Você está na página 1de 7

Curso: Mestrado Profissional em Administração Pública

Disciplina: Administração Pública Contemporânea


Aluno: Rogério da Silva Correia

RESENHA SÍNTESE DA UNIDADE III

A Unidade III (Gestão Pública e Educação) trata de questões envolvendo a


educação brasileira, de que forma houve a sua evolução no contexto histórico
nacional, o que está estabelecido para o seu financiamento, como ocorre a
descentralização das responsabilidades sobre o sistema de ensino no país e como a
eficiência e a governança pública podem afetar os recursos públicos alocados para
investimento nessa área.
A história da educação brasileira começou com os jesuítas exercendo a
exclusividade (dada pelo Estado) sobre o magistério público no país, passando por
um período em que se buscou outras formas de financiamento, já que os jesuítas
foram expulsos do país, chegando até na Constituição de 1934, que trouxe em seu
texto vinculações de recursos orçamentários advindos da arrecadação do
contribuinte, para garantir bases para financiar a educação, forma essa que se
encontra presente no atual contexto do país (PINTO, 2000 apud CONCEIÇÃO,
2016), mas, apesar disso, o Brasil ainda mantinha uma alocação da
responsabilidade sobre a educação básica nos estados e municípios, sem uma
atenção maior do Governo Federal (ABRUCIO; SEGATO, 2017).
No entanto, com o Golpe militar de 1964, houve desvinculação de receitas
para a educação, causando degradação do ensino no país (CONCEIÇÃO, 2016).
Mas isso foi contornado com a Constituição de 1988, que resgatou o modelo
existente na de 1934 [de vinculação de receitas], “previu competências
compartilhadas entre os três entes na maioria das políticas públicas” (ABRUCIO;
SEGATO, 2017, p. 177), elevou o status dos municípios a entes federativos plenos
(GOULART; VIEIRA, 2020), dando-lhes mais autonomia política, administrativa e
financeira (DOURADO, 2018); e deu margem para a criação da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN),
que estabeleceu “as diretrizes e bases da educação nacional” (BRASIL, 1996a); e
de fundos voltados para melhor garantir o investimento público voltado para o
desenvolvimento do ensino: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (Fundef), criado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996 e
focado no ensino fundamental (BRASIL, 1996b), hoje extinto; e o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), criado pela Emenda Constitucional nº 53, de 19
de dezembro de 2006, englobando os ensinos infantil, fundamental e médio
(BRASIL, 2006), vigente até 2020.
O Fundef era composto pela arrecadação dos impostos sobre a circulação de
mercadorias e serviços (o ICMS) e o de produtos industrializados (o IPI) e pela
transferência de recursos por meio dos Fundos de Participação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios (FPE e FPM) (OLIVEIRA et al, 2017). Tinha sua
atenção voltada ao ensino fundamental, causando críticas ao seu modelo, conforme
Davies (2008 apud OLIVEIRA et al, 2017, p. 261), quando comenta que “é um
grande equívoco tratar a Educação de forma isolada, em pedaços, como se uma
parte [...] pudesse funcionar bem sem as outras [...]. Vale mencionar que o contexto
de criação desse fundo, foi influenciado por entidades internacionais (como o Banco
Mundial) que enxergavam o foco na educação básica como mais rentável
(OLIVEIRA et al, 2017).
Com a extinção do Fundef, foi criado o Fundeb que, atualmente, “é a principal
fonte de receitas destinadas ao financiamento público da Educação pública no país,
nas diferentes esferas de governo” (OLIVEIRA et al, 2017, p. 262) e tinha como
elementos compositores, além dos que já existiam no Fundef, outros impostos como
os que incidem sobre a propriedade de veículos automotores (o IPVA), sobre a
transmissão causa mortis e doação (o ITCMD) e sobre a propriedade territorial rural
(o ITR) (OLIVEIRA et al, 2017). Além disso, o foco no ensino fundamental foi
superado, passando a englobar, também a educação infantil e o ensino médio,
afastando assim um modelo que fragmentava a educação, presente no fundo
anterior; houve a constitucionalização da regra de complementação da União –
antes garantida por Lei Ordinária; e também a previsão de um piso salarial para os
professores, entre outras inovações (OLIVEIRA et al, 2017).
Nesse contexto de fundos, conforme comenta Conceição (2006, p. 37), cabe:
a todos [os entes federativos] a responsabilidade de implantação, gestão e
manutenção dos seus respectivos sistemas; [e especificamente] à União, o
encargo por transferências supletivas de recursos para o financiamento dos
sistemas estaduais e municipais; e aos estados, a incumbência
complementar de realizar a transferência de recursos para o financiamento
das redes municipais.
E levando em conta essa definição de responsabilidades, a Constituição de
1988 (CF/88) determinou, ainda, percentuais mínimos de aplicação de recursos
resultantes da arrecadação de impostos, a depender do ente, sendo 18% para a
União e 25% para Estados e Municípios (BRASIL, 1988).
Além de valores percentuais mínimos para investimento em educação, a
CF/88 (BRASIL, 1988 apud CONCEIÇÃO, 2006) também determina a colaboração
entre os entes federativos dando destaque ao Plano Nacional de Educação (PNE)
que é responsável por:
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para
assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos
poderes públicos das diferentes esferas federativas. (BRASIL, 1988)
(grifo nosso).

Ou seja, o PNE é norteador dos planos educacionais dos Estados e


Municípios, levando em conta as particularidades de cada localidade (CONCEIÇÃO,
2006), para “erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar,
qualidade do ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e
tecnológica de seus cidadãos.” (CONCEIÇÃO, 2006, p. 40).
Apesar da articulação existente nesse sistema de descentralização ter
atingido grandes avanços no que envolve os ensinos infantil, fundamental e médio,
ela foi insuficiente no que tange a qualidade dos sistemas públicos, principalmente
na educação básica (CONCEIÇÃO, 2006).
Isso se deve ao fato, segundo Conceição (2006), da não existência de uma
instância munida de instrumentos para efetuar o acompanhamento e fiscalização
nas demais instâncias, unida com a ausência de fatores de responsabilização e a
complexa relação entre entes envolvidos em um país continental (AGUIAR, 2010
apud CONCEIÇÃO, 2006) e além de questões inerentes a qualquer discussão sobre
um política pública dessa magnitude, que ocasionam, de certa forma, uma
discrepância entre o que foi planejado no regramento legal e o que de fato foi
efetivado. (CONCEIÇÃO, 2006). E também levando em conta, além de outros
aspectos importantes, certas características locais como a localização e acesso de
certos munícipios, trazendo à tona questões sobre o transporte escolar, de como os
materiais escolares e equipamentos devem ser distribuídos, como será feita a
coordenação pedagógica, o acompanhamento das escolas e a formação inicial e
continuada (ABRUCIO; SEGATO, 2017) de indivíduos da comunidade.
Abrucio e Segato (2017, p. 185), ainda sobre essa situação, comentam que:
Avanços na coordenação federativa ainda são necessários para a
universalização da educação infantil e do ensino médio, bem como para a
melhoria dos resultados no Ensino Fundamental, principalmente, produzindo
maior equidade. Para isso, os estados precisam assumir um papel de
coordenação regional para construir capacidade estatais nas Secretarias
Municipais e reduzir as desigualdades entre os municípios a partir de
assistência técnica e financeira.

Essa situação aqui evidenciada remete ao conceito de redes de políticas


públicas que “são estruturas de interdependência envolvendo múltiplas organizações
[no caso, os entes federativos propriamente ditos], nas quais os diversos membros
não são subordinados hierarquicamente aos demais” (O’TOOLE 1997 apud
GOULART; VIEIRA, 2020, p. 92) e implementam relações inéditas às estruturas dos
sistemas já existentes, potencializando a complexidade de gerir e executar políticas,
propiciando um ambiente em que incentivos e prioridades ganham uma dimensão
diferente da que é comumente observada na gestão interna de uma organização
(O’TOOLE, 2015 apud GOULART; VIEIRA, 2020).
Ou seja, uma relação com muitos atores envolvidos e diferentes níveis de
interesse em jogo, cria entraves que tornam o andamento de questões importantes
mais moroso, necessitando de coalizões, como a que pode ser observada no
presidencialismo de coalizão, sendo esse caracterizado pela “formação de alianças
partidárias” (GOULART; VIEIRA, 2020, p. 95) tanto em nível federal, com o
Congresso Nacional, quanto em estadual, com os governadores (ABRANCHES,
1988 apud GOULART; VIEIRA, 2020), obtendo, desse modo, apoio em matérias de
interesse. Mas esse envolvimento, pode ter um alto custo, pois, conforme explica
Bittencourt (2012 apud GOULART; VIEIRA, 2020), são feitas várias negociações,
como a troca de cargos, a retirada de conteúdos de certas propostas e outras ações
que podem estar ligadas com práticas ilícitas, por exemplo.
Esse cenário reforça a “necessidade de maior organicidade das políticas
educacionais no país, envolvendo discussões diversas sobre organização e gestão,
financiamento, democratização, qualidade, entre outros” (DOURADO, 2018, p. 483),
que garantirão uma melhor obtenção dos resultados, sendo eles quantitativos ou
qualitativos. Nesse sentido, para que essa questão de tornar o sistema educacional
brasileiro mais orgânico ocorresse de fato, vale destacar que houve um empenho
nos governos de Lula e Dilma, como também uma atuação do Congresso Nacional,
nas alterações que ocorreram na transição entre Fundef e Fundeb (DOURADO,
2018), já destacados anteriormente.
Além dessa organização do sistema, para melhorar o seu desempenho é
necessário alinhar a eficiência no uso dos recursos públicos, que é definida por S. G.
Chan e Karim (2012, p. 8 apud SANTOS; ROVER, 2019, p. 737)
como a capacidade do governo para maximizar suas atividades
econômicas, dado um nível de gastos, ou a capacidade do governo para
minimizar seus gastos, dado um nível de atividade econômica.

Pois “a ineficiência na aplicação dos recursos públicos nos setores educação


[...] só agrava a desigualdade social e prejudica o crescimento econômico de um
país.” (SANTOS; ROVER, 2019, p. 737); com o conceito de governança pública, que
é
a gestão de redes complexas, consistindo em muitos atores diferentes do
governo nacional, provincial e local, grupos políticos e sociais, grupos de
pressão, grupos de ação e interesse, instituições sociais, organizações
privadas e outras mais” (KICKERT, 1997 apud SANTOS; ROVER, 2019, p.
735).

Como observado, a educação no Brasil passou por diversas mudanças no


decorrer de sua história para alcançar os méritos que hoje estão presentes, seja em
questão de organização funcional ou de seu financiamento. Mas isso ainda não
garante a boa e completa prestação desse serviço no país, dada o seu tamanho
continental, que agrupa as mais diversas particularidades regionais; por envolver
muitos atores que possuem diferentes interesses (às vezes contrários ao cerne
existente nas políticas públicas educacionais) e ainda necessitar de instâncias que
façam o acompanhamento nos mais diferentes níveis e garantam o alinhamento da
eficiência com a governança pública.

REFERÊNCIAS

ABRANCHES, S. H. H. Presidencialismo de coalizão: o dilema institucional


brasileiro. Dados, v. 31, n. 1, p. 5-34, 1988.

ABRUCIO, Fernando L. e SEGATO, C. I. A política de Educação e os governos


subnacionais pós-Constituição Federal de 1988: diversidades e desafios. In: ALVES,
Mário Aquino. Por uma gestão pública democrática: 25 anos do Centro de
Estudos em Administração Pública e Governo. - Programa Gestão Pública e
Cidadania – PGPC, São Paulo, 2017, p.173-186.

AGUIAR, M. A. S. Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2009: questões


para reflexão. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 707-727, jul./set.
2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/04.pdf. Acesso em: 09 fev.
2015.

BITTENCOURT, F. M. R. Relações Executivo-Legislativo no presidencialismo


de coalizão: um quadro de referência para estudos de orçamento e controle.
Brasília, DF: Núcleo de Estudos e Pesquisas do Senado, 2012.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição de República Federativa do Brasil de


1988. Brasília, DF, Congresso Nacional, [1988]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 29 jul.
2020.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (LDBN). Diário Oficial da União, Brasília, DF, Presidência da
República, [1996a]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 jul. 2020.

BRASIL. Lei nº. 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de


Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
Presidência da República, [1996b]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9424.htm. Acesso em: 29 jul. 2020.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Emenda Constitucional nº. 53, de 2006. Dá nova


redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, Congresso Nacional, [2006]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm. Acesso
em: 29 jul. 2020.

CHAN, S.-G.; KARIM, M. Z. A. Public spending efficiency and political and economic
factors: evidence from selected East Asian countries. Economic Annals, v. 57, n.
193, p. 7-23, 2012.

CONCEIÇÃO, Sergio Henrique. Perspectivas e Desafios do Plano Nacional de


Educação (PNE) (2014-2024) no contexto do financiamento da Educação Básica.
Educação em Revista, Marília, v. 17, n. 1, p. 35-54, jan./jun. 2016.

DAVIES, Nicholas. Fundeb: a redenção da Educação Básica? Campinas: Autores


Associados, 2008.

DOURADO, Luiz Fernandes. A institucionalização do Sistema Nacional de Educação


e o Plano Nacional de educação: proposições e disputas. Educ. Soc., Campinas, v.
39, n. 143, p. 477-498, abr./jun., 2018.

GOULART, L.N., VIEIRA, D.M. Construção de um modelo de análise de redes de


políticas públicas em contextos de federalismo e de presidencialismo de coalizão.
Cad. EBAPE.BR, v. 18, n. 1, Rio de Janeiro, jan./mar. 2020.
KICKERT, W. J. M. Public governance in the Netherlands: an alternative to Anglo‐
American ‘managerialism’. Public Administration, v. 75, n. 4, p. 731- 752, 1997.

OLIVEIRA, G. S. et al. Financiamento da educação e as políticas gerenciais de


ajuste fiscal: o Fundef/Fundeb em debate. Revista Pedagógica, Chapecó, v. 19, n.
41, p. 255-270, mai./ago. 2017.

O’TOOLE, L. Treating networks seriously: practical and research-based agendas in


public administration. Public Administration Review, v. 57, n. 1, p. 45-52, 1997.

O’TOOLE, L. J. J. Networks and networking: the public administrative agendas.


Public Administration Review, v. 75, n. 3, p. 361-371, 2015.

PINTO, J. M. R. Os recursos para a educação no Brasil no contexto das


finanças públicas. Brasília, DF: Plano, 2000.

SANTOS, R.R., ROVER, S. Influência da governança pública na eficiência da


alocação dos recursos públicos. Revista de Administração Pública, Rio de
Janeiro, v. 53, n. 4, p. 732-752, jul./ago. 2019.

Você também pode gostar