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Os Números-Chave
da Educação
na Europa

COMISSÃO
EUROPEIA
Encontram-se disponíveis numerosas outras informações sobre a União Europeia na rede Internet,
via servidor Europa (http://europa.eu.int)

Uma ficha bibliográfica figura no fim desta publicação

Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, 2000

ISBN 92-828-8920-3

© Comunidades Europeias, 1999


Reprodução autorizada mediante indicação da fonte

Printed in Italy

IMPRESSO EM PAPEL BRANQUEADO SEM CLORO


PREFÁCIO

A qualidade da educação e da aprendizagem ao longo da vida está no centro dos debates


comunitários e constituem uma das prioridades da acção da União Europeia a favor dos cidadãos
europeus. À entrada do terceiro milénio, a educação e a formação são chamadas a assumir um papel
essencial tendo em vista o futuro das sociedades, e vistas como um domínio-chave da cooperação
entre os vários países europeus. Para aprofundar e enriquecer esta cooperação, a Comissão
Europeia acredita firmemente que é fundamental dispor de uma base de indicadores fiáveis,
comparáveis e diversificados sobre os sistemas educativos.

Após 1994, o relatório «Os números-chave da Educação na Europa» dá conta a todos os cidadãos
europeus do actual estado de funcionamento dos diferentes níveis de ensino, bem como das
tendências de evolução dos últimos anos, tanto no plano demográfico como na forma de transição
para a mercado de emprego. Oferece uma visão comparativa dos esforços realizados na Europa no
que diz respeito à Educação, tanto a nível quantitativo como qualitativo.

Esta quarta edição merece particular atenção. O número de países cobertos testemunha a evolução
positiva da cooperação na Europa devido ao alargamento aos países em pré-adesão. Por outro lado,
o número alargado de novos indicadores vem enriquecer a obra e atestar a diversidade dos domínios
de interesses comuns em toda a Europa. Além disso, foi consagrado um capítulo inteiro às
tecnologias da informação e comunicação nos sistemas educativos. Esta informação, relativa a um
tema de forte actualidade, servirá sem dúvida para alimentar os debates sobre a aprendizagem ao
longo da vida e sobre a importância em dotar os cidadãos das competências necessárias para
utilizarem eficazmente estes utensílios que se tornaram indispensáveis a uma integração social e
profissional.

O actual relatório é fruto de uma estreita colaboração entre a Eurydice, a rede de informação sobre a
educação na Europa, e o Eurostat. Acreditamos que contribuirá para os debates e reflexões, ao nível
nacional e europeu, sobre a situação dos sistemas educativos na Europa e no futuro.

Viviana Reding Pedro Solbes Mira

Comissária Comissário
Educação e Cultura Assuntos económicos e monetários
bonjour
ÍNDICE

Prefácio

Índice III

Introdução V

Os números-chave em resumo Algumas chaves de leitura IX

Glossário XXIII
Códigos dos países e abreviaturas
XXIII
Definição dos instrumentos estatísticos
XXVI

Capítulo A — Contexto 1
Capítulo B — Estruturas e estabelecimentos 17
Capítulo C — Educação pré-escolar 43
Capítulo D — Ensino primário 65
Capítulo E — Ensino secundário 77
Capítulo F — Ensino superior 103
Capítulo G — Docentes 123
Capítulo H — Educação especial 139

Capítulo I — Línguas estrangeiras 151

Capítulo J — Tecnologias da informação e comunicação 165

Anexos 189

Índice de quadros 247

Agradecimentos 255

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INTRODUÇÃO

Esta nova edição de «Os Números-Chave da Educação na Europa» conserva a originalidade inicial,
isto é, a combinação de dados estatísticos e informações descritivas sobre a organização e o
funcionamento dos sistemas educativos europeus. Foram igualmente mantidas a estrutura e a
apresentação geral. No entanto, não deixam de ser numerosas as novidades presentes nesta quarta
edição que dizem respeito não apenas ao número de países europeus cobertos mas, também, ao
conteúdo e à metodologia utilizados. Apresenta-se já a seguir um resumo deste relatório.

ABRANGÊNCIA
«Os Números-Chave da Educação na Europa» abarca 29 países europeus, isto é, todos os países
participantes nas actividades da rede Eurydice no âmbito do programa Sócrates e nas recolhas de
dados estatísticos do Eurostat. Os dados relativos a Albânia, Bósnia-Herzegovina e ex-República
Jugoslava da Macedónia estão indicados no anexo do relatório.

CONTEÚDO
Em termos globais, os capítulos continuam estruturados por nível de ensino tendo a tabela dos temas
sofrido poucas alterações. No entanto, foram acrescentados dois capítulos. O capítulo I reúne toda a
informação relativa à aprendizagem de línguas estrangeiras, a qual estava repartida pelos capítulos
relativos aos níveis do ensino primário e secundário. O capítulo J contém um conjunto de novos
indicadores relativos às tecnologias da informação e comunicação.

A maioria dos indicadores da última edição foi actualizada nesta quarta edição. Alguns indicadores,
considerados estáveis, e que não necessitavam de ser actualizados com regularidade, foram
suprimidos. A cada capítulo foram acrescentados novos indicadores. Refira-se, entre outros, a taxa
de emprego precário dos jovens (A17), as formas de monitorização do sistema educativo (B10 e
B11), o papel dos pais nos órgãos de escola (B8 e B9), o conteúdo dos programas ao nível da
educação pré-escolar (C11 e C16), a evolução das taxas no final do ensino obrigatório (E18), a
comparação da aprendizagem das línguas no âmbito do ensino geral e profissional (I12), as idades
do início da reforma dos professores (G9) e a percentagem dos que estão em fim de carreira (G10).

V
NÚMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

Nenhum dado relativo ao financiamento da educação é apresentado nesta edição. Este tema foi
objecto de análise profunda, tendo os resultados sido publicados em Junho 2000 no âmbito da série
«Questões-Chave da Educação», produzida pela Eurydice para a Comissão Europeia. Este estudo
analisa a forma como são atribuídos e geridos os recursos financeiros nos estabelecimentos de
ensino obrigatório. No primeiro volume desta série «Questões-Chave», foram publicados em Junho
de 1999 indicadores estatísticos sobre o financiamento do ensino superior e, mais precisamente, as
ajudas financeiras públicas aos estudantes.

Importa sublinhar que «Os Números-Chave da Educação na Europa» diz exclusivamente respeito aos
sistemas educativos. Não contém, por isso, indicadores e descrições específicas sobre os sistemas
de formação profissional inicial e contínua. Para obter informações detalhadas sobre estes aspectos
da formação, o leitor é convidado a consultar o relatório da Comissão Europeia e do Cedefop,
intitulado «Chiffres clés sur la formation professionnelle dans l’Union européenne», tendo a última
edição sido publicada no início de 2000.

Os diagramas detalhados das estruturas e as áreas de estudo do ensino superior foram retirados
desta edição. Foram actualizados, completados e publicados separadamente na nova colecção
Eurydice Focus.

Os dados estatísticos sobre a educação recolhidos pelo Eurostat foram igualmente objecto de outras
publicações disponíveis na rede de datashops do Eurostat. Cite-se, em particular, a publicação anual
«Éducation en Europe – Statistiques et indicateurs».

APRESENTAÇÃO
Apesar do interesse para os decisores políticos, esta obra foi concebida com a finalidade de informar
um público mais vasto relativamente às várias facetas dos sistemas educativos europeus. O objectivo
é pôr em evidência tanto a diversidade como as semelhanças que caracterizam a sua organização e
a forma de funcionamento, bem como as grandes tendências da sua evolução. A fim de a tornar
acessível ao maior número possível de pessoas e para que a sua consulta seja mais fácil, foram
efectuados vários gráficos, histogramas, cartas e diagramas. A concepção global do documento
baseia-se na alternância de gráficos comparativos, estatísticas, elementos descritivos e comentários
sobre os dados essenciais resultantes da comparação. O leitor encontrará no início da obra uma nota
de síntese sobre o conjunto dos capítulos de forma a facilitar a sua interpretação.

No anexo encontra-se toda a informação numérica utilizada na concepção dos gráficos. Os quadros
estão estruturados por capítulos e têm a mesma numeração que a do respectivo capítulo. As notas
técnicas e as explicações específicas necessárias para a boa compreensão das informações
encontram-se sob as figuras.

Tendo sempre em vista o rigor, foi elaborado um glossário de códigos e abreviaturas, presente no
início da obra, com a definição das ferramentas estatísticas e terminológicas.

Na medida do possível e sem desvirtuar a qualidade da presente obra, as informações contidas nos
histogramas e nas tabelas relativas aos Estados-Membros da União Europeia fazem parte de uma
abordagem em separado, tendo os dados relativos a estes países sido colocados em primeiro lugar, à

VI
INTRODUÇÃO

esquerda ou em cima. De igual modo, a média europeia calculada para um grande número de
indicadores é apresentada sempre em separado, à esquerda dos gráficos e diz apenas respeito aos
dados dos Estados-Membros da União Europeia.

PARCEIROS E METODOLOGIA

A escolha dos indicadores contidos nesta quarta edição foi objecto de uma consulta junto dos
membros da rede Eurydice e dos parceiros nacionais do Eurostat. O conteúdo desta quarta edição, o
calendário de realização do relatório e os procedimentos de trabalho foram definidos numa reunião
conjunta das duas redes, organizada em Maio de 1988 pela Comissão Europeia.

Os trabalhos desenvolveram-se em duas grandes fases. Num primeiro nível, trabalhou-se


separadamente a parte estatística e a parte qualitativa. O gabinete estatístico das Comunidades
Europeias, o Eurostat, assegurou a condução dos trabalhos tendo em vista a preparação da parte
estatística e redigiu os comentários relacionados com os indicadores estatísticos. Os dados do
espaço económico europeu bem como os de Chipre foram objecto de uma recolha conjunta UOE
(Unesco/OCDE/Eurostat) e de inquéritos harmozinados do Eurostat. Os dados dos países
participantes no programa PHARE foram recolhidos pelo Eurostat no quadro do «Programme Multi-
country Phare».

A parte qualitativa do relatório correspondendo aos indicadores descritivos foi realizada pela rede
Eurydice. Para a recolha de novas informações foram elaborados questionários em plena
colaboração com as unidades nacionais da rede, os quais foram testados e discutidos no decorrer
dos grupos de trabalho da rede a fim de garantir a fiabilidade e coerência. A análise dos programas
da educação pré-escolar (figuras C11 à C16) bem como todas as informações contidas no capítulo J
sobre as tecnologias da informação e comunicação são fruto dessa recolha. A Unidade Europeia de
Eurydice redigiu a análise relativa aos dados descritivos.

A elaboração do capítulo H sobre o ensino especial contou com uma importante colaboração do
European Agency for Development in Special Needs Education. Todas as informações necessárias
relativas aos países em pré-adesão que não participam nas actividades da agência foram fornecidas
pelas unidades nacionais da rede Eurydice. Os parceiros nacionais da agência também participaram
na verificação do conjunto do capítulo.

No final desta primeira fase dos trabalhos, a rede dos parceiros nacionais do Eurostat e da rede
Eurydice procederam, respectivamente, à verificação da parte estatística e da parte descritiva, partes
estas que, depois, foram harmonizadas. A última fase de verificação, de paginação e redacção foi
realizada em conjunto pela Eurydice e Eurostat. A unidade europeia de Eurydice é responsável pela
edição final do relatório, tendo ainda assegurado a realização de cartas, diagramas e gráficos do
relatório.

VII
NÚMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

A diversidade da organização dos sistemas educativos que prevalece na Europa e a falta de


homogeneidade de alguns dados levam a que seja necessária alguma prudência na comparação e
interpretação de indicadores. Daí que se tenha considerado essencial chamar a atenção do leitor para
determinados aspectos:

œ Os dados estatísticos estão estruturados por nível de ensino segundo a classificação


internacional tipo de educação (CITE – edição 1976) elaborada pela Unesco. Esta nem sempre
corresponde às estruturas adoptadas pelos países e descritas nos diagramas da Eurydice
(imagens B1, C2, D1 e E1). Daí que, sempre que seja necessário, o leitor é advertido por uma
nota presente abaixo do gráfico onde é explicada a correspondência. Estas precisões foram
necessárias nomeadamente para a cobertura das estatísticas de nível CITE 2 dos países
organizados numa estrutura única para no que se refere ao ensino obrigatório e que não
dispunham de um nível de ensino secundário inferior.

œ Os dados estatísticos cuja fonte é o Eurostat dizem respeito ao ano lectivo e académico
1986/1987 e os dados de Eurydice a 1997/1998. Por esta razão, sempre que tenha tido lugar ou
esteja em curso uma reforma, é introduzida uma nota que indica a razão da mudança. Além
disso, em todos os casos em que não estavam disponíveis dados estatísticos relativos ao ano
em referência, foram utilizados dados do ano anterior. Este aspecto está mencionado de forma
clara.

A Comissão Europeia agradece de forma muito especial a todos os responsáveis nacionais do


Eurostat, das unidades da rede Eurydice, bem como aos responsáveis nacionais do European
Agency for Development in Special Needs Education. Graças à sua preciosa colaboração na recolha
das informações e na verificação dos textos foi possível assegurar um elevado nível de fiabilidade e
qualidade às informações.

Um agradecimento ainda à equipa da Unidade Europeia da Eurydice e à da Eurostat pela


colaboração estreita na redacção e pela vontade comum de conferir a maior coerência e legibilidade a
esta quarta edição.

Todos os que contribuíram, a todos os níveis, para a realização desta obra colectiva são citados no
final da obra.

VIII
OS NÚMEROS-CHAVE EM RESUMO
ALGUMAS CHAVES DE LEITURA

CAPÍTULO A: CONTEXTO

A PIRÂMIDE ETÁRIA NA EUROPA INVERTE-SE LENTAMENTE

A evolução demográfica (figuras A1 e A2) na Europa após 1975 revela claramente uma diminuição
significativa no número de jovens e, em particular, de crianças com menos de 10 anos. Este
fenómeno está na origem de uma alteração na repartição da população escolar entre os diferentes
níveis de ensino. Atendendo a que o número de professores não evolui forçosamente no mesmo
sentido, esta evolução é um dos factores que, para além das decisões tomadas pelos poderes
políticos em matéria de enquadramento, teve incidência nos rácios alunos-professores nos diferentes
níveis de ensino. Contam-se, por exemplo, cada vez menos alunos por professor no ensino primário.
Conforme testemunham as figuras A4 e A5, as gerações jovens prolongam a sua escolaridade e ao
abandonarem o sistema educativo apresentam um nível de qualificações mais elevado do que as
gerações anteriores. Em média, a proporção de alunos inscritos nos níveis de escolaridade obrigatória
é equivalente à dos jovens que prolongam a sua formação para além desse período obrigatório
(figura A8).
Hoje, a predominância do número de jovens com mais de 20 anos, conjugada com a massificação do
ensino superior, explica o crescente aumento percentual deste nível de ensino. As medidas de
limitação de vagas aplicadas ao ingresso no ensino superior (figura F4) são uma das consequências
desta evolução. Por último, os poderes públicos de alguns países são, deste modo, incitados a
reverem a gestão e o financiamento das pequenas escolas das zonas rurais que acolhem poucas
crianças ao nível do ensino primário.

O NÍVEL DE FORMAÇÃO E EMPREGO APRESENTAM UMA RELAÇÃO


DIRECTA, MAS OS DIPLOMAS SÃO POR VEZES DESVALORIZADOS

De um modo geral, quanto mais elevado é o nível de estudos, menor é o risco de aceder a um
emprego precário ou de ficar no desemprego (figuras A13 e A17). Os diplomados do ensino superior
representam actualmente uma parcela cada vez mais significativa da população activa, o que poderá
contribuir para acentuar a competição entre os requerentes de emprego. Não obstante o nível de
formação ser um factor determinante em termos de acesso e de estabilidade do emprego e do nível
de remuneração (figura A18), importa sublinhar que cada vez mais jovens diplomados do ensino
superior aceitam empregos para os quais se encontram excessivamente qualificados ou são
confrontados com emprego precário. Indubitavelmente, poucos são os que exercem cargos que não
exigem qualquer qualificação, verificando-se que alguns deles exercem inclusivamente funções nos
sectores administrativos e dos serviços, na qualidade de empregados ou vendedores. Este tipo de
experiência profissional é menos frequente a partir dos 35 anos (figura A16): são em maior número
aqueles que ocupam um emprego consentâneo com o seu nível de qualificações.

IX
OS NUMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

Os dados relativos às taxas de diplomados oriundos dos diferentes sectores de formação do ensino
superior (figura F17) indicam que são as ciências sociais que fornecem ao mercado de trabalho o
maior número de diplomados. Esta área de estudos, que inclui igualmente formações em comércio,
administração, informação e documentação, é responsável por cerca de um terço dos diplomados. Há,
pois, motivo para crer que são sobretudo os jovens diplomados deste sector que ocupam, pelo menos
provisoriamente, postos de trabalho em áreas que não correspondem à sua preparação, ou
inclusivamente os que correm maiores riscos de que a suas qualificações sejam desvalorizadas no
mercado de trabalho.

UMA INSERÇÃO PROFISSIONAL MAIS DIFÍCIL PARA OS JOVENS E PARA


AS MULHERES

A inserção dos jovens no mercado de trabalho apresenta um perfil específico. São eles os mais
atingidos pelo desemprego (figura A11), independentemente do nível global do desemprego no
respectivo país (figura A10). encontrarem trabalho antes dos 25 anos, ocuparem um emprego
precário mais frequentemente que os mais velhos (figura A12). Isso explica em parte porque é que
um bom número de jovens activos com idades entre os 15 e os 24 anos não dispõem de um diploma
de ensino superior (figura A17). Neste plano, os países em pré-adesão distinguem-se dos países da
União Europeia. Com efeito, a proporção de jovens que têm um emprego precário é aí nitidamente
inferior. E acontece o mesmo para a população activa total. Este facto está certamente relacionado
com a situação sócio-económica em transição nesses países: a maioria dos sectores profissionais
depende tradicionalmente do sector público, o que assegura uma relativa estabilidade de emprego.
No entanto, a privatização é crescente e a economia de mercado está a desenvolver-se. A análise da
evolução de estatísticas nos próximos anos permitirá apreender melhor como este fenómeno
influencia o estatuto e a inserção dos jovens no mercado de trabalho.
Por último, as mulheres e os homens não estão em situação de igualdade face ao emprego, mesmo se
dispõem de um diploma de nível equivalente. Apesar de serem mais numerosas a obter um diploma de
ensino superior que os homens (figura F16), as mulheres, com raras excepções, são frequentemente
mais sujeitas ao desemprego do que os homens (figura A15). Só em alguns países é que a situação
de homens e mulheres é mais equilibrada face ao emprego. É esse o caso dos países nórdicos, como
a Finlândia e a Suécia. Nestes países, desde há muitos anos que a taxa de mulheres diplomadas pelo
ensino superior é muito elevada. Isso pode explicar o sucesso que elas obtêm no mercado de trabalho.

X
NOTAS PARA O LEITOR

CAPÍTULO B: ESTRUTURAS E
ESTABELECIMENTOS
Neste capítulo os sistemas educativos são apresentados sob diferentes ângulos. Para além da
apresentação das estruturas educativas e do número de alunos envolvido, alguns indicadores
debruçam-se sobre a partilha das responsabilidades na gestão e organização do calendário escolar.

AS MESMAS GRANDES ETAPAS NO PERCURSO ESCOLAR SÃO SEMPRE AS


MESMAS, VARIANDO APENAS A ORGANIZAÇÃO E A DURAÇÃO

O primeiro diagrama (figura B1) resume as grandes etapas dos sistemas educativos. Ele põe em
evidência, em simultâneo, as suas características comuns e as suas principais diferenças. Para uma
análise mais aprofundada, é apresentado um diagrama detalhado para cada nível de ensino nos
capítulos respectivos (figuras C2, D1 e E1). Em súmula, podemos considerar hoje que o período de
escolaridade obrigatória a tempo inteiro tem quase o mesmo número de anos em todos os países, a
saber, 9 a 10 anos. Três grandes etapas marcam o percurso escolar de todos os jovens europeus: a
educação pré-escolar, o ensino primário e o ensino secundário. No entanto, a duração da cada etapa
varia de um país para outro. O ensino primário tem apenas quatro anos na maioria dos Länder
alemães e na Áustria, enquanto nos países nórdicos, em Portugal e num grande número de países
em pré-adesão, os nove ou dez anos de escolaridade obrigatória estão organizados numa única
estrutura, sem transição. O acesso ao ensino secundário está aí fixado nos 15 ou 16 anos. Para além
disso, constata-se que a organização da educação pré-escolar difere de país para país. Assim, em
certos países, a escola está acessível às crianças desde muito cedo. Noutros, a entrada na
escolaridade não se pode fazer antes da escola primária; as crianças são acolhidas noutros tipos de
estabelecimentos escolares descritos no capítulo C.
Todas estas diferenças ganham importância quando tentamos comparar a distribuição dos alunos
entre cada nível (figura B2). Com efeito, o número de anos coberto por um nível de ensino determina
fortemente o número de alunos. Quanto maior for, maior o número de alunos. Ao calcular a distribuição
do número de alunos entre os níveis de ensino, a importância relativa das taxas obtidas encontra-se
fortemente influenciada. Para além disso, na análise, importa levar em conta, por um lado, as taxas
muito variáveis, segundo o país, de crianças inscritas numa instituição de educação pré-escolar (figura
C3) e, por outro lado, a diminuição das taxas de participação após o fim da escolaridade obrigatória
(figura E18). Com efeito, o prolongamento dos estudos é um fenómeno global que caracteriza os
jovens europeus em relação às gerações anteriores (figuras A4 e A5), mas a rapidez com que os
jovens abandonam o sistema educativo para além do período obrigatório varia consoante o país. Este
fenómeno pode explicar-se unicamente pela idade na qual termina a obrigatoriedade de formação.
Nalguns países, a continuação dos estudos pós-obrigatórios parece estar bem enraizada na cultura
dos jovens. São muito poucos os que abandonam a formação antes de terem alcançado, pelo menos,
o nível secundário superior.
Por último, as limitações à entrada no ensino superior, existentes em alguns países (figura F4), são
também parâmetros a levar em consideração, na comparação da repartição do número de alunos
entre os níveis de ensino.

XI
OS NUMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

OS PODERES PÚBLICOS SÃO RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO DE BASE


MAS OS ESTABELECIMENTOS SÃO MAIS AUTÓNOMOS

Muitos indicadores atestam a importante responsabilidade detida pelos poderes públicos em matéria de
educação escolar. A grande maioria dos alunos de todos os países frequentam um estabelecimento
público ou privado subvencionado (figura B3). Ora, sabemos por outro lado1, que respeitando a
liberdade de ensino, o financiamento público é geralmente concedido aos estabelecimentos privados
com base em critérios de funcionamento definidos pelos poderes públicos ou em normas a respeitar
com o objectivo de garantir aos alunos uma qualidade de educação equivalente nos dois sectores. O
alargamento da autonomia concedida aos estabelecimentos (figuras B4 e B5) varia consoante os
países. Os domínios segundo os quais é concedida indicam igualmente que, na maioria dos países
europeus, os estabelecimentos dipõem de maior autonomia na organização dos horários e na gestão
pedagógica. Os poderes públicos mantêm, no entanto, um controlo muito importante no domínio
financeiro e na gestão do pessoal. Ao conceder aos estabelecimentos uma autonomia completa na
maioria dos domínios a que respeita a análise, os Países Baixos e o Reino Unido (principalmente a
Inglaterra e o País de Gales), apresentam-se como excepções.

NOVOS MODELOS DE GESTÃO VÃO DE PAR COM A COMPETÊNCIA


CRESCENTE DOS ESTABELECIMENTOS

A obrigação - que se verifica em diversíssimos países- de os estabelecimentos elaborarem planos ou


projectos de actividade (figura B10) não deve ser isolada da autonomia crescente que lhes é
concedida noutros domínios. Da mesma forma, a criação de órgãos de gestão ao nível do
estabelecimento, assegurando a participação dos pais e confiando-lhes por vezes um poder de
decisão (figura B9), é certamente uma das medidas complementares adoptadas pelos poderes
públicos na sequência da progressiva descentralização da gestão do sistema educativo.
Por último, as medidas de monitorização do sistema educativo implementadas, sob uma ou outra
forma, num número crescente de países são indicativas de quanto o controlo da qualidade e a
possibilidade de regular e de melhorar o funcionamento do sistema educativo constituem uma das
preocupações dos responsáveis políticos e das prerrogativas dos poderes públicos. Para proceder às
análises, recorre-se o mais das vezes aos resultados dos exames nacionais certificativos. Raros são
os países que levam a cabo provas/testes de diagnóstico unicamente para efeitos de monitorização
(figura B11).

OS RITMOS ESCOLARES SÃO CADA VEZ MAIS FLEXÍVEIS

Num momento em que as parcerias escolares e os intercâmbios entre estabelecimentos se


desenvolvem ao nível europeu, no quadro de programas comunitários como o Socrates, dispor de
alguns indicadores sobre a organização do ano escolar e os períodos de férias (figuras B6 e B7) nos
diversos países tornou-se indispensável para todos quantos gerem esses programas. Estes dados
permitem pôr em evidência as variações que eventualmente poderão verificar-se dentro de um
mesmo país nesta matéria. Assim, podemos distinguir os países onde a organização do tempo
escolar se mantém muito centralizada e aqueles onde as variações (regionais e locais) são possíveis
visto que essas competências foram descentralizadas. Os países em fase de pré-adesão são aqueles
que apresentam globalmente o perfil mais homogéneo e mais centralizado no que respeita às datas
de início do ano escolar (figura B6). Todavia, em alguns Estados da Europa Central e de Leste,
poderão observar-se variações na distribuição dos períodos de férias ao longo do ano.


1
«As modalidades de concessão e de gestão dos recursos financeiros no ensino obrigatório – Os Aspectos-Chave da
educação», volume 2, Comissão Europeia; publicação prevista para 2000.

XII
NOTAS PARA O LEITOR

CAPÍTULO C: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR


Este capítulo reporta-se unicamente a instituições formais que organizam a educação pré-escolar das
crianças mais jovens antes do seu ingresso na escola primária. As amas e outros modos de
acolhimento privados não são considerados. Para além disso, exceptuando o diagrama C2 que
apresenta as múltiplas formas de centros existentes, todas as outras descrições e o conjunto dos
dados estatísticos dizem respeito às instituições ditas com finalidade educativa. Estas foram definidas
com base no tipo de qualificação do pessoal recrutado.

CRESCEM AS EXIGÊNCIAS NA FORMAÇÃO PARA ESTE NÍVEL DE ENSINO

Constata-se que, em todos os países, têm acesso a este nível de ensino crianças a partir da idade de
três ou quatro anos. Pela análise da figura G1 verifica-se que o nível de formação dos adultos
responsáveis pela educação destas crianças é elevada, correspondendo por vezes às exigências de
formação dos professores do ensino obrigatório. A comparação entre as estruturas educativas
existentes e o nível da formação indica que a formação universitária não caracteriza unicamente os
países que oferecem escolas do ensino pré-escolar. Reciprocamente, a organização da formação dos
adultos ao nível do ensino secundário superior encontra-se não só nos países onde as crianças de
tenra idada são acolhidas em centros educativos não escolares, como também nos países em que a
escola lhes abre as suas portas.

CERTOS PARÂMETROS DE FUNCIONAMENTO DIFEREM EM FUNÇÃO DAS


ESTRUTURAS EDUCATIVAS

O facto de os países envolvidos optarem por estabelecimentos escolares ou não escolares para as
suas crianças não depende da importância que é atribuída a este nível de educação. Esta escolha é o
resultado da história e das tradições. Explica-se também pelas diferenças de pontos de vista na
concepção das abordagens educativas. Em todo o caso, a escolha entre os dois modelos parece
influenciar vários parâmetros de funcionamento. Cite-se, entre outros, o modo de agrupamento das
crianças por idade, mais frequente no meio escolar (figura C8), e o número máximo de crianças a
cargo de um adulto, frequentemente mais elevado nas escolas (figura C9). Variando em função das
recomendações oficiais, os objectivos são relativamente comparáveis nos dois tipos de estruturas. As
actividades preconizadas também não diferenciam os estabelecimentos escolares dos outros. São as
abordagens pedagógicas que mais os distinguem (figura C16).

O AUMENTO DAS TAXAS DE FREQUÊNCIA TRADUZ A IMPORTÂNCIA


ATRIBUÍDA A ESTE NÍVEL

A evolução das taxas de frequência (figura C1) testemunha por si só o esforço realizado em todos os
países, desde há décadas, para assegurar ao maior número de crianças de tenra idade a
possbilidade de frequentarem uma instituição educativa antes de entrarem na escola primária.
As taxas de frequência por idade (figura C3) devem evidentemente ser relacionadas com a importância
quantitativa da oferta educativa nos diferentes países e, portanto, com a sua acessibilidade, com a
existência ou não de outras formas de guarda possíveis para as famílias e com os modelos culturais
da concepção do papel da família na educação das crianças. Quaisquer que sejam as situações, a
importância da educação pré-escolar é cada vez mais reconhecida. Além disso, a frequência de uma
instituição educativa pré-escolar 2 não é unicamente explicável pela necessidade de as mães
empregadas disporem de um modo de guarda para os seus filhos (figura C6).

2
Para informações detalhadas sobre a história da educação pré-escolar e os resultados da pesquisa realizada neste domínio, o
leitor pode reportar-se ao estudo da Comissão Europeia publicado em 1996 e intitulado «L’importance de l’éducation
prèscolaire dans l’Union européenne. Un état de la question, Études nº 6.

XIII
OS NUMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

CAPÍTULO D: ENSINO PRIMÁRIO

A VIDA DOS ALUNOS EUROPEUS ENTRE OS SEIS E OS DEZ ANOS É


SEMELHANTE EM MUITAS PERSPECTIVAS

A entrada na escola primária coincide frequentemente com o início do período de escolaridade


obrigatória. Em termos gerais, a idade das crianças constitui o principal critério de admissão a este
nível (figura C7), mas na maioria dos casos o início do ano escolar efectua-se para todas as crianças
na mesma data. Em alguns países, a maturidade e, mais raramente, os resultados de testes figuram
entre os critérios de admissão. Encontramos critérios de aptidão tanto nos países onde a oferta pré-
escolar está organizada no meio escolar, naqueles em que existem outros tipos de estruturas para
acolher estas crianças.
A repartição das actividades de ensino e das matérias entre os membros de equipa educativa de um
estabelecimento é cada vez mais flexível e varia em função da idade dos alunos (figura D3). O
aparecimento do ensino obrigatório das línguas estrangeiras (figura I1) e das tecnologias de
informação e comunicação (figura J11) no programa do primeiro ano de numerosos países é
certamente um dos elementos explicativos. Com a diversidade crescente das matérias e as
competências múltiplas necessárias para as ensinar, o trabalho de equipa ou a distribuição dos
professores tornou-se indispensável. A vontade de ver desenvolver-se projectos e abordagens
interdisciplinares explicam também, sem dúvida, essa flexibilidade. No entanto, a situação mais
corrente nos primeiros anos da escolaridade é a tomada a cargo de um grande número de matérias
por um único professor. Nalguns países, a carga horária dos mais novos é também mais leve em
relação à dos últimos anos da escolaridade primária (figura D6).

A REPARTIÇÃO DO TEMPO DEDICADO ÀS MATÉRIAS DIFERENCIA OS


PROGRAMAS ESCOLARES

O número anual de horas de ensino é geralmente menos elevado, em todas as idades, nos países em
fase de pré-adesão. Estes países caracterizam-se igualmente por recomendações precisas na
distribuição da carga horária a atribuir às matérias do programa. Pelo contrário, nalguns países da
União Europeia, os programas indicam unicamente as matérias obrigatórias a ensinar e deixam às
autoridades locais ou aos estabelecimentos a liberdade de decidir o tempo a consagrar a cada uma
(figuras D7 e D8).

O NÍVEL SECUNDÁRIO É CADA VEZ MAIS CONSIDERADO COMO A


CONTINUAÇÃO DOS ESTUDOS BÁSICOS

O fim do ensino primário é cada vez menos uma etapa decisiva para a prossecução da escolaridade
dos jovens europeus. Com efeito, raros são os países que ainda atribuem um certificado ou que
orientam os alunos para cursos diferentes nesta idade (figura D10). Num grande número de casos, os
jovens recebem um ensino comum ao longo dos últimos anos do ensino obrigatório, sendo a escolha
das áreas de formação adiada. Só os países germanófonos promovem a orientação escolar dos
alunos em tipos de ensino diferenciados no início do ensino secundário.

XIV
NOTAS PARA O LEITOR

CAPÍTULO E: ENSINO SECUNDÁRIO


O Diagrama E1 apresentado no início do capítulo descreve de maneira detalhada para cada país a
organização do ensino secundário, tanto do ponto de vista da diversidade das vias, como da sua
respectiva duração. Nele estão indicadas as possibilidades de ensino em alternância, a tempo parcial
e os anos complementares, bem como as mudanças obrigatórias de estabelecimentos ao longo dos
estudos.

A FREQUÊNCIA DA VIA PROFISSIONAL DEPENDE DA DIVERSIDADE DAS


ESCOLHAS POSSÍVEIS

A repartição dos estudantes entre as vias profissional e geral no ensino secundário inferior (figura E3)
e superior (figura E4) traduz em números a organização curricular da maioria dos sistemas nestes
níveis. Assim, as baixas percentagens de estudantes inscritos na via profissional antes da idade de
15 anos reflectem o facto de poucos países oferecerem a possibilidade de optar por este tipo de
formação antes do final da escolaridade obrigatória. Pelo contrário, globalmente, no ensino
secundário superior, a maioria dos jovens europeus seguem uma formação profissional de nível
secundário superior. Esta situação é particularmente marcante nos países em fase de pré-adesão e
nos países germanófonos. Inversamente, alguns países distinguem-se por uma orientação maciça na
via geral. Issa situação é notória tanto ao nível do território nacional como nas regiões (figura E6).

Enfim, mais numerosas que os rapazes a escolher a via geral (figura E5), as raparigas são também
mais numerosas a obterem um diploma do ensino secundário superior geral (figura E13).

EM ALGUNS PAÍSES TODOS OS ESTUDANTES SEGUEM UM PROGRAMA


O B R I G A T Ó R I O I D Ê N T I C O ; NOUTROS , É C O N C E B I D O U M P R O G R A M A
ADEQUADO A CADA CASO

As cargas horárias de ensino mínimo obrigatório ao nível secundário (figuras E7 e E8) são
nitidamente menos evidentes entre os países, que as do nível primário. As diferenças notam-se
sobretudo na partilha horária das matérias obrigatórias (figuras E10 e E11). Quanto mais os
estudantes progridem no curso, menos o programa é comum, e isto, mesmo para a via geral. Com
efeito, as opções obrigatórias são mais numerosas e, em certos países, são os próprios estudantes
que elaboram seu programa de curso em função dos exames que pretendem realizar.

A CERTIFICAÇÃO NO FIM DO ENSINO SECUNDÁRIO É


FREQUENTEMENTE OBJECTO DE UM CONTROLO EXTERNO.

Dada a importância atribuída ao diploma do ensino secundário superior para a entrada no ensino
superior, este capítulo contém informações sobre a forma como os diplomas são atribuídos aos
estudantes. As análises revelam que os certificados atribuídos no final do ensino secundário inferior
só raramente são concedidos com base em realização de provas externas (figuras E14 e E15). Em
diversos países, as notas periódicas e o trabalho ao longo do ano são considerados suficientes. O
mais frequente, neste nível de ensino, é os estabelecimentos organizarem eles próprios os exames e
tomarem a decisão de atribuírem ou não o diploma. Pelo contrário, no fim do ensino secundário
superior, as provas às quais os estudantes se devem submeter são frequentemente organizadas por
autoridades exteriores ou, no mínimo, supervisionadas por um controlo externo (figuras E16 e E17).

XV
OS NUMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

CAPÍTULO F: ENSINO SUPERIOR

CADA VEZ MAIS JOVENS SEGUEM UMA FORMAÇÃO DE ALTO NÍVEL,


MAS AS DESIGUALDADES SUBSISTEM

As taxas de participação no ensino superior têm vindo a crescer nos últimos 20 anos (figura F2).
Trata-se de uma tendência marcante em todos os países da União Europeia e da EFTA/EEE. Este
aumento traduz-se numa taxa superior de diplomados a nível da população com menos de 40 anos,
em relação à geração dos 55-59 anos (figura F15). No entanto, a massificação deste nível não é
sinónimo de igualdade de acesso para todos os jovens. Ainda existem disparidades. Observamo-las
entre as regiões (figura F3) e em função da origem social dos estudantes (figura F13). Para além
disso, se as mulheres se envolvem nos estudos superiores tanto, ou mesmo mais, que os homens
(figura F12), não é menos verdade que se observam contrastes nas vias de estudos em que obtêm os
diplomas. Com efeito, as áreas de letras e ciências sociais permanecem uma das orientações mais
feminizadas (figura F18). Inversamente, as qualificações de engenheiros, arquitectos e
matemáticos/informáticos são sobretudo atribuídas a homens.

O CUSTO DOS ESTUDOS TEM POUCO PESO PARA OS ESTUDANTES –


AS BOLSAS CONSTITUEM A FORMA DE AJUDA FINANCEIRA MAIS
CORRENTE.

Nos países da União Europeia e da EFTA/EEE, encontramos dois grandes tipos de participação
privada no custo dos estudos (figura F9). Em metade dos países, o Estado assume a totalidade ou a
quase totalidade dos custos dos estudos. Nos restantes, os estudantes contribuem em parte para as
despesas dos seus estudos. A sua participação financeira pode inclusivamente ser bastante elevada.
Nos países em fase de pré-adesão, quase todos os estudantes participam no financiamento do ensino
superior, mediante taxas de inscrição.
As formas de ajuda financeira concedida aos estudantes para prosseguirem os seus estudos estão a
ser objecto de debate um pouco por toda a parte. Os principais debates são expostos na obra «Os
Aspectos- Chave da Educação», publicada em Junho de 1999 e consagrada a esta questão3. Um
estudo descritivo é aqui apresentado na figura F10. Ele põe em evidência que as bolsas representam a
forma de ajuda mais corrente, quer sejam ou não combinadas com empréstimos. Os países em fase
de pré-adesão oferecem quase exclusivamente bolsas, encontrando-se a concessão de empréstimos
a ser actualmente projectada ou debatida.


3
Uma análise detalhada sobre a questão das propinas e de taxas de inscrição consta do primeiro volume da série «Os
Aspectos- Chave da Educação», intitulado «Apoio Financeiro a Estudantes do Ensino Superior na Europa. Tendências e
Debates», publicada pela Comissão Europeia em 1999. Apenas o essencial da informação é retomada no presente relatório
«Os Números- Chave da Educação na Europa». Os dados relativos aos países em fase de pré-adesão foram agora aditados.

XVI
NOTAS PARA O LEITOR

CAPÍTULO G: DOCENTES

A DURAÇÃO É O QUE DISTINGUE ESSENCIALMENTE OS NÍVEIS DE


FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

As figuras G1 a G4, consagradas à formação inicial dos professores, põem em evidência que, salvo
raras excepções, esta tem lugar ao nível do ensino superior. Alguns países chegaram a uniformizar
completamente a formação dos seus professores para todos os níveis. Outros contudo facultam aos
responsáveis pela educação pré-escolar uma via de estudos de nível secundário organizada
paralelamente à proposta no ensino superior. Neste caso, a qualificação obtida não é geralmente a de
professor. Observa-se também que quanto mais os professores se destinam a níveis escolares
elevados, mais longos são os seus estudos são longos e mais frequentemente a sua formação é de
nível universitário.
Este capítulo não contém informação sobre o conteúdo dos programas de formação. Poderá pensar-se
porém que o esforço realizado pelos poderes públicos para elevar o nível de formação dos professores
foi acompanhado por uma revisão de programas, a fim de as adaptar às novas necessidades. O
capítulo J, dedicado às tecnologias de comunicação e informação, põe igualmente em destaque o
facto de numerosos países integraram este domínio de conhecimento nos programas de formação de
futuros professores, tanto no ensino primário como no ensino secundário (figuras J21 a J23). No
entanto, num grande número de casos, esta matéria é facultativa para os futuros professores, sendo
obrigatória em apenas alguns países da União Europeia.

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMEÇA MAIS TARDE PARA OS


PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO

A formação profissional dos professores de educação pré-escolar e do ensino primário começa


geralmente no início dos estudos; a dos futuros professores do ensino secundário superior
caracteriza-se por um período de formação geral, que conduz frequentemente a um primeiro diploma
universitário, seguida da formação profissional propriamente dita.

APESAR DAS EXIGÊNCIAS EM TERMOS DE FORMAÇÃO, AS CONDIÇÕES


SALARIAIS NÃO SÃO EQUIVALENTES EM TODA A PARTE

A antiguidade representa, hoje, a principal fonte da diferenciação de salários na profissão mas, no


mesmo país, as diferenças na organização da formação de acordo com o nível de ensino reflectem-
se frequentemente nas condições salariais dos professores em exercício (figuras G12 a G14). A
comparação das situações nacionais indica que é difícil estabelecer uma relação entre o nível salarial
em relação ao PIB e a duração ou o estatuto universitário da formação. Com efeito, os salários dos
professores com formação de nível universitário podem ser equivalentes, ou até mesmo inferiores,
aos dos professores que tenham seguido uma formação menos longa ou de nível não universitário.
Considerando que as exigências de formação aumentaram, a questão dos salários dos professores é
objecto de discussões em muitos países europeus. Na maior parte dos casos, trata-se de (re)valorizar
a profissão segundo o nível de qualificação e de a tornar mais atractiva, embora tendo em conta os
limites impostos nas despesas dos orçamentos públicos.

XVII
OS NUMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

O TRABALHO A TEMPO PARCIAL NÃO É UMA PRÁTICA COMUM E


CARACTERIZA OS PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR.

A escolha de uma carreira a tempo parcial na profissão docente não é uma prática comum nos países
europeus. Em numerosos países, menos de 20 % dos professores exercem a sua profissão a tempo
parcial. No entanto, a situação varia significativamente de país para país e em função dos níveis de
ensino (figura G6). Na maioria dos países, o tempo parcial é mais frequente no ensino secundário
superior. Alguns países apresentam situações contrastantes em relação à média: esta prática pode
dizer respeito a cerca de metade dos professores ou apenas a uma percentagem mínima. Atendodo a
que, em geral, a percentagem de mulheres nesta profissão (figura G11) é extremamente elevada e,
em especial, ao nível do ensino primário, não é possível estabelecer uma relação entre a feminização
do corpo docente e o exercício da profissão a tempo parcial. Pelo contrário, a comparação entre os
dois indicadores tende a mostrar que é ao nível do ensino secundário superior, geralmente o mais
«masculinizado», que o tempo parcial conhece maior voga. A explicação para este facto reside, entre
outros, nas diferenças de organização da repartição das matérias entre os professores. Os
professores do ensino secundário são especialistas de uma ou várias matérias, sendo responsáveis
pela docência de grupos de estudantes durante determinados períodos ao longo da semana. Esta
organização torna extremamente mais fácil o exercício da profissão a tempo parcial; em
contrapartida, ao nível primário, os professores são frequentemente responsáveis por uma mesma
classe durante a maior parte da semana (figura D3).

O NÚMERO CRESCENTE DE PROFESSORES EM FIM DE CARREIRA


TESTEMUNHA O ENVELHECIMENTO DA POPULAÇÃO DOCENTE

Uma parte importante dos professores europeus tem mais de 40 anos. Esta constatação é ainda mais
acentuada ao nível do secundário (figuras G7 e G8). Num número bastante significativo de países,
cinquenta por cento dos professores encontra-se nesta situação, podendo esta taxa elevar-se por
vezes a mais de 80 %. Alguns países escapam ao envelhecimento da população docente e registam
uma percentagem de 20 % de professores com menos de 30 anos. A idade dos professores não é um
indicador suficiente para proceder a uma planificação dos recrutamentos a longo prazo e evitar
eventuais carências nos próximos anos. Importa ter devidamente em conta a idade fixada por lei para
aceder à reforma (figura G9). Esta raramente é idêntica para todos. Critérios como o número de anos
ao serviço ou o sexo são frequentemente levados em conta para permitir uma reforma antecipada.
Apenas a idade máxima para aceder à reforma é análoga : corresponde geralmente aos 65 anos,
muito embora alguns países tenham autorizado o prolongamento da carreira até aos 70 anos. A figura
G10 contempla estes diferentes parâmetros e apresenta o número de professores que estão
próximos do fim de carreira. Este indicador foi calculado levando em conta as situações específicas
de cada país e apresenta a percentagem de professores que se encontram nos dez últimos anos das
suas carreiras. Manifestamente, considerando os dados disponíveis, verifica-se uma situação
extremamente diferente entre os países da União Europeia e os países fase de pré-adesão. A
percentagem é globalmente mais elevada neste últimos: um quarto ou mais da população docente
está próxima da reforma. Na União Europeia, regista-se uma em média de 10 %, mas as diferenças
de país para país vão de uma pequena percentagem até cerca de 20 %.
Nos próximos anos, um dos passos importantes das políticas educativas consistirá em fazer face à
renovação de uma parte substancial do corpo docente. Ao abrirem o acesso à profissão a muitos
jovens recém-formados, os sistemas educativos vão poder beneficiar de professores devidamente
preparados para os desafios com que os sistemas educativos se confrontam, designadamente, o
ensino das línguas (capítulo I) e das tecnologias de informação e comunicação (capítulo J).

XVIII
NOTAS PARA O LEITOR

CAPÍTULO H: ENSINO ESPECIAL


De há um século a esta parte, os sistemas educativos evoluíram de modo a proporcionar a crianças
com necessidades específicas condições de menor segregação. Hoje, a maioria dos países europeus
caracteriza-se pela coexistência de modelos múltiplos (figura H1). Raros são os países que mantêm
um sistema denominado de «dupla opção», onde a maioria dessas crianças frequenta instituições
especializadas (figura H2). Estruturas separadas existem porém em quase todos os países.
Assemelham-se bastante às do ensino regular. Apenas a Itália e a Noruega não dispõem de
estabelecimentos separados (figura H4).

A PERCENTAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECÍFICAS


VARIA ENORMEMENTE

A proporção de crianças a quem são reconhecidas necessidades específicas a nível da população,


depende dos critérios de identificação dessas necessidades. Os critérios e os procedimentos de
avaliação variam consoante os países. A taxa de frequência dos estabelecimentos escolares
separados depende das escolhas feitas na organização da escolarização dessas crianças. Conforme
indicado na figura H5, estas duas relações não são forçosamente coincidentes. A disparidade é um
indicador do grau de generalização da integração. Alguns países nórdicos caracterizam-se por uma
taxa de crianças com reconhecidas necessidades específicas nitidamente mais elevadas entre 12 a
16 % da população. Raras são aquelas que têm uma escolaridade separada.

De um modo geral, são definidas condições para assegurar o sucesso da integração destas crianças.
Estas variam consoante os países e as necessidades específicas.

A INTEGRAÇÃO É SEMPRE INDISSOCIAVEL DE UM APOIO


ESPECIALIZADO, DIFERINDO NO MODELO DE FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES

Quer seja nos estabelecimentos separados ou não, a educação das crianças com necessidades
específicas exige pessoal qualificado e um apoio especializado. As mais das vezes, são os
professores especializados que asseguram o apoio pedagógico nas classes com crianças com
necessidades específicas. Estes podem fazer parte integrante ou não da equipa educativa do
estabelecimento.
Consoante o país, a formação inicial prepara de forma mais ou menos intensiva os professores de
ensino especial (figura H3). Todos os professores recebem um mínimo de formação nesta área. Em
alguns países, é facultado um programa especializado a todos aqueles que desejem ocupar-se dessas
crianças. Aparentemente, esta especialização não depende do modelo adoptado no país. Com efeito,
encontramos esta situação tanto em países onde a integração está generalizada, como naqueles em
que se verifica um elevado nível de segregação.

XIX
OS NUMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

CAPÍTULO I: LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS SÃO INTRODUZIDAS NO PROGRAMA CADA


VEZ MAIS CEDO

Na União Europeia, em média, cerca de cinquenta por cento da população escolar do ensino primário
aprende uma língua estrangeira (figura I12). As percentagens observadas não dependem somente do
carácter obrigatório do seu ensino (figura I1). Com efeito, em alguns países, a quase totalidade dos
alunos do nível primário aprende uma língua estrangeira, apesar desta não ser obrigatório nos
primeiros anos. As escolas oferecem, portanto, estes cursos de línguas, cuja frequência tem ou não
carácter facultativo. Normalmente, o ensino obrigatório das línguas estrangeiras começa cerca dos 10
anos, mas alguns países conservaram o seu carácter facultativo ou introduziram esta aprendizagem
na forma de projectos piloto.
A importância crescente das línguas nos programas escolares (figura I1) e o tempo que lhes é
consagrado (figuras D8 e E10) traduzem os esforços realizados pelos decisores políticos europeus
convictos da importância de que todos os cidadãos dominem, pelo menos, uma língua estrangeira .
Há reformas em curso em muitos países. O objectivo é generalizar, num futuro mais ou menos
próximo, esse ensino a todos os alunos. A fase de transição posta em prática actualmente para este
ensino justifica-se frequentemente, seja pela carência de professores de línguas seja pela dificuldade
em fazer incidir no orçamento actual da educação o custo adicional que representaria uma
generalização imediata das reformas.

A DIVERSIFIDADE DAS LÍNGUAS ESTUDADAS DECRESCE EM PROL DO


INGLÊS

Apesar da vontade expressa nos textos oficiais de conservar o multilinguismo que caracteriza a
Europa, o inglês é, em geral, a língua estudada pela maioria esmagadora de jovens no ensino
primário e no ensino secundário geral (figuras I3 e I7). Em certos países, este facto poderá encontrar
explicação no facto de os decisores terem decido impor a aprendizagem desta língua a todos os
alunos 4.

A PERCENTAGEM DE ESTUDANTES A APRENDER MAIS DO QUE UMA


LÍNGUA VERIA SEGUNDO A VIA ESCOLHIDA NO ENSINO SECUNDÁRIO

Em certos países, os estudantes do ensino profissional que aprendem uma língua estrangeira são tão
numerosos como os que se encontram inscritos na via geral (figura I12). No entanto, esta situação
não é sempre observada e, em determinados países, as diferenças acentuam-se em detrimento da
formação profissional. Estas diferenças tornam-se mais marcantes aquando da aprendizagem de uma
segunda língua. Globalmente, conta-se uma percentagem menos elevada de estudantes a aprender
pelo menos duas línguas estrangeiras na via profissional.


4
Um estudo sobre o ensino das línguas está a ser elaborado pela Eurydice. Incide essencialmente sobre a questão da
organização pedagógica, do conteúdo dos programas, da formação dos professores e das reformas empreendidas neste
domínio na Europa. Publicação prevista para o Verão de 2000.

XX
NOTAS PARA O LEITOR

CAPÍTULO J: TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Este capítulo é consagrado à análise das políticas nacionais em matéria de educação das tecnologias
da informação e comunicação. Nele mostra-se claramente a prioridade que passou a ser atribuída a
este sector, a que certamente não serão alheios o desenvolvimento da internet e de numerosos
instrumentos da comunicação que se tornarão indispensáveis na vida quotidiana de todos os
cidadãos.

AS POLÍTICAS EDUCATIVAS AVANÇAM CONCRETAMENTE NO


DESENVOLVIMENTO DAS TIC
As tecnologias da informação e comunicação (TIC) estão no centro das políticas nacionais. Todos os
países europeus dispõem hoje de textos oficiais que visam o seu desenvolvimento (figura J1). A
integração das TIC nos sistemas escolares generaliza-se progressivamente. Uma prioridade
reconhecida por vezes desde há muito, traduz-se de forma crescente em avanços concretos. Um
pouco por toda a parte, são constituídos órgãos para assegurar a sua promoção ou velar pela
aplicação das recomendações. Os sistemas educativos são directamente visados pelos projectos
nacionais elaborados em todos os países (figura J13). O ano 2000 constitui frequentemente uma
data-charneira no desenvolvimento destes programas nacionais.

RARAMENTE OS ORÇAMENTOS SÃO GERIDOS APENAS A NÍVEL CENTRAL

Os dados estatísticos nacionais disponíveis em matéria de equipamento ou de orçamento no domínio


das TIC são dificilmente comparáveis. Não dismpomos hoje ainda de um banco de dados
harmonizado. Por esta razão, este capítulo não contém qualquer informação sobre a importância dos
equipamentos escolares e sobre as dotações orçamentais consagradas às TIC nos diferentes países.
A dificuldade em dispor destes dados explica-se, em parte, pela partilha de responsabilidade erm
matéria de aquisição e manutenção do material. Com efeito, como indica a figura J4, é muito raro
verificar-se na Europa que a gestão financeira seja assegurada a nível central sob a responsabilidade
exclusiva do Ministério. Os orçamentos de equipamento são geridos, as mais das vezes, a nível local
ou em partilha entre diversos níveis de poder. A afectação orçamental de equipamento e recursos
humanos revela-se ainda mais espinhosa em numerosos países. No entanto, nos casos em que essa
partilha é conhecida, o equipamento representa a principal rubrica das despesas (figuras J5 a J7).

A S TIC CONSTAM DOS PROGRAMAS ESCOLARES E OS OBJECTIVOS


VISADOS SÃO FREQUENTEMENTE SIMILARES

Já ao nível primário, numerosos países preconizam uma aprendizagem das TIC no programa mínimo
obrigatório. Nos outros, esta integração está prevista ou organizada de modo facultativo (figura J11).
Ao nível do ensino primário (figura J12) a utilização das TIC é, sobretudo, um instrumento de apoio a
projectos ou a conteúdos de ensino. A organização do seu ensino como matéria específica
caracteriza os programas dos países em fase de pré-adesão. Ao nível secundário, as TIC são
ensinadas normalmente como matéria específica (figura J15). Os objectivos propostos diferem pouco
entre os níveis de ensino (figuras J13, J16 e J19). Os modos de abordagem preconizados devem
estar relacionados com a formação dos professores. Com efeito, encontramos sobretudo
especialistas nas TIC ao nível do secundário (figura J20). Estes asseguram o ensino das TIC como
matéria específica de pleno direito, enquanto que os professores das outras matérias recorrem às TIC
como ferramentas.

XXI
OS NUMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

NEM TODOS OS PAÍSES INCLUIRAM AS TIC NO PROGRAMA


OBRIGATÓRIO DA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES

Se bem que, em numerosos países os programas tenham integrado o ensino obrigatório das TIC para
os alunos, o mesmo não acontece na formação inicial dos professores, seja ao nível primário ou
secundário. O ensino das TIC é obrigatório em menos de metade dos países europeus. Nos
restantes, tem carácter facultativo (figuras J21 a J23).
Esta constatação parece estar em contradição com a integração das TIC na formação dos alunos.
Com efeito, apenas os professores titulares de uma formação na utilização das TIC podem
acompanhar eficazmente os alunos na sua assimilação e no domínio progressivo destas ferramentas
indispensáveis. Sem dúvida, todos os países definiram uma política de formação contínua levando em
conta estes aspectos para os seus professores, mas afigura-se ainda assim urgente garantir que todos
os futuros professores sejam dotados das competências necessárias. Trata-se de uma condição
indispensável para o sucesso na conquista das TIC por parte das jovens gerações.
Com efeito, a garantia de qualidade da educação em todos os estabelecimentos escolares pressupõe
que não se deixe aos professores a responsabilidade e a liberdade de decidirem tomar a seu cargo a
sua própria formação num domínio reconhecido como prioritário.

XXII
GLOSSÁRIO

CÓDIGOS E ABREVIATURAS

CÓDIGOS POR PAÍSES


UE União Europeia
B Bélgica
B fr Bélgica – Comunidade Francesa
B de Bélgica – Comunidade Germanófona
B nl Bélgica – Comunidade Flamenga
DK Dinamarca
D Alemanha
EL Grécia
E Espanha
F França
IRL Irlanda
I Itália
L Luxemburgo
NL Países Baixos
A Áustria
P Portugal
FIN Finlândia
S Suécia
UK Reino Unido
UK (E/W) Inglaterra e País de Gales
UK (NI) Irlanda do Norte
UK (SC) Escócia
EFTA/EEE Associação Europeia de Comércio Livre / Espaço Económico Europeu
IS Islândia
LI Liechtenstein
NO Noruega
Países em pré-adesão
BG Bulgária
CZ República Checa
EE Estónia
LV Letónia
LT Lituânia
HU Hungria
PL Polónia
RO Roménia
SI Eslovénia
SK Eslováquia

CY Chipre

XXIII
OS NÚMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

ABREVIATURAS LINGUÍSTICAS
DA Dinamarquês
NL Holandês
EN Inglês
FI Finlandês
FR Francês
DE Alemão
EL Grego
IT Italiano
PT Português
ES Espanhol
SV Sueco

ABREVIATURAS DOS INSTRUMENTOS ESTATÍSTICOS E OUTRAS CLASSIFICAÇÕES


(:) Não disponível
(–) Não aplicável
(*) Estimativa
Ø Média
SEC Sistema Europeu de Contas Económicas integradas
UE Média europeia em quadros e gráficos
F Feminino/Mulheres
ETI Equivalentes a tempo inteiro
PIB Produto Interno Bruto
RIT Repartição International doTrabalho
CITE Classificação Internacional Tipo de Educação
CITP Classificação International Tipo das Profissões
IFT Inquérito sobre as Forças de Trabalho
M Masculino/Homens
NUTE Nomenclatura das Unidades Territoriais Estatísticas
UOE Unesco/OCDE/Eurostat

ABREVIATURAS NACIONAIS EM LÍNGUA DE ORIGEM


AEI Anotato Ekpaideftiko Idryma EL
BAC Baccalauréat F
BEP Brevet d’études professionnelles F
BTS Brevet de technicien supérieur F, L
BUP Bachillerato Unificado y Polivalente E
CAP Certificat d’aptitude professionnelle F
CAPES Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire F
CI Contrat institutionnel UE
COU Curso de Orientación Universitaria E
CPGE Classes préparatoires aux grandes écoles F
CS Community school/Comprehensive school IRL
CSPOPE Cursos Secundários Predominantemente Orientados para o Prosseguimento de Estudos P
CT Cursos Tecnológicos P
DBSO Deeltijds beroepssecundair onderwijs B nl
ETI Education and Training Inspectorate UK (NI)
EUD Erhvervsuddannelse DK
FHL Fachhochschule Liechtenstein LI
GS Grammar school UK (E, NI)
GCSE General Certificate of Secondary Education UK (E/W,NI)

XXIV
GLOSSÁRIO

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL


HBO Hoger Beroepsonderwijs NL
HF Højere Forberedelseseksamen DK
HHX Højere Handelseksamen DK
HMI Her Majesty’s Inspector UK
HTX Højere Teknisk Eksamen DK
IAP Internationale Akademie für Philosophie LI
ICT Information and communication technology
IEES Institut d’études éducatives et sociales L
ISERP Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques L
IST Institut supérieur de technologie L
IUFM Institut universitaire de formation des maîtres F
IUT Instituts universitaires technologiques F
LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo E
MAVO Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs NL
MBO Middelbaar Beroepsonderwijs NL
OFSTED Office for Standards in Education UK (E)
OHMCI Office of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools UK (W)
PATES Paidagogiki techniki scholi EL
PIC Programme interuniversitaire de coopération UE
PPS Program Priprave na Šolo SI
SCRIPT Service de coordination de la recherche et de l'Innovation L
STS Sections de techniciens supérieurs F
SV Stredné vzdelanie (secondary education) SK
TEE Technika Epagelmatika Ekpaideftiria EL
TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma EL
TES Techniki epaggelmatiki scholi EL
UCAS Universities and Colleges Admissions Services UK
ÚSV Úplné stredné vzdelanie (secondary education) SK
VBO Voorbereidend Beroepsonderwijs NL
VS Vocational school IRL
VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL
WO Wetenschappelijk Onderwijs NL

XXV
OS NÚMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

DEFINIÇÃO DOS INSTRUMENTOS ESTATÍSTICOS


FONTES DOS DADOS ESTATÍSTICOS

A RECOLHA DE DADOS UOE


A recolha de dados UOE (Unesco/OCDE/Eurostat) é um instrumento através do qual as três
organizações recolhem anualmente dados comparáveis a um nível internacional, sobre aspectos
importantes dos sistemas de ensino, utilizando fontes administrativas. Os dados recolhidos referem-
se aos recém-inscritos, aos diplomados, ao pessoal educativo, aos estabelecimentos e aos gastos
inerentes ao ensino. Os dados subdividem-se por nível de ensino, sexo, idade, tipo de curso (geral,
profissional), modo (tempo inteiro/tempo parcial), tipo de estabelecimento (público/privado), área de
estudos e nacionalidade. Além disso, para satisfazer as necessidades da Comissão Europeia, o
Eurostat recolhe os elementos sobre inscrições, por regiões, e dados relativos à aprendizagem das
línguas estrangeiras.
Em 1998 os países em pré-adesão participaram pela primeira vez na recolha de dados sobre
educação; utilizou-se a classificação CITE 97. Nesta obra, os dados recolhidos pela classificação
CITE 97 foram convertidos em CITE 76 para serem comparáveis aos dados dos outros países. O
nível CITE 4 foi assimilado pelo nível CITE 3.

A BASE DE DADOS DEMOGRÁFICA EUROSTAT


Os dados demográficos nacionais são coligidos pelo Eurostat através de um questionário anual
enviado aos Institutos Nacionais de Estatística dos Estados-Membros da União Europeia e dos
países EFTA. As estimativas da população nacional anual baseiam-se ou no recenseamento mais
recente ou em dados extraídos do registo da população. Os dados demográficos regionais são
coligidos pelo Eurostat exclusivamente junto dos Estados-Membros da União Europeia.

O INQUÉRITO COMUNITÁRIO SOBRE AS FORÇAS DO TRABALHO (IFT)


Organizado anualmente desde 1983, o IFT constitui a principal fonte estatística sobre o emprego e o
desemprego na União Europeia. Trata-se de um inquérito por sondagem relativo a indivíduos e
agregados. As questões incidem essencialmente nas características do emprego e da procura de
emprego. Este mesmo inquérito integra igualmenteas questões relativas à participação no ensino ou
numa formação durante as qutro semanas anteriores ao inquérito, bem como informações acerca dos
níveis de ensino atingidos. As definições são comuns para todos os Estados-Membros e
fundamentam-se nas recomendações da Repartição Internacional do Trabalho.

XXVI
GLOSSÁRIO

NOMENCLATURAS/CLASSIFICAÇÕES USADAS

CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL TIPO DE EDUCAÇÃO (CITE 1976)

Para facilitar a comparação entre os países, os diferentes tipos de ensino nacionais foram atribuídos
a diferentes categorias segundo os níveis da Classificação Internacional Tipo de Educação (CITE).
Uma breve descrição dos níveis CITE é apresentada seguidamente:
CITE 0 (ensino pré-primário): precede o ensino primário e na maioria dos casos não é obrigatório.
CITE1 (ensino primário): começa entre os 4 e os 7 anos, é sempre obrigatório e dura em geral 5 ou
6 anos.
CITE 2 (ensino secundário inferior): faz parte do ensino obrigatório em todos os países da UE. O
fim deste nível corresponde em muitos casos ao fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
CITE 3 (ensino secundário superior): começa por volta dos 14 ou 15 anos de idade, e pode
corresponder ao ensino geral, profissional ou técnico. Pode corresponder ao nível exigido para aceder
ao ensino superior, ou pode ser considerado como o fim da escolaridade, o que acontece geralmente
nos casos do ensino e da formação profissionais.
CITE 5, 6, 7 (ensino superior): tendo em conta as profundas divergências na codificação dos três
níveis do ensino superior, os dados foram agrupados em três níveis.
Os três níveis são:
CITE 5 Cursos de ensino superior que geralmente não conduzem à emissão de um diploma
universitário ou de um título equivalente, mas cuja admissão exige pelo menos a conclusão de
um curso do ensino secundário superior.
NB: Os níveis 5a e 5b respeitantes ao ensino superior referem-se à nova
classificação CITE 1997. Para mais informações, consultar a seguinte página da
Internet: http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub_p/method.htm.
CITE 6 Cursos de ensino superior sancionados por um primeiro diploma universitário ou
equivalente.
CITE 7 Cursos de ensino superior que atribuem um diploma pós-universitário.
Esta classificação foi revista em 1997 com o objectivo de se adequar às mudanças estruturais
dos sistemas de ensino e formação profissionaias.

A NOMENCLATURA DAS UNIDADES TERRITORIAIS ESTATÍSTICAS (NUTE)

O Eurostat estabeleceu esta nomenclatura para fornecer uma subdivisão única e uniforme das
unidades territoriais no âmbito da produção de estatísticas a nível regional na União Europeia. A
NUTE é uma classficação hierárquica com cinco níveis (três níveis regionais e dois níveis locais),
que na maior parte dos casos subdividem os Estados-Membros num determinado número de regiões
NUTE 1, sendo cada uma delas dividida, por sua vez, num certo número de regiões NUTE 2, e assim
sucessivamente. Na Suécia a subdivisão regional começa apenas ao nível NUTE 2, na Dinamarca e
Irlanda ao nível NUTE 3 e no Luxemburgo ao nível NUTE 4. Os dados publicados referem-se
principalmente aos níveis NUTE 1 e 2. Contudo, devido a algumas recentes mudanças
administrativas, as divisões regionais podem variar consoante a fonte considerada. É em particular o
caso da Suécia, Finlândia e Reino Unido.

XXVII
OS NÚMEROS-CHAVE DA EDUCAÇÃO NA EUROPA

DEFINIÇÕES/MÉTODOS DE CÁLCULO
Desemprego
A fim de assegurar a comparabilidade das medidas do desemprego na UE, o Eurostat aplica as
recomendações da Repartição Internacional do Trabalho (RIT), segundo as quais são consideradas
desempregadas as pessoas com mais de 15 anos e que:
· estão sem trabalho;
· estão disponíveis para trabalhar, isto é, podem começar a trabalhar em duas semanas;
· procuraram activamente um emprego nas quatro semanas anteriores.
A taxa de desemprego corresponde à proporção da população activa sem emprego.

Taxas de participação
As taxas de participação para uma dada idade consistem na relação entre o número de alunos e de
estudantes dessa idade inscritos num nível de determinado ensino (ou num determinado tipo de
estabelecimento) e a população total dessa idade.

Média europeia
Salvo estipulado em contrário, a média europeia é calculada tendo em conta apenas os Estados-
Membros da União Europeia para os quais existem dados disponíveis.

XXVIII
A

C O N T E X T O

DECRÉSCIMO DE JOVENS NA POPULAÇÃO EUROPEIA


A União Europeia tem, actualmente, cerca de 142 milhões de jovens com menos de 30 anos.
Este número tem vindo a diminuir constantemente desde 1975.
FIGURA A1. E VOLUÇÃO DO NÚMERO DE JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 E DOS 20 AOS 29 ANOS,
NA UNIÃO E UROPEIA, DE 1975 A 1997.
60 60 A evolução por grupos etários revela
uma diminuição da população jovem.
55 55 De facto, número de jovens entre os
20 e os 29 anos aumentou de forma
50 50 regular até 1990 e diminuiu
lentamente desde então. Por outras
45 45
palavras, as taxas de natalidade
decaíram a partir da segunda metade
dos anos 60. Por outro lado, a
40 40
1975 1980 1985 1990 1995 1997 percentagem dos mais jovens tem
0-9 anos 10-19 anos 20-29 anos continuado a diminuir, o que permite
Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.

calcular que a tendência para o abaixamento da taxa de natalidade continuará a verificar-se.


No seio dos Estados-Membros, os jovens entre os 20 e os 29 anos são normalmente os mais
numerosos, com excepção da Irlanda, país em que predomina a faixa etária dos 10-19 anos, o
que traduz uma diminuição mais tardia da taxa de natalidade neste país.
FIGURA A2. P ERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 ANOS E DOS 20 AOS 29 ANOS,
1997.
% %
20 20
15 15
10 10
5 5

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia
20 % % 20

15 15
10 10
5 5

IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
EFTA/EEE Países em pré-adesão
0-9 anos 10-19 anos 20-29 anos
Fonte: Eurostat, dados demográficos.

No seu conjunto, os jovens com menos de 30 anos representam aproximadamente 38 % da


população total da UE (contra 46 % em 1975). A proporção de jovens é relativamente
homogénea nos diferentes países. A Alemanha é o país onde estes são menos numerosos
(35 %) e a Irlanda aquele onde se regista a percentagem mais elevada (48 %).
Nos países da EFTA/EEE, a Islândia tem uma forte percentagem de jovens (47 %) e apresenta
um perfil próprio: predomina a faixa etária com menos de 10 anos, graças ao elevado número de
jovens que deixam o país para estudar no estrangeiro, por um lado e, por outro, à elevada taxa
de natalidade, que é uma das mais elevadas da Europa.
Em todos os países em fase de pré-adesão, a proporção de jovens é, geralmente, maior do que
nos Estados-Membros da UE (entre 39 e 45 %). No entanto, também aí se observa a redução do
número de jovens, embora se trate um fenómeno mais recente (Estados Bálticos, Polónia e
Eslováquia), como o testemunha a percentagem menos elevada no grupo de jovens com menos
de 10 anos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 1


A
C O N T E X T O

DISTRIBUIÇÃO DESIGUAL DE JOVENS SEGUNDO AS REGIÕES


A percentagem de jovens relativamente ao total da população apresenta algumas disparidades
regionais, principalmente nos países do sul.
Assim, a proporção de jovens é relativamente elevada no sul de Espanha, assim como nas Ilhas
Canárias (não visíveis no mapa), representando 45 % da população total destas regiões contra
40 %, ou menos, no resto do país. De igual modo, em França, a região Nord-Pas-de-Calais
distingue-se com uma percentagem de jovens que atinge os 45 %, contra uma média de 41 %
para todo o território. Nas regiões meridionais de Itália, a proporção de jovens atinge ou
ultrapassa os 42 %, enquanto na Lombardia, na Emilia-Romagna e na região centro não
ultrapassa os 31 %. No norte de Portugal (bem como nos Açores e na Madeira, não visíveis no
mapa), os jovens representam mais de 45 % da população e menos de 40 % em Lisboa, assim
como nas regiões do sul (Alentejo e Algarve).
Por fim, a Irlanda do Norte e a região Pohjois-Suomi (norte da Finlândia) têm percentagens de
jovens relativamente elevadas quando comparadas com o resto dos respectivos países.
FIGURA A3. P ERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS
POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2, 1997.

< 35

35-39

40-43

44-49

LI CY

Fonte: Eurostat, dados demográficos.

Notas complementares
Portugal, Finlândia e Suécia: NUTE 2.
EFTA/EEE e países em pré-adesão: Nível nacional (NUTE 0).
Nota técnica
Para a classificação NUTE ver a definição nos instrumentos estatísticos na página XXVII.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 2


A
C O N T E X T O

OS JOVENS SÃO, EM MÉDIA,


MAIS QUALIFICADOS QUE OS MAIS VELHOS
Há várias décadas que cada vez mais jovens prosseguem os seus estudos para além do ensino
secundário superior. A percentagem de pessoas que deixam a escola sem um diploma deste
nível de ensino diminui progressivamente, aumentando, por isso, o nível de instrução da
população. Em 1997, apenas 31 % dos jovens da União Europeia, com idades compreendidas
entre os 20 e os 29 anos, não obtiveram um diploma de nível secundário superior, verificando-se,
comparativamente, uma percentagem de 53 % dos indivíduos da faixa etária entre os 50 e os
59 anos que se encontram nesta situação.
O aumento dos níveis de educação é geral e particularmente acentuado na Irlanda e os países
do sul da UE, que apresentam níveis relativamente pouco elevados. Com efeito, mais de dois
terços da população entre os 50 e os 59 anos não terminaram o ensino secundário superior na
Grécia, em Espanha, na Irlanda, em Itália e em Portugal. Na faixa etária dos 20-29 anos, a
percentagem só ultrapassa os 40 % em três países (Itália, Luxemburgo e Portugal). Em
compensação, a Alemanha, a Dinamarca e a Islândia têm a particularidade de apresentar uma
percentagem mais elevada de jovens menos qualificados do que a da população mais velha,
provavelmente em virtude da duração mais prolongada dos estudos.
Nos países da EFTA/EEE, bem como nos países em fase de pré-adesão para os quais existem
dados disponíveis, observa-se igualmente um aumento dos níveis de estudos.
FIGURA A4. P ERCENTAGEM DE PESSOAS QUE NÃO OBTIVERAM
UM DIPLOMA DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR, POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.
% %
100 100

80 80

60 60

40 40

20 20

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

União Europeia

% %
100 100

80 80

60 60

40 40

20 20

(:) (:) (:) (:) (:)

IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

EFTA/EEE Países em pré-adesão

50-59 anos 40-49 anos 30-39 anos 20-29 anos

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.


Nota complementar
Reino Unido: o GCSE e qualificações idênticas obtidas aos 16 anos, são tidas em consideração no secundário inferior.
Islândia: estatísticas nacionais.
Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslováquia e Chipre: estatísticas nacionais.
Nota técnica
Os níveis de educação são definidos de acordo com a Classificação Internacional Tipo de Educação – CITE (veja definição das
ferramentas de estatísticas no início do livro). Quem não tiver um certificado do ensino secundário superior, fica na mesma
categoria dos que acederem ao CITE 0-2.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 3


A
C O N T E X T O

A tendência para o prolongamento dos estudos é também apresentada na figura A5, onde se
mostra a evolução, entre 1987 e 1997, da percentagem de jovens dos 15 aos 24 anos que
continuam ainda a fazer parte do sistema educativo ou de formação.
FIGURA A5. P ERCENTAGEM DE PESSOAS, NO SISTEMA DE ENSINO OU EM FORMAÇÃO, DOS 15 AOS 24 ANOS,
1987 E 1997.
% %
100 100

80 80
60 60

40 40

20 20
(:)
0 0
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia

1987 1997
Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Nota complementar
Finlândia e Suécia: estatísticas nacionais para 1987.
Nota técnica
As pessoas no sistema educativo ou em formação são as que participaram nas últimas quatro semanas numa formação escolar
(geral ou profissional), universitária, ou numa formação alternada do tipo aprendizagem, seja a tempo inteiro seja a tempo parcial.

Em 1987, na UE menos de 50 % dos jovens entre os 15 e os 24 anos encontravam em


formação. Em 1997, a percentagem era superior a 60 %. Este aumento é observado em todos os
Estados-Membros. Os maiores aumentos ocorreram em França, no Luxemburgo, em Portugal, na
Finlândia e na Suécia.

MAIS DE 83 MILHÕES DE ALUNOS E ESTUDANTES


NA UNIÃO EUROPEIA
Durante o ano lectivo de 1996/1997, o número de alunos e de estudantes na União Europeia era
ligeiramente superior a 83 milhões, o que representa cerca de 22 % da população total.
Durante esse mesmo ano lectivo, nos países da EFTA/EEE, havia mais de um milhão de alunos e
de estudantes, isto é, praticamente um quarto do total da população.
Nos países em fase de pré-adesão, os 24 milhões de alunos e estudantes representavam, em
1996/1997, um pouco menos que 23 % do total da população.
FIGURA A6. A LUNOS E ESTUDANTES (EM MILHARES).
A NO LECTIVO DE 1996/1997.
União Europeia
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
83 416 2 589 1 176 16 784 1 966 9 356 14 582 1 002 10 890 70 3 510 1 641 2 274 1 192 2 159 14 224

EFTA/EEE Países em pré-adesão


IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
82 6 1 068 1 675 2 233 341 517 772 2 205 9 662 4 688 426 1 300 162
Fonte: Eurostat, UOE.
Notas complementares
Bélgica e Luxemburgo: o ensino privado não subsidiado está excluído.
Islândia: só os estudantes a tempo inteiro nos níveis CITE 3 a 7 estão incluídos.
Polónia, Roménia e Eslovénia: estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.
Nota técnica
Estão incluídos os alunos que frequentam o ensino especial e os alunos que frequentam a educação pré-escolar, dependentes do
Ministério da Educação.

No conjunto da União Europeia, mais de 57 % dos jovens com menos de 30 anos são alunos ou
estudantes.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 4


A
C O N T E X T O

A figura A7 mostra que é na Bélgica e em França que se encontram as taxas de participação


mais elevadas (mais de 60 %). Em contrapartida, na Grécia, menos de metade dos jovens com
menos de 30 anos estão inscritos no sistema educativo.
Nos países da EFTA/EEE, com excepção do Liechtenstein, os índices de escolarização situam-se
acima da média da UE, e nos países em fase de pré-adesão estes números são relativamente
menos elevados.
FIGURA A7. P ROPORÇÃO DE ALUNOS E ESTUDANTES ENTRE OS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS.
A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
80 80

60 60

40 40

20 20
(:) (:)
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.

Notas complementares
Islândia: só os estudantes a tempo inteiro estão incluídos nos níveis CITE de 3 a 7.
Chipre: estatísticas nacionais.
Nota técnica
A relação entre o número de alunos e de estudantes dos 0 aos 29 anos e o número de jovens desta faixa etária não tem em conta o
nível de ensino que frequentam.

A figura A8 indica o número de alunos e de estudantes em idade de frequência da escolaridade


obrigatória e a percentagem que representam no conjunto da população escolarizada. As idades
teóricas do começo e do fim da escolaridade obrigatória explicam, em parte, as diferenças
observadas entre os países. São apresentadas na Figura B1, que descreve a organização dos
sistemas educativos.
FIGURA A8. A LUNOS E ESTUDANTES EM IDADE DE ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, EM MILHARES E NA PROPORÇÃO
DO NÚMERO TOTAL DE ALUNOS E ESTUDANTES. A NO LECTIVO DE 1996/1997.

União Europeia
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
45 442 1 455 508 10 833 1 046 4 646 7 716 545 4 549 (:) 2 407 840 1 069 580 956 8 260
55 % 56 % 43 % 65 % 53 % 50 % 53 % 54 % 42 % (:) 69 % 51 % 47 % 49 % 44 % 58 %

EFTA/EEE Países em pré-adesão


IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
42 4 487 937 1 182 192 318 489 1 360 4 940 2 578 225 (:) 97
51 % 60 % 46 % 56 % 52 % 56 % 62 % 63 % 62 % 51 % 55 % 53 % (:) 60 %

Fonte: Eurostat, UOE.


Notas complementares
Itália: só estão incluídos os níveis CITE de 0 a 3.
Islândia: só estão incluídos, nos níveis CITE de 3 a 7, os estudantes a tempo inteiro.
Hungria: apenas os alunos a tempo inteiro.
Nota técnica
O número de alunos em idade de escolaridade obrigatória obtém-se adicionando o número de crianças em idade de escolaridade
obrigatória, seja qual for o nível de ensino que frequentam.

Na totalidade da União Europeia, 54 % dos alunos e dos estudantes estão em idade de


escolaridade obrigatória. Na Dinamarca, Itália, em Portugal, na Finlândia e na Suécia, são menos
de metade os alunos que se encontram nesta situação. Esta tendência explica-se, pelo menos
em relação a alguns países, pela inclusão dos alunos da educação pré-escolar no número total
de alunos e estudantes, mas também pelo número de alunos que permanece no sistema
educativo para além da escolaridade obrigatória.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 5


A
C O N T E X T O

Em certos países, a percentagem dos alunos em idade de escolaridade obrigatória é superior a


60 % do conjunto de alunos e estudantes. É o caso da Alemanha e dos Países Baixos, onde a
percentagem de alunos em idade de escolaridade obrigatória atinge ou ultrapassa cerca de dois
terços da população estudantil. Nestes dois países, o fenómeno deverá ser relacionado com a
duração mais prolongada da escolaridade obrigatória.
Os países da EFTA/EEE e os países em fase de pré-adesão apresentam percentagens de
alunos e de estudantes em idade de escolaridade obrigatória relativamente aproximadas da
média na UE. As percentagens extremas registam-se, por um lado, na Noruega (46 %) e, por
outro, na Letónia e na Lituânia (respectivamente 62 % e 63 %).

AS TAXAS DE DESEMPREGO EVOLUEM


DE FORMA DIFERENTE NOS VÁRIOS PAÍSES
Durante a última década, as taxas de desemprego dos diferentes grupos etários seguiram
tendências similares na União Europeia (figura A9). As taxas de desemprego diminuíram durante
a segunda metade dos anos 80 para atingir o nível mais baixo em 1990; aumentaram nos anos
seguintes e voltaram a sofrer uma ligeira queda em 1995. A recuperação da actividade entre
1987 e 1990 parece não ter beneficiado nenhum grupo etário em particular. De igual modo,
depois de 1990, a baixa de actividade afectou os três grupos etários considerados. A partir de
1995, o nível de desemprego parece ter estabilizado na globalidade.
FIGURA A9. E VOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO POR GRUPOS ETÁRIOS,
NA UNIÃO E UROPEIA, 1987-1997.
% %
25 25

20 20

15 15

10 10

5 5

0 0
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

15-24 anos 25-34 anos 15-59 anos


Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Nota técnica
O desemprego é definido em conformidade com as directivas da Repartição Internacional do Trabalho (RTI – ver definição nos
instrumentos estatísticos). Ao nível da UE, as taxas de desemprego foram calculadas pelos doze Estados-Membros entre 1987 e
1994. A partir de 1995, foram também incluídos os dados da Áustria, Finlândia e Suécia.

A figura A10 apresenta a evolução das taxas de desemprego em cada um dos 15 Estados-
Membros, entre 1987 e 1997, e permite verificar que a evolução da taxas de desemprego difere
consideravelmente de país para país.
Alguns países apresentam curvas semelhantes às da UE: verificaram uma diminuição do
desemprego entre 1987 e 1990/1991, seguida de um aumento e de uma ligeira baixa a partir de
1994 ou 1995. É o caso da Bélgica, da Espanha, da Irlanda, dos Países Baixos, de Portugal e
do Reino Unido.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 6


A
C O N T E X T O

A Alemanha conheceu uma evolução do desemprego semelhante à da UE até 1995, mas a partir
dessa data registou um novo aumento do desemprego.
A Grécia, a França e a Itália apresentam também um perfil próximo do da UE, ainda que as taxas
de desemprego não tenham diminuído nestes últimos anos.
A Finlândia e a Suécia, que conheceram taxas de desemprego relativamente baixas até 1990,
sofreram um grande aumento a partir dessa data.
De um modo geral, verifica-se que, desde 1987, os jovens dos 15 aos 24 anos são
proporcionalmente mais afectados pelo desemprego que os que se situam na faixa etária entre
os 25 e os 34. Este facto não se verifica na Alemanha (pois os aprendizes são considerados
como trabalhadores activos), nem na Dinamarca, onde as taxas de desemprego se mantêm
relativamente próximas para as diferentes categorias etárias consideradas. No Luxemburgo, nos
Países Baixos e no Reino Unido as diferenças também se mantêm moderadas.
Na Bélgica, na Grécia, em França e, em menor escala, no Reino Unido, as diferenças entre as
taxas de desemprego da faixa etária dos 15-24 e da dos 25-34 têm tendência a tornar-se mais
pronunciadas.
FIGURA A10. E VOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO POR GRUPOS ETÁRIOS, E POR PAÍS,
1987-1997.
45
B 45
DK 45
D 45
EL
40 40 40 40
35 35 35 35
30 30 30 30
25 25 25 25
20 20 20 20
15 15 15 15
10 10 10 10
5 5 5 5
0 0 0 0
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97

45
E 45
F 45
IRL 45
I
40 40 40 40
35 35 35 35
30 30 30 30
25 25 25 25
20 20 20 20
15 15 15 15
10 10 10 10
5 5 5 5
0 0 0 0
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97

45
L 45
NL 45
A 45
P
40 40 40 40
35 35 35 35
30 30 30 30
25 25 25 25
20 20 20 20
15 15 15 15
10 10 10 10
5 5 5 5
0 0 0 0
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97

45
FIN 45
S 45
UK 15-24 anos
40 40 40
35 35 35
30 30 30
25 25 25
20 20 20 25-34 anos
15 15 15
10 10 10
5 5 5
15-59 anos
0 0 0
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Notas complementares
Áustria: estatísticas nacionais de 1987 a 1993.
Finlândia e Suécia: estatísticas nacionais de 1987 a 1994.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 7


A
C O N T E X T O

OS JOVENS SÃO OS MAIS AFECTADOS PELO DESEMPREGO


Os jovens experimentam algumas dificuldades em penetrar no mercado de trabalho; a sua
integração é, por vezes, tardia e progressiva. Assim, na UE, perto de 25 % dos jovens que saem
da escola e se apresentam no mercado de trabalho não arranjam emprego. Para os adultos com
idades entre os 25 e os 59 anos, a percentagem é inferior a 10 %.
Estes dados podem ser observados em todos os países, incluindo a Alemanha (pois os jovens
em situação de aprendizagem não fazem parte da população activa). É na Dinamarca, nos
Países Baixos e na Áustria que a diferença relativa entre as taxas de desemprego dos indivíduos
dos 15 aos 24 anos e do conjunto da população activa dos 25 aos 59 anos é a menos elevada
no seio da UE. Pelo contrário, a taxa de desemprego dos jovens é três vezes superior à dos
adultos em França, na Itália e no Luxemburgo, e ainda mais na Grécia (onde é quatro vezes mais
elevada).
No entanto, as taxas de desemprego variam consideravelmente entre os países, tanto para os
jovens entre os 15 e os 24 anos acabados de sair da escola (de 7 a 36 %), como para os que
têm entre 25 e 59 anos (de 2 a 18 %). Em relação a estas duas faixas etárias, a Espanha
apresenta as taxas mais elevadas, enquanto na Dinamarca, no Luxemburgo, nos Países Baixos
e na Áustria se verificam os níveis de desemprego mais baixos.
FIGURA A11. TAXAS DE DESEMPREGO DOS JOVENS ENTRE OS 15 E OS 24 ANOS
QUE ABANDONDARAM A ESCOLA, E DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E 59 ANOS, 1997.
% %
40 40

35 35

30 30

25 25

20 20

15 15

10 10

5 5
(:) (:) (:) (:) (:) (:)
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

15-24 anos que abandonaram a escola 25-59 anos


Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Notas complementares
Islândia: estatísticas nacionais.
Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.
Nota técnica
Para as necessidades específicas do indicador A11, os jovens que estudam não foram incluídos na população activa, apesar de o
serem na definição comum, desde que tenham trabalhado pelo menos uma hora durante a semana de referência ou que procurem
activamente um emprego.

Entre os países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, o país
que apresenta as taxas de desemprego menos elevadas (menos de 7 %) nas duas categorias
etárias é a República Checa. Na Hungria e na Polónia, o desemprego afecta aproximadamente
um quarto dos jovens activos que deixaram a escola.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 8


A
C O N T E X T O

OS EMPREGOS PRECÁRIOS SÃO


MAIORITARIAMENTE OCUPADOS POR JOVENS
Os jovens são mais afectados pelo desemprego que os adultos. De um modo geral, a situação
daqueles face ao emprego é também mais frágil. A precaridade do emprego é aqui definida quer
pelo facto de se ter um contrato de duração limitada para quem não conseguiu um emprego
permanente, quer pelo facto de se trabalhar involuntariamente a tempo parcial. Na UE, o
emprego precário assim definido representa 18 % do emprego dos jovens trabalhadores saídos
da escola, contra 7 % no caso dos adultos.
FIGURA A12. P ERCENTAGEM DE TRABALHADORES COM EMPREGOS PRECÁRIOS, POR GRUPOS ETÁRIOS,
1997.
65 %
%
40 40

35 35

30 30

25 25

20 20

15 15

10 10

5 5
(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

15-24 anos que abandonaram a escola 25-59 anos


Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Nota complementar
Luxemburgo e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Islândia: estatísticas nacionais.
Eslováquia: estatísticas nacionais.
Nota técnica
A medida de precaridade estabelecida aqui é de natureza empírica e consiste em dar um número aproximado do número de
pessoas potencialmente ameaçadas no mercado de trabalho. Engloba as pessoas que afirmam, explicitamente, ter um emprego de
duração limitada por não encontrarem um emprego permanente, e as que trabalham a tempo parcial por não terem conseguido um
emprego a tempo inteiro. Por outras palavras, significa que os indivíduos que trabalham voluntariamente em tempo parcial ou
escolheram voluntariamente um emprego de duração limitada não estão incluídos nesta definição de emprego precário.

Na maior parte dos países da UE, a percentagem das situações precárias de emprego é, pelo
menos, duas vezes mais elevada no caso dos jovens do que no dos adultos. Na Finlândia e na
Suécia, em cada três jovens trabalhadores, mais do que não tem emprego com duração
indeterminada ou não conseguiu encontrar um emprego a tempo inteiro. Em Espanha, a
proporção é de dois jovens trabalhadores em cada três.
A Alemanha, a Irlanda e a Áustria são os países onde são menos vincadas as diferenças entre
os jovens trabalhadores e os adultos, em termos de precaridade de emprego.
Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, as
situações de emprego precário são também mais frequentes entre os jovens, ainda que, em
geral, o nível de precaridade do emprego pareça ser menos elevado do que na UE. As
diferenças entre jovens trabalhadores e adultos são, por vezes, relativamente pequenas (como
na Estónia e na Hungria). Em compensação, muito mais pronunciadas na Roménia e na
Eslovénia.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 9


A
C O N T E X T O

EM GERAL, AS POSSIBILIDADES DE CONSEGUIR EMPREGO AUMENTAM


COM O NÍVEL DE ESTUDOS...
A figura A13 estabelece uma relação entre as taxas de desemprego e os níveis de educação na
população com idades entre os 25 e os 59 anos. De um modo geral, à medida que aumenta o
nível de estudos, diminui a taxa de desemprego. Em 1997, na UE, a taxa de desemprego dos
indivíduos com um diploma do ensino superior era de 6 %, contra 9 % para os que completaram,
no máximo, o nível secundário superior e 13 % para os que frequentaram, no máximo, a
escolaridade obrigatória. Dois países são excepção a esta regra. Na Grécia e, de forma menos
nítida, em Portugal, as taxas de desemprego das pessoas menos qualificadas são mais baixas
do que as das pessoas que possuem uma qualificação do nível secundário superior.
Nos países em fase de pré-adesão, também se verificam diferenças em relação à taxa de
desemprego de acordo com o nível de escolaridade. Essas diferenças são particularmente
evidentes no que diz respeito à República Checa, à Hungria, à Polónia e à Eslováquia. Na
Roménia e, em menor escala, na Lituânia, as taxas de desemprego mais elevadas observam-se
em relação aos detentores de um diploma do ensino secundário superior.
FIGURA A13. TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO COM IDADES DOS 25 AOS 59 ANOS,
POR NÍVEL DE ESTUDOS, 1997.
% %
20 20

15 15

10 10

5 5

(:) (:)

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

União Europeia

% %
20 20

15 15

10 10

5 5

(:) (:) (:) (:) (:) (:)


IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

EFTA/EEE Países em pré-adesão

CITE 0 a 2 CITE 3 CITE 5 a 7

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Nota complementar
Luxemburgo, Islândia e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Islândia: estatísticas nacionais.
Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 10


A
C O N T E X T O

… MAS TAMBÉM COM A IDADE


No seio da população detentora de diploma do ensino superior, as taxas de desemprego dos
jovens entre os 25 e os 34 anos é globalmente mais elevada do que nas faixas etárias seguintes.
Por outras palavras, se o nível de formação é um factor importante face ao desemprego, parece
que um grande número de jovens diplomados não encontra imediatamente um emprego e,
consequentemente, atravessa períodos de desemprego após a conclusão dos estudos. Este
fenómeno observa-se particularmente na Grécia, em Espanha e na Itália. Na Alemanha, na
Suécia e no Reino Unido, a idade parece ter pouca influência sobre o desemprego do detentores
de diploma do ensino superior. Na Bélgica, na Dinamarca, na Grécia, na Finlândia e no Reino
Unido, observa-se um ligeiro aumento do desemprego dos diplomados do ensino superior depois
dos 45 anos.
Nos países em fase de pré-adesão, observa-se o mesmo fenómeno: os diplomados mais jovens
encontram-se em maior número no desemprego do que os diplomados mais velhos, excepto na
Estónia.
FIGURA A14. TAXAS DE DESEMPREGO DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR,
POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.

% %
20 20

15 15

10 10

5 5

(:) (:) (:) (:) (:)

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

União Europeia

% %
20 20

15 15

10 10

5 5

(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)


IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

EFTA/EEE Países em pré-adesão

25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Notas complementares
Irlanda, Luxemburgo, Áustria, Portugal, Islândia e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 11


A
C O N T E X T O

COM IGUAL NÍVEL DE INSTRUÇÃO,


HÁ MAIS MULHERES DESEMPREGADAS DO QUE HOMENS

O acesso a cursos mais longos por parte de um número cada vez mais elevado de mulheres e o
número crescente das que adquirem um diploma do ensino secundário superior e do ensino
superior não apagou completamente as diferenças entre homens e mulheres face ao emprego.
Verifica-se que, com o mesmo diploma, há proporcionalmente mais mulheres desempregadas do
que homens.
Observa-se este fenómeno um pouco por toda a UE e também na Noruega, seja qual for o nível
de estudos considerado, ainda que as diferenças entre os sexos sejam menores entre os
diplomados do ensino superior. As diferenças são particularmente vincadas na Grécia, em
Espanha e na Itália, mas também para os menos qualificados, no Luxemburgo e nos Países
Baixos. Para os que possuem um diploma do ensino superior, a escolha de áreas de estudos
diferentes pode explicar em parte as disparidades entre as taxas de desemprego dos homens e
das mulheres.
Na Suécia e no Reino Unido, as taxas de desemprego das mulheres são inferiores às dos
homens nos dois níveis de ensino considerados.
Nos países em fase de pré-adesão, as mulheres parecem ser, em geral, menos penalizadas do
que na UE, especialmente as menos qualificadas; contudo, a taxa de desemprego feminino é
nitidamente mais elevada na República Checa e na Polónia.
FIGURA A15. TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E OS 59 ANOS
POR NÍVEL DE ESTUDOS E POR SEXO, 1997.

% %
30 CITE 0 - 3 30

25 25

20 20

15 15

10 10

5 5
(:) (:) (:) (:) (:)
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

% %
30 CITE 5 - 7 30

25 25

20 20

15 15

10 10

5 5
(:) (:) (:) (:) (:)
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Homens Mulheres
Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Notas complementares
Luxemburgo e Islândia: dados para os níveis CITE 5 a 7. Dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 12


A
C O N T E X T O

O RECONHECIMENTO DAS COMPETÊNCIAS NO MERCADO


DE TRABALHO:POR VEZES, É UMA QUESTÃO DE TEMPO
No início de uma carreira profissional, a posse de um diploma do ensino superior não constitui
condição suficiente para se conseguir um emprego correspondente ao nível de estudos
efectuados. Dadas as dificuldades de rápida inserção no mercado de trabalho, muitos jovens
diplomados do ensino superior são obrigados a aceitar empregos que requerem qualificações
mais baixas e a esperar pacientemente alguns anos até conseguirem aceder a postos de maior
responsabilidade.
Na UE, apenas 53 % dos jovens diplomados têm um emprego de quadro superior, ou uma
profissão intelectual ou científica; mais de 65 % dos diplomados mais velhos encontram-se nesta
situação. Em contrapartida, quase 40 % dos diplomados do ensino superior, com idades
compreendidas entre os 25 e os 34 anos, exercem uma profissão intermédia, como empregados
administrativos ou como vendedores. Para os indivíduos com mais de 35 anos, essa
percentagem é inferior a 30 %. O mesmo se verifica na maior parte dos Estados-Membros da UE.
Portugal apresenta um perfil um pouco diferente: a percentagem de diplomados do ensino
superior que ocupam postos de maior responsabilidade difere pouco em função da idade.
FIGURA A16. A CTIVIDADE PROFISSIONAL DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR,
POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.
% % 100
100
80 Quadros superiores e dirigentes 80
60 60
40 40
20 20
0 0
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia
% % 100
100
80 Profissões intelectuais e científicas 80
60 60
40 40
20 20
0 0
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia
% % 100
100
80 Pessoal de serviços e vendedores 80
60 60
40 40
20 20
0 0
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia
% % 100
100
80 Artesãos e operários e condutores de máquinas 80
60 60
40 40
20 20
0 0
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia

25-34 anos 35-59 anos


Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Nota técnica
A Classificação Internacional Tipo de Profissões (CITP) introduzida pela Repartição Internacional do Trabalho e utilizada pelo
Eurostat no inquérito sobre a força do trabalho distinguem, principalmente, 10 tipos de profissões aqui agrupadas da seguinte forma:
1. quadros superiores, dirigentes, profissões intelectuais e científicas;
2. profissões intermédias;
3. pessoal de serviços e vendedores;
4. artesãos e operários – condutores de máquinas – mão-de-obra e agentes não qualificados.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 13


A
C O N T E X T O

A POSSE DE UM DIPLOMA
REDUZ A PRECARIDADE DO EMPREGO
Os empregos precários, segundo a definição da nota técnica apresentada abaixo, representam
mais de 10 % do total de empregos da UE entre as pessoas pouco qualificadas (nível de ensino
secundário inferior, no máximo), contra menos de 6 % entre as pessoas que completaram o nível
do ensino do secundário superior ou qualquer outro nível seguinte.
Isto observa-se na totalidade da UE, à excepção dos Países Baixos - onde a proporção de
empregos precários entre os empregados é a mesma, independentemente do nível de estudos
atingido - e na Finlândia e na Suécia, onde, pelo contrário, os empregos precários são mais
frequentes entre os mais qualificados. A Grécia e a Irlanda são os países onde um diploma
parece ser capaz de proteger um pouco mais dos riscos da precaridade do trabalho: nestes dois
países, a proporção de empregos precários entre os mais qualificados é metade da do total dos
menos qualificados.
Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem informações disponíveis, as
diferenças entre as respectivas percentagens de empregos precários, de acordo com o nível de
estudos atingido, parecem ser ainda mais marcadas do que nos países da UE, ainda que a taxa
global de precaridade de emprego seja menos elevada.
FIGURA A17. P ERCENTAGEM DE TRABALHADORES ENTRE OS 25 E OS 59 ANOS COM EMPREGOS PRECÁRIOS,
POR NÍVEL DE ESTUDOS, 1997.
% %
30 30

25 25

20 20

15 15

10 10

5 5

(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)


UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

CITE 0 a 2 CITE 3 a 7
Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Notas complementares
Islândia: estatísticas nacionais.
Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.
Eslováquia: estatísticas nacionais.
Nota técnica
A medida da precaridade estabelecida aqui é de natureza empírica e consiste em apresentar uma aproximação do número de
pessoas potencialmente ameaçadas no mercado de trabalho. Engloba as pessoas que afirmam explicitamente ter um emprego de
duração limitada por não terem encontrado um emprego permanente, e as pessoas que trabalham a tempo parcial por não terem
conseguido um emprego a tempo inteiro. Por outras palavra, significa que os indivíduos que trabalham voluntariamente a tempo
parcial ou escolheram voluntariamente um emprego de duração limitada não estão incluídos nesta definição de emprego precário.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 14


A
C O N T E X T O

O NÍVEL DE ESTUDOS INFLUENCIA OS SALÁRIOS


Em 1995, os empregados detentores de um diploma do ensino superior ganhavam cerca de
30 % a 40 % mais do que aqueles que só tinham completado o ensino secundário superior. Esta
percentagem é de, respectivamente, 84 % na Áustria e 104 % em Portugal. Pelo contrário, as
diferenças salariais são muito menores em Espanha, no Luxemburgo e, sobretudo, na Suécia.
Quando se compara a evolução global dos salários em função do nível de estudos, distingue-se
um primeiro grupo de países formado pela Espanha, a Itália, o Luxemburgo, a Suécia e o Reino
Unido graças a uma evolução progressiva dos vencimentos. Num segundo grupo, onde se
encontram a Grécia, a França, a Irlanda e a Finlândia, as diferenças de ordenados entre os
diplomados do ensino secundário superior e as pessoas que atingiram, no máximo, o nível do
secundário inferior, são quase inexistentes. A Bélgica e a Áustria encontram-se numa situação
relativamente intermédia entre estes dois grupos.
FIGURA A18. GANHOS MENSAIS BRUTOS MÉDIOS, POR NÍVEL DE ESTUDOS,
EM EUROS, 1995.
EUR EUR
4 000 4 000

3 500 3 500

3 000 3 000

2 500 2 500

2 000 2 000

1 500 1 500

1 000 1 000

500 500

B DK D (1) D (2) EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

União Europeia

CITE 0 a 2 CITE 3 CITE 5 a 7

Fonte: Eurostat, Structure of Earnings Statistics.

Nota complementar
Alemanha: (1) República Federal da Alemanha antes de 3/10/90; (2) novas Länder e Berlim-Este.
Nota técnica
As estatísticas coligidas sobre as estruturas dos ordenados em todos os Estados-Membros para o ano de 1995 (1994 para a França)
são as primeiras a serem produzidas com base em metodologias comparáveis.
Os números aqui indicados correspondem a valores brutos e incluem as remunerações anexas, como o pagamento de horas
extraordinárias, deslocações profissionais e bónus regulares. Referem-se unicamente a trabalhadores a tempo inteiro. Os
ordenados dos estagiários não estão incluídos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 15


B

E S T R U T U R A S E E S TA B E L E C I M E N TO S

UMA GRANDE DIVERSIDADE DE SISTEMAS ESCOLARES


A figura B1 põe em destaque as semelhanças e as diferenças existentes entre as estruturas dos
sistemas educativos europeus. Os diagramas ilustram unicamente as estruturas escolares e as do
ensino superior. No capítulo C é apresentado um resumo das estruturas pré-escolars, sejam elas
escolares ou não. O ensino especial, organizado em estruturas separadas, também não é tido em
conta neste gráfico, sendo apresentado no capítulo H.
Em metade dos Estados-Membros da União Europeia, a integração das crianças no sistema
educativo inicia-se aos 3 ou 4 anos, mas os mais pequenos podem já ser escolarizados com apenas
2 anos, em França, e com 2 anos e meio, na Bélgica. Na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, na
Finlândia e na Suécia, são admitidos aos 6 anos.
Na maior parte dos países, a frequência de um estabelecimento pré-escolar é facultativa; os pais
são livres de aí inscreverem ou não os seus filhos. O ensino é obrigatório a partir dos 6 anos em nove
países da UE, começando mais cedo em alguns países: aos 4 anos no Luxemburgo e na Irlanda do
Norte, aos 5 anos nos Países Baixos e na Reino Unido. Nos Estados-Membros nórdicos (Dinamarca,
Finlândia e Suécia), o ensino só é obrigatório aos 7 anos. O início da escolaridade obrigatória
corresponde, geralmente, à entrada na escola de ensino primário, excepto na Irlanda, no Luxemburgo
e nos Países Baixos. Na Irlanda e nos Países Baixos, o nível pré-escolar não está incluído na
organização do sistema educativo. A partir dos 4 anos, as crianças podem frequentar
respectivamente as Infant classes das escolas ensino primário e o ano facultativo da basisonderwijs.
No Luxemburgo, a frequência dos dois primeiros anos da educação pré-escolar (Spillschoul) tornou-
se obrigatória.
Os percursos escolares são geralmente idênticos para todos os jovens até ao fim do secundário
inferior, ou seja, até aos 14 ou 15 anos. O tronco comum mantém-se até aos 16 anos na Dinamarca,
em Espanha, na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido. Os alunos são confrontados com escolhas
de orientação pedagógica no início do secundário inferior, geralmente aos 10 anos, na Alemanha e na
Áustria, e aos 12 anos no Luxemburgo.
Na maior parte dos países, o fim da escolaridade obrigatória coincide com a transição entre o
ensino secundário inferior e o superior. No entanto, em alguns países, o ensino secundário inferior
termina antes do final da escolaridade obrigatória: um ano antes, em França e na Áustria, dois anos
antes, no Reino Unido (excepto na Escócia), um ou dois anos antes, conforme as circunstâncias, na
Bélgica.
A escolaridade obrigatória mantém-se pelo menos até aos 16 anos, na maioria dos Estados-
membros. Na Grécia, na Irlanda, no Luxemburgo, na Áustria e em Portugal termina aos 15 anos. Na
Bélgica e na Alemanha conclui-se aos 15 ou 16 anos. Na Itália, terminava aos 14 anos, mas, desde o
ano lectivo 1999/2000, foi prolongada até aos 15 anos. Na maioria dos países, a escolaridade
obrigatória a tempo inteiro dura nove ou dez anos. Em Itália, fica-se pelos oito anos, atingindo os
onze anos no Luxemburgo e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Escócia), chegando mesmo
aos doze anos nos Países Baixos e na Irlanda do Norte. Nos Países Baixos, a escolaridade
obrigatória começa aos 5 anos e termina aos 16 (inclusive); todos os alunos devem frequentar, pelo
menos, doze anos de aulas a tempo inteiro.
Após os 16 anos, a escolaridade obrigatória prossegue, pelo menos a tempo parcial, durante dois
anos, na Bélgica, durante um ano, nos Países Baixos, e, na Alemanha, depois dos 15 ou 16 anos,
geralmente durante três anos. Nestes países, a escolaridade obrigatória continua no ensino
secundário superior ou termina no final deste nível de ensino.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 17


B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

FIGURA B1. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SUPERIOR.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
União Europeia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

B ÉCOLE MATERNELLE –
KINDERGARTEN –
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE –
PRIMARUNTERRICHT –
SECONDAIRE DE TRANSITION GÉNÉRAL /
T E C H N I Q U E / A RT I S T I Q U E –
UNIVERSITÉ – UNIVERSITÄT – UNIVERSITEIT

KLEUTERONDERWIJS L A G E R O N D E RW I J S ALLGEMEINBILDENDER / TECHNISCHER / NON-UNIVERSITAIRE LONG – HOCHSCHULUNTERRICHT LANGE DAUER –


K U N S T- Ü B E R G A N G S U N T E R R I C H T – H O G E S C H O L E N O N D E RW I J S VA N 2 C Y C L I
A L G E M E E N S E C U N D A I R O N D E RW I J S
S U P É R I E U R C O U RT – H O C H S C H U L U N T E R R I C H T K U R Z E D A U E R –
H O G E S C H O L E N O N D E RW I J S VA N 1 C Y C L U S

S E C O N D A I R E D E Q U A L I F I C AT I O N T E C H N I Q U E / A RT I S T I Q U E –
T E C H N I S C H E R - / K U N S T- B E F Ä H I G U N G U N T E R R I C H T –
T E C H N I S C H / K U N S T S E C U N D A I R O N D E RW I J S

SECONDAIRE PROFESSIONNEL –
BERUFSBILDENDER UNTERRICHT –
B E R O E P S S E C U N D A I R O N D E RW I J S / D B S O

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

DK BØRNEHAVEKLASSE FOLKESKOLE / GRUNDSKOLE HF


LANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER
GYMNASIUM
MELLEMLANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER
HHX
KORTE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER
HTX

EUD

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

D GRUNDSCHULE ORIENTIE-
RUNGSSTUFE
GYMNASIUM
GYMNASIALE UNIVERSITÄT / KUNSTHOCHSCHULE / MUSIKHOCHSCHULE
VORKLASSE OBERSTUFE
GESAMTSCHULE BERUFSAKADEMIE
FACHOBER-
REALSCHULE SCHULE FACHHOCHSCHULE

SCHULARTEN MIT FACHHOCHSCHULE FÜR VERWALTUNG


MEHREREN BILDUNGSGÄNGEN
BERUFSFACHSCHULE

HAUPTSCHULE SCHULEN DES GESUNDHEITSWESENS


BERUFSSCHULE + BETRIEB
FACHSCHULE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

EL NIPIAGOGEIO DIMOTIKO SCHOLEIO GYMNASIO E N I A I O LY K E I O PA N E P I S T I M I O / A N O TAT I S C H O L I ( A . E . I . )

TEE T E C H N O L O G I K O E K P E D E U T I K O I D RY M A ( T. E . I . )

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

E D U C AC I Ó N I N FA N T I L E D U C AC I Ó N P R I M A R I A E D U C AC I Ó N BACHILLERATO FAC U LTA D E S / E S C U E L A S T É C N I C A S S U P E R I O R E S

E S E C U N DA R I A O B L I G ATO R I A
E S C U E L A S U N I V E R S I TA R I A S / FAC U LTA D E S
F O R M AC I Ó N
P RO F E S I O N A L C O N S E RVATO R I O S / E S C U E L A S U P E R I O R D E A RT E
DE GRADO MEDIO
F O R M AC I Ó N P RO F E S I O N A L D E G R A D O S U P E R I O R

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

F É C O L E S M AT E R N E L L E S /
C L A S S E S E N FA N T I N E S
É C O L E S É L É M E N TA I R E S COLLÈGE LY C É E G É N É R A L
& T E C H N O L O G I QU E
UNIVERSITÉ

CPGE GRANDES ÉCOLES

ÉCOLES SPÉCIALISÉES

STS / IUT

LY C É E P RO F E S S I O N N E L
(BEP / CAP) ( B AC )

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

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UNIVERSITIES
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COLLEGES

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T E C H N I C A L A N D OT H E R C O L L E G E S

P O S T- L E AV I N G C E RT I F I C AT E C O U R S E S

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Bélgica: o ensi no s ecundário está organizado em tr ês ciclos de dois anos . O fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro
está fixado nos 15 anos para os alunos que terminem o primeiro ciclo ou nos 16 anos para os que não o c hegam a concl uir.
Alemanha: em dois Länder es tão abertos Vorklassen par a as crianças de 5 anos, que não têm idade par a a escol aridade
obrigatória mas c ujos pais desej am que tenham uma preparaç ão par a a escol a primária. Em s ete Länder estão abertos
Vorklassen para as crianças em idade de com eçarem a esc olaridade obrigatória, m as que não têm maturidade suficiente
para entrar em na escol a.
Espanha: o gráfico mostra a es trutur a pós-reforma, apesar da nov a organizaç ão do sec undário pós-obrigatório não estar
ainda generalizada.
Grécia: no ano lectiv o 1997/1998 foi introduzida um a reforma do ensino s ecundário superior. O antigo Lyk eio foi substituído
pelo Eniai o Lyk eio. As esc olas profissionais técnicas (TEE) que s ubstituem as antigas TES, for am previstas para o ano
lectivo 1998/1999.
Nota técnica
As idades aqui apresentadas c orrespondem aos anos «teóricos» de admissão e duração do percurso escol ar. Nas
ilustrações e explicações não estão consi deradas nem as entradas precoc es ou tardias, nem as durações mais longas
ligadas a atrasos esc olares, nem, tão pouc o, as interrupções.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 18


B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SU PERIOR.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
U n i ã o E u ro p e i a ( c o n t i n u a ç ã o )

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

I S C U O L A M AT E R N A SCUOLA PRIMARIA SCUOLA MEDIA LICEO CLASSICO / SCIENTIFICO U N I V E R S I T Á / I S T I T U T I U N I V E R S I TA R I

L I C E O A RT I S T I C O
UNIVERSITÁ
I S T I T U TO M AG I S T R A L E

S C U O L A M AG I S T R A L E
AC C A D E M I E / I S T I T U T I S U P E R I O R I
I S T I T U TO D ' A RT E / P RO F E S S I O N A L E P E R L E I N D U S T R I E A RT I S T I C H E

I S T I T U TO T E C N I C O

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

L SPILLSCHOUL ENSEIGNEMENT PRIMAIRE LY C É E G É N É R A L LY C É E G É N É R A L PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS NO ESTRANGEIRO


S U P É R I E U R U N I V E R S I TA I R E
LY C É E T E C H N I Q U E RÉGIME TECHNIQUE /
RÉGIME DE TECHNICIEN IST

ISERP / IEES
RÉGIME PROFESSIONNEL
BTS
Depois de 4 anos
de estudos no estrangeiro
S TA G E P É D A G O G I Q U E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

NL B A S I S O N D E RW I J S V WO WO

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S E C U N DA I R B E RO E P S O N D E RW I J S
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

A VO L K S S C H U L E ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE


UNIVERSITÄTEN
OBERSTUFENREALGYMNASIUM
UNIVERSITÄTEN DER KÜNSTE

FAC H H O C H S C H U L E N

H AU P T S C H U L E N I C H T- U N I V E R S I T Ä R E R S E K TO R

B E RU F S B I L D E N D E / L E H R E R B I L D E N D E H Ö H E R E S C H U L E

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P O LY T E C H N I S C H E S C H U L E B E RU F S S C H U L E U N D L E H R E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

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E S C O L A S P RO F I S S I O N A I S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

FIN E S I O P E T U S – F Ö R S KO L E U N D E RV I S N I N G P E RU S KO U L U – G RU N D S KO L A
YLIOPISTO / KORKEAKOULU – UNIVERSITET / HÖGSKOLA
LUKIO – GYMNASIUM
A M M AT T I KO R K E A KO U L U – Y R K E S H Ö G S KO L A
A M M AT I L L I N E N O P P I L A I TO S – Y R K E S L Ä ROA N S TA LT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

S F Ö R S KO L E K L A S S G RU N D S KO L A
G Y M N A S I E S KO L A
H Ö G S KO L A / U N I V E R S I T E T

Ö V R I G A P RO G R A M
P RO G R A M M E D Y R K E S Ä M N E N

Educação pré-escolar Secundário inferior profissional Ensino obrigatório a tempo inteiro


Primária Secundário superior profissional Ensino obrigatório a tempo parcial
Estrutura única Pós-secundário não superior Ano complementar
Secundário inferior geral Ensino superior não universitário - CITE 5B Tempo parcial ou em alternância
Secundário superior geral Ensino superior universitário - CITE 5A

Fonte: Eurydice.

Notas complementares
Itália: um pr ojecto de Lei prev ê um a reforma completa do sistema educ ativo, da esc ola maternal ao ensino s ecundário
superior. A esc olaridade obrigatória foi prolongada por mais um ano (até aos 15 anos) desde o ano lectiv o 1999/2000. O
Istituto Magistral e e a Scuol a Magistr ale estão em vias de exti nção e aceitaram as últimas inscrições no ano 1997/1998.
Luxemburgo: desde o ano lec tivo 1999/2000 há, em certas áreas, um 2º ano de es tudos universitários.
Portugal: os cursos nocturnos , equival entes ao 3º ciclo do ensino básico e ao ensino sec undário s uperior (CSPOPE e CT),
são s ubstituídos pr ogressivamente por cursos do ensi no rec orrente or ganiz ado num sistema de uni dades c apitalizáveis.
Finlândia: a divisão da Perusk oulu/Grundskol a em dois ciclos foi abolida em 1999.
Suécia: a förskoleklass é um a classe, não obrigatória, que s ubstitui as actividades anteriormente organizadas para as
crianças de 6 anos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 19


B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES


E DO ENSINO SUPERIOR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

U n i ã o E u ro p e i a ( c o n t i n u a ç ã o )

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

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P R I M A RY S C H O O L S
S E C O N DA RY S C H O O L S
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F U RT H E R E D U C AT I O N I N S T I T U T I O N S

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UK NURSERY SCHOOLS / P R I M A RY S C H O O L S S E C O N DA RY S C H O O L S ¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢


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F U RT H E R E D U C AT I O N I N S T I T U T I O N S

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UK N U R S E RY S C H O O L S / P R I M A RY S C H O O L S S E C O N DA RY S C H O O L S H I G H E R E D U C AT I O N
CLASSES
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E F TA / E E E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

LEIKSKÓLI G RU N N S K Ó L I M E N N TA S K Ó L I HÁSKÓLI

IS SÉRSKÓLI / HÁSKÓLASTIGI
F J Ö L B R AU TA S K Ó L I

IÐNSKÓLI / SÉRSKÓLI

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

LI PRIMARSCHULE OBERSCHULE VORBEREITUNGSLEHRGANG

REALSCHULE FHL / IAP

PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS NO ESTRANGEIRO


GYMNASIUM UNTERSTUFE GYMNASIUM OBERSTUFE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

NO G RU N N S KO L E H Ø G S KO L E / U N I V E R S I T E T

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

BG DETSKA GRADINA N AT C H A L N O U T C H I L I S H T E P RO G I M N A Z I A GIMNASIA UNIVERSITET

KO L E J

P RO F I L I R A N A G I M N A S I A

TECHNIKUM

S R E D N O P RO F E S I O N A L N O T E C H N I T C H E S KO U T C H I L I S H T E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

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EE PÕHIKOOL / LASTEAED PÕHIKOOL GÜMNAASIUM KUTSEÕPPEASUTUS

KUTSEÕPPEASUTUS

RAKENDUSKÕRGKOOL / ÜLIKOOL

KUTSEÕPPEASUTUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

LV B7RNU D&RZS PA M AT S KO L A V I D U S S KO L A AU G S T S KO L A

UNIVERSIT&TE

A RO D S KO L A P RO F E S S I O N & L & AU G S T S KO L A

A RO DV I D U S S KO L A

V I D 7 J & S P E C I & L & M & C D BU I E S T & D E

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Reino Unido (E/W, NI): o gov erno também subsi dia a educ ação pré-esc olar das crianç as de 4 anos nos day nurseries,
nurseries c entres , pre-school groups e play grounds . Os further education i nstitutions oferecem um ensino pós-obrigatório,
que pode ser geral ou pr ofissional, ou c ombinar os dois sistemas , aos es tudantes de todas as idades . Existem grandes
diferenç as entre a natureza, a dur ação e o conteúdo destes cursos . É c ada vez mais frequente encontrar further education
institutions que possi bilitem uma formação de nível universitário.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 20


B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SU PERIOR.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Países em pré-adesão (continuação)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

LT L O P Š E L I S DA R q E L I S PRADIN9 MOKYKLA PAG R I N D I N 9 M O K Y K L A VIDURIN9 MOKYKLA


U N I V E R S I T E TA S / A K A D E M I JA / I N S T I T U TA S
G I M N A Z I JA
AU K Š T E S N I O J I M O K Y K L A

P RO F E S I N 9 M O K Y K L A

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

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PL P R Z E D S Z KO L E S Z KO N A P O D S TAWOWA LICEUM OGÓLNOKSZTANC*CE S T U D I A M AG I S T E R S K I E

S Z KO N A Z A S A D N I C Z A W Y r S Z E S T U D I A Z AWO D OW E

S Z KO N Y P O L I C E A L N E
L I C E U M Z AWO D OW E I T E C H N I C Z N E

T E C H N I K U M Z AWO D OW E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

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SI PPŠ O S N OV N A Š O L A G I M N A Z I JA UNIVERZE

U N I V E R Z E / V I S O K E S T RO KOV N E Š O L E
TEHNIŠKA / STROKOVNA ŠOLA
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D E L OVO D S K I / P O S L OVO D S K I P RO G R A M

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

SK M AT E R S K Á Š KO L A Z Á K L A D N Á Š KO L A

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CY N I P I AG O G E I O D I M OT I KO S C H O L E I O GYMNASIO LY K E I O PA N E P I S T I M I O

TECHNIKI SCHOLI D I M O S I E S S C H O L E S T R I TOVAT H M I A S E K PA I D E F S I S

I D I OT I K E S S C H O L E S T R I TOVAT H M I A S E K PA I D E F S I S

Educação pré-escolar Secundário inferior profissional Ensino obrigatório a tempo inteiro


Primária Secundário superior profissional Ensino obrigatório a tempo parcial
Estrutura única Pós-secundário não superior Ano complementar
Secundário inferior geral Ensino superior não universitário - CITE 5B Tempo parcial ou em alternância
Secundário superior geral Ensino superior universitário - CITE 5A
Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Lituânia: a legislaç ão menciona os 6 ou 7 anos c omo a idade para iniciar a escol aridade obrigatória. As linhas direc tivas
oficiais recomendam os 6 anos. No entanto, o mais frequente é que as crianç as entrem na escola primária aos 7 anos.
Eslováquia: a partir do ano l ectivo 1998/1999, a duraç ão do ensi no obrigatório pass ou para 10 anos, em vez de 9.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 21


B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

O sistema espanhol está actualmente numa fase de transição desde a adopção, em Outubro de 1990,
da lei orgânica sobre a organização geral do sistema educativo (LOGSE). O processo de
implementação desta lei, previsto inicialmente para se estender por um período de dez anos,
desenvolve-se a ritmos diferentes, conforme as Comunidades Autónomas. Esta reforma prevê a
integração de todo o ensino da primeira infância sob a responsabilidade do Ministério da Educação.
No ensino secundário superior, os alunos, a par do sistema regular, podem seguir uma via
profissionalizante ou técnica. Na Irlanda, paralelamente ao ensino geral, são propostos cursos
contendo elementos de formação geral e profissionalizante. Estes cursos facultam diplomas de
orientação profissional. Na Suécia, o sistema profissionalizante e o geral são leccionados nos
mesmos estabelecimentos, através de um ensino secundário superior modular. No Reino Unido, para
além da escolaridade obrigatória, os estudantes podem obter um diploma tanto das disciplinas gerais
como da área profissionalizante ou, então, uma combinação de ambas.
De uma forma geral, a entrada no ensino superior é teoricamente possível a partir dos 18 anos,
excepto no Luxemburgo, na Finlândia e na Suécia, em que acontece mais tarde. A idade de entrada é
variável na Alemanha (18 ou 19 anos) e nos Países Baixos, consoante o tipo de estudos escolhido.
Na maior parte dos países da União Europeia, para a obtenção de um primeiro diploma do ensino
superior é necessário frequentar cursos que tenham uma duração mínima de dois anos. Essa
duração aumenta para três anos na Bélgica, em Espanha, em Portugal e na Finlândia, para três anos
e meio na Grécia e para quatro anos nos Países Baixos. Estas indicações referem-se unicamente à
duração mínima dos estudos. Em muitos países, os estudantes são livres de efectuarem os seus
estudos durante um maior número de anos ou de optarem por terminá-los num tempo parcial.
No Luxemburgo, existem cursos superiores não universitários. É também possível frequentar um ano
de nível universitário antes de prosseguir os estudos no estrangeiro.
Na Suécia, os cursos certificados com um primeiro diploma universitário geral não se distinguem dos
cursos em que, no final, não é atribuído o diploma. Essa situação depende da duração da formação e
do carácter aprofundado dos estudos. Todos os cursos organizados pelas universidades e pelas
escolas superiores podem corresponder a um primeiro diploma universitário geral, desde que durem,
pelo menos, três anos.
Nos países da EFTA/EEE, a entrada das crianças no sistema educativo faz-se aos 6 anos, excepto
na Islândia, onde podem ser admitidos nos leikskóli, se os pais quiserem e se houver oferta, a partir
de 1 ano de idade. O início da escolaridade obrigatória corresponde à entrada no ensino primário. A
escolaridade obrigatória dura nove anos no Liechtenstein e dez anos na Islândia e na Noruega.
O percurso escolar dos alunos está organizado numa estrutura única até ao fim da escolaridade
obrigatória na Islândia e na Noruega. No Liechtenstein, é aos 11 anos, ou seja, no final do ensino
primário, que os alunos fazem a sua primeira escolha de orientação da via escolar. Na Islândia e na
Noruega, a escolha de uma formação profissionalizante é possível aos 16 anos.
A entrada no ensino superior é teoricamente possível a partir dos 19 anos no Liechtenstein e na
Noruega, e a partir dos 20 na Islândia. No Liechtenstein, só são propostos no ensino superior estudos
de nível universitário
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a entrada das crianças no sistema educativo faz-se
aos 3 anos e mesmo mais cedo (Letónia e Lituânia). Na Eslovénia, a frequência de uma instituição
escolar começa com a escolaridade obrigatória, ou seja, aos 6 anos.
De acordo com os países, a escolaridade obrigatória pode começar aos 5, 6 ou 7 anos e ter uma
duração que pode variar entre os oito anos, na Polónia e na Roménia, e os onze anos, na Hungria.
Na Bulgária, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, o nível primário é separado do secundário inferior.
Nos outros países em fase de pré-adesão, a escolaridade obrigatória está organizada numa estrutura
única próxima da dos países nórdicos. Contudo, na República Checa, na Hungria e na Eslováquia, os
alunos podem aceder a um ensino secundário inferior distinto por volta dos 10 ou 11 anos. Na maioria
destes países, as vias profissionalizantes são acessíveis apenas a partir do nível secundário superior.
A Estónia, a Lituânia, a Polónia, a Roménia, a Eslovénia e a Eslováquia caracterizam-se pela oferta
de ensino pós-secundário de nível não superior. Os estudantes que frequentam este tipo de ensino já
terminaram, em geral, uma formação de nível secundário superior, apesar de à entrada não lhes ser
exigida uma qualificação formal. A duração dos cursos no ensino pós-secundário varia, normalmente,
Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 22
B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

entre os 6 meses e os 2 anos. Alguns programas dão acesso ao mercado de trabalho, outros
permitem a continuação dos estudos no ensino superior.
Nos países em fase de pré-adesão, o ensino superior compreende estudos de nível universitário e
não universitário, à excepção da Roménia e da Eslováquia, onde os cursos do ensino superior são
todos de nível universitário. Os estudantes podem iniciá-los, teoricamente, a partir dos 18 anos, na
Hungria, na Eslováquia e em Chipre, e aos 19 anos nos outros países.

OS ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO SÃO,


EM TERMOS PROPORCIONAIS, MAIS NUMEROSOS
A figura B2 apresenta a distribuição do conjunto de alunos e dos estudantes inscritos no sistema
educativo de cada país, pelos diferentes níveis de ensino definidos segundo a classificação CITE.
Estes dados devem ser relacionados, nomeadamente, com a duração da escolaridade obrigatória, a
duração relativa de cada nível de ensino (figura B1), os diferentes factores que influenciam a
frequência da educação pré-escolar (capítulo C), a estrutura da idade da população, a tendência para
continuar os estudos (capítulo A), etc. A comparação dos índices de participação foi estabelecida
para os níveis pré-escolar, secundário e superior, os quais serão apresentados nos respectivos
capítulos, permitindo, assim, uma análise mais detalhada.
Dentro da UE, a Dinamarca é o país que apresenta a maior taxa de crianças na educação pré-escolar
(CITE 0): estão inscritos neste nível um pouco menos de 20 % da população total dos
alunos/estudantes. A Bélgica, a Alemanha, a França, a Itália, o Luxemburgo e a Suécia contam com
cerca de 15 % de alunos ao nível do ensino pré-escolar. A percentagem de alunos neste nível de
ensino não ultrapassa os 10 % do total de alunos na Grécia, em Portugal, na Finlâ ndia e no Reino
Unido, países onde o ensino primário abrange crianças relativamente pequenas. Nos países da
EFTA/EEE, as percentagens são particularmente elevadas (mais de 15 %). A taxa de alunos inscritos
na educação pré-escolar nos países em fase de pré-adesão varia entre 10 % na Polónia e 18 % na
Hungria. As variações entre países devem ser analisadas à luz da oferta educativa disponível.
De uma forma global, nos países europeus, o ensino primário (CITE 1) é, proporcionalmente, o nível
de escolaridade com mais alunos. De facto, este nível de ensino situa-se no período de educação
obrigatória e é, muitas vezes, o mais longo. Agrupa cerca de um terço dos efectivos na maioria dos
países da UE e da EFTA/EEE. A Alemanha e a Áustria são duas excepções; nestes dois países, a
percentagem menos elevada de alunos neste nível (23 %) explica-se, em parte, pelo facto de o
ensino primário durar apenas 4 anos. Nos países em fase de pré-adesão, a Hungria e a Eslovénia
registam igualmente uma percentagem pouco elevada (23 %). Na Hungria, os dados devem ser
confrontados com a elevada percentagem de alunos que frequentam a educação pré-escolar. Na
Eslovénia, a fraca proporção verificada no ensino primário explica-se, por um lado, pelo facto de só o
primeiro ciclo da estrutura única ser considerado de nível primário e, por outro lado, pela elevada
proporção de alunos inscritos no nível secundário (inferior e superior).
O ensino secundário inferior (CITE 2), em relação à UE, predomina na Alemanha, e em relação aos
países em fase de pré-adesão, predomina na Letónia, na Lituânia e na Eslováquia.
Na Áustria, em relação à UE, e na Hungria e na Eslovénia, em relação aos países em fase de pré-
adesão, o nível secundário superior (CITE 3) tem, proporcionalmente, mais estudantes que os outros
níveis. O Reino Unido regista a percentagem mais elevada de inscritos no nível CITE 3.
Em relação à população de alunos e de estudantes inscritos no sistema educativo, o ensino superior
(CITE 5-7) é, ainda hoje, um dos menos povoados, acolhendo, em média, 15 % do conjunto dos
alunos e dos estudantes. Contudo, ao longo das últimas duas décadas, esta taxa aumentou em todos
os países (ver capítulo F). Entre dos países da UE da EFTA/EEE é na Grécia, em Espanha, na
Finlândia e na Noruega que a proporção de estudantes inscritos no CITE 5, 6 e 7 é maior (quase
20 %). O Luxemburgo e o Liechtenstein não dispõem de um sistema completo de ensino superior
universitário. Nos países em fase de pré-adesão, a taxa de alunos/estudantes inscritos nestes níveis
é relativamente mais fraca (de 6 a 16 %). Só a Bulgária é que regista uma percentagem superior à
média europeia (16 %). Em compensação, a Roménia, a Eslováquia e Chipre registam as mais fracas
taxas de estudantes neste nível.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 23


B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

FIGURA B2. DISTRIBUIÇÃO DO TOT AL DE ALUNOS E ESTUDANTES POR NÍVEIS DE ENSINO, EM PERCENTAGEM .
A NO LECTIVO DE 1996/1997.
CITE 0 CITE 1 CITE 2 CITE 3 CITE 5-7
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União Europeia
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Fonte: Eurostat, UOE.


Notas complementares
Alemanha, França, Irland a e Lu xemburgo: as percentagens não atingem os 100 %, devi do ao facto de hav er um número
de alunos que não pode s er classificado pelo nível CIT E.
Alemanha: os dados do CIT E 7 estão excluídos.
Espanha: os dados s ão apr esentados em conjunto para o antigo e para o nov o sistema educ ativo. Como a duração dos
níveis CITE 2 e CITE 3 varia de um sistem a para o outro, foi feito um ajus te estatístico par a repartir os al unos inscritos entre
estes dois níveis.
Luxemburgo: não existe um sistema completo de ensi no s uperior univ ersitário; es tá excluído o ensino privado não
subsidiado.
Islândia: para os níveis CITE 3 a 7 só estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.
Liechtenstein: 1995/1996; não existe um sistema c ompleto de ensino superior universitário.
Polónia, Rom énia e Eslovénia: os dados do CITE 7 estão excluídos .
Polónia: os dados do CITE 2 estão incl uídos no nível CITE 1; c ertos progr amas dos níveis CITE 5 e CITE 6 es tão incluídos
nos dados do nível CIT E 3.
Eslovénia: só o primeiro ciclo da estrutura únic a é que foi considerado c omo s endo de nível CIT E 1
Nota técnica
A popul ação total a que este indic ador s e refere prende-se c om o número de alunos /estudantes inscritos no sistema
educ ativo do país a que diz respeito.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 24


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E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

A MAIORIA DOS ALUNOS


PROSSEGUE A ESCOLARIDADE NO SECTOR PÚBLICO
Em todos os países europeus, mais de 90 % dos alunos do ensino primário e do ensino secundário
frequentam os estabelecimentos do sector público ou do sector privado subsidiado. Por outras
palavras, é o poder público quem financia a escolaridade da maioria dos alunos.
FIGURA B3. DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DOS NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO SEGUNDO O TIPO DE
ESTABELECIMENTO QUE FREQUENTAM , EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO D E 1996/1997.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
%
União Europeia
B
DK
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FIN
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Países em pré-adesão
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK

CY
%
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

Público Privado subsidiado Privado não subsidiado Privado não definido

Fonte: Eurostat, UOE.


Notas complementares
Luxemburgo: es tá excluído o ensino privado não subsidiado.
Países Baixo s: a igualdade de financi amento entre os estabelecimentos públicos e privados s ubsidi ados é um direito
constitucional.
Reino Unido: estão excluídos os further educati on i nstituti ons (que dão formação pós-obrigatória de c arácter regul ar ou
profissionalizante).
Islândia: s ó es tão incluídos os alunos da estrutura a tempo inteiro.
Liechtenstein: 1995/1996.
Nota técnica
Os alunos dantes s ão classificados em categorias diferentes consoante frequentem os estabel ecimentos de ensino público ,
controlados e organizados pelas autoridades públicas, ou os es tabelecimentos de ensi no pr ivado, controlados e
organiz ados por um organismo não gover namental.
Entre os es tabelecimentos de ensino privado disti nguem-se os que s ão s ubsidi ados dos que o não são. Um
estabelecimento pr ivado é c onsiderado subsidiado quando pass a a receber mais de 50 % dos seus financiamentos por
parte de entidades públicas. Um es tabelecimento pr ivado não sub sidiado r ecebe menos de 50 % dos seus financi amentos
das entidades públicas .
Não é poss ível fazer uma disti nção entre os al unos que fr equentam os estabelecimentos do s ector privado subsidiado ou
não subsi diado na Al emanha, em Portugal e na Noruega. Nos c asos onde havi a dados dis poníveis foi feita uma
classificação tão precis a quanto possível.

Nos países da UE e da EFTA/EEE, o ensino público é o que apresenta as mais elevadas taxas de
frequência, à excepção da Bélgica e dos Países Baixos, onde os alunos são proporcionalmente mais
numerosos no sector privado subsidiado. Na Bélgica, na Dinamarca, no Luxemburgo, na Áustria, na
Finlândia e na Suécia, a escolaridade dos alunos do ensino primário e do ensino secundário é
financiada, totalmente ou em grande parte, pelos poderes públicos. Nos países em fase de pré-

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 25


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E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

adesão, o ensino público é ainda mais representativo do que na UE: mais de 93 % frequentam um
estabelecimento do sector público. Os poderes públicos financiam, no todo ou em grande parte, a
escolaridade de todos os alunos do ensino primário e do ensino secundário na República Checa, na
Hungria, na Roménia, na Eslovénia e na Eslováquia.
Nos países da UE e da EFTA/EEE, o ensino privado não subsidiado abrange menos de 6,5 % dos
inscritos e conta com 5 % dos alunos na Grécia, em Espanha, na Itália e no Reino Unido. A situação
é semelhante nos países em fase de pré-adesão. O sector privado subsidiado acolhe cerca de 5 %
dos alunos checos, húngaros e eslovacos. Em cinco países (Bulgária, Estónia, Letónia, Lituânia e
Polónia), apenas um grupo de 0,2 a 2 % de alunos frequenta um estabelecimento do sector privado
não subsidiado. Chipre é o único país no qual a percentagem de alunos que frequenta as escolas do
sector privado se situa nos 7 %.

OS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS:
DE UMA FORTE AUTONOMIA A UM PODER DE DECISÃO LIMITADO
De entre os grandes domínios da organização do sistema educativo, foram analisados quatro: a
delimitação do tempo escolar, a gestão do pessoal docente, a utilização dos recursos financeiros e,
por fim, os aspectos pedagógicos ou o ensino propriamente dito. Foram recolhidas informações sobre
as margens de liberdade de que dispõem os estabelecimentos relativamente a um conjunto de
parâmetros nestes quatro domínios. Dada a diversidade de situações em matéria de gestão,
conforme o estabelecimento depende ou não de uma autoridade privada, só foram incluídos nesta
análise os estabelecimentos dos níveis primário e secundário inferior do sector público.
Foram definidas três grandes modalidades de decisão:
- O estabelecimento tem plenos poderes e é autónomo;
- O estabelecimento toma as decisões de acordo com a autoridade competente e/ou segundo os
limites que esta definiu, e a sua autonomia é limitada;
- O estabelecimento não intervém na decisão e, portanto, não tem autonomia.
As figuras B4 e B5 representam a autonomia dos estabelecimentos públicos em cada país, em dois
níveis da escolaridade obrigatória: o ensino primário e o ensino secundário inferior. Cada célula
refere-se a um dos parâmetros examinados. Consoante a área e o parâmetro em causa, a autonomia
de um dado estabelecimento pode ser mais ou menos limitada.
Geralmente, num mesmo país, observam-se poucas diferenças na amplitude do poder de decisão
dos estabelecimentos públicos, entre os dois níveis de ensino, quer seja na UE, na EFTA/EEE ou nos
países em fase de pré-adesão. Esta observação é ainda mais válida nos países em que estes dois
níveis de ensino estão organizados segundo uma estrutura única ou são geridos a um mesmo nível
de poder. Em França, contudo, os parâmetros segundo os quais os estabelecimentos dispõem ou não
de um poder de decisão diferenciam-se nitidamente consoante o nível de ensino considerado. No
Luxemburgo e na Áustria, os estabelecimentos de ensino secundário inferior dispõem de uma
autonomia um pouco maior do que os do ensino primário, onde as decisões são tomadas com mais
frequência de acordo com a autoridade competente.

Nota técnica (figuras B4 e B5)


O estabel ecimento é consi derado c omo uma entidade repr esentada pelo chefe de estabelecimento ou por um órgão de
gestão. N ão é considerada a partilha de res ponsabilidade das decisões internas.
Entende-se por «estabel ecimento do sec tor público» os que s ão c ontr olados e organizados directam ente por autoridades
públicas ou governamentais. Es tão excluídos os estabel ecimentos controlados por autoridades privadas ou não
governamentais, mesm o que i nteiramente financiados pelos poder es públicos.
A autoridade competente existente a um nível superior ao do estabel ecimento é, conforme o cas o, uma autoridade pública
local, regi onal ou central.
Só foram tidos em c onta os recursos financeiros atribuídos pelos poderes públicos.
Para o ensino secundário, na medida em que todos os profess ores s ão especializados numa disciplina, o parâmetro
«atribuiç ão dos pos tos» refer e-se à determinaç ão do númer o de postos de professor es para as disciplinas obrigatórias ou
disciplinas opcionais.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 26


B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

FIGURA B4. AUTONOMIA DOS EST ABELECIMENTOS PÚBLICOS NO ENSINO PRIMÁRIO.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
TEMPO
Número de dias por ano

Número de horas por ano

Número de horas por semana

Número de horas por matéria

Duração do período

Início e fim das aulas

Repartição das matérias na semana

E/W
l

SC
FIN

NI
r

IRL

NO

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Bn

BG

HU
DK

CY
CZ
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SK
NL
EL

LV

PL
LT
Bf

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SI
LI
D

A
P

S
F

L
UK

I
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

RECURSOS FINANCEIROS
Imobiliário

Equipamento

Custos de gestão

E/W
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FIN

NI
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I

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

PROFESSORES
Nomeação do chefe de estabelecimento

Número de lugares

Recrutamento de professores

Atribuição dos lugares


E/W
l

SC
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I

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

ENSINO
Manuais escolares

Métodos
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D

A
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I

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Autonomia de decisões Autonomia limitada Sem autonomia Dados não disponíveis


Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Dinamarca: o consel ho municipal toma as decisões relativ as às des pes as imobiliárias elevadas, mas as escol as têm
autonomia de decisão para as des pes as imobiliárias menos elevadas e para a s ua renov ação.
Irlanda: as escolas de ensino primários têm autonomia para decidir o núm ero de horas a atribuir a c ada disciplina mas o
Department of Educ ation and sci ence faz as s uas rec omendaç ões s obre ess a mesma distribuição.
Itália: um gr ande número de esc olas es tá a passar por um a ex periênci a de autonomia crescente nos domínios da
organiz ação, dos métodos de ensino, do des env olvimento e pes quisa. No ano 2000, es ta autonomia passou a abr anger
todas as escol as.
Luxemburgo: no ensino primário, a função de c hefe de estabelecimento não existe; é assegurada, por parte do Estado,
pelo i nspec tor do ensino primário que é res ponsáv el por várias esc olas e, pela autoridade da comuna.
Portugal: apenas o 1º ciclo do ensino básico.
Finlândia: a autoridade organizadora, que regra geral é um município, tem o poder de decis ão na m aioria das áreas. É a ela
que cabe delegar o poder de decis ão ao nív el de estabelecimento. Existem, portanto, diferenças entre os municípi os.
Noruega: o município tem o poder de delegar a autonomia municipal a cada estabel ecimento.
Hungria: a nomeação do chefe de es tabelecimento é da res ponsabilidade da autoridade de que depende a esc ola, mas
necessita da aprov ação por parte da equi pa doc ente.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 27


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FIGURA B5. A UTONOMIA DOS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
TEMPO
Número de dias por ano

Número de horas por ano

Número de horas por semana

Número de horas por matéria

Duração do período

Início e fim das aulas

Repartição das matérias na semana

E/ W
l

SC
FIN

NI
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I
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

RECURSOS FINANCEIROS
Imobiliário

Equipamento

Custos de gestão

E/ W
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I

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

PROFESSORES
Nomeação do chefe de estabelecimento

Número de lugares

Recrutamento de professores

Atribuição dos lugares


E/ W
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I

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

ENSINO
Manuais escolares

Métodos
E/W
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UK
I

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Autonomia de decisões Autonomia limitada Sem autonomia Dados não disponíveis


Fonte: Eurydice.

Notas complementares
Dinamarca: o consel ho municipal toma as decisões relativ as às des pes as imobiliárias elevadas mas as escolas têm
autonomia de decisão para as des pes as imobiliárias menos elevadas e para a s ua renov ação.
Itália: um gr ande número de esc olas passam por um a ex periênci a de autonomia crescente nos domínios da organizaç ão,
dos métodos de ensino, do des env olvimento e pes quisa. No ano 2000, es ta autonomia passou a abr anger todas as escolas .
Áustria: a esc ola tem o direito de dar parec er sobr e as c andidaturas para o l ugar de c hefe de estabel ecimento.
Portugal: 2º e 3º ciclo do ensino básico.
Finlândia: a autoridade organizadora, que regra geral é um município, tem o poder de decis ão na m aior parte das áreas . É
a ela que c abe delegar o poder de decisão ao nível de estabelecimento. Existem, portanto, diferenç as entre os municípios.
Noruega: o município tem o poder de delegar a autonomia municipal a cada estabel ecimento.
Hungria: a nomeação do chefe de es tabelecimento é da res ponsabilidade da autoridade de que depende a esc ola, mas
necessita de aprov ação por parte da equi pa doc ente.

Nos países da UE, de forma geral, o maior grau de autonomia encontra-se nos estabelecimentos da
Comunidade Flamenga da Bélgica, ao nível do ensino primário, nos Países Baixos e no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), nos dois níveis de ensino. Com efeito, para a maior
parte das áreas de decisão aqui consideradas, a sua autonomia é total. Para alguns parâmetros, as
decisões são tomadas em consonância com a autoridade competente ou nos limites por ela definidos.
Um pequeno número de decisões é tomado pela única autoridade competente de um nível superior
ao do estabelecimento.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 28


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Já os estabelecimentos cujo campo de autonomia de decisão é mais reduzido encontram-se na


Alemanha e no Luxemburgo. Com efeito, só os horários semanais das disciplinas são deixados à
inteira responsabilidade do estabelecimento nos dois níveis de ensino, em relação à Alemanha, e só
ao nível do ensino secundário inferior, no caso do Luxemburgo.
Na Comunidade Flamenga da Bélgica (ao nível do ensino secundário inferior), na Irlanda, na
Finlândia e no Liechtenstein, a maior parte das decisões são tomadas ao nível do estabelecimento,
mas em conformidade com uma autoridade competente de um nível superior ao do estabelecimento
ou segundo os limites que esta definiu.
Nos países em fase de pré-adesão, a maioria das decisões é tomada pela autoridade competente ou
em consonância com esta. Em Chipre, a repartição das disciplinas é a única decisão deixada ao
critério dos estabelecimentos. Na Roménia, a esta liberdade junta-se a escolha dos métodos de
ensino. A Estónia é o país em fase de pré-adesão onde os estabelecimentos têm maior autonomia,
excepto na área da gestão do tempo de ensino.

OS ESTABELECIMENTOS DISPÕEM DE MAIOR AUTONOMIA


PARA ORGANIZAR OS HORÁRIOS
DO QUE PARA DETERMINAR O TEMPO DESTINADO AO ENSINO
Relativamente às decisões ligadas à gestão do tempo escolar, os estabelecimentos raramente são
livres de decidir o volume de tempo a consagrar ao ensino. Assim, o número de dias e de horas de
ensino por ano é, muitas vezes, determinado pela autoridade competente. Na Suécia, esta matéria é
objecto de uma decisão tomada de acordo com a autoridade competente; os estabelecimentos gozam
mesmo de plenos poderes para definir o número de horas de ensino por ano. Na Alemanha, nos
Países Baixos e na Áustria, os estabelecimentos dispõem de uma autonomia limitada quanto à
determinação do número de dias por ano, mas não participam na fixação do total de horas anuaisl a
consagrar ao ensino.
Em alguns países da UE, o programa de ensino fixa as disciplinas obrigatórias mas deixa ao
estabelecimento a liberdade de repartir as horas de ensino por essas disciplinas. É o que se passa,
ao nível do ensino primário, na Comunidade Flamenga da Bélgica, na Irlanda, nos Países Baixos e
em Portugal, e, para os dois níveis de ensino considerados, no Reino Unido.
Um pouco por todo o lado, nos países da UE e da EFTA/EEE, os estabelecimentos dispõem de maior
autonomia quando se trata de organizar os horários para a semana ou para o dia. Mais precisamente,
é da responsabilidade do estabelecimento a definição do números de horas por disciplina nos
horários em todos os países, excepto, para o ensino primário, na Irlanda e no Luxemburgo, para o
ensino secundário inferior na Comunidade Flamenga da Bélgica e, para os dois níveis de ensino
considerados, no Liechtenstein.
Observa-se a mesma tendência nos países em fase de pré-adesão, onde as decisões respeitantes
aos tempos de ensino (número de dias por ano, número de horas por ano e por semana) são
geralmente tomadas pela autoridade competente, enquanto a organização do dia é deixada ao critério
do estabelecimento.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 29


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OS ESTABELECIMENTOS TÊM POUCA AUTONOMIA


PARA GERIR ORÇAMENTOS ELEVADOS
Nos países da UE, e no que diz respeito à utilização dos recursos financeiros, os estabelecimentos
não dispõem de nenhuma autonomia na Alemanha, em França (no ensino primário), no Luxemburgo
(no ensino primário) e em Portugal (no 1º ciclo do ensino básico). Nos países onde os
estabelecimentos dispõem de uma certa autonomia para a utilização dos recursos financeiros,
verifica-se que quanto maiores são as despesas, maior é o número de decisões tomadas pelas
autoridades competentes. Os estabelecimentos têm, pois, maior autonomia para gerir os custos de
funcionamento do que para a utilização das verbas para investimentos, nomeadamente imobiliários.
Só os estabelecimentos da Comunidade Flamenga da Bélgica, da Grécia, da Espanha, da Irlanda, da
Áustria, do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), do Liechtenstein e da Noruega
podem tomar algumas ou todas as decisões relativamente aos investimentos «imobiliários», com o
aval da autoridade competente.
Nos países em fase de pré-adesão, na Hungria e na Roménia, os estabelecimentos não dispõem de
qualquer poder de decisão no que toca a utilização dos recursos financeiros. Na Bulgária (à excepção
das despesas de investimento «imobiliário»), na Lituânia e na Polónia, estas decisões são objecto de
um acordo entre o estabelecimento e a autoridade competente. Na República Checa, na Letónia e na
Eslováquia, os estabelecimentos gozam de autonomia plena para utilizar os respectivos orçamentos
de funcionamento, o mesmo acontecendo com a Estónia, onde a autonomia envolve também as
despesas de equipamento.

A GESTÃO DO PESSOAL DOCENTE


RARAMENTE DEPENDE DOS ESTABELECIMENTOS
Nos países da UE e da EFTA/EEE, tanto ao nível do ensino primário como do ensino secundário
inferior, em matéria de gestão do pessoal docente, o modelo mais comum é aquele em que os
estabelecimentos têm pouca ou nenhuma autonomia. Só em alguns países (Irlanda, Suécia, Reino
Unido - Escócia, Liechtenstein e Noruega), é que os estabelecimentos podem tomar diversas
decisões relativas ao pessoal, em consonância com a autoridade competente. A Comunidade
Flamenga da Bélgica (a nível do ensino primário), os Países Baixos e o Reino Unido (Inglaterra e
País de Gales) são excepções, já que apresentam uma autonomia total, podendo os
estabelecimentos recrutar e gerir o seu próprio pessoal. Na Finlândia, na Suécia e na Noruega, os
professores são contratados pelos municípios. Muitas vezes, o recrutamento dos professores e a
determinação do número de postos de ensino para as diferentes disciplinas incumbe ao director do
estabelecimento, embora esta responsabilidade pertença aos municípios.
De igual modo, a designação do director do estabelecimento depende geralmente de uma decisão a
um nível superior ao do estabelecimento, excepto na Comunidade Flamenga da Bélgica (a nível do
ensino primário), nos Países Baixos e no Reino Unido (Inglaterra e País de Gales). Em Portugal, pode
ser quer nomeado pelo conselho da escola, quer é eleito pelo conjunto do pessoal. Em Espanha, a
designação do director do estabelecimento resulta de um acordo entre a escola e a autoridade
competente. Na Irlanda, a designação do director do estabelecimento depende, conforme o tipo de
estabelecimento, da escola ou de uma autoridade local, mas as regras respeitantes à elegibilidade do
candidato e ao processo de selecção são determinados a nível central.
Finalmente, o poder de decisão para a determinação do número total de postos docentes está, muitas
vezes, a par da atribuição de postos aos professores responsáveis de todas as disciplinas ou aos
professores especializados em certas disciplinas ao nível do ensino primário e com a determinação
do número de professores para as disciplinas obrigatórias ou de opção, no nível do ensino secundário
inferior.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 30


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Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a autonomia dos estabelecimentos é total no que diz
respeito ao recrutamento do pessoal docente. A designação do director de estabelecimento é
decidida a um nível de autoridade superior, excepto na Eslovénia. Na Polónia, os directores de
estabelecimento são designados na sequência de um acordo entre as escolas e as autoridades
responsáveis. A atribuição dos postos aos professores desenvolve-se ao nível do estabelecimento ou
em consonância com a autoridade competente, excepto em Chipre onde os estabelecimento têm
muito pouca autonomia em matéria de gestão do pessoal docente.

ESTABELECIMENTOS COM PLENOS PODERES SOBRE


AS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS
Um pouco por todo o lado, os estabelecimentos, tanto ao nível do ensino primário como do ensino
secundário inferior, dispõem, normalmente, de grande autonomia no que diz respeito à escolha dos
manuais e dos métodos de ensino. Entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Alemanha, em
Espanha (conforme as Comunidades Autónomas), no Luxemburgo (no ensino secundário inferior), na
Islândia e no Liechtenstein, a autonomia dos estabelecimento é limitada no que diz respeito à escolha
dos manuais escolares. Tanto no ensino primário como no ensino secundário inferior, os professores
devem escolher os seus livros segundo uma lista ou com base em critérios estabelecidos pela
autoridade competente. Alé m disso, em alguns países, os métodos de ensino são definidos com base
em recomendações e me sugestões da autoridade competente.
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, os métodos de ensino são decididos ao nível do
estabelecimento. Em compensação, a escolha dos manuais é feita em consonância com a autoridade
competente, excepto na Estónia, onde o estabelecimento pode escolher livremente os seus manuais
fora da lista aprovada pelo Ministério da Educação. Em Chipre, este dois domínios são
completamente geridos pela autoridade competente.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 31


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O REINÍCIO DAS AULAS


No quadro dos programas europeus (do Socrates, em particular), as parcerias entre escolas e os
intercâmbios de professores e de alunos tornaram cada vez mais necessário ter em conta o
calendário escolar de cada país, para permitir a organização das actividades.
Em alguns países da UE e da EFTA/EEE e em todos os países em fase de pré-adesão, o início das
aulas dá-se no mesmo dia para todos os alunos de um dado nível de ensino. Em compensação, as
datas de início e final das férias de Verão variam conforme os Länder na Alemanha, consoante as
regiões em Espanha, em Itália, nos Países Baixos, na Áustria e em Portugal, ou segundo as
autoridades educativas locais na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido e na Noruega. Em alguns
destes países, o regresso às aulas pode até prolongar-se por várias semanas.
O início das aulas estende-se por um período de cerca de oito semanas, que vai desde o início do
mês de Agosto (na Dinamarca, na Alemanha e em alguns municípios da Suécia) até à segunda
quinzena de Setembro (em Espanha no ensino secundário, em certas regiões de Itália, no
Luxemburgo e em Portugal). É na Alemanha que o prolongamento das datas de regresso às aulas é
mais relevante, devido à existência de um sistema que estabelece datas diferentes para o início e
para o final das férias de Verão, consoante os Länder. Estas datas variam segundo um sistema de
rotação, ano após ano. Antes de 15 de Agosto, todos os alunos dinamarqueses e certos alu nos
suecos retomam o caminho da escola. É nos países do sul da Europa que o regresso às aulas se dá
mais tarde devido, principalmente, às condições climatéricas.
FIGURA B6. REGRESSO ÀS AULAS NO ENSINO PRIMARIO E ENSINO SECUNDÁRIO.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.
1 de Outubro

15 de Setembro

1 de Setembro

15 de Agosto

1 de Agosto
E/W
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
UK
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Primário Secundário Primário + secundário

Período de início do novo ano escolar Data de início do novo ano escolar

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Alemanha: segundo a legislação escolar dos Länder, o ano lectivo começ a, teoricamente, para todos os alunos, a 1 de
Agosto e ac aba a 31 de Julho. O início real do ano lectiv o depende do fim das férias de Verão, que estão limitadas ao
período entr e o m eio de J unho e o meio de Setembro.
França: o ano lectiv o começ a a 11 de Setem bro no ensino sec undário s uperior.
Irlanda: as escolas devem manter-se fechadas durante os meses de Julho e Agosto. A data de reinicio é decidida por cada
escola e, geralmente, oc orre o mais perto possível de 1 de Setembro.
Islândia: o reinicio dá-se entre 25 de Agosto e 1 de Setem bro no ensino sec undário s uperior.
Nota técnica
Quando a data ou o período de r einicio se refer e apenas ao ensino primário, está indic ada a laranj a.
Quando se refere apenas ao ensino sec undário, está indic ada a amarelo. Quando diz respeito aos dois nív eis de ensino
está i ndicada por uma mistura de l aranj a e amarelo.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 32


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AS FÉRIAS ESCOLARES
O calendário do ano lectivo é, geralmente, idêntico no ensino primário e no ensino secundário. No
entanto, verificam-se algumas diferenças em certos países. Na Grécia, e, entre os o países em fase
de pré-adesão, na Bulgária e na Lituânia, o ano lectivo dos alunos do ensino secundário estende-se
por um período mais longo do que o dos alunos do ensino primário; passa-se o inverso em Espanha,
na Irlanda e nos Países Baixos.
A duração das férias de Verão varia de país para país e, por vezes, dentro do mesmo país, de um
nível de ensino para outro. É na Alemanha, nos Países Baixos (no ensino primário), no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Escócia) e no Liechtenstein que os alunos têm as férias mais curtas
(cerca de 6 semanas). Pelo contrário, duram 13 semanas na Irlanda (no ensino secundário), na
Islândia e em alguns países em fase de pré-adesão (na Bulgária no ensino secundário inferior, na
Letónia e na Roménia). As crianças búlgaras que frequentam o ensino primário têm as férias de
Verão mais longas, com uma duração que vai de 15 a 16 semanas.
Ao longo do ano, em todos os países, os alunos têm um período de interrupção, geralmente com uma
duração de pelo menos dez dias, no Natal. Está igualmente previsto um período idêntico na Páscoa,
na maior parte dos países. Na República Checa e na Eslovénia este período está limitado a um dia ou
dois.
O período entre a Páscoa e as férias de Verão não permite muitos dias de férias. Na maioria dos
países, não está previsto nenhum dia de interrupção para os alunos. Quando se organiza um período
de férias, este pode durar alguns dias (Bélgica, Áustria e Escócia), uma semana (Luxemburgo, Países
Baixos, Reino Unido - Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) ou prolongar-se até duas semanas
(Alemanha).
Em alguns países (Grécia, Itália e Islândia, em relação aos países da UE e da EFTA/EEE, Hungria,
Roménia e Chipre, em relação aos países em fase de pré-adesão), fora das férias de Verão e das
interrupções do Natal e da Páscoa, os alunos frequentam as escolas sem interrupção, a não ser nos
fins-de-semana, nos feriados legais e nas festas nacionais ou locais.
Em diversos países, a organização das férias varia consoante a região onde se encontra a escola
(Alemanha, Países Baixos e Áustria) ou segundo o município de que esta depende (Finlândia, Suécia
e Reino Unido). Do mesmo modo, entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na
Letónia, na Polónia, na Eslovénia e na Eslováquia, as variações regionais ou locais existem e afectam
a organização das férias de Inverno.

Nota técnica
Na figura B7, a comparação baseia-s e nos di as e até mesmos das s emanas de ensino ou de férias. Para uma c omparaç ão
baseada no número de hor as de ensino por ano é conveni ente reportar aos c apítulos «Ensino Primário» e «Ensino
Secundário».
Para c ada país, a primeira linha descrev e a distribuiç ão das férias no ensino primário e a s egunda a distribuição das férias
no ensino sec undário.
Em certos país es, o número de dias de férias é o mesmo para todos os alunos de um dado nível de ensino. Por vez es, a
escolha do período do ano em que es tes dias de férias são c oncedidos depende da região, do município ou do
estabelecimento. Isto está indicado nas v ariações.
Por vez es, o estabelecimento, o município ou uma autoridade c ompetente podem acordar dias de férias s uplem entares,
para além do mínimo estabel ecido par a todos . Estes di as suplementares são concedi dos res peitando c ertos limites
indicados no gráfico pelo número máximo de dias.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 33


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FIGURA B7. CALENDÁRIO DAS FÉRIAS ESCOLARES, NO ENSINO PRIMÁRIO E


ENSINO SECUNDÁRIO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

OUTONO INVERNO/PRIMAVERA VERÃO


Outubro Natal Páscoa Pentecostes Setembro
Un
U inoi nã oe uE ruorpo épeeni an e

B
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F
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UK (NI)
UK (SC)
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p -r aé d- ahdé es si oã n
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BG
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HU
PL
RO
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SK

CY
Número fixo ou número mínimo de dias Primário
Variações País
Número máximo de dias Secundário

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Dinamarca: o número de dias de aul as e o início das férias de Verão são fixados. O Ministério da Educaç ão publica as
directrizes para a repartição das férias, m as são as autoridades municipais que decidem a s ua efectiva repartição.
Países Baixo s: as datas e a duraç ão das férias de Verão, bem como o número máximo de di as de interrupç ão s ão
estabelecidos pelo Ministério. O gráfic o repr esenta estas recomendações. As escol as são livres de as seguir, o que
normalmente fazem, c om algumas variaç ões regionais.
Suécia: em alguns municípi os, há uma sem ana de interrupção em N ovembro.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 34


B
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PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO CONSELHO CONSULTIVO E


DECISÕES TOMADAS POR ESTE CONSELHO
Em todos os países, as escolas têm órgãos de participação que incluem os pais. No entanto, esses
órgãos não existem em todos os níveis de gestão do sistema educativo.
Alguns desses órgãos são constituídos exclusivamente por pais. Em alguns países da UE e da
EFTA/EEE (Comunidade Francesa da Bélgica, ao nível dos Länder na Alemanha, Irlanda Áustria,
Portugal, Finlândia, Suécia e Noruega) este tipo de conselhos ou de associações de pais existem a
nível nacional. Têm geralmente um papel consultivo junto do ministério e um papel de informação
junto dos seus membros.
Esta análise não tem em conta estes conselhos constituídos exclusivamente por pais nem os
conselhos organizados a nível regional e local que incluam pais. Centra-se, portanto, nos órgãos em
que os pais participam e que são colocados pelos ministérios a nível nacional ou a nível do
estabelecimento.
FIGURA B8. P ODER EXERCIDO, A NÍVEL NACIONAL, PELOS CONSELHOS DE QUE OS PAIS FAZEM PARTE.
ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA. A NO LECTIVO DE 1997/1988.

Função consultiva

Poder de decisão

Não participação ou não aconsellhamento

LI CY

Fonte: Eurydice.

Notas complementares:
Alemanha: os Länder são estados de direito e gozam de autoridade governamental. A legislação esc olar e a administração
do sistema educ ativo s ão da respons abilidade dos Länder.
Luxemburgo: as competências da Comission d'instruc tion estão limitadas ao ensino primário.
Liechtenstein: as competências do c ons elho nacional de ensino limitam-se ao ensino s ecundário.
Polónia: um conselho nacional de ensino que i nclui os pais está previsto na lei de 1991. Ainda não foi estabelecido, mas
deverá ter uma funç ão c ons ultiva s obre a política educativa, o orçam ento, o programa e a legislaç ão.
Nota técnica
As associ ações de pais não s ão tidas em conta neste mapa.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 35


B
E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, a nível nacional ou central (em matéria de


educação), existe pelo menos um organismo de participação de que os pais fazem parte juntamente
com representantes do sistema educativo. Estes órgãos exercem uma função consultiva sobre a
maior parte das questões educativas.
No Liechtenstein, os pais, no seio do Conselho Nacional do Ensino (para o ensino secundário),
participam nas decisões sobre a distribuição dos alunos e a sua afectação em caso de desacordo
entre encarregados de educação e professores. Em certos países, existe um órgão de consulta mas
em que os pais não estão representados. Por exemplo, em Itália está organizado um conselho
consultivo a nível central mas que não inclui pais de alunos. Por fim, na Comunidade Germanófona
da Bélgica, na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido, não há conselhos consultivos a este nível.
Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a nível nacional, não existe conselho consultivo que
inclua pais. No entanto, na Hungria, a Associação Nacional de Pais está representada no seio de um
conselho que faz um trabalho preparatório em relação às decisões a tomar em matéria de política do
ensino público. Na Estónia e em Chipre, também os pais estão representados, a nível nacional, nos
conselhos de ensino. Nestes dois países, estes conselhos são consultados sobre questões ligadas ao
ensino.
Ao nível do estabelecimento, em quase todos os países existem conselhos de gestão que incluem
os pais. No entanto, em alguns países e ao nível do estabelecimento, existe apenas uma associação
formada exclusivamente por pais. É o caso, de entre os países da UE e da EFTA/EEE, da
Comunidade Germanófona na Bélgica, da Islândia, e do Liechtenstein, e de entre os países em fase
de pré-adesão, de Chipre.
A figura B9 mostra, em relação a algumas das grandes áreas de funcionamento, a natureza e as
competências dos conselhos em que os pais participam a nível de estabelecimento. Essas áreas
consistem na elaboração do regulamento interno, na redacção do projecto educativo ou do plano de
actividades do estabelecimento, na fixação do programa e dos objectivos de ensino, no controlo de
despesas e na afectação do orçamento atribuído à escola.
De uma forma geral, o poder de decisão destes conselhos exerce-se mais vezes a propósito da
elaboração do regulamento interno do que em relação às outras áreas aqui analisadas. Na maior
parte dos países, estes conselhos são consultados durante a da redacção do projecto educativo ou
do plano de actividades da escola. Quanto às decisões relativas ao orçamento, a situação varia muito
de país para país.
Em alguns países, o âmbito do poder de decisão destes conselhos é muito vasto. Por exemplo, no
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os representante dos pais fazem parte do
conselho e têm poder de decisão em todas as decisões aqui consideradas. É o caso também da
Roménia em relação à maior parte das áreas analisadas. Pelo contrário, na Grécia, de entre estas
áreas, só as decisões relativas ao orçamento é que são tomadas pelo conselho que inclui os pais.
Noutros países, estes conselhos têm uma função consultiva para todas as decisões relativas ao
estabelecimento (Comunidade Flamenga da Bélgica, Países Baixos e Lituânia) ou para quase todas
(Comunidade Francesa da Bélgica, Noruega e Estónia). Na Áustria, conforme as áreas, estes
conselhos têm uma função consultiva ou um poder de decisão.
Por fim, na Finlândia e na Suécia, o poder do conselho em que os pais participam varia conforme o
município ou a escola.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 36


B
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FIGURA B9. P ODER EXERCIDO EM CINCO ÁREAS, PELOS CONSELHOS DE QUE OS PAIS FAZEM PARTE A NÍVEL
DO ESTABELECIMENTO. ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA. A NO LECTIVO D E 1997/1998.

C I)
(S , N
U (E/W

)
de
nl

N
fr

L
K

K
K
L
EL

IR

FI
D
D

U
B
B
B

A
P

S
F

L
I
Regulamento interno (–)
Preparação do plano de actividades da escola (–)
Fixação do programa e dos objectivos do ensino (–)
Controlo das despesas (–)
Afectação do orçamento atribuído à escola (–)

O
BG

Y
Z
EE

SK
LV

PL
LT
IS

SI
LI
N

C
Regulamento interno (–) (–) (–)
Preparação do plano de actividades da escola (–) (–) (–)
Fixação do programa e dos objectivos do ensino (–) (–) (–)
Controlo das despesas (–) (–) (–)
Afectação do orçamento atribuído à escola (–) (–) (–)

Função consultiva Poder de decisão Sem poderes

Fonte: Eurydice.
(–): apenas um ór gão constituído exclusiv amente por pais existe ao nível do estabelecimento.
Notas complementares
Bélgica (B de): desde o decreto de Agosto de 1998 e o decreto sobre o ensino básico de Abril de 1999, todos os
estabelecimentos dev em constituir um c ons elho cons ultivo. Este conselho deve, entre outros , determinar o pr ojecto do
estabelecimento e acompanhar a avaliaç ão inter na da escola. Dev e ouvir os pais nestes ass untos.
Bélgica (B nl): os c ons elhos l ectivos exercem o seu poder consultivo sob a s upervisão do C onsel ho C entral de Ensino da
Comunidade. Um decreto, que entrou em vigor em 1999, visa a supressão destes cons elhos e a s ua s ubstituição por uma
estrutur a que irá l evar a uma m aior descentralização da gestão das escol as sec undárias.
Alemanha: a amplitude da regul amentação e o quadro previsto em matéria de participaç ão dos pais difere consoante os
Länder. N o entanto, em todos os Länder a participação dos pais pode ser feita quer a nív el da classe frequentada pel o al uno
quer ao nível de escol a.
Espanha: o c ons elho que incl ui os pais tem um poder de decisão em matéria de gestão e de c ontrol e de despesas
inferiores a 2 milhões de pes etas . Se a des pes a for superior a este montante, o c onsel ho tem uma função consultiv a.
Países Baixo s: o Conselho de Participaç ão tem o direito de ratificar as decisões tomadas pel o bevoegd gezag em matéria
de regulamentação de ordem interna, de proj ecto educativ o e de fixaç ão do program a e dos objectivos de ensi no. O
bevoegd gezag consulta o Cons elho de Participação para as decisões a tomar, entre outras, em matéria de orçamento.
Finlândia: o poder dos consel hos v aria segundo os m unicípi os e, por vezes , segundo as escol as dentr o do mesmo
município. A nov a legislaç ão escol ar em vigor des de 1 de J aneiro de 1999 não c ontém recom endações s obre os consel hos
consultiv os ou de gestão das escol as municipais.
Suécia: a maior parte dos conselhos têm uma funç ão cons ultiva mas , numa base ex perimental, al guns conselhos têm poder
de decisão. O seu poder v aria segundo os municípios e, por vez es, segundo as escol as num mesmo município.
Reino Unido (E/W, NI): os c ons elhos a nível de estabelecimento podem delegar certas decis ões aos c hefes de
estabelecimento.
Islândia: em 1997/1998 existia apenas um órgão constituído excl usivamente por pais ao nível de estabel ecimento. Es te
consel ho dá parec er sobre o plano de trabalho da esc ola e controla a s ua implementação.
Noruega: os pais s ão cons ultados par a as decis ões rel ativas ao c ontr olo das despesas nas esc olas que têm um cons elho
de gestão.
Eslovénia: o c ons elho esc olar tom a algumas decisões relativas à afectaç ão do orçamento: concess ão de um bónus ao
chefe do es tabelecimento, adopç ão do plano anual de financiamento, etc.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 37


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TODOS OS PAÍSES IMPLEMENTARAM UMA FÓRMULA


DE CONTROLO DO SISTEMA EDUCATIVO
Todo o controlo do sistema educativo pressupõe que exista, a um determinado nível administrativo
(central ou institucional), uma definição clara das normas e dos objectivos a alcançar e que sejam
accionados os mecanismos reguladores necessários para que o sistema se ajuste.
Para controlar o sistema educativo e permitir ajustes é preciso, em primeiro lugar, avaliá-lo. A
avaliação do sistema educativo pode ser feita tanto a nível do estabelecimento como ao nível global
do sistema educativo. A avaliação externa dos estabelecimentos pode também ser executada por um
corpo de inspectores. Podem ser aplicados diferentes critérios de referência conforme o nível a que
está organizada a avaliação e conforme o país: os projectos das escolas (ou planos de actividades), a
auto-avaliação dos estabelecimentos, as provas externas, a elaboração de indicadores de resultados,
a definição de patamares de competências ou de objectivos finais, as avaliações nacionais, as
avaliações internacionais, o recurso a especialistas ou a uma autoridade (por exemplo, a constituição
de um conselho para o acompanhamento de uma reforma).
Têm-se tomado iniciativas neste sentido na maioria dos países, sob uma ou outra forma. Em certos
países, foram criados organismos específicos para assegurar esta tarefa. No entanto, só alguns
países tornaram obrigatório o controlo; nos outros, este existe sob a forma de iniciativas pontuais e de
projectos ou está em vias de elaboração.
Dada a diversidade de modelos, consideraram-se aqui duas formas principais: a primeira a nível de
estabelecimento, a segunda a nível central. Só são analisados os procedimentos que se tornaram
obrigatórios. A nível de estabelecimento, fixou-se o projecto de escola ou plano de actividades da
escola, pois é a forma que, em geral, se tornou obrigatória. A nível do sistema educativo, considera-
se a organização de exames externos com a publicação global dos resultados, o que permite verificar
o estado de saúde do sistema com vista a melhorar os resultados.

OS PROJECTOS DE ESCOLA:
UMA OBRIGAÇÃO EM MAIS DE METADE DOS PAÍSES

Em geral, o projecto ou plano de desenvolvimento do estabelecimento é elaborado pela equipa


docente da escola ou pelo conselho de gestão antes de ser aprovado pela autoridade competente e
para ser, depois, eventualmente, submetido à inspecção. Muitas vezes, este projecto, redigido no
início do ano lectivo, descreve os princípios educativos do estabelecimento e as estratégias de ensino
utilizadas e fornece uma visão geral dos objectivos educativos e de desenvolvimento seguidos pela
escola, da escolha das disciplinas, da organização da escola bem como da forma de avaliar e de
classificar o progresso dos alunos. Mais do que um relatório de actividades, coloca-se numa
perspectiva de futuro.
Assim, em relação aos países da UE e da EFTA/EEE, na Comunidade Francesa da Bélgica, cada
estabelecimento do ensino básico (educação pré-escolar e ensino primário) e secundário é obrigado
a elaborar um projecto de escola. O Conseil de participation, organizado a nível do estabelecimento
está encarregado de avaliar periodicamente a sua execução. Na Comunidade Flamenga, só as
escolas do ensino primário é que têm de elaborar um plano descrevendo, principalmente, o seu
projecto pedagógico, os princípios de funcionamento e de organização e os métodos de avaliação.
Em Espanha, nas escolas pré-primárias, primárias e secundárias, o grau de realização do proyecto
curricular (projecto de execução do programa base do estabelecimento) é avaliado, no final de cada
ano, pelo Consejo Escolar e pela comissão directiva do estabelecimento. Em França, no final de cada
ano lectivo, o Conselho da Escola (ensino primário) ou o Conselho de Administração (ensino
secundário) faz uma avaliação do funcionamento da escola, com base no projecto do
estabelecimento.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 38


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FIGURA B10. CONTROLO DOS SIST EMAS EDUCATIVOS AO NÍVEL PRIMÁRIO E/OU SECUNDÁRIO.
OBRIGAÇÃO DE ELABORAR UM PLANO ESCOLAR. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Obriga aborar

Não obrigação de elaborar


um plano para a escola

LI CY

Fonte: Eurydice.
Eurydice
Notas complementares
Bélgica (B de): com base num decreto de Agosto de 1998, todos os estabel ecimentos primários e sec undários têm a
obrigaç ão de elaborar um plano de escola e de o s ubmeter a avaliaç ão todos os três anos pelo c ons elho do
estabelecimento, o Pädagogisc her Rat.
Dinamarca: des de 1997, os municípi os são obrigados a fazer declaraç ões de s erviço indicando os objectiv os e o quadro
estabelecido para os serviços públicos, i ncluindo o grau de qualidade do sistema educ ativo.
Alemanha: em Outubro de 1997, a Kultusministerkonferenz concluiu um ac ordo c ontendo m edidas para assegurar a
qualidade de ensino no sec undário i nferior, tais como o des env olvimento de instrumentos de av aliação e de estudos, nos e
entre os Länder, s obre as c ompetências e o c umprimento dos al unos (por exemplo, av aliação interna e externa, mai or
autonomia de cada escola, proj ecto de esc ola).
Grécia: para além do balanço de actividades redi gido no fim de cada ano, um decreto ministerial (1998) tornou obrigatório a
redacção de um plano de acção. Esta já er a uma prátic a corrente nos anos pr ecedentes.
Itália: a partir do ano de 1999/2000, foi introduzido, a título experimental, um novo tipo de proj ecto de estabelecimento, o
Piano dell'offerta formativa.
Países Baixo s: des de o ano de 1998/1999, o plano de estabel ecimento é revisto todos os quatr o anos.
Portugal: desde a lei sobre a autonomia, a administraç ão e a ges tão das esc olas (1998), os estabel ecimentos devem
prepar ar um plano de desenv olvimento, o proj ecto educativo.
República Ch eca: as escol as não elaboram um plano ou projecto de acção mas têm a obrigaç ão de enviar um relatório
anual das suas ac tividades e de o tor nar público.
Chipre: as escol as devem redigir um balanç o das actividades no fim de cada ano, mas não têm de preparar um plano de
acção.

Na Irlanda, desde a entrada em vigor da Education Act (1998), o conselho de gestão de cada escola
reconhecida, dos níveis primário e secundário inferior, tem de redigir um plano de desenvolvimento do
estabelecimento. Em Itália, desde 1995, as escolas do ensino primário e secundário devem elaborar,
anualmente, um projecto chamado Progetto Educativo d'istituto, que é elaborado por um grupo de
professores e pelo director do estabelecimento e submetido, depois, à aprovação da assembleia geral
dos professores do estabelecimento. Nos Países Baixos, todas as escolas do ensino primário e do
ensino secundário devem apresentar, pelo menos de dois em dois anos, um plano de escola
chamado schoolwerkplan. Na Finlândia, o poder central deve aprovar o plano local e redigir um plano
de acção anual baseado no programa. Na Suécia, desde 1980 para a escolaridade obrigatória e
desde 1994 para o nível secundário superior, cada município elabora um plano de actividades para as
escolas sob a sua responsabilidade. Com base nisto, os professores e o director de cada escola, com
a colaboração dos pais e dos alunos, elaboram anualmente um plano de trabalho e de actividades

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 39


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que é avaliado regularmente. No Reino Unido, (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as
escolas devem preparar planos de desenvolvimento e estabelecer os objectivos de desempenho dos
alunos. Os órgãos de gestão das escolas devem traçar ainda um plano de acção identificando os
pontos postos em evidência nos relatórios de inspecção e explicitando as medidas a tomar. Na
Islândia, cada escola do nível do ensino obrigatório e secundário superior deve elaborar um guia de
actividades do estabelecimento, chamado Skólanámskrá, que define os seus objectivos, os seus
métodos de ensino e os seus projectos. Na Noruega, todas as escolas devem elaborar um plano de
trabalho e de desenvolvimento baseado no programa nacional. Devem realizar uma auto-avaliação e
fazer um relatório anual para as autoridades locais ou regionais.
Em sete países em fase de pré-adesão, a elaboração de planos de actividade a nível de
estabelecimento tornou-se obrigatória. Na Estónia, cada escola deve redigir um plano de
desenvolvimento, o qual é aprovado pelo conselho dos professores (Õppenõukogu) e negociado com
o conselho da escola (Hoolekogu). Na Letónia, cada escola deve redigir dois planos de escola, um
referente ao ano lectivo seguinte, o outro referente a um período de 3 a 5 anos (plano de
desenvolvimento). Na Lituânia, cada escola deve redigir um plano de actividade. Na Hungria, a
avaliação dos estabelecimentos faz-se com base no plano que elaboram, e que contém os a definição
dos projectos e dos objectivos, bem como a organização material, escolar e pedagógica. Na Polónia,
os planos escolares anuais têm como objectivo os aspectos organizativos e pedagógicos prioritários
fixados pelo estabelecimento. Na Roménia, a nível primário e secundário, cada estabelecimento tem
a obrigação de redigir um projecto de escola cuja função é garantir a qualidade da educação. Este
projecto é redigido pelo pessoal docente e aprovado pelos inspectores do município. Na Eslovénia, os
directores de estabelecimento e a equipa educativa das escolas dos níveis primário e secundário
devem elaborar um plano anual sobre a organização e os aspectos pedagógicos.

OS RESULTADOS DOS EXAMES EXTERNOS CERTIFICATIVOS UTILIZADOS


POR VEZES PARA MEDIR A EFICÁCIA DO SISTEMA EDUCATIVO
A nível global, a avaliação do sistema educativo tem como objectivo prestar contas à Nação sobre o
estado da escola e melhorá-la. Neste contexto, vários países optaram pela realização obrigatória de
exames externos em determinadas etapas do percurso escolar. Podem distinguir-se dois grupos de
países, conforme o fim atribuído a essas provas e o momento em que são feitas.
Apenas em dois países esta avaliação externa tem um fim estritamente de diagnóstico e é realizada no
início do ano lectivo. Na Comunidade Francesa da Bélgica, a avaliação incide sobre os conhecimentos
dos alunos e é organizada no início do 3º e do 5º ano do ensino primário e do 1º ano do ensino
secundário (em leitura e em matemática). Os resultados destes testes são comparados com as
competências que os alunos devem possuir nestas idades. É elaborado um processo com os
resultados e comentários, acompanhado por guias didácticos, que é distribuído aos professores. Em
França, os conhecimentos dos alunos são avaliados através de exames nacionais organizados no
início do 3º ano da escola ensino primário e do 1º ano do secundário (em leitura, escrita e matemática),
mas também no início do 1º ano do ensino secundário superior (em língua materna, matemática e
língua viva 1). Em Espanha, visando o controlo do sistema educativo, o INCE e outros organismos nas
Comunidades Autónomas organizam, há cerca de uma dezena de anos, avaliações que incidem sobre
amostragens nacionais de escolas, de alunos e de professores. Essas avaliações têm por objecto,
além de outros aspectos, as competências de base que todos os alunos devem adquirir. Os resultados
dessas avaliações são publicados de forma global, e nunca por aluno ou por escola. No Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), com a finalidade de avaliar globalmente o sistema
educativo, o governo publica os resultados nacionais obtidos nas avaliações do final do Key Stage.
Estes resultados são utilizados para medir o progresso em relação aos objectivos definidos a nível
nacional. Além disso, em França e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os
resultados globais dos exames nacionais tais como, respectivamente, o baccalauréat e o GCSE, são
também publicados pelos órgãos que os certificam.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 40


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FIGURA B11. CONTROLO DOS SIST EMAS EDUCATIVOS A NÍVEL PRIMÁRIO E/OU SECUNDÁRIO.
P UBLICAÇÃO GLOBAL DOS RESU LTADOS DAS PROVAS EXT ERNAS. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Publicação global
dos resultados de exames externos
Publicação global
dos resultados de exames certificativ
vos
Não publicação
dos resultados de exames externos

LI CY

Fonte: Eurydice.
Eurydice
Notas complementares
Bélgica (B fr): ao l ongo do ano lectiv o 1998/1999, foram organizadas provas externas par a av aliar os c onhecimentos dos
alunos no 3º ano do s ecundário.
Alemanha: em Outubro de 1997, a Kultusministerkonfernz c onclui u um acordo que c ontém as medidas para assegurar a
qualidade de ensino no sec undário i nferior, tais como o des env olvimento dos instrumentos de av aliação e de estudos, nos e
entre os Länder, s obre as c ompetências e o des empenho dos al unos (por exemplo, av aliação interna e externa, mai or
autonomia de cada escola, proj ecto de esc ola).
França: os res ultados globais do bacc alauréat também s ão publicados.
Portugal: em 1999/2000 foram realizadas prov as nacionais es tandardiz adas no 4º ano do ensino básico (Língua mater na e
matemática). Serão feitas nov amente no 6º ano ( 2000/20001) e no 9º ano (2001/2002).
Reino Unido (E/W, NI): os res ultados globais dos exames naci onais públicos, tais como o GCSE, também são publicados
pelos órgãos que os promovem.
Bulgária: foi criado rec entemente um centro nacional para fazer pes quisa sobr e o r endimento do sistema educativo.
Lituânia: é feita regularmente uma análise dos res ultados às prov as internas . Foi feita uma em 1997/1998. Um projec to de
provas externas foi realizado, a título ex perimental, numa das dez regiões.

Para permitir que todos os cidadãos tenham conhecimento do estado do sistema educativo, outros
países optaram por publicar os resultados globais dos exames certificativos externos que se realizam
tanto no final da escolaridade obrigatória, como no final do ensino secundário superior. Estes
resultados são objecto de uma análise global do estado do sistema educativo num determinado
momento e, por vezes, permitem a comparação e a classificação entre escolas. Não são aqui
considerados os resultados das provas que servem unicamente para a avaliação dos
estabelecimentos e são publicados exclusivamente por estabelecimento ou por autoridade local. Na
Dinamarca, em Itália e em Portugal, os resultados dos exames finais do ensino secundário superior
são publicados todos os anos a nível nacional. Na Irlanda, o National Council for Curriculum and
Assessment publica uma revista com os resultados dos alunos nos exames nacionais realizados no
fim do secundário inferior e superior. No Luxemburgo, o Service de Coordination de la Recherche et
de l'Innovation (SCRIPT) avalia com regularidade a evolução do sistema educativo. Este serviço
publica os dados sobre a avaliação dos resultados globais dos alunos. Na Finlândia, o National Board
of Education é responsável pela avaliação do rendimento do sistema educativo e deve tornar público
os resultados mais significativos das provas externas que elabora e de cuja divulgação tem a
responsabilidade. As aptidões em língua materna e em matemática no fim da escolaridade obrigatória
são avaliadas regularmente, as outras disciplinas são avaliadas à vez. Na Suécia, as escolas fazem
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testes nacionais obrigatórios no fim da escolaridade obrigatória (de sueco, de inglês e de


matemática). Os resultados servem para a avaliação a nível nacional e de estabelecimento, mas não
a nível individual. Na Islândia, os resultados das provas nacionais de fim de escolaridade obrigatória
são publicadas globalmente todos os anos. Na Noruega, são organizados exames nacionais em três
disciplinas, para os alunos no final do ensino obrigatório. Os alunos têm de fazer, pelo menos, uma
dessas disciplinas e os resultados globais são publicados só com as médias nacionais e regionais.
Cada escola recebe individualmente os seus próprios resultados, o que lhe permite verificar qual a
sua posição relativamente à média nacional.
De entre os países em fase de pré-adesão, no que se refere à avaliação global externa do sistema,
apenas a Estónia, a Eslovénia e Chipre tornaram obrigatória a publicação, a nível nacional, dos
resultados dos exames nacionais certificativos. Os outros países não têm avaliação externa ou têm
actualmente iniciativas pontuais e projectos experimentais. Na Eslovénia, desde 1992 que se realizam
exames externos no final da escolaridade básica (8.º ano), sendo os resultados publicados
globalmente num relatório enviado ao Conselho nacional de peritos de educação. Desde 1995, os
resultados dos exames externos certificativos de matura no final do ensino secundário superior são
igualmente publicados com a média nacional, sem que seja possível estabelecer comparações por
escola. As escolas são informadas dos respectivos resultados e podem, assim, situar-se em relação à
média nacional. Em Chipre, os resultados dos exames externos no final do secundário são publicados
globalmente. São estabelecidas comparações sobre a evolução ao longo dos anos a fim de melhorar
o curriculum e os métodos de ensino.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 42


C

E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

0 NÚMERO DE CRIANÇAS DE 4 ANOS DE IDADE


NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR CONTINUA A AUMENTAR
Em 1997, as taxas de frequência dos estabelecimentos de educação pré-escolar com finalidade
educativa por crianças de 4 anos ultrapassaram os 50 % em todos os países da União Europeia e da
EFTA/EEE, com excepção da Finlândia e do Liechtenstein, onde a taxa se aproximou de um terço da
população com esta idade. A Bélgica, a Espanha, a França, a Itália, o Luxemburgo e os Países
Baixos registam taxas de participação superiores a 90 %. Nos países em fase de pré-adesão, as
taxas estão escalonadas entre 28 % na Polónia e 96 % na Hungria.
A figura C1 ilustra a evolução desta participação na UE, entre 1960 e 1997. De forma global, é cada
vez maior a taxa de frequência de crianças com 4 anos em estabelecimentos de educação pré-
escolar com finalidade educativa, salvo na Irlanda, onde a taxa de frequência se manteve estável.
Este crescimento está claramente ligado ao reconhecimento da importância da educação pré-escolar
no desenvolvimento e na socialização das crianças. Entre os países que registam as taxas de
participação mais elevadas, a França, o Luxemburgo e os Países Baixos tiveram um aumento
particularmente marcante nos anos 60 e 70. Em Espanha, a alta observa-se nos anos 70 e 80. Na
Bélgica, a participação era já elevada em 1960. Entre o grupo de países onde a participação ainda
não era muito marcante em 1980, no decurso dos últimos vinte anos, as percentagens, pelo menos,
dobraram, em Portugal, na Finlândia e na Suécia.
FIGURA C1. TAXA DE FREQUÊNCIA DOS ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR COM FINALIDADE
EDUCATIVA AOS 4 ANOS, EM PERCENTAGEM . DE 1960 A 1997.

% 1960 1970 1973 1975 1980 1990 1997


1996 F L
Notas complementares
100 BE
I
NL NB: os dados dos país es da
UK (E)
B I EFTA/EEE e dos países em pré-
90 ades ão, para o ano de 1997, estão
UK
em anexo.
(E) D
80 DK
Bélgica: os dados anteriores a 1980
estão a pontilhado. Só es tão
NL
A disponíveis para as crianç as que
70
frequentam a escola mater nal ou o
D
S Kleuteronderwijs sem distinç ão de
F
60 idade.
EL
P
Grécia: s ó as crianças entre os
IRL
IRL 3 anos e meio e os 4 anos e meio
50
inscritos nas esc olas maternais
L públicas estão i ncluídas.
40
EL
Irlanda: não estão incluídas as
E
DK FIN crianças inscritas em certas esc olas
30 A
privadas.
S Luxemburgo: os dados estão a
pontilhado por as perc entagens
20
P representarem a participaç ão de
FIN
crianças dos 4 aos 5 anos.
10 Reino Unido (E): os dados estão a
pontilhado pois diz em respeito a
crianças que frequentam as nursery
0
1960 1970 19731975 1980 1990 1997 schools, as nursery e infant classes
1996
das primary schools, das special
Fonte: Eurostat, UOE e estatísticas demográfic as.
schools e das independent sc hools.
Nota técnica
Os estabel ecimentos de educ ação pr é-escolar c om finalidade educ ativa propiciam orientação educ ativa às crianç as. Podem
ser escolar es ou não escol ares, estando es tes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que poderão s er outros
para além do da educ ação. Recr utam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e c entros lúdicos,
onde o pessoal não é obrigatoriamente qualificado, não estão aqui referidos .

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 43


C
E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM TODOS OS SEUS ESTADOS:


UMA GRANDE DIVERSIDADE DE ESTRUTURAS
Antes de iniciarem o ensino básico, as crianças europeias podem frequentar diferentes tipos de
estabelecimentos. A figura C2 apresenta uma descrição detalhada desses tipos de estabelecimentos,
com os nomes na língua de origem.
FIGURA C2. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR. S ECTORES PÚBLICO E PRIVADO.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Idade/anos 0 1 2 3 4 5 6 7

União Europeia
B CRÈCHES / KINDERDAGVERBLIJF / KRIPPEN ENSEIGNEMENT MATERNEL / KLEUTERONDERWIJS / KINDERGARTEN

DK VUGGESTUER
ALDERSINTEGREREDE INSTITUTIONER
B ØRNEHAVER
BØRNEHAVEKLASSE

D KRIPPEN KINDERGARTEN
VORKLASSEN (unicamente 2 Länder)
EL IDIOTIKI VREFONIPIAKI STATHMI NIPIAKA TMIMATA
KRATIKI STATHMI
I D I O T I K I PAI D I K I S TAT H M I , K R AT I K I PAI D I K I S TATH M I
NIPIAGOGEIA / OLOIMERA NIPIAGOGEIA

E GUARDER ÍAS e outras instituições


E S C U E L A S D E E D U C A C I ÓN I N FAN T I L / C E N T R O S D E E D U C A C I ÓN I N FAN T I L

F CR È CHES
É COLES MATERNELLES / CLASSES ENFAN TINES

IRL DAY CARE / DAY NURSERIES


PLAYGROUPS
PLAYGROUPS FOR TRAVELLER CHILDREN
PRIMARY SCHOOLS (Infant Classes)

I ASILO NIDO SCUOLA MATERNA

L FOYERS DE JOUR
Classes enfantines SPILLSCHOUL

PEUTERSPEELZALEN BASISONDERWIJS
NL KINDERDAGVERBLIJVEN / HALVEDAGOPVANG

A KRIPPEN KINDERGARTEN

P CR È CHES JARDINS DE INF Â NCIA


JARDINS DE INF Â NCIA

FIN P Ä IVÄ KOTI / DAGHEM


PERUSKOULU / GRUNDSKOLA

S FÖR S K O L A
FÖRSKOLEKLASS

UK (E/W) D AY N U R S E R I E S / N U R S E RY C E N T R E S
P R E - S C H O O L G R O U P S / P L AY G R O U P S
NURSERY SCHOOLS / CLASSES
RECEPTION CLASSES

UK (NI) D AY N U R S E R I E S / N U R S E RY C E N T R E S
P R E - S C H O O L G R O U P S / P L AY G R O U P S
NURSERY SCHOOLS / CLASSES

UK (SC) DAY NURSERIES


PLAYGROUPS
DAY NURSERIES / PLAYGROUPS
NURSERY SCHOOLS / CLASSES

Creches/centros lúdicos Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa Estabelecimentos escolares

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Alemanha: em dois Länder as crianças de 5 anos que não têm idade de escolaridade obrigatória mas que os pais pretendem que
elas recebam educação pré-escolar podem frequentar os Vorklassen. Em sete Länder, estes Vorklassen estão abertos a crianças
em idade de escolaridade obrigatória mas que não têm a maturidade nec essária para entrar na escola.
Espanha: os c entres de Educ ación Infantil são estabelecimentos privados r econheci dos. A lei da LOGSE prevê que as
escuel as de Educ ación Infantil poss am organizar o 1.º ciclo (para as crianças dos 3 mes es aos 3 anos), o 2.º ciclo (dos 3 aos
6 anos), ou os dois.
Irlanda: o Early Start Pilot Pre-school Pr ogramme desti na-se a crianç as dos 3 e 4 anos que fr equentam a primary school
numa região desfav orecida.
Luxemburgo: com vista a fav orecer a integraç ão s ocial dos alunos e o des env olvimento das suas capacidades linguístic as,
o ministério de educação nacional oferec e, des de 1998, uma educaç ão precoc e a crianças de 3 anos. Trata-se de um
projecto piloto que se pretende que seja generalizado em 2004/05.
Paises Baixo s: o basisonderwijs é obrigatório a partir dos 5 anos. Contudo, podem s er aí admitidas a partir dos 4 anos .
Suécia: a förskoleklass é um a modalidade educativ a não obrigatória que vei o substituir, des de 1 de J aneiro de 1998, as
actividades anteriormente organizadas para as crianças de 6 anos.
Reino Unido (E/W, NI): em Abril de 1997, o gov erno i ntroduziu um plano para subsidiar durante um ano c ompleto, pelo
menos, a tempo parcial, o ensino pré-escolar para crianças de 4 anos (de 3 e 4 anos, na Irlanda do N orte) nas day nurseries,
nursery centres, pre-school groups, pl aygroups e private sc hools. Estas ins tituições pross eguem os mesmos objec tivos de
aprendizagem que as nursery schools e nursery class es, antes da entrada das crianças no ensi no obrigatório; o Office for
Standards in Educ ation proc ede à inspecção destas instituições .
Reino Unido (E): o gover no s ubsidi a algumas day nurseries e playgroups par a crianç as dos 3 aos 5 anos; estas i nstituiç ões
prosseguem os mesmos regul amentos que as nursery sc hools/classes.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 44


C
E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

Nos estabelecimentos integrados no sistema escolar propriamente dito, o pessoal responsável por um
grupo de crianças possui sempre um diploma especializado em educação. Em compensação, nas
estruturas não escolares, em geral, dependentes, pelo menos em parte, de outras autoridades ou
ministérios que não o da educação (creches, centros lúdicos ou centros de guarda), o pessoal pode
não ser qualificado em matéria de pedagogia. Não obstante, os Kindergärten na Alemanha e na
Áustria e os jardins de infância não escolares em Portugal empregam obrigatoriamente pessoal
qualificado em educação (aos quais podem associar-se os técnicos de acção educativa). No Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), embora o pessoal dos centros pré-escolares com
finalidade educativa não seja obrigado a ter uma qualificação em educação, recomenda-se aos que
são subsidiados pelas autoridades educativas que empreguem, pelo menos, um professor
qualificado. Na Dinamarca, na Finlâ ndia e na Suécia, todos os tipos de estabelecimentos que
acolhem crianças desde a mais tenra idade empregam pessoal qualificado no domínio da educação.
FIGURA C2 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE EDUCAÇÃO PRÉ -ESCOLAR.
S ECTORES PÚBLICO E PRIVADO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Idade/Anos 0 1 2 3 4 5 6 7

E F TA / E E E
IS L E I K S KÓ L I - P R I M A RY S C H O O L

LI TA G E S S T Ä T T E K I N D E R G A RT E N
K I N D E R H O RT

NO Å P N E B A R N E H A G E R / VA N L I G E B A R N E H A G E R / FA M I L I EB A R N E H A G E R

Idade/Anos 0 1 2 3 4 5 6 7

Países em pré-adesão
BG D E T S K A YA S L A DETSKA GRADINA P O D G O T V I T E L N A G R U PA

CZ DENNI JESLE M AT E\ S KÁ Š K O L A

EE L A S T E SÕ I M LASTEAED
PÕHIKOOL / LASTEAED

LV B 7 R N U D& R Z S

LT L O PŠ E L I S DARqELIS

HU BÖLCSUDE ÓVODA

PL rNOBKI PRZEDSZKOLE
ODDZIANY PRZEDSZKOLNE

RO CREbA G R A D I N Id A

SI V RT C I
P PŠ

SK M AT E R S KÁ Š K O L A

CY PA I D O K O M I K O I S TAT H M O I
NIPIAGOGEIA

Creches/centros lúdicos Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa Estabelecimentos escolares
Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Bulgária: os podgotvitelna grupa (aulas preparatórias de um ano) são acessíveis aos 5 ou 6 anos conforme a decisão dos pais.
Lituânia: a legislaç ão menciona 6 ou 7 anos como i dade de início da escolaridade obrigatória. As directrizes oficiais
recomendam a idade de 6 anos. No entanto, normalmente as crianç as entram na escola primária aos 7 anos.
Hungria: a partir dos 5 anos, as crianç as devem s eguir no m áximo 4 horas de ensino por dia para s e pr epar arem
mentalmente e s ocialmente para a esc ola primária.
Polónia: os oddzi ały przedszkolne podem, nas pequenas ci dades, rec eber as crianças entr e os 3 e os 6 anos.
Eslovénia: desde 1996, foram estabelecidas novas m unicipalidades. Elas integrar am os antigos estabelecimentos de
educ ação pré- escolar nas escolas elementares. Certas esc olas elementares c obrem a totalidade do pr ograma de educaç ão
pré-escolar.
Eslováquia: as materská šk ola podem, em certos cas os, ac olher crianças c om menos de 3 anos e com mais de 6 anos.
Nota técnica
Os estabel ecimentos de educ ação pr é-escolar c om finalidade educ ativa, propiciam orientação educ ativa às jov ens crianças .
Podem ser esc olares ou não esc olares , sendo estes últimos dependentes geralmente de autoridades ou outros ministérios
para além do da educ ação. Recr utam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches ou centros l údicos ,
onde o pessoal não é obrigatoriamente qualificado na área de educ ação mas é geralmente qualificado em puericultura ou
no domíni o social, estão apres entados em amarelo.

A frequência de uma estrutura de educação pré-escolar é facultativa em todos os países da UE, salvo
no Luxemburgo, onde a Spillschoul é obrigatória a partir dos 4 anos. Na Irlanda do Norte, o ensino
primário obrigatório começa aos 4 anos.
Em três países da UE, a escola constitui a única estrutura de acolhimento para as crianças desde a
idade dos 2 ½ (Bélgica) ou dos 3 anos (França e Itália). Nos outros países, a oferta de estruturas
educativas é diversificada e o acesso à escola ocorre um pouco mais tarde. Os estabelecimentos de
educação pré-escolar acolhem crianças a partir dos 6 anos na Dinamarca, na Finlândia e na Suécia.
Na maior parte dos Länder alemães, a oferta escolar começa na idade da escolaridade obrigatória.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 45


C
E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

Na Dinamarca e na Suécia, os pais podem optar por inscrever os seus filhos aos 6 anos,
respectivamente na folkeskole e na grundskola.
Esta diversidade ocorre nos países da EFTA/EEE e nos países em fase de pré-adesão. Muitos deles
caracterizam-se, no entanto, pela existência de um só tipo de estrutura de acolhimento às crianças de
uma determinada idade. Trata-se quer de um centro lúdico, de um estabelecimento não escolar com
finalidade educativa ou, ainda, de um estabelecimento escolar.
Em todos estes países, a frequência de uma estrutura de educação pré-escolar depende da vontade
dos pais e da existência de oferta. É, portanto, sempre facultativa, salvo na Hungria, onde a
frequência do último ano da l’óvoda é obrigatória para as crianças de 5 anos, e na Eslovénia, onde é
obrigatória a partir dos 6 anos.
Na Islândia, o acolhimento das crianças no nível pré-escolar é organizado sobretudo nas leikskóli. No
Liechtenstein e na Noruega, não existe oferta escolar antes da entrada das crianças na escola
primária, aos 6 anos. Nestes dois países, os estabelecimentos não escolares com finalidade
educativa recrutam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação.
Em diversos países em fase de pré-adesão, as crianças com menos de 3 anos frequentam os jardins
de infância ou as creches. Na Estónia, na Hungria e na Eslovénia, as crianças deste grupo etário
podem frequentar estabelecimentos não escolares com finalidade educativa. Na maior parte dos
países em fase de pré-adesão, as crianças têm a possibilidade de frequentar um estabelecimento
escolar a partir dos 3 anos. Na Letónia e na Lituânia, a oferta escolar está disponível,
respectivamente, a partir dos 2 anos e do 1 ½ ano. Na Estónia, é a partir dos 5 anos que as crianças
podem frequentar um estabelecimento escolar.

A FREQUÊNCIA DO NÍVEL PRÉ-ESCOLAR


GENERALIZA-SE COM A IDADE
A figura C3 ilustra, por país, a taxa de frequência do nível pré-escolar com finalidade educativa e do
nível primário para as crianças dos 3 aos 7 anos, bem como o momento em que se opera a transição
de um nível para o outro.
Em metade dos países da UE e da EFTA/EEE, verifica-se uma frequência em massa dos
estabelecimentos de ensino com finalidade educativa a partir dos 3 anos (Bélgica, França, Itália e
Islândia) ou dos 4 anos (Dinamarca, Alemanha, Espanha, Luxemburgo e Países Baixos). No Reino
Unido, a participação é maciça desde os 4 anos, mas a maior parte dos alunos estão na escola
primária. Nos outros países, a frequência de estabelecimentos de educação pré-escolar vai
aumentando com a idade das crianças. Na Irlanda, na Áustria e no Liechtenstein, a taxa de
participação em estabelecimentos de educação pré-escolar generaliza-se aos 5 anos. Na Suécia e na
Noruega, isso só acontece a partir dos 6 anos.
Um ano antes do início do ensino obrigatório, a taxa de participação atinge mais de 80 % em todos os
países onde a frequência de estabelecimentos pré-escolares com finalidade educativa é precoce,
bem como na Áustria, na Suécia, na Islândia e no Liechtenstein. Em compensação, a Grécia,
Portugal e a Finlândia não registam taxas superiores a 70 %.
Entre os países em fase de pré-adesão, mais de metade das crianças com 3 anos frequentam um
estabelecimento pré-escolar com finalidade educativa na Bulgária (55 %), na Estónia (67 %) e na
Hungria, onde a participação é particularmente elevada (88 %). A frequência de estabelecimentos
pré-escolares é menor na Lituânia e na Polónia, onde se encontram inscritas, respectivamente, 40 e
38 % das crianças de 5 anos.
Na UE e na EFTA/EEE, a transição para a escola primária faz-se aos 6 anos para quase todas as
crianças na Bélgica, na Grécia, em Espanha, em França, em Itália, no Luxemburgo, nos Países
Baixos, em Portugal e na Islândia, e aos 7 anos nos outros países. No Reino Unido, aos 5 anos,
todas as crianças frequentam no ensino primário.
Nos países em fase de pré-adesão, a entrada na escola primária ocorre aos 7 anos para a maior
parte das crianças, salvo na Hungria, onde se efectua aos 6 anos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 46


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FIGURA C3. TAXA DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ -ESCOLAR E DE UM EST ABELECIMENTO


PRIMÁRIO COM FINALIDADE EDUCATIVA, POR IDADES, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.

União Europeia
B % DK % D % EL % E %
3 3
4 4

Idade
Idade

5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

F % IRL % I % L % NL %
3 (:) (–) 3
4 4

Idade
Idade

5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

A % P % FIN % S % UK %
3 3
4 4
Idade

Idade
5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

EFTA/EEE Países em pré-adesão


IS % LI % NO % BG % CZ %
3 (:) 3
4 4
Idade

Idade
5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

EE % LV % LT % HU % PL %
3 3
4 4
Idade

Idade
5 5
6 6
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

RO % SI % SK % CY %
3 (:) 3
4 (:) 4 CITE 0
Idade
Idade

5 (:) (:) (:) 5


6 6
CITE 1
7 7
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.


Notas complementares
França: 1997/1998.
Grécia: s ó es tão incluídas as crianças i nscritas nas esc olas maternais públicas, aqui incluídos os nipiagogeia.
Irlanda: as crianças i nscritas em c ertas escolas particulares não estão incluídas.
Luxemburgo: a entrada prec oce na educ ação pré-esc olar (par a as crianças de 3 anos) é organizada desde o ano escolar
de 1997/1998. N o nív el CITE 0, as crianç as de 4 anos estão juntas com as de 5 anos.
Países Baixo s: as crianç as de 4 anos frequentam o ano não obrigatório basisonderwijs. A escola primária obrigatória
começa aos 5 anos mas, nas estatísticas inter nacionais, as crianç as de 5 anos estão incl uídas no CITE 0.
Reino Unido: o gráfico apres enta a situação no c onjunto do Reino Unido, ocultando, portanto, as disparidades regionais. Os
dados do nível CITE 1 i ncluem as reception class es tal como, na Irlanda do N orte, as crianç as de 4 anos (idade de entrada
na escola primária obrigatória). Os dados diz em respeito às crianç as que s e encontram a frequentar as nursery schools, as
nursery e os infant class es dos primary schools.
Liechtenstein: 1995/1996.
Noruega: desde o ano escolar de 1997/1998, o ensino obrigatório com eça aos 6 anos .
Eslovénia: os dados s obre a participação das crianç as de 3 e 4 anos no nív el CITE 0 es tão incluídos nos das crianç as de
5 anos e apresentados em anex o.
Nota técnica
Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativ a propiciam orientaç ão educativ a às j ovens crianç as. Podem ser
escolares ou não, s endo que es tes últimos es tão dependentes de autoridades ou ministérios que não o da educ ação.
Recrutam obrigatoriamente pessoal qualificado em educ ação. As cr eches e c entr os lúdic os, onde o pessoal não é
obrigatoriamente qualificado, não estão aqui mencionados.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 47


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A OFERTA ESCOLAR É MAIORITÁRIA QUANDO COMPARADA


COM OUTROS TIPOS DE ESTABELECIMENTOS
Em quase todos os países da UE e da EFTA/EEE, as crianças inscritas na educação pré-escolar com
finalidade educativa frequentam estabelecimentos escolares. Esses estabelecimentos acolhem todos
os alunos desse nível na Bélgica, na Grécia, em Espanha, em França, na Irlanda, em Itália, no
Luxemburgo, nos Países Baixos e na Islândia. Na maior parte destes países, trata-se das únicas
estruturas existentes para as crianças destas idades (ver figura C2). Em alguns casos, os dados
sobre as outras estruturas de acolhimento não se encontram disponíveis; representam, todavia, uma
pequena percentagem de alunos. Na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, na Finlândia e na Suécia,
grande parte das crianças frequenta estabelecimentos não escolares com finalidade educativa. Na
Noruega, estão nesta situação todos os alunos.
FIGURA C4. DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA SEGUNDO
O TIPO DE EST ABELECIMENTOS QUE FREQUENTAM , EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.
% %
100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
(:) (:) (:)
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO

União Europeia EFTA/EEE

Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa


Fonte: Eurostat, UOE.
Nota técnica
Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativ a propiciam orientaç ão educativ a às crianças m ais pequenas.
Podem ser esc olares ou não esc olares , sendo que estes últimos estão dependentes de autoridades ou ministérios que não o
da educ ação. Recr utam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e os c entros lúdic os, onde o pessoal
não é obrigatoriamente qualificado, não estão aqui menci onados .
A categoria «estabelecimentos esc olares» agr upa as cl asses pré-escol ares organiz adas nas esc olas primárias bem com o as
escolas de educaç ão pré-escol ar estruturadas em estabelecimentos s epar ados das esc olas primárias.
A categoria «estabelecimentos não escolares com finalidade educativ a» c ompreende gr upos de crianç as inscritos em
estabelecimentos pré-esc olares que não pertencem ao sistema escolar, bem c omo os gerados por outros pr estadores de
serviços pré-esc olares.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 48


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E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

VARIAÇÕES REGIONAIS DA FREQUÊNCIA, AOS 3 ANOS,


DE UMA INSTITUIÇÃO PRÉ-ESCOLAR
COM FINALIDADE EDUCATIVA
Como se observa na figura C3, a frequência, aos 4 anos, de uma instituição pré-escolar com
finalidade educativa é bastante elevada na maior parte dos países. A análise de um mapa
apresentando as variações regionais da participação nesta idade revelaria, por um lado, uma
frequência elevada na maior parte dos países e, por outro, uma uniformização no seio das regiões.
Na maior parte dos Estados-Membros da UE, a frequência de um estabelecimento pré-escolar com
finalidade educativa aos 3 anos varia segundo as regiões. É em França, onde as percentagens são
máximas, que as variações regionais são mais fracas, o que leva a pensar que a tradição de
escolarização precoce está bem enraizada em todo o país. A disparidade mais notória entre regiões
observa-se no Reino Unido, país onde as taxas de participação regionais variam entre 20 % e 84 %.
FIGURA C5. TAXAS DE FREQUÊNCIA DE UM EST ABELECIMENTO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA AOS
3 ANOS, POR REGIÃO NUTE 1 E NUTE 2, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO D E 1996/1997.

< 30

30-49

50-69

70-89

90

(:)

LI CY

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.


g
Notas complementares
Alemanha, Grécia, Áustria e Portugal: s ó estão apresentados os dados do nível naci onal (NUTE 0).
França: 1997/1998.
Irlanda: não estão incluídos os alunos que frequentam algumas esc olas privadas.
Reino Unido: os dados dizem respeito às crianç as que frequentam as nursery schools, nurs ery e infant class es das primary
schools. Os dados relativos à população reportam-se a 1995/1996 para as regi ões NUTE Scotland e Northern Ireland, bem
como partes das regiões South East e South West.
Liechtenstein: 1995/1996.
Hungria: só estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.
Nota técnica
Para a maior parte dos Estados-Membros , a nomenclatura usada aqui é o NUTE 1. No entanto, o NUTE 2 é usado par a a
Finlândia e Suécia. Para os país es da EFTA/EEE e em pré- ades ão, só estão disponíveis os dados nacionais.
Para a definição da classific ação NUTE, vej a a definição das ferramentas de es tatís tica no início do livro.
As instituiç ões de educaç ão pré-esc olar oferecem orientação esc olar às crianças m ais pequenas. Podem ser esc olares ou
não escol ares, s endo que es tes últimos estão dependentes de autoridades ou ministérios que não o da educaç ão. Recrutam
obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e os c entros lúdicos , onde o pess oal não é obrigatoriamente
qualificado, não estão aqui m encionados.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 49


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A FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO COM FINALIDADE EDUCATIVA


PELAS CRIANÇAS DE 3 ANOS NÃO ESTÁ DIRECTAMENTE
LIGADA AO TRABALHO REMUNERADO DAS MÃES
A figura C6 mostra que a frequência de estabelecimentos pré-escolares não está directamente ligada
às necessidades das mães que estão integradas no mercado de trabalho. A situação é bem mais
complexa, além de que a participação na educação pré-escolar depende, pelo menos em parte, da
oferta disponível. Com efeito, a percentagem de mães com uma criança de 3 anos e um emprego
remunerado situa-se entre os 37 e os 74 %, enquanto a taxa de participação das crianças desta idade
varia muito de país para país (de 3 a 100 %).
Nos três países onde a oferta educativa se encontra generalizada (Bélgica, França e Itália), a
percentagem de crianças de 3 anos frequentando uma instituição pré-escolar com finalidade
educativa é largamente superior à percentagem de mães com crianças de 3 anos que têm um
emprego remunerado. Também se verifica uma relação semelhante na Alemanha, em Espanha e, em
menor escala, na Islândia. Em compensação, na Grécia, na Irlanda, na Áustria, em Portugal, na
Finlândia, na Suécia e no Reino Unido, a percentagem de mães que trabalham fora de casa e que
têm filhos de 3 anos é mais elevada que a das crianças de 3 anos que frequentam uma instituição
pré-escolar com finalidade educativa. Nestes países, encontramos, para além de instituições pré-
escolares para as crianças com 3 anos, um grande número de creches ou de centros lúdicos, bem
como guardas familiares (ver figura C2).
FIGURA C6. TAXA DE FREQUÊNCIA DE EST ABELECIMENTO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA AOS
3 ANOS, EM PERCENTAGEM , EM RELAÇÃO À PERCENTAGEM DE MÃES DE CRIANÇAS
DE 3 ANOS COM UM EMPREGO. A NO LECTIVO DE 1996/1997.

% %
100 100

80 80

(:) (:)
60 60

40 40

20 20

(:) (–) (:)


B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO

União Europeia EFTA/EEE

Taxa de frequência Percentagem de mães empregadas


Fonte: Eurostat, UOE, inquérito sobre as forças de trabalho e dados demográficos.
Notas complementares
França: 1997/1998.
Irlanda: as crianças i nscritas em c ertas escolas privadas não estão i ncluídas.
Luxemburgo: a entrada prec oce na educ ação pré-esc olar (par a as crianças de 3 anos) está organizada des de o ano esc olar
1998/1999; os dados ac tuais não estão dis poníveis.
Suécia e Islândia: são utilizadas estimativ as nacionais para a percentagem de mães com empr ego.
Reino Unido: os dados dizem respeito às crianç as que frequentam as nursery schools e as nursery classes das primary
schools.
Nota técnica
Os dados r elativos às mães de crianç as c om 3 anos , e com empr ego prov êm do inquérito Euros tat sobr e as forças de
trabalho de 1997. Os dados res peitantes à participação de crianç as de 3 anos na educaç ão pré-escol ar com finalidade
educ ativa s ão retirados dos ques tionários UOE.
Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativ a propiciam orientaç ão educativ a a crianças m uito pequenas .
Podem ser esc olares ou não esc olares , estando estes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que não o da
educ ação. Recrutam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e c entros lúdicos, onde o pessoal não é
obrigatoriamente qualificado, não estão aqui mencionados.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 50


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A DURAÇÃO MÉDIA DE FREQUÊNCIA DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR É,


POR VEZES, INFERIOR À DURAÇÃO DA OFERTA
Na maior parte dos países europeus, a duração média de frequência de um estabelecimento com
finalidade educativa é inferior à duração teórica da oferta. Diversos factores são susceptíveis de
influenciar esta duração: a idade a partir da qual a estrutura educativa é acessível, a idade de entrada
no ensino primário obrigatório e a taxa de frequência dos estabelecimentos. Por exemplo, uma
duração média de frequência curta pode explicar-se por uma oferta teórica cobrindo um número
pouco importante de anos ou, então, por uma frequência mais fraca ao nível da educação pré-
escolar.
A duração teórica e a duração média coincidem na Bélgica, na Alemanha, em Espanha, na Irlanda,
em Itália, nos Países Baixos, no Liechtenstein e na Hungria.
FIGURA C7. DURAÇÃO MÉDIA DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ- ESCOLAR COM FINALIDADE
EDUCATIVA EM RELAÇÃO À DURAÇÃO T EÓRICA PARA AS CRIANÇAS DE 3 A 7 ANOS, EM ANOS.
A NO LECTIVO DE 1996/1997.
Anos Anos
4 4

3 3

2 2

1 1

(:) (:)

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Duração média de frequência Duração teórica da oferta


Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice.

Notas complementares
França: 1997/1998.
Grécia: s ó es tão incluídas as crianças i nscritas nas crec hes públicas, as nipi agogei a. As estruturas educativ as ac olhem as
crianças só a partir dos 4 anos.
Irlanda: estão i ncluídas as crianç as de 6 e 7 anos , em idade de escolaridade obrigatória, mas que continuam na pré-escolar
(infant cl asses). Não existe duraç ão teórica de frequência de uma ins tituição pr é-escolar c om finalidade educ ativa: as linhas
directivas que dizem res peito ao nível pré-escolar estão a ser c oncebidas.
Luxemburgo: a entrada prec oce na educ ação pré-esc olar (par a as crianças de 3 anos) está organizada des de o ano esc olar
1998/1999.
Países Baixo s: estão classificados no nív el CITE 0 os alunos de 4 e 5 anos do basisonderwijs.
Reino Unido: os dados reagrupam as crianç as frequentando as nursery schools e as nursery cl asses das primary schools.
Liechtenstein: 1995/1996.
Noruega: desde 1997/1998 que a estrutura única c omeça não aos 7, mas aos 6 anos.
Nota técnica
A dur ação média de frequência de uma i nstituição c om finalidade educ ativa das crianças é obtida a partir da s oma das taxas
de frequência para as difer entes idades dos 3 aos 7 anos. Por ex emplo, na Bél gica, a taxa para as crianças de 3 anos é de
98,6 %; de 4 anos é de 99,5 %; os das crianças de 5 anos , de 98,0 %; contamos 4,3 % para as crianças de 6 anos e 0,1 %
para as de 7 anos. Assim, a duraç ão da educaç ão pré-esc olar é ( 0,986 + 0,995 + 0,980 + 0,043 + 0,001) X 1 ano = 3,00
anos . A duraç ão teórica da oferta corresponde ao número de anos – a partir da idade de 3 anos – onde a instituição
educ ativa pode acol her as crianças antes da entrada na esc ola primária.
Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativ a propiciam orientaç ão educativ a a crianças m uito pequenas .
Podem ser esc olares ou não esc olares , estando estes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que não o da
educ ação. Recrutam obrigatoriamente pess oal qualificado em educ ação. As creches e c entros lúdicos, onde o pessoal não
tem que s er qualificado, não estão aqui menci onados .

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 51


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As durações teóricas mais curtas (2 anos) observam-se na Grécia, na Irlanda, nos Países Baixos,
no Reino Unido e no Liechtenstein. De entre estes países, a diferença entre a duração teórica e a
duração média é acentuada na Grécia e mais ainda no Reino Unido, onde a duração média curta se
explica pela entrada precoce no ensino primário.
Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE onde é possível seguir uma educação pré-escolar
durante 3 anos, a duração média de frequência varia entre 2,5 e 3 anos. Não é o caso de Portugal
nem da Áustria, onde a duração de frequência é inferior (respectivamente 1,6 e 2,4 anos). Esta
observação é igualmente válida para dois países em fase de pré-adesão (a República Checa e a
Hungria).
Quatro países da UE (Dinamarca, França, Finlândia e Suécia), a Noruega e a maior parte dos países
em fase de pré-adesão oferecem a possibilidade de frequência de uma educação pré-escolar durante
4 anos. De entre estes países, a Finlândia, a Letónia, a Lituânia e a Polónia apresentam uma
diferença de mais de 2 anos entre duração teórica e a duração média de frequência.

A CONSTITUIÇÃO DOS GRUPOS:


DO AGRUPAMENTO POR IDADES AO MODELO FAMILIAR
Nas estruturas com finalidade educativa, escolares ou não, que acolhem as crianças antes da entrada
na escola primária obrigatória, os grupos de crianças são constituídos de acordo com duas grandes
modalidades.
- A primeira prefigura a organização da aula adoptada na escola primária: as crianças são
agrupadas em função da idade. Este modelo é designado «modelo escolar».
- A segunda aproxima-se da organização familiar: crianças de idades diferentes encontram-se no
meio do mesmo grupo. Trata-se do «modelo familiar».
FIGURA C8. P RINCIPAIS MODALIDADES DE AGRUPAMENTO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR COM
FINALIDADE EDUCATIVA. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Modelo escolar

Existência de dois modeloss

Modelo familiar

LI CY

Fonte: Eurydice.

Notas complementares
Suécia: não existe regulamentaç ão e o modelo de agrupamento por idade é por vez es organiz ado.
Letónia e Eslo váquia: o modelo familiar existe em certos estabelecimentos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 52


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No seio da UE, nas escolas da Grécia, de Espanha, de França, da Irlanda e do Reino Unido, há
tendência a constituir classes de crianças da mesma idade, segundo o modelo escolar. Na Dinamarca
e na Finlândia, esta situação prevalece também nas classes pré-escolares que acolhem as crianças
aos 6 anos.
Ao contrário, na Dinamarca, na Alemanha, na Finlândia e na Suécia, nos estabelecimentos não
escolares com finalidade educativa destinado a crianças com menos de 6 anos, o modelo privilegiado
é o do agrupamento de crianças de idades diferentes, segundo um modelo mais familiar. No
Luxemburgo, nas Spillschoul, o modelo familiar é também o mais frequente. Além disso, no
Luxemburgo, na Finlândia e na Suécia, há tendência a agrupar as crianças de uma mesma família.
Nos outros Estados-Membros, os estabelecimentos podem optar por uma ou por outra modalidade: é
o que se passa nas escolas da Bélgica, de Itália, dos Países Baixos, nos Kindergärten na Áustria e
nos jardins de infância em Portugal.
Nos países da EFTA/EEE, os estabelecimentos que acolhem as crianças antes da entrada na escola
primária organizam os grupos segundo os dois modelos, escolar e familiar. No entanto, no
Liechtenstein, os kindergärten agrupam muitas vezes as crianças de 4 e 5 anos.
Nos países em fase de pré-adesão, o modelo mais frequente é o modelo escolar. Na Estónia, na
Lituânia, e na Eslovénia, os dois modelos coexistem. Os estabelecimentos podem escolher uma ou
outra forma de organização.

O NÚMERO DE CRIANÇAS POR ADULTO: MUITAS VEZES ENCONTRA-SE


REGULAMENTADO MAS POR NORMAS DIFERENTES
A maior parte dos Estados-Membros da UE e todos os países da EFTA/EEE e em fase de pré-adesão
dispõem de regulamentação que define o número máximo e/ou mínimo de crianças por sala de aula ou
por grupo nos estabelecimentos com finalidade educativa, escolar ou não. A figura C9 não apresenta a
dimensão real dos grupos. Indica o número máximo de crianças que podem estar confiadas à
responsabilidade de um adulto, segundo as normas estabelecidas. Nos países onde dois adultos
trabalham sistematicamente juntos, o número máximo de crianças por grupo é dividido por dois.
Estas normas relativas ao tamanho dos grupos são bastante variáveis de país para país, e até dentro
de um mesmo país, de acordo com a idade das crianças. É por isso que aqui são apresentados os
números recomendados para os grupos de crianças de 4 anos. Comparando esses números, verifica-
se que, em geral, são relativamente elevados em diversos países da UE, especialmente naqueles
onde as crianças estão inscritas nos estabelecimentos escolares. As normas dos Kindergärten, na
Áustria, aproximam-se destas.
Os países da UE que não dispõem de regulamentação sobre a dimensão dos grupos ou das aulas
funcionam de diferentes maneiras: em certos casos, o número de professores com que o
estabelecimento pode contar é definido com base no número total de alunos que aí se encontram
inscritos. É o caso da Bélgica e dos Países Baixos (nos basisonderwijs). No entanto, as bases para o
cálculo diferem radicalmente de um país para outro. Em França, todos os anos o inspecteur
d’Académie define o número médio de alunos por classe para a sua circunscrição e também pode
determinar o número máximo de alunos por classe em função de critérios próprios da Académie. No
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), existem recomendações legais que fixam
o número mínimo de adultos por grupo de crianças, de acordo com a idade.
Na Noruega não existe regulamentação sobre a dimensão dos grupos, mas sim sobre o número de
crianças por professor.
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, os números fixados são elevados (entre 20 e
26 crianças por adulto), mas são mais favoráveis na Bulgária (menos de 10 crianças por adulto), na
Lituânia e na Eslovénia (respectivamente 15 e 12 crianças por adulto).

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 53


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FIGURA C9. NÚMERO MÁXIMO DE CRIANÇAS DE 4 ANOS POR ADULTO, DE ACORDO COM AS PRESCRIÇÕES OU
REGULAMENTAÇÕES RELATIVAS AOS ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA,
ESCOLAR ES OU NÃO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.
35 35

30 30

25 25

20 20

15 15

10 10

5 5
(–) (–) (–) (–) (–)

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY


UK
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão
Fonte: Eurydice.
(–): sem regulamentação s obre o tamanho m áximo e/ou mínimo do gr upo, ou sobre o número de adultos por grupo.
Notas complementares
Alemanha: um gr upo deveria c ompreender entre 15 e 30 crianç as sob a respons abilidade de, pelo menos, uma pess oa
diplomada em educaç ão e, regra geral, de um assistente.
França: o número médio de alunos por classe nos j ardins de i nfância de z onas de educ ação prioritária, pode ser de 25.
Irlanda: as rec omendaç ões apres entadas dizem respeito unic amente ao número de crianças nas Infant class es das primary
schools. Desde Setembr o de 1999 que o número máximo é de 30. O número máximo de crianç as por classe do Early Start
Pilot Pre-school Programme está fixado em 15; es tas class es s ão assegurados por um professor primário e um trabalhador
social qualificado.
Finlândia: a lei prevê, para os estabelecimentos pré-escol ares com finalidade educ ativa a tempo i nteiro, o número de
pessoas qualificadas em função do número de crianças : um adulto para 4 crianç as c om menos de 3 anos, um adulto para 7
crianças de 3 anos e com mais.
Reino Unido (E/W): a lei rec omenda um número mínimo de dois adultos (um professor e um auxiliar qualificado) para um
grupo de 26 crianç as (20 se o profess or tiver igualmente tarefas administrativas).
Reino Unido (NI): o ensino primário obrigatório começ a com a idade de 4 anos. O número máximo de 25 crianças é
recomendado tendo por bas e o tamanho da sal a de aula.
Reino Unido (SC): a lei impõe um enquadramento de um adulto por 10 crianç as nas nursery sc hools/cl asses.
República Ch eca: a decis ão rel ativa s obre a dimens ão da cl asse é tomada pelo c hefe do es tabelecimento, depois de
consulta ao órgão organizador e da autoridade loc al competente.
Estónia: 18 é o número máximo de crianças par a grupos da mesma idade, sendo reduzido para 16 para grupos de crianças
com idades diferentes.
Letónia: segundo a situaç ão financeira do órgão organizador e a pr ocura real, o número de crianças por grupo pode chegar
aos 20.
Hungria: o número máximo pode ser reduzido depois de c onsultada a autoridade competente.
Eslovénia: recomenda 2 adultos por grupo de 24 crianças durante o tempo reserv ado às actividades educativas (4 horas
por dia). Fora dess as horas, um únic o adulto toma conta do grupo.
Chipre: para crianç as com menos de 3 anos e meio, o número m áximo é fixado em 20 crianças por adulto; para aquel as
que têm mais de 4 anos e mei o es tá fix ado em 30.

O ACESSO AO SECTOR PÚBLICO É GERALMENTE GRATUITO,


AO CONTRÁRIO DO PRIVADO
Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, o acesso aos estabelecimentos pré-escolares públicos
é gratuito, sejam ou não estabelecimentos escolares. Pelo contrário, no sector privado, é muitas
vezes exigida aos pais uma contribuição financeira. Em muitos países (Dinamarca, Áustria, Finlândia,
Suécia, Islândia e Noruega), o acesso às estruturas não escolares dos dois sectores é pago e
abrange praticamente todas as crianças. Na Bélgica e nos Países Baixos, a gratuidade de acesso às
escolas é assegurada a todas as crianças, mesmo no sector privado subsidiado.
Nos países em fase de pré-adesão, o acesso ao sector público é muitas vezes gratuito, mas na
República Checa, na Estónia na Hungria e na Polónia, certos estabelecimentos pré-escolares
públicos podem ser pagos. Na Eslovénia e em Chipre, os estabelecimentos pré-escolares são sempre
pagos. Na Bulgária e na Lituânia, todos os estabelecimentos são gratuitos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 54


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FIGURA C10. TIPOS DE ACESSO (PAGO OU GRATUITO) AOS ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE
EDUCATIVA E PERCENTAGENS DE CRIANÇAS QUE PAGAM UMA TAXA DE INSCRIÇÃO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.
GRATUITO A PAGO CRIANÇAS
PAGAM
P ÚBLICO P RIVADO P ÚBLICO P RIVADO
TAXA DE
INSCRIÇÃO
União Europeia
B Enseignement maternel, Enseignement maternel, 0%
kleuteronderw ijs, Kindergarten kleuteronderw ijs,
Kindergarten
DK Børnehaveklasse Aldersintegrerede Aldersintegrerede institutioner, (:)
institutioner, Børnehaver Børnehaver, Børnehaveklasse
D Vorklassen, Schulkindergärten Kindergärten (com algumas Kindergärten (com algumas (:)
excepções) excepções), Vorklassen,
Schulkindergärten
EL Nipiagogeia Idiotika nipiagogeia 3,5 %
E Escuelas de Educación Infantil Centros de Educación Escuelas de Educación Centros de Educación Infantil 22,7 %
Infantil Infantil (algumas)
F Écoles maternelles Écoles maternelles 12,5 %
Classes enfantines Classes enfantines
IRL Playgroups for Traveller Private schools 2%
children Primary schools (Early
Start incluida)
I Scuola materna Scuola materna (:)
L Classes enfantines, Spillschoul 0%
(éducation précoce incluida)
NL Basisonderw ijs Basisonderw ijs 0%
A Kindergärten Kindergärten (:)
(com algumas excepções)
P Jardins de infância (ME) Colégios Jardins de infância (MSSS) Jardins de infância (:)
FIN Peruskoulu/Grundskola Peruskoulu/Grundskola Päiväkoti/Daghem Päiväkoti/Daghem ± 94 %
S Förskoleklass Förskoleklass Förskola Förskola (:)
UK (E/W) Day nurseries, Nursery centres Pre-school groups/ Pre-school groups/ playgroups, (:)
Nursery schools/classes/ playgroups, Day nurseries, Day nurseries, Nursery centres
Reception classes Nursery centres Nursery schools/classes
Nursery schools/classes/ (independent schools)
Reception classes
UK (NI) Day nurseries, Nursery centres Pre-school groups/ Pre-school groups/ playgroups, (:)
Nursery schools/classes playgroups, Day nurseries, Day nurseries, Nursery centres
Nursery centres Nursery schools/ classes
Nursery schools/classes (independent schools)
UK (SC) Nursery schools/classes Pre-school centres Pre-school centres (:)
EFTA/EEE
IS Leikskóli Leikskóli 100 %
LI Kindergärten Sonderschulkindergärten Kinderhort Tagesstätte, Waldorf- 2%
Kindergärten
NO Åpne barnehager, Vanlige Åpne barnehager, Vanlige 100 % (*)
barnehager, barnehager, Familiebarnehager
Familiebarnehager
Países em pré-adesão
BG Poludnevna detska gradina Detska gradina 0%
CZ Mateřská škola Mateřská škola Mateřská škola (:)
EE Põhikool Koolieelne lasteasutus Koolieelne lasteasutus (:)
LV Bērnu dārzs Privātais bērnu dārzs 1,3 %
LT Lopšelis/Lopšelis- Lopšelis-darželis/Darželis- 0%
darželis/Darželis-mokykla mokykla
HU Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde (:)
PL Przedszkole Przedszkole Przedszkole (:)
RO Gradiniţa Gradiniţa 0,7 %
SI Vrtci Vrtci 96 %
SK Materská škola Materská škola (:)
CY Nipiagogeia Nipiagogeia ± 100 %
Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Irlanda: a percentagem não tem em conta as crianças inscritas em c ertas escolas privadas.
Reino Unido (E/W, NI): o acess o é pago nas instituições privadas que não s ão s ubsidi ados e para as crianças c om menos
de 3 anos, qualquer que seja o estatuto da instituição.
Estónia e Eslovénia: o direito de i nscrição pedido aos pais v aria consoante os municípios e é determinado em função dos
rendimentos dos pais. Para algumas crianç as, é no todo ou em parte ass egurado pelo município.
Nota técnica
O acess o pago a um es tabelecimento pré-esc olar diz res peito à tax a de inscrição pedida aos pais para a participaç ão no
programa educativ o, e não o pagamento das r efeições ou de c ertas actividades fac ultativ as, es pec íficas ou c omplementar es
(tais como as creches).

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 55


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OS PROGRAMAS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR


Em todos os países, os estabelecimentos de educação pré-escolar utilizam suportes escritos (guias,
manuais, recomendações, etc.) que não têm o estatuto de programas oficiais. Estes textos são
geralmente elaborados pela autoridade de que depende o estabelecimento pré-escolar, por vezes em
colaboração com as equipas educativas. Neste caso, eles traduzem o projecto e as concepções
pedagógicas em vigor no(s) estabelecimento(s). Editoras especializadas podem também pôr no
mercado documentos pedagógicos. A sua importância para a prática quotidiana da educação pré-
escolar é, por vezes, bem grande, já que podem ser utilizados por um número mais alargado de
pessoas. Esses documentos de referência podem diferir de região para região, de município para
município, ou até de estabelecimento para estabelecimento. A sua heterogeneidade não permite,
assim, uma comparação pertinente. É por isso que os indicadores apresentados (figuras C11 a C16)
dizem respeito exclusivamente ao conteúdo das directrizes publicadas num ou em diversos
documentos oficiais, elaborados pelo ministério ou por um organismo central. Na Alemanha, a lei de
ajuda à infância e à juventude (Kinder- und Jugendhilfegesetz) do governo federal abrange todos os
estabelecimentos pré-escolares, enquanto a legislação de cada Land abrange os estabelecimentos
da respectiva região. Consoante os países, estes documentos oficiais abrangem ou unicamente a
educação pré-escolar, ou, pelo menos, dois níveis de ensino. Na Irlanda, o documento oficial diz
respeito às primary schools, em que os dois primeiros anos, entre os 4 e os 6 anos, são considerados
de nível pré-escolar. Nos Países Baixos, o documento oficial abrange o basisonderwijs que cobre a
escolaridade das crianças dos 4 aos 12 anos.
FIGURA C11. NÍVEIS D E ENSINO COBERTOS PELAS DIRECTRIZES OFICIAIS DE EDUCAÇÃO PRÉ -ESCOLAR
COM FINALIDADE EDUCATIVA. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

O DOCUMENTO OFICIAL COBRE

UNICAMENTE A EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR


COM FINALIDADE EDUCATIVA COM FINALIDADE EDUCATIVA
E UM (OU MAIS ) OUTROS NÍVEIS DE ENSINO.

B de, D, EL, E, I, L, A, P, FIN, S (Förskola), UK B fr, B nl, DK, F, IRL, S (Förskoleklass)


IS, LI, NO LI
BG, EE, LV, LT, HU, PL, SI, SK CZ, RO, CY
Fonte: Eurydice.

Na maior parte dos países europeus, a partir do momento em que a educação pré-escolar se insere
numa estrutura escolar, as linhas orientadoras abrangem geralmente os seguintes quatro
componentes: os objectivos, as matérias e/ou as actividades, a abordagem pedagógica e a avaliação.
Quando a educação pré-escolar está organizada nos estabelecimentos não escolares com finalidade
educativa, os documentos oficiais indicam, pelo menos, os objectivos a alcançar, mesmo que, por
vezes, seja de uma forma muito geral (Alemanha e Áustria). Também encontramos informações
sobre a avaliação das crianças na Áustria e na Suécia. Na Finlândia, no Reino Unido, no
Liechtenstein e na Noruega, os documentos dizem respeito aos quatro componentes.
Na Estónia e na Eslovénia, onde a educação pré-escolar está organizada em estabelecimentos com
finalidade educativa, escolares ou não escolares, os textos oficiais dão indicações sobre os mesmos
componentes para os dois tipos de estabelecimentos.
A liberdade deixada aos estabelecimentos no que diz respeito à aplicação das recomendações feitas
nos documentos oficiais varia de acordo com o país e consoante o componente analisado. Assim, e
relativamente aos objectivos, a margem de manobra é reduzida em todos os países. Em alguns, os
estabelecimentos não têm qualquer liberdade em relação aos objectivos. Nos restantes três
componentes das linhas orientadoras (matérias/actividades a abordar, métodos recomendados e
avaliação), a liberdade é maior. Em alguns países, a liberdade é mesmo total: trata-se, em geral, dos
países onde os documentos oficiais não abordam um ou outro ponto.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 56


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FIGURA C12. CONTEÚDO DAS DIRECTRIZES OF ICIAIS, DOS ESTABELECIMENTOS PRÉ- ESCOLARES
COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

I)
,N
/W

C)
(E
de

(S
nl

N
L
fr

DK

NL
EL

UK

UK
IR

FI
D
B
B
B

A
P

S
F

L
I
Objectivos
Matérias/Actividades
Abordagem pedagógica
Avaliação

NO

RO
BG

HU

CY
CZ
EE
LV

PL
LT

SK
IS
LI

SI
Objectivos
Matérias/Actividades
Abordagem pedagógica
Avaliação

Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares


Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Dinamarca: os objectiv os gerais são defini dos pela lei dos serviços s ociais para os Al dersintegrerede i nstituti oner e os
Børnehaver e pela lei F olkeskole para os Børnehav eklasse .
Alemanha: os objec tivos gerais s ão defi nidos pel a lei de ajuda à infância e à juventude e pela legislaç ão de cada Länder.
Finlândia: o programa cobre a educaç ão pré-esc olar das crianç as de 6 anos que frequentam os Päiväk oti/Daghem e os
Peruskoulu/Gr undsk ola.
Reino Unido: os estabelecimentos não escolar es com fi nalidade educativa apresentados neste gráfico são as day nurseries,
nursery centres, pre-school groups, pl aygroups, que beneficiam de um subs ídio a títul o de aj uda à educaç ão pré-escol ar.
Reino Unido (E/W, NI): os métodos de ensino s ão deixados à iniciativa de c ada estabelecimento, m as ex emplos de boa
prática s ão dados nas directrizes.
Nota técnica
A categoria «aproc he pedagogi que» incl ui não s ó os aspectos didácticos mas, também, as rec omendaç ões s obre a
organiz ação e a atitude a adoptar na animaç ão das actividades.

OS OBJECTIVOS A ATINGIR ESTÃO DEFINIDOS


EM TODOS OS PAÍSES
Em todos os países, os documentos oficiais apresentam objectivos que estão expressos de forma
muito global e/ou de maneira mais precisa. Os termos utilizados para definição dos objectivos
gerais são bastante semelhantes: desenvolvimento, autonomia, responsabilidade, bem-estar, auto-
confiança, cidadania, preparação para a vida escolar e para o prosseguimento dos estudos, etc.
Muitas vezes, é sublinhada a importância de uma colaboração com a família. Neste caso,
também aparecem muitas vezes os mesmos termos: comunicação, informação, compreensão,
colaboração, diálogo, apoio, ajuda recíproca, participação, implicação dos pais no projecto e no
processo educativo, continuidade, coerência, etc.
Para além destes objectivos muito gerais, em quase todos os países são definidos outros objectivos a
atingir em domínios mais específicos. Nesta análise, estes foram reagrupados em seis categorias: o
desenvolvimento sócio-afectivo, a aprendizagem da vida escolar, o desenvolvimento físico, o
desenvolvimento das capacidades intelectuais, o desenvolvimento da criatividade e a relação com o
ambiente.
As competências que a criança deveria teoricamente dominar no fim da educação pré-escolar ou
antes de iniciar o ensino obrigatório são também definidas em diversos países da UE (Comunidade
Francesa da Bélgica, França, Irlanda, Itália, Países Baixos, Áustria e Reino Unido – Inglaterra, País
de Gales e Irlanda do Norte –, nos três países da EFTA/EEE, e em diversos países em fase de pré-
adesão, como a Bulgária, a Lituânia, a Hungria, a Roménia, a Eslováquia e Chipre).
No Reino Unido, essas competências são consideradas na altura em que se procede a uma avaliação
feita no início da escola primária (baseline assessment), durante as sete primeiras semanas, em
Inglaterra e no País de Gales, e durante o primeiro ano do ensino obrigatório, na Irlanda do Norte.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 57


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FIGURA C13. OBJECTIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS DAS DIRECTRIZES OFICIAIS SOBRE OS EST ABELECIMENTOS
PRÉ-ESCOLARES, COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. A NO LECTIVO D E 1997/1998.

I)
,N
/W

C)
(E
de

(S
nl

N
L
fr

DK

NL
EL

UK

UK
IR

FI
D
B
B
B

A
P

S
F

L
I
Objectivos gerais
Desenvolvimento socio-afectivo
Adaptação à vida escolar
Desenvolvimento físico
Desenvolvimento de competências intelectuais
Desenvolvimento da criatividade
Relação com o meio
Definição de competências

NO

RO
BG

HU

CY
CZ
EE
LV

PL
LT

SK
IS
LI

SI
Objectivos gerais
Desenvolvimento socio-afectivo
Adaptação à vida escolar
Desenvolvimento físico
Desenvolvimento de competências intelectuais
Desenvolvimento da criatividade
Relação com o meio
Definição de competências

Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa


Fonte: Eurydice.

Notas complementares
Dinamarca: os objectiv os estão incluídos na lei sobre os serviços s ociais para os Aldersintegrerede Institutioner e os
Børnehaver e a l ei sobr e a F olkeskol e para os Børnehaveklass e.
Alemanha: os objec tivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na l egislaç ão de c ada Länder.
Reino Unido: os estabelecimentos não escolar es com fi nalidade educativa apresentados neste gráfico são as day nurseries,
nursery centres, pre-school groups, pl aygroups beneficiando de um subs ídio a título de ajuda à educaç ão pré-escol ar.
Reino Unido (E/W, NI): as rec omendaç ões s obre a aprendiz agem na vi da escolar s ão feitas de forma implícita nas
directrizes para o des env olvimento pessoal e s ocial.

CINCO GRANDES DOMÍNIOS DE ACTIVIDADES PRESENTES


NA MAIOR PARTE DOS PAÍSES
Sempre que as directrizes oficiais especificam as matérias e os conteúdos a abordar, de um modo
geral, definem, pelo menos, cinco grandes domínios nos quais a educação pré-escolar deve favorecer
a aquisição de conhecimentos: a linguagem escrita e oral, a matemática, a sensibilização à arte e à
ciência e a educação física. Estas grandes categorias são quase sempre pormenorizadas e muitas
vezes ilustradas com exemplos de actividades. Os documentos oficiais da Comunidade Flamenga da
Bélgica, da Espanha e da Finlândia abrangem estes cinco domínios, mas não os ilustram com
exemplos de actividades. Na Hungria, a matemática não é abordada no documento oficial.
As linhas orientadoras oficiais da Finlândia e da Letónia incluem também elementos do folclore.
Também incluem a utilização de tecnologias de informação e da comunicação, na Finlândia, a
aprendizagem de línguas estrangeiras, na Bulgária, e elementos de educação para a saúde, em
Chipre.
Só em alguns países é que as directrizes oficiais não contêm qualquer informação sobre as matérias
a abordar, incluindo-se neste caso a Dinamarca, a Alemanha, a Áustria e a Suécia, em relação aos
países da UE, e a República Checa, em relação aos países em fase de pré-adesão.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 58


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FIGURA C14. A S DIRECTRIZES OFICIAS DOS CINCO DOMÍNIOS SELECCIONADOS, ESTABELECIMENTOS


PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Pelo menos 5 domínios ilustrrados por exemplos

Pelo menos 5 domínios sem exemplos

Sem recomendações sobre m


matérias/actividades

LI CY

Fonte: Eurydice.

Notas complementares
Dinamarca: não há direc trizes oficiais. Os objectiv os es tão incluídos na lei sobre os serviços s ociais para os
Aldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e na lei s obre a F olkeskole para os Børnehav eklasse.
Alemanha: não há directrizes oficiais. Os obj ectivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na legislaç ão
de c ada Länder.
Hungria: as directrizes oficiais não abordam o domínio da matemática.
Nota técnica
A figur a C14 diz apenas respeito à pr esenç a de cinc o domíni os de ac tividades/matérias nas directrizes oficiais e/ou a
legislação. Es tes domíni os são a linguagem escrita e oral, a matemática, a s ensibilizaç ão artística ou científica e a educ ação
física. A ausênci a de rec omendaç ões nas directrizes oficiais não significa que os estabelecimentos de educ ação pré-escolar
não abordem nenhuma matéria ou não organizem qual quer actividade.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 59


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O MODO DE AVALIAÇÃO MAIS CORRENTE:


A OBSERVAÇÃO CONTÍNUA DOS PROGRESSOS DAS CRIANÇAS
As directrizes oficiais e a legislação de quase todos os países debruçam-se especificamente sobre a
avaliação, sublinhando a importância do acompanhamento dos progressos da criança de forma
contínua, nomeadamente através do método de observação. Mas isso não acontece na Comunidade
Flamenga da Bélgica, na Dinamarca, na Alemanha, nos Países Baixos, na Islândia, na República
Checa, na Letónia, na Hungria e na Eslovénia.
FIGURA C15. RECOMENDAÇÕES PARA A AVALIAÇ ÃO DAS CRIANÇAS DE ACORDO COM AS DIRECTRIZES
OFICIAIS, EST ABELECIMENTOS PRÉ- ESCOLARES COM FIN ALIDAD E EDUCATIVA, ESCOLARES OU N ÃO.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Avaliação contínua
Avaliação contínua +
registo de resultados em doccumento

Sem recomendações

LI CY

Fonte: Eurydice.

Notas complementares
Dinamarca: não há direc trizes oficiais. Os objectiv os es tão incluídos na lei sobre os serviços s ociais para os
Aldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e a lei sobre a Folkesk ole para os Børnehaveklass e.
Alemanha: não há directrizes oficiais. Os obj ectivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na legislaç ão
de c ada Länder. A importância da avaliaç ão c ontínua, por obs ervação, é esti pulada no projec to pedagógic o de cada
instituição.
Países Baixo s: não há direc trizes oficiais, mas as escol as primárias têm de descrever o seu modo de avaliação no projecto
do estabelecimento.
Islândia: as novas directrizes oficiais (publicadas em 1999) rec omendam a avaliaç ão contínua dos progressos da criança e o
suporte de um doc umento.
Bulgária e Roménia: uma av aliação no fi nal da educ ação pr é-escolar é menci onada nas directrizes.
Hungria: as directrizes oficiais não mencionam os proc edimentos de avaliaç ão das crianças pois elas s ão tratadas na lei do
ensino público.
Nota técnica
A figur a C15 refer e-se apenas às rec omendaç ões formuladas nas directrizes oficiais e/ou a legislação para a avaliaç ão dos
alunos inscritos. A ausência de r ecomendações nas directrizes oficiais não signific a que os es tabelecimentos de educaç ão
pré-escolar não av aliem os progress os dos alunos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 60


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Além disso, em alguns países (Comunidade Francesa da Bélgica, Espanha, França, Portugal, Reino
Unido, Bulgária, Polónia, Roménia, Eslováquia e Chipre), as directrizes oficiais são mais precisas e
estipulam que os resultados da avaliação devem ficar registados (quer num documento individual,
quer num documento para uso do professor). Em Chipre, está também previsto um diagnóstico no
início de uma nova actividade.
Na Irlanda, são apresentadas sugestões normalizadas relativamente à utilização de testes de
diagnóstico.

A ADAPTAÇÃO ÀS NECESSIDADES DA CRIANÇA:


A RECOMENDAÇÃO PEDAGÓGICA MAIS FREQUENTE
Na maior parte dos países, são elaboradas algumas recomendações sobre a abordagem ou a
organização pedagógica tanto nas directrizes oficiais como a nível do próprio estabelecimento. No
entanto, as directrizes oficiais de alguns países da UE e da EFTA/EEE não fazem qualquer
recomendação sobre os métodos a utilizar ou o processo pedagógico a adoptar: é o caso dos
documentos da Comunidade Flamenga da Bélgica, da Alemanha, dos Países Baixos e da Áustria.
Quando o documento oficial, no conjunto das recomendações, incide sobre a abordagem ou a
organização pedagógica, algumas dessas recomendações são mais recorrentes do que outras.
Assim, aparecem sempre citadas, entre outras, a preocupação em adaptar as práticas às
necessidades da criança (respeito pelo ritmo de cada uma e pelas diferenças individuais) e a
importância do trabalho em equipa educativa (de forma a assegurar a continuidade no seio da
educação pré-escolar e com o ensino primário).
Na maior parte dos documentos oficiais, com excepção dos da França, da Suécia e do Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), também se encontram recomendações sobre a melhor
forma de abordar as actividades, tais como a animação pelo jogo, as actividades em pequenos
grupos, etc. Os documentos do Reino Unido mencionam exemplos de boas práticas, apesar de não
apontarem métodos no seu sentido estrito («fazer com que os alunos experimentem, dar explicações
claras, procurar que o adulto intervenha de maneira apropriada, etc.» e «respeitar o princípio da
oportunidade»).
Os documentos especificam também o grau de importância a atribuir aos diferentes domínios ou
actividades, excepto o em França, na Finlândia e no Reino Unido. Na Comunidade Francesa da
Bélgica e no Reino Unido (Escócia), o documento aconselha a que não se compartimentem os
diferentes domínios mas sim que se pratique a interdisciplinaridade.
O respeito por um horário é proposto em três países da UE e da EFTA/EEE: Comunidade Francesa
da Bélgica, Grécia e Liechtenstein. Na Comunidade Germanófona da Bélgica sugere-se que se
encontre um equilíbrio entre as várias actividades.
Não existe um documento oficial com referência relativamente aos manuais a utilizar na educação
pré-escolar. No Liechtenstein são feitas recomendações sobre os documentos a utilizar pelos
professores, essencialmente no domínio da música.
À excepção das directrizes oficiais da República Checa, as de todos os países em fase de pré-
adesão contêm recomendações sobre os métodos a seguir. Em cinco destes países, qualquer que
seja o tipo de estabelecimento, estão presentes todos os aspectos abrangidos por esta análise.
Alguns países abrangem apenas uma parte das recomendações descritas. Na Hungria, a única
recomendação feita em matéria de métodos diz respeito ao grau de importância a atribuir aos
diferentes domínios ou actividades.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 61


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FIGURA C16. A BORDAGENS PEDAGÓGICAS RECOMENDADAS PELAS DIRECTRIZES OF ICIAIS,


ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALID ADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.

I)
,N
/W

C)
(E
de

(S
nl

N
L
fr

DK

NL
EL

UK

UK
IR

FI
D
B
B
B

A
P

S
F

L
I
Adaptação às necessidades da criança
Trabalho em equipa educativa
Organização das actividades
Importância dos diferentes domínios
Horário a respeitar
Manuais
Sem recomendações

NO

RO
BG

HU

CY
CZ
EE
LV

PL
LT

SK
IS
LI

SI
Adaptação às necessidades da criança
Trabalho em equipa educativa
Organização das actividades
Importância dos diferentes domínios
Horário a respeitar
Manuais
Sem recomendações

Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa


Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Dinamarca: não há direc trizes oficiais. Os objectiv os es tão incluídos na lei sobre os serviços s ociais para os
Aldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e a lei sobre a Folkesk ole para os Børnehaveklass e.
Alemanha: não há directrizes oficiais. Os obj ectivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na legislaç ão
de c ada Länder. Os m étodos estão estipulados no pr ojecto pedagógico de c ada instituição.
Reino Unido: os estabelecimentos não escolar es com fi nalidade educativa apresentados neste gráfico são as day nurseries,
nursery centres, pre-school groups, pl aygroups beneficiando de um subs ídio a título de ajuda à educaç ão pré-escol ar.
Nota técnica
A figur a C16 diz res peito exclusiv amente à abordagem pedagógica inscrita nas directrizes oficiais e/ou à legislaç ão. A
ausência de rec omendaç ões nas directrizes oficiais não significa que os es tabelecimentos de educaç ão pré-esc olar não
adoptem a abordagem mencionada.
Pela forma de abordar as actividades, entendemos a organiz ação do grupo, a aproximaç ão l údica das actividades, etc.

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A IDADE É O CRITÉRIO PRINCIPAL PARA O ACESSO


AO ENSINO PRIMÁRIO OBRIGATÓRIO
Só são utilizados dois critérios para se decidir a admissão de uma criança no ensino primário
obrigatório: a idade e a maturidade. A idade é o mais vulgarizado destes dois critérios, na medida em
que é utilizado em todos os países, mas os limites de idade que fixam a entrada variam de país para
país. Estes limites constituem um máximo. Com efeito, na maior parte dos países, é possível entrar
na escola primária antes de se ter atingido a idade de escolaridade obrigatória. Em alguns países, a
maturidade da criança é um critério suplementar para a admissão à escola primária obrigatória.
FIGURA C17. L IMITES DE IDADE EM VIGOR PARA A ENTRADA DAS CRIANÇAS
NO ENSINO PRIMÁRIO OBRIGATÓRIO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

A DMISSÃO NA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA (EN SINO PRIMÁRIO)


COINCIDE COM O INÍCIO DO ANO ESCOLAR
TEM LUGAR DURANTE
A CRIANÇA TEM DE ATINGIR A IDADE DE ENTRADA NA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA
O ANO LECTIVO
DURANTE O CALENDÁRIO ANUAL NUMA DATA ESPECÍFICA
B fr, B de, B nl, DK, EL, E, F, I, FIN, S; D (de ac ordo c om o Land, entre 30/6 e 30/9), IRL, NL, UK (E/W)
IS, NO; L (15/9), A (31/8), P (15/9),
UK (NI) (1/7), UK (SC) (entre 1/3 e 1/8);
BG, LV, LT, PL, RO
LI (entre 1/5 e 31/8);
CZ (1/9), EE (1/10), HU (31/5), SI e
SK (início do ano lectiv o); CY (1/9)
Fonte: Eurydice.
Nota complementar
Alemanha: os Länder podem prever a possibilidade de a crianç a entrar na escolaridade obrigatória durante o ano escol ar.
Esta fl exibilidade permite res peitar a maturidade da criança.

Em quase todos os países, o ensino obrigatório começa ao mesmo tempo que o ano escolar. Em
mais de metade, a idade de início da escolaridade obrigatória deve ser atingida durante o ano civil em
que tem lugar a entrada na escola primária obrigatória. Em alguns países, a idade requerida deve
estar atingida antes da data que, geralmente, precede ou corresponde ao início das aulas ou do ano
escolar. No Reino Unido (Escócia), as crianças nascidas entre Setembro e Fevereiro têm a
possibilidade de entrar na escola no mês de Agosto que precede o seu quinto aniversário, ou de adiar
por um ano o início da respectiva escolaridade primária.
Em três países da UE, a entrada das crianças no ensino primário obrigatório pode ter lugar durante o
ano escolar. Na Irlanda, a escolaridade obrigatória começa no início do trimestre que se segue ao
sexto aniversário da criança. Nos Países Baixos, começa no primeiro dia do mês que se segue ao
quinto aniversário da criança. No Reino Unido (Inglaterra e País de Gales), as crianças atingem a
idade da escolaridade obrigatória antes de uma das três datas estabelecidas (31 de Agosto, 31 de
Dezembro e 31 de Março) que sucedem ao seu quinto aniversário. No entanto, e regra geral, não
entram na escola antes do início do trimestre seguinte.
A maturidade da criança é um critério suplementar para a admissão na escola primária obrigatória na
Comunidade Germanófona da Bélgica, na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, na Finlândia, no
Liechtenstein, para os países da UE e da EFTA/EEE, e em quase todos os países em fase de pré-
adesão, excepto na Estónia e na Polónia. Na Dinamarca, na Finlândia, na Eslovénia e na Eslováquia,
a maturidade só é considerada quando a criança deseja entrar na escola antes da idade de início do
ensino obrigatório. Conforme os países, assim são utilizados diferentes procedimentos para avaliar a
maturidade da criança: um exame médico, um exame psicológico, uma prova de aptidões, a opinião
da equipa educativa e/ou do futuro professor, a opinião do director do estabelecimento, a opinião dos
pais, etc.

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UM NÍVEL DE ENSINO DISTINTO


OU INTEGRADO NUMA ESTRUTURA ÚNICA
O ensino primário constitui um nível distinto em onze países da União Europeia. Na maior parte dos
casos, o ensino primário dura seis anos. A duração mais curta (quatro anos) verifica-se na maioria
dos Länder, na Alemanha, e na Áustria. Em quatro Estados-Membros (Dinamarca, Portugal, Finlândia
e Suécia), o período de escolaridade obrigatória está organizado numa estrutura única sem distinção
entre o nível do ensino primário e o nível do ensino secundário inferior. Os dados apresentados neste
capítulo referem-se aos primeiros seis anos da estrutura única, em relação a estes países.
FIGURA D1. DESCRIÇÃO DO NÍVEL DE EN SINO PRIMÁRIO OU DA ESTRUTURA ÚNICA OBRIGATÓRIA.
A NO LECTIVO 1997/1998.
Idade/anos 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

U n i ã o E u ro p e i a
B fr Enseignement primaire -- Primarunterricht
B de 1er degré 2e degré 3e degré

B nl Lager onderwijs

DK Folkeskole / Grundskole

D Grundschule

EL D i m o t i ko s c h o l e i o (Äçìïôéêü ó÷ïëåßï)

E d u c a c ió n P r im a r ia
E 1er ciclo 2° ciclo 3er ciclo
É c o l e s é l é m e n t a ir e s
F Cycle des apprentissages Cycle des approfondissements
fondamentaux

IRL Primary schools

I Scuola primaria
1° ciclo 2° ciclo

L E n s e ig n e m e n t p r im a ir e

NL Basisonderwijs

A Vo l k s s c h u l e
Ensino básico
P 1.° ciclo 2.° ciclo 3.° ciclo

FIN Peruskoulu / Grundskola


ala-aste / lågstadiet yläaste / högstadiet

S Grundskola
Primary schools
E/W Key stage 1 Key stage 2
Primary schools
UK NI Key stage 1 Key stage 2

SC Primary schools

Ensino primário Estrutura única


Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Dinamarca: o termo folk eskole é utilizado unicamente para as escolas dependentes dos municípios .
Alemanha: a Grundschul e dura quatro anos nos Länder. Em Berlim e no Brandeburgo dura seis.
Irlanda: o ensino primário inicia-se aos quatro anos e a maior parte das crianças inicia a esc olaridade c om essa idade. A
escolaridade obrigatória é aos 6 anos .
Países Paixos: o basis onderwijs dura oito anos. A esc olaridade obrigatória c omeça aos 5 anos. A maior parte das crianças
entra no basis onderwijs aos 4 anos . Se a criança entra aos 5, permanece s ete anos.
Finlândia: a divisão em dois ciclos da Peruskoulu/Gr undsk ola foi abolida em 1999.
Reino Unido (E): em algumas regiões de Inglaterra, as esc olas estão organiz adas em três nív eis: first school – middl es
schools – hi gh sc hools. Os alunos pass am de uma first school para um a middle school aos 8 ou 9 anos e de uma middle
school para o ensino sec undário aos 12 ou 13 anos.
Nota técnica
O diagrama abrange as idades do início da escolaridade primária obrigatória e do final da esc olaridade primária ou de
estrutur a única. N a maior parte dos países, em certas condiç ões e se os pais o desejam, as crianç as podem entrar na escola
antes de terem atingido a escol aridade obrigatória.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 65


D
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O ensino primário está dividido em três ciclos nas Comunidades Francesa e Germanófona da Bélgica
e em Espanha, e em dois ciclos em França, em Itália e no Reino Unido (à excepção da Escócia). A
estrutura única de Portugal e da Finlândia divide-se, respectivamente, em três e em dois ciclos.
FIGURA D1 (CONTINUAÇÃO): DESCRIÇÃO DO NÍVEL DE ENSINO PRIMÁRIO OU DA ESTRUTURA ÚNICA
OBRIGATÓRIA. ANO LECTIVO 1997/1998.

Idade/anos 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

E F TA / E E E
IS Grunnskóli
LI Primarschule
NO Grunnskole
Små skoletrinnet Mellomtrinnet Ungdomstrinnet

País e s e m p ré- a d e são


BG Nachalno uchilishte
CZ Zá kladn í škola
Prvn í stupe ± D r u hý stupe ±

EE Põh i k o o l
LV Pamatskola
LT Pradin ™ mokykla
HU Általános iskola
A l só tagozat Fels¶tagozat

PL Szko¯a podstawowa
Nauczanie pocz ‰t kowe Nauczanie systematyczne

RO bcoala primar ‡
SI Osnovna šo l a
Razredna stopnja Predmetna stopnja

SK Základn á škola
1. stupe ± 2. stupe ±

CY Dimotiko scholeio
Katoteros kyklos Anoteros kyklos

Ensino primário Estrutura única


Fonte: Eurydice.
Notas complementares
República Ch eca: o 2.º ciclo da estr utura únic a também es tá organizada nos gymnazium. Os al unos podem frequentá-los a
partir dos 11 ou 13 anos.
Lituânia: a legislaç ão estipula os 6 ou os 7 anos como a idade de início do ensino obrigatório. As directiv as oficiais
recomendam os 6 anos. No entanto, e a maior parte das vez es, as crianç as entram na esc ola primária com 7 anos.
Hungria: o 2º ciclo do ensino básico ( 10-14 anos) também é organizado em esc olas que apresentam ensino s ecundário.
Estas escolas , chamadas gimnázium, incluem 8 ou 6 anos que c omeçam, respectivamente, aos 10 ou 12 anos.
Polónia: depois do ano lectivo 1999/2000, as crianças entre os 7 e os 13 anos frequentam as novas escol as primárias
durante s eis anos. A estrutura única de oito anos s erá abolida em 2000.
Eslováquia: a partir do oitavo ano do ensino básico, os alunos podem pross eguir a sua esc olaridade numa esc ola
secundária.
Nota técnica
O diagrama abrange as idades de início da escolaridade primária obrigatória e do fim da esc olaridade primária ou de
estrutur a única. N a maior parte dos países, em certas condiç ões e se os pais o desejarem, as crianças podem entrar antes
da idade de esc olaridade obrigatória.

Em relação aos países da EFTA/EEE, no Liechtenstein, o ensino primário constitui um nível separado
que se estende ao longo de cinco anos. Na Islândia e na Noruega, a escolaridade obrigatória está
organizada numa estrutura única semelhante à dos outros países nórdicos, com uma duração de dez
anos. Na Islândia, corresponde a um ciclo único que vai dos 6 aos 16 anos. Na Noruega, é composta
por três ciclos, correspondendo os dois primeiros aos sete primeiros anos.
De entre os países em fase de pré-adesão, a Bulgária, a Lituânia, a Roménia e Chipre organizam o
ensino primário num nível separado do ensino secundário, tendo aquele a duração de 4 anos nos três
primeiros países. Em Chipre, dura seis anos e está dividido em dois ciclos. Nos outros quatro países
em fase de pré-adesão, a escolaridade obrigatória constitui uma estrutura única, dividida em dois
ciclos, excepto na Estónia e na Letónia.

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AS TURMAS DO ENSINO PRIMÁRIO TÊM COMO DIMENSÃO


MÁXIMA ENTRE 25 E 35 ALUNOS
A maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE define, através de regulamentação, o
número máximo e/ou mínimo de crianças que uma turma ou um grupo pode comportar. As normas
para as dimensões máximas das turmas variam sensivelmente de país para país.
Quando são fixadas normas, o máximo nunca ultrapassa os 35 alunos. Contudo, na Grécia, em
Espanha, na Irlanda, na Islândia e na Noruega podem ser formuladas normas mais favoráveis para
situações particulares, tais como o início da escolaridade obrigatória e a presença de vários grupos
etários ou a situação da escola numa zona desfavorecida. Em alguns países, também se exige um
número mínimo de alunos para se constituir uma turma. É na Áustria que este número é mais baixo,
pois bastam 10 alunos. Na Grécia, o número mínimo de alunos pode ser inferior a 15, conforme o tipo
de escola (um ou dois docentes). Em Portugal, o mínimo é de 20 alunos.
Nos países onde não existe uma regulamentação que defina a dimensão das turmas, as autoridades
locais ou os estabelecimentos têm o poder de decidir quanto à repartição dos alunos pelas turmas,
embora levem em consideração as recomendações pedagógicas e a dimensão das salas de aula. Em
França, porém, é o Inspecteur d’Académie quem determina, para a respectiva circunscrição, o
número médio de alunos por turma, podendo também fixar um número máximo em função de critérios
próprios do départament. Nos Países Baixos, durante o ano escolar de 1997/1998, foram tomadas
medidas tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino. Através da colocação de pessoal
suplementar, essas medidas visavam reduzir a dimensão das turmas nos quatro primeiros anos do
basisonderwijs.
FIGURA D2. NORMAS OU RECOMENDAÇÕES RELATIVAS ÀS DIMENSÕES DAS TURMAS.
A NO LECTIVO 1997/1998.
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
(–) (–) (–) (–) (–) (–) (–)
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W, SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
NI
UK
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

(–) Sem recomendações Mínimo Máximo


Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Alemanha: média dos números de referência atribuídos para as dimens ões das turmas nos diferentes Länder.
Irlanda: após o ano l ectivo de 1999/2000, o m áximo admitido s ão 30 alunos por sal a de aula.
Portugal: os mínimos e os máximos são, respectivamente, de 26 e de 34 para as turmas de 40 m 2 e de 20 e 26 al unos para
as classes de 35 a 40 m 2.
Reino Unido (E/W, NI): as autoridades l ocais de ensino pr epar am e executam os planos para limitar a 30 o número de
alunos por sala de aul a.
Reino Unido (SC): des de 1999/2000 que os professores do ensino primário podem ter a ajuda de um assistente.
Islândia: des de a lei de 1995 s obre o ensino obrigatório, não há mais rec omendações quanto à dimens ão das salas de aul a.
Os municípi os decidem a constituição das turmas.
República Ch eca: exc epcionalmente, pode haver mais de 30 alunos por class e.
Hungria: há regulamentaç ões que es tipul a o númer o médi o de al unos por classe (21), bem como o máximo.
Polónia: após o ano lec tivo 1999/2000, não há rec omendações s obre a dimensão das turmas nas esc olas primárias.

Em todos os países em fase de pré-adesão, existe uma regulamentação que fixa o número máximo
de alunos por turma. Este número de alunos eleva-se a 36 na Estónia e na Letónia e a 24 na Lituânia.
Os máximos podem ser menos elevados nas turmas frequentadas por crianças desfavorecidas
(Eslovénia), ou que comportem vários grupos etários (Eslovénia e Chipre) ou no início do ensino
primário (Eslováquia e Chipre). Em certos países, a dimensão mínima das turmas também se
encontra fixada. Na República Checa e na Roménia, o número de 10 alunos constitui a base
regulamentar, enquanto na Polónia se exige um mínimo de 25.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 67


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UM DOCENTE POR TURMA POR VEZES SUBSTITUÍDO


EM RELAÇÃO A DETERMINADAS MATÉRIAS ESPECÍFICAS
Na maioria dos países da União Europeia e da EFTA/EEE, no início do ensino primário ou nos
primeiros anos da estrutura única, existe um único docente responsável por cada turma: é ele que
lecciona a maior parte das matérias, mas, em relação a certas actividades específicas (como é o caso
da educação física e desportiva, da educação musical ou da educação religiosa), é substituído por
outros docentes. Em contrapartida, na Dinamarca, cada disciplina é leccionada por um professor
diferente, embora, a determinados níveis, os docentes trabalhem em equipa e o ensino seja
interdisciplinar em relação a certas matérias. Em Itália, dois ou três professores partilham
sistematicamente as matérias, encarregando-se da turma de forma alternada, mas com um período
de trabalho comum de várias horas por dia. Na Alemanha, na Irlanda, na Finlândia e no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), existe um único docente geralmente responsável pelo
grupo durante toda a semana e em relação a todas as matérias. Finalmente, em França, na Holanda,
em Portugal, na Suécia e na Noruega, coexistem várias modalidades de organização do ensino entre
os docentes.
Nos países em fase de pré-adesão, no início do ensino primário ou nos primeiros anos da estrutura
única, na maior parte das vezes, os alunos podem ter vários professores, sendo um deles o
responsável pela turma e os outros por disciplinas como o desporto e a música. Na Estónia, na
Lituânia, na Polónia e na Eslovénia, existe um único docente responsável por todas as matérias.
Atendendo às diferentes variações na distribuição das disciplinas entre os docentes, as situações
descritas acima e na figura D3 referem-se exclusivamente às crianças com cerca de 7 anos. Estas
variações estão ligadas, essencialmente, à progressão das crianças na escolaridade. Assim, na
Bélgica (Comunidade Germanófona) e na Suécia, observam-se organizações diferentes conforme a
criança se encontra no início ou no fim da escolaridade primária. Na Alemanha e na Finlândia, a partir
do terceiro ano, os alunos são progressivamente colocados perante um docente por disciplina, de
forma a ficarem preparados para a transição para o secundário e para os últimos dois anos da
estrutura única, nos quais terão definitivamente um docente por cada disciplina. Em Portugal, durante
o 2º ciclo do ensino básico, cada um de vários professores será responsável por um determinado
grupo de disciplinas. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os docentes
podem ser ajudados por um auxiliar.
FIGURA D3. MODELOS PRINCIPAIS D E REPARTIÇÃO DO ENSINO
E DAS MATÉRIAS PELOS PROFESSORES (POR VOLT A DOS 7 ANOS ). A NO LECTIVO 1997/1998.
Notas complementares
Reino Unido (E/W, NI): a
maior parte das esc olas usa
a equipa educ ativa de forma
flexível, o que permite que
Um professor responsáve
el
haja trocas de professores
por todas as matérias
entre turmas para
actividades particular es
Reino Unido (SC): após o
Coexistência de várias m
modalidades
ano lectivo 1999/2000, os
profess ores podem ser
Um o sistematica- ajudados por auxiliares
Estónia e Lituânia: o
específicas e/ou mais do
o que um profess or responsáv el pela
professor a trabalhar em conjunto
turma pode ser substituído
por professor es especia-
lizados, c onforme a dis-
poni bilidade destes últimos.
Polónia e Eslovénia: nas
escolas onde os al unos com
sete anos podem apr ender
uma língua estr angeira, este
Fonte: Eurydice. ensino é assegurado por
profess ores es peci alizados .

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 68


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377 A 950 HORAS DE ENSINO POR ANO


PARA OS ALUNOS COM 7 ANOS
Na maior parte dos países, os alunos frequentam a escola cinco dias por semana (seis no
Luxemburgo e em certas regiões de Itália). Na Alemanha, na Áustria e em Portugal (no 2º ciclo do
ensino básico), o tempo de ensino pode ser repartido por cinco ou seis dias por semana. O número
de horas passadas por dia na sala de aulas varia igualmente de acordo com os países, os dias da
semana e a idade dos alunos. Devido a esta grande variabilidade dos ritmos escolares, foi calculado
um indicador para permitir a comparação, o qual nos informa acerca da «carga anual de ensino dos
alunos». Entre os diferentes países, observam-se variações, por vezes importantes, no número anual
de horas de aulas dos alunos.
A figura D4 apresenta a carga anual de aulas para os alunos com cerca de 7 anos. Nesta idade, as
crianças europeias encontram-se em momentos diferentes das respectivas escolaridades, conforme o
sistema educativo que frequentam. Enquanto as crianças dinamarquesas, finlandesas e suecas estão
no primeiro ano da escolaridade obrigatória, outras iniciam o terceiro ano (Países Baixos e Reino
Unido – Inglaterra, País de Gales e Escócia) ou mesmo no quarto (Luxemburgo e Reino Unido –
Irlanda do Norte).
As diferenças de percursos escolares são menos vincadas entre os países da EFTA/EEE e os países
em fase de pré-adesão: 7 anos correspondem à idade do primeiro ou do segundo ano de
escolaridade obrigatória.
Em metade dos países da UE e da EFTA/EEE, as crianças com 7 anos têm mais de 800 horas de
aulas por ano. Em alguns países (Grécia, Finlândia, Irlanda do Norte e Noruega), o número de horas
de aulas é inferior a 600. De uma forma geral, nos países em fase de pré-adesão, a carga horária dos
alunos com 7 anos é menos elevada, pois a máxima não ultrapassa as 719 horas e a situação mais
frequente é de cerca de 500 horas.
FIGURA D4. NÚMERO ANUAL DE HOR AS DE ENSINO (POR VOLTA DOS SETE ANOS).
A NO LECTIVO DE 1997/1998.
1 000 1 000

800 800

600 600

400 400

200 200

(–)
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
UK
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Minímo ou número determinado Máximo


Fonte: Eurydice.
Itália: o c álculo tem em c onta uma dedução di ária de 30 minutos de recrei o, ainda que a duraç ão da pausa não es teja
oficialmente fixada ( é deixada ao critério do doc ente). Oficialmente, a carga anual é de 1000 horas , inclui ndo as pausas.
Finlândia: o c álculo bas eia-se em períodos de 45 minutos. A lei também autoriza períodos de 50 minutos.
Suécia: o novo horário introduzido em 1995/1996 é de 6 665 horas de ensino, que as esc olas s ão livres de r epartir pelos
nove anos de ensino da grundskola, ass egurando-se de que as crianças alcançaram c ertos objec tivos no fi nal do quinto e
nono anos de esc olaridade.
Reino Unido (E/W): o número anual de horas l ectivas é um a médi a baseada sobre informação coligida em 1996. Os dados
excluem as pres enç as dos al unos for a da sal a de aulas, c omo s eja a prática religios a di ária.
Reino Unido (NI): o número anual de horas de aul as é bas eado no mínimo recom endado, mas o número real de horas de
ensino pode ser mais elevado.
Bulgária: tendo em conta as três horas s uplem entares não obrigatórias (orientadas para as línguas estrangeiras, o desporto
ou as artes), a c arga anual v aria entre um mínimo de 533 horas e um máximo de 600.
Nota técnica
O tempo de ensino apresentado nes te gráfico não c orresponde à c arga dos docentes , mas à dos al unos . A c arga anual de
ensino calcul a-se tendo em conta a c arga diária média multiplicada pel o número de dias de ensino por ano. As pausas
(recreativas e outras) de todos os tipos , e também o tempo dedicado a matérias de opção (fac ultativ as) estão excluídos
deste cálcul o. Os quadros que pormenorizam o modo de cálcul o são apresentados em anex o.

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MAIS HORAS DE AULAS PARA OS ALUNOS DE 10 ANOS


A figura D5 apresenta a carga lectiva anual para os alunos com cerca de 10 anos. Nesta idade, e
conforme o sistema educativo, as crianças frequentam um ano mais ou menos próximo do final do
ensino primário. Na Alemanha, em França, na Itália, na Áustria e no Reino Unido (Inglaterra, País de
Gales e Irlanda do Norte), as crianças frequentam o último ou o penúltimo ano do ensino primário.
FIGURA D5. NÚMERO ANUAL DE HOR AS LECTIVAS ( POR VOLTA DOS 10 ANOS).
A NO LECTIVO DE 1997/1998.
1 000 1 000

800 800

600 600

400 400

200 200

(–)
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
UK
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Minímo ou número determinado Máximo


Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Alemanha e Áustria: os dados referem-se à i dade de 9 anos (quarto e último ano da esc ola primária).
Itália: o c álculo tem em c onta uma dedução di ária de 30 minutos de recrei o, embora a duraç ão da pausa não es teja fixada
oficialmente (é deixada ao critério do docente). Oficialmente, a c arga anual é de 1 000 horas, com as pausas .
Finlândia: o c álculo bas eia-se em períodos de 45 minutos. A lei autoriza períodos de 50.
Suécia: o novo horário introduzido em 1995/1996 é de 6 665 horas de ensino, que as esc olas s ão livres de r epartir ao longo
dos nove anos de ensino da grundskola, ass egurando-se de que as crianç as ati ngiram certos objectiv os no final do quinto e
nono anos de esc olaridade.
Reino Unido (E/W): o número anual de horas l ectivas c onstitui uma média. Os dados não têm em conta as presenças dos
alunos for a das sal as de aulas nem práticas religi osas diárias.
Reino Unido (NI): o número anual de horas lec tivas é baseado no número mínimo recomendado, podendo o número r eal
ser mais elev ado.
Bulgária: tendo em conta as quatro horas suplementares não obrigatórias (orientadas para as línguas estrangeiras, o
desporto ou as artes), a carga anual varia entr e um mínimo de 638 horas e um máximo de 718.

A comparação da carga anual dos alunos de 7 e 10 anos mostra que mais de metade dos países da
UE e da EFTA/EEE adoptaram um horário ligeiramente reduzido para as crianças mais novas em
início de escolaridade primária. Esta redução pode variar entre 50 e mais de 100 horas de diferença e
é particularmente marcante na Irlanda do Norte e no Liechtenstein.
Em todos os países em fase de pré-adesão verifica-se a mesma tendência: a carga anual de aulas
dos alunos é menor no início da escolaridade primária do que por volta dos 10 anos.
FIGURA D6. NÚMERO MÍNIMO DE HORAS LECTIVAS ANUAIS (POR VOLTA DOS 7 E DOS 10 ANOS). ANO LECTIVO DE
1997/1998.
União Europeia
B DK D EL E F IRL I L NL A P
Cerca dos 7 anos 849 600 615 525 810 846 854 900 936 880 630 788
Cerca dos 10 anos 849 720 713 761 810 846 854 900 936 1 000 750 875

União Europeia (continuação) EFTA/EEE


FIN S UK (E/W) UK (NI) UK (SC) IS LI NO
Cerca dos 7 anos 542 (–) 836 570 950 635 780 570
Cerca dos 10 anos 656 (–) 912 855 950 703 900 770

Países em pré-adesão
BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
Cerca dos 7 anos 470 637 525 377 436 555 524 567 583 614 719
Cerca dos 10 anos 550 724 656 490 587 624 635 652 662 725 812
Fonte: Eurydice.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 70


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AS DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS LECCIONADAS:


BASES COMUNS E TÓNICAS DIFERENTES
Em certos países da Uniã o Europeia, os programas e as orientações oficiais fixam as disciplinas que
devem ser leccionadas, deixando ao docente ou ao estabelecimento a liberdade de estabelecer a
repartição do tempo a atribuir às diferentes matérias ou o momento em que pode ser introduzida uma
determinada disciplina. É o que se passa na Comunidade Flamenga da Bélgica, nos Países Baixos,
em Portugal durante o primeiro ciclo do ensino básico, na Suécia e no Reino Unido. Para estes
países, nas figuras D7 e D8, as disciplinas obrigatórias são indicadas com um ponto. Os programas
dos outros países da União Europeia, de todos os países da EFTA/EEE e dos que se encontram em
fase de pré-adesão indicam a distribuição horária pelas disciplinas, o que permite comparar a
importância relativa do tempo consagrado a essas diferentes matérias.
As disciplinas obrigatórias são, em grande parte, as mesmas em todos os países, quer os programas
definam ou não o tempo que é atribuído a cada uma delas. As únicas diferenças observadas dizem
respeito ao ensino de uma língua estrangeira, à presença de um curso de tecnologias da informação
e da comunicação ou à obrigação de facultar instrução ética ou religiosa.
Por volta dos 7 anos, verifica-se, no ensino primário dos países da União Europeia, a existência de
importantes disparidades na aprendizagem da língua materna. Enquanto na Dinamarca lhe é
reservada quase metade do horário escolar, no Luxemburgo apenas lhe é consagrado 4 % do tempo
total. Esta percentagem tão baixa pode ser explicada pelo facto de o ensino se efectuar
essencialmente em francês e em alemão (que são as línguas nacionais), pois o luxemburguês, língua
materna, é de utilização essencialmente oral.
Para algumas disciplinas (as ciências, o desporto, as actividades artísticas e até a língua materna e a
matemática em Itália), verifica-se uma percentagem relativamente baixa em relação ao tempo que
lhes é dedicado nos países onde, geralmente devido à organização de uma parte do horário em
programa flexível, as escolas podem aumentar ou não o tempo consagrado a estas matérias, de
acordo com as necessidades particulares dos alunos.
Nos países em fase de pré-adesão, a língua materna ocupa, aos 7 anos, um lugar importante no
programa, com a matemática e a educação artística. Estas três disciplinas ocupam pelo menos 64 %
do horário, ou mesmo 80 % na República Checa, na Polónia, na Roménia e na Eslováquia.
Por volta dos 10 anos, a importância relativa do ensino da língua materna diminui em quase todos os
países da UE e da EFTA/EEE. Só os alunos franceses e irlandeses lhe consagram um terço dos
respectivos horários. Na Irlanda, esta percentagem mais elevada deve-se ao ensino do irlandês e do
inglês.
Nesta idade, o ensino obrigatório das línguas estrangeiras tende a generalizar-se na maior parte dos
países. Se no início do ensino primário, a educação artística ocupava muitas vezes um espaço maior
do que o ensino das ciências, observa-se que, aos 10 anos, há uma inversão desta tendência.
Nos países em fase de pré-adesão, a evolução da distribuição das horas de ensino está próxima da
que é observada nos países da UE.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 71


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FIGURA D7. REPARTIÇÃO DAS HORAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS
(POR VOLTA DOS 7 ANOS). A NO LECTIVO DE 1997/1998.
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0 10 20 30 40 50 0 10 20 0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 0 10 20 30 0 10 0 10 0 10 20 30 40
Fonte: Eurydice.
Notas complementares – gráficos D7 e D8
Dinamarca: este gráfic o corres ponde às rec omendaç ões do ministério sobre a distribuição das matérias .
Alemanha: a bas e de cálc ulo para o horário anual de ensino de cada disciplina é o ½ di a de esc ola (Halbtagsschul e), com
uma semana escol ar de 5 dias para crianças de 7 anos que frequentam o segundo ano do ensino primário. Em alguns
Länder, as crianç as com nov e anos têm a possibilidade de aprender uma língua estrangeira como uma disciplina s eparada.
Em outros Länder, o ensino das línguas estrangeiras nesta idade está integrado em outras disciplinas. As outras disciplinas
foram incluídas na rubrica «Horário fl exível».
Espanha: nas comunidades autónomas que têm duas línguas oficiais (a língua da c omuni dade e o espanhol), o horário
flexível é de 45 %, o que permite aum entar o número de horas consagradas à segunda língua oficial.
França: as 130 horas de «descoberta do mundo e educ ação cívica» (D7) e de «história geográfica, educ ação cívica, ciênci as
e tec nologia» (fig.D8) formam a rubrica «ci ências hum anas e exactas». As 195 horas (D7) e as 178 horas (D8) concedidas
pelo program a à educaç ão artística e à educ ação físic a e des portiva foram distribuídas por estas m atérias. As 65 horas de
estudos orientados estão incluídos no hor ário flexív el. A língua viva pode ser l eccionada no horário da língua materna sendo
de 32 horas, para os alunos c om 7 anos, e as 47 horas, para os al unos com 10 anos.
Irlanda: «língua materna» c orresponde ao inglês (18 %) e ao irlandês (22 %). Após o ano lec tivo 1999/2000, a repartição do
tempo entre es tas duas línguas reflec te o seu estatuto enquanto primeira ou segunda língua nas esc olas.
Áustria: as línguas estrangeiras e as TIC s ão ensi nados de forma integrada em relaç ão a outras m atérias des de que tal seja
acons elhado. As TIC s erão, em breve, integrados no c urrículo do ensi no primário.
Portugal: na figura D8, a tec nologia está incluída nas actividades artís ticas. O número de horas de des porto depende da
disponibilidade dos rec ursos humanos e das infraestruturas das escol as. O ensi no da r eligião e moral é opcional; em vez
disso, os alunos podem escolher «Des env olvimento pessoal e s ocial».
Finlândia: dentro dos limites do curriculum nacional, as esc olas podem decidir quando dev em introduzir uma disciplina e
como repartir as matérias ao longo dos seis anos do 1º ciclo da peruskoulu. Os val ores são uma média teórica s obre os
dados mínimos para o c onjunto do 1.º ciclo, no pressuposto que as matérias s e encontram distribuídas igualmente pel os seis
anos .
Suécia: as esc olas s ão livres de deci direm o momento em que uma disciplina dev e ser introduzida e a distribuição dos
materiais ao longo dos nove anos da gr undsk ola, gar antindo que as crianç as ati njam certos objectivos no final do quinto e
nono anos de esc olaridade.
Reino Unido (E): após o mês de Setembro de 1998 foi introduzi da uma hora/dia de leitura-escrita, seguida, depois de
Setem bro de 1999, de um período diário de cálc ulo (de 45 a 60 minutos). Cada uma destas horas representará 1/5 do tempo
de ensino total (sobre a base dos dados coligidos em 1996: 836 horas por ano aos 7 anos, e 912 horas aos 10 anos).

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 72


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FIGURA D8. REPARTIÇÃO DAS HORAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS
(POR VOLTA DOS 10 ANOS). A NO LECTIVO DE 1997/1998.
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União Europeia
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0 10 20 30 40 0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 30 40 0 10 0 10 20 30 0 10 0 10 0 10 20 30 40
Fonte: Eurydice.
Notas complementares – gráficos D7 e D8 (seguinte)
Reino Unido (SC) – o program a das esc olas primárias é defini do pelo Scottish Exec utive. N as linhas direc toras das escol as
são defini dos ci nco grandes domínios, bem c omo o tempo que lhes dev e ser c ons agrado. A percentagem de tempo
consagrado às actividades artís ticas c ompreende o exercíci o físico. Na figura D8, o tempo c ons agrado às TIC faz parte do
estudo do mei o.
Noruega: na figura D7, as «ac tividades livres» estão i ncluídas na rubrica «H orário flex ível».
República Ch eca: o núm ero de horas desti nado às ciências naturais e à história bem como à arte, à música e às actividades
práticas é decidido pelo director do estabel ecimento em c olaboração com os profess ores (D8).
Estónia: a repartição das horas de ensino por disciplina é baseado nos alunos que falam estoni ano. Os que têm outra língua
materna têm um númer o maior de aulas par a o ensi no do estoniano, c omo língua estrangeira.
Letónia: na figura D7, um dos 19 períodos semanais, indicado em horário flex ível, é decidido segundo a esc olha da classe.
Lituânia: na fi gura D 8, um dos 23 períodos s emanais, indic ado em horário fl exível, é, s egundo a esc olha da esc ola ou as
necessi dades espec íficas de uma turma, dedicado à língua materna ou à língua es trangeira ou às matemáticas ou à
educ ação físic a.
Hungria: dentro de certos limites, as escol as são livres de dedic ar o tempo par a que for necess ário ao ensino de qualquer
matéria. Por ex emplo, aos 7 anos, o tem po c ons agrado à língua materna dev e representar entre 32 % e 40 % do tempo total
de aulas.
Polónia: as TIC s ão ensinadas nas escolas onde o equi pamento o permite (D8).
Eslovénia: as opç ões obrigatórias e as outras disciplinas foram incl uídas na rubrica «Horário flexív el».
Chipre: a economia domés tica, o desenho e a tecnologi a foram incluídos na r ubrica «Actividades artístic as».
Nota técnica
Os gráficos D7 e D8 representam a relaç ão entre o tempo anual a des tinar às diferentes matérias obrigatórias e o mínimo
total de horas de ensino por ano. Os dados ex pressos em horas de ensino e em parte rel ativa do tempo de ensino são
apresentados em anex o.
Como os programas indic am apenas as matérias à ensinar, sem especificar o tempo que l hes dev e ser dedic ado, as esc olas
são livres de decidir a carga horária a atribuir às matérias obrigatórias. Nes tes país es, os pontos indicam as matérias
obrigatórias.
Para aliviar os gráficos, foram agrupadas c ertas matérias. É, por ex emplo, o c aso das ci ências humanas e exactas que
agrupam disciplinas tais como «vida esc olar e c ultura», o ensino do ambi ente, a história, a geografia, a ins trução soci al e
política ou as actividades manuais.
A categoria «horário fl exível » indic a ou que o tempo para diferentes matérias obrigatórias não foi fixado, ou que, em
complemento do tempo a atribuir a determinadas matérias obrigatórias, o program a prev ê um c erto número de horas de
ensino que os al unos ou a esc ola consagrarão às matérias de s ua escol ha.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 73


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PASSAGEM AUTOMÁTICA OU REPROVAÇÃO


A forma de gerir as dificuldades de aprendizagem dos alunos varia de país para país. Em muitos
países da União Europeia e da EFTA/EEE, os alunos que não dominam devidamente o programa no
final do ano escolar ou que não possuem a maturidade exigida têm de repetir o ano. A decisão é
tomada pelos professores ou pela equipa educativa. No entanto, em certos países em que é possível a
repetição do ano, a percentagem de reprovações é muito baixa: 0,6 % em Itália e 0,5 % na Finlândia.
FIGURA D9. P ASSAGEM DE CLASSE DURANTE A ESCOLARID ADE PRIMÁRIA.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Progressão automática

Repetição por motivos e


excepcionais

Possibilidade de repetirr o ano no final do ciclo

Possibilidade de repetiçã
ç o em todos os anos

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Bélgica (B fr, B de): a repetição anual é possív el, mas s ó é autorizada uma ou duas vez es nos seis anos do ensino primário.
Dinamarca: a repetição do ano é poss ível s e as circunstâncias ditarem que o aluno tirará daí al gum benefíci o.
Alemanha e Áustria: os alunos pass am autom aticamente do primeiro para o segundo ano. A partir daí, a r epetição de ano é
possív el com base nos resultados obtidos pelos alunos.
Espanha: a possi bilidade de repetir o ano no fim do ciclo só é possível uma v ez no ensino primário.
Portugal: a repetição no primeiro ciclo é exc epcional, e, no final do segundo ciclo um al uno só pode r epetir o ano se estiver
atrasado em três disciplinas, entre as quais o português e a matemática.
Bulgária: a repetiç ão do ano é possível s alvo no primeiro ano, no qual são organizados c ursos de Verão para os al unos com
dificuldades.
Estónia: a repetição dos primeiro e segundo anos é decidi da por raz ões excepcionais (por raz ões de s aúde).
Hungria: os alunos passam automaticam ente do primeiro para o s egundo ano. Em segui da, um aluno pode repetir se as
suas c ompetências não res ponderem às exigências.

A reprovação é decidida em condições excepcionais na Grécia, na Irlanda, em Portugal e no


Liechtenstein. Conforme os países, essas razões excepcionais decorrem quer de uma ausência muito
prolongada durante o ano lectivo, quer de um parecer de um elemento (ou de uma equipa) exterior à
escola (um psicólogo, um médico, um assistente social, etc.). Em geral, a decisão é tomada de
acordo com o director do estabelecimento e os pais do aluno.
A decisão de manter uma criança num ciclo só pode ser tomada no final de cada ciclo em Espanha e
em França.
A Dinamarca, a Suécia, o Reino Unido, a Islândia e a Noruega optaram por uma passagem
automática ao longo de toda a escolaridade obrigatória e oferecem outras medidas de apoio
pedagógico aos alunos com dificuldades.
A prática de repetição de ano por parte dos alunos com dificuldades caracteriza a maior parte dos
países em fase de pré-adesão. Em Chipre, a repetição é excepcional e depende do parecer do
professor, do inspector, de um psicólogo e dos pais da criança. Esta decisão só pode ser tomada uma
única vez durante a escolaridade primária da criança, com o consentimento dos pais.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 74


D
E N S I N O P R I M Á R I O

CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR


A organização do ensino obrigatório varia de país para país. Em alguns países, o ensino obrigatório
desenrola-se, inteiramente ou quase, no seio de uma estrutura única. Noutros países sucedem-se
dois níveis distintos: o ensino primário e o ensino secundário. O início do ensino secundário, na maior
parte dos países, constitui um tronco comum, oferecendo a todos ao alunos uma formação geral
comum. Em alguns países, os alunos podem, a partir do início do secundário, escolher entre várias
áreas de estudo ou tipos de estabelecimentos.
FIGURA D10. CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR,
SECTORES PÚBLICO E PRIVADO SUBVENCION ADO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Prosseguimento da estrutura única sem transição

Ter terminado a escola primária

Ter terminado a escola primária


+ vva, segundo indicação

Detenção do certificad
do da escola primária

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Bélgica: (B fr, B de): os al unos que não tenham obtido o c ertificado de fi nal do ensino primário, ou que tenham 12 anos ou
menos, s ão admitidos no ensino sec undário i nferior numa turma de ac olhimento.
Reino Unido (E, NI): o acess o às grammar schools depende dos resultados de um exame.
Polónia: após 1999, é precis o passar na escola primária para se entrar no gimnazjum.

Em alguns países, os resultados dos alunos podem ainda influenciar a forma como se desenrola a
transição do ensino primário para o secundário. Podem distinguir-se quatro grandes grupos de
países.
Num primeiro grupo de países, nos quais o ensino obrigatório assume a forma de uma estrutura
única, o acesso aos últimos anos do ciclo é feito de forma automática, sem transição. Assim, entre os
países da UE, da EFTA/EEE, na Dinamarca, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, na Islândia e na
Noruega, e entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Estónia, na Letónia, na
Hungria, na Poló nia, na Eslovénia e na Eslováquia, o ensino de base prossegue se os alunos tiverem
correspondido às exigências do ano anterior. É de realçar, contudo, que na República Checa, na
Hungria e na Eslováquia, quando os alunos decidem prosseguir a respectiva escolaridade no ensino
secundário em vez de o fazerem no seio de uma estrutura única, são submetidos a um exame
realizado pelo estabelecimento de ensino secundário.
Num segundo grupo de países, é preciso terminar o ensino primário para se transitar para o ensino
secundário inferior. De entre os países da UE, esta é a situação que vigora em Espanha e na Irlanda,
e na Roménia, em relação aos países em fase de pré-adesão. Em França e no Reino Unido, os
alunos são normalmente admitidos no ensino secundário quando atingem a idade requerida. No
entanto, no Reino Unido, os alunos que desejem ser admitidos em determinadas escolas secundárias
têm que ser aprovados num exame (as grammar schools em Inglaterra e na Irlanda do Norte).

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 75


D
E N S I N O P R I M Á R I O

Num terceiro grupo de países, a passagem entre os dois níveis de ensino está sujeita à decisão de
um conselho de turma ou de escola. À excepção da Lituânia, em todos estes países o ensino
secundário inferior é organizado em diferente áreas de estudos. Os alunos que terminaram a escola
primária são encaminhados para um determinado estabelecimento de acordo com os resultados
obtidos. Na Alemanha, a recomendação emitida pela escola funciona como base para a decisão ou
como orientação para o percurso escolar futuro. Em qualquer dos casos, esta decisão é tomada
depois de ouvidos os pais. Conforme o Land, a decisão final é tomada quer pelos pais, quer pela
futura escola, quer ainda pela autoridade responsável pelo estabelecimento de ensino. No
Luxemburgo, é emitido um parecer no final do 6.º ano do ensino primário. Em caso de contestação
deste parecer por parte dos pais, o aluno tem de se sujeitar a um exame nacional de admissão para
entrar no ensino secundário geral. Nos Países Baixos, o relatório final da escola primária depende,
em parte, da avaliação do aluno que, regra geral, é feita com base em testes a nível nacional ao
longo do último ano do basisonderwijs. Na Áustria, o aluno que quiser ser admitido na
Allgemeinbildende höhere Schule tem que ter aprovação no quarto ano do ensino primário e ter
obtido as classificações de «excelente» ou de «bom» em alemão e em matemática. O aluno que não
for autorizado a entrar na Allgemeinbildende höhere Schule pode sempre apresentar-se a um exame
de admissão organizado pelo estabelecimento.
Finalmente, em alguns países onde o ensino primário é distinto do ensino secundário, a posse de um
certificado de final do ensino primário constitui condição obrigatória para se aceder ao nível seguinte.
O certificado pode ser obtido com base no nível do trabalho ao longo do ano (Grécia, Bulgária e
Chipre) ou após a realização de um exame organizado pelo estabelecimento (Itália). Na Bélgica, o
certificado é passado se o aluno for aprovado no último ano lectivo (trabalho ao longo do ano e
eventuais exames). As entidades que tutelam os sectores público e privado subsidiado elaboram
também um exame externo, cuja realização é deixada ao critério das escolas e dos alunos. Nestes
cinco países, o certificado é passado sob a inteira responsabilidade do estabelecimento, não havendo
lugar a qualquer controlo externo.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 76


E

E N S I N O S E C U N D Á R I O

POSSIBILIDADES DE PERCURSOS DIFERENTES CONFORME OS PAÍSES:


DE UM PROGRAMA COMUM ÀS VIAS ESPECIALIZADAS
A maioria dos países da UE e da EFTA/EEE propõe uma estrutura «integrada» para o ensino
secundário inferior: à totalidade dos alunos é ministrado um programa comum de formação geral. Nesta
altura do percurso escolar, são poucos os países que diferenciam os estudos. No ensino secundário
superior, as diferentes vias de formação são estabelecidas em todos os países. Independentemente das
diferentes designações, é possível distinguir duas grandes categorias: a via geral, que consiste num
ensino de transição para os estudos superiores, e a via profissional, que consiste num ensino de
qualificação que prepara para a vida activa e para o prosseguimento dos estudos.
Na Dinamarca, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, na Islândia e na Noruega, não se pode falar
propriamente de ensino secundário inferior. O ensino obrigatório é organizado numa estrutura única
de nove ou dez anos.
A Grécia, a França e a Itália organizam os dois níveis do ensino secundário em estabelecimentos
diferentes. O primeiro nível denomina-se «integrado»: todos os alunos recebem um programa de
formação geral idêntico. Em França, porém, existe uma possibilidade de orientação técnica nos dois
últimos anos do collège. Nestes países, ao nível do secundário superior, os alunos escolhem um
estabelecimento em função da formação que pretendem receber.
A Bélgica, a Espanha, a Irlanda e o Reino Unido (Escócia) partilham a vontade de oferecer a todos os
alunos uma formação de base comum durante os primeiros anos do ensino secundário. Este
programa comum dura até ao final do ensino obrigatório, excepto na Bélgica e no Reino Unido
(Escócia), onde dura dois anos e é seguido por uma escolha de orientação entre as diferentes vias.
Além disso, na Bélgica, em Espanha e na Irlanda, os alunos podem efectuar todo o ensino secundário
no mesmo estabelecimento. Também podem mudar de escola no fim do ensino secundário inferior ou
no fim da ensino obrigatório, no momento da orientação para uma formação profissional. No Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), não há ensino secundário inferior; o ensino
secundário obrigatório é organizado numa estrutura contínua de cinco anos.
Na Alemanha, nos Países Baixos e na Áustria, todos os alunos recebem, no ensino secundário
inferior, uma formação geral de nível académico diferente consoante o tipo de estabelecimento. No
entanto, existem, nos primeiros anos, programas de base «harmonizados» para preparar a
orientação. Na Alemanha e nos Países Baixos, estes programas não atribuem certificados
equivalentes. Algumas escolas destinam-se unicamente ao ensino secundário inferior, enquanto
outras abrangem, ao mesmo tempo, o ensino secundário inferior e superior. O Luxemburgo define
duas vias de formação desde o início do ensino secundário: o ensino geral e o ensino técnico.
No Liechtenstein, os alunos são orientados para vias separadas à saída da escola primária. Depois,
no ensino secundário superior, só são propostos no país os cursos de ensino geral. O ensino
secundário superior profissional é organizado em alternância. Os alunos que recebem uma formação
prática nas empresas do país devem dirigir-se a um país limítrofe para seguirem cursos teóricos.
Em relação aos países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Hungria e na Eslovénia,
coexistem dois tipos de estruturas para o ensino secundário obrigatório. Os alunos podem prolongar a
sua escolaridade de básica até aos 14 ou 15 anos numa estrutura única, ou optar por uma transição
para o secundário aos 10 ou 11 anos. Neste último caso, podem efectuar todos os seus estudos
secundários num mesmo estabelecimento.
Na Estónia, na Letónia, na Polónia e na Eslovénia, bem como nos países nórdicos, o último ciclo da
estrutura única corresponde ao nível secundário inferior.
Na Bulgária, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, todos os alunos transitam para o ensino
secundário inferior no final do ensino primário e aí prosseguem uma formação geral comum. Os
alunos búlgaros não têm que mudar de escola antes do secundário inferior, excepto se quiserem
seguir uma formação profissional. Em contrapartida, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, os dois
níveis de ensino secundário estão organizados, na maior parte dos casos, em escolas diferentes.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 77


E
E N S I N O S E C U N D Á R I O

Todos os países em fase de pré-adesão apresentam uma grande diversidade de estruturas de ensino
secundário superior e propõem simultaneamente um ensino geral e um ensino profissional.
A figura E1 apresenta a organização das estruturas do ensino secundário em relação a cada país.
São indicadas as vias de ensino, a sua duração e a sua posição no curriculum.
FIGURA E1. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.

União Europeia

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

B fr ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL
ENSEIGNEMENT TECHNIQUE / ARTISTIQUE DE TRANSITION

B de ENSEIGNEMENT TECHNIQUE / ARTISTIQUE DE QUALIFICATION

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SIONNELLE
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B nl ALGEMEEN SECUNDAIR ONDERWIJS


TECHNISCH SECUNDAIR ONDERWIJS
KUNSTSECUNDAIR ONDERWIJS
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reidend leerjaar

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DK GYMNASIUM
HF
FOLKESKOLE
HHX
HTX
EUD

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

D ORIENTIERUNGSSTUFE GYMNASIUM
GYMNASIALE OBERSTUFE
ORIENTIERUNGSSTUFE GESAMTSCHULE
REALSCHULE FACHOBERSCHULE
ORIENTIERUNGSSTUFE
SCHULARTEN MIT MEHREREN BILDUNGSGÄNGEN BERUFSFACHSCHULE
ORIENTIERUNGSSTUFE HAUPTSCHULE
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10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

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GENIKO LYKEIO
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ESPERINO GENIKO LYKEIO

GYMNASIO/ ENIAIO POLYKLADIKO LYKEIO


ESPERINO GYMNASIO
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TECHNIKO-EPAGGELMATIKO LYKEIO

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ESPERINO TECHNIKO-EPAGGELMATIKO LYKEIO
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TECHNIKO EPAGGELMATIKO SCHOLEIO

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ESPERINO TES

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

E (a) BACHILLERATO UNIFICADO Y POLIVALENTE (BUP) COU


FORMACIÓN PROFESIONAL I FORMACIÓN PROFESIONAL II

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
BACHILLERATO
(b) EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO)
FP DE GRADO MEDIO

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Bélgica: salv o circunstâncias exc epcionais, os alunos que não tiver em obtido o c ertificado do final do ensino primário (CEB)
frequentam uma turma de acolhimento, denominada 1º B
Alemanha: os dois primeiros anos de ensino sec undário inferior podem ser organiz ados separadamente e formar um tipo de
escola i ndependente. A esc olaridade obrigatória c ompreende geralmente nov e anos a tempo inteiro (dez anos em quatro
Länder). Uma v ez obtida a escol aridade obrigatória a tem po inteiro, os alunos que não frequentam o ensi no s ecundário
superior geral ou o ensino profissional a tempo inteiro dev em frequentar a escola a tempo parcial durante geralmente três
anos , de ac ordo com a dur ação da formação das profiss ões rec onhecidas que nec essitam de uma formação formal.
Algumas Gesamtsc hulen s ó oferecem formação do 5º ao 10º ano, pelo que os alunos devem pass ar o Gymnasium para
entrar no Gym nasiale Oberstufe. Outras Ges amtschul en ofer ecem uma formaç ão do 5º ao 13º ano, inclui ndo então o
Gymnasiale Oberstufe.
Espanha: a estrutura antes da reforma é apresentada uma v ez que a es trutur a após a reforma (LOGSE) ai nda não foi
concluída no ensi no s ecundário superior. Em alguns c asos, os alunos devem mudar de escola s e escolhem uma opç ão que
não haj a na esc ola.
Nota técnica
Segundo a classificaç ão CIT E, os dois primeiros anos de ensi no s ecundário na Bélgica c orrespondem ao nív el CITE 2
(ensino s ecundário inferior). De ac ordo c om es ta classific ação, os três últimos anos da folkesk ole (na Dinam arca), do ensino
básico (em Portugal), da perusk oulu/grundsk ola (na Finlândia) e da gr undsk ola (na Suéci a) correspondem ao mesmo nív el
que o ensino sec undário i nferior (CITE 2).

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 78


E
E N S I N O S E C U N D Á R I O

FIGURA E1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
U n i ã o E u ro p e i a ( c o n t i n u a ç ã o )

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

F 4e ENSEIGNEMENT
GÉNÉRAL
3e ENSEIGNEMENT
GÉNÉRAL
LYCÉE GÉNÉRAL OU TECHNOLOGIQUE
COLLÈGE 4e ENSEIGNEMENT 3e ENSEIGNEMENT
LYCÉE PROFESSIONNEL (BEP) LYCÉE PROFESSIONNEL
TECHNOLOGIQUE TECHNOLOGIQUE LYCÉE PROFESSIONNEL (CAP) (BAC PROFESSIONNEL)

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

IRL TRANSITION
YEAR
SECONDARY / VOCATIONAL /
COMPREHENSIVE SCHOOLS /
SECONDARY / VOCATIONAL / COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES
COMPREHENSIVE SCHOOLS / SECONDARY / VOCATIONAL /
COMPREHENSIVE SCHOOLS /
COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES
POST LEAVING CERTIFICATE COURSES

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

I LICEO CLASSICO
LICEO SCIENTIFICO
LICEO ARTISTICO
SCUOLA MEDIA ISTITUTO MAGISTRALE
SCUOLA MAGISTRALE
ISTITUTO D'ARTE
ISTITUTO TECNICO
ISTITUTO PROFESSIONALE

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

L LYCÉE GÉNÉRAL
RÉGIME TECHNIQUE
RÉGIME DE FORMATION DE TECHNICIEN
LYCÉE TECHNIQUE
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RÉGIME PROFESSIONNEL

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RÉGIME PROFESSIONNEL

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

NL V W O
H A V O SPECIALISTENOPLEIDING
M A V O MIDDENKADEROPLEIDING
V B O VAKOPLEIDING
BASISBEROEPSOPLEIDING
ASSISTENTOPLEIDING

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

A ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE


B E RU F S B I L D E N D E M I T T L E R E S C H U L E
HAUPTSCHULE
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BERUFSBILDENDE HÖHERE SCHULE / LEHRERBILDENDE HÖHERE SCHULE

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POLYTECHNISCHE
BERUFSSCHULE UND LEHRE
SCHULE

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

P
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CSPOPE

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ENSINO BÁSICO CT

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¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢ ESCOLAS PROFISSIONAIS

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

FIN PERUSKOULU / GRUNDSKOLA


LUKIO / GYMNASIUM
AMMATILLISET OPPILAITOKSET / YRKESLÄROANSTALTER

Estrutura única Ensino secundário inferior profissional


Ensino secundário inferior geral Ensino secundário superior profissional
Ensino secundário superior geral Ensino pós-obrigatório não superior
Mudança de escola Fim do ensino obrigatório a tempo inteiro
Ensino em tempo parcial ou em alternância Ano complementar

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Itália: atendendo à reorganizaç ão c ompleta do sistema de ensino, após o ano lectivo de 1999/2000, a esc olaridade
obrigatória é prolongada por um ano (até aos 15 anos). O Istituto Magistrale e a Sc uola Magistral e estão em vias de
desaparec er e aceitaram as últimas inscrições no iníci o do ano l ectivo 1997/1998.
Países Baixo s: a partir de 1 de Agosto de 1997, as diferentes formaç ões profissionais são organizadas por módulos. Podem
ser efec tuadas a tempo inteiro ou a tempo parcial. Es te sistema s ubstitui o anti go MBO e a aprendizagem.
Portugal: os cursos da noite, equivalentes ao 3º ciclo do ensi no básico e ao ensino s ecundário superior (CSPOPE e CT) são
progressivamente substituídos por cursos de ensi no rec orrente organiz ado num sistema de unidades capitalizáv eis.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 79


E
E N S I N O S E C U N D Á R I O

FIGURA E1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
U n i ã o E u ro p e i a ( c o n t i n u a ç ã o )
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

S GRUNDSKOLA
GYMNASIESKOLA ÖVRIGA PROGRAM
GYMNASIESKOLA PROGRAM MED YRKESÄMNEN

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
UK E/W SECONDARY SCHOOL
KEY STAGE 3 KEY STAGE 4

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FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

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10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
SECONDARY SCHOOL
NI KEY STAGE 3 KEY STAGE 4
GRAMMAR SCHOOL

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FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

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10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

SC SECONDARY SCHOOL

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FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

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E F TA / E E E
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

IS MENNTASKÓLI
FJÖLBRAUTASKÓLI
GRUNNSKÓLI
FJÖLBRAUTASKÓLI
UNGLINGASTIG
IÐNSKÓLI
SÉRSKÓLI

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

LI OBERSCHULE

REALSCHULE

GYMNASIUM UNTERSTUFE GYMNASIUM OBERSTUFE


VORBEREITUNGSLEHRGANG

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
NO ¢¢¢¢¢¢¢¢
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GRUNNSKOLE VIDEREGÅENDE SKOLE
UNGDOMSTRINNET
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VIDEREGÅENDE SKOLE

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LÆRLINGORDNING

Países em pré-adesão
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

BG PROGIMNAZIA GIMNAZIA
P RO F I L I R A N A G I M N A Z I A
SREDNO PROFESIONALNO TECHNITCHESKO UTCHILICHTE
TECHNIKUM

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

CZ GYMNÁZIUM GYMNÁZIUM
GYMNÁZIUM GYMNÁZIUM
GYMNÁZIUM
ZÁKLADNÍ ŠKOLA ST\EDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA
ST\EDNÍ ODBORNÉ U.ILIŠT6
U.ILIŠT6

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

EE PÕHIKOOL
GÜMNAASIUM KUTSEÕPPEASUTUS
KUTSEÕPPEASUTUS

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Reino Unido (E/W, NI): em al gumas r egiões, as esc olas estão or ganiz adas em três nív eis: first sc hools, middle sc hools, hi gh
schools. Nestas regiões, os al unos passam da first sc hool para a middle sc hool com 8 ou 9 anos e desta par a o ensi no
secundário c om 12 ou 13 anos . Em Inglaterra também existem al gumas grammar schools. As further educ ation institutions
oferec em, aos es tudantes de qualquer idade, um ensino pós-obrigatório que pode ser geral, profissional ou a c ombinaç ão
dos dois. Há grandes diferenç as na natureza, duração e c onteúdo des tes c ursos.
Bulgária: de acor do c om a última revisão do Nati onal Educati on Act (1998), a duraç ão do perc urso esc olar aumentará um
ano (para atingir os doze anos), s em alter ação da duração do ensino obrigatório.
Nota técnica.
Segundo a classificaç ão CIT E, os três primeiros anos de ensino sec undário no R eino Unido (E/W, NI), os três últimos anos
da estrutura única na Islândia e na Noruega, nos país es da EFT A/EEE e na Estónia são classificados no nív el de ensino
secundário i nferior (CITE 2). De entre os outr os países em pré- ades ão, na República Chec a, na H ungria, na Eslov éni a, s ão
os últimos quatro anos da estr utura única que correspondem ao nível CITE 2, enquanto na Letónia, na Polóni a e na
Eslováquia s ão os últimos cinco anos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 80


E
E N S I N O S E C U N D Á R I O

FIGURA E1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Países em pré-adesão (continuação)
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

LV VIDUSSKOLA
PAMATSKOLA ARODVIDUSSKOLA
VID7J& SPECI&L& M&CDBU IEST&DE
ARODSKOLA

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

LT VIDURIN9 MOKYKLA
GIMNAZIJA
PAGRINDIN9 MOKYKLA 1-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA
2-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA
3-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA
4-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

HU GIMNÁZIUM GIMNÁZIUM
GIMNÁZIUM GIMNÁZIUM
GIMNÁZIUM
SZAKISKOLA
ÁLTALÁNOS ISKOLA

SZAKKUZÉPISKOLA
SZAKMUNKÁSKÉPZU ISKOLA

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

PL LICEUM OGÓLNOKSZTANC*CE
SZKONA PODSTAWOWA LICEUM ZAWODOWE I TECHNICZNE
TECHNIKUM ZAWODOWE
SZKONA ZASADNICZA

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

RO ¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢
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bCOALA PROFESIONAL(

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bCOALA COMPLEMENTAR( / UCENICI

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

SI GIMNAZIJA
POKLICNI
TE.AJ
MATURITETNI MODUL
OSNOVNA ŠOLA
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SREDNJA TEHNIŠKA / STROKOVNA ŠOLA

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SREDNJA POKLICNA ŠOLA
NIqJA POKLICNA ŠOLA
DELOVODSKI / POSLOVODSKI PROGRAM

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

SK GYMNÁZIUM
GYMNÁZIUM
GYMNÁZIUM
ZÁKLADNÁ ŠKOLA

KONZERVATÓRIUM
KONZERVATÓRIUM
STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA

STREDNÉ ODBORNÉ U.ILIŠTE

U.ILIŠTE

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

CY LYKEIO EPILOGIS MATHIMATON (LEM)


ENIAIO LYKEIO

GYMNASIO ESPERINO GYMNASIO

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TECHNIKI SCHOLI * * (Techniko programma)

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TECHNIKI SCHOLI ** ** (Epaggelmatiko programma)

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TECHNIKI SCHOLI *** *** (Systima mathiteias)

Estrutura única Ensino secundário inferior profissional


Ensino secundário inferior geral Ensino secundário superior profissional
Ensino secundário superior geral Ensino pós-obrigatório não superior
Mudança de escola Fim do ensino obrigatório a tempo inteiro
Ensino em tempo parcial ou em alternância Ano complementar

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Polónia: após o ano lec tivo de 1999/2000 (segundo a l ei de 8 de Janeiro de 1999), um gymnasi um de três anos (ensi no
obrigatório, de nível s ecundário inferior) é realizado par a os alunos entre os 13 e os 16 anos.
Chipre: o Eniai o Lyk eio é um liceu que combina o ensino geral e o profissional. O ingresso no systima mathiteias não obriga
a realizaç ão do ensi no s ecundário inferior.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 81


E
E N S I N O S E C U N D Á R I O

A ORGANIZAÇÃO DOS ÚLTIMOS ANOS DO ENSINO OBRIGATÓRIO


A TEMPO INTEIRO VARIA CONFORME O PAÍS
Existem três modelos principais de organização para o final do ensino obrigatório a tempo inteiro,
consoante os países dispõem de uma estrutura única, de tipos de ensino separados ou de um ensino
secundário obrigatório integrado.
FIGURA E2. IDADE NO FINAL DE ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, A TEMPO INTEIRO,
E ORGANIZAÇÃO DO EN SINO SECUNDÁRIO INFERIOR.A NO LECTIVO DE 1997/1998.
Idade Idade
18 18
17 17
16 16
15 15
14 14
13 13
12 12
11 11
10 10
9 9

E/W, SC
B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S NI IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
UK
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Estrutura única Tronco comum/formação geral comum Ano suplementar possível


Vias ou tipos de ensino diferenciados Fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro
Fonte: Eurydice.
Notas complementares:
Bélgica: o ensi no s ecundário está organizado em tr ês ciclos de dois anos . O fim do ensino obrigatório a tem po inteiro é
fixado aos 15 anos para os alunos que tenham concl uído o primeiro ciclo ou aos 16 para os que ai nda não o tenham
terminado.
Alemanha: a duraç ão da escol aridade obrigatória a tempo i nteiro é fixada nos nove anos em doze Länder e nos dez anos
em quatro Länder. Termina, pois, aos 15 ou 16 anos .
Itália: atendendo à reorganizaç ão c ompleta do sistema educ ativo, após o ano l ectivo 1999/2000, a escolaridade obrigatória
prolonga-se por um ano (até aos 15 anos).
Países Baixo s: s egundo a esc ola fr equentada, o ensino sec undário inferior termina aos 15 (VWO, HAVO) ou aos 16 anos
(MAVO, VBO).
Reino Unido (E/W, NI): não há ensino s ecundário inferior propriamente dito. O ensino s ecundário obrigatório está
organiz ado numa es trutur a contínua de cinc o anos.
República Ch eca, Hungria e Eslováquia: em paralel o com a estr utura únic a que, segundo os país es, termina aos 14 ou
15 anos, o i ngress o no ensino sec undário inferior é poss ível com 10 ou 11 anos.
Lituânia: os alunos que desej em obter uma qualificaç ão profissional podem frequentar uma escola profissional a partir dos
14 anos .
Hungria: o program a de base c omum é organizado até aos 16 anos
Nota técnica
Segundo a classificaç ão CIT E, os dois primeiros anos do ensi no s ecundário na Bélgica e os três primeiros anos de ensino
secundário no R eino Unido (E/W,NI) correspondem ao nível CITE 2 (ensino sec undário inferior). De acordo com estas
qualificaç ões, os três últimos anos da folskesk ole (Dinamarca), do ensi no básico (Portugal), da perusk oulu/grundsk ola
(Finlândia) e a grundskola (Suécia) correspondem ao mesmo nív el de ensino sec undário inferior (CITE 2). O mesmo se
passa com os três últimos anos da estrutura única na Islândia e na Nor uega, nos países da EFTA/EEE e na Es tónia. Entre
os outros país es em pré-adesão, na R epública Checa, Hungria e Eslov énia, os últimos quatr o anos da estrutura única
correspondem ao nív el CITE 2, enquanto na Letónia, na Polónia e na Esl ováquia s ão os últimos cinc o anos.

Nos países de estrutura única (Dinamarca, Portugal, Finlândia, Suécia, Islândia e Noruega, em
relação aos países da UE e da EFTA/EEE; Estónia, Letónia, Polónia e Eslovénia, em relação aos
países em fase de pré-adesão), o fim da estrutura única corresponde, regra geral, à idade em que se
atinge o final da escolaridade obrigatória. Na Estónia, contudo, o ensino obrigatório prolonga-se até á
altura em que os estudantes tenham concluído o ensino de base ou atingido os 17 anos.
Na Alemanha, no Luxemburgo, nos Países Baixos, na Áustria e no Liechtenstein, antes do final da
escolaridade obrigatória a tempo inteiro, os alunos são orientados para as diferentes vias ou escolas.
É também o que se passa na Eslovénia onde os alunos que não concluem a escolaridade obrigatória
no seio da estrutura única podem escolher entre uma via geral e uma via profissional. Na Alemanha,
mesmo que os alunos estejam inscritos em escolas diferentes, seguem um programa harmonizado
nos dois primeiros anos, de forma a adiar a orientação. Nos Países Baixos, os alunos seguem,

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 82


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E N S I N O S E C U N D Á R I O

geralmente durante os três primeiros anos, um programa comum cujo nível varia de acordo com o
tipo de escola. O patamar de sucesso que todos devem atingir está definido.
Num primeiro grupo de países, durante os primeiros anos do ensino secundário, todos os alunos
recebem uma formação geral comum, denominada «tronco comum». Em alguns destes países, o fim
do ensino secundário inferior ou da estrutura única corresponde ao final do ensino obrigatório a tempo
inteiro. Em certos países (Bélgica, França, Áustria, Reino Unido – Inglaterra, País de Gales e Irlanda
do Norte, Bulgária e Hungria), nos quais o fim do ensino obrigatório a tempo inteiro não corresponde
ao final do ensino secundário inferior, os últimos anos da escolaridade obrigatória estão integrados no
ensino secundário superior. Na Bélgica, em França e na Bulgária, os alunos escolhem entre o ensino
geral e o ensino profissional um ou dois anos antes do fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
Na República Checa e na Hungria, para os últimos anos da escolaridade obrigatória, os alunos podem
manter-se na estrutura única ou ingressar num estabelecimento de ensino secundário inferior geral.

NO SECUNDÁRIO SUPERIOR, MAIS ALUNOS


NA VIA PROFISSIONAL DO QUE NO ENSINO GERAL
A via profissional só pode ser seguida por alunos do ensino secundário inferior em alguns países da
UE e da EFTA/EEE (ver figura E1). É nos países do Benelux que a percentagem de alunos inscritos na
via profissional é mais elevada: 27 % na Bélgica, 67 % no Luxemburgo e 18 % nos Países Baixos. Em
França, só uma pequena percentagem de alunos do ensino secundário inferior (6 %) segue a via
profissional. Esta via atinge praticamente a mesma percentagem noutros países. Nos países em fase
de pré-adesão, a percentagem de alunos inscritos na via profissional não ultrapassa os 3 %.
FIGURA E3. REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO INFERIOR (CITE 2)
NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, EM PERCENTAGEM .A NO LECTIVO DE 1996/1997.
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100 100

75 75

50 50

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(:) (:) (:)


UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Geral Profissional
Fonte: Eurostat, UOE.
Notas complementares
Bélgica: os alunos do ensi no s ecundário téc nico e artís tico (de transição) s ão c ontabilizados c om os do ensi no profissional. A
percentagem el evada de alunos no ensino sec undário i nferior pr ofissional deve-se ao númer o de pessoas inscritas no ensino
de promoção soci al que não está representado na figur a E1.
França: os alunos do ensino tecnológic o são contabilizados com os alunos do ensino profissional.
Luxemburgo: os alunos do ensi no s ecundário téc nico s ão c onsiderados c omo al unos da via profissional.
Reino Unido: nas estatístic as internaci onais, todos os alunos do ensino sec undário s ão c onsiderados inscritos nos
programas de ensi no geral.
Bulgária: um pequeno número de alunos i nscritos nos programas profissionais de nível CIT E 2 pertenc em ao nív el CITE 3.
Polónia: os al unos do nível CITE 2 s ão i ncluídos c om os do nível CIT E 1.
Eslováquia: dados ex pressos em equival entes de tempo i nteiro, exclui ndo o ensino especi al.

Na União Europeia, em média, o ensino profissional ultrapassa o ensino geral ao nível do


secundário superior. Esta tendência verifica-se na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE,
com particular destaque para a Alemanha, a Áustria e o Liechtenstein, onde mais de três quartos dos
estudantes estão inscritos no ensino profissional. Pelo contrário, na Irlanda e em Portugal, mais de
três quartos do total seguem o ensino geral e na Grécia, em Espanha e na Islândia, mais de dois
terços dos estudantes seguem esta via.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 83


E
E N S I N O S E C U N D Á R I O

A predominância do ensino profissional observa-se também nos países em fase de pré-adesão,


nomeadamente na República Checa, na Eslovénia e na Eslováquia, onde mais de três quartos dos
alunos optam por cursos profissionais. Quatro países demarcam-se desta tendência: a Estónia, a
Lituânia e a Letónia, onde o ensino geral conta com 60 % dos estudantes do secundário, e Chipre,
onde esta percentagem se eleva para os 84 %.
FIGURA E4. REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3)
NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.

% %
100 100

75 75

50 50

25 25

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Geral Profissional
Fonte: Eurostat, UOE.
Notas complementares
Bélgica: os alunos do ensi no s ecundário téc nico e artís tico (de transição) s ão c ontabilizados c om os alunos do ensino
profissional. A elev ada percentagem de alunos no ensino s ecundário superior profissional dev e-se ao númer o de pessoas
inscritas no ensino de promoç ão s ocial, que não s e encontra r epres entado na figura E1.
França: os estudantes do ensino tec nológico s ão c ontabilizados c om os do ensi no profissional.
Luxemburgo: os alunos do ensi no s ecundário téc nico s ão c onsiderados c omo es tudantes da vi a profissional.
Suécia: está incluída educaç ão de adultos. Alguns estudantes (na educaç ão de adultos e na educaç ão especial) não podem
ser distribuídos entre a via pr ofissional e geral.
Reino Unido: nas estatístic as internaci onais, todos os alunos do ensino sec undário s ão c onsiderados c omo es tando inscritos
em program as do ensino geral. Todos os estudantes das further educ ation institutions, em que al guns optam por curs os
gerais, s ão c onsiderados c omo participantes em programas profissionais. A maior parte des tes estudantes já ultr apass aram a
idade teórica da escolaridade.
Islândia: estão incluídos apenas os es tudantes a tempo i nteiro.
Liechtenstein: 1995/1996; apenas os Gymansium (Oberstufe) são c onsiderados es tabelecimentos de ensi no geral. O ensino
profissional está or ganiz ado em alternância: os alunos s eguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formaç ão prática em
empresas do país.
Bulgária: um pequeno número de alunos i nscritos em program as profissionais de nív el CITE 2 estão englobados no nível
CITE 3.
Hungria: os alunos do pré-profissional estão engl obados no profissional.
Eslováquia: dados ex pressos em equival entes de tempo i nteiro; o ensino especi al está excl uído.
Nota técnica
Os estudantes cuja formaç ão profissional se desenv olve em cerca de 90 % do tempo ou m ais num a empres a não estão
incluídos na recol ha de dados da UOE.

Destacam-se três grupos de países que apresentam um perfil semelhante. Um primeiro grupo é
constituído pelo Benelux, pela Alemanha, pela Itália, pela Áustria e pelo Liechtenstein (para a UE e
EFTA/EEE), pela República Checa, pela Hungria, pela Polónia, pela Roménia, pela Eslovénia e pela
Eslováquia (para os países em fase de pré-adesão). Nestes países, a via profissional é maioritária.
A Grécia, a Espanha, a Irlanda, Portugal e a Islândia (na UE e EFTA/EEE), a Estónia, a Letónia, a
Lituânia e Chipre (entre os países em fase de pré-adesão) constituem um segundo grupo. Nestes
países, o ensino geral é a via mais frequentada.
O terceiro grupo caracteriza-se por uma frequência quase equivalente nas duas vias e é composto
pelos países nórdicos (à excepção da Islândia) e pela França.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 84


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E N S I N O S E C U N D Á R I O

MAIS RAPARIGAS QUE RAPAZES


NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL
A distribuição rapazes/raparigas nas vias geral e profissional do nível secundário superior, ilustrada
na figura E5, confirma as tendências da distribuição global nas duas vias (ver figura E4). Além disso,
pormenoriza a análise: realça o facto de, em todos os países europeus, à excepção da Irlanda e do
Reino Unido, haver mais raparigas do que rapazes no ensino geral.
Em relação à União Europeia e à EFTA/EEE, há quatro países nos quais a diferença entre os dois
sexos é mínima: 5 % na Bélgica e na Áustria e 2 % em Espanha e na Irlanda. É na Grécia, na Suécia,
na Islândia e na Noruega que as diferenças são mais profundas (entre 14 e 22 %).
Nos países em fase de pré-adesão, as diferenças ao nível da frequência, em função do sexo, são
sensivelmente mais importante que na UE. As diferenças mais marcantes verificam-se na Bulgária
(28 %), na Roménia e em Chipre (21 %). Em contrapartida, na República Checa, as percentagens de
rapazes e de raparigas são equivalentes.
FIGURA E5. REPARTIÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3)
NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, POR SEXO. A NO LECTIVO D E 1996/1997.

% %
100 100

75 75

50 50

25 25

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY '


União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Geral Profissional 1 Sexo feminino 2 Sexo masculino

Fonte: Eurostat, UOE.


Notas complementares
Bélgica: os estudantes do ensino sec undário técnic o e artístico (de transição) são contabilizados com os al unos do ensino
profissional. A elev ada percentagem de alunos no ensino s ecundário superior profissional dev e-se ao númer o de pessoas
inscritas no ensino de promoç ão s ocial que não s e encontra representado na figura E1.
França: os estudantes do ensino tec nológico s ão c ontabilizados c om os do ensi no profissional.
Luxemburgo: os alunos do ensi no s ecundário téc nico s ão c onsiderados c omo es tudantes da vi a profissional.
Suécia: alguns es tudantes ( educ ação de adultos e ensino especial) não podem ser repartidos pelas categorias «formação
profissional» e «ensino geral».
Reino Unido: nas estatístic as internaci onais, todos os alunos do ensino sec undário s ão c onsiderados c omo es tando inscritos
em program as do ensino geral. Todos os estudantes das further educ ation institutions, em que al guns optam por curs os
gerais, s ão c onsiderados c omo participantes de programas profissionais. A maior parte deles ultrapassou a idade teórica de
escolaridade.
Islândia: estão incluídos apenas os es tudantes a tempo i nteiro.
Liechtenstein: 1995/1996; apenas os Gymansium (Oberstufe) são c onsiderados es tabelecimentos de ensi no geral. O ensino
profissional está or ganiz ado em alternância: os alunos s eguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formaç ão prática em
empresas do país.
Bulgária: um pequeno número de alunos i nscrito em program as profissionais de nív el CITE 2 estão incluídos no nív el
CITE 3.
Hungria: os alunos do pré-profissional estão incluídos no ensino profissional.
Eslováquia: os dados express os equiv alem a tempo inteiro, o ensino especial está excluído.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 85


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E N S I N O S E C U N D Á R I O

A FREQUÊNCIA DO ENSINO GERAL


É EQUIVALENTE NOS NÍVEIS REGIONAL E NACIONAL
A distribuição dos estudantes do ensino secundário superior entre a via geral e a via profissional, em
função das regiões, é bastante semelhante à distribuição nacional. Algumas regiõ es ou capitais
demarcam-se da situação nacional: Berlim, na Alemanha; a Madeira, em Portugal; e a Escócia, no
Reino Unido, caracterizam-se por uma taxa mais elevada de alunos inscritos no ensino geral do que a
taxa nacional. Pelo contrário, a regiã o Ahvenanmaa, na Finlândia, regista uma percentagem mais
baixa de alunos na via geral do ensino secundário superior.
As regiões da UE que apresentam as percentagens mais elevadas de estudantes do ensino
secundário superior geral são as de Portugal (entre 70 e 85 % inscritos no ensino geral). Em
compensação, é em três Länder alemães (o Bade-Wurtemberg, a Baviera e o Mecklembourg-
Pomerânia ocidental) que o ensino geral tem uma frequência mais baixa (menos de 20 % de
estudantes deste nível).
FIGURA E6. P ERCENTAGEM DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE SEGUEM O ENSINO GERAL,
POR REGIÃO NUTE 1 E NUTE 2. A NO LECTIVO DE 1996/1997.

< 25

25-34

35-44

45-54

55

LI CY

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementares
Bélgica: os estudantes do ensino sec undário técnic o e artístico (de transição) estão contabilizados c om os alunos do ensi no
profissional.
Grécia: apenas são apresentados os dados de nív el naci onal (NUTE 0).
Suécia: está excluída a educaç ão para adultos e o ensino à distância.
Reino Unido: nas estatístic as internaci onais, todos os alunos do ensino sec undário s ão c onsiderados c omo es tando
inscritos em programas do ensi no geral. T odos os estudantes das further educati on i nstituti ons, em que alguns optam por
cursos gerais, são c onsiderados como participantes de progr amas profissionais. A mai or parte deles ultrapassou a idade
teórica de escolaridade.
Islândia: estão incluídos apenas os es tudantes a tempo i nteiro.
Nota técnica
Para a maior parte dos Estados-Membros , a nomenclatura aqui utilizada c orresponde ao NUTE 1, que é a unidade de
decomposição mais larga a nív el regional. Corresponde ao NUTE 2 para Portugal, Finl ândia e Suécia. Para os países da
EFTA/EEE e os país es em pré-adesão, apenas os dados naci onais estão representados .
Para a definição da classific ação NUTE, vej a definição dos ins trumentos estatísticos no início da obr a.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 86


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E N S I N O S E C U N D Á R I O

UM VOLUME DE ENSINO VARIÁVEL DE ACORDO COM OS PAÍSES,


COM AS OPÇÕES E COM OS ANOS
É grande a diversidade em matéria de ritmo escolar entre os vários países. Esta é ilustrada, em
relação ao ensino secundário inferior e superior geral, respectivamente nas figuras E7 e E8.
Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, ao nível do ensino secundário inferior, o número
anual de horas de ensino dos alunos varia entre um número mínimo obrigatório para todos e um
número máximo. Esta variação explica-se pelas opções facultativas oferecidas aos alunos (Bélgica,
Espanha, França e Itália) e/ou pelo aumento do número de períodos de ensino que acompanha o
progresso da escolaridade (Dinamarca, Alemanha, Espanha e Áustria). Nos países onde não existe
um número máximo, podem observar-se variações entre as escolas. Com efeito, na maior parte dos
países, nomeadamente na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido, os estabelecimentos dispõem de
grande liberdade em matéria de horários. Para a Finlândia, o gráfico ilustra uma média teórica. Para a
Inglaterra e o País de Gales, apresenta uma média estabelecida com base em dados de todos os
anos. Na Islândia, os municípios têm a liberdade de acrescentar horas suplementares ao volume
mínimo. O Luxemburgo e os Países Baixos são os únicos países nos quais todos os alunos do ensino
secundário inferior geral têm o mesmo número de aulas por ano.
A este nível, é na Irlanda, nos Países Baixos, no Reino Unido (Escócia) e no Liechtenstein que a
carga anual mínima de ensino é mais elevada: mais de 1 000 horas. Em Itália, alguns alunos têm
mais de 1 200 horas de aulas por ano. Este número máximo é calculado tendo em conta as horas
facultativas de línguas. Pelo contrário, os jovens dinamarqueses, alemães e islandeses passam na
escola um mínimo de cerca de 800 horas por ano.
FIGURA E7. NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.
1 200 1 200

1 000 1 000

800 800

600 600

400 400

200 200

(–)
B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
B de UK
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Mínimo ou número determinado Máximo


Fonte: Eurydice.
NB: as notas ac erca das especificidades nacionais enc ontram-se em anex o.
Nota técnica
Os três últimos anos da folkskole (na Dinamarca), do ensino básico ( em Portugal), da perusk oul u/grundsk ola (na Finlândia) e
da grundskola ( na Suéci a) são classificados no m esmo nível que o ensino sec undário i nferior. O mesmo acontec e na Islândi a
e na Noruega, entre os país es da EFTA/EEE. Entre os país es em pré-adesão, na República Checa, na Hungria e na
Eslovéni a, s ão os últimos quatro anos da estrutura única que correspondem ao nível CIT E 2, enquanto na Letóni a, Polónia e
Eslováquia s ão os últimos cinco.
A carga anual de ensino c alcula-s e com base na carga média di ária multiplicada pelo núm ero de di as de aulas por ano. Os
quadros que ex plicam de forma detalhada o modo de cálcul o são apresentados em anex o.

Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, o número anual de horas de aulas para os alu nos
do ensino secundário inferior varia entre um mínimo e um máximo. Na Lituânia, esta variação deve-se
à possibilidade de que dispõe a escola de acrescentar horas de ensino ao número mínimo imposto
para todos. Na Estónia, o número anual de horas de ensino aumenta com ao longo dos anos da
escolaridade.
É na Hungria e na Eslováquia que a carga anual mínima é mais reduzida: cerca de 700 horas de
aulas por ano.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 87


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E N S I N O S E C U N D Á R I O

Como a figura E9 mostra, na Grécia, em Itália, em Portugal e na Islândia, o número mínimo de horas
de ensino por ano é menos elevado no secundário superior geral do que no secundário inferior.
Mantém-se semelhante na Bélgica, na Irlanda, no Luxemburgo, no Reino Unido, no Liechtenstein e
na Noruega. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) esta situação diz apenas
respeito à parte obrigatória do ensino secundário superior. O volume de horas de aulas aumenta na
Dinamarca, na Alemanha, em Espanha, em França e na Áustria. Em toda a parte, a carga anual de
ensino difere conforme os alunos, mesmo nos países onde o gráfico não indica o máximo. Nestes
países, as escolas dispõem de grande liberdade para distribuir o número de horas de aulas entre os
vários anos. O gráfico indica, portanto, uma média. No ensino secundário superior, esta variação
explica-se sobretudo pela existência de numerosas possibilidades de opções oferecidas aos
estudantes (línguas, matemática, ciências, literatura, etc.) nas várias secções.
Nos países em fase de pré-adesão, a carga anual mínima de ensino dos estudantes do secundário
superior é mais elevada do que no ensino secundário inferior, à excepção da Roménia e de Chipre.
Como nos países da UE e da EFTA/EEE, o número anual de horas de aulas varia de acordo com as
secções e as opções escolhidas pelos alunos.
FIGURA E8. NÚMERO ANUAL DE HORAS NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.
1 200 1 200

1 000 1 000

800 800

600 600

400 400

200 200

B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W NI SC IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY


B de UK
União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Mínimo ou número determinado Máximo


Fonte: Eurydice.
NB: as notas que apr esentam em pormenor as especificidades naci onais estão em anexo.

FIGURA E9. NÚMERO ANUAL MÍNIMO DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
União Europeia
B DK D EL E F IRL I L NL A P
Secundário inferior geral 849 780 790 919 866 842 1 002 933 900 1 067 870 875
Secundário superior geral 849 900 846 788 930 957 1 002 767 900 1 000 960 613

União Europeia (continuação) EFTA/EEE


FIN S UK (E/W) UK (NI) UK (SC) IS LI NO
Secundário inferior geral 855 (–) 950 855 1 045 793 1 020 855
Secundário superior geral 812 712 950 855 1 045 677 1 020 855

Países em pr é-adesão
BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY
Secundário inferior geral 765 782 788 723 878 694 773 878 783 725 872
Secundário superior geral 837 869 919 788 936 833 800 850 912 837 845
Fonte: Eurydice.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 88


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DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS SEMELHANTES MAS UMA CARGA HORÁRIA


DIFERENTE CERCA DOS 13 ANOS
Quando os programas indicam a distribuição horária entre as disciplinas obrigatórias, é possível
comparar a importância relativa do tempo a consagrar a essas matérias. As figuras E10 e E11
apresentam a proporção da carga horária dedicada anualmente ao ensino de cada uma das
disciplinas obrigatórias, por volta dos 13 anos e por volta dos 16 anos. Em alguns países, os
programas indicam apenas as disciplinas obrigatórias sem especificar o tempo de ensino que lhes é
atribuído; portanto, as escolas são livres de decidir a carga horária a atribuir às disciplinas
obrigatórias do programa. Neste caso, as disciplinas obrigatórias são indicadas por um ponto nas
figuras E10 e E11.
FIGURA E10. REPARTIÇÃO DAS HOR AS MÍNIMAS ANUAIS DE ENSINO POR MAT ÉRIA OBRIGATÓRIA, POR VOLTA
DOS 13 ANOS, NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

as s s
as eir ti ca ria
rn a an a ng rtís at ó íve
l
ate ca h um str e sa bri
g
lex
m á ti s s as
e
ort
o
ida
d
es
o f
gu
a
tem cia cia gu sp tiv çõ rá rio tra
s
ên ên
Lín Ma Ci Ci Lín De Ac TIC Op Ho Ou
União Europeia
B fr/B de
B nl
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
E/W
UK NI
SC

E F TA / E E E
IS
LI
NO

Países em pré-adesão
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK

CY %
0 10 20 0 10 20 0 10 20 0 10 20 0 10 20 30 40 50 0 10 0 10 20 30 40 0 10 20 0 10 20 30 40 50 0 10 20 30

Fonte: Eurydice.
NB: as notas que pormenorizam as es pecificidades naci onais enc ontram-se em anex o.
Nota técnica
As partes relativas por matéria são calcul adas com bas e na relaç ão entr e o númer o mínimo de horas anuais de ensi no a
consagrar a c ada matéria obrigatória e o número total de horas anuais de ensino aos 13 e aos 16 anos. São apres entadas
em anexo.
As matérias foram agrupadas da s eguinte forma: as ci ências humanas agr upam a História e a Geografia; as ciências
agrupam a Biologia, a Física e a Química; na c ategoria «outras » constam a religião e as línguas anti gas (latim e grego).
As TIC são indic adas neste gráfic o no cas o de s erem uma m atéria c urricular, organizada fora das opç ões obrigatórias e do
horário fl exível. Para maior informação sobr e a pres ença dos TIC nos pr ogramas, ver o capítul o J.
A categoria «horário fl exível » indic a não só que o tempo a atribuir às diferentes matérias obrigatórias não está fix ado, como,
também, que em c omplemento do tempo a atribuir às diferentes m atérias obrigatórias, o programa prev ê determinado
número de horas de ensino, que os alunos ou a esc ola, c ons agrarão às matérias de sua esc olha.
A categoria «opções obrigatórias» indic a que os al unos devem esc olher uma ou mais m atérias de entre um grupo de v árias
do programa obrigatório.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 89


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Por volta dos 13 anos, no ensino geral, todos os alunos têm de estudar as mesmas disciplinas
obrigatórias. No entanto, tempo consagrado a cada uma delas varia de país para país. Neste nível de
ensino, a aprendizagem da língua materna, da matemática e de uma língua estrangeira ocupa na
maioria dos países as posições relativas mais importantes.
Assim, a língua materna representa um quinto do tempo na Dinamarca e em Itália. Nos Países Baixos
e na Finlândia, o tempo mínimo obrigatório reservado a esta disciplina representa 10 % do horário. No
Luxemburgo, nesta idade, o ensino do luxemburguês já não faz parte do programa, situação que se
explica pelo carácter essencialmente oral da língua luxemburguesa. Os alunos ocupam o maior
número de horas de aulas com as línguas estrangeiras. Esta categoria inclui, além do inglês, o
alemão e o francês, utilizados para adquirirem conhecimentos noutras disciplinas. É na Comunidade
Francesa da Bélgica que a matemática tem uma carga horária obrigatória mais importante (18 %).
Em alguns países, os alunos de 13 anos devem escolher disciplinas de opção dentro do programa: o
horário reservado a estas opções é bastante elevado nos Países Baixos e na Finlâ ndia (22 %). A
categoria «outras» está fortemente representada na Grécia (29 %), o que se explica sobretudo pelo
ensino obrigatório do grego clássico. Na maior parte dos outros países, esta categoria abrange
essencialmente o ensino da religião.
Na Islândia, no Liechtenstein e na Noruega, é reservada um lugar importante às actividades artísticas
e não há opção obrigatória a este nível.
Neste nível de ensino, todos os países em fase de pré-adesão consagram à língua materna e à
matemática entre um quarto e um terço da carga horária. A Polónia e a Roménia caracterizam-se
pela importância dada às ciências: cerca de um quarto da carga horária é consagrada a esta
disciplina. A Estónia e a Lituânia atribuem ao ensino das línguas estrangeiras 17 % do tempo de
aulas aos 13 anos. Um curso de tecnologias de informação e comunicação faz parte das disciplinas
obrigatórias na Letónia, na Hungria e na Polónia. Na República Checa, mais de 50 % do programa
está organizado em horário flexível.

CERCA DOS 16 ANOS, NA SECÇÃO CIENTÍFICA


DO SECUNDÁRIO SUPERIOR, MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS DIFERENTES

Na maior parte dos países, ao nível do ensino secundário superior, os estudantes podem escolher
entre diferentes vias, cujos programas determinam as disciplinas obrigatórias a seguir. Na Irlanda e
no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), no ensino secundário superior (após o
final da escolaridade obrigatória), os alunos podem escolher as disciplinas propostas pela escola e
combiná-las entre si, mas não há nenhuma disciplina obrigatória. Dada a diversidade das vias de
formação e das secções oferecidas ao nível do secundário superior, foi escolhida a secção científica
do ensino geral a fim de estabelecer a possível comparação.
Por volta dos 16 anos, no ensino geral de orientação científica, observam-se grandes disparidades na
organização dos horários. Neste preciso momento dos respectivos percursos escolares, já nem todos
os estudantes têm necessariamente as mesmas disciplinas obrigatórias. Nesta secção do ensino
secundário superior geral, o ensino da língua materna, da matemática e das línguas estrangeiras
conserva geralmente posições relativas importantes na maioria dos países. Contudo, quando os
programas fixam a carga horária a atribuir às diferentes disciplinas, o tempo a atribuir às ciências
aumenta consideravelmente aos 13 anos. O tempo consagrado a esta disciplina pode mesmo ser
mais importante do que o tempo mínimo obrigatório atribuído à matemática. Nos países nos quais as
actividades artísticas e desportivas ainda fazem parte do programa obrigatório, é-lhes atribuído
menos tempo do que no secundário inferior (à excepção da Dinamarca, onde o tempo que lhe é
dedicado continua a ser o mesmo). A carga horária das línguas estrangeiras é mais importante nesta
idade. O horário flexível caracteriza a Alemanha, a Irlanda, a Finlândia, a Suécia e o Reino Unido. Na
Alemanha, as disciplinas são ministradas em cursos básicos e avançados (Grundkurse e
Leistungskurse) consoante as capacidades e os resultados dos alunos. O programa inclui disciplinas
obrigatórias (2/3) e disciplinas de opção obrigatória (1/3). A carga horária reservada às opções
obrigatórias é muito importante nos Países Baixos, mais de 70 % do horário.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 90


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E N S I N O S E C U N D Á R I O

Entre os países em fase de pré-adesão, aos 16 anos, as actividades artísticas são mantidas no
programa obrigatório na República Checa, na Estónia, na Letónia, na Lituânia e na Hungria. Quase
em toda a parte, o tempo reservado ao ensino da matemática e da língua materna é menos elevado
do que aos 13 anos. As tecnologias da informação e da comunicação são disciplina obrigatória na
Lituânia, na Hungria e na Polónia.
FIGURA E11. REPARTIÇÃO DAS HORAS MÍNIMAS ANUAIS D E ENSINO POR MAT ÉRIA OBRIGATÓRIA,
AOS 16 ANOS, ÁREA CIENTÍFICA DO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

as as s
as eir tic ria
r na m an r a ng a rtís i g ató íve
l
at e ca u t s r
á ti sh es o de ob f lex
am cia
s
cia as ort da es rio s
n gu a tem ên ên n gu sp ctivi IC p çõ rá tra
L í M C i C i L í D e A T O Ho Ou
União Europeia
B fr/B de
B nl
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
E/W
UK NI
SC

E F TA / E E E
IS
LI
NO

Países em pré-adesão
BG
CZ
EE
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK

CY %
0 10 20 0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 0 10 20 30 40 0 10 0 10 0 10 0 10 20 30 40 50 60 70 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 10 20 30

Fonte: Eurydice.
NB: as notas que pormenorizam as es pecificidades naci onais estão em anexo

Nota técnica
Os tempos relativ os por matéria são calcul ados com base na relaç ão entre o número mínimo de horas anuais de ensi no a
consagrar a c ada matéria obrigatória e o número mínimo total de hor as anuais de ensino aos 13 e aos 16 anos. Estes dados
são apres entadas em anex o.
As matérias foram agrupadas da s eguinte forma: as ci ências humanas agr upam a História e a Geografia; as ciências
agrupam a Biologia, a Física e a Química; na c ategoria «outras » constam a religião e as línguas anti gas (latim e grego).
As TIC são indic adas neste gráfic o quando são uma matéria curricular organizada fora das opç ões obrigatórias e do horário
flexível. Para m aior informação s obre a presença das TIC nos programas, ver o capítul o J.
A categoria «horário fl exível » indic a não só que o tempo a atribuir às diferentes matérias obrigatórias não está fix ado, como,
também, que em c omplemento do tempo a atribuir às diferentes m atérias obrigatórias, o programa prev ê determinado
número de horas de ensino, que os alunos ou a esc ola, c ons agrarão às matérias da sua esc olha.
A categoria «opções obrigatórias» indic a que os al unos devem esc olher uma ou mais m atérias de entre um grupo de v árias
que são relevantes no programa obrigatório.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 91


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E N S I N O S E C U N D Á R I O

QUASE TRÊS QUARTOS DOS JOVENS CONCLUÍRAM COM SUCESSO


O ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR
No conjunto dos países da União Europeia, em média, 71 % dos jovens de 22 anos concluíram com
sucesso, pelo menos, o ciclo superior do ensino secundário. A Finlândia e a Suécia atingiram mais de
90 %. Pelo contrário, Portugal registou a taxa mais baixa de sucesso (52 %).
Esta análise deve ter em conta as variações entre os países em função da percentagem de
estudantes que estudam no estrangeiro.
FIGURA E12. P ERCENTAGEM DE JOVENS COM 22 ANOS QUE CONCLUÍRAM COM SUCESSO, NO MÍNIMO, O
ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3), 1997.
% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK
União Europeia
Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Notas complementares
Luxemburgo: a maior parte dos j ovens que prossegue os estudos superiores enc ontra-s e no es trangeiro. Estes jovens
terminaram, pelo menos, o ensino s ecundário superior. A percentagem está, por isso, s ubestimada.
Reino Unido: o GC SE ou os di plomas equiv alente obti dos aos 16 anos s ão c onsiderados com o sendo qualificaç ões de nív el
ensino sec undário inferior.
Nota técnica
No inquérito da Euros tat s obre forç as de trabalho, todas as formaç ões profissionais que s e desenrolam no mei o esc olar (o
que compreende a formação em alternância) foram classificadas no nível CIT E 3; o que pode ex plicar uma r elativa s obr e-
valorização do número de pess oas que obtev e o nív el CITE 3 na Dinamarca, França e, particularmente, nos Países Baix os.
As condições de obtenção de uma taxa de s ucess o são v ariáveis e podem ter vários critérios : obtenção de um diploma,
número de horas de frequência de um curso, passagem num ex ame, etc.

MAIS RAPARIGAS COM DIPLOMAS


NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL
No conjunto da União Europeia, um pouco mais de 4 milhões de estudantes obtiveram, em 1996 e
1997, um diploma de final do ensino secundário superior geral. Em todos os países da UE e da
EFTA/EEE, para os quais existem dados disponíveis, verifica-se que é maior o número de raparigas a
obter um diploma do ensino secundário superior geral: a relação média na UE é de 129 raparigas
para 100 rapazes.
É na Dinamarca, em França, na Finlândia, na Suécia e na Islândia que o fenómeno é mais vincado:
cerca de três raparigas para dois rapazes obtêm o diploma do ensino secundário superior geral. Pelo
contrário, a Irlanda regista a diferença menos significativa entre os dois sexos: a relação entre
rapazes e raparigas está próxima de 100.
Nos países em fase de pré-adesão, a predominância das raparigas com diploma é ainda mais
significativa do que na UE. Na República Checa, na Estónia, na Lituânia, na Hungria, na Eslovénia e
na Eslováquia, cerca de três raparigas para dois rapazes obtêm um diploma do ensino secundário
superior geral. Na Bulgária e na Roménia, o número de raparigas com diploma é mesmo duas vezes
mais elevado que o dos rapazes nas mesmas condições.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 92


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FIGURA E13. NÚMERO DE RAPARIGAS POR 100 RAPAZES QUE OBTIVERAM UM DIPLOMA NO FINAL DO ENSINO
SECUNDÁRIO GERAL. A NO LECTIVO DE 1996/1997.
225 225

200 200

175 175

150 150

125 125

100 100

75 75

50 50

25 25
(:) (:) (:) (:) (:)
UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

União Europeia EFTA/EEE Países em pré-adesão

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementares
Bélgica: apenas foram incluídos os dados referentes à c omuni dade fl amenga.
Alemanha, Itália, Países baixos, Áustria e Portugal: 1995/1996.
Estónia, Hungria e Eslo váquia: 1995/1996.
Nota técnica
O númer o de raparigas para 100 rapaz es res ulta da divisão entre o núm ero total de raparigas di plomadas pelo númer o total
de rapaz es dipl omados, s endo este multiplicado por 100.

CERTIFICADO DE FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU


DO ENSINO OBRIGATÓRIO A TEMPO INTEIRO
Na maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE é emitido um certificado aos alunos
que concluiram o ensino obrigatório a tempo inteiro. Em França e na Áustria, este certificado é
emitido no final do ensino secundário inferior geral. Nos Países Baixos, os alunos das escolas MAVO
e VBO recebem um certificado nesse momento do seu percurso escolar, ao contrário do que
acontece com os alunos das escolas VWO e HAVO a quem não é atribuído qualquer certificado. De
igual modo, os alunos da Comunidade Flamenga da Bélgica não recebem um certificado no final do
ensino secundário inferior.
Na maior parte das vezes, a emissão deste certificado baseia-se, pelo menos em parte, nos
resultados obtidos numa prova final. Já nas Comunidades Francesa e Germanófona da Bélgica, na
maioria dos Länder alemães, na Grécia, em Espanha, no Luxemburgo, na Áustria, na Finlândia e na
Suécia, este certificado é emitido apenas com base nas notas e no trabalho realizado ao longo do
ano.
Quando existe uma prova final, esta deve compreeder, pelo menos, uma parte escrita. As provas,
escritas e/ou orais, são por vezes elaboradas por um órgão exterior à escola, mas, de uma forma
geral, são administradas pela escola. Apenas em Portugal e no Liechtenstein é que esta prova é
elaborada no próprio estabelecimento, da inteira responsabilidade deste. Em Itália, o presidente da
comissão de exames não pertence aos quadros da escola, dá o seu parecer sobre as provas
realizadas pelos professores e supervisiona a correcção e a classificação. Nos Países Baixos, o
exame final é constituído por duas provas: uma interna (schoolexamen), oral e/ou escrita, elaborada e
classificada pelo professor, e uma prova externa (centraal examen), escrita, elaborada por um órgão
exterior e corrigida pelos professores segundo as normas previamente estabelecidas por esse órgão.
Já a Islândia submete os alunos, no final da estrutura única, a provas internas e externas.
O mais frequente é serem os próprios professores a atribuírem a nota que consta do certificado. Isto,
sempre que o certificado é emitido com base nas notas e no trabalho realizado ao longo do ano ou
tendo igualmente em conta os resultados obtidos numa prova realizada na escola. Em muitos países,
a nota atribuída pelos professores pode ser ponderada por uma nota externa (os resultados obtidos
numa prova externa, por exemplo) ou com base em critérios estabelecidos por uma autoridade
exterior. Na Irlanda e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), a nota final é
atribuída por pessoas exteriores ao estabelecimento de ensino.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 93


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Nos países em fase de pré-adesão, à excepção da República Checa e da Eslováquia, os alu nos
também recebem um certificado neste momento do respectivo percurso escolar. Na Bulgária, na
Hungria, na Polónia e na Eslovénia, o certificado é emitido com base nas notas e no trabalho
realizado ao longo do ano. Em compensação, na Estónia, na Letónia, na Lituânia, na Roménia e em
Chipre, os resultados obtidos numa prova final têm um peso relativo na emissão do certificado.
FIGURA E14. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU
DO ENSINO OBRIGATÓRIO, A TEMPO INTEIRO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Sem certificado

ç
no trabalho do ano e de um exame final interno
Apreciação final
combinando avaliação intern
na e exame final externo
Apreciação final com base
unicamente num exame fina al externo

LI CY

Fonte: Eurydice.
Eurydice

Notas complementares
Bélgica (B nl): no final do segundo ciclo do ensino sec undário, é emitido um c ertificado com bas e em provas escritas e or ais
(feitas na escola) e no trabalho realizado ao longo do ano.
Dinamarca: o certific ado tem s empre c omo base as nota do trabal ho efec tuado ao longo do ano. Os al unos que s e
apresentem a exames finais opcionais rec ebem um certific ado que c ontempla i gualmente as notas obtidas ness es ex ames.
Alemanha: na maior parte dos Länder, os certificados de final de H auptshule e de Realschule são atribuídos c om bas e nas
notas e nos trabalhos efectuados ao longo do ano. Em alguns Länder, os al unos têm que ser bem suc edi dos numa prova
final (escrita e or al) para r eceberem o certificado de final de R ealschule. C ons oante o Länder, o Sc hulaufsichtsbehör de
(autoridade respons ável da escola) ou estabel ece as matérias a c ons tar das pr ovas escritas ou dá-lhes a s ua aprov ação se
elas forem estabelecidas por cada escola.
Países Baixo s: neste nível, é atribuído um certificado aos alunos nas MAVO e VBO, mas não aos que se enc ontram nos
VWO e HAVO
Suécia: a nota final é atribuída com base no trabalho efectuado durante os últimos anos da grundskol a, mesmo que haja
provas nacionais de língua materna, inglês e matemática. Estas são organizadas tendo em vista o controlo do sistema
educ ativo.
Reino Unido (E/W, NI): os alunos obtêm certificados externos por disciplina no fi nal do ensino obrigatório. A nota final é
atribuída c om base em prov as finais externas e pode ainda ter em conta a avaliaç ão de um trabalho espec ífico realizado
durante a formação.
Eslovénia: uma avaliaç ão externa, não obrigatória, em língua materna e em matemática é proposta no fi nal da osnovna
sola. Os resultados não influenciam a nota do certificado de final da escolaridade obrigatória, mas s ão um dos critérios de
selecção para o ingress o nas escolas sec undárias superiores (que têm um número de v agas limitado).
Nota técnica
Na categoria «apreciaç ão final c ombinando a av aliação interna e prova final externa (ou controlada)», a avaliaç ão inter na
pode abranger uma pr ova fi nal interna ou ter em conta as notas e os trabalhos realizados ao l ongo do ano.

Quando é realizado um exame final, este pode ser ou elaborado por um órgão exterior (Letónia e
Lituânia) ou organizado a nível do próprio estabelecimento (Chipre). Na Estónia, são organizadas
duas provas, uma interna e outra externa. Na Roménia, após a elaboração do exame pela escola,
este deve ser aprovado pelas autoridades educativas regionais.
Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, os professores decidem qual a nota final que deve
constar do certificado de final do ensino secundário inferior. Na Letónia e na Lituânia, contudo, os

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 94


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professores corrigem a prova externa respeitando os critérios de correcção estabelecidos por um


organismo nacional. Na Roménia, a nota final é atribuída por examinadores externos.
FIGURA E15. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU
DO ENSINO OBRIGATÓRIO, A TEMPO INTEIRO. A NO LECTIVO DE 1997/1998.

O CERTIFICADO É ATRIBUÍDO TENDO COMO BASE

uma prova final D (alguns Länder para a Realshcule), IRL, NL, P, LI, RO

as notas e os trabalhos ao longo do ano B fr, B de, D (quase totalidade dos Länder), EL, E, L, A, FIN, S,
BG, HU, PL, SI

uma prova final e as notas do trabalhos DK (exame final opcional), F, I, UK, IS, NO, EE, LV, LT, CY
ao longo do ano

QUANDO HÁ UMA PROVA, ELA É

Escrita F, IRL, NL (centraal examen), P, UK (E/W, NI), EE, LV, CY

escrita e oral DK, D (em alguns Länder para a Realschule), I, NL (schoolexamen),


UK (SC), IS, LI, NO, LT, RO

SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ESCRITA, ELA É ELABORADA

No estabelecimento (interna) NL (schoolexamen), P, IS, LI, EE, CY

Na escola, mas sob o controlo de um D (em alguns Länder para a Realschule), I, RO


órgão externo

Por um órgão externo DK, D (em alguns Länder para a Realschule), F, IRL, NL (centraal
examen), UK, IS, NO, EE, LV, LT

SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ORAL, ELA É ELABORADA

no estabelecimento (interna) DK, D (em alguns Länder para a Realschule), NL (schoolexamen), IS, LI

Na escola, mas sob o controlo de um I, UK (SC), NO, RO


órgão externo

Por um órgão externo UK (E/W, NI), LT

A NOTA DO CERTIFICADO É ATRIBUÍDA POR

Apenas os professores do aluno B, D (a maior parte dos Länder), EL, E, L, A, P, FIN, S, LI, BG, HU, PL,
SI, CY

Professores, mas tendo em conta uma DK, D (em alguns Länder para a Realschule), F (trabalho de 2 anos e
nota externa exame), I, IS, NO, EE

Professores, com base em critérios NL, LV, LT


estabelecidos por órgão externo

Pessoas externas IRL, UK, RO

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Bélgica (B nl): no final do segundo ciclo do ensino secundário, é emitido um certificado com base nas provas
escritas e orais (realizadas pelo estabelecimento) e no trabalho realizado ao longo do ano.
Países Baixos: a nota final é a média obtida a partir dos resultados obtidos nas duas provas, interna e externa.
Reino Unido (E/W, NI): um conjunto de métodos de avaliação pode contribuir para a atribuição da nota final,
incluindo a avaliação de um trabalho específico realizado durante a formação, muito embora o mais frequente seja
constituído por provas escritas.
Liechtenstein: o exame final é obrigatório para a Realschule e opcional para a Oberschule.
Estónia: a partir de 1999, as provas escritas são elaboradas por um organismo externo.
Polónia: a partir do ano lectivo de 1999/2000 (com base na Lei de 8 de Janeiro de 1999), é realizado um gymnasium
para os alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. No final dos três anos do programa, os alunos
serão avaliados mediante provas externas.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 95


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CERTIFICADO NO FINAL
DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL
Em todos os países é emitido um certificado aos alunos que concluem o ensino secundário superior
geral e que tenham correspondido as exigências devidas. A posse de um certificado é, regra geral,
uma condição mínima necessária para ingressar no ensino superior.
Na maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE, este certificado é atribuído com base
nos resultados obtidos numa prova final. No entanto, na Bélgica, em Espanha e na Suécia, o
certificado é emitido com base na avaliação contínua do (ou dos) último(s) ano(s) do ensino
secundário geral. Em alguns países (Dinamarca, Alemanha, Grécia, Itália, Reino Unido, Islândia,
Liechtenstein e Noruega), a obtenção de um certificado depende, simultaneamente, dos resultados
do exame final e do trabalho realizado ao longo do ano (ou dos últimos anos). Na Finlândia, os
estudantes recebem dois certificados: um tendo por base o trabalho efectuado durante o ensino
secundário superior, e outro que incide sobre os resultados obtidos no exame final.
Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, quando se realiza uma prova final, esta é composta
por duas partes, uma escrita e uma oral. Neste nível do ensino, a prova escrita é, regra geral,
elaborada por um organismo exterior ao estabelecimento, mesmo que seja, por vezes, realizada na
escola. Na Grécia e na Islândia, contudo, a prova final escrita é realizada por um professor ou por
uma equipa de professores da escola. Na Áustria, o presidente da comissão de exames selecciona as
questões a partir de um conjunto elaborado pelos professores da escola. Em Portugal, os alunos são
submetidos a duas provas escritas, uma interna e outra externa.
Na maior parte dos países nos quais o exame final consta de duas partes (escrita e oral), estas são
organizadas da mesma forma, seja na escola seja por um órgão exterior a esta. Nos Países Baixos, o
exame final é constituído por duas provas: uma interna (schoolexamen), oral e/ou escrita, elaborada e
classificada pelo professor, e uma externa (centraal examen), escrita, elaborada por um órgão
externo e corrigida por professores segundo as normas estabelecidas por esse órgão.
Em vários países, são os professores do estabelecimento que decidem a nota a atribuir e a emissão
do certificado. A nota final, em alguns países, pode ainda ser atribuída por um júri ou por elementos
exteriores ao estabelecimento. Em Itália e no Luxemburgo, os examinadores externos atribuem a nota
final levando em linha de conta os resultados da prova externa e do trabalho ao longo do ano.
Finalmente, na Dinamarca, na Alemanha, na Finlândia e na Noruega, o certificado menciona não só
as notas obtidas na prova final (para as disciplinas apresentadas) e os resultados do trabalho do ano
ou dos últimos anos (para as outras disciplinas). Nos Países Baixos e em Portugal, a nota final é a
média dos resultados obtidos nas duas provas, interna e externa. No Reino Unido, a nota final pode
ter em conta os trabalhos avaliados nas aulas e as notas obtidas nas provas externas.
Em todos os países em fase de pré-adesão, a obtenção do certificado de final do ensino secundário
superior geral depende, pelo menos em parte, dos resultados obtidos numa prova final. Na Bulgária,
na Estónia, na Lituânia e em Chipre, as notas e o trabalho do ano são também considerados. Na
Hungria e na Polónia, pode ser emitido um certificado de fim do ensino secundário geral sem um
exame final, apenas com base nos resultados do ano; todavia não permite o acesso ao ensino
superior.
A prova final inclui uma parte escrita e uma parte oral em todos os países em fase de pré-adesão, à
excepção da Bulgária e de Chipre, nos quais é essencialmente escrita. Nestes países, com excepção
da República Checa e da Eslováquia, cabe a um organismo externo a elaboração da prova escrita. Na
Bulgária, na Letónia, na Hungria e na Polónia, a prova escrita é elaborada por autoridades externas,
enquanto a prova oral é da responsabilidade de cada escola (sob o controlo de um examinador externo
na Letónia e na Hungria).
A nota mencionada no certificado é atribuída pelos professores na República Checa, na Polónia e na
Eslováquia. Em contrapartida, na Roménia e na Eslovénia, são os examinadores externos que
atribuem a nota. Na Estónia, as provas internas são classificadas pelos professores, enquanto as
provas externas são corrigidas pelos examinadores externos. Na Letónia, os examinadores externos
estabelecem a nota para as disciplinas avaliadas nos exames nacionais e, em relação às outras
disciplinas, os professores corrigem as provas com base em critérios estabelecidos por um organismo

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 96


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externo. Nos outros países, os professores atribuem a nota final tendo em conta os resultados obtidos
na prova externa e no trabalho efectuado ao longo do ano.
FIGURA E16. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.
A NO LECTIVO DE 1997/1998.

Apreciação final
com base unicamente nas notas e
no trabalho do ano

Apreciação final
com base no trabalho do ano e
de um exame final interno

Apreciação final
combinando avaliação interna e
exame final externo

Apreciação final
com base unicamente
num exame final externo

LI CY

Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Dinamarca: os dados apresentados dizem res peito ao c ertificado obtido no final do Gymnasium. O c ertificado tem tam bém
como base o trabalho realizado ao longo do ano. Não é emitido qualquer certificado s e o aluno não se apresentar a ex ame.
Alemanha: em sete Länder, a Schulaufsichtsbehörde (autoridade res ponsáv el da esc ola) estabelece as matérias da prova
escrita.
Itália: a partir do ano l ectivo de 1998/1999, o exame final do ensino s ecundário superior foi alterado. O j úri é com posto por
igual número de examinadores ex ternos e de professor es da esc ola.
Finlândia: todos os al unos recebem um certificado de fim de estudos , onde as notas atribuídas têm c omo base o tr abal ho
efectuado durante o ensi no s ecundário superior. Os alunos que passaram o Matriculati on Examination r ecebem um
certificado de matriculati on. Estes dois certificados não são exclusivos, j á que c ada um deles tem um estatuto rec onhecido e
tanto um c omo outro podem s er tidos em c onsideração para a pross ecuç ão dos estudos .
Suécia: a nota final é atribuída com base no trabalho dos três anos do ensino sec undário s uperior. As provas naci onais s ão
utilizadas par a efeitos de controlo, quer a nív el das esc olas, quer a nível nacional. As escolas s ão livres de us ar as provas,
as quais terão c arácter obrigatório a partir do ano l ectivo de 2000/2001.
Reino Unido (E/W, NI): os alunos rec ebem os c ertificados externos por disciplina. A nota fi nal é atribuída c om bas e em
provas fi nais externas, podendo também ter em conta a avaliação de um trabalho es pecífic o realizado durante a formaç ão.
Hungria: a actual situação corres ponde ao certificado Gimnáziumi Érettségi Bizonyítv ány.
Polónia: os ex ames escritos para a obtenção do c ertificado matura são elaborados pelas autoridades educativ as regi onais,
muito embora a av aliação e atribuiç ão das notas s eja da res ponsabilidade dos profess ores.
Nota técnica
Na categoria «apreciaç ão final c ombinando a av aliação interna e prova final externa (ou controlada)», a avaliaç ão inter na
pode abranger um exam e final interno ou ter em conta as notas e o trabalho efectuado ao longo do ano.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 97


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FIGURA E17. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.


A NO LECTIVO DE 1997/1998.
O CERTIFICADO É ATRIBUÍDO TENDO COMO BASE
uma prova final F, IRL, L, NL, A, P, FIN (Matriculation Examination), CZ, HU (Gimnáziumi
Érettségi Bizonyítvány), PL (Świadectwo matur alne), RO, SI, SK

as notas e os trabalhos do ano B (avaliação dos dois últimos anos), E (avaliação contínua), FIN (leaving
certificate), S, HU (Gimnáziumi Bizonyítvány), PL (Świadectwo ukónczenia
liceum ogólnoksz tałcąc ego)

uma prova final e os trabalhos do ano DK, D, EL, I, UK, IS, LI, NO, BG, EE, LV, LT, CY
QUANDO HÁ UMA PROVA, ELA É
Escrita EL, IRL, NL (centraal examen), P, FIN (Matriculation Examination),
UK (E/W, NI), BG, CY
escrita e oral DK, D, F, I, L, NL (schoolexamen), A, UK (SC), IS, LI, NO, CZ, EE, LV, LT,
HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány), PL, RO, SI, SK
SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ESCRITA, ELA É ELABORADA
no estabelecimento de ensino EL, NL (schoolexamen), P, IS, CZ, EE, SK
(interna)
nas escola, sob controlo externo D (in alguns Länder), A, LI
por um órgão externo DK, D (em alguns Länder), F, IRL, I, L, NL (centraal examen), P, FIN
(Matriculation Examination), UK, NO, BG, EE, LV, LT, HU (Gimnáziumi
Érettségi Bizonyítvány), PL, RO, SI, CY
QUANDO HÁ UMA PROVA ORAL ELA É REALIZADA
no estabelecimento DK, NL (schoolexamen), IS, CZ, EE, PL, SK
na escola, sob controlo externo D, A, UK (SC), LI, NO, LV, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány)
por um órgão externo F, I, L, UK (E/W, NI), EE, LT, RO, SI
A NOTA DO CERTIFICADO É ATRIBUÍDA POR
apenas os professores do aluno B, EL, E, FIN (leaving certificate), S, IS, CZ, HU (Gimnáziumi Bizonyítvány),
PL, SK
professores, mas tendo em conta uma DK, (oral), D (resultados do Abitur), A, P (média), Fin (Matriculation
nota externa Examination), LI, NO (notas dos estudos + do exame), BG (notas dos três
últimos anos + do exame), EE, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány),
CY, (trabalho do ano + prova externa)
professores, com base em critérios NL, LV, LT
estabelecidos por órgão externo
examinadores externos DK (escrita), F (júri), IRL, I (júri), L, UK, LV (para os exames centrais), RO,
SI
Fonte: Eurydice.
Notas complementares
Itália: a partir do ano l ectivo 1998/1999, a prova final do ensi no s ecundário superior foi alterada, passando a s er constituída
por três provas escritas e um a oral. As duas primeiras prov as escritas são efectuadas por um órgão externo; a terceira e a
prova oral são efectuadas pelos estabelecimentos. A nota final é atribuída pel os profess ores do estabelecimento de ensino
e por um júri externo.
Países Baixo s: a nota final é a média dos res ultados obti dos nas duas prov as, i nterna e externa.
Áustria: a nota final é atribuída pel a comissão de ex ames, que é presidi da por al guém externo ao estabelecimento.
Finlândia: a prova externa é av aliada pelos professores antes de s er av aliada pelo Nati onal Matriculation Ex amination
Board.
Reino Unido (E/W, NI): um conjunto de métodos de av aliação pode contribuir para a atribuição da nota final, incluindo a
avaliação de um trabalho específic o realizado dur ante a avaliaç ão, sendo que as mais frequentes s ão as pr ovas escritas.
Islândia: em algumas esc olas, existem i gualmente ex aminadores externos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 98


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AS TAXAS DE FREQUÊNCIA DIMINUEM PROGRESSIVAMENTE


A PARTIR DO FINAL DO ENSINO OBRIGATÓRIO
A figura E18 apresenta a evolução das taxas de frequência no ensino – globalmente e por sexo –
registadas em quatro momentos distintos: um ano antes do final do ensino obrigatório, no final do
ensino obrigatório, assim como um ou dois anos após o final deste período.
O ensino obrigatório termina geralmente no final do ensino secundário inferior ou durante o ensino
secundário superior. Os limites do ensino obrigatório variam de país para país (ver figura B1) e devem
ser levados em consideração na análise deste indicador.
De forma global, na UE e na EFTA/EEE, as taxas de frequência sofrem uma queda progressiva a
partir do final da escolaridade obrigatória; a queda anual ronda os 10 % de alunos. Mas a taxa de
diminuição varia de país para país. O declínio é particularmente lento em França, na Irlanda, na Itália,
na Áustria, na Suécia e na Noruega, ultrapassando ainda, nestes países, os 80 % no final do segundo
ano após o termo do ensino obrigatório. Pelo contrário, em Portugal, na Alemanha e no Reino Unido,
as taxas situam-se abaixo dos 50 % no terceiro ano. Num terceiro grupo de países (Grécia,
Luxemburgo e Finlândia), as taxas de frequência aumentam um ano após o final do ensino
obrigatório, antes de voltarem a cair. A diminuição é mais forte no primeiro ano na Bélgica, nos
Países Baixos, na Áustria, em Portugal, no Reino Unido, na Islândia e no Liechtenstein. É mais
marcante na Alemanha, no segundo ano, e, no terceiro ano nos restantes países.
Em todos os países em fase pré-adesão, a diminuição tem tendência a acelerar ao longo dos anos,
sendo por conseguinte mais marcante durante o terceiro ano. É na Hungria que ela é mais evidente;
dois anos após o final da escolaridade obrigatória, apenas 40 % das raparigas e dos rapazes
continuam a estudar. As taxas de frequência diminuem muito lentamente na Polónia e na Eslovénia.
Os três países bálticos apresentam uma diminuição progressiva mas notória.
Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, as raparigas prosseguem os estudos durante um
pouco mais de tempo que os rapazes. Dois anos após o termo da escolaridade obrigatória, verifica-se
que as taxas de frequência das raparigas são 10 % mais elevadas do que as dos rapazes. É o caso
da Bélgica, de Espanha, da Irlanda e do Luxemburgo. Pelo contrário, nos Países Baixos, na Áustria e
em Portugal, as taxas de participação dos rapazes diminuem de forma mais lenta do que as das
raparigas. É na Dinamarca, em França, na Suécia e na Noruega que a evolução das taxas entre os
dois sexos é mais equilibrada.
Em todos os países em fase de pré-adesão (relativamente aos quais existem dados disponíveis), as
raparigas estudam mais tempo do que os rapazes. As maiores diferenças entre os dois sexos são
observadas na Letónia (13 %) e na Lituânia (11 %), as mais baixas na Hungria (menos de 1 %) e na
Polónia (2 %).

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 99


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FIGURA E18. TAXAS DE FREQUÊNCIA GLOBAL E POR SEXO NO FINAL DA ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA,
EM PERCENTAGEM . A NO LECTIVO DE 1996/1997.

União Europeia

100 100 100 100 100

90 90 90 90 90

80 80 80 80 80

70 70 70 70 70

60 60 60 60 60

50 B 50 DK 50 D 50 EL 50 E
40 40 40 40 40

30 30 30 30 30

20 20 20 20 20

10 18 10 16 10 18 10 15 10 16
0 0 0 0 0
X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2 X-1 X X+1 X+2
100 100 100 100 100

90 90 90 90 90

80 80 80 80 80

70 70 70 70 70

60 60 60 60 60

50 F 50 IRL 50 I 50 L 50 NL
40 40 40 40 40

30 30 30 3