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COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Enfoques y Modelos a Debate

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COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Enfoques y Modelos a Debate
 COLECCIÓN: CUADERNOS DE TRABAJO
-FORMACIÓN, EMPLEO, CUALIFICACIONES-

INICIATIVA PROMOVIDA POR EL DEPARTAMENTO DE JUSTICIA,

ECONOMÍA, TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. GOBIERNO VASCO

NÚMEROS PUBLICADOS

1. EDUCACIÓN Y TRABAJO PRODUCTIVO

2. CAMBIO TECNOLÓGICO Y REPERCUSIONES EN EL EMPLEO
3. PREVER Y FORMAR
4. ANÁLISIS PREVISIONAL DE LOS EMPLEOS DEL COMERCIO MINORISTA EN DONOSTIA
5. EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN CONTINUA PARA DIRIGENTES DE PYMES
6. LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES ANTE EL MERCADO ÚNICO
7. LAS MUJERES Y EL MERCADO DE TRABAJO EUROPEO
8. PARO DE LARGA DURACIÓN EN EUROPA: ESTRATEGIAS Y ACCIONES
9. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EN FORMACIÓN CONTINUA
10. FORMACIÓN DE FORMADORES: RETOS Y AVANCES
11. GUÍA 1 FORMACIÓN PARA LA PYME: COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LOS FORMADORES Y ORGANI-
ZADORES DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN PARA PEQUEÑAS EMPRESAS
12. NUEVO CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO LOCAL
13. CRECIMIENTO, COMPETITIVIDAD Y EMPLEO. ESTRATEGIAS EN LA UNIÓN EUROPEA. RETOS Y PERS-
PECTIVAS PARA EL PAÍS VASCO
14. MANUAL PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE DESARROLLO ECONÓMICO LOCAL Y EMPLEO
15. GUÍA 2 FORMACIÓN PARA LA CREACIÓN DE PYMES. COMPETENCIAS DE LOS FORMADORES PARA
PROMOVER EL ESPÍRITU E INICIATIVA EMPRESARIAL Y LOS PROYECTOS DE CREACIÓN DE EMPRESA
16. ANÁLISIS Y EVOLUCIÓN DE LOS EMPLEOS DEL TERCIARIO DE OFICINA
17. ANÁLISIS Y EVOLUCIÓN DE LOS EMPLEOS DE LA INDUSTRIA METALMECÁNICA
18. FLEXIBILIDAD Y DISTRIBUCIÓN DEL TRABAJO
19. NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO
20. LA FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABAJO
21. LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
22. TELETRABAJO. IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
23. ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO PROFESIONAL
24. PERFILES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIÓN
25. LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN, UNA HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN
26. INSERCIÓN A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN. INSTRUMENTOS PARA INNOVAR LOS PROCESOS DE
FORMACIÓN- INSERCIÓN

NÚMERO 27
TITULO: COMPETENCIAS PROFESIONALES. ENFOQUES Y MODELOS A DEBATE

CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones
Profesionales
DONOSTIA-SAN SEBASTIÁN
Avenida de la Libertad 17-19 Telf: 943 42 52 57 Fax: 943 42 93 31 • E-mail. cidec@sarenet.es
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Impresión: Michelena Artes Gráficas S.L.

D.L.: SS-104-91
I.S.S.N.: 1135-0989
P.V.P.: 2.000 ptas.

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COMPETENCIAS PROFESIONALES
Enfoques y Modelos a Debate
 Índice
HITZAURREA/PREFACIO ..................................................6
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1. COMPETENCIA PROFESIONAL: SURGIMIENTO Y CONCEPTUALIZACIÓN . . . . . . . . .10
1.1. Transformación productiva y Competencia Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1.1. El contenido de los empleos se modifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.1.2. El trabajador cualificado. Evolución de su significado . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.2. De la cualificación a la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.1. Sistemas analíticos de construcción de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3. Formación basada en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.3.1. Un nuevo marco de oferta formativa: los retos de la transformación . . . . . . 28
1.3.2. Un nuevo contexto de demanda formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.1. Los elementos comunes en el enfoque de Competencia Profesional . . . . . . . . . . . 34
2.1.1. Sistema normalizado de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1.2. Sistemas de evaluación y certificación de las competencias . . . . . . . . . . . . 39
2.1.3. Sistema de formación basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2. El debate sobre la construcción social de los sistemas basados en competencias . . 48
2.2.1. Diseño institucional y legitimación de los sistemas basados en competencias . . 50
3. LA DIMENSIÓN EUROPEA DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES . . . . . . . . .54
3.1. La construcción de un mercado europeo de cualificaciones como proceso . . . . . . 57
3.1.1. Reconocimiento de títulos y acceso a profesiones reguladas . . . . . . . . . . . . 59
3.1.2. Correspondencia de las cualificaciones y construcción de un espacio
socioeconómico europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.1.3. Nuevas orientaciones y debates: hacia dispositivos de reconocimiento
de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2. Algunas experiencias de los países miembros: los casos español y británico . . . . .69
3.2.1. El caso del País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4. CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Anexo A: Ejemplo de profesiones reguladas cubiertas por el sistema general de la

Unión Europea para el reconocimiento de cualificaciones (Directiva 89/48) . . 88
Anexo B: Ejemplo del sistema de correspondencia de cualificaciones
desarrollado por el CEDEFOP: el caso del empleado de contabilidad . . . . . . 92
Anexo C: Ámbitos de posible acreditación de competencias: relación de títulos
de grado medio y superior, unidades de competencia que incluyen
y correspondientes módulos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
 HITZAURREA
Gizarte eta laneko harremanetan ikusten
ari garen eraldaketa batez ere ezagupenaren
iraultzan eta komunikazio sistemen garape-
nean oinarritzen da. Hori dela eta, gaur egun
pertsonek osatzen dute aurrerakuntzaren
ardatza, eta horien borondatea eta “egiten
jakitea” izango dira, etorkizunera begira,
gizartea sustatzeko giltzarriak.
Zentzu horretan, giza baliabideen presta-
kuntzak aldatu egin behar izan zuen bere
jokabidea, 80ko hamarkadan sortu zen kont-
zeptu berri baten eraginez, hau da: “gaitasun
profesionala”. Prestakuntza aukera erakar-
garri bezala sustatzeko asmoz sortu zen
kontzeptu berri hori, baina betiere presta-
kuntza pertsona, enpresa eta oro har gizarte-
aren premiak orekatzeko zentzuan antolatuz.
Berrikuntza eta aldakuntza ez dira jada
teknologian bakarrik oinarritzen, baita giza
baliabideak antolatzeko eta garatzeko egitu-
ran ere, eta batzuetan gainera teknologian
baino indar handiagoz. Hala, enpleguaren
edukiak aldatuz etorri dira eta eginkizun
nagusira lan antolaketarekin zerikusi duten
beste batzuk gehitu dira, hala nola talde
lana, kalitatearen kontrola, eta abar; azken
finean, balioaniztasunaren kontzeptua heda-
tu da poliki-poliki lan mundura.
Hartara, ikasketen curriculum-a indarra
galduz joan da eta gaur egun gaitasun profe-
sionala aipatzen dugunean, ez dugu bakarrik
ezagupenez hitz egiten, baita lehiakortasu-
nez, jokaerez eta trebakuntzaz ere.
Joera eta kontzeptu berri horiek heziketa-
prestakuntza munduan ezartzeak ahalegin
PREFACIO
La transformación que se está producien-
do en las relaciones sociales y laborales se
fundamenta básicamente en la revolución
del conocimiento y en el desarrollo de los
sistemas de comunicación. Es por ello que
las personas constituyen ya el eje del pro-
greso y, su voluntad y “saber hacer” serán
claves para la promoción de una sociedad
con visión de futuro.
En este sentido la formación de los recur-
sos humanos se ha visto abocada a cambiar
su enfoque, surgiendo en los años 80 un
concepto nuevo, el de “Competencia
Profesional”, con pretensiones de consoli-
darse como una alternativa atractiva para
impulsar la formación en una dirección que
armonice las necesidades de las personas,
las empresas y la sociedad en general.
La innovación y el cambio se asientan no
sólo ya sobre el plano tecnológico sino tam-
bién y a veces en mayor medida, en la
estructura organizativa y de desarrollo del
capital humano. Así se han ido modificando
los contenidos de los empleos incorporán-
dose a la función principal otras relaciona-
das con la organización como son el trabajo
en equipo, el control de la calidad... e intro-
duciéndose poco a poco el concepto de poli-
valencia.
De este modo, el currículum académico
ha ido perdiendo valor y cuando se habla de
Competencia Profesional se está integrando
en ella no sólo conocimientos sino también
capacidades, comportamientos y habilidades.
La aplicación al mundo educativo-forma-
tivo de estas nuevas tendencias y conceptos
6
handiak egin beharra ekarri du bai produk-
zioaren alorrean bai Administrazioaren
Hezkuntza alorrean.
Euskadin, euskal gizarte eta ekonomia-
ren agenteak barnebiltzen dituen Lanbide
Heziketaren Euskal Kontseilua martxan
jartzeaz eta Lanbide Heziketarako Euskal
Plana onartzeaz berezko sistema bat bultza-
tu da, eta horrek sistema bakar baten baitan
hartzen ditu EAE-n indarrean dauden lanbi-
de gaitasunak, lehiakortasunean oinarritzen
den kontzepzio metodologikoaren babese-
an. Gaur egun, Eusko Jaurlaritzaren menpe
dagoen Lanbide Gaitasunen Euskal
Erakundea ahaleginetan ari da Lanbide
Gaitasunen Sistema bat ezartzeko eta horre-
tan biltzeko lan merkatuaren premiak, gaita-
sun estandarren definizioa, horri lotutako
lanbide heziketa eta gaitasunen ziurtagiri
sistemak.
Zenbaki hau kaleratzean, lanbide gaitasu-
nean oinarritutako ereduei buruzko hausnar-
keta ekarri nahi dugu enplegu politiken
antolatzaile eta kudeatzaileengana, alor
honetan dihardugunon lana, berriz ere,
hobetu nahian
Vitoria-Gasteiz, 1999ko Martxoa
Jesús MONREAL ZIA
Eusko Jaurlaritzako Justizi, Lan eta
Gizarte Segurantzako Sailaren
Enplegu eta Prestakuntza Zuzendaria
ha requerido un importante esfuerzo de rup-
tura tanto desde el ámbito productivo como
desde la propia Administración Educativa.
En Euskadi, con la puesta en marcha del
Consejo Vasco de Formación Profesional, en
el que se integran los agentes sociales y eco-
nómicos vascos, y la aprobación del Plan
Vasco de Formación Profesional se ha imple-
mentado un modelo propio que integra en un
único sistema las cualificaciones profesiona-
les en vigor en la CAPV bajo la concepción
metodológica basada en competencias. En la
actualidad el Instituto Vasco de
Cualificaciones Profesionales dependiente
del Gobierno Vasco trabaja por el estableci-
miento del Sistema de Cualificaciones
Profesionales que recoja las necesidades del
mercado de trabajo, la definición de los
estándares de competencia, la formación
profesional asociada y los sistemas de certi-
ficación de las competencias.
Con la publicación de este número preten-
demos acercar la reflexión acerca de los
modelos de formación basados en
Competencias Profesionales a los/las planifi-
cadores/as y gestores/as de las políticas de
empleo, con la intención una vez más de con-
tribuir a la mejora del trabajo de los que
actuamos en este ámbito.
Vitoria-Gasteiz, Marzo de 1999
Jesús MONREAL ZIA
Director de Empleo y Formación del
Departamento de Justicia,Trabajo y
Seguridad Social del Gobierno Vasco
7
 PRESENTACIÓN

El concepto de Competencia Profesional viene marcando la orientación de las

iniciativas y procesos de cambio estratégicos que durante la última década están poniendo
en marcha distintos países en torno a cuatro ejes de actuación: el acercamiento entre el
mundo laboral y la educación/formación; la adecuación de los trabajadores(as) a los
cambios en la tecnología y en la organización social de la producción y el trabajo; la
renovación de las entidades de educación/formación, de los equipos docentes/instructores, y
de la propia oferta educativa/formativa; y de las modalidades de adquisición y
reconocimiento de las cualificaciones.

El debate y la literatura que se ha generado al respecto, que ha sido y es muy amplio, ha

estado teñido predominantemente de un carácter metodológico que, en ocasiones, ha
contribuído a hacer del tema un ámbito relativamente cerrado y restringido a especialistas
en el análisis ocupacional, del diseño curricular y las técnicas evaluatorias. Partiendo de
esta apreciación la propuesta de este Cuaderno de Trabajo pretende abrir la mirada a la
dimensión más institucional y social de las competencias; es decir, a la reflexiones y los
debates sobre los modelos o sistemas que se van generando en los distintos países en el
proceso de implantación política, administrativa y operativa de este tipo de enfoques.

Con esa intención y aprovechando el seguimiento y participación por parte de CIDEC en

los debates internacionales al respecto que posibilita su presencia en CINTERFOR/OIT se
han identificado tres grandes ámbitos de interés que cubren la propia conceptualización de
la competencia; las características o elementos básicos de su institucionalización y la
dimensión social que asocia; y la modelización diferenciada a que va dando lugar en el
marco de la Unión Europea.

El texto se abre -capítulo 1- con una panorámica del proceso de surgimiento y

conceptualización de la Competencia Profesional como puente de unión entre las
transformaciones productivas y las respuestas educativas; a partir, esencialmente, de la
síntesis de las aportaciones y análisis al respecto de Leonard Mertens.

El capítulo 2 aborda la institucionalización de los sistemas basados en competencias,

identificando los elementos comunes que los configuran e ilustrando su potencialidad no
sólo como elemento de reorientación formativa sino como elemento de cambio en el tejido
productivo y el propio mercado de trabajo. Esta última orientación abre el debate hacia los
procesos de construcción social que llevan asociados estos enfoques y, en consecuencia,
hacia la necesidad de legitimación que les acompañan. Han sido los trabajos desarrollados
en este sentido por Fernando Vargas, Jens Bjornåvold, y Leonard Mertens los que han
servido esencialmente de fuente de referencia para su desarrollo.

8
 El tercer capítulo retoma las aportaciones de autores como Vincent Merle, Olivier
Bertrand y M. Burkart Sellin para situar dinámicamente los sistemas basados en
competencias en el proceso de construcción de la dimensión europea de las cualificaciones;
y presentar dos referencias o análisis de casos que ilustran dos concepciones diferenciadas:
el modelo británico y sus rasgos esenciales frente a la concepción de las experiencias
española y vasca.

Por último, el Cuaderno de Trabajo se cierra con unas Consideraciones Finales sobre los
retos que han de afrontar en el futuro inmediato las experiencias española y vasca en la
definición efectiva de sus modelos; identificando algunas de las cuestiones claves que
habrán de resolver y que condicionarán su orientación, operatividad e impacto efectivo
sobre el sistema educativo/formativo, el tejido productivo y el mercado de trabajo.

Complementariamente se incluyen tres anexos que desarrollan respectivamente ejemplos

sobre el reconocimiento de cualificaciones en la U.E. -Anexo A- y los procesos de
correspondencia de cualificaciones desarrollados por el CEDEFOP -Anexo B-; e identifican
y cuantifican los ámbitos actualmente susceptibles de acreditación de competencias en el
caso del País Vasco -Anexo C-.

Donostia-San Sebastián, Marzo de 1999

Juan José DE ANDRÉS GILS
Presidente de CIDEC

9
 1. Competencia Profesional:
Surgimiento y conceptualización
 1. Competencia Profesional:
Surgimiento y
conceptualización
l concepto de Competencia Profesional emergió en los años

E ochenta como elemento del debate que se vivía en los países

industrializados sobre la necesidad de mejorar la relación del
sistema educativo con el productivo, en orden a impulsar una ade-
cuada formación de la mano de obra.
Su desarrollo como punto de encuentro entre formación y empleo
ha tenido lugar, progresivamente, durante la primera mitad de los
noventa a partir de las distintas experiencias internacionales que
desde este enfoque se fueron materializando. Estados Unidos,
Canadá, Australia, Reino Unido, España..., avanzaron diferentes
experiencias que fueron configurando un nuevo escenario en la
forma de entender la formación para el trabajo.
Siguiendo esta estela, esa dinámica se ha abierto a los países
emergentes y en vías de desarrollo, en particular los latinoamerica-
nos. En un entorno económico globalizado, estos países están sin- El enfoque de
tiendo con fuerza la necesidad de crear nuevos parámetros de forma- Competencia
ción; y partiendo de situaciones comparativas muy desfavorables, se Profesional se
encuentran especialmente estimulados para afrontar cambios que consolida como una
puedan suponer un salto cualitativo. México, Colombia, Chile, Ar- alternativa atractiva
para impulsar la
gentina u Honduras, entre otros, aparecen como puntas de lanza de
formación en una
distintos procesos de modernización formativa vinculados a la dirección que armonice
Competencia Profesional que afianzan progresivamente en ese con- las necesidades de las
tinente una nueva forma de abordar la relación entre formación y personas, las empresas
empleo. y la sociedad en
Desde este contexto, el enfoque de Competencia Profesional se general
consolida como una alternativa atractiva para impulsar la formación
en una dirección que armonice las necesidades de las personas, las
empresas y la sociedad en general; dibujando un nuevo paradigma en
la relación entre los sistemas educativo y productivo cuyas repercu-
siones en términos de Mercado Laboral y Gestión de Recursos
Humanos no han hecho sino esbozarse en el horizonte del siglo XXI.

1.1. TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA Y COMPETENCIA

PROFESIONAL
En el pasado –hasta la década de los ochenta– la innovación prove-
nía de los esfuerzos invertidos en ciencia y tecnología que al ser apli-
cados al proceso productivo diseñaban de forma pautada la organiza-
ción de la producción y el trabajo. Se trataba, en terminología de

11
Leonard Mertens, de “sistemas tecnológico-organizativos cerrados”,
estables y previsibles en los que existía una correspondencia muy estre-
cha entre sistemas y resultado. En ese contexto y partiendo de la apor-
El modelo de
tación tecnológica, la productividad se asentaba en la división máxima relaciones lineales
de las tareas, la especialización y una mínima cooperación y autono- ciencia-tecnología-
mía; que hacían que la complejidad de las funciones y con ello de la organización-
organización se redujera. Los parámetros de competitividad se reducí- competitividad se
an a una sola dimensión, el precio; y los aspectos vinculados a la crea- modifica. La
innovación se asienta
tividad y conocimiento del trabajador eran, en esas condiciones, mini-
no sólo ya sobre el
mizados. Este fue el planteamiento base del modelo taylorista de la plano tecnológico sino
organización del trabajo, que en sus apreciaciones acerca de la estan- también, incluso con
darización y especialización de la técnica y las operaciones, sigue sien- mayor énfasis, en el
do parcialmente válido en nuestros días. plano organizativo y,
en consecuencia, de
Los años 80-90, sin embargo, introducen toda una dinámica de sus empleos
cambios que, progresivamente, provocan la quiebra de este modelo
tradicional. El modelo de relaciones lineales ciencia-tecnología-

INNOVACIÓN Y ORGANIZACIÓN:
LA EMERGENCIA DE UN NUEVO MODELO
Los años sesenta: relaciones lineales
Nuevos productos

Ciencia Tecnología Organización Competitividad

Nuevos procedimientos
Crecimiento
y empleo

Tendencia a
la convergencia

Los años ochenta: sinergia entre organización e innovación

Organización Actitud de percibir las Renovación de productos Competitividad

innovaciones y procesos

Posibilidad de divergencia Acumulación de

entre firmas, regiones y aprendizaje Crecimiento
naciones

Fuente: Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. Leonard Mertens

12
EVOLUCIÓN DE COMPETENCIAS
EN SISTEMAS CERRADOS Y ABIERTOS

CERRADOS ABIERTOS

Tecnología, organización Resultados

Funciones/competencias Funciones/competencias

Tareas Tecnología, organización Los resultados van

dependiendo cada vez
Resultados Tareas más de la capacidad de
articulación entre los
sistemas tecnológicos,
organización-competitividad se modifica. La innovación se asienta organizativos y de
no sólo ya sobre el plano tecnológico sino también, incluso con desarrollo del capital
mayor énfasis, en el plano organizativo y, en consecuencia, de sus humano, que a su vez
empleos. La estructura o arquitectura organizativa1 –en la que el fac- están compuestos por
tor humano resulta clave– crea las posibilidades de divergencia/dife- una gran variedad de
subsistemas y
renciación en el aprendizaje y por extensión, entre las empresas y
encaminan a la
regiones (Boyer 1992). Se va perdiendo la relación cuasi natural y empresas hacia
lineal de estos sistemas con los resultados predeterminados. La sistemas tecnológico-
amplitud del rango de opciones tecnológicas y organizativas, amplía organizativos abiertos
igualmente los resultados que se pueden obtener con una tecnología
y estructura organizativa determinada.
Los resultados van dependiendo cada vez más de la capacidad de
articulación entre los sistemas tecnológicos, organizativos y de de-
sarrollo del capital humano, que a su vez están compuestos por una
gran variedad de subsistemas y encaminan a la empresas hacia siste-
mas tecnológico-organizativos abiertos.
Si bien puede haber coincidencia sobre los grandes paradigmas de
innovación en tecnología y organización de la producción y del traba-
jo, y respecto a la necesidad de sincronización entre ambas, las reser-
vas y diferencias aparecen cuando se aborda los retos a los que se
enfrentan las empresas. En este sentido, “No existen fórmulas claras
para definir las nuevas formas de organización y la configuración tec-
nológica requerida. Por el contrario, existe una necesidad de experi-
mentar, innovar y aprender, y seguir probando con nuevas opciones y
alternativas de mejora. En consecuencia, en el lenguaje empresarial de

1 Entendida como el conjunto de relaciones, tanto internas como externas, que la empresa construye.

13
los 90, surge el concepto de aprendizaje de las organizaciones ”
(Bessant, 1991).
Los empresarios afirman que su estrategia apunta a transformar la
empresa en una empresa “clave” en el marco de una economía globa-
lizada , aplicando la “calidad total”, la “‘mejora continua” y el “apren-
dizaje de la organización”. Sin embargo el significado que se da a esos
conceptos, las trayectorias y recursos que se implementan para de-
sarrollarlos, difieren ampliamente en la práctica. La innovación en
torno a la mejora continua, la reingeniería de procesos, la automatiza-
ción programable etc, encuentra, sin embargo, un aspecto común: se
trata de sistemas tecnológicos abiertos cuyos límites y alcances los van En el nuevo modelo
construyendo las propias organizaciones, es decir, sus personas. que se dibuja, la
Algunos estudios han revelado que en el éxito y fracaso de la Gestión de los
adaptación e implementación de las Tecnologías de Información y Recursos Humanos se
ve revalorizada como
Comunicación (TIC), tiene una incidencia destacada la compleji-
instrumento de
dad del sistema de gestión de los recursos humanos. Es decir, no construcción de una
sólo se producen impactos de las TIC sobre el personal sino a la arquitectura social que
inversa, o sea, efectos de la cultura de la organización y la gestión sustenta la estrategia
de los recursos humanos sobre las TIC. Las personas, políticas y de innovación y el
normas de las empresas inciden en el cómo y qué tipo de TIC se cambio
seleccionan, cómo vienen implementadas y el nivel de éxito atri-
buible a las mismas en la consecución de las metas y objetivos
empresariales (Scoot 1991).
En el nuevo modelo que se dibuja, la Gestión de los Recursos
Humanos se ve revalorizada como instrumento de construcción de
una arquitectura social que sustenta la estrategia de innovación y el
cambio. Se percibe progresivamente con más claridad que, tras una
década de reestructuraciones y reingeniería, el desafío son las perso-
nas. Éstas no pueden mantener el mismo papel que en el pasado y
deben ocupar un papel central. Para que el personal acompañe los
cambios, los líderes de la organizaciones tienen que crear una nueva
arquitectura social en la cual los recursos humanos ya no son el prin-
cipal desafío del cambio sino que se constituyen en los beneficiarios
e impulsores del mismo.(Watson Wyatt 1995)
1.1.1. El contenido de los empleos se modifica
Señala Mertens que la estrategia taylorista de reducción de la
complejidad fue perdiendo validez porque reducía simultáneamente
la complejidad de los parámetros de competitividad a una sola
dimensión (precio), y éste elemento único no funciona en la mayoría
de los segmentos de un mercado globalizado.

14
 La necesidad de ir cubriendo de forma simultánea distintas
dimensiones de la productividad (costes, calidad, servicio al cliente,
diseño personalizado...) ha llevado a las empresas a cambiar la orga-
nización del trabajo y el contenido de los empleos.
Si se diferencian las tareas principales y las periféricas, se obser-
va una tendencia a simplificar las tareas principales a través de una
mayor estandarización de las operaciones con el fin de reducir cos- Si se diferencian las
tes. Y, paralelamente, una ampliación de las tarea principales, con tareas principales y las
periféricas, se observa
la inclusión de nuevas funciones –control, supervisión de calidad–
una tendencia a
y la introducción de la polivalencia. Con carácter adicional, se simplificar las tareas
observa un enriquecimiento en el contenido de las tareas periféri- principales a través de
cas, tanto de carácter social (trabajo en equipo, reducción de los una mayor
niveles jerárquicos) como técnico (control estadístico de proceso, estandarización de las
mantenimiento preventivo y correctivo, administración), tendiendo operaciones con el fin
de reducir costes. Y,
a reducir progresivamente las tareas de bajo contenido y poco valor
paralelamente, una
añadido. Lo anterior se acompaña de una mayor autonomía en la ampliación de las
realización de las tareas. tarea principales, con
La combinación de estos elementos en el contenido de los emple- la inclusión de nuevas
os (tareas) va acompañada de nuevas funciones que se van transfi- funciones –control,
supervisión de
riendo-otorgando a los/las trabajadores/as, y que los complejizan. En
calidad– y la
otras palabras, los objetivos múltiples de productividad se proyectan introducción de la
también de manera múltiple en los empleos; funciones-tareas, que polivalencia
realizan los/las trabajadores/as. Sin embargo, existen límites a la
ampliación y enriquecimiento, porque existen habilidades y conoci-
mientos específicos que no son fácilmente transferibles dentro del
proceso productivo.
La complejidad y la apertura del sistema-conjunto de tareas que el
trabajador/a tiene que realizar para cumplir con sus nuevas funcio-
nes, hacen menos controlables y predecibles las operaciones-realiza-
ciones profesionales en todos sus detalles. Ante las funciones a cum-
plir crece la contingencia, es decir, la posibilidad de poder llegar al
mismo resultado a través de diferentes vías de realización, y también,
la posibilidad de cometer errores (Luhhmann, 1991).
Esa tendencia de apertura y complejidad de las funciones, además
de la necesidad de ir construyendo nuevos límites a las mismas,
hacen que la tarea ya no sea sinónimo de competencia como sucedía
en el modelo taylorista, sino que conlleva la necesidad de empezar
por la identificación del resultado antes de pasar a describir tareas, e
incluso dejar un rango abierto de posibles caminos para llegar al
resultado esperado.

15
 Por otro lado, si bien es cierto que el desempeño de las personas
es más efectivo en la medida que los objetivos resultan claros y sim-
ples, no hay que perder de vista que en la práctica los objetivos no se
presentan de esa manera y requieren muchas veces opciones combi-
nadas y equilibrio entre intereses que compiten entre si u objetivos
que entran en conflicto.
El contenido de los empleos se modifica y complejiza y con él, la
noción de trabajador/a cualificado/a necesariamente varía.
1.1.2. El trabajador cualificado: evolución de su significado
Parece evidente convenir que el concepto de trabajador/a cualifi-
cado/a es un tanto indefinido y su significado cambia con las trans-
Así, se establecen tres
formaciones que experimenta el sistema productivo. La denomina-
tipos de cualificaciones
ción “trabajador/a cualificado/a” se adquiere generalmente en la y las competencias
empresa, con la práctica laboral, mientras que en el mercado de tra- asociadas a las mismas:
bajo no hay referencias claras acerca de los atributos comúnmente las académicas
aceptados. Haciendo un símil, Leonard Mertens señala que se con- (titulación), las
vierte en una especie de caja negra donde todo cabe y nada está per- personales y las de
trabajo en equipo.
fectamente definido. Lo que da lugar a la siguiente pregunta, ¿cómo
Adicionalmente a estas
clasificar y ordenar las cualificaciones requeridas en los diferentes cualificaciones básicas,
niveles de la empresa, de tal manera, que se construyan significados la ocupabilidad
comúnmente aceptados e interpretables por todos los actores pre- dependerá de una
sentes en el mercado de trabajo? amplia gama de
habilidades, ya que
Este problema se abordó, por ejemplo, en la Conference Board de
para poder operar en
Canadá (uno de los países pioneros en la construcción de un sistema un ambiente de trabajo
de competencias propio) y se llegó a identificar las cualificaciones flexible, los/las
básicas, es decir cualificaciones que la empresa espera encontrar en trabajadores/as deben
un trabajador/a y que le otorgan la posibilidad o el atributo de ocu- saber desempeñar una
parse en la misma. Así, se establecen tres tipos de cualificaciones y variedad de tareas
las competencias asociadas a las mismas: las académicas (titula-
ción), las personales y las de trabajo en equipo. Adicionalmente a
estas cualificaciones básicas, la ocupabilidad dependerá de una
amplia gama de habilidades, ya que para poder operar en un ambien-
te de trabajo flexible, los/las trabajadores/as deben saber desempeñar
una variedad de tareas. Además muchas ocupaciones demandarán de
los/las trabajadores/as que aprendan nuevos procesos, para comple-
mentar lo que ya saben hacer (CLFDB, 1994). La particularidad de
estas cualificaciones básicas es que vienen determinadas por un con-
texto de trabajo concreto, pero si se ubican fuera del mismo, se pue-
den entender de diferente forma, incluso se puede llegar a trastocar
su significado (Hager, 1995).

16
 Lo señalado trae consigo un importante cambio cualitativo porque
evidencia que el concepto de cualificaciones básicas no solamente ha
evolucionado hacia niveles más elevados, sino hacia un contenido
distinto: complejo por cuanto demanda una estructura de distintos
atributos o capacidades; dinámico, en el que destaca la adaptabilidad
y la capacidad de aprender; y condicionado de forma esencial por el
contexto específico de trabajo.
En este sentido, considerando que la capacidad de aprender se ha
El desafío de la
convertido en una cualificación básica de las empresas, independien-
gerencia consiste en
temente del tipo de actividad que desarrollen, surge la pregunta: ¿qué que para impulsar los
factores determinan esta capacidad en las personas? cambios en la empresa,
La capacidad de aprender, que está articulada con la de innovar, tiene que navegar
está potenciada en buena medida por la interacción social existente en entre el liderazgo y la
expectativa, entre el
la organización (Lundvall, 1992). El desafío de la gerencia consiste en
discurso y la realidad,
que para impulsar los cambios en la empresa, tiene que navegar entre entre la imposición y la
el liderazgo y la expectativa, entre el discurso y la realidad, entre la participación
imposición y la participación. Los niveles de interacción social difie-
ren entre empresas y también la capacidad de aprender.
Profundizando un poco más, la capacidad de aprender signifi-
ca que las expectativas de las personas están abiertas al cambio y
que las mismas se reestructuran; es un riesgo que las personas tie-
nen que aprender a asumir. Por tanto, la capacidad de aprender es
una posibilidad cognitiva, y no normativa, es una disposición al
cambio que no puede imponerse. La capacidad de aprender no es
sólo una prestación del sistema educativo y de capacitación que
no estará lista hasta que finalice este período, sino la premisa ope-
rativa que se desarrolla a medida que se implementa de una forma
constante: el aprendizaje se aprende a sí mismo (Luhmann;
Schorr, 1993).
Los dos tipos de aprendizaje que resultan estratégicos en las
empresas son: el aprendizaje de la capacidad de aprender y el
aprendizaje de un saber utilizable. Entre ambos no hay una rela-
ción recíproca ni exclusiva, sino un condicionamiento mutuo que
admite caracterizaciones muy diversas. Ante esta diversidad de
relación entre ambos tipos de aprendizaje y considerando la hete-
rogeneidad de las condiciones en que se produce el mismo, la
referencia común para el mercado de trabajo acerca del dominio
de esta cualificación pierde su sentido al expresarla en términos
de rutinas seguidas, sino que debe ser planteada en términos de
resultados obtenidos.

17
 La capacidad de aprender es, además, un concepto abierto, nue-
vamente es el contexto del trabajo concreto el que la va delimitando
y no un criterio normativo o teórico desarrollado dentro y a partir del
sistema educativo-formativo. Para ilustrarlo, Leonard Mertens recu-
rre al análisis de casos. Por ejemplo, el de una planta de la industria
automovilística que aplica tecnología de vanguardia. Los problemas
de cualificación señalados por una muestra de 106 trabajadores,
seleccionados aleatoriamente, expresan la contingencia entre forma-
ción y contenido de los empleos-tareas a realizar. Por una parte, el
52% manifestó que su nivel educativo era demasiado elevado para el
tipo de tarea requeridas. Por otro lado, el 52% se enfrentaba en oca-
siones a problemas que no podía resolver, y el 20% señalaba que esta
situación la vivían con frecuencia. Además, el 49% manifestó que
con una mayor capacitación-formación, podría mejorar su trabajo.
Los trabajadores de la planta llegaron a varias conclusiones. En la
planta se había contratado personal con demasiado nivel de educa- Los conceptos abiertos
ción formal (27% carreras técnicas; 11% titulados universitarios) de capacidad de
aprender, resolver
para el tipo de tarea a realizar; que requerían sobre todo de habilida-
problemas,
des. La capacitación efectuada era, por su parte, demasiado básica; comunicación, tomar
carecía de profundidad y los trabajadores no la actualizaban en base decisiones, son
a conocimientos adquiridos. determinados por el
Un elevado nivel de educación formal (titulación) del personal no contexto y difícilmente
es, por tanto, necesariamente, la respuesta idónea para cubrir los pueden ser
interpretados fuera del
déficits de cualificación en una planta de estas características. Es
mismo
decir, los conceptos abiertos de capacidad de aprender, resolver pro-
blemas, comunicación, tomar decisiones, son determinados por el
contexto y difícilmente pueden ser interpretados fuera del mismo.
Lo anterior conlleva otra consecuencia, señalada sobre todo por
los sindicatos ante la evolución del mercado de trabajo respecto a
los empleos de baja cualificación y reducidos salarios. No basta
con una mayor cualificación del personal, se requiere también la
existencia de empleos cualificados y esto significa una cultura
organizativa que reconoce los saberes del trabajador/a y que está
dispuesta a potenciarlos.

1.2. DE LA CUALIFICACIÓN A LA COMPETENCIA

La evolución del sistema productivo, y la modificación que con-
lleva en el contenido de los empleos y en la idea de cualificación
–trabajador/a cualificado/a– abre la puerta a la conceptualización
de la competencia: Los sistemas clasificatorios al uso en el merca-
do de trabajo son cuestionados a la hora de ser utilizados como

18
único medio de reconocer la valía profesional de los/las trabajado-
res/as y no responden a los requerimientos de las nuevas políticas
de recursos humanos de las empresas. Desde otra perspectiva, la
complejidad que adquieren las cualificaciones como estructura
dinámica de diferentes atributos necesarios para el desempeño pro-
fesional en situaciones específicas, demanda una respuesta educa-
tivo-formativa que la refleje, lo que apunta a tener que modificar
sustancialmente sus formas y contenidos.
La complejidad que
La búsqueda de un concepto que supere esas limitaciones suscita en adquieren las
torno al término de competencia un amplio debate, y bajo ese término cualificaciones como
conviven diferentes aproximaciones, definiciones y aplicaciones. estructura dinámica
El término “competencia” aparece inicialmente en los años 70, de diferentes atributos
apoyando la idea de que ni el currículum educativo de las personas, ni necesarios para el
desempeño
los resultados de los tests de aptitud y de inteligencia, ni la adaptación
profesional en
eficaz a los problemas de la vida diaria predicen el éxito profesional. situaciones
Durante los años 80 la terminología de Competencia Profesional se específicas, demanda
extiende aunque de un modo confuso que remite de forma indiferen- una respuesta
ciada a nociones múltiples y diversas como tarea, capacidad, aptitud, educativo-formativa
conocimiento o actitudes2. Es en los años 90 cuando la noción de que la refleje, lo que
Competencia Profesional comienza a ganar terreno de forma genera- apunta a tener que
modificar
lizada. Si bien su conceptualización sigue siendo heterogénea, debido
sustancialmente sus
a la multiplicidad de enfoques y desarrollos que genera su implemen-
formas y contenidos
tación, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a
cuatro conceptos fundamentales que la sustentarían:
• Posibilita el dar cuerpo a un conjunto de capacidades infor-
males y procedimentales, que son difícilmente repertoriables
si se utilizan las clasificaciones más tradicionales.
• Está ligada al desempeño profesional. La competencia no exis-
te en sí misma, independientemente de una actividad, de un pro-
blema a resolver, es decir, del uso que de la misma se hace.
• Se vincula a un contexto determinado, a una situación concre-
ta, lo que por otra parte plantea el problema de su transversa-
lidad, su transferibilidad.
• Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de una
suma de capacidades sino de capacidades estructuradas y
construidas que constituyen un capital de recursos disponi-
bles que se combinan entre sí, permitiendo la actividad-des-
2A título de ejemplo: tarea (efectuar la regulación antipolución de un automóvil), capacidad (ser
capaz de emitir hipótesis coherentes sobre el origen de un problema de carburación), aptitud (pre-
disposición para la mecánica de automoción), conocimiento (conocer la arquitectura de un car-
burador), actitudes (buena relación con el jefe de taller y la clientela).

19
 ALGUNAS DEFINICIONES DE COMPETENCIA PROFESIONAL

CONOCER1 (México): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño
en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas
son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.
INEM 2 (España): Las Competencias Profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten
el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conoci-
miento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las
capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comporta-
mientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios
para el pleno desempeño de la ocupación.
POLFORM/OIT3: La Competencia Profesional es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para
el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino
también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de “Competencia Profesional” como la idoneidad para reali-
zar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello4.
En este caso, los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se consi-
dera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo.
Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cog-
noscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una fun-
ción, una actividad o una tarea..
Consejo Federal de Cultura y Educación (Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,
actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones
reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional.
AUSTRALIA 5. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el de-
sempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valo-
res y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.
Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que
ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de
trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.
ALEMANIA6: Posee Competencia Profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes nece-
sarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible,
está capacitado/a para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.
National Council for Vocational Qualifications (NCVQ): En el sistema inglés, más que encontrar una defini-
ción de Competencia Profesional, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado.
La Competencia Profesional se identifica en las normas a través de la definición de elementos de competencia
(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la
calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos.

1 CONOCER. La normalización y certificación de Competencia Profesional: Medio para incrementar la productividad de las empresas. Mexico 1997
2 INEM. Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. Subdirección general de gestión de formación ocupacional. Madrid 1995
3 Ducci, María Angélica. El enfoque de Competencia Profesional en la perspectiva internacional. En: Formación basada en Competencia Profesional. Cinterfor/OIT.
Montevideo 1997
4 OIT. Formación profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra 1993.
5 Gonczi, Andrew; Athanasou, James. Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. Ed. Limusa. 1996

20
 empeño profesional y la consecución del rendimiento/resul-
tados esperados.
El nuevo concepto, desde su ambigüedad, despierta una progresi-
va aceptación y se generaliza su uso; imponiéndose en las investiga-
ciones desarrolladas en el ámbito del trabajo y la educación, e inspi-
rando distintas medidas institucionales en materia de empleo y for-
mación. Aún con sus limitaciones y múltiples y divergentes interpre-
taciones, reúne requisitos para complementar y/o sustituir a los ante-
riores, en particular a la idea de cualificación a la que se asocia.
En este sentido, Leonard Mertens profundiza con especial lucidez
en la significación de ambos conceptos:
La cualificación puede definirse como “el conjunto de conoci-
mientos y capacidades, incluyendo comportamientos y habilidades,
que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y
educación/formación. Es una especie de «activo» con el que cuentan
las personas y que los utiliza para desempeñar determinados puestos La cualificación puede
(Alex, 1991). Se puede denominar como la «capacidad potencial definirse como “el
para desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una activi- conjunto de
dad o puesto»”. conocimientos y
capacidades,
La competencia, por su parte, hace referencia a algunos aspectos incluyendo
de este “acervo” de conocimientos y habilidades: aquellos que son comportamientos y
necesarios para llegar a ciertos resultados requeridos en diferentes habilidades, que los
circunstancias. Por tanto, es la “capacidad real para lograr un objeti- individuos adquieren
vo o resultado en un contexto dado”. “El concepto de competencia durante los procesos
de socialización y
hace, por tanto, referencia, a la capacidad real del individuo para
educación/formación
dominar el conjunto de tareas que configuran una función concreta.
Los cambios tecnológicos y organizativos, así como la moderniza-
ción de las condiciones de vida en el trabajo, obligan a centrarse más
en las posibilidades del individuo, en su capacidad para movilizar y
desarrollar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas y
evolutivas, lo que se aleja de las descripciones clásicas de puestos de
trabajo” (Reis, 1994)”.
Para identificar la cualificación requerida en un puesto o bien en
el mercado de trabajo, un método extendido ha sido el análisis ocu-
pacional, que tiene por objetivo inventariar todas las tareas que com-
prende una ocupación. El inventario de tareas se constituye en este
caso en el referente principal.
Para identificar la competencia se parte de los resultados y/o obje-
tivos de la organización en su conjunto, que derivan, a su vez, en tare-
as, y éstas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En

21
este caso las tareas se conciben como un medio cambiante entre
resultados y dotación de conocimientos-habilidades del individuo.
Se trata de evitar las interferencias y reduccionismos que introduce
el definir primero las tareas y se busca establecer una conexión
directa entre resultados y dotación de conocimientos-habilidades.
En un ambiente de continuos cambios técnicos y organizativos,
las tareas también cambian. Por su parte, los objetivos en general son
menos cambiantes, por lo que parece resulta más lógico y pertinente
adoptar los objetivos como punto de referencia para la dotación de
conocimientos y habilidades.
Además, dado que existen objetivos que se solapan y resultan Dado que existen
complejos, la relación omnidireccional entre tarea y resultado se des- objetivos que se
vanece, abriendo espacios para una mayor diversidad de opciones de solapan y resultan
cara a lograr un determinado resultado, sin perder de vista los pro- complejos, la relación
omnidireccional entre
pios procesos de aprendizaje que van forjando los procesos de cam-
tarea y resultado se
bio. “En la medida en que se concede una importancia mayor, por desvanece, abriendo
una parte, a la formación en general y, por otra, al carácter evolutivo espacios para una
de las tareas y a la movilidad interna y externa en las empresas, este mayor diversidad de
concepto de competencia tiende a imponerse en la terminología en opciones de cara a
detrimento de la cualificación, y la “cartilla de competencias” com- lograr un determinado
pite con el título escolar” (Alaluf, Stroobants, 1994). resultado, sin perder
de vista los propios
1.2.1. Sistemas analíticos de construcción de competencias procesos de
Partiendo de los planteamientos conceptuales básicos descritos, aprendizaje que van
los diferentes enfoques de “construcción” de competencias se pue- forjando los procesos
de cambio
den clasificar en tres escuelas: la conductista, la funcionalista y la
constructivista.
La materialidad del resultado da lugar a Normas o Estándares
de Competencia que difieren sustancialmente en función del
enfoque utilizado: En la orientación funcionalista, utilizada en el
Reino Unido, el producto que se obtiene es una norma que se cali-
fica de “dura” porque aplica criterios de definición en base a
resultados directos; el método conductista, practicado particular-
mente en los Estados Unidos, da como resultado una norma
“blanda” porque se basa en una identificación de atributos que
deben conducir a un desempeño superior; y el método constructi-
vista, observado particularmente en Francia, da lugar a una norma
de tipo “contextual” porque se deriva de las disfunciones que se
visualizan en la empresa.
Si bien, existen diferencias de fondo entre las bases teóricas de
esas escuelas y sus resultados, se observa una creciente tendencia

22
 ESCUELA CONDUCTISTA
Metodología y características
• La metodología del análisis conductista busca identificar los atributos de los trabajadores con éxito a través de
la investigación educativa. En consecuencia, el desempeño efectivo se constituye en el elemento central de la com-
petencia.
• La competencia se define como las características de fondo de un individuo que guardan una relación causal
con el desempeño efectivo o superior en el puesto.
• Se desarrollan normas orientadas a resultados: normas blandas.
• Sistema educativo/formativo basado en un proceso educacional que busca el desarrollo de la competencia.
Aplicación
• EE.UU. aparece como principal representante en la aplicación del modelo conductista.
• En este país destaca el informe de SCANS , que supera el tradicional ámbito de actuación conductista centra-
do en las competencias para la gerencia, y se dirige a los trabajadores en general. Este informe pretende identifi-
car y describir las principales áreas de habilidades necesarias para obtener un empleo.
Numerosos estudios en diversos países han producido más de 186 modelos genéricos de competencias basa-
dos en el análisis conductista.
Críticas
• Definición de competencia excesivamente amplia.
• Los modelos construídos son históricos, es decir, relacionados con el éxito en el pasado, y poco apropiados para
organizaciones que operan en base a cambios rápidos y permanentes.

ESCUELA FUNCIONAL
Metodología y características
• El modelo funcional analiza las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilida-
des, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras.
• Se buscan aquellos elementos de habilidades y conocimientos relevantes para la obtención de un resultado o
la solución de un problema.
• Cuanto más diversas sean las circunstancias que pueden confirmar las habilidades y conocimientos requeridos
por los trabajadores, los resultados del análisis proporcionarán un mayor conocimiento de la función.
• Se describen productos y no procesos: lo importante son los resultados, no cómo se hacen las cosas.
• Se desarrollan normas basadas en resultados: normas duras.
• Sistema educativo/formativo orientado al rendimiento real en el trabajo.
Aplicación
• El caso más representativo de aplicación de un modelo funcionalista es el sistema de cualificaciones naciona-
les del Reino Unido: las NVQs. Se toma como punto de partida el objetivo principal de la organización, y se van iden-
tificando progresivamente sub-funciones en base a la relación problema-solución, hasta el nivel de detalle requeri-
do. Es un método de aproximación sistemática que asegura que no se pierdan de vista los objetivos de las activi-
dades.
• Otros países con modelos de base funcionalista son Australia y Canadá, si bien plantean una orientación modi-
ficada que integre los atributos de la persona con el desempeño.
Críticas
La principal crítica es que el análisis funcional solamente verifica qué se ha logrado pero no cómo lo hicieron, cir-
cunstancia que dificulta la conexión con los procesos formativos.

23
 ESCUELA CONSTRUCTIVISTA
Metodología y características
• El modelo constructivista desarrolla las competencias por procesos de aprendizaje ante disfunciones e inclu-
ye a la población menos competente.
• Se diseña un sistema formativo que para que resulte efectivo requiere de la participación de todos los acto-
res: tutores, gerencia y trabajadores.
• La formación individual se encuadra dentro de una formación colectiva.
• La identificación de las competencias comienza por señalar y analizar las disfunciones propias de cada orga-
nización.
• La definición de la competencia y de su norma se produce al final del proceso, a partir de los resultados del
aprendizaje: normas contextuales.
• El sistema educativo/formativo plantea una estrategia de alternancia en planta: combinación de formación
teórica con formación práctica.
Aplicación
• El modelo constructivista es observado principalmente en Francia.
• En este país el reconocimiento de la formación en el lugar de trabajo contribuyó a la creación de los bachi-
lleratos profesionales, que convierten la formación en el trabajo en obligatoria e introducen una verificación pro-
gresiva del conocimiento adquirido, sin otorgar tanta importancia a los exámenes.
Críticas
• La principal crítica a este modelo surge de la producción de competencias exclusivamente contextuales, con
el carácter reducionista que ello implica y la atomización y dificultades de relación y validación de competencias
que ello conlleva.

ecléctica, en particular por parte de los actores sociales vinculados a

los procesos de construccción. Esta tendencia se sustenta tanto en el
pragmatismo que demanda la intervención real y que lleva a combi-
nar donde sea posible, los elementos positivos de cada escuela, cons-
ciente o inconscientemente (Adams, 1995/96); como en el hecho de
que metodológicamente se puede plantear la hipótesis que el análisis
funcional en un sentido amplio, abarcaría todas estas escuelas en un
nivel más abstracto de interpretación, ya que cada una de ellas par-
ten del objetivo de encontrar el modo de llegar a un desempeño supe-
rior de la organización y del individuo. Es decir, se trataría de dife-
rentes interpretaciones del análisis funcional, que no necesariamen-
te son incompatibles entre sí en todo momento.
Siguiendo esa línea de razonamiento, no resultaría tan importan-
te la pregunta de qué metodología es la mejor como la que hace refe-
rencia a de qué manera los actores sociales y el Estado logran dar
cabida a los puntos críticos que se presentan en torno a los sistemas

24
NORMAS Y TIPOS DE COMPETENCIAS
FUNCIONAL
Normas de rendimiento de-
sarrolladas y convenidas por
la industria.
CONDUCTISTA
Grupos de competencia de-
sarrollados por investigación
basada en excelentes ejecu-
tores.
CONSTRUCTIVISTA
Competencias desarrolladas
por procesos de aprendizaje
ante disfunciones y que in-
cluye a la población menos
competente.

Normas basadas en resulta- Normas orientadas a resul- Normas construidas a partir

dos (referencia a criterio). tados (validadas por criterio). de resultados de aprendizaje.

Normas de competencia Proceso educacional (desa- Procesos de aprendizaje por

ocupacional (rendimiento rrollo de competencia). alternancia en planta.
real en el trabajo).

Fijación de rendimientos Especificaciones de rendi- Especificaciones definidas La asunción por parte

competentes, convenida miento superior definido por por los alcances logrados en del ámbito educador-
sectorialmente. investigación educativa. planta por los trabajadores. formador de los
Producto: competencias du- Producto: competencias Producto: Competencias cambios y nuevas
ras. blandas. contextuales. demandas del tejido
productivo ha
de competencias; circunstancia que traslada el debate del ámbito requerido la ruptura de
inercias y la superación
metodológico al de la institucionalización de las competencias.
de reticencias hacia
propuestas e iniciativas
1.3. FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS que, viniendo desde el
La traslación al mundo educativo-formativo de las nuevas tenden- ámbito productivo y/o
cias y conceptos no ha resultado, obviamente, inmediata. La asun- gubernamental, han
ción por parte del ámbito educador-formador de los cambios y nue- podido generar en
parte del sistema
vas demandas del tejido productivo ha requerido la ruptura de iner-
educativo temores
cias y la superación de reticencias hacia propuestas e iniciativas que, sobre pérdida de
viniendo desde el ámbito productivo y/o gubernamental, han podido influencia y control en
generar en parte del sistema educativo temores sobre pérdida de el mismo
influencia y control en el mismo.
El debate sobre el significado, alcance y limitaciones de este
nuevo enfoque ha sido y sigue siendo vivo e intenso. Pero es un
hecho que, en este marco de discusión, el concepto de competencia
como superador de limitaciones de aproximaciones educativo-for-
mativas precedentes se ha ido afirmando progresivamente hasta
constituírse en el pivote de la transformación de los sistemas de for-
mación profesional.
Algunos autores (Baker 1995) enfatizan este rol superador seña-
lando que el valor tradicionalmente atribuido por la sociedad a las
diversas cualificaciones, ha sido en gran medida, resultado de facto-
res relacionados con las divisiones sociales, y no del valor intrínseco
de las mismas. Así, las cualificaciones que enfatizaban lo abstracto y
general han recibido valoraciones más elevadas que las que enfatizan

25
lo práctico. Baker sostiene que esta dicotomía general-abstracta/ pro-
fesional-práctica ha llevado a “una división binaria de las cualifica-
ciones, consolidando sectores binarios de aprendizaje y una división
binaria de las recompensas sociales y económicas”. Esta polaridad
ha creado extremos que perturban las estructuras socioeconómicas y
educativas, generando efectos perversos. En este sentido los elemen-
tos progresistas de los sistemas basados en competencias vienen a
abordar de forma pertinente los importantes problemas educativos-
formativos en torno a los cuales los sistemas tradicionales, durante
demasiado tiempo, no han podido ofrecer soluciones satisfactorias.
Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo Los nuevos procesos
transmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta formativos basados en
otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales y competencias no sólo
actitudinales que tienen relación con las capacidades de las personas. transmiten saberes y
destrezas manuales,
Así mismo, abandonan la construcción de programas centrados en la
sino que toman en
capacitación para determinados puestos de trabajo, concretos y cuenta otras
cerrados, contribuyendo a crear una nueva cultura del trabajo y de la dimensiones y
producción que integra la modernización productiva basada en crite- contemplan los
rios de calidad, productividad, eficiencia y competitividad desde cur- aspectos culturales,
sos, programas, contenidos curriculares y metodologías que plante- sociales y actitudinales
que tienen relación con
an crear un ámbito y clima productivo intrínseco en el que se enmar-
las capacidades de las
ca al propio proceso formativo. La razón es simple, las competencias personas
no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa de
un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impreg-
nado de la atmósfera que viven las empresas, de los códigos de con-
ducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en la
incorporación de las pautas de trabajo y de producción empresarial.
En última instancia solo las propuestas que articulan educación/for-
mación, con trabajo y tecnología, en un ambiente adecuado, pueden
ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hábitos y los
comportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a
la población activa.
La noción de competencia implica, por tanto, una forma distinta
de establecer y abordar los objetivos de la formación relacionándo-
los íntimamente con las necesidades de desarrollo económico y
social y, más concretamente, con los requerimientos del mundo pro-
ductivo; planteamiento que conlleva toda una serie de cambios e
implicaciones pedagógicas.
El desempeño profesional como eje central: Partiendo de que
ésta es una característica esencial de la Competencia Profesional,

26
se desprende que el foco de atención, de la formación basada en
competencias, también debe ser el desempeño profesional.
Entendido como la posibilidad de que el individuo enfrente y La noción de
competencia implica
resuelva situaciones concretas mediante la puesta en juego de los
una forma distinta de
recursos que dispone; lo que traslada la adquisición de conoci- establecer y abordar
mientos a un plano meramente instrumental, entendidos como un los objetivos de la
recurso y no como un fin en sí mismo. formación
a) Lo importante es que el valor que se atribuye a los conoci- relacionándolos
íntimamente con las
mientos, no es poseerlos sino hacer uso de ellos. En términos
necesidades de
pedagógicos, implica un nuevo tipo de diseño curricular, teó- desarrollo económico y
rico-práctico, y su correspondiente evaluación. La comparti- social y, más
mentación saber y saber hacer desaparece, para lograr una concretamente, con los
integración de ambos que deberá trasladarse a esquemas de requerimientos del
diversificación de las situaciones de aprendizaje. mundo productivo

b) Condiciones de desempeño relevantes: Las condiciones en

que se promueve y se requiere que los formandos pongan en
juego sus recursos, debe producirse en un contexto que facili-
te esta movilización y que le otorgue un verdadero sentido.
Esta concepción demanda la identificación de lo que se
espera obtener de las personas, a partir de situaciones por
sí mismas relevantes en función de un rol determinado.
Con implicaciones muy importantes en los esquemas de
formación. En particular, en lo relativo al reconocimiento
de la práctica, en su sentido más amplio, experiencias de
aprendizaje, como recurso didáctico. Su diseño debe per-
mitir que el alumnado consolide lo que sabe, lo ponga en
juego y aprenda.
c) La Competencia Profesional como unidad y punto de conver-
gencia: Los elementos de una determinada competencia tienen
sentido en su conjunto. Como elementos aislados pueden tener
su razón de ser, pero por sí solos pierden su valor. Esto exige
que se les otorgue significado en la unidad de competencia de
que se trate, y su correspondiente traslación a la currícula. Por
ejemplo, la información que se maneja, los procesos de orga-
nización y análisis que se aplican, las destrezas y habilidades
o las actitudes que se deben poner en juego son exclusivas de
cada actividad concreta. Sin embargo, muchos de los elemen-
tos citados se aplican o convergen de forma distinta en un gran
número de actividades. Esto plantea un tipo de relación entre
elementos generalizables y contenidos específicos. En el plano

27
 pedagógico implica aplicaciones a situaciones distintas en las
que convergen varios elementos.
d) Favorecer la autonomía: La formación que permite a las per-
sonas poner en juego sus potencialidades está favoreciendo su
autonomía y reconociendo desde una perspectiva pedagógica
la capacidad del individuo para organizar y dirigir su apren-
dizaje, otorgando un papel activo al alumnado.
e) Apertura, flexibilidad y continuidad: Los modelos de forma-
ción basados en competencias introducen características pro-
pias en linea con sus objetivos y de acuerdo a los cambios que
se han impuesto en los sistemas productivos.
Ante los procesos productivos flexibles, los modelos tradicionales
han perdido su eficacia. Como alternativa los nuevos modelos reco- El enfoque de
Competencia
nocen que cada individuo tiene capacidades distintas y necesidades
Profesional ha traído
de aprendizaje particulares, lo que implica no sólo que su estructura consigo, un
se flexibilice sino su capacidad para incorporar diversas formas de replanteamiento en la
aprendizaje, diseñando esquemas que faciliten el acceso de todos. En concepción de la
este sentido los centros de formación amplían su perspectiva, de formación que ha
acuerdo a la necesidad de las personas de formarse a lo largo de toda supuesto importantes
novedades
la vida, y en una perspectiva de apertura que dé continuidad a la for-
pedagógicas, pero su
mación/capacitación de diferentes públicos usuarios.
repercusión no se
1.3.1. Un nuevo marco de oferta formativa: los retos de la detiene ahí, afecta
transformación igualmente a la
configuración de la
El enfoque de Competencia Profesional ha traído consigo, un
oferta educativo-
replanteamiento en la concepción de la formación que ha supues- formativa en sí misma,
to importantes novedades pedagógicas, pero su repercusión no se a su estructuración y
detiene ahí, afecta igualmente a la configuración de la oferta edu- planteamiento
cativo-formativa en sí misma, a su estructuración y planteamien- operativo
to operativo. En el nuevo contexto, las instituciones de formación,
escuelas técnicas, programas formativos derivados de las políticas
emprendidas por la Administración Pública, etc, afrontan el reto
de su transformación en profundidad. El camino a seguir consiste
en la redefinición de su marco de actuación, que trastoca: sus
objetivos, funciones y alcances, su relación con el mundo produc-
tivo y con las demandas de los mercados de trabajo. En este sen-
tido, Leonard Mertens señalar diferentes marcos de actuación de
acuerdo a los siguientes elementos: sectorialización, verticalidad
e integralidad.
Sectorialización. Uno de los elementos que va ganando terreno
es la redefinición (o reconversión) de centros formativos destinados

28
a sectores económicos específicos. Mientras que en muchos países,
y durante décadas, un establecimiento educativo- formativo cobijaba
un importante número de especialidades (mecánica, electricidad, quí-
mica, construcción, etc.), la tendencia en la actualidad apunta a dar
respuesta a las necesidades de formación de un sector determinado
(artes gráficas, construcción, transporte, textil, etc.).
Entre las ventajas que cabe asociar a esta orientación está el hecho
de que se facilita las posibilidades reales de participación del sector
productivo (trabajadores y empresarios a través de sus organizacio-
nes); y la oferta está más acotada, resultando más precisa.
En segundo lugar, debe señalarse el tema del equipamiento. En la
medida en que la atención se focaliza, disminuye la diversidad de
equipamientos que requiere la oferta de formaciones dispares. Esto
conlleva que se conciba el equipamiento no sólo con fines educati-
vos o formativos, sino también productivos, es decir, entendiéndolos Abrir los centros a los
como elementos amortizables en los que el uso intensivo puede faci- diversos niveles de la
litar la renovación. pirámide ocupacional,
En tercer término, la sectorialización favorece la verticalidad y se se corresponde con el
objetivo de ofertar una
proyecta en la integralidad de las acciones; aspectos éstos que cons-
educación-formación
tituyen los elementos que se resaltan a continuación. permanente: los
Verticalidad. Tradicionalmente la formación de recursos huma- centros se ponen al
nos se viene adjudicando a distintas entidades que captan diferente servicio de todas
tipo de alumnado: estudiantes, desempleados, trabajadores poco cua- aquellas personas que
necesitan una
lificados o cualificados. Cubriendo diversos niveles de la pirámide
respuesta formativa de
poblacional y ocupacional. En la medida que la infraestructura y el
algún tipo
equipamiento permiten la concentración de esfuerzos, y la cercanía y
atención permanente a las transformaciones científico-tecnológicas
de los procesos de trabajo y productivos, ha llevado a plantear que los
centros comiencen a aceptar el desafío de formar a individuos en un
itinerario más amplio. Esto tiene una aportación clara para el con-
junto del sistema educativo-formativo, la continuidad de la oferta de
los servicios que presta.
De ahí que la forma en que se ve a estas unidades educativas, es
bien diferente a lo que acontecía hace años: son unidades que han
roto dicotomías y dualidades; han permitido que la definición de los
programas y sus alcances vengan formulados por criterios de calidad.
Abrir los centros a los diversos niveles de la pirámide ocupacional,
se corresponde con el objetivo de ofertar una educación-formación
permanente: los centros se ponen al servicio de todas aquellas perso-
nas que necesitan una respuesta formativa de algún tipo.

29
 Integralidad. Otra perspectiva que se abre es la de ofrecer ser-
vicios de diverso tipo para las necesidades del sector. Esto es, no se
circunscriben a la formación y desarrollo exclusivo de los recursos
humanos. En la medida que se abren las puertas, los centros se con-
vierten en animadores del cambio tecnológico, en vitrinas de las
principales novedades del sector, en espacios donde se comparte el
uso de los equipos y laboratorios por parte del alumnado, profeso-
rado y las empresas; y, como se señalaba más arriba, se va hacien-
do posible una integración formación/educación/trabajo/tecnología
que es superadora de las prácticas fragmentadas formación teórica
y formación práctica.
Integralidad de las acciones significa abordar al mundo produc-
tivo con un bagaje de conocimientos, experiencias y dotaciones
adecuadas de equipamiento y tecnología, tanto para formar traba-
jadores, como perfeccionar técnicos o actualizar profesionales; y En algunas
experiencias
significa también, la posibilidad de satisfacer demandas de tipo
innovadoras se ha
diverso: informativas, de asistencia técnica y asesoramiento, de comprendido que no
producción (prototipos), etc. siempre la formación/
La integralidad se extiende tanto a la multiplicidad de respuestas capacitación de los/las
formativas y de otro tipo que estarían en condiciones de brindar los trabajadores/as era la
primera necesidad de
centros especializados, así como a la elaboración de las mismas a tra-
las empresas, que las
vés de la acción conjunta de alumnos, profesores, consultores y per- necesidades de
sonal de las propias empresas. actualización/
1.3.2. Un nuevo contexto de demanda formativa. especialización/
formación debían
Junto al nuevo marco de la oferta, el nuevo enfoque resitúa la concebirse en términos
demanda formativa introduciendo importantes cambios en lo que son de la gestión global de
sus clientelas. Siguiendo a Leonard Mertens, las clientelas no son ya las unidades
tan sólo agregados de individuos que apelan a sus servicios, sino que productivas
ha comenzado a aparecer la unidad productiva (la empresa) como
una importante demandante de servicios de diverso tipo, y no sólo de
formación.
No sólo cambia el sujeto de atención. También aparecen otras
modalidades de proyección para lo centros. Si bien siguen buscando a
sus educandos en el mercado de trabajo, también están empezando a
actuar a través de formas intermedias, esto es, se acercan a individuos
y a empresas a través de distintos organismos, organizaciones de
empleadores o de trabajadores locales. Y sobre todo, en torno a las
nuevas formas de organización de la producción como son las incuba-
doras de empresas de base tecnológica, los viveros de empresa, los
parques industriales, los parques científico-tecnológicos, etc.

30
 De modo más preciso: en algunas experiencias innovadoras se ha
comprendido que no siempre la formación/capacitación de los/las
trabajadores/as era la primera necesidad de las empresas, que las
necesidades de actualización/especialización/formación debían con-
La nueva modalidad de
cebirse en términos de la gestión global de las unidades productivas, trabajo, centrada en la
y, no menos importante, que no sólo los/las trabajadores/as necesita- atención integral de las
ban seguir programas de formación/capacitación sino también los unidades productivas,
propios empresarios y gerentes. Se trata, en definitiva, de contextua- formativas y
lizar la formación de los/las trabajadores/as en un espacio de aten- tecnológicas,
ción integral a los requerimientos de las unidades productivas. expresadas en la
demanda específica de
Este cambio de enfoque, provoca una traslación desde el énfasis las unidades
en el fortalecimiento de la oferta formativa, a un énfasis en el forta- productivas, permite
lecimiento de la demanda de formación. De un esquema de proce- satisfacer
dimientos donde los programas son preconcebidos por las institu- requerimientos ya
ciones, y a los cuales las unidades productivas y los individuos debí- conocidos, detectar
an adaptarse en función de sus necesidades de formación, se tiende otros ignorados, y lo
que es más estimulante,
a una modalidad de trabajo donde las empresas y sus recursos huma-
desatar nuevas
nos intervienen en las fases de diseño, implementación, evaluación demandas
y corrección de los nuevos programas. En términos ideales, la mayo-
ría de los programas no deberían repetirse, sino que debieran con-
sistir en respuestas específicas en función de la demanda expresada
por las empresas.
Esto último, conlleva una ventaja adicional: vuelve viable la gene-
ración de mecanismos de formación y consultoría para la micro,
pequeña y mediana empresa. Durante demasiado tiempo, las empresas
de menor tamaño no han encontrado el camino, no sólo para cumplir
con los preceptos jurídicos necesarios para realizar acciones de forma-
ción/capacitación, sino que tampoco han encontrado los mecanismos
idóneos y específicos que pudiesen responder a sus necesidades de
asistencia y apoyo. La nueva modalidad de trabajo, centrada en la aten-
ción integral de las unidades productivas, formativas y tecnológicas,
expresadas en la demanda específica de las unidades productivas, per-
mite satisfacer requerimientos ya conocidos, detectar otros ignorados,
y lo que es más estimulante, desatar nuevas demandas.

31
 2. Institucionalización de
la Competencia Profesional
 2. Institucionalización de
la Competencia Profesional
l surgimiento y avance de los planteamientos en torno al con-

E cepto de Competencia Profesional se inscribe, en los distin-

tos países, en un marco estratégico común caracterizado por
los siguientes cuatro ejes de preocupación: el acercamiento entre el El concepto de
Competencia
mundo laboral y la educación/capacitación; la adecuación de los tra-
Profesional se inscribe
bajadores(as) a los cambios en la tecnología y en la organización en un marco estratégico
social de la producción y el trabajo; la renovación de las entidades de común caracterizado
educación/capacitación, de la calificación de los instructores(as) y de por cuatro ejes de
las acciones formativas; y la adquisición equitativa y flexible de las preocupación: el
competencias. acercamiento entre el
mundo laboral y la
Desde ese marco general de inquietudes durante los últimos años
educación/capacitación;
se asiste, a nivel internacional, a una creciente puesta en marcha de la adecuación de los
iniciativas tendentes a desarrollar dos grandes vías de trabajo: trabajadores(as) a los
a) La construcción de Sistemas Formativos de calidad basados en cambios en la
Competencia Profesional que: tecnología y en la
organización social de
• Den respuesta a la necesidad de acercamiento entre la formación
la producción y el
y el tejido productivo, haciendo de éste el referente y el motor trabajo; la renovación
de la oferta formativa. de las entidades de
• Hagan más cercanos y transparentes los mundos educativo y de educación/capacitación,
la capacitación entre sí. de la calificación de los
instructores(as) y de las
• Doten de flexibilidad a los itinerarios formativos en términos de
acciones formativas;
facilitar las entradas, salidas y circulación por el(los) sistemas(s)
y la adquisición
formativo(s). equitativa y flexible de
b) La creación de Sistemas de Evaluación y Certificación profesio- las competencias
nal de conocimientos, habilidades y aptitudes adquiridas de mane-
ra no formal que posibiliten:
• Reequilibrar el actual papel preponderante otorgado a los títulos
de formación inicial, de forma coherente con un contexto socio-
laboral en constante mutación. Así, en la medida en que se nece-
sita una formación permanente a lo largo de la vida activa, este
proceso abre mayores posibilidades de reconocimiento de
Competencias Profesionales independientemente de su forma de
adquisición.
• Reajustar, asimismo, el rol actual central otorgado a los conoci-
mientos académicos en el proceso formativo, resituando los
aspectos prácticos y actitudinales como un elemento de referen-
cia esencial en términos profesionales.
• Introducir coherencia a una creciente oferta de capacitación en y
para el trabajo.

33
 • Avanzar en la valoración y contabilización de los capitales intan-
gibles –capital humano– como paso primordial para su valori-
zación, tanto a nivel personal y empresarial, como social.
Se trata de procesos de institucionalización del enfoque de
Competencia Profesional que, al margen de las particularidades
metodológicas, desarrollan un cuerpo de elementos comunes que en
función de la realidad y la inercia educativa y socio-laboral existen-
te en cada país generan fórmulas más o menos diferenciadas. La
Los sistemas basados
arquitectura institucional existente en cada caso y el reparto de ini-
en Competencias
ciativas y roles públicos/privados marca, en consecuencia, el sesgo y Profesionales se
señas de identidad de los modelos resultantes. articulan en torno a
una serie de sistemas
2.1. LOS ELEMENTOS COMUNES EN EL ENFOQUE DE instrumentales o
COMPETENCIA PROFESIONAL componentes clave:
Dejando a un lado las particularidades de cada país y a modo de a) Sistema de
esquema general inicial, los sistemas basados en Competencias Normalización de las
Profesionales se articulan en torno a una serie de sistemas instru- Competencias.
mentales –subsistemas– o componentes clave. b) Sistema de
Evaluación y
a) Sistema de Normalización de las Competencias.
Certificación de las
b) Sistema de Evaluación y Certificación de las Competencias. Competencias.
c) Sistema de Formación basado en Competencias. c) Sistema de
Cada uno de estos sistemas constituye un marco específico en Formación basado en
el que se diseñan y construyen los elementos de operación. El Competencias.
Sistema de Normalización asume el papel de identificación y
construcción normalizada de las competencias. Los logros de
este sistema sirven de referente para la construcción de ofertas
formativas cualificantes en su sentido más amplio –Sistema de
Formación– y para instrumentar métodos y procesos de recono-
cimiento de las competencias de las personas independientemen-
te de como se hayan adquirido –Sistema de Evaluación y
Certificación de las Competencias– Los citados sistemas o com-
ponentes suelen verse acompañados, además, por un elemento
adicional:el Sistema de Seguimiento Permanente de Evolución
de las Cualificaciones que actúa como dispositivo de observa-
ción del mercado de trabajo y los cambios que en él se producen
a efectos de mantener actualizado el sistema en su conjunto.
Los elementos citados responden a concepciones propias o en su
caso adaptaciones y mestizajes de los desarrollos alcanzados por los
distintos modelos. La experiencia inglesa se constituye en fuente de
inspiración en muchos casos, aunque viene experimentando cambios
importantes en los últimos años. Por otro lado, la implantación de

34
estos sistemas conlleva tiempo y esfuerzos importantes y está some-
tida a ajustes permanentes. En todas las experiencias se constatan
bondades pero también deficiencias, cuestiones poco o mal resueltas
y problemas importantes pendientes. Cabe señalar, por tanto, que en
el momento actual de desarrollo de estos dispositivos, se está atrave-
sando una fase de experimentación donde no se ha probado la exce-
lencia de un modelo único.
2.1.1. Sistema Normalizado de Competencias
Las Normas de Competencia –también denominadas Estándares o Las Normas de
Perfiles en algunos modelos– son la expresión estandarizada de la Competencia son la
descripción de Competencias Profesionales. Están conformadas por expresión
estandarizada de la
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que se identifi-
descripción de
can a través del análisis funcional1, para un desempeño competente Competencias
en una determinada función productiva. En este sentido, es un ins- Profesionales. Están
trumento que permite la identificación de la Competencia conformadas por los
Profesional requerida en una cierta función productiva. conocimientos,
habilidades, destrezas
La estructuración ordenada de un conjunto de Normas de
y actitudes, que se
Competencia de modo que cubren las distintas familias profesiona- identifican a través del
les o áreas de actividad, junto con el conjunto de procesos metodoló- análisis funcional
gicos, operativos y reglamentarios que les dan sentido constituyen el
Sistema Normalizado de Competencias.
Siguiendo la definición utilizada en el modelo mexicano, una
norma técnica de Competencia Profesional usualmente incluye:
• Lo que una persona debe ser capaz de hacer
• La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho
• Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia
• Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que
lo que hizo se realizó de manera consistente, con base en un
conocimiento efectivo.
...y expresa más que el mero desempeño logrado en forma de
resultados. También permite describir:
• La capacidad para obtener resultados de calidad con el desem-
peño eficiente y seguro de una actividad
• La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejer-
cicio de la función productiva

1Como se expresó en el capítulo 1, crece progresivamente la idea de que las distintas escuelas de
construcción de competencias constituyen formas más o menos abstractas de Análisis Funcional;
en consecuencia, y en aras de una mayor facilidad de presentación se restringe la discusión meto-
dológica al respecto y se utilizará la referencia del análisis funcional como técnica general de
construcción de competencias superadora del análisis de tareas.

35
 • La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y
destrezas que ya posee, a otros contextos laborales.
Es importante, en cualquier caso, considerar la norma en su acep-
ción de estándar o patrón de comparación, más que como instru-
mento jurídico de obligatorio cumplimiento. Parte de realidades
heterogéneas y construye un representación de los elementos comu-
En relación al sistema
nes y generalizables a diferentes situaciones de trabajo. Por ello, en de Evaluación y
tanto que modelización conceptual, es solo una aproximación de lo Certificación, la norma
que se supone que una persona debe saber realizar. define un desempeño
Los aspectos formales -–redacción y formato– de las normas cons- competente contra el
tituyen, en consecuencia, un elemento instrumental de carácter clave cual es factible
comparar el
para su validación y aceptación efectiva por parte de los diferentes
desempeño efectivo de
usuarios potenciales –organismos de formación, de evaluación, de una persona y detectar
certificación y empresas–. Se advierte en este sentido una necesidad las áreas de
e inquietud permanente por avanzar en este terreno: la depuración for- competencia en las que
mal en términos de redacción, presentación y estructura. necesita mejorar para
ser considerada
De todo lo expuesto se desprende que la norma de competencia está
competente
en la base de los procesos del ciclo de vida de los recursos humanos
bajo el enfoque de competencia: selección, formación, evaluación y
certificación, convirtiéndose en un facilitador poderoso en la creación
de un lenguaje común entre los diferentes actores implicados.
Desde el punto de vista de los/las formadores/as la norma es fun-
damental para la elaboración de los currículos, al establecer los ele-
mentos de competencia y criterios de desempeño que pueden con-
vertirse en orientadores para la especificación de los objetivos de
aprendizaje de los módulos de formación.
En relación al sistema de Evaluación y Certificación, la norma
define un desempeño competente contra el cual es factible comparar
el desempeño efectivo de una persona y detectar las áreas de compe-
tencia en las que necesita mejorar para ser considerada competente.
Es una clara referencia para juzgar la posesión o no de la
Competencia Profesional. La evaluación de la Competencia
Profesional y por ende la certificación, adquiere así una dimensión
mucho más objetiva. Los/las trabajadores/as exhibirán acreditacio-
nes acerca de lo que saben hacer, no solamente de las horas de for-
mación y del nombre de los cursos a los que asistieron.
Finalmente, las normas de competencia generan información
transparente que permite un mejor funcionamiento del mercado
laboral tanto a nivel macro, facilitando la movilidad de la mano de
obra, como a nivel micro o de gestión de los recursos humanos en la

36
 CÓMO SE CONFIGURA UNA NORMA DE COMPETENCIA
La Norma de Competencia Profesional constituye el conjunto de referencias para poder formar, evaluar y cer-
tificar lo que la persona es capaz de hacer. Esencialmente está conformada por unidades de competencia. Estas
se expresan a través de elementos de competencia o realizaciones profesionales; y que, a su vez, llevan aso-
ciados criterios de desempeño o de ejecución.
En función del modelo y/o metodología utilizada se incorporan otros componentes como el campo de aplica-
ción, evidencias de desempeño y/o conocimiento y hasta una breve guía para efectuar la evaluación; si bien en
buena parte de los modelos algunos de estos componentes tienen desarrollos diferenciados no vinculados direc-
tamente al documento de la Norma en sentido estricto.
1.- ¿Qué es una unidad de competencia?
La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas identificadas en el análisis funcional al
nivel mínimo1, nivel en el que dichas funciones ya pueden ser realizadas por una persona y reciben el nombre
de “elementos de competencia”, en el sistema del Reino Unido, o “realizaciones profesionales” en el sistema
español.
Está conformada, por tanto, por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en el
proceso de trabajo y, en consecuencia, tiene valor en el ejercicio laboral. La unidad no sólo se refiere a las fun-
ciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye cualquier requerimiento relacionado con la
salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.
2. ¿Qué es un elemento de competencia?
Elemento de competencia es la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona com-
petente en el ámbito de su ocupación. Se refiere a una acción, un comportamiento o un resultado que el/la tra-
bajador/a debe mostrar y, es en consecuencia, una función realizada por un individuo1.
Los elementos de competencia se redactan como una oración, siguiendo la regla de iniciar con un verbo en
infinitivo preferiblemente; a continuación describir el objeto y; finalmente, si procede, incluir la condición que debe
tener la acción sobre el objeto.
3. ¿Qué es un criterio de desempeño?
Una vez definidos los elementos de competencia estos deben precisarse en términos de la calidad con que
deben lograrse; esto se logra asociando criterios de desempeño a los elementos de competencia.
Al definir los criterios de desempeño se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un
enunciado evaluatorio de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de des-
empeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral;
permiten establecer si la persona alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia.
Los criterios deben referirse en lo posible a los aspectos esenciales de la competencia. Debe por tanto, expre-
sar las características de los resultados, altamente relacionadas y significativas con el logro descrito en el ele-
mento de competencia. Son la base para valorar si un/a trabajador/a es o aún no, competente; de este modo sus-
tentan la elaboración del material curricular y evaluatorio.

1 La desagregación de funciones realizada a lo largo del proceso de análisis funcional usualmente no sobrepasa de cuatro a cinco niveles.
En el último nivel, comprende funciones que pueden ser cumplidas por personas capaces de realizarlas (o sea competentes). Estas diferen-
tes funciones, cuando ya pueden ser ejecutadas por personas y describen acciones que se pueden lograr y resumir, reciben el nombre de
elementos de competencia.

37
 CÓMO SE ARTICULAN LAS NORMAS DE
COMPETENCIA POR NIVELES
Las Normas de Competencia Profesional están elaboradas para reflejar condiciones reales de trabajo que se
presentan en diferentes grados de complejidad, variedad y autonomía. Tales grados generan distintos niveles de
competencia requeridos para el desempeño.
La definición de niveles forma parte de las estructuras de los sistemas normalizados de certificación de
Competencia Profesional; su utilización permite visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre dife-
rentes cualificaciones.
Los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son:
Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales, en su mayoría rutina-
rias y predecibles.
Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferen-
tes contextos. Algunas de las actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabi-
lidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración con otras personas, quizás formando parte de un
grupo o equipo de trabajo.
Nivel 3: Competencia en una ampia gama de diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una gran
variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsa-
bilidad y autonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras personas.
Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o técnicamente complejas
llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad
personal. A menudo, requerirá responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.
Nivel 5: Competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y técni-
cas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía perso-
nal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de
recursos sustanciales. Asimismo, requiere de responsabilidad personal en materia de análisis y diagnóstico, dise-
ño, planificación, ejecución y evaluación.

empresa, en la medida que se constituyen en una herramienta de asis- Las normas de

tencia técnica del conjunto de funciones asociadas a este ámbito: competencia generan
desde la selección hasta la capacitación. información
transparente que
Estas afirmaciones ilustran, sin duda, buena parte de las poten-
permite un mejor
cialidades de las normas; sus posibles usos y beneficios. Su mate- funcionamiento del
rialización, sin embargo, se produce en función del marco y proce- mercado laboral tanto
so institucional en el que se insertan y, en consecuencia, de los a nivel macro,
facilitando la
objetivos que se pretenden. Así se producen normas que tienen
movilidad de la mano
validez nacional, sectorial, de empresa, e incluso normas de insti- de obra, como a nivel
tución educativa. Existen sistemas de generación de normas de micro o de gestión de
competencia que adoptan una perspectiva “oficial” que otorga glo- los recursos humanos
balidad y uniformidad a las normas nacionales (Gran Bretaña, en la empresa

Australia, México) o bien sistemas autorregulados por el propio

38
mercado (EE.UU.). Algunos sistemas pretenden sentar las bases
para una preparación inicial, facilitando la transición de la escuela
al trabajo, mientras que otros tratan de facilitar la movilidad de tra-
bajadores/as cualificados/as.
El problema de fondo, es cómo se instrumentaliza el proceso de
construcción de las normas y aquí se sitúan distintos aspectos: acto-
res implicados, organismos, funciones y composición, directrices
analíticas y técnicas, aseguramiento de la calidad, orientaciones del
proceso de normalización, etc. Aspectos todos ellos que determinan
El fin de la
la operatividad de las normas y su aplicación adaptada en el sistema certificación es el
de educación/formación y en las empresas. de otorgar un
2.1.2. Sistema de Evaluación y Certificación de las reconocimiento
Competencias formal de la
competencia
La certificación es la culminación de un proceso de reconoci- efectiva de los/las
miento formal de las competencias de los/las trabajadores/as; impli- trabajadores/as,
ca la expedición por parte de una institución autorizada, de una acre- tomando como
ditación acerca de la competencia poseída. referencia de
competencia la
El refuerzo dado al concepto de certificación pretende alejarlo o,
plasmación
al menos no vincularlo necesariamente al de la concepción académi- normalizada de la
ca de credencial obtenida al concluir estudios y haber resuelto apro- misma en la
piadamente las pruebas, para acercarlo a la descripción de las capa- norma/perfil y sus
cidades laborales reales del individuo; en algunos casos sin dar rele- unidades de
vancia a la forma como adquirió tales competencias. competencia
En este sentido, el fin de la certificación es el de otorgar un
reconocimiento formal de la competencia efectiva de los/las tra-
bajadores/as, tomando como referencia de competencia la plas-
mación normalizada de la misma en la norma/perfil y sus unida-
des de competencia. La unidad básica de certificación es, habi-
tualmente, la Unidad de Competencia, y por agregación de éstas
se obtiene la certificación de una Norma o Perfil compuesto por
varias de ellas. El proceso de certificación es, en consecuencia, un
proceso abierto e interactivo en el que la persona va acumulando,
a lo largo de su vida laboral, certificaciones de competencia; cir-
cunstancia que da lugar a la aparición de conceptos como el de
cartilla o pasaporte de competencias.
Según el sistema o modelo del cual se está hablando, la certifica-
ción de Competencias Profesionales puede ser expedida:
• Por la institución de formación profesional en la que se han cur-
sado los programas formativos o se han demostrado las compe-
tencias requeridas para obtener el certificado.

39
 • Por un organismo independiente creado especialmente para cer-
tificar las competencias.
Esta cuestión remite una vez más a los diseños institucionales de
los sistemas o modelos, y a las inercias y concepciones subyacentes
de la construcción del conocimiento.
Los procesos de
Norma y Certificado constituyen, por tanto, los dos “productos”
evaluación
base del sistema y su conexión se instrumenta a través del “proceso” constituyen, en
evaluatorio. El mismo, hace referencia a la recolección del conjunto consecuencia, el
de evidencias a través de las cuales se puede verificar si el desempe- interface o puente
ño del trabajador cumple o no con las especificaciones establecidas entre la normalización
en la Norma; al tiempo que aporta, una medida de la “distancia” que y la certificación y no
es casual que se le
el individuo debe todavía recorrer, en su caso, para alcanzar una
asigne una función
competencia.
clave
Los procesos de evaluación constituyen, en consecuencia, el inter-
face o puente entre la normalización y la certificación y no es casual
que se le asigne una función clave. Su validez y confiabilidad garan-
tizan la equidad del proceso y se constituyen en un factor estratégi-
co del aseguramiento de las calidad de los sistemas basados en
Competencias Profesionales. Por todo ello, el desarrollo metodoló-
gico de esta faceta de los sistemas, tanto en relación a las técnicas e
instrumentos de evaluación como a la valoración económica de los
procesos, es uno de las cuestiones esenciales a resolver en cada
modelo y, está dando lugar a diferentes formas de afrontarla.

DEFINICIONES DE LA CERTIFICACIÓN
Cinterfor/OIT definió la certificación como “un proceso tendente a reconocer formalmente las calificacio-
nes ocupacionales de los trabajadores, independientemente de la forma como tales calificaciones fueron
adquiridas”1.
En el Programa Nacional de Formación Profesional, de España, la certificación es definida como “la expe-
dición de un certificado por parte de las autoridades laborales, organismos de formación o personas autori-
zadas que acreditan que un trabajador es capaz de aplicar los conocimientos, destrezas, actitudes y com-
portamientos necesarios para el ejercicio de una actividad profesional concreta”2.
En el sistema mexicano la certificación es definida como un proceso por medio del cual un organismo de
tercera parte reconoce y certifica que un individuo ha demostrado ser competente para una función laboral
determinada, independientemente de la forma en que la haya adquirido y con base en una norma recono-
cida a nivel nacional3.

1 Agudelo, Santiago. Certificación Ocupacional. Manual Didáctico. Cinterfor/OIT. Montevideo. 1993.

2 INEM. Metodología para la ordenación de la Formación Profesional Ocupacional. Madrid. 1997.
3 CONOCER. Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Profesional. México. 1997.

40
 La cuestión se traslada a la calidad de las metodologías y proce-
sos de evaluación: saber si miden lo que deben medir y proporcionan
una imagen válida de los aprendizajes y competencias.
En efecto, parece necesario admitir que cualquier proceso evalua-
torio hace inevitable un cierto grado de simplificación. No sólo por
la complejidad de la materialización metodológica en sí, sino porque
deben tomarse en cuenta los límites que suponen el tiempo, la capa-
cidad y los costos en el citado proceso.
Aun cuando las diferentes experiencias internacionales presentan
procesos y características diferenciadas, pueden establecerse dos Buena parte de las
grandes familias o grupos tipológicos: experiencias –británica,
Buena parte de las experiencias –británica, holandesa...– abordan la holandesa...– abordan
evaluación del aprendizaje no formal a través de procesos cualitativos la evaluación del
aprendizaje no formal a
y experimentales que combinan entrevistas, exámenes, diagnósticos,
través de procesos
autoevaluaciones y comprobaciones. Dentro de su heterogeneidad, su cualitativos y
punto común de referencia viene dado por el hecho de que se basan en experimentales que
procesos que utilizan el dialogo como un método inherente a la eva- combinan entrevistas,
luación1. Tomando en cuenta las diferentes formas de aprendizaje y su exámenes,
contextualización social, es decir reconocen el carácter individualiza- diagnósticos,
autoevaluaciones y
do y el contexto específico de cada aprendizaje, cada candidato es, en
comprobaciones
este sentido, único y la metodología de evaluación refleja este hecho.
Las críticas a estos modelos identifican sus limitaciones en tres
vertientes:
• Los costos: este tipo de métodos que incorporan orientadores
combinados eventualmente con auténticas evaluaciones de tare-
as son, en general, considerados caros.
• La capacidad: la complejidad de los procesos limita el número
de candidatos que pueden evaluarse, reduciendo así el potencial
global que ofrecen estos sistemas.
• La neutralidad-objetividad: las críticas a estas metodologías
señalan que aun cuando se utilicen listas de comprobación y
procedimientos preestablecidos, se mantienen incertidumbres en
cuanto a la fiabilidad de estas evaluaciones, vinculadas a la sub-
jetividad de evaluadores/asesores.
Las metodologías de evaluación suelen valorarse según su vali-
dez, fiabilidad, aceptabilidad y credibilidad. En particular son las
dos primeras características –validez y fiabilidad– las que concen-
tran el interés. O'Grady define la validez como el grado en que las
puntuaciones u otras mediciones de una evaluación se atienen a un
1 Otros ejemplos de procesos cercanos a esta filosofia serían Australia, Canadá y Francia.

41
criterio práctico (por ejemplo, los definidos por la NVQ). La vali-
dez es, en consecuencia, una calidad del proceso evaluador. Es una
medida del grado en que la decisión del evaluador con respecto de
un criterio específico, refleja con precisión el nivel individual de
competencias. La fiabilidad según O'Grady refleja la coherencia de
las puntuaciones que obtendrían las personas si se examinaran en
diversas ocasiones. Constituye también un signo de calidad del pro-
ceso evaluador y es una medida del grado en que un candidato que
presente su portafolio consigue los mismos resultados independien-
temente de dónde, cómo y quién lo evalúe. En relación a la validez
La creación de sistemas
y fiabilidad, O'Grady, en sus recomendaciones para el portafolio del
expertos electrónicos
Instituto Británico City and Guilds sugiere cinco elementos de para la evaluación de
demostración que pueden utilizarse: autenticidad, actualidad, rele- competencias forma
vancia, cantidad y variedad. parte de las
En contraposición a esos métodos, la Unión Europea está des- declaraciones políticas
arrollando una serie de iniciativas –Sistema Europeo de Acreditación y aparece
prácticamente en
de Competencias– que apuestan por la medición objetiva y delimita-
todos los proyectos
da (verdadero/falso) a través de sistemas expertos electrónicos. Estos que apoya la Comisión
métodos, que pretenden reducir costos, ofrecer una mayor capacidad Europea en este
de aplicación y mayor neutralidad, se vinculan a una concepción sentido
objetiva del conocimiento. En este sentido encuentran sus dificulta-
des en la definición de "campos cognitivos y de competencias" que
puedan evaluarse de manera unitaria a escala europea.
La creación de sistemas expertos electrónicos para la evaluación
de competencias forma parte de las declaraciones políticas y apare-
ce prácticamente en todos los proyectos que apoya la Comisión
Europea en este sentido. Dentro del proyecto del Sistema Europeo de
Acreditación de Competencias, se plantea la opción de dar a todo el
mundo la posibilidad de obtener una evaluación y documentación de
sus competencias con el formato de una tarjeta personal de compe-
tencias (TPC). Esta idea se está trabajando a través de diferentes pro-
yectos internacionales. Los mismos, según la Comisión Europea
"están concebidos para reunir un compendio de referencia sobre los
conocimientos y las competencias organizadas por unidades ele-
mentales, a partir de las que podrá elaborarse un programa evalua-
dor interactivo difundible por Internet y que permita validar el nivel
conseguido por el candidato. A pesar de la controvertida naturaleza
de la opción automatizada, la respuesta es positiva e indica que exis-
te ya una auténtica demanda de las personas, del sector empresarial
y de las organizaciones industriales. El objetivo de brindar acceso
al reconocimiento de las capacidades individuales, y de ofrecer a

42
todo el mundo la oportunidad de actualizar sus competencias, reci-
be la aceptación general."
Si bien pueden admitirse los logros y aportaciones de este segun-
do tipo de metodologías en términos de validez y confiabilidad de las
evaluaciones, sus limitaciones aparecen claramente vinculadas al
hecho de que tanto el incremento de validez como de fiabilidad pier-
den sentido si no se combinan con una comprensión correcta de los
Los métodos integrales
procesos formativos o de adquisición de competencias que tienen
o eclécticos tratarían
lugar, es decir si no se contextualiza socialmente ese aprendizaje. de combinar
Sintetizando las consideraciones presentadas, en relación a las dos conocimiento,
grandes líneas metodológicas de evaluación, cabría concluir con Jens comprensión, solución
Bjornavold que “las metodologías de evaluación no tienen que elegir de problemas,
habilidades técnicas,
entre diferentes nociones de aprendizaje, sino más bien tienen que
actitudes y ética desde
considerar sus propios límites en cuanto a la evaluación de diferen- una amplia variedad de
tes formas de procesos y resultados de aprendizaje. Una consecuen- métodos para recopilar
cia de esto, puede ser el desarrollo de combinaciones metodológicas, formación
como ya se observa en algunos países. De esta forma, los sistemas
podrían estar capacitados para evaluar aprendizajes tanto objetivos
(delimitados, verdaderos o falsos) como normativos o situados
socialmente.”1
En esta línea, los métodos integrales o eclécticos tratarían de
combinar conocimiento, comprensión, solución de problemas, habi-
lidades técnicas, actitudes y ética desde una amplia variedad de
métodos para recopilar formación: Observación del desempeño,
pruebas de habilidades, ejercicios de simulación, realización de un
proyecto o tarea, preguntas de respuesta oral, preguntas de respuesta
escrita, test de elección múltiple...
Buena parte de estos métodos de recogida de evidencias son utili-
zados, en cualquier caso, por las evaluaciones tradicionales, sin
embargo, en las evaluaciones clásicas el contraste de evidencias con
los requerimientos u objetivos se calcula y se referencia a una nota
–en ocasiones promedio de logros de colectivos– y los logros del
individuo se juzgan en relación a ese promedio. En los sistemas de
evaluación basados en competencias, interesa la comparación con el
resultado preestablecido, que no es necesariamente el promedio de
un grupo de individuos, sino que corresponde a la formulación de la
norma de competencia. En consecuencia, se trata de una evaluación
individualizada: no se compara a unos individuos con otros. Además,
no se utiliza el método de compensación entre aspectos que se cum-
1Jens Bjornavold. CEDEFOP. Formación Profesional

43
plen y los que no se cumplen, y el único juicio es el haber superado
o no la prueba de evaluación, es decir, no se clasifica porcentual-
mente o mediante valoraciones graduadas sino que se utiliza una A diferencia de la
formas tradicionales
única escala: se supera o no la prueba de evaluación. Esto sienta las
de evaluación
bases para los procesos de aprendizaje permanente, que conducirán ocupacional, la
a nuevos desarrollos competenciales y nuevas evaluaciones. evaluación basada en
Por otro lado, a diferencia de la formas tradicionales de evalua- competencia desde la
ción ocupacional, la evaluación basada en competencia desde la con- concepción descrita
cepción descrita puede y, en opinión de buena parte expertos, debe- puede y, en opinión de
buena parte expertos,
ría hacerse en el lugar de trabajo.
debería hacerse en el
El debate en torno a la evaluación por competencias no es sin embar- lugar de trabajo
go sólo metodológico. Como en el resto de elementos de estos sistemas
la lectura clave de su instrumentación viene dada por las opciones de
arquitectura institucional que realiza cada modelo, y sus repercusiones
operativas e impacto efectivo en el tejido productivo social.

EVALUACIÓN TRADICIONAL VERSUS EVALUACIÓN POR

COMPETENCIAS
En los sistemas basados en competencias la evaluación es la base para la certificación de competencias
y se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un individuo
en relación con una norma de Competencia Profesional. Esto le confiere un papel de instrumento de diag-
nóstico muy apreciable tanto para el trabajador/a como para el empleador/a.
Los sistemas tradicionales de evaluación suelen presentar todas o algunas de las siguientes características:
• Evaluación asociada a un curso o programa
• Partes del programa se evalúan a partir de las materias
• Partes del programa se incluyen en el examen final
• Aprobación basada en escalas de puntos
• No se conocen las preguntas
• Se realiza en tiempos definidos
• Utiliza comparaciones estadísticas
Por su parte, utilizando la experiencia británica como referencia, la evaluación de Competencias
Profesionales se define como un proceso con varios grandes pasos: Definición de los objetivos,
Recolección de evidencias, Comparación de evidencias con los objetivos, Formación de un juicio (compe-
tente o todavía no competente) caracterizado por:
• Se centra en los resultados del desempeño laboral (definidos en la norma)
• Tiempo no determinado
• Individualizada
• No asociada necesariamente a un curso o programa de estudio
• No compara a diferentes individuos
• No utiliza necesariamente escalas de puntuación
• Su resultado es competente o aún no competente

44
 El reparto de los roles de certificación y evaluación no es banal,
como no lo es el de los costes de uno y otro proceso. Así, frente a
modelos en los que las instituciones formadoras asumen las fun-
ciones evaluadoras y de certificación, se sitúan otros en los que la
certificación constituye un papel de tercera parte, a desempeñar por
entidades diferenciadas de los evaluadores y formadores. En este
último enfoque (Reino Unido, México) una autoridad nacional de
cualificaciones acredita las instituciones certificadoras y estas
Bajo el enfoque de
acreditan a su vez a las de evaluación; generándose un mercado Competencia
efectivo de evaluación y certificación en el que las citadas entida- Profesional las Normas
des compiten. –Perfiles, Estándares...–
constituyen el referente
2.1.3. Sistema de Formación basado en Competencias.
base para el diseño de
Bajo el enfoque de Competencia Profesional las Normas la oferta de formación.
–Perfiles, Estándares...– constituyen el referente base para el dise- Intuitivamente resulta
ño de la oferta de formación. Intuitivamente resulta evidente que evidente que son
fundamentales en la
son fundamentales en la elaboración de currícula, pero el proceso
elaboración de
no resulta lineal, ni automático. En general, todos los elementos de currícula, pero el
la norma aportan información para la estructuración de los currícu- proceso no resulta
los pero es necesario instrumentar un proceso sistemático y juicio- lineal, ni automático
so de “traducción formativa”.
Siguiendo a Fernando Vargas, que utiliza como referencia el caso
español del Instituto Nacional de Empleo, cabe hablar de proceso de
“derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles profe-
sionales”. El perfil, de forma cercana o análoga al modelo británico
o mexicano se configura a partir de la competencia general de la ocu-
pación que se estructura en torno a unidades de competencia com-
puestas por realizaciones profesionales y sus criterios de ejecución
asociados, y por capacidades profesionales.
El proceso de derivación toma en cuenta los distintos elementos e
informaciones que configuran el Perfil, para preguntarse en relación
a cada Unidad de Competencia:
• ¿Qué tiene que saber el/la trabajador/a? Para identificar los
conocimientos teóricos requeridos.
• ¿Qué tiene que saber hacer el/la trabajador/a? Para identificar
los conocimientos prácticos que serían necesarios.
• ¿Cómo tiene que saber estar y actuar el/la trabajador/a?: Para
identificar actitudes y comportamientos asociados.
Los contenidos formativos así identificados se estructuran en
módulos profesionales, de modo que a cada unidad de competencia

45
 DEFINICIÓN DE MÓDULO PROFESIONAL
INEM
Es el conjunto de conocimientos profesionales que, estructurados pedagógicamente:
• responden a una etapa significativa del proceso de trabajo;
• representan una fase significativa del proceso de aprendizaje;
• constituyen las unidades básicas para evaluación.
El módulo profesional contiene:
• un objetivo general
• objetivos específicos
• criterios de evaluación
• contenidos formativos para cada uno de los objetivos específicos.

MEC
Bloque coherente de FPE*. Es la unidad de oferta educativa y la parte más pequeña
de FPE* que puede acreditarse y capitalizarse para la obtención de un título profesional.
Pueden estar asociados a una o varias unidades de competencia, o bien a objetivos socio-
educativos.
*FPE (Formación Profesional Específica): Conjunto de conocimientos y habilidades que culminan la formación profesio-
nal. Se ordenan en ciclos formativos de grado medio y superior.

se asocian uno o más módulos. La concatenación pedagógicamente

estructurada de estos da lugar a itinerarios formativos o cursos que
capacitan para el desempeño referenciado en el perfil.
Se observará que el proceso de derivación descrito toma en con-
sideración no sólo Saber y Saber Hacer sino Saber Estar y Saber Los contenidos
formativos
Actuar; aspectos estos vinculados a la Norma o Perfil a través tanto
identificados se
de los criterios de ejecución como de las capacidades profesionales estructuran en
previamente citadas. Es decir se pretende tener en cuenta la confor- módulos profesionales,
mación de competencias actitudinales tales como la iniciativa, la de modo que a cada
creatividad, la cooperación y el trabajo en equipo, la creación de un unidad de competencia
clima favorable de trabajo, abriendo en consecuencia las inquietu- se asocian uno o más
módulos
des al plano más pedagógico. En efecto, esas actitudes se generan
en buena medida no sólo por los contenidos formativos sino por el
acompañamiento de los mismos con ambientes propicios, docentes
motivados, utilización de medios didácticos y de apoyo que los
favorezcan etc.

46
 Fernando Vargas señala que los resultados de esta orientación, a
diferencia de la tradicionalmente academicista que presentan muchos
programas formativos, se caracterizan por:
• Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos
• Mejorar la relevancia de lo que se aprende
• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas
• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo
• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas La formación basada
• Favorecer la autonomía de los individuos en competencias
• Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de supone, por tanto, un
facilitar y provocar. cambio estratégico en
la concepción y
Leonard Mertens, caracterizando los procesos de capacitación
formalización de la
desde el enfoque de competencias, recoge algunos rasgos que definen oferta formativa, que
los nuevos procesos formativos. conlleva nuevos
• Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de enfoques en los
conocimiento público. diseños curriculares y
• Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una en la orientaciones
pedagógicas, desde
evaluación individual para cada competencia.
una nueva
• La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el coceptualización de los
desempeño como principales fuentes de evidencia. roles del cuerpo
• El progreso del alumno/a en el transcurso del programa tiene en docente y del
cuenta el ritmo de cada persona. alumnado
• La instrucción se personaliza al máximo posible.
• El énfasis se pone en los resultados.
• Requiere la participación de los/las trabajadores/as en la elabo-
ración de la estrategia de aprendizaje.
• Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanen-
te retroalimentación.
La formación basada en competencias supone, por tanto, un cam-
bio estratégico en la concepción y formalización de la oferta forma-
tiva, que conlleva nuevos enfoques en los diseños curriculares y en la
orientaciones pedagógicas, desde una nueva conceptualización de los
roles del cuerpo docente y del alumnado.
Sobre esta base de actuación la materialización de un Sistema
de Formación Profesional encuentra en la mayor parte de los
modelos la lógica dificultad que supone articular subsistemas aso-
ciados a las autoridades laborales y educativas respectivamente,
con inercias y culturas institucionales diferentes; de forma abier-
ta e integrada con las iniciativas formativas gestionadas por los
agentes sociales. En este sentido, Fernando Vargas define un sis-

47
tema de formación profesional como una arquitectura o solución
organizativa en la que diferentes actores concurren con ofertas de
formación coordinadas en cuanto a su pertinencia, contenido,
nivel y calidad; de modo que, en conjunto, logren un efecto mayor
en la elevación de la empleabilidad al que se lograría actuando
separadamente. Cuando el sistema acuerda la utilización del enfo-
que de competencias y todo lo que conlleva, se habla de un siste-
ma de formación basado en competencias.
El concepto de Sistema de Formación no debe ser asociado, por
tanto, a la creación de nuevas instituciones; ante todo, se trata de un
marco normativo orientador y estructurante de las múltiples ofertas
que existen. En determinados países este marco normativo, concilia No debe perderse de
aproximaciones diferenciadas –Normas diferenciadas y Ofertas vista que, en ultima
Formativas con Titulaciones asociadas igualmente diferenciadas– instancia, estos
estableciendo equivalencias y pasarelas entre ellas; en otros, como el sistemas definen y
mexicano, el planteamiento es más radical. En este caso, se elimina crean parámetros
absolutamente la diferenciación entre educación y capacitación colectivos –normas y
certificados de
dando paso a un planteamiento formativo modular con base en un
competencia
único y exclusivo referente o estándar nacional de competencia. respectivamente– cuyo
Con todo, las funciones del Sistema de Formación superan las valor real y efectivo va
exclusivamente “Ordenadoras” de la oferta para vincularse a las de a venir dado por la
la organización de la red de entidades formadoras, la innovación y el aceptación y confianza
desarrollo formativo, la cualificación del colectivo docente y, por que finalmente
adquieran, es decir por
supuesto, el aseguramiento de la calidad de la formación, la gestión
la legitimación social
de la misma y del propio sistema. que les otorgue el
mercado de trabajo
2.2. EL DEBATE SOBRE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS
SISTEMAS BASADOS EN COMPETENCIAS
Hasta la fecha, el debate sobre la construcción de Sistemas Basados
en Competencias Profesionales, es decir, sobre sistemas de reconoci-
miento de competencias o aprendizajes no necesariamente formales,
se ha concentrado en el ámbito metodológico. Esta orientación, aun
cuando resulta importante por cuanto condiciona significativamente la
validez y pertinencia de los modelos resultantes, se revela limitada. No
debe perderse de vista que, en ultima instancia, estos sistemas definen
y crean parámetros colectivos –normas y certificados de competencia
respectivamente– cuyo valor real y efectivo va a venir dado por la
aceptación y confianza que finalmente adquieran, es decir por la legi-
timación social que les otorgue el mercado de trabajo o lo que es lo
mismo, el conjunto de actores implicados. Se abre, por tanto, el deba-
te de la construcción social de los modelos basados en competencias.

48
 TRES CONCEPCIONES DE LOS SISTEMAS BASADOS EN COMPETENCIAS
a) Impulso gubernamental
En relación a los modelos con impulso gubernamental cabría identificar experiencias en distinto grado de de-
sarrollo como la británica, la española, o la mexicana.
En estos modelos, empresarios y sindicatos se ven implicados en el modelo a nivel rector o de cúpula a tra-
vés de presencia en los órganos nacionales que dan coherencia a todo el sistema, pero el impulso viene dado
esencialmente por las instancias gubernamentales.
De acuerdo a los análisis efectuados por distintos autores sobre la experiencia británica –la que presenta un
mayor recorrido temporal– la participación efectiva de los actores sociales, empleadores y sindicatos, es limita-
da; y la mayoría de las iniciativas están impulsadas por el Gobierno, de manera directa o indirecta. Se alcanza
una alta cohesión conceptual del sistema que resulta muy importante, pero debe ponerse atención a la cohesión
y refrendo social.
b) Regulación del mercado (demanda)
Representa la línea que se viene consolidando en los Estados Unidos. En este caso son los diferentes secto-
res económicos los que impulsan el sistema de competencias a través de acciones autodirigidas al propio sec-
tor y en manos de la iniciativa privada. Desde estos planteamientos se argumenta que este tipo de modelo per-
mite controlar mejor los costes y evitar las rigideces derivadas de la regulaciones gubernamentales; y obliga a
los proveedores de los servicios que requiere el sistema, a ser más dinámicos y “escuchar” de manera más acti-
va al mercado de trabajo y los cambios que en él se producen.
Se trata, por tanto, de una estrategia de autorregulación sectorial. Su promoción es una tarea de los directivos
empresariales y de los sindicatos. Los individuos tienen que ser estimulados para formar parte del sistema y los
empresarios tienen que ser estimulados para usar la certificación en sus prácticas y políticas de contratación y
gestión del personal. Como característica específica de esta línea de organización aparece la participación de
voluntarios; sin embargo, la dimensión del trabajo a desarrollar supera las posibilidades efectivas del voluntaria-
do y la mayor parte de los programas de autorregulación parecen avocados a convertirse en actividades econó-
micamente sostenibles a través de la aplicación de tarifas.
Las dificultades y problemas que surgen en el desarrollo autorregulado como el descrito se vinculan, en gran
medida, a la ausencia de un marco conceptual y un lenguaje común entre los diferentes actores y el sistema edu-
cativo-formativo. En esta misma línea, no se pone especial énfasis en al creación de mecanismos comunes que
aseguren la calidad de los procesos evaluatorios, lo que viene dificultando la transferibilidad de la certificación
entre los estados; y generando, además una significativa duplicidad de esfuerzos.
Así mismo, entre las limitaciones que aparecen está el hecho de que se trabaja esencialmente en la línea diri-
gida a los trabajadores ocupados, “olvidando” en cierto modo al colectivo de personas que buscan su primer
empleo; y la participación sindical depende en gran medida de la implantación de estas organizaciónes lo que
provoca que su implicación se concentre en la industria y sea más débil en otros ámbitos.
Respondiendo a este contexto en 1989 se creó la Comisión Nacional de Agencias Certificadoras (NCCA) que
al igual que el Instituto Nacional Americano de Estándares (ANSI), han elaborado guías para desarrollar normas
de competencia y programas de evaluación.
Las tendencias a futuro parecen consolidar en Estados Unidos este planteamiento de autorregulación del mer-
cado, otorgando al gobierno un rol de facilitador de iniciativas y promotor de estructuras organizativas que per-
mitan llegar a consensos entre las diferentes actores involucrados.
.../...

49
 c) Iniciativa de las organizaciones de empresarios y sindicatos.
Aún cuando la vinculación de estas organizaciones al ámbito de la formación profesional es general y, en deter-
minados países adquieren un papel muy importante, hasta el momento se trata de planteamientos parciales o no
necesariamente vinculados al liderazgo en la dinamización de un modelo de competencias.
Ilustrando esta situación cabe mencionar los casos de Alemania y España: en el primer caso los interlocuto-
res sociales desempeñan un importante papel en la regulación de la formación profesional inicial, en la planifi-
cación a escala empresarial y en la política del mercado de trabajo; la formación continua, sin embargo, está
mucho menos regulada y desarrollada. Inversamente, en el caso español el liderazgo de las organizaciones
empresariales y sindicales se vincula a la gestión de la formación continua, si bien por el momento no se ha for-
mulado desde es ámbito una respuesta integral basada en el enfoque de competencias.

Mertens presenta tres líneas básicas de posible dinamización ins-

titucional de estos modelos: el impulso gubernamental, la regulación
del propio mercado, y la iniciativa de los agentes sociales. Las expe-
riencias existentes en uno u otro sentido no se presentan, sin embar-
El valor del
go, como excluyentes sino como formas mixtas con predominio de conocimiento está
una u otra vía de liderazgo. Algunos autores (Millar) han avanzado relacionado
en los últimos tiempos sobre este particular, poniendo el acento en el intrínsecamente con su
hecho de que satisfacer las necesidades de las sociedades actuales en aceptación o no
términos formativos y de reconocimiento de aprendizajes no es una aceptación social; y los
certificados de
cuestión que puede resolverse sólo legislativamente. Deberá lograr-
competencias no
se por un compromiso entre los distintos grupos implicados que, de escapan a esta
hecho, representan intereses contrapuestos. circunstancia
Partiendo de esta concepción el papel del estado no consistiría
esencialmente en dictar el contexto o las directrices para nuevas
metodologías o sistemas, sino más bien en la orquestación cuidado-
sa de diferentes grupos de intereses a través de un diseño apropiado
de vías de información e instituciones legitimadas.
2.2.1. Diseño institucional y legitimación de los sistemas
basados en competencias.
El debate sobre la legitimación de las sistemas basados en com-
petencias y los nuevos sistemas de valoración de aprendizajes no for-
males es relativamente reciente, circunstancia en gran medida ligada
al todavía estado fragmentario y a la novedad de los mismos. Su for-
mulación está, sin embargo, resultando clave y desplazando buena
parte de las cuestiones estratégicas de estos sistemas desde el ámbi-
to metodológico hacia este campo.
Entre las aportaciones registradas destaca las realizadas por Jens
Bjornavold. Según este autor, de forma consciente o no, las personas
tienden a percibir el conocimiento como algo objetivo. Ello enmas-

50
cara el hecho de que una parte importante de toda la formación del
conocimiento se halla estrechamente vinculada con procesos e inter-
pretaciones sociales; es decir, el valor del conocimiento está relacio-
nado intrínsecamente con su aceptación o no aceptación social; y los
certificados de competencias no escapan a esta circunstancia.
Herrmann Müller-Solger (1996) ilustra el carácter intrínseca-
mente social del debate comparando los certificados de competen-
cias con los billetes de banco: “cada persona desea tener el mayor
número posible y utilizarlos de la forma más ventajosa; el receptor
(el empresario o la institución formativa) debe asegurarse del valor
El certificado de
del certificado, y cuando le sea posible abaratar el precio... Existen
competencia se
efectos de inflación, de depreciación y revalorización, y una espe- convierte, como el
culación permanente. Parece haber personas que desean ver clara- dinero, en un código
mente garantizado el valor de cambio de los certificados y cualifi- que proporciona una
caciones, como si éstos fueran auténticos medios de pago, con valor determinada
fijo en el interior y cambio fijo– o al menos márgenes de cambio información entre el
estrechos– en el extranjero.” poseedor y el receptor;
debe ser medible y
En efecto, el certificado de competencia se convierte, como el debe estar basado en
dinero, en un código que proporciona una determinada información un valor generalizado,
entre el poseedor y el receptor; debe ser medible y debe estar basado aceptado no sólo en
en un valor generalizado, aceptado no sólo en términos legales, sino términos legales, sino a
a escala social. Su valor efectivo viene determinado por el valor que escala social
le atribuye el mercado laboral, el sistema político institucional y la
ciudadanía en general.
Abundando en esta línea argumental, Jens Bjornavold señala que
es cierto que por intervención legal o administrativa un Estado puede
garantizar hoy en día la validez formal del dinero, pero en realidad
este poder formal no tiene consecuencias en cuanto a la validez sus-
tantiva del dinero; esto es, hasta qué punto éste se acepta para el
intercambio de artículos.
En este sentido, el valor y la aceptación de los certificados de
competencia no depende sólo de su estatus legal, sino también de su
estatus de legitimación; y esta depende del valor atribuido a los mis-
mos por el conjunto de los actores implicados en el mercado laboral,
en las instituciones educativas y en la sociedad en general. Este es el
motivo por el que la cuestión de la legitimación institucional de los
sistemas basados en competencias está pasando progresivamente a
constituir un tema central tanto para investigadores como para políti-
cos. No se trata, por tanto, –o al menos no solamente– de construir
soluciones metodológicamente ideales sino socialmente legitimadas
y viables.

51
 Si desde esta perspectiva, el diseño institucional consistiría en Partiendo de una
equilibrar y coordinar posiciones ya existentes y objetivos dados de comprensión
una manera generalmente aceptable, en el caso de las iniciativas institucional abierta y
deliberativa, las
novedosas esta labor se complejiza por cuanto tienen también que
cuestiones estratégicas
construir progresivamente los objetivos y llegar a conceptos compar- que se plantean
tidos. Esta es una circunstancia común a las actividades innovadoras remiten, normalmente,
y de instituciones democráticas que intentan interpretar y definir al reparto de roles
valores y necesidades en continuo cambio. En estos casos, el diseño institucionales y, en
particular, a la función
institucional pasa por integrar un proceso deliberativo y abierto;
clave de la certificación
entendiendo por tal que las deliberaciones sean accesibles transpa-
rentes y equilibradas.
Insistiendo en este sentido, el hecho de que los sistemas basados
en competencias estén en construcción, o lleven operando poco tiem-
po y, en consecuencia, sus objetivos y sus métodos no estén estable-
cidos y deban desarrollarse gradualmente, subraya la necesidad de
un método abierto y comunicativo como el descrito. Dado que la
legitimación de nuevas formas de validación de competencias depen-
den de un reconocimiento mutuo de normas y objetivos básicos, la
forma institucional deberá apoyar este tipo de deliberación mutua y
generar un clima de confianza. Bjornavold, citando a Colardyn iden-
tifica tres elementos institucionales (vínculos) para crear confianza:
• Deben reflejarse e integrarse de manera permanente en el siste-
ma los criterios existentes para la construcción de las cualifica-
ciones. Esto implica que el sistema educativo y formativo debe
hallarse representado y deberá poder manifestar sus puntos de
vista e intereses específicos.
• También las necesidades de las empresas deben estar reflejadas
e integradas en el sistema de manera permanente. Esto implica
organizar los flujos de información de manera que estén acepta-
dos por los participantes.
• Asimismo, los agentes sociales deben participar en el sistema de
modo permanente. La legitimidad del sistema quedaría muy
mermada si no se equilibraran los intereses.
Partiendo, por tanto, de una comprensión institucional abierta y
deliberativa, las cuestiones estratégicas que se plantean remiten, nor-
malmente, al reparto de roles institucionales y, en particular, a la fun-
ción clave de la certificación. Téngase en cuenta que estos sistemas
presentan como novedad central no sólo el hecho de que reorientan
en profundidad los sistemas educativos y la concepción de la forma-
ción sino, especialmente, que ofrecen mecanismos de reconocimien-

52
to de las competencias independientemente de cómo fueron adquiri- El hecho de que
das. Desde esa perspectiva, como ya se avanzó anteriormente, algu- trabajadores/as, o
nos modelos están optando por planteamientos centralizados en los personas en general,
puedan intentar
que las instituciones educativas y formativas, además de capacitar al
acreditar sus
alumnado, lo evalúan y certifican. Otros, sin embargo, entienden que competencias
el mantenimiento de criterios de validez e imparcialidad exige des- independientemente
lindar la certificación de los procesos formativos y evaluadores, para de su participación o
que sea asumida por organismos de tercera parte que deben ser acre- no en procesos
ditados por la autoridad de cualificaciones correspondiente; creán- educativos o
dose de hecho, un mercado de la certificación. Por extensión, el formativos, abre
igualmente la
hecho de que trabajadores/as o personas en general puedan intentar
posibilidad de que se
acreditar sus competencias independientemente de su participación o articulen organismos
no en procesos educativos o formativos, abre igualmente la posibili- evaluadores no
dad de que se articulen organismos evaluadores no necesariamente necesariamente
vinculados a las instituciones educativo-formativas, reproduciéndose vinculados a las
el planteamiento descrito. instituciones
educativo-formativas
Son muchas y variadas, por tanto, las cuestiones institucionales
que van a marcar los rasgos definitorios de los sistemas basados en
competencias. Sea como fuere, las opciones a debatir requieren en
cada caso la instrumentación de una cultura institucional abierta y
deliberativa que posibilite la legitimación social del modelo cons-
truido y, en consecuencia, su éxito.

53
3. La dimensión europea de las
Cualificaciones Profesionales
 3. La dimensión europea de las
Cualificaciones Profesionales
uropa es un espacio diverso en el que los países, a través de

E itinerarios frecuentemente contradictorios, elaboran princi-

pios comunes. Este hecho resulta igualmente constatable en el
ámbito de las cualificaciones y, aunque aún se está lejos de materiali-
zarse la idea de un auténtico mercado europeo de las cualificaciones,
Los esfuerzos
las distintas tentativas para la elaboración de sistemas de comparabi- desarrollados por las
lidad y reconocimiento, y las diferentes iniciativas de cooperación instancias europeas se
entre los países miembros, van dibujando un cierto número de pre- han encuadrado,
ceptos que podrán servir de base o marco de referencia para el de- históricamente, en la
sarrollo de políticas transparentes y armónicas de los diferentes esta- preocupación por
facilitar la movilidad
dos miembros en materia de formación y cualificación profesional.
de los/las
Los esfuerzos desarrollados por las instancias europeas se han trabajadores/as entre
encuadrado, históricamente, en la preocupación por facilitar la movi- los países miembros,
lidad de los/las trabajadores/as entre los países miembros, generando generando dinámicas
dinámicas de trabajo en torno al reconocimiento mutuo de titulacio- de trabajo en torno al
nes y el establecimiento de equivalencias entre cualificaciones. Esta reconocimiento mutuo
de titulaciones y el
circunstancia no debe, sin embargo, ocultar el hecho de que la movi-
establecimiento de
lidad ha sido y continúa siendo hoy día muy limitada. Se ha vincula- equivalencias entre
do principalmente a los flujos migratorios de mano de obra poco cua- cualificaciones
lificada hacia los países más desarrollados y, complementariamente,
a los movimientos registrados en áreas muy concretas, en general
fronterizas. La localización de profesionales liberales en países
miembros diferentes al de origen y la movilidad de directivos y técni-
cos de empresas multinacionales, aunque progresivamente creciente,
representa sólo un elemento marginal en el funcionamiento del mer-
cado de trabajo. La Unión Económica y Monetaria va a consolidar y
reforzar, sin duda, estas tendencias; pero, con todo, no parece que la
situación vaya a modificarse radicalmente en el corto o medio plazo.
Los objetivos perseguidos a través de la elaboración de sistemas
de comparabilidad y de reconocimiento de cualificaciones superan,
en consecuencia el marco de discusión que se define en torno a la
problemática de la movilidad entre los países miembros.
En este sentido, los esfuerzos de codificación y análisis de las
cualificaciones y, sobre todo el diálogo que se establece entre los
estados para intentar alcanzar definiciones comunes, son en sí mis-
mos procesos que conllevan una cierta convergencia en la manera en
la que cada país concibe y construye su propio sistema de cualifica-
ciones. Si bien es cierto que proceder a una armonización de las
estructuras y sistemas educativos se ha revelado como una tarea de

55
difícil materialización, no lo es menos que el debate y las iniciativas
abiertas constituyen un marco favorable para hacer progresar una
percepción común de las cuestiones referentes a las cualificaciones
profesionales. El diálogo en el seno de las instancias comunitarias
puede, en consecuencia, facilitar una mejor comprensión de lo
común y lo específico de cada país, y posibilitar marcos conceptua-
les compartidos y prácticas progresivamente convergentes. Todos los países
miembros afrontan
Este tipo de objetivos y planteamientos nunca han sido claramen-
una situación de
te expresados. Sin embargo cobran particular actualidad en el con- mutaciones
texto generado; no sólo debido al interés generalizado en torno a la socioeconómicas y
formación y la cualificación de los recursos humanos sino porque tecnológicas que
todos los países miembros afrontan una situación de mutaciones vienen a modificar los
socioeconómicas y tecnológicas que vienen a modificar los sistemas sistemas educativos y
educativos y la forma de entender las cualificaciones. La dimensión la forma de entender
las cualificaciones. La
comunitaria de los trabajos en torno a las cualificaciones cobra en
dimensión comunitaria
consecuencia un nuevo alcance y renueva su actualidad. de los trabajos en
Vincent Merle y Olivier Bertrand ilustran, desde su experiencia, torno a las
este hecho. Señalan, por ejemplo, que elaborar un referencial o per- cualificaciones cobra
fil común para el empleo de operador de instalaciones de la industria en consecuencia un
nuevo alcance y
química entraña muchas más cuestiones que la de la validez de los
renueva su actualidad
diplomas de un país a otro; son las formas de adquisición y valida-
ción de competencias en los distintos países lo que está en cuestión:
determinar la importancia que se otorga a los aprendizajes formales,
cuáles deben ser los procedimientos de validación de competencias
adquiridas por la práctica profesional, qué implicación y roles deben
desempeñar los agentes sociales en la identificación de las compe-
tencias, qué complementariedad debe existir entre la formación ini-
cial y la continua, qué lugar ocupa ese perfil en el contexto de su
familia o área profesional.
Es evidente que los diferentes países desarrollan respuestas no
siempre comunes a estas preguntas. Sin embargo los debates comuni-
tarios contribuyen a hacer progresar la reflexión y el consenso sobre
las mismas, en la medida que se enfrentan a los mismos problemas:
¿Ante las transformaciones técnicas y organizativas, las competencias
de los recursos humanos son transversales al conjunto de sector o se
encuentran estrechamente ligadas a la naturaleza de los productos?
¿Cómo se están reestructurando las diferentes cuestiones en las
empresas del sector? ¿Cómo evoluciona la división de tareas entre
los técnicos y los operadores o mano de obra directa según el tipo de
instalación industrial?

56
 Resulta evidente, por tanto, que el debate europeo en torno a las
cualificaciones ha entrado en una fase que supera las cuestiones en
torno al reconocimiento mutuo de títulos y/o las equivalencias de las
cualificaciones derivadas de la libre circulación de la mano de obra.

3.1. LA CONSTRUCCIÓN DE UN MERCADO EUROPEO DE

CUALIFICACIONES COMO PROCESO
El itinerario vivido en Europa en torno a la dimensión de las cua-
lificaciones ha sido y es sinuoso. La complejidad metodológica y las El debate europeo en
resistencias institucionales de los diferentes sistemas de los países torno a las
cualificaciones ha
miembros, han ido generando distintas corrientes de trabajo.
entrado en una fase
Partiendo de los planteamientos sobre el reconocimiento de los títu- que supera las
los y orientando posteriormente los esfuerzos hacia la equivalencia cuestiones en torno al
de las cualificaciones, los debates en torno al tema y la propia modi- reconocimiento mutuo
ficación del contexto tecnológico-productivo han hecho emerger de títulos y/o las
nuevos retos que, en el momento actual apuntan, con las debidas equivalencias de las
cualificaciones
matizaciones y reservas, hacia la línea básica que se dibuja en torno
derivadas de la libre
a la construcción de los sistemas basados en competencias. circulación de la mano
Burkart Sellin establece tres grandes fases temporales en el pro- de obra
ceso de construcción de un marco transparente y/o común para la for-
mación profesional en Europa: Una primera fase –1957 a 1974– que
denomina fase de armonización; una segunda etapa que cubre el perí-
odo de 1975 hasta el fin de los ochenta caracterizada por la reorien-
tación de planteamientos; y un último período que se abre con
Maastricht y dibuja un posible nuevo escenario.
a) Armonización: Acercamiento de los sistemas educativos y
de formación profesional
Siguiendo el esquema temporal descrito, la UE, desde su ori-
gen, –inicialmente con seis miembros y a partir de 1973 con
nueve– incluyó la formación profesional entre los ámbitos a
armonizar, entendiendo que era necesario acercar los diferen-
tes sistemas antes de poder abordar el reconocimiento de cua-
lificaciones y diplomas profesionales. Esta línea de pensa-
miento dio paso a los trabajos de “reconocimiento mutuo” de
titulaciones –en particular, las relativas a profesiones liberales
como médicos, arquitectos...– a través de directivas; cuya ela-
boración llevaba emparejada el establecimiento de normas
mínimas en cuanto a duración y contenidos formativos, con
todo lo que supone de complejidad negociadora. En términos
institucionales, la adopción por parte del Consejo de la CEE en

57
 1963 de los “Principios Generales sobre la Formación
Profesional” con lo que conlleva de expresión misma de esta
voluntad política, junto con la creación del Fondo Social
Europeo y la entrada de agentes sociales y asociaciones profe-
sionales en los procesos deliberativos constituyeron los hitos
más relevantes de esa primera etapa.
b) Reorientación: Correspondencia entre sistemas diversos
La segunda etapa viene marcada por la progresiva sustitución
Los debates en torno al
de la idea de acercamiento de sistemas y, en consecuencia, de tema y la propia
su armonización, para abrir paso a una línea de trabajo que modificación del
buscaba establecer “correspondencias” entre las cualificacio- contexto tecnológico-
nes y las formaciones profesionales asociadas en los distintos productivo han hecho
países a través de diferentes iniciativas. emerger nuevos retos
que, en el momento
Institucionalmente los hechos más destacables del período vie- actual apuntan, con las
nen dados por la creación del Centro Europeo para el debidas matizaciones y
Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) y la pro- reservas, hacia la línea
gresiva instrumentación de programas avanzados en ese ámbi- básica que se dibuja en
to –PETRA, FORCE, EUROTECNET, COMMET...–. torno a la construcción
de los sistemas
El CEDEFOP surge como foro especializado de debate, basados en
investigación y difusión sobre la formación profesional, con- competencias
tribuyendo así a la coordinación de la investigación y su apor-
tación a la política comunitaria en este ámbito; siendo la ins-
titución encargada de desarrollar la Decisión de la Comisión
relativa al establecimiento de un sistema de “corresponden-
cias de cualificaciones y formación profesional entre los paí-
ses miembros” (85/368/CEE). Los programas citados, por su
parte, se constituyen en una herramienta efectiva para hacer
progresar la innovación y la cooperación en los campos de la
formación de los jóvenes, la formación continua en la empre-
sa, el acercamiento entre la universidad y la empresa, y poner
en contacto alumnos y docentes a través de procesos de inter-
cambio; procesos todos ellos que van generando un progresi-
vo impacto. De forma complementaria a los programas edu-
cativos, otros programas referidos al mercado de trabajo y
complementarios a las actuaciones ordinarias del FSE, son
puestos en marcha bajo la fórmula de iniciativas comunita-
rias: en general, estas iniciativas –IRIS, NOW, EUROFORM,
HORIZON– se dirigen a grupos específicos y buscan mejo-
rar su posición en el mercado de trabajo por medio de proce-
sos formativos.

58
 c) Un nuevo escenario: ¿Hacia un sistema basado en compe-
tencias?
La década de los noventa con el tratado que instituye la Unión
Europea ratificado en 1993 por todos los estados abre un nuevo
escenario. Los libros blancos de la Comisión sobre las políticas
económica y de empleo, otorgan un lugar preponderante a la
política de la educación y la formación profesional, subrayan-
do la necesidad de adaptación de los recursos humanos a las
mutaciones socioeconómicas y tecnológicas en un entorno glo-
balizado; y, más recientemente, el Libro Blanco sobre la edu-
cación y la formación, “Enseñar y Aprender. Hacia la Sociedad
Cognitiva”, intenta mostrar las consecuencias de esta evolución
sobre los sistemas educativos y de formación profesional, esta-
bleciendo los ejes prioritarios para la política de la UE en los
próximos años. La nueva orientación se fija menos en los pro-
cesos de “reconocimiento mutuo” y “correspondencia” para
poner el acento en la “validación o acreditación de aprendiza-
jes” incluyendo en este campo tanto la formación continua
como la propia experiencia laboral. La materialización de
En esta nueva etapa, los procesos de “reconocimiento” que se la libre circulación de
trabajadores/as, uno
desarrollan –iniciados ya en la etapa previa-directivas de
de los principios
1989 y 1992– relajan el planteamiento de mínimos intersiste- fundamentales de la
mas educativos; y la Comisión decide que los procesos de construcción europea
“correspondencias” desarrollados hasta el momento, si bien instituidos por el
siguen en vigor, no tendrán continuidad. Por contra se abre un Tratado de Roma,
muevo proyecto experimental en el CEDEFOP, vinculado a la requería eliminar
progresivamente las
generación de Perfiles Ocupacionales y surge el concepto de
barreras jurídicas que
Cartilla o Pasaporte de Competencias. Un nuevo plantea-
impedían hacer
miento vinculado a las Competencias Profesionales y el reco- realidad este principio
nocimiento de los aprendizajes formales y no formales se
abre paso.
3.1.1. Reconocimiento de títulos y acceso a profesiones regu-
ladas
La libre circulación de trabajadores constituye uno de los princi-
pios fundamentales de la construcción europea instituidos por el
Tratado de Roma. Su materialización, sin embargo, requería eliminar
progresivamente las barreras jurídicas que impedían hacer realidad
este principio.
Aun cuando desde los años setenta los países miembros suprimie-
ron toda discriminación entre trabajadores nacionales o procedentes

59
de otros países miembros para acceder a las diferentes profesiones, A la dificultad técnica
en la práctica el segmento de actividades reguladas, en tanto que con- de los trabajos se
dicionaba su practica a la obtención de diplomas nacionales, mante- añadían los intereses
corporativos en juego
nía vigentes las barreras a la entrada.
por parte de las
La Comisión, dando respuesta al principio general planteado por diferentes profesiones,
la jurisprudencia europea por el que “todo ciudadano tiene el dere- circunstancia que fue
cho a exigir del estado miembro de acogida que éste examine y modificando los
tenga en cuenta los diplomas adquiridos en otro estado miembro, planteamientos
iniciales de
afín de determinar si éstos se corresponden con los que éste exige a
armonización de
sus propios ciudadanos”, abordó este problema mediante la cons-
sistemas educativos y
trucción de un sistema de reconocimiento de diplomas, entendiendo reconocimiento directo
por tal un sistema de normas con valor jurídico que se impone a los entre los títulos, hacia
estados miembros. planteamientos más
La construcción de este sistema se reveló, sin embargo, desde su ligeros
inicio de una gran complejidad. A la dificultad técnica de los traba-
jos se añadían los intereses corporativos en juego por parte de las
diferentes profesiones, circunstancia que fue modificando los plan-
teamientos iniciales de armonización de sistemas educativos y reco-
nocimiento directo entre los títulos, hacia planteamientos más lige-
ros. En términos descriptivos pueden establecerse tres situaciones o
soluciones jurídicas en vigor cronológicamente sucesivas:
a) Directivas de reconocimiento automático.
Inicialmente, se abordaron bajo este planteamiento los proce-
sos de reconocimiento de buena parte de las profesiones libe-
rales de carácter universitario superior –arquitectos, médicos,
veterinarios...–. Los procesos resultaron interminables hasta el
punto que la directiva correspondiente a los arquitectos tardó
18 años en ver la luz y la de los farmacéuticos 16. En total son
22 las directivas de carácter específico que regulan el recono-
cimiento automático de profesiones.
b) Directivas de reconocimiento semiautomático
A la luz de la complejidad descrita, la Comisión reorientó el
trabajo mediante la generación de dos directivas de amplia
cobertura tendentes a configurar un sistema general de reco-
nocimiento mutuo de los diplomas entre los distintos países
miembros:
b-1. En 1989, bajo propuesta de la Comisión, el Consejo adop-
tó una primera directiva –directiva general– relativa a
todos los diplomas de la enseñanza post-secundaria con
duración mínima de tres años. Esta directiva liga jurídica-

60
 mente a los estados miembros para que pongan en marcha
un reconocimiento mutuo de sus diplomas, pero a ellos
pertenece la adopción de las modalidades de definición de
la aplicación teniendo en cuenta su propio contexto.
De este modo se recoge el acceso al ejercicio de todas las
profesiones reglamentadas diferentes de aquellas ya recogi-
das por una directiva específica y para las que se exige un
diploma de enseñanza superior de una duración igual o
superior a tres años. Se trata concretamente de profesiones
como abogado, experto contable, ingeniero, psicólogo, pro-
fesor1...
El nuevo planteamiento establece la presunción de equiva-
lencia de las formaciones pero corresponde a cada estado
ratificarla o contestarla. Cada estado debe modificar su
legislación interna, estando previsto que para el caso de
que existan diferencias sustanciales entre las formaciones
de dos países, el estado de acogida puede exigir un estadio
de adaptación o un test de aptitud; éste no será en cualquier Este dispositivo de
reconocimiento mutuo
caso una prueba académica, ni la repetición de un modelo
de diplomas puede
universitario. parecer limitado y, de
b-2 La extensión de esta directiva a niveles de formación infe- hecho, ha sido
riores se demoró varios años, hasta 1992, en buena medi- ampliamente
da, por la importancia cuantitativa de las profesiones cuestionado en el
sentido de que no
reglamentadas en este nivel, mucho mayor que la inicial-
tiene por objeto la
mente estimada. Su ámbito de aplicación se refiere a los armonización de los
diplomas obtenidos en ciclos post-secundarios de duración sistemas educativos
no inferior a un año. sino exclusivamente la
Como novedad y, en línea con las nuevas corrientes que armonización de las
reglamentaciones
se abren en los años noventa en torno a la preocupación
nacionales en el
por la validación de aprendizajes no formales prevé la ámbito relativamente
posibilidad de proceder al reconocimiento de las forma- restringido de las
ciones que no fueran adquiridas por la vía escolar (por profesiones reguladas.
ejemplo: validación de adquisición a través de la expe- Sin embargo, sus
riencia profesional); circunstancia que aún no se ha de- consecuencias superan
con mucho estas
sarrollado de forma precisa.
lecturas reduccionistas
1El caso de los empleos de la función pública no parece, sin embargo, estar aun resuelto. En prin-
cipio, entrarían en el marco de los empleos reglamentados por la directiva de 1988. Pero la mayor
parte de los estados han mantenido la exigencia de que los funcionarios posean la nacionalidad
correspondiente. El Tribunal de Justicia de la Comunidad Europea estima que sólo los empleos “
que participen del ejercicio del poder público “ o “de la defensa de los intereses generales del esta-
do” pueden ser reservados a los nacionales.

61
 Este dispositivo de reconocimiento mutuo de diplomas puede
parecer limitado y, de hecho, ha sido ampliamente cuestionado en el
sentido de que no tiene por objeto la armonización de los sistemas
educativos sino exclusivamente la armonización de las reglamenta-
ciones nacionales en el ámbito relativamente restringido de las pro-
fesiones reguladas. Sin embargo, sus consecuencias superan con
mucho estas lecturas reduccionistas. Como señalan Bertrand y
Merle su puesta en marcha ha demostrado que este tipo de procesos
abre un diálogo entre los países que supera la delimitación del valor
de los títulos de determinadas profesiones entre las fronteras. A tra-
vés del debate sobre los títulos, son los procesos de estructuración
de las profesiones –corporativismos– y ciertos principios de funcio- La cualificación se
namiento de los sistemas educativos –de los números clausus a la entiende en un sentido
propia concepción teórico práctica de las enseñanzas– la que entra mucho más amplio que
en debate. Al margen de la operación técnica de equivalencia, un como título de acceso a
una profesión
acuerdo de reconocimiento mutuo conduce a cada estado a hacer
regulada; hace
evolucionar los procesos sociales que fundamentan el valor de los
referencia a las
títulos. (Ver organigrama adjunto sobre aplicación del sistema gene- modalidades de
ral de reconocimiento de cualificaciones profesionales y Anexo A, construcción y de
ilustrativo de profesiones reguladas cubiertas por el sistema general reconocimiento de las
de reconocimiento) Competencias
Profesionales de los/las
3.1.2. Correspondencia de las cualificaciones y construcción asalariados/as
de un espacio socioeconómico europeo.
En coherencia con la idea de proceso que marca la construcción
europea, su concepción inicial como un espacio de libre circulación ha
dado paso progresivamente a una idea de entidad económica y social.
En ese marco conceptual la movilidad de los/las trabajadores/as no se
presenta como un simple derecho de las personas a la libre circulación
sino, sobre todo, como uno de los componentes del desarrollo econó-
mico comunitario. Bajo esa perspectiva el espacio europeo se concibe
como un mercado de trabajo en el que la segmentación que introducen
las fronteras entre los estados está llamada a difuminarse.
En este contexto, la cualificación se entiende en un sentido mucho
más amplio que como título de acceso a una profesión regulada; hace
referencia a las modalidades de construcción y de reconocimiento de
las Competencias Profesionales de los/las asalariados/as.
Bajo esa sensibilidad las iniciativas tomadas han sido numerosas.
Es así como se elaboró una escala de “niveles”(de 1 a 5) que catego-
riza el nivel de cualificación a partir del curso escolar (por ejemplo
enseñanza obligatoria + formación profesional) y el grado de com-

62
APLICACIÓN DEL SISTEMA GENERAL DE RECONOCIMIENTO DE
CUALIFICACIONES PROFESIONALES (Directivas 89/48 y 92/51 CEE)

¿Quiere que se reconozca sus cualificaciones en un Estado Miembro de Acogida?

Para ejercer una profesión Para proseguir los estudios

Se trata de un demanda de reconocimiento Se trata de un demanda de reconocimiento

profesional académica

La demanda tiene vocación de ser cubierta por La demanda no está cubierta por el Sistema
el Sistema General General. Para obtener informaciones sobre el
reconocimiento académico de las titulaciones
hay que dirigirse, en el estado miembro propio,
al Punto de Contacto (o al Centro NARIC) cuyas
correspondencias figuran en el Anexo B

La profesión que se quiere ejercer en el EMA está regulada en las Directivas

de este Estado Miembro

SI NO

El sistema General está llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica ya que el acceso
de esa profesión es libre. Se puede ejercer en el
EMA con los mismos derechos y obligaciones que
los nacionales de ese EMA

Se encuentra plenamente cualificado para ejercer esa profesión en su EMO

SI NO

El sistema General está llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica

¿La profesión que trata de ejercer en un EMA está ya cubierta por una Directiva
Sectorial o Transitoria? (Ver lista en el Anexo A)

SI NO

El sistema General está llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica

EMO: Estado Miembro de Origen. EMA: Estado Miembro de Acogida

63
plejidad del trabajo al que debía conducir normalmente ese itinerario
educativo. Estos niveles no tienen valor jurídico pero constituyen un
elemento de apoyo y referencia para instrumentar procesos de
“correspondencia” entre las cualificaciones.
Es también bajo ese prisma como se trabajó en la elaboración de un
vocabulario común de profesiones que permitiera responder al inter-
cambio de ofertas y demandas de empleo entre los países en el marco
del SEDOC (sistema europeo de difusión de las ofertas y demandas de
empleo registradas en compensación internacional); y se debatió sobre
la pertinencia de crear un sistema clasificatorio profesional propio
europeo. Si el vocabulario de las profesiones constituye una herra-
mienta operativa, el sistema clasificatorio está principalmente destina-
do a los intercambios de información estadísticos entre organismos
especializados en los diferentes países. En este sentido, tras la adop-
Ya no se trataba de
ción por la OIT en 1988 de una nueva clasificación internacional de las resolver la
profesiones, y después de consulta con los estados miembros, los ser- problemática legal
vicios estadísticos de la Comisión decidieron no elaborar una clasifi- asociada al limitado
cación especifica para la UE sino articular un interface o sistema de número de profesiones
conversión, que tradujera las categorizaciones nacionales en una clasi- reguladas, sino
abordar el natural
ficación común que sería adaptada a la de la OIT2.
acceso al empleo en
Pero por encima de los trabajos citados, la iniciativa más ambicio- países miembros
sa de las acometidas en materia de codificación y de normalización ajenos al de origen
de las cualificaciones la constituye el sistema denominado de “corres- para el grueso de las
pondencia de cualificaciones”. Ya no se trataba de resolver la proble- actividades
profesionales
mática legal asociada al limitado número de profesiones reguladas,
sino abordar el natural acceso al empleo en países miembros ajenos al
de origen para el grueso de las actividades profesionales. Resultado
de una decisión del Consejo de Julio de 1985, la puesta en marcha del
sistema fue confiada al CEDEFOP. El objetivo esencial del proyecto,
señala Sellin, era alcanzar de forma rápida una aproximación común
entre los países miembros y la Comisión para establecer la compara-
bilidad/correspondencia de las cualificaciones de formación profesio-
nal y mejorar la información al respecto.
A diferencia de las aproximaciones previamente descritas en torno
al reconocimiento de diplomas educativos, el planteamiento de

2 Como señalan Merle y Bertrand, los estudios de comparabilidad de los sitema clasificatorios
(Bertrand, Marechal, 1981) han mostrando la amplitud de la dificultad, no solamente en razón de las
diferencias en las profesiones sino sobre todo en razón de las diferencias en los principios de cons-
trucción de las nomenclaturas (unos países privilegian el grupo social, otros el nivel de cualificación
o la especialización profesional) que, en buena medida, ilustran las divergencias en la representación
de las estructuras sociales propias de cada país (Duries, Ion, Pinçon, Charlot, 1991).

64
correspondencias no conllevaba un reconocimiento formal con valor
jurídico. Sin embargo no parecía que ello fuera a restar validez al
proceso. Cabía pensar incluso que, dada la ausencia de reglamenta-
ciones nacionales sobre estas profesiones, este sistema situaría en
mejor posición a los/las trabajadores/as para valorizar sus cualifica-
ciones que en un escenario similar al regulado por la directiva gene-
ral de reconocimiento de títulos regulados.
Los trabajos abordados por el sistema de correspondencia presen-
taban dos ámbitos complementarios:
• Establecían una definición común de las principales profesio-
nes, entendiendo por tal la descripción base de su actividad pro- Los trabajos se
fesional; a la misma se llegaba desde el análisis de expertos téc- enfrentaron a
nicos sobre el tema y a través de una negociación que implicara numerosas dificultades
técnicas y
a los diferentes estados miembros y los agentes sociales.
metodológicas, muchas
• Para cada definición profesional común, se identificaba la deno- de ellas derivadas de la
minación profesional al uso en cada uno de los países, así como diversidad conceptual
los principales modos de acceso y de diplomas habitualmente y las especificidades de
exigidos. cada país en términos
profesionales y
Los trabajos desarrollados se centraron en el nivel de cualifica- educativos, que exigía
ción II, elaborándose la descripción de actividades y corresponden- concentrarse sobre los
cia de títulos educativo/formativos asociados para 209 profesiones mínimos comunes
de este nivel. Las mismas fueron traducidas a los distintos idiomas
comunitarios y publicadas en el Diario Oficial de las Comunidades
Europeas entre 1989 y 1993 (Ver Anexo B, descripción del caso del
Empleado de Contabilidad). En su elaboración participaron expertos
de los diferentes países miembros y se contó con la participación de
las organizaciones profesionales y agentes sociales de las actividades
analizadas.
Los trabajos se enfrentaron a numerosas dificultades técnicas y
metodológicas, muchas de ellas derivadas de la diversidad concep-
tual y las especificidades de cada país en términos profesionales y
educativos, que exigía concentrarse sobre los mínimos comunes; y
estos, en ocasiones, conllevan definiciones restrictivas, imprecisas y,
en definitiva, poco significativas; que corren el riesgo de no corres-
ponderse ni con una situación europea, de hecho puramente abstrac-
ta, ni con ninguna realidad nacional. La propia definición del Nivel
II objeto de los trabajos es suficientemente ilustrativa: La clasifica-
ción europea indica que el nivel II corresponde a “una cualificación
completa, para una actividad precisa, acompañada del dominio de los
instrumentos y de las técnicas necesarias para el ejercicio de esa acti-

65
vidad. El acceso a este nivel es normalmente la enseñanza obligato-
ria, seguida de una formación técnica o profesional”. Como se pre-
guntan Bertrand y Merle en relación a esta definición ¿Hablamos de
la correspondencia de los diplomas o de la correspondencia de las
cualificaciones en empresas ligadas a los empleos ejercidos?. Los
diferentes países no tienen las mismas referencias conceptuales y de A pesar de este efímero
hecho no se ha alcanzado un definición compartida del concepto de y parcial desarrollo, el
cualificación. sistema de
Sea por las dificultades técnicas citadas o, como señala Burkart correspondencias
elaborado ha
Sellin, por las reservas de naturaleza política que fueron formuladas
posibilitado por vez
por los diferentes estados miembros, asociadas en buena medida a las primera la
resistencias de los sistemas educativos y de formación profesional a la comparación de los
europeización de sus estructuras, la Comisión optó por no ampliar la sistemas de formación
iniciativa de las correspondencias al resto de niveles de cualificación. profesional de una
manera concreta,
Con todo, y a pesar de este efímero y parcial desarrollo, el siste-
ofreciendo un
ma de correspondencias elaborado ha posibilitado por vez primera la instrumento práctico
comparación de los sistemas de formación profesional de una mane- de información
ra concreta, ofreciendo un instrumento práctico de información comunitaria
comunitaria; del mismo modo, ha sido utilizado como instrumento
informativo y de análisis por los distintos países en sus procesos de
reformas de su formación profesional respectiva; y ha contribuido
activamente a estimular el interés de los agentes sociales en torno al
ámbito de la formación profesional y la convergencia de las cualifi-
caciones, así como a sentar las bases de un progresivamente más acti-
vo diálogo social sobre este tema3.
3.1.3. Nuevas orientaciones y debates: hacia dispositivos de
reconocimiento de competencias.
Parece necesario convenir que los resultados efectivos de las ini-
ciativas comunitarias descritas en materia de normalización y de
reconocimiento de las cualificaciones han sido limitados si se vincu-
lan al objetivo de convergencia de los sistemas de formación y de
cualificación. No obstante, todos los pasos e iniciativas desarrollados
han sentado las bases tanto metodológicas como institucionales para
reorientar los esfuerzos y centrar los debates.
En este sentido, y tal como se avanzó anteriormente, a la luz de
las experiencias acumuladas y el nuevo contexto tecnológico-pro-
ductivo y de la organización social del trabajo, la Comisión ha deja-
3 De forma complementaria a los trabajos citados se han puesto en marcha diferentes actuacio-
nes de carácter esencialmente informativo vinculadas al ámbito de la formación inicial. Cabe
mencionar los dispositivos en torno a las redes NARIC y EURYDICE, así como ditintas iniciati-
vas en el marco del programa ERASMUS

66
do de centrar la mirada en la búsqueda de correspondencias, equi-
valencias y armonizaciones de los sistemas educativo-formativos
para orientarla hacia los sistemas de reconocimiento de aprendiza-
jes tanto formales como no formales, en línea con la conceptuali-
zación y operativa derivada de los sistemas basados en competen-
cias. El concepto de competencia se sitúa así como un elemento
aparentemente capaz de conciliar la dualidad de la idea de cualifi-
cación que se venía utilizando en la aproximación de las corres-
pondencias y que hacía referencia tanto a las actividades profesio-
nales como a las titulaciones asociadas.
Al respecto y siguiendo a Merle y Bertrand, son dos las vías de En lo que hace a los
exploración que se han abierto y las dos presentan como elemento estándares de
común la idea de Competencia Profesional. La primera se orienta competencias, la idea
hacia la elaboración de estándares europeos de competencias y la base se esquematiza
en torno a la creación
segunda hacia la creación de soportes comunes de reconocimiento de
de referenciales de
competencias. Competencias
En lo que hace a los estándares de competencias, la idea base se Profesionales que no
esquematiza en torno a la creación de referenciales de Competencias se impongan a los
estados miembros,
Profesionales que no se impongan a los estados miembros, pero que
pero que sirvan de
sirvan de orientación común para los procesos de cualificación de los orientación común
recursos humanos. De este modo, al generarse referencias comunes para los procesos de
para el diseño de sistemas de cualificación en cada país, se asegura cualificación de los
un cierto nivel de acercamiento conceptual de los mismos indepen- recursos humanos
dientemente de las diferencias que subsistan en sus estructuras edu-
cativo-formativas y de negociación colectiva.
Ligada a esta aproximación destaca el proyecto experimental que
encara el CEDEFOP bajo la terminología de Perfiles Profesionales. El
citado proyecto, surgido en buena medida como respuesta a los pro-
blemas planteados en torno a los trabajos de correspondencias, no
plantea ya la cuestión del establecimiento de equivalencias entre unas
y otras formaciones; simplemente persigue incrementar una lectura
más transparente de los distintos sistemas de cualificaciones median-
te una descripción común de las actividades de trabajo y de las com-
petencias que corresponden a “funciones” más que a “profesiones”.
Se trata, por tanto, de elaborar “referenciales” de funciones producti-
vas o conjuntos de actividades/tareas, a sabiendas de que su materia-
lización profesional en los distintos países puede quedar matizada. Sin
entrar en las dificultades asociadas a esta línea de trabajo, parece claro
que el nuevo planteamiento elimina las dificultades de la aproxima-
ción profesional que encontraba la dinámica de correspondencias.

67
 Por lo que se refiere a la segunda aproximación, la creación de
soportes comunes de reconocimiento de competencias, los conceptos
manejados remiten al Portafolio o Cartilla de Competencias. Bajo esta
terminología no se pretende crear diplomas europeos, sino simple-
mente dejar constancia de las competencias individuales de acuerdo a
un marco conceptual común y compartido por los diferentes países
miembros, que permita recoger tanto los aprendizajes formales educa-
tivos y formativos, como los derivados de la experiencia profesional.
Una y otra dinámica de trabajo pueden tener lecturas indepen-
Tras los debates
dientes, sin embargo desde los planteamientos descritos a lo largo de metodológicos, no sólo
los capítulos previos, ambas aproximaciones resultan complementa- se encuentran
rias para la configuración de un sistema basado en competencias. El cuestiones técnicas;
debate que se genera en torno a su viabilidad respectiva y/o su com- son las concepciones
plementariedad remite a las distintas concepciones sobre la cons- sobre los sistemas de
construcción y gestión
trucción de los sistemas de cualificaciones. Tras los debates metodo-
de competencias en el
lógicos, no sólo se encuentran cuestiones técnicas; son las concep- espacio económico y
ciones sobre los sistemas de construcción y gestión de competencias social europeo, con las
en el espacio económico y social europeo, con las orientaciones polí- orientaciones políticas
ticas que asocian, las que están en cuestión. que asocian, las que
están en cuestión
Esquemáticamente y, a título ilustrativo, podrían establecerse dos
modelos extremos:
• Por un lado el que prima la lógica del diploma educativo/forma-
tivo. Es decir, el que tiende a diseñar un sistema de cualifica-
ciones en el que éstas son construidas esencialmente a través de
diplomas cuya obtención se asienta mayormente en procesos
educativos/formativos formales; y en los que la validación o
reconocimiento de los aprendizajes no formales o derivados de
la experiencia profesional es mucho más limitada. Esta línea de
modelización ha sido, tradicionalmente, la más común en la
mayor parte de los países europeos.
• En el extremo opuesto el modelo que prioriza la generación de
referenciales descriptivos de las situaciones de trabajo, y deja
totalmente abiertas las modalidades de cualificación para su
desempeño. Es decir, se deja abierta la puerta para que la adqui-
sición de competencias se realice exclusivamente por la vía de
la experiencia y se instrumentan modalidades de validación de
esas competencias que no priorizan la vías académicas. En este
modelo la formación adquiriría, en consecuencia, un carácter
predominantemente instrumental. El caso británico en torno al
sistema NVQ podría servir de referente más cercano.

68
 Cada país desarrolla y construye su propio sistema combinando
en mayor o menor medida componentes de uno y otro modelo. Las
características y funcionamiento de sus estructuras educativas y mer-
cados de trabajo sesga en uno u otro sentido el resultado. El reto que
se abre para todos es integrar ambas dinámicas desde una perspecti-
va de perfeccionamiento que optimice las bondades que presentan
unas y otras tendencias, identificando roles y procesos que ofrezcan
soluciones metodológicas coherentes y arquitecturas institucionales
compartidas y respetuosas para todos los actores –educadores, for-
madores, y agentes sociales– en beneficio de la ciudadanía.

3.2. ALGUNAS EXPERIENCIAS DE LOS PAÍSES MIEMBROS:

LOS CASOS ESPAÑOL Y BRITÁNICO
Ilustrando la casuística que se está generando en torno al plantea- En el caso británico el
miento de las competencias en los diversos países, los casos británi- dispositivo descansa
cos y español resultan representativos de dos modelos o formas de esencialmente sobre la
entender su institucionalización. En el primer caso –el británico–, el construcción de
dispositivo descansa esencialmente sobre la construcción de referen- referenciales –perfiles–
de trabajo y las
ciales –perfiles– de trabajo y las modalidades de cualificación o
modalidades de
adquisición académica de competencias en relación a los mismos no
cualificación o
forman parte del núcleo de preocupaciones del sistema; la educa- adquisición académica
ción-formación, en este sentido, presenta un cierto sesgo instrumen- de competencias en
tal en tanto que la experiencia profesional tiende a situarse en el relación a los mismos
modelo en una ubicación más central. Durante los últimos años, sin no forman parte del
embargo, son varias las iniciativas que, dentro de esa orientación núcleo de
preocupaciones del
general, tienden a matizarla e incorporar una mayor sensibilidad aca-
sistema
démica al modelo. El caso español, por el contrario, partiendo de una
cultura básica de tradición académica, proyecta la búsqueda de un
equilibrio integrador de las distintas vías cualificantes, incluyendo
entre estas la propia experiencia profesiónal.

a) El caso británico: Un modelo de referencia en evolución

Cuando se habla del modelo británico basado en competencias,
habitualmente se hace referencia al sistema NVQ (National
Vocational Qualification), sin embargo el sistema nacional de cualifi-
caciones británico ha evolucionado significativamente durante los
últimos años. Actualmente reposa sobre tres pilares fundamentales los
cuales, a su vez, integran modelos de formación heterogéneos: la
enseñanza tradicional académica que incluye el GCSE (Certificado
General de Educación Secundaria, que se otorga entre los 14 y 16
años) y los GCE A y AS (Certificado General de Educación, nivel

69
Avanzado y Suplementario Avanzado); la vía GNVQ, que supone un
camino intermedio entre la enseñanza tradicional y la vocacional o
profesional; y las NVQ que representan la formación en o para el tra-
bajo. Institucionalmente el sistema o marco general de cualificaciones
es gestionado por el QCA (Qualifications & Curriculum Authority).
Su concepción actual, tanto académica como institucional, es resul-
tado de un proceso progresivo que presenta tres fechas o momentos
clave: 1986 con la creación del sistema nacional de cualificaciones
profesionales –NVQ–; 1992 con la creación del sistema nacional de
cualificaciones profesionales generales -GNVQ-; y 1997 con la crea- El modelo británico es
resultado de un
ción de la QCA, que suponía fusionar institucionalmente la gestión de proceso progresivo que
las cualificaciones profesionales y educativas generales. presenta tres
momentos clave: 1986,
ESTRUCTURA DE CUALIFICACIONES BRITÁNICA con la creación del
sistema nacional de
NVQ niveles 4/5 cualificaciones
profesionales -NVQ-;
Títulos de Post NVQ niveles 3/4/5 1992, con la creación
Graduado
del sistema nacional de
cualificaciones
Títulos en disciplinas Títulos
académicas vocacionalmente NVQ niveles 3/4 profesionales
orientados/diplomas
generales -GNVQ-; y
1997, con la creación de
A / AS CNVQ NVQ niveles 2/3
avanzada la QCA, que suponía
fusionar
GCSE
CNVQ NVQ niveles 1 institucionalmente la
fundación/intermedia
gestión de las
cualificaciones
(Escuela/colegio/ (Colegio/trabajo)
(Escuela/colegio) trabajo) profesionales y
educativas generales

NVQ
La estructura de Cualificaciones Nacionales Profesionales británi-
cas (NVQ)1 surgió en 1986 bajo la autoridad de la NVQC (National
Vocational Qualification Council). Su creación hay que situarla en un
tradición de certificación profesional que se remonta a finales del
siglo pasado a través de City & Guilds; luego surgieron la Royal
Society of Arts –RSA–, la BTEC y otras muchas instituciones que
emitían certificados propios de reconocimiento de conocimientos y/o
capacidades profesionales, hasta el punto de que se estiman en cerca
1 Aunque se habla de las NVQ como las cualificaciones vocacionales nacionales del Reino Unido,
estas se emiten en realidad sólo en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Escocia tiene su propio
sistema, con cualificaciones propias llamadas SVQ.

70
de 17.000 los distintos diplomas, certificados o títulos diversos
actualmente existentes que conviven con las NVQ. En palabras de G.
Jessup el sistema de certificación en Gran Bretaña constituía una
auténtica “jungla” y resulta ilustrativo, que solamente entre la tres
instituciones previamente citadas –C&G, RSA, y BTEC– continúen
emitiendo durante la década de los noventa del orden de medio millón
de certificados propios de institución al año.
Las NVQ, surgen por tanto en un contexto complejo y en el que
El dispositivo de
son numerosos los informes y opiniones que ponen de manifiesto en normalización o
Gran Bretaña una situación comparativamente problemática en lo que estandarización de
hace a la formación profesional2. Su surgimiento no se plantea como competencias
una solución o plan de ataque integral al conjunto de problemas exis- –creación de perfiles
profesionales– se
tentes, sino como un marco conceptual para que se creen progresiva-
articuló inicialmente a
mente estándares nacionales de cualificación. partir de comisiones
El dispositivo de normalización o estandarización de compe- profesionales
tencias –creación de perfiles profesionales– se articuló inicial- constituidas por
mente a partir de comisiones profesionales –industrial lead representantes
empresariales y en
bodies– constituidas por representantes empresariales y en menor
menor medida
medida sindicales que se encargaron de desarrollar los perfiles sindicales que se
profesionales de su ámbito de influencia bajo la metodología esta- encargaron de
blecida3 por el Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales desarrollar los perfiles
–NVQC–. En 1991 existían 150 de estas organizaciones. A conse- profesionales de su
ámbito de influencia
cuencia de distintos procesos evaluatorios, en 1997 se procedió a
bajo la metodología
la reestructuración de los lead bodies –se consideró excesivo su establecida por el
número y mejorable su estructura– poniendose en marcha la red Consejo Nacional de
sectorial de los NTO (National Training Organizations) que asu- Cualificaciones
mieron esas funciones. Los NTO son organizaciones independien- Vocacionales
tes y estratégicas lideradas por la industria, que concentran su
actividad sobre un sector específico. Su objetivo principal es
aumentar la capacidad competitiva del sector, favoreciendo la for-
mación de trabajadores más eficientes. El cambio ha ampliado el
marco de intervención de la industria e incrementado la relevancia
de su rol. Ahora los NTO tiene la oportunidad de trabajar con el
Gobierno y con el área educativa.
2 Fueron numerosos los informes publicados a finales de los ochenta que reflejaban la urgencia
por desarrollar intervenciones que permitieran enjugar el retraso relativo de Gran Bretaña en rela-
ción a otros países europeos en cuanto a la cualificación de la mano de obra. “Employment in the
1990” (Departament of Employment); “Towward a Skill Revolution” (BCI) etc.
3 No se insiste sobre este particular -configuración y características de los perfiles- por haber sido
desarrollado en el capítulo 2. En el citado capítulo se pueden encontrar referencias y definiciones
sobre los componentes del perfil profesional.

71
 A partir de los referenciales o perfiles establecidos, el proceso de
reconocimiento de competencias se articula a partir de los organis-
mos de certificación y los centros de evaluación. Los primeros cum-
plen una doble función: acreditan a los centros que quieren ofrecer
servicios de evaluación, asumiendo la responsabilidad del control
integral de la calidad del proceso; y otorgan certificaciones. Los cen-
tros de evaluación, por su parte, desarrollan dos funciones esencia-
les: las específicas de la evaluación en sí; y las correspondientes a la
verificación interna del proceso evaluatorio, función ésta esencial en
el sistema de aseguramiento de la calidad. Desde un punto de
La certificación es competencia exclusiva de los Órganos de vista empresarial, los
Certificación (acreditados como tales por la Autoridad de Órganos de
Currículum y Cualificaciones –QCA–). Actualmente existen en Certificación son
empresas privadas, en
torno a 125 organismos acreditados. Desde un punto de vista
buena parte
empresarial, los Órganos de Certificación son empresas privadas, organizadas como
en buena parte organizadas como instituciones sin fin lucrativo, instituciones sin fin
que se financian mediante las tarifas que cobran a los Centros de lucrativo, que se
Evaluación y, directamente, a los candidatos. En sentido estricta- financian mediante las
mente financiero, su principal contacto con el sector público es a tarifas que cobran a los
Centros de Evaluación
través del canon por certificado que canalizan a la QCA. Tienen
y, directamente, a los
plena libertad a la hora de fijar sus tarifas: no existe limitación candidatos
legal alguna y la QCA no controla esta cuestión.
Por lo que hace a los Centros de Evaluación resulta difícil hablar
de un centro tipo. Lo que sí puede decirse es que, normalmente, se
trata de entidades ya existentes –centros educativos, empresas pro-
ductivas, centros de formación...– que añaden la evaluación a su
oferta profesional. En este sentido no es fácil encontrar ejemplos
donde el Centro surge ex-novo para desarrollar esta función y vivir
en exclusiva de los ingresos derivados de este servicio; circunstancia
que se liga al hecho de que el incentivo económico o lucrativo es
reducido4.

GNVQ
Junto al sistema nacional de cualificaciones profesionales, en
1992 se creó el sistema nacional de cualificaciones profesionales
generales –GNVQ–. Surgieron como una vía intermedia entre lo aca-

4 Desde el punto de vista metodológico, como ya se anticipó en el capítulo 2, la evaluación puede

contemplar distintas modalidades complementarias: Test, simulaciones prácticas, observación
sobre el lugar de trabajo, exámenes tradicionales, etc. Así mismo se valorizan las experiencias
profesionales anteriores que puedan ser acreditadas.

72
démico general y lo profesional. En ellas, se combinan los dos ele-
mentos y pretenden tender puentes entre dos vías hasta entonces
separadas. Fueron implantadas como respuesta a las necesidades de
los empleadores y desarrollan capacidades y conocimientos enfoca-
dos hacia un determinado sector del tejido productivo o una actividad
industrial en particular. Están estructurados en tres niveles y la gran
mayoría de su alumnado cursa los estudios en régimen de jornada
completa. En el curso académico 1996/97 el número de certificacio-
nes GNVQ emitidas se situaba ya cerca de 100.000.
Sólo hay tres Órganos Certificadores de GNVQ reconocidos: City
& Guilds, Edexcel y Royal Society of Arts. Estos órganos certifica-
dores son también los tres más importantes en otras certificaciones
vocacionales, sean nacionales o no nacionales

QCA En consecuencia, el
campo de actuación
La Autoridad de Currículum y Cualificaciones (Qualifications de la QCA abarca
and Curriculum Authority, QCA) se constituye en octubre de 1.997 desde preescolar hasta
con el objetivo de “promover calidad y coherencia en educación y los niveles superiores
formación en el interés de los individuos, la sociedad y la economía. de formación
Su misión incluye el Currículum Nacional y su evaluación, y el vocacional, con la
excepción de las
Marco Nacional de Calificaciones Generales, Generales
universidades
Profesionales y Profesionales”5.
Surge como consecuencia de la fusión llevada a cabo entre dos
entes públicos: el Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales
(National Council for Vocational Qualifications, NCVQ) y la
Autoridad del Currículum y Evaluación Escolar (School Curriculum
and Assessment Authority, SCAA). Su creación fue propuesta en el
Informe Dearing, resultado de un amplio análisis del sistema educati-
vo y formativo de Reino Unido que planteó limitar la línea divisoria
hasta entonces existente entre lo vocacional y lo académico. En este
Informe se propuso crear una organización más uniforme, con res-
ponsabilidad sobre públicos de todas las edades y con el objetivo de
añadir coherencia y calidad al sistema. En consecuencia, el campo de
actuación de la QCA abarca desde preescolar hasta los niveles supe-
riores de formación vocacional, con la excepción de las universida-
des6.
La QCA asesora al Ministerio de Educación y Empleo en temas
relacionados con el currículum, las valoraciones de los alumnos y las

5 QCA 1997
6 Dearing, R.; QCA 1997

73
calificaciones que se ofrecen en las escuelas, los centros de ense-
ñanza y en los centros de trabajo. Está encabezada por una Junta
Directiva (the Authority) de 15 miembros, que son nombrados por el
Ministerio de Educación y Empleo. Cuatro de los miembros de la
Junta representan al sector productivo, nueve al sector educativo,
mientras dos pertenecen a la propia QCA7. Dentro de la nueva orga-
nización, tiene un peso cuantitativo algo superior el personal proce-
dente de la anterior SCAA, el cual, por otra parte, ya era bastante
más grande que el NCVQ. La QCA está organizado a través de un
Secretariado, formado por nueve personas, y siete divisiones funcio-
nales que son las siguientes (para más detalle ver organigrama en la
página siguiente):
• Política Corporativa
• Currículum Nacional y Evaluación del CN
• Calificaciones Generales y Calificaciones Generales
Vocacionales
• Calificaciones Vocacionales
• Comunicaciones
• Servicios Corporativos
• Revisión del Currículum Nacional
Con el citado programa
b) EL CASO ESPAÑOL: HACIA UN MODELO INTEGRADOR
1993-96 se abre una
DE LAS DISTINTAS VÍAS CUALIFICANTES.
concepción integral de
El caso español, a diferencia del británico, parte de la iniciativa la Formación
académica para, a partir de un proceso abierto de dialogo social, inte- Profesional
grar en el modelo las vías cualificantes no educativas -formación configurada por dos
ocupacional, continua y experiencia profesional-; y dotarlo de una subsistemas -formación
reglada y ocupacional-
dimensión o arquitectura territorial coherente con el marco adminis-
gestionadas por la
trativo autonómico existente. Administración
Su materialización constituye un proceso de construcción aún educativa y laboral
abierto que se remonta a mediados de la década de los ochenta con la respectivamente
creación del Consejo General de la Formación Profesional como
marco institucional del diálogo social -se integró paritariamente por
Organizaciones Empresariales, Sindicales y Administración-. A este
Consejo le fue encomendada la elaboración del Primer Programa
Nacional de Formación Profesional. Con el citado programa 1993-96
se abre una concepción integral de la Formación Profesional confi-
gurada por dos subsistemas -formación reglada y ocupacional- ges-

7 Education Act 1997; QCA 1997.

74
 QCA. ESTRUCTURA Y RESPONSABILIDADES CLAVE DE LAS DIVISIONES
DIVISIONES

• Política corporativa
• Materias transversales
Política • Materias y capacidades clave
corporativa • Investigación
• Tecnología de la Información y la Comunicación
• Oportunidades de igualdad y acceso

Currículum • 5 a 15 años
Nacional y • Desarrollo de pruebas
Evaluación • Administración de pruebas
del C.N. • Apoyo NC/NCA

Calificaciones • Currículums de 14-19 años

Generales y • Cualificaciones generales (incl. Nivel GCSE/GCEA)
Cualificaciones • Cualificaciones Vocacionales generales (incl. CGVQ)
Vocacionales • Nivel de acceso
Generales • Auditoría

Calificaciones • Estándares ocupacionales

Jefe • NVQs
Presidencia Vocacionales y • Otras calificaciones vocacionales
Ejecutivo Estándares • Calificaciones vocacionales de nivel superior
Ocupacionales • Auditoría

Secretaría
• Media/PR
• Servicios al cliente
Comunicaciones • Publicaciones
• Reunión de autoridades y enlace con miembros • Relaciones internacionales
• Comisiones y grupos consultores
• Presidencia y oficina del Jefe Ejecutivo
• Enlaces con agentes clave

Servicios • Finanzas
• Personal, IT y servicios de Información
Corporativos • Servicios administrativos

• Revisión del Currículum Nacional

Revisión del • Evaluación de la revisión
Currículum • Investigación y desarrollo para revisar el
Nacional Currículum Nacional

tionadas por la Administración educativa y laboral respectivamente.

Durante la vigencia del mismo se acometió, bajo la concepción meto-
dológica basada en competencias8 la elaboración del Catálogo de

8 Estableciendo los correspondientes Perfiles Profesionales y formaciones asociadas.

75
Títulos (Ministerio de Educación) y el Repertorio de Certificados de
Profesionalidad (Ministerio de Trabajo). Aun cuando no se alcanzó el
objetivo de creación e implantación de un Sistema de Cualificaciones
que articulara las ofertas de uno y otro subsistema, se dieron los pri-
meros pasos en este sentido con la creación de una Unidad
Interministerial para las Cualificaciones Profesionales. En las citadas
labores se contó con la participación de las Comunidades Autónomas
con transferencias y con los Agentes Sociales. La no representación
de las Comunidades Autónomas en el Consejo de la Formación
Profesional dio lugar a la creación de Consejos Autonómicos cuyo
funcionamiento supuso igualmente un avance significativo. El nuevo Programa
De este modo, también por vez primera se abría un proceso de Nacional de Formación
negociación con las diferentes Comunidades Autónomas en orden a Profesional (1998-
2002) pretende la
hacer concurrentes los objetivos del Programa con los planes especí-
consolidación de un
ficos de cada una de ellas. sistema integrado de
Los logros del proceso abierto en torno al primer programa nacio- formación profesional
nal de formación profesional, con todas sus limitaciones, han tenido su estructurado en tres
subsistemas -
continuidad en el mismo marco de diálogo social tanto a nivel de acto-
Formación profesional
res sociales9 como a nivel territorial10 y han desembocado en la apro- Reglada/Inicial,
bación de un nuevo Programa Nacional de Formación Profesional. Ocupacional y
El nuevo Programa Nacional de Formación Profesional (1998- Continua- que
2002) pretende la consolidación de un sistema integrado de forma- posibilite la
vertebración tanto
ción profesional estructurado en tres subsistemas -Formación pro-
funcional como
fesional Reglada/Inicial, Ocupacional y Continua- que posibilite la territorial
vertebración tanto funcional como territorial. Para ello el nuevo
programa contempla la creación del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales y la puesta en funcionamiento de un
Instituto Nacional de las Cualificaciones; la implantación y en su
caso adecuación de los contenidos de los Certificados de
Profesionalidad; la potenciación de los centros de formación con
servicios complementarios relacionados con la orientación e inser-
ción laboral; y el reconocimiento de la dimensión europea en la que
debe inscribirse la Formación Profesional, lo que se traducirá en
políticas de transparencia de las cualificaciones, facilitación de la
libre circulación de trabajadores, optimización de la aplicación de

9 Los acuerdos que suscribieron en 1992 UGT, CCOO y CIG con CEOE y CEPYME y estas orga-
nizaciones con el gobierno abrieron una nueva etapa en la formación continua que resituó esta vía
de cualificación en el contexto de la formación profesional.
10 La modificación de la composición del Consejo Nacional de la Formación Profesional ha pro-
piciado la participación en el mismo de las Comunidades Autónomas.

76
Fondos Estructurales y favorecimiento de la movilidad de alumnos,
trabajadores y formadores.
Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales –SNCP–
El objetivo primero del nuevo programa es la creación de un
Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales con la participa-
ción de las Comunidades Autónomas que permita la formación a lo
largo de la vida activa a través de la integración de los tres subsiste-
mas de formación profesional11.
El SNCP, en tanto que sistema integrado de formación y cualifi- El SNCP, en tanto que
cación actuará como marco orientador de referencia de todas las sistema integrado de
acciones, especialmente las de formación de las diferentes formación y
cualificación actuará
Administraciones, de los agentes sociales, de otras entidades, de las
como marco
empresas y de las personas, facilitando la cooperación y el consen- orientador de
so necesarios, para permitir a todos sintonizar sus objetivos e inte- referencia de todas las
reses en el sistema de cualificaciones, de una forma coherente y acciones,
estructurada. especialmente las de
formación de las
Su misión consistirá en dar respuesta a la necesidad de establecer
diferentes
los niveles de extensión y características de la Competencia Administraciones, de
Profesional que deber ser alcanzada en los diversos campos de la los agentes sociales y
actividad productiva, de forma que, a la vez que satisfagan las nece- de otras entidades,
sidades de la producción de bienes y servicios y del empleo, animen
a las personas a construir y progresar en su cualificación profesional;
y estimule a los empresarios y a las organizaciones sindicales y
empresariales a reconocer y validar las cualificaciones conseguidas,
en el marco de la negociación colectiva.
El calificativo de integrado proviene de tres rasgos esenciales que
son, a su vez, tres dimensiones que debe poseer el sistema para afron-
tar los retos planteados:
• Desarrollar la integración de las cualificaciones profesionales
• Promover la integración de las diversas formas de adquisición de
las Competencias Profesionales
• Conseguir la integración de la oferta formativa de la formación
profesional
El primero de los rasgos esenciales plantea el hecho de que la for-
mación profesional, en todas sus modalidades, debe tener un referen-
te común de competencias, que oriente la formación hacia las nece-
sidades de cualificación que requieren los procesos productivos y el

11 A diferencia del primer programa nacional en el que se hablaba de dos subsistemas en el segun-
do se consolida la figura de la formación continua como tercer subsistema.

77
mercado de trabajo. Tal referente común de competencias debe defi-
nirse a partir de la realidad del sistema productivo.
El segundo de los rasgos, plantea el reto de que el sistema habrá
de ser capaz de evaluar y reconocer las diversas formas por las que
las personas adquieren competencia y progresan en su cualificación
profesional.
El tercer rasgo materializa la idea de que el sistema debe ofrecer
una respuesta formativa integrada, adaptada a las necesidades de los
diversos colectivos –población activa tanto ocupada como desocupa-
da y población escolar–; mediante un catálogo integrado modular de
formación asociado al SNCP y una red de centros formativos que lo
oferten.
Los tres rasgos definitorios de integralidad descritos, aluden, de
algún modo, a las tres dimensiones o subsistemas comunes que El Instituto Nacional de
caracterizan a los sistemas basados en competencias presentados en Cualificaciones
el Capítulo 2 del presente Cuaderno de Trabajo: sistema normaliza- Profesionales aparece
do de competencias, sistema de evaluación y certificación de com- como un instrumento
petencias y sistema de formación basado en competencias. técnico específico que
posea la capacidad,
El Instituto Nacional de Cualificaciones –INCP– rigor e independencia
Para afrontar los objetivos señalados se plantea la creación del de criterios necesarios
para el logro del
Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales como instru-
Sistema Nacional de
mento técnico específico que posea la capacidad, rigor e indepen- Cualificaciones
dencia de criterios necesarios para su logro. El mismo estará vincu- Profesionales
lado al Consejo General de la Formación Profesional al que apoyará
en sus cometidos; y garantizará a través del Consejo la participación
adecuada y permanente de las Administraciones competentes y de
los agentes sociales.
En este sentido serán funciones básicas del Instituto:
• Proponer el establecimiento y la gestión del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales
• Actuar como instrumento básico el servicio del Consejo General
de Formación Profesional desarrollando las actividades técnicas
requeridas tanto referidas al ámbito nacional como al comunita-
rio, tales como: estudios, informes, análisis comparativos, reco-
pilación de documentación, dotación bibliográfica, seminarios
científicos...
Junto a tales funciones y, con carácter instrumental para su de-
sarrollo, las funciones que se le otorgan al INCP se vinculan a face-
tas de identificación de competencias y su normatización, reconoci-

78
miento, y coordinación funcional de sistemas formativos y dimen-
sión administrativo-territorial.
En relación a la identificación de competencias y catalogación de
cualificaciones:
• Establecer criterios para definir los requisitos y características
que deben reunir las cualificaciones profesionales para ser
incorporadas al Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
Con carácter
• Establecer una metodología de base para identificar las instrumental para su
Competencias Profesionales y definir el modelo que debe adop- desarrollo, las
tar una cualificación profesional para ser incorporada al Sistema funciones que se le
Nacional de Cualificaciones profesionales. otorgan al INC se
vinculan a facetas de
En relación a la validación y acreditación de competencias. identificación de
• Proponer un sistema de acreditación y reconocimiento profe- competencias y su
sional. normatización,
reconocimiento, y
• Establecer criterios para regular los métodos básicos que deben
coordinación funcional
observarse en la evaluación de la competencia y en el procedi- de sistemas formativos
miento para la concesión de acreditaciones por las Autoridades y dimensión
competentes. administrativo-
• Proponer los procedimientos para establecer modalidades de acre- territorial
ditación de Competencias Profesionales del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales, así como para su actualización.
En relación a la integración y coordinación de subsistemas:
• Facilitar las interrelaciones funcionales entre las actividades for-
mativas de los diferentes subsistemas de formación profesional,
y de las titulaciones y certificados que generen con los Sistemas
de Clasificación Profesional surgidos de la negociación colecti-
va. Realizar las tareas necesarias para el establecimiento de un
marco de referencia de la programación general de todos los
subsistemas y apoyar la tarea normativa y de reglamentación de
la formación profesional.
En relación a la dimensión territorial:
• Establecer el procedimiento que permita corresponsabilizar a las
Agencias o Institutos de Cualificaciones que puedan tener las
Comunidades Autónomas, a los agentes sociales, tanto en la
definición del Catálogo de Cualificaciones Profesionales, como
en la actualización de las demandas sectoriales.
De forma complementaria al conjunto de funciones citadas se
prevé que el INCP:

79
 • Ubique, dentro de su estructura, un Observatorio Profesional de
apoyo al conjunto de funciones descritas y que promoverá de
manera activa la cooperación con el resto de observatorios sec-
toriales y territoriales del Estado.
• Implante un sistema de correspondencias y convalidaciones
entre la formación inicial/reglada, la formación profesional ocu-
pacional, la formación continua de los ocupados, así como de la
experiencia profesional.
Dimensión Europea
El modelo desarrollado parte del hecho de que la dimensión euro-
pea que otorga a la Formación Profesional el Tratado de la Unión
El modelo desarrollado
constituye una referencia fundamental para el desarrollo de las polí- parte del hecho de que
ticas y acciones formativas; al igual que el principio de libre circula- la dimensión europea
ción de la mano de obra y el fomento de los objetivos y valores cul- que otorga a la
turales europeos. En este sentido el modelo a instrumentar: Formación Profesional
el Tratado de la Unión
• Apoyará la transparencia de las cualificaciones profesionales de
constituye una
la mano de obra a través de diferentes vías: mediante el trata- referencia fundamental
miento transversal de los subsistemas de formación profesional para el desarrollo de
para la acreditación de la cualificación profesional resultante de las políticas y acciones
la experiencia laboral, desarrollando así lo previsto en la direc- formativas
tiva comunitaria 92/51 que regula el sistema general de recono-
cimiento de cualificaciones postsecundarias no inferiores a un
año(ver epígrafe 3.1.1 del presente capítulo); estableciendo
métodos e instrumentos de cualificaciones en línea con el pro-
yecto europeo de “carnet o cartilla de competencias”; y toman-
do permanentemente referencia de las prácticas al respecto del
resto de países de la UE.
• Instrumentando diferentes medidas que garanticen la coherencia
de las acciones formativas con los objetivos de los fondos
estructurales.
3.2.1. El caso del País Vasco
En coherencia con los trazos básicos que definen el caso español,
descrito en el epígrafe previo, las Comunidades Autónomas con
competencias están procediendo al desarrollo de su propio modelo
de una forma coherente con el marco dibujado a nivel estatal. El País
Vasco constituye, en este sentido, un caso pionero que viene mar-
cando la iniciativa y la pauta de los posibles desarrollos.
El 22 de abril de 1997 el trabajo realizado por el Consejo Vasco
de Formación Profesional culminaba con la aprobación del Plan

80
Vasco de Formación Profesional. El citado plan pretende la inte-
gración, en un único sistema, de las cualificaciones profesionales
en vigor en la Comunidad Autónoma, así como de la formación
profesional asociada a las mismas; haciendo de dicho referente el
núcleo de un sistema integrado de formación profesional del País
Vasco que propicie:
• Incrementar y posibilitar las oportunidades y opciones de adqui-
rir formación de base y formación profesional. Las Comunidades
Autónomas con
• Estimular y asegurar la adquisición de las Competencias competencias están
Profesionales requeridas en los diversos campos ocupacionales procediendo al
de la producción. desarrollo de su propio
• Conseguir una formación profesional de calidad, asegurando modelo de una forma
niveles de calidad homologables en el contexto europeo, que coherente con el marco
dibujado a nivel
posibilite su valoración por las organizaciones productivas y que
estatal. El País Vasco
sea percibida por la sociedad en general, en función de las posi- constituye, en este
bilidades de acceso al empleo y de progreso profesional y social, sentido, un caso
que debe obtener con la mejora de sus estándares de calidad. pionero que viene
• Conseguir un sistema, dotado del marco y de la estructura ade- marcando la iniciativa
y la pauta de los
cuada para lograr un tratamiento global, coordinado y óptimo de
posibles desarrollos
las cualificaciones y la formación profesional. Un sistema que
todos comprendan y acepten, donde los empleadores, agentes de
formación, población potencialmente activa y estudiantes, pue-
dan recibir el estímulo y el apoyo adecuados, y puedan decidir
correctamente (bien en la oferta institucional o en un mercado
desarrollado de formación) “qué”, “cuándo”, “dónde” y “cómo”
pueden gestionar o adquirir la formación y la cualificación que
se adapte a sus necesidades.
• Conseguir el marco en el que la formación sea percibida como
el camino para el progreso de las personas y de las empresas,
consiguiendo que todos, individuos, empresarios, sindicatos y
profesorado y las diversas administraciones, inviertan más tiem-
po, más esfuerzos y más recursos en la formación.
Consecuentemente con esos planteamiento los Departamentos de
Educación, Universidades e Investigación; y Justicia, Economía,
Trabajo y Seguridad Social, creaban el 23 de Junio de 1998 el
Instituto Vasco de Cualificaciones Profesionales dependiente orgáni-
camente del Departamento de Educación, Universidades e
Investigación; asignando al Consejo Vasco de Formación Profesional
las labores de seguimiento de sus intervenciones.
Corresponderá al Instituto Vasco de Cualificaciones definir la

81
estructura de las cualificaciones y establecer el Sistema de
Cualificaciones Profesionales en altos niveles de calidad y valora-
ción social, así como promover y realizar estudios y actuaciones que
conduzcan al desarrollo y mejora de la formación profesional.
Corresponde al
Para el cumplimiento de esta misión se identifican 9 funciones a Instituto Vasco de
desarrollar por el Instituto. De una forma esquemática podrían Cualificaciones definir
estructurarse como sigue: la estructura de las
cualificaciones y
• En relación a las identificación de competencias y la cataloga- establecer el Sistema
ción de cualificaciones: de Cualificaciones
· Identificar las necesidades de cualificación de los procesos Profesionales en altos
productivos, del mercado de trabajo y de las personas, identi- niveles de calidad y
valoración social, así
ficando y definiendo para ello, los estándares de competen-
como promover y
cia, con la intervención directa del sistema productivo. realizar estudios y
· Definir el “Repertorio Vasco de Cualificaciones actuaciones que
Profesionales” que satisfaga las necesidades de la economía y conduzcan al
desarrollo y mejora de
de las personas, para su aprobación por el Consejo de
la formación
Gobierno, previo informe del Consejo Vasco de Formación profesional
Profesional.
· Establecer los criterios para definir las Competencias
Profesionales.
· Corresponsabilizar a los agentes sociales en la definición de
los estándares de competencia, en la actualización de las
demandas sectoriales y en la definición del Repertorio Vasco
de Cualificaciones Profesionales.
• En relación a la estructuración de un sistema integrado de for-
mación profesional:
· Estructurar la formación asociada al Sistema de
Cualificaciones Profesionales.
· Innovar y desarrollar la formación profesional, actualizando
los diferentes currículums.
· Definir un catálogo modular de formación asociado al
Sistema de Cualificaciones Profesionales.
• En relación a la validación y reconocimiento de competencias:
· Establecer los criterios para acreditar las Competencias
Profesionales.
· Establecer los criterios para homologar a los centros, entida-
des e instituciones para que puedan evaluar y certificar las
competencias y cualificaciones profesionales.

82
 INSTITUTO VASCO DE CUALIFICACIONES
Y FOMACIÓN PROFESIONAL
Area 1 Area 2
Cualificaciones Formación
Profesionales Profesional
Le corresponde la definición de Le corresponde la estructuración
las Cualificaciones Profesionales de la formación y la definición
del País Vasco, así como su ac- de un catálogo modular asociado
tualización y procedimientos pa- al Sistema de Cualificaciones.
ra alcanzar las mismas.
Area 3
Evaluación y
Certificación
Le corresponde identificar los mé-
todos de evaluación de la compe-
tencia, relacionar las clases y
tipos de evidencia de competen-
cia que se precisa en la evalua-
ción con diversas fuentes o mé-
todos de obtenerlas y desarrollar
los criterios y procedimientos que
permitan determinar la especifici-
dad de evaluación.

Organizativamente, el Instituto Vasco de Cualificaciones se ha

estructurado en tres áreas –Cualificaciones Profesionales; Formación
Profesional; y Evaluación y Certificación–.
Dando continuidad a las iniciativas anteriormente descritas, el
Departamento de Educación, Universidades e Investigación regu-
laba mediante la orden de 20 de Mayo de 1998 la creación de la
Cartilla Profesional de Acreditación de Competencias y la
Certificación de Adquisición de la Competencia Profesional plas-

El ámbito de acreditación de competencias citado, aunque restringido

por el momento a la formación inicial/reglada se extiende ya a 135
Títulos –60 de grado medio y 75 de grado superior– relativos a 22
Familias Profesionales; que generan 652 Unidades de Competencia y 714
Módulos Formativos Asociados (ver detalle de Títulos en el Anexo C).

CARTILLA PROFESIONAL DE ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS:

ÁMBITO ACTUAL DE POSIBLE ACREDITACIÓN
Nº de Familias 22

Nº de Títulos 135

De Grado Medio 60 De Grado Superior 75

Unidades de Módulos profesionales Unidades de Módulos profesionales

Competencia 309 asociados 332 Competencia 343 asociados 382

83
4. Consideraciones finales
 4. Consideraciones finales
urante la década que se cierra, el enfoque de Competencia

D Profesional se ha consolidado como un planteamiento capaz

de tender puentes eficaces entre la realidad educativa y la
productiva, superando las limitaciones de metodologías precedentes,
y ofreciendo sustento conceptual y operativo para repensar y dinami-
zar las prácticas educativas y formativas; la gestión de recursos huma-
nos en la empresa; y la propia base del reconocimiento social de la
cualificación en el mercado de trabajo, con todo lo que ello conlleva.
Los debates a lo largo de estos años se han sesgado, en buena
medida, hacia el ámbito metodológico y sólo recientemente, confor-
me los conceptos y metodologías se afianzaban y se afrontaba el reto
de modelizar e implantar política, administrativa y operativamente La dinámica
esos enfoques, ha aparecido el debate de la construcción institucio- inicialmente generada
nal y social de estos planteamientos. ha supuesto una
revolución de la
Centrando la mirada en los casos español y vasco, la dinámica ini- concepción y
cialmente generada ha supuesto una revolución de la concepción y planteamientos
planteamientos educativos profesionales, abriendo un proceso de educativos
reforma y modernización extraordinario y coherente con los cambios profesionales,
y nuevas exigencias igualmente profundas que ha vivido el mundo abriendo un proceso
productivo. Este gran avance, sin embargo, no ha hecho sino abrir el de reforma y
modernización
proceso para afrontar un cambio, aun de mayor calado: el que supo-
extraordinario y
ne redefinir y modificar la concepción de la empresa en términos coherente con los
más centrados sobre el factor humano y la gestión de este recurso de cambios y nuevas
acuerdo a criterios de competencias; y el que conlleva modificar los exigencias igualmente
criterios del valor social que se otorga a las cualificaciones, proceso profundas que ha
este asociado a la posibilidad de reconocimiento de los aprendizajes vivido el mundo
productivo
no formales.
Los modelos planteados, que prevén dispositivos integradores de
subsistemas educativo-formativos y de reconocimiento de competen-
cias independientemente de que su adquisición sea formal –educati-
vo/formativa– o informal –a través de la experiencia–, y que se cons-
truyen sobre la participación institucional y social múltiple, afrontan
ahora el reto de responder a cuestiones clave que van a condicionar
su vocación, operatividad, y alcance transformador efectivo.
De una forma no exhaustiva se ilustran a continuación algunas
de estas cuestiones clave, estructuradas sobre cuatro líneas de refle-
xión ligadas respectivamente a los procesos de Certificación;
Evaluación; Integración de subsistemas formativos; y apertura del
modelo a la empresa.
a) La Certificación o acreditación de las competencias se consti-
tuye, probablemente, en la cuestión más estratégica por las

85
 repercusiones institucionales que conlleva en función de las
opciones que se realicen. La pregunta esencial podría ser
“quién puede certificar”. Su respuesta plantea distintas dimen-
siones o planos de análisis:
• Conceptualmente abre el debate sobre si conviene que el for-
mador y/o evaluador pueda certificar -juez y parte entonces,
en opinión de algunas tendencias- o deba ser un organismo de
tercera parte.
• Genera igualmente un frente de reflexión sobre si el modelo La Certificación o
debe dar lugar a un mercado de certificación transparente en acreditación de las
el que distintos organismos privados autorizados para ello competencias se
acrediten competencias en un marco de libertad de tarifas; o, constituye,
en el extremo opuesto, la certificación sea prerrogativa exclu- probablemente, en la
cuestión más
siva de las instituciones públicas; abriéndose, evidentemente,
estratégica por las
variadas alternativas intermedias. repercusiones
• Y por supuesto, afronta la necesidad de optar por que el reco- institucionales que
nocimiento de una competencia incorpore diferencias en fun- conlleva en función de
ción del origen de su adquisición -formación reglada/inicial, las opciones que se
ocupacional, continua, o experiencia profesional- articulán- realicen
dose a posteriori su correspondencia o convalidación; o por el
contrario resulte única y transparente. Este aspecto resulta
crucial no sólo porque afecta al espíritu mismo del modelo,
sino porque plantea repercusiones en términos de identifica-
ción de las competencias y catalogación de cualificaciones
(apartado c).
b) La evaluación o validación de las competencias constituye
igualmente un elemento de reflexión clave que va ligado inelu-
diblemente al de la certificación y las opciones que se realizan
al respecto. Las cuestiones que se abren aquí son de carácter
tanto metodológico y económico -qué alternativas metodológi-
cas resultan adecuadas y viables técnica y económicamente-,
como institucional -quién debe evaluar; la evaluación debe
constituir un mercado libre o es una función exclusiva de edu-
cadores y formadores; cuáles son sus costos; cómo garantizar
la calidad y la equidad de estos procesos etc-
c) La integración de los subsistemas de formación inicial, ocu-
pacional y continua abre cuestiones en relación al modelo de
interacción y correspondencia entre ellos. Entre éstas destaca
la opción de que la integración o articulación se plantee con
un mayor sesgo sobre la correpondencia/armonización aca-

86
 démica, es decir, sobre las ofertas académicas existentes; o
sobre la idea de un referencial productivo común que deje un
mayor margen de diferenciación formativo a cada subsistema.
Las alternativas de trabajo que se abren son, evidentemente
múltiples.
d) Finalmente, la traslación del modelo al tejido económico y
social y su extensión y aceptación, superando el marco acadé-
mico, plantea igualmente retos y cuestiones clave ligados a la
incorporación progresiva de los planteamientos formativos
La tarea de definición
basados en competencias al subsistema de la formación conti-
efectiva de los modelos
nua. Esta circunstancia se revela esencial porque, previsible-
que se abre para los
mente, permitiría introducir y extender más fácilmente estos próximos años va a
conceptos y sus prácticas asociadas en la gestión de los recur- resultar, sin duda, una
sos humanos –desde la selección hasta la capacitación–; y en labor crucial y de gran
los marcos de negociación colectiva, aspecto éste que resultará complejidad. Su
esencial para el afianzamiento y expansión social de este enfo- repercusión va a
superar con mucho el
que, y para que el modelo revierta sus beneficios en el trabaja-
ámbito inmediato
dor en términos salariales y de reconocimiento social, toman-
sobre el empleo y la
do así carta de naturaleza en el mercado de trabajo. formación, para
La tarea de definición efectiva de los modelos que se abre para constituirse en una
los próximos años va a resultar, sin duda, una labor crucial y de herramienta básica de
gran complejidad. Su repercusión va a superar con mucho el ámbi- lo que ha de ser la
política económica y
to inmediato sobre el empleo y la formación, para constituirse en
social del siglo XXI
una herramienta básica de lo que ha de ser la política económica y
social del siglo XXI. En ese contexto convendrá tener presente que
el proceso de construcción de estos sistemas debe conciliar el rigor
metodológico con la orquestación cuidadosa de sensibilidades en
un proceso de construcción social abierto y participativo que garan-
tice su legitimación.
Parece necesario, por tanto, afrontar la reflexión profunda sobre
los factores de éxito y los factores críticos que se asociarán a las
características que definitivamente adopten los modelos, desde un
espíritu abierto y deliberativo y desde el seguimiento de las expe-
riencias y buenas prácticas internacionales al respecto.

87
 Anexo A
Ejemplo de profesiones reguladas cubiertas
por el Sistema General de la Unión Europea
para el reconocimiento de Cualificaciones
(Directiva 89/48)

88
Anexo A
EJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (I)
Sector jurídico. Sector paramédico Sector técnico Sector socio-
fiscal y contable cultural

ALEMANIA Abogado; Kinesioterapeuta Ingeniero Enseñante

Experto fiscal; Enfermero puericultor Agente de patentes Educador títulado por
Experto contable; Ergoterapeuta Maestro artesano el Estado
Ortofonista
Ortopeda
Óptico
Audioprotesista
Bandagiste
Mecánico dentista
Mecánico ortopédico
Zapatero ortopédico
AUSTRIA Abogado; Fisioterapeuta Enseñante
Experto contable;

BÉLGICA Abogado Kinesioterapeuta Enseñante

Ujier
Auditor
Experto contable
Procurador
DINAMARCA Abogado; Podólogo Capitan de marina Enseñante
Experto contable; Protesista dental mercante Organista
Óptico Piloto
Ortopeda Agente inmobiliario
Mecánico ortopédico Profesor de autoes-
Zapatero ortopédico cuela
Auxiliar de farmacia Conductor de grua
Chofer
Enterrador

ESPAÑA Abogado Enfermero especiali- Agente de la propie- Enseñante

Auditor zado (salvo gineco- dad industrial Profesor de educación
Procurador logía-obstetricia) Agente de la propie- secundaria
Graduado social Fisioterapeuta dad inmobiliaria Profesor de enseñan-
Óptico Administrador de bie- za superior
Podólogo nes Profesor de escuelas
Protesista dental Arquitecto técnico de turismo
Audiofonista Decorador Guía intérprete
Auxiliar de enfermería Ingeniero Guía de turismo
Técnico en radiología Físico
Psicólogo Geólogo
Azafata de vuelo
Steward
Personal de casinos
Instalador sanitario
Profesor de autoes-
cuela

FINLANDIA Abogado; Fisioterapeuta Enseñante

Experto contable;

89
Anexo A
EJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (II)
Sector jurídico. Sector paramédico Sector técnico Sector socio-
fiscal y contable cultural

FRANCIA Abogado Ortofonista Asesor propiedad in- Enseñante

Procurador Ortopeda dustrial Profesor de educación
Abogado asesor Masagista kinesiotera- Geómetra experto secundaria
Ujier peuta Agente inmobiliario Profesor de enseñan-
Agente judicial de co- Especialista en psico- Taxista za superior
mercio motricidad Conductor de ambu- Profesor de danza
Notario Ergoterapeuta lancias Guia intérprete
Administrador judicial Psicólogo Capitan de marina regional
Experto contable Dietista mercante Agente de viaje
Mandataire liquidateur Oculista Administrador de bie- Asistente social
Inspector de cuentas Auxiliar de enfermería nes
Commissaire-priseut Auliliar de puericultura Monitor de autoescuela
Audioprotesista
Optico
Pedicuro-podólogo
Técnico de laboratorio
de biología médica

GRECIA Abogado Protesista dental Delineante industrial Enseñante

Experto contable Fisioterapeuta Mecánico
Personal hospitalario Tornero
Soldador
Oficial de la marina
mercante

IRLANDA Solicitor Ortofonista Agente de patentes Enseñante

Barrister Ortopeda Geómetra Profesor (enseñanza
Experto contable Masagista kinesiote- Ingeniero secundaria /profe-
rapeuta Agregado técnico sional/escuelas po-
Psicologo Oficial de marina livalentes)
Óptico Oficial de puente Profesor (escuelas
Ergoterapeuta técnicas)
Microbiologista

ISLANDIA Abogado; Fisioterapeuta Enseñante

Experto contable;

ITALIA Abogado Ortofonista Ingeniero Enseñante

Procurador Logopeda Biólogo Asistente Social
Agente judicial Dietista Químico Profesionales del tu-
Perito mercantil Psicólogo Geólogo rismo
Actuario Audioprotesista Agrónomo Forestal
Óptico Asesor propiedad in-
Técnico en laboratorio dustrial
biomédico Agente comercial
Técnico en radiología Asesor Comercial
médica Agente de Cambio
Asistente en higiene Oficial de puente
dental Oficial Mecánico
Podólogo

90
Anexo A
EJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (III)
Sector jurídico. Sector paramédico Sector técnico Sector socio-
fiscal y contable cultural

LUXEMBURGO Abogado Asistente de higiene Instructor

Inspector de empre- social Enseñante
sas Masajista kinesiotera- Asistente social
Experto contable peuta Profesor de turismo
Técnico de laboratorio Educador
Ortofonista
Enfermería social
Enfermería hospitala-
ria graduada

NORUEGA Abogado Fisioterapeuta Enseñante

Experto contable

HOLANDA Abogado Ergoterapeuta Agente de patentes Enseñante

Experto contable Logopeda Ingeniero
Ujier Ortofonista Controlador aéreo
Dietista Piloto
Fisioterapeuta Marino cualificado
Tecnico en radiotera- Chofer
pia y radiología Gruista
Asistente de farmacia
Protesista dental

PORTUGAL Abogado Psicólogo Ingeniero Enseñante

Experto contable Agente de la propie- Guía-Intérprete
dad industrial
Oficial de marina

REINO UNIDO Solicitor Fisioterapeuta Geómetra/Supervisor Enseñante

Barrister Ortometrista Agente de patentes Trabajador social
Advocates (En Esco- Ortofonista Ingeniero adjunto
cia) Podólogo Químico
Actuary Protesista Físico
Experto contable Art therapist Geólogo
Psicólogo Horticultor
Terapeuta musical Capitán de barco
Dietista Oficial de puente
Técnico de laboratorio
Óptico
Auxiliar de dentista

91
 Anexo B
Ejemplo del Sistema de Correspondencia de Cualificaciones
desarrollado por el CEDEFOP:
El caso del empleado de contabilidad
Descripción de los requisitos profesionales prácticos convenidos de común acuerdo

I. PROFESIÓN: Empleado de contabilidad (h/m) SEDOC: 31-31.05/10/25

II. FUNCIONES: El empleado de contabilidad (h/m) es un trabajador cualificado capaz de ejecutar de mane-
ra autónoma, con una técnica y en un plazo correctos, las actividades propias de la contabilidad utilizando los
recursos habituales de la comunicación de oficina en las empresas de la economía privada, incluyendo bancos y
compañías de seguros, en instituciones del sector público, en profesiones liberales, asociaciones, etc.
III. ACTIVIDADES: El empleado de contabilidad (h/m) desempeña principalmente, de acuerdo con las ins-
trucciones generales y conforme a las disposiciones y normas vigentes, las siguientes actividades:
1. Controla, clasifica, corrige y codifica las facturas y otros comprobantes.
2. Contabiliza los cambios en las existencias de mercancías y el consumo de materias primas, materiales auxi-
liares y de producción.
3. Colabora en el cálculo de salarios y sueldos, incluyendo impuestos y otras tasas, y los contabiliza.
4. Anota y clasifica las operaciones según los tipos de costes, la sección de costes y las unidades de produc-
ción.
5. Colabora en las operaciones de la contabilidad financiera (inversiones, ingresos y gastos de explotación) y
en la elaboración de informes periódicos y cuentas anuales (cuenta de pérdidas y ganancias y balances).
6. Supervisa los plazos de vencimiento y efectúa pagos.
7. Redacta avisos de pago, dispone requerimientos de pago y efectúa trabajos de preparación relacionados con
las demandas judiciales.
8. Registra datos e informes, elabora cuadros estadísticos y archiva documentos.

92
 Anexo B (I)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC Nº 3-31.05/10/25
DENOMINACIÓN NACIONAL
PAÍS MIEMBRO DE LA PROFESIÓN
Holanda • Empleado de financiación/contabi-
lidad (h/m)
Portugal 1. Empleado de oficina servicios de
contabilidad
2. Técnico administrativo-contable
(h/m)
3. Técnico administrativo-empleado de
servicios de contabilidad (h/m)
4. Empleado de contabilidad (h/m)
5. Técnico administrativo (h/m)
6. Auxiliar administrativo (h/m)
Reino Unido • Empleado de contabilidad (h/m)
• Auxiliar de contabilidad (h/m)
• Auxiliar de auditoría (h/m)
• Tenedor de libros (h/m)
• Empleado de costes (h/m)
• Empleado de facturación (hlm)
Francia • Empleado de servicios contables
(h/m)
93
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U
OTROS TÍTULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN
EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIÓN PROFESIONAL
Diploma de ECABO de empleado comercial y de administra- • Aprendizaje en empresas y enseñan-
ción de empresas za escolar profesional complementa-
ria en el marco de la formación de
aprendices
1.-3.: Diploma de cualificación profesional con las opcio- 1.-3.: Centros de Formación
nes: Profesional - IEFP
- archivo y secretariado 4. Centros de Formación Profesional
- contabilidad de Gestión Participada
- compras 5. Aprendizaje: formación práctica y
- servicios comerciales tecnológica en empresas y/o centros
- servicios de personal de formación profesional y formación
4. Certificado general en establecimientos de
5. Certificado de Aptitud Profesional, equivalente al noveno enseñanza o centros adecuados - a
curso de escolaridad tiempo completo o en régimen de
6. Diploma de cualificación alternancia
6. Escuelas de Enseñanza Secundaria
1. Cualificación Profesional Nacional (NVQ) en Administración 1.+2.: Escuelas o colleges de ense-
de Empresas (rama Financiación) nivel 2 ñanza postsecundaria o estableci-
2. Cualificación Profesional en Escocia (SVQ) en mientos de las empresas contratan-
Administración de Empresas (rama Financiación) nivel 2 tes o centros de formación del sector
privado
1. Diploma de estudios profesionales: Administración comer- 1. Formación en Liceo profesional
cial y contable
2. Certificado de aptitud profesional de empleado de servicios 2. Formación en Centro de Formación
administrativos y comerciales de aprendices
ORGANISMOS AUTORIZADOS
PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
DIPLOMA O TÍTULO
• Fundación ECABO (organismo nacio-
nal para la promoción de la formación
en los sectores profesionales de la
economía y la administración)
1.-3.: Instituto de Empleo y Formación
Profesional (Ministerio de Empleo y
Seguridad Social)
4. Centros de Formación Profesional
de Gestión Participada
5. Instituto de Empleo y Formación
Profesional (MESS/ME)
6. Ministerio de Educación
1. Consejo de Enseñanza Técnica y de
Administración de Empresas, o City
and Guilds del Instituto de Londres,
o Junta de Exámenes de la Cámara
de Comercio de Londres, o Instituto
de Exámenes Pitman, o Junta de
Exámenes de la Real Sociedad de
las Artes
2. Consejo de Enseñanza Profesional
en Escocia (SCOTVEC)
1.+2.: Ministerio de Educación
Nacional, Juventud y Deportes
3.+4.: Ministerio de Trabajo, Empleo y
Formación
 Anexo B (II)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC Nº. 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIÓN NACIONAL OTROS TÍTULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAÍS MIEMBRO DE LA PROFESIÓN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIÓN PROFESIONAL DIPLOMA O TÍTULO
Francia (Sigue) 3. Certificado de formación profesional de Agente de trata- 3.+4.: Formación en Centro AFPA 5. Ministerio de Defensa
miento administrativo opciones secretariado y contabilidad 5. Escuela Nacional de Suboficiales de 6. Ministerio de Agricultura y
4. Certificado de formación profesional de empleado de con- la Comisaria del Ejército de Tierra en Bosques
tabilidad mecanógrafo AUCH
5. Diploma militar profesional de contable de oficinas de inten- 6. Asociación Nacional de Formación
dencia o de cuerpos militares de Adultos Rurales (ANFOPAR)
6. Ayudante de contable mecanógrafo

Grecia • Empleado de contabilidad (h/m) 1. Diploma de la escuela de formación del Instituto Nacional
de Empleo, en la especialidad de "ejecutivo de empresas de
comercio"
2. Título de formación intensiva del Instituto Nacional de
Empleo, en la especialidad de "empleado de oficinas"
3. Titulo de formación intensiva del Instituto Nacional de
Empleo, en la especialidad de "ejecutivo de empresas de
comercio"
1. Escuelas de formación del Instituto 1.-3.: Instituto Nacional de Empleo
Nacional de Empleo
2.+3.: Centros y escuelas de formación
intensiva del Instituto Nacional de
Empleo

Irlanda • Empleado de contabilidad (h/m) 1. Certificado conjunto FAS/City and Guilds del Instituto de 1. FAS - Centros de formación del 1. City and Guilds del Instituto de
Londres en trabajos de oficina Organismo de Formación y Empleo Londres (CGLI)/FAS
2. Mecanografía intermedia; mecanografía superior; taquigra- 2.+3.: Escuelas de nivel secundario; 2.+3.: Departamento de Educación
fía intermedia; taquigrafía superior colleges de enseñanza profesional 4. Diversos organismos de certifica-
3. Certificado de grupo - secretariado 4. Escuelas de nivel secundario; colle- ción del Reino Unido
Certificado de grupo - general ges de enseñanza profesional;
4. Serie de exámenes de Pitman, Gregg, City and Guilds del escuelas/colleges/institutos privados
Instituto de Londres y Real Sociedad de las Artes

Italia • Empleado de contabilidad (h/m) 1. Diploma de cualificación profesional 1. Instituto profesional estatal 1. Ministerio de Instrucción Publica
2. Certificado de cualificación profesional 2. Centros de formación profesional 2. Administraciones regionales
3. Comprobante de cualificación profesional 3. Empresas 3. Ministerio de Trabajo - Secciones de
distrito para el empleo

Luxemburgo • Empleado de oficina (h/m) • Certificado de aptitud técnica y profesional CAP/CATP opcio- • Aprendizaje: empresas y cursos • Cámaras profesionales y Ministerio
nes: escolares a tiempo completo y con- de Educación Nacional
- contabilidad comitantes

94
 Anexo B (III)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOCº. 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIÓN NACIONAL OTROS TÍTULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAÍS MIEMBRO DE LA PROFESIÓN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIÓN PROFESIONAL DIPLOMA O TÍTULO

Bélgica • Empleado de servicios contables 1. Certificado de cualificación de 6° y/o 7° año de enseñanza 1.-3.: Instituto, escuela o curso de 1-3.: Ministerio de Educación,
(Com. francófona) (h/m) secundaria profesional enseñanza técnica o profesional Investigación y Formación
2. Certificado de cualificación de 4° y/o 5º año de enseñanza 4. Centros de formación profesional de 4. FOREM: Administración central de
secundaria técnica adultos la formación profesional de adultos
3. Diploma o certificado de escolaridad o de cursos técnicos
secundarios (promoción social)
4. Certificado de fin de formación

Bélgica • Empleado de financiación-contabili- 1. Certificado de cualificación o certificado del sexto o séptimo 1. Enseñanza secundaria superior téc- 1.-3.: Ministerio de Enseñanza;
(Com. flamenca) dad ((h/m) curso de la enseñanza secundaria superior técnica o profe- nica o profesional Ministeno de Educación Nacional
sional, especialidades de contabilidad, contabilidad - infor- 2. Enseñanza secundaria técnica 4. Ministerio de la Comunidad
mática, secretariado, informática de gestión de empresas, 3. Enseñanza secundaria superior de Flamenca; Ministerio responsable de
comercio, taquimecanografía, administración educación general los Pequeños Empresarios
2. Certificado de cualificación del cuarto o quinto curso de la 4. Centros de perfeccionamiento pro-
enseñanza secundaria técnica, en las especialidades arriba fesional
mencionadas
3. Diploma o certificado de la enseñanza secundaria de edu-
cación general, especialidad de economía
4. Certificado de finalización de una carrera de cualquiera de
las especialidades arriba mencionadas

Dinamarca • Oficinista, contabilidad (h/m) • Certificado de formación • Empresa de formación profesio- • Comité técnico para la formación de
na/escuela de formación profesional oficina

Alemania • Dependiente de comercio al por
mayor y exterior (h/m)
• Dependiente de comercio exterior
(h/m)
•Empleado de comercio minorista
(h/m)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK) • Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Certificado de la Comisión de Examen de distrito • Empresa de formación y escuela de • Departamento de formación profesio-
formación profesional a tiempo par- nal y asesoría del Consejo de
cial Distrito en la antigua RDA
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK) • Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo • IHK
parcial

95
 Anexo B (IV)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC Nº 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIÓN NACIONAL OTROS TÍTULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAÍS MIEMBRO DE LA PROFESIÓN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIÓN PROFESIONAL DIPLOMA O TÍTULO

Alemania (Sigue) • Librero (h/m)
• Empleado de comercio de música
(h/m)
• Empleado de editorial (h/m)
• Droguero (h/m)
• Empleado de banca (h/m)
• Empleado de seguros (h/m)
• Empleado de expedición (h/m)
• Empleado de navegación (h/m)
• Empleado de transportes aéreos
(h/m)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de la Comisión de Examen de distrito
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de la Comisión de Examen de distrito
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela • Departamento de formación profe-
de formación profesional a tiempo sional y asesoría del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela • Departamento de formación profe-
de formación profesional a tiempo sional y asesoría del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial

96
 Anexo B (V)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC Nº. 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIÓN NACIONAL OTROS TÍTULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAÍS MIEMBRO DE LA PROFESIÓN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIÓN PROFESIONAL DIPLOMA O TÍTULO

Alemania (Sigue) • Empleado de transporte de viajeros
(h/m)
• Empleado de publicidad (h/m)
• Empleado de transportes por ferroca-
rril y carretera (h/m)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK) • Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK) • Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK) • Empresa de formación y escuela • IHK
de formación profesional a tiempo
parcial

• Auxiliar de consultarla fiscal y de ges-
tión (h/m)
• Empleado de proceso de datos (h/m)
• Especialista en proceso de datos
(h/m
• Empleado de oficina (h/m)
• Empleado de transportes (h/m)
• Comerciante (h/m)
• Empleado de finanzas (h/m)
• Empleado de la industria (h/m)
• Certificado de examen de una cámara de comercio o un
colegio de asesores fiscales (WK, StK)
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Certificado de la Comisión de Examen de distrito
• Certificado de una Cámara de industria y comervio (IHK)
• Certificado de la Comisión de Examen de distrito
• Certificado de la Comisión de Examen de distrito
• Certificado de la Comisión de Examen de distrito
• Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK)
• Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo
parcial
• Empresa de formación y escuela
de formación profesional a tiempo
parcial
• WK, StK
• IHK
• Departamento de formación profesio-
nal y asesoría del Consejo de
Distrito en la antigua RDA
• Departamento de formación profesio-
nal y asesoría del Consejo de
Distrito en la antigua RDA
• Departamento de formación profesio-
nal y asesoría del Consejo de
Distrito en la antigua RDA
• Departamento de formación profesio-
nal y asesoría del Consejo de
Distrito en la antigua RDA IHK
• IHK
• IHK

97
 Anexo B (VI)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC nº. 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIÓN NACIONAL OTROS TÍTULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAÍS MIEMBRO DE LA PROFESIÓN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIÓN PROFESIONAL DIPLOMA O TÍTULO
Alemania (Sigue) • Empleado del sector inmobiliario y de • Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK) • Empresa de formación y escuela • IHK
la vivienda (h/m) de formación profesional a tiempo
parcial
• Auxiliar del sector de hostelería y de • Certificado de una Cámara de industria y comercio (IHK) • Empresa de formación y escuela • IHK
restauración (h/m) de formación profesional a tiempo
parcial
• Secretario de recepción (hlm) • Certificado de la Comisión de Examen de distrito • Empresa de formación y escuela • Departamento de formación profesio-
de formación profesional a tiempo nal y asesoría del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA

España • Empleado de contabilidad (h/m) 1. Título de técnico auxiliar administrativo - formación pro- 1.+2.: Institutos de Formación 1.+2.: Ministerio de Educación y
fesional de 1° grado, Rama: administrativa y comercial Profesional (IFP) Institutos Ciencia
2. Titulo de auxiliar de administración y gestión - modulo de Politécnicos de Formación 3. INEM, Ministerio de Trabajo y
nivel II Profesional (IPFP) Seguridad Social
3. Certificado de formación profesional ocupacional "auxi- Centros de Formación Profesional
liar administrativo" Privados. Centros de Enseñanzas
Integradas (CEI)
3. Instituto Nacional de Empleo
(INEM) Centros Colaboradores
del INEM

98
 Anexo C
Ámbito de posible acreditación de Competencias:
Relación de Títulos de Grado Medio y Superior,
Unidades de Competencia que incluyen y corres-
pondientes Módulos formativos
 MÓDULOS
UNIDAD DE PROFESIONALES
T Í T U L O GRADO COMPETENCIA ASOCIADOS
FAMILIA DE ACTIVIDADES MARÍTIMO PESQUERAS
Técnico en buceo a media profundidad Medio 5 5
Técnico en operación, control y mantenimiento de Máquinas e Instalaciones del Buque Medio 6 6
Técnico en operaciones de cultivo acuícola Medio 5 5
Técnico en pesca y transporte marítimo Medio 5 5
Técnico superior en navegación, pesca y transporte marítimo Superior 6 6
Técnico superior en producción acuícola Superior 5 5
Técnico superior en supervisión y control de máquinas e instalaciones del buque Superior 6 6
FA M I L I A T E X T I L , C O N F E C C I Ó N Y P I E L
Técnico en calzado y marroquinería Medio 3 3
Técnico en confección Medio 3 3
Técnico en operaciones de ennoblecimiento textil Medio 5 5
Técnico en producción de hilatura y tejeduría de calada Medio 2 2
Técnico en producción de tejidos de punto Medio 2 2
Técnico superior en patronaje Superior 4 4
Técnico superior en curtido Superior 3 3
Técnico superior en procesos de confección industrial Superior 3 3
Técnico superior en procesos de ennoblecimiento textil Superior 3 3
Técnico superior en procesos textiles de hilatura y tejeduría de calada Superior 3 3
Técnico superior en procesos textiles de tejeduría de punto Superior 3 3
FA M I L I A D E E D I F I C AC I Ó N Y O B R A C I V I L
Técnico en acabados de construcción Medio 8 8
Técnico en obras de alba ilería Medio 7 7
Técnico en obras de hormigón Medio 8 8
Técnico en operación y mantenimiento de maquinaria de construcción Medio 7 7
Técnico superior en desarrollo de proyectos urbanísticos y operaciones topográficas Superior 5 5
Técnico superior en desarrollo y aplicación de proyectos de construcción Superior 5 5
Técnico superior en realización y planes de obra Superior 5 5
FAMILIA DE IMAGEN PERSONAL
Técnico en caracterización Medio 6 7
Técnico en estética personal decorativa Medio 6 6
Técnico en peluquería Medio 7 9
Técnico superior en asesoría de imagen personal Superior 5 6
Técnico superior en estética Superior 6 8
FAMILIA DE MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS AUTOPRO PULSADOS
Técnico en carrocería Medio 7 7
Técnico en electromecánica de vehículos Medio 5 8
Técnico superior en mantenimiento aerodinámico Superior 4 7
Técnico superior en mantenimiento de aviónica Superior 4 7
Técnico superior en automoción Superior 4 8
FA M I L I A D E AC T I V I DA D E S AG R A R I A S
Técnico en explotaciones agrícolas intensivas Medio 6 7
Técnico en explotaciones agrarias extensivas Medio 7 8
Técnico en explotaciones agrarias ganaderas Medio 7 8
Técnico en jardinería Medio 7 8
Técnico en trabajos forestales y de conservación del medio natural Medio 6 8
Técnico superior en gestión y organización de empresas agropecuarias Superior 6 6
Técnico superior en gestión y organización de los recursos naturales y paisajísticos Superior 7 9

100
 MÓDULOS
UNIDAD DE PROFESIONALES
T Í T U L O GRADO COMPETENCIA ASOCIADOS
FA M I L I A D E A C T I V I D A D E S F Í S I C A S Y D E P O R T I VA S
Técnico en conducción de actividades físico-deportivas en el medio rural Medio 4 4
Técnico superior en animación de actividades físicas y deportivas Superior 6 6
FA M I L I A D E A D M I N I S T R AC I Ó N
Técnico en gestión administrativa Medio 6 6
Técnico superior en administración y finanzas Superior 8 8
Técnico superior en secretariado Superior 4 4
FA M I L I A D E A R T E S G R Á F I C A S
Técnico en encuadernación y manipulación de papel y cartón Medio 3 3
Técnico en impresión en artes gráficas Medio 3 4
Técnico en preimpresión en artes gráficas Medio 4 4
Técnico superior en diseño y producción editorial Superior 4 4
Técnico superior en producción en industrias de artes gráficas Superior 5 5
FA M I L I A D E E L E C T R I C I DA D Y E L E C T R Ó N I C A
Técnico en equipos e instalaciones electrotécnicas Medio 5 5
Técnico en equipos electrónicos de consumo Medio 4 5
Técnico superior en desarrollo de productos electrónicos Superior 5 5
Técnico superior en instalaciones electrotécnicas Superior 5 5
Técnico superior en sistemas de regulación y control automático Superior 6 7
Técnico superior en sistemas de telecomunicación e informáticos Superior 6 7
FA M I L I A D E H O S T E L E R Í A Y T U R I S M O
Técnico en cocina Medio 7 7
Técnico en pastelería y panadería Medio 6 6
Técnico en servicios de restaurante y bar Medio 5 5
Técnico superior en agencias de viaje Superior 4 4
Técnico superior en alojamiento Superior 4 4
Técnico superior en información y comercialización turísticas Superior 3 3
Técnico superior en restauración Superior 5 5
FA M I L I A D E I N F O R M Á T I C A
Técnico superior en administración de sistemas informáticos Superior 4 5
Técnico superior en desarrollo de aplicaciones informáticas Superior 4 5
FAMILIA MANTENIMIENTO Y SERVICIOS A LA PRODUCCIÓN
Técnico en instalaciones y mantenimiento electromecánico de maquinaria y conducción Medio 4 5
de líneas
Técnico en mantenimiento ferroviario Medio 3 4
Técnico en montaje y mantenimiento de instalaciones de frío, climatización y producción Medio
de calor 5 6
Técnico superior en desarrollo de proyectos de instalaciones de fluidos, térmicas y de Superior
manutención 4 5
Técnico superior en mantenimiento de equipo industrial Superior 2 6
Técnico superior en mantenimiento y montaje de instalaciones de edificio y proceso Superior 3 4
FAMILIA DE QUÍMICA
Técnico de laboratorio Medio 5 5
Técnico en operaciones de fabricación de productos farmacéuticos Medio 5 5
Técnico en operaciones de proceso de pasta y papel Medio 5 5
Técnico en operaciones de proceso de planta química Medio 5 5
Técnico en operaciones de transformación de plásticos y caucho Medio 5 5
Técnico superior en análisis y control Superior 6 6

101
 MÓDULOS
UNIDAD DE PROFESIONALES
T Í T U L O GRADO COMPETENCIA ASOCIADOS
FAMILIA DE QUÍMICA
Técnico superior en fabricación de productos farmacéuticos y afines Superior 5 5
Técnico superior en industrias de proceso de pasta y papel Superior 5 5
Técnico superior en industrias de proceso químico Superior 5 5
Técnico superior en plásticos y caucho Superior 5 5
Técnico superior en química ambiental Superior 5 5
FAMILIA DE SANIDAD
Técnico en cuidados auxiliares de enfermería Medio 5 5
Técnico en farmacia Medio 4 4
Técnico superior en anatomía patológica y citología Superior 4 7
Técnico superior en laboratorio de diagnóstico clínico Superior 4 4
Técnico superior en dietética Superior 6 5
Técnico superior en documentación sanitaria Superior 4 4
Técnico superior en higiene bucodental Superior 5 5
Técnico superior en imagen para el diagnóstico Superior 5 5
Técnico superior en ortoprotéstica Superior 5 5
Técnico superior en prótesis dentales Superior 7 7
Técnico superior en radioterapia Superior 6 5
Técnico superior en salud ambiental Superior 7 7
FAMILIA DE SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD
Técnico superior en animación sociocultural Superior 4 4
Técnico superior en educación infantil Superior 3 4
Técnico superior en integración social Superior 4 4
Técnico superior en interpretación de la lengua de signos Superior 3 3
FA M I L I A D E C O M E R C I O Y M A R K E T I N G
Técnico en comercio Medio 4 4
Técnico superior en comercio internacional Superior 5 7
Técnico superior en gestión comercial y marketing Superior 5 5
Técnico superior en gestión del transporte Superior 4 6
Técnico superior en servicios al consumidor Superior 4 4
FAMILIA DE COMUNICACIÓN, IMAGEN Y SONIDO
Técnico en laboratorio de imagen Medio 4 4
Técnico superior en imagen Superior 4 5
Técnico superior en producción de audiovisuales, radio y espectáculos Superior 3 4
Técnico superior en realización de audiovisuales y espectáculos Superior 4 5
Técnico superior en sonido Superior 6 6
FA M I L I A D E FA B R I C A C I Ó N M E C Á N I C A
Técnico en fundición Medio 4 4
Técnico en mecanizado Medio 6 7
Técnico en soldadura y calderería Medio 5 8
Técnico en tratamientos superficiales y térmicos Medio 5 5
Técnico superior en construcciones metálicas Superior 4 6
Técnico superior en desarrollo de proyectos mecánicos Superior 4 4
Técnico superior en producción por fundición y pulvimetalurgia Superior 5 6
Técnico superior en producción por mecanizado Superior 5 6
FA M I L I A D E I N D U S T R I A S A L I M E N TA R I A S
Técnico en elaboración de productos lácteos Medio 5 5
Técnico en conservería vegetal, cárnica y de pescado Medio 5 5

102
 MÓDULOS
UNIDAD DE PROFESIONALES
T Í T U L O GRADO COMPETENCIA ASOCIADOS
FA M I L I A D E I N D U S T R I A S A L I M E N TA R I A S
Técnico en elaboración de aceites y jugos Medio 5 5
Técnico en elaboración de vinos y otras bebidas Medio 5 5
Técnico en matadero y carnicería-charcutería Medio 5 6
Técnico en molinería e industrias cerealistas Medio 5 5
Técnico en panificación y repostería Medio 6 7
Técnico superior en industrias alimentarias Superior 6 7
FA M I L I A D E M A D E R A Y M U E B L E
Técnico en fabricación a medida e instalación de carpintería y mueble Medio 4 4
Técnico en fabricación industrial de carpintería y mueble Medio 4 4
Técnico en transformación de madera y corcho Medio 4 4
Técnico superior en desarrollo de productos en carpintería y mueble Superior 5 6
Técnico superior en producción de madera y mueble Superior 4 4
FA M I L I A D E V I D R I O Y C E R Á M I C A
Técnico en operaciones de fabricación de productos cerámicos Medio 5 5
Técnico en operaciones de fabricación de productos de vidrio y transformados Medio 5 5
Técnico superior en desarrollo y fabricación de productos cerámicos Superior 4 5
Técnico superior en fabricación y transformación de productos de vidrio Superior 4 4

103
Bibliografía básica:

“Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos”

Leonard Mertens. Cinterfor/OIT
“Las 40 Preguntas más Frecuentes sobre Competencia Laboral”
Fernando Vargas. Cinterfor/OIT
“Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia”
Antonio Argüelles. LIMUSA, Noriega Editores
“Competencia Laboral. Normalización, Certificación, Educación y Capacitación
Antología de lecturas”
CONOCER. Alhambra Mexicana
“Las Competencias: Clave para la Gestión Integrada de los Recursos Humanos”
HayGroup. Deusto
“Formación Basada en Competencia Laboral”
Cinterfor/OIT
“Assesing and Certifying Occupational Skills and Competences in Vocational
Education and Training”
OECD
“Comparabilité et Reconnaissance des Qualifications en Europe. Instruments et
Enjeux”
Vincent Merle, Olivier Bertrand. Formation Emploi
“La Evaluación del Aprendizaje No Formal: Calidad y Limitaciones de las
Metodologías”
Jens Bjornavold. Formación Profesional. CEDEFOP
“¿Una Cuestión de Fé?. Las Metodologías y los Sistemas para Evaluar
Aprendizajes No Formales requieren una base de Legitimidad”
Jens Bjornavold. Formación Profesional. CEDEFOP
“Des Normes Européennes Communes por la Formation Professionnelle ont-elles
un Chance? Pour la Reconnaissance et le Transparence des Qualifications”
Burkart Sellin. CEDEFOP
“Delivering Skills for All. Second Report of the National Skills Task Force”
Skills Task Force

104