Livro Psicologia Geral e Do Desenvolvimento PDF

Dicas para utilizar o PDF
COMO PESQUISAR NO TEXTO
Clique em editar => Localizar ou clique Ctrl + F.
Na barra de ferramentas, digite sua pesquisa na caixa de texto localizar.
COMO UTILIZAR O ZOOM
Selecione Visualizar => Aplicar Zoom e selecione a opção desejada ou clique na

barra de ferramentas + ou - para alterar o zoom.
Você ainda pode escolher Ferramentas => Selecionar e zoom => Zoom dinâmico
e arraste para aumentar uma área.
COMO IMPRIMIR
Clique no ícone imprimir , ou selecione arquivo => imprimir.
Se preferir clique em Ctrl + p para imprimir o arquivo.
Selecione visualizar => modo de leitura ou modo tela cheia para ler com mais
facilidade o arquivo.
Para retornar à página anterior ou ir para a próxima página clique nos seguintes
ícones:
Obtenha maiores informações selecionando
Ajuda => Como => Fundamentos do Adobe Reader.
2 www.ulbra.br/ead
Ensino a Distância
Disciplina
Psicologia Geral e do Desenvolvimento
Autores
Carmem Aristimunha de Oliveira
Christiane Martinatti Maia
Design / Diagramação
Tina Perrone
Guilherme Cruz da Silveira
Atendimento ao Aluno EAD

DDG 0800.0514131
DDG: 0800.6426363
E-mail: alunoead@ulbra.br
Campus Canoas:
Av. Farroupilha, 8001 · Prédio 11 · 2º andar - Corredor central - Sala 130 · Canoas/RS
Atendimento de segunda-feira a sexta-feira: Manhã/Tarde/Noite: Das 8:00hs às 22:30hs
Atendimento aos sábados: Manhã: 8:00hs às 12:00hs
www.ulbra.br/ead
3
Apresentação Geral do conteúdo
Caros Alunos,
Nesta disciplina, irão estudar as temáticas que se seguem:
Psicologia Enquanto Ciência do Comportamento Humano, Psicologia Como
Profissão, Comportamento Humano, Processos Básicos do Comportamento,
Desenvolvimento da Personalidade, Comportamento Normal,
Comportamento Anormal, Bases Determinantes do Comportamento Social,
Comportamento Grupal, e Ética e Comportamento Humano.
A disciplina tem como objetivo principal assegurar uma visão
abrangente do comportamento humano, a psicologia como profissão
e as diferentes áreas de atuação do profissional Psicólogo, bem como
os conceitos básicos para possibilitar a identificação dos fenômenos
psicossociais nas relações entre indivíduo e grupo em diferentes contextos
sociais e institucionais.
O programa desta disciplina está distribuído em capítulos. Aconselho-
os a dedicarem muita concentração ao auto-estudo aqui proposto, a fim
de poderem elaborar seu próprio conhecimento a partir da leitura, dos
exercícios e do diálogo em nossas aulas.
Cada capítulo tem, além do desenvolvimento do conteúdo, seções
de Atividades de Aprofundamento, Referências e Auto-Avaliação, esta
última proposta com base nas competências desenvolvidas ao longo do
capítulo, tendo como objetivo direcionar o seu processo de reflexão
relativo à aprendizagem que vem realizando, e não apenas avaliar seus
conhecimentos em termos de conteúdo.
Serão momentos de muitas descobertas e muito trabalho. Vamos
começar?!
Seja Bem-Vindo!!!
Professoras Autoras:
Carmem Aristimunha de Oliveira

Christiane Martinatti Maia
4 www.ulbra.br/ead
SUMÁRIO
1. Psicologia: Ciência e Profissão 6
2. Comportamento Humano 18
3. Processos Básicos do Comportamento 30
4. Desenvolvimento da Personalidade 51
5. Comportamento Normal e Anormal 61
6. Bases Determinantes do Comportamento Social 75
7. Comportamento Grupal 87
8. Infância, Cultura Juvenil, Adulto e Velho:

Novos Rumos conceituais, apenas? 100
9. Psicologia da Adolescência 112
10. Psicologia da Adultez e do Idoso 123

Sumário
www.ulbra.br/ead
5
PSICOLOGIA GERAL E DO DESENVOLVIMENTO
Capítulo 1
Psicologia: Ciência e Profissão
Neste capítulo, abordar-se-á os princípios fundamentais da psicologia como

ciência e das características da profissão. Deste modo, se torna necessário estabelecer
a diferenciação entre ciência e senso comum para aprofundar o conhecimento sobre o
objeto de estudo da Psicologia, bem como as áreas de atuação do psicólogo.
Psicologia: discussões iniciais
A palavra psicologia, como destaca DAVIDOFF (2001) se deriva da junção de

duas palavras gregas psiché e logos que significa estudo da mente ou da alma.
BOCK, FURTADO E TEIXEIRA (1999) afirmam que a Psicologia enquanto ciência

é muito jovem, desta forma, ainda não teve tempo de apresentar teorias acabadas
e definitivas, que permitam definir com maior precisão seu objeto de estudo. Outro
aspecto relevante é que o objeto de estudo da Psicologia, de uma forma ampla, é o
homem e, nesse caso, o pesquisador está inserido na categoria a ser estudada, ou seja,
participa de forma subjetiva da construção dos resultados de seu estudo.
Os pesquisadores acima abordados (1999, p. 22) nos auxiliam nesta questão ao
destacar que: ao estabelecer o padrão de descrição, medida, controle e interpretação,
o psicólogo está também estabelecendo um determinado critério de seleção dos
fenômenos psicológicos e assim definindo um objeto. Assim, na realidade, não existe
uma Psicologia, mas Ciências psicológicas embrionárias e em desenvolvimento, pois a
matéria-prima da Psicologia é a vida dos seres humanos ou fenômenos psicológicos.
Você sabe qual é a diferença entre Ciência e Senso comum? Vamos discutir
agora as diferenças...
Como podemos distinguir a Ciência do senso comum? Sempre que utilizamos nossas
opiniões calcadas em experiências e saberes populares utilizadas no cotidiano, estamos
a utilizar o senso comum. Já a Psicologia científica é uma atividade eminentemente
6 www.ulbra.br/ead
reflexiva que busca compreender, elucidar e alterar o cotidiano a partir de seu estudo
sistemático (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999; DAVIDOFF, 2001). ATKINSON e cols. (2002)
conceituam Psicologia como o estudo científico do comportamento e dos processos
mentais.
A Psicologia, como ciência, vem desenvolvendo, a partir de uma linguagem
precisa e rigorosa, métodos que exigem observação e experimentação cuidadosamente
controladas e estabelecendo generalizações válidas, apesar da complexidade humana. O
conhecimento é, assim, transmitido, verificado, utilizado e desenvolvido (BRAGHIROLLI
e cols., 2002; BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).
VOCÊ SABIA?
Que o comportamento abrange tudo o que fazemos: conduta, emoções, formas
de comunicação, processo de desenvolvimento, processos mentais (DAVIDOFF,
2001). Os processos mentais são formas de cognição: perceber, participar, lembrar,
raciocinar, resolver problemas, sonhar, fantasiar, desejar ou ter esperança.
O comportamento, desta forma, inclui atividades diretamente observáveis,
como falar, caminhar, bem como atividades relacionadas a reações fisiológicas
internas tais como os batimentos cardíacos entre outros. Dessa forma, a Psicologia
abarca todas as manifestações do ser humano, observáveis ou não.
A Psicologia, atualmente, subdivide-se em diferentes campos de atuação, ou

seja, a Psicologia “pura” busca o conhecimento sem visar sua aplicação, já a Psicologia
“aplicada” utiliza-se dos conhecimentos obtidos em alguma área da atividade humana.
Contudo, ambas estão intimamente relacionadas. Para entendermos a Psicologia pura
veja o quadro abaixo:
www.ulbra.br/ead
7
Busca determinar o objeto, os métodos, os princípios

Psicologia Geral gerais e as ramificações da ciência;
Procura investigar o papel que eventos e estruturas

fisiológicas desempenham no comportamento;
a fisiologia estuda as atividades humanas,
Psicologia Fisiológica mas em termos que tomam em consideração,
pormenorizadamente, as diversas partes do
organismo;
Estuda as mudanças que ocorrem no ciclo vital de

Psicologia do Desenvolvimento um indivíduo (períodos mais estudados: infância e
adolescência);
Estuda o comportamento animal com dois objetivos:

Psicologia Animal ou Comparada compreendê-lo em si mesmo e compará-lo ao do
homem, aumentando o conhecimento sobre ambos;
Estuda a relação do comportamento com a fisiologia

Neuropsicologia nervosa;
Investiga todas as situações e suas variáveis, em que

Psicologia Social a conduta humana é influenciada e influencia a de
outras pessoas ou grupos;
Busca estabelecer as diferenças entre os indivíduos

em termos de idade, classe social, raças,
capacidades, sexo etc.; suas causas e efeitos
Psicologia Diferencial sobre o comportamento, além de procurar criar e
aperfeiçoar técnicas de mensuração das variáveis
consideradas;
Estuda o comportamento anormal, como as neuroses

Psicopatologia e psicoses, sem desconsiderar a saúde;
Busca a integração ampla e compreensiva dos

Psicologia da Personalidade dados obtidos por todos os setores da investigação
psicológica.
Perceberam através do quadro que a Psicologia é composta por diferentes

áreas de pesquisa e atuação, mas que há um eixo norteador entre todas? O sujeito,
seu desenvolvimento e comportamento está presente em quase todas sub-áreas ...
Mas e a Psicologia aplicada?
Quando a Psicologia visa a auxiliar, teoricamente, na reflexão-ação de determinado

contexto institucional, com vistas a sua problematização e/ou transformação, podemos
identificar sua aplicação. Dentre os ramos da psicologia aplicada estão:
1. Psicologia Educacional: busca aplicação de técnicas e princípios da Psicologia

ao crescimento do educando (diferenças individuais, aprendizagem, memória,
crescimento e desenvolvimento da criança, motivação, comportamento
grupal).
8 www.ulbra.br/ead
2. Psicologia Aplicada ao Trabalho: busca atender às necessidades do homem

e melhorar o rendimento em suas atividades laborativas, através do
aperfeiçoamento do ambiente de trabalho em termos gerais (seleção de
pessoal, relações humanas nas empresas, lideranças, dinâmica dos grupos
etc.).
3. Psicologia Aplicada à Medicina (Psicologia Hospitalar, Psicologia da Saúde):

atua junto à equipe de saúde, buscando a promoção da saúde, prevenção
da doença e intervenção em doenças (efeitos do uso de drogas, da privação
devido à hospitalização, reação frente a determinados quadros clínicos como
câncer, diabetes, poliomielite etc).
4. Psicologia Jurídica: atua no campo do Direito (confiabilidade do depoimento

feito por testemunhas, condições adversas da segregação racial, classes sociais
desfavorecidas, guarda de menores, violência familiar etc.).
Frente às concepções teórico-aplicadas da Psicologia apresentadas anteriormente,

pode-se destacar que esta se constitui como ciência “biossocial” porque se relaciona
principalmente com a biologia e com as ciências sociais (psicologia social, educacional
e do trabalho). Assim, a psicologia hoje é, essencialmente, interdisciplinar.
A prática interdisciplinar deve ser compreendida como espaço de trocas, de

reconstrução conceitual. BARBOSA (2003, p. 106) citando FAZENDA (1994) destaca que:
uma atitude frente a alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera frente
aos atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele
ao diálogo, ao diálogo com pares anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade
frente à limitação do próprio saber, atitude de perplexidade frente à possibilidade de
desvendar novos saberes, atitude de desafio, frente ao novo, desafio em redimensionar
o velho, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas
neles envolvidas, atitude pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma
possível, atitude de responsabilidade, mas sobretudo de alegria, de revelação, de
encontro, enfim, de vida.
Desta forma é importante sabermos as diferenças em que cada profissional irá

contribuir no trabalho interdisciplinar, principalmente os relacionados à Psiquiatria e a
Psicologia, no que diz respeito as suas áreas de atuação. Para BOCK, FURTADO e TEIXEIRA
(2002, p. 154), “a Psicologia e a Psiquiatria são áreas do saber fundadas em campos de
preocupação diferentes; enquanto a Psiquiatria se constitui como um saber da doença
mental ou psicológica, a Psicologia tornou-se um saber sobre o funcionamento mental
ou psicológico”
www.ulbra.br/ead
9
Para os autores, “as fronteiras entre a Psicologia e a Psiquiatria, excetuando-se

as práticas profissionais psicofarmacológicas, tendem a diminuir no campo profissional
no que diz respeito às intervenções nos processos patológicos da subjetividade humana”
(p.155).
BRAGHIOLLI, BISI, RIZZON e NICOLETTO (2003) referem que “psicólogo é o
profissional que faz o curso de graduação em Psicologia e pode se especializar em
qualquer das variadas áreas da Psicologia. Já o psiquiatra é o médico que se especializa
em doenças ou distúrbios mentais. O psicólogo clínico também trata destes problemas,
trabalha em clínicas e hospitais, mas tratamentos que envolvem a prescrição de drogas,
terapias de eletrochoques e outras são prerrogativas dos psiquiatras. Psicanalista é o
termo que designa o profissional que em cursos especializados se torna habilitado a usar
a psicanálise” (p.28).
Num domínio em que a colaboração interdisciplinar deve ser a palavra de ordem, é
aconselhável não consultar apenas uma especialidade, mas de preferência um psiquiatra
e um psicólogo, bem como obter informações sobre a sua formação e tipo de atividade.
Além das dúvidas existentes relativamente aos psicólogos e psiquiatras, existe
ainda alguma confusão relativa à distinção entre psicoterapeutas e psicanalistas. O
psicoterapeuta é o profissional que trabalha em consultório ou clínica utilizando técnicas
de terapia psicológica; na maioria das vezes, são psicólogos, mas, se especializados
para tal, também podem ser médicos psiquiatras. O psicanalista é basicamente um
psicoterapeuta que trabalha com uma teoria específica, dentro das muitas linhas teóricas
existentes no estudo da Psicologia: a Psicanálise, método de psicoterapia criado por
Sigmund Freud. O psicanalista não é necessariamente um psicólogo; ele pode ser um
psiquiatra ou um profissional habilitado para tanto.
INSERÇÃO DE ENTREVISTA
Entrevista com psicóloga a respeito do fazer do psicólogo.
Indicação de entrevistada: Tatiana Maia – fone: 93261107
Perguntas:
1. Como ocorre a profissionalização do psicólogo?
2. Em quais áreas o psicólogo pode atuar?
3. Qual a diferença entre o psicanalista e o psicoterapeuta? Porque?
PSICOLOGIA COMO PROFISSÃO
Bock, Furtado e Teixeira (1998) referem que o psicólogo como profissional da

saúde vem ganhando espaço. Sob essa perspectiva, o psicólogo deve trabalhar no sentido
da promoção de condições satisfatórias de vida, seja qual for à área ou contexto em que
estiver inserido: consultórios, escolas hospitais, empresas, sindicatos, presídios, postos
de saúde etc.
10 www.ulbra.br/ead
Trabalhar com a promoção da saúde não implica em que o psicólogo não possa
intervir na doença. Muito antes disso, quer dizer que o psicólogo deverá utilizar toda
a sua técnica e conhecimentos psicológicos no sentido de uma intervenção específica
junto a indivíduos, grupos e instituições, numa postura de promoção de saúde. Trabalhar
com a promoção da saúde implica em lidar com a subjetividade, com o mundo interior
do indivíduo, um mundo construído ao longo de sua vida a partir de relações sociais,
com possibilidades e limitações. Devemos entender saúde mental como a possibilidade
do indivíduo pensar-se como ser histórico, que constrói sua subjetividade ao longo da
vida, inserido em uma sociedade onde se torna homem. O psicólogo trabalha para que
as pessoas desenvolvam uma compreensão, cada vez maior, de sua constituição histórica
e social, favorecendo a tomada de decisão frente às diversas situações de seu cotidiano.
(BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1998)
O Psicólogo, dentro de suas especificidades profissionais, atua no âmbito da

educação, saúde, lazer, trabalho, segurança, justiça, comunidades e comunicação
com o objetivo de promover, em seu trabalho, o respeito à dignidade e integridade
do ser humano. (CRP, 2006)
O psicólogo, deste modo, pode atuar em distintos segmentos, entre eles: clínico,
organizacional, escolar, hospitalar, jurídico, esporte, trânsito e na psicologia comunitária.
Mas o que significa cada um deles? Vamos compreender esta questão através do seguinte
quadro:
PSICOLOGIA O QUE É? COMO ATUA?
Atua na área específica da saúde, em

diferentes contextos, através de intervenções
que visam reduzir o sofrimento do homem,
Fazer psicologia clínica é
levando em conta a complexidade do humano
um fazer extremamente
e sua subjetividade. Sua atuação busca
amplo, com interfaces
contribuir para a promoção de mudanças
CLÍNICA que acabam sempre por se
e transformações visando o benefício de
mesclar a outras práxis e
sujeitos, grupos, situações, bem como a
saberes.
prevenção de dificuldades. Atua junto a equipes
multiprofissionais, identificando, compreendendo

e atuando sobre fatores emocionais que intervêm
na saúde geral do indivíduo.
www.ulbra.br/ead
11
A psicologia organizacional
surgiu nas décadas de 20
e 30 com a necessidade Atua em atividades relacionadas a análise e
dos exames psicotécnicos. desenvolvimento organizacional, ação humana
Atualmente encontra-se nas organizações, desenvolvimentos de
em níveis mais amplos, equipes, consultoria organizacional, seleção,
ORGANIZACIONAL desenvolve, analisa, acompanhamento e desenvolvimento de pessoal,
diagnostica e orienta estudo e planejamento de condições de trabalho,
casos na área da saúde do estudo e intervenção dirigidos a saúde do
trabalhador, observando trabalhador.
níveis de prevenção,
reabilitação e promoção de
saúde.
Atua no âmbito da educação formal realizando

A psicologia escolar tem pesquisas, diagnóstico e intervenção preventiva
como objetivo otimizar ou corretiva em grupo e individualmente.
o processo de ensino- Trabalha em conjunto com a equipe, colabora
aprendizagem e formação, com o corpo docente e técnico na elaboração,
que compreende também implantação, avaliação e reformulação de
ESCOLAR
a relação harmoniosa de currículos, de projetos pedagógicos, de políticas
forma construtiva, com educacionais e no desenvolvimento de novos
professores, funcionários e procedimentos educacionais. Realiza seu trabalho
colegas. em equipe interdisciplinar, integrando seus
conhecimentos aqueles dos demais profissionais
da educação.
Minimizar o sofrimento provocado pela

hospitalização;
Trabalhar com as sequelas e decorrências
emocionais da hospitalização;
Atuar na análise das relações interpessoais;
É o estudo das relações Atuar como instrumento do processo
que ocorrem dentro do desumanização hospitalar;
hospital, ou seja, paciente Atender integralmente o paciente e a sua família;
com o médico, paciente Desenvolver as atividades dentro de uma visão
HOSPITALAR
com a doença, paciente interdisciplinar, baseadas na integração dos
com a instituição, e visa serviços de saúde e voltados para o paciente e
facilitar a melhoria do sua família;
tratamento. Possibilitar a compreensão e o tratamento dos
aspectos psicológicos nas diferentes situações,
tais como: distúrbios psicossomáticos; fantasias
mórbidas; angústia de morte; e
ansiedade frente a internações (doenças,
evolução e alta).
Atua no âmbito da justiça, colaborando no

planejamento e execução de políticas de
cidadania, direitos humanos e prevenção da
A psicologia jurídica é um
violência, centrando sua atuação na orientação
campo relativamente novo
do dado psicológico repassando não só para
no Brasil. Onde o Psicólogo
JURÍDICA os juristas como também aos indivíduos que
pode atuar nas áreas Civil e
carecem de tal intervenção, para possibilitar a
Criminal.
avaliação das características de personalidade
e fornecer subsídios ao processo judicial, além
de contribuir para a formulação, revisão e
interpretação das leis.
12 www.ulbra.br/ead
Psicologia do Esporte é o
Trabalha com o psicológico dos atletas, técnicos e
estudo científico de pessoas
comissões técnicas; No sentido de colaborar com
e seus comportamentos
sua saúde, equilíbrio emocional, maximização
em contextos esportivos,
do rendimento e otimização da performance.
de exercícios, e
Sua atuação é tanto diagnóstica, desenvolvendo
aplicações das práticas
e aplicando instrumentos para determinação de
ESPORTE de tal conhecimento.
perfil individual e coletivo, capacidade motora
Saber ganhar ou saber
e cognitiva voltada para a prática esportiva,
perder tem sido um
quanto interventiva atuando diretamente na
dos grandes desafios
transformação de padrões de comportamento que
daqueles que escolheram
interferem na prática da atividade física regular
viver constantemente a
e/ou competitiva.
competição.
Desenvolve pesquisa científica no campo dos

processos psicológicos, psicossociais e psicofísicos
relacionados ao problema do trânsito;
Realiza exames psicológicos de aptidão
profissional em candidatos a habilitação para
dirigir veículos automotores (“Psicotécnicos”);
Assessora no processo de elaboração e
implantação de sistemas de sinalização de
Trânsito, especialmente no que concerne a
A psicologia do trânsito é questões de transmissão, recepção e retenção de
um campo relativamente informações;
novo no Brasil que visa ao Participa de equipes multiprofissionais voltadas à
estudo do comportamento prevenção de acidentes de trânsito;
humano na área do Desenvolve na esfera de sua competência,
trânsito: área da estudos e projetos de educação de trânsito;
psicologia que investiga os Contribui nos estudos e pesquisas relacionados ao
comportamentos humanos comportamento individual e coletivo na situação
TRÂNSITO
no trânsito, os fatores de trânsito, especialmente nos complexos
e processos externos e urbanos;
internos, conscientes Estuda as implicações psicológicas do alcoolismo
e inconscientes que os e de outros distúrbios nas situações de trânsito;
provocam e o alteram Avalia a relação causa-efeito na ocorrência de
(Conselho Federal de acidentes de trânsito, levantando atitudes-
Psicologia, 2000, p. 10). padrão nos envolvidos nessas ocorrências e
sugerindo formas de atenuar as suas incidências;
Aplica e avalia novas técnicas de mensuração da
capacidade psicológica dos motoristas;
Colabora com a justiça e apresenta, quando
solicitado, laudos, pareceres, depoimentos etc;
Servindo como instrumentos comprobatórios para
melhor aplicação da lei e justiça;

Atua como perito em exames para motorista,
objetivando sua readaptação ou reabilitação
profissional. (CRP, 2006)
www.ulbra.br/ead
13
A psicologia comunitária é
um campo relativamente
novo, estruturado a partir
da década de sessenta, Atua junto à comunidade, grupos, programas de
COMUNITÁRIA que visava trazer uma prevenção em saúde na comunidade;
voz humanitária ao
modelo de Psicologia da
época, principalmente ao
comportamental.
Apesar dos diversos campos ou áreas de atuação para o psicólogo, BOCK, FURTADO
e TEIXEIRA (1998) referem que existe a Psicologia como corpo de conhecimento
científico, que é aplicada a processos individuais ou relações entre pessoas em diferentes
instituições e contextos. Cabe reforçar que, independente desses campos, o psicólogo
geralmente não está só, isolado de outros profissionais, é necessário compor-se em
equipes multidisciplinares, onde cada profissional contribui com seus conhecimentos
específicos, integrando e compartilhando ações, possibilitando uma visão global do
fenômeno estudado e uma prática integrada.
14 www.ulbra.br/ead
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACHCAR, R. (org.) (1994). Psicólogo Brasileiro: práticas emergentes e desafios para a

formação. São Paulo: Casa do Psicólogo.
ATKINSON, R. L. e cols. Introdução à Psicologia de Hilgard. Tradução de Daniel Bueno.
13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BARBOSA, Ana Amália. Interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações
e mudanças no ensino da Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 105-110.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L T. Psicologias: uma introdução ao estudo
da psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
BRAGHIROLLI, E. M.; BISI, G. P.; RIZZON, L. A.; NICOLETTO, U. Psicologia Geral.
Petrópolis: Vozes, 2003.
DAVIDOFF, L. Introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 2001.
Site: Conselho Federal de Psicologia – federal@pol.org.br
Referências Bibliográficas
www.ulbra.br/ead
15
RECAPITULANDO
Recuperar a história da psicologia se faz necessário, para compreendermos

sua diversi dade hoje e sua relação com outras áreas de conhecimento, tais como:
antropologia, sociologia, educação, filosofia, entre outras.
A história da psicologia, a história do pensamento humano começa com os gregos,
responsáveis pela primeira tentativa de sistematizar uma psicologia – o termo vem do
grego psyché, que significa alma, e de logos, razão. Assim, etimologicamente, psicologia
significa estudo da alma.
De suas diretrizes iniciais estrutura-se como ciência a partir da transição entre
os séculos XIX para o XX com base em seguimentos teóricos e aplicados que possibilitam
diferentes segmentos de atuação e pesquisa. Porém, destaca-se o trabalho interdisciplinar
na estruturação do trabalho, bem como a escolha da área de atuação.
Recapitulando
16 www.ulbra.br/ead
ATIVIDADES
1. Leia com atenção as afirmativas I, II e III e escolha a alternativa correta:
I. Dois critérios da ciência devem ser atendidos: experimentação e subjetividade.

II. A ciência Psicologia se concentra no comportamento e nos processos mentais.
III. A ciência psicologia somente estuda fenômenos que possam ser observados.
a) Apenas a afirmativa I está correta.

b) Apenas a afirmativa II está correta.
c) Apenas a afirmativa III está correta.
d) Todas as afirmativas estão corretas.
2. Coloque V ou F de acordo com cada afirmação:
( ) O Psicólogo pode se especializar em qualquer área da psicologia.

( ) O Psiquiatra se especializa em doenças ou distúrbios mentais.
( ) Psicanalista é o profissional que está habilitado a usar a psicanálise
( ) O Psicólogo clínico trabalha em clínicas e hospitais.
3. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira.
1) Psicologia Educacional
2) Psicologia aplicada ao Trabalho
3) Psicologia aplicada a Medicina
4) Psicologia Jurídica
( ) Busca atender às necessidades do homem e melhorar o rendimento em suas

atividades laborativas.
( ) Atua no campo do Direito (confiabilidade do depoimento feito por testemunhas,
condições adversas da segregação racial, classes sociais desfavorecidas, guarda
de menores, violência familiar etc.).
( ) Busca aplicação de técnicas e princípios da Psicologia ao crescimento do
educando.
( ) Atua junto à equipe de saúde, buscando a promoção da saúde, prevenção da
Atividades
doença e intervenção em doenças.
GABARITO: 1. b / 2. V, V, F, V / 3. 2, 4, 1, 3
www.ulbra.br/ead
17
Capitulo 2
Comportamento Humano
O que é o comportamento humano? Como nos constituímos? Para entendermos um

pouco sobre o comportamento do sujeito, neste capítulo, serão apresentadas diferentes
correntes teóricas que abordam esta questão.
Alguns olhares acerca da construção do comportamento humano
Como definirmos o comportamento humano? De que forma, desde o nosso

nascimento, as interações, mediações para com os outros influenciam em nosso
desenvolvimento e comportamento? Vários teóricos e pesquisadores buscaram e ainda
buscam respostas para estas questões. Deste modo, veremos algumas abordagens a
seguir:
SIGMUND FREUD – ACRESCENTAR IMAGEM OU DESENHO DO ROSTO DELE.
A Psicanálise criada por Sigmund Freud (1856-1939) buscou as origens mentais dos
comportamentos, defendendo a noção de motivações inconscientes para o comportamento
e enfatizando o papel da primeira infância na formação da personalidade. Para Freud,
os desejos inaceitáveis da infância são afastados da percepção consciente, tornando-se
parte do inconsciente onde continuam a interferir no comportamento. O inconsciente
se expressa através de sonhos, erros de linguagem e peculiaridades do comportamento.
A ênfase na sexualidade como um motivo básico para o comportamento e fonte de
conflitos causou grande polêmica em torno de sua teoria. O método utilizado era a
associação livre (dizer tudo o que vem a mente como uma forma de trazer ao consciente
aspectos inconscientes) (ATKINSON e cols., 2002; BRAGHIROLLI e cols., 2002).
INCONSCIENTE – parte mais arcaica do aparelho psíquico; o inconsciente contém

as “representações de coisa” que são fragmentos de reproduções de antigas percepções;
essas representações se referem a todos os sentidos: auditivos, gustativos, olfativos,
táteis e principalmente visuais.
18 www.ulbra.br/ead
PRÉ-CONSCIENTE – separado do inconsciente pela censura, responsável pela

interdição dos conteúdos e processos inconscientes na sua intenção de entrar no campo
consciente; próximo do consciente lhe permite ser um pequeno arquivo; seus conteúdos
podem ser recuperados por um ato da vontade; representação palavra – marca acústica.
CONSCIENTE – está localizado na periferia do aparelho psíquico; função de

recepcionar as informações provenientes do exterior e do interior, mas sem conservar
nenhuma marca duradoura dessas informações; registro qualitativo sensível ao prazer
e ao desprazer; cuida dos processos do pensamento, do juízo e da parte consciente da
evocação.
Com relação à estrutura de personalidade, Freud dividiu-a em três componentes:

Id, Ego e Superego. Neste momento, para que tenham conhecimento e verifiquem a
importância destes três senhores e a relação que possuem entre si, uma crônica de
Moacyr Scliar, publicada em fevereiro de 1997, no Jornal Zero Hora/RS, servirá para
ilustrar a questão:
UTILIZAR RECURSO DE LEITURA (AÚDIO). PROFESSORA LÊ A CRÔNICA OU
REPORTER COM ENTONAÇÃO. O TEXTO DA CRÔNICA APARECE QUANDO O ALUNO
CLICAR SOBRE A PALAVRA CRÔNICA.
FREUD E O CARNAVAL
Moacyr Scliar
Segundo Freud, que não era construtor (mas que em algum momento deve ter
pensado em fazer uma incorporação a preço de custo para escapar das agruras da
psicanálise), a nossa mente é como uma casa em que vivem três habitantes. No térreo
mora um sujeito simples e meio atucanado chamado Ego. Ele não é propriamente o dono
da casa, mas cabe-lhe pagar a luz, a água, o IPTU, além de varrer o chão, lavar a roupa
e cozinhar. Estas tarefas fazendo parte da vida cotidiana, Ego até não se queixaria. O
pior é ter de conviver com os outros dois moradores.
No andar superior, decorado em estilo austero, com estátuas de grandes vultos
da humanidade e prateleiras cheias de livros sobre leis e moral, vive um irascível senhor
chamado Superego. Aposentado – aos pregadores de moral não resta muito a fazer em
nosso mundo –, Superego dedica todos os seus esforços a uma única causa: controlar o
pobre Ego. Quando Ego se lembra de alguma piada boa e ri, ou quando Ego se atreve a
cantar um sambinha, Superego bate no chão com o cetro que carrega sempre exigindo
silêncio. Se Ego resolve trazer para casa uma namorada ou mesmo uns amigos, Superego,
de sua janela, adverte: não quer festinhas no domicílio.
www.ulbra.br/ead
19
No porão, sujíssimo, mora o terceiro habitante da casa, um troglodita conhecido

como Id. Id não tem modos, não tem cultura e na verdade mal sabe falar. Em matéria
de sexo, porém, tem um apetite invejável. Superego que detesta estas coisas, exige
que Ego mantenha a inconveniente criatura sempre presa. E é o que acontece durante
todo o ano.
No carnaval, porém, Id se solta. Arromba a porta do porão, salta para fora e vai
para a folia, arrastando consigo o perplexo Ego que, num primeiro momento, resiste,
mas depois acaba aderindo. E aí são três dias de samba, bebida, mulheres.
Quando volta para a casa na quarta-feira, a primeira pessoa que Ego vê é o
Superego, olhando-o fixo da janela no andar superior. Ele não precisa dizer nada, Ego
sabe que errou. Humilde, enfia-se em casa, abre a porta do porão para que o saciado Id
retorne a seu reduto, e aí começa a penitência, que durará exatamente um ano.
De vez em quando Ego tem um sonho. Ele sonha que os três fazem parte de um
mesmo bloco carnavalesco, e que, juntos, se divertem a valer – Superego é inclusive
o folião mais animado. Mas isto é, naturalmente, sonho. Parafraseando um provérbio
judaico, Carnaval no sonho não é carnaval, é só sonho. Que se junta a todos os sonhos
frustrados de nossa época. Graças a eles, muitas casas foram construídas. E muitos
edifícios foram incorporados.
PARA ENTENDERMOS DE UMA FORMA MAIS OBJETIVA, BRINCO QUE O ID É O

DIABINHO QUE HABITA EM NÓS, O EGO SOMOS NÓS SUJEITOS E O SUPEREGO O ANJO,
NÃO NECESSARIAMENTE COM ASAS ... ENTENDIDO?
CARL GUSTAV JUNG - ACRESCENTAR IMAGEM OU DESENHO DO ROSTO DELE.
Jung, psiquiatra suíço, nasceu em 1875 e faleceu em 1961. Foi o discípulo mais
amado por Freud, mas, mesmo assim, infelizmente, foi o próprio Jung, que rompeu suas
relações com Freud no ano de 1914, e o motivo principal desse rompimento foi que,
para Jung, o conceito de INCONSCIENTE não era igual como para Freud.
Para Freud o inconsciente era individual e, para Jung, o “INCONSCIENTE É
COLETIVO”. Qual a diferença de “inconsciente” do Freud, para o “inconsciente
coletivo” do Jung?
Se for inconsciente é porque não está consciente, a diferença básica é que
para Jung as coisas se dão de forma “coletiva”. Assim, o inconsciente não é único da
pessoa, não é individual, ele é a “herança herdada de nossos antepassados” - o que
ele chamou de “arquétipos” - VAI PASSANDO DE UMA GERAÇÃO PARA OUTRA.
Jung trabalhou muito com o lado mais místico, mais simbólico. Aliás, para entender
Jung é preciso entender da mitologia grega, entender de símbolos, de premonições...
Tanto é assim que para Jung O SONHO PODE REPRESENTAR UMA PREMONIÇÃO, diferente
de Freud, que diz ser a realização de um desejo. Jung é místico - daí a intuição, a
20 www.ulbra.br/ead
premonição de acontecimentos estão presentes em seus estudos, e, de acordo com ele,

ATRAVÉS DOS SONHOS PODERÍAMOS PREVER FUTURO ACONTECIMENTOS. É outra maneira
de ver as coisas. Jung é muito seguido e respeitado e há que se estudar muito para poder
trabalhar de acordo com seu estilo, com o seu diferencial.
CARL RAMSON ROGERS - ACRESCENTAR IMAGEM OU DESENHO DO ROSTO DELE.
Rogers, nascido em 1902 e falecido no ano de 1987, ficou conhecido como

PSICÓLOGO HUMANISTA, pois acreditava no potencial humano,
Rogers dizia que todo o profissional, seja na educação, seja no trabalho, seja nas
relações sociais, seja na relação terapêutica (psicólogo-paciente), necessita e deveria
ser sempre UM FACILITADOR - FAVORECER O FEEDBACK, isto é, relacionar-se com o
outro de tal forma que o outro se sinta encorajado para falar, para posicionar-se, para
PLANEJAR JUNTO.
VOCÊ SABIA?
Feedback é um processo de ajuda para as mudanças de comportamento; é
comunicação a uma pessoa ou grupo, no sentido de fornecer-lhe informações sobre
como sua atuação está afetando outras pessoas. Feedback eficaz ajuda o indivíduo (ou
grupo) a melhorar seu desempenho para alcançar seus objetivos (MOSCOVICI, 2003).
Enfatizava a EMPATIA – que é a capacidade das pessoas de se colocar no lugar do

outro – como mola mestra para as relações de ajuda e de crescimento para ambos.
Quando se fala em EMPATIA, “capacidade de se colocar no lugar do outro”, é
preciso ter em mente que isto engloba vários aspectos, dentre os quais – e que me
parece ser o mais importante – não perder de vista quem somos, isto é “envolver-se sem
envolver-se”. E como é que isso é possível?
Por exemplo: quando a mãe diz para o filho pequeno que ele necessita escovar
seus dentes mesmo que esteja com sono, preguiça e com pouca vontade de fazê-
lo, a mãe, neste caso, ESTÁ SENDO EMPÁTICA, isto é, se colocando no lugar do
filho pequeno que não sabe da importância dos dentes sadios para a vida adulta.
Entretanto, se a EMPATIA for confundida ou mal-interpretada, a mãe se colocará
no lugar do filho (que não tem o julgamento da vida pela pouca idade que possui) e
ficará com “PENINHA” DELE.

Resultado: Não soube envolver-se sem se envolver e, conseqüentemente, os
papéis se confundiram – a relação de ajuda que Rogers nos fala não foi adequada.
Assim, a empatia deve ser exercida sempre nas relações humanas, significando
respeito, compreensão, dedicação e desejo real de ajuda ao outro, da mesma forma que
nós gostaríamos de ser tratados e também ver alguém nosso (pai, mãe, filho...) sendo
tratado pelo outro.
www.ulbra.br/ead
21
Representante da psicologia humanista, é responsável na educação pela antipedagogia

ou pedagogia não diretiva, com uma premissa basicamente fenomenológica, pois
enfatiza as experiências das pessoas, seus valores e sentimentos. Ou seja, visualiza
o aluno como pessoa.
Rogers, acredita, que a pessoa contém dentro de si as potencialidades para a saúde

e o crescimento criativo (HALL, 1984, p.17) que não se desenvolvem apenas pelas
influências negativas da família e da sociedade. Sendo assim, para o teórico, o homem
é um ser racional, livre (não determinado), realizador do seu destino.
JEAN PIAGET
Biólogo suíço, nascido em 1896 e falecido em 1980. Iniciou seus estudos com
plantas e moluscos e foi através deles que percebeu o poder de transformar, de modificar.
Dizia que o ser humano MODIFICA E SE MODIFICA, ou seja: as experiências sobre os
objetos de conhecimento, as experiências com outros sujeitos nos levam a isso.
Tornou-se um grande estudioso do desenvolvimento infantil, reestruturando o
conceito de inteligência a qual não considerava INATA (o sujeito não nasce totalmente
com ela) pois seria CONSTRUÍDA a partir das experiências concretas do sujeito sobre
os objetos, daí a importância do sujeito poder vivenciar, experimentar e a partir disso
construir seu conhecimento e constituir-se.
Para Piaget, a criança não é um adulto em miniatura, o que acabou por demonstrar
em suas pesquisas, que a criança não pensa e nem age como adulto. Ela possui o
pensamento EGOCÊNTRICO no início, onde a mãe é dela, a casa é dela, tudo gira ao
seu redor.
Para o teórico, o sujeito, ao interagir com o mundo e com os objetos presentes
nele, age sobre ele sofrendo a influência da ação deste sobre si, em um constante
processo de adaptação, entendida como trocas de ação entre o sujeito e o meio
entendemos um indivíduo ativo, capaz de transformar esta realidade na qual interage
e de transformar a si mesmo, construindo seus conhecimentos, ou seja, a sua própria
inteligência (CHIAROTTINO, 1984, p.30).
MAX WERTHEIMER
Outra teoria de extrema importância para o estudo do comportamento humano é

a GESTALT, termo alemão sem um significado específico, mas que trata especificamente
da PERCEPÇÃO. Dentre os grandes estudiosos desta teoria, destacamos Wertheimer,
nascido em 1880 e falecido em 1943, por sua contribuição não só no campo da psicologia
22 www.ulbra.br/ead
mas como também na área da educação. Segundo ele e os demais teóricos da Gestalt,
somos guiados pela percepção visual, que funciona com um campo exploratório – o que
vemos e a forma como vemos é que vai nos possibilitar interagir com o meio que nos
rodeia.
Os teóricos da Gestalt afirmam que ‘O TODO É MAIS IMPORTANTE DO QUE AS
PARTES”. Com isso, a Gestalt quer dizer que primeiro PERCEBEMOS O TODO EM SEU
CONJUNTO, para depois PARTIRMOS PARA A PERCEPÇÃO E/OU CONHECIMENTO DAS
PARTES.
Um coelho... ou um pato?
Dica: o pato está olhando à esquerda, o coelho à direita
Um exemplo claro disso, é a “primeira impressão”. Esta primeira impressão
significa nossa primeira visualização das coisas, das pessoas, dos objetos, do contexto
em si.
Quantos de nós já julgamos algo de BOM ou de RUIM guiados pela primeira
impressão, não? Há quem diga até que “a primeira impressão é a que fica, é que vale”.
Na verdade, nem sempre isso é verdadeiro. Com o conhecimento mais aprofundado,
com uma intimidade maior que o dia-a-dia nos oportuniza, acabamos conhecendo “as
partes”, as peculiaridades e, a partir disso, nosso julgamento acaba se modificando
– isto é, aquela primeira impressão mais real, com dados reais –, porque passamos a
conhecer melhor e já não nos baseamos pela impressão inicial.
A inteligência para a Gestalt é inata, ou seja, já nascemos com ela. Necessitamos
de estímulos visuais adequados para desenvolver cada vez mais nossa percepção e,
conseqüentemente, nossa inteligência. Daí a importância dos recursos visuais para a
aprendizagem; ENXERGAR, VISUALIZAR nos desenvolve, aprimora nossa capacidade
perceptiva e cada vez mais estimulamos nosso potencial de inteligência.
INSIGHT, termo que vem do inglês, é bastante utilizado pela Gestalt para
mostrar que “O ESTALO” aprimora nossa percepção e nos conduz ao crescimento e
desenvolvimento.
Assim como a criança, todos nós, mesmo adultos, necessitamos da oportunidade
de termos nossos próprios insights – isto favorece nossa inteligência; a gente não
esquece mais quando a gente têm a oportunidade de ERRAR E APRENDER é quase que
um feedback para nós mesmos. Tanto a família, quanto à escola, quanto às empresas
devem PERMITIR que cada um tenha seu próprio insight. Lembram do dito popular, “é
errando que se aprende”?
www.ulbra.br/ead
23
BURRHUS SKINNER
Skinner nasceu em 1904, no estado da Pensilvânia, EUA, falecendo no ano de 1980.

Graduou-se em Harvard, em Psicologia. É considerado um teórico da aprendizagem,
na psicologia e o representante do Behaviorismo que nasceu nos Estados Unidos, com
Watson, elevando o status de ciência à psicologia. Esta corrente teórica trabalha com
questões totalmente comportamentais, ou seja, modelagem de comportamento através
do uso de reforços.
Os primeiros estudos comportamentais de condicionamento começaram com
Pavlov e Watson, que observavam os cães, dando-lhes um pedaço de carne (reforço
positivo) quando estes atendiam ao comando dado. Depois, com o comportamento já
modelado, moldado, aprendido, bastava tocar a sineta e o cão já salivava mesmo que a
carne não aparecesse, ou seja, o cão já estava CONDICIONADO.
O comportamento operante representa nossa resposta espontânea aos

estímulos, segundo Skinner, o condicionamento operante é compreendido como
“planejar um mundo no qual uma pessoa faz coisas que afetam esse mundo, que, por
sua vez, afeta a pessoa. FADIMAN; FRAGER, (1986, p.195) nos auxiliam nesta questão
ao destacar que: O condicionamento operante é o processo de modelar e manter por
suas consequências um (determinado) comportamento particular. Por conseguinte,
leva em conta não somente o que se apresenta antes que haja uma resposta como
também o que acontece após a mesma. [...] quando um dado comportamento é
seguido por uma dada consequência, apresenta maior probabilidade de repetir-se.
Denominamos reforço à consequência que produz tal efeito.
Para Skinner, os reforços podem ser positivos e negativos. Por reforço positivo
compreende-se um estímulo que promove o comportamento desejado: a recompensa.
Representa prazer, ganho, busca por recompensa ou notoriedade. Exemplos? Funcionário
do mês, aluno destaque, viagem no fim do ano relacionada à aprovação na escola etc.
O reforço negativo visa reduzir, extinguir ou eliminar determinada resposta. Para
Skinner, “os reforços negativos denominam-se adversos no sentido em que constituem
aquilo de que os organismos fogem”. Pretende fortalecer, assim, a resposta que o remove,
o enfraquece. Tapetinho ou cadeirinha do pensar em casa ou na escola – lembraram-
se de programas televisivos, não? O castigo, o não-viajar etc. representam reforços

negativos.
O reforço contínuo, constante, sempre é dado após o comportamento e/ou ação
desejada. Quando se consegue manter sempre este comportamento deve-se premiar
continuamente o sujeito. Porém, pode ser negativo quando não se consegue premiar
sempre. Podemos provocar a desilusão, a falta de estímulo, o desencanto.
24 www.ulbra.br/ead
Ainda corre-se um risco muito grande: o risco da saciação. A saciação poderá resultar
na extinção do comportamento. Podemos saciar alguém reforçando continuamente
suas atitudes, ações e comportamentos – significa que a recompensa já não é mais
vista como tal. Torna-se banalizada no processo. Mas e então, trabalhamos ou não com
reforços para modelar o comportamento???
SKINNER propõe uma forma alternativa de fazê-lo:
REFORÇO INTERMITENTE: é o reforço, o prêmio, ou parabéns, dado de forma

alternada, variada, isto é, “ÀS VEZES SIM, ÀS VEZES NÃO”. Skinner chamou este tipo
de reforço de mais duradouro na modelagem de qualquer comportamento.
Vejam os exemplos:
Exemplo 1 - utilizando o reforço intermitente: o funcionário mantém ótima

produção, não se atrasa, não falta ao trabalho etc. Algumas vezes, ele recebe como
premiação a participação nos lucros, auxílio cesta básica, um dia de folga no mês,
seu nome na lista de “funcionário padrão” e, algumas vezes, um belo “parabéns” de
seu chefe, ou até mesmo a simples percepção dele de se sentir bem, de se sentir
valorizado com seu emprego garantido, o que é o mais importante na qualidade de
vida das pessoas. Assim, se o funcionário se sente seguro, não há a obrigatoriedade de
que receba “prêmios” para manter-se motivado. A motivação está na expectativa da
recompensa, seja ela qual for, porque já sabe que virá, faz parte da organização que
isto ocorra (importante: percebe como “prêmio” todo e qualquer ato).
Exemplo 2 - utilizando o Reforço Contínuo: o funcionário (pegando o mesmo

exemplo acima) recebe sempre a premiação, o reforço contínuo. É um sujeito feliz,
se sente valorizado pela empresa, motivado enfim para com o seu trabalho. Entretanto,
o “combinado”, o esperado, não acontece e por diversas razões: impossibilidades,
entraves naturais como se sabe que acontece na nossa vida, na vida das empresas,
enfim, os quais nem sempre é possível prever.
Qual será o sentimento deste funcionário???
Desapontamento – consequentemente, desmotivação; sentimento de se sentir
logrado, enganado – em síntese, seu comportamento tende a decair, a extinguir-se porque

pensará que “não vale à pena” investir e não obter retorno (também considerando
premiação de qualquer ordem) – atitudes estas que podem inclusive comprometer sua
estabilidade no trabalho.
www.ulbra.br/ead
25
ALBERT BANDURA
1996. Psicólogo Neobehaviorista trouxe a

Albert Bandura nasceu em 1925 e faleceu em
ideia da aprendizagem social, entendida como: a aprendizagem, a nossa forma de ser,
o nosso comportamento, o nosso posicionamento, vai se dando através da imitação, ou
seja, ainda que não queiramos, acabamos por seguir modelos que se apresentam à nossa
frente.
E como isso acontece? Basta ver a “moda”, a mídia televisiva que invade nossa
casa e já começamos a compor uma nova postura – as jovens ou se comparam ou são
comparadas com figuras famosas.
Esta modelagem de comportamento ocorre, porém, de uma forma muito mais sutil
do que na teoria de Skinner, porque quase nem percebemos, mas é uma transformação
social reforçada, pela reprodução de comportamentos que nossa percepção (Gestalt)
nos induz.
Bandura nos fala nos efeitos bons e nocivos da premiação, como forma de poder
e de controle. Não é incomum que as empresas premiem seus funcionários; que os
pais premiam seus filhos; que as escolas premiam seus alunos – não resta dúvida que
as pessoas ficam felizes por estarem ganhando algo só que, na maioria das vezes, o
controle é maior do que o ganho real. Assim, se eu te dou algo - eu posso te cobrar
algo” – sem que a pessoa perceba, seu comportamento está moldado, mo-de-la-do,
tal qual se quer.
Bandura, alerta para os perigos dos MODELOS – por vezes, o ser humano vai
recebendo em sua formação, tantos comparativos a seguir, que se perde na sua identidade
– isto é, o Pedro é o Pedro, entretanto, lhe comparam com José que é mais produtivo.
Pedro quer ser igual a José, mas ele é o Pedro e não consegue ser igual ao José, mas
quer ser o José, resultado: Pedro não é nada: nem Pedro e nem José! Afinal, quem é
mesmo Pedro???
Bandura alerta, porém, para os benefícios dos MODELOS: quando há o
desenvolvimento saudável do sujeito e o meio em que ele vive também é saudável, o
modelo bom, o modelo não imposto pode ser favorável e enriquecedor. Seria aquilo
que se diz: “me diz com quem andas e te direi quem és”. Isso é muito comum nos
adolescentes que, por mais que queiram ser únicos, buscam nos amigos, nos grupos de
iguais, características que lhes agradam e passam a agir igual. No trabalho, da mesma
forma, um funcionário novo buscará no funcionário antigo um suporte que lhe permita
ser igual ou melhor do que este para garantir sua permanência.
Por fim, para a escolha de bons modelos, para saber guiar-se ou não pelos modelos
que valha a pena imitar ou não, Bandura fala em Auto-eficácia – que se refere justamente
à importância da pessoa conhecer-se para poder agir e interagir com o meio.
26 www.ulbra.br/ead
ATKINSON, R. L. e cols. Introdução à Psicologia de Hilgard. Tradução de Daniel Bueno.

13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CHIAROTTINO, Zélia R. Ensaios 107: em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São
Paulo: Ática, 1984.
HALL, Calvin; LINDZEY, Gardner. Teorias da personalidade. São Paulo: EPU, 1984.
MOSCOVICI, F. Desenvolvimento Interpessoal. 13.ed. RJ,. Editora José Olympio, 2003.
OLIVEIRA, C. A.; LILJA, C. Psicologia Geral. Caderno Universitário. Canoas: ULBRA,
2005.
SCLIAR, M. Freud e o Carnaval. Zero Hora, Porto Alegre, fev. 1997.
WEITER, W. Introdução a Psicologia: temas e variações. São Paulo: Pioneira Thomson,
2002.
www.ulbra.br/ead
27
RECAPITULANDO
Como comportamento do homem se constrói? Todos nos constituímos da mesma

forma? Frente estas questões, no presente capítulo, buscou-se apresentar diferentes
visões acerca da construção do comportamento humano.
Comportamento humano que pode ser construído a partir da estruturação da
personalidade, apreendido, construído a partir da ação do sujeito sobre objetos de
conhecimento, modelado por reforços positivos e negativos, a partir de ações coletivas,
ou de uma aprendizagem social com base na imitação.
Independente da escolha teórica que realizarmos uma coisa é certa: somos seres
sociais e deste modo dependemos de nossa inserção na cultura, na sociedade para nos
constituirmos!
Recapitulando
28 www.ulbra.br/ead
ATIVIDADES
1. Coloque (V) para verdadeiro ou (F) para falso, de acordo com cada afirmação:
( ) Para Bandura, a aprendizagem, a nossa forma de ser, o nosso comportamento, o

nosso posicionamento, vai se dando através da imitação.
( ) Empatia é “capacidade de se colocar no lugar do outro.
( ) Para Piaget, a Inteligência é inata.
( ) Para Rogers, “Inteligência é a capacidade do sujeito experienciar, fazer um
feedback de sua ação, refazer, experienciar novamente e assim por diante”.
( ) Reforço contínuo: é o reforço contínuo; constante, o reforço sempre é dado
após o comportamento e/ou ação desejada.
2. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira.
1) Reforço positivo
2) Reforço Negativo
3) Reforço Contínuo
( ) Significa uma “recompensa”; dar algo, “premiar”, possibilitando que o

comportamento desejado se fortifique ainda mais.
( ) Significa a ausência de reforço, o não recebimento de prêmio, parabéns, sorrisos
e outros.
( ) Sempre é dado após o comportamento e/ou ação desejada.
3. Mariana e sua mãe fizeram uma combinação: se Mariana fosse aprovada na escola
seria recompensada com uma viagem para Santa Catarina com as suas amigas.
Mariana estudou o ano inteiro para ganhar a viagem tão sonhada. Foi aprovada e
acabou por viajar com suas amigas. Frente à teoria Behaviorista, a mãe de Mariana
utilizou:
a) reforço negativo;
b) reforço positivo;
c) punição;
d) comportamento operante.
Atividades
GABARITO: 1. V, V, F, V, V / 2. 3, 1, 2 / 3. b
www.ulbra.br/ead
29
Capitulo 3
Processos Básicos do Comportamento
Neste capítulo, voltaremos nosso olhar para o sujeito e seus processos básicos do
comportamento. Iremos focar nosso estudo no entendimento da percepção, emoção,
aprendizagem, inteligência, memória, pensamento e linguagem.
Percepção
De início, convido-os a conhecermos a percepção e seus processos. É importante
salientar que percepção e sensação é um processo único, pois uma não ocorre sem a
outra, e conseqüentemente precisamos ter consciência do mundo que nos rodeia.
Apresentaremos, a seguir, os conceitos, que muitas vezes aparecerão de
forma isolada, apenas como recurso didático de apresentação, pois vocês já sabem
antecipadamente que a percepção ocorre quando a sensação se faz consciente.
A percepção é um processo cognitivo,

uma forma de conhecer o mundo.
Os nossos sentidos - janelas para o mundo - trazem

Sensação informações. O processo de coleta de informações sobre
nosso meio ambiente.
Processo de organização e interpretação dos dados

Percepção sensoriais (sensações) para desenvolver a consciência do
meio ambiente e de nós mesmos.
A percepção envolve interpretação; a sensação, não.
Conseguimos recuperar, a partir das informações sensoriais, as propriedades do

mundo que nos rodeia. Exemplo: analisamos os padrões que vão mudando à medida que
nos movimentamos, e estudamos o que ocorre com formas, texturas, cores e iluminação.
Para Davidoff (2001, p.141), durante o processo de percepção, o conhecimento
relacionado ao mundo constrói-se a partir de:
30 www.ulbra.br/ead
Habilidades Conceito Exemplos

Continuamente antecipamos
o que ocorrerá depois,
com base no que acabamos Ouvir forte batida – ciclo
de reunir são operações perceptivo: atentaríamos
Construtivas
de teste de hipótese, a indícios para determinar
antecipação, amostragem, a causa.
armazenamento e
integração.
Equipamento fisiológico Morcegos – sons altos;

que possibilita coletar cães – cheiros; golfinhos
informações (aparelho e baleias – forças
Fisiologia sensorial) e sobre o magnéticas ou elétricas;
processamento de na gravidez e terceira
informações pelo sistema idade – sensibilidades
sensorial e nervoso. sensoriais mudam.
Criam expectativas e
Muitos ligam o evento
motivos. A pessoa vai se
chuva com frio, o que
basear em experiências
Experiências sabemos, que não
passadas para interpretar
necessariamente estão
os dados do sujeito da
interligados.
percepção.
VOCÊ SABIA?
O ato de perceber requer seletividade (nos concentramos em poucos detalhes).
Necessidades, interesses e valores influenciam a atenção. Nosso estilo de atenção
tem um valor de sobrevivência: atenção mínima a eventos rotineiros e atenção
máxima a mensagens que não podem ser ignoradas com segurança.
VAMOS EXERCITAR NOSSAS PERCEPÇÕES? O QUE VOCÊ VÊ NAS SEGUINTES IMAGENS:

Imagem 1
Mulher idosa... ou jovem garota?

Dica: o nariz da idosa é o nariz e queixo da garota
Fonte: http://bigbangnet.vilabol.uol.com.br/ilusoesambiguas05.htm.
www.ulbra.br/ead
31
Homem tocando Sax... ou perfil de mulher?
Imagem 2
O rosto de um típico americano... ou um Esquimó de costas?
Imagem 3
Com base nas imagens podemos discutir que a percepção enquanto processo
cognitivo relaciona-se as nossas experiências e com o que percebemos do todo observado.
Neste sentido, a percepção nos abre cognitivamente para a testagem de hipóteses ao
observamos e tentarmos identificar o que nos cerca.
32 www.ulbra.br/ead
Operações Sensoriais
O processo perceptivo depende dos sistemas sensoriais e do cérebro. Os sentidos

registram mudanças de energia ao nosso redor. Assim, foram catalogados 11 sentidos
humanos distintos, os quais desempenham 04 papéis na percepção:
Processamento de
Detecção: Transdução e Transmissão: informações:
receptor é uma célula ou os receptores em nossos sen- receptores e cére-
grupo de células respon- tidos convertem a energia que bro processam infor-
sivas a um tipo específico entra em sinais eletroquímicos mações sensoriais.
de energia (estreita faixa que o sistema nervoso usa para
de estímulos). Exemplo: a comunicação (impulsos trafe-
células do ouvido – vibra- gam por fibras nervosas até de-
ções de ar. terminadas regiões do cérebro).
Busca-se, assim, salientar a importância do nosso cérebro e dos sentidos. Sabe-

se que popularmente existem 5 sentidos, porém as pesquisas fisiológicas nos mostram
que existe um número bem maior de sentidos no homem. Existem classificados 10
categorias: visão, audição, olfato, paladar, tato, frio, calor, dor, cinestesia e equilíbrio.
Agora, registrem: os sentidos de tato, frio, calor e dor, em conjunto, são chamados
de sentidos cutâneos. Continuando com os sentidos, esclarecemos ainda algumas
classificações. Vejam: existem os receptores, estes são responsáveis por definir cada
sentido, ou seja, cada sentido é um conjunto de células receptoras especializadas. Bem,
alguns receptores responderão a energia térmica, outros a energia química, ou luminosa
ou mecânica. O quadro abaixo visa ao entendimento desta questão:
RECEPTORES ONDE SE ENCONTRA

Térmicos Pele
Químicos Paladar e Olfato

Luz Retina
Energia Mecânica Audição, pressão (pele)
Cinestésicos Músculos, Tendões e Articulações
Equilíbrio (também
Estão nos canais semicirculares e vestibulares do
chamado de sentido
ouvido interno
vestibular)
Em muitos órgãos, reagem a uma grande variedade de
Dor
estímulos térmicos, mecânicos e químicos.
Fonte: Braghirolli et al., 2003; Davidoff, 2002.
www.ulbra.br/ead
33
EMOÇÃO
Falar de emoções pode parecer poético, entretanto é também falar de cérebro

e comportamento. Assim: emoções ou afetos são estados interiores caracterizados por
pensamentos, sensações, reações fisiológicas e comportamento expressivo específico.
Aparecem subitamente e parecem difíceis de controlar. Há emoções que são consideradas
universais, tais como: ALEGRIA, RAIVA, DESAGRADO, MEDO, SURPRESA, TRISTEZA,
INTERESSE, VERGONHA, DESPREZO e CULPA.
Vocês com certeza, muitas vezes falam de afeto e outras vezes, até para referir
o mesmo sentimento, falam em emoção. Vejamos a diferença entre afeto e emoção:
Afeto é o tom do sentimento, prazeroso ou desprazeroso, que acompanha uma
idéia. Costumo fazer comparação com uma carta de cores. Penso que vocês, de alguma
forma, já viram uma carta de cores. Por exemplo: quando vamos escolher uma tinta, nos
é oferecido um mostruário que vai do branco gelo até o vermelho mais intenso. Assim,
quando falamos em tom de sentimento, me parece que podemos dizer que pode ir do
branco gelo até o vermelho mais intenso.
O afeto que sentimos poderá determinar a atitude que tomaremos em algumas
situações. Por exemplo: atitude de rejeição, aceitação, luta, fuga. Fornecendo desse
jeito à motivação. Verificamos as expressões de afeto através dos relatos pessoais,
comportamentos observáveis e indicadores fisiológicos.
Você sabia que Qualquer lesão cerebral que altere o nível de consciência modifica
o estado afetivo. Álcool e as drogas fazem isto ...
Mas qual é a diferença então entre afeto e emoção?
AFETO ≠ EMOÇÃO g expressão somática do sentimento

i i
fenômenos sentimentais padrões de comportamento que expressam os
experimentados de forma estados afetivos
subjetiva
Por exemplo: João sente amor (afeto) por Maria, logo, chora (emoção/expressão
fisiológica do afeto) quando esta não aparece ao encontro marcado.
VOCÊ SABIA?
Emoções volúveis: as emoções humanas estão em constante mudança. Os
afetos ou humores brandos parecem predominar e, raramente, as pessoas são presas
de emoções violentas.
Como surgem as emoções? Até o momento, a evidência não favorece um único
modelo de emoção.
34 www.ulbra.br/ead
RAIVA E AGRESSÃO
Apesar dos termos não serem nada agradáveis, raiva, agressão e frustração fazem
parte de nossas emoções. Sentir tudo isso faz parte da normalidade do ser humano, o
que devemos, entretanto, é saber controlar nossas emoções e saber diferenciar um de
outro:
• raiva: emoção caracterizada por fortes sentimentos de contrariedade, os
quais são acionados por ofensas reais ou imaginárias;
• agressão: qualquer ato praticado com o fim de ferir ou prejudicar uma vítima
involuntária;
• frustração: surge quando um obstáculo impede as pessoas de fazer algo que
desejam, de atingir um objetivo, um desejo, uma necessidade. Costuma gerar
raiva, freqüentemente seguida de agressão;
• influências ambientais: presenciar violência entre os pais é uma condição
prognóstica de violência em jovens (rejeição parental, negligência,
disciplina dura, crueldade); frustração e fracasso escolar contribuem para a
agressividade; e condições sociais como anonimato (sobrecarga sensorial e
cognitiva resulta em clima impessoal, pessoas urbanas carentes de identidade
pessoal), pobreza e competição.
PRAZER, ALEGRIA E FELICIDADE
O mundo não gira em torno de situações apenas desagradáveis, o que nos motiva
a continuar e sermos felizes são alguns outros sentimentos como:
• prazer e alegria: surgem sempre que uma necessidade biológica é satisfeita
(centros de prazer no cérebro). Também surgem na vida cotidiana, chamados
de enlevamentos (meia-idade – relacionar-se bem com o companheiro; amigos,
finalizar uma tarefa, sentir-se saudável...; adolescentes – diversão); e
• felicidade: satisfação geral com a vida.
VOCÊ SABIA?
Alegria e prazer são emoções positivas relativamente curtas; já felicidade e
serenidade são mais plenas e duradouras.
ANSIEDADE
Quando dizemos que estamos ansiosos, estamos nos referindo a um medo vago,
desconhecido. Sim, pois o medo propriamente é de um perigo real, concreto. Aí lhes
pergunto, vocês têm medo ou ansiedade de prova? Estão certos os que responderam
ansiedade, pois só teremos medo de prova se ela estiver na nossa frente, e enquanto
www.ulbra.br/ead
35
não for real, concreta, teremos apenas ansiedade de prova. Vamos aprofundar os
conceitos? A ansiedade é caracterizada por sentimentos de antecipação de perigo,
tensão e sofrimento e por tendências de esquiva ou fuga:
• o objeto do medo é fácil de identificar. Exemplo: medo de altura. Já o objeto

de uma ansiedade não é claro. Exemplo: as pessoas podem sentir-se ansiosas
sem saber por quê;
• estresse: se refere tanto às condições que despertam ansiedade ou medo
quanto à ansiedade ou medo despertados. Os perigos, problemas crônicos,
mudanças de vida e transtornos são citados como fontes de ansiedade;
• conflitos: surgem quando dois ou mais objetivos incompatíveis (necessidades,
ações, eventos ou qualquer outra coisa) competem um com o outro e levam
o organismo a se sentir pressionado em diferentes direções ao mesmo tempo.
Como a seleção de uma opção do conflito implica a perda de outra, os conflitos
são considerados frustrantes e geradores de ansiedade.
APRENDIZAGEM
É primordial desde o primeiro momento, guardar, em nossa memória, que

só poderemos falar em aprendizagem, quando esta oferecer uma mudança no
comportamento desencadeada pela experiência. Diferentes autores propõem formas
de estudo sobre aprendizagem, estes não pretendem classificar, mas facilitar nossa
compreensão sobre o tema.
A aprendizagem é um processo que inicia com o nascimento e só finda com a
morte. Estamos sempre aprendendo e variando nosso comportamento em função do
que aprendemos. Deste modo, pode ocorrer informalmente (aquilo que aprendemos
nas nossas experiências não programadas previamente), e formalmente, quando a
experiência é organizada e planejada. Nesse caso, quem ensina e quem aprende estão
unidos em um objetivo comum: a aprendizagem.
Aprendizagem, assim, mais do que aquisição de conhecimentos implica em

mudanças no comportamento, provocada pelas experiências e vivências significativas
para quem aprende. Estas podem ser consideradas positivas ou negativas do ponto de
vista social. Dessa forma, a aprendizagem pode ser inferida através da observação da
mudança e do desempenho. Entenda-se como desempenho o que pode ser percebido
e que se constitui em resultado de aprendizagem (mudança de um comportamento ou
idéia).
O sujeito aprende aquilo que é significativo em sua vida, e o que é irrelevante é
abandonado. Uma aprendizagem leva a outra, constituindo-se em um processo constante
de mudanças comportamentais, mais ou menos duradouras, dependendo do significado
do que foi aprendido.
36 www.ulbra.br/ead
O homem, ao nascer, é um ser extremamente dependente e complexo. É justamente

essa dependência e complexidade que o torna humano. Através da aprendizagem,
o homem evidencia sua racionalidade, sua personalidade e se prepara para assumir
responsabilidades frente a si próprio e aos demais.
Vamos ver agora como alguns teóricos percebem a aprendizagem no espaço

educativo:
1. SKINNER
MAIA (2008, p. 33) destaca que o ensino na escola, para Skinner, se processará através
da relação estímulo-resposta, sendo o professor o responsável pelo estabelecimento de
reforços positivos e negativos a fim de se estabelecerem comportamentos desejados.
Frente à questão didático-metodológica, Moreira (1999) destaca a instrução programada
como exemplo de aplicação da abordagem skinneriana na escola, cujos princípios básicos
são:
 Pequenas etapas: a informação, o conteúdo é apresentado por um certo número

de pequenas e fáceis etapas. Ou seja, os erros são minimizados, e os acertos,
maximizados. Um exemplo dessa questão é a estruturação dos livros didáticos,
em sua maioria, bem como o planejamento do professor que enfatiza as lições do
mais fácil para o mais difícil.
 Resposta ativa: participação ativa do sujeito no processo de aprendizagem.
Seria realizada através de questionamentos do professor ao longo das atividades
realizadas. Outro exemplo são os ditados.
 Verificação imediata: parte do princípio de que o aluno aprende de forma mais
adequada quando verifica a resposta imediatamente. É realizada através do ques
tionamento do professor logo após a finalização das atividades.
 Ritmo próprio: cada aluno tem o seu ritmo para aprender. Skinner destaca que o
professor deve respeitar o ritmo de aprendizado de seu aluno, a fim de possibilitar
a participação deste em seu processo de aprendizagem. Destaca ainda que, caso

o professor faça o contrário, o aluno visualizará essa questão como um reforço
negativo ou até uma punição.
 Teste do programa: teste realizado por meio da atuação do aluno. Salienta a
importância da clareza das questões apresentadas aos alunos. Geralmente são
questões com lacunas e/ou devem ser preenchidas, pois trazem o gabarito, a
resposta no final da atividade para que o aluno corrija, verificando o que acertou
e modificando o que errou.
www.ulbra.br/ead
37
2. PIAGET
MAIA (2008) destaca que para Piaget, a aprendizagem é um processo limitado a um

problema ou uma situação, sendo provocada por situações diversas; já o conhecimento,
o conhecer, estaria relacionado à ação sobre o objeto. Seria modificar, transformar o
objeto, compreendendo esse processo de transformação. Neste sentido, para o teórico,
conhecer é maior que aprender.
Desse modo, qualquer aprendizagem depende do nível cognitivo inicial do sujeito
(estágios de desenvolvimento), pois somente progridem os sujeitos que se encontram
em um nível operatório próximo ao da aquisição da noção que será aprendida.
Sendo assim, o objetivo da educação, em uma premissa piagetiana, seria
potencializar, favorecer a construção das estruturas cognitivas, contribuir para o
desenvolvimento dos estágios propostos. Como? Associando os conteúdos escolares à
competência cognitiva dos sujeitos. Relacionando as questões curriculares a noções
universais. Que a metodologia de ensino explicite que o conhecimento é resultado de um
processo de construção, ou seja, apropriação progressiva do objeto (suas características)
pelo sujeito.
Na realidade, as idéias de Piaget destacam que o conhecimento é construído pelo
aluno, e não transmitido pelo professor – visão tradicional de ensino. Portanto, cabe aos
professores e familiares proporem aos sujeitos atividades lúdicas, experiências físicas
sobre os objetos, assim o sujeito agiria sobre eles construindo conceitos através dos
processos de assimilação, acomodação e equilibração. INSERIR RECURSO DO ALUNO
CLICA SOBRE A PALAVRA E APARECE O CONCEITO.
ASSIMILAÇÃO: compreende-se o mecanismo que o sujeito aplica ao procurar compreender
o seu mundo. Assimilação da realidade aos seus esquemas ou estruturas cognitivas.
ACOMODAÇÃO: movimento de ajustamento dos esquemas ou estruturas cognitivas às
resistências provocadas pelas novas situações, não passíveis de uma assimilação pura.
Surge a partir das perturbações provocadas pelas situações que o sujeito enfrenta.
EQUILIBRAÇÃO: através da assimilação e da acomodação, o sujeito chega ao processo
de equilibração. Longo e complexo, se manifesta desde o estágio sensório-motor ao
operatório-formal.
3. VYGOTSKY
MAIA (2008) coloca que Vygotsky parte do pressuposto de que o aprendizado é um

processo profundamente social e o desenvolvimento um processo complexo dialético,
desta forma o desenvolvimento não é linear. Aprendizado e desenvolvimento estão inter-
relacionados desde o nascimento do sujeito, sendo os atos intelectuais decorrentes de
práticas sociais. A interação social e o processo de intervenção social são fundamentais
para o desenvolvimento do sujeito.
38 www.ulbra.br/ead
O teórico teve um percurso acadêmico marcado pela interdisciplinaridade (artes,

literatura, lingüística, antropologia, ciências sociais, psicologia e medicina). Seu desejo
era reformular a teoria psicológica, partindo da perspectiva marxista, e desenvolver
formas concretas de tentar solucionar problemas como a psicologia da educação e a
terapêutica.
Princípios fundamentais:
1. para entender o indivíduo, primeiro devemos entender as relações sociais nas
e pelas quais ele se desenvolve. A partir das relações sociais estabelecidas
pelo indivíduo, é possível mostrar como as respostas individuais surgem das
formas de vida coletivas;
2. era contrario as explicações realizadas a partir do reducionismo psicológico
individual;
3. criticava o estudo objetivo do comportamento externo, considerando-o
um materialismo mecanicista, incapaz de explicar o passo da quantidade
para a qualidade, o que impossibilitava a análise dos processos das funções
psicológicas;
4. a psicologia evolutiva de Vygotsky deve ser situada no contexto da gênese da
cultura. Partindo do interesse pelos mecanismos de criação artística, função
da arte e literatura, buscou estudar questões relacionadas à consciência;
5. seus princípios teóricos seguem três princípios: afastar-se de todo reducionismo
e idealismo; explicar os fenômenos através de modelos das ciências naturais
e não se contentar com descrições; e adotar uma perspectiva genética (e
dialética) buscando explicações na história e no desenvolvimento.
INTELIGÊNCIA
Bem vindos ao tópico “Inteligência”. Vamos desbravar juntos estes conceitos?

Qual o seu conceito de inteligência? Quem é realmente inteligente no seu entendimento?
Muitas tentativas já foram feitas para se definir a inteligência, porém nenhuma

definição isolada conta com a adesão da maioria dos psicólogos. Para alguns, a ênfase está
no pensamento abstrato e no raciocínio; para outros, nas capacidades que possibilitam
a aprendizagem e a acumulação de conhecimentos; para outros, ainda, na competência
social (capacidade de resolver os problemas apresentados por sua cultura). Vejamos
algumas considerações feitas:
• velocidade cognitiva: muitos investigadores presumem que pessoas
brilhantes pensam relativamente rápido (Exemplo: fala fluente como sinal
de inteligência). Porém, pessoas com os melhores desempenhos em testes de
inteligência não são necessariamente as mais rápidas;
www.ulbra.br/ead
39
• motivação e ajustamento: pessoas motivadas a pesquisar e a se engajar em

novas experiências vão aprender mais e ter melhor desempenho em testes de
inteligência;
• hereditariedade e ambiente: ambos influenciam a inteligência, mas as
ênfases variam radicalmente;
• perspectiva operacional: os primeiros psicólogos tinham um motivo prático
para definir a inteligência, pois queriam fazer a distinção entre estudantes
obtusos e brilhantes para construir um currículo escolar apropriado a cada
grupo. De 1930 a 1960, a inteligência era considerada o que os testes de
inteligência mediam;
• abordagem cognitiva: Robert Stenberg (1985) aponta para a existência de alguns
tipos de habilidades de processamento de informação, ou seja, sugere operações
mentais na solução de uma analogia, um tipo de processo de raciocínio.
UM POUQUINHO DE HISTÓRIA ...
Medindo a Inteligência:
Francis Galton foi o primeiro cientista britânico a pensar em testar a inteligência.

Observou que as pessoas mentalmente incapazes, com frequência, exibiam problemas
perceptivos e motores, sendo que o conhecimento chega à mente por meio dos sentidos.
Porém, as medições dos testes sensório-motores não apresentaram uma boa correlação
com resultados de notas escolares;
Teste de Inteligência de Alfred Binet (1857-1911): psicólogo francês que criou a
primeira medição prática da inteligência. De início, media as habilidades sensoriais e
motoras como Galton, mas logo começou a observar as habilidades cognitivas (atenção,
memória, julgamento, pensamento lógico e compreensão de sentenças) como medidas
de inteligência;
Revisão de Lewis Terman: psicólogo americano, que fez uma revisão do teste de
Binet, em 1916 (teste Stanford-Binet). Adotou o termo quociente de inteligência ou QI
(número que descreve o desempenho relativo em um teste). A idade mental era dividida
pela idade cronológica e o resultado multiplicado por 100. QI = (IM/IC) x 100. Exemplo:
uma criança de 10 anos que obtivesse um resultado de idade mental de 11 anos, obteria
um QI de 110 (11/10 x 100 = 110);
Testes de inteligência atuais: embora poucos cientistas tenham questionado
a ideia da Escala Stanford-Binet, alguns tentaram aperfeiçoá-la, construindo novos
instrumentos em linhas parecidas; e
Há mais de 200 testes de inteligência sendo usados por educadores nos EUA. Todo
ano surgem 15 novos testes. O teste Wechler Adult Intelligence Scale-Revised (WAIS-R,
1981) é um dos testes mais usados pelos psicólogos (BRAGHIROLLI et al., 2003).
40 www.ulbra.br/ead
VOCÊ SABIA?
Como a herança influencia o desempenho em um teste?
As pessoas não herdam comportamentos, mas os pais passam adiante estruturas
fisiológicas e a química que tornam mais prováveis uma série de comportamentos
sob determinado ambiente.
MEMÓRIA
Vamos mais a fundo nos processos mentais? Chegou à vez de sabermos por que
guardamos algumas informações e outras parecem terem se perdido no tempo e no
espaço. Antes de qualquer coisa, penso ser importante entendermos que as coisas se
ligam, somos seres integrados... O que quero dizer? Vejamos a citação de Davidoff
(2002):
Se não tivéssemos memória, teríamos problemas de percepção. Quando você percebe o céu
cinza de um dia frio, está fazendo comparações implícitas com os dias ensolarados dos quais
se lembra. O ato de falar requer relembrar palavras e regras gramaticais. A capacidade de
resolver problemas depende da capacidade de reter cadeias de idéias (p. 140).
Na memória existem variados processos e estruturas envolvidos no armazenamento

e recuperação de experiências. É fundamental para perceber, aprender, falar, raciocinar
e outras atividades. Para se considerar a memória, precisamos entender que memória é
a capacidade de fixar, conservar, evocar e reconhecer um estímulo.
Vamos agora, explorar de cada etapa em particular...
Fixação g associações entre a experiência passada e o novo fenômeno, que é
assim integrado na totalidade mental. A fixação depende naturalmente da repetição
do próprio ato de fixar. Vejam que para fixar um conteúdo, precisamos repeti-lo várias
vezes... por exemplo: se aprendemos a usar o programa Power Point, para fixar a
informação de como fazer, precisamos utilizá-lo de forma quase que sistemática.
Temos formas de fixar o conteúdo... Como? Bem, garanto a vocês que se

utilizarem qualquer uma do que chamamos de modalidades de fixação, dificilmente
esquecerão os conteúdos que desejam que fiquem armazenados... As modalidades são:
mecânica; racional ou lógica; e mnemotécnica.
Na mecânica, procuramos pela repetição automática, o texto fixado é repetido
literalmente; dizemos que foi decorado. Quantas vezes, nós decoramos uma fórmula,
um texto, uma fala no teatro, uma música...
A racional ou lógica ocorre quando procuramos integrar os fatos ao nosso
cabedal intelectual. Chique a expressão “cabedal intelectual”, não? O que significa?
É que realmente entendemos o conteúdo a ser memorizado e, conseqüentemente,
armazenamos juntamente com os demais conteúdos registrados em nossa memória... E
www.ulbra.br/ead
41
existem aqueles que só conseguem armazenar uma informação quando se utilizam da

última modalidade de fixação, a mnemotécnica, que seria quando inventamos relações
esdrúxulas, mas que servem para facilitar a futura repetição mnêmica. Não sei quantos
de vocês fizeram cursinho, antes de entrarem na Universidade, mas os que estiveram
por lá devem se recordar que os professores se utilizam de muitos “macetes” para que
os alunos fixem os conteúdos... muitas vezes chegam a inventar músicas para facilitar
o processo... e quantos de nós não ficamos com a informação para o resto da vida?
Provavelmente, muitos de vocês têm algum “macete” que aprenderam e nunca mais
esqueceram...
Agora vamos continuar as etapas da memória, já que terminamos de ver as
modalidades da fixação?
Conservação g apreciamos a conservação pelos relatos que o indivíduo fornece
dos dados fixados. Se eu perguntar quais são as três modalidades da fixação, vocês
saberiam me dizer quais são? Vamos, então, apreciar a conservação se vocês me
responderem de imediato e sem consultar qualquer material.
Outra etapa é a Evocação g que é a memória propriamente dita. Evocar significa
trazer de volta.
A última etapa é o Reconhecimento g especificamente, a possibilidade de
reproduzir as circunstâncias especiais e temporais que acompanhem a fixação do
material. Mais tarde, talvez depois de formados, ou ainda nas nossas andanças por
aí, se viermos a ouvir novamente sobre a memória e se realmente o conteúdo ficou
fixado, lembraremos que as etapas da memória são: fixação, conservação, evocação e
reconhecimento.
VOCÊ SABIA?
Existem alguns tipos de esquecimento:
 aparentemente, perdemos lembranças durante a codificação, o armazenamento
e a recuperação;
 falhas na codificação: os materiais deixam de ser representados por completo.
Exemplo: não codificamos representações detalhadas de moedas porque não

necessitamos delas. Psicólogos acreditam que o ser humano tende a codificar
somente os detalhes de que necessita para as finalidades práticas;
 falhas no armazenamento: não se sabe se o material armazenado na MLP é
destruído ou não;
 falhas na recuperação: pesquisas apontam que as pessoas são significativamente
melhores na recuperação de dados após o sono do que após períodos similares de
vigília;
 amnésia: a perda de memória pode decorrer de qualquer golpe no cérebro
(exemplo: soco, pancada, doença, cirurgia, drogas ou terapia eletroconvulsiva).
42 www.ulbra.br/ead
O uso de álcool ou alcoolismo crônico está ligado à perda de memória. O estresse

em nível acentuado pode causar amnésia. A amnésia pode ser temporária ou
irreversível. Quanto mais intenso for o choque no cérebro, maior será o espaço
de tempo de esquecimento (BRAGHIROLLI et al., 2003).
LINGUAGEM E PENSAMENTO
As pessoas usam a palavra “pensar” de forma generalizada, incluindo quase todos

os processos mentais. Portanto, todas as operações cognitivas (atenção, percepção,
memória, pensamento, linguagem) estão interconectadas.
A linguagem influencia o pensamento, sendo que as palavras atuam como
taquigrafia para a experiência. Já o pensamento não requer a linguagem da forma
pela qual a linguagem requer o pensamento. Assim como as palavras podem facilitar o
pensamento, elas podem limitá-lo.
PENSAMENTO
Elementos do Pensamento
i
Imagem g Ação g Representação
IMAGEM:
 Muitos cientistas acreditam que as pessoas respondem a determinadas perguntas
por meio da formação de alguma imagem. Exemplo: Para organizar um jantar
você pode imaginar se os sabores e aromas de brócolis e pimenta combinam.
 As pessoas tratam as imagens da mesma forma pela qual tratam as percepções.
 Embora alguns tipos de pensamento possam usar a imaginação, as imagens não
são essenciais a todo e qualquer pensamento. Exemplo: Você não formará uma
imagem se lhe pedirem para comparar dois governos ou para somar dois números.
Para idéias como verdade ou justiça, há poucas imagens que poderiam ser usadas.
AÇÃO:
 A ação assim como a imaginação, frequentemente, acompanha o pensamento.
Mas, podemos pensar sem agir? Sim, mesmo quando não há mais movimentos
musculares, as pessoas relatam ainda estar pensando.
REPRESENTAÇÃO:
 Representação ou conceito refere-se ao componente básico do pensamento. Diz
respeito a uma idéia desprovida de palavras e de imagens. Muito do pensamento
envolve a representação de itens que não estão imediatamente presentes.
www.ulbra.br/ead
43
Exemplo: “Vou passar minhas férias em Roma” (posso formar idéias a respeito
sem jamais ter estado em Roma). Não precisamos entrar em contato direto com
algo para que possamos ter conhecimento sobre.
Quando analisamos perguntas, queremos chegar a uma conclusão definida

exercemos controle sobre aquilo em que pensamos. Para tal, nos utilizamos de:
Processo no qual usamos várias estratégias decisórias

para responder a perguntas com precisão. Para
perguntas simples, as pessoas recuperam informações
da memória, sem esforço algum. Para perguntas
difíceis, elas podem usar a lógica formal. Ex.: o
Raciocínio
professor diz: “todos os políticos são corruptos”.
Automaticamente, você pesquisará suas próprias
experiências (Já conheceu algum político que parecia
honesto? Em caso negativo, você está propenso a
aceitar a afirmação).
Inicialmente, a pessoa que está resolvendo um

Solução de Problemas problema identifica um desafio e prepara-se para ele.
Trabalha para resolvê-lo e depois avalia a solução.
VOCÊ SABIA?
− Os seres humanos falam idiomas para comunicar seus pensamentos. Os 5.500 idiomas
em uso em nosso planeta compartilham todos as mesmas características básicas.
− A fala desenvolve-se rapidamente. Quando ouvimos, temos de interpretar o que está
sendo dito em um ritmo muito mais rápido do que quando lemos.
− A fala é frequentemente ambígua ou pouco clara. As pessoas falam cerca de 200
palavras por minuto.

− Em torno dos 5 anos de idade, crianças do mundo inteiro estão usando a mesma
linguagem que os adultos que as rodeiam.
− Muito antes de adquirir a linguagem, os bebês atentam à fala e demonstram prontidão
para dela extrair informações. Ex.: recém-nascidos viram a cabeça em resposta a
vozes.
− Entre 6 e 8 meses, ocorre o balbucio: no mundo inteiro os bebês balbuciam os mesmos
sons (sons que começam com nasais - “m” e “n” ou consoantes sozinhas - “d”, “t”
ou “b”).
44 www.ulbra.br/ead
− Pesquisas atuais sugerem que as diferenças nas taxas de aquisição de linguagem

dependem tanto da hereditariedade como do ambiente. A aprendizagem rápida da
linguagem está correlacionada com a inteligência parental e com a frequência com
que os pais imitam o que a criança diz. A atenção e o afeto dos pais (transmitidos
pelo tom de voz) também estão ligados à rápida aprendizagem da linguagem.
− O período sensível para aquisição da linguagem estaria situado entre os 2 anos e
a puberdade. Até a puberdade, absorvemos novas línguas com relativa rapidez e
falamos sem sotaque (BRAGHIROLLI et al., 2003).
MOTIVAÇÃO
BRAGHIROLLI et al.(2002) compreende motivação como motivo, causa, não é

algo que possa ser diretamente observado, é inferido através do comportamento. O
comportamento motivado é aquele em que o individuo despende uma relativa carga de
energia, suficiente para direcioná-lo a um objetivo a ser atingido. Motivação, assim, é
um conjunto de fatores psicológicos, conscientes ou não, de ordem fisiológica ou afetiva
que determina um certo tipo de conduta em alguém, orientando o comportamento em
direção a um objetivo ou meta. Já o ato e efeito de motivar é uma reação provocada,
uma espécie de energia psicológica que serve para motivar alguém a conquistar seu
ideal e encontrar o seu eu. São três os modelos de motivação:
a) motivação de sobrevivência que podem ser cíclicos (a fome, a sede, a
respiração, o sono); episódicos (a dor, o medo, a fadiga); e de recepção e
interpretação de informações (de estimulação informativa);
b) motivação social é toda ação humana dirigida ao desejo sexual, aos
comportamentos maternais, ao desejo de afiliação, de prestígio e estima;
c) motivação do “eu” necessidade de realização e de informação consonante
(harmoniosa).
Por motivo entende-se algo que age internamente no indivíduo, uma condição
interna relativamente duradoura que predispõe o indivíduo a persistir em um
comportamento orientado a um objetivo, possibilitando a transformação ou permanência

da situação. Os motivos podem explicar muitos comportamentos humanos. Um mesmo
comportamento pode ser resultado de vários motivos, atuando ao mesmo tempo.
As necessidades são forças que agem internamente, avisando o corpo que algo
está faltando para suprir alguma função orgânica ou psíquica (como a fome, o sono,
a respiração), ou motivos do “Eu” (necessidade de realização e de necessidade de
informação). O termo necessidade é utilizado para definir os motivos mais complexos
como os dos motivos do Eu. Existem diferentes modelos teóricos sobre a motivação.
Apresentaremos um dos modelos que nos explica claramente a motivação humana: a
teoria de Maslow.
www.ulbra.br/ead
45
Para o teórico, o homem tem necessidades fisiológicas que se referem às

necessidades fundamentais para a sobrevivência – exemplos: a procura do alimento,
o uso de roupas como abrigo e a utilização de remédios para a cura das doenças. É
considerada uma das mais importantes teorias de motivação. Para Maslow, os seres
humanos agem através de atos que satisfaçam suas necessidades, numa hierarquia de
valores. Ao satisfazerem uma necessidade, os indivíduos logo criam outra, buscando
meios para satisfazê-la. Nenhum indivíduo tentará alcançar o reconhecimento pessoal e
o status se antes não conseguir satisfazer suas necessidades básicas.
46 www.ulbra.br/ead

MAIA, Christiane Martinatti. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.
Cutitiba: IBPEX/ULBRA, 2008.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
2005.
WEITER, W. Introdução a Psicologia: temas e variações. São Paulo: Pioneira Thomson,
2002.
www.ulbra.br/ead
47
RECAPITULANDO
Qual é a importância do afeto para o processo de aprendizagem? Na realidade, o

afeto é importante não apenas para a aprendizagem, mas para nosso desenvolvimento,
assim como nossas emoções. O afeto pode ser constituinte e constituidor de experiências,
de relações interpessoais que nos cercam durante nossa vida. E nossa atividade emocional
demonstra-se através de nossos gestos, de nossas expressões faciais, discursos entre
outros.
E a afetividade acaba por relacionar-se com a aprendizagem: o que desejamos
conhecer? Porque desejamos conhecer? Diferentes abordagens teóricas buscam responder
estas questões, mas as que trabalhamos neste capítulo, evidenciam: para Skinner a
aprendizagem é um processo mecânico, sendo estabelecida através de estímulos e
respostas; para Piaget o sujeito constrói seu conhecimento a partir da experiência
física sobre os objetos e Vygotsky destaca que o desenvolvimento e a aprendizagem são
processos inter-relacionados desde nosso nascimento. Por fim, Maslow irá destacar que
a motivação é o resultado de estímulos, de necessidades que agem sobre nós, sobre
nossos desejos, principalmente no aprender e no se relacionar.
Recapitulando
48 www.ulbra.br/ead
ATIVIDADES
Você sabe fazer palavras cruzadas? Então vamos lá !!!!
1. Complete as lacunas de
acordo com as questões.
1. Variados processos e estru-

turas. É fundamental para
perceber, aprender, falar,
raciocinar entre outras ati-
vidades.
2. Tradução dos conteúdos de
uma outra forma.
3. Processo que parece ocorrer
automaticamente.
4. Refere-se a busca de infor-
mações.
5. Informação retida tempo-
rariamente, assemelhada a
imagens.
6. É o centro da consciência.
Insere e recupera conteú-
dos.
7. Processamento profundo.
Permite pensar nos significa-
dos.
8. A medida do que ficou retido
é um termômetro sensível
da memória
9. Processo de busca de duas
fases a primeira por repre-
sentação e a segunda por
emparelhamento.
10. Busca controlada pela me-
Atividades
mória.
www.ulbra.br/ead
49
2. Coloque (V) para verdadeiro ou (F) para falso de acordo com cada afirmação:
( ) Antes de adquirir linguagem os bebês estão atentos para já extrair informações.

( ) O bebê consegue emitir suas dez primeiras palavras antes de 16 meses de vida.
( ) A pesquisa atual sugere que diferenças na aquisição da linguagem não dependem
tanto da hereditariedade e do ambiente.
( ) O período sensível para a aquisição da linguagem está situado entre 2 anos e a
puberdade.
( ) Até a puberdade absorvemos novas línguas com relativa rapidez e sem sotaques.
GABARITO: 1.
Atividades
2. V, V, F, V, V.
50 www.ulbra.br/ead
Capitulo 4
Desenvolvimento da Personalidade
Neste capítulo buscaremos enfatizar o conceito, desenvolvimento e funcionamento

da personalidade a partir de diferentes enfoques teóricos: como se constitui nossa
personalidade?
DISCUSSÕES INICIAIS.
ENQUETE – ENTREVISTAR 3 PESSOAS NA ULBRA:

PERGUNTA: COMO VOCÊ CONCEITUA PERSONALIDADE?
Como percebemos cada sujeito conceitua e entende o conceito de personalidade

de forma diferenciada. Vamos ver a seguir como podemos problematizar as distintas
concepções acerca da constituição da personalidade.
Conforme FARIA (2004) é desde muito cedo que as crianças se diferenciam, havendo
umas muito calmas e outras mais ativas. Esta característica pode se manter por toda a
infância ou por toda a vida. Os estímulos e a responsividade parental influenciam muito
no desenvolvimento cognitivo, emocional e motor do bebê. Apesar de seus esforços de
interagir com o meio, a criança está muito dependente de seus cuidadores. O modo
como vivenciar sua infância irá influenciar decisivamente a entrada na fase seguinte.
Para DAVIS e OLIVEIRA (1994) é através da interação com indivíduos mais
experientes do seu meio que a criança constrói as suas funções mentais superiores, ou
forma sua personalidade. Para as crianças que têm dificuldades em seu desenvolvimento
cognitivo e emocional, não lhes é fácil abstrair e generalizar sofrem inúmeros medos e
problemas de relacionamento com outras crianças e adultos.
A individualidade é uma marca do sujeito e se forma a partir de uma série de
fatores como a genética, o meio em que vive ou mesmo acontecimentos durante sua
vida. O que torna o ser humano, um ser único, são suas inúmeras características que
o diferem dos demais. Ele é capaz de realizar complexas relações no seu meio e cada
pessoa pode reagir de maneiras diferentes a uma mesma situação ou estímulo. Existe
no homem marcas e potencialidades inatas, e que dentro de certos limites poderão
www.ulbra.br/ead
51
ser influenciadas por diversos fatores. A personalidade do indivíduo é formada por

esse conjunto de características herdadas e adquiridas, e será própria de cada ser e
determinante no rumo que sua vida irá tomar (ALLPORT, 1966). Para o pesquisador a
palavra personalidade origina-se do latim persona, que significa máscara, onde os atores
do teatro Romano antigo representavam seus papéis (idem, 1978).
BALONE (2003) DESTACA QUE A PERSONALIDADE É a organização dinâmica dos

traços no interior do eu, formados a partir dos genes particulares que herdamos,
das existências singulares que suportamos e das percepções individuais que temos
do mundo, capazes de tornar cada indivíduo único em sua maneira de ser e de
desempenhar o seu papel social.
Para Ballone (2003) as pessoas desempenham vários papéis em sua sociedade, cada
um há seu tempo. Papel de filho, pai, irmão, namorado, profissional, etc. Jung chama
de persona essa apresentação social. Persona significa máscara, ou seja, caracteriza a
maneira pela qual o indivíduo irá se apresentar no palco da vida em sociedade. Portanto,
diante do palco social cada um ostente sua máscara. Mas há, porém, uma respeitável
distância entre o papel do indivíduo e aquilo que ele realmente é, ou entre aquilo que
ele pensa ou pensam que é e aquilo que ele é de fato.
DAVIDOFF (2001, p.504) destaca que a personalidade estrutura-se a partir de
padrões relativamente consistentes e duradouros de percepção, pensamento, sentimento
e comportamento que dão às pessoas identidade distinta.
Podemos compreender então que a personalidade é construída com base em nossa
inserção no mundo e não apenas com base biológica, significando que desde o nosso
nascimento até a nossa fase adulta, as relações sociais, a cultura e outros aspectos acabam
por constituir nossa personalidade. FILHO (1992) nos auxilia neste entendimento:
Compreender os aspectos e a dinâmica da personalidade humana não é tarefa simples, visto

à complexidade e variedade de elementos que a circunda, gerados por diversos fatores
biológicos, psicológicos e sociais. Com relação aos aspectos sociais, quanto mais complexa
e diferenciada for a cultura e a organização social em que a pessoa estiver inserida, mais
complexa e diferenciada será a personalidade. Do ponto de vista biológico, a pessoa já

traz consigo, em seus genes, diferentes tendências, interesses e aptidões que também são
formados pela combinação dinâmica entre diversos fatores hereditários e uma infinidade de
influências sócio-psicológicas que ela recebe do meio ambiente.
Com base nas ideias de VOLPI (2004) aspectos hereditários e ambientais compõe
nossa personalidade. Os aspectos hereditários estariam relacionados a nossa herança
genética e os aspectos ambientais se constituem a partir da cultura, das relações
familiares, nos ambientes institucionais formais e não formais dos quais participamos
entre outros. Estes fatores tornam nossa personalidade única e dinâmica.
52 www.ulbra.br/ead
O PESQUISADOR VOLPI (2004, p.04) DESTACA CINCO CARACTERISTICAS

RELACIONADAS AO TEMPERAMENTO DA PERSONALIDADE COM BASE NAS IDEIAS DE
STRELAU E ANGLEITNER (1987):
1. O temperamento é biologicamente determinado e a personalidade é um produto

do ambiente social.
2. Características temperamentais podem ser identificadas já cedo, na infância,
ao passo que a personalidade é moldada durante os períodos do desenvolvimento
infantil.
3. Diferenças individuais com características temperamentais como ansiedade,
extroversão-introversão, também são observados em animais, ao passo que
personalidade é a prerrogativa de seres humanos.
4. O temperamento apresenta aspectos estilísticos. A personalidade contém aspectos
do comportamento.
5. Ao contrário do temperamento, a personalidade se refere à função de integrativa
do comportamento humano.
O que podemos perceber é que nossa personalidade é construída por fatores

biológicos, psicológicos, ambientais, cognitivos, físicos entre outros. Mas como as
distintas correntes psicológicas explicam a construção da personalidade? É o que vamos
ver agora!
AS ABORDAGENS TEÓRICAS E A CONSTITUIÇÃO DA PERSONALIDADE
TEORIAS PSICODINÂMICAS (FREUD, JUNG, ADLER, ERIKSON, HARTMANN etc):

discutem a importância dos motivos, emoções e outras forças internas no desenvolvimento
da personalidade do sujeito. A personalidade, deste modo, desenvolve-se à medida que
os conflitos psicológicos são resolvidos, geralmente durante a infância. As evidências
para os teóricos são oriundas das entrevistas clínicas.
Um dos grandes expoentes desta corrente é Freud que acreditava que a
personalidade é moldada pelas primeiras experiências, quando as crianças passam
por um conjunto sequencial de fases psicossexuais. No desenvolvimento Psicossexual,
D’ANDREA (1978), FADIMAN (1986) e HALL (2000) destacam que Freud postula as fases
do desenvolvimento sexual do indivíduo em cinco fases: Oral, Anal, Fálica, Latência e

Genital. Vamos ver cada uma delas:
a) Fase Oral:
Desde o nascimento, necessidade e gratificação estão ambas concentradas predominantemente
em volta dos lábios, língua e, um pouco mais tarde, dos destes. A pulsão básica do bebê não
é social ou interpessoal, é apenas receber alimento para atenuar as tensões de fome e sede.
Enquanto é alimentada, a criança é também confortada, aninhada, acalentada e acariciada.
No início, ela associa prazer e redução da tensão ao processo de alimentação (FADIMAN,
1986, p.13)
www.ulbra.br/ead
53
Percebe-se assim, que a zona de erotização, nesta fase, se concentra na

boca: amamentação, comida, bebida, morder, chupar, etc. Conforme crescemos,
esta necessidade, fixação na fase oral tende a desaparecer frente a novos estímulos,
interesses.
b) Fase Anal:
À medida que a criança cresce, novas áreas de tensão e gratificação são trazidas à consciência.
Entre dois e quatro anos, as crianças geralmente aprendem a controlar os esfíncteres anais e
a bexiga. A criança presta uma atenção especial à micção e a evacuação. O treinamento da
toalete desperta um interesse natural pela autodescoberta. A obtenção do controle fisiológico
é ligada a percepção de que esse controle é uma nova fonte de prazer (FADIMAN, 1986, p.18)
Deste modo, as crianças começam a associar controle de esfíncteres a elogios,

geralmente oriundos dos pais. Freud destacava a importância de um aprendizado
relacionado à higiene, ao controle dos esfíncteres através de elogios, tentativas e não
em cima dos erros, das dificuldades apresentadas pelas crianças na hora da higiene.
Porém se os pais forem omissos ou controladores em demasia isto poderá acarretar
problemas futuros na criança como: prisão de ventre, retenção das fezes, etc.
c) Fase Fálica:
Bem cedo, já aos três anos, a criança entra na fase fálica que focaliza as áreas genitais do
corpo. Freud afirmava que essa fase é melhor caracterizada por “fálica” uma vez que é o
período em que uma criança se dá conta de seu pênis ou da falta de um. É a primeira fase
em que as crianças tornam-se conscientes das diferenças sexuais. (D’ANDREA, 1978, p.64).
MAIA (2008) destaca que nesta fase, para Freud, meninos e meninas refletiriam
sobre a ausência do pênis ou o temor pela perda do pênis. Nas meninas existiria um
sentimento de inveja do pênis, principalmente relacionada à micção e masturbação.
Salientava ainda que o clitóris seria percebido como uma parte inferior feminina. Ainda
hoje, vários teóricos e pesquisadores debatem esta questão – Erikson, Jung, entre outros.
Porém, os meninos, focalizariam seus temores na ideia da castração do pênis, ou seja,
o medo da perda do pênis ao pecar.
A manifestação edipiana teria inicio para o teórico, nesta fase que ocorreria por
volta do 3º-4º ano até o 6º-7º ano de vida. Esta fase, para Freud seria a mais importante
para o desenvolvimento da personalidade. Partindo das idéias de D’Andrea (1978), a
criança nesta fase, desenvolveria um grande interesse, desejo pelo genitor do sexo
oposto, apresentando assim uma rivalidade pelo genitor do mesmo sexo. Ansiedade,
medo e culpa constituem-se nesta fase: “(...) para o menino que deseja estar perto de
sua mãe, o pai assume alguns atributos de um rival. Ao mesmo tempo, o menino ainda
quer o amor e a afeição de seu pai e, por isso, sua mãe é vista como uma rival. A criança
está na posição insustentável de querer e temer ambos os pais (FADIMAN, 1986, p.14)
54 www.ulbra.br/ead
Freud denomina de Complexo de Édipo esta situação, inspirada na peça de Sófocles:

na tragédia grega, Édipo mata seu pai (desconhecendo sua verdadeira identidade) e,
mais tarde, casa-se com a mãe. Quando finalmente toma conhecimento de quem havia
matado e com quem se casara, o próprio Édipo desfigura-se arrancando os dois olhos
(FADIMAN, 1986, p.14).
O complexo se manifesta em meninos e meninas, porém com soluções distintas:
os meninos reprimem seus sentimentos pelo medo da castração, sendo na menina a
repressão menos severa, podendo se estender por mais tempo segundo Freud. Deste
modo, a maioria das crianças modifica a característica de apego aos seus pais, voltando-
se para outras questões como as atividades escolares, companheiros, etc.
d) Fase de latência:
Denomina-se fase de latência o período que vai, aproximadamente, dos cinco aos 10 anos
de idade. Este período caracteriza-se por uma aparente interrupção do desenvolvimento
sexual, em que os impulsos eróticos exercem menor influencia na conduta e o ego encontra
uma trégua para os conflitos emocionais que vinham se desenrolando nas fases anteriores
(D’ANDREA, 1978, p.73).
Desta forma, a criança utiliza sua força psíquica para fortalecer o ego e o
superego em desenvolvimento, voltando-se para o estreitamento de laços afetivos, busca
de amizades e outras atividades. Mudanças endocrinológicas nesta fase possibilitam
novas transformações.
e) Fase Genital:
A fase final do desenvolvimento biológico e psicológico ocorre com o início da puberdade e
o consequente retorno da energia libidinal aos órgãos sexuais. Neste momento, meninos e
meninas estão ambos conscientes de suas identidades sexuais distintas e começam a buscar
formas de satisfazer suas necessidades eróticas e interpessoais (FADIMAN, 1986, p.14).
A busca pelo companheiro, processo de identificação sexual, relações afetivas

sólidas seriam características presentes nesta fase para Freud. As relações entre os
sujeitos seriam privilegiadas. Para o teórico, estas fases construiriam a personalidade dos
sujeitos. Os NEOFREUDIANOS partem das ideias de Freud com ênfase no contexto social.
Para mensuração da personalidade alguns pesquisadores desta abordagem indicam

alguns instrumentos, tais como: entrevistas, estudos de caso e testes projetivos que
avaliam aspectos inconscientes da personalidade. As ENTREVISTAS são observações
participantes (clínico e paciente exploram a vida mental); nos ESTUDOS DE CASO, o
material da entrevista é escrito como um histórico de vida; nos TESTES PROJETIVOS,
as pessoas projetam suas próprias percepções, emoções e pensamentos no mundo
externo sem ter consciência disso. Tais testes revelam sentimentos e impulsos
inconscientes. Ex: Rorchach; TAT - Teste de Apercepção Temática.
www.ulbra.br/ead
55
TEORIAS FENOMENOLÓGICAS (ROGERS): concentram-se em tentar entender o “si

mesmo”. Interessam-se no que as pessoas dizem sobre como se sentem, pensam
e percebem. A auto-realização é considerado o motivo humano primário, sendo
que a importância dos impulsos biológicos é diminuída. As pessoas são consideradas
naturalmente boas e íntegras.
A mensuração da personalidade, nesta corrente, esta associada a avaliação

de mudanças pela análise de entrevistas gravadas e testes de personalidade
chamados Técnica Q (descrições de personalidade).
TEORIAS DISPOSICIONAIS (CATTELL; SHELDON):
Baseia-se em dois princípios:
- Teoria e Medida do Traço (CATTELL): traços originais são relativamente estáveis em

toda a vida e parecem ser influenciados pela herança genética. Refere-se a pequenas
“partes” da personalidade. Exemplos: reservado-extrovertido; tranquilo-tenso.
- Teoria de Tipos e mensuração (SHELDON): a tipificação supõe que traços específicos
aglutinam-se. Exemplo: conversar muito e ser ativo=sociabilidade. Elaboraram um
projeto para corroborar a ligação entre tipo corporal e personalidade. Utilizam o
Inventário Multifásico de Personalidade de Minnesota (MMPI) no processo avaliativo.
TEORIAS BEHAVIORISTAS (SKINNER; BANDURA): são propensos a examinar ações

observáveis em situações específicas. Ressaltam a importância do ambiente,
experiências e da aprendizagem. Na pesquisa, preferem experimentos a outros
instrumentos. Consideram legítimo estudar animais de laboratório para esclarecer
processos humanos fundamentais. O comportamento é específico a uma situação e é
modelada acentuadamente pelos princípios da aprendizagem.
- SKINNER (Behaviorismo radical): personalidade é essencialmente ficção, sendo
que as pessoas vêem o que os outros fazem e inferem características subjacentes

(motivos, traços, habilidades). Entender a personalidade é procurar especificar o
que os organismos fazem e quais eventos influem naquelas ações.
- BANDURA (Aprendizagem Cognitivo-social): enfatiza o pensamento e auto-regulação.
As pessoas estão resolvendo problemas continuamente, capitalizando sua enorme
amplitude de experiências e capacidades refinadas para processar informações.
Os pesquisadores desta corrente estudam a personalidade sob condições
cuidadosamente controladas. Conduzem experimentos em grande número de
indivíduos e em laboratórios. Para finalizar vamos ver um quadro com alguns conceitos
necessários frente o entendimento de personalidade.
56 www.ulbra.br/ead
TRAÇO DE
TEMPERAMENTO CARÁTER PERSONALIDADE
PERSONALIDADE
 etimologicamente traços de um traço é uma serve para designar

significa tempero. personalidade com característica duradoura identidade individual
É hereditário e significado ético ou do indivíduo e que se de uma pessoa, o
inato. Tempero social. Disposição manifesta na maneira conjunto de todas
mescla mistura de psíquica de assimilar consistente de as características
humores. Não é e reagir de certas comportar-se em uma que a constituem
adquirido, mas sofre formas ou maneiras ampla variedade de e diferenciam dos
influência. Depende a impressões situações. Atribuir o outros bilhões de
do funcionamento exteriores. Através traço “pontualidade” seres humanos.
das glândulas. do psiquismo a um indivíduo implica Essas características
do caráter em dizer que tende determinam o modo
Características: estabelecemos geralmente a chegar pelo qual o indivíduo
 Ativo e/ou não ativo relações com o a tempo no trabalho, reage ao mundo - seu
 Emotivo ou não meio, através de nas festas, ao esperar comportamento,
emotivo estímulos que o condução, etc. Um traço sentimentos e seu
 Primário - reação mesmo oferece. O não é, naturalmente, relacionamento com
menos lenta meio ambiente tem uma questão de as outras pessoas.
 Secundário - reação uma possibilidade tudo ou nada; existe
mais lenta de interferir na no indivíduo em
 As características são formação da determinada quantidade,
traços de natureza personalidade comparada em termos
emocional. através do caráter. O de quantidade dentro
caráter é adquirido. do mesmo grupo social;
mesma cultura.
www.ulbra.br/ead
57
ATKINSON, R. L. e colaboradores. Introdução à Psicologia de Hilgard. Trad. Daniel

Bueno. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ALLPORT, G. W. Desenvolvimento da personalidade: considerações básicas para uma
psicologia da personalidade. São Paulo: Pedagógica e Universitária, 1966.
BALLONE, G. J. Personalidade. In. PsiqWeb. Disponível em <http://www.psiqweb.med.
br/persona/personal.html> Revisto em 2003.
CIAMPA, A. C. (1987). A estória do Severino e a história da Severina: um ensaio de
psicologia social. São Paulo, Brasiliense.
D’ANDREA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da personalidade: enfoque psicodinâmico.
15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da personalidade. São Paulo: HARBRA, 1986.
FERNANDES FILHO, J. apud VOLPI, José Henrique. Particularidades sobre o
temperamento, a personalidade e o caráter, segundo a psicologia corporal. Disponível
em:
http://www.centroreichiano.com.br/artigos/PARTICULARIDADES%20SOBRE%20O%20TEMPERAMENTO,%20
A%20PERSONALIDADE.pdf
HALL, Calvin; LINDZEY, Gardner. Teorias da personalidade. São Paulo: EPU, 1984.
LEONTIEV, A. N. A imagem do mundo. In: GOLDER, M. (org.) Leontiev e a psicologia
histórico-cultural: um homem em seu tempo. São Paulo, 2004, Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Atividade Pedagógica/Xamã.
Cutitiba: IBPEX/ULBRA, 2008.
58 www.ulbra.br/ead
RECAPITULANDO
O que é a personalidade? Seria constituída, apenas, por fatores biológicos,

hereditários? Seria uma constituição, apenas, social, cultural ou com ênfase
biopsicossocial? Como discutimos no capítulo, a personalidade é construída através
da articulação de distintos fatores. LEONTIEV (2004, p.129), representante da Teoria
Histórico-Cultural apresenta outro conceito para personalidade:
(...) não se nasce personalidade, chega-se a ser personalidade por meio da socialização e
da formação de uma endocultura, através da aquisição de hábitos, atitudes e formas de
utilização de instrumentos. A personalidade é um produto da atividade social e suas formas
poderão ser explicadas somente nestes termos.
Desta forma, para esta corrente teórica a personalidade se constitui a partir das
relações entre as condições objetivas (externas) e subjetivas (individuais) dos sujeitos
inseridos em determinado contexto social. Finalizamos com um pensamento de CIAMPA
(1987, p. 241-242) sobre identidade:
[...] identidade é identidade de pensar e ser (...). O conteúdo que surgirá dessa
metamorfose deve subordinar-se ao interesse da razão e decorrer da interpretação
que façamos do que merece ser vivido. Isso é busca de significado, é invenção de
sentido. É autoprodução do homem. É vida.
Recapitulando
www.ulbra.br/ead
59
ATIVIDADES
1. Coloque (V) para verdadeiro ou (F) para falso, de acordo com cada afirmação:
( ) Personalidade é a contribuição do que é inato mais o adquirido.

( ) Personalidade é a identidade individual de cada um.
( ) Um traço é uma característica duradoura do indivíduo.
( ) Etimologicamente significa tempero.
2. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira
1) Freud
2) Rogers
3) Cattell
( ) Teorias Psicodinâmicas
( ) Teorias Disposicionais
( ) Teorias Fenomenológicas
Atividades
GABARITO: 1. V, V, V, V / 2. 1, 3, 2.
60 www.ulbra.br/ead
Capitulo 5
Comportamento Normal e Anormal
Neste capítulo buscaremos problematizar os conceitos de comportamento

normal e anormal frente correntes psicológicas. A discussão acerca da normalidade e
anormalidade também será apresentada através das ideias dos Estudos Culturais.
A Normalidade e a anormalidade: discussões frente à Psicologia
Conforme Atkinson et al. (2002), não existe um consenso geral para definição de
normalidade. Cada sociedade tem certos padrões, ou normas, para o comportamento
aceitável, e o comportamento que se desvia acentuadamente dessas normas é
considerado anormal. O comportamento é anormal se é mal-adaptativo, se tem efeitos
adversos sobre o indivíduo ou sobre a sociedade.
Para Teiga et al. (2007), tanto na psiquiatria clássica como na abordagem
psicológica está implícita a questão de padrões de normalidade, elas se assemelham no
sentido de que ambas supõem um critério do que é normal.
Mas, O QUE É NORMAL?

Responder a isto significa dizer que determinadas áreas de conhecimento
científico estabelecem padrões de comportamento ou de funcionamento do organismo
sadio ou da personalidade adaptada. Esses critérios de avaliação constroem-se a partir
do desenvolvimento científico de uma determinada área do conhecimento, a partir de
dados da cultura e do comportamento do próprio observador ou especialista, que neste
momento avalia este indivíduo e diagnostica que ele é doente.
O conceito de normal e patológico é extremamente relativo. Do ponto de vista
cultural, o que numa sociedade é considerado normal, adequado, aceito ou mesmo
valorizado, em outra sociedade ou em outro momento histórico pode ser considerado
anormal, desviante ou patológico.
Os antropólogos têm contribuído enormemente para esclarecer essa questão
da relatividade cultural do conceito e do fenômeno. Por exemplo, o comportamento
www.ulbra.br/ead
61
homossexual, que em uma sociedade é considerado doença, em outra pode ser um

comportamento absolutamente adequado ou até mesmo valorizado. Historicamente
podemos encontrar, nos arquivos do hospital psiquiátrico de São Paulo, dados sobre
mulheres que foram consideradas loucas porque, na década de 50, apresentavam
comportamento sexual avançado para a época, como não preservar a virgindade até o
casamento. Hoje dificilmente uma jovem que tiver relações sexuais antes do casamento
será considerada louca.
A questão da normalidade acaba por desvelar o poder que a ciência tem
de formular o destino de um paciente de ser internado em um hospital psiquiátrico
e ter como identidade fundamental a de louco. Esse poder atribuído à ciência e aos
profissionais deve ser questionado. Além do que o médico ou o psicólogo, como cidadão
e representante de uma sociedade e de uma cultura, acaba por patologizar aspectos
do comportamento que se caracterizam muito mais como transgressões de condutas
morais que não são considerados desvios em outros momentos históricos ou em outras
sociedades, e isso demonstra a relatividade do conceito de normal.
Falar em saúde significa pensar em promoção de saúde mental, que implica
pensar o homem como totalidade, como um ser biológico, sociológico e psicológico e,
ao mesmo tempo, em todas as condições de vida que visam propiciar-lhe bem estar
físico mental e social.
Ballone (2005) enfoca o conceito de normalidade pelo critério estatístico, assim
normal seria o mais freqüente, numericamente definido, aquilo que é compatível com a
maioria. Este critério estatístico tem um valor complementar e deve servir apenas como
um parâmetro de não-normalidade, mas não significa, obrigatoriamente, doença. Para
a Organização Mundial de Saúde, o sujeito que está em equilíbrio biopsicossocial estará
em perfeito estado de saúde (ZORZETTO FILHO, 2000). Assim, vemos que muitos que
foram considerados loucos em suas épocas, perseguidos, excluídos, hoje são tidos como
gênios, grandes mestres.
Canguilhem (2002, p. 113) coloca que “[...] um ser vivo é normal num determinado
meio na medida em que ele é a solução morfológica e funcional encontrada pela vida
para responder às exigências do meio [...]”. Bergeret (1998) complementa, afirmando
que:
Se a normalidade se refere a uma percentagem majoritária de comportamentos ou pontos de

vista, azar daqueles que ficam na minoria. Se por outro lado, a normalidade torna-se função
de um ideal coletivo, muito se conhecem os riscos corridos, mesmo pelas maiorias, desde
que se encontrem reduzidos ao silêncio por aqueles que crêem ou se adjudicam a vocação
de defender o dito ideal pela força; entendem limitar o desenvolvimento afetivo dos outros
depois de se haverem também visto, eles mesmos, acidentalmente bloqueados e depois
elaborado secundariamente sutis justificações defensivas (p. 23).
62 www.ulbra.br/ead
Mas, o QUE É ANORMAL?
Em muitos momentos de sua vida, uma pessoa pode sofrer situações difíceis e de
sofrimento intenso, pensando que algo vai arrebentar dentro de si, que não vai suportar
ou vai perder o controle sobre si mesmo... que vai enlouquecer. Isso pode acontecer
quando se perde alguém muito próximo, em situações altamente estressantes, em
situações em que o indivíduo se vê com muitas dúvidas e não percebe a possibilidade de
pedir ajuda e/ou resolver sozinho tal situação.
A pessoa busca a superação desse sofrimento, o restabelecimento de sua
organização pessoal e de seu equilíbrio, isto é, retornar àquelas condições de rotina de
sua vida, em que não tinha insônia, não chorava a toda hora, não tinha os medos que
agora tem, por exemplo. Na verdade, o indivíduo necessita de apoio de seus grupos (a
família, o trabalho, os amigos), isto é, os que estejam continentes de seu sofrimento e
que não o excluam, tornando mais difícil o momento em que vive.
O indivíduo pode necessitar de uma ajuda psicoterápica, no sentido de facilitar a
compreensão dos conteúdos internos que lhe causa o transtorno, o que poderá levá-lo a
uma reorganização pessoal, aprendendo a conviver com perdas, frustrações e descobrir
outras fontes de gratificação na sua relação com o mundo. Neste modo de relatar e
compreender o sofrimento psíquico fica claro que o critério de avaliação é o próprio
indivíduo e seu desajustamento psicológico, isto é, ele em relação a si próprio, e não o
critério de adaptação ou desadaptação social.
Embora o desajuste psicológico possa levar à desadaptação social e esta possa
determinar uma ordem de distúrbios psíquicos, não se pode sempre estabelecer uma
relação de causa e efeitos ente ambos. Abordar a questão da doença mental, neste
enfoque psicológico, significa considerá-la como produto de interação das condições de
vida social com a trajetória específica do indivíduo e sua estrutura psíquica.
O indivíduo apresenta um sintoma ou vários: ele vê o diabo; tem um medo
intenso de sair de casa ou de ir para algum lugar sozinho; não consegue dormir à noite;
não articula com lógica um raciocínio sobre determinado assunto; ouve vozes que o
aconselham ou o apavoram; ou está extremamente eufórico e, no momento seguinte,
fica muito deprimido e se recusa ao contato com os outros. Esses sintomas podem ser
agrupados em diferentes casos clínicos que recebem um nome, o nome da doença:
neurose, histeria, psicose, esquizofrenia.
A psiquiatria clássica considera os sintomas como um sinal de um distúrbio orgânico,
isto é, doença mental é igual à doença cerebral. Sua origem é endógena, dentro do
organismo, e refere-se a alguma lesão de natureza anatômica ou distúrbio fisiológico
cerebral. Algum distúrbio ou anomalia da estrutura ou funcionamento cerebral leva a
distúrbios do comportamento, da afetividade, do pensamento etc. O sintoma apóia-se
e tem sua origem no orgânico. Existem mapas cerebrais que localizam em cada área
cerebral, funções sensoriais, motoras afetivas e de intelecção.
www.ulbra.br/ead
63
Os quadros patológicos são exaustivamente descritos no sentido de quais distúrbios

podem apresentar. Por exemplo, a psicastenia é caracterizada por esgotamento nervoso,
com traços de fadiga mental, impotência diante do esforço, inserção difícil no real, cefaléias,
distúrbios gastrointestinais, inquietude, tristeza. Se a doença mental é simplesmente uma
doença orgânica, pode ser tratada com medicamentos e produtos químicos.
A abordagem psicológica encara os sintomas e, portanto, a doença mental, como
desorganização da personalidade. A doença instala-se na personalidade e leva a uma
alteração de sua estrutura ou a um desvio progressivo em seu desenvolvimento. Dessa
forma, as doenças mentais definem-se a partir do grau de perturbação da personalidade,
isto é, do grau de desvio do que é considerado como comportamento padrão ou como
personalidade normal. Nesse caso, as psicoses são consideradas como distúrbio da
personalidade total, envolvendo o aspecto afetivo, de pensamento, de percepção de
si e do mundo. As neuroses referem-se a distúrbios de aspectos da personalidade; por
exemplo, permanecem íntegras a capacidade de pensamento, de estabelecer relações
afetivas, mas a sua relação com o mundo encontra-se alterada.
A psicopatologia é o ramo da psicologia que se ocupa dos fenômenos psíquicos
patológicos e da personalidade desajustada. A psicopatologia estuda o comportamento
anormal, sua gênese, sintomas, dinâmica e as possíveis terapias.��
��
Há muitas manifesta-
ções psicopatológicas. Há uma certa unanimidade, mas não se observa uma única no-
menclatura no diagnóstico e tratamento dos desequilíbrios psíquicos.��
A
��
seguir, breve-
mente, abordaremos os três tipos de reações anormais: as perturbações transitórias e
situacionais, as perturbações neuróticas e as perturbações psicóticas.
Perturbações transitórias e situacionais

São perturbações cuja duração é efêmera, que perduram enquanto continuar a alteração ambiental
que as provocou. Qualquer um de nós pode, diante de situações traumatizantes, sofrer um colapso das
defesas e ceder à tensão. O soldado que é enviado para frente da batalha, a mãe que perde o esposo
e os filhos numa catástrofe, a jovem que é estuprada, todos, por mais normais que sejam, diante
dessas situações extremamente adversas podem não resistir à tensão e sofrer um desequilíbrio. Esta
perturbação pode desaparecer por completo ou pode durar por mais tempo, necessitando de uma
breve terapia para superá-la. Apresentamos três circunstâncias que podem provocar perturbações
transitórias e situacionais: as guerras, as catástrofes civis e os ambientes com tensão crônica:
1 reações traumáticas ao combate: excessiva fadiga, a permanente ameaça de morte e a distância

de seu país e familiares são algumas circunstâncias que levam os soldados a situações traumáticas.
Os sintomas mais frequentes são: desânimo, distração, supersensibilidade, perturbação do sono,
temores e fobias;
2 reações a catástrofes civis: frequentemente, ocorrem acidentes automobilísticos, quedas de avião,
incêndios, vendavais, terremotos e assaltos. Tudo isso pode contribuir em situações traumáticas,
provocando desequilíbrio. Outras situações como assalto sexual, morte de um grande ente querido
ou grandes perdas econômicas podem ser extremamente traumatizantes. Os sintomas são: estado de
choque, ansiedade, tensão muscular, medo pânico e apatia, podendo surgir os pesadelos, as fobias,
e até a depressão profunda; e
3 reação à tensão crônica de reação: a tensão crônica existe quando o indivíduo permanece por
longo tempo num ambiente em que se sente inseguro, ameaçado, inadequado. Poderia servir de
exemplo: o funcionário que odeia o seu trabalho, o estudante decepcionado com a carreira escolhida
e a criança rejeitada pelos pais.
64 www.ulbra.br/ead
Não é possível discutir a questão da normalidade e da patologia sem retornar as

contribuições de Freud para a questão. Para a psicanálise, o que distingue o normal do
anormal é uma questão de grau e não de natureza, isto é nos indivíduos “normais” e
nos “anormais” existem as mesmas estruturas de personalidade e as mesmas estruturas
de conteúdos, que, se mais ou menos “ativas”, são responsáveis pelos distúrbios. Essas
estruturas são as estruturas neuróticas e psicóticas. Freud assim definiu os quadros
clínicos da psiquiatria clássica:
Freud destaca que a NEUROSE pode ser entendida como os sintomas que
são a expressão simbólica de um conflito psíquico que tem suas raízes na história
infantil do indivíduo.
As neuroses podem ser divididas em neurose obsessiva, neurose fóbica ou

histeria de angustia e neurose histérica de conversão. Todas as formas de manifestação
da neurose têm sua origem na vida infantil, mesmo quando se desencadeiam mais tarde.
Nos dois últimos tipos apresentados, a neurose está associada a conflitos infantis de
origem sexual. O quadro abaixo busca abordar os conceitos propostos:
neurose fóbica ou histeria neurose histérica ou

neurose obsessiva
de angústia histeria de conversão
Esse tipo de conflito leva a O conflito simboliza-se nos

comportamentos compulsivos, sintomas corporais de modo
ter ideias obsedantes, pó A angústia é fixada, de um ocasional, isto é, como crises.
exemplo, de que alguém pode modo mais ou menos estável, Por exemplo, crise de choro
estar perseguindo-o e, ao mesmo o sintoma central é a fobia, o com teatralidade, ou sintomas
tempo, ocorre uma luta contra medo; que se apresentam por modo
estes pensamentos e dúvidas duradouros, como a paralisia
quanto ao que faz e fez; de um membro, a úlcera etc.
Vamos discutir agora o que é a PSICOSE

Psicose, é o termo usado para se referir, de modo geral, à doença mental. Para a
psicanálise, refere-se a uma perturbação intensa do indivíduo na relação com a
realidade, ficando o ego sob domínio do id, dos impulsivos. O ego reconstrói a realidade
de acordo com os desejos do id. As psicoses subdividem-se em: paranoia, esquizofrenia
e transtorno bipolar ou psicose maníaco-depressiva
− paranóia – é uma psicose que se caracteriza por um delírio mais ou

manos sistematizado. Não existe deterioração da capacidade intelectual,
incluindo os delírios de perseguição e de grandeza;
www.ulbra.br/ead
65
− esquizofrenia – é caracterizada pelo afastamento da realidade. O indivíduo

entra num processo de centramento em si mesmo, no seu mundo interior,
ficando entregue às próprias fantasias. Os delírios são acentuados e mal
sistematizados. A característica fundamental da esquizofrenia é ser um
quadro progressivo, que leva a uma deterioração intelectual e progressiva;
e
− transtorno bipolar ou psicose maníaco-depressiva – caracterizado pela
oscilação entre o estado de extrema euforia (mania) e estados depressivos
(melancolia). Na depressão, o indivíduo pode negar o contato com os
outros, não se preocupar com estados pessoais (higiene, apresentação
pessoal) e pode mesmo, em casos mais graves, buscar o suicídio.
Mas como outras correntes teóricas discutem os conceitos de normalidade e

anormalidade? Vamos abordar a seguir, estes conceitos frente as ideias dos Estudos
Culturais e de outras premissas.
Normalidade e anormalidade: discussões a partir dos Estudos Culturais
LEITURA EM OFF DO SEGUINTE TRECHO:

O anseio por identidade vem do desejo de segurança, ele próprio um sentimento ambíguo.
Embora possa parecer estimulante no curto prazo, cheio de promessas e premonições vagas
de uma experiência ainda não vivenciada, flutuar sem apoio num espaço pouco definido, num
lugar teimosamente, perturbadoramente nem-um-nem-outro, torna-se a longo prazo, uma
condição enervante e produtora de ansiedade. Por outro lado, uma posição fixa dentro de
uma infinidade de possibilidades também não é uma perspectiva atraente. Em nossa época
líquido-moderna, em que o indivíduo livremente flutuante, desimpedido, é o herói popular,
estar fixo ser identificado de modo inflexível e sem alternativa é algo cada vez mais malvisto
(BAUMAN, 2005 p. 35).
MAIA (2000) destaca que para Hennigen (2006, p.47) a cultura é compreendida como
prática de significação e o mundo social concebido como construído discursivamente.

Deste modo, quando circulam conceitos acerca de normalidade e anormalidade na
cultura, seja nos espaços institucionais, seja na mídia impressa e televisiva, estes
acabam por construir verdades sobre o sujeito, sobre o corpo do sujeito.
Deste modo, MAIA (2000) coloca que para Foucault (1998) o corpo humano é muito
menos biológico ou natural. É suporte de signos expressando uma determinada realidade
social, histórica, econômica e cultural. O corpo vai sendo construído e fabricado através
das múltiplas relações que o homem estabelece em sociedade. O corpo humano imerso
em uma maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula, o recompõe...
66 www.ulbra.br/ead
Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a
sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação de docilidade/utilidade são o que
podemos chamar as disciplinas (...). A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados,
corpos dóceis. A disciplina aumenta as forças do corpo - em termos econômicos de utilidade - e
diminui essas mesmas forças - em termos políticos de resistência (Foucault, 1998, p.126).
Uma disciplina presente nos espaços educativos, familiares, sociais e culturais.

Relações instituídas a fim de possibilitar a construção dos corpos dóceis, corpos destituídos
de força para mudança, para redimensionar sua constituição. Uma constituição de
identidade, individuais e de grupo, fragmentadas:
(...) a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés
disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam,
somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades
possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos simplificações.
(HALL, 2002, p.13)
A identidade é definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assim,

assume identidades distintas em diferentes momentos, identidades não unificadas ao
redor de um eu coerente: dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em
diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuadamente
deslocadas (Hall, 2002, p. 13).
E a nossa identidade começa a se constituir, também, através do que vemos e
não vemos, inclusive na televisão: uma identidade para cada movimento (Hall, 2002,
p.49), refletida e refletora dos distintos espaços sociais, tais como escola, família etc.
Uma identidade de gênero, etnia, de classe e política. Mas assim como se constitui uma
identidade individual, se constitui uma identidade social. Deste modo, as identidades
sociais seriam construídas no interior da representação, através da cultura, não fora delas:
Elas são o resultado de um processo de identificação que permite que nos posicionemos no
interior das definições que os discursos culturais (exteriores) fornecem ou que nos subjetivemos
(dentro deles). Nossas chamadas subjetividades são, então, produzidas parcialmente de
modo discursivo e dialógico. Portanto, é fácil perceber porque nossa compreensão de todo
este processo teve que ser completamente reconstruída pelo nosso interesse na cultura; e
por que é cada vez mais difícil manter a tradicional distinção entre “interior” e “exterior”,
entre o social e o psíquico, quando a cultura intervém. (HALL, 2002, p. 37)
Maia (2000) destaca que desta forma, os discursos, em geral, são constituídos a
partir de inúmeras vozes, que concorrem entre si para construir e posicionar os sujeitos,
produzindo diferentes efeitos em cada um de nós. Os discursos constroem significados,
valores, crenças e emergem de visões particulares, de modos de agir e de pensar sobre
o mundo, como salienta Costa (2004, p.48):
www.ulbra.br/ead
67
Os significados em uma sociedade ou cultura são produzidos “segundo um jogo de correlação

de forças no qual grupos mais poderosos – seja pela posição política e geográfica que ocupam,
seja pela língua que falam, seja pelas riquezas materiais e simbólicas que concentram e
concedem, ou por alguma outra prerrogativa – atribuem significado aos mais fracos e, além
disso, impõem a estes seus significados sobre outros grupos”. Essa disputa pelo poder de
narrar, de representar, é que tem sido denominada de política da representação ou política
de identidade, produzindo seus efeitos na “política cultural”. A representação que vale, que
é socialmente aceita, é aquela que é fabricada, inventada, pelos grupos que detêm mais
poder, material ou simbólico. (Costa, 2001, p. 42)
Silva (2004) em Maia (2005) destaca que a chamada política de identidade reúne
duas relações centrais do conceito de representação: representação como “delegação”
e como “descrição”. Por delegação, pergunta-se quem tem o direito de representar
quem, em instâncias nas quais se delega um número reduzido de representantes o direito
a voz e o poder de decisão de um grupo inteiro. Essa idéia de representação constitui-se
como “democracia representativa”, destaca Hall (2004).
SILVA (2004) destaca que: a delegação de alguns para falar e agir em nome
do “outro”, faz com que o processo de apresentação e descrição do “outro” seja
dirigido por quem possui esta delegação, pois quem fala pelo outro controla as
formas de falar do outro.
Na descrição, pergunta-se sobre como os diferentes grupos culturais e sociais

são apresentados nas diferentes formas de inscrição cultural. As duas dimensões da
representação estão, é claro, indissoluvelmente relacionadas. Assim, a representação é
uma das práticas centrais que produzem cultura e a linguagem, consistindo no meio pelo
qual “significamos” as coisas:
Representação é o processo pelo qual membros de uma cultura usam a língua (amplamente
definida como qualquer sistema que empregue signos, qualquer sistema significante) para
produzirem significados. Esta definição já carrega a importante premissa de que as coisas
- objetos, pessoas, eventos do mundo - não têm em si qualquer significado estabelecido,
final ou verdadeiro. Somos nós - na sociedade, nas culturas humanas - que fazemos as coisas
significarem, que significamos. Os significados, consequentemente, mudam sempre de uma
cultura ou época para outra. (HALL, 2002, p.61).
Deste modo, a Ciência, os discursos acerca da normalidade e anormalidade

presentes na sociedade contribuem na construção de nossa identidade cultural com
vistas à constituição de sujeitos, discursos e verdades - isto só é possível a partir da
relação do que somos e não somos:
68 www.ulbra.br/ead
A identidade cultural ou social é o conjunto daquelas características pelas quais os grupos

sociais se definem como grupos: aquilo que eles são. Aquilo que eles são, entretanto, é
inseparável daquilo que eles não são, daquelas características que os fazem diferentes de
outros grupos. Identidade e diferença são, pois, processos inseparáveis. A identidade cultural
não é uma entidade absoluta, uma essência, uma coisa da natureza, que faça sentido em si
mesma, isoladamente. Na vida cotidiana, na experiência ‘normal’ da existência, essa estreita
dependência entre identidade e diferença desaparece, se apaga, se torna invisível. Tanto a
nossa identidade quanto a identidade dos outros (a diferença) aparecem como absolutas,
como essências, como experiências originais, primordiais. A identidade só faz sentido numa
cadeia discursiva de diferenças: aquilo que “é” é inteiramente dependente daquilo que
“não é”. Em outras palavras, a identidade e a diferença são construídas na e através da
representação: não existem fora dela. (SILVA, 2004, s/p).
E diferenças acabam por constituir o nós e os eles, os normais e os anormais.

Para pesquisadores da área dos Estudos Culturais, o anormal sustenta a normalidade,
sustenta um padrão estabelecido na sociedade, calcado em estereótipos, na dualidade
da construção do eu e do outro. GIL (1994, p.10) nos auxilia nesta questão ao destacar
que:
Nós exigimos mais dos monstros, pedimo-lhes, justamente, que nos inquietem, que nos
provoquem vertigens, que abalem permanentemente as nossas mais sólidas certezas; porque
necessitamos de certezas sobre a nossa identidade humana ameaçada de indefinição. Os
monstros, felizmente, existem não para nos mostrar o que não somos, mas o que poderíamos
ser. Entre esses dois pólos, entre uma possibilidade negativa e um acaso possível, tentamos
situar a nossa humanidade de homens.
Esta dualidade de papéis presentes através da relação do eu – outro, do normal

e anormal, do eu e o monstro, com base nas ideias de MARQUES (s/d) nos constituem
em um jogo personalizante, transmitindo, ao mesmo tempo, segurança e insegurança,
já que ela representa o espelho que reflete a imagem do homem e o confirma no
sentimento de ser no mundo. Porém, se essa semelhança se torna grande demais a
ponto de obscurecer total ou parcialmente o auto-reconhecimento, a presença do outro
deixa de ser interessante, tornando-se, então, um fator de insegurança, uma vez que
passa a ser interpretado como uma ameaça à identidade do indivíduo: O conhecimento

de si mesmo é, de certo modo, um jogo dialético entre os dois pólos que caracterizam
a presença do outro: a semelhança e a diferença (VAYER e RONCIN, 1989, p. 60 in
MARQUES, s/d).
Desta forma, o outro monstruoso, anormal, para o pesquisador demonstra nossa
dificuldade de trabalharmos com o conceito de imperfeição, dom o devir inumano:
o nascimento monstruoso mostraria como potencialmente a humanidade do homem,
configurada no corpo normal, contém o germe da sua inumanidade, destaca Gil (1994,
p. 135).
www.ulbra.br/ead
69
A PRÁTICA DE INSTITUCIONALIZAÇÃO DA ANORMALIDADE, DA VIGILANCIA, DO

CONTROLE SOBRE O DESVIO, DO DESVIANTE FAZ COM QUE O SUJEITO PROBLEMATIZE SUA
PRÓPRIA ESSENCIA. GIL (1994, p. 56) destaca que: o monstro humano está lá unicamente
para que o homem possa ter uma idéia estável de si próprio, da sua humanidade, do seu
ser enquanto homem normal.
O normal e o anormal acabam, deste modo, por se constituírem a partir de

discursos que visam a uma construção do processo de marginalização, de colocar o
outro na margem da sociedade, por separá-lo para que não visualizemos nossa própria
dificuldade de lidarmos com nossos próprios monstros – aqueles que nos habitam e que
tentamos exterioriza-los como normais ...
70 www.ulbra.br/ead
ATKINSON, R. L. e cols. Introdução à Psicologia de Hilgard. Trad. Daniel Bueno. 13. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
BALLONE, G. J. Perguntas mais frequentes sobre Doenças Mentais. PsiqWeb. Revisado
em 2005. Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br>. Acesso em: 6 fev. 2009.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1998.
BHABHA, Hoci. A questão do “outro”: diferença, discriminação e o discurso do
colonialismo. In: HOLLANDA, Heloísa Buarque de. Pós-modernismo e política. Rio de
Janeiro: Rocco, 1992, p. 177-203.
BARROS, M. M. M.; CHAGAS, M. I. O.; DIAS, M. S. A. Saberes e Práticas do Agente
Comunitário de Saúde no Universo do Transtorno Mental. Publicado em 2007.
Disponível em: <http://www.abrasco.org.br/cienciaesaudecoletiva/artigos/arti go_int.
php?id_artigo=950>. Acesso em: 6 fev. 2009.
CANGUILHEM, G. O Normal e o Patológico. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002.
GIL, José. Monstros. Lisboa: Quetzal Editores, 1994.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade, tradução Tomaz Tadeu da
Silva, Guaracira Lopes Louro - 7ª edição. Editora DP&A. São Paulo 2002.
Curitiba: IBEPX, 2007.
___. Brincar, não brincar: eis a questão? Um estudo sobre o brincar da criança portadora
de altas habilidades. Dissertação de Mestrado, UFRGS/PPGEDU, Porto Alegre, 2000.
MARQUES, Carlos Alberto. A construção do anormal: uma estratégia de poder. In:
http://www.anped.org.br/reunioes/24/T1553129810195.doc.
SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferença. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
TEIGA, A. J. ; NAKAMURA, A. P.; OLIVEIRA, C. A.; ELGUES, G. Z.; MORAES, M. G. Estágio
Básico I: Psicologia, Ciência e Profissão. Caderno Universitário. Canoas: ULBRA, 2007.
ZORZETTO FILHO, D. O Normal e o Patológico em Psiquiatria. Publicado em 2000.
Disponível em: <http://www.geocities.com/medpucpr97/psiqui/psiqui.htm>. Acesso
em: 30 jan. 2009.
www.ulbra.br/ead
71
RECAPITULANDO
O que significa ser normal? O que significa ser anormal? Como estes conceitos
influenciam nossa constituição? A visibilidade do outro, do meu eu?
A construção histórica do processo de hegemonia do normal se constitui a partir
da Modernidade, com seu processo de enclausuramento do corpo, da padronização da
infância, da família, do sujeito: nada pode escapar do controle, das relações de poder
que se estabelecem entre os sujeitos que compõe o espaço cultural, social. Um poder
que não se detêm, apenas se exerce através de práticas discursivas, de distintas técnicas
e artefatos.
Deste modo, a anormalidade delimita, torna o outro incapaz dentro de sua
capacidade, torna-o deficiente, diferente, o monstro a ser combatido pelos demais
normais, não deficientes, não diferentes, não loucos. SILVA (2000, p.38) nos auxilia nesta
questão:
Dividir mundo social entre “nós” e “eles” significa classificar. O processo de classificação
é central na vida social. Ele pode ser entendido como um ato de significação pelo qual
dividimos e ordenamos o mundo social em grupos, em classes. A identidade e a diferença estão
estreitamente relacionadas às formas pelas quais a sociedade produz e utiliza classificações.
As classificações são sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade. Isto é, as classes
nas quais o mundo social é dividido não são simples agrupamentos simétricos. Dividir e
classificar significa, neste caso, também hierarquizar. Deter o privilégio de classificar significa
também deter o privilégio de atribuir diferentes valores aos grupos assim classificados.
Recapitulando
72 www.ulbra.br/ead
ATIVIDADES
1. Coloque (V) para verdadeira ou (F) para falso, de acordo com cada afirmação:
( ) Para a Organização Mundial de Saúde o sujeito que está em equilíbrio bio-psico-

social este estará em perfeito estado de saúde.
( ) Um ser vivo é normal num determinado meio na medida em que ele é a solução
morfológica e funcional encontrada pela vida para responder às exigências do
meio.
( ) Ballone (2005) enfoca o conceito de normalidade pelo critério religioso, assim
normal seria o mais frequente, religiosamente definido, aquilo que é compatível
com a maioria.
( ) Do ponto de vista cultural, o que numa sociedade é considerado normal,
adequado, aceito ou mesmo valorizado, em outra sociedade ou em outro
momento histórico pode ser considerado anormal, desviante ou patológico.
( ) A questão da normalidade acaba por desvelar o poder que a ciência tem de
formular o destino de um paciente formulado, de ser internado em um hospital
psiquiátrico e ter como identidade fundamental à de louco.
2. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira
1) Critério estatístico
2) Antropólogos
3) Organização mundial de saúde
( ) Assim normal seria o mais frequente, numericamente definido, aquilo que é

compatível com a maioria.
( ) Têm contribuído enormemente para esclarecer essa questão da relatividade
cultural do conceito e do fenômeno.
( ) O sujeito que está em equilíbrio bio-psico-social estará em perfeito estado de
saúde
Atividades
www.ulbra.br/ead
73
3. Coloque (V) para verdadeira ou (F) para falso, de acordo com cada afirmação:
( ) Psicose é o termo usado para se referir, de modo geral, à doença mental.

( ) Transtorno Bipolar ou psicose maníaco-depressiva é caracterizado pela oscilação
entre o estado de extrema euforia (mania) e estados depressivos (melancolia).
( ) Neurose obsessiva a angústia é fixada, de um modo mais ou menos estável, o
sintoma central é a fobia, o medo.
( ) Reações traumáticas ao combate – a excessiva fadiga, a permanente ameaça de
morte, à distância de seu país e de seus familiares são algumas situações que
levam os soldados a situações traumáticas.
( ) Reação à tensão crônica de reação – a tensão crônica existe quando o indivíduo
permanece por longo tempo num ambiente em que se sente inseguro, ameaçado,
inadequado.
Atividades
GABARITO: 1. V, V, F, V, V / 2. 1, 2, 3 / 3. V, V, F, V, V
74 www.ulbra.br/ead
Capitulo 6
Bases Determinantes do Comportamento Social
Qual a importância da socialização para o nosso desenvolvimento? Como os

processos interpessoais influenciam nosso comportamento? Qual a importância do(s)
outro(s) para nossa constituição em na premissa da Teoria Histórico-cultural? Estas são
algumas questões a serem abordadas neste capítulo.
Socialização, aprendizagem social e facilitação social
O comportamento está na dependência de três mecanismos fisiológicos: o

mecanismo receptor (órgãos dos sentidos que captam os estímulos do meio); o mecanismo
efetor (músculos e glândulas); e o mecanismo conector (sistema nervoso que estabelece
a conexão entre o efetor e o receptor). Contudo, para compreender o comportamento
é necessário considerar o meio social em que ele ocorre (BRAGHIROLLI et al., 2003).
As propriedades que fazem do homem um ser particular, que fazem deste animal um ser
humano, são um suporte biológico específico, o trabalho e os instrumentos, a linguagem,
as relações sociais e uma subjetividade caracterizada pela consciência e identidade, pelos
sentimentos e emoções e pelo inconsciente. Com isso queremos dizer que o humano é
determinado por todos esses elementos. Ele é multideterminado (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
1999, p. 177).
A socialização é o processo pelo qual o indivíduo adquire padrões de

comportamento que são habituais e aceitáveis em seus grupos sociais (família, grupo
de amigos, comunidade, trabalho etc.). Trata-se de um processo que se inicia com o
nascimento, perdurando por toda a vida, fazendo com que o sujeito reaja de forma
semelhante aos demais com quem convive. Esse processo influencia no desenvolvimento
da personalidade desse indivíduo; por exemplo: em nossa sociedade a competição é
www.ulbra.br/ead
75
estimulada (BRAGHIROLLI et al., 2003; BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).

A família se constitui no maior agente de socialização e a mãe, ou a cuidadora, seu
representante mais significativo, ou seja, se a mãe satisfaz as necessidades da criança,
ela confiará na mesma e também nos demais, do contrario, surgirá a desconfiança que
se generalizará para as demais pessoas.
A criança deve ser estimulada a explorar seu meio e interagir com os demais,
exercitando sua independência, isso favorecerá o desenvolvimento de um indivíduo mais
ativo e confiante em si mesmo e sociável. Contudo, devemos ter presente que existem
outros fatores que influenciam na socialização (BRAGHIROLLI et al., 2003). Existem dois
tipos de socialização (RECURSO: ALUNO CLICA E APARECE CONCEITO):
a) socialização primária - ocorre na infância;

b) socialização secundária – integração do indivíduo no grupo ou em situação
social, por exemplo: mudança de profissão, ao ter um filho ou quando se casa
ou divorcia.
Os processo de socialização influenciam nos processos de aprendizagem, deste

modo, É primordial, desde o primeiro momento, guardarmos em nossa memória que só
poderemos falar em aprendizagem quando esta oferecer uma mudança no comportamento
desencadeada pela experiência. Diferentes autores propõem formas de estudo sobre
aprendizagem, e estes não pretendem classificar, mas facilitar nossa compreensão sobre
o tema. No capítulo 3, revisitamos diferentes teóricos e seus posicionamentos sobre
aprendizagem, lembram?
A Facilitação social é o efeito do grupo através do qual a mera presença

de outros indivíduos afeta a eficiência do comportamento de outro indivíduo. Ou
seja, as ações do sujeito podem sofrer influencia de seus pares.
O conceito de facilitação social tem evoluído ao longo do tempo. Originalmente,

designava a tendência para uma pessoa apresentar um melhor desempenho em
tarefas simples e bem aprendidas quando estavam presentes outras pessoas. Mais
recentemente, verificou-se uma generalização do sentido subjacente a este conceito,
passando a designar o processo que conduz ao fortalecimento de respostas dominantes
(comportamentos bem aprendidos) num determinado indivíduo devido à mera presença
de outras pessoas. Inversamente, quando a tarefa é muito difícil ou está mal aprendida,
a presença de outras pessoas leva normalmente à deterioração do desempenho.
O comportamento social costuma ser dividido em dois níveis: o do indivíduo

(processos de socialização, percepção social e atitudes sociais) e do grupo
76 www.ulbra.br/ead
(desempenho de papéis, liderança etc.). Para se compreender o comportamento

social, devemos estudar a ambos de forma interdependente. Para que um conjunto
de pessoas possa ser considerado um grupo é preciso que atenda a três critérios:
estar em contato, considerar-se mutuamente como membros de um grupo e ter algo
importante em comum (BRAGHIROLLI et al., 2002).
A construção do sujeito na premissa Histórico-Cultural
Para Vygostsky a cultura é compreendida como um produto do cotidiano social, ou

seja, constitui-se como uma atividade social entre sujeitos. Desta forma, os sujeitos não
são libertos e autônomos frente os processos de interferência externa: mesmo levado a
cabo por um indivíduo agindo em isolamento, é inerentemente social, ou sociocultural,
na medida em que incorpora ferramentas culturais socialmente evoluídas e socialmente
organizadas, coloca Daniels (2002, p. 70).
Com base nas ideias de Sirgado (2000, p.53), tudo o que esta associado ao cultural
é social. Subentende-se assim, que o campo social é bem maior que o cultural, ou
seja, nem tudo que esta associado ao social é cultural, mas tudo que esta associado ao
cultural é social, ou seja:
O social é, ao mesmo tempo, condição e resultado do aparecimento da cultura. É condição

porque sem essa sociabilidade natural a sociabilidade humana seria historicamente impossível
e a emergência da cultura seria impensável. É, porém, resultado porque as formas humanas
de sociabilidade são produções do homem, portanto obras culturais.
Maia (2008) destaca que a cultura deste modo, esta impregnada de práticas
sociais, tradições, práticas das instituições sociais, produções humanas relacionadas às
questões técnicas, cientificas e artísticas: tudo que é obra do homem, que sofre ação do
homem. Ao longo dos períodos históricos diferenciados com base nas questões culturais,
Vygotsky (1997, p. 29-30) nos auxilia a destacar que:
A cultura cria formas especiais de comportamento, muda o funcionamento da mente, constrói

andares novos no sistema de desenvolvimento do comportamento humano... No curso do
desenvolvimento histórico, os seres humanos sociais mudam os modos e os meios de seu
comportamento, transformam suas premissas naturais e funções, elaboram e criam novas
formas de comportamento, especificamente culturais.
A aprendizagem do sujeito, na premissa da Teoria Histórico-Cultural, estaria

relacionada às questões culturais e sociais, pois são as relações sociais responsáveis pela
qualidade do processo de mediação e reconstrução do conhecimento, como salienta
Vygotsky (1994, p.176):
www.ulbra.br/ead
77
Da mesma maneira que a vida da sociedade não representa um todo único e uniforme, e a
sociedade é subdividida em diferentes classes, assim, durante um dado período histórico,
a composição das personalidades humanas não pode ser vista como representando algo
homogêneo e uniforme, e a psicologia deve levar em conta o fato fundamental que a tese
geral que foi formulada recentemente só pode ter uma conclusão direta, confirmar o caráter
de classe, a natureza de classe e as diferenças de classe que são responsáveis pela formação
dos tipos humanos. As várias contradições internas que foram encontradas em diferentes
sistemas sociais encontram sua expressão, ao mesmo tempo, no tipo de personalidade e na
estrutura da psicologia humana neste período histórico.
Deste modo, frente às ideias de Vygotsky, podemos destacar que as relações

sociais acabam por demarcar as posições de classe e dos papéis associados a estas
classes, onde os sujeitos se relacionam com os outros com base nestas questões. Sirgado
(2000, p.64), salienta que as relações sociais, constituem uma problemática que envolve
duas questões: o plano estrutural da organização social, com suas dimensões políticas
e econômicas, e o das relações pessoais entre indivíduos concretos.
Família, condições econômicas familiares, políticas sociais associadas ao
processo educativo: em uma premissa Vygotskiana, todos estes fatores influenciam no
desenvolvimento e na aprendizagem do sujeito. A família, em questões relacionadas
às relações de afeto, desenvolvimento motor, da linguagem, entre outras questões.
As condições econômicas relacionadas, aos subsídios materiais necessários ao
desenvolvimento do sujeito, tais como livros, brinquedos etc. Não podemos esquecer
das questões relacionadas à alimentação, moradia e cuidado. Por fim, as políticas sociais
voltadas à Educação – com suas (im)possibilidades de valorização e qualificação do
corpo docente, possibilitando materiais pedagógicos, cursos de formação continuada,
recursos financeiros para as instituições escolares, entre outras questões.
Deste modo, o meio ambiente no qual o sujeito se encontra inserido, desempenha
a fonte do desenvolvimento do sujeito. Isto não quer dizer, em uma premissa Vygotskiana
que o sujeito seja refém das necessidades, das carências presentes em seu ambiente.
Para o teórico, a relação do sujeito com seu ambiente possui característica dialética de
atividade, e não de uma suposta dependência que o cercearia:
A adaptação ao ambiente pode implicar a mais dura luta contra seus diferentes elementos,
denotando sempre inter-relações ativas com este. Portanto, no mesmo ambiente social pode
haver orientações sociais totalmente diversas do individuo, e toda questão reside em saber
em que direção essa atividade será educada (2003, p. 197).
Parafraseando Vygotsky (2003. p. 200), um processo educacional ideal, uma

educação ideal, somente seria possível através de um ambiente social estruturado,
adequado ao desenvolvimento, à aprendizagem dos sujeitos: tudo pode ser educado
e reeducado no ser humano por meio da influência social correspondente. A própria
personalidade não deve ser entendida como uma forma acabada, mas como uma forma
78 www.ulbra.br/ead
dinâmica de interação que flui permanentemente entre o organismo e o meio.

Mas qual a contribuição de Vygotsky para o entendimento da relação aprendizagem,
cultura e ambiente?
Que nossas aprendizagens sofrem influência do meio social, do ambiente no qual

estamos inseridos – comportamento de classe do ser humano. Que nossa educação é de-
terminada pelo meio social na qual crescemos e nos desenvolvemos, e que este meio nos
influência de forma direta e indireta. A indireta constituída pela ideologia presente na co-
munidade que estrutura as classes sociais, estruturando assim, o comportamento humano.
VAMOS ENTENDER UM POUCO MAIS DESTA QUESTÃO COM A PROFESSORA

CHRISTIANE QUE VAI NOS COLOCAR AS IDEIAS PRINCIPAIS DE VYGOTSKY SOBRE ESTAS
QUESTÕES.
A Rede de Significações (RedSig) e a construção do sujeito
MAIA (2008) destaca que a Rede de Significações (RedSig) é uma perspectiva

teórico-metodológica com base nas ideias de Vygotsky, Wallon, Bakhtin, Bowlby entre
outros, proposta por distintos pesquisadores brasileiros que fazem parte do grupo
CINDEDI – Centro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil,
Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo –
iniciado em 1994.
PARA ENTENDER UM POUCO MAIS DA PROPOSTAS LEIAM A SEGUINTE OBRA:

FERREIRA – Rossetti, Maria Clotilde; AMORIM, Kátia de Souza; SILVA, Ana Paula
Soares da; CARVALHO, Ana Maria Almeida. Rede de significações: e o estudo do
desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2004. Bases Determinantes do Comportamento Social
Desta forma, uma das propostas do grupo é possibilitar um instrumento, uma

ferramenta que possa ser utilizada para a compreensão do desenvolvimento humano,
bem como nos procedimentos investigativos relacionados ao tema, partindo do campo
da Psicologia do Desenvolvimento. Ferreira-Rossetti et al. (2004, p. 23) destacam que:
(...) a perspectiva da Rede de Significações propõe que o desenvolvimento humano se dá

dentro de processos complexos, imerso que está em uma malha de elementos de natureza
semiótica. Esses elementos são concebidos como se inter-relacionando dialeticamente.
Por meio dessa articulação, aspectos dos sujeitos em interação e dos contextos específicos
constituem-se como partes inseparáveis de um processo em mútua constituição. Desta forma,
os sujeitos encontram-se imersas em, constituídas por e submetidas a essa malha e, a um só
tempo, ativamente a constituem, contribuindo para a circunscrição dos percursos possíveis
a seu próprio desenvolvimento, ao desenvolvimento das outros sujeito são seu redor e da
situação em que se encontram participando.
www.ulbra.br/ead
79
Pode-se destacar então que o processo de desenvolvimento do sujeito2 ocorre

de forma complexa, caracterizado por alguns elementos interacionais, pessoais e
contextuais. Por estas questões, a metáfora de rede é utilizada, a fim de possibilitar a
explicação Ferreira-Rossetti et al. (2004, p. 3) auxiliam na questão:
A complexidade dos processos de desenvolvimento, sua flexibilidade e dinâmica, suas

transformações e delimitações levaram-nos a recorrer à metáfora de rede. (...) Por
concebermos, ainda, que a rede de significados e sentidos presentes na ação de significar
o mundo, o outro e a si mesmos, efetivada no momento interativo, estrutura um universo
semiótico, acabamos por denominá-la de perspectiva da Rede de Significações.
É por meio dos campos interativos dialógicos que o sujeito se desenvolve para a
RedSig. O desenvolvimento da criança, do sujeito se processa através de sua relação com
o outro social. Ferreira-Rossetti et al. (2004, p. 23) salientam que: (...) esse outro social
passa a inserir a criança em contextos ou posições sociais, agindo como seu mediador.
É esse outro que completa e interpreta o bebê para o mundo e o mundo para ele. É por
meio do outro e dos movimentos desse outro que suas primeiras atitudes tomam forma.
As relações interpessoais, consideradas fundantes, se processam durante toda a
vida da pessoa. Ferreira-Rossetti et al. (2004, p. 25), compreendem que: múltiplos papéis/
contra-papéis e posicionamentos são possíveis de serem apreendidos e transformados
por cada pessoa, ao longo de seu desenvolvimento, a partir das múltiplas e complexas
experiências pessoais, em contextos variados.
Isto significa dizer, que as relações sociais estabelecidas desde a infância pela
pessoa, a constitui, assim como sua relação com o mundo: o ser humano é relação,
constrói-se na relação com o outro e com o mundo e só se diferencia e se assemelha no
espaço relacional. (Ferreira-Rossetti et al., 2004, p. 25).
A partir deste processo relacional, o sujeito se constitui pelo outro e o outro se
constitui pelo sujeito. Este interjogo possibilita a construção das identidades individuais
e grupais. O sujeito torna-se múltipla, pelas múltiplas interações, pelas vozes que a
constituem nas práticas discursivas. Ferreira-Rossetti et al., (2004, p. 25), colocam que:
Neste sentido, as características e os atributos de uma pessoa, dentre eles o sentimento de

ser único e relativamente constante, ao longo do tempo, são resultado de um processo de
construção cultural que exige permanência e individualização, o que se sustenta inclusive
pela linguagem e por documentos institucionais.
O ambiente físico e social relacionado à sua estrutura econômica e organizacional

compõe o cenário dos contextos culturais, onde ocorrem às relações sociais da pessoa.
Na RedSig o contexto social é compreendido à partir da noção de meio, apresentada
por Wallon, que possuiria duas funções, conforme Ferreira-Rossetti et al., (2004, p. 26):
2 As autoras propõe a utilização do termo pessoa entendido em um processo de interdependência entre eu e o outro – ver Ferreira-
Rossetti et al. (2004, p. 25). Utilizo-me do termo sujeito por acreditar que além de ser relação, é produção – subjetivado nas
práticas sociais.
80 www.ulbra.br/ead
A de ambiente, contexto ou campo de aplicação de condutas (milieu); e a de condição,

recurso, instrumento de desenvolvimento (moyen). O meio social, o espaço de experiência
da pessoa, representa assim um meio (instrumento, recurso) para seu desenvolvimento.
Deste modo, o meio é compreendido, a partir de um momento sócio-histórico,

relacionada à pessoa e a um grupo de pessoas que o compõe, que compartilham
experiências, desejos, objetivos, interesses em comum. Isto faz com que os sujeitos
se constituam de forma dialética com todas as adversidades e questões econômicas
associadas a este grupo. Estas interações se processam em meio a uma matriz sócio-
histórica, entendida a partir da dialética inter-relação de elementos discursivos com as
condições socioeconômicas e políticas nas quais os sujeitos estão inseridos, interagindo
e se desenvolvendo (Ferreira-Rossetti et al., 2004, p. 26).
Todo este processo de relações sociais, dentro de uma matriz sócio-histórica ocorre
para a RedSig, através de múltiplas dimensões temporais. Ou seja, todo acontecimento
relaciona-se a determinado tempo e espaço de sua realização. Porém, é importante
destacar que mesmo no tempo atual, há questões de tempos passados que o construíram,
que contribuíram para sua estruturação.
Ferreira-Rossetti et al. (2004, p. 27), frente às dimensões temporais, propõe a
estruturação de quatro tempos que se encontram inter-relacionados: tempos presente,
tempo vivido, tempo histórico e tempo de orientação futura:
1. Tempo presente: constitui o nível dialógico das práticas discursivas

interpessoais, as quais se dão em um tempo e lugar presentes. Constituída
pelas memórias sociais dos outros três tempos.
2. Tempo vivido: refere-se às vozes evocadas de experiências vividas em
nossas praticas discursivas. São construídas a partir dos processos de
socialização, compartilhadas por todos os sujeitos envolvidos no processo. Bases Determinantes do Comportamento Social
3. Tempo histórico ou cultural: é o lócus do imaginário cultural, socialmente
construído durante períodos relativamente longos em uma determinada
sociedade. Diz respeito às constituições discursivas e ideológicas presentes
no espaço cultural.
4. Tempo prospectivo ou de orientação futura: integra expectativas
individuais e coletivas, proposições e metas. Construído, também,
por constituições discursivas e ideológicas, bem como com desejos e
perspectivas individuais.
As quatro dimensões temporais perpassam as relações sociais, sustentando,

contrapondo e modificando umas as outras. Ou seja, o passado, o presente e o futuro
inter-relacionam-se para continuar promovendo as mudanças necessárias na constituição
dos sujeitos envolvidas.
www.ulbra.br/ead
81
Para a RedSig, o sujeito encontra-se em um movimento de assujeitamento

em um mundo semiótico, enredando-se – por isto o termo rede – em determinadas
posições e comportamentos constituídas culturalmente, historicamente. Assim, a rede
é compreendida como uma teia, uma malha onde ocorrem múltiplas articulações entre
as pessoas, interações complexas, pois cada sujeito traz consigo uma historia de vida
diferenciada, planos futuros distintos, em papéis sociais e posições discursivas distintas.
Ferreira-Rossetti et al. (2004, p. 29) destacam que:
(...) entende-se que não existe uma única rede de significações, mas várias redes articuladas
entre si, interligando e interligadas por nodos, compondo uma malha com diversos pontos
de encontro. Essa noção permite, ainda, romper com as tradicionais dicotomias interior/
exterior e macro/micro, pois é entendido que cada nodo encontra-se articulado a redes mais
amplas e, simultaneamente, pode se constituir, a cada momento, de redes menores.
Isto significa dizer que os múltiplos sujeitos que compõe a rede de significações
se constituem de forma diferenciada, promovendo recortes de situações, frente suas
motivações, emoções e significações. Se desenvolvem e aprendem de maneiras distintas.
Desta forma, os sujeitos se constituem a partir de conflitos, relacionados aos recortes
de situações que estas realizam. Ferreira-Rossetti et al. (2004, p. 30), nos auxiliam no
entendimento do movimento de dialeticidade presente na rede de significação:
Dessa maneira, reconhece-se que a concepção de desenvolvimento que vimos apresentando

distancia-se de visões lineares, pontuais e causais e aproxima-se daquelas concepções que
reconhecem as diferentes interconexões e associações entre os elementos, às relações de
proximidade e subordinações entre eles e seus entrelaçamentos.
Desta forma, os sujeitos se desenvolvem e aprendem de forma dialética, em um

processo integrado e articulado nas redes, globais e locais, relacionadas à cultura e o
ambiente, onde constituídas e constituidoras do outro, aprendem a significar o mundo.
Para finalizar o capítulo, deixo a leitura de uma crônica da escritora gaúcha

Martha Medeiros – Você é:
Você é os brinquedos que brincou, as gírias que usava, você é os nervos a flor da
pele no vestibular, os segredos que guardou, você é sua praia preferida, Garopaba,
Maresias, Ipanema, você é o renascido depois do acidente que escapou, aquele
amor atordoado que viveu, a conversa séria que teve um dia com seu pai, você
é o que você lembra. Você é a saudade que sente da sua mãe, o sonho desfeito
quase no altar, a infância que você recorda, a dor de não ter dado certo, de não
ter falado na hora, você é aquilo que foi amputado no passado, a emoção de
um trecho de livro, a cena de rua que lhe arrancou lágrimas, você é o que você
82 www.ulbra.br/ead
chora. Você é o abraço inesperado, a força dada para o amigo que precisa, você é
o pelo do braço que eriça, a sensibilidade que grita, o carinho que permuta, você
é as palavras ditas para ajudar, os gritos destrancados da garganta, os pedaços
que junta, você é o orgasmo, a gargalhada, o beijo, você é o que você desnuda.
Você é a raiva de não ter alcançado, a impotência de não conseguir mudar, você
é o desprezo pelo o que os outros mentem, o desapontamento com o governo,
o ódio que tudo isso dá, você é aquele que rema, que cansado não desiste, você
é a indignação com o lixo jogado do carro, a ardência da revolta, você é o que
você queima. Você é aquilo que reinvidica, o que consegue gerar através da sua
verdade e da sua luta, você é os direitos que tem, os deveres que se obriga, você
é a estrada por onde corre atrás, serpenteia, atalha, busca, você é o que você
pleiteia. Você não é só o que come e o que veste. Você é o que você requer,
recruta, rabisca, traga, goza e lê. Você é o que ninguém vê.
www.ulbra.br/ead
83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BOCK, A. M. B; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L T. Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
DANIELS, Harry (Org.). Vygotsky: uma introdução. São Paulo: Loyola, 2002.
___. Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas, SP: Papirus, 2003.
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO.
Facilitação social. Disponível em:
<http://www.fpce.up.pt/ciencias_sociais/nocoes.htm#f>. Acesso em: 20 jul. 2008.
FERREIRA – Rossetti, Maria Clotilde; AMORIM, Kátia de Souza; SILVA, Ana Paula Soares da;
CARVALHO, Ana Maria Almeida. Rede de significações: e o estudo do desenvolvimento
humano. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GÓES, Maria Cecília Rafael de. A formação do indivíduo nas relações sociais: Contribuições
teóricas de Lev Vigotski e Pierre Janet. Revista Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71,
Julho/00.
MAIA, Christiane Martinatti. Questões culturais e ambientais na aprendizagem: olhares
de Vygotsky in KRIEGER, Maria da Graça Taffare(Org.). Psicodinâmica da aprendizagem.
Curitiba: IBPEX, 2008.
___. Dialogando sobre as diferenças: a rede de significações! in KRIEGER, Maria da Graça
Taffare(Org.). Psicodinâmica da aprendizagem. Curitiba: IBPEX, 2008.
___. Brincar, não brincar: eis a questão? Um estudo sobre o brincar da criança portadora
de altas habilidades. Dissertação de Mestrado, UFRGS/PPGEDU, Porto Alegre, 2000.
MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-
histórica. Porto Alegre: Artmed, 1996.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
SIRGADO, Angel Pino. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educação & Sociedade:
ano XXI, n. 71, Julho/ 2000.
VALSINER, Jaan & VEER, René Van Der. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
___. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
___. Obras escogidas V- Fundamentos da defectologia. Madrid: Visar, 1997.
___. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
84 www.ulbra.br/ead
RECAPITULANDO
Para a teoria Histórico-Cultural somos constituídos a partir das relações sociais,

culturais através dos processos de mediação que se estabelecem desde o nosso
nascimento, ou seja, as relações interpessoais constituem nossa base intrapessoal. Este
fato não significa que Vygotsky ignora o aspecto biológico, mas sim considera que a
aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o nascimento do
sujeito.
Deste modo, as práticas sociais, culturais propiciam a constituição dos aspectos
biológicos do desenvolvimento, principalmente a apropriação das múltiplas linguagens
pelo sujeito. Assim, caberá no processo educativo possibilitar as relações interpessoais
pautadas na ética, reciprocidade, respeito e dialogicidade: eu constituo o outro, assim
como o outro me constitui.
Recapitulando
www.ulbra.br/ead
85
ATIVIDADES
1. Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira
1) indivíduo
2) grupo
3) conceito recente de facilitação social
4) só poderemos falar em aprendizagem
5) socialização primária
6) socialização secundária
( )
ocorre na infância.
( )
desempenho de papéis, liderança etc.
( )
processos de socialização, percepção social e atitudes sociais
( )
processo que conduz ao fortalecimento de respostas dominantes num determinado
indivíduo devido à mera presença de outras pessoas
( ) oferecer uma mudança no comportamento desencadeada pela experiência.
( ) integração do indivíduo no grupo ou em situação social
2. Coloque (V) para a alternativa verdadeira e (F) para falsa.
( ) Socialização primária - Integração do indivíduo no grupo ou em situação social.

( ) Socialização secundária ocorre na infância.
( ) O comportamento social costuma ser dividido em dois níveis: o do indivíduo
(processos de socialização, percepção social e atitudes sociais) e do grupo
(desempenho de papéis, liderança etc.).
Atividades
GABARITO: 1. 5, 2, 1, 3, 4, 6 / 2. F, F, V
86 www.ulbra.br/ead
Capitulo 7
Comportamento Grupal
O trecho que acabamos de assistir, ilustra o que iremos discutir neste capítulo:
como desenvolvemos as relações interpessoais? De que forma o grupo é importante na
construção das relações de trabalho? Como se estabelece o comportamento de grupo?
Qual a importância das dinâmicas de grupo nos espaços organizacionais?
Um pouco de história
LOCUTOR EM OFF OU PROFESSORA: O lúdico se baseia na atualidade, ocupa-se do aqui

e do agora, não prepara para o futuro inexistente. Sendo o hoje a semente de qual
germinará o amanhã, podemos dizer que o lúdico favorece a utopia, a construção do
futuro a partir do presente. (ALVES, 1987, p.22)
O desenvolvimento de diversas associações comerciais, industriais, religiosas,

governamentais e/ou particulares, bem como grandes ou pequenas associações originaram as
condições históricas nos Estados Unidos para o aparecimento de premissas grupais, baseadas
nas dinâmicas de grupo. Vamos ver no quadro abaixo o que propiciou este movimento:
PLANO INDUSTRIAL PLANO POLÍTICO PLANO MILITAR
Preocupação do Problemas levantados À preparação para a

“rendimento” na pelo triunfo do nacional- Segunda Guerra Mundial
época da recessão socialismo alemão e obrigou os EUA a intensificar
econômica, métodos de propaganda; as pesquisas sobre os fatores
estudo de fatores Programação de novas de coesão e eficácia das
de rendimento pesquisas e análise de pequenas unidades, os
nas equipes de fenômenos coletivos; elementos do “moral” dos
trabalho. Evolução da Psicologia e da pequenos grupos isolados
Sociologia: criação dos seus em operações e os processos
primeiros laboratórios, acelerados de formação
entre 1880 e 1890. pelos métodos de grupos.
www.ulbra.br/ead
87
Na década de 1930 surgiu o grande debate sobre a “Mentalidade Coletiva”, mas

os desenvolvimentos de técnicas de pesquisa ocorreram na última metade do século XIX,
com o aparecimento da psicologia experimental através das seguintes questões:
− Experimentos de comportamento individual nos grupos;
− Observação controlada da interação social;
− Sociometria.
Você sabia que no Brasil, a dinâmica de grupo estruturou-se à partir da década

de sessenta com o Professor Pierre Weil, através do Laboratório de Sensibilidade
Social em Minas Gerais. Pretendia propiciar o desenvolvimento do sujeito no coletivo
para que sua atuação em grupo possibilitasse sua construção como futuro líder.
O primeiro trabalho especificamente denominado DINÂMICA DE GRUPO foi

realizado na Universidade de IOWA (Child Welfare Research Station) e contou com a
colaboração de psicólogos, nutricionistas, assistentes sociais e engenheiros industriais.
Conforme MOSCOVICI (2003), Kurt Lewin foi o pioneiro com seu estudo sobre os três
estilos de liderança e suas consequências para o clima de grupo, a produtividade e a
satisfação dos seus membros. A partir daí, a dinâmica de grupo desenvolveu-se tanto
na pesquisa quanto na tecnologia de manejo de grupos, principalmente em educação,
terapia, administração e negócios. Nos últimos 30 anos o estudo do comportamento dos
grupos vem aparecendo como uma parte cada vez mais importante do comportamento
organizacional e da literatura administrativa.
Mas como poderíamos definir a dinâmica de grupo? ALLPORT (1966) nos fornece
uma ampla visão da formação dos grupos. Para o autor, um grupo se forma a partir do
encontro de duas pessoas com uma terceira, onde pode ocorrer uma “convergência
preliminar de interesses”, onde cada qual prevê que o outro pode beneficiá-lo de
alguma forma, e desenvolvem uma noção semelhante quanto à forma pela qual isso
pode acontecer. A partir desta ideia estabelece-se ao que Allport chamou de estrutura
coletiva. CARTWRIGHT e ZANDER, (1975, p. 43) destacam que a dinâmica de grupo seria:
Uma ideologia política, interessada nas formas de organização e direção de grupos. Essa
ideologia acentua a importância da liderança democrática, a participação dos membros nas
decisões e as vantagens tanto para a sociedade quanto para os indivíduos das atividades
cooperativas em grupos.
VAMOS VER AGORA OUTRA DEFINIÇÃO DE CARTWRIGHT e ZANDER, (1975, p. 43)

SOBRE A ABORDAGEM DA IDEOLOGIA POLÍTICA PRESENTE NAS DINÂMICAS DE GRUPO:
conjunto de técnicas empregadas em programas de treinamento, planejadas para
o desenvolvimento de habilidades, de estabelecer boas relações humanas, e de
dirigir comissões e grupos.
88 www.ulbra.br/ead
Importância da dinâmica de grupo: classificações e constituições
Qual a importância da dinâmica de grupo para sujeitos que atuam em instituições?

Quais os benefícios para o coletivo? Vejamos agora, a importância da dinâmica de grupo!
MIRANDA (1996, p. 13) refere que a importância da dinâmica de grupo está
relacionada “ao desenvolvimento dos valores individuais e coletivos dentro de um
determinado segmento social”. DILLY e JESUS (1995, p. 20) auxiliam no pensamento
anterior, a destacar que “é na relação com os outros homens que se adquire os meios
que possibilitam o existir humano”.
Para OSÓRIO (1986), a relevância dos estudos de dinâmica de grupo está na
necessidade do homem em buscar compreender os movimentos presentes no interior
dos grupos buscando aperfeiçoar e melhorar as sociedades humanas. SAEKI auxilia nesta
questão ao colocar(1999, p.344):
Isso significa dizer que se é possível ‘viver’ o grupo é também possível dar, receber e trocar
idéias e sentimentos. Viver o grupo significa ainda lidar com a diversidade, com a falta de
algo pronto e acabado, com a possibilidade do conflito e do confronto, mas também, com a
união e a criação.
Podemos perceber que a dinâmica de grupo, estruturada na Psicologia Social,

pretende estudar a natureza dos pequenos grupos a fim de proporcionar que estes
construam objetivos em comum, com vistas a sua funcionalidade baseada em preceitos
coletivos calcados em criatividade, cooperativismo entre outros.
VAMOS VER UM CONCEITO DE CARTWRIGHT e ZANDER, (1975, P. 43) SOBRE

A ESTUTURAÇÃO DE TÉCNICAS NAS DINAMICAS DE GRUPO: campo de pesquisa
dedicado a obter conhecimento a respeito da natureza dos grupos, das leis de
seu desenvolvimento e de suas inter-relações com os indivíduos, outros grupos e
instituições mais amplas.
Vários pesquisadores, entre eles BRAGHIROLLI ET AL. (2002), destacam que

existem abordagens diferenciadas para a construção de trabalhos relacionados às
dinâmicas de grupo. Vamos ver agora duas formas de estruturação o grupo primário e o
grupo secundário:
www.ulbra.br/ead
89
GRUPO PRIMÁRIO GRUPO SECUNDÁRIO
Caracteriza-se por existir laços Mais formal, impessoal, representa

afetivos íntimos entre seus membros, um meio para que seus componentes
ser pequeno, informal, espontâneo atinjam fins externos ao grupo. Pode ser
- por exemplo, a família, grupo de pequeno ou grande (por exemplo, grupo
amigos. Representam a fonte básica de sala de aula, de trabalho). Assim, os
de aprendizagem de atitudes e grupos secundários se caracterizam por:
formação de nossa personalidade. • as relações se mantém mais frias,
Assim, um grupo primário se impessoais e formais;
caracteriza por: • se estabelecem através de
• número reduzido de pessoas comunicações indiretas, como é
que se relacionam “face a o caso das empresas, instituições
face”; etc.;
• ligadas por laços emocionais • o grupo não deve ultrapassar
com relações diretas, de 20 participantes, sendo que
mantendo-se um processo o Ideal para a sua constituição
de associação e cooperação é entre 5 a 12 componentes,
íntima; possibilitando assim, maior
• o fato de um grupo ser coesão, interação e participação.
pequeno, não significa sempre
que é um grupo primário.
Dentro destas estruturações destaca-se que os grupos podem se estruturar nas

premissas formais e informais. Vamos ver agora o que significa cada um deles:
GRUPOS FORMAIS
Qualquer organização tem exigências técnicas que nascem de suas metas. A

realização dessas metas requer a execução de certas tarefas e a presença de pessoas
que as executem. Como resultado disso, a maioria dos funcionários participará de
determinado grupo, por causa do cargo que ocupa dentro da organização. Fazem parte
dos grupos formais, deste modo, o grupo de comando e o grupo de tarefa.
O grupo de comando é especificado pelo organograma da empresa. O grupo
compõe-se de subordinados que dependem diretamente de um supervisor. A relação de
autoridade entre o gerente do departamento e os chefes de departamento ou entre uma
enfermeira sênior e suas subordinadas é um exemplo de grupo de comando.

O grupo de tarefa, é composto de funcionários que trabalham juntos para
completar um projeto ou uma tarefa particular. Por exemplo, as atividades dos
escriturários de uma companhia de seguros para resolver o caso de um acidentado são
tarefas prescritas.
90 www.ulbra.br/ead
GRUPOS INFORMAIS
Sempre que as pessoas se reúnem de maneira mais ou menos contínua surge uma
tendência de se formarem grupos cujas atividades podem ser diferentes das atividades
da organização. Fazem parte dos grupos informais os grupos de interesse e os grupos de
amizade.
Os grupos de interesse caracterizam-se por indivíduos que podem ou não ser
membros de um mesmo grupo de comando ou grupo de tarefa podem juntar-se para
um objetivo comum. Os funcionários que se organizam, numa frente unificada, que
se contrapõe à administração, pedindo melhores salários, e as garçonetes, que fazem
“caixinhas em comum”, são exemplos de grupos de interesse.
Os grupos de amizade, por sua vez, se estruturam através de membros que
possuem alguma coisa em comum, como idade, crenças políticas ou traços étnicos.
Estes grupos de amizade freqüentemente estendem suas atividades e sua comunicação
para fora do trabalho.
É importante neste momento, colocarmos que dentro de cada grupo, os indivíduos
possuem uma posição, um status e um papel. Vejamos o que significa?
POSIÇÃO STATUS PAPEL

Também relacionado aos anteriores, é o
É o conjunto
Tem seu comportamento esperado de quem ocupa
de direitos e
conceito determinada posição com determinado status
deveres do
relacionado (por exemplo, espera-se que um pai ou um
individuo no
com a posição, dirigente político se comporte de determinada
grupo; por
e se refere maneira, sob pena de sofrer sanções sociais).
exemplo,
ao valor Todos nós representamos diversos papéis,
posição do
diferencial de dependendo do grupo em que estamos: aluna
pai no grupo
cada posição na sala de aula, esposa em casa, secretária no
familiar, do
dentro do trabalho. Em cada situação é esperado um tipo
operário da
grupo. de comportamento específico, sendo possível
fábrica.
prevê-lo e compreendê-lo.
Formação e funcionamento dos grupos: alguns conceitos importantes
Para entendermos a formação e funcionamento de grupos vamos expor alguns

conceitos importantes para a compreensão de sua estruturação, entre eles: estrutura,

interação, funções do grupo, normas, coesão, motivação, personalidade, liderança e poder.
O que seria a estrutura? Constitui-se como uma organização interna e os modos
de proceder próprios de um grupo. Também é a posição das pessoas no grupo social. Na
estruturação de um grupo se estabelecem: normas do grupo; relações entre os membros
e destes com a liderança; padrões aprovados de conduta; sistemas de recompensa e
punição; e os sistemas de comunicação.
www.ulbra.br/ead
91
O que é interação? A interação nada mais é do que um intercâmbio entre

membros ou entre um integrante e o grupo inteiro. Processo social básico, a interação
é um fenômeno vital para o grupo. Um bom processo de interação permite um bom
nível de maturidade do grupo. É através da interação que o grupo leva a efeito as
tarefas de: desenvolvimento; manutenção; crescimento e coesão. Assim, interagindo,
o grupo se estrutura, adquire coesão, estabelecendo normas de procedimentos e
comportamento que influem nas atitudes individuais e padronizam e dão uniformidade
aos comportamentos, estabelecendo metas e objetivos comuns.
A partir das funções do grupo, criam-se as normas do seu funcionamento e a

cultura grupal que se verifica a partir de objetos, vocabulário, experiências, sentimentos,
atitudes, preconceitos, valores e normas de conduta, compartilhados por todos os
integrantes. Deste funcionamento, também surge o clima grupal que é a circularidade
entre o funcionamento do grupo e a cultura grupal e se traduz em: calor humano,
tensão, movimentos, equilíbrio, restrições, alegria, insegurança e crise. Neste sentido,
as funções do grupo deverão ser estabelecidas com base em: objetivos; motivação;
comunicação; processo de tomada de decisões; relacionamentos; liderança e inovação.
O que são as normas do grupo? São ideias ou crenças à respeito do comportamento

que se espera dos membros do grupo. São regras ou padrões de comportamento que se
aplicam aos sujeitos do grupo. É o código de valores do grupo que varia de grupo para
grupo.
O que vem a ser Coesão do grupo? Esta nada mais é do que o resultado de
todas as forças que atuam sobre os membros, a fim de que permaneçam no grupo. Um
grupo coeso: trabalha vinculado por um objetivo comum e/ou está pronto a aceitar a
responsabilidade pelo trabalho coletivo; possui disposição para tolerar dor e frustração;
defende-se de críticas e ataques externos e dispõe de um grau maior de aceitação das
mesmas normas de comportamento e crenças.
E a motivação? É uma energia que impulsiona à ação visando satisfazer necessidades

pessoais, desejos e aspirações. As pessoas filiam-se ao grupo buscando satisfazer suas
necessidades.
Atenção a personalidade do grupo, pois esta representa o que o grupo é como um

todo e como atua como um todo. Pela personalidade, o indivíduo é reconhecido pelos
outros no desempenho de seu comportamento, tornando-se distinto, diferenciável. Um
grupo também é diferente dos outros. Neste sentido, dois grupos podem ter a mesma
estrutura, mas são diferentes na forma de interação, no número de subgrupos, nas
normas de atuação e no processo de desenvolvimento.
92 www.ulbra.br/ead
A personalidade do grupo é denominada de sintalidade. As normas de grupo e sua

sintalidade refletem os valores aprendidos pelos indivíduos que compõem o grupo. Por
isso, cada grupo tem suas preferências e aversões que o caracterizam. Esta também se
manifesta pelo ambiente do grupo. Por exemplo: a existência no ambiente de receio,
inveja, aprovação, competição, de baixo (ou alto) nível de coesão.
Na comunicação grupal, alguns componentes da comunicação humana se fazem

presentes, entre eles:
EMISSOR RECEPTOR MENSAGEM CÓDIGO DESTAQUE
É a pessoa É a pessoa É o conteúdo, É a forma através da Refere-se

que toma a que capta a a informação. qual se expressa a ao contexto
iniciativa co- mensagem A mensagem comunicação. Oral, onde
municacional. na medida sempre escrita, musical, acontece a
Percebe em da tem a ideia pictórica, dança, comunica-
que, quando e cronicidade que deseja áudio-visual e assim ção.
como o outro que mantém transmitir, por diante. Existem
é acessível. com o o valor dois tipos de código:
emissor. positivo ou o público que é
negativo da captado pela maioria
mensagem, dos receptores, e o
também secreto, que precisa
conhecida de chaves para ser
como a decifrado, e assim
mensagem só quem possui o
vital. código tem acesso ao
significado.
A Liderança caracteriza-se pela influência que certos membros do grupo exercem

sob os demais. A liderança é emergencial, o líder surge de dentro do grupo, como
situacional, podendo ser escolhido como líder para uma tarefa e não para outra. Contudo,
as características de personalidade podem tornar mais provável que uma pessoa se
torne líder na maioria das situações (BRAGHIROLLI et al., 2002). Pode-se observar dois
tipos de liderança:
 líder formal - é aquele indicado por uma chefia para liderar o grupo;
 líder informal - é aquele que surge espontaneamente no grupo.
OLIVEIRA e LILJA ( 2005) destacam que o líder pode se apresentar como:
 autocrático – aquele que determina toda a atividade do grupo e acredita que
todos lhe devem obediência independentemente de justiça, certo ou errado.
As relações interpessoais sofrem considerável deterioração;
www.ulbra.br/ead
93
 laissez-faire - é aquele que faculta ao grupo completa liberdade de ação, não

atuando como líder. Resulta fonte de atritos e desorganização;
 democrático – é aquele que dirige o grupo com o apoio e colaboração
espontânea e consciente de seus componentes. O grupo tende a maior
integração, otimismo, confiança e, em geral, maior rendimento.
Para uma dimensão de liderança eficaz Bowers e Seashores (1966) apresentam

algumas características:
1. de apoio: comportamento que estimula a função de aumentar e de solidificar

no indivíduo o sentido de sua importância, bem como sua dignidade pessoal,
no contexto da atividade grupal de que ele participa;
2. favorável à Interação: comportamento que estimula a função de criar ou
manter uma rede de relacionamentos interpessoais entre os membros de seu
grupo;
3. dedicada a um objetivo: comportamento que estimula a função de criar,
modificar, enfatizar ou conquistar a aceitação dos membros em relação às
metas do grupo;
4. colaboradora no trabalho: comportamentos que facilitam a realização de
métodos de trabalho e a implantação de determinada tecnologia, visando ao
alcance dos objetivos do grupo.
O líder defensivo e com compulsiva necessidade de afirmar sua personalidade

a qualquer custo estará atuando como elemento desagregador do grupo. Enquanto
permanece defensivo, está preocupado em defender-se e em proteger seus direitos
apenas, comunicando-se com os outros através de canais formais e distorcidos: o modelo
das lideranças é o maior responsável pelos valores e características de um grupo, seja
ele de que tipo for (ZIMERMAN et al., 1997, p. 47).
Poder, desta forma, tem o sentido de querer e fazer. No nível do indivíduo singular,
querer/fazer tudo o que lhe apontam as suas possibilidades existenciais com vistas a obter
autonomia pessoal e expandir-se na direção do reconhecimento do outro: na medida em
que conquista meios para afirmar a sua autonomia diante das determinações grupais ou
para aumentar a sua capacidade de ação, o sujeito desenvolve o seu poder, então dito
intrínseco ou interno, que é à vontade. (SODRÉ, 1996, p. 58). O poder relacionado a
domínio, autoridade, influência e força poderá ocorrer através das seguintes estruturas:
1. Poder com base irracional é a autoridade anuncia o que é bom para o homem;
promulga a lei e as normas de conduta. Este tem origem no medo e culpa. O poder
irracional gera dependência, fraqueza e falta de negociação.
94 www.ulbra.br/ead
2. Poder com base racional é o próprio homem é que fixa as normas e a elas se
sujeita. Este tem origem na competência. O poder racional gera auto-imagem positiva,
independência e negociação.
3. Poder Legítimo é o poder atribuído a um indivíduo que ocupe uma posição

específica dentro de uma organização. Está, portanto, ligado aos “cargos” e não às
pessoas.
4. Poder de Recompensa é também inerente à estrutura organizacional. Pelo

desejo de serem recompensadas, as pessoas se deixam influenciar por quem tem a
possibilidade de atender a estas necessidades.
Poder da Especialização é derivado de talentos especiais, do conhecimento,

das habilidades, das experiências. Como a organização ou as pessoas necessitam desta
especialização, atribuem poder a seu possuidor.
Poder de Referência também conhecido como “carisma pessoal.” É oriundo da

estrutura de personalidade de cada um.
Poder da Informação é oriundo da posse de uma informação importante em um

momento crítico.
Poder Coercitivo é relacionado diretamente com a habilidade ou poder de

punição. Devemos lembrar que a punição por si só não promove o crescimento dos
liderados.
É na estrutura de poder que se estabelecem as linhas de poder, os tipos de

liderança:
LÍDER AUTORITÁRIO EU SOU O PODER!
LÍDER PERMISSIVO (LAISSEZ-FAIR) O PODER SÃO OS OUTROS
LÍDER DEMOCRÁTICO O PODER É O GRUPO

www.ulbra.br/ead
95
ALVES, Rubem. A gestação do futuro. Campinas: Papirus, 1987.

ALLPORT, G. W. Personalidade: padrões e desenvolvimento. São Paulo: Herder, 1966.
AMARAL, A. L. Pertencimento in Dicionário de Direitos Humanos. www.esmpu.gov.br/
dicionario.
BOWERS, D.; SEASHORE, S. Predicting Organizational Effectiveness with a Four-Factor of
Leadership. Administrative Sciences Quarterly, Cidade, n. 11, p. 238-263, 1966.
CARTWRIGHT, D.; ZANDER, A. Dinâmica de grupo, Pesquisa e Teoria. São Paulo: EPU,
1975. v. 1.
DILLY, C. M. L.; JESUS, M. C. P. Processo Educativo em Enfermagem: das concepções
pedagógicas à prática profissional. São Paulo, Robe Editorial, 1995.
MIRANDA, S. Oficina de Dinâmica de Grupos para Empresas, Escolas e Grupos
Comunitários. Campinas: Papirus, 1996.
MOSCOVICI, F. Desenvolvimento Interpessoal. 13. ed. Rio de Janeiro: José Olympio,
2003.
2005.
SAEKI, T. Reflexões sobre o ensino de dinâmica de grupo para alunos de graduação em
enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 33, n. 4, p. 342-
347, dez. 1999.
SODRÉ, M. Reinventando a Cultura: a comunicação e seus produtos. Petrópolis: Vozes,
1996.
ZIMERMAN, D. E. Atributos desejáveis para um coordenador de grupo. In: ZIMERMAN, D.
E. Zimerman; OSÓRIO, L. C. et al. Trabalhar com Grupos. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997, p. 41-47.
96 www.ulbra.br/ead
RECAPITULANDO
Qual a importância das dinâmicas de grupo nos diferentes espaços institucionais?

Como os processos interpessoais possibilitam a construção de pertencimento do sujeito
nos grupos em que se encontra inserido?
A dinâmica de grupo pretende a partir de laços construídos no grupo auxiliar
na ruptura do individualismo, mas no respeito a individualidade. Individualidade esta
que compõe e é composta pelos outros, ou seja, pela socialização. AMARAL (2006) nos
auxilia nesta questão ao esboçar suas ideias sobre pertencimento no dicionário dos
direitos humanos:
Pertencimento ou o sentimento de pertencimento é a crença subjetiva numa origem

comum que une distintos indivíduos. Os indivíduos pensam em si mesmos como membros
de uma coletividade, na qual símbolos expressam valores, medos e aspirações. Quando
a característica dessa comunidade é sentida subjetivamente como comum [...] surge o
sentimento de “pertinência”, de pertencimento, ou seja, há uma comunidade de sentido.
O que se percebe através das ideias da autora é que pertencer significa ser co-
responsável, co-participie, constituidor e constituinte dos grupos nos quais fazemos
parte: da mesma forma que construímos o grupo, o grupo se constrói a partir de todos
os que o compõe.
Recapitulando
www.ulbra.br/ead
97
ATIVIDADES
1. Leia com atenção as afirmativas I, II e III e escolha a alternativa correta:
I. Poder da Informação é relacionado diretamente com à habilidade ou poder de

punição. Devemos lembrar que a punição por si só não promove o crescimento
dos liderados.
II. Poder de Referência também conhecido como “carisma pessoal.” É oriundo da
III. Poder de recompensa é derivado de talentos especiais, do conhecimento, das
habilidades, das experiências. Como a organização ou as pessoas necessitam
desta especialização atribuem poder a seu possuidor.
a) Apenas a afirmativa I está correta.

b) Apenas a afirmativa II está correta.
c) Apenas a afirmativa III está correta.
d) Todas as afirmativas estão corretas.
2. Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira.
1) Grupo de comando
2) Grupo de tarefa
3) Poder com base irracional
( ) A autoridade anuncia o que é bom para o homem; promulga a lei e as normas de

conduta. Este tem origem no medo e culpa.
( ) É especificado pelo organograma da empresa. O grupo compõe-se de subordinados
que dependem diretamente de um supervisor.
( ) Compõe-se de empregados, que trabalham juntos para completar um projeto ou
uma tarefa particular.
Atividades
98 www.ulbra.br/ead
3. Coloque (V) para as alternativas verdadeiras e (F) para as falsas.
( ) Poder com base racional – o próprio homem é que fixa as normas e a elas se
sujeita. Este tem origem na competência. O poder racional gera auto-imagem
positiva, independência e negociação.
( ) Poder Legítimo é o poder atribuído a um indivíduo que ocupe uma posição
específica dentro de uma organização. Está, portanto, ligado aos “cargos” e não
às pessoas.
( ) Poder de Recompensa é também inerente à estrutura organizacional. Pelo
desejo de serem recompensadas, as pessoas se deixam influenciar por quem
tem a possibilidade de atender a estas necessidades.
( ) Poder da Especialização é derivado de talentos especiais, do conhecimento,
das habilidades, das experiências. Como a organização ou as pessoas necessitam
desta especialização, atribuem poder a seu possuidor.
( ) Poder de Referência é oriundo da posse de uma informação importante em um
momento crítico.
( ) Poder da Informação também conhecido como “carisma pessoal.” É oriundo da
Atividades
GABARITO: 1. b / 2. 3, 1, 2 / 3. V, V, V, V, F, F
www.ulbra.br/ead
99
Capitulo 8
Infância, Cultura Juvenil, Adulto e Velho:
Novos Rumos conceituais, apenas?
No presente capítulo abordar-se-a o desenvolvimento do sujeito na infância,

adolescência, idade adulta e terceira idade. Neste sentido serão apresentadas
concepções de desenvolvimento relacionadas a psicologia social, filosofia, entre outras
áreas de conhecimento.
A criança hoje...
Há quatro quadros três e três quadros quatro.

Sendo que quatro destes quadros são quadrados,
um dos quadros quatro e três dos quadros três.
Os três quadros que não são quadrados,
são dois dos quadros quatro e um dos quadros três.
Crianças entre cinco, seis anos de idade... na praça, brincando com trava-línguas,
jogos cantados, cantigas de roda? Amarelinha/sapata, esconde-esconde? Pega-pega,
cinco-marias, bilboquê, pião, piora? Cantando músicas infantis?
Infelizmente, não! A grande maioria de nossas crianças hoje, estão nos shopping
centers, ou estão escutando música em seu mp3, pensando em namorar e escutando
músicas de rap, funk e pagode. Erotização da infância?
Mas quem são nossas crianças hoje? Como conceituar criança, infância?
MAIA (2005) destaca que utilizando – se das ideias de ÁRIES (1993), o conceito de
infância aceito hoje começou a fortalecer-se no século XVII, atingindo seu apogeu no
século XX, sendo apenas uma miragem antes do Renascimento. A infância individualizada
esteve ausente da representação iconográfica – túmulos, pinturas religiosas – antes do
séc. XIII. A partir daí, apareciam, no máximo, como adultos miniaturizados3.
O alto índice de mortalidade infantil desestimulava os sentimentos referentes às
crianças: “O sentimento de que se faziam crianças para conservar apenas algumas era e
durante muito tempo permaneceu muito forte” (1993, p. 102).
3 Para Áries, esse conceito remete a uma criança vista como um pequeno adulto, ou seja, travestida de adulto – gestos, vestuário, etc.
100 www.ulbra.br/ead
As crianças, neste sentido, não estavam dotadas de personalidade integral.

Nasciam e desapareciam feitos animais domésticos. Eram enterradas no quintal. No
máximo serviam de distração nos primeiros anos, bichinhos engraçadinhos, depois,
perdiam-se entre os adultos. Antes do séc. XVI não havia distinção de vestuário: a
diferenciação sexual infantil quase não existia – mesmos trajes, mesmos brinquedos.
O lúdico tinha enorme relevância: crianças e adultos brincavam sem distinção.
As atividades lúdicas propostas eram realizadas por todos, sem preocupação de idade
ou sexo: brincar com bonecas, cata-ventos, pioras, jogos cantados. A dança, jogos com
bolas, também faziam parte do cotidiano dos sujeitos. A sexualidade estava sob o olhar
dos pequeninos: nada se escondia.
Na modernidade4, a criança seria separada do imaginário adulto e a escola
assumiria o papel preponderante de educá-la, em um processo de enclausuramento, de
segregação.
Da família medieval à família moderna, transformações ocorreram a partir

das relações afetivas estabelecidas com as crianças. A família moderna estruturou-se
conjuntamente ao surgimento da escola, da estruturação dos cômodos nas casas: a
reorganização da casa e a reforma dos costumes deixaram um espaço maior para a
intimidade, que foi preenchida por uma família reduzida aos pais e as crianças. Excluem-
se, agora, criados, amigos e clientes.
Infância, Cultura Juvenil, Adulto e Velho: novos rumos conceituais, apenas?

Em suas considerações finais, ÁRIES (1993) alerta que a densidade social não
deixava lugar para a família. Na verdade, ela não existia como sentimento ou como valor,
somente como realidade vivida até o século XVI. Assim, na Idade Média a única função da
família, nessa época, era assegurar a transmissão da vida, dos bens e dos nomes.
Podemos ilustrar esta questão, atualmente, através do seguinte trecho do

documentário de Liliana Sulzbach, Invenção da infância. Vamos assistir a cena.
Percebemos que o número elevado de filhos associados à alta taxa de
mortalidade evidencia a construção da família como sentimento real vivido e não
como sentimento de laços afetivos que se constituiria a partir da modernidade.
Desta forma, na modernidade, a família assumiria uma função moral e espiritual
passando a formar os corpos e as almas: “O sentimento de família, o sentimento de classe
e talvez em outra área, o sentimento de raça, surgem, portanto, como as manifestações
de uma mesma preocupação, a uniformidade” (1993, p.252). E dois sentimentos de
infância fizeram-se presentes: idade da corrupção X idade da inocência5.
4 A Pré-Modernidade seria compreendida como um processo histórico anterior ao séc.XVII, no qual o modo de vida estaria relacionado
à sobrevivência dos sujeitos. Ausência de conceitos como família, infância, crianças se fariam presentes. Surgimento dos Tratados
de Civilidade. A Modernidade seria compreendida para Max Weber como um processo de racionalização da vida social no término do
séc. XVII: sujeito como consumidor. Por fim, estaríamos vivenciando a época Pós-Moderna, estruturada a partir da segunda metade
do século XX, com o advento da sociedade de consumo e do mass media, associados à queda das grandes ideologias modernas e de
ideias centrais como história, razão e progresso – porém continuamos consumidores.
5 Para vários pesquisadores da área, a inocência seria um conceito instituído a partir da construção do conceito de infância.
Nasce para opor-se, principalmente, a ideia difundida por Santo Agostinho, o qual acreditava que a criança deveria ser castigada,
açoitada, para expulsar os demônios que a habitava: diabinhos em miniatura.
www.ulbra.br/ead
101
GÉLIS (in ÀRIES & DUBY, 1991: 326, v.3) buscando reconstruir o processo histórico
de individualização da criança, destaca que a criança da realeza desde o início já nascerá
uma criança pública, pois todos seus atos seriam observados, registrados e modificados
– o que se esperaria de um delfim.
Mas e as outras crianças, não as da realeza....
Para essas o público e o privado sempre se fizeram presentes: o público sendo
representado pelas redes sociais e o privado pelos seus pais. Sendo assim, (...) o que
mudou ao longo dos séculos clássicos foi à parte respectiva de um e de outro. O estudo
da situação da criança remete, pois, constantemente a vários níveis de representações
e de práticas (...) explicita GÉLIS (p.327).
Talvez, nossa dificuldade de conceituar infância e criança se encontre nesta
problemática: quais seriam os nossos níveis de representação e de prática associadas a
essas hoje?
POSTMAN (1999) alerta que se a infância foi inventada, poderia deixar de existir,
desaparecer. Salienta em seus estudos algumas questões sociais que contribuiriam para
a mudança atual da infância vivida, da criança existente: a televisão – com seu caráter
de erotizar as crianças, as relações sociedade – criança, pais – filhos, o processo de
escolarização, mas principalmente a homogeneização que a sociedade tanto busca: ser
igual se faz imprescindível. Lembrem-se: imagem é tudo!!!
O imaginário adulto opera hoje, com significações frente ao ser criança: uma
criança esperta, mini-adulto que não necessita de vestuário próprio, brincadeiras
antigas, musicas infantis.
Tudo é público, social, cultural! O espaço considerado infantil transformando-
se em espaço adulto, acarretando em si um discurso e um engendramento sobre o ser
criança, seu brincar: retorno a pré-modernidade?
Talvez encontremos a resposta para a transformação do brincar, do conceito de
criança, de infância, seguindo este ponto de vista: por que ocorrer trocas de brincares
entre os sujeitos, roupas diferenciadas, se hoje na televisão, as apresentadoras infantis
servem de babás eletrônicas, modelos, professoras?
Se não podemos deixar de concordar que a criança é um dado etário, natural, não podemos
esquecer também que este dado está imerso na história e, consequentemente, é em relação
à História que este etário se define. Se é verdade, ao menos em princípio, que todas as
crianças crescem, é verdade também, que a direção deste crescimento estará em relação
constante com o ambiente sociocultural (PERROTTI, 1986, p.14 in FARIA, 2002, p.45).
Se a infância pode desaparecer conforme POSTMAN (1999), o que significa erotizar

a infância, levar conceitos de vaidade, beleza, cuidados de maquiagem para crianças?
Se a infância modifica-se através de nossas relações com as crianças, como se constitui
hoje a juventude? De que forma os jovens interagem com a sociedade, entre si? É o que
vamos abordar agora ...
Cultura Juvenil
Utilizo-me da ideia de FEIXA (1999) ao conceituar culturas juvenis (Youth Cultures),

compreendendo esta como um conjunto de formas de vida e valores característicos
e distintos de determinados grupos de jovens, a maneira como tais experiências são
expressas coletivamente mediante a construção de seus estilos de vida distintos,
localizados, fundamentalmente em seu tempo livre ou em espaços de interstício da vida
profissional.
Mtv. Canal de música presente nas tvs a cabo. Os Rebeldes, Malhação. Internet.
Chats, Orkut, Msn. Jogos eletrônicos. Shopping Center – o que é uma praça, mesmo?.
Fast food – lanches rápidos. Rap, Funk. Roupas, acessórios e calçados associados a
marcas – tribos: skatistas, surfistas, Patricinhas e Mauricinhos. Quem são os jovens que
habitam nossas salas de aula ... estes jovens estão conectados com seus professores? Ou
seja, conhecemos sua linguagem, o que assistem?
O panorama atual nos anos iniciais do ensino fundamental em todo o Brasil, frente
nossos alunos e professores é quase o mesmo: os professores perguntando quem são
seus alunos, os alunos perguntando quem são seus professores?
Artefatos culturais constituindo estes jovens... artefatos desconhecidos dos
educadores: imagens, sons, alimentos, etc. Uma cultura da imagem, da mercadoria,

do ter, moldando os jovens, construindo identidades tão distintas entre si. Uma nova
identidade, não mais social, mas sim grupal: pertenço ao grupo dos...
E são esses jovens e crianças que chegam em nossas salas de aula: negam ou
desconhecem o lúdico – brincar, jogar; negam as músicas consideradas infantis, rodas
cantadas (cantigas de roda); negam o teatro, os jogos cantados, negam características
associadas à infância – seu eu criança. Pois, qual sujeito hoje com 6 ou 7 anos permite que
uma professora proponha uma brincadeira de pular corda, ou pular sapata/amarelinha?
Isso, claro, se eles souberem o que é isso!
Não diferente, é o repertório musical: atirei o pau no gato, O sapo não lava o
pé, Dona aranha, Caranguejo não é peixe. Se, muitas vezes, nas creches e escolas de
educação infantil nossos alunos desconhecem essas músicas ou não cantam as mesmas,
os alunos dos dois primeiros anos do ensino fundamental, desconhecem e negam estes
sons, ritmos e melodia. Porque?
Retomo: cultura MTV, Rap e Funk! Tati, quebra- barraco, Bonde do Tigrão, CPM
22! Não podemos mais relacionar Funk e Rap as classes sociais menos favorecidas
economicamente, pois esses estilos musicais estão em todas as rádios do Brasil, som
portátil e nos MP3! Poderíamos perguntar o porquê da escolha destas músicas e conjuntos,
mas já sabemos a resposta: sexo, violência, uso e liberação de drogas, desemprego,
ausência de perspectivas sociais e financeiras – assuntos abordados em grande parte das
letras destas músicas.
www.ulbra.br/ead
103
As músicas mudaram, os brinquedos mudaram, os jogos mudaram, os programas

televisivos mudaram, as roupas mudaram: nossas crianças e jovens também. Assim, cabe a
nos, professores e futuros professores, também mudarmos: para problematizar, questionar
e perguntar – se à cultura constitui os sujeitos, sendo ela própria produto de significados
produzidos pelos sujeitos e grupos sociais inseridos nela, em sala de aula, como poderíamos,
enquanto adultos, nos inserirmos nesta cultura infantil e juvenil de hoje?
Os significados de ser adulto!

Compromisso, dúvidas, conflitos, profissionalização, intimidade, introspecção,
afetos, desafetos, realizações, não realizações... Busca de um sentido para suas ações...
Paisagens no cotidiano de adultos jovens e adultos- meia idade.
HINDE (1997) afirma que todas as pessoas estão continuamente buscando um sentido para
suas ações e para as ações dos outros. Segundo ele, as pessoas precisam sentir que possuem
algum grau de controle sobre os acontecimentos e, para isto, elas precisam ver o mundo
como previsível. As suas interações e os seus relacionamentos estão, portanto, pautados nos
significados pessoais que os indivíduos atribuem a si mesmos e na compreensão mútua entre
eles e aqueles que com eles convivem. E toda a construção da identidade ´pessoal é formada
pela experiência, especialmente pela experiência social. ASPESI in DESSEN (2005, p. 25).
Vários pesquisadores afirmam que entre os 20 e 40 anos seriamos considerados

adultos jovens e dos 40 aos 60 anos, adultos-meia idade. Desta forma, PAPALIA & OLDS
(2000) destacam que nesta fase da vida a maioria das pessoas encontrariam-se no auge
da energia, resistência e força-principalmente dos 20 aos 40 anos.
Mas será uma regra?
É importante destacar que nesta fase há necessidade de deixarmos o lar, assim
nos desapegando aos nossos pais. Outras questões estariam relacionadas a processos de
escolhas: parceiro(a); amizades, profissão, emprego entre outras. A maternidade e a
paternidade seriam papéis a serem pensados, repensados e planejados.
GIDDENS (2000) declara que: para o bem e para o mal, somos impelidos rumo
a uma nova ordem global que ninguém compreende plenamente, mas cujos efeitos
se fazem sentir sobre todos nós: globalização. Podemos destacar então que frente as
práticas sociais e culturais vamos reconstruindo nossa identidade a partir das mediações
discursivas.
Assim, temos que ter em mente que as profundas alterações econômicas,
tecnológicas e sociais também modificam-nos a partir da reestruturação e do
entendimento de homem e mulher hoje, de feminino e masculino.
Maslow, psicólogo humanista, propôs em seus estudos, uma Hierarquia de
necessidades. Segundo o autor, os indivíduos possuem necessidades humanas, as quais
priorizam frente seus interesses. Acreditava que as pessoas auto-realizadas aceitariam
a si mesmas e aos outros, buscando assim, seu processo de realização.
Para o pesquisador, a hierarquia de necessidades possui cinco bases, sendo que à

medida que a pessoa tem um nível de necessidade satisfeito, buscaria o seguinte:
Primeiro nível: necessidades fisiológicas. Diz respeito a fome, sede, etc.
Segundo nível: necessidades de segurança. Sentir-se seguro, fora de perigo,

protegido.
Terceiro nível: necessidade de pertencer e de amor. Ser aceito, afiliar-se aos

outros, pertencer.
Quarto nível: necessidade de estima. Ser competente, realizar, receber aprovação

e reconhecimento.
Quinto nível: necessidade de auto-realização. Realizar seu potencial.
PAPALIA & OLDS (2000, p. 408) frente às ideias de MASLOW destacam que as teorias
humanistas dão atenção especial aos fatores internos da personalidade: sentimentos,
valores e esperanças. Porém, como estruturam-se em uma premissa subjetiva, não

chegam a se referir claramente ao desenvolvimento humano.
Por fim, vivenciamos atualmente uma transformação nas relações entre homens
e mulheres, pois a partir da Modernidade e principalmente dos anos 70, a mulher vem
ocupando espaços profissionais que antigamente eram privilégio masculino como:
presidências de grandes empresas, frentista de posto de gasolina, mecânica, motoristas
de ônibus, caminhão, etc.
Para GIDDENS (2000) estás modificações se estruturam a partir de questões sócio-
econômicas que irão nos reestruturar, inclusive na construção de nossas identidades:
em constante transformação. A crônica de Martha Medeiros aprendendo a desaprender
colabora para o entendimento desta questão:
Passamos a vida inteira ouvindo os sábios conselhos dos outros. Tens que
aprender a ser mais flexível, tens que aprender a ser menos dramática, tens que
aprender a ser mais discreta, tens que aprender… praticamente tudo. Mesmo as
coisas que a gente já sabe fazer, é preciso aprender a fazê-las melhor, mais rápido,
mais vezes. Vida é constante aprendizado. A gente lê, a gente conversa, a gente faz
terapia, a gente se puxa pra tirar nota dez no quesito “sabe-tudo”. Pois é. E o que a
gente faz com aquilo que a gente pensava que sabia? As crianças têm facilidade para
aprender porque estão com a cabeça virgem de informações, há muito espaço para
ser preenchido, muitos dados a serem assimilados sem a necessidade de cruzá-los:
tudo é bem-vindo na infância. Mas nós já temos arquivos demais no nosso winchester
www.ulbra.br/ead
105
cerebral. Para aprender coisas novas, é preciso antes deletar arquivos antigos. E isso
não se faz com o simples apertar de uma tecla. Antes de aprender, é preciso dominar
a arte de desaprender. Desaprender a ser tão sensível, para conseguir vencer mais
facilmente as barreiras que encontramos no caminho. Desaprender a ser tão exigente
consigo mesmo, para poder se divertir com os próprios erros. Desaprender a ser tão
coerente, pois a vida é incoerente por natureza e a gente precisa saber lidar com o
inusitado. Desaprender a esperar que os outros leiam nosso pensamento: em vez de
acreditar em telepatia, é melhor acreditar no poder da nossa voz. Desaprender a
autocomiseração: enquanto perdemos tempo tendo pena da gente mesmo, os demais
seguiram em frente. A solução é voltar ao marco zero. Desaprender para aprender.
Deletar para escrever em cima. Houve um tempo em que eu pensava que, para isso,
seria preciso nascer de novo, mas hoje sei que dá pra renascer várias vezes nesta
mesma vida. Basta desaprender o receio de mudar.
Terceira Idade ou velhice!?

O ser humano reconhece-se finito, mas, no fundo, está convencido ou iludido da sua própria
imortalidade. Apesar de sabermos que a morte existe, embora traumatizados pela morte,
vivemos igual cegos à morte, como se os parentes, os nossos amigos e nós próprios não
tivéssemos nunca de morrer. LOUREIRO (1998, p. 77).
Infelizmente, em nossa sociedade, ainda hoje associamos velhice a fase final da

vida, a proximidade da morte. Imagem de declínio físico, cognitivo, doenças, solidão e
abandono. Mas será que podemos associar a velhice a estas questões atualmente? Qual
o percentual de sujeitos relacionados a terceira idade hoje?
A OMS alerta que em 2025, 12% da população mundial terá mais de 60 anos. E a
estimativa para o Brasil? Em 2020 teremos 15% da população brasileira composta por
idosos, ou seja, a país está envelhecendo e as políticas públicas continuam reduzidas
nesta área!
Mas o que significa ser velho? Vamos assistir agora o que alguns sujeitos pensam
sobre a terceira idade, o que significa ser velho:
ENQUETE – ENTREVISTAR 3 SUJEITOS NA UNIVERSIDADE QUE RESPONDAM AS

SEGUINTES QUESTÕES: PARA VOCÊ O QUE SIGNIFICA SER VELHO? O QUE SIGNIFICA
ESTAR NA TERCEIRA IDADE? POR QUÊ?
EIZIRIK (2001) nos auxilia na discussão, com base nos que os entrevistados
responderam de forma geral, ao destacar que a velhice é uma etapa do ciclo vital
com características próprias e necessidades específicas, assim salienta algumas perdas
mais frequentes nesta faixa etária como: saúde física, a diminuição das capacidades,
sentimento de solidão e a perda do cônjuge. A diminuição da rede social na velhice é um
fator cada vez mais crescente.
O tempo não é o mesmo para todos os povos, raças, culturas e homens. Ao observar tais
nuanças na visão do fenômeno tempo, percebi a grande interferência que elas exercem na
aceitação ou rejeição da velhice e, consequentemente, da morte. Da ideia que se tenha da
morte e do morrer é que resulta a postura sobre velhice e sobre a vida em geral. LOUREIRO
(1998, p.13)
Desta forma destaca-se que o conceito de velhice, de velho tem relação direta
com a cultura na qual estamos inseridos, com as práticas sociais estabelecidas e
principalmente com as redes sociais. Que podem incluir ou excluir.
A teoria das redes sociais descreve transações entre as pessoas. Cada indivíduo
é um nó da rede, cada troca é uma ligação, EIZIRIK (2001,173): uma rede social é
geralmente definida pelos sociólogos como o conjunto de ligações dentro de um grupo
específico de pessoas, ligações essas cujas características têm algum poder explanatório
para o comportamento social das pessoas envolvidas.
Institucionalização, família, longevidade, mortalidade, saúde mental, saúde
física e participação em atividades sociais. Questões relacionadas à qualidade de vida
dos idosos. Várias pesquisas nacionais e internacionais destacam a importância das
redes de familiares e de amigos no estado de saúde e bem-estar emocional dos idosos,
principalmente o da família, através do suporte afetivo e de intimidade.
Os idosos que realizam atividades físicas e lúdicas estão mais predispostos

fisicamente e emocionalmente ao contrário daqueles que são institucionalizados – Casas
de Repouso, e que não possuem contato com a família.
Para finalizar destaca-se a importância da construção de novos mecanismos sociais
que possibilitem a inserção do idoso em nosso cotidiano, bem como uma retomada
conceitual acerca desta fase de desenvolvimento que visualize as reais perspectivas,
potencialidades e capacidades dos idosos, velhos nos dias de hoje.
www.ulbra.br/ead
107
NÃO SEI...
Não sei... Se a vida é curta...

Não sei...
Não sei...
se a vida é curta
ou longa demais para nós.
Mas sei que nada do que vivemos

tem sentido,
se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser:

colo que acolhe,
braço que envolve,
palavra que conforta,
silêncio que respeita,
alegria que contagia,

lágrima que corre,
olhar que sacia,
amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo:

é o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela

não seja nem curta,
nem longa demais,
mas que seja intensa,
verdadeira e pura...
enquanto durar.
Cora Coralina
ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara,

1994.
BEE, Helen; MITCHELL, Sandra K. A pessoa em desenvolvimento. São Paulo: Harper &
Row do Brasil, 1984.
BOCK, Ana. Psicologias: uma introdução ao da Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
COLL, César; PALACIOS, Jesus & MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicológico e
Educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
DESSEN, Maria Auxiliadora & COSTA JUNIOR, Áderson Luiz (0rg.). A ciência do
desenvolvimento humano: tendências atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre :
Artmed Editora, 2005.
EIZIRIK, Claúdio Laks (org.). O ciclo da vida humana: uma perspectiva psicodinâmica.
Porto Alegre : Artmed Editora, 2001.
FEIXA, Carlos. De jóvenes, bandas y tribus – antropologia de la juventud. Barcelona:
Ariel, 1999.
GIDDENS, Anthony. O mundo na era da globalização. Editorial Presença, 2005.
HENNIGEN, I.; GUARESCHI, N.M.F. “A paternidade na contemporaneidade: um estudo de
mídia sob a perspectiva dos estudos culturais” Psicologia & Sociedade; 14 (1): 44-68;
jan./jun.2002.
LOUREIRO, Altair Macedo Laud. A velhice, o tempo e a morte - subsídio para possíveis
avanços do estudo. Brasília: Unab, 1998.
MAIA, Christiane Martinatti. Brincar, não brincar: eis a questão? Um estudo sobre o
brincar do portador de altas habilidades. Porto alegre: 2000; Dissertação de Mestrado,
PPGEDU/UFRGS.
___. Lúdico e proposta pedagógica: construindo interfaces na Educação Infantil.
Canoas: Ed.ULBRA, 2002.
___. Quero ser criança! Mordaças sobre o brincar do portador de altas habilidades.
Canoas: Ed.ULBRA, 2002.
___. Eu brinco, tu brincas, ele brinca? Das memórias sobre brincares aos brincares
atuais: interfaces possíveis entre tempo e espaços sociais. Porto Alegre: 2003. Projeto
de Tese de Doutorado apresentado ao PPGEDU/UFRGS.

___. Quem olha quem? Câmeras on line na escola de educação Infantil. Porto Alegre:
2005. Projeto de Tese de Doutorado em construção a ser defendido no PPGEDU/UFRGS.
PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento humano. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
SALVADOR, César Coll. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
www.ulbra.br/ead
109
RECAPITULANDO
Criança, jovem, adulto e terceira idade: etapas de nossa vida, etapas de

desenvolvimento mais sociais, culturais que biológicas. Desenvolvimento e aprendizagem
relacionados aos processos de mediação estabelecidos desde nosso nascimento pelos
sujeitos que se encontram em nosso entorno – família, escola, sociedade entre outros.
Mas o processo de mediação ocorre através de novas tecnologias que nos
constituem e que modificam o sujeito e suas formas de constituição de identidade e
relações para consigo e para com os outros: a mídia impressa, a mídia televisiva e o
espaço virtual – redes sociais, navegar na internet, enviar mensagens via celular etc.
E o brincar, as brincadeiras antigas, as formas de relacionar-se de constituir–se
modificasse: o virtual torna-se presencial e o presencial torna-se virtual – e nestes novos
movimentos passamos a nos constituir...
Recapitulando
ATIVIDADES
1. Percebe-se, através da mídia, o surgimento de crianças prodígios, ou seja, crianças

visualizadas como mini-adultos que apresentam programas televisivos, cantam,
dançam etc, com agendas de mini-executivos. Este modelo de infância pode ser
associado a:
a) pré-modernidade
b) modernidade
c) pós-modernidade
d) nenhuma resposta esta correta
2. Partindo das ideias de Feixa (1999) podemos conceituar Cultura Juvenil como:
a) uma juventude blogada, conectada a internet;

b) um período de vida que se estende dos 12 aos 20 anos;
c) um conjunto de formas de vida e valores característicos dos jovens que se
modificam, significativamente, com o passar dos anos;
d) um conceito relacionado a aspectos legais vinculados ao ECA – Estatuto da Criança
e do Adolescente.
3. Para Postman (1999) se a infância foi inventada poderia deixar de existir, desaparecer.
Esta afirmação do pesquisador pode ser associada:
a) a mídia, a estruturação das relações sociais e culturais, o processo de escolarização

e as relações familiares;
b) o processo de erotização presente na mídia seria o responsável pelo processo de
desaparecimento da infância;
c) as modificações no núcleo familiar;
d) o ingresso da criança na escola.
Atividades
GABARITO: 1. c / 2. c / 3. a
www.ulbra.br/ead
111
Capitulo 9
Psicologia da Adolescência
O que significa ser jovem, adolescente? Como se constitui esta etapa da vida
no sujeito? Qual a importância da família, de outros jovens, do processo educativo e
do mercado de trabalho nesta fase da vida? Estas são algumas das questões a serem
abordadas no presente capítulo com base em distintas correntes teóricas.
Ser adolescente: uma visão a partir das ideias de Erik Erikson
Erikson, em seus estudos, busca problematizar a construção da adolescência

e o adolescente frente à interface de distintas áreas do conhecimento, tais como a
psicanálise, a antropologia e a sociologia. Deste modo, o teórico compreendia que três
dimensões fariam parte da constituição do sujeito e sua personalidade: a biológica, a
social e a individual, presentes desde a infância até a terceira idade. Assim, a Teoria
Psicossocial de Erikson (1972, p.208) busca problematizar a construção da personalidade
do sujeito, compreendendo o sujeito psicologicamente saudável como:
Num sentido consciente da singularidade individual, um esforço inconsciente para manter a

continuidade da experiência (necessidade de sentir-se único), uma solidariedade para com
os ideais de um grupo (necessidade de sentir-se parte de uma cultura).
Desta forma, em suas propostas, o teórico, propõe oito estágios intitulados de as

oito idades do homem para explicar o desenvolvimento do sujeito. Cada um dos estágios
corresponderia a crises normativas ou conflitos nucleares, nas quais, sua resolução seria
necessária para a pessoa manter seu equilíbrio. Destaca que o desenvolvimento pessoal
estaria relacionado às transformações presentes na comunidade.
Suas pesquisas modificaram os estudos sobre adolescência da época, visto
que a crise presente neste momento da vida dos sujeitos os fariam tomar decisões,
mobilizando-os para seu crescimento. As problemáticas presentes nesta fase estariam
relacionadas, assim, não no sujeito, mas sim no espaço social, cultural no qual está
inserido, relacionando as dificuldades e o nível de intensidade à qualidade de relações
interpessoais e condições concretas que a sociedade oferta ao adolescente:
A adolescência, portanto, é menos “tempestuosa” naquele segmento da juventude talentosa

e bem treinada na exploração das tendências tecnológicas em expansão e apta, por
conseguinte, a identificar-se com novos papéis de competência e invenção e a aceitar uma
perspectiva ideológica mais implícita. [...] Por outro lado, se um jovem pressentir que o meio
tenta privá-lo radicalmente de todas as formas de expressão que lhe permitiram desenvolver
e integrar o passo seguinte, ele poderá resistir com o vigor selvático que se encontra nos
animais que são forçados, subitamente, a defender a própria vida. (ERIKSON, 1972, p. 130)
Utilizava, desta forma, o conceito de crise normativa, na qual compreendia que

os sujeitos seriam capazes de vivenciar a adolescência sem problemas que causassem
perturbações emocionais visto que com as modificações oriundas da nova composição
social, com base no desenvolvimento industrial e tecnológico, a adolescência se
constituiria em um modo de vida entre a infância e a adultez.
Rabello & Passos (s/d) destacam que Erikson ao pensar o desenvolvimento humano
em 08 estágios (confiança básica X desconfiança básica; autonomia X vergonha e dúvida;
iniciativa X culpa; diligência X inferioridade; identidade X confusão de identidade;
intimidade X isolamento; generatividade X estagnação; integridade X desespero),
estabeleceu algumas características diferenciadas de outros teóricos da época. Vamos
ver os oito estágios do ciclo da vida humana propostos por Erikson no último capítulo
do livro, porém faz-se necessário abordar as diferenças da composição das ideias do
teórico:
 sua proposta baseia-se nas relações sociais e não na sexualidade;

 o que construímos na infância relativo a personalidade não é fixo, modifica-se por
experiências futuras;
 apesar das exigências do ego, para Erikson, são as exigências do meio – da cultura,
da sociedade – que se estruturam como desencadeadoras do crescimento do
sujeito;
 cada crise do ego nomeia um dos estágios propostos pelo teórico. Dois desfechos
estariam associados a vivencia das crises: positivo (ritualização) ou negativo
(ritualismo): da solução positiva, da crise, surge um ego mais rico e forte; da
Psicologia Infantil e da Adolescência
solução negativa temos um ego mais fragilizado;

 a cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de acordo
com as experiências vividas, enquanto o ego vai se adaptando a seus sucessos e
fracasso.
Percebe-se, assim, que os estágios propostos por Erikson (1972) associam-se as

crises pelas quais o ego percorre durante o desenvolvimento do sujeito – ciclo vital.
Assim, conforme a vivencia da crise pelo sujeito, relativa à constituição do ego e sua
relação com o contexto social, a identidade (ACRESCENTAR RECURSO DE CLICAR SOBRE
A PALAVRA E APARECER O CONCEITO) se desenvolveria de forma positiva ou negativa:
www.ulbra.br/ead
113
IDENTIDADE: [...] A FORMAÇÃO DE IDENTIDADE REQUER UM PROCESSO DE

REFLEXÃO E OBSERVAÇÃO SIMULTÂNEAS, UM PROCESSO QUE OCORRE EM TODOS
OS NÍVEIS DE FUNCIONAMENTO MENTAL E PELO QUAL O INDIVÍDUO SE JULGA À LUZ
DAQUILO QUE PERCEBE SER A FORMA COMO OS OUTROS O JULGAM, EM COMPARAÇÃO
COM ELES PRÓPRIOS E COM UMA TIPOLOGIA QUE É SIGNIFICATIVA PARA ELES. (ERIKSON,
1972, P.21).
Percebe-se que para Erikson (1972) a identidade define quem é o sujeito, seus
valores e a construção de seu plano de vida. Defende que a identidade é a concepção de si,
composta por crenças, valores, objetivos, necessidades as quais o sujeito estabelece para si
e se compromete em construir. T.H. Schoen-Ferreira et al.(2003, p.107) colocam que:
A formação da identidade recebe a influência de fatores intrapessoais (as capacidades inatas

do indivíduo e as características adquiridas da personalidade), de fatores interpessoais
(identificações com outras pessoas) e de fatores culturais (valores sociais a que uma pessoa
está exposta, tanto globais quanto comunitários). Este sentimento de ter uma identidade
pessoal dá-se de duas formas: a primeira é perceber-se como sendo o mesmo e contínuo no
tempo e no espaço; e a segunda é perceber que os outros reconhecem essa semelhança e
continuidade.
Desta forma, quanto mais desenvolvido o sentimento de identidade no sujeito,

as relações interpessoais e intrapessoais se constituem de forma integral onde o sujeito
reconhece suas necessidades e potencialidades e respeita as dos demais. Assim, o
investimento que o sujeito realiza se constitui em compromisso – consigo, com os outros
e principalmente com seu plano de vida que inclui escolhas de inserção no mercado de
trabalho, conclusão de seus estudos, constituição de laços afetivos e a necessidade de
sair do espaço familiar, da casa de seus familiares – a necessidade de individualização
para o crescimento, começa a se fazer presente:
Crescer é um assunto familiar (Kimmel & Weiner, 1998). O crescimento consiste em aprender
a ser independente dos pais e de outros adultos significativos. Ao se compreender que o
adolescente precisa de liberdade para ser ele mesmo, escolher seus amigos e preservar a
intimidade de seus pensamentos e sentimentos, entende-se que ele não luta contra os pais,
mas a favor de seu crescimento. T.H. Schoen-Ferreira et al.(2003, p.112).
Um crescimento calcado para o teórico no grau de comprometimento do

adolescente que acaba por refletir seu sentimento de identidade pessoal, ou seja, a
forma que se conhece e é conhecido pelos outros. E a família, os amigos e o espaço
educativo são essenciais para o desenvolvimento do conceito de comprometimento no
sujeito: articular discursos, práticas que desenvolvem as relações internas e externas
com problematização dos espaços culturais e sociais se fazem necessários. Com ênfase
nas possibilidades e potencialidades dos sujeitos e não, apenas, em suas carências.
Cultura juvenil e ser jovem: algumas problematizações!
Como podemos perceber há diferentes conceitos acerca do que significa ser

jovem, do conceito de adolescência. A juventude, ser jovem situa-se na estruturação
de uma categoria social que não se associa a determinada faixa etária, mas sim a
condições distintas, frutos de representações sociais, culturais e econômicas de
determinadas sociedades nas quais os sujeitos fazem parte. O conceito de adolescente,
diferentemente, se enquadra em determinado eixo etário, entre os 12 anos e 18 anos,
estabelecidos nas politicas públicas brasileiras no Estatuto da Criança e do Adolescente
– ECA (Lei nº 8069/90).
A UNESCO (2004) com vistas à estruturação de políticas públicas para jovens,
utiliza-se do conceito de juventude por entender que este período de vida não pode
ser associado, delimitado a uma determinada faixa etária, mas sim, seria fruto
de transformações biológicas, psicológicas, sociais, culturais e econômicas que se
diferenciam frente os aspectos culturais, extratos sociais, constituição de gênero, etnia
entre outros dos quais os sujeitos fazem parte. Bourdieu (1983, p.02) nos auxilia na
compreensão da juventude como categoria histórica e social ao colocar que:
A idade é um dado biológico socialmente manipulado e manipulável; e que o fato de falar

dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constituído, dotado de interesses
comuns, e relacionar estes interesses a uma idade definida biologicamente já constitui uma
manipulação evidente.
Deste modo, quando falamos sobre jovens há necessidade de problematizarmos

não a juventude como espaço transitório entre infância e adultez, mas sim como espaço
vivido e sua relação com os processos de inserção nos espaços institucionais, sociais entre
outros tais como: escola, mercado de trabalho, família, grupo de amigos, construção de
gênero, afetividade etc. Orlandi e Toneli (2008, p. 318), destacam que a adolescência
e juventude: são significadas de maneiras diversas nas culturas que as designam, bem
como em meio a cada grupo, sendo, em última instância, particularizadas em cada
sujeito, em vista da singularidade do processo de constituição de cada um.
Com base nas ideiais de Feixa (1999), trabalhadas no capítulo anterior, podemos
destacar que algumas problemáticas se constituem na cultura juvenil hoje, tais como:
tornar-se parte integrante de determinado grupo, a relação entre seus pares e familiares,
o processo de inclusão no espaço educacional formal e nos espaços sociais e o consumo
de determinados objetos e estilos de vida perpetuados pela mídia e pelas redes sociais
presentes em outdoors, propagandas, imagens presentes no dia a dia dos jovens e
adultos. Willis (1997, p.44) nos auxilia na compreensão da relação entre sociedade e
consumo:
www.ulbra.br/ead
115
Na sociedade de consumo avançada, o ato de consumir não envolve necessariamente uma

troca econômica. Consumimos com os olhos, absorvendo produtos com o olhar cada vez que
empurramos um carrinho pelos corredores de um supermercado, assistimos à televisão ou
dirigimos ao longo de uma rodovia pontuada por logotipos. O consumo visual é de tal forma
parte de nosso panorama cotidiano que não nos damos conta dos significados inscritos em
tais procedimentos.
Frente às propostas visuais, a cultura juvenil estende-se para modos de ser, ver e
estar no mundo: com suas escolhas de tribos, com suas escolhas de vestuário, de portar-
se em público, de consumir e ser consumido nos espaços virtuais: nada mais é privado,
tudo é público – as postagens em sites de relacionamentos quando acordo, se vou almoçar,
se estou com sono, ou seja, aquilo que desejo – desde objetos as necessidades distintas:
O consumo não é apenas reprodução de forças, mas também produção de sentidos: lugar de
uma luta que não se restringe à posse dos objetos, pois passa ainda mais decisivamente pelos
usos que lhes dão forma social e nos quais se inscrevem demandas e dispositivos de ação
provenientes de diversas competências culturais (Martín-Barbero, 1997, p. 290).
Se realizarmos uma pesquisa em distintos sites de relacionamento, redes

sociais, perceberemos o ingresso de crianças e jovens nestes espaços a partir de idades
diferenciadas: desde bebes, cujas páginas são alimentadas pelos seus familiares aos
jovens, que muitas vezes monitorados pelos adultos, criam perfis alternativos nos quais
podem dialogar sobre suas dúvidas, angustias e desejos, assim como necessidades de
consumo articuladas através da escolha de imagens, da postagem de vídeos, de frases
que buscam identifica-los, mesmo que estas não representem seu mundo real – mas
representam o mundo que este vivencia no virtual. Dubois, (2004, p. 66-67) possibilita
o entendimento desta questão ao destacar que:
Hipertrofia do ver e do tocar, por parte de um sistema de representação tecnológica que

carece cruelmente de ambos, por ter dado as costas ao Real. As telas se acumularam a tal
ponto que apagaram o mundo. Elas nos tornaram cegos pensando que poderiam nos fazer ver
tudo. Elas nos tornaram insensíveis pensando que poderiam nos fazer sentir tudo.
Deste modo, a articulação entre os jovens não ocorre mais nos espaços presenciais,
mas sim nos espaços virtuais e na utilização das diferentes tecnologias que se encontram
disponíveis. E os espaços institucionais educacionais, os quais, em grande número,
que ainda não utilizam as novas tecnologias nos processos didático – metodológicos
distancia-se dos diálogos estabelecidos em rede, das ofertas visuais e das possibilidades
de problematização do que se estabelece nas redes sociais:
Diante de tão grande número de ofertas visuais, performáticas e espetaculares na sociedade,

a escola encontra-se em desvantagem, pois os chamados auxiliares de ensino audiovisual, a
comunicação corporal do professor, sua retórica, não convencem. O mundo da escola é um
mundo cinza, parado e passivo. As imagens na escola são manipuladas como se fossem neutras
e inofensivas, além de serem mal aproveitadas em termos de possibilidade educativa. Não
se prepara o professor para desempenhos comunicativos e expressivos ao nível do desafio
do ensino e das crianças atuais, não se prepara o professor, sobretudo, para dialogar com o
mundo através de um universo imaginado (Meira, 1999, p. 132).
As palavras de Meira (1999) nos alertam para as necessidades de mudança nas

propostas educacionais, formais e não formais, relacionadas aos jovens: o que veem,
o que escrevem, o que escutam, como se vestem, o grupo do qual fazem parte nos
dizem, as vezes de forma complexa e incompleta o que são, o que desejam ser e não
ser – a dualidade e ambiguidade das escolhas nem sempre se fazem explicitas, mas sim
o desejo de pertencer ... a algum lugar, a algum grupo, que poderá ser virtual, não
necessariamente presencial.
O antropólogo e pesquisador, MAGNANI (2005), nos possibilita a discussão

acerca dos termos: tribos urbanas, culturas juvenis e circuito de jovens (termo
que utiliza). O autor parte das ideias de FEIXA (1999) para a discussão dos dois
conceitos iniciais: o primeiro termo (tribos urbanas) é o mais popular e difundido,
ainda que esteja fortemente marcado por sua origem na mídia e por seus conteúdos
estigmatizantes. O segundo termo (culturas juvenis) é o mais utilizado na literatura
acadêmica internacional (vinculada normalmente aos estudos culturais). Essa
mudança terminológica implica também uma mudança na forma de encarar o
problema, que transfere a ênfase da marginalidade para a identidade, das aparências
para as estratégias, do espetacular para a vida cotidiana, da delinquência para o
ócio, das imagens para os atores (Feixa in Magnani, 2005, p. 176;).
Magnani (2005) propõe a denominação circuitos de jovens para a compreensão

da relação entre os espaços públicos e privados, ou seja, as dinâmicas existentes entre
família e o espaço urbano – o que são ofertados aos jovens, de que forma a família e
o espaço urbano se articulam, como este espaço urbano é escolhido. Deste modo, o
pesquisador destaca que os circuitos de jovens devem ser entendido como:
É um ponto de vista que permita articular dois elementos presentes nessa dinâmica: os
comportamentos (recuperando os aspectos da mobilidade, dos modismos etc., enfatizados
nos estudos sobre esse segmento) e os espaços, as instituições e os equipamentos urbanos
que, ao contrário, apresentam um maior (e mais diferenciado) grau de permanência na
paisagem – desde o “pedaço”, mais particularista, até a “mancha”, que supõe um acesso
mais amplo e de maior visibilidade. O que se pretende com esse termo, por conseguinte, é
chamar a atenção (1) para a sociabilidade, e não tanto para pautas de consumo e estilos de
expressão ligados à questão geracional, tônica das “culturas juvenis”; e (2) para permanências
e regularidades, em vez da fragmentação e do nomadismo, mais enfatizados na perspectiva
das ditas “tribos urbanas”. (Magnani, 2005, p. 177).
www.ulbra.br/ead
117
Desta forma, é importante destacar que ao trabalharmos com os jovens devemos

modificar nossas ações visto que na atualidade, suas necessidades, potencialidades, ações
são diferenciadas das de ontem: conectados no mundo virtual, não, necessariamente,
conectam-se no mundo presencial. As escolhas e inclusão em determinados grupos, situa-
os em seus pares, mesmo que estes grupos no olhar dos adultos não seja considerado
adequado. E as constituições identitárias modificam-se nos distintos extratos sociais:
de um lado a família, do outro, outros jovens. Gonçalves (2005, p.217) auxilia nesta
questão ao colocar que, em pesquisa realizada, jovens de comunidades carentes indicam
seus familiares como ponto de referencia: oriundos de comunidades pobres, anunciem
a família como sua mais relevante referência identitária. Ao fazê-lo, eles indicam que
reconhecem e valorizam os esforços dos pais em prol de sua geração.
Assim, constitui-se a necessidade, relacionada aos processos educativos de
problematizarmos nossos conceitos e pré-conceitos acerca dos jovens, da juventude e
de seu modo de ser, estar no mundo: quem são esses sujeitos, o que desejam e quais
suas reais carências?
DUBOIS, Philippe. Cinema, vídeo, Godard. Trad. Mateus Araújo. Silva. São Paulo: Cosac
Naify, 2004.
ERIKSON, Erik H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1972.
___. Infância e Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1987.
___. O ciclo de vida completo. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GONÇALVES, Hebe Signorini. Juventude brasileira, entre a tradição e a modernidade.
Tempo soc. [online]. 2005, vol.17, n.2, pp. 207-219. ISSN 0103-2070.
MAGNANI, José Guilherme Cantor. Os circuitos dos jovens urbanos. Tempo soc. [online].
2005, vol.17, n.2, pp. 173-205. ISSN 0103-2070.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia.
Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997.
MEIRA, Marly. Educação Estética, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, Analice Dutra
(org.). A educação do olhar. Porto Alegre: Mediação, 1999.
MYERS, David. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTCC, 1999.
ORLANDI, R.; TONELI, M.J.F. Adolescência e paternidade: sobre os direitos de criar
projetos e procriar. Psicol. estud., v. 13, n. 2, p. 317-326, 2008.
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Erikson e a teoria psicossocial do desenvolvimento.
Disponível em <http://www.josesilveira.com> no dia xx de xxxxxx de xxxx.
UNESCO (2004). Políticas públicas de/para/com juventudes. Brasília: UNESCO.
Waiselfisz, J. J. (2004). Relatório de desenvolvimento juvenil 2003. Brasília: UNESCO.
T.H. SCHOEN-FERREIRA et al. A construção da identidade em adolescentes: um estudo
exploratório. Estudos de Psicologia, 2003, 8(1), 107-115.
WILLIS, Susan. Cotidiano para começo de conversa. Rio de janeiro: Graal, 1997. Referências Bibliográficas
www.ulbra.br/ead
119
RECAPITULANDO
O que significa ser jovem, ser adolescente nos diais atuais? Qual a importância da
família, dos amigos para o desenvolvimento do sujeito nesta fase? Como o avanço das
tecnologias reestruturam a construção das relações interpessoais dos jovens?
Um mundo globalizado, tecnológico exige a retomada de valores, conceitos éticos
e morais nos quais os adolescentes percebam a importância de sua participação nos
processos de construção de si e do outro. E que esta relação, interdisciplinar, possibilite
a (re) definição de seus planos de vida – comprometido, intencional e participativo –
na/para a sociedade e demais sujeitos inclusos no processo e na constituição de sua
identidade.
Pois, como diria MYERS (1999, p.86), identidade é a reformulação gradativa de
uma autodefinição que unifica os vários eus num sentimento coerente e concreto de
quem se é.
Recapitulando
ATIVIDADE
1. Atualmente, jovens vivenciam a construção de uma cultura do consumo, ou seja,

são levados a consumir, comprar, adquirir. Neste sentido é correto afirmar que, o
consumo:
a) pode ser visto apenas como uma questão econômica, onde alguns adquirem
produtos e outros não;
b) deixa de ser apenas uma questão econômica para tornar-se um processo de
relação social, apenas;
c) não esta associado à construção de identidade dos sujeitos, apenas a construção
de hábitos.
d) deixa de ser apenas uma questão econômica para tornar-se um processo de
relação social, perpassando questões políticas, econômicas, culturais, de gênero,
raça/etnia e (re)produção de discursos e construção de verdades sobre o sujeito.
2. Cansei de procurar pelas criticas, Porque elas estão por todo lado, Eles não gostam
do meu jeans, Não entendem o meu cabelo, Rigorosos com nós mesmos, E somos o
tempo todo, Por que fazemos isso? Por que faço isso? Por que faço isso? Com base
nos trechos da música Fuckin’ Perfect, da cantora americana Pink, relacionando-
os com a premissa dos Estudos Culturais, frente à construção do sujeito, é correto
afirmar que:
a) somos constituídos socialmente, historicamente, através de dispositivos

discursivos, presentes em distintos espaços institucionais. Deste modo, acolhemos
verdades que nos possibilitam interagir ou não com os outros.
b) os processos de marginalização, exclusão social são construídos internamente,
sem nenhuma relação com os dispositivos discursivos sociais e históricos.
c) a exclusão é uma questão individual do sujeito.
d) somos constituídos geneticamente, socialmente, deste modo os processos de
exclusão, marginalização tem relação com a criação do sujeito em seu núcleo
familiar, apenas.
Atividades
www.ulbra.br/ead
121
3. Vai no cabeleireiro, No esteticista, Malha o dia inteiro, Pinta de artista, Saca

dinheiro, Vai de motorista, Com seu carro esporte, Vai zoar na pista (...). Frente os
trechos da música Burguesinha, do cantor e compositor Seu Jorge, relacionando-os
aos Estudos Culturais, é correto afirmar que:
a) a música em questão não possui relação nenhuma com a construção de identidades

femininas e masculinas.
b) a mídia constrói e constitui identidades culturais, deste modo, a música em
questão perpassa relações de gênero, presentes em determinada sociedade,
significando desejos socialmente relacionados a comportamentos femininos
desejados de um estrato social.
c) a visão de mulher perpassada pela música, não corresponde à construção de
gênero presente na sociedade.
d) a mídia não constrói identidades culturais e de gênero, apenas apresenta estas
constituições em sua programação.
Atividades
GABARITO: 1. d / 2. a / 3. b
Capitulo 10
Psicologia da Adultez e do Idoso
No presente capítulo pretende-se abordar a constituição da identidade do adulto

e do sujeito na terceira idade: suas necessidades, possibilidades. O que significa ser
adulto, o que significa estar na terceira idade na atualidade.
Adultez, terceira idade e identidade: os preceitos de Erikson!
Erikson propôs oito estágios relacionados ao ciclo vital da vida humana que
constituiriam a identidade: confiança básica X desconfiança básica; autonomia X
vergonha e dúvida; iniciativa X culpa; diligência X inferioridade; identidade X confusão
de identidade; intimidade X isolamento; generatividade X estagnação; integridade X
desespero. Cada estágio seria responsável por uma nova dimensão de interação social
do sujeito para consigo e para com os outros – seu contexto social. Vamos entender
agora, o que o teórico propõe em cada um deles:
1. CONFIANÇA BÁSICA X DESCONFIANÇA BÁSICA
O primeiro estágio proposto por Erikson, que corresponde à fase inicial da infância,
relaciona-se ao estágio oral proposto por Freud, e compreende o desenvolvimento dos
sentimentos de confiança ou desconfiança oriundos da relação de atenção e cuidado
provenientes dos adultos para com o bebe. Rabello & Passos (s/d) destacam que nesta
fase:
O bebê tem a ideia de sua mãe como um ser supremo, numinoso, iluminado. Nesta mesma
época, começam as identificações com a mãe, que é por enquanto, a única referência social
que a criança tem. Se esta identificação for positiva, se a mãe corresponder, ele vai criar o
seu primeiro e bom conceito de si e do mundo (representado pela mãe). Se a identificação
for negativa, temos o idolismo, ou seja, o culto a um herói, onde o bebê acha que nunca
vai chegar ao nível de sua mãe, que ela é demasiadamente capaz e boa, e que ele não se
identifica assim. Inicialmente, a criança vai se tornar agressiva e desconfiada; mais tarde,
elas vão se tornar menos competentes, menos entusiasmadas, menos persistentes.
www.ulbra.br/ead
123
2. AUTONOMIA X VERGONHA E DÚVIDA
Esta fase corresponderia ao estágio anal de Freud, pois a criança, através do

controle inicial dos movimentos musculares, direcionaria sua energia a exploração do
ambiente e a conquista da autonomia. Para o teórico, a autonomia será construída pela
criança quando os sujeitos que as cerceiam permitirem que ela realize por si própria
suas experiências, motivando-a e amparando-a quando necessário. Se tomarem ações
diferenciadas, como o excesso de zelo e as criticas sucessivas o sujeito desenvolveria a
vergonha e a dúvida:
De um sentimento de autocontrole sem perda de autoestima resulta um sentimento constante

de boa vontade e orgulho; de um sentimento de perda do autocontrole e de supercontrole
exterior resulta uma propensão duradoura para a dúvida e a vergonha (Erikson, 1972, p.234).
3. INICIATIVA X CULPA
Estágio correspondente à fase fálica freudiana, Erikson destaca que a criança já

construiu a confiança, a autonomia e o controle, sendo necessário neste estágio associar
a estes fatores a iniciativa pela expansão intelectual. O teórico destaca que nesta fase
é essencial que as crianças brinquem e que seus pais apoiem suas iniciativas:
A combinação confiança-autonomia dá à criança um sentimento de determinação, alavanca

para a iniciativa. Com a alfabetização e a ampliação de seu círculo de contatos, a criança
adquire o crescimento intelectual necessário para apurar sua capacidade de planejamento e
realização (Erikson, 1987, p.116).
4. DILIGÊNCIA X INFERIORIDADE
Fase correspondente à fase de latência para Freud, é descrita como uma das
fases mais importantes para Erikson, visto que representa a entrada da criança no
processo de educação formal:
Com a educação formal, além do desempenho das funções intelectuais, a criança aprende o
que é valorizado no mundo adulto, e tenta se adaptar a ele. Da ideia de propósito, ela passa
à ideia de perseverança, ou seja, a criança aprende a valorizar e, até mesmo, reconhece que
podem existir recompensas a longo prazo de suas atitudes atuais, fazendo surgir, portanto,
um interesse pelo futuro. (RABELLO & PASSOS, s/d).
5. IDENTIDADE X CONFUSÃO DE IDENTIDADE
Estágio relacionado à adolescência, esta fase encontra-se presente no livro

Identidade, juventude e crise. Ressalta que neste estágio o adolescente necessita de
segurança frente às modificações que acontecem neste período, tanto físicas, quanto
psicológicas. Indaga-se sobre o que deseja ser, quem o apoia, suas necessidades, suas
metas para o futuro, relacionamentos afetivos e seus envolvimentos ideológicos. Rabello
e Passos (s/d) colocam que:
Existe aí também o surgimento do envolvimento ideológico, que é o que comanda a formação

de grupos na adolescência, segundo Erikson. O ser humano precisa sentir que determinado
grupo apoia suas ideias e sua identidade. Mas se o adolescente desenvolver uma forte
identificação com determinado grupo, surge o fanatismo, e ele passa a não mais defender
suas ideias com seus argumentos, mas defende cegamente algo que se apossou de suas ideias
próprias. Erikson discute a integração de adolescentes em grupos nazistas e fascistas, por
exemplo.
6. INTIMIDADE X ISOLAMENTO
O sexto estágio do ciclo vital, para o teórico, compreende o início da maturidade,

a busca pela construção de laços afetivos com parceiro e o começo da vida familiar
- que se estenderia desde o final da adolescência até o começo da terceira idade.
A constituição de uma identidade pessoal e a busca pelo trabalho produtivo, nesta
fase, daria origem a uma nova percepção e dimensão das relações interpessoais, da
intimidade e/ou do isolamento. Rabello & Passos (s/d) salientam que quando o:
Ego não é suficientemente seguro, a pessoa irá preferir o isolamento à união, pois terá medo
de compromissos, numa atitude de “preservar” seu ego frágil. Quando esse isolamento ocorre
por um período curto, não é negativo, pois todos precisam de um tempo de isolamento para
amadurecer o ego um pouco mais ou então para certificar-se de que ele busca realmente
uma associação. Porém, quando a pessoa se recusa por um longo tempo a assumir qualquer
tipo de compromisso, pode-se dizer que é um desfecho negativo para sua crise.
7. GENERATIVIDADE X ESTAGNAÇÃO
Fase associada à maturidade, meia idade, o sujeito preocupa-se desde os filhos, a

outras questões. Erikson destaca que generatividade é quando o sujeito interessa-se por
questões fora de seu núcleo familiar e se preocupa com a sociedade, com as gerações
futuras e com o mundo:
www.ulbra.br/ead
125
Nesta fase também a pessoa tem um cuidado com a tradição e, por ser “mais velho”, pensa
que tem alguma autoridade sobre os mais novos. Quando o indivíduo começa a pensar que
pode se utilizar em excesso de sua autoridade, em nome do cuidado, surge o autoritarismo.
Cada vez mais esta fase tem se ampliado (Rabello & Passos, s/d).
8. INTEGRIDADE X DESESPERO
Agora é tempo do ser humano refletir, rever sua vida, o que fez, o que deixou de fazer. Pensa
principalmente em termos de ordem e significado de suas realizações. Essa retrospectiva
pode ser vivenciada de diferentes formas. A pessoa pode simplesmente entrar em desespero
ao ver a morte se aproximando. Surge um sentimento de que o tempo acabou, que agora
resta o fim de tudo, que nada mais pode fazer pela sociedade, pela família, por nada. São
aquelas pessoas que vivem em eterna nostalgia e tristeza por sua velhice. A vivência também
pode ser positiva. A pessoa sente a sensação de dever cumprido, experimenta o sentimento
de dignidade e integridade, e divide sua experiência e sabedoria. Existe ainda o perigo do
indivíduo se julgar o mais sábio, e impor suas opiniões em nome de sua idade e experiência.
(Rabello & Passos, s/d).
O oitavo e último estágio proposto por Erikson, correspondente à fase da terceira

idade, há espaço para a reflexão das ações do sujeito durante sua vida, sobre sua história
de vida. Se acreditar que ainda é possível modificar alguns atos e que suas escolhas,
mesmo que erradas foram construtivas o sujeito constitui a integridade, porém se
acreditar que está tudo perdido e que sua vida não teve valor, instala-se o desespero.
Por fim, o teórico, destaca que durante a vivência do ciclo vital, o sujeito constrói
seu plano de vida, onde a confiança e a iniciativa são fundamentais para a formação da
identidade do sujeito e suas escolhas:
A indispensável contribuição da fase da iniciativa para o desenvolvimento ulterior da

identidade consiste, pois, obviamente, na libertação da iniciativa e sentido de propósito da
criança para as tarefas adultas que prometem (mas não podem garantir) a realização plena da
gama de capacidades do indivíduo. Isso é preparado na convicção firmemente estabelecida e
invariavelmente crescente, não intimidada pela culpa, de que “Eu sou o que posso imaginar
que serei”. Contudo, é igualmente óbvio que um desapontamento geral dessa convicção por
uma discrepância entre os ideais infantis e a realidade adolescente só pode conduzir a um
desencadeamento do ciclo de culpa-e-violência, tão característico do homem e, no estudo,

tão perigoso para a sua própria existência (Erikson, 1987, p. 122).
DEBERT, Guita Grin. A reinvenção da velhice: socialização e processos de reprivatização

do envelhecimento. São Paulo: Ed. Da Universidade de São Paulo, FAPESP, 2004.
ERIKSON, Erik H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1972.
___. Infância e Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1987.
___. O ciclo de vida completo. Porto Alegre: Artmed, 1998.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do Adulto.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004.
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Erikson e a teoria psicossocial do desenvolvimento.
Disponível em <http://www.josesilveira.com> no dia xx de xxxxxx de xxxx.
SCHAIE, K. Warner; WILLS, Sherry, L. Psicologia de la Edad Adulta y la Vejez. Madrid:
Pearson, 2003.
www.ulbra.br/ead
127
RECAPITULANDO
Adultez e envelescência: dois ciclos da vida humana, não apenas centrados

em mudanças biológicas, fisiológicas mas sim, culturais, sociais e econômicas. Fases
determinadas por relações interpessoais, por movimentos de realização profissional,
pessoal, pela constituição da família, pelo vínculo com amigos e pela busca de
conhecimentos distintos nas áreas do saber e do fazer. Mas quem são os adultos e os
idosos de hoje? Quais suas reais necessidades, potencialidades e possibilidades? Como
diria Gusmão (1999, p.44-45):
Se no passado o outro era de fato diferente, distante e compunha uma realidade diversa
daquela de meu mundo, hoje, o longe é perto e o outro é também um mesmo, uma imagem
do eu invertida.
No espelho, capaz de confundir certezas pois, não se trata mais de outros povos, outras
línguas, outros costumes. O outro hoje, é próximo e familiar, mas não necessariamente é
nosso conhecido.
As ideias de Gusmão nos auxiliam a compreender que (re) conhecer a pluralidade

do outro é (re) conhecer nossa própria pluralidade: as práticas sociais e os processos
de mediação nos constituem da infância até a terceira idade. Ou seja, a infância, a
juventude, a adultez habitam a terceira idade.
Recapitulando
ATIVIDADES
1. A fase de intimidade X isolamento proposta por Erikson pode ser compreendida como:
a) período marcado pelo controle absoluto de todas as instancias pelo sujeito;

b) estágio correspondente ao inicio da maturidade para o teórico, deste modo o
sujeito busca o convívio de outra pessoa para momentos de intimidade e parceria;
c) estágio marcado pela crise de identidade: o que sou, o que desejo ser?;
d) fase de preocupação extrema com tudo e todos.
2. Mosquera destaca que na fase da adultez média o sujeito visa:
a) ao acumulo de dinheiro e ascensão profissional, apenas;

b) ao êxito dos objetivos traçados relacionados a áreas distintas da vida, tais como
profissão, estudo, família entre outras questões;
c) a problematização de sua existência;
d) todas as alternativas estão corretas.
3. Não faz só tricôt e bolinho, vai a praia e tome um chopinho, também gosta de ouvir
um chorinho, e um pagode legal, Faz um grupo e sai por aí, o negócio é se divertir, o
amor é pra si dividir, alegria geral, A terceira idade, é a felicidade, A terceira idade,
é a voz da verdade. Com base em alguns trechos da música A terceira idade de Leci
Brandão, e das ideias da Teoria Histórico-cultural podemos dizer que:
a) os modos de ser idoso tem por base os processos de mediação social, cultural em
tempos sociais e singulares que se modificam frente as necessidades da sociedade
e dos sujeitos, inclusive econômicas;
b) o idoso é fruto de aspectos biológicos e fisiológicos;
c) a terceira idade é apenas a fase final do ciclo de desenvolvimento que não
possibilita aprendizados;
d) todas as alternativas estão incorretas.
Atividades
GABARITO: 1. b / 2. b / 3. a
www.ulbra.br/ead
129
ULBRA EAD
Av. Farroupilha, 8001 - Bairro São José - Canoas/RS
CEP 92425-900

Livro Psicologia Geral e Do Desenvolvimento PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Psicologia Geral e Do Desenvolvimento PDF

Título original:

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dicas para utilizar o PDF

COMO PESQUISAR NO TEXTO

Clique em editar => Localizar ou clique Ctrl + F.

Na barra de ferramentas, digite sua pesquisa na caixa de texto localizar.

COMO UTILIZAR O ZOOM

Selecione Visualizar => Aplicar Zoom e selecione a opção desejada ou clique na

Clique no ícone imprimir , ou selecione arquivo => imprimir.

Se preferir clique em Ctrl + p para imprimir o arquivo.

Obtenha maiores informações selecionando

Ajuda => Como => Fundamentos do Adobe Reader.

Atendimento ao Aluno EAD

Carmem Aristimunha de Oliveira

3. Processos Básicos do Comportamento 30

5. Comportamento Normal e Anormal 61

6. Bases Determinantes do Comportamento Social 75

8. Infância, Cultura Juvenil, Adulto e Velho:

9. Psicologia da Adolescência 112

10. Psicologia da Adultez e do Idoso 123

Neste capítulo, abordar-se-á os princípios fundamentais da psicologia como

Psicologia: discussões iniciais

A palavra psicologia, como destaca DAVIDOFF (2001) se deriva da junção de

BOCK, FURTADO E TEIXEIRA (1999) afirmam que a Psicologia enquanto ciência

A Psicologia, atualmente, subdivide-se em diferentes campos de atuação, ou

Psicologia: Ciência e Profissão

Busca determinar o objeto, os métodos, os princípios

Procura investigar o papel que eventos e estruturas

Estuda as mudanças que ocorrem no ciclo vital de

Estuda o comportamento animal com dois objetivos:

Estuda a relação do comportamento com a fisiologia

Investiga todas as situações e suas variáveis, em que

Busca estabelecer as diferenças entre os indivíduos

Estuda o comportamento anormal, como as neuroses

Busca a integração ampla e compreensiva dos

Perceberam através do quadro que a Psicologia é composta por diferentes

Quando a Psicologia visa a auxiliar, teoricamente, na reflexão-ação de determinado

1. Psicologia Educacional: busca aplicação de técnicas e princípios da Psicologia

2. Psicologia Aplicada ao Trabalho: busca atender às necessidades do homem

3. Psicologia Aplicada à Medicina (Psicologia Hospitalar, Psicologia da Saúde):

4. Psicologia Jurídica: atua no campo do Direito (confiabilidade do depoimento

Frente às concepções teórico-aplicadas da Psicologia apresentadas anteriormente,

A prática interdisciplinar deve ser compreendida como espaço de trocas, de

Desta forma é importante sabermos as diferenças em que cada profissional irá

Para os autores, “as fronteiras entre a Psicologia e a Psiquiatria, excetuando-se

3. Qual a diferença entre o psicanalista e o psicoterapeuta? Porque?

PSICOLOGIA COMO PROFISSÃO

Bock, Furtado e Teixeira (1998) referem que o psicólogo como profissional da

O Psicólogo, dentro de suas especificidades profissionais, atua no âmbito da

PSICOLOGIA O QUE É? COMO ATUA?

Atua na área específica da saúde, em

multiprofissionais, identificando, compreendendo

Atua no âmbito da educação formal realizando

Minimizar o sofrimento provocado pela

Atua no âmbito da justiça, colaborando no

Desenvolve pesquisa científica no campo dos

melhor aplicação da lei e justiça;

ACHCAR, R. (org.) (1994). Psicólogo Brasileiro: práticas emergentes e desafios para a

Recuperar a história da psicologia se faz necessário, para compreendermos

1. Leia com atenção as afirmativas I, II e III e escolha a alternativa correta:

I. Dois critérios da ciência devem ser atendidos: experimentação e subjetividade.

a) Apenas a afirmativa I está correta.

2. Coloque V ou F de acordo com cada afirmação:

( ) O Psicólogo pode se especializar em qualquer área da psicologia.

 Pequenas etapas: a informação, o conteúdo é apresentado por um certo número