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A ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ritualização e transgressão compartilhando o mesmo espaço-temporal

RESUMO: O propósito do presente artigo é o de discutir e refletir acerca dos vários aspectos da
rotina nos contextos educativos da educação infantil. Ele é fruto das inquietações vividas durante os
estágios I e II do curso de Pedagogia, habilitação em Educação Infantil; realizados no decorrer dos
anos de 2003 e 2004.
Enfatizamos a organização do tempo/espaço e a relação adulto/criança na manutenção dos
momentos vividos por esses atores sociais, no cotidiano de uma instituição de educação infantil,
muitas vezes ritualizados. Também buscamos dar visibilidade as ações, reações e proposições das
crianças diante das propostas que lhes são apresentadas.
Os resultados obtidos indicam a necessidade de criação de uma rotina que estruture o trabalho diário,
possibilitando o movimento de previsibilidade das ações e, que esta estruturação seja construída a
partir da observação que o adulto faz sobre as crianças, tendo por preocupação possibilitar-lhes a
vivência da infância nos contextos coletivos de educação infantil.

PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil; organização espaço/temporal; rotina; transgressões.

Observar a prática pedagógica cotidiana na educação infantil, analisando e


discutindo as relações em que ela ocorre, não pode ser tomada como uma atividade
isolada, mas como um conjunto de múltiplas possibilidades de interagir e questionar
continuamente. Isso porque não podemos olhar a creche e a criança - já que a
temos como foco de nossas observações - fora de contínuas situações de interação.
Nessas situações as crianças nos indicam suas necessidades, principalmente
de brincadeiras e, através destas, criam mecanismos para se apropriar da realidade
e (re) significá-la, vivenciando experiências e construindo sua autonomia.
Foi com o intuito de olhar para a criança que entramos na creche municipal
Irmão Celso e, procuramos, através dos registros, ampliar nosso entendimento
sobre a área da infância. Para tanto utilizamos diversas formas de registrar
(gravação de vídeo, áudio, fotografia e escrita). Vale ressaltar que procuramos
perceber a criança como um sujeito ativo e participativo, diferente da forma
“cristalizada socialmente”, em que a imagem da criança e da infância está
diretamente relacionada a idéia de incompetência e inutilidade.
Partimos dessa perspectiva e percebemos que precisávamos refletir sobre as
funções do registro: Afinal, para que registrar? Que importância tem esse tipo de
documento? Que encaminhamentos são dados a partir do registro?

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Vimos nesse processo que o registro precisa ser tratado como um importante
procedimento que nos permite (re)pensar a prática pedagógica nos contextos
educativos, pois sua análise suscita a possibilidade de perguntar-se, indagar-se e
estranhar aquilo que nos parece familiar na instituição. (DAUSTER, 1989, p. 7).
O registro, que nos envolve e amplia nossos conhecimentos e concepções, é
um exercício que exige a sensibilidade do olhar e, auxiliadas por esse documento
nos tornamos perceptíveis às diversas vivências infantis. Assim, percebemos,
através do registro, a possibilidade de valorização e ampliação das situações vividas
pelas crianças, permitindo-nos planejar, propor e experimentar a partir do que elas
indicam, tal qual afirma Búfalo (1999, p.121):

[...] o adulto pode ser considerado um aprendiz na medida em que,


ao observar, conhece a criança e responde (ou ao menos tenta) às
necessidades e ao inesperado. Verifica-se então a relação
pedagógica de mão-dupla em que aquele que tem o papel de ensinar
acaba também por aprender.

Desta forma, o objetivo do estágio das sétima e oitava fases de pedagogia -


habilitação em educação infantil - consiste em promover, entre alunas/estagiárias e
profissionais da educação infantil, o debate sobre as diferentes possibilidades de
proposições pedagógicas junto às crianças, a partir das observações e análises
conjuntas do registro. Para tanto alguns princípios orientam nosso estágio1:
 Buscar uma aproximação aos universos infantis procurando estranhar o que
parece familiar, com o intuito de refletir sobre a organização do cotidiano das
crianças e o viver das infâncias nas instituições de educação infantil. Para tanto
precisamos pensar, discutir propor coletivamente espaços e tempos que
oportunizem as diversas vivências das infâncias.
 Discutir e questionar a perspectiva “adultocêntrica” pela qual culturalmente
aprendemos a enxergar as crianças, buscando construir um olhar sensível e
atento aos diversos modos de ser e viver as infâncias.
 Construir espaços de compartilhamento de diferentes olhares e conhecimentos
sobre as crianças pequenas, possibilitando analisar o cotidiano infantil a partir
dos registros realizados.

1
Para um maior aprofundamento sobre os princípios que orientam os estágios do curso de pedagogia em
questão, sugere-se: CERISARA et al (2000).

2
 Exercitar a prática da observação, discussão e reflexão sobre os mais diferentes
modos de a criança se expressar.

No debate com as professoras2, trocando experiências e instigando a reflexão


sobre o papel e a participação do adulto nas instituições de educação infantil,
refletimos a respeito dos diferentes entendimentos acerca da concepção da
educação infantil e sobre a aproximação da formação docente com o cotidiano nas
instituições dedicadas a infância, acreditando que é “preciso andar pelos lugares em
que se dão as práticas educativas para reconhecer os espaços concretos das
relações entre adultos e crianças”. (OSTETTO, 2000, p.21).
Uma das perguntas que mais nos instigou envolveu perceber: o que as
crianças indicavam? O que elas querem ou propõem quando transgridem as
formalidades da rotina e experimentam o(s) momento(s) instituídos pelos/as
adultos/as - professores/as na creche, sejam eles: o sono, a alimentação, a higiene,
a “hora da atividade”, os momentos de brincadeiras, entre outros. Acreditamos que a
partir das indicações, as crianças demonstram como está sendo o cotidiano da
instituição, fazendo com que este não se limite as rotinas formalizadas e dando
subsídios para constituir-se um diferencial que traz à tona a discussão sobre a
valorização da infância nas suas relações e práticas, percebendo-a como uma
construção permanente.
Vale ressaltar que ao utilizarmos os termos rotina formalizada (BATISTA,
1998), disciplinadora (PROENÇA, 2004) e rotineira (FREIRE, 1995) estamos nos
referindo as práticas costumeiras, organizadas e realizadas pelos adultos nas
instituições com intuito de prever o cotidiano da creche e estabelecer os
tempos/espaços vividos pelas crianças. Acreditamos que deva acontecer a
organização das práticas para a previsibilidade do cotidiano na educação infantil, no
entanto, o “engessamento” da rotina dá às vivências um caráter de momentos
ritualizados.

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Os encontros com as professoras da instituição se deram semanalmente, com o auxilio de um esquema de
revezamento feito entre as demais estagiárias e professoras, e tinha por objetivo possibilitar, num primeiro
momento, um espaço propicio para esclarecer e justificar os objetivos da nossa presença na instituição, bem
como a escolha por um estágio de observação e participação, que privilegia o olhar e o registro. Nos interessou
também estabelecer o diálogo e o intercâmbio através da reflexão das observações e registros feitos diariamente,
compartilhando materiais e discutindo suas funções. Vale destacar aqui que ao usarmos o termo “professora”
estamos nos referindo a todas/os as/os profissionais que atuam diretamente com as crianças, sejam elas/es:
auxiliares de sala ou professores/aa auxiliares.

3
Pretendendo experienciar o novo as crianças transgridem as normas/regras
postas/impostas pelas rotinas formalizadas e tornam-se, segundo Ostetto e Leite
(2004), sujeitos ativos, assumindo seus processos de criação, autoria e construção
dos conhecimentos.
Subsidiadas por esses apontamentos, pretendemos tratar de algumas
questões relacionadas à rotina como suporte da organização do trabalho
pedagógico e como espaço de transgressão. Para tanto nossa reflexão se dará
sobre alguns questionamentos:
 Como está organizado o tempo/espaço nas instituições educativas?
 Como se configura a interação adulto–criança neste espaço?
 Quais ações as crianças expressam diante da organização espaço-temporal da
creche?

As ações que envolvem o cotidiano da educação infantil estão pautadas nas


relações de trabalho do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das
salas, funcionamento da cozinha, as atividades das crianças, estão sincronizadas de
acordo com a produtividade, a rapidez e eficácia que o mundo capitalista nos impõe.
Neste sentido, Rosa Batista (1998) fez um estudo3 sobre a construção
histórica e social do tempo/espaço e suas implicações na educação e nos mostra
que a constituição da nova sociedade (capitalista) requer sujeitos produtivos e a
escola é a instância que formará o “novo homem” para a sociedade que surge e que
segundo a autora:

[...] vai se instituindo, dessa forma, o tempo da criança na escola


como tempo de preparação para o trabalho, que assume e legitima a
luta contra o ócio. O sentido da educação estava em libertar a
criança do seu estado infantil, fazendo-a experimentar desde a mais
tenra idade o exercício da disciplina, da obediência, e da sujeição,
para no futuro adaptar-se à sociedade da forma como ela está
constituída. (p. 34).

Diante desse ritmo instaurado, questiona-se: como a criança é considerada


neste espaço? Até que ponto nosso olhar, enquanto profissionais da educação, está
voltado para as crianças?

3
BATISTA, Rosa. A rotina no dia a dia da creche: entre o proposto e o vivido. Florianópolis, SC. Dissertação
(Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina, 1998.

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Estar na creche durante o estágio possibilitou-nos acompanhar as vivências
das crianças e perceber o quanto o universo infantil é diferente daquilo que o mundo
adulto, por vezes, tenta impor às crianças. Esta imposição é fruto da construção dos
sujeitos que são preparados para sobreviver na sociedade capitalista e, portanto,
vêem a criança e os tempos da infância como inúteis à produção. Dessa forma o
mundo adulto se distancia do infantil e impede um olhar mais atento,
impossibilitando compreender as crianças como seres plurais.
Assim sendo, para desenvolver o trabalho na educação infantil precisamos
sensibilizar nosso olhar para as vivências e ações/reações/proposições das crianças
no cotidiano da instituição, constituindo, segundo Proença (2004), uma “rotina
estruturante”.
A rotina a qual se refere Proença (2004) se difere da rotina disciplinadora,
pois não pretende domesticar o corpo e a mente do indivíduo para o mercado de
trabalho capitalista. A rotina, que esta autora e nós também defendemos para a
educação infantil, estrutura o trabalho, organizando o tempo e o espaço,
possibilitando o movimento de previsibilidade das ações. Portanto:

A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de


estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os
professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai
acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo [...]. (PROENÇA,
2004, p. 15)

Para estabelecer uma rotina estruturante no espaço educativo faz-se


necessário perceber a criança como um sujeito afetivo, criando um vinculo
emocional que fortaleça a relação entre adultos e crianças, permitindo espaço para o
diálogo e a reflexão. Búfalo (1999, p. 120), argumenta que “a prática educativa
deve ser previamente organizada e sistematizada, para evitar o improviso, mas
permitir o imprevisto, possibilitando que os pequenos se tornem crianças e vivam a
infância”. (grifos no original).
Por outro lado, precisamos nos ater para não correr o risco de transformar
uma rotina estruturante em uma rotina rotineira, cristalizando as atitudes cotidianas
no espaço da instituição e desconsiderando a criança como sujeito de direitos, com
capacidade de expressar o que é melhor para si.

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Não podemos deixar que a preocupação pela “manutenção da ordem e da
disciplina” em nome da preparação da criança para a vivência de um outro tempo: o
tempo do futuro, do “vir a ser”, acabe por tomar o espaço da vivência da infância no
tempo presente, aqui e agora. É importante ressaltar isso, uma vez que, o que ainda
se percebe com muita intensidade no interior das instituições é a curta duração das
relações estabelecidas entre professoras/es e crianças, como indicam Oliveira &
Paula (1995). Segundo essas autoras:

As interações educadora–criança são de curta duração. As


educadoras buscam colocar as crianças sentadas nas cadeirinhas,
aproximam-se delas para auxiliá-las a comer, dar-lhes cuidado
higiênico e, muito especialmente, organizar o grupo infantil. [...]
preocupam-se especialmente em dizer às crianças que se sentem,
advertindo-as em voz alta para não fazerem bagunça, e chamando
-as pelos nomes quando as vêem comportando-se
inadequadamente”. (p. 96)

Também precisamos nos atentar de que as crianças passam, em sua maioria,


um longo período no interior das instituições educativas e de que este espaço talvez
seja o único lugar que elas tenham para viverem suas infâncias, nos dias atuais 4.
Neste sentido, é compreensível que as crianças procurem ressignificar o cotidiano
da instituição, criando estratégias para “burlar” as regras postas/impostas pela
rotina, dando à instituição o caráter de lugar da infância e para a infância.
Na instituição observada, as crianças nos indicavam a necessidade de
ressignificação dos tempos/espaços quando, até certo ponto, transgrediam as
regras da rotina, conforme destacado em um dos registros feitos durante o período
de estágio, apresentado a seguir:

Duas crianças se levantam da mesa durante a hora da janta e


pegam carrinhos que estão na prateleira. A professora pede que
elas guardem os carrinhos e elas obedecem. Então, percebem que
não estão sendo observadas, olham novamente para a prateleira e
Luiz diz: “- É calo.” Bruna levanta, vai até o carro e a professora
pede para que ela se sente. Diante da situação, Anderson diz: “- Não
vai, não vai.”. (observação realizada na turma do maternal I, em
13/04/2004).

Na situação destacada anteriormente, podemos notar o quanto as crianças


são observadoras, ficam aguardando um momento de distração da professora para

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Muitas das crianças que freqüentam a educação infantil permanecem na instituição por período integral, ou
seja, 10 ou 12 horas diárias.

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reiniciar sua busca, no caso da cena, pelos carrinhos. Ao mesmo tempo, vemos que
Anderson assume o papel de “controlador” quando adverte seus amigos, dizendo,
ao seu modo, para não romperem com o estabelecido pela professora. O
interessante é que as crianças indicam, o tempo todo, que querem brincar e que a
“hora da janta”, mesmo sendo um momento indispensável, também pode ser um
espaço de brincadeiras. Isto é, necessariamente não se torna obrigatório que a
criança tenha que parar de brincar para comer ou vice versa, pois, a brincadeira é
uma condição da infância e está presente em todos os momentos vividos pela
criança.
Sendo assim, podemos ver a rotina como uma prática necessária para a
organização dos tempos/espaços nas instituições de educação infantil, mas
devemos pensar em uma rotina flexível e aberta aos imprevistos. Ela deve ser
planejada não sobre a centralização do adulto, mas sim, a partir da observação que
o adulto faz da criança, tendo por preocupação possibilitar às crianças a leitura do
mundo através das experiências vividas na creche e suas ressignificações.

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Referências citadas:

BATISTA, Rosa. A Rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido.


1998. 176 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação
em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

BÚFALO, Joseane Maria Patrice. O imprevisto previsto. In: Revista Pro-posições,


São Paulo: UNICAMP/ FE, 1999, p. 119-131.

DAUSTER, Tânia. Relativização e Educação: usos da antropologia na educação.


12ª reunião anual da ANPOCS. Caxambú/MG, mimeo, out. 1989.

OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de, PAULA, Ercília M. A. Teixeira. Comida,


diversão e arte: o coletivo infantil no almoço na creche. In: OLIVEIRA, Zilma de M.
Ramos de. A criança e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a
educação infantil. São Paulo: Cortez, 1995.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Encontros e encantamentos na educação


infantil. Florianópolis: Cidade Futura, 2000

OSTETTO, Luciana Esmeralda, LEITE, Maria Isabel. Arte, infância e formação de


professores: Autoria e transgressão. Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.

PROENÇA, Maria Alice de Rezende. A rotina como âncora do cotidiano na


educação infantil. In: Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre: Artmed, ano II
nº 4 abril-julho/2004, p. 13-15.