar, entre outros, que deverá ser integrado e trabalhado nos Projetos Curriculares de Sala.

494454159.doc 9 / 27
Em suma, de acordo com as OCEPE, o projeto educativo é um “Instrumento global de gestão e
orientação pedagógica da organização educativa que, tendo em conta o seu contexto e
situação, prevê os modos de melhorar o seu funcionamento e eficácia, promovendo a
aprendizagem de todos os alunos, apoiando o desenvolvimento profissional de docentes e não
docentes, respondendo às características da comunidade” (2016, p.107).

Projeto Curricular de Grupo

O projeto curricular de grupo é um instrumento de organização e gestão de aprendizagens de


um grupo de crianças.

Este documento é elaborado pela equipa pedagógica de forma a organizar o contexto


educativo, no que concerne ao espaço, ao tempo, aos materiais, às atividades, entre outros.

Para a elaboração do projeto curricular de grupo, a equipa pedagógica, tem em conta o Projeto
Educativo da Instituição, o Regulamento Interno, o Plano Anual de Atividades e, prioriza as
características específicas do grupo tendo como principal objetivo responder às necessidades
e interesses das crianças que o constituem.

Em suma, de acordo com as OCEPE, o projeto curricular de grupo é uma “proposta de


orientação da ação educativa elaborada cada ano pelo/a educador/a que, tendo em conta as
suas intenções pedagógicas, o grupo de criança e seu contexto familiar e social, prevê as
estratégias mais adequadas para apoiar o desenvolvimento e promover as aprendizagens das
crianças a realizar ao longo do ano. Este projeto inclui, ainda, modalidades de participação dos
pais/famílias e a explicitação dos processos e instrumentos de avaliação a utilizar” (2016,
p.107).

10 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar - OCEPE

Reconhecendo a necessidade de dar sentido/intenção à prática dos educadores de infância, a


Administração Central, concebeu o documento Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar, aprovadas pelo Despacho nº5220/97, de 10 de Julho, e publicadas pelo Departamento
de educação Básica em Setembro de 1997. Tendo sido em novembro de 2016 reformuladas /
atualizadas.

As Orientações Curriculares acentuam a importância de uma pedagogia estruturada, o que


implica uma organização intencional e sistemática do processo pedagógico, exigindo que o
educador planeie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e na
aprendizagem das crianças (OCEPE, 1997, pag.18).

Assim, devem ser utilizadas pelo educador, para tomar decisões sobre a sua prática de planear
e avaliar o processo educativo, aplicando assim a intenção educativa, o que quer dizer que o
exercício da docência na educação pré-escolar deve incluir planificação, avaliação e registo, ou
seja, exige intencionalização do quotidiano pedagógico.

Este documento é orientativo, mas deverá ser uma referência que indique aos educadores, aos
pais e à sociedade que experiências e saberes são importantes que o jardim de infância
proporcione às crianças.

As OCEPE estão disponíveis online e o seu acesso e download pode ser feito através do link:
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/ocepe_abril2016.pdf.

494454159.doc 11 / 27
12 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

Modelos Pedagógicos

De acordo com Behar et all (2007) o modelo pedagógico "... representa, explica e orienta a
forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas
interações professor-aluno-objeto”.

“Os modelos pedagógicos são referenciais essenciais para ação educativa do educador, para o
pensamento, para a reflexão antes, durante e após a ação” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 34).
Isto é, o modelo pedagógico utilizado pelo profissional da educação, educador, estabelece uma
certa organização, embora flexível, no que toca à organização do espaço, dos materiais, na
organização das rotinas, entre outros.

Neste sentido, o modelo pedagógico adotado pelo educador deve enquadrar-se dentro dos
princípios educacionais que o próprio defende, de forma, a haver uma maior familiaridade entre
ambos e a sua execução ser mais fluida e eficaz.

Existem, também, educadores que não seguem à risca um modelo pedagógico, mas baseiam-
se em vários para definir a sua ação. O importante é que o educador exerça a sua função de
acordo com princípios pedagógicos claros e bem assumidos como, por exemplo, o
construtivismo, a aprendizagem pela ação, a inclusão, entre outros.

São vários os modelos pedagógicos implementados em creches e jardins de infância de todo o


país. O High Scope, Movimento da Escola Moderna, Reggio Emilia, Montessori e João de Deus
talvez sejam alguns dos mais falados em Portugal.

494454159.doc 13 / 27
O Grupo

A caracterização do grupo, número de crianças, faixa etária, o género, os interesses, entre


outros, permite-nos focalizar na etapa de desenvolvimento global do grupo, para que possamos
apropriar a planificação das atividades.

Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p.19) a


caraterização do grupo é fundamental no momento de planificar, esta permite adequar as
atividades ao desenvolvimento do grupo em geral e de cada criança em particular, promovendo
a igualdade de oportunidades e considerando as necessidades e interesses individuais.

Observação e conhecimento individualizado das crianças

A observação e conhecimento individualizado das crianças tem por base a observação e a


observação participante, aqui o adulto inclui-se nas rotinas das crianças, nas suas brincadeiras
e atividades. Contudo, nunca me distanciando do papel de observador. Segundo Maria Correia,
fundamentando-se em Bogdan e Taylor, “a observação participante define-se como uma
investigação caracterizada por interações sociais intensas, entre investigador e sujeitos, no
meio destes, sendo um procedimento durante o qual os dados são recolhidos de forma
sistematizada” (2009, p. 31).

Os dados recolhidos na fase de observação permitem-nos caraterizar o grupo e focalizar-nos


na etapa de desenvolvimento global deste, de forma a intervir com atividades desafiadoras que
vão de encontro às especificidades de cada criança, individualmente.

O respeito pela diferença inclui as crianças que se afastam dos padrões “normais”, devendo a
educação pré-escolar dar resposta a todas e a cada uma das crianças (OCEPE, 1997, 19).

14 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

Etapas de desenvolvimento das crianças e Propostas de Atividades

De acordo com as várias etapas de desenvolvimento das crianças, realizamos uma pequena
síntese das características desenvolvidas e propostas de atividades.

É de salientar que:

 O desenvolvimento de uma criança não acontece de forma linear.


 As mudanças que se vão produzindo ocorrem de forma gradual, são períodos contínuos
que se vão sucedendo e se sobrepondo.
 Durante a evolução, a criança experimenta avanços e retrocessos, vivendo seu
desenvolvimento de modo particular.
 Tanto antecipar etapas, como não estimular a criança, podem ser geradores de futuros
conflitos.
 Cabe a família e à ESCOLA conhecer e respeitar os passos do desenvolvimento infantil.

Berçário: 3 meses até a aquisição da marcha (+/- 12 meses)

 No primeiro ano de vida, os bebés, segundo Piaget, encontram-se no estádio sensório-


motor. Ou seja, o seu conhecimento desenvolve-se por via dos sentidos e da ação
física.
 Os meios pelos quais os bebés experimentam e atribuem significado ao que os rodeia
passa pelas ações reflexivas, tais como: agarrar, chupar e engolir, bem como vários
movimentos dos olhos como piscar, focar e acompanhar.
 Esses atos reflexos constituem e formam a base para o primeiro desenvolvimento
mental.

494454159.doc 15 / 27
Propostas de atividades pedagógicas para o berçário

 Afetos, pegar ao colo, massajar;


 Falar com os bebés olhando-os nos olhos, descrever tudo o que fazemos, tratá-los pelo
nome;
 Ouvir música;
 Explorar objetos, brinquedos, livros, instrumentos, comida (gelatina, massa pão);
 Jogar ao cucú, com as mãos, com a fraldinha de pano;
 Ouvir histórias;
 Bolas de sabão;

Creche: 1 ano

 No decorrer do segundo ano de vida a criança começa a desenvolver o sistema


simbólico, demonstrando a capacidade de representar objetos e eventos mentalmente
na sua ausência.
 Também, durante esta etapa as crianças começam a usar palavras e frases simples e
movimentos breves (como o uso das mãos para transmitir ideias).
 Compreende ordens simples.

Propostas de atividades pedagógicas para a creche 1 ano

 Afetos, pegar ao colo;


 Falar olhando-os nos olhos, descrever tudo o que fazemos, tratá-los pelo nome;
 Amassar (plasticina, pão);
 Encher e esvaziar recipientes;
 Empilhar objetos;
 Rabiscar: lápis, marcador, pincéis.
 Ouvir pequenas histórias, explorar histórias;
 Ouvir música, dançar;
 Os animais e os sons;
 Partes do corpo “simples”: mãos, pés, cabeça;
 Jogos de faz de conta simples: bebé e manta;

16 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

 Estimular as crianças a comerem sozinhas, utilizando a colher e o copo;

494454159.doc 17 / 27
Creche: 2 anos

 Aos dois anos a criança já é capaz de resolver atividades pedagógicas mais complexas.
 Usa frase simples e é capaz de conversar sobre um tema por um breve período.
 Desenvolvimento da consciência de si: a criança pode referir-se a si própria como "eu" e
pode conseguir descrever-se por frases simples, como "tenho fome“.
 A memória e a capacidade de concentração aumentaram (a criança é capaz de voltar a
uma atividade que tinha interrompido, mantendo-se concentrada nela por períodos de
tempo mais longos).
 Por volta dos 32 meses, começa a apreender o conceito de sequências numéricas
simples e de diferentes categorias (por ex., é capaz de contar até 10 e de formar grupos
de objetos).
 Começa a ter noção das relações de causa e efeito;

Propostas de atividades pedagógicas para a creche 2 anos

 Estimular as crianças a comerem sozinhas, utilizando a colher, o copo e introduzir o


garfo;
 Rabiscar: lápis, marcador, pincéis.
 Estimular conceitos de dentro, fora, cima e baixo;
 Ouvir histórias, explorar histórias;
 Ouvir música, dançar;
 Legos;
 As cores;
 Texturas, temperatura;
 Partes do corpo: joelho, bochechas, o queixo;
 Jogos de faz de conta com bebés, carrinhos, cozinha;
 Ajudar a arrumar;

Pré-escola: 3 anos

18 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

 Aos 3 anos a criança já é capaz de compreender a maior parte do que ouve e o seu
discurso deverá ser compreensível para os adultos;
 Utiliza bastante a imaginação: jogos de faz de conta e início dos jogos de papéis;
 Brinca intencionalmente com outros colegas, mas tem dificuldade em partilhar;
 Sabe o nome, o sexo e a idade;
 É bastante curiosa e investigadora;
 Tem noção das relações de causa e efeito;

Propostas de atividades pedagógicas para 3 anos

 Estimular as crianças a comerem sozinhas, utilizando todos os talheres (podemos optar


pelos talheres de sobremesa) e o copo;
 Estimular as crianças a vestirem-se e a lavar os dentes sozinhas;
 Jogos de faz de conta e jogos de papéis;
 Pintar e desenhar;
 Rasgar e colar;
 Contar histórias;
 Música gravada, cantar, tocar instrumentos, dançar;
 Arrumar;
 Jogos de encaixe;
 Marcar a presença e o tempo;

Pré-escola: 4 anos

 Possui um vocabulário alargado e manifesta um grande interesse pela linguagem,


falando incessantemente;
 Articula bem consoantes e vogais e constrói frases bem estruturadas;
 Exibe uma curiosidade insaciável, fazendo inúmeras perguntas;
 Compreende as diferenças entre a fantasia e a realidade;

494454159.doc 19 / 27
 Compreende conceitos de número e de espaço: "mais", "menos", "maior", "dentro",
"debaixo", "atrás";
 Começa a compreender que os desenhos e símbolos podem representar objetos reais;
 Começa a entender os conceitos de "antes" e "depois", "em cima" e "em baixo", bem
como conceitos de tempo: "ontem", "hoje", "amanhã";
 Começa a ser seletivo com os amigos.

Propostas de atividades pedagógicas para 4 anos

 Escovar os dentes, pentear-se e vestir-se com pouca ajuda;


 Figuras geométricas;
 Horta;
 Contar, adição e subtração;
 Puzzles;
 Recortar e colar;
 Registo do fim-de-semana;
 Início das ciências experimentais;
 Ciências experimentais (flutuação, mistura de cores, entre outros);

Pré-escola: 5 anos

 Fala fluentemente, utilizando corretamente o plural, os pronomes e os tempos verbais;


 Grande interesse pelas palavras e pela linguagem;
 Segue instruções e aceita supervisão;
 Conhece as cores, os números e até algumas letras;
 Capacidade para memorizar histórias e repeti-las;
 É capaz de agrupar e ordenar objetos tendo em conta o tamanho (do menor ao maior);
 Entende os conceitos de "antes" e "depois", "em cima" e "em baixo", etc., bem como
conceitos de tempo: "ontem", "hoje", "amanhã";
 Manifesta preferência por brincar com crianças do mesmo sexo;

20 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

Propostas de atividades pedagógicas para os 5 anos

 Escovar os dentes, pentear-se e vestir-se sozinho;


 Consciência fonológica das palavras;
 Jogos de tabuleiro simples;
 Ciências experimentais;
 Ser padrinho de uma criança de idade inferior, auxiliando-a na ida à casa de banho e
outras tarefas da sala;
 E todas as outras propostas que já referenciamos nas idades anteriores.

Em jeito de conclusão, é possível verificar que tanto as OCEPE e o projeto educativo da


instituição constituem referenciais para a ação do educador. No entanto, esta é fortemente
influenciada pelas características das crianças que constituem o grupo, pelos materiais que
têm à sua disposição para manipular, pelos recursos existentes na sala, pelas observações e
intervenções dos colegas, entre outros. São também muito influenciadas pela pessoa do
educador, pelo seu percurso formativo e pelo modo como se posiciona face às metodologias e
modelos pedagógicos nos quais apoia a sua prática.

494454159.doc 21 / 27
Desenvolver e acompanhar atividades pedagógicas

O desenvolvimento das atividades pedagógicas deve propiciar problemas que apelem ao


desafio cognitivo, para que a criança recorra ao raciocínio para os superar.

Deste modo, o acompanhamento do educador no decorrer da intervenção é de mediadora


entre a criança e o objetivo da atividade, procurando, através de um questionamento reflexivo,
que a mesma desenvolva estratégias de resolução de problemas, por forma a construir uma
aprendizagem significativa sobre o tópico, e para que consiga mobilizar os novos
conhecimentos noutras situações do dia-a-dia.

Ainda, e na mesma linha de pensamento da intencionalidade educativa, o educador deve


propiciar um carater lúdico às atividades, bem como facultar a utilização e manipulação de uma
vasta variedade de materiais, estruturados e não estruturados, para que as crianças percebam
que alterando o material as propriedades se mantêm.

A comunicação deve ser estimulada em cada atividade, sendo que ao longo das mesmas o
educador formula questões do género: “Como chegas-te a essa conclusão?”; “Por que é que é
assim e não é de outra maneira?”; “Alguém pensa de maneira diferente?”.

Também as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), corroborando com o que foi anteriormente
referido, entendem que é essencial proporcionar "experiências diversificadas e apoiar a
reflexão das crianças, colocando questões que lhes permitam ir construindo noções …" (p. 74).

Na abordagem de conteúdos deve-se evitar situações hipotéticas e enunciações abstratas,


fornecendo às crianças algo concreto, que estas possam manipular, no sentido de “Falar com
intenção, não falar apenas por falar; falar com rigor, não com sentido vago; ouvir com atenção
(…)” (Carrol, 1998 citado por Barros & Palhares, 2001, p. 17).

Na educação de infância, o grupo proporciona o contexto imediato de interação social e de


socialização através da relação entre crianças, crianças e adultos e entre adultos. Esta
dimensão relacional constitui a base do processo educativo.

Relação e comunicação com as crianças

22 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

Com base nos princípios da cidadania, participação ativa e responsabilização, o adulto deve
mediar o percurso educativo das crianças, considerando cada criança como um ser único e
singular, proporcionando uma intervenção individualizada e o respeito pelo tempo necessário
para a realização das tarefas.

Segue-se um quadro síntese das atitudes educativas na interação dual adulto/criança, retirado
da obra “Linguagem e comunicação no Jardim-de-Infância”, de Inês Sim-Sim et al (2008, p.28).

Relação e comunicação com os diferentes adultos

As relações e interações que se estabelecem entre os diferentes intervenientes do processo


educativo (educadores, auxiliares, pais, outros educadores) são essenciais para o

494454159.doc 23 / 27
desenvolvimento desse processo. O ambiente educativo da sala de jardim de infância e do
estabelecimento educativo proporcionam múltiplas formas de relações recíprocas, que se
enumeram, dado o papel que o adulto desempenha na promoção dessas relações e no
aproveitamento das suas potencialidades, para a educação das crianças e para o seu
desenvolvimento profissional.

O estabelecimento educativo deverá também favorecer as relações, e o trabalho em equipa,


entre profissionais que têm um papel na educação das crianças. Esse trabalho em equipa pode
realizar-se a vários níveis:
 
- Reuniões regulares da equipa que trabalha com o mesmo grupo de crianças: educador/a,
auxiliar de ação educativa/assistente operacional, animadores/as da componente de apoio à
família ou outros profissionais que intervenham com as crianças em tempo letivo (professor/a
de educação especial ou professor/a com especialidade numa determinada área). Este
trabalho é indispensável para desenvolver uma ação articulada, que se integra na dinâmica
global do grupo e no trabalho que se está a realizar.
 
- Encontros periódicos entre todos/as os/as educadores/as do estabelecimento, para debater e
refletir sobre a ação pedagógica desenvolvida e tomar decisões conjuntas sobre aspetos que
dizem respeito ao seu trabalho, no estabelecimento educativo. Esta relação de cooperação, em
que os/as educadores/as coordenam, planeiam e avaliam, em conjunto, a sua ação, constitui
um meio de desenvolvimento profissional e de melhoria das práticas com efeitos na educação
das crianças. Estas equipas podem ainda beneficiar do apoio de outros profissionais, tais como
psicólogos, trabalhadores sociais, etc., que, enriquecendo o trabalho da equipa, facilitam a
procura de respostas mais adequadas às crianças e às famílias. 
 
- Encontros entre profissionais de diferentes níveis educativos que, no estabelecimento
educativo, estiveram ou irão estar encarregados da educação das mesmas crianças,
nomeadamente educadores/as de creche, educadores/as do jardim de infância e
professores/as do 1.º ciclo. Não cabe apenas individualmente ao/à educador/a, mas a toda a
organização educativa garantir a articulação e a continuidade do processo na educação de
cada criança.
Desenvolvimento do trabalho em equipa

24 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

As crianças devem ter oportunidade de trabalhar em pequeno e grande grupo, de forma a que
tenham oportunidade de confrontarem os seus pontos de vista e de colaborarem na resolução
de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum.

Esta dinâmica de trabalho, grande e pequeno grupo, favorece as oportunidades educativas, ao


promover uma aprendizagem cooperada em que a criança se desenvolve e aprende,
contribuindo para o desenvolvimento e para a aprendizagem das outras.

Trabalhar em grupos permite que as ideias de uns influenciem as dos outros. Este processo
contribui para a aprendizagem de todos, na medida em que constitui uma oportunidade de
explicitarem as suas propostas e escolhas e como as conseguiram realizar.

Desenvolvimento de atitudes e comportamentos

A participação das crianças no processo educativo através de oportunidades de decisão em


comum, de regras coletivas indispensáveis à vida social e à distribuição de tarefas necessárias
à organização do grupo constituem experiências de vida democrática que permitem tomar
consciência dos seus direitos e deveres, e desenvolver atitudes e comportamentos, tais como:
responsabilidade, iniciativas pessoais, capacidade e autocrítica e capacidade de reformular as
suas ações.

As razões das normas que decorrem da vida em grupo (por exemplo, esperar pela sua vez,
arrumar o que desarrumou, etc.) terão de ser explicitadas e compreendidas pelas crianças,
como o respeito pelos direitos de cada uma, indispensáveis à vida em comum. Estas normas e
outras regras adquirem maior força e sentido se todo o grupo participar na sua elaboração,
bem como na distribuição de tarefas necessárias à vida coletiva (por exemplo, regar as plantas,
tratar de um animal de estimação, encarregar-se de marcar as presenças e o tempo, etc.).

494454159.doc 25 / 27
Também, ao participarem no planeamento e avaliação, as crianças estão a colaborar na
construção do seu processo de aprendizagem. Planear e avaliar com as crianças
individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo são oportunidades de participação e
meios de desenvolvimento cognitivo, da linguagem e da capacidade de autocrítica.

26 / 27
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BRAGA

Referências bibliográficas

 Barros, M. G., & Palhares, P. (2001). “Emergência da Matemática no Jardim-de-Infância”. Porto:


Porto Editora.
 Barbosa, M. C. S. & Horn, M. G. S. (2008). “Projetos pedagógicos na educação infantil”. Porto
Alegre: Artmed.
 Behar, Patricia A., Bernardi, Maira e Passerino, Liliana (2007). “Modelos Pedagógicos para
Educação a Distância: pressupostos teóricos para a construção de objectos de aprendizagem”,
disponível em: www.cinted.ufrgs.br/ciclo10/artigos/4bPatricia.pdf,  acedido em 27 Junho 2019.
 Edwards, C.; Gandini, L. & Forman, G. (1999). “As cem linguagens da criança: a abordagem de
Reggio Emilia na educação da primeira infância”. Porto Alegre: Artmed.
 Folque, M. (1999). “A influência de Vigotsky no modelo curricular do Movimento da Escola
Moderna para a educação pré-escolar”. Revista Escola Moderna, 5(5), 5-12.
 Folque, M. (2012). “O Aprender a Aprender no Pré-Escolar: O modelo Pedagógico do movimento
da escola moderna”. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
 Formosinho, Júlia Oliveira (2007). A contextualização do modelo curricular high-scope no âmbito
do projecto infância. In “Modelos curriculares para a educação de infância: construindo uma
práxis de participação” (3.ª ed., pp. 43-92). Porto: Porto Editora.
 Hohmann, M., & Weikart, D. P. (1995). “Educar a criança”. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian
 Lisboa, Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto.  Diário da República n.º 166/2009, Série I, Páginas:
5635 – 5636, de 27 de agosto de 2019.
 Lisboa, Lei n.º 65/2015, de 3 de julho de 2015. Primeira alteração à Lei n.º 85/2009, de 27 de
agosto. Diário da República n.º 128/2015, Série I, Páginas: 4572 – 4572, de 3 de julho de 2015.
 Rocha, Maria; Couceio, Maria & Madeira, Maria (1996). “Creche (Condições de implantação,
localização, instalação e funcionamento)”. Lisboa: Direcção-Geral da Acção Social Núcleo de
Documentação Técnica e Divulgação.
 Silva, Isabel (coord.); Marques, Liliana; Mata, Lourdes & Rosa, Manuela (2016). Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da
Educação (DGE).

494454159.doc 27 / 27