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A busca do sentido da formação humana: tarefa da

Filosofia da Educação

Antônio Joaquim Severino


Universidade de São Paulo

Resumo

O trabalho desenvolve uma reflexão sobre a educação entendida


como processo de formação humana, buscando ver quais os
sentidos que essa formação recebeu ao longo de nossa tradição
filosófica e na contemporaneidade, uma vez que ocorreram
mudanças nas concepções que os homens fizeram do ideal de
sua humanização. Sob tal perspectiva, recoloca em discussão as
relações entre as diversas dimensões da educabilidade humana,
destacando as dimensões ética e política que, até o atual momento,
prevaleceram como fundamentos da compreensão da própria
natureza da educação e concluindo que hoje a formação humana,
visada pela educação, compreende-se como formação cultural.
Essa idéia dá à educação uma finalidade intrínseca de cunho
mais antropológico do que ético ou político. Essa reflexão sobre
a natureza da educação implica igualmente explicitar o lugar e o
papel da Filosofia da Educação, como esforço hermenêutico de
desvelamento da prática educacional, tal como ela precisa se
desenrolar nas mudadas condições histórico-culturais da
atualidade. A discussão permite, assim, não apenas interpelar
momentos significativos da expressão histórica da Filosofia da
Educação na cultura ocidental, mas também debater conteúdos
teóricos fundamentais do debate filosófico sobre o sentido da
educação, debate que se impõe com renovada força para os
educadores no enfrentamento dos desafios que estão sendo
colocados pelas novas condições da pós-modernidade,
responsável por um profundo questionamento das referências
filosóficas da tradição cultural do ocidente.

Palavras-chave

Filosofia da Educação – Ética – Política – Formação cultural.

Correspondência:
Antônio Joaquim Severino
Rua Raul Pompéia, 905 apto 133
05025-010 – São Paulo – SP
e-mail: ajsev@uol.com.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006 619
The search for the meaning of human formation: a
task for the philosophy of education

Antônio Joaquim Severino


Universidade de São Paulo

Abstract

The work conducts a reflection on education understood as a


process of human formation, trying to perceive the meanings
attributed to this formation throughout our philosophical tradition
and in contemporaneity, since there have been changes in the
conceptions men have made of the ideal of their humanization.
Under such perspective, the article brings back to the discussion
the relations between the various dimensions of human educability,
highlighting the ethical and political dimensions which, until the
present moment, have prevailed as the foundations of the
understanding of the very nature of education, and reaching the
conclusion that human formation today, as targeted by education,
is understood as cultural formation. This idea gives education an
intrinsic purpose of a character that is more anthropological than
ethical or political. Such reflection on the nature of education
equally entails making explicit the place and role of the Philosophy
of Education as a hermeneutic effort of disclosure of the
educational practice as it needs to unfold under today’s changed
historical-cultural conditions. The discussion thus allows not just
to inquire into significant moments of the historical expression
of the philosophy of education in Western culture, but also to
debate fundamental theoretical contents of the philosophical
argument over the meaning of education, an argument that stands
with renewed strength before the educators meeting the
challenges posed by the new conditions of postmodernity,
responsible for a profound examination of the philosophical
references of Western cultural tradition.

Keywords

Philosophy of education – Ethics – Politics – Cultural formation.

Contact:
Antônio Joaquim Severino
Rua Raul Pompéia, 905 apto 133
05025-010 – São Paulo – SP
e-mail: ajsev@uol.com.br

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Na cultura ocidental, a educação foi sem- do técnico e produtivo do trabalho: de opres-
pre vista como processo de formação humana. são na esfera da vida social; e de alienação no
Essa formação significa a própria humanização do universo cultural. Essas condições manifestam-
homem, que sempre foi concebido como um ente se, em que pesem as alegações em contrário de
que não nasce pronto, que tem necessidade de variados discursos, como profundamente adver-
cuidar de si mesmo como que buscando um sas à formação, o que tem levado a um cres-
estágio de maior humanidade, uma condição de cente descrédito quanto ao papel e à relevân-
maior perfeição em seu modo de ser humano. cia da Educação, como processo intencional e
Portanto, a formação é processo do devir huma- sistemático. No entanto, essa situação degrada-
no como devir humanizador, mediante o qual o da do momento histórico-social que atravessa-
indivíduo natural devém um ser cultural, uma mos só faz aguçar o desafio da formação hu-
pessoa – é bom lembrar que o sentido dessa ca- mana, necessária pelas carências ônticas e pela
tegoria envolve um complexo conjunto de di- contingência ontológica dos homens, mas pos-
mensões que o verbo formar tenta expressar: sível pela educabilidade humana. Quando se
constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruir- fala, pois, em educação para além de qualquer
se, colocar-se ao lado de, desenvolver-se, dar-se processo de qualificação técnica, o que está em
um ser. É relevante observar que seu sentido mais pauta é uma autêntica Bildung, uma paidéia,
rico é aquele do verbo reflexivo, como que indi- formação de uma personalidade integral.
cando que é uma ação cujo agente só pode ser O objetivo deste ensaio é desenvolver
o próprio sujeito. Nessa linha, afasta-se de alguns uma reflexão sobre como a educação, na qua-
de seus cognatos, por incompletude, como infor- lidade de processo de formação humana, foi
mar, reformar e repudia outros por total incom- concebida, buscando ver quais os sentidos que
patibilidade, como conformar, deformar. Conver- essa formação recebeu ao longo de nossa tra-
ge apenas com transformar... A idéia de formação dição filosófica, uma vez que ocorreram mu-
é pois aquela do alcance de um modo de ser, danças nas concepções que os homens fizeram
mediante um devir, modo de ser que se caracte- do ideal de sua humanização. Sob tal perspec-
rizaria por uma qualidade existencial marcada por tiva, recoloco em discussão as relações entre as
um máximo possível de emancipação, pela con- diversas dimensões da educabilidade humana,
dição de sujeito autônomo. Uma situação de ple- destacando as dimensões ética e política que,
na humanidade. A educação não é apenas um até o atual momento, prevaleceram como fun-
processo institucional e instrucional, seu lado damentos da compreensão da própria natureza
visível, mas fundamentalmente um investimen- da educação. Ao refletir assim sobre a nature-
to formativo do humano, seja na particularida- za da educação, busco igualmente explicitar o
de da relação pedagógica pessoal, seja no âmbi- lugar e o papel da Filosofia da Educação como
to da relação social coletiva. Por isso, a interação esforço hermenêutico de desvelamento da prá-
docente é considerada mediação universal e tica educacional, tal como ela precisa se desen-
insubstituível dessa formação, tendo-se em vista rolar nas mudadas condições histórico-culturais
a condição da educabilidade do homem. da atualidade. Essa discussão permite assim
Trata-se, sem dúvida, de um objetivo não apenas interpelar momentos significativos
que soa utópico e de difícil consecução à vis- da expressão histórica da filosofia na cultura
ta da dura realidade histórica de nossa existên- ocidental, mas também retomar conteúdos te-
cia. No entanto, foi sempre um horizonte cons- óricos fundamentais do debate filosófico atual
tantemente almejado e buscado. E ainda o sobre o sentido da educação.
continua sendo mesmo diante das condições O propósito é o de trazer à tona a
atuais da civilização, por mais que estejam questão da natureza da educação em relação à
marcadas pelo poder de degradação no mun- formação ética e à formação política, campos

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da prática humana que sempre foram associa- a ser buscado ou a ser realizado, mas encontra-
dos à educação pela reflexão filosófica. E a se condenado a construir para si uma configura-
hipótese que me proponho defender é a de que ção própria não prevista nem previsível, como se
a educação vem sendo pensada hoje como tivesse que dar a si mesmo uma destinação. E
formação cultural, perspectiva que realiza uma assim tanto a ética como a política perdem suas,
síntese superadora das perspectivas anteriores até então, exacerbadas autonomia e preponde-
que a conceberam como formação ética, num rância como referências básicas isoladas para a
primeiro momento, e como formação política prática educacional. Agora, nessa prática, o ho-
num segundo momento. A elaboração desse mem não se desenha mais como um ser pessoal,
novo modo de se conceituar a educação, na desempenhando um modelo de ação, nem como
minha leitura, ocorreu tanto como processo puro ser social, membro devidamente adequado
histórico-cultural e como processo de constru- à sociedade, tal parece ser o significado que vem
ção lógico-conceitual. tomando hoje, no quadro da filosofia contempo-
Com efeito, constata-se – no âmbito da rânea, o próprio conceito de formação, perspec-
história da filosofia, no contexto do desenvolvi- tiva articulada particularmente pela Teoria Crítica
mento da cultura ocidental que, num primeiro da Escola de Frankfurt, marco referencial da
momento histórico-teórico, identificável com os emergência do modo atual de filosofar. Sem dú-
períodos da Antiguidade grega e da Medievalidade vida, ao longo dos três milênios da expressão
latina – que a ética prevaleceu como matriz cultural da filosofia no Ocidente, ética e política
paradigmática da formação humana, ou seja, o sempre apareceram como referentes da educação.
ideal humano era o aprimoramento ético-pessoal Já a Antiguidade expressava explicitamente essa
e esta era a finalidade essencial da educação. Já relação tanto quanto a Modernidade nunca des-
num segundo momento, historicamente situado cartara a referência à ética. Também hoje conti-
na Era Moderna, esse ideal se delineava como nua recorrente a presença dessas perspectivas nos
uma adequada inserção da pessoa na sociedade. discursos educacionais. No entanto, nesses três
A política era a grande matriz. E agora, no mo- momentos, sua força significadora assume
mento histórico recente da contemporaneidade, a conotações específicas diferenciadoras em função
reflexão filosófica passa por uma inflexão nesse do papel que assumem nessa relação.
modo de se conceber a própria idéia da forma- Em que pese a forte inspiração da ma-
ção humana e, conseqüentemente, também se triz frankfurtiana dessa reflexão, meu ângulo de
transforma o modo de se ver a educação. Mes- abordagem centra a atenção no significado da
mo sem a nitidez das perspectivas anteriores, o educação, tal qual eu o vejo no processo de
que parece estar se delineando é uma dimensão constituição teórica no âmbito da atual tendên-
do formar que afirma, nega e supera as perspec- cia da Filosofia da Educação. É para destacar
tivas éticas e políticas da educação, tais quais esse momento de instauração que vi a necessi-
delineadas ao longo da nossa tradição filosófica dade de me reportar a momentos articuladores
ocidental. Sem perder as imprescindíveis referên- da trajetória histórica de grandes expressões fi-
cias éticas e políticas, mais que se afirmar como losófico-antropológicas da Filosofia da Educação
processo de formação de um sujeito ético ou de no contexto da cultura ocidental. Essa retoma-
um sujeito cidadão, o que está em pauta é a da apresenta-se-me não apenas como uma cir-
própria construção do sujeito humano no tempo cunstância contextuante, mas como uma exigên-
histórico e no espaço social, como sujeito inte- cia propriamente filosófica, por entender que
gralmente ético e político, pessoa-habitante de também o pensamento se constitui historica-
um universo coletivo. Para o olhar da contempo- mente, não sendo possível compreender suas
rânea Filosofia da Educação, o homem, ser em manifestações atuais sem acompanhar sua gêne-
devir, ser inacabado e lacunar, não tem um ideal se e formação. No entanto, o objetivo do pre-

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sente trabalho é refletir sobre o sentido em si da como proposta de transformação aprimoradora
educação, frente a suas modificadas relações do sujeito humano. De imediato, essa propos-
com a ética e a política, tais como essas dimen- ta se radica na pressuposta universalidade da
sões foram vistas até hoje. natureza humana e a educação é vista como
Nunca é demais lembrar que a Filoso- formação ética.
fia da Educação não é uma revisita à história da Ainda que etimologicamente ética e
Filosofia. O seu objeto de preocupação e estu- moral retirem seu sentido de costume (ethos, em
do são as condições reais da educação, tais grego, e mos, em latim) e este, por sua vez, do
como se desenham a cada momento histórico, habitat, da moradia habitual, estrutura modal
e o recurso às referências históricas só se jus- dos seres vivos de habitar o mundo, o conceito
tifica quando se precisa estabelecer algumas quer designar, no categorial filosófico, uma
balizas contextuais ou quando se trata de evi- qualidade do sujeito humano como ser sensível
denciar a historicidade das manifestações lógi- aos valores, com um agir cuja configuração se
co-conceituais do pensamento humano. Trata- deixe marcar por esses valores a que sua cons-
se, pois, de uma reflexão analítica e crítica ciência subjetiva está sempre se referindo. Sen-
sobre a problemática da educação, com o pro- sibilidade axiológica que, do ponto de vista de
pósito de tentar decifrar o seu sentido possível. sua experiência pelo sujeito, é análoga à sensibi-
Entretanto, por outro lado, é também oportu- lidade epistêmica da razão. Característica especí-
no lembrar que, embora precise considerar os fica dos seres humanos, ela precisa ser cultivada
conhecimentos produzidos pelas Ciências da e sustentada, pois, tanto quanto o conhecimen-
Educação e pelas Ciências Humanas, a perspec- to, essa experiência não é fruto da ação exclusi-
tiva filosófica é diferente dessas ciências, dada va das forças vitais e instintivas do ser vivo. Daí
sua intenção de buscar fundamentos, entendi- o papel primordial que é atribuído à educação:
dos estes como nexos conceituais explicativos. empreendimento ético-formativo, processo de
Isso justifica a démarche filosófica como exer- autoconstituição do sujeito como pessoa ética. É
cício mais autônomo da subjetividade em rela- a paidéia proposta no quadro da cultura clássica
ção a procedimentos metodológicos e técnicos grega e latina.
e a abordagens empíricas dos fenômenos, ob- No entanto, desse processo de constitui-
jetos das ciências. A questão fundamental que ção do sujeito ético, não estão ausentes, na Fi-
cabe à Filosofia da Educação responder é aque- losofia antiga e medieval, as alusões às dimen-
la do sentido e da finalidade da educação. Em sões social, política, comunitária da existência
assim sendo, sua perspectiva é diferente daque- histórica dos seres humanos. Basta citar como
la da Sociologia da Educação, da Psicologia da exemplos as clássicas obras A república, de Platão,
Educação, da História da Educação, da Econo- e a Política, de Aristóteles. No entanto, todas as
mia da Educação etc., encarregadas de estudar referências ao político, que são feitas nessas e em
os fatos educativos sob os diversos aspectos de outras obras, direcionam-se à ação dos indivídu-
suas manifestações concretas. os. A política fica como que condicionada à éti-
ca, ou seja, à qualidade e à intensidade do apri-
A educação sob o signo da moramento da postura e das ações morais das
ética pessoas individuais. A boa qualidade da pólis está
na dependência direta da qualidade da vida indi-
O testemunho da história da filosofia vidual dos seus habitantes. Platão, ao construir
autoriza a afirmar que a educação foi primeira- seu modelo da cidade ideal, desenvolve uma
mente pensada como formação ética. De fato, proposta filosófica de uma pedagogia ético-po-
o discurso filosófico da Antiguidade e da lítica, na qual o conhecimento e a prática da
Medievalidade sempre concebeu a educação virtude vão garantir a viabilidade e a legitimida-

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de do Estado. Para Platão, a educação, se prati- A relação íntima da educação com a
cada pela razão procedendo dialeticamente, tor- formação ética, de acordo com o essencialismo
na-se o fundamento e a sustentação da justiça. típico da filosofia grega, consolida-se com a
Entretanto, a justiça nada mais é do que a dimen- teoria do ato e da potência, pois a educação
são social da virtude, o princípio da ética social não será nada mais do que um processo de
que sustenta a vida digna da comunidade. A so- atualização das potencialidades do ser humano,
ciedade justa se sustenta nos princípios da ética. uma vez que a infância é a idade adulta em
Primeiro a estabelecer uma Filosofia da potência. As posições aristotélicas são ainda
Educação na cultura ocidental, de acordo com mais reforçadas nessa direção com sua apropri-
parecer de Moreau (1978), Platão via a educa- ação pela Teologia cristã, graças ao profundo
ção como a necessária formação do espírito. Ao trabalho filosófico de São Tomás de Aquino,
ensino, cabia o conhecimento em geral, mas a que incorpora o aristotelismo de modo análo-
educação visava uma boa conduta de vida, a go ao que Agostinho fizera com o platonismo.
virtude. A grande questão era como formar os Na própria Ética a Nicômaco, Aristóteles (1973)
homens de bem e levá-los ao conhecimento do enfatiza as referências à vida política, à inser-
bem assim como à sua prática. Em pauta, pois, ção na sociedade. Diz ele: “... o objetivo da vida
como lembra no Banquete, “... a transcendência política é o melhor dos fins, e essa ciência dedi-
soberana do espírito” (Platão, 1979, 205-212). ca o melhor de seus esforços a fazer com que os
Também a idéia aristotélica de política cidadãos sejam bons e capazes de nobres ações”
está intrinsecamente vinculada a um fundamen- (p. 259, passagens 1.1099 b-30). Entretanto, toda
to ético. É bem verdade que, muito mais que sua investigação visa explicitar o bem para se viver
Platão, Aristóteles valoriza a realidade empírica do com felicidade e justiça. O homem precisa da
Estado e a condição social do indivíduo. Sua virtude para inserir-se na sociedade.
célebre fórmula de que “o homem é, por nature- Assim, a idéia-força que predomina na
za, um animal político” (Política, I, 1. 1253a 3; III, Filosofia da Educação na Antiguidade é que a
6, 1278b 19; Ética a Nicômaco, I. 7, 1097b 11) dimensão política é inteiramente derivada da
sintetiza bem seu pensamento a respeito. Quis qualidade ética dos sujeitos pessoais. É por isso
dizer com isso que o indivíduo não basta a si mesmo que, desde Sócrates, a ética é a força
mesmo. No entanto, Aristóteles também é incisi- motriz de todo investimento pedagógico. Tra-
vo em afirmar que a finalidade da pólis não é ta-se de levar o aprendiz a incorporar uma tí-
apenas biológica, mas sobretudo moral (Política, pica atitude espiritual, dar-lhe consistência e
III 9, 1280 b 13-17). A cidade é antes o ambiente permanência de modo que possa tornar-se fon-
em que pode ser realizada, graças à independên- te reguladora de seu agir, que passará a quali-
cia que ela assegura, o ideal de uma vida perfei- ficar-se como agir moralmente bem. E se todos
ta, o lugar onde o homem pode atingir a felici- os indivíduos se tornarem pessoas éticas, a
dade pelo exercício da virtude, no respeito da cidade, a pólis, será igualmente uma comunida-
justiça (Política, III, 9, 1289 b 30). Afinal, o fim de justa. O político decorre do ético, nele en-
do Estado não é propriamente nem a defesa contrando seu fundamento. A ética assume
comum nem a organização das trocas, mas o lugar tão relevante na filosofia socrática que
reino da justiça (Política, I, 2, 1253 a 37-38). No todo o empenho essencial do conhecimento
entanto, apesar desse avanço, Aristóteles continua deve ser aquele que visa descobrir o bem. A
entendendo que a formação ética do indivíduo é natureza do homem passa a ser objeto do co-
o único caminho para a virtude, para cujo desen- nhecimento filosófico na exata medida em que
volvimento as estruturas político-administrativas aspira ao bem, ao comportamento virtuoso.
devem fornecer as condições objetivas e a edu- Virtude e bem são os efetivos critérios e guia
cação, as subjetivas. para toda ação pessoal e, conseqüentemente,

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também para a vida na cidade. Não é por ou- positivo só pode se legitimar se fundado em
tra razão que o modelo de sociedade propos- diretrizes éticas, âmbito em que deve prevale-
to por Santo Agostinho, em A cidade de Deus, cer a dignidade subjetiva da pessoa humana.
como lugar da verdadeira felicidade, é aquele Nessa tradição de valorização da auto-
que é constituído por homens virtuosos. Virtu- nomia subjetiva, a educação é sempre entendi-
oso é o homem que escolhe o caminho do bem da como um investimento feito pelos sujeitos,
para viver, como esclarece o próprio Santo dos recursos da exterioridade, com vistas ao
Agostinho em seu outro texto, Do livre arbítrio. desenvolvimento de sua interioridade subjetiva.
É essa maneira de entender a natureza A educação identifica-se então com o próprio
do homem como ser ético que explica a força do método do conhecimento, com o exercício da
conceito de alma na filosofia de lastro socrático, vivência da consciência, uma vez que educar-
bem como da importância que nela assumirá a se é apreender-se cada vez mais como sujeito,
categoria de substância essencial. A alma, como buscando agir com vistas a realizar-se cada vez
a substância humana, é o sujeito da ética e o seu mais como tal. O ético predomina sobre o
cuidado é o que há de mais divino no homem, político, atuando o educacional como media-
cuidado a ser exercido mediante o conhecimen- ção. É por isso que essa orientação enfatiza
to dos valores da bondade e da verdade. mais os fundamentos antropológicos e éticos
Com base nessas noções de alma e de dos processos do que suas mediações práticas
bem, a ética socrática, objeto por excelência da ou suas implicações políticas.
educação, busca atingir a interioridade humana,
centro em que se encontra a lei do autodomí- A educação como formação
nio, da ordenação dos valores, da virtude e da política
felicidade. Domínio do homem sobre si mesmo,
o que o eleva à liberdade moral como autono- Sem dúvida, pode-se afirmar com segu-
mia frente à sua co-natureza animal. Com a rança que o Iluminismo, como amplo movimento
impregnação profunda da cultura helênica pelo cultural e filosófico que aconteceu na Europa na
Cristianismo, a natureza da educação como es- era moderna, ao instaurar sua proposta pedagógica,
sencialmente formação ética ganhou ainda mais retoma as idéias da natureza humana, da autono-
força, como podemos ver na obra dos Padres da mia racional e moral do indivíduo e da
Igreja e, destacadamente, em Santo Agostinho e perfectibilidade humana. No entanto, por outro
São Tomás de Aquino. lado, essas categorias têm seu sentido profunda-
Nessa tradição da Filosofia, a educação mente modificado. Marcado pela longa, lenta e
é vista como garantindo a humanização do sofrida constituição da moderna sociedade bur-
homem na medida em que ela possa contribuir guesa e mercantil, que vai se distanciando cada
diretamente para a construção do próprio su- vez mais do mundo feudal e cristão, o pensamento
jeito. A imagem é dada pela metáfora da iden- iluminista se instaura sob o crescente impacto da
tidade e da autonomia do sujeito espiritual, formação dos estados como entidades políticas au-
individual, pessoal que, princípio de atividade, tônomas. A consciência ética se confronta agora
atua pela força energética de sua vontade livre. com a realidade da vida política que não é mais
A transformação do mundo, a construção da mera circunstância na existência dos indivíduos
sociedade, o aprimoramento da existência ob- mas, ao contrário, é uma forte e densa realidade
jetiva, decorrem agora diretamente da transfor- autônoma, ditando e impondo regras e leis. Ago-
mação, do aprimoramento íntimo do sujeito. A ra, a legitimação da existência não se sustenta
pólis, como cidade justa e democrática, será apenas na conformação à lei interior do espírito,
resultante das ações, eticamente respaldadas, mas também necessariamente num acordo com a
postas pelos indivíduos transformados. O direito lei exterior estabelecida, autonomamente, pela

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sociedade. É preciso doravante considerar também Para Kant (1996), “a educação prática e
os dispositivos do contrato social. E essa sociedade moral é aquela que diz respeito à construção do
determinante não se apresenta como entidade homem, para que viver como ser livre [...] o qual
aprioristicamente definida, mas como processo pode bastar-se a si mesmo, constituir-se mem-
histórico real a ser empiricamente abordado e es- bro da sociedade” (p. 20). Ainda que se trate de
quadrinhado. Recusando o modo metafísico de aprimorar o homem em sua individualidade, tal
pensar, a filosofia moderna opõe-se também à objetivo diz respeito ao seu viver em sociedade,
ética essencialista da vida puramente interior. sua ineludível moradia. Na Modernidade, são
Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant todas as modalidades da vida que assumem mais
podem ser tomados com os mais significativos explicitamente essa dimensão política.
representantes dos construtores do projeto Essa condição do homem viver em
iluminista da modernidade no que se refere a essa sociedade modifica profundamente o seu pro-
perspectiva de uma outra pedagogia de acordo cesso de auto-aperfeiçoamento, pois seu apri-
com a qual a formação humana, visada pela edu- moramento ou sua degradação não mais de-
cação, passa necessariamente pela consideração pendem apenas da lei interior de sua vontade,
da condição natural do homem como ser social. mas também das determinações exteriores da
A filosofia moderna refere-se aos indivíduos, mas vida social. Assim, o ‘instinto divino da consci-
pressupondo-os como partes integrantes de um ência’, de que fala Rousseau, que é fonte da
corpo social que os atravessa de fora a fora. excelência moral do indivíduo, confronta-se
Consciência, liberdade moral, perfeição humana, com as exigências da vida em sociedade, esfe-
vontade livre são dimensões relacionadas à vida ra da liberdade civil. É por isso que o homem
dos indivíduos, mas elas só ganham consistência que “nasce livre, por toda parte encontra-se a
plena com a inserção dos indivíduos na estrutu- ferros” (Rousseau, 1999, p. 53). Parafraseando-
ra social. É por isso que as propostas pedagógi- se os metafísicos clássicos, pode-se afirmar
cas de Rousseau (1968) não podem ser plena- que, na modernidade, o social é o elemento
mente compreendidas separadas de sua teoria po- que constitui a substância da essência humana,
lítica (Rousseau, 1999). Do mesmo modo, a pro- não é mais um mero acidente.
posta educativa de Kant não faz sentido separa- De acordo com os princípios filosóficos
da de sua visão do destino da civilização huma- de Rousseau (1958), o homem só pode ser bom
na como um todo. Desse modo, na modernidade, numa sociedade racional. A finalidade da educa-
o critério fundamental da educação, o aspecto ção é a reconstrução do homem, por isso mesmo,
que recebe maior ênfase na formação humana, é ela pode ser até ‘desnaturação’. Ela deve “dar às
aquele da formação política, a formação do cida- almas a forma racional e dirigir de tal forma as
dão, entendida esta à luz de seus pressupostos suas opiniões e gostos que sejam patriotas por
antropológicos e epistemológicos do racionalismo inclinação, paixão e necessidade” (cap. 4, p. 605).
naturalista. Como bem o resume Lyotard, A cidade deve ser sobreposta a tudo mais. A li-
berdade consiste na obediência total à lei da ci-
[...] a educação tem uma finalidade explícita dade ideal (Chateau, 1956).
na modernidade do fim do século XVIII. É a do Essa participação do elemento social na
projecto geral das Luzes: libertar a humanidade natureza intrínseca do modo de ser humano
do despotismo, do despotismo político, mas torna-se marca característica da antropologia
também da ignorância e da miséria [...]. A edu- fundante da compreensão da educação no sé-
cação tem pois uma intenção fundamental: [...] culo XIX, constituindo a base central do co-
fazer com que a nação, a comunidade de facto, nhecimento que, nessa fase, já se constitui
se torne numa República de direito. ( apud como conhecimento científico, graças à emer-
Kechikian, 1993, p. 49) gência das ciências humanas. É que, ao lado da

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expressão filosófica, dando-se como filosofia tipos ideais, critério da prática que independe da
social ou filosofia política, as ciências humanas vontade individual dos agentes. Um sistema
se instauram fundamental e preponderante- político e econômico que – com uma lógica
mente como ciências sociais. E sob as inspira- própria: a da racionalidade – dita leis para o
ções de todos os paradigmas epistemológicos comportamento humano.
daquele momento, o pensamento teórico se É certamente na obra de Karl Marx
manifesta enfatizando a primazia do social. (1818-1883) que o caráter determinante da
É o que podemos conferir na obra de essência humana pelo social é mais assumido
Émile Durkheim. Na esteira da perspectiva teoricamente e justificado, questionando, de
positivista, inaugurada por Auguste Comte, vez, qualquer referência metafísica de caráter
Durkheim dedica todo o seu engenho em mos- essencialista. Herdeiro da tradição dialética
trar a consistência e a centralidade do social hegeliana, Marx e Engels (1997) vê o homem
como elemento explicativo do modo de existir se constituindo historicamente mediante seu
humano. O social não reduz jamais ao individu- agir prático coletivo. Em que pese seu idealis-
al nem a Sociologia a uma Psicologia de gran- mo metafísico exacerbado e romântico, Hegel já
des número de indivíduos. Sua obra teórica havia integrado em sua síntese filosófica a
sistematiza a solidariedade social, o trabalho participação do processo histórico real da so-
social, a consciência coletiva, a anomia social, ciedade humana e de sua manifestação políti-
enfim, a vida autonomizada da sociedade, uma ca sob a forma do Estado, como figuras subs-
entidade que, embora formada pelos indivídu- tanciais da realização do Espírito Absoluto.
os, tem uma realidade própria, distinta. É inde- Escoimando o hegelianismo dessas dimensões
pendente das condições particulares dos indi- metafísicas, que entende ser puras ilusões ide-
víduos; estes passam, ela permanece. É sob a ológicas, Marx incorpora a dialeticidade do
prática do trabalho que os indivíduos se vincu- processo histórico real que se realiza na histó-
lam intrinsecamente à sociedade, fortificados ria da sociedade humana. Muito sensível, por
por uma solidariedade orgânica que os mantém outro lado, à dura realidade histórica e social de
unidos, como se estivessem atraídos por uma sua época, quando o modo de produção capi-
força centrípeta. Por isso mesmo, a realização talista já se encontra em pleno vigor, Marx
dos indivíduos em particular depende da boa adentra-se, sob a perspectiva da ciência histó-
realização da sociedade. Só que essa realização rica, no estudo da economia política, solo da
está sempre ameaçada pela anomia que pode efetiva realização dos seres humanos. Analisan-
impedir que a sociedade preencha sua função do as condições reais em que se dá a produ-
de regulação e controle. ção concreta da existência humana sob os di-
De igual modo, o pensamento de outro tames da economia capitalista, Marx explicita a
grande profeta da modernidade, Max Weber tragédia da existência histórica do homem
(1864-1920), segue a mesma linha de consagra- como despossuído de sua essência pela aliena-
ção da prevalência das leis impessoais da soci- ção do trabalho imposta pelas ‘leis’ da produ-
edade. Weber (1974) enfoca a política como ção material. E para chegar à realização de si
tema central de sua obra, fazendo uma análise mesmo como homem inteiramente emancipado
profunda e completa da modernidade. Busca e totalmente humano, a partir de sua condição
explicitar as leis das ações humanas. Embora de ser natural, de ser sensível num mundo sen-
muito cauteloso para evitar uma entificação da sível, os homens que se alienam em sua histó-
sociedade mediante o uso de categorias coleti- ria coletiva só podem engendrar-se como ho-
vas, preocupado em livrar as ciências históricas mens por meio de seu trabalho humano. O tra-
dos pressupostos metafísicos do idealismo ale- balho, dinâmica responsável pela efetiva condi-
mão, Weber vê na ação racional, mediada pelos ção do modo de ser humano, só é realizável no

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contexto histórico-social. Se, de um lado, ele é igual, a toda pretensão metafísica. Com essa
o lugar da alienação, da perda da essência, ele incisiva afirmação da centralidade nuclear da
é também o único espaço para a realização do prática social, manifestando-se historicamente,
humano. Os homens são seres ativos, práticos, a presença das contribuições desses pensamen-
produtores de objetos sensíveis, não em sua tos, feitas todas as necessárias ressalvas, tor-
condição de gênero universal, mas em sua nou-se elemento de todas as ciências humanas
existência histórica e social, em sua realidade, e de toda filosofia crítica da atualidade.
constituída pelo conjunto de suas relações Não é, pois, sem razão que essa pers-
sociais. O trabalho, como força engendradora pectiva marcou profundamente o modo de se
do indivíduo humano e meio de produção e compreender a educação na virada do século
reprodução da existência, pressupõe a presen- XIX e no início do século XX. Ainda que a
ça efetiva dessa rede de relações sociais com temática educacional não tenha recebido um
um mínimo de eqüidade e liberdade, o que exi- tratamento explícito nessas obras, é evidente
ge a permanente luta política revolucionária que, por decorrência intrínseca, a educação só
contra todas as formas históricas de opressão, tem sentido sob as mesmas referências, como
numa sociedade burguesa e capitalista, modalidade do próprio processo social. É o que
hierarquizada e cristalizada em classes sociais, explica e justifica porque as ciências sociais vão
com interesses objetivos conflitantes. Para Marx, passando a ocupar, no período, o lugar das
o homem se define em sua humanidade pela ciências psicológicas na explicação do fenôme-
relação com a natureza e com a sociedade. Ele no educacional. E não se pode legitimar a in-
não é um indivíduo solitário nem um elemen- tervenção pedagógica a não ser sob uma jus-
to avulso da humanidade em geral, mas um ser tificativa política, de ordenação do social.
histórico e social, cujo perfil concreto é defini- Tanto quanto os antigos e os medievais,
do pelas leis provisórias de um determinado os pensadores modernos vão aproximar verdade e
modo de produção. Marx pensa a reificação e bem, aproximando o conhecimento racional da
a alienação como conseqüências de modos prática educacional. Só que agora a razão é toma-
históricos de produção e não como determina- da na sua condição de potência natural, atuando
ções essenciais do homem em geral, pois acei- por conta própria sem qualquer intervenção de
tar isso seria recair na reificação e na alienação. ordem sobrenatural. O homem volta a ser a medi-
A concreta realidade humana não é resultante da de todas as coisas e não mais Deus. Esse
nem da realização da Idéia ou do Espírito Ab- antropocentrismo radical, colocando o homem
soluto (Hegel) nem da consciência racional dos racional no centro e na direção de um mundo
homens, de suas vontades puras e reflexões desencantado, laiciza o olhar e o agir das pesso-
abstratas (Metafísica clássica e Idealismo mo- as. Isso dá uma outra dimensão para a vida social
derno), mas do real movimento histórico das e para as instituições políticas, modificando pro-
forças produtivas, desencadeado e sustentado fundamente o sentido da educação. Nesse mo-
pelos homens a partir das contradições perma- mento, para se formar bem o indivíduo, é pre-
nentes que devora suas entranhas. ciso considerar a sociedade estruturada como
Essas grandes sínteses filosóficas, aqui condição substantiva do existir humano. O ho-
apenas tangenciadas, produzidas por Marx, mem não pode ser eticamente bom, contando
Weber e Durkheim, em que pesem as diferen- apenas com uma eventual coerência com os
ças de seus pontos de partida e de apoio, têm valores de sua subjetividade e muito menos com
um ar de família e a grande referência comum a obediência a preceitos divinos sobrenaturais.
é a marca fundante do social na constituição da Antes, precisa integrar-se adequadamente à so-
efetiva realidade do ser humano, contrapondo- ciedade, à pólis. E antes de mais nada cabe à
se os três pensadores, de forma radicalmente educação propiciar, de modo sistemático, as

628 Antônio J. SEVERINO. A busca do sentido da formação humana:...


condições para essa integração. Inserção não mais irracionalismo potencial emerge com a acusação
à ‘cidade de Deus’, mas à ‘cidade dos homens’. Por que faz aos comprometimentos da razão com o
isso mesmo, a educação passa a assumir, ao lon- poder opressivo sobre o homem, da hostilidade da
go da Modernidade, o caráter de uma ação e de razão à vida. A razão acaba sendo vista apenas
uma prestação pública, definindo-se como medi- como agente de repressão e não instância de li-
ação própria para a constituição da cidadania. E bertação, como o pretendia o Iluminismo. Os
seu grande instrumento é o conhecimento racio- germens dessa crítica radical surgiram na própria
nal. Não mais o conhecimento metafísico das es- Modernidade, com Nietzsche, Freud e Marx, mas
sências das coisas, mas o conhecimento científico se consolidam no pensamento atual, com
dos fenômenos naturais, única e exclusiva manifes- Foucault, Deleuze, Guattari, Lyotard, Beaudrillard
tação do real. E agora a Filosofia, de serva da Te- e Maffesoli, entre outros pensadores.
ologia que era na Idade Média, passa a ser ‘serva Como acertadamente observa Rouanet,
da ciência’, exercendo-se fundamentalmente como há nessa atitude crítica radical um forte núcleo
reflexão metacientífica. É compreensível que só de verdade:
na Modernidade a filosofia se desse conta da
extrema relevância do social para a própria Depois de Marx e Freud, não podemos mais
constituição do sujeito pessoal, considerando a aceitar a idéia de uma razão soberana, livre de
sociedade como condição fundamental para a condicionamentos materiais e psíquicos. Depois
vida moral das pessoas. Em que pesem já os de Weber, não há como ignorar a diferença entre
avanços organizacionais da sociedade pré-moder- uma razão substantiva, capaz de pensar fins e
na, ela não foi muito além de uma ‘comunidade valores, e uma razão instrumental, cuja compe-
natural’, ainda não política. Essa condição só se tência se esgota no ajustamento de meios e fins.
tornou possível no período moderno, expressan- Depois de Adorno, não é possível escamotear o
do-se fundamentalmente na constituição dos Es- lado repressivo da razão, a serviço de uma astú-
tados, como entidades específicas e autônomas de cia imemorial, de um projeto imemorial de domi-
gerenciamento da vida social. nação da natureza e sobre os homens. Depois de
Foucault, não é lícito fechar os olhos ao entrela-
Educação e formação cultural çamento do saber e do poder. Precisamos de um
na contemporaneidade racionalismo novo, fundado numa nova razão.
(Rouanet, 1987, p. 12)
Esse panorama está em processo de mu-
dança, agora, na contemporaneidade. Uma nova Não integra o objetivo deste ensaio
forma de se compreender a educação: nem mais aprofundar as posições dessa tendência em ges-
sob a prevalência de uma teleologia ética nem mais tação na filosofia contemporânea, até porque
sob a perspectivação política. Tanto a ética como eu a vejo como diretamente tributária da críti-
a política estão sendo questionadas como referên- ca desenvolvida pelos teóricos da Escola de
cias básicas da educação. Como se trata de um Frankfurt. Com efeito, é possível identificar nas
pensamento ainda em construção, fica difícil, por formulações da Teoria Crítica, da Escola de
falta de distanciamento, apreendê-lo em toda sua Frankfurt, as referências históricas e teóricas
extensão, profundidade e magnitude. Essa nova dessa inflexão que marca a entrada da cultura
orientação vem sendo designada de filosofia pós- e da filosofia ocidentais na era contemporânea.
moderna ou pós-estruturalista, substrato filosófico Cabe atribuir-lhe, com toda legitimidade, esse
de uma possível nova era histórico-cultural: a pós- papel, pois foi dela a iniciativa histórica de
modernidade. Levada a seus extremos, tal tendên- apresentar, de forma sistemática, o balanço
cia cai no irracionalismo, inviabilizando qualquer inaugural de toda a produção filosófico-cientí-
alcance construtivo da racionalidade humana. Seu fica da modernidade, deslanchando um acerto

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de contas que ainda não terminou e que ain- alidade da filosofia”, de 1931, e que volta a ser
da continua sendo retomado e prolongado na enfatizada em Dialética do esclarecimento, de
atualidade. Não é por acaso que a filosofia 1947, em Dialética negativa, de 1966, e em Teo-
frankfurtiana nasce e se constitui como diálo- ria estética, de 1970. A razão transforma-se numa
go, competente e crítico, com as heranças do razão instrumental, ferramenta por excelência da
positivismo, do neokantismo, do hegelianismo ciência e da tecnologia. Ética e política perdem
e do marxismo. toda sua densidade e sustentação em decorrência
Como bem o assinala Goergen (2001), dessa hipertrofia do racional puro, que exorcizou
é preciso atentar que as posições frankfurtianas, o corpo e desencantou o mundo. Isso impediu que
embora “em muitos momentos assumindo tra- se pudesse falar da perfeição moral do sujeito
ços de uma crítica radical à racionalidade, pre- pessoal e de qualquer futuro político formulável.
tende, na verdade, salvar a razão das armadilhas Resta ao filósofo um trabalho teórico crítico, cal-
de sua instrumentação e de seu uso contra o cado numa negação radical da realidade presente,
próprio ser humano. Distingue-se, portanto, das ainda justificando a luta contra todas as formas de
teses pós-modernistas, críticas da própria razão dominação, desde que renuncie à tentação da uni-
moderna e não apenas de seu mau uso. Para os versalidade e da totalidade, tanto no campo ético
pós-modernos, a razão iluminista, com seus como político. Tal a única maneira de garantir uma
traços de teleologia progressista, firmada em autonomia do sujeito num contexto onde haja
seu manejo adequado, perdeu, ela própria, sua igualmente a liberdade de todos.
legitimidade” (p. 23). Habermas (1990) defen- O pensamento crítico contemporâneo
de que a razão comunicativa assegura o exer- tende a questionar radicalmente tudo aquilo
cício de uma racionalidade processual, aberta à que era a própria sustentação do edifício filo-
contingência e à pluralidade sem abandonar as sófico da modernidade, a pedra fundamental
pretensões de validade universal: “a unidade da da racionalidade emancipadora e altaneira
razão na multiplicidade de suas vozes” (p. 151). (Kant, 1996), arrastando consigo os ideais
Minha idéia é de que as posições teóricas iluministas da ética e da política. Por isso mes-
elaboradas pelos pensadores frankfurtianos, parti- mo, não podia deixar de recuperar as perspec-
cularmente por Adorno e Horkheimer, inauguram tivas dionisíacas da filosofia a marteladas de
uma concepção diferenciada da educação, que não Nietzsche, bem como não poderia deixar de
se expressaria mais nem como formação ética do voltar-se para a estética, via privilegiada de
sujeito pessoal nem como formação política do resgate da corporeidade e o lugar possível do
sujeito coletivo, mas como formação cultural, con- sentido encarnado. Pode-se então afirmar que
ceituada como realização antropológica tout court, a contemporaneidade cultural e filosófica, inau-
sem qualquer adjeti-vação de qualquer natureza. E gurada por essa crítica, instala-se tendo como
no rastro dessa idéia originante, a grande maioria mote a paráfrase bermansiana da fala de Marx
das manifestações da filosofia contemporânea vai no Manifesto do Partido Comunista, de 1851:
avançando no sentido de se conceber essa forma- “tudo o que é sólido desmancha no ar...”1. Nada
ção como a própria substância da educação.
Adorno (1985) defende a idéia de que a 1. Marshall Bermann (1996) simplificou o texto de Marx (1977) que era
mais complexo no original. Na melhor tradução a que tive acesso, Marx
sobrevivência da Filosofia exige a renúncia à busca escreveu: “Tudo o que era sólido e estável evaporou-se no ar, tudo o que era
de qualquer significado predeterminado das coisas, sagrado é profanado, e por fim os homens são obrigados a encarar com
pretensão que até a Modernidade ficara a cargo de serenidade suas verdadeiras condições de vida e suas relações com os
demais homens” (Manifesto do Partido Comunista, 1977, p. 87). Encarar
uma razão que se revelava totalitária, globalizante com serenidade suas verdadeiras condições de vida e suas relações com
e mistificadora para com o ser humano concreto, os demais homens, depois de derrubados todos os ídolos e mitos, eis uma
intenção de descrever a situação de há 150 anos atrás... mas não pode
toda vez que se propunha delinear esse sentido. É haver descrição melhor da situação enfrentada hoje pela humanidade, apesar
o que já fala em sua aula inaugural sobre “a atu- de todas as mudanças ocorridas desde então...

630 Antônio J. SEVERINO. A busca do sentido da formação humana:...


mais se sustenta do edifício filosófico-científi- contrário daquele em que está sendo tomado
co da modernidade, a não ser seu lado sombrio aqui. O sentido aqui é exatamente aquele da
e irracional, que é aquele da mais perversa e constituição do sujeito que não tem molde
destrutiva dominação. Uma significativa verten- onde se encaixar, para se enquadrar, medidas
te da filosofia contemporânea vai se constitu- para se medir. Um sujeito totalmente contin-
indo, então, como denúncia e recusa de todas gente, com muito precárias referências históri-
as modalidades de metanarrativas, de todos os cas para se guiar em sua existência. Precisa ser,
dogmas e discursos da racionalidade, estejam ou melhor, vir-a-ser sem que caminhos precisos
elas nas ciências, na filosofia ou em qualquer estejam previamente traçados.
outro lugar da cultura. Junto com essa denúncia Igualmente o conteúdo cultural, no
da instrumentalidade da razão e de suas graves contexto ora em questão, não denota apenas
conseqüências para a vida humana, a reflexão sua significação de ilustração, de erudição li-
crítica dos frankfurtianos, Adorno à frente, res- terária, de performance artística etc., mas
gata a experiência estética, como vivência sub- envolve todas essas dimensões desde que elas
jetiva da corporeidade mediante o exercício de estejam articuladas na experiência vivenciada
seus sentidos, enfatizando sua importância da auto-reflexão crítica, na autonomia do su-
como experiência primordial do homem, até jeito humano como praticante do exercício
então danificada pelo uso puramente instru- público da racionalidade, uma vez superados os
mental da razão ao lidar com as coisas huma- limites da liberdade impostos pela semicultura
nas. A experiência estética constitui o último (Pucci, 1995), ou seja, é culturalmente forma-
modo de resistência dos indivíduos à desenfre- do, portanto educado, o homem que dispõe do
ada opressão causada universalmente pela esclarecimento, com o qual se identifica, pois,
racionalidade técnica da sociedade capitalista a própria educação. No categorial frankfurtiano,
contemporânea. a semicultura é o embotamento da cultura, a
Os ecos da inspiração frankfurtiana, além alienação, a padronização, o conformismo, si-
de tornar audíveis as invectivas nietzscheanas em tuações em que se encontram os homens por
pleno final do século XX, ressoa por todo o renúncia, subserviência ou dominação. Dito de
ambiente cultural e filosófico da atualidade, sus- outro modo, é própria barbárie que, na visão de
citando novos ‘jogos de linguagem’, que se apre- Adorno, é “o preconceito delirante, a repressão,
sentam tão somente como nichos de experiência o genocídio e a tortura” (Tabus apud Ramos-
de conhecimento, sem qualquer ambição de ex- Oliveira, 1995, p. 92-93).
por verdades inquestionáveis. O conceito adorniano de formação cultu-
O núcleo de verdade do novo concei- ral, embora forjado a partir da sua vivência no
to de educação se expressa, pois, como a pró- contexto da cultura alemã (Pucci; Ramos-Olivei-
pria formação do sujeito. No entanto, alguns ra; Zuin, 2000), ganha um alcance mais amplo,
prévios cuidados esclarecedores precisam ser tornando-se uma fecunda categoria de análise da
tomados em decorrência da ambigüidade e vida social contemporânea. A Bildung, como lado
ambivalência dos signos lingüísticos, pois subjetivo da Kultur, só se legitima como exercício
como já ensinava o mestre de Santo Agostinho, de juízo existencial crítico e autocrítico, de cará-
“nada pode ser ensinado sem signos, mas os ter emancipatório, indo além da semiformação,
signos não ensinam nada” ( Sobre o mestre). O Halbebildung, definição de uma produção simbó-
termo formação é onipresente nas diversas lica em que prevalecem a adaptação e o confor-
conceituações de educação, mas o mais das mismo, típicos da cultura massificada.
vezes para contrapor-se à informação. Outras A proposta e, até certo ponto, a aposta
vezes, arrasta consigo a conotação do pôr em frankfurtiana de uma educação emancipadora
forma, moldar, sentido que é exatamente o vinculam-se à afirmação da intrínseca necessida-

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de de uma crítica permanente. Após Auschwitz, No entanto, impõe-se entender bem o sentido
impõe-se uma reelaboração do passado, uma se- da razão e da subjetividade. Em geral, o con-
vera crítica do presente, se se almeja um futuro ceito de racionalidade ou de consciência
mais humanizado. E ao mesmo tempo em que
Adorno alerta para os riscos de um processo edu- [...] é apreendido de um modo excessivamente estrei-
cacional pautado apenas nas luzes da consciên- to, como capacidade formal de pensar. Mas esta
cia (pura formação ético-epistêmica), sem con- constitui uma limitação da inteligência, um caso
siderar sua orientação social, chama a atenção especial de inteligência, de que certamente há neces-
para os igualmente graves perigos do compro- sidade. Mas aquilo que caracteriza propriamente a
metimento do ético frente à determinação social consciência é o pensar em relação à realidade – a
(pura formação política). O desafio que se apre- relação entre as formas e estruturas do pensamento
senta é o de “pensar a sociedade e a educação do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais
em seu devir. Só assim seria possível encontrar profundo de consciência ou faculdade de pensar não
alternativas históricas capazes de assegurar a é apenas o lógico-formal, mas ele corresponde lite-
emancipação de todos, tornando-os sujeitos da ralmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria
histórica, aptos a vencer a barbárie e a realizar que pensar é o mesmo que fazer experiências intelec-
o conteúdo emancipatório do movimento de tuais. Nesta medida e nos termos que procuramos
ilustração da razão” (Maar, 1995, p. 12). A pro- expor, a educação para a experiência é idêntica à
posta da educação como formação cultural des- educação para a imaginação. (p. 151)
taca que a educação não concerne apenas a
formação da consciência de si, como aperfeiço- O compromisso da educação é com a
amento moral, mas nem por isso reduz-se a desbarbarização, é transformar-se num processo
mero enquadramento social, pura determinação emancipatório, no qual ocorra uma luta sistemáti-
política. “A educação tem sentido unicamente ca pela autonomia, pela emancipação. E sua úni-
como educação dirigida a uma auto-reflexão ca ferramenta é o esclarecimento que se constitui
crítica” (p. 121). como passagem do inconsciente para o consciente,
Adorno (1995) explicita sua concepção do não ciente para o ciente, do pseudociente para
de educação: o ciente. O esclarecimento ilumina e elimina.
Na perspectiva da Teoria Crítica, o papel
Evidentemente não a assim chamada modelagem da educação é o de assegurar a sobrevivência da
de pessoas, porque não temos o direito de mode- formação cultural numa sociedade que a privou de
lar pessoas a partir de seu exterior; mas também suas bases. É que a industrialização cultural com-
não a mera transmissão de conhecimentos, cuja prometeu essa formação. Cabe aos processos
característica de coisa morta já foi mais do que educativos investir na transformação da razão ins-
destacada, mas a produção de uma consciência trumental em razão emancipatória. Por sua vez, a
verdadeira. Isto seria inclusive de maior impor- educação pode viabilizar-se, garantindo-se sua
tância política; sua idéia, se é permitido dizer fecundidade formativa, se se constituir como exer-
assim, é uma exigência política. Isto é: uma de- cício da auto-reflexão crítica. Trata-se, para a edu-
mocracia com o dever de não apenas funcionar, cação, de produzir uma consciência verdadeira.
mas operar conforme seu conceito; demanda Trata-se de uma formação imanente do
pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só sujeito da história real da desalienação na his-
pode ser imaginada enquanto uma sociedade de tória presente, alienada. É que na sociedade in-
quem é emancipado. (p. 141-142) dustrializada do capitalismo, a educação críti-
ca do indivíduo, base de sua formação
Para Adorno (1995), o conhecimento emancipatória, encontra-se travada, realizando-
tem papel fundamental no processo educativo. se apenas como adaptação, ou seja, como

632 Antônio J. SEVERINO. A busca do sentido da formação humana:...


semiformação (Adorno,1995), travamento da nem muito menos consígnias políticas válidas,
experiência emancipadora. conta apenas o novo sentir bem dos sujeitos
A qualificação essencial da educação humanos. Sem dúvida, o cenário da cultura atual
emancipadora encontra-se na dissecação visceral é complexo. Sobrevivem e convivem os diversos
do nexo entre dominação e racionalidade. A paradigmas filosóficos a inspirarem as buscas da
educação crítica só pode realizar-se como re- Filosofia da Educação. Particularmente, faz-se
construção crítica da racionalidade social, reve- ainda muito forte a marca de uma concepção
lando a deformação que produz em face de sua tecnofuncionalista da educação, colocando-se em
reificação e conduzindo-a a uma clara exposi- nome da ciência e de seu poder tecnocrático,
ção de suas contradições e, por essa via, apre- numa ponta do espectro, enquanto que na outra
endendo nela as possibilidades alternativas. ponta agiganta-se a perspectiva estetizante. Cu-
Momento de transformação da subjetividade riosamente, esses extremos se tocam e acabam
destituída de experiência formativa (Maar, 1995). tendo uma paradoxal convivência com um ní-
vel de tolerância recíproca muito mais harmo-
A organização social em que vivemos continua nioso do que com a esfera dos paradigmas
sendo heterônoma, isto é, nenhuma pessoa pode éticos ou políticos.
existir na sociedade atual realmente conforme No entanto, na verdade, a exacerbação
suas próprias determinações; enquanto isto ocor- estetizante é mesmo resultante do impulso da
re, a sociedade forma as pessoas mediante inú- radicalidade da crítica à razão instrumental. Sua
meros canais e instâncias mediadores, de um verdade está na afirmação de que uma nova re-
modo tal que tudo absorvem e aceitam nos ter- ferência para a educação precisa ser levantada e
mos dessa configuração heterônoma que se des- que nela não se faça ausente a dimensão esté-
viou de si mesma em sua consciência. (p. 181) tica do existir. Entretanto, essa dimensão estéti-
ca é apenas uma parte do todo, sem dúvida
Conclusão aquela cuja visibilidade é de mais fácil percep-
ção e que, por não ter sido devidamente consi-
Tendo em conta a insustentabilidade derada pela tradição filosófico-educacional, ago-
das referências ético-políticas das tradições ra faz sua reivindicação de forma mais ruidosa
metafísica e iluminista, o novo conceito de edu- e, às vezes, até mesmo acintosa.
cação, que vem sendo forjado no contexto da A idéia de formação cultural dá à educa-
contemporaneidade – questionadas a universa- ção uma finalidade intrínseca de cunho mais an-
lidade, a transcendentalidade e a apoditicidade tropológico do que ético ou político, num senti-
dos valores –, vai partir da condição de contin- do estrito. Até para transformar os indivíduos em
gência imanente do próprio sujeito. A propos- pessoas éticas e políticas, a educação precisa efe-
ta possível de sua educação é aquela de sua tivar-se como formação cultural. No entanto, em si
própria formação como sujeito cultural. mesma, a educação não tem como garantir, dire-
Por isso mesmo, no que concerne ao tamente, que as pessoas se tornem éticas – ela é
conceito da educação, tal qual vem sendo cons- uma experiência eminentemente pessoal –, nem
tituído, a referência passa a ser, não mais a an- como metanoia assegurar o aprimoramento do
tiga ética, ou a recente política, mas uma nova social – a revolução política é uma experiência
estética. Não há mais valores éticos referenciais exclusiva do sujeito coletivo em sua especificidade.

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Recebido em 25.05.06
Aprovado em 11.09.06

Antônio Joaquim Severino é doutor em Filosofia; livre-docente em Filosofia da Educação. Professor titular de Filosofia da
Educação na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

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