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Filosofia 10

Adília Maia Gaspar • António Manzarra

10.º ano • Ensino Secundário

Livro do professor

PARTE 1

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Livro do professor Índice

Introdução 4

I – Declaração de Filosofia de Ensino 5

II – Planificações de unidades/subunidades
letivas 8

III – Bibliografia 46
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introdução Livro do professor

Com o Livro do professor pretende-se disponibilizar recursos que permitam uma utilização mais eficiente
do Manual que elaborámos; assim, embora as partes constitutivas do projeto da Raiz Editora para a disciplina
de Filosofia do 10.º ano incluam, para além do Manual, um Caderno de atividades, o manual virtual, vulgo
e-Manual, e ainda o tratamento de alguns conteúdos em apresentações PowerPoint didáticas, o nosso enfo-
que neste Livro do professor irá centrar-se no Manual propriamente dito que se apresenta em duas versões,
versão professor e versão aluno.

O Livro do professor, dividido em três partes, é constituído por cinco secções.


(1) Começaremos por apresentar a nossa Declaração de Filosofia de Ensino que resume o entendimento
que temos dos princípios gerais que devem nortear o ensino da Filosofia a nível do Secundário.
Trata-se, ao fim e ao cabo, de uma espécie de declaração de interesses que pode ajudar a compreen-
der as opções que tomámos no decurso da elaboração do Manual e dos restantes constituintes do
projeto.
(2) Integram-se, logo de seguida, planificações de unidades/subunidades do programa de Filosofia do
10.º ano.
(3) Na Parte 2, após uma breve explanação teórica, apresentamos propostas de trabalho com textos
incluídos na rubrica do Manual “Outras Leituras”, em A Filosofia e o texto; decidimos integrar,
também, alguns textos de apoio aos temas do programa que permitirão um maior leque de opções.
(4) Na Parte 3 – A Filosofia e a imagem –, com o objetivo de promover a literacia visual, após uma breve
explanação teórica, abordaremos a leitura de algumas imagens que foram apresentadas no Manual,
selecionadas em função do interesse de que se possam revestir para uma melhor compreensão dos
conteúdos programáticos, bem como propostas de exploração de alguns dos filmes integrados na
rubrica “Outras sugestões”.
(5) Finalmente, decidimos incluir, anexos ao Livro do professor (na Parte 3), tópicos de resposta às ati-
vidades de avaliação propostas ao longo do Manual.

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Livro do professor declaração de filosofia de ensino

I – Declaração de Filosofia de Ensino


O Manual a que este Livro do professor reporta, como qualquer outro Manual, tem subjacente uma
Filosofia de ensino, e é nosso propósito declará-la; ela reflete o entendimento e a leitura que fazemos do
currículo, o que esperamos atingir com o ensino da Filosofia e os procedimentos que, pensamos, devem ser
privilegiados. Por isso, esta declaração contempla as perguntas “O quê?”, “Para quê?”, “Como?”, correspon-
dendo respetivamente a questões relacionadas com conteúdos, objetivos e estratégias/recursos.

1. O quê? Que conteúdos ensinar?

A declaração de Filosofia de ensino pressupõe que se saiba o que se vai ensinar. A tarefa está parcialmente
definida através do programa curricular da disciplina, estabelecido em termos nacionais; mas isso não signi-
fica que não se devam selecionar e enfatizar os conteúdos que se considera mais relevantes e significativos.
É bom não esquecer que (1) há sempre conteúdos relativamente irrelevantes que, embora devam ser abor-
dados, conforme indicação do programa, não têm de ser abordados em profundidade; (2) não se deve insis-
tir na transmissão de conhecimento inerte.
Relativamente ao primeiro ponto, esclarecemos desde já que a decisão sobre a relevância ou irrelevância
dos conteúdos não é algo que se possa estabelecer rigidamente, de modo que nos vamos limitar a partir do
nosso ponto de vista. Assim, referiremos alguns conteúdos do programa para o 10.º ano de Filosofia a que
prestaríamos maior atenção. Por exemplo, no capítulo da ação, o tema do determinismo e da liberdade
revela-se-nos fundamental; no capítulo dos valores, a questão que nos parece de facto relevante, porque
dotada de enorme atualidade, é a dos critérios valorativos e a possibilidade de se universalizarem valores; na
“Dimensão ética”, prestaríamos maior atenção à fundamentação da moral e às diferentes conceções sobre a
natureza e deveres do Estado.
Dentro deste espírito, o que é importante é que, em cada unidade do programa, professores se questio-
nem, autêntica e genuinamente, sobre o interesse para alunos e alunas dos conteúdos que decidiram privi-
legiar, fundamentando as suas opções. Esta tarefa reveste-se de enorme importância e não podemos
escamoteá-la pois consideramos que não se deve perder de vista que a Filosofia deve servir para alguma coisa.
Há sempre temas que não só vão interessar mais os alunos, como a reflexão sobre eles pode ser-lhes muito
útil. Outros há que podem ser muito interessantes para nós, mas que pouco trazem ou acrescentam ao aluno.
Como sabemos é muito frequente ensinarmos aquilo que conhecemos bem, aquilo que nos interessa, partindo
do princípio, não provado, de que também vai interessar e ser importante para os alunos.
De qualquer modo, não ser trivial, isto é, não reproduzir lugares-comuns e banalidades é muito impor-
tante pois é condição indispensável para manter a audiência interessada no que estamos a dizer. É igualmente
importante evitar um discurso esotérico, só compreensível para iniciados, pois, do mesmo modo, vai-se
desmobilizar a audiência. Os manuais de Filosofia correm o risco de incorrer num ou noutro destes dois
defeitos. Por vezes, julgando que se prendem os alunos, evitam-se as questões mais difíceis e dizem-se
lugares-comuns, outras, expõe-se com um pormenor fastidioso e uma complexidade que depressa os satura;
encontrar um meio-termo é fundamental.
Quanto ao segundo ponto – conhecimento inerte – infelizmente está mais presente nas nossas escolas
do que seria de desejar. Esta expressão foi criada pelo filósofo britânico Alfred North Whitehead, em prin-
cípios do século XX (1929), para descrever aquela informação que adquirimos, mas que não vai revelar
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qualquer sentido ou utilidade para a nossa vida. Será bom não esquecermos que o objetivo de saber coisas é
sermos capazes de fazer alguma coisa com o que sabemos. Portanto, faz todo o sentido perguntar “O que é
que vou fazer com esta informação?”, “Para que é que ela me pode servir?”, “Qual a sua utilidade?”. Se não

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declaração de filosofia de ensino Livro do professor

encontrar respostas positivas, parece mais sensato não insistir demasiado no conteúdo em causa. Realistica-
mente ele não pode ser ignorado, mas não precisa de ser enfatizado.
Mesmo quando aprendemos pelo prazer de aprender, o que aprendemos tem de fazer sentido, seja para
percebermos melhor as outras pessoas, compreendermos melhor o que nos acontece, ou lidar mais eficazmente
com os problemas que a vida nos coloca.
Aprender muitos factos, debitar muitas teorias, enunciar rosários de definições, pode corresponder a
adquirir aquele tipo de conhecimento de que nos vamos esquecer na primeira oportunidade e que não é
mobilizador de uma melhor compreensão da realidade. Quem não recorda as muitas e variadas situações em
que se viu na obrigação de decorar coisas que nada lhe diziam e de que rapidamente se esquecia, após as
respetivas provas de avaliação? Podemos dar o exemplo, quase anedótico e já antigo, de exigir o conhecimento
das vias férreas de Portugal continental, não só para os alunos do continente, o que já de si era de interesse
muito discutível, mas também para os alunos das então colónias ou províncias ultramarinas. Ou, exemplo
mais recente, o da seleção de textos em manuais de Filosofia que insistem em debitar definições e distinções
destituídas de qualquer sentido, sobretudo se tivermos presente a população escolar a que os textos são diri-
gidos.
Concluindo e resumindo, vamos ensinar os conteúdos incluídos no programa da disciplina, selecionando
e enfatizando aqueles que honestamente consideramos relevantes, procurando sempre descortinar a sua
ligação com os interesses e necessidades dos alunos, atendendo ao mundo em que vivem e ao contexto no
qual decorre as suas vidas.
Vamos ensinar aquilo que vai mobilizar os alunos e servir de base para novas aprendizagens, dizendo
um não consciente e decidido ao conhecimento inerte.
Em relação a qualquer tópico do programa é necessário perguntar que interesse poderá ter para os alu-
nos e porque é que o conteúdo é relevante. Que utilidade prática poderá ter? Uma vez detetado esse interesse,
deve-se centrar o tratamento do tópico numa determinada perspetiva e despertar a curiosidade para o assunto,
introduzindo perguntas estimulantes.

2. Para quê? Que atitudes promover?

Resolvido o problema de “O que ensinar?”, coloca-se a questão “Para quê?”, isto é, a questão dos
objetivos e finalidades que queremos alcançar. Deste modo, a declaração de Filosofia de ensino supõe
que nos questionemos acerca das atitudes, comportamentos e competências que queremos promover nos
alunos.
Também aqui o programa curricular estabelece objetivos; de entre esses, na nossa declaração, natural-
mente não podem deixar de constar a promoção do pensamento autónomo e do pensamento crítico; bem
como a promoção do espírito de abertura e diálogo.
Esta parte da declaração de Filosofia de ensino corresponde ao estabelecimento de objetivos comporta-
mentais, visando os comportamentos que queremos que alunos assumam enquanto seres humanos; por outro
lado, adquirir determinados conhecimentos, desenvolver certas atitudes, aprender a aprender, respondem a
uma finalidade mais geral: a de tornar o aluno cada vez mais autónomo, mais crítico, compreendendo melhor
o mundo, compreendendo-se melhor a si mesmo e capacitando-o para ser bem-sucedido nas relações inter-
pessoais.
Pensar por si mesmos, pela sua cabeça, é algo que às vezes julgam, ingenuamente, que já fazem. E
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dizemos ingenuamente porque, dada a fase de desenvolvimento físico e psíquico em que se encontram, são
extremamente vulneráveis à influência dos outros, incluindo-se nesses outros os meios de comunicação social.
Portanto, também aqui importa que tomem consciência desta limitação, para a virem a superar, fornecendo-

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Livro do professor declaração de filosofia de ensino

-lhes oportunidades concretas para o exercício de competências de observação, de leitura, de análise e de


crítica, evitando a mera enunciação de lugares-comuns politicamente corretos.

3. Como? Que metodologias utilizar?

Da declaração de Filosofia de ensino faz necessariamente parte a reflexão sobre os meios, as metodolo-
gias a adotar para atingir os objetivos atrás enunciados e para abordar os conteúdos elencados.
Desde logo se coloca uma opção fundamental. Dado que na instituição escolar existem dois paradigmas
de trabalho, o paradigma do ensino/instrução e o paradigma da aprendizagem, é necessário escolher a qual
se vai dar maior ênfase; sabemos que não podemos demitir-nos de ensinar, mas será que se deve centralizar
sempre o processo no professor ou este deve criar condições para que alunos sejam verdadeiros protagonistas?
A opção pelo paradigma centrado na aprendizagem é muito difícil de tomar porque o dominante nas
escolas continua a ser o paradigma do ensino: continua a esperar-se que os professores sejam bons transmis-
sores do saber, com a convicção de que, se o forem, os alunos vão aprender – vão receber o que lhes foi
transmitido. Tudo está construído à volta deste paradigma, nomeadamente a avaliação dos alunos e mesmo
até a avaliação dos professores. Conta-se a propósito uma história verídica ocorrida algures: a aula de uma
professora estagiária de Biologia foi visitada pela professora orientadora; esta entrou na sala, sentou-se a um
canto e preparou-se para fazer os seus registos, mas, durante um quarto de hora, assistiu a um movimento
algo inusitado dos alunos que discutiam entre si em grupos, solicitavam a presença da professora para escla-
recer dúvidas, consultavam os recursos que tinham à sua disposição, etc. A certa altura a professora orienta-
dora levantou-se, dirigiu-se à professora estagiária e disse, com gentileza e aparente compreensão: “Bem,
voltarei noutra altura, quando estiver a dar aula”.
Este exemplo mostra bem como é difícil colocar a ênfase na aprendizagem; mas se quisermos seguir esse
caminho teremos de privilegiar a criação de situações de aprendizagem que mobilizem os alunos, optando
por recursos/estratégias que favoreçam essa mobilização.

4. O que avaliar?

Temos ainda de verificar se os nossos objetivos foram atingidos e qual o grau de consecução. Mas, como
vamos avaliar? Como vamos saber se as metodologias utilizadas foram bem-sucedidas?
Existem formas padronizadas de avaliação, decorrentes do paradigma centrado no ensino, mas podemos
e devemos implementar outras mais consentâneas com os objetivos que queremos atingir e com as metodo-
logias a que recorremos.
Avaliar a capacidade para ler imagens, interpretar uma banda desenhada, questionar textos, organizar
um debate ou uma visita de estudo, resolver problemas em situações de experiências pensadas poderão ser
formas de avaliação para um processo centrado na aprendizagem.
Precisamos de começar por reconhecer que os alunos têm tendência a aprender aquilo que nos propomos
avaliar: se nos propomos avaliar o conhecimento de factos, aprendem factos, se avaliamos o conhecimento
de teorias, aprendem teorias, se avaliarmos a capacidade para interpretar situações, aprendem a interpretar
situações, etc.
Na elaboração do nosso Manual estiveram presentes os princípios que acabamos de explicitar. Claro
que uma declaração de Filosofia de ensino é sempre o resultado da reflexão pessoal, mesmo quando decidida
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em trabalho de grupo, e pressupõe compromissos resultantes de diálogo produtivo. Foi também por uma
questão de respeito para com quem escolheu este Manual que aqui decidimos explicitá-la.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

II – Planificações de unidades/subunidades letivas

Nota introdutória

Integram-se nesta secção planificações das diferentes unidades do programa de Filosofia do 10.º ano,
às quais procuramos dar um aspeto menos estereotipado. Assim, embora se contemplem os habituais itens,
objetivos, conteúdos, estratégias/recursos, utilizou-se texto em negrito para designar um conteúdo (e respe-
tivos objetivos e recursos) que procuramos operacionalizar, de modo a exemplificar/fornecer elementos para
a construção de situações de ensino-aprendizagem.
Na indicação das estratégias/recursos, privilegiamos as vivências dos alunos, o recurso a exemplos e
situações concretas; a utilização de PowerPoint didáticos; os organizadores gráficos; bem como textos, ima-
gens, filmes e exposições breves. O objetivo é contribuir com alguns materiais para a construção de situações
de aprendizagem nas quais a participação dos alunos seja efetiva e não um simples enunciar retórico de
intenções. 
Relativamente aos conteúdos que procuramos aqui operacionalizar, temos plena consciência de que
estamos apenas a apresentar meras sugestões de trabalho, das quais, obviamente, os professores poderão
aproveitar o que considerarem oportuno e interessante, procedendo às modificações que entenderem neces-
sárias (todos estes recursos são disponibilizados em formato digital editável pelos professores).
Em nossa opinião, o que verdadeiramente importa é que os professores construam situações de apren-
dizagem nas quais os alunos sejam os protagonistas do processo.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

I. Iniciação à atividade filosófica

1.1 O que é a Filosofia?

conteúdos objetivos recursos/estratégias


O conceito de Filosofia Definir a Filosofia, o seu objeto de Suscitar uma série de problemas e questões do
estudo e a sua postura em relação ao quotidiano, à partida filosóficos, e procurar definir
conhecimento. a atividade filosófica. Consolidar o conceito
analisando o texto de Popper (p. 10 do Manual).

A atitude filosófica Caracterizar a atitude filosófica e Caracterizar a atitude filosófica a partir da forma
esclarecer de que forma se afasta como utilizamos o nosso pensamento e nos
dos outros saberes. posicionamos sobre o conhecimento. Valorização
da dúvida enquanto método.

O valor e importância da Filosofia Identificar a dimensão teórica e Analisar os textos de Marinoff e Quental (pp. 17 e
prática da Filosofia e esclarecer em 18) e mostrar a importância da Filosofia na sua
que sentido ela é importante para o dimensão teórica e prática.
ser humano.
Conceitos-chave:
Filosofia // Conhecimento // Atividade intelectual // Senso comum // Atitude reflexiva // Atitude crítica // Aparência // Essência //
Teoria/Prática // Autonomia // Radicalidade // Historicidade // Universalidade

Justificação da proposta

Definir Filosofia e atividade filosófica é uma condição indispensável para se iniciar o estudo desta dis-
ciplina. No entanto, dado o carácter específico que a Filosofia apresenta e sendo uma novidade para os
alunos – que, muitas vezes, surgem já, com ideias pré-definidas – consideramos ser oportuno introduzir a
unidade com o levantamento de questões a partir de problemas do quotidiano, a fim de os alunos perceberem
que pensar e questionar faz parte da condição humana, embora não seja, obviamente, condição suficiente
para praticar Filosofia.

Operacionalização da proposta

O conceito de Filosofia

I – Sendo a Filosofia um ramo do saber humano e uma disciplina em que os alunos vão ser iniciados,
convém começar por elucidar três conceitos fundamentais para os quais já têm algumas noções que devem
ser devidamente exploradas: as noções de conteúdo, método e atitude mental, agora aplicadas à Filosofia.
Na sequência dessa exploração deverá ser possível definir estes conceitos:

• O conteúdo de uma disciplina é o assunto ou assuntos sobre os quais se debruça; os temas e os pro-
blemas que se propõe estudar bem como as conclusões a que chega.
• O método de uma disciplina diz respeito aos instrumentos de que dispõe para estudar o conteúdo e
aos procedimentos a que recorre para conhecer o seu domínio de estudo.
• A atitude é a postura mental que a disciplina pressupõe e que aquele que a estuda deve adotar.
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Nestes diferentes aspetos, a Filosofia apresenta características sui generis, que a diferenciam e identificam

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

II – Num segundo momento, promove-se a exploração de expressões correntes em que entra o termo
Filosofia, identificando o conceito para que reportam: conteúdo, método ou atitude. Podem analisar-se as
expressões e, em seguida, solicitar o preenchimento do quadro.

conteúdo método atitude


A minha Filosofia leva-me a pensar que o melhor que tenho a fazer é viver e
deixar viver.

Para Camus, o problema central da Filosofia era o de saber se a vida vale a


pena ser vivida.

A Filosofia pressupõe que eu encare os milagres com espírito crítico.

Ser filósofo é pôr em causa as “verdades” dadas como adquiridas e


indiscutíveis.

Temos mesmo de filosofar sobre certas teorias/problemas; não podemos


consultar simplesmente os factos, usar quaisquer instrumentos de
verificação, ou mesmo proceder a uma demonstração racional.

Hoje, os problemas ecológicos também fazem parte da reflexão filosófica.

Há temas/problemas sobre os quais sentimos necessidade de refletir, mas


que só conseguimos clarificar recorrendo à razão e à argumentação
racional. Esses são temas/problemas filosóficos.

Neste momento, possuímos elementos suficientes para uma primeira abordagem ao conceito de Filo-
sofia:

• A Filosofia como reflexão sobre o mundo e a vida no sentido de construir um sentido e responder a
problemas que inquietam o ser humano (conteúdo).
• Como uma reflexão centrada na razão e na argumentação (método).
• Como pressupondo uma atitude que implica que eu me questione, me interrogue, procure fundamen-
tos, não aceitando passivamente o que me dizem ser a verdade (atitude filosófica).

III – complementamos a abordagem com a leitura/análise do texto de Popper, p. 10 do Manual.


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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

1.2 Quais são as questões da Filosofia? – Alguns exemplos

conteúdos objetivos recursos/estratégias


As questões filosóficas e as questões Mostrar que as questões surgem de Apresentar uma série de problemas que
não filosóficas problemas. Esclarecer o que faz uma levantem questões e mostrar em que medida são
questão tornar-se filosófica, ou que ou não filosóficas. Debater em aula.
tipo de questões a Filosofia coloca.

O objeto dos problemas e questões Verificar e analisar alguns problemas Pesquisar em enciclopédias e/ou na internet
filosóficas ao longo da História filosóficos, ao longo da História, filósofos representativos da história da Filosofia e
levantados por diversos pensadores. os problemas-respostas que apresentaram.
Constatar que a Filosofia e os Poderá ser um trabalho individual ou em grupo
problemas filosóficos são intemporais. para posterior apresentação em aula.

As áreas da Filosofia – suas Constatar e identificar que existem Analisar o quadro (p. 29) e identificar as diversas
ramificações problemas filosóficos diferentes, daí a áreas da Filosofia e os seus problemas
Filosofia se dividir em diversas áreas. específicos.
Conceitos-chave:
Questões // Problemas // Respostas // Questões filosóficas // Questões não filosóficas // Áreas da Filosofia

Justificação da proposta

Determinar em que consistem as questões filosóficas permite que os alunos façam a distinção entre o
“simples” pensar e o pensamento filosófico. A partir daí, poderão claramente perceber que a Filosofia é uma
atividade que não só vai além das perguntas que todos nós colocamos no dia a dia, mas também se debruça
sobre um determinado tipo de problemas, levantando determinado tipo de questões no sentido de obter res-
postas; por isso, a Filosofia envolve uma análise metódica, organizada, e um objetivo devidamente estruturado.

Operacionalização da proposta

As questões filosóficas e as questões não filosóficas

I – Começa-se com uma breve explanação teórica com o objetivo de dilucidar o conceito de “questão”,
distinguindo-o do conceito de “problema”: quando temos um problema a resolver, parece lógico formular
algumas questões, fazer algumas perguntas que o problema suscita e que talvez indiquem o caminho para o
resolver, para o eliminar enquanto problema, ou pelo menos para lidar com ele da melhor maneira. Um pro-
blema diz respeito a uma área da vida ou do mundo que suscita perplexidade ou preocupação, a uma situação
que queremos ver melhorada, a uma dificuldade que queremos superar ou eliminar; perante um problema, só
sabemos o que podemos fazer se soubermos formular questões que, uma vez respondidas, ajudem a resolvê-lo.
Por exemplo, um terramoto é um problema. Como podemos contribuir, senão para o eliminar, pelo
menos para conhecer melhor este tipo de fenómenos e minorar os seus efeitos?

1. Formular questões:
• O que é um terramoto?
• Porque ocorre?
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• Em que tipo de regiões ocorre com maior frequência?


• Como devem ser construídos os edifícios para lhe resistirem?
• Que tipo de meios podemos mobilizar para responder com eficácia a este problema?
• Que tipo de legislação se deve produzir para lidar com este problema?

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

1.3 A dimensão discursiva do trabalho filosófico

conteúdos objetivos recursos/estratégias


O discurso filosófico e a sua estrutura Constatar que o discurso filosófico Construir e identificar proposições e argumentos,
tem uma estrutura própria – sendo tendo presente os diversos conceitos que os
sobretudo de carácter argumentativo. constituem.
Identificar os diversos instrumentos
lógicos em que assenta a
estruturação do discurso
argumentativo.

Características do discurso filosófico Ser capaz de interpretar discursos Analisar um texto argumentativo para identificar
filosóficos e de construir argumentos o tema, a tese e os diversos argumentos que o
em apoio de teses filosóficas. compõem. A partir daí, produzir um discurso
argumentativo em defesa de uma dada tese.
Conceitos-chave:
Discurso // Tese // Conceito // Proposição // Argumento // Premissa // Conclusão // Silogismo // Discurso argumentativo // Refutação
// Contra-argumentação

Justificação da proposta

Se a Filosofia é sobretudo um trabalho reflexivo e crítico, só poderemos ser críticos se antes pudermos
interpretar aquilo que queremos compreender. Daí a importância em desenvolver este trabalho a fim de os
alunos serem capazes de identificar os argumentos que sustentam uma tese, saber analisar esses argumentos
e desmontá-los a fim de eles próprios produzirem um discurso argumentativo com base numa análise crítica
devidamente fundamentada.

Operacionalização da proposta

Características do discurso filosófico

I – Partindo de exemplos apresentados no Manual: conceitos/termos, juízos/proposições, raciocínios/


argumentos, pp. 36 e 37 do Manual, reveem-se estes conceitos. Chama-se a atenção para o facto de o pri-
meiro elemento de cada díade corresponder à respetiva operação mental: conceber, julgar e raciocinar, e o
segundo à sua expressão discursiva: termo, proposição, argumento.
Refere-se a importância destes elementos estruturantes do discurso no campo da reflexão filosófica; de
como se tem de colocar todo o cuidado e atenção na clarificação dos conceitos em jogo quando se aborda
um determinado problema filosófico; como é importante partir de proposições/premissas verdadeiras e
suportadas em evidência consistente e de como se tem de avançar cuidadosamente das premissas para a
conclusão na construção dos argumentos.

II – Feitas estas observações prévias, parte-se para a análise de um discurso argumentativo; sugere-se a
utilização do texto: “É a Filosofia necessária?”, p. 22 do Manual, que tem proposta de exploração neste Livro
do professor, Parte 2.
Previamente ao preenchimento do quadro relativo a este texto, dado o enquadramento em que agora o
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vamos utilizar e o objetivo com que o faremos, sugerimos ainda que se peça aos alunos o seguinte:

• No 1.º parágrafo, identificar os dois conceitos centrais à volta dos quais todo o texto vai gravitar:
“temática filosófica” e “vida prática”;

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

• Construir com estes dois conceitos um juízo que exprima a tese que se vai refutar no texto:
“A temática filosófica não tem interesse para a vida prática”;
• Formular com estes mesmos conceitos a tese oposta, defendida pelo autor:
“A Filosofia tem interesse para a vida prática”;
• Apresentar a primeira razão em apoio desta tese dada no 2.º parágrafo:
“[A temática filosófica] examina ideias em ética e em política que se revestem de consequências prá-
ticas imediatas”;
• Apresentar a razão formulada ainda neste 2.º parágrafo que reforça a tese do autor:
“[A Filosofia] escrutina crenças que as pessoas têm que conduzem a outras crenças que têm conse-
quências práticas imediatas”;
• Construir o argumento apresentado pelo autor:
Primeira premissa (implícita): Examinar ideias em certos domínios e escrutinar crenças das pessoas
têm interesse para a vida prática;
Segunda premissa: ”[A Filosofia] examina ideias em ética e em política que se revestem de conse-
quências práticas imediatas”;
Reforço da segunda premissa: “[A Filosofia] escrutina crenças que as pessoas têm que têm consequên-
cias práticas imediatas”;
Conclusão: Logo, a Filosofia tem interesse para a vida prática.

Podemos pedir ainda aos alunos que aduzam evidência que suporte a segunda premissa nas suas duas
formulações, a fim de se avaliar a consistência do argumento.

III – Finalmente, solicita-se que construam dois argumentos sobre o tema: o valor da Filosofia, corro-
borando duas teses complementares: A Filosofia não é um luxo; a Filosofia é uma necessidade. Os argumen-
tos poderão ser do tipo:

O luxo é dispensável. A reflexão sobre crenças que têm reflexos na vida prática é uma necessidade.

A Filosofia não é dispensável. A Filosofia é reflexão sobre crenças que têm reflexos na vida prática.

A Filosofia não é um luxo. A Filosofia é uma necessidade.

Decidir, justificando, qual destes argumentos é mais consistente e corrobora melhor a tese do valor da
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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

II. A ação humana e os valores

1. A ação humana

1.1 A rede conceptual da ação

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Noção de ação humana Distinguir agir de fazer e acontecer Analisar o texto complementar 1 de J. Mosterin,
pp. 63-64 do Manual, sobre o conceito de ação
ou, em alternativa, a situação notícia, p. 49 do
Manual.

Rede conceptual da ação Identificar os diversos momentos e Partir de exemplos de ações de que os alunos
elementos que estão na base de uma têm experiência e discriminar e clarificar os
ação. diversos momentos que envolvem.

O problema da angústia e decisão Constatar que por vezes decidir é um Visionar o excerto do filme Estamos Vivos a
momento complicado para o sujeito propósito da rede conceptual da ação e da
face a determinadas situações. angústia da decisão. Apresentar uma ou várias
situações dilemáticas nas quais o sujeito tem de
tomar decisão sendo qualquer uma delas não
desejável e irreversível.
Conceitos-chave:
Agir // Fazer // Acontecer // Agente // Consciência // Intenção // Crença // Vontade // Finalidade // Motivo // Deliberação // Escolha //
Decisão // Rede conceptual

Justificação da proposta

Ao definirmos a ação humana como o ato consciente, intencional e voluntário, torna-se importante
verificar que elementos e momentos estão na base da realização de uma ação. Perceber que o ser humano se
distingue dos animais e é capaz de contrariar os seus instintos, não agindo apenas em função do momento,
e que na realização de uma ação existe também uma intenção (antecedida por um momento de conceção),
um motivo, uma finalidade, consequências, etc., permite distinguir e evidenciar a complexidade do agir
humano.

Operacionalização da proposta

Rede conceptual da ação

I – Retoma-se o conceito de ação e identificam-se os elementos que a caraterizam e distinguem do


simples fazer e do acontecer: agente, vontade, motivo e intencionalidade.
Partindo das noções comuns que os alunos já possuem, alguns exemplos podem ajudar na identificação
e clarificação destes diferentes elementos, como podemos ver na página seguinte.
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Exemplos de Ações
A
A Paula quer ter boas notas para conseguir entrar na universidade; assim, tendo presente que o teste de matemática é daí a dois
dias, e de que ainda não domina bem a matéria, decide não ir ao cinema e ficar em casa a estudar.

B
Os seres humanos podem ser solidários por variadíssimas razões. Ser solidário pode decorrer do simples interesse egoísta daquele
que pretende ser bem visto e reconhecido socialmente, e por tal motivo decide dar dinheiro a uma instituição, mas também pode
brotar da generosidade intrínseca de um ser humano que quer contribuir para o bem do outro; ou ainda pode decorrer do simples
querer cumprir o dever por respeito ao próprio dever.

Registar à direita as expressões dos exemplos que correspondem aos elementos da esquerda.

Em A: ficar em casa
decisão/ação
Em B: ser solidário

Em A: a Paula
Agente
Em B: os seres humanos em geral

Em A: não dominar a matéria


Motivo
Em B: interesse egoísta; generosidade intrínseca; desejo de querer cumprir o dever

Em A: ter boas notas para entrar na universidade


Intenção
Em B: ser bem visto; contribuir para o bem de outro; respeitar o dever

Em A: quer
Vontade
Em B: pretende; quer e querer

II – A partir daqui, procede-se à clarificação dos elementos conceptuais identificados: ação, p. 50; agente,
pp. 54-55; intenção, p. 55; motivo, p. 56.

III – De seguida, para consolidar e complementar a aprendizagem, procede-se à análise e exploração


do texto: “A vontade enquanto determinação da ação humana”, p. 64 do Manual, com proposta de explo-
ração neste Livro do professor, Parte 2.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

2. Priorizar as questões; decidir quais as que vamos tentar esclarecer; inventariar os meios de que dispomos.

3. Definir o enquadramento em que vamos situar o problema. Por exemplo, vamos abordar aspetos
físicos e geográficos? Aspetos demográficos e sociais? Aspetos políticos?

Posta esta clarificação prévia, pode agora fazer-se o levantamento de algumas questões filosóficas, dis-
tintas das não filosóficas. Como a tarefa, de certo modo, tem uma componente intuitiva, sugerimos a utili-
zação do quadro – atividade 1 do Manual, p. 30.

II – Recorre-se, em seguida, a um outro quadro para distinguir problemas filosóficos de questões filo-
sóficas, procedendo em simultâneo ao enquadramento temático que referimos anteriormente:

Problemas filosóficos Questões filosóficas R. F.


O belo na arte e na Natureza Como se distingue o belo artístico do belo natural?

A clonagem humana É moralmente legítimo clonar seres humanos?

O conhecimento da realidade De que fontes dispomos para conhecer a realidade?

O pensamento humano Que condições se exigem para que pensemos de forma


válida?

Razão e fé Será possível compatibilizar a razão com a fé religiosa?

Funções da arte Terá a arte uma função social?

O discurso lógico Quais são os princípios que devem reger o discurso


lógico?

A relação entre o eu e os outros Devemos preocupar-nos com os outros e com os seus


interesses próprios?

Autoridade e critério de verdade Poderá a autoridade científica, por exemplo, ser


critério de verdade?

Deus e mundo Poderá provar-se a existência de Deus?


R. F. = Ramo da Filosofia

Na última coluna à direita, assinala-se o ramo da Filosofia que enquadra o problema e a questão: Esté-
tica; Ética; Lógica; Gnosiologia; Filosofia da Religião; fornecendo a seguinte chave:

• problemas de natureza estética – sobre o belo e a arte;


• problemas de natureza ética – sobre a conduta humana na sua relação com os outros tendo em vista
ser uma conduta boa;
• problemas de natureza lógica – sobre o pensamento e sua estrutura, no sentido de ser um pensamento
coerente e formalmente válido;
• problemas de natureza gnosiológica – sobre o conhecimento que o sujeito tem da realidade.

Em complemento, a análise do quadro da página 29 do Manual proporciona um conhecimento mais


detalhado das diferentes áreas da Filosofia e dos problemas levantados em cada uma dessas áreas.
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III – A leitura do texto da página 32 do Manual: “As questões da Filosofia”, com proposta de explora-
ção neste Livro do Professor, Parte 2, oferece oportunidade para uma caracterização mais consistente e ela-
borada da natureza das questões filosóficas.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

1.2 Determinismo e liberdade na ação humana

conteúdos objetivos recursos/estratégias


O conceito de liberdade Definir em que consiste a liberdade Partir de exemplos práticos de situações que
em sentido prático. envolvam uma escolha ou uma obrigação por
parte do sujeito e verificar se neles houve
expressão de liberdade.

As condicionantes da ação humana Identificar como e de que forma o ser Enumerar uma série de elementos que
humano está condicionado no seu condicionam o agir humano e questionar se eles
agir. têm apenas um efeito negativo ou também
positivo.

O problema da existência ou não do Caracterizar as perspetivas Colocar a questão: “Serão as nossas ações
livre-arbítrio determinista, indeterminista, livres ou determinadas?”. A partir daí, analisar
libertarista e compatibilista acerca as perspetivas propostas no Manual; poderá
da existência ou não do livre-arbítrio. dividir a turma em grupos e cada um defender
Apresentar uma visão crítica sobre uma perspetiva.
elas.
Conceitos-chave:
Liberdade (livre-arbítrio) // Condicionante // Determinismo // Causalidade-Finalidade // Indeterminismo // Libertarismo //
Compatibilismo

Justificação da proposta

Questionar se o ser humano é dotado de livre-arbítrio ao agir é importante no campo do debate filosó-
fico. Verificar as diversas perspetivas e abordagens sobre este problema dá aos alunos a possibilidade de
tomarem contacto e analisarem argumentos diferentes, alguns deles contraditórios, o que lhes permite
exercer um trabalho filosófico e ao mesmo tempo confrontar esses argumentos com as suas crenças pessoais
pré-definidas, comuns na adolescência, como a crença na existência do Fatalismo ou a visão utópica da
liberdade como possibilidade de fazer tudo aquilo que apetece.

Operacionalização da proposta

O problema da existência ou não do livre-arbítrio

I – Mesmo antes de clarificarmos os conceitos deste tema/problema, que desde sempre tem intrigado
os filósofos, colocamos algumas teses controversas, mobilizadoras da reflexão:

Há absoluto livre-arbítrio (vontade livre, liberdade).

Está tudo rigorosamente predeterminado.

Liberdade e determinismo são inconciliáveis, são incompatíveis, aceitar um implica negar o outro, excluem-se mutuamente.

Para admitir o livre-arbítrio é preciso negar a causalidade.

O acaso existe.
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O acaso põe em causa a liberdade humana.

Podemos prever as consequências dos nossos atos com uma razoável margem de certeza.

Não é legítimo exigir que as pessoas assumam responsabilidade moral pelos seus atos.
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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

Somos “programados” pelo nosso património genético, pela educação, pelo meio, mas temos certa margem de manobra para
podermos alterar a “programação”.

Há futuros possíveis, não há um único futuro.

Não podemos escolher o futuro, o futuro está predeterminado.

O livre-arbítrio é compatível com o determinismo porque a natureza humana é estruturalmente diferente da natureza física.

Pedimos aos alunos que se organizem em grupos e discutam estas diferentes teses sobre o tema em
estudo, alertando para o facto de que devem estar abertos a esclarecimentos posteriores e que se trata apenas
de um primeiro momento de reflexão.

II – Num segundo momento, procuramos clarificar os conceitos para que estas diferentes questões
remetem, consultando o Manual nas diferentes referências e elucidações que faz destes conceitos: p. 67;
p. 71; pp. 72 e 73.

III – Depois da clarificação conceptual, pode-se consultar o quadro da p. 74 do Manual que sintetiza
as diversas posições assumidas face ao problema do livre-arbítrio versus determinismo e de pedir que deem
novamente atenção às teses controversas atrás expostas, selecionando as perspetivas que cada uma das dife-
rentes teorias poderia subscrever: a) determinismo radical; b) indeterminismo; c) libertarismo; d) compati-
bilismo.

IV – Apresenta-se por último uma tentativa de encontrar solução para esta “aporia” filosófica, defendendo
o compatibilismo:

• Tanto o livre-arbítrio como o determinismo são conceitos que não têm correspondência direta na
realidade, mas que dizem coisas sobre a realidade, descrevem o comportamento da realidade física e
humana, na medida em que esta também é física.
• Se definirmos estes dois conceitos em sentido absoluto, eles são incompatíveis e inconciliáveis: estas
duas descrições excluem-se reciprocamente.
• Se os entendermos como relativos e limitados, a sua compatibilidade é possível; ora há evidência em
suporte desta tese:
– Todos nós temos a experiência do livre-arbítrio – todos nós sabemos que em certas circunstâncias
escolhemos um caminho, mas que poderíamos ter escolhido outro.
– Todos nós temos a experiência do determinismo – ninguém no seu correto juízo se lança do quinto
andar de um prédio, esperando não morrer na aventura.
– Do livre-arbítrio já assimilamos a noção de livre-arbítrio moderado – limitado pelas condicionantes
da ação que todos reconhecemos.
– Já para o determinismo precisamos de perceber o que será um determinismo moderado e, para este
conceito, em certo sentido, a física quântica abriu a porta, pois descobriu que o comportamento das
partículas subatómicas não é previsível, o que permite supor que não é predeterminado. Portanto,
se a um nível do comportamento da realidade há predeterminação, a evidência aponta para a não
predeterminação a outro nível. Por exemplo, é possível determinar a posição que a Terra virá a
ocupar num futuro próximo no seu movimento à volta do Sol, mas não é possível determinar a
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posição das partículas subatómicas, como referido no Princípio da Incerteza do físico Heisenberg.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

2. Os valores | Análise e compreensão da experiência valorativa

2.1 Valores e valoração – a questão dos critérios valorativos

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Noção de valor; tipos e hierarquia de Dar a noção de valor identificando os Experiências valorativas dos alunos; análise do
valores elementos presentes na sua estrutura; texto da p. 86; análise da pirâmide de Maslow,
distinguir tipos de valores; identificar p. 88.
e hierarquizar valores.

Teorias acerca da natureza dos Caracterizar as diferentes teorias Exposição breve sobre as teorias acerca
valores acerca da natureza dos valores. da natureza dos valores. Análise de textos,
pp. 90, 92 e 94.
Organização da informação num quadro.

Critérios valorativos e dificuldade em Definir critério valorativo. Exemplos de formulações nas quais entre a
universalizar valores Identificar tipos de critérios expressão critério; identificação de critérios
valorativos. valorativos e sua análise crítica. Construção do
Justificar a opção por um ou outro conceito de critério valorativo. Texto das pp.
tipo de critério valorativo. 103-104 do Manual com proposta de exploração
no Livro do Professor.
Conceitos-chave:
Valor // Valoração // Critério valorativo // Subjetivismo axiológico // Objetivismo axiológico // Teoria relacional dos valores

Justificação da proposta

O conteúdo selecionado (com os respetivos objetivos e estratégias/recursos) reveste-se de particular


interesse pois permite que tomemos consciência de que a adoção de valores se encontra intimamente ligada
à opção por um ou outro critério valorativo, coisa de que nem sempre nos apercebemos. É frequente tomar-
mos posição quanto a preferências valorativas sem sequer repararmos que estamos a seguir um critério que
não tivemos oportunidade de apreender criticamente.
A partir deste momento, é possível também perceber que nem todos os critérios têm igual valor e que
o critério a preferir deve ser o mais abrangente possível porque em princípio será o que melhor corresponde
aos interesses do ser humano, independentemente de raça, etnia, cultura ou religião.
A reflexão sobre esta temática pode contribuir para que os alunos venham a participar na vida social de
forma esclarecida, colaborando na construção de uma sociedade mais justa, aberta e inclusiva, na qual a
perspetiva civilizacional se sobreponha, sem a ignorar, à perspetiva cultural.

Operacionalização da proposta

Critérios valorativos e dificuldade em universalizar valores

I – Para abordarmos a questão dos critérios valorativos, podemos partir de exemplos de situações em que
as pessoas a eles recorrem e, em seguida, procurar determinar aquele que poderá ser considerado preferível.
Um quadro do tipo que a seguir apresentamos permite operacionalizar este objetivo; no lado esquerdo
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apresentam-se exemplos de situações da vida quotidiana nas quais se recorre a um ou outro critério; do lado
direito, explicitam-se os diversos tipos de critérios presumivelmente utilizados em cada situação. Apresentado
o quadro, as tarefas decorrerão naturalmente, em conformidade com as instruções que se vão dando.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

critérios valorativos
A B C D E
As obras de arte dividem-se em duas categorias: as de que gosto e as de que não gosto;
não conheço outro critério. (A. Tchekhov)

A oferta de cursos universitários deve respeitar critérios de empregabilidade.

O critério para promover os funcionários públicos deve ser o da antiguidade.

“O que Deus uniu o Homem não pode desunir”, por isso, de acordo com este critério,
o divórcio não deve ser legalizado.

Para selecionar candidatos a um emprego devem-se procurar os mais competentes


para o lugar, esse deve ser o critério.

Gosto das práticas culturais da minha comunidade porque já existem há muito tempo.

Para proceder à divisão dos bens que os pais deixaram, os dois irmãos decidiram que
um organizava os dois lotes e o outro escolhia.

Deve-se dificultar o acesso ao divórcio porque este é fonte de instabilidade social.

Critérios: A – Razão; B – Tradição; C – Subjetividade; D – Utilidade; E – Religião

Pede-se que:

• a partir dos exemplos fornecidos no quadro, à esquerda, assinalem o tipo de critério para que cada um
remete.
• procedam à avaliação crítica dos diferentes tipos de critérios identificados.
• identifiquem e justifiquem o critério que poderá ser mais consensual.
• construam o conceito de critério valorativo.
• mostrem o interesse que haverá em encontrar consenso à volta dos valores.

II – A leitura e análise do texto das pp. 103-104 do Manual, “Valores e confiança na razão humana”,
permite debater o problema da razão humana enquanto critério valorativo. FIL10_LP_P1 © RAIZ EDITORA

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

2.2 Valores e cultura – A diversidade e o diálogo de culturas

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Noção e importância da cultura Definir cultura e identificar a sua Exemplos de práticas identitárias da cultura
importância. portuguesa: gastronomia; festas populares;
tradições religiosas e outras; valores que
prezamos; língua.

Atitudes diferentes face à Identificar diferentes modelos para Exposição breve sobre os conceitos de
diversidade cultural: se lidar com a diversidade cultural – etnocentrismo, multiculturalismo e
• Etnocentrismo a nossa e a dos outros. Assumir interculturalismo. Caracterização das diferentes
• Multiculturalismo postura crítica face a esses modelos. atitudes face à diversidade cultural, partindo de
• Interculturalismo exemplos concretos.

Do plano cultural à perspetiva Reconhecer a ambiguidade da cultura Partindo de exemplos de práticas culturais que
civilizacional enquanto elemento aglutinador, mas violam os direitos humanos*, justifica-se a
também divisor; identificar o que é necessidade de se atingir uma perspetiva
comum e deve ser valorizado – civilizacional.
perspetiva civilizacional.
Conceitos-chave:
Cultura // Identidade cultural // Etnocentrismo // Multiculturalismo // Interculturalismo // Perspetiva civilizacional
* Exemplos: poligamia; exigência de obediência ao credo religioso dominante; ablação do clítoris nas meninas; condenação à morte
da mulher adúltera; atropelos à liberdade individual; confusão entre a esfera política e a esfera religiosa.

Justificação da proposta

Numa época em que os avanços tecnológicos no domínio dos transportes e das comunicações transfor-
maram o nosso planeta numa aldeia global, impõe-se que analisemos criticamente os diversos modelos que
se nos oferecem para lidar com a diversidade cultural, na medida em que esta pode dividir e extremar opo-
sições entre povos. Os alunos já se viram confrontados com a diversidade cultural e têm aqui uma boa opor-
tunidade para refletirem criticamente, questionando convicções, porventura decorrentes do senso comum
mais primário.

Operacionalização da proposta

Atitudes diferentes face à diversidade cultural

I – Pede-se aos alunos que deem exemplos de realidades culturais diferentes existentes em Portugal e
que procedam a uma breve caracterização dessas realidades. Este momento, sucinto e necessariamente
superficial, será retomado posteriormente.

II – Em seguida, apresentam-se três modelos históricos conhecidos e já postos em prática para se lidar
com a diversidade cultural – etnocentrismo, multiculturalismo e interculturalismo. Caracteriza-se muito
sumariamente estes três modelos, através por exemplo, da análise dos próprios termos e de exploração/leitura
das imagens do Manual:
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• p. 107 – reprodução de um quadro de Mathias Kauage, Guerra de Buka, fornece pistas para a com-
preensão da perspetiva etnocêntrica, assimiladora daquilo que é diferente;

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

• p. 110 – a imagem, com os seus dois planos, pode ser explorada para abordar a perspetiva multicultu-
ral – o valor simbólico da flagrante diferença de vestuário em relação ao modelo ocidental –; mas
também a perspetiva intercultural – através do valor simbólico da integração étnica.

Propõe-se o preenchimento do quadro que apresentamos, depois de sucintamente se terem clarificado


os diferentes princípios orientadores. Esta tarefa permite uma caracterização mais completa destes três
modelos: etnocentrismo, multiculturalismo e interculturalismo.

E M I
Princípios orientadores seguidos pelos diferentes modelos culturais

1. Valores participados

2. Homogeneidade cultural

3. Etnização

4. Cultura oficial

5. Diálogo intercultural

6. Diferenciação cultural

7. Assimilação cultural

8. Coexistência separada de culturas

9. Integração cultural
E – Etnocentrismo; M – Multiculturalismo; I – Interculturalismo

III – Retoma-se a diversidade cultural existente em Portugal para debater o modelo que aqui se está a
adotar: o que foi feito, o que falta fazer, propostas concretas para melhorar, etc.

IV – Procede-se à leitura e análise do texto da p. 116 do Manual, “Atitudes diferentes em relação aos
valores”, com proposta de exploração neste Livro do professor, Parte 2.

V – Para consolidação da aprendizagem e tomada de posição crítica, pede-se-lhes que redijam um texto
no qual vão caracterizar os diferentes modelos culturais, defendendo com argumentos aquele que consideram
preferível. FIL10_LP_P1 © RAIZ EDITORA

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

3.1 A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência


convivencial

3.1.1 Intenção ética e norma moral

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Natureza problemática da distinção Distinguir moral de ética; Análise de expressões* nas quais entre o termos
entre moral e ética; aspetos que Distinguir autonomia moral de moral e de expressões nas quais entre o termo
distinguem a moral da ética heteronomia moral; ética; elucidação dos conceitos. Exploração de
Passagem do estádio da moral ao da Identificar situações que tornam imagens, por exemplo, Moisés com as Tábuas da
ética necessária a reflexão ética. Lei (Miguel Ângelo).

Da necessidade de reflexão ética Assumir uma atitude crítica em Leitura do Texto de Sánchez Vázquez, p. 123 do
relação aos códigos morais, baseada Manual. Banda desenhada ilustrativa da
na convicção de que a reflexão heteronomia moral, p. 127 do Manual.
pessoal é imprescindível. Imagem de tortura de escravos. p. 126 do
Manual; exemplos históricos.
Texto da p. 129 do Manual.
Conceitos-chave:
Moral // Ética // Heteronomia moral // Autonomia moral // Código moral
*Exemplos: “A minha formação moral não me permite prejudicar os outros para com isso tirar vantagens pessoais”; “Ao refletir
eticamente cheguei à conclusão de que a religião é apresentada frequentemente como fundamento do comportamento moral dos
indivíduos. Esse fundamento será consistente?”.

Justificação da proposta

O conteúdo selecionado permite revelar/mostrar que a ética, enquanto ramo fundamental da Filosofia,
é com certeza muito útil para se ultrapassar o senso comum e o moralismo convencional que nos pode levar
a agir mal, convencidos de que seguimos normas que damos por justificadas, sem as termos submetido pre-
viamente a uma avaliação crítica.

Operacionalização da proposta

Da necessidade de reflexão ética

I – Começa por se formular a questão: porque devemos refletir eticamente? Aguardam-se as respostas,
que funcionam como motivação para a reflexão sobre este tema.
Dão-se exemplos históricos que revelam a ausência de reflexão ética por parte dos indivíduos e dos
grupos sociais:

• A defesa da escravatura em diversos períodos históricos


• A caça às bruxas na Idade Média
• A perseguição e intimidação dos negros, nos Estados Unidos, na década de sessenta
• O apartheid na África do Sul no século XX
• A limpeza étnica na guerra dos Balcãs
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• A “exportação” da democracia para o Iraque


• A discriminação das mulheres na Arábia Saudita e noutros países islâmicos
• Etc.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

Enunciam-se os princípios éticos desrespeitados nestas diferentes situações: dignidade humana; igual-
dade de todos os seres humanos; numa expressão, falta de respeito pelo outro.
Enunciam-se as justificações apresentadas para as práticas ilustradas por estes exemplos. Formulam-se
hipóteses para as justificações apresentadas.

II – Procede-se à leitura/exploração das imagens do Manual:

• p. 124 – Moisés, de Miguel Ângelo, para o conceito de código moral e suas implicações;
• p. 126 – a escravatura e a tortura de escravos, considerados à época perfeitamente legítimos;
• p. 127 – banda desenhada para o conceito de heteronomia moral.

III – Lê-se o texto da p. 129 do manual, “Porque é a reflexão ética necessária?”, com proposta de explo-
ração neste Livro do professor, Parte 2.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

3.1.2 A dimensão pessoal e social da ética – o “si mesmo”, o “outro” e


as instituições

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Dimensão pessoal e dimensão social Identificar a dimensão pessoal da Reflexão sobre o carácter gregário dos seres
da ética. O eu e as instituições ética; reconhecer a dimensão social humanos, sobre a imprescindibilidade da família
da ética; reconhecer o papel das e de outras instituições.
instituições; mostrar a ambivalência Análise da relação dos alunos com, por exemplo,
eu-instituições. a Escola: o que esperam da Escola, o que a
Escola espera em retorno.

O “eu e o outro” – antagonismo/ Mostrar porque é que o outro é Análise do texto de Paul Ricoeur, p. 132 do
cooperação imprescindível na construção do eu. Manual, para a reflexão sobre a relação eu/
Deduzir as consequências éticas da outro.
relação eu-outro. Análise do texto de Edgar Morin, p. 137, para a
caracterização da relação eu/outro/instituições.
Conclusões acerca das motivações do
comportamento ético.
PowerPoint didático.
Conceitos-chave:
Pessoa // Eu // Outro // Instituição // Egoísmo ético

Justificação da proposta

A reflexão sobre a relação “eu/outro” – antagonismo/cooperação, permite que os alunos compreendam


porque é que se devem preocupar com o bem-estar das outras pessoas e como será muito pouco inteligente
seguirem simplesmente a estratégia do “salve-se quem puder”. De facto, é na relação eu-outro, uma relação
que não se pode eliminar, sob pena de se eliminarem os dois polos da relação, que a ética se enraíza.

Operacionalização do conteúdo

O “eu e o outro” – antagonismo/cooperação

Apresentação e exploração do PowerPoint didático incluído no e-Manual Premium.


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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

3.1.3 A necessidade de fundamentação da moral

A – Ética kantiana

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Ética deontológica – o imperativo Distinguir imperativo categórico de Partir de expressões que incluam o termo
categórico imperativo hipotético. deontológico para elucidar o conceito*.
O querer cumprir o dever – a vontade Distinguir máxima de lei universal. Partir de exemplos dos dois tipos de imperativos,
boa Caracterizar a vontade boa. pp. 140-141 do Manual.
Partir de exemplos para elucidar o conceito de
máxima da ação.

O formalismo ético de Kant e suas Definir formalismo ético; mostrar a Reveem-se aspetos da ética de Kant que a
limitações dificuldade de o conciliar com caracterizam enquanto ética formal.
conflitos de deveres; mostrar que as Analisam-se exemplos de dilemas morais e
consequências também importam. procura ver-se como se poderiam ou não aplicar
os princípios éticos defendidos por Kant.
Texto de Warburton, p. 144 do Manual.
Conceitos-chave:
Ética deontológica // Ética racionalista // Imperativo categórico // Vontade boa // Intenção
* Exemplos: “O Regulamento deontológico da Ordem dos Arquitetos estabelece os deveres do arquiteto no desempenho da sua
profissão.”; “A deontologia médica obriga o médico a socorrer um ferido no caso de presenciar um acidente.”

Justificação da proposta

Malgrado aspetos muito interessantes e positivos da ética kantiana, parece-nos que importa revelar as
suas limitações; de entre estas, para além de alguma vacuidade e certo desinvestimento no amor enquanto
fonte motivadora da conduta moral, sobressai um enquadramento formal que não permite lidar eficazmente
com situações dilemáticas em que é preciso tomar decisões difíceis.

Operacionalização do conteúdo

O formalismo ético de Kant e suas limitações

I – Começa por se clarificar o termo formalismo, através da análise das seguintes expressões:

– Dar os pêsames ou expressar condolências a alguém, muitas vezes parece não passar de puro forma-
lismo;
– Não me importa o que dizes, interessa-me sim a forma como o dizes;
– A Luísa é toda de formalismos, telefona sempre a desejar boas festas ou feliz aniversário, mas quando
preciso dela não está nem aí.

Noção de formalismo – O formalismo aparece como um processo em que se dá enfase à forma, em


detrimento do conteúdo; num processo formal, faz-se abstração do conteúdo para só se atender à forma, ao
modo como o conteúdo se apresenta.
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II – Vejamos na página seguinte, através de alguns exemplos, como o conteúdo da ação e a forma da
ação funcionam na ética kantiana.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

A ajuda B porque gosta dele, é seu amigo há muitos anos e têm muitas afinidades.

A ajuda B porque quer ser bem visto socialmente, dá assim mostras de ser alguém que é solidário e se preocupa com os outros.

A ajuda B porque, embora não goste dele, acha que o deve fazer dado que o seu dever é ser solidário para com uma pessoa em
dificuldade.

Pedimos que esclareçam:

O aspeto em que as três situações são semelhantes e o aspeto em que são diferentes.
O que é que confere valor moral à ação, segundo Kant – o conteúdo da ação ou a forma.

Estabelecemos a conclusão: a lei moral em Kant é puramente formal e é a forma da lei que determina
o que é bem e o que é mal.

III – Admitido o formalismo da ética kantiana, propõe-se agora a análise de situações dilemáticas e
pede-se aos alunos que tentem resolvê-las, aplicando os instrumentos éticos que Kant nos forneceu: impe-
rativo categórico, dever – expresso no imperativo categórico – e intenção que preside à prática da ação.

1.

Dilemas morais
a) X, amigo de Y, envolvido numa conspiração política que tinha por objetivo derrubar um regime corrupto e violento, mentiu às
autoridades, quando interrogado acerca do paradeiro do amigo.

b) Na Segunda Guerra Mundial, o presidente dos Estados Unidos da América, constatando que o Japão se recusava a capitular,
tendo em vista poupar vidas dos soldados aliados, ordenou o bombardeamento atómico de duas cidades japonesas, com os
efeitos que são do domínio público.

c) Um serial killer confessou-se a um padre e este, dividido entre o segredo do confessionário e a proteção de vidas humanas em
risco, não sabe como decidir.

2. Estabelecem-se as conclusões a que se chegou.

3. Lê-se e analisa-se o texto de Nigel Warburton, da p. 144 do Manual.


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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

3.1.3 A necessidade de fundamentação da moral

B – Ética utilitarista

conteúdos objetivos recursos/estratégias


A ética utilitarista – uma ética Explicar por que razão a ética Clarificação dos conceitos de naturalismo e
naturalista e hedonista utilitarista é naturalista e hedonista. hedonismo.
Leitura do texto de Bentham, p. 146 do Manual.

Críticas à ética utilitarista. Utilitarismo Explicitar as críticas formuladas ao Leitura do texto de Stuart Mill, p. 147 do Manual;
do ato e utilitarismo da norma. O utilitarismo. leitura do texto da p. 149 do Manual.
utilitarismo na época contemporânea Distinguir o utilitarismo do ato do Questionam-se os alunos sobre as motivações
utilitarismo da norma. dos seus comportamentos morais.
Mostrar como Singer explica a origem
dos deveres morais.

Complementaridade entre o Identificar os aspetos que afastam Apresentação e exploração de um PowerPoint


utilitarismo e a ética kantiana estas duas conceções; mostrar a didático sobre os aspetos mais importantes da
necessidade de as compatibilizar. ética kantiana versus utilitarismo.
Conceitos-chave:
Naturalismo // Hedonismo // Utilitarismo do ato // Utilitarismo da norma

Justificação da proposta

Dada a relevância destas duas conceções, importa perceber como precisamos de as ter presentes ao
tomamos decisões éticas, nomeadamente quando a dificuldade em decidir se apresenta com contornos mais
nítidos; nem sempre é pacífico determinar qual é o nosso dever, por isso não nos podemos demitir de refle-
tir, avaliando todos os fatores que se encontram em jogo e pesando não só as intenções mas também as
consequências previsíveis das nossas ações.

Operacionalização da proposta

Complementaridade entre o utilitarismo e a ética kantiana

Apresentação e exploração do PowerPoint didático disponível no e-Manual Premium.


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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

3.1.4 Ética, direito e política

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Relação ética, direito e política Explicitar a relação entre ética, direito Diálogo com os alunos para rever o conceito de
O problema da origem e natureza do e política. ética e para estabelecer a definição de direito
poder político em diferentes períodos Enunciar o problema da origem e política.
históricos e natureza do poder político. Apresentação das diferentes teorias sobre
Caracterizar a teoria política de a origem e natureza do poder político
Aristóteles sobre a origem, natureza complementada com a análise de textos, pp. 157,
e função do Estado. Expor a teoria 159, 161 e 162.
do contrato social.

A Filosofia política contemporânea – Caracterizar o conceito de justiça Análise crítica de possíveis princípios de justiça
John Rawls como equidade. Identificar o social; texto da p. 171 do Manual sobre a escolha
contributo original de Rawls. dos princípios políticos sob um véu de
Enunciar as críticas ao conceito ignorância; texto sobre o conceito de justiça
de justiça como equidade. como equidade, p. 163 do Manual. Exploração
de imagens.

Origem e natureza do poder político: Traçar a evolução das ideias sobre Refletir sobre a atual situação política e social
o natural e o divino versus o social e o o poder político desde a teoria por comparação com o passado.
humano; hierarquia versus igualdade aristotélica até à teoria de Rawls.
e liberdade

Conceitos-chave:
Direito // Politica // Teoria do direito divino dos reis // Contrato social // Justiça como equidade // Escolha sob um “véu de ignorância”
// Igualdade de oportunidades // Princípios de igualdade // Princípios de diferença.

Justificação da proposta

Este conteúdo justifica de pleno direito a existência da Filosofia, pois aqui a Filosofia desce à “praça
pública” e reflete sobre questões que a todas as pessoas interessam e a todas dizem respeito. Ninguém se pode
demitir de se interrogar sobre as opções a tomar quanto à melhor forma de organizar a vida social.

Operacionalização da proposta

A Filosofia política contemporânea – John Rawls

I – Aceitando-se que uma das importantes funções do Estado é garantir a justa distribuição da riqueza
produzida na sociedade, bem como os melhores níveis de igualdade e de liberdade, apresenta-se aos alunos
o quadro seguinte com eventuais princípios de justiça social que devem analisar, de acordo com as indicações
que se lhe seguem:

1. Distribuir a riqueza produzida na sociedade por todos de igual modo.

2. Garantir liberdade total a todos os membros da sociedade.

3. Distribuir a riqueza produzida na sociedade tendo em conta as competências e contributos específicos dos diferentes indivíduos.
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4. Conceder maior ou menor liberdade aos indivíduos de acordo com as suas capacidades intelectuais.

5. Garantir condições de igualdade de oportunidades para todos.

6. Permitir a prossecução dos interesses de todos e de cada um como muito bem entenderem.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

7. Garantir a maior liberdade possível a todos os membros da sociedade.

8. Garantir a melhoria do nível de vida médio da sociedade.

9. Distribuir as riquezas produzidas na sociedade tendo em conta o benefício da sociedade como um todo.

a) A nalisar cada um dos princípios e identificar aqueles que previsivelmente têm efeitos perversos.
b) S elecionar aqueles que, por não incorrerem no risco assinalado em a), poderiam ser escolhidos
enquanto princípios de uma sociedade justa e equitativa (justiça como equidade).
c) Identificar os dois domínios diferentes que os princípios contemplam – isto pode ser conseguido
pedindo que agrupem os princípios em dois conjuntos, em função da dimensão da vida social que
procuram regularizar.
d) Confrontar os princípios selecionados com aqueles que John Rawls propôs. Consultar Manual p.
165.

II – Procede-se à leitura/exploração de imagens do Manual:

• p. 164 – reprodução de um quadro de Eduardo Luiz, Femme Voilée, para o conceito de escolha sob um
“véu de ignorância”, enquanto critério para garantir princípios justos;
• p. 167 – imagens de atletas para o conceito de igualdade de oportunidades.

III – De seguida, faz-se, com a colaboração dos alunos, o levantamento de aspetos problemáticos da
teoria de Rawls. Lembremos que a algumas práticas inspiradas na teoria de Rawls – por exemplo, em Por-
tugal, o rendimento de inserção social, o subsídio de desemprego ou mesmo a fixação do salário mínimo – têm
sido alvo de críticas que são do domínio comum e que podem constituir um ponto de partida para explorar
este ponto.

IV – Por último, pode proceder-se à leitura e análise do texto “A escolha dos princípios de justiça”, de
John Rawls, p. 172 do Manual, com proposta de exploração neste Livro do professor, Parte 2.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

3.2 A Dimensão estética – análise e compreensão da experiência


estética

3.2.1 A experiência e o juízo estéticos

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Objetos estéticos e características Identificar objetos estéticos; Observação e leitura de imagens do Manual
da experiência estética caracterizar a experiência estética e elucidação do conceito de “objeto estético”.
e identificar o seu valor. Experiências estéticas dos alunos.
Leitura do texto da p. 186 do Manual para
caracterizar a experiência estética.

Juízo estético; teorias sobre a Distinguir juízos estéticos de juízos Partir de exemplos destes dois tipos de juízos.
natureza da experiência estética lógico-cognitivos. Exposição sobre as teorias acerca da natureza
A teoria de Kant sobre o “gosto” e a Apresentar aspetos positivos de cada da experiência estética e leitura de textos.
tentativa de superação das limitações uma das teorias; enunciar as Leitura do texto de Kant, p. 188 do Manual.
do subjetivismo e do objetivismo objeções que se lhes podem apontar. Exploração de imagens do Manual,
estéticos Reconhecer o contributo de Kant para particularmente Vanitas, com proposta de análise
a elucidação do problema da natureza no Livro do professor, Parte 3.
da experiência estética.
Conceitos-chave:
Estética // Experiência estética // Objeto estético // Juízo estético // Belo // Gosto // Objetivismo estético // Subjetivismo estético

Justificação da proposta

Este conteúdo, objetos estéticos e características da experiência estética (desinteresse, empatia e con-
templação), permite que os alunos percebam a experiência estética como específica da condição humana;
para o ser humano não tem valor apenas aquilo que é imediatamente útil; o que o torna diferente dos outros
animais é precisamente não se contentar em garantir a sobrevivência, mas procurar também o “supérfluo”,
aquilo que, embora aparentemente desnecessário, lhe confere uma outra dimensão e o remete para um outro
“universo”. É esta mesma circunstância que se encontra na origem do questionar filosófico. Arte e Filosofia
não têm utilidade prática imediata, mas com certeza que “servem para alguma coisa”.

Operacionalização da proposta

Objetos estéticos e características da experiência estética

I – A partir de imagens do próprio Manual podem identificar-se objetos estéticos e distinguir os objetos
estéticos naturais dos artísticos:

• pp. 176-177 – reprodução de um quadro de Art & Language, Estaline Pasmado… no estilo de Jackson
Pollock, fotografia de um magnífico e deslumbrante pavão e reprodução de um pormenor do claustro
do Mosteiro de Santo Domingo de Silos fornecem exemplos de objetos estéticos;
• p. 178 – reprodução da Casa da Cascata, de Frank Lloyd Wright, e fotografia de uma gruta natural
servem de exemplo de formas com o mesmo propósito: dificilmente se fica indiferente ou não se reco-
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nhece o valor estético do segundo “objeto”.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

II – Objetos estéticos provocam experiências estéticas. Solicita-se aos alunos que descrevam experiências
estéticas por que tenham passado – assistir a um espetáculo musical, de teatro ou de dança, ou simplesmente
contemplar o céu numa noite estrelada (de preferência numa boa companhia) – e que refiram os sentimen-
tos que experimentaram.
Em seguida, pede-se que decidam sobre as opções apresentadas para as seguintes situações, A, B e C.

A – Assistir à representação de uma peça de Gil Vicente:


• Para que todos saibam como se é culto e interessado no mundo da arte.
• Para adquirir e consolidar conhecimentos sobre a época histórica retratada.
• Pelo puro prazer que se espera fruir com o espetáculo (um grande dramaturgo, uma companhia dotada de bons atores, um
esplêndido encenador).
B – Quando se olha para um quadro, mesmo se de um grande pintor:
• Decidir de imediato que não se gosta porque não é familiar.
• Tentar entrar no espírito da obra.
C – Valorizar a experiência estética, porque:
• Nos dá prazer.
• Mesmo que momentaneamente, nos reconcilia com o mundo e com a vida.
• Torna-nos mais cultos e respeitados pelos outros.

De entre as opções referidas em A e em B, quais as que se reportam a experiências estéticas?


Em relação a C, qual a opção que não corresponde ao valor autêntico da experiência estética?

III – Leitura e análise do texto “Características da experiência estética”, p. 186 do Manual com proposta
de exploração neste Livro do professor, Parte 2.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

3.2.2 A criação artística e a obra de arte

conteúdos objetivos recursos/estratégias


A criação artística Identificar qualidades que fazem do Observação/Leitura da reprodução de uma obra
artista um criador. de Arcimboldo (p. 192 do Manual). Justificar
porque é essa obra uma obra de arte.
Leitura do texto de Richard Eldridge, p. 191 do
Manual.

Exposição sobre as diferentes teorias


O problema da natureza da arte: Formular o problema da natureza da essencialistas.
• teorias essencialistas acerca da arte. Teste a essas teorias através da observação de
natureza da arte Caracterizar as diferentes teorias reproduções de obras a que não se aplicam.
• teoria da indefinibilidade da arte essencialistas acerca da natureza da Análise de textos das pp. 194, 195, 196, 197 e 198
• teoria da arte como instituição arte. do Manual.
Testar essas teorias aplicando-as à Análise das imagens da p. 199 do Manual:
apreciação de diferentes obras de observação e debate sobre Duchamp e A Fonte.
arte.
Identificar os argumentos da teoria da
indefinibilidade da arte.
Caracterizar a teoria da arte como
instituição.

O que é, hoje, arte? Identificar características que fazem Utilizar exemplos diversificados de obras de arte
de um objeto uma obra de arte. de diferentes domínios.
Conceitos-chave:
Criação artística // Obra de arte // Qualidades estéticas // Forma significante

Justificação da proposta

Partindo deste conteúdo, pode induzir-se uma resposta crítica e fundamentada à questão: “O que faz,
hoje, de um objeto uma obra de arte?”. Esta questão reveste-se do maior interesse e atualidade pois permite
compreender melhor o mundo em que vivemos e enriquecer a nossa experiência. Por outro lado, a abordagem
deste conteúdo permite estabelecer o percurso do que tem sido a arte através dos tempos; perceber as difi-
culdades da definição do conceito, e, por fim, identificar condições determinantes, embora não completamente
suficientes, que um objeto deve satisfazer para ser considerado uma obra de arte.

Operacionalização da proposta

O que é, hoje, arte?

I – Observam-se objetos artísticos de diferentes épocas históricas em campos diversos: pintura, escultura,
artefactos. Por exemplo:
• Vitória de Samotrácia, p. 193;
• Vertumnus, p. 192, com proposta de análise no Livro do professor, Parte 3;
• A Fonte, de Marcel Duchamp, para confrontar com Fonte espanhola, de John Singer Sargent, p. 199,
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pode permitir estabelecer interessantes conclusões.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

II – Em seguida, pede-se que identifiquem os critérios (cuja listagem vem a seguir) que podem levar à
apreciação de uma obra como obra de arte, assinalando-os no quadro, à direita.

É uma obra de arte porque: A B C D E F G


É de um escultor famoso. X
Foi elaborado há séculos. X
É uma representação inovadora. X
É harmonioso e elegante. X
Revela grande habilidade. X
Exprime sensorialmente um conceito e provoca impacto na audiência. X
Vale muito dinheiro. X
Critérios: A – utilidade, B – autoridade; C – qualidade estética; D – criatividade/originalidade – E antiguidade; F – expressão sensorial da ideia de forma impactante;
G – perfeição da representação.

De entre os diferentes critérios designados à direita, após uma análise crítica feita com a colaboração
dos alunos, estabelecem-se três critérios considerados determinantes para identificar um objeto como obra
de arte (é expectável a probabilidade de consenso para os critérios C, D e F).
A título de consolidação da aprendizagem, pede-se aos alunos que apliquem esses critérios às obras de
arte referidas no ponto I.

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3.2.3 Arte – produção e consumo, comunicação e conhecimento

conteúdos objetivos recursos/estratégias


A criação artística e o contexto Dar exemplos de obras de arte que Observação de imagens de obras de arte da
sociocultural e tecnológico manifestem nitidamente o contexto Idade Média no Ocidente; registo de conclusões
revolução tecnológica: novos histórico-cultural em que surgiram. quanto ao tema predominante e respetiva
problemas e formas de expressão Identificar consequências da explicação*. Exemplos de arte de outros períodos
revolução tecnológica iniciada com a históricos que manifestem o contexto cultural
invenção da fotografia: mostrar como e social em que surgiram**.
a revolução tecnológica suscitou Análise do texto da p. 221 do Manual; análise de
o problema da identidade da arte. objetos de design p. 208 do Manual.
Apontar a característica essencial
do design.

A arte de massas Identificar as consequências da Experiências artísticas dos alunos para abordar
revolução tecnológica no consumo o conceito de arte de massas;
da obra de arte. Análise de texto p. 218 sobre o conceito de arte
Explicar porque é que a arte de de massas.
massas implica o declínio da
qualidade artística.

Arte – comunicação e conhecimento Explicitar a natureza polissémica da Análise de uma pintura de Vieira da Silva, p. 177
obra de arte. do Manual – carácter polissémico da arte.
Identificar razões que explicam Reflexão sobre a diferença entre ler um romance
porque a arte não se pode reduzir ao de um autor consagrado e ler o correspondente
conhecimento. resumo. Texto das pp. 218-219 do Manual que
refere o cognitivismo estético.
Conceitos-chave:
Modo mecânico de produção // Identidade da arte // Design // Arte de massas // Cognitivismo estético
* Pinturas, esculturas, obras arquitetónicas e obras musicais da Idade Média: predomínio de temas religiosos com exclusão de
qualquer referência a cenas da vida quotidiana, arquitetura civil ou privada, esculturas de políticos ou de negociantes, etc.
** Exemplos da arte egípcia; da arte da árabe, exemplo de tapeçarias com os famosos arabescos que preenchem todo o espaço e
ao mesmo tempo evitam a representação figurativa, relacionando este facto com a religião islâmica.

Justificação da proposta

Este conteúdo constitui uma oportunidade para se refletir sobre o valor e importância da arte numa
época em que o consumo desenfreado nos leva a valorizar outras coisas ou a consumir, muitas vezes de forma
acrítica, produtos estéticos de valor duvidoso.

Operacionalização da proposta

Arte e conhecimento

I – Para abordar o problema da natureza polissémica da obra de arte, propõe-se a observação e “leitura”
de uma obra de Vieira da Silva, apresentada na p. 177 do Manual, que permite perceber o carácter aberto
da obra de arte, os múltiplos sentidos que carreia e o modo como quem “lê” vê os seus conhecimentos e
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sensibilidade interferir na leitura.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

II – Em seguida, pode ser abordada a relação entre arte e conhecimento, pedindo-se aos alunos que
reflitam e estabeleçam diferenças entre: a leitura de uma obra literária e a leitura de um resumo da mesma
– esta é uma experiência por que eventualmente já passaram ou poderão vir a passar. Ou ainda, por exemplo,
estabelecer diferença entre o conhecimento obtido num livro de história sobre o romance entre Pedro e Inês
de Castro, e assistir à representação de uma peça de António Ferreira sobre o mesmo tema, dirigida por um
magnífico encenador e protagonizada por excelentes atores e atrizes.
Partindo desta reflexão e das conclusões que permitiu estabelecer, colocam-se as questões: Que relação
há entre arte e conhecimento? A arte dá-nos conhecimento? É para isso que “serve”?
Para responder de forma mais precisa, procede-se à leitura e análise do texto da p. 216 do Manual.

III – A exploração da imagem da p. 201 do Manual, que reproduz um quadro de Magritte, A Condição
Humana, com proposta de análise no Livro do professor, Parte 3, permite perceber como o autor exprime de
forma sui generis conteúdos conceptuais.

IV – Trabalha-se em seguida o texto das pp. 218-219 do Manual: “Arte e compreensão da experiência”,
com proposta de exploração neste Livro do professor, Parte 2.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

3.3 A
 dimensão religiosa – análise e compreensão da experiência
religiosa

3.3.1 A
 religião e o sentido da existência – a experiência da finitude e a
abertura à transcendência

conteúdos objetivos recursos/estratégias


A condição existencial humana Constatar que o indivíduo enquanto Partir de exemplos/problemas práticos do
ser existente no mundo é um ser quotidiano que ilustrem esta condição frágil do
finito, contingente e isolado. ser humano (morte, injustiças, expressão do mal,
infortúnios, etc.) e discuti-los com os alunos.

A religião como resposta ao sentido Esclarecer em que consiste a religião Proceder a um levantamento de um conjunto de
da existência e de que forma ela se apresenta fenómenos ou crenças religiosas espontâneas e
como uma resposta ao sentido da sistemáticas e analisar a sua importância no
existência. espírito humano.

A religião como revelação e O fenómeno religioso – a expressão Caracterizar a atitude religiosa a partir do texto
expressão do sagrado do sagrado, a figura de Deus e a da p. 232 do Manual e estabelecer uma relação
hierofania. entre o sagrado, Deus e a hierofania.

Conceitos-chave:
Sentido da existência // Contingência // Finitude // Transcendência // Religião // Homem religioso // Sagrado // Profano // Hierofania
// Deus // Divino // Culto

Justificação da proposta

Este conteúdo justifica a necessária distinção entre a religiosidade espontânea e a adesão a uma religião
instituída e permite evidenciar a religião como um fenómeno universal, globalizante e intemporal, não ape-
nas traduzido numa ou noutra confissão (religião instituída). Daí a sugestão de se partir de um conjunto de
crenças que se verificam no quotidiano e analisar o seu sentido e justificação e também de que forma vão de
encontro à transcendência e à procura de resposta ao sentido da existência.

Operacionalização da proposta

A religião como resposta ao sentido da existência

I – Com o objetivo de clarificar a questão sobre o sentido da existência e de a ligar à religião enquanto
resposta, levantam-se as seguintes interrogações e propõe-se o debate à volta delas.

1 – O que é que se pergunta quando se pergunta pelo sentido da


existência?

2 – Porque é que se coloca a questão do sentido da existência?

3 – Que situações ou circunstâncias podem colocar em causa


o sentido da existência?
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4 – Como responde a religião à questão sobre o sentido da


existência?

5 – Que crenças religiosas poderão dar sentido à existência?

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

É expectável que, após o debate, surjam respostas deste tipo (claro que poderão não se apresentar nestes
termos, tendo de ser reformuladas):

1 – O que é que se pergunta quando se pergunta pelo sentido da 1 – E xisto para quê? Qual a finalidade da minha existência? Qual
existência? o valor da minha vida?

2 – Porque é que se coloca a questão do sentido da existência? 2–A


 existência humana revela-se como consciente; finita;
contingente e impotente.

3 – Que situações ou circunstâncias podem colocar em causa o 3 – A morte; o mal; as injustiças.


sentido da existência?

4 – Como responde a religião à questão sobre o sentido da 4–A


 religião “oferece” ao crente uma realidade transcendente
existência? que dá sentido e justifica a existência humana.

5 – Que crenças religiosas poderão dar sentido à existência? 5–A


 crença na imortalidade da alma e da bem-aventurança
eterna; a crença no juízo final com a reposição da justiça.

Relativamente às perguntas formuladas no primeiro ponto, realça-se que apontam para o conceito de
sentido enquanto justificação, significado, valor.
O segundo ponto tem de ser acompanhado da exploração dos conceitos de consciência, finitude, con-
tingência e impotência e pode ser complementado com a análise do texto da p. 225 do Manual.
O ponto três levanta a interessante e terrível questão da existência do mal e da injustiça.
O ponto quatro exige a clarificação do conceito de “transcendência”, que poderá ser feita através da
consulta das notas laterais da p. 229 do Manual.

II – A realização das atividades da p. 228 do Manual, particularmente a partir do ponto 3, ajudará a


consolidar esta aprendizagem.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

3.3.2 As dimensões pessoal e social das religiões

conteúdos objetivos recursos/estratégias


A dimensão social das religiões Caracterizar a dimensão social das Analisar e interpretar alguns símbolos, mitos ou
religiões assente na figura de Deus, ritos de uma ou mais religiões e compreender
na mensagem dos seus reveladores, o seu sentido e expressão na sociedade.
símbolos, mitos e ritos, numa
comunidade, etc.

A dimensão pessoal das religiões Caracterizar a dimensão pessoal das Analisar o sentido profundo da dimensão pessoal
religiões assente na fé e das religiões e de que forma se envolve na
espiritualidade individual. dimensão social. Ler o texto de Ricoeur, p. 241
do Manual.

A relação e o possível conflito entre Apresentar os aspetos positivos e Confrontar a expressão social das religiões com
as dimensões pessoal e social das negativos da relação entre as a expressão individual e avaliar a sua
religiões dimensões pessoal e social das coexistência; analisar a liberdade individual
religiões. à luz das religiões instituídas. Analisar o texto
de Huxley, p. 242 do Manual.
Conceitos-chave:
Dimensão pessoal da religião // Dimensão social da religião // Revelação // Símbolo // Mito // Rito // Seita

Justificação da proposta

Confrontar estas duas dimensões é um assunto deveras importante neste capítulo, uma vez que o fenó-
meno religioso não é apenas pessoal mas também social. A partir daí surgem diversas questões no âmbito
filosófico. Importa perceber: em que medida a religião enquanto comunidade fortalece ou não a fé individual;
se as diferentes comunidades religiosas podem ou não coexistir sem conflitos; e, sobretudo, de que forma o
fenómeno religioso pode tornar-se mais num fenómeno social, ao invés de assumir uma dimensão espiritual
mais profunda.

Operacionalização da proposta

A relação e o possível conflito entre as dimensões pessoal e social das religiões

I – Começa por se confrontar a dimensão social com a dimensão pessoal da religião:

Dimensão pessoal (exemplos) Dimensão pessoal (exemplos)


Ação pastoral da Igreja Êxtase místico e comunhão com o divino

Participação nos rituais e cerimónias religiosas Abandono da vida secular e procura de ermitérios para viver em
reclusão e aproximar-se de Deus

Conduzir os alunos a identificarem as diferenças de atitude e de perspetiva que estas duas dimensões
implicam:

– Exterioridade versus interioridade;


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– Comunidade versus individualidade;


– Espiritualidade versus comportamento ritualizado;
– Fé recebida versus fé livremente assumida.

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

II – Procede-se à clarificação da relação entre a dimensão social e a dimensão pessoal através da análise
do texto de Paul Ricoeur, p. 241 do Manual.

III – Análise do texto de Huxley, p. 246 do Manual, com proposta de exploração neste Livro do profes-
sor, Parte 2.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

3.3.3 Religião, razão e fé – tarefas e desafios da tolerância

conteúdos objetivos recursos/estratégias


A relação entre razão e fé Distinguir os dois conceitos; Distinguir a fé antropológica da fé religiosa e
estabelecer relação entre razão e fé. confrontá-la com a razão. Questionar se poderão
ser compatíveis.

Os argumentos da prova da Apresentar os argumentos Leitura de textos sobre os diversos argumentos


existência de Deus cosmológico, ontológico, teleológico acerca das provas da existência de Deus e
e kantiano acerca das provas da respetivas análises críticas.
existência de Deus.
Identificar as críticas que cada
argumento suscita.

O papel e efeito da religião no mundo: Analisar o efeito e o contributo das Análise do texto de Tenzin Gyatso, p. 267 do
conflitos e tolerância religiões no mundo atual e a sua Manual, procurando:
coabitação – s emelhanças e dissemelhanças entre as
diversas religiões;
– c ausas de conflitos entre as diversas religiões;
– t rabalho efetuado atualmente no sentido de
aproximar as diversas religiões.
Conceitos-chave:
Fé // Razão // Teísmo // Ateísmo // Argumento Cosmológico (Cosmologia) // Argumento Ontológico (Ontologia) // Argumento
Teleológico (Teleologia) // Postulado // Tolerância // Fundamentalismo

Justificação da proposta

A análise dos diversos argumentos a propósito das provas da existência de Deus é um ponto importante
a desenvolver nesta unidade na medida em que permite aos alunos contactarem com as teorias (e respetivos
argumentos) de alguns filósofos mais representativos da história da Filosofia, e também exercerem um papel
filosófico ao tentarem compreender e defender uma posição num problema para o qual não existem respos-
tas objetivas. Assim, os alunos terão oportunidade de verificar que, do ponto de vista filosófico, a admissão
ou não da existência de Deus não se suporta apenas num “acredito” ou “não acredito”, mas que tem por base
um conjunto de argumentos que eles próprios terão de formular para defender uma ou outra posição.

Operacionalização da proposta

Os argumentos da prova da existência de Deus

I – Começa por se apresentar em termos genéricos a estrutura de cada um dos argumentos que procuram
provar a existência de Deus:

Ponto de partida Estrutura


Argumento cosmológico Cosmos Raciocina-se dos efeitos para as causas

Argumento ontológico Conceito de Deus – a ideia que temos Deduzem-se consequências a partir da admissão
de Deus do conceito
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Argumento teleológico ou do desígnio Artefactos existentes que supõem Estabelece-se analogia entre o Universo e os
desígnio (no caso, um relógio) objetos produzidos pelo Homem

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

II – Leem-se e exploram-se os textos que apresentam estes argumentos:

a) Argumento cosmológico – texto de S. Tomás de Aquino, da p. 255 do Manual.


b) Argumento ontológico – texto de Sto. Anselmo, p. 257 do Manual (aqui revê-se o conceito de onto-
logia enquanto área da Filosofia centrada na reflexão sobre o ser).
c) Argumento do desígnio – texto da p. 258 do Manual.

III – Convidam-se os alunos a encontrar fragilidades em cada um dos argumentos através da reflexão
sobre:

• O conceito de causalidade (será coerente pretender parar a cadeia causal?);


• Os conceitos de essência e de existência (da essência poderá deduzir-se a existência?);
• As analogias e suas debilidades (que circunstâncias legitimam uma comparação?).

IV – Analisa-se de seguida a posição de Kant sobre a existência de Deus, recorrendo-se ao texto de Kant
da p. 262 do Manual, interpretado à luz do conhecimento que os alunos já têm da ética kantiana.

V – Sugere-se, por último, que se pronunciem sobre o tipo de argumentação que consideram mais
pertinente e convincente, justificando a posição assumida.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

II. 4 Temas/Problemas do mundo contemporâneo

Tema 1. O CONSUMISMO E OS VALORES CONTEMPORÂNEOS

conteúdos objetivos recursos/estratégias


O consumismo e a cultura consumista Definir e caracterizar o consumismo e Fazer um levantamento de exemplos do
respetiva cultura. consumismo (hábitos/comportamentos, objetos,
informação, etc.).

A importância e causas do Indicar as causas do consumismo. Analisar esses elementos e descrever possíveis
consumismo causas ou a importância que eles têm para o
indivíduo/sociedade.

As consequências do consumismo Analisar as consequências do Deduzir as possíveis consequências lógicas,


consumismo e refletir sobre essas éticas, morais, psicológicas e sociológicas do
comsequências. consumismo e respetiva cultura.

Conceitos-chave:
Consumo // Consumismo // Materialismo // Valores materiais // Valores espirituais // Liberdade // Individualismo // Egoísmo ético //
Globalização

Justificação da proposta

Este conteúdo permite refletir sobre um conjunto de aspetos abordados ao longo do 10.º ano, nomea-
damente os valores e a ação humana, bem como a dimensão ética, que molda e acompanha o ser humano.
Nesse sentido, destacámos a sua abordagem, onde os alunos, mais do que proceder a uma análise sociológica,
poderão, a partir da análise ao fenómeno social e cultural do consumismo, aplicar alguns desses conteúdos
e colocar uma série de problemas filosóficos, como a dignidade e o valor do ser humano, os valores por que
se rege e/ou como justifica as suas ações.

Operacionalização da proposta

O programa de Filosofia prevê que este capítulo seja abordado de uma forma diferente dos anteriores,
daí que a nossa sugestão recaia, sobretudo, na realização de um trabalho/estudo autónomo que poderá ser
desenvolvido a partir de uma investigação de campo ou, eventualmente, de um debate. A partir daí, pretende-
-se que os alunos se centrem principalmente na reflexão filosófica que promove e não apenas no fenómeno
sociológico do consumismo.
Assim, poderá colocar-se uma série de questões, tais como:

– O que desperta o espírito consumista?


– Será que o ser humano perde a sua identidade ao comportar-se como “consumista”?
– O consumismo promove o egoísmo ético e o individualismo?
– Que aspetos positivos poderá o consumismo trazer ao indivíduo e à sociedade?
– Quais são as novas polarizações trazidas pela cultura consumista?
– Em que medida a felicidade pessoal trazida pelo consumismo poderá também trazer um maior respeito
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pelos valores morais?

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Planificações de unidades/subunidades letivas Livro do professor

Estas questões poderão ser acompanhadas pela leitura de alguns textos sugeridos no Manual, como o
texto III “A cultura dos objetos” de Jean Baudrillard, p. 284, ou o texto IV “A (des)socialização da era do
consumo” de Gilles Lipovetsky, p. 285.
Interessante será também, usando exemplos práticos do quotidiano, refletir sobre o fundamento e sen-
tido de determinados comportamentos ou hábitos consumistas instituídos.

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Livro do professor Planificações de unidades/subunidades letivas

Tema 2. A
 Manipulação e meios de comunicação de massas. Um caso de
estudo – a romantização do amor

conteúdos objetivos recursos/estratégias


Noção de mass media Definir mass media. Exemplos de mass media.
Teorias acerca do potencial Caracterizar diferentes perspetivas Construção do conceito de mass media.
manipulador dos mass media acerca dos mass media. Exemplos de literacia mediática.
Literacia dos mass media

Noção de ideal romântico de amor Identificar características essenciais Partir de filmes, romances, novelas, canções que
Crenças românticas e seu escrutínio do ideal romântico de amor. os alunos conheçam e estabelecer as
crítico características.

O futuro do amor romântico Identificar sintomas de erosão do Partir de casos conhecidos de erosão do amor
amor romântico. romântico: índice de casamentos e de divórcios;
“Desenhar” um novo conceito de famílias monoparentais; novos modelos
amor. familiares; etc.
Apresentação em PowerPoint.
Conceitos-chave:
Mass media // Manipulação// Literacia mediática // Amor romântico

Justificação da proposta

Este conteúdo permite aos alunos refletirem sobre um tema dotado de enorme atualidade que mostra
bem como a reflexão filosófica é importante e afinal “serve para alguma coisa”. Por outro lado, a particula-
rização do tema, dado o nível etário em que se encontram, interessa-lhes e diz-lhes diretamente respeito; e
assim, a partir da desconstrução dos mitos românticos, poderão encontrar alicerces para a fundação de um
amor mais verdadeiro que, de facto, preencha as suas vidas.

Operacionalização da proposta

O futuro do amor romântico

Apresentar e explorar o PowerPoint didático sobre este tema.


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