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NA ESCOLA:

a investigação como
uma proposta ativa
de aprendizagem
2020
triade-edu

edutriade
AUTORIA E COORDENAÇÃO
www.triade.me Leandro Holanda (Tríade Educacional)
Lilian Bacich (Tríade Educacional)
contato@triade.me
EQUIPE PEDAGÓGICA
Débora Mello (Tríade Educacional)
Juliana Pádua Silva Medeiros (Tríade Educacional)
Leonardo Lago (Tríade Educacional)

EQUIPE DE TUTORES
Cíntia Azevedo Marques (Tríade Educacional)
Danielle Toledo (Tríade Educacional)
Faustina Loss Justo (Tríade Educacional)
Vânia Fonseca Longhi Macarrão (Tríade Educacional)

PREPARAÇÃO DO TEXTO
Ana Luísa D’Maschio (Tríade Educacional)
O conteúdo desta
publicação conta
com a Licença DIAGRAMAÇÃO
Creative Commons. Manuela Ribeiro
Essa licença permite
compartilhamento
GESTÃO DO PROJETO
e remix (trabalhos
Ana Selva, Secretária Executiva de
derivativos) em
Desenvolvimento da Educação (SEE - PE)
publicações não-
-comerciais, desde Ana Tereza Aquino (SEE - PE)
que seja dada a devida José Roberto Baldívia Junior (Formar)
atribuição à Tríade Leandro Holanda (Tríade Educacional)
Educacional.
Lilian Bacich (Tríade Educacional)
Em caso de dúvidas, Sônia Guaraldo (Formar)
escreva para
contato@triade.me
SUMÁRIO

Reflexões e aprendizados
para uma educação
inovadora, 4

M Ó DULO
B O A S PE RGUNTAS GE R A M
1 MÓDULO
TIPOS DE PE SQUISA, 26
3
B O A S P E S Q UI S AS , 5
Como fazer o levantamento
Qual a importância de uma boa de dados em uma
pergunta de pesquisa?, 6 pesquisa científica?, 27
Perguntas e hipóteses: Como organizar os dados a
como verificar a validade?, 11 partir do tipo de pesquisa
científica?, 33

M Ó DULO 2
A O RG AN I Z AÇ Ã O DO MÓDULO 4
PRO J E TO D E P E S Q UI S A, 1 6 RE GISTRO E
COMUNICAÇÃO, 4 2
Como elaborar etapas de um
projeto a partir dos objetivos de A importância da
aprendizagem?, 17 linguagem científica, 43
Como pensar sobre Como os pesquisadores
um produto final?, 21 comunicam suas
descobertas?, 48

ANE XOS
Template de planejamento, 56
Rubricas de avaliação
e autoavaliação do TCF, 57

RE FE RÊ NCIAS
BIBL IOGRÁFICAS, 6 1
Reflexões e aprendizados
para uma educação inovadora
Entre abril e agosto de 2020, mais de 500 educadores da rede estadual de
Pernambuco ampliaram sua formação acadêmica com o curso Pensamento
científico na escola: a investigação como uma proposta ativa de aprendizagem.
Resultado da parceria entre a Secretaria da Educação do Estado de Pernambuco
(SEE-PE) com a Tríade Educacional e o Formar/Fundação Lemann, a trilha de
aprendizagem de 40 horas aprofundou os estudos desses profissionais sobre
a importância do Pensamento Científico na prática pedagógica. Nosso desafio
foi cumprido: em quatro meses, o curso pôde apoiá-los para que aprimorem
processos como o TCF e projetos com foco no desenvolvimento do Pensamento
Científico como abordagem norteadora de suas práticas.

Em meio a um ano de imensos desafios causados pela pandemia da Covid-19,


novas experiências de aprendizagem, tanto para educandos quanto para edu-
cadores, tornaram-se fundamentais. O isolamento social, às pressas, motivou
soluções urgentes para garantir o direito fundamental à educação. Reconceituar
o conhecimento existente, aliás, é uma das premissas do Pensamento Científico
quando falamos dos processos de investigação e de sistematização, ao valo-
rizar a pesquisa-ação como instrumento de formação do profissional crítico e
criativo. Trata-se, portanto, de fomentar pesquisas e propostas ativas que poten-
cializam o protagonismo e a aprendizagem dos estudantes.

Este ebook, que agora chega às suas mãos, reúne textos e indicações para
videoaulas estratégicas, compilando o conteúdo visto nos quatro módulos do
curso. Entre teoria e exemplos práticos, passamos pela importância da pergunta
da pesquisa, pela verificação de hipóteses, pelas etapas de aprendizagem e
organização dos dados até a melhor maneira de comunicar suas descobertas.
Também abordamos a conexão do pensamento científico com as competências
gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e refletimos sobre o poten-
cial da investigação na construção de conhecimentos em todas as áreas.

SEGUIMOS APRENDENDO JUNTOS!


BOA LEITURA!

Um abraço,
Leandro Holanda e Lilian Bacich
Diretores da Tríade Educacional
MÓDULO 01

BOAS
PERGUNTAS
GERAM BOAS
PESQUISAS
Quando pensamos em pesquisa, em primeiro lugar,
precisamos pensar sobre os objetivos desta pesquisa.
O que estamos pesquisando precisa estar ligado a
um propósito, a um problema ou uma situação-
-problema que gostaríamos de investigar. Elaborar
boas perguntas a partir desses problemas e buscar
explicações sobre a realidade são elementos
essenciais para que a investigação realmente possa
desenvolver, em nossos alunos, a autonomia em uma
investigação científica.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


MÓDULO  01

QUAL A IMPORTÂNCIA
DE UMA BOA PERGUNTA
DE PESQUISA?

O que significa elaborar uma pergunta


de pesquisa? Assista ao vídeo!
https://youtu.be/otHNaN6jv7s

A necessidade de explicar fenômenos da natureza, ocorrências do


cotidiano, entre outros acontecimentos, existe desde os primórdios
da espécie humana gerada pelo senso comum, que é uma forma
de pensamento na qual o conhecimento é adquirido por meio do
convívio social e das relações do indivíduo com o meio. Entretanto,
a sistematização desses conhecimentos e a formulação de questio-
namentos se refinaram ao longo dos anos em uma área importante,
conhecida como pesquisa científica, onde a construção do saber é
organizada por um conjunto de normas, técnicas e métodos.

O processo científico tem por objetivo observar, descrever e ava-


liar um conjunto de métodos e técnicas de pesquisa que reúnem
e verificam elementos utilizados para resolver problemas e gerar
conhecimento científico. A pesquisa científica percorre procedi-
mentos que se desdobram em diversas etapas, com início na for-
mulação bem elaborada do problema, até a apresentação dos resul-
tados. A pesquisa pode surgir de ordem intelectual, pela vontade do
conhecimento ou de ordem prática para resolver algum problema
social de maneira eficaz (GIL, 2002).

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


6
O conhecimento científico segue, rigorosamente, alguns passos
para ser elaborado e utiliza critérios baseados na razão, em expe-
rimentos e não apenas no conhecimento popular. Quase sempre a
partir de uma pergunta, ou várias delas, o pesquisador delimita um
tema. Ele pode escolher esse tema com base em um levantamento
prévio na literatura, que dá suporte à necessidade de estudo para
desdobramento de algum aspecto relevante. Após a delimitação do
tema, as hipóteses são levantadas. Hipóteses são possíveis respos-
tas à pergunta de pesquisa que gerou a pesquisa. Elas podem ser
testadas, aceitas ou não, de acordo com as respostas obtidas ao
longo da pesquisa.

A metodologia empregada na condução dos dados é um fator pre-


ponderante no percurso da pesquisa, que pode conduzir a resul-
tados mais precisos. A análise e discussão desses resultados,
então, levam à conclusão da pesquisa e à resposta para a per-
gunta inicial. Podemos perceber que, basicamente, todas as etapas
da pesquisa científica estão interligadas, e que, juntas, visam buscar
a resposta à pergunta que gerou o problema, por isso é evidente a
importância da elaboração de boas perguntas em uma investigação.

Vamos ver o que alguns autores dizem sobre o tema: de acordo com
Trujillo (1982), o conhecimento científico deve ser real, contingente,
sistemático, verificável, falível e aproximadamente exato. Isso signi-
fica que, para ser real, as proposições baseiam-se em experiências
ou fatos que podem compor teorias, hipóteses a serem testadas
e verificadas. Os resultados encontrados podem ser passíveis de
erros devido a possibilidade de novas descobertas e as respostas às
questões que geraram a investigação são aproximadas da exatidão.

A dúvida e a curiosidade são fatores relevantes que movem o


mundo científico. Perguntas norteadoras são essenciais na
pesquisa científica. A partir de questionamentos, pode-se
desencadear toda uma investigação com a finalidade de gerar
conhecimento.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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Dentro das etapas de um projeto de pesquisa, a problematiza-
ção deve ser realizada para delimitação do tema, com as dúvi-
das e questionamentos que a pesquisa se propõe a investigar
na tentativa de saná-los (MEDINA e OLIVEIRA, 1999).

Por exemplo, quando se propõe o estudo, em Ciências da


Natureza, na unidade temática vida e evolução, mais espe-
cificamente no objeto de conhecimento sistema digestório,
para uma turma das séries finais do ensino fundamental, esse
estudo torna-se amplo demais para ser problematizado.

A partir dele, então, pode-se fazer uma delimitação do que


se quer estudar por meio de questionamentos pertinentes ao
tema sistema digestório como:

• Qual a influência da alimentação na aprendizagem escolar?

• Quais os assuntos relevantes para minha pesquisa


dentro desse tema?

Com a delimitação do tema, algumas hipóteses podem ser


levantadas. E, a partir dessas hipóteses, vamos identificar
mecanismos para respondê-las, por meio do levantamento de
dados, revisões de literatura, experimentos, entre outros pro-
cedimentos inerentes à pesquisa científica.

Como criar um mural virtual? Assista ao vídeo!


https://youtu.be/FpgGZgZmJfY

De acordo com Gonsalves (2001), a questão a ser estudada irá


depender da visão, do tipo de pesquisa a ser realizada, e, para desen-
volver o raciocínio e formar o conhecimento, é necessário levantar
uma série de informações que necessitam de tratamento teórico,
científico e racional. A pesquisa científica pode apresentar diversas
formas de ser realizada, entre elas, com relação a sua natureza pode
ser qualitativa (quando os fenômenos investigados necessitam de

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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uma interpretação do pesquisador) ou quantitativa (com variáveis
mensuráveis baseadas normalmente em um programa estatístico)
como sugere (APOLLINÁRIO, 2004). Pode ser classificada, também,
de acordo com seus objetivos.

Na questão norteadora, utilizada como exemplo, a qual trata da


influência da alimentação na aprendizagem escolar, as variáveis
como idade dos aprendizes, quantidade de refeições diárias, renda
familiar, desempenho escolar, entre outras, são aspectos a serem
analisados, que podem interferir direta e indiretamente na confirma-
ção ou refutação das hipóteses levantadas. Andrade (1999) ressalta
a importância de indicar as variáveis (características, qualidades ou
quantidades) e suas relações possíveis, durante a execução da pes-
quisa, no problema a ser estudado.

Para elaborar boas perguntas e promover a construção do


conhecimento científico algumas etapas são necessárias a
fim de evitar equívocos.

• Os questionamentos devem ser claros, objetivos e


peculiares ao tema que se quer pesquisar.

• O assunto a ser abordado deve ser estudado e


dominado para sua compreensão como um todo, além
de estar “antenado” com outras situações e literaturas
de importância na área pretendida, que mostram a
conexão, atualidade e relevância da pesquisa.

• É preciso pensar “fora da caixa” e, embora não seja


possível acompanhar em tempo real todo conhecimento
produzido com tanta rapidez no mundo globalizado,
é possível fazer um recorte e buscar novos olhares
ou perguntas importantes que possam contribuir,
enriquecer e embasar a pesquisa científica.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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Japiassú (1999) destaca a importância da pergunta na pesquisa
quando ressalta que não há conhecimento científico sem a mesma.
Nesse contexto, o papel da pergunta de pesquisa é de extrema rele-
vância, pois todo o trabalho gira em torno da busca por respostas.
Ao elaborar boas perguntas a chance de obter sucesso e encontrar
resultados significativos que contribuam para soluções e inovações
que promovam progresso e conhecimento são notórias.
Nugroho dwi hartawan | Pixabay

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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MÓDULO  01

PERGUNTAS E
HIPÓTESES: COMO
VERIFICAR A VALIDADE?

O que significa elaborar uma pergunta de pesquisa?


Confira o vídeo https://youtu.be/otHNaN6jv7s

Como elaborar hipóteses? Assista ao vídeo!


https://youtu.be/zuNFZ_M8QGU

A origem dos problemas de investigação científica está relacionada


a uma pergunta que precisa ser respondida e tem com finalidade
promover o conhecimento sobre algum objeto, contribuir para inter-
venção ou explicação científica com foco nesse objeto. A pergunta
de pesquisa, como vimos, ao questionar um determinado contexto,
possibilita uma relação com o entorno do pesquisador, além de
favorecer uma relação prática com o conhecimento.

Para tal, precisamos delimitar o tema da pesquisa para obtenção de


respostas mais contundentes e, ao mesmo tempo, despertar des-
cobertas, novas visões sobre o tema proposto. Assim, a pergunta
que gerou a pesquisa, por meio de técnicas e métodos específicos,
obterá respostas, mesmo que o problema que a gerou não seja solu-
cionado. Isso é muito importante: quem tem a pergunta para um
problema, pode encontrar várias respostas, mas não necessaria-
mente, encontrará uma solução para esse problema.
PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA
11
Quando um pesquisador começa uma pesquisa científica, pre-
cisa delimitar o assunto a ser estudado para que o trabalho seja
possível de realização, para encontrar uma resposta plausível
ao problema que se pretende solucionar ou para aquilo que
busca saber. Para isso, se faz necessário uma vasta pesquisa na
literatura existente para dar base a sua pesquisa. Rudio (2000)
argumenta que se deve levar em consideração, na escolha do
problema de pesquisa, a originalidade do que se quer estudar.
Para isso podem ser úteis algumas questões como:

• Existem muitos estudos sobre esse mesmo tema?

• O problema foi explorado em todas as suas áreas de


maneira que tenha esgotado novas possibilidades e
olhares?

• O tema realmente necessita de mais verificação do que o


nível atual de conhecimento?

Outro aspecto a ser observado, de acordo com esse mesmo


autor (RUDIO, 2000) é a relevância do problema, ou seja, se
esse problema pode gerar um conhecimento novo na área que
seja de utilidade para sociedade ou de importância e base
para outros estudos. É importante saber, também, se essa
pesquisa é possível de ser executada em termos financeiros.
Essas questões devem ser levantadas no planejamento da
pesquisa científica para que o trabalho possa ser realizado.

A construção da pergunta de pesquisa deve promover a constru-


ção do conhecimento científico e, para isso, algumas etapas são
necessárias a fim de evitar equívocos. Os questionamentos devem
ser claros, objetivos e peculiares ao tema que se quer pesquisar.
A partir dessas perguntas, inúmeras hipóteses são levantadas,
baseadas em conhecimentos prévios, vivências e sugerem prová-
veis respostas para essa pergunta que faz parte de um problema
que será investigado.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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É importante refletir sobre o nível de dificuldade dessa pergunta de
pesquisa. Por exemplo, quando pensamos em alunos da Educação
Básica, o nível de complexidade será relativamente menor quando
comparado com estudantes que fazem pesquisas em universida-
des, na graduação ou na pós-graduação. A pergunta tem como obje-
tivo engajar os estudantes para o tema e ser também desafiadora o
suficiente para desencadear o processo de investigação.

Vamos analisar duas perguntas para refletir sobre qual delas é a


mais adequada para desencadear um processo de investigação?
Estudantes do Ensino Fundamental estão estudando os impactos
de doenças e epidemias e, para isso, devem usar uma pergunta para
estimular o processo de pesquisa e uma possível intervenção na
comunidade.

Imagine que existam duas possibilidades para essa pergunta:

• Quais os impactos das epidemias para a sociedade?

• Como podemos planejar e implementar estratégias para dimi-


nuir o impacto das epidemias em nossa comunidade?

Observe que a primeira pergunta é bastante simples, e pode ser


respondida com uma breve pesquisa bibliográfica. Além disso,
usar algo focado para toda a sociedade pode passar uma dimensão
além daquilo que pode ser realizado em sala de aula.

Já a segunda pergunta começa com “Como podemos”, o que coloca


o estudante como protagonista do processo, além de indicar que
a investigação deverá ir além de uma simples pesquisa biblio-
gráfica. Além disso, a pergunta é ampla para promover diversos
caminhos de pesquisa, planejamento e aplicação de propostas de
intervenção na comunidade, um espaço possível de ser explorado
pelos estudantes.

A partir do momento que encontramos uma boa pergunta, está na


hora de fazer o levantamento de hipóteses. Ao buscarmos em um

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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dicionário, a palavra hipótese significa uma proposição, ou especu-
lação, através da qual algo pode ser comprovado ou demonstrado.
Levando em consideração essa definição, na pesquisa científica, a
hipótese deve, obrigatoriamente, ser passível de verificação e com-
provação por meio de situações elaboradas para esse fim. É justa-
mente a hipótese que desencadeará o processo de pesquisa nos
estudantes.

Para elaborar boas hipóteses precisamos também elaborar bons


problemas de pesquisa. As hipóteses, como prováveis respostas ao
problema pesquisado, são de caráter provisório, não são verdades
absolutas, uma vez que, após serem testadas seguindo uma meto-
dologia preparada para verificação, podem ser rejeitadas, dando
origem a novas hipóteses. As hipóteses formuladas contêm ele-
mentos que irão ser pesquisados, e para isso precisam ter algum
embasamento científico, não apenas o conhecimento popular.

Mas como verificar a validade de hipóteses elaboradas em uma


pesquisa científica?

As hipóteses são formuladas e escritas sempre de forma afirmativa,


ou seja, uma provável resposta elaborada por quem pesquisa deter-
minado problema. “Hipótese é uma proposição que se faz na tenta-
tiva de verificar a validade de resposta existente para um problema”
(MARCONI e LAKATOS, 2002, p.28).

A hipótese, na investigação científica, servirá de base para orientar


o pesquisador em uma série de procedimentos durante o processo
e, durante esse percurso, será confirmada ou refutada.

Gil (2002) indica uma sequência de critérios para ajudar na formulação


de hipóteses que percorre desde a observação de fatos, resultados de
outras pesquisas, teorias e, até, muitas vezes, a própria intuição, que
pode ser refinada com o tempo, de acordo com a experiência de cada
pesquisador. Esses critérios e etapas utilizados tanto na formulação
das perguntas de pesquisa quanto no levantamento de hipóteses são

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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relevantes para validar esses questionamentos e suposições e tornar
a pesquisa efetiva. Não há regras para formular as hipótese, ainda
segundo Marconi e Lakatos (2002), mas é fundamental que a hipótese
seja construída com um embasamento teórico e seja formulada de
maneira a funcionar como um guia no processo de investigação.

Voltando à pergunta formulada anteriormente: Como podemos


planejar e implementar estratégias para diminuir o impacto
das epidemias em nossa comunidade? é possível pensar em
algumas hipóteses:

• O planejamento de estratégias envolve conhecer a


maneira que as pessoas pensam sobre as epidemias
e essa concepção sobre o assunto pode nortear as
melhores intervenções.

Essa é uma hipótese que irá nortear um tipo de investiga-


ção que pode se constituída de entrevistas e levantamentos
bibliográficos sobre o impacto de estratégias que envolveram
conhecer o público-alvo e aquelas estratégias que não envol-
veram esse conhecimento.

Veja que a hipótese tem como função tentar explicar o fato


e, ao mesmo tempo, orientar a busca de mais informações.

Assim sendo, se faz importante a delimitação do tema pesquisado


para que a amplitude do assunto não torne as respostas vagas e obso-
letas, pois hipóteses bem elaboradas conduzirão o pesquisador para
realizar as melhores escolhas sobre os procedimentos metodológicos
de sua pesquisa garantindo a validade das mesmas.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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MÓDULO 02

A ORGANIZAÇÃO
DO PROJETO DE
PESQUISA
Uma das etapas mais desafiadoras para os estudantes é
fazer a transposição do que está no campo das ideias, que
foi organizado na elaboração de uma pergunta e de uma
lista de hipóteses, para um planejamento que será executado
durante um determinado período. Com esse desafio em
mente, considerando que alguns de vocês são orientadores
de TCF e outros podem colocar um projeto de pesquisa
em prática com alunos de outros anos, neste módulo você
conhecerá algumas estratégias para organizar o percurso
investigativo em etapas. Sabemos que pensar em um produto
final dessa pesquisa não é uma tarefa simples e, por isso,
nosso objetivo será apresentar um percurso com entregas
parciais e instrumentos que possam nortear o cronograma
do projeto de pesquisa. A autogestão e a autonomia são
fundamentais para que os estudantes desenvolvam, de fato,
o pensamento científico e envolvem processos construídos
por meio de estratégias em sala de aula.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


MÓDULO  02

COMO ELABORAR
ETAPAS DE UM PROJETO
A PARTIR DOS OBJETIVOS
DE APRENDIZAGEM?

Como dar início ao planejamento da pesquisa?


Assista ao vídeo!
https://youtu.be/NooT4l3vjfQ

Para pensar nas etapas de um projeto de pesquisa, é fundamental


analisarmos, na educação básica, os objetivos de aprendizagem que
estão envolvidos no desenho dessas etapas. Vamos analisar esse
aspecto tendo como suporte a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).

Na BNCC, cada componente curricular tem suas próprias habilida-


des que podem ser desmembradas em objetivos de aprendizagem.
Em um projeto de investigação científica, de viés inter ou transdis-
ciplinar, é necessário, portanto, que o professor trace quais serão
os objetivos contemplados nas diferentes etapas da investigação.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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Observe este exemplo:

OBJETIVO DE APRENDIZAGEM: Analisar as pautas dos povos indí-


genas no século XXI e suas formas de inserção nos debates local,
regional, nacional e internacional.

HABILIDADE: (EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades iden-


titárias e seus significados históricos no início do século XXI, com-
batendo qualquer forma de preconceito e violência.

PERGUNTA DE PESQUISA: Como fazer usos das tecnologias de


informação e comunicação (TIC) para se posicionar de forma crítica
em relação à discriminação racial?

ETAPAS:

• definir o que é identidade cultural;

• pesquisar textos, em diversos suportes, que relatam a pre-


sença de lideranças indígenas nas discussões sobre os direitos
humanos;

• comparar as pautas dos representantes indígenas, nos debates,


a partir dos seguintes tópicos: identidade cultural, memória, per-
tencimento e visibilidade, e

• esboçar um plano de ação que usa as TIC para combater a dis-


criminação racial, ao mesmo tempo em que promove a diversi-
dade de identidades indígenas.

Quanto aos verbos usados na construção dos objetivos de apren-


dizagem, eles podem ser agrupados de acordo com o tipo de pro-
cesso cognitivo envolvido, do mais simples ao mais complexo:
conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese, avaliação
e criação. Observe os exemplos no quadro:

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


18
AÇÃO EXEMPLOS DE VERBOS

CONHECER MAIS
definir, listar, nomear, rotular
SOBRE UM TEMA

COMPREENDER
MAIS SOBRE UM classificar, descrever, examinar, explicar,
CONCEITO OU UM interpretar, narrar
FENÔMENO

APLICAR UM
demonstrar, empregar, ilustrar, manipular,
CONCEITO OU UM
simular, traçar, usar
RECURSO

calcular, categorizar, comparar, contrastar,


ANALISAR
diferenciar, distinguir, experimentar, testar

compor, coordenar, esquematizar,


SINTETIZAR
organizar, reunir

AVALIAR apreciar, argumentar, criticar, julgar, justificar

arquitetar, combinar, compor, confeccionar,


CRIAR
elaborar, fabricar, formular, inventar, produzir

Vale sublinhar que os verbos usados para elaborar os objetivos de


aprendizagem não se restringem a um determinado grupo, a exem-
plo de construir (aplicar, sintetizar e criar).

Entregas parciais
Ao longo do projeto, é muito importante ter entregas parciais, uma
vez que elas ajudam a compreender se os objetivos propostos estão
sendo alcançados ou não. Elas servem, então, de evidências, isto é,
de instrumentos para avaliação da aprendizagem. Exemplo:

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: Investigar a dinâmica de formação
dos eclipses e das fases da Lua, bem como construir um modelo
físico para demonstrar os movimentos relativos entre o Sol, a Terra
e a Lua.

HABILIDADE: (EF08CI12) Justificar, por meio da construção de mode-


los e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e
dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.

POSSIBILIDADES DE ENTREGAS PARCIAIS:

• pesquisa e infográfico para demonstrar


os movimentos relativos e as proporções
matemáticas entre os astros envolvidos;

• planejamento compartilhado com o professor contendo


a descrição dos papéis exercidos pelos diferentes
participantes ao longo da produção, e

• vídeo ao final da atividade para demonstrar os conceitos


aplicados no modelo desenvolvido pelo grupo.

Assim, ao ter clareza de quais são as hipóteses elaboradas pelos


estudantes, por meio da produção de um quadro, uma tabela ou outra
forma de registro, o professor pode, com os pequenos grupos, orga-
nizar as entregas parciais de um projeto. Para realizar essa ação, é
fundamental a troca com os pares e a identificação do que deve ser
feito para verificar se as hipóteses levantadas serão confirmadas ou
refutadas. Tendo clareza do que são as entregas parciais do projeto,
é possível distribuí-las ao longo do tempo, desenhando as etapas do
projeto em um cronograma. É fundamental pensar nas competên-
cias gerais da BNCC como cultura digital, conhecimento, cidadania,
argumentação, além do pensamento científico, crítico e criativo.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


20
MÓDULO  02

COMO PENSAR SOBRE


UM PRODUTO FINAL?
Para pensar sobre o desenho do produto final de uma pesquisa
precisamos, antes disso, analisar as concepções que oferecem
um embasamento para essa análise. Trataremos, então, do plane-
jamento reverso como uma forma de incorporar os objetivos de
aprendizagem, já estudados em aulas anteriores.

O planejamento reverso, em inglês backward design, tem como fun-


damentação a ideia de “começar pelo fim”, ou seja, o que se deseja
que os alunos compreendam ao final da experiência de aprendiza-
gem para, a partir daí, realizar todo o planejamento da ação peda-
gógica. Perante o desafio de construir planejamentos que tenham
como elemento norteador as habilidades, as competências especí-
ficas e as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), essa proposta torna o caminho pedagógico mais viável,
uma vez que dificulta quaisquer desvios da rota.

De acordo com Wiggins & McTighe (2005), o planejamento reverso


se desenvolve em três estágios fundamentais para a elaboração de
experiências de aprendizagem autênticas:

• a determinação dos resultados esperados por meio da descri-


ção de objetivos de aprendizagem autênticos e específicos;

• o levantamento de evidências que possam ajudar a verificar se


os objetivos de aprendizagem se concretizam ao longo das ati-
vidades propostas, e

• a elaboração de experiências de aprendizagens autênticas para


que os estudantes possam demonstrar as habilidades e as com-
petências almejadas.
PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA
21
ESTÁGIOS DO PLANEJAMENTO REVERSO

planejar
identificar determinar
experiências e
resultados evidências
instruções de
desejados aceitáveis
aprendizado

(com base no diagrama de Wiggins e McTighe, 2005)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) norteia o levantamento


de habilidades que serão desenvolvidas e que, para um projeto de
pesquisa ou currículo, poderão ser reescritas como objetivos de
aprendizagem. Veja o exemplo a seguir:

HABILIDADE (EF08CI13)-CIÊNCIAS DA NATUREZA, 8º ANO

Representar os movimentos de rotação e translação da Terra


e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra
em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano,
com a utilização de modelos tridimensionais.

Lendo com atenção essa habilidade, é possível observar que ela


sugere – a partir do verbo “representar” – uma proposta de trabalho
com modelos físicos e isso pode ser o produto final dos alunos. No
entanto, o grande desafio do professor é desenhar etapas de pes-
quisa que proporcionem experiências capazes de atingir o objetivo
da aprendizagem e, ainda, oferecer evidências para verificar se isso
está, realmente, sendo alcançado.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


22
Como fazer, então?
Basta relembrar os estágios do planejamento reverso e ir destrin-
chando a habilidade até definir quais serão os objetivos de aprendi-
zagem do projeto. Observe:

• analisar o movimento de um pião quando lançado;

• investigar o motivo pelo qual não se percebe que a Terra está


em movimento;

• distinguir as principais características do movimento de rotação


da Terra;

• relacionar o movimento orbital da Terra à exposição aos raios


solares no outono, no inverno, na primavera e no verão;

• colaborar com os colegas de turma na organização do trabalho


em grupo, e

• simular, manualmente, o movimento de rotação.

Quanto às experiências de aprendizagem que têm como foco a ela-


boração de um modelo físico e/ou a gravação de um vídeo, seja
como evidências ou produtos finais, vale pensar em mais algumas
etapas no projeto:

• aulas abertas nas quais os grupos possam discutir, planejar,


construir, testar, receber feedback e revisar;

• oficinas de técnicas para a criação de modelos tridimensionais e


para roteirização de vídeos;

• experimentos que possibilitem associar a incidência da radiação


solar em uma região com posição visível do Sol durante o dia.

Apesar de se tentar simplificar a lógica de organização de um


projeto de pesquisa, é importante ter em mente que desenvol-
ver o planejamento reverso implica realizar diversas seções de

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


23
planejamento, análise dos contextos, elaboração de objetivos
de aprendizagem, design de experiências e outras atividades ou
instrumentos. Além disso, em um projeto, cada um desses elemen-
tos deve ser pensando de forma personalizada, levando em conta o
público a que se destina.

Como criar um canvas de planejamento?


Assista ao vídeo!
https://youtu.be/hOZhcPtHwCk

De maneira geral, o planejamento de um projeto de pesquisa, desen-


volvido na educação básica, deve ter como princípios elementares a
promoção de tomadas de decisão (autonomia de pensamento) e a
abertura para se construir aquilo que será tido como a resposta do
problema de pesquisa (síntese da investigação). Diante disso, nota-
-se que o produto final será construído pelos estudantes ao longo
do projeto e não ao final dele. Por exemplo, em vez de construir um
protótipo que colabore com a redução do consumo de energia elé-
trica em suas moradias, os alunos podem escrever um artigo, fazer
uma apresentação oral na escola, desenvolver uma campanha de
conscientização na comunidade, criar uma intervenção cultural em
espaços públicos, entre outros.

No mais, convém sempre lembrar que se deve ter cuidado para que o
produto final não se torne o foco do projeto, visto que o mais impor-
tante é o aprendizado construído ao longo das etapas (o processo).

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


24
O que vimos até aqui?

PLANEJAR O REGISTRO FORMAL DO PROCESSO

1
O primeiro passo é planejar como formalizar os registros feitos pelos
estudantes ao organizar o tema, as perguntas de pesquisa, e as hipóteses
delineadas após um levantamento bibliográfico. Importante planejar
oportunidades para os alunos compartilharem esses registros e refletirem
sobre a justificativa, elemento novo que passará a ser incorporado ao registro.

ORGANIZAR ETAPAS

2
Durante o planejamento, selecionar estratégias para que os
estudantes organizem as entregas parciais de projeto, como o
levantamento de informações e materiais, realização de entrevistas
ou experimentos, produção de relatório, entre outras entregas que
fazem parte do projeto de pesquisa, e ajudarão os estudantes a
manter o foco entre a ideia inicial e os objetivos de cada etapa.

PENSAR O PRODUTO FINAL

Além da determinação das entregas parciais, apoiadas nos objetivos, é

3
importante planejar oportunidades dos estudantes refletirem qual será o
ponto de chegada, ou seja, o que será o grande produto do projeto. Sabemos
que o processo é que irá promover a maioria dos aprendizados, mas este só
acontecerá se houver clareza de onde se quer chegar. Exemplos de produtos
finais podem ser relatórios, campanhas de intervenção, protótipos, relatórios,
entre outros, dependendo do objetivo de cada projeto.

UTILIZAR UM CANVAS DE PLANEJAMENTO

4 Organização é fundamental e, para isso, verifique o tutorial para


que você possa incluir em seu planejamento uma forma de ajudar
os estudantes na organização do projeto de pesquisa em um Canvas.

Como criar um canvas de planejamento?


Assista ao vídeo! https://youtu.be/hOZhcPtHwCk

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


25
MÓDULO 03

TIPOS DE
PESQUISA
Mesmo com boas perguntas de pesquisa e com etapas
de um projeto desenhadas com os estudantes, é
sempre importante considerar a estrutura de uma boa
pesquisa. Quando bem estruturada, esse levantamento
irá possibilitar aos estudantes uma prática importante
de envolvimento com o problema e, principalmente,
foco desse curso, auxiliará no desenvolvimento de uma
postura investigativa frente a ele. Esse é um aspecto
essencial para desenvolver o pensamento científico. Nesse
sentido, esse módulo está organizado em quatro tópicos
em que iremos refletir sobre tipos de pesquisa, pensar
sobre como fazer o levantamento de dados em uma
pesquisa científica, considerar o método e a abordagem
do problema e como organizar os dados a partir do tipo
de pesquisa científica e, por fim, conhecer recursos que
podem apoiar na organização dos dados coletados.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


MÓDULO  03

COMO FAZER O
LEVANTAMENTO
DE DADOS EM UMA
PESQUISA CIENTÍFICA?

Confira o vídeo “Reflexões sobre tipos de pesquisa”


https://youtu.be/OUjT7ZqEUYc

A pesquisa científica é uma das forma de explorar o mundo que nos


rodeia com o objetivo de compreendê-lo melhor. Para que se obtenha
respostas consistentes a uma determinada questão-problema, os pes-
quisadores coletam, tratam, analisam e interpretam dados referentes ao
seu campo de estudo. Mas como isso é feito? Eles precisam de métodos!

A palavra método vem do grego méthodos: meta (pormeio de) +


hodos (caminho). De acordo com Trujillo Ferrari (1982), é a forma
de proceder ao longo de um percurso científico. Em uma pesquisa,
significa, portanto, o conjunto de procedimentos intelectuais e téc-
nicos adotados para se atingir determinado conhecimento.

O conceito de metodologia nasce, então, daí: méthodos (caminho) +


logos (estudo), ou seja, a linha de pensamento que se escolhe para
desenvolver a investigação, bem como uma série de técnicas usa-
das para coletar e analisar as informações.

Qualquer que seja o caminho escolhido, ele precisa estar claramente


definido e justificado ao longo da pesquisa. E quando fazer isso?

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


27
Depois de ter contextualizado o objeto de estudo (primeira etapa):
delimitação da questão-problema, formulação da(s) hipótese(s)
e definição dos objetivos.

Nesta etapa, o pesquisador faz a coleta, o tratamento, a análise


e a interpretação dos dados. Em seguida, compartilha os resultados.

MODELO DE ESTRUTURAÇÃO DE UMA PESQUISA CIENTÍFICA

Questão/problema

Objeto de
Hipóteses Contextualização
estudo

Objetivo(s)

Coleta

Análise Dados Desenvolvimento

Interpretação

Resposta(s) Resultado Conclusão

(elaborado pelo autor)

A partir de algumas perguntas iniciais, o investigador consegue traçar o


design do estudo e, assim, determinar o tipo de pesquisa que irá fazer:

• Qual é o universo da investigação?

• Quais os caminhos para se chegar aos objetivos propostos?

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


28
• Será necessário fazer amostragem? Se sim, com quem, com
quantos, por quanto tempo e por quê?

• Quais instrumentos serão utilizados no processo de coleta de


dados?

• Como serão tabulados os dados?

• Como serão analisadas e interpretadas as informações coleta-


das durante a pesquisa científica?

Com base nessa série de interrogações, vai se reconhecendo a natu-


reza, a abordagem, os objetivos e os procedimentos da pesquisa em
questão, e dessa formando delineando os caminhos metodológicos.

TIPOS DE PESQUISA

Natureza Abordagem Objetivos Procedimentos

Básica Quantitativa Descritiva Bibliográfica

Aplicada Qualitativa Explicativa Experimental

Quali- Exploratória Documental


-quantitativa
De campo

Estudo de caso

Participante

Ex-post-fact

Pesquisa-ação

Levantamento
(elaborado pelo autor)

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


29
Como se vê no diagrama acima, o primeiro caminho a ser tomado
é quanto à finalidade da pesquisa. É básica ou aplicada? Segundo
Trujillo Ferrari (1982), o estudo será classificado como básico, fun-
damental, padrão, teórico ou puro, quando for motivado pela curio-
sidade intelectual, isto é, pelo simples prazer de conhecer e evoluir
cientificamente. E como estudo aplicado se tiver como motivação a
solução de problemas concretos, práticos e operacionais.

CAMINHOS DA PESQUISA QUANTO À NATUREZA DA INVESTIGAÇÃO

Pesquisa científica

Natureza

Básica Aplicada

Conhecimento Conhecimento Processo Produto

Aplicação em
outras pesquisas Finalidade
imediata

Desenvolvimento humano
(elaborado pelo autor)

O segundo caminho é quanto ao tipo de abordagem. Será uma pes-


quisa quantitativa, qualitativa ou quali-quantitativa? A investigação
de caráter quantitativo caracteriza-se pelo emprego de instrumentos
estatísticos na coleta e no tratamento dos dados, e se preocupa em
medir relações entre variáveis. Já a pesquisa de viés qualitativo cen-
tra-se nas interpretações de cunho subjetivo. O estudo quali-quan-
titativo (misto) constitui-se tanto da análise estatística, geralmente
um primeiro momento, quanto da análise subjetiva da problemática.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


30
DIFERENÇAS ENTRE A PESQUISA QUANTITATIVA E A QUALITATIVA

QUANTITATIVA QUALITATIVA

Observação Interpretação
Objetividade Subjetividade
Análise estatística Análise de significados
Dados quantificáveis Dados não quantificáveis
Números Processos
Quantificação Descrição

(elaborado pelo autor)

Vale pontuar que a opção pelo método de pesquisa quantitativo e/


ou qualitativo orienta-se pela formulação do problema, objetivo(s) e
hipótese(s), o que, consequentemente, sinaliza a forma de coletar,
tratar e analisar os dados. Exemplo:

Pesquisa quantitativa é mais imparcial, não tem espaço para ambi-


guidades e o pesquisador tem o papel de observador. Por isso, geral-
mente, a coleta de dados se dá a partir de questionários com pergun-
tas claras e objetivas.

Pesquisa qualitativa permite múltiplas interpretações, pois há nuances


e subjetividades que não são qualificáveis por si só. Nessa abordagem,
o pesquisador tem um papel-chave na coleta dos dados. Portanto, além
de questionários com respostas mais abertas e flexíveis, é comum
entrevistas acompanhadas de comentários e narrativas.

OBSERVAÇÃO: Na pesquisa quantitativa, a coleta de análise de


dados são separados no tempo. Já na qualitativa, ambos proces-
sam e combinam, numa constante interação dinâmica de retroali-
mentação e reformulação.

Assista ao vídeo “O método e a abordagem


do problema”
https://youtu.be/sqLYA2Y7Btg

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


31
Levantamento, tratamento,
análise e interpretação dos dados
Segundo Minayo (1994), há três grandes momentos no que se refere
ao levantamento e ao processamento dos dados: fase exploratória
(antes), coleta das informações (durante) e tratamento do material
(depois). No primeiro, ocorre a tomada de decisão; no segundo, o
recorte, e, no terceiro, o tratamento. Exemplo:

1. interrogações sobre os aspetos referentes ao objeto, aos pressu-


postos, às teorias pertinentes, à metodologia apropriada e às ques-
tões operacionais;

2. uso de técnicas de coleta de dados (entrevistas, observações, pes-


quisa documental e/ou bibliográfica etc), e

3. ordenação, classificação e análise das informações.

De acordo com Gil (1999), apesar de existir várias formas para análise
e interpretação dos dados coletados, na maioria das pesquisas, são
observados os seguintes passos: 1. estabelecimento de categorias; 2.
codificação; 3. tabulação; 4. análise estatística dos dados; 5. avaliação
das generalizações obtidas com os dados; 6. interferência de relações
causais, e 7. interpretação dos dados.

Mas, afinal, para que analisar esses dados que foram levantados? Para
Minayo (1994), a finalidade é estabelecer uma compreensão das infor-
mações; confirmar ou não os pressupostos de pesquisa e/ou respon-
der às questões formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto
pesquisado, articulando-o ao contexto do qual faz parte.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


32
MÓDULO  03

COMO ORGANIZAR
OS DADOS A PARTIR
DO TIPO DE PESQUISA
CIENTÍFICA?
Segundo Kauark, Manhães e Medeiros (2010), com o aprimoramento
da ciência, passou-se a separar dois itens do processo de investiga-
ção, os quais estão intimamente ligados aos métodos: as técnicas
de coleta de dados e os instrumentos de pesquisa.

As técnicas são os meios utilizados na obtenção de dados durante


o estudo, enquanto os instrumentos são as ferramentas, geralmente
físicas, para tal levantamento de informações, como os formulários,
diários de campo, fotografias, gravações, ficha de observação, etc.
Nesse conjunto de procedimentos, destacam-se os seguintes ver-
bos: averiguar, conversar, capturar, descrever, observar, ouvir, per-
guntar, perceber, registrar, testar, ver, entre outros.

Como criar infográficos online?


https://youtu.be/Jyj_IwRjd30

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


33
Técnicas de coleta de dados
As técnicas usadas para coletar as informações podem ser orga-
nizadas de acordo com os tipos de dados: aqueles que ainda
não foram estudados e analisados (primários) e os quejá foram
objeto de estudo e análise e se encontram disponíveis para pes-
quisa (secundários). Vamos ver alguns exemplos, suas vantagens
e desvantagens?

1. DADOS PRIMÁRIOS: entrevistas, questionários, observações.

Os dados podem ser coletados por meio de entrevistas mais estru-


turadas (perguntas pré-estabelecidas) ou até mesmo informais
(anotações no diário do investigador).

• VANTAGENS: possui facilidade de adaptação e bastante flexi-


bilização na aplicação, bem como viabiliza esclarecimento das
respostas.

• DESVANTAGENS: consome mais tempo na aplicação, não


garante anonimato e pode ter perguntas que direcionam as
respostas.

As informações também podem ser recolhidas a partir de questioná-


rios com questões abertas, fechadas, de múltipla escolha e mistas.

• VANTAGENS: garante o anonimato, tem questões padronizadas


que facilitam a uniformidade de respostas e possibilita mais
tempo para se pensar no que se será respondido.

• DESVANTAGENS: não possibilita esclarecimentos imediatos


quanto às respostas dadas e pode ter itens muito polarizados
ou até mesmo ambíguos.

Os dados podem ser capturados com base em observações sob a


perspectiva de um espectador (não participante) ou de um membro
do grupo (participante).

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


34
• VANTAGENS: captura o comportamento das pessoas em
ambiente natural e permite identificar aspectos que talvez não
fossem relatados em outro meio de coleta.

• DESVANTAGENS: é pouco confiável para observações com


inferências complexas e pode ser impactada pela presença do
investigador.

2. DADOS SECUNDÁRIOS: pesquisas documentais e bibliográficas.

As informações podem ser coletadas a partir de registros em cen-


sos, estatutos, relatórios, artigos, teses etc.

• VANTAGENS: acessa informações mais estáveis e se apropria


de estudos já iniciados.

• DESVANTAGENS: pode ter dados incompletos, desatualizados e


até bastante agregados.

Vale sublinhar que algumas técnicas são mais comuns em pesqui-


sas qualitativas (questionário, entrevista e observação participante)
do que em quantitativas (questionário),mas isso não é algo pré-de-
terminado, pois cada investigação tem características e necessida-
des próprias.

Tipos de pesquisa
Como visto em um texto anterior, as pesquisas científicas são
classificadas quanto à natureza, à abordagem, aos objetivos e aos
procedimentos. Os dois primeiros tipos já foram explorados neste
material. Vamos saber um pouco mais sobre os outros?

Segundo Gil (1999), os objetivos de um estudo investigativo acabam


apontando se a pesquisa será descritiva, explicativa ou exploratória.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


35
1. PESQUISA DESCRITIVA

A pesquisa descritiva tem como intuito esclarecer ao máximo um


assunto que já é conhecido. Para tanto, o pesquisador faz uma revi-
são teórica do objeto de estudo, analisando e comparando as infor-
mações. São características dessa pesquisa:

• estudo detalhado a partir do levantamento de informações cole-


tadas de maneira padronizada e sistemática;

• foco no o quê;

• sem interferências (pesquisador-observador);

• usada em investigações que abordam fatos, fenômenos e pro-


cessos, estabelecendo relações entre variáveis;

• verbos usados para escrever o problema: pontuar, nomear, deta-


lhar, estabelecer, correlacionar;

• exemplo: o perfil dos usuários de um grupo do Facebook.

2. PESQUISA EXPLICATIVA

A pesquisa explicativa é centrada na preocupação em identificar


fatores determinantes ou contributivos para o desencadeamento de
fenômenos, esclarecendo/justificando de forma racional o objeto
de estudo. Veja as características dessa pesquisa:

• construção de um conhecimento totalmente novo a partir de


dados bibliográficos e resultados obtidos em experimentos, por
exemplo (relação entre teoria e prática);

• foco no porquê;

• explicação de motivos/causas do tema abordado, destacando


seu funcionamento ou ocorrência;

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


36
• usada, em geral, em pesquisas experimentais e ex-post-facto;

• verbos usados para escrever o problema: identificar, determinar,


relacionar, desvendar, aprofundar;

• exemplo: a relação entre a ergonomia de uma cadeira e a quali-


dade da aprendizagem.

3. PESQUISA EXPLORATÓRIA

A pesquisa exploratória visa ampliar o conhecimento a respeito de


um determinado objeto de estudo. As principais características são:

• estudo de um assunto pouco investigado e, por isso, costuma


ser uma pesquisa inovadora;

• foco no como;

• elaboração de hipóteses e combinação de técnicas para coleta


de dados (referências bibliográficas, entrevistas, pesquisa docu-
mental, experimentos, etc.);

• usada, geralmente, em estudos de casos;

• verbos usados: desenvolver, esclarecer, modificar, conceituar, criar;

• exemplo: o aumento de números de fake news.

Como usar formulários online de pesquisa?


Assista ao vídeo!
https://youtu.be/P2M_Elf24MI

Quanto aos procedimentos, Gil (1999) explica que a classificação


de uma pesquisa científica não pode ser rígida, porque a investi-
gação não se enquadra perfeitamente em um ou outro modelo. Há
muitos, por sinal. Abaixo, são listados os mais comuns:

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


37
AS AÇÕES DE ACORDO COM O TIPO DE PESQUISA

PESQUISA AÇÕES

ampliar, recolher, sistematizar, desvendar,


bibliográfica
balizar, aprofundar, desenvolver

documental procurar, recolher, conhecer, averiguar, descobrir

experimentar, comparar, descobrir, reproduzir,


experimental
testar, criar, medir, determinar

por levantamento sondar, conhecer, verificar

aprofundar, detalhar, explorar, contextualizar,


estudo de caso
observar, acompanhar, registrar

observar, identificar, contextualizar,


de campo
acompanhar, compreender, registrar

relacionar, comparar, compreender,


ex-post-facto
rever, perceber, correlacionar, pontuar

envolver-se, criar, propor, acompanhar,


pesquisa-ação
observar, comparar, perceber

interagir, experimentar,envolver-se,
participante
observar, perceber

(elaborado pelo autor)

Veja uma descrição, abaixo, dos procedimentos

A pesquisa bibliográfica faz o levantamento dos dados a partir de


diferentes materiais bibliográficos (livros, artigos e outros textos de
caráter científico) e os analisa sob ângulos distintos.

Exemplo: O que é neutralidade científica?

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


38
A pesquisa documental é elaborada a partir de materiais que não
receberam tratamento analítico e engloba qualquer documento com
conteúdo informacional como jornais, revistas, fotografias, dese-
nhos, filmes, cartas, discursos, atas, catálogos, relatórios etc.

Exemplo: Que tipo de histórias eram contadas nas cartas escritas


pelas crianças e enviadas para Monteiro Lobato entre 1926 e 1946?

A pesquisa experimental busca, a partir de formas de controle e de


observação dos efeitos, compreender de que maneira as variáveis
são capazes de influenciar o objeto de estudo. Para tanto, faz uso,
geralmente, de amostragens.

Exemplo: O que acontece se pingar uma gota de ácida numa placa


de metal?

A pesquisa por levantamento preocupa-se em verificar, através de


estudos exploratórios e descritivos, o comportamento e a interação
de determinado grupo. Diferentemente do estudo de caso, busca
um resultado mais generalizado a partir das respostas obtidas de
modo quantitativo.

Exemplo: Qual o percentual de adolescentes, entre 13 e 15 anos,


moradores da região x, que aprenderam inglês somente assistindo
a séries e a filmes?

O estudo de caso é um tipo de investigação mais profunda e com


base em um aspecto específico. Por ser um procedimento empírico,
não se limita ao levantamento de informações teóricas, mas tam-
bém de observações e experiências.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


39
Exemplo: O macaco Júlio gosta muito de suco de amora. Se colo-
cado em uma cadeira, diante de uma tela com formas coloridas
que vão se alternando, ele é capaz de identificar que a linha azul,
projetada no monitor, quando tocada, dispara gotas do seu suco
preferido?

A pesquisa de campo, diferente de uma laboratorial, caracteriza-


-se pelas investigações realizadas no ambiente natural do objeto de
estudo.

Exemplo: Como é feito o trabalho das equipes de resgate que ainda


buscam por corpos desaparecidos após rompimento da barragem
em Brumadinho?

A pesquisa ex-post-facto (a partir de depois do fato) investiga pos-


síveis relações de causa e efeito entre um determinado fato e um
fenômeno que ocorre posteriormente.

Exemplo: Como as escolas fizeram para cumprir, mesmo que a dis-


tância, com o calendário de aulas durante a quarentena da Covid-19?

A pesquisa-ação associa teoria e prática. Nesse tipo de investiga-


ção, identifica-se um problema de ordem prática, cria um plano de
ações para solucioná-lo e, em seguida, analisa as alterações que o
projeto trouxe para o ambiente.

Exemplo: Uma determinada sequência de treinos, criada pelo inves-


tigador, é capaz de impactar positivamente o desempenho dos atle-
tas de um time?

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


40
A pesquisa participante, diferentemente da pesquisa-ação, não pre-
cisa de um plano de interferência na realidade, mas de um envolvi-
mento profundo com o grupo de pessoas investigadas. O foco está
na máxima integração do participante com esse ambiente natural
do objeto de estudo.

Exemplo: Como é viver em uma comunidade que não tem acesso a


nenhum meio de comunicação tecnológico?

A partir do conhecimento desses modelos de pesquisa, será possí-


vel auxiliar os estudantes a fazer escolhas que melhor se conectem
ao seu problema de pesquisa.

Por que comunicar os resultados de pesquisa?


https://youtu.be/99ZBxPe-9s8

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


41
MÓDULO 04

REGISTRO E
COMUNICAÇÃO
Reconhecer o tipo de pesquisa e desenhar um
projeto de investigação que esteja alinhado a esse
tipo de pesquisa é fundamental para desenvolver o
pensamento científico. Como foi discutido no Módulo 2,
a apresentação dos resultados é fundamental, porém,
cada tipo de pesquisa pode ser comunicada de uma
forma diferente e, da mesma forma, o mesmo tipo de
comunicação pode servir para diferentes pesquisas.
Acompanhar os estudantes nesse momento é muito
importante para garantir avanços em pesquisas futuras.
Assim, nesse módulo vamos pensar por que comunicar
resultados de pesquisa, quais as especificidades da
linguagem científica? Em seguida, vamos analisar
de que maneira podem ser feitos os registros de
dados e, por fim, pensar e exercitar como os cientistas
comunicam suas descobertas? Esse tópico será
aprofundado com outras formas de comunicar
uma informação.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


MÓDULO  04

A IMPORTÂNCIA DA
LINGUAGEM CIENTÍFICA
Quando falamos em letramento científico, geralmente, logo pensa-
mos em método. Isso ocorre devido ao fato da ciência ter um lado
empírico bastante próprio, voltado mais para o aspecto prático: a
elaboração e a condução de experimentos, a tomada de evidências,
a obtenção de medidas de grandezas para a confirmação ou nega-
ção de uma hipótese etc. Contudo, a linguagem tem grande impor-
tância, pois é ela que garante a inteligibilidade no compartilhamento
dos resultados de uma pesquisa, como observaremos mais adiante.

Em uma divulgação científica, indiferente de qual suporte ou gênero,


as palavras devem apresentar significado preciso e as relações
entre elas muito específicas. Tomemos, por exemplo, a palavra ele-
tricidade. Muitas vezes falamos: “este material é conduto de eletri-
cidade”, ou “cuidado com eletricidade desta tomada”, ou ainda “este
objeto está carregado com eletricidade”. Apesar dessas constru-
ções comunicarem um sentido nas interações do cotidiano, cienti-
ficamente, elas estão todas equivocadas, pois eletricidade é a área
da Física responsável pelo estudo de fenômenos associados a car-
gas elétricas.

Nos exemplos anteriores, expressões como corrente elétrica, ten-


são elétrica e cargas elétricas, respectivamente, seriam mais asser-
tivas. Isso quer dizer que a escolha-e-uso das palavras é parte do
entendimento e interpretação que damos de um fenômeno natural.
Logo, concluímos que linguagem e pensamento caminham de mãos
dadas, como vemos no cartum a seguir:

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


43
Fonte: HARRIS, Sidney. The American Scientist Magazine, 1980 (tradução nossa)

Vamos a outro exemplo? Pensemos no seguinte processo físico:


“a mudança na velocidade de uma onda ao atravessar a interface
entre dois meios transparentes, como ar e água”. Toda esse enun-
ciado pode ser condensado em uma único vocábulo: refração.
Convém destacarmos que, se por um lado, todo o fenômeno é resu-
mido em um substantivo; por outro, guarda em si uma ideia cientí-
fica, razoavelmente, complicada e que se constrói a partir da rela-
ção com outras palavras: mudança, velocidade, interface, meio. Um
outro ponto que merece ser ressaltado é que alguns desses termos
científicos, como mudança, por exemplo, também são usados no
cotidiano, o que gera uma variação e até confusão de sentido.

A linguagem científica na sala de aula


De acordo com alguns teóricos, aprender ciências é aprender uma
nova linguagem, e, portanto, cabe ao professor, desde o início da
Educação Básica, oferecer oportunidades aos estudantes para usa-
rem esse “idioma” durante as aulas, como, por exemplo, explicar um
dado fenômeno a partir do emprego de conceitos (unidades de sen-
tido que definem algo por meio de vocabulário preciso).

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


44
Durante a construção de tais explicações, é comum acabarmos tra-
zendo, por meio da linguagem, “entidades” invisíveis ou até mesmo
abstratas, as quais nos fornecem mecanismos para pensarmos
cientificamente. Exemplos:

1. Quando expomos de que forma ocorre a respiração, basica-


mente, descrevemos um processo envolvendo pulmão, coração,
sangue, veias e artérias, oxigênio e gás carbônico. Todos esses
elementos são materiais, concretos, apesar de alguns não
serem perceptíveis a olho nu.

2. Quando elucidamos sobre a queda dos corpos, lançamos mão


da noção de gravidade ou campo gravitacional, que é uma “enti-
dade” abstrata. Algo similar ocorre ao falar sobre massa: Se
tocamos em um objeto, estamos tocando na matéria, podemos
medir a massa ou quantidade de matéria naquele corpo, mas
estamos tocando de fato em sua massa? Ou seria massa um
conceito abstrato que nos ajuda a pensar a resistência dos cor-
pos à mudança de movimento ou a deformação que eles cau-
sam no espaço-tempo?

Possibilitar que os alunos desenvolvam o pensamento científico na


escola, a partir dos enunciados que produzem, é de grande impor-
tância na formação humana, pois, além de inseri-los em uma ati-
vidade genuinamente discursiva, como sujeitos ativos-reflexivos,
também propicia que eles transformem seus entendimentos coti-
dianos em concepções científicas.

Características da
linguagem científica
A linguagem científica apresenta certas especificidades, pois, ao se
divulgar os resultados de uma pesquisa, é fundamental que o texto
seja o mais claro, preciso, conciso, objetivo, impessoal, imparcial e
coeso possível.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


45
CLAREZA E PRECISÃO

• eliminar palavras de sentido amplo, vago, indefinido, figurado e


ambíguo;

• evitar vocabulário pomposo e de difícil entendimento;

• evitar construções rebuscadas e com informações em excesso;

• optar por frases curtas e sem inversões;

CONCISÃO E OBJETIVIDADE

• evitar prolixidade, generalizações, clichês e redundâncias;

• concentrar no que é essencial e relevante para a exposição dos


resultados;

IMPESSOALIDADE E IMPARCIALIDADE

• eliminar expressões carregadas de subjetividade;

• optar pela terceira pessoa do singular, com destaque para a voz


passiva;

• focar na observação e na descrição;

COESÃO E CONTINUIDADE

• encadear as ideias, transmitindo-as na sequência lógica;

• utilizar conectivos adequado à explicação, à argumentação ou


à conclusão;

COERÊNCIA E UNIDADE

• conectar as informações de modo que não seja um amontoado


de palavras sem sentido;

• atentar-se a taxonomia do vocabulário técnico, que segundo


Wellington e Osborne (2001), divide-se em:

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


46
— nomes: denotam objetos reais, observáveis e identificáveis,
como traqueia, tórax, vértebra, menisco, saliva ou íris;

— processos: referem-se aos fenômenos, como evaporação,


condensação, fotossíntese, combustão e evolução, e

— conceitos: indicam concepções com maior grau de abstra-


ção em relação às demais, como energia, pressão, volume,
temperatura, calor.

Exemplo: O esmerado estudo químico do caule da espécie Melaleuca


alternifolia por nós realizado no presente trabalho resultou no iso-
lamento e na caracterização de seus constituintes principais, tais
como as seguintes substâncias: o ácido 3,3’-O-dimetilelágico.

O esmerado estudo químico do caule da espécie Melaleuca alterni-


folia por nós realizado no presente trabalho resultou no isolamento
e na caracterização de seus constituintes principais, tais como as
seguintes substâncias: o ácido 3,3’-O-dimetilelágico.

O estudo químico do caule da Melaleuca alternifolia resultou no iso-


lamento e na caracterização do ácido 3,3’-O-dimetilelágico.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


47
MÓDULO  04

COMO OS
PESQUISADORES
COMUNICAM SUAS
DESCOBERTAS?

Por que comunicar os resultados de pesquisa?


https://youtu.be/99ZBxPe-9s8

A ciência é um processo dinâmico no qual não existem verdades


absolutas ou resultados inquestionáveis. Como novas descobertas
ocorrem o tempo inteiro, as teorias acabam sendo revistas, altera-
das e até mesmo descartadas. Essa marcha evolutiva, que torna
os saberes colaborativos e cumulativos, se dá porque os cientistas
documentam as pesquisas e, depois, publicam suas “conclusões”
em artigos científicos. Exemplo: pesquisadores brasileiros divulga-
ram, em 2017, na revista Nature, suasinvestigações sobre a susten-
tabilidade de vida de micróbios no satélite Europa a partir de fontes
radioativas de energia.

Convém destacar que a redação desses artigos científicos tem um


estilo pouco familiar para a maioria das pessoas, haja vista que
utiliza uma linguagem mais técnica e carregada de argumentos
de autoridade, tais como: “à luz das contribuições teóricas de”. A
escrita, bastante objetiva e impessoal, é alcançada utilizando-se
excessivamente a voz passiva, que retira o sujeito de ação da sen-
tença. Por exemplo, no lugar de “nós fizemos a solução de ácida

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


48
misturando 100 ml de água e 20 ml de suco de limão”, escreve-se:
“a solução ácida foi feita misturando-se 100 ml de água e 20 ml de
suco de limão”. Tal escolha linguística, como se observa, garante
certa distância do fenômeno e revela o conhecimento como algo da
natureza que independe do pesquisador.

A comunicação para a sociedade


A divulgação científica, sem sombra de dúvidas, faz parte do rol
de estratégias para a formação de sujeitos críticos, pois - como
ressalta o químico polonês Ronald Hoffmann em entrevista para
Ciência Hoje - somente pelo acesso a esse tipo conhecimento que
as pessoas compreendem melhor o universo a sua volta e tomam
decisões mais conscientes.

Por causa disso, é tão importante que os resultados das pesquisas


ultrapassem os muros do universo acadêmico, circulando também
entre o público leigo. Para tanto, faz-se necessário que as publica-
ções sejam leves e acessíveis, de modo a explicarem o conteúdo
de forma simples. Os textos podem até ser chamativos, recheados
de analogias ou curiosidades, e interpelarem o leitor diretamente.
Contudo, de maneira geral, devem evitar frases longas, com infor-
mações complicadas e termos desconhecidos.

Assim sendo, como lembra Orrico (2012), a divulgação científica


nada mais é do que transmitir o conteúdo produzido pela ciência,
em qualquer meio ou suporte, transpondo não só a linguagem
especializada para a comum, mas também um universo cultural
em outro. Por isso, com o objetivo de alcançar o maior número de
pessoas, os cientistas têm se apropriado de outras linguagens, pro-
duzindo documentários, peças de teatro, histórias em quadrinhos,
entrevistas, infográficos, blogs, vlogs, podcasts, reportagens etc.
Exemplos1:

1 Dica: clique nos links para conhecer cada um dos exemplos!

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


49
Cientirinhas, Os braços de Nildo e Rony, Guia em comemoração
ao centenário de teoria da relatividade geral, Evolução biológica,
O raio x da tartaruga, Science Blogs Brasil, Manual do mundo,
Nerdologia, Science Vlogs Brasil, Rock com ciência, Alô, ciência? e
Dragões de garagem.

Vale destacar que certos recursos gráficos - tabelas, mapas concei-


tuais, diagramas, mapas, entre tantos outros - possibilitam não só
registrar os dados de uma pesquisa, mas também apresentá-los de
maneira integrada a gêneros de divulgação científica mais formais
(artigo científico) ou até mesmo inusitados (animação).

Assista ao vídeo sobre Registro de Dados


https://youtu.be/bnbm512vxsg

Curiosidades sobre os gêneros


de divulgação científica
Você sabia?

• As histórias em quadrinhos de viés científico, devido ao apelo


para o humor, podem aumentar o interesse em um assunto
específico e até estimular jovens leitores a seguirem carreiras
no universo da pesquisa.

• Os infográficos interativos possibilitam aos leitores experi-


mentarem, por meio de um suporte hipermidiático, diferentes
camadas de informações, as quais são acionadas por cliques
ou toques.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


50
• Os vlogs, ao contrário dos blogs, têm conquistado uma audiência
bem mais diversificada de público interessado por ciência. Isso
se dá devido à proximidade com o universo do entretenimento.

• Os podcasts científicos, pelo fato de se apropriarem da lingua-


gem radiofônica, cativam facilmente os ouvintes, propagando-
-se com grande velocidade entre o público leigo.

Possibilidades
pedagógicas
O letramento científico precisa estar presente desde os primeiros
anos escolares, porém não apenas como uma curiosidade. Nesse
sentido, é importante, então, que os alunos leiam, experimentem,
pensem e escrevam ciência. Uma forma de exercitar isso, por exem-
plo, é propiciar a escrita de um relatório de pesquisa.

Como criar um mural virtual? Assista ao vídeo!


https://youtu.be/FpgGZgZmJfY

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


51
ESTRUTURA DO RELATÓRIO DE PESQUISA

Objetivo

• Qual o propósito do experimento ou atividade?

• O que queremos descobrir?

• Temos uma hipótese?

Método

• Qual o procedimento para realização do experimento?

• Quais as instruções?

• Que materiais usaremos?

• Como montaremos o arranjo experimental?

Resultados

• Como apresentaremos os resultados? (tabela, gráfico de


barras, gráficos de linha)

• Quais são as evidências?

• O que aconteceu? O que foi alterado?

Conclusão

• O que os resultados mostraram?

Há outras formas também de explorar os textos de divulgação cien-


tífica, como se observa a seguir. Clique nos links para conhecer
estes exemplos.

• interpretar relatórios científicos

— Plano de aula: 8º e 9º do Ensino Fundamental

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


52
• comparar textos de divulgação científica que abordam o mesmo
assunto, mas foram veiculados em esferas diferentes, como uma
reportagem na televisão e uma história em quadrinhos no site

— Exemplo: Hanseníase, a história que o Brasil não conhece

— Exemplo: Uma viagem fantástica com Micobac

• escrever textos expositivos de divulgação científica

— Plano de aula: 5º ano do Ensino Fundamental

• produzir reportagens científicas

— Plano de aula: 7º ano do Ensino Fundamental

• elaborar relatórios de pesquisa a partir da técnica de stop


motion (animação)

— Exemplo: A genética é massa: metamorfose

— Exemplo: A genética é massa: mitose

• construir blogs de cunho científico

— Relato de experiência: 3º e 4º anos do Ensino


Fundamental

• produzir vlogs de divulgação científica

— Plano de aula: 4º ano do Ensino Fundamental

— Plano de aula: 7º ano do Ensino Fundamental

• criar podcast de viés científico

— Plano de aula: 9º ano do Ensino Fundamental

• construir infográficos animados de divulgação científica

— Plano de aula: 7º ano do Ensino Fundamental

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


53
— Plano de aula: 8º ano do Ensino Fundamental

• analisar, com base nas orientações da BNCC, a composição


dos textos de divulgação científica, identificando o tema, o meio
de circulação, as marcas linguísticas etc.

— Plano de aula 4º: ano do Ensino Fundamental

— Plano de aula 8º: ano do Ensino Fundamental

— Plano de aula 9º: ano do Ensino Fundamental

Como criar infográficos? Assista ao vídeo!


https://youtu.be/Jyj_IwRjd30

LEIA MAIS!

• Ciência e teatro: um estudo sobre as artes cênicas como estra-


tégia de educação e divulgação da ciência em museus

• Histórias em quadrinhos como meio de divulgação científica

• Ciência em tirinhas

• Processo e produção de infográfico na sala de aula

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


54
ANEXOS
Para o planejamento, avaliação e
acompanhamento do TCF, você encontrará, a seguir,
template para planejamento e rubricas.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


O tema da pesquisa pode vir previamente
decidido pelos estudantes e pode ser
refinado/discutido com o professor orientador
TEMPLATE DE PLANEJAMENTO

PENSAMENTO CIENTÍFICO NO PLANEJAMENTO DO/A PROFESSOR/A PARA ORIENTAÇÃO DO TCF

Área(s) de conhecimento/componentes
Professor:
curriculares envolvidos no projeto:
Estudantes: Tema de pesquisa:
ETAPA: Ações do Ações dos
Objetivo Tempo Recursos Avaliação
PLANEJAMENTO professor estudantes

Formação
dos grupos
Processos didáticos necessários
Definição
ao desenvolvimento de
(refinamento)
habilidades transversais ao
da temática
projeto e devem servir ao
Elaboração de planejamento do professor.
perguntas de pesquisa
Elaboração
O alinhamento entre ações de professores
de hipóteses
e estudantes permite garantir a
Definição de participação ativa dos estudantes.
produto final
ETAPA: Ações do Ações dos
Objetivo Avaliação
DESENVOLVIMENTO professor estudantes
Levantamento
bibliográfico
Planejamento para
coleta de dados Sub etapas das três etapas
podem também estar adequadas
Coleta de dados
ao contexto do projeto
Análise
Elaboração de
conclusões/propostas
de produtos ou soluções
Ações do Ações dos
COMUNICAÇÃO Objetivo Avaliação
professor estudantes

Definição da forma
de comunicação

Produção do(s) texto(s)


Revisão

Produção da
versão final

Etapas de desenvolvimento do
TCF, permitindo planejamento 56
gradativo ao longo do projeto.
RUBRICAS DE AVALIAÇÃO E AUTOAVALIAÇÃO DO TCF

ALINHAMENTO CONSTRUTIVO1

Nota-se coerência entre objetivos propostos, atividades planejadas e formas


de avaliação previstas. Além disso, os objetivos descrevem claramente quais
habilidades serão desenvolvidas. As atividades propostas tem o estudante
Nível 1
como centro (métodos ativos) e oportunizam o seu desenvolvimento e os
instrumentos de avaliação planejados permitem verificar se estas habilidades
foram desenvolvidas.

Nota-se coerência entre os objetivos propostos e as atividades planejadas


e as formas de avaliação previstas.

Os objetivos descrevem habilidades que serão desenvolvidas.

Nível 2 Há atividades onde o estudante é o centro das atividades propostas, outras


em que atende apenas a solicitação do professor, não sendo protagonista do
processo.

Os instrumentos de avaliação planejados correspondem parcialmente


na verificação das habilidades desenvolvidas.

Nota-se incoerência entre os objetivos propostos, as atividades planejadas e


formas de avaliação previstas.

Os objetivos são pouco claros sobre as habilidades que serão desenvolvidas.


Nível 3
O estudante é passivo nas atividades propostas, de modo que o
protagonismo é pouco incentivado, os instrumentos de avaliação
foram planejados, sem que permitam verificar se as habilidades foram
desenvolvidas.

Nota-se incoerência entre os objetivos propostos, atividades planejadas


e formas de avaliação previstas.

Não apresenta clareza nas habilidades que serão desenvolvidas


Nível 4
As atividades propostas não concebem o estudante como centro do processo,
não oportunizando seu desenvolvimento e os instrumentos de avaliação
planejados não permitem verificar se as habilidades foram desenvolvidas.

1 Alinhamento Construtivo – A chave do alinhamento construtivo é que os elementos do planejamento


(objetivos, atividades propostas e avaliação) estejam alinhados e coerentes entre si. (BIGGS, 2015)

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


57
ESTÍMULO À CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO CIENTÍFICO 21

O plano desenvolvido prevê estratégias especificas em cada uma das etapas do TCF
Nível 1
visando promover o desenvolvimento do pensamento científico em todas elas.

O plano prevê estratégias de desenvolvimento do pensamento científico de forma


Nível 2
genérica, sem que que esse conhecimento seja abordado em todas as etapas.

O plano prevê estratégias de desenvolvimento do pensamento científico em


Nível 3 partes do desenvolvimento do TCF, sem que o estudante tenha clareza sobre os
conhecimentos relacionados ao pensamento científico.

Nível 4 O plano não prevê estratégias de desenvolvimento do pensamento científico.

MEDIAÇÃO PARA EQUIDADE

O professor atua numa atitude de mediação, problematizando o “erro” e realizando


perguntas que ajudem os estudantes a pensarem sobre suas ações e sobre seus
modos de pensar.
Nível 1 No plano estão descritas as possibilidades de encaminhamento das atividades em
relação aos conhecimentos prévios de cada grupo com base no tema escolhido. Além
disso, deve prever eventuais apoios aos que necessitarem de ajuda diferenciada no
desenvolvimento das atividades.

O professor propõe reflexão sobre o “erro” e solicita que os estudantes reflitam


sobre suas ações e modos de pensar, problematizando através de perguntas.

No plano, estão parcialmente descritos encaminhamento das atividades em relação ao


Nível 2 levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes acerca do tema escolhido.

Age em atitude de escuta em cada grupo e oferece auxílio nas resoluções de


problemas e na realização das atividades de forma geral, não atentando para o apoio
aqueles que necessitam de ajuda diferenciada no desenvolvimento das atividades.

O professor promove escuta dos grupos mas pouco questiona os estudantes sobre o
que eles sabem sobre o tema escolhido.
Nível 3
As estratégias relacionadas ao levantamento dos conhecimentos prévios são quase
inexistentes, assim como o apoio diferenciado na ajuda aos grupos que necessitam.

O professor não apresenta um plano que contempla atenção a pergunta, a instigar o


modo de pensar do estudante.

Nível 4 No plano, não há uma organização de atividades em relação ao conhecimento prévio.

Não oferece atenção aos que necessitarem de ajuda diferenciada no desenvolvimento


das atividades.

2 Refere-se aos procedimentos de pesquisa – Definição de temas, elaboração de boas perguntas, levan-
tamento de hipóteses, levantamento bibliográfico, etc.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


58
INTERAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO

O plano prevê momentos específicos em que os estudantes interagem


entre si nas próprias equipes como nas demais. Para esses momentos, são
oportunizadas atividades em que possam compartilhar suas hipóteses a
partir de uma atitude de colaboração e respeito. Além disso, o professor
Nível 1 planeja orientações e escuta dos grupos para apoiá-los na autogestão das
atividades do projeto e nos desafios quanto aos relacionamentos internos
do grupo.

As propostas estimulam os estudantes a compararem suas ideias umas com


as outras, a explicarem e justificarem seus procedimentos.

O plano prevê momentos específicos em que os estudantes interagem entre


si nas próprias equipes como nas demais.

Para esses momentos, são oportunizadas atividades em que possam


compartilhar suas hipóteses a partir de uma atitude de colaboração e
Nível 2 respeito. Além disso, o professor planeja orientações e escuta dos grupos
para apoiá-los nos desafios quanto aos relacionamentos internos. Há pouca
clareza sobre a orientação e apoio na autogestão das atividades do projeto.

As propostas estimulam os estudantes a partilharem suas ideias umas com


as outras, a explicarem e justificarem seus procedimentos.

O plano prevê momentos específicos em que os estudantes interagem entre


si nas próprias equipes.

Nível 3 Há momentos planejados para a escuta dos grupos e para o


compartilhamento de hipóteses, ideias e procedimentos escuta dos grupos,
mas há pouca clareza sobre as estratégias que serão utilizadas nesses
momentos.

O plano não prevê momentos específicos em que os estudantes interagem


entre si nas próprias equipes como nas demais. Não há planejamento de
atividades em que os estudantes possam compartilhar suas hipóteses.

Além disso não é visto planejamento de orientação e escuta aos grupos para
Nível 4
apoia-los na autogestão das atividades do projeto e nos desafios quanto aos
relacionamentos internos.

A proposta não estimula os estudantes a partilharem suas ideias e


procedimentos.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


59
REGISTRO E SISTEMATIZAÇÃO

Planejamento de estratégias em que o professor estimula os estudantes


a compreenderem e utilizarem os registros a partir de suas finalidades
específicas (registro auxiliar da memória, metacognição, comunicação)
nas atividades propostas para cada tipo de registro e estruturar formas
Nível 1
de questioná-los sobre a importância da clareza e coerência dos textos.
Além disso, em todas as etapas os estudantes são orientados para que
sistematizem em seu caderno de bordo os principais achados, consensos,
combinados, etc.

Planejamento de estratégias em que o professor estimula os estudantes


a compreenderem e utilizarem os registros a partir de suas finalidades
específicas (registro auxiliar da memória, metacognição, comunicação)
nas atividades propostas para cada tipo de registro, mas, as formas de
Nível 2 questioná-los sobre a importância da clareza e coerência dos textos não
estão previstas.

Há etapas do processo em que os estudantes são orientados para que


sistematizem em seu caderno de bordo os principais achados, consensos
e combinados.

O planejamento sobre o registro e sistematização dos processos do TCF se


limitam a indicar as tarefas a serem realizadas, sem que sejam planejadas
estratégias em que o professor estimule os estudantes a compreenderem
Nível 3
e utilizarem os registros a partir de suas finalidades específicas (registro
auxiliar da memória, metacognição, comunicação) nas atividades propostas
para cada tipo de registro.

O planejamento não apresenta estímulo à compreensão e utilização de


Nível 4 registros. Os estudantes não são orientados sobre como realizar o uso
do caderno de bordo para o registro e sistematização dos achados.

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


60
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

PENSAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA


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triade-edu

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www.triade.me

contato@triade.me

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