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Índice

Introdução
Objectivos..............................................................................................................1
Raciocínio Indutivo................................................................................................1
Modelos de Aprendizagem de Conceitos
Teoria da Continuidade..............................................................................2
Teoria da Descontinuidade.........................................................................3
Estratégias para a Testagem das Hipóteses............................................................3
Conceito Conjuntivo..................................................................................4
Conceito Disjuntivo...................................................................................4
Conceito Relacional...................................................................................4
Hipóteses de Estudo ..............................................................................................6

Método
Material..................................................................................................................7
Procedimento.........................................................................................................7

Resultados.........................................................................................................................8

Discussão.........................................................................................................................10

Referências Bibliográficas............................................................................................11

Anexos.............................................................................................................................12
Psicologia Cognitiva II

Introdução

Objectivos

Identificar os tempos para os participantes identificarem os diversos conceitos em


estudo: Conjuntivo, Disjuntivo e Relacional.
Relacionar os tempos que os sujeitos levam a identificar cada um dos conceitos, sendo
de esperar que demorem mais tempo para identificarem os conceitos disjuntivos que os
restantes.

Raciocínio Indutivo

O raciocínio indutivo consiste em inferir das propriedades de uma amostra para as


propriedades de um elemento não pertencente à amostra ou para as propriedades da
população como um todo. Suponha-se, por exemplo, que temos uma lata com 1000
feijões. Alguns são pretos e outros são brancos. Suponha agora que retirámos da lata
uma amostra de 100 feijões e que 50 eram brancos e outros 50 eram pretos. Então,
podemos inferir indutivamente que metade dos feijões da lata (500 feijões) são pretos e
que a outra metade é branca.

Todo o raciocínio indutivo depende da semelhança entre a amostra e a população.


Quanto maior for a semelhança entre a amostra e a população como um todo, maior
fiabilidade terá a inferência indutiva. Por outro lado, se a amostra tiver diferenças
relevantes face à população, então a inferência indutiva não será fiável.

Mesmo que as premissas de um raciocínio indutivo sejam verdadeiras, a conclusão pode


ser falsa. Apesar disso, uma boa inferência indutiva dá-nos uma boa razão para pensar
que a conclusão é verdadeira.

Pensamento Indutivo refere-se à extensão a partir da qual podemos fazer generalizações


provenientes da nossa experiência individual (Robertson, 1999). De alguma forma. Este
processo permite optimizar o processo de aprendizagem, na medida em que evoca a
criação de inferências que não foram formuladas no passado,

De certa forma, a indução permite acrescentar conhecimento depreendendo-se um


processo de generalizações que pode resultar em erros e falácias de pensamento..

Raciocínio Indutivo – Formação de Conceitos 1


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Por isso o raciocínio indutivo é conservador, pois preserva detalhes de conhecimento


que podem ser ou não relevantes para a formação de um determinado conceito ou
categoria.

Neste sentido, este tipo de pensamento apresenta-se útil pois preenche lacunas e espaços
na classificação de objectos ou indivíduos permitindo a atribuição de significados e
integração da imensa diversidade de estímulos a nível social.

Para uma boa compreensão do raciocínio indutivo foram feitas investidas a experiências
que divulgam a aprendizagem de conceitos e análise necessária de atributos na
formulação de generalizações e sua consequente categorização. A fim de consolidar os
estudos serão apresentados os 2 modelos que explicam a tarefa de aprendizagem
necessária à formação de categorias.

Modelos de Aprendizagem de Conceitos

Teoria da Continuidade

Segundo os defensores da teoria da continuidade, a tarefa de aprendizagem de conceitos


é um alargamento de respostas dadas hierarquicamente para atributos específicos
(Maier, 1991). Ao longo do tempo da aprendizagem os atributos são hierarquizados e
apenas tem em atenção os estímulos relevantes..

Numa análise de resposta vai-se associar o número de vezes em que sim ou não ou o
sinal mais é enquadrado no conceito. O número de vezes em que a resposta é afirmativa
será determinante no processo de tomada de decisão. Na experiência existe um apelo

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constante, na medida em que as respostas dadas no passado serão determinantes para


hierarquizar os conceitos, tomando uma decisão consequentemente.

No entanto, questiona.se a implicação constante das experiências anteriores ao nível da


decisão assim como a importância dos processos de continuidade. Desta forma surge em
alternativa a teoria da descontinuidade

Teoria da Descontinuidade

O processo de aprendizagem nesta teoria de conceitos contempla não um conjunto de


associações de forma gradual, no entanto um processo de construção descontinuo e
testagem de hipóteses. (Maier, 1991).

Os sujeitos vão formulando regras de uma forma activa até que estas se adequem à
desejada solução do problema. Nestes casos, verifica-se efectivamente a permanência da
acção quando a hipótese verificada e consequente mudança ou alteração da acção
quando a hipótese é rejeitada e não há necessidade de memória.

Na formulação de hipóteses (ao contrário da teoria da continuidade) os sujeitos não


recorrem nem beneficiam da longa experiência acumulada. As regras formuladas pelos
sujeitos neste processo são agentes intermediários entre o estímulo e a resposta
alcançada. As regras integram as respostas, assim sendo estas são testadas nos estímulos
encontrados que poderão ser consequentemente mudados em função de um feedback
negativo.

Estratégias para a testagem de hipóteses

Bruner, Goodnow e Austin (1956) num trabalho empírico com 81 estímulos consideram
a existência de quatro dimensões com três valores cada:
Forma – Círculo, quadrado e cruz;
Cor – Vermelho, verde e preto;
Número de molduras – uma, duas ou três;
Número de objectos – um, dois ou três.
É frequente inferirmos a identidade ou uma qualquer categoria não apenas por
intermédio de um atributo mas também pela forma como formulamos as diversas
categorias.

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No caso empírico supracitado recorreu-se a três regras de classificação distintas:


Conceito Conjuntivo, Conceito Disjuntivo e Conceito Relacional;

No Conceito Conjuntivo existe a apropriação de um conjunto de atributos que


satisfazem uma determinada condição. Proporciona-se, desta forma, a constituição de
um conceito conjuntivo (ex.: dois círculos pretos). Neste conceito existe um valor de
uma dimensão e outro valor de outra dimensão diferente.

No caso do conceito Disjuntivo existem conceitos alternativo s que resultam da


apropriação de diferentes alinhamentos de atributos. Para este tipo de conceito o
problema reside na arbitrariedade e na dificuldade em encontrar relações entre os
diversos atributos (ex.: todas as cartas com círculos ou com duas molduras).
Conceito é definido enquanto possuindo um mesmo valor numa dimensão ou diferentes
valores face a outra dimensão.

O Conceito Relacional é definido pela relação específica entre atributos, enquanto


possuindo um valor de uma dimensão sendo as restantes ignoradas. Tem como
resultando a análise de um elemento que é comum a todos os atributos (ex.: menos
figuras que molduras).

Os conceitos conjuntivos, disjuntivo s e relacionais constituem diferentes tipos de regras


para agrupar um conjunto de atributos. As regras inerentes aos conceitos disjuntivos
afiguram-se mais complexas e assim, os sujeitos por regra demoram mais tempo
neste tipo de categoria (Bruner, Goodnow & Austin, 1986).

Na experiência original os autores recorreram ao método de selecção no qual os


sujeitos eram convidados a observar todas as cartas e consequentemente retirarem uma
a uma para de seguida dizerem qual delas era uma instância positiva ou negativa da
regra (o experimentador corrigia caso fosse necessário).

Outro método seguido foi o de recepção, e neste caso o experimentador retira um carta
e posteriormente o participante refere se a carta cumpre ou não a regra (neste caso
também se verifica uma posterior correcção do experimentador, caso necessário).

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Desta maneira, os participantes trabalhavam aos pares. Um dos elementos do par (A)
era convidado a pensar num conjunto de atributos: por exemplo, todas as cartas com
objectos encarnados e três contornos. Isto constituía um conceito.
Então, com todas as cartas à vista, A apontava para uma instância positiva do conceito.
O outro participante (B) era então convidado a seleccionar outra carta e a perguntar,
‘Esta é uma delas?’. Quando a resposta era ‘Não’, o participante B escolhia outra carta,
mas se a resposta era ‘Sim’, o participante B podia adivinhar que conjunto de atributos
se tratava (isto é, qual o conceito).

Observando os sujeitos constata-se que existem quatro tipos de estratégias utilizadas,


que se podem agrupar em dois grandes conjuntos:

Focagem conservadora e focagem de jogo / Scanning sucessivo e scanning simultâneo;

A Focagem conserva baseia-se em focar a primeira instância positiva e então


seleccionar uma carta que difere apenas num atributo. Com uma resposta negativa sabe-
se que aquele atributo é
relevante. Usando esta estratégia, podem-se testar todos os atributos e, eventualmente,
chegar-se a uma resposta.

A Focagem de jogo consiste em, a partir da primeira instância positiva, escolher-se uma
carta com pelo menos dois atributos diferentes. Dependendo da sorte relativamente à
segunda escolha, o jogador pode eliminar imediatamente dois atributos.

O scanning sucessivo parte de uma hipótese e selecciona as cartas que são relevantes
para essa hipótese. Consoante as hipóteses se vão revelando falsas, o participante
levanta nova hipótese, mudando apenas um atributo de cada vez.

Por fim o scanning simultâneo menos eficaz e mais difícil. É semelhante ao scanning
sucessivo mas em vez de focalizar apenas num atributo de cada vez o participante tenta
lembrar-se de todos os atributos em simultâneo, o que é uma tarefa extremamente
difícil.

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Existem ainda os Conjuntos de Estratégias:


Estratégia Integral e Estratégia Parcial;

 Estratégia Integral na qual o sujeito tinha que recordar todas as cartas,


eliminando as que não coincidiam com a regra em questão;
 Estratégia Parcial em que o sujeito apenas se foca numa hipótese de cada vez. A
intenção é procurar estímulos que preencham os critérios das hipóteses.

O modelo de Bruner, Goodnow e Austin (1956) preconiza que os sujeitos criam e


testam hipóteses baseadas na sua experiência (Maier, 1991).

Factores que dificultam o Processo Indutivo

Vários estudos feitos sugerem que os sujeitos quando desenvolvem hipóteses tendem a
focalizar-se nas instâncias positivas em detrimento das negativas. Na generalidade
os indivíduos tendem a manipular melhor os conceitos positivos recorrendo a esses
últimos para confirmar as hipóteses.

Também a complexidade dos problemas influencia o processo de indução. Quando


aumenta o número de categorias irrelevantes o tempo de resolução do problema
aumenta significativamente. Assim como o aumento do número de dimensões e de
categorias pode-se dificultar a performance cognitiva. Da mesma forma ao usar uma
metodologia disjuntiva ao invés de uma conjuntiva prejudica o processo cognitivo
(Haygood & Stevenson, 1967; cit. por Maier, 1991).

Hipóteses de estudo

A primeira hipótese da experiência foi o tempo da realização da tarefa do Conceito


Disjuntivo ser maior que o tempo da realização da tarefa do Conceito Conjuntivo.

A segunda hipótese estipulada foi o tempo da tarefa do Conceito Disjuntivo ser maior
que o tempo da tarefa do Conceito Relacional.

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Método

Material

 Folha de Exercício com 6 exercícios conjuntivos, 6 disjuntivos e 6 relacionais;


 Material de registo (caneta / lápis);
 Cronómetro;
 Folha de anotações e respectivas soluções.

Procedimento

Procedeu-se à constituição de vários pares.


Foram distribuídas folhas contendo 6 exercícios conjuntivos, 6 disjuntivos e 6
relacionais. A um dos participantes que compõe o par é dada uma folha contendo a
solução para cada exercício, assim como um espaço em branco para posterior anotação
do tempo levado na resolução da experiência.
Um elemento do par executa os exercícios da experiência enquanto o outro elemento
fica com uma folha de anotações onde deve registar os tempos de resolução dos
exercícios.
Os sujeitos receberam instruções para inferir conclusões através de premissas dadas nos
enunciados distribuídos.
Depois de terminado o exercício, os dados de todos os elementos foram recolhidos para
posterior análise e discussão dos resultados.

Existiam exemplos para observar e resolver o raciocínio adequado para cada exercício.
Antes da execução do exercício, os sujeitos foram convidados à observação e resolução
de um exemplo base. Os sujeitos resolveram o exemplo e de seguida procedeu-se então
à experiência em si.

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Resultados

Foram feitos devidamente os registos e a respectiva cronometragem pelos indivíduos.


Os resultados dos sujeitos apresentam-se nas tabelas seguintes, bem como a diferença
de médias na resolução de exercícios de tipo Conjuntivo, Disjuntivo e Relacional.

Tabela 1. Diferenças de médias na resolução de exercícios em 3 tipos de categorias


diferentes.
N Médias de ordenações Qui Sig

Conjuntivo 23 16,54 29,409 0,000


Disjuntivo 23 42,89
Relacional 23 45,57

Na análise estatística, recorreu-se a um teste não-paramétrico – teste de Kruskal-Wallis.


A amostra era constituída por 23 elementos, para cada uma das categorias.
Como se pode observar na Tabela 1 no tipo conjuntivo a média de ordenações é de
16,54 enquanto que no exercício conjuntivo se verifica um valor de 42,89. Por último,
no conceito relacional verifica-se um valor de 45,57. Verifica-se que o conceito
relacional se destaca pela superioridade dos seus valores, em relação aos restantes
conceitos (Conjuntivo e Disjuntivo). O valor do teste não paramétrico Kruskal-Wallis
foi de 29.409 (Qui). Verifica-se ainda, que existem diferenças significativas, visto que o
p-value é menor que α (0.05> 0.000).
O gráfico seguinte concerne à média entre os conceitos conjuntivo, disjuntivo e
relacional.

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Gráfico 1. Diferenças de Médias na resolução de exercícios em 3 tipos de categorias


diferentes.

50
40
Conjuntivo
30
Médias Disjuntivo
20
Relacional
10
0

Como podemos observar no gráfico 1, a média do conceito conjuntivo é inferior


às médias dos conceitos disjuntivo e relacional. Com os valores mais altos temos a
média do conceito relacional e logo de seguida a média do conceito disjuntivo.
Contudo, a análise estatística realizada no SPSS, apenas permite inferir que existem
diferenças significativas entre os conceitos conjuntivos e relacional.

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Discussão

Apesar dos resultados não apresentarem grande nível de significância, uma vez que o
teste usado (Kruskal-Wallis) é não-paramétrico e, por isso, não apresenta grande
fidelidade, pode-se concluir que a primeira hipótese de estudo se confirma. Verifica-se
ainda que existem diferenças significativas entre pelo menos dois dos grupos. O tempo
dos sujeitos nos conceitos disjuntivos (42,89) é superior ao tempo do conceito
conjuntivo (16,54), assim sendo, encontra-se em concordância com os postulados
teóricos de Bruner, Goodnow & Austin (1986), segundo os quais as regras inerentes aos
conceitos disjuntivos mostram-se mais complexas, sendo que, os sujeitos demoram
normalmente mais tempo neste tipo de categoria. Haygood & Stevenson (1967),
defendiam também que as metodologias disjuntivas implicavam mais tempo no
processo cognitivo do que as conjuntivas.
A segunda hipótese de estudo, na qual o tempo do conjunto disjuntivo era superior ao
tempo do relacional, não se confirma, pois o tempo do conceito disjuntivo é de 42,89 e
o do relacional é de 45,57. Deste modo, o tempo do conceito relacional apresenta
valores superiores, contrariamente ao que se esperava. Pode-se afirmar então que os
resultados obtidos vão de certa forma de encontro ás teorias de Bruner, Goodnow &
Austin (1986), isto porque se verifica a primeira teoria mas a segunda não.
Algumas das possíveis explicações para a não confirmação da segunda hipótese
prendem-se com o facto de terem ocorrido alterações de alguns sinais no meio da
experiência, o que afecta o desempenho dos sujeitos. Também o facto, de os sujeitos
poderem copiar e ouvirem os outros sujeitos é um factor que desvia os resultados
obtidos. O número reduzido da amostra também é algo que não pode ser desprezado
pois não confere grande validade à experiência.
Concluindo fez-se uma breve inserção na área do Raciocínio Indutivo baseada na
experiência realizada na aula, enquadrando o respectivo tema. Foram assim expostas, de
maneira sucinta, as principais teorias, bem como os respectivos autores deste tipo de
temas.

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Psicologia Cognitiva II

Referências Bibliográficas

CALDEIRA, P. & Ferreira, A. (no Frelo). Psicologia Cognitiva II. Raciocínio Indutivo.
Formação de Conceitos. Lisboa: Universidade Lusíada Editora.

Eysenck, M.W. & Keane, M.T. (1994). Psicologia cognitiva: Um manual introdutório.
Porto Alegre: Artes Médicas.

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