Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema do Exame: Impacto da escrita e da oralidade da Língua Portuguesa no processo

de ensino e aprendizagem na sociedade moçambicana.

Nome e Código do Estudante: Benedito Jaime Ernesto - 708208135

Docente: dr. Sambinho Chambela

Curso: Curso de História

Disciplina: Técnica Expressão
Ano de frequência:1ºano
Tipos de exame:

Normal ______

Extremo _____

Maropanhe, Outubro, 2020

Folha de Feedback dos tutores:

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ÍNDICE
CAPITULO 1: INTRODUÇÃO.................................................................................................3

1.1. Introdução............................................................................................................................3

1.2. Objectivos............................................................................................................................3

1.2.1. Objectivo geral..................................................................................................................3

1.2.2. Objectivos específicos......................................................................................................3

1.3. Metodologias........................................................................................................................3

1.3.1. Método bibliográfico........................................................................................................3

CAPITULO 2: ANÁLISE E DISCUSSÃO................................................................................4

2.1. A escrita e a sua artificialidade............................................................................................4

2.2.1. Impactos da escrita e oralidade a Língua Portuguesa no processo de ensino e

aprendizagem na sociedade moçambicana.................................................................................7

Conclusões................................................................................................................................12

Referências Bibliográficas........................................................................................................13
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CAPITULO 1: INTRODUÇÃO

1.1. Introdução

Neste presente trabalho da cadeira de Técnica de Expressão trata sobre “Impacto da escrita e
da oralidade da Língua Portuguesa no processo de ensino e aprendizagem na sociedade
moçambicana”, onde faz-se referência do estudo do impacto da oralidade e da escrita na
transmissão da tradição oral, de geração em geração, em Moçambique e na sua comunidade. É
nesta perspectiva em que o  a língua portuguesa é, para a maioria da população moçambicana,
uma língua segunda, observando-se dois cenários: o do meio rural e o do meio urbano.

Na verdade, no meio rural, o Português é praticamente uma língua “estrangeira”, isto é, ele é
aprendido e usado apenas no contexto de sala de aula. Em casa, com a família e nas
brincadeiras com os amigos, a criança comunica-se na sua língua materna (uma língua bantu).
Por outro lado, no meio urbano, para além da escola, há frequentemente situações em que o
Português é usado pela família e pelos membros da comunidade em que a criança está
inserida.

1.2. Objectivos

1.2.1. Objectivo geral

 Analisar o impacto da escrita e da oralidade da Língua Portuguesa no processo de

ensino e aprendizagem na sociedade moçambicana.

1.2.2. Objectivos específicos

 Explicar os impactos da escrita e da oralidade da Língua Portuguesa no processo de

ensino e aprendizagem na sociedade moçambicana;
 Descrever os impactos da escrita e da oralidade da Língua Portuguesa no processo de
ensino e aprendizagem na sociedade moçambicana.

1.3. Metodologias

1.3.1. Método bibliográfico

A sua aplicação foi mediante a consulta bibliográfica para fundamentar-se os conceitos e

teorias pertinentes que corporizarão o relatório, consultas estas feitas a partir de livros,
manuais, artigos científicos publicados e disponíveis na Internet
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CAPITULO 2: ANÁLISE E DISCUSSÃO

2.1. A escrita e a sua artificialidade

Diferentemente da fala, a escrita é aprendida no espaço escolar. A escrita surgiu da
necessidade de registrar assuntos ou dados para uma posterior consulta ou verificação, como
também devido ao aumento da complexidade da vida econômica, social e política que trouxe
e acelerou o desenvolvimento do sistema de registros gráficos de contabilidade e de
administração (FARACO, 2012) citado por (UAECA e TIMBANE, 2019, p. 104).

Segundo Faraco (2012) e Massini-Cagliari (2008), podem-se distinguir os sistemas de escrita

em escrita logográfica (quando signos gráficos representam palavras), sistemas silábicos
(quando cada signo representa uma sílaba) e a alfabética, aquela que “toma como base a
fonologia, que toma como referência uma representação abstrata da articulação sonora da
língua e não propriamente sua pronúncia” .

De acordo com Uaeca e Timbane (2019, p. 104), a artificialidade da escrita se verifica pelo
fato de ter uma padronização e acordo ortográfico para além da tendência a seguir a norma-
padrão. Cada letra do alfabeto é um desenho. É um desenho planejado, organizado e
convencionado entre os usuários de uma língua. É um desenho que carrega significados. O
<c> nem sempre é /k/ (caneta). Às vezes se transforma em /s/ (ex.: Cecília). O <x> nem
sempre é //. Às vezes se transforma em /z/ (ex. exame), às vezes se torna /s/ (ex. auxílio), às
vezes /ks/ (ex. fluxo). Então, as letras correspondem a sons diferentes dependendo da posição
e dos contextos em que estão envolvidos. Como demonstrar isso ao aluno? Como revelar as
nuances da escrita?

Assim, é importante demonstrar que a língua escrita “apresenta figuras não conversíveis em
som (letras mudas, pontuação, diacríticos, etc.); espaços em branco sem correspondência no
texto oral, visto que a emissão oral é contínua...” (SIMÕES, 2006, p. 16). Contrariamente à
escrita, apresenta-se o som associado aos recursos particulares como os gestos, expressão
facial, o tom e o timbre de voz e outros que não podem ser transcritos para a língua escrita.
Cagliari aponta que “o alfabeto mais ortografia assim casados passaram a definir o nosso
sistema de escrita.
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O objectivo do sistema deixou de ser a representação fonética da fala, passando a ser uma
forma gráfica que permite a leitura” (CAGLIARI, 2008, p. 99, grifos do autor). Ainda mesmo
autor mostra que, para que a ortografia aconteça, é necessário que haja um alfabeto, e por
alfabeto entendemos o conjunto ordenado de sinais gráficos que são usados na produção
escrita. No português, usamos o alfabeto latino ou romano que surgiu em 600 a.C. Veja-se
que a regra da escrita no alfabeto latino é da esquerda para direita, de cima para baixo,
diferentemente do árabe, que se escreve da direita para a esquerda (Ibidem).

Na verdade, usa-se actualmente o Acordo Ortográfico de 2009, mas em Moçambique ainda

usa o Acordo de 1990, o que quer dizer que ainda se atrasa cada vez mais e ficara em
desvantagem na competitividade da produção escrita. Portanto, hoje em dia, não adianta
anunciar oralmente que se produz o conhecimento.

Entretanto, em muitos momentos, o Acordo Ortográfico está ligado à Política e ao

Planeamento Linguístico (CALVET, 2007). O acordo é uma Lei obrigatória que deve ser
usada pelos usuários de uma determinada língua. Quem não conhece ou quem não usa
correctamente sofre todo tipo de penalizações: reprovação nos exames/provas académicas,
indeferimento de requerimentos, exclusão em concursos de emprego, entre outras. Os acordos
da unificação ortográfica no espaço lusófono têm fins literários, políticos, económicos,
científicos e culturais.

Assim, daí que todos os professores, independentemente do nível ou grau de ensino, exigem
textos que respeitem as normas da ortografia vigente. A escrita é o processo de registo de
caracteres visuais num meio físico, com a intenção de produzir textos que possam ser lidos e
compreendidos. Dessa maneira, os textos precisam ser claros e concisos, respeitando a norma-
padrão e o Acordo Ortográfico. Pois, escrever é uma arte da criação, ou seja, registar os fatos,
as descobertas, as conquistas, as invenções, os acordos colectivos, as transacções comerciais,
os sentimentos, as crenças, as histórias através da representação gráfica.

Em termos linguísticos, a escrita “é um sistema de sinais convencionados por uma

comunidade, destinado à fixação da linguagem, num suporte material” (XAVIER, MATEUS,
1992, p. 149). Ela pode ser pictográfica (gravação de ícones- pinturas rupestres); ideográfica
(gravação de símbolos: algarismos árabes) e fonográfica (gravação de caracteres
correspondentes a sons e unidades fonológicas- alfabetos e silabários).
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Do ponto de vista psicolinguístico, a escrita é a capacidade que o indivíduo tem de comunicar

pensamentos ou sentimentos usando signos visuais. O uso da língua escrita é ideal, importante
e determinante para o desenvolvimento, expansão e sobrevivência, desde que se assegure a
sua compreensão (REBELO, 1990). De acordo com Diringer (1995, p. 15), a escrita é
importante porque divulga informações universais, sem as quais a cultura seria monótona e
intransmissível, pois a escrita chega mais longe que a fala.

A escrita, portanto, é o processo de transmissão de ideias através de sinais que, desde a

Antiguidade, partiu da pedra à madeira, do barro ao metal, do linho ao pergaminho, do papel
ao digital. Hoje com o surgimento das novas tecnologias (computador, telefone celular, tablet,
etc.) acelerou a necessidade e o uso da escrita.

No contexto pedagógico, a escrita insere uma dinâmica, tanto para o professor como para o
aluno, dado que é um código secundário que assenta numa segunda convenção a que liga os
elementos sonoros a grafismos, dando características próprias a si mesma (REIS;
ADRAGÃO, 1992) citado por (UAECA e TIMBANE, 2019, p. 106).

Nesta perspectiva, estudos definem e defendem que o ensino seja mais qualitativo, sobretudo
nos anos iniciais, e que os alunos sejam mais motivados para que ganhem o gosto pela cultura
escrita. Escrever é uma actividade psicomotora, à qual deve corresponder uma actividade
mental de compreensão do que se escreve e da relação com as situações a que se referem as
imagens: escrever o que sabe ler e o que compreende (GOMES et al., 1991).

Segundo UAECA e TIMBANE (2019, p. 107) descrevem que:

O importante a notar é que a escrita e a leitura nos parecem faces da mesma moeda.
Quer dizer, no momento em que lemos, há um processamento dos códigos da escrita
mentalmente para que possam produzir um significado. Ao escrevermos, lemos cada
uma das letras e cada uma das palavras. Para lermos, não precisamos abrir a boca.
Uma leitura silenciosa é uma leitura, e consequentemente, uma decifração de códigos.
Podemos ler mentalmente e podemos escrever mentalmente. Quando o sujeito
imagina como se escreve uma determinada palavra, ocorre um processo de escrita
mental. Essa escrita se materializa com lápis ou caneta e papel, mas já foi escrita
mentalmente. A tinta da caneta por cima de um papel é a materialização daquilo que
escrevemos anteriormente na mente.

Portanto, ficou claro que a escrita é artificial, inventada e regida por critério de julgamento de
aprovação e reprovação na alfabetização (CAGLIARI, 2009; 2009). Essa artificialidade vem
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responder à questão “variação dialectal”. Para CAGLIARI, para neutralizar a variação

dialectal, a escrita inventou a ortografia, fazendo com que todas as palavras tenham apenas
uma forma de escrita. (CAGLIARI, 2009, p. 348). Vamos observar como a questão escrita se
realiza em sala de aula.

2.2.1. Impactos da escrita e oralidade a Língua Portuguesa no processo de ensino e

aprendizagem na sociedade moçambicana
A aprendizagem da escrita é facilitada pela aprendizagem da fala, mas a primeira não
corresponde exactamente à segunda, uma vez que a escrita e a fala resultam de um conjunto
complexo de fatos, quer em termos de emissão, quer em termos psicológicos, sociais,
intelectuais diferentes.

Neste sentido, o professor de Português tem de estar consciente do seu papel, qual seja, o de
desenvolvimento de competências básicas, diversificadas e especializadas de escrita. Ao
falarmos da escrita, há-de ter em conta que se constrói um texto e consequentemente um
sentido inserido numa prática social de comunicação e num determinado tempo. Desse modo,
o professor de português deve introduzir momentos de reflexão sobre a prática diversificada
da escrita e levar os alunos a tomar consciência dos processos da escrita, que facilitarão a
aquisição das competências (CONTENTE, 1995).

A sociedade moçambicana ainda confia no professor como sujeito modelo para os bons
modos de ser e de estar na sociedade. O professor ainda é confiado como elemento
transmissor da cultura e dos ensinamentos comportamentais aceites na sociedade. Portanto, a
escola é uma instituição educacional que transmite conhecimentos científicos, assim como
valores socioculturais presentes numa determinada sociedade. Sendo assim, deve ser pensada
e desenhada de uma forma que possa responder aos anseios da sociedade. Se desejamos
valorizar a escrita, então é necessário considerar esse ambiente como um elemento fulcral
para a transmissão de ideias, de pensamentos e da cultura.

No que se refere às funções da escrita, os dados revelam que a escrita serve para a
comunicação e conservação da informação. Portanto, a escrita é uma arte útil e poderosa, cujo
treino e exercitação dá domínio de diversas técnicas e capacidades, bastando, para tal, evitar
as inibições. O único momento que parece especificar com clareza a produção escrita é o
momento da realização de provas escritas, cópias e apontamentos, cuja finalidade é avaliar o
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aluno e ter os registos nos cadernos, sem, contudo, se saber como escreve e que capacidades
desenvolver durante o tempo lectivo na componente escrita recreativa.

Já a oralidade, portanto, deve ser compreendida como um processo comunicativo complexo e

educativo, que deve envolver o coletivo e a troca do conhecimento, interação verbal e social.
No entanto, não se concede a devida importância apesar de ser extremamente importante no
desenvolvimento do indivíduo como cidadão, ainda exerce um papel secundário dentro da
maioria das instituições escolares e no contexto social.

Outro fator que se impõe à oralidade e à interação verbal, levando aoimediatismo e ao

silenciamento, é o avanço das novas tecnologias da informação, que provoca um impacto
significativo nas transformações culturais da atualidade, com o fácil acesso aos meios
tecnológicos, especialmente as redes sociais, os jogos e o celular.

Portanto, cabe à escola mostrar a importância da oralidade, na sua posição como prática
social, bem como preparar o aluno para exercer o seu papel de cidadão ativo na sociedade.
Mostrar o quanto é importante expressar-se com confiança e fluência nas diferentes situações
comunicativas e entender que a “oralidade como prática social é inerente ao ser humano e não
será substituída por nenhuma outra tecnologia. Ela será sempre a porta de iniciação à
racionalidade e fator de identidade social, regional, grupal dos indivíduos.” (MARCUSCHI,
2002, p. 36).

Há necessidade de buscarmos e aplicarmos formas mais eficientes para ensinar o oral, para
mostrar aos alunos que a escrita não é uma reprodução exata da fala, que a linguagem oral é
uma das formas mais comuns e constantes de comunicação humana, pois é por meio dela que
aprendemos, interagimos no convívio em sociedade e transmitimos valores ao longo do tempo
em todas as sociedades. Assim, a sociedade em geral devia abandonar o preconceito
linguística que se verifica, principalmente na educação. A língua é propriedade coletiva e
espelha a realidade da sociedade. Sendo assim, ela vai de acordo com as ansiedades dos
falantes, dos contextos socioculturais fato que faz com que seja não seja estático evoluindo ao
longo do tempo.

Falar Português liga os falantes a redes globais ou transnacionais com o que a língua está
associada, ao mesmo tempo que transforma a língua em várias formas de expressar os seus
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próprios significados. Muitos aspectos de como os moçambicanos modernos estão a gerir

processos transnacionais de formação de identidade aprecem na actual
nativização/indigenização do Português (GONÇALVES & STROUD, 1998:15).

Segundo Joaquim e Gomes [s.a], em Moçambique, a língua portuguesa é

considerada língua oficial, língua segunda, língua de unidade nacional e
partilha o mesmo espaço geográfico com mais de vinte línguas bantu faladas
pela maioria da população. A norma-padrão perde espaço dando lugar ao
Português moçambicano que tem características próprias do contexto
sociolinguístico do país. A escola esforça-se mas não consegue ensinar essa
norma europeia devido ao multilinguismo e ao contacto do português com as
línguas africanas, fato que se reflecte nos mídias e na literatura oral e escrita.

Actualmente, o Português de Moçambique é regulado por uma Norma europeia adaptada à

realidade deste país. Estudos realizados por Dias sobre o fracasso escolar no ensino e
aprendizagem do Português concluíram que os alunos (monolingues e bilingues) fracassavam
na aprendizagem do Português por usarem uma variedade diferente da escolar. A essa
desigualdade, a autora chama de conflito político-linguístico:

…o grande conflito político-linguístico que se coloca na escola

moçambicana, em relação ao ensino da LP é que, por um lado, é necessário
manter uma língua de instrução (Português) e uma Norma padrão (variante
europeia) comum dessa língua e, por outro lado, é grande o impacto e a
influência das Normas não - padronizadas da variedade moçambicana na fala
dos alunos. A escola não aceita e desvaloriza os usos linguísticos não
padronizados que os alunos fazem do LP (DIAS, 2004: 3) citado por
(JOAQUIM e GOMES, [s.a]).

Neste sentido, o domínio da língua seria indispensável para que ele transmitisse aos alunos a
consciência da estrutura funcional. Por extensão, esse conhecimento reflectir-se-ia na
formação linguística da sociedade. A necessidade da elaboração da norma do Português de
Moçambique tem suscitado vários estudos e discussões na sociedade moçambicana. Estudos
realizados por Firmino, Gonçalves, et al., Gonçalves e Stroud e Dias, referem que o Português
falado em Moçambique é uma variedade distinta da europeia.

Neste contexto, a discussão sobre a aprendizagem da língua portuguesa leva-nos a

compreender que o sistema educativo moçambicano enfrenta problemas de natureza
linguística e normativa. Este problema poderá estar na origem da segregação dos usuários do
Português em três principais grupos: o pró - europeus, o pró - brasileiros e o pró -
moçambicanos (aqueles que defendem a emergência de uma Norma do Português de
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Moçambique), o que poderá agravar o preconceito em relação à variedade moçambicana do

Português, considerada língua “marginal” (Ibidem).

Assim, o contexto moçambicano revela que a variação linguística, em relação à norma

padronizada europeia, exige uma tomada de medidas rápidas ao nível da aplicação de uma
política linguística que adopte as estruturas gramaticais emergentes. Assim deverá ser pois os
falantes têm uma determinada forma de organizar e estruturar o seu discurso e isto varia
conforme o contexto sociocultural dos usuários. Se a organização discursiva dos falantes não
convergir no sentido da norma-padrão, desencadeia-se uma situação conflituosa entre o
político e o linguístico, entre o usuário e o político - linguístico.

Portanto, entende-se que o conflito político linguístico, no sistema educativo, existe pelos
seguintes motivos:

i. A representação conceitual do discurso que os usuários armazenaram na memória: como

assinalámos no primeiro capítulo, os falantes organizam o seu conhecimento do mundo, as
suas experiências prévias e realizam a transferência desse conhecimento para as
expressões da linguagem natural ou formal; o que acontece, no caso da escola
moçambicana, é que a experiência do mundo (em termos de noções de facto, referência,
significado, etc.) dos usuários da Língua Portuguesa (nomeadamente, o professor e o
aluno) diz respeito ao espaço real e subjectivo de Moçambique; estes falantes reproduzem
no seu discurso esse mundo que, como sabemos, é diferente do europeu;
ii. A falta de Autoridades linguísticas e o preconceito linguístico em relação à variedade
moçambicana não – padronizada. De acordo com Dias (op.cit: 9), em Moçambique não
existem «Academias de Letras, Consultórios linguísticos…» que veiculem a Norma
Padrão europeia. Paralelamente a este facto, há um preconceito de que a variedade do
Português falado em Moçambique é um desvio ou variedade não culta.

Enquanto persistir o conflito político-linguístico que resulta na exclusão social, será uma
utopia falar-se de convivência pacífica na diversidade linguística moçambicana. E neste
sentido, será, igualmente, utópico exigir-se que os falantes cumpram Normas inexistentes,
porque isto gera violência (a chamada violência simbólica) que, no nosso entender, é de
natureza linguística e cultural.

Perante esta situação, o grande desafio da LP no sistema educativo é o de auto superação, isto
é, o Português de Moçambique já tomou o rumo para o qual os falantes o direccionaram,
como uma opção de vida. Como advoga Dias (op.cit: 24), o Português de Moçambique
“corresponde à organização lógica do pensamento do moçambicano que está enquadrado
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numa certa matriz histórico-cultural, resultante do contacto e da mistura linguística e cultural

de duas civilizações principais: a Bantu e a portuguesa”.

Neste aspecto, o professor assume o papel de mediador, apoiando as crianças na

aprendizagem de um novo conhecimento. A linguagem oral dá aos alunos a base para o
desenvolvimento da aprendizagem. Ao ouvirem outras pessoas, as crianças ganham grande
parte do seu vocabulário e estrutura das frases. Elas também aprendem o contexto em que as
frases são usadas.
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Conclusões
Concluímos que, a produção escrita é mais minuciosa e próxima à norma-padrão. Desta
forma, é necessário que haja mais trabalho e explicação sobre a produção textual. Escrever
não é apenas criar frases, pois deve haver um encadeamento de ideias, coesão e coerência
entre as frases de forma lógica. Portanto, a língua portuguesa ensinada obrigatoriamente nas
escolas apresenta traços e características linguísticas diferentes das línguas bantu
moçambicanas. E a escrita se torna um desafio maior numa cultura que não tem tradição
escrita.

A pressão sobre a escrita ocorre até nas universidades: alguns professores exigem uma
qualidade de produção textual que ainda não ensinaram. Na universidade, muitos professores
exigem resenhas e resumos, mas sem sequer explicar o que é uma resenha e quais os tipos de
resenhas e tipos de resumo. Não explicam como se constrói o parágrafo e quais os elementos
essenciais e acessórios que devem aparecer num parágrafo, num texto, numa sequência
textual. Quer dizer, o aluno pode terminar todos os sistemas de ensino. A dificuldade que os
alunos do ensino superior enfrentam resulta do trabalho mal feito nos níveis inferiores. Mas é
necessário que todos assumamos compromissos de apoiar esses alunos para que possam
superar tais dificuldades.
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Referências Bibliográficas
1. UAECA, Florinda Zacarias Muhate e TIMBANE, Alexandre António. A problemática
do ensino da escrita do português em Moçambique: da teoria à prática do professor .
2019. Disponível em:
http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/05/150528_salasocial_professora_trans
ferida_aluno_futuro_rs. Acesso em: 14 out. 2020.
2. CAGLIARI, Luiz Carlos. Aspectos teóricos da ortografia. In: SILVA, Maurício
(Org.). Ortografia língua portuguesa: história, discurso, representações. São Paulo:
Contexto, 2009. p.17-52.
3. CALVET, Louis-Jean. As políticas linguísticas. São Paulo: Parábola, 2007.
4. CONTENTE, Madalena. A leitura e a escrita: estratégias de ensino para todas as
disciplinas. Lisboa: Presença, 1995.
5. FARACO, Carlos Alberto. Linguagem escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto,
2012.
6. GOMES, Aldónio et al. Guia do Professor de Língua Portuguesa. Lisboa: C.
Gulbenkian, 1991. v. 1.
7. REIS, Carlos; ADRAGÃO, J. Victor. Didáctica do Português. 2. ed. Lisboa:
Universidade Aberta, 1992.
8. MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO,
Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.
9. DIAS, Hildizina Norberto. As Desigualdades Sociolinguísticas e o Fracasso Escolar:
Em direcção a uma Prática Linguístico-Escolar Libertadora. Maputo, Promédia,
2004.
10. GONÇALVES, Perpetua. Português Escrito por Estudantes Universitários:
Descrição Linguística e estratégias didácticas: Texto Editores, Lda, Moçambique,
2010.
11. JOAQUIM. Sélio Cussumo Jacinto e GOMES, Tomás António. O desvio linguístico
e o seu impacto no Processo de Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa: Uma
abordagem crítico - reflexiva entre o português padrão e a variante moçambicana.
[s.a]