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1a edição | Nead - UPE 2020

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)


Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

André Gustavo Mendes da Silva

XXXX Letras: Fundamentos Psicológicos da Educação/ André Gustavo Mendes da


Silva - Recife: UPE/NEAD, 2020.

50 p.

Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxx


Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título

XXX – xxx. – xxx.xxx


Xxxxxxxxxxxxx Xxxx – XXX/xxxxx
xxxxxxxxxxxx


UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE
Reitor
Prof. Pedro Henrique de Barros Falcão
Vice-Reitora
Profa. Maria do Socorro de Mendonça Cavalcanti
Pró-Reitor de Administração e Finanças
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA


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EDIÇÃO 2020
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5

Fundamentos
Psicológicos da Educação
Prof. André Gustavo Mendes da Silva
Carga Horária | 60 horas

Ementa
• Desenvolvimento psicológico: conceitos e teorias.
• Fatores fundamentais do desenvolvimento.
• Estudo das características do desenvolvimento em diferentes fases da vida
escolar.
• Implicações educacionais da Psicologia do Desenvolvimento.

Objetivo Geral
Propiciar uma reflexão do estudo e a compreensão do desenvolvimento humano
e suas relações e implicações no processo educativo.
Fonte: http://reflitaeviva.blogspot.com/2009/07/o-
-valor-da-amizade.html

Figura 01 - O ser humano e suas fases de desenvolvimento

Apresentação da Disciplina

Este fascículo compreende um percurso que vai desde as origens da psicologia


remota até a sua estruturação e importância aos processos educativos, sejam eles
quais forem. Da mesma forma, visibiliza apontar para caminhos e saídas de en-
contros de si consigo mesmo, em uma leitura filosófica e social, sem esquecer, também, da importância do
“outro” na construção de diálogos e de afirmações de identidade.

Um dos fatores que fazem a Psicologia ser o que é no mundo contemporâneo e histórico é, sem dúvidas, a
ruptura com qualquer padrão. Esta é uma ciência não apenas da e para a sociedade, mas para as subjetivi-
dades, algo tão essencial para que a educação possa ter seu desenvolvimento pré-estabelecido.

Este fascículo fora retirado da plataforma digital “Portal Educapes”, a fim de que o leitor possa ter acesso
a obras de diferentes visões sobre o as formas de se fazer psicologia, debruçando-se em teorias de diversos
pensadores e escolas epistêmicas da obra.

A todos, desde já, desejo um bom estudo!

Prof. André Gustavo Mendes da Silva


Capítulo 1
Capítulo 1 7

Introdução ao
Estudo da Psicologia
Prof. André Gustavo Mendes da Silva
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos

• Conhecer a origem e o conceito da Psicologia, analisando a influência e a


importância da Filosofia para a sua evolução;

• Diferenciar a Psicologia do senso comum da Psicologia científica, reconhe-


cendo a sua aplicabilidade no nosso cotidiano;

• Identificar a matéria-prima da Psicologia por meio da sua subjetividade e da


diversidade de experiências.

Introdução

O estudo desta disciplina inicia-se pela origem da Psicologia, pois compreender


em profundidade algo que compõe o nosso mundo significa recuperar sua his-
tória. O passado e o futuro sempre estão no presente como base constitutiva e
como projeto. Enfoca-se a história da Psicologia, da Grécia antiga aos tempos
atuais, ressaltando-se a importância da colaboração de outras ciências para a sua
origem, principalmente a Filosofia.

Conhecendo a existência das “várias psicologias”, busca-se reconhecer que a Psi-


cologia usada no nosso cotidiano é comumente denominada de senso comum,
ou seja, o conhecimento da nossa realidade e que serve como base para a Psi-
cologia científica, que se fundamenta mediante o objeto específico, linguagem
rigorosa, métodos e técnicas específicas, processo cumulativo do conhecimento e
objetividade, fazendo parte da ciência como uma forma de conhecimento.

Caracteriza-se a Psicologia muito mais pela diversidade que pela homogeneidade,


pois ela relaciona-se também com outras ciências, como a Biologia, a Medicina,
a Filosofia e a Sociologia, que, dessa maneira, contribuem para a compreensão
do seu objeto de estudo – o ser humano – por meio da sua subjetividade e sua
totalidade – pensamento, afeto e ação.
8 Capítulo 1

1. A História da Psicologia O filósofo Platão, que era discípulo de Sócrates,


deu o passo seguinte, quando procurou definir um
Por trás de toda e qualquer produção humana “lugar” para a razão em nosso próprio corpo. Ele
– material ou espiritual – existe história. A preo- definiu esse lugar como a cabeça, pois, para ele,
cupação com a alma e a razão humanas já existia era onde se encontrava a alma. Platão concebia a
entre os gregos antes da era cristã, e foi entre eles, alma separada do corpo e, após a morte, a matéria
particularmente, na Antiguidade, no período 700 (o corpo) desaparecia, mas a alma ficava livre para
a.C. até a dominação romana, o momento áureo ocupar outro espaço.
da história do pensamento humano.
Aristóteles, discípulo de Platão, foi um dos impor-
O povo grego era o mais evoluído naquela época, tantes pensadores da história da Filosofia. Segun-
e, com a evolução, vieram as riquezas que geraram do ele, alma e corpo não poderiam ser dissociados,
crescimento, que exigia soluções práticas para a ar- pois tudo o que cresce se reproduz, se alimenta e
quitetura, para a agricultura e para a organização possui a sua psyché ou alma. Nesse grupo, ele in-
social. Esses avanços permitiram que o cidadão se cluía os vegetais, os animais e o ser humano como
ocupasse com as coisas do espírito, como a Filo- possuidores de “alma”. Segundo ele, os vegetais te-
sofia e a Arte. Platão e Aristóteles dedicaram-se a riam a alma vegetativa, em que se define pela fun-
compreender esse espírito empreendedor do con- ção de alimentação e reprodução. Os animais te-
quistador grego, ou seja, a Filosofia começou a es- riam essa alma e a alma sensitiva, que tem a função
pecular em torno do homem e de sua interioridade. de percepção e movimento. E o ser humano teria
os dois níveis anteriores e a alma racional, que tem
Desse modo, é entre os filósofos gregos (Sócrates, a função pensante.
Platão e Aristóteles) que surge a primeira tentativa
de sistematizar um pensamento sobre o espírito No Império Romano e na Idade Média, as ideias
humano, ou seja, a interioridade humana. A pa- sobre o mundo psicológico foram relacionadas ao
lavra Psicologia vem do grego psyché, que significa conhecimento religioso, uma vez que, ao lado do
alma, e de logos, que significa razão. A alma ou poder econômico e político, a Igreja Católica mo-
espírito era concebido como parte imaterial do ser nopolizava o poder, e os dois grandes filósofos que
humano, abarcando o pensamento, os sentimen- representaram esse período foram Santo Agosti-
tos de amor e ódio, a irracionalidade, o desejo, a nho e São Tomás de Aquino.
sensação e a percepção.
Santo Agostinho, inspirado em Platão, também fa-
zia uma cisão entre alma e corpo. Para ele, porém, a
alma não era somente a sede da razão, mas a prova
SAIBA MAIS! de uma manifestação divina do homem. A alma
e: era imortal por ser o elemento que liga o homem
Para saber mais acess Platao-e-Aristoteles-O-Perio-
rates-
www.scribd.com/.../Soc a Deus. E, sendo a alma também a sede do pensa-
Grega
do-Aureo-da-Filosofia- mento, a Igreja passa a se preocupar também com
m/.../santo-a gostinho-e-so-toms- sua compreensão.
sbgfilosofia.blogspot.co
-de-aquino.html

São Tomás de Aquino, inspirado em Aristóteles,


buscou inspiração para a diferença entre essência
As ideias sobre o mundo psicológico ganha- ram e existência, pois ele considerava que o ser huma-
certa consistência por intérmédio de Sócrates, pois no, em sua essência, busca a perfeição por meio da
sua principal preocupação era o limite que separa sua existência e que, do ponto de vista religioso,
o ser humano dos animais. Ele postulava que a ra- somente Deus seria capaz de reuni-las, em termos
zão era a principal característica humana. A razão de igualdade.
permitia ao ser humano sobrepor-se aos instintos,
que seriam a base da irracionalidade. Sócrates abre Na época do Renascimento, quem muito contri-
um caminho para a teorização sobre a consciên- buiu para o avanço da ciência foi o filósofo René
cia, no campo da Filosofia, ao definir a razão como Descartes . Ele postulava a separação entre mente
peculiaridade humana ou como essência humana. (alma, espírito) e corpo, afirmando que o ser hu-
Capítulo 1 9

mano possui uma substância pen- sante, e que o mento deve ser cumulativo e servir de ponto de
corpo é apenas uma máquina quando separada do partida para outros experimentos e pesquisas na
espírito. Esse dualismo entre corpo/mente torna área.
possível o estudo do corpo humano, o que era im-
possível nos séculos anteriores, pois o corpo, por
ser a sede da alma, era considerado sagrado pela
SAIBA MAIS!
igreja. Isso possibilitou o avanço da Anatomia e da
e:
Fisiologia, contribuindo, assim, para o progresso Para saber mais acess scartes
edia.org/wiki/René_De
pt.wikip
da Psicologia.
iro -cu rso -
wil he lm -w un dt- pri me
red ep sic olo gia .co m/
A Psicologia surge da necessidade do homem de -psicologia
construir uma ciência que estudasse e produzisse
viabilidade para a experiência subjetiva. A Psicolo-
gia é o produto das dúvidas do homem moderno, Hoje não se concebe mais o mundo da Psico- logia
esse humano que se valorizou enquanto indivíduo como sinônimo de alma, e sim registros simbóli-
e que se constituiu como sujeito capaz de se res- cos e emocionados, que vão se construindo a partir
ponsabilizar e escolher seu destino mediante suas de nossas vivências no mundo material e social.
experiências.

A Filosofia, que, até então, tinha algo a dizer sobre


essas experiências, e a Fisiologia, que podia estudar 2. Da Psicologia do Senso Comum
cientificamente as sensações – fonte da subjetivida- à Psicologia Científica
de humana – se reúnem como pensamentos para
fundar, no final do século xIx, a Psicologia, por O homem é um animal essencialmente diferente de
intermédio de Wilhelm Wundt, que instalou o La- todos os outros. Não apenas porque raciocina, fala, ri,
chora, opõe o polegar, cria, faz cultura, tem autocons-
boratório de Psicologia Experimental na Universi-
ciência, e consciência de morte. É também diferente,
dade de Leipzig, Alemanha, onde ele demonstrou porque o meio social é seu meio específico. Ele deverá
que as reações do corpo correspondem a fenôme- conviver com outros homens, numa sociedade que já
nos mentais. encontra, ao nascer, dotada de uma complexidade de
valores, filosofias, religiões, línguas, tecnologias.
Seu status de ciência é obtido à medida que se “li-
berta” da Filosofia, que marcou a sua história até Maria Luíza Telles
aqui, e atrai novos estudiosos e pesquisadores, que,
sob os novos padrões de produção de conhecimen- O termo Psicologia é usado no nosso cotidiano
to, passam a: com vários sentidos. Quando, por exemplo, fala-
mos do poder de persuasão de um vendedor, di-
• definir seu objeto de estudo (o comportamen- zemos que ele usa de psicologia para vender seu
to, a vida psíquica, a consciência); produto; quando estamos com algum problema e
temos um amigo que está sempre disposto a nos
• delimitar seu campo de estudo, diferenciando- ouvir, dizemos que ele tem psicologia para enten-
-o de outras áreas de conhecimento, como a der as pessoas.
Filosofia e a Fisiologia;
Com certeza, essa não é a psicologia dos psicó-
• formular métodos de estudos desse objeto; logos. Essa psicologia usada no nosso dia a dia é
geralmente denominada psicologia do senso co-
• formular teorias como um corpo consis- tente mum, nem por isso deixa de ser uma psicologia.
de conhecimentos na área. Dessa maneira, podemos dizer que as pessoas, ge-
ralmente, têm um domínio,
Essas teorias devem obedecer aos critérios básicos
da metodologia científica, isto é, deve-se buscar a Vamos usar o senso comum para responder cada
neutralidade do conhecimento científico, os dados afirmação abaixo, como verdadeira ou falsa (você
devem ser passíveis de comprovação, e o conheci- encontrará as respostas nas atividades sugeridas no
final do capítulo):
10 Capítulo 1

1. O amor do bebê pela mãe baseia-se na satisfa- ção dos nossos antepassados; com base em teorias
ção das necessidades físicas, especialmente da científicas, mesmo de forma simplificada e impro-
fome. (V) ou (F) visada. Todos nós, estudantes, psicólogos, professo-
res, operários, artistas, moradores de rua, físicos,
2. Os bebês, ao nascerem, são cegos. (V) ou (F) vivemos boa parte do nosso tempo esse cotidiano
e suas regras.
3. Todo ser humano normal sonha. (V) ou (F)
Senso comum é chamado a esse tipo de conheci-
4. Ir dormir após aprender resulta, com mais pro- mento que vamos acumulando em nosso cotidia-
babilidade, em melhor retenção, do que ini- no. Sem esse conhecimento intuitivo, espontâneo,
ciar outra atividade logo após a aprendizagem. de tentativas e erros, a nossa vida diária seria mui-
(V) ou (F) to complicada.

5. Os seres humanos são os únicos animais que O que estamos mostrando a vocês é que o senso
têm capacidade de utilizar a linguagem. (V) ou comum integra, de um modo precário (mas esse
(F) é o seu modo), o conhecimento humano. Quan-
do utilizamos termos como “rapaz complexado”,
6. 6. Os indivíduos muito inteligentes são quase “pessoa neurótica”, “mulher histérica”, estamos
sempre muito criativos. (V) ou (F) usando termos definidos pela Psicologia cientí-
fica. Mesmo não nos preocupando em definir as
Para responder as afirmações acima, provavel- men- palavras usadas, não deixamos de ser entendidos
te você usou a sua intuição, lembranças de experi- pelo outro. Podemos até estar muito próximos do
ências pessoais diversas ou palavras de alguma pes- conceito científico, mas, na maioria das vezes, nem
soa que tem significado para você (como seus pais, o sabemos. Esses são os exemplos da apropriação
um professor, um amigo, uma celebridade da TV). que o senso comum faz da ciência.

O senso comum é o conhecimento da realidade. É Precisamos, porém, deixar claro que somente esse
no cotidiano, que é um domínio da vida entendi- tipo de conhecimento não seria suficiente para as
do como vida por excelência, que as coisas aconte- exigências de desenvolvimento da humanidade.
cem; em que nos sentimos vivos e que vivemos a re- Desde os tempos primitivos, o ser humano foi ocu-
alidade (ler um livro, ir à escola, fazer as refeições, pando cada vez mais espaço no planeta, e somente
ir ao cinema, cumprir com os compromissos assu- esse conhecimento intuitivo seria mínimo para que
midos... é o cotidiano). Todos os acontecimentos, ele dominasse a natureza em seu proveito próprio.
vivenciados no dia a dia (realidade), denunciam Por volta do século IV a.C., os gregos dominavam
que estamos vivos. A ciência, porém, que é uma complicados cálculos matemáticos, mas eles pre-
atividade eminentemente reflexiva, procura com- cisavam entender esses cálculos para resolver seus
preender, elucidar e alterar esse cotidiano valendo- problemas agrícolas, arquitetônicos, navais, etc.
-se do seu estudo sistemático. E Bock enfatiza: Com o tempo, esse tipo de conhecimento foi se
especializando cada vez mais, até chegar ao nível de
quando fazemos ciência, baseamo-nos na realidade cotidia- sofisticação que permitiu ao homem conquistar o
na e pensamos sobre ela. Afastamo-nos dela para refletir espaço sideral. Chamamos de ciência a esse tipo de
e conhecer além das aparências. O cotidiano e o conhe- conhecimento.
cimento científico que temos da realidade aproximam-se
e se afastam. Aproximam-se porque a ciência se refere ao
O senso comum e a ciência não são as únicas for-
real; afastam-se porque a ciência abstrai a realidade para
compreendê-la melhor, ou seja, a ciência afasta-se da reali-
mas de conhecimento que o homem apresenta
dade, transformando-a em objeto de investigação – o que para descobrir e interpretar a realidade. A arte, a
permite a construção do conhecimento científico sobre o religião e a filosofia também são domínios do co-
real. (BOCK, 2008, p. 16) nhecimento humano.

O conhecimento construído no cotidiano usa Passaremos agora a definir a Psicologia como ciên-
muitos recursos (algumas vezes, sofisticados) e, ao cia. Para tal, iniciaremos definindo o que entende-
mesmo tempo, é um conhecimento improvisado, mos por ciência, para depois explicarmos por que
que depende da ação imediata, seja usando a tradi- a Psicologia é hoje considerada uma de suas áreas.
Capítulo 1 11

A ciência é composta por um conjunto de conhe- O comportamento humano não pode ser compre-
cimentos sobre fatos ou aspectos da realidade, cha- endido sem que se compreendam esses processos
mados de objetos de estudo, expressos por meio mentais, uma vez que eles são a sua base.
de uma linguagem precisa e rigorosa. Para que se
permita a verificação de sua validade, esses conhe-
cimentos devem ser obtidos de modo programado, 3. Objeto de Estudo da Psicologia
sistemático e controlado.
“O importante e bonito do mundo é isso: que as pes- soas
Dessa maneira, podemos apontar o objeto dos di- não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas
versos ramos da ciência e saber exatamente como que elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam.
determinado conteúdo foi elaborado, possibilitan-
do a reprodução da experiência; sendo assim, o Guimarães Rosa
saber pode ser transmitido, verificado, utilizado e
desenvolvido. Essa característica da produção cien- Para o senso comum, Psicologia é a ciência, que
tífica permite sua continuidade: um novo conheci- estuda o comportamento. De acordo com Telford
mento é produzido sempre de algo anteriormente e Saurey (1973), é uma ciência que busca respostas
desenvolvido. Negam-se, reafirmam-se, descobrem- para a compreensão das ações mais complexas su-
-se novos aspectos, e assim a ciência avança. periores, como: pensar, falar, perceber, reter infor-
mações, sentir, criar, etc.
Uma característica fundamental da ciência é que
ela aspira à objetividade, pois suas conclusões de- Dessa maneira, a Psicologia não se limita aos fatos,
vem ser passíveis de verificação e isentas de emo- que são os fenômenos passíveis de observação nem
ção, para, assim, tornarem-se válidas para todos. E as inferências que são os eventos mentais não ob-
Bock reitera: serváveis, mas de acordo com Bleger (1979), abran-
ge todas as manifestações do ser humano.
Objeto específico, linguagem rigorosa, métodos e técnicas
específicas, processo cumulativo do conhe- cimento e ob-
jetividade fazem parte da ciência, uma forma de conheci- De acordo com Santos (2009), sendo a Psicologia
mento que supera o conhecimento espontâneo do senso definida como a ciência biopsicossocial, relaciona-
comum. Esse conjunto de características é o que permite -se com as outras ciências, sobretudo, com a Bio-
que denominemos de científico um conjunto de conheci- logia, a Medicina, a Filosofia e a Sociologia. São
mentos. (BOCK, 2008, p. 20, “grifos do autor”)
extensos os limites de seu campo de estudo e se
compõem de uma complexa trama de conceitos e
Desse modo, quando se afirma que a Psicologia é
teorias, que se caracterizam muito mais pela diver-
uma ciência, significa que ela é regida pelas mes-
sidade que pela homogeneidade. A consequência
mas leis do método científico as quais regem as
outras ciências, que busca um conhecimento obje- dessa amplitude é a discordância entre os psicó-
tivo, baseado em fatos empíricos. A Psicologia de- logos no que se refere ao objeto de estudo e aos
sempenha o papel de elo entre as ciências sociais, métodos de pesquisa em Psicologia e às inúmeras
como a Sociologia e a Antropologia, as ciências abordagens teóricas que deram origem, na con-
naturais, como a biologia, e áreas científicas mais temporaneidade, aos sistemas que configuram essa
recentes como as ciências cognitivas e as ciências ciência.
da saúde. O comportamento é a atividade observá-
vel dos organismos na sua busca de adaptação ao Um conhecimento para ser considerado científico
meio em que vivem. requer um objeto específico de estudo. Na Teolo-
gia, o objeto de estudo são manifestações sociais
O indivíduo é a unidade básica de estudo da Psi- de grupos em relação às divindades; na Sociologia,
cologia; mesmo ao estudar grupos, o indivíduo o objeto é a sociedade, e o objeto da Astrologia
permanece o centro de atenção - ao contrário, por são os astros. Essa classificação demonstra que é
exemplo, da sociologia, que estuda a sociedade possível tratar o objeto dessas ciências com certa
como um conjunto. Os processos mentais são a
distância, ou seja, é possível isolar o objeto do es-
maneira como a mente humana funciona - pen-
tudo. Então, qual é o objeto específico de estudo
sar, planejar, tirar conclusões, fantasiar e sonhar.
da Psicologia?
12 Capítulo 1

Um psicólogo comportamentalista dirá que o obje- to, ser humano-ação e tudo isso está sintetizado no termo
to de estudo da Psicologia é o comportamento hu- subjetividade. (BOCK, 2008, p.22, “grifos nossos”)
mano. Um psicólogo psicanalista dirá que o objeto
de estudo da Psicologia é o inconsciente. Outros Pode-se afirmar, então, que a subjetividade é a sín-
dirão que é a consciência humana, e outros, ainda, tese singular e individual que cada um de nós vai
a personalidade. Hoje as práticas psicológicas têm constituindo, conforme vamos nos desenvolvendo
como área de atuação a Psicologia Clínica, a Psico- e vivenciando experiências da vida social e cultu-
logia Escolar, a Psicologia Hospitalar, a Psicologia ral. É o mundo de ideias, significados e emoções,
do Trabalho e das Organizações, a Psicologia dos construído internamente por nós mesmos, com
Esportes, entre outras. base em nossas relações sociais, das nossas vivên-
cias e da nossa constituição biológica além de fonte
A Psicologia não terá um único paradigma confiá- das nossas manifestações afetivas e comportamen-
vel que possa ser adotado por todos sem questiona- tais. É a maneira de sentir, de pensar, de fantasiar,
mentos, de acordo com Bock (2008). Sendo a Psi- de se comportar, de sonhar, de amar de cada um;
cologia uma ciência humana, é caracterizada pela constituindo, assim, o nosso modo de ser, em que
contaminação que sofre por estudar o próprio ser cada um tem a sua singularidade, que são expressas
humano, que é um ser histórico e que está em per- em nossas ações diárias como:
manente mudança. Como seria possível transfor-
mar toda a riqueza do ser humano em um objeto

Fonte:https://pl.pinterest.com/
natural, com regularidade e repetição suficientes
para que sejam descobertas verdades definitivas so-
bre ele? As diferentes formas de pensar a Psicolo-

pin/206321226650779773/
gia representam a própria riqueza do ser humano e
sua capacidade múltipla de pensar sobre si mesmo.

O fato de o cientista confundir-se com o objeto a ser


pesquisado é outro motivo que contribui para difi-
cultar a clara definição de objeto da Psicologia (no
sentido mais amplo, o objeto de estudo da Psico- Figura 02 - O ser humano-pensamento, ser humano-afe-
logia é o ser humano em todas as suas dimensões). to, ser humano-ação, sintetizado no termo subjetividade

Existe uma riqueza de valores sociais que permi- Podemos dizer que, atualmente, estudar a subjeti-
tem várias concepções de ser humano e, no caso vidade é tentar compreender a produção de novos
da Psicologia, essa ciência estuda “diversos seres modos de ser, isto é, as subjetividades emergentes,
humanos”, concebidos pelo conjunto social. Desse cuja produção é social e histórica. O estudo dessas
modo, a Psicologia se caracteriza por uma diversi- novas subjetividades vai desenvolvendo as relações
dade de objetos de estudos. do cultural, do político, do econômico e do históri-
co, na produção do mais observável do ser humano
O que diferencia a Psicologia dos demais ramos das – aquilo que o captura, submete ou mobiliza para
ciências humanas é a sua identidade, que pode ser pensar e agir nos efeitos das formas de submissão
obtida, considerando que cada um desses ramos da subjetividade.
(o comportamento, o inconsciente, a consciência,
entre outros) enfoca o ser humano de maneira par- Criando e transformando o mundo (externo), o ser
ticular. Desse modo, a Psicologia colabora com o humano constrói e transforma a si próprio. Então
estudo da subjetividade, que é a sua forma particu- o movimento e a transformação são os elementos
lar, específica de contribuição para a compreensão básicos de toda essa história, porque as pessoas não
da totalidade da vida humana. E Bock afirma: são sempre iguais, e como ainda não foram termi-
nadas, não cessarão de se modificar, pois as experi-
Nossa matéria-prima, portanto, é o ser humano em todas ências trarão novos elementos para a sua formação.
as suas expressões, as visíveis (o comportamento) e as invi-
síveis (os sentimentos), as singulares (porque somos o que
Cada um é o construtor da sua transformação,
somos) e as genéricas (porque somos todos assim) – é o ser
humano corpo, ser humano-pensamento, ser humano-afe-
pois mesmo sem percebermos, transformamo-nos
a cada dia: crescendo no tamanho, mudando de
Capítulo 1 13

vontades, de gostos, de relacionamentos, de ativi-

Fonte: https://www.alamy.com/stock-
-photo-grandparents-and-family-ha-
dades, enfim, tudo em nossa vida muda, e com ela
nossas vivências subjetivas, nosso conteúdo psico-

ving-a-picnic-11967278.html
lógico, nossa subjetividade.

Diante do que foi abordado, podemos entender


que o objeto da Psicologia, um ramo das Ciências
Humanas, é o ser humano: com sua subjetividade
e suas manifestações, compreendendo-o como ser
concreto e multideterminado.
Figura 03 - A convivência social contribui para a nos-
sa transformação e evolução como ser humano

RESUMO Referências
Abordamos neste capítulo que a Psicolo-
gia tem sua própria história mediante duas BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair;
vertentes. A primeira, a história das ideias Teixeira, Maria de Lourdes. Psicologias: uma intro-
do mundo psicológico da Grécia ao Renas- dução ao estudo da Psicologia. 14. ed. – São Paulo:
cimento pela contribuição de vários filóso- Saraiva, 2008.
fos, e a segunda, as condições para o seu
surgimento na modernidade, quando foi BLEGER. J. Temas de Psicologia: entrevistas e gru-
fundamentada como ciência, por intermé- pos. São Paulo: Martins Fontes, 1979.
dio de Wilhelm Wundt, no final do século
XIX, na Alemanha, onde passou a definir CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia e de-
e delimitar seu campo de estudo, formu- senvolvimento humano. 5. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes,
lando métodos e teorias, obedecendo a 2008.
critérios básicos da metodologia científica.
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. Tra-
Caracterizamos a existência da Psicologia dução Auriphebo B. Simões, Mª da Graça Lustosa.
do senso comum e a Psicologia científi- São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983.
ca, esclarecendo que o senso comum é o
conhecimento da realidade (espontâneo TELFORD, C. W., SAUREY, J. M. Psicologia: uma
e intuitivo do cotidiano) e que a Psicolo- introdução aos princípios fundamentais do com-
gia científica tem suas características que portamento. São Paulo: Cultrix, 1973.
aspiram à objetividade, porque suas ações
devem ser passíveis de verificação, sempre TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia? São Pau-
baseada em fatos empíricos. lo: Brasiliense, 2003. (coleção primeiros passos).

E por fim, identificamos que o ser huma-


no é o objeto específico de estudo da Psi-
cologia, (pelo seu comportamento, o seu SAIBA MAIS!
inconsciente, a sua consciência, e outros),
LIVROS polis: Vozes,
respeitando a sua subjetividade que é a sua de Izabel Freire (Petró
Raízes da Psicologia, infl uên cia s filo sóficas e as
a histór ia,
forma particular, específica de contribui- 2001) que contempla ca.
cologia científi
ção para a compreensão da totalidade da teorias no campo da Psi
ueiredo e
introdução, de Luís Fig
vida humana. Psicologia – uma (nova)
lo: Educ., 2008).
Pedro Luiz Santi (São Pau

SITES istoria-daPsi-
-Breve-Resumo-da-H
www.scribd.com/.../Um psi col ogia.htm
ipod.com/historia_
cologianeurociencia.tr
14 Capítulo 1

ATIVIDADE | Considerando o que estudamos neste 1º capítulo, responda:

1. Qual a ciência que mais contribuiu para a origem da Psicologia e quais os principais colaboradores?

2. Relacione situações do seu cotidiano em que você ou as pessoas com quem convive usem Psicologia
científica e a Psicologia do senso comum.

3. As respostas para as afirmações da página 3 são: 1.(F) – 2.(F) – 3.(V) – 4.(V) – 5.(F) – 6.(F). Para
saber mais, consulte o livro: Introdução à Psicologia, de Linda Davidoff, sobretudo os capítulos 3,
6, 7, 8, 9,12.

4. Analise o objeto de estudo da Psicologia e responda o que é subjetividade e como você a percebe
na sua prática pedagógica.
2
Capítulo 2 15

doPsicologia
Desenvolvimento:
Conceitos,
Sistemas e Teorias
Prof. André Gustavo Mendes da Silva
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Entender a importância do estudo do desenvolvimento humano para identi-
ficar os processos mais adequados na prática pedagógica;

• Conhecer os principais sistemas que contribuíram significativamente para a


Psicologia Moderna;

• Analisar as teorias psicogenéticas mediante as referências de Jean Piaget, Lev


Vygotsky e Henry Wallon, que caracterizam o desenvolvimento humano da
infância à idade adulta.

Introdução
Compreender o desenvolvimento humano é uma condição para tentar respon-
der o porquê das condutas do bebê, da criança, do adolescente, do jovem, do
adulto e dos mais velhos. O desenvolvimento é processo contínuo e ininterrupto,
em que os aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais se interconectam, in-
fluenciam-se reciprocamente, produzindo indivíduos com um modo de pensar,
sentir e estar no mundo absolutamente singulares e únicos.

Essa área de conhecimento da Psicologia estuda o desenvolvimento do ser huma-


no em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social
– desde o nascimento até a fase adulta, isto é, a idade em que todos esses aspectos
atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade.

Abordaremos, neste capítulo, as excelentes contribuições dadas pelos principais


autores sobre os principais sistemas e teorias para a Psicologia e assim compreen-
dermos o desenvolvimento humano, com suas características peculiares e singu-
lares, em cada estágio de vida.
16 Capítulo 2

1. Conhecendo a Psicologia do comportamentos e um domínio do mundo


Desenvolvimento que antes não existiam. Dá para imaginar as
possibilidades de descobertas de uma criança,
Os gregos acreditavam que se o homem conseguis- quando começa a engatinhar e depois andar
se entender a gênese e a história das mudanças que em relação a quando estava no berço com al-
o configuram no aqui e agora, portanto, no tempo guns dias de vida.
presente, poderia, por meio desse conhecimento,
se antecipar e transformar o futuro. A Psicologia • Maturação neurofisiológica – é o que torna
do Desenvolvimento parte dessa preocupação gre- possível determinado padrão de compor- ta-
ga e se consolida como a área de conhecimento mento. A alfabetização das crianças, por exem-
da Psicologia, que estuda a evolução físico-motora, plo, depende dessa maturação. Para segurar o
intelectual, afetivo-emocional e social do ser huma- lápis e manejá-lo, é necessário um desenvol-
no desde os aspectos mais elementares até os mais vimento neurológico que uma criança entre
complexos. dois e três anos não tem.

Nesses últimos dois séculos, o ser humano tem-se • Meio – o conjunto de influências e esti- mu-
questionado mais sobre o seu comportamento, as lações ambientais altera os padrões de com-
suas conquistas e limitações, o papel da consciên- portamento do indivíduo. Por exemplo, se
cia e do inconsciente, no aspecto da subjetividade a estimulação verbal for muito intensa, uma
e no que em seu funcionamento é inato ou empíri- criança de três anos pode ter um repertório
co; portanto, de que forma o ambiente e a genética verbal muito maior que a média das crianças
podem influenciar a sua maneira de pensar, sentir de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não
e agir como também vem encontrando respostas subir e descer uma escada com facilidade, se
para as suas inquietações através do estudo e da essa situação não fez parte de sua experiência
comprovação científica de vários teóricos. de vida.

O desenvolvimento, que etimologicamente quer O desenvolvimento humano deve ser entendido


dizer evolução, mudança e crescimento, se confi- como uma globalidade, mas para efeito de estudo
gura como um processo que se inicia na concepção tem sido abordado com base em três característi-
e continua durante a vida. Muitas são as contribui- cas básicas: físico, cognitivo e psicossocial. Embora
ções dos estudos em desenvolvimento para a me- não exista um consenso, convencionalmente os
lhoria das condições de vida e de relacionamento psicólogos desenvolvimentistas dividem o tempo
do ser humano. de vida humano em etapas que vão da concepção
à maturidade: período pré-natal, primeira infância
De acordo com Bock (2008), o desenvolvimento (0 – 3 anos), segunda infância (3 – 6 anos), terceira
humano é determinado pela interação contínua de infância (6 – 11 anos), adolescência, idade adulta
vários fatores: (jovem, adulto e meia idade) e velhice.

• Hereditariedade – a carga genética estabe- lece Conforme Santos (2009), analisaremos a com-
o potencial do indivíduo, que pode ou não se preensão de desenvolvimento e a divisão consi-
desenvolver. Existem pesquisas que compro- derada para as transformações do comportamen-
vam os aspectos genéticos da inteligência, mas to humano ao longo da vida. Foi adotada uma
a inteligência pode desenvolver-se aquém ou compreensão de mudanças descontínuas, em
além do seu potencial, dependendo das condi- etapas, cada qual com características particulares
ções do meio. e diferenciadas, sendo descritas em seus aspectos
biopsicossociais.
• Crescimento orgânico – refere-se ao aspec- to
físico, em que o aumento de altura e a esta-
bilização do esqueleto permitem ao indivíduo
Capítulo 2 17

Quadro 1
Características básicas para o estudo do desenvolvimento humano
Etapas Físico Cognitivo Psicossocial
Período Desenvolvimento físico em Existem evidências no sentido de Alguns estudos demonstram uma
três etapas: germinal, embrio- um desenvolvimento rudimentar possível influência na formação de
pré-natal nária e fetal, em que os ór- da memória e da percepção. vínculo entre mãe e filho pelo contato
gãos e sistemas do corpo vão e pela comunicação vivenciados entre
sendo formados. ambos, durante a gestação.

Primeira Regulação dos ritmos bioló- A ação com base apenas reflexa Os padrões de temperamento (fácil,
gicos diários (alimentação, dos bebês passa durante, este pe- difícil e lento) se manifestam pela pri-
infância estados e vigília/ritmos de ríodo, às ações sensório-motoras meira vez, podendo ser afetados pelas
(0 – 3 anos) sono, choro) num primeiro momento e simbó- mudanças ambientais e pelos padrões
licas posteriormente. Desenvolvi- vinculares estabelecidos com os cui-
mento da linguagem. dadores.

Segunda Crescimento físico menos O raciocínio inicialmente egocên- Uma das principais aquisições psicos-
acelerado. Aumento da capa- trico passa, em contato com o so- sociais é a formação do auto-conceito,
infância cidade respiratória e da imu- cial, a se relativizar nos pontos de a percepção que o sujeito tem de si,
(3 - 6 anos) nidade física. Maior risco de vista; o animismo é muito comum; do seu eu e de suas habilidades. Mu-
acidente em razão da impe- fala privada (conversa pessoal em danças nas brincadeiras (que variam
tuosidade motora e falhas no voz alta); sofisticação da lingua- de cultura para cultura). Percepção das
discernimento cognitivo. gem; controle sobre as ações. É diferenças de gênero.
importante estimular a inteligên-
cia pré-operatória através de pro-
blemas e situações desafiadoras e
jogos.

Terceira O crescimento físico, inse- Nessa fase, a criança se habilita O autoconceito evolui muito durante
rir se comparado às etapas para a formulação das operações, esta etapa, tornando-se mais realis-
infância anteriores, é mais lento, ha- tais como: a soma, a subtração, a ta. A corregulação, transferência de
(6 – 11 anos) vendo diferenças no ganho multiplicação e ordenação de ob- controle do genitor para a criança,
de peso e altura entre me- jetos em série. Consegue desen- está num estágio intermediário. A
ninos e meninas. O desen- volver raciocínio indutivo e superar energia é canalizada para atividades
volvimento motor permite a mudanças imediatas, consideran- socialmente aceitas. A participação
participação em um número do a relação lógica envolvida nos dos pais durante esse período, nego-
maior de atividades. acontecimentos, mas ainda apre- ciando regras e colocando limites, é
senta dificuldades nas relações fundamental.
subjetivas e abstratas.

Adolescência A puberdade marca um con- As principais aquisições são: A confusão de papéis é uma crise
junto de transformações físi- aprender a pensar e lidar com as importante desse período. A pressão
cas relativas ao crescimento ideias, a administrar os problemas dos pares, aliada à baixa resiliência e
(ganho de peso, altura, massa de forma sistemática e metódica. a eventos ambientais negativos, pode
muscular) e ao amadureci- Nessa etapa, acrescenta-se a lógica levar às condutas antissociais. Exercí-
mento (ovários/espermato- dedutiva, quando se tornam mais cio pleno da sexualidade, dos relacio-
zóides etc.) evidentes os eventuais déficits de namentos afetivos, escolha de uma
desenvolvimento intelectual. profissão.

Velhice A senescência, período mar- Para Papalia (2000, p 521), “os Para Cavalcanti (1995 apud CARNEIRO
cado pelas transformações fí- idosos mostram considerável e FALACONE, 2004), os comportamen-
sicas (mudanças nos sistemas plasticidade (modificabilidade) tos desadaptativos, tais como evitação
e órgãos vitais, no cérebro, no desenho cognitivo e podem e fuga e a autoimagem negativa, po-
nos sentidos e na sexualida- ser beneficiados com treinamen- dem aparecer durante esse período, e
de), associadas ao envelheci- to”. No que se refere à memória, seus impactos dependem das experi-
mento, varia de pessoa para percebe-se uma dificuldade maior ências anteriores da pessoa. Os con-
pessoa e depende da heredi- em recordar eventos recentes ou tatos sociais e a atividade produtiva
tariedade, do ambiente e do o exercício da memória opera- nesse período são muito importantes
estilo de vida. Há alterações cional. Os eventos memorizados para a manutenção da saúde mental
na pele (pigmentação) e nos podem, neste período, ser distor- do idoso.
ossos, os pelos tornam-se cidos por expectativas estereoti-
mais ralos, e são percebidas padas. O exercício da cognição,
mudanças no ciclo de sono e por meio da música, da leitura, de
vigília. cálculos e pelos contatos sociais,
pode manter a mente da terceira
idade em alerta e evitar algumas
doenças degenerativas, a exemplo
do Alzheimer.
Fonte: Adaptado de Santos, Xavier e Nunes, 2009
18 Capítulo 2

ressignificam o mundo com base na aprendizagem,


que, por sua vez, é influenciada pelos aspectos nor-
SAIBA MAIS! mativos e não normativos e pelos moldes internos
acidade de o indivíd uo lidar com da experiência.
RESILIÊNCIA: É a cap s ou resistir à pressão
de situ-
táculo
problemas, superar obs
, estresse, etc.
ações adversas - choque As teorias sobre as influências da maturação e da
aprendizagem para o desenvolvimento podem im-
pactar na maneira como as pessoas são tratadas. Se
um teórico acreditar que a personalidade se desen-
De acordo com Santos (2009), o ser humano re- volve até os cinco anos de idade, uma criança com
cebe influências no desenvolvimento e, inserir temperamento difícil pode ser tratada pela socie-
em sua maioria, estão associadas à maturação e à dade como alguém que sempre terá problemas de
aprendizagem. conduta, o que estimularia, ainda mais, o compor-
tamento difícil. Já um condutista, um estudioso
A maturação está relacionada a padrões sequen- que defende a influência predominantemente do
ciais de mudança geneticamente programados, meio na aquisição de comportamentos, defenderá
ou seja, um processo de diferenciação estrutural que toda ação, quando reforçada, tende a se repe-
e funcional sequencial, que leva aos padrões espe- tir; enquanto toda ação punida tende a diminuir
cíficos e esperados de comportamento. São con- a frequência do comportamento, o que indicaria
siderados exemplos do processo de maturação to- que bastaria dominar as contingências para se ter o
das as mudanças que estão demarcadas no código controle de todo e qualquer comportamento.
genético existente na célula-ovo: o potencial para
engatinhar, andar, falar, a menarca, o surgimento
dos seios, semenarca, o crescimento dos pelos pú-
bicos, a menopausa, etc. As crianças passam pelos SAIBA MAIS!
to po de ser con-
mesmos eventos de desenvolvimento em períodos ATIVOS: Um even e
ASPECTOS NORM ando acontece de forma semelhant
semelhantes, e, dessa forma, acredita-se na vincula- do normativo qu
sidera a exemplo dos
grupo,
s pessoas de um s,
ção de tais transformações aos padrões maturacio- para a maioria da mo a pu berdade, e culturai
biológicos, co
acontecimentos nt al.
no ensino fundame
como o ingresso
nais de desenvolvimento, e estes são marcados por
três características: são universais e independem Eventos não nor-
O S N ÃO NORMATIVOS: vida do sujeito.
ASPE CT tória de
de certa maneira da cultura, aparecendo na maior es, relativos à his a famí-
mativos, particular eri do , se r adotada por um
parte das pessoas; são sequenciais, envolvendo de um en te qu mu da nça ou
O ób ito infância , a
da pelos pais na eviver a um
algum tipo de padrão que segue uma ordem pré- lia ou abandona ou cu rso , so br
vo emprego
opção por um no loteria, etc.
-definida; são pouco sensíveis às influências am- e, ter um bil hete premiado na
acident
bientais, por se comporem de sequências com base
nas informações genéticas contidas no momento
da concepção.
Os interacionistas, ao defenderem a interação da
A aprendizagem refere-se às mudanças no ser hu- natureza com o ambiente na constituição do indi-
mano oportunizadas pela experiência, pelo treino, víduo, trazem consigo a ideia deste em metamor-
pela prática, pela observação, pela imitação, pelo fose e, portanto, capaz de transcender em alguns
ensaio-erro, pelo discernimento, pela atividade, momentos, inclusive as limitações que a natureza
pela apropriação de cultura, ou seja, vivenciadas lhe impôs através da estimulação e mediação do
pela interação com o ambiente. Segundo Papalia e outro. Assim, concebem o sujeito como ser ativo
Olds (2000), o homem é uma das espécies mais de- no mundo, e seu desenvolvimento como produto
pendentes da aprendizagem, pois sua vida em cole- de múltiplos fatores interatuantes.
tividade com os outros homens depende da aquisi-
ção de uma série de conhecimentos e de inúmeros Atualmente, ainda não temos uma perspectiva teó-
comportamentos. Ele precisa aprender a falar, a rica que traduza toda a complexidade e diversidade
andar, a pensar, a perceber, a se comportar, a co- do conhecimento científico relevantes à Psicologia
nhecer a si e ao mundo que o cerca, as noções de do Desenvolvimento. Essa área da Psicologia é,
certo, errado e de perigo, seus valores e suas cren- com frequência, abordada pelas diferentes concep-
ças. Dessa maneira, as pessoas vivem, se agrupam e ções teóricas oriundas dos sistemas psicológicos.
Capítulo 2 19

dagem personalista, que coloca as mudanças cien-


tíficas como produto de poucas cabeças pensantes,
SAIBA MAIS! e a teoria naturalista, que defende o zeigeist como
nifica es-
ultz & Schultz (2007), sig
ZEIGEIST: Segundo Sch lec tua l e cul tur al. o agente propiciador do progresso e das mudan-
inte
pírito da época, ambiente ças científicas em cada época. Essas divergências
provocaram, durante a primeira metade do século
XX, uma crise intelectual na Psicologia, que deu
origem a uma diversidade de sistemas. Os sistemas
são conjuntos organizados de conhecimentos psi-
cológicos, articulados por uma pessoa ou grupo de
pessoas, com objeto, método e conceitos próprios,
2. Sistemas e Teorias da Psicologia podendo um sistema conter mais de uma teoria.

Como já vimos no capítulo anterior, a Psicologia, Na Europa, é a Psicologia de Wundt que dá origem
na época em que foi transformada em ciência, se ao primeiro sistema em Psicologia, denominado
encontrava dividida em dois blocos: os que a de- Estruturalismo, e, em oposição, surge nos Estados
fendiam como ciência da natureza, devendo esta Unidos, um movimento chamado de Funciona-
se apropriar de métodos observáveis/mensuráveis lismo. Depois são fundados o Behaviorismo e a
das ciências naturais e os que a consideravam uma Gestalt; e, paralelamente a estes, se desenvolve a
ciência do espírito e que atribuíam ao homem Psicanálise e, posteriormente, o Humanismo.
aspectos específicos que o separavam do mundo
material. A seguir, vamos conhecer um pouco mais dos sis-
temas, para que possamos compreender melhor as
São duas as perspectivas de exame da evolução contribuições dos teóricos para a o entendimento
histórica da Psicologia científica moderna: a abor- da Psicologia.

Quadro 2
Conjuntos organizados de conhecimentos psicológicos: sistemas
Sistemas Autores Histórico Principais Compreensão de
Pressupostos Desenvolvimento
Estruturalismo Wundt, Stum- pf, Surge na Alemanha e Considera a experiência Ênfase no papel da percepção senso-
(1879 – 1925) Külpe, Ttichener, é trazido por Titchener consciente como dependen- rial, funções cerebrais e da aprendi-
Bretano, para os EUA, permane- te das pessoas que a viven- zagem no desenvolvimento. Estudo
Evvvinghaus cendo em evidência, por ciam. Combina indagações das relações entre a vida mental e os
mais de 20 anos. filosó- ficas com a investiga- estímulos do mundo físico.
ção experimental. Método
introspectivo.
Funcionalismo Wiliam James, Sistema psicológico Movimento da Psicologia Interesse pelo que a mente faz (fun-
(1900 – 1950) Catell, Hall, exclusivamente ameri- que se dedicou ao estudo ções), do que a mente é (estrutura).
Dewey, Scott cano teve origem nas da mente, de seus elemen- Ênfase nas diferenças, nos aspectos
ideias evolucionistas de tos básicos, na adaptação do individuais e no comportamento
Darwin, na teoria de di- organismo ao ambiente. Ên- anormal.
ferenças individuais de fase na Psicologia Aplicada.
Galton e na Psicologia
Animal.
Psicanálise Freud, Adler, Cronologicamente, a Composta por modelos, te- Para Freud, o desenvolvimento psi-
(1905 até os dias Horney, Anna Psicanálise se sobrepõe orias e concepções metap- cossexual é permeado pelo incons-
atuais) Freud, Sptiz, aos outros sistemas, sicológicas para explicar o ciente, pela sexualidade, pelo Édipo
Lacan, Klein, W sendo publicada a pri- funcionamento psíquico. Es- e pelo desejo. Defende uma forma-
innicott, Bion, meira obra de Freud em tuda o psiquismo com base ção instintiva inicial, que se desdobra
Kohut, Segal e 1895. Influenciada por no inconsciente, na teoria em estruturas mais sofisticadas e
outros. Leibnitz (teoria da mente do trauma, na teoria estru- centradas em zonas erógenas espe-
incons- ciente), Mesmer tural (id, ego, e superego),na cíficas. O desenvolvimento divide-se
e Charcoot (hipnose/ên- gênese da sexualidade, no em quatro fases (oral, anal, fálica e
fase na mente) e Darwin. narcisismo, etc. genital) e um período intermediário
denominado de (latência.
20 Capítulo 2

Behaviorismo Watson, Pavlov, Surge, nos EUA, em Estuda o comportamento Para os Behavioristas, o desenvol-
(1912 até os dias Skinner, Thorndi- 1913, como reação à por si mesmo; opõe-se ao vimento humano é o resultado da
atuais) ke, Hull, Tolman, visão estruturalista eu- mentalismo; aderiu ao evo- aprendizagem pela experiência ou
Rotter, Bandura ropeia e funcionalista lucionismo biológico; ado- adaptação ao ambiente em que
e outros., americana, que culmi- tou o determinismo materia- eventos e experiências recentes de-
nou na formação de lístico e usa procedimentos senvolveriam novos padrões (mu-
uma filosofia do com- objetivos na coleta de dados danças) de comportamento. Nesse
portamento: o Behavio- experimentais, rejeitando a sentido, segundo Baum (1999), o
rismo Metodológico de introspecção. O behavioris- comportamento como função bioló-
Watson e influenciado mo de Skinner se distinguiu gica do organismo vivo estaria sub-
pelo objetivismo e me- da vertente inicial pela ênfa- metido às consequências seletivas
canicismo, pela Psicolo- se na resposta do sujeito, por (que ocorrem após o comportamen-
gia Animal e os estudos ser mais flexível e abrir possi- to e que modificam as Probabilidades
de Pavlov e Thorndike. bilidades para os fenômenos futuras de ocorrerem comportamen-
Como todo movimen- não diretamente observáveis tos equivalentes, (da mesma classe) e
to, o Behaviorismo ex- como os pensamentos e sen- o contexto (que estabelece a ocasião
pandiu-se, angariando timentos em suas manifesta- para o comportamento ser afetado
adeptos e dissidentes ções exteriores. por suas consequências). Para Skin-
que transformaram seus ner, três são os níveis de seleção por
conceitos. consequência: seleção natural (filo-
gênese), condicionamento operante
O Behavioritismo Radi- (ontogênese) e contigências sociais.
cal de Skinner, também
denominado de condi-
cionamento operante,
é o resultado dessa
evolução.
Psi Wolfgang Koeh- Gestalt, psicologia da O todo é maio que a soma Para Gestalt, o desenvolvimento as-
ler, Max Werthei- forma, surge no início de suas partes; a consciên- sim como a evolução da personali-
mer e Kurt Lewin do século xx, na Alema- cia é muito mais que uma dade é um todo único que não pode
e outros. nha ainda em protesto à simples mudança de com- ser analisado por partes. Neste sen-
Psicologia wundtiana. É portamento; o homem tem tido, as mudanças que ocorrem com
influenciada pelas des- tendência a perceber as as pessoas não devem ser separa-
cobertas da Física e pela formas através da figura e das em traços, de forma isolada. No
Fenomenologia. fundo, ou seja, percebemos conjunto, cada traço ou mudança
os objetos, porque estes se adquire uma significação diferen-
diferenciam do campo onde te daquela que tinha quando visto
surgem, por exemplo, só isoladamente.
conseguimos ler este texto,
porque as letras estão dis-
postas num fundo (folha em
branco); o ser humano age
num mundo de forças (veto-
res) com cargas (valências)
positivas ou negativas.
Humanismo Carl Rogers, Surge na década de 60, Enfatiza a perfeição humana, O desenvolvimento humano é visto
(1950 até os dias Abraham nos EUA, em resposta às a capacidade de as pessoas, por um referencial mais positivo, sob
atuais) Maslow e outros. crenças negativas sobre independentemente da ida- o prisma da saúde e do crescimento
a natureza humana sub- de ou das circunstâncias, as- psicológico. As mudanças no desen-
jacentes às teorias psica- sumirem o controle das suas volvimento da personalidade do in-
nalíticas e behavioristas. vidas e promoverem o seu divíduo por meio das relações inter-
próprio desenvolvimento pessoais e do crescimento resultante
por meio da escolha, criativi- delas – a capacidade de a pessoa
dade e autorrealização. atuar de forma integrada.
Fonte: Adaptado de Schultz & Schultz (2007) apud Santos (2009)

Cada um desses sistemas que acabamos de analisar


foi fundamentado por diferentes teorias e teóricos
que partilhavam de um eixo básico em comum;
SAIBA MAIS! por exemplo, o Behaviorismo (sistema) é composto
método , o indiví-
SPECTIVO: Nesse s
MÉTODO INTRO mente seus próprios pensamento de dois movimentos teóricos (teorias): o Metodo-
atica mina-
duo explora sistem ções sobre deter
ns aç õe s, a fim de ganhar informa lógico de Watson e o Radical de Skinner. Agora
e se
sensoriais. vamos abordar as teorias psicológicas relevantes
das experiências
para a compreensão do desenvolvimento humano,
enfatizando os teóricos Jean Piaget, Lev Vygotsky e
Henry Wallon.
Capítulo 2 21

Quadro 3
Teorias psicológicas
Teorias Autor Surgimento Principais Compreensão de
Pressupostos Desenvolvimento
Epistemolo- Jean Piaget Surge na Suíça. Os pri- O conhecimento é construído Ênfase do desenvolvimento cog-
gia Genética meiros trabalhos de Pia- na experiência com os objetos, nitivo em estágios universais.
(1920 até os get foram publicados na sendo influenciado pela trans- O desenvolvimento objetiva a
dias atuais) obra Linguagem e Pen- missão social (informações que adaptação e organização.
samento da Criança. o adulto passa à criança), matu-
ração e equilibração.
P s i c o l o g i a Vygotsky, Nasce na Rússia, ampa- Ênfase no estudo das funções Compreensão teórica de desen-
Histórico-cul- Luria e rado nas ideias de Marx, psicológicas superiores; a lin- volvimento fundamentada no
tural (1920 Leontiev como parte de um movi- guagem e o pensamento têm materialismo histórico e dialético,
até os dias mento da época influen- origem social, desenvolvendo- na interação entre as condições
atuais) ciado pelas consequên- -se não só pela maturação sociais em transformação e os
cias da Revolução Russa. mas também pela interação da substratos biológicos do com-
pessoa com a cultura. Destaca portamento. Para Vygotsky, o de-
a origem sócio-histórica do psi- senvolvimento e a aprendizagem
quismo. Os sistemas de signos estão intimamente relacionados
não são meros facilitadores da porque as funções psicológicas
atividade psicológica, mas seus superiores se desenvolveram no
formadores. interpsíquico para o intrapsíqui-
co, na mediação com o outro.
Psicologia Wallon Década de 20, na França. Materialismo dialético como Defende que a existência precede
Genética Rever o conceito Darwi- base epistemológica. Ênfase na a essência, que o desenvolvimen-
(1920 até os nista de interdependência. psicogênese( método compara- to humano é resultado da relação
dias atuais) do que visa entrelaçar a ontogê- com a realidade e não produto
nese, a filogênese, a patologia/ de determinações biológicas, am-
normal e a involução/evolução). bientalistas ou metafísicas.
Prioriza o estudo da pessoa
completa em seus aspectos afe-
tivos, cognitivos, movimento e
interações sociais.
Fonte: Adaptado de Schultz & Schultz (2007) apud Santos (2009)

Apesar de alguns sistemas e teorias terem se sobres- enfoque genético, enfatizando a ação do sujeito na
saído das demais graças a maior divulgação nos aquisição do conhecimento e o caráter qualitativo
meios acadêmicos, podemos afirmar que todos das mudanças no desenvolvimento.
contribuíram significativamente para o desenvolvi-
mento da Psicologia Moderna. Os três teóricos discutiram quatro fatores que nos
são úteis para a compreensão dos aspectos biop-
sicossociais da infância e da adolescência, e, mes-
3. Teóricos Psicogenéticos mo utilizando termos diferentes, cada um focou o
seu olhar sobre objetos específicos de investigação,
Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon são com visões e pressupostos epistemológicos para
considerados teóricos psicogenéticos. Contex- tu- entender o desenvolvimento, vistos no quadro a
alizando-os em sua época, esses autores se destaca- seguir.
ram na construção do pensamento pedagógico e
psicológico francês e russo. Nasceram num século
de extrema efervescência cultural e científica, que
exerceu profundas transformações no pensamento
humano. Enquanto Wallon e Vygotsky sofreram SAIBA MAIS!
he nr i-
influência da Filosofia, da Medicina e do Marxis- ACESSE: iag et -v yg ot sk y-
./t eo ric os -je an -p
mo soviético, Piaget teve como antecedente teórico bl ig .ig .co m .br /..
-wallon
cao/publicacao
os estudos de Kant e Merleau-Ponty na Filosofia,
.br /_uploads/educa
Kohler e Wertheimer na Psicologia. As teorias www.caxias.rs.gov
formuladas por esses três autores defendem um
estudo inter-relacionado e não reducionista das
funções e processos psicológicos e partilham um
22 Capítulo 2

Quadro 4
Fatores que nos são ÚTEIS para a compreensão dos aspectos biopsicossociais
da infância e da adolescência
AUTORES FATORES

• Crescimento orgânico e maturação do sistema nervoso e endócrino;

• Exercício e experiência;

• Interações e transmissões sociais;

• Equilibração.

Piaget

• Maturação;

• Atividade;

• Interação social;

• Apropriação/ internalização.

Vygotsky

• Maturação/aspecto biológico;

• Atividade;

• Interações sociais;

• Conflito.

Wallon

Os responsáveis pela sequência fixa dos está- gios processo histórico, no qual o indivíduo, agindo no
do desenvolvimento são o crescimento orgânico e a mundo, se constrói como homem, apropriando-se
maturação dos sistemas nervoso e endócrino, con- da experiência cultural acumulada. Wallon cami-
dições necessárias para o aparecimento de condu- nha nessa mesma direção.
tas, mas não suficientes. De acordo com Vygotsky,
carregam a potencialidade para as operações com- De acordo com Piaget, as interações e trans- mis-
plexas no ser humano. Embora determinante no sões sociais estão relacionadas à socialização da
início, para Wallon, o biológico vai cedendo lugar criança como uma estruturação para a qual o su-
ao social. jeito tanto contribui quanto recebe dela. Enquan-
to a criança se desenvolve, o comportamento na
Para Piaget, o exercício e a experiência se dão na relação com o meio e com o outro é afetado nas
ação do sujeito sobre os objetos, produzindo dois áreas cognitiva e social. Por outro lado, para que
tipos de experiências: a física e a lógico-matemática. as transmissões sociais, como as que se dão pela es-
Para Vygotsky, a experiência como fator influen- cola, por exemplo, sejam eficazes, demandam uma
te no desenvolvimento se insere no seu conceito assimilação ativa da criança.
de atividade do indivíduo no mundo, mediado
pelos sistemas simbólicos de que dispõe, sendo a As interações sociais são consideradas por Vygotsky
linguagem o principal deles. Dessa forma, o desen- e Wallon como o centro do próprio desenvolvi-
volvimento é resultado de um longo e complexo mento. Segundo Vygotsky, a cultura e a lingua-
Capítulo 2 23

gem, que só são possíveis na interação com o ou- mento seria o processo essencial e que daria su-
tro, fornecem ao pensamento os instrumentos de porte à aprendizagem, e este estaria subordinado
sua evolução. Consequentemente, a influência do a alguns processos que envolveriam: maturação
meio torna-se decisiva para a aquisição das funções nervosa, ação sobre os objetos – experiência ativa
psicológicas superiores, tais como: a criatividade, sobre os objetos e a experiência adquirida a par-
o pensamento, a linguagem, a memória mediada, tir dessa ação, interações e transmissões sociais,
etc. O desenvolvimento dependerá das condições equilibração.
oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que
o sujeito fizer delas. Wallon também enfatiza a in-
teração social como elemento crucial para a consti-
tuição da pessoa, explicitando uma concepção do
sujeito que abrange a totalidade, compreendendo- SAIBA MAIS!
-o como ser geneticamente social.
m
PSICOGÊNESE em estudar a orige
rte da Ps ico log ia que se ocupa , da s fun çõ es
Éa pa sos ment ais
ento dos proces ar uma al-
Os fatores citados atuam a partir de meca- nismos e o desenvolvim íqu ica s que podem caus
us as ps
que possibilitam a integração e funcionamento, es- psíquicas, das ca
ortamento etc.
truturando e organizando o desenvolvimento. As- teração no comp
HOMEOSTASIA
sim, para Vygotsky é a apropriação/internalização HOMEOSTASE ou
da cultura, mediada pela linguagem; para Wallon, s.f. Fisiologia. nterem constantes
nismos vivos ma
Tend ência de os orga modifica ções do meio
o conflito entre razão e emoção e para Piaget, a biológicos ante
seus parâmetros
equilibração resultante dos processos de assimila- exterior.
ção e acomodação.

Piaget postulava que aprender é mais que assimilar


4. Os Teóricos e suas Concepções ou incorporar objetos; é compreen- dê-los, redesco-
de Desenvolvimento bri-los e recriá-los com base na própria ação do su-
jeito sobre o ambiente que o circunda; um processo
intrapessoal, de dentro para fora. O conhecimento
Jean Piaget é uma construção aumentada pela organização,
e não pelo acréscimo, em que a criança aprende
Ao longo de sua vida acadêmica, Piaget teve por
construindo e reconstruindo suas próprias ações
objetivo o estudo das origens do conhecimento,
sobre a realidade que a cerca. Nesse sentido, o de-
a psicogênese, ou seja, como o homem passa de
senvolvimento da inteligência se processa para que
um estágio de menor conhecimento para outro de
a criança possa manter um equilíbrio com o meio.
maior conhecimento. Ele procurava compreender
Quando a homeostase se rompe, a criança age no
como o ser humano, portador de um equipamen-
que a afetou, em busca do equilíbrio, mediante a
to tão básico como os esquemas iniciais de sucção,
adaptação e a organização.
preensão, necessários para sugar o seio materno,
consegue tornar complexas suas estruturas de com-
Os estágios de desenvolvimento são estabelecidos
preensão e ação sobre o mundo a ponto de, par-
por um padrão, conjunto de esquemas, compos-
tindo dessa estrutura tão básica, chegar a construir
to por estruturas mentais e cognitivas através das
aviões, computadores, desenvolver complexos ra-
quais os indivíduos intelectualmente organizam o
ciocínios por hipóteses e abstrações, projetar casas,
meio. Cada estágio de desenvolvimento cognitivo
escrever livros e uma série de outros exemplos que
corresponde a uma forma de inteligência específi-
podemos perceber ao nosso redor e que dão conta
ca que se arranja, inter-relaciona-se e se sucede com
da complexidade do pensamento humano. Que
o objetivo de aumentar a mobilidade e manter a
mudanças ocorrem do bebê para o adulto? Quais
estabilidade cognitiva. São quatro estágios de orga-
os fatores responsáveis por esse desenvolvimento?
nização da cognição humana propostos por Piaget:
Para ele, o desenvolvimento se relaciona com a
• sensório motor (0-24 meses);
totalidade das estruturas do conhecimento e não
• pré-operatório (2-6 anos);
poderia ser pensado sem situar o contexto geral
• concreto operatório (7-12 anos) referente ao
biológico e psicológico. Nesse caso, o desenvolvi-
desenvolvimento infantil;
24 Capítulo 2

• operatório formal também denominado de de cunho quantitativo. A diferenciação da espécie


hipotético-dedutivo (12 anos em diante) humana da dos outros animais é consequente da
• caracterizando a adolescência e a vida adulta. aquisição do ser humano das funções psicológicas
superiores e, graças a essas conquistas, podemos
Para Piaget, a direção do desenvolvimento é o alar- pensar, visualizar mudanças criativas e resolver de-
gamento gradual do campo em que podem se de- safios que se apresentam (COLL, 2003).
senvolver as atividades e os interesses da criança
com a passagem de uma consciência estritamente A importância do elemento biológico não é des-
individual a uma consciência social e, dessa forma, considerada nessa teoria, pois o cérebro é situado
o desenvolvimento ocorreria na interação do sujei- como a base biológica, cujo funcionamento e pecu-
to conhecedor e o objeto a conhecer, dependendo, liaridade evolutiva definirá limites e possibilidades
por sua vez, da maturação, da experiência com os para o desenvolvimento. Porém, Vygotsky ressalta
objetos, da vivência social e da equilibração do or- que as funções psicológicas superiores possuem ca-
ganismo com o meio. ráter intencional, histórico, mediado e, dessa ma-
neira, precisam de processos educacionais para se
Lev Vygotsky desenvolverem. Será a partir das práticas intersub-
jetivas que o desenvolvimento humano poderá ou
A sua teoria é entendida como uma teoria histó- não se constituir em sua efetividade.
rico-cultural do desenvolvimento, que defende a
formação das funções psíquicas superiores (pen-
samento, linguagem, memória mediada, atenção
seletiva, volição, afeto, criatividade) como interna-
lização mediada pela cultura, portanto, postula um SAIBA MAIS!
RIORES
OLóGICAS SUPE mbinação de uso
sujeito social que não é apenas ativo, mas, sobretu- FUNÇÕES PSIC os proces so s de co
como dos pelos signos
e
Vygotsky define
do interativo. ram en tas sim bó licas, proporciona co nt ex to de
de fer icas em um
vidades psicológ s que
pela cultura nas ati po r tra ns fo rm ações qualitativa
çã o pr oc es sada s e int ern os .
Para Vygotsky, o processo de internalização é resul- int era externo s
relação de fatores
ocorrem na inter-
tante da peculiaridade da história humana, pois é
54.
ao mesmo tempo social (construída na interação) e ACESSE: tsky-teorico-4233
co m.br/.../lev-vygo
intransferível (apropriada por cada um). Segundo revistaescola.abril.
shtml
ele, a internalização realiza-se da seguinte maneira:

• os indivíduos e as funções se determinam


primeiramente pela situação objetiva (em si –
algo que está dado); Para ele, é através da linguagem que o mundo, a
materialidade e o simbolismo das construções
• o dado em si recebe significação das pessoas humanas são apresentados aos sujeitos, e na dia-
que o rodeiam (para outros – emerge represen- logicidade, os significados são compreendidos,
tações, cultura, história, coletividade, etc.);
partilhados, internalizados e ressignificados. De-
• o dado para o outro é significado pelo pró- senvolvimento e aprendizagem estão interligados
prio indivíduo na esfera interna (para si – o desde o primeiro ano de vida da criança, tendo em
indivíduo singular internaliza as significações, vista que a instrução das habilidades infantis en-
construindo o cultural de sua individualidade volve a mediação prove- niente dos adultos antes,
através dos outros).
durante e depois da prática escolar.
De acordo com Vygotsky, a consciência huma-
na se configura nessa passagem do interpsíquico Vygotsky produziu a hipótese da ZDP (Zona de De-
para o intrapsíquico, em que ele procura entender senvolvimento Proximal) para explicar a aprendiza-
como, através das interações sociais, acontecem as
gem escolar e sua conexão com o desenvolvimento.
transformações da consciência humana. Para ele,
o conceito de desenvolvimento não é compreendi- A ZPD define o caráter orientador da aprendiza-
do como uma acumulação gradual de capacidades gem em relação ao desenvolvimento cognitivo, a
Capítulo 2 25

diferença entre o nível de desenvolvimento real, afetiva é mais permanente e implica uma carga de
nível de desenvolvimento das funções mentais que atração e repulsão da qual participam extratos or-
se estabeleceram como resultado de certos ciclos gânicos e cognitivos.
de desenvolvimento já completados, e o nível de
desenvolvimento potencial, detectado quando a O desenvolvimento psicomotor, segundo Wallon,
criança não consegue resolver um problema so- tem um caráter instrutivo não só pela qualidade
zinha e necessita da ajuda de professores, colegas do gesto e do movimento, como pela maneira com
mais capazes, pistas, demonstração de modelos. que ele é representado. Dessa forma, a limitação
do espaço físico e dos movimentos da criança, pela
Dessa maneira, Vygotsky atribui importante papel família ou escola, acaba por limitar as possibilida-
à aprendizagem no desenvolvimento humano, in- des de desenvolvimento motor desta bem como a
dicando que a aprendizagem antecede e cria condi- fluidez de suas emoções e pensamentos tão neces-
ções para o desenvolvimento. sária ao desenvolvimento pleno da pessoa.

Henri Wallo Segundo Wallon, o sujeito é geneticamente social,


ou seja, contextualizado e influenciado pelo meio
Wallon construiu um percurso teórico que co- la- que o circunda. Ele propõe, por sua vez, cinco está-
borou na compreensão de alguns temas da Psico- gios de desenvolvimento que se sucedem em fases
logia, como a afetividade e, ao longo de sua vida de predominância afetiva e cognitiva, não ocorren-
acadêmica, procurou conhecer a infância e os ca- do linearmente por ampliação progressiva, mas por
minhos da inteligência nesta fase da vida huma- reformulação. Isso ocorre no vivenciar de crises de
na. Ele propõe uma não linearidade do processo origem exógenas (resultantes dos desencontros en-
de desenvolvimento, acreditando que o sujeito é tre as ações do sujeito e o ambiente) e endógenas (em
permeado por um envoltório, particular e singular, decorrência da maturação orgânica) que influen-
elaborado pelo meio ambiente através da lingua- ciaram a ação da criança e que servirão de combus-
gem e da fala, ou seja, ele descarta o desenvolvi- tível para o desenvolvimento (WALLON, 1989).
mento como algo linear e universal.
• Impulsivo-emocional (0 – 1 ano)
Defendeu a gênese da inteligência como um pro- • Sensório-motor projetivo (1 – 3 anos)
cesso orgânico e social, no qual o ser humano de- • Personalismo (3 – 6 anos)
pende da cultura para se atualizar. Dessa maneira, • Categorial (6 – 10 anos)
a sua teoria de desenvolvimento é centrada na psi- • Adolescência (10 anos em diante)
cogênese da pessoa completa, do estudo integrado
do organismo como um todo, em seus aspectos Diante do exposto, podemos concluir que, para
afetivos, motores e cognitivos. Para ele, as emoções Wallon, o desenvolvimento corresponde a um
têm papel preponderante no desenvolvimento da todo, no qual a cognição, a motricidade e a afeti-
pessoa, pois é através delas que demonstramos nos- vidade interagem e se constroem mutuamente na
sos desejos e vontades. Os traços de nosso caráter e relação com o meio social e cultural, formando a
personalidade são revelados pelas transformações personalidade, o eu walloniano. Para ele, a forma-
fisiológicas em nosso sistema neurovegetativo. Vale ção da personalidade integrada do indivíduo pre-
salientar que, para ele, emoção não é a mesma coi- cisa da presença e o do intercâmbio com o outro;
sa que afeto. As emoções têm um caráter biológico, seja como referência ou como modelo negado. A
caracterizam-se pela fugacidade, transitoriedade, negação do outro funciona, nesse caso, como uma
e por se mostrarem visíveis no corpo. A situação espécie de instrumento de descoberta de si.
26 Capítulo 2

RESUMO
Neste capítulo, estudamos a pluralidade SAIBA MAIS!
e
FILMES INDICA l Apted (EUA, 1994). Uma jovem qu
dos enfoques epistemológicos da Psicologia DOS
: Michae
Nell. Diretor ato com
qualquer cont
e que têm influência direta na compreensão vida afastada de do
passou toda sua curiosidade e estu
do desenvolvimento humano da gestação à s hu ma no s pa ssa a ser objeto de op on do um a
outro e acaba pr
. A trama do film seres hu-
idade adulta. Vimos que essa diversidade de dois cientistas co nv ívi o en tre
necessidade do ção humana das
nasceu com a própria Psicologia e que se reflexão acerca da ão ou caracteriza
ra a co nfi gu raç
manos pa
consolidou na contemporaneidade, através pessoas.
Piaget.
das diferentes matrizes do pensamento psi- nri Wallon. Jean
Educadores – He diferentes
Coleção Grandes me nt ári o em
cológico: Estruturalismo, Funcionalismo, asil, 2006). Docu s autores da Psi-
Lev Vygotsky. (Br a obra de distinto
so br e a vid a e para a
Psicanálise, Behaviorismo, Psicologia da volumes ito contribuíram
dagogia que mu
Gestalt e Humanismo. Abordamos também cologia e da Pe
Educação.
as teorias psicogenéticas através das referên-
cias de Piaget (Epistemologia Genética), de
Vygotsky (Psicologia Histórico-Cultural) e
de Wallon (Psicologia Genética). No próxi-
mo capítulo, aprofundaremos o desenvolvi-
mento humano nos aspectos físico, cogniti- ATIVIDADE |
vo e psicossocial da infância à idade adulta. 1. Defina desenvolvimento humano e expli-
que que fatores influenciam o desenvolvi-
mento em nossa espécie.

2. Qual a importância do estudo da Psicologia


do Desenvolvimento para o seu curso e o
REFERÊNCIAS exercício de sua atividade profissional?

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; 3. Converse com seus familiares e procure res-
Teixeira, Maria de Lourdes. Psicologias: uma intro- gatar algumas características físicas, cogniti-
dução ao estudo da Psicologia. 14. ed. São Paulo: vas e sociais da sua infância e da adolescên-
Saraiva, 2008. cia. Registre, através de fotografia, esses dois
períodos.
COLL, C.; MARCHESI, A. e PALACIOS, J. De-
senvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia Evo- 4. No que as teorias de Piaget, Vygotsky e
lutiva. V.1. Porto Alegre: Artmed, 2003. Wallon se distinguem e se assemelham?

SANTOS, Michelle Stainer dos. Psicologia do Desen-


volvimento: temas e teorias contemporâneas. Brasí-
lia: Liber Livro, 2009.

SCHULTZ, D. & SCHULTZ, E. História da Psico-


logia Moderna. São Paulo. Ed.Thomson, 2007.

PAPALIA, D.E.; OLDS, S.W. Desenvolvimento Hu-


mano. Porto Alegre: Artmed, 2000.
3
Capítulo 3 27

Desenvolvimento
Humano: Aspectos
Físico, Cognitivo
e Psicossocial
Prof. André Gustavo Mendes da Silva
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Conhecer os estágios de desenvolvimento da criança de zero a 12 anos;

• Compreender a adolescência como um processo, que marca o desenvolvi-


mento humano entre a infância e a vida adulta;

• Analisar os aspectos mais relevantes do desenvolvimento humano na fase


adulta.

Introdução
A ideia de etapas no desenvolvimento não implica uma divisão normativa de
faixas etárias às quais corresponde um conjunto fixo de características que ava-
liam o indivíduo como adequado/inadequado, normal/patológico. É necessário
considerar a história peculiar do indivíduo para compreendê-lo. Atualmente, há
uma problematização do momento (faixa etária) de início e término de cada eta-
pa. As referências são grandes períodos: infância, adolescência, idade adulta e
adultos maiores.

Não é possível pensar na infância e no seu desenvolvimento sem considerá-la di-


nâmica e fruto de uma interação de múltiplos aspectos nos campos psicomotor,
cognitivo, emocional e social; são esses aspectos que vão construindo a criança
como ser integral e em permanente transformação.

A adolescência caracteriza-se por uma etapa de transição, na qual não se é mais


criança, mas ainda não se tem o status de adulto. Apesar dessa conceituação que
aparentemente conduz uma definição sistemática e unânime da adolescência,
estudiosos do campo da Psicologia do Desenvolvimento têm questionado tal con-
ceito como uma construção natural.

O desenvolvimento não para repentinamente após a adolescência. As mudanças


durante a idade adulta podem ser mais graduais e menos dramáticas do que na
infância, além de não serem todas positivas não são menos reais. Durante as duas
28 Capítulo 3

décadas do início da idade adulta, os seres huma- que perturbações causadas por fatores externos,
nos estabelecem as bases para grande parte de seu como a alimentação da mãe, o consumo de álcool,
desenvolvimento posterior. o fumo, o estresse e a ansiedade, podem ter reper-
cussões moderadas ou graves no desenvolvimento
Neste capítulo, aprofundaremos nossos estudos do infantil.
desenvolvimento humano do nascimento à fase
adulta, analisando os seus respectivos estágios, en- O que também deve ser considerado impor- tan-
fatizando os aspectos biopsicossociais. te na formação da criança é o momento do nasci-
mento. Porém, situações como a anoxia (falta de
oxigênio no cérebro) e baixo peso (muito inferior à
1. A Criança de Zero a Doze Anos média de 3 a 5 kg), podem acarretar prejuízo neu-
rológico, a médio e longo prazos e ter consequên-
Sendo a infância uma construção social, que se cias graves, como o retardo mental ou a paralisia
transforma com o passar do tempo, varia entre cerebral.
grupos sociais e étnicos em qualquer sociedade.
Porém, ainda é comum pensarmos em uma criança O desenvolvimento do recém-nascido está basica-
natural e mesmo universal, cujo desenvolvimento mente ligado aos reflexos, que são as respostas físi-
é determinado, sobremaneira, por sua constitui- cas automáticas e involuntárias a um determinado
ção biológica. Certamente, a Biologia tem papel estímulo. Por exemplo, quando uma luz muito for-
importante no desenvolvimento infantil, mas as te é colocada em nossa direção, fechamos os olhos
crianças se desenvolvem em ambientes concretos, automaticamente. Muitos reflexos permaneceram
por conseguinte, são produtoras e produtos da na vida adulta. Outros reflexos, como os reflexos
história, da cultura, da política, da economia, das de Moro, reflexo de Babinski e marcha automáti-
relações familiares, etc. ca, apenas têm função adaptativa para o bebê. Eles
desaparecerão ao longo do primeiro ano de vida
De acordo com a História, o papel da criança sem- com o aprimoramento do córtex cerebral, mas es-
pre foi definido pelas expectativas e significados tão relacionados com importantes padrões de com-
atribuídos pelos adultos. Em diferentes épocas, as portamento do desenvolvimento no futuro.
sociedades tiveram o conceito de infância, ou seja,
a noção de que as crianças podem ser diferenciadas
dos adultos de várias formas, e o ponto em que elas
diferem é, em suas concepções, expresso em ques- SAIBA MAIS! pas
rtante para as eta
tal é muito impo
tões, como: a duração da infância, as características O período pré-na ma no .
senvolvimento hu
que as diferenciam dos adultos, e as marcas mais posteriores do de
tica.
i e marcha automá
acentuadas do que se denomina infância. reflexo de Babinsk
Reflexos de Moro,
esse:
Para saber mais ac
/
eflexos-Primitivos
E sendo essa a fase da vida humana dinâmica, re-
sce r.b log ue do bebe.com/.../Os-R
na
sultante da interação dos vários aspectos biopsicos-
sociais, constitui a criança de maneira integral e
em constantes modificações.

• Período pré-natal e primeiro ano de vida

Geralmente, ao pensarmos na infância, já o fa-


zemos desde o nascimento. Contudo, o período
pré-natal é muito importante para as etapas poste-
riores do desenvolvimento humano. As primeiras
oito semanas de gestação sustentam a forma pri- .net
Fonte: ccultural.zip
mitiva de todos os órgãos, que serão aperfeiçoados
nas últimas 20 semanas. Mas as células do sistema
nervoso somente estarão completas nos dois últi-
mos meses. Para Bee (2003), considerando esse de-
senvolvimento intrauterino, as pesquisas revelam
Capítulo 3 29

Quadro 1
Aspectos cognitivo, psicomotor, social e emocional no primeiro ano de vida
Desenvolvimento Os reflexos do bebê, no plano da cognição, precedem e anunciam a
assimilação mental, pois se tornarão, cada vez mais, complexos, à me-
Cognitivo dida que, na interação com o meio, ele integra novos hábitos ao seu
comportamento e organiza a percepção. (PIAGET, 1967, apud SANTOS,
2009, p.79). Dessa forma, o bebê passará a reproduzir gestos e movi-
mentos que produzem um efeito interessante para ele. Por exemplo,
no início, bate um chocalho apenas pelo reflexo de mexer braços e
pernas. Logo, descobre o som interessante e passa a bater a mão, de-
pois vai descobrir que pode segurá-lo e assim sucessivamente. Pia-
get situou essa etapa no primeiro e segundo subestágios do estágio
sensório-motor. Algumas habilidades perceptivas já desenvolvidas no
Nesta fase, o bebê já reco- recém-nascido estão mais voltadas para a interação que terá com os
nhece a voz da mãe. adultos. Por exemplo, o bebê escuta melhor a voz humana e conse-
Fonte: cuidardebebe.com gue discriminar a voz da mãe; consegue focar melhor o olhar a 20 ou
25 cm de distância, que equivale, aproximadamente, à distância entre
seus olhos e o rosto da mãe na amamentação. Dessa maneira, com as
experiências e a crescente maturidade das células nervosas sensoriais,
motrizes e cognitivas, a percepção vai se ampliando.

Desenvolvimento Ao nascer, a criança tem o choro como a primeira forma de comunicação. Gradativamente, no de-
correr do primeiro ano de vida, ela vai adquirindo importantes conquistas, como: sons vocais, comu-
Psicomotor nicação pelo sorriso, preensão e permanência dos objetos, orientação no espaço, primeiras palavras,
engatinhar, ficar de pé, andar. A maturação neurológica com o processo de mielinização, na direção
céfalo-caudal (cabeça-tronco) e próximo distal (centro-laterais ) vai ter significativo papel no desen-
volvimento das funções psicomotoras, que, no primeiro ano, é marcado pela imprecisão dos movi-
mentos. Afinal, quem não se lembra de um bebê aprendendo a andar, ainda desajeitado e com pouco
equilíbrio ou tentando pegar objetos menores com a palma da mão aberta? Momentos preciosos e
necessários, para um dia se transformar, por exemplo, na habilidade de pintar um quadro, nadar, diri-
gir, escalar montanhas, escrever, digitar, dançar, etc.

Desenvolvimentos No aspecto psicológico e social, de acordo com Wallon, é a emoção que vai orientar as primeiras rela-
ções do bebê com as pessoas e com o mundo diante de suas necessidades e de sua precária habilidade
social e emocional motora. As necessidades mais imediatas do bebê, como o choro, as gracinhas e as conquistas, são os
elementos que mobilizam os adultos em torno dela. Por isso, ele denominou o período de impulsivo
emocional. Segundo o autor, nessa fase, o recém-nascido não se diferencia do outro nem mesmo no
plano corporal. Essa diferenciação vai se dar aos poucos na relação com os objetos e com o próprio
corpo, quando será constituída, então, a noção de eu corporal (GALVÃO, 1995).

A criança formará seu sistema de vínculos e apegos a partir dos seis meses, manifestando clara pre-
ferência pelos rostos familiares e rejeitando os estranhos. Nessa fase, as pessoas não são apenas
reconhecidas, mas já permanecem na memória. A esse respeito, alguns teóricos falam de angústia
dos 8 meses, quando a criança chora na presença de pessoas desconhecidas ou com as quais pouco
convivem.

Esse período é denominado de fase oral na teoria freudiana, em razão da centralidade da libido na
região da boca, justamente com base nos reflexos de sugar, e da relação com a mãe no processo de
amamentação, e que também vai ter importante papel na estruturação da personalidade. É nesse está-
gio que a criança adquire confiança no outro e em si mesmo, nos cuidados que recebe, considerando
que é totalmente dependente do adulto.

SAIBA MAIS! influenciada pelo reconhecimento de sua imagem


linização -
no espelho.
processo de mie se: www.peacelink.it/zumbi/org/cede
aces
Para saber mais
/g l-p so c.h tm l Nessa fase, a criança já começa a falar a língua da
ca/...
cultura. A primeira palavra tipicamente aparece
em algum ponto entre 10 e 14 meses, iniciando a
• A criança no segundo ano de vida fala linguística. As primeiras palavras isoladas po-
dem ser holofrases, as quais expressam um pensa-
No decorrer do segundo ano, a criança conquis- mento completo numa única palavra. Diferente da
ta, cada vez mais, sua autonomia, prosseguindo fala pré-linguística, a fala linguística não está direta-
em seu processo de individualização e elaborando mente ligada à idade cronológica. Uma “explosão
a angústia da separação da mãe, que é marcante de nomes” ocorre tipicamente em algum ponto
no primeiro ano. A construção de identidade é entre 16 e 24 meses de idade.
30 Capítulo 3

Quadro 2
O desenvolvimento no segundo ano de vida
Desenvolvimento Piaget situa o segundo ano de vida como o final do sensório-motor e o destaca como uma etapa de
extraordinário desenvolvimento mental. Uma importante aquisição desse período, caracterizado pela
Cognitivo inteligência prática, são as representações mentais como a imitação, o desenho, o jogo simbólico e,
principalmente, a linguagem. O acesso à linguagem determina uma grande mudança na vida emo-
cional e nas interações sociais da criança, contribuindo para a socialização dos sentimentos. A criança
diferencia entre ela e os outros, superando a simbiose sincrética que, para Wallon, é característica dos
primeiros meses de vida. Graças também à imitação e ao jogo simbólico, a partir dos dois aos três anos,
pode compreender as emoções dos outros.

Desenvolvimento Nesse período, a criança busca explorar o espaço através da marcha automatizada, que lhe permite se
projetar no mundo. Os movimentos de coordenação motora fina estão mais aperfeiçoados bem como
Psicomotor já possui a noção da totalidade corporal. Inclusive, já pode reconhecer e nomear as diferentes partes
do corpo.

Desenvolvimentos Uma característica marcante das crianças deste período é que gesticulam bastante acompanhando
o pensamento. Aliás, Wallon ressalta essa etapa como essencial para assegurar a consciência de si
social e emocional mesmo que vinha sendo formada no ano anterior. Nela são assentadas as bases para a formação do
autoconceito, entendido como a imagem que a pessoa terá de si mesma. Na teoria freudiana, essa é a
fase anal que coincide com o treino de controle de esfíncteres e com a noção de limites imposta pelos
adultos, sendo importante para definir determinados traços de personalidade. Estudiosos se referem a
esta etapa como caracterizada pelo dilema do indivíduo entre a iniciativa, a autonomia versus a culpa,
a vergonha.

• A criança de três a seis anos de idade a) Desenvolvimento psicomotor: neste plano,


as aquisições fundamentais estão ligadas à ex-
tensão e ao refinamento do controle sobre o
corpo e seus movimentos. A movimentação da
criança progride na precisão, e seu equilíbrio
lhe permite agir de modo mais intencional. A
Fonte: revistapaisefilhos.com.br

coordenação motora fina é crescente, o que


se reflete também na evolução da expressão
motora, a partir do grafismo. Assim, a criança
vai da garatuja à escrita e desenhos mais elabo-
rados que exigem movimentos de pinça com
rotação do pulso. Inclusive, a lateralidade na
escrita vai da esquerda para a direita e de cima
A criança nesta fase inicia uma reconstrução do mundo
para baixo. Dessa forma, orienta-se cada vez
melhor em relação ao seu próprio corpo.

Esse é um período em que a criança inicia uma b) Desenvolvimento cognitivo: é denominado
verdadeira reconstrução do mundo, e é funda- por Piaget como pré-operatório o período dos
mental no âmbito prático (ação) e simbólico (repre- três aos seis/sete anos de idade, tendo, na lin-
sentação). A linguagem da criança evolui, a repre- guagem, a aquisição fundamental, geradoras
sentação mental a conduz a integrar seu esquema de mudanças significativas nos campos do
corporal e a objetivar o espaço e o tempo, estrutu- pensamento e da afetividade na criança. Nesse
rando-se o mundo representativo. Nessa fase, sua período, ela é capaz de exteriorizar a sua vida
aparência muda, sua habilidade motora e mental interior, narrando fatos passados e antecipan-
floresce, e sua personalidade torna-se mais comple- do ações futuras. É a fase em que se iniciam
xa. Os aspectos do desenvolvimento biopsicosso- as trocas interindividuais, porém a criança
cial continuam inter-relacionados e, à medida que ainda está bastante centrada em seus próprios
os músculos passam a ter controle mais consciente, pontos de vista, predominando, na visão pia-
a criança pode atender mais as suas necessidades getiana, uma linguagem egocêntrica. Vygotsky
pessoais, como de higiene e vestir-se, ganhando, as- re- conhece uma linguagem egocêntrica nesse
sim, maior senso de competência e independência. aspecto e afirma que ela também é social, pois
cumpre a função de transição entre a fala ex-
Capítulo 3 31

terior (socializada) e a fala interior. Para ele, Nesse período, pode-se observar algumas caracte-
inicialmente a fala é um meio de comunica- rísticas do pensamento da criança pré-operatória:
ção da criança com o outro, mas ainda não
permite que ela planeje sequências de ações a • Animismo - a criança atribui características
serem realizadas, ou seja, a linguagem não é, humanas aos objetos, podendo chorar ao pen-
ainda, instrumento de pensamento. Por exem- sar que uma pedra está triste e sozinha.
plo, o bebê chora quando quer algo, fala papai
e mamãe pedindo colo, mas ainda não pen-
sa sobre como obter o que ele quer. Com a • Realismo - a criança materializa suas fantasias,
chegada da fala egocêntrica, a criança passa a podendo se recusar a dormir, por acreditar
dialogar consigo mesma, pois, embora não se que existem monstros/fantasmas debaixo de
dirija a nenhum interlocutor, em especial, ela sua cama.
já serve para planejar e solucionar problemas.
Aqui a criança fala para si mesma, dizendo, em • Finalismo - a criança busca uma finalidade
voz alta, muitas vezes, o próprio nome, anun-
para as coisas que encontra na realidade, to-
ciando as ações que vai fazer o que lhe ajuda
a resolver as situações nas quais está envolvida. mando a si mesma como referência. Dessa
Ela diz, por exemplo: agora, Rita vai dar banho forma, pode pensar que a lua está aparecendo
no bebê. (referindo-se à sua boneca). Essa fase em diversos lugares e posições porque a está
antecede o discurso interior, quando a fala in- seguindo.
ternalizada, se necessariamente a vocalização
(pensamento), permite que a criança apele a si • Artificialismo - a criança explica os fenôme-
mesma na solução de problemas. A fala passa
nos naturais como se fossem produzidos pelas
a preceder a ação, funcionando como auxílio
de planos concebidos e ainda não realizados pessoas, por exemplo, a chuva cai para que
(SANTOS, 2009). possamos tomar banho na rua e brincar.

É nessa época que se iniciam outras formas, ele- c) Desenvolvimento moral: esse tipo de pen- sa-
mentos comuns nas brincadeiras infantis, a imita- mento também vai se refletir no campo moral,
ção diferida se refere à imitação de objetos e even- no qual a criança vive a primeira fase da he-
tos que já aconteceram há algum tempo. Assim, a teronomia, em que julga os atos não pela sua
criança imita a mãe, dando-lhe banho; imita a pro-
intenção, e sim pelas consequências que pro-
fessora na escola, etc. No jogo simbólico, através do
faz-de-conta, a criança também imita, construindo duz. Um exemplo clássico, citado por La Taille
símbolos com significados específicos para ela, que (2000), é o do problema apresentado a uma
não têm a intenção de comunicação. Dessa manei- criança para que julgue quem é mais culpado,
ra, um cabo de vassoura pode virar um cavalo, a um menino que quebrou um copo porque es-
cadeira, um trem, etc. tava zangado com a mãe, ou um menino que
quebrou seis copos porque esbarrou sem que-
O pensamento denominado intuitivo, embora
rer. A criança pré-operatória dirá que o segun-
mais adaptado ao real, é pré-lógico. Isso significa
dizer que está preso ao sentido utilitário dos obje- do menino é mais culpado, pois ela se fixa nas
tos e ao campo perceptivo concreto. A percepção consequências do ato (percepção isolada), ou
domina a razão. O pensamento se caracteriza pela seja, no maior número de copos quebrados.
irreversibilidade, ou seja, há uma rigidez em ter-
mos de estabelecimento de relações entre fatos. A d) Desenvolvimento emocional e social: segun-
criança não tem noção de distância e de tempo, do Wallon, a tarefa central para esse período
pois não é capaz de pensar que, se a distância entre
até os seis/sete anos é a de formar a persona-
o caminho de sua casa para ir à escola é de 500
metros, na volta, esse mesmo percurso terá igual lidade. A construção da consciência de si, nas
distância, ou então dirá que, à noite, não há sol, relações da criança com o meio, re-orienta o
porque ele está cansado e foi dormir. interesse dela pelo outro, consequentemente,
das relações afetivas. Ela viverá uma série de
32 Capítulo 3

conflitos, buscando diferenciar seu eu dos ou- entre amigos, com maior cooperação, ajuda e
tros, inclusive com atitudes de oposição frente manifestação de afeto. Manter a harmonia e
aos adultos e desejo de propriedade das coisas. permanecer envolvido na brincadeira são dois
É a idade de autoafirmação, na qual o pai é traços que identificam as amizades de qualida-
só dela, a mãe é só dela, os brinquedos, etc. de nessas idades.
Com o fortalecimento da função simbólica, o
personalismo adquire um caráter mais positi- • A criança de sete a doze anos de idade
vo, e a criança passa a imitar adultos com os
quais se identifica. Também Freud identifica Os anos intermediários da infância, aproxima-
essa fase, que denomina fálica, como decisiva damente de sete a doze anos, são, muitas vezes,
na constituição da personalidade do sujeito. É chamados de anos escolares, porque a escola é a
marcada pelo complexo de Édipo, quando o experiência central durante esse período – um
menino percebe a presença do órgão masculi- ponto focal de desenvolvimento, físico, cognitivo e
no e manipula-o, obtendo satisfação libidinal. psicossocial. Durante esse estágio, a criança desen-
A menina também percebe a diferença anatô- volve mais competência em todos os campos.
mica sexual e ressente-se por não possuir algo
que os meninos possuem. Em ambos os casos, Ela aprende novas habilidades e conceitos, apli-
a mãe é o primeiro objeto de amor. Nesse pro- cando-os de modo mais efetivo. Cognitivamente,a
cesso, o menino mantém um desejo incestuoso criança faz grandes avanços no pensamento lógico
pela mãe. O pai é percebido como rival que e cria-ivo, nos juízos morais, na memória e na lei-
lhe impede o acesso ao objeto desejado (mãe). tura e escrita.
Temendo ser punido com a perda dos órgãos
genitais (angústia de castração) e do lugar fáli-
co onde se encontra, o menino terá que recal-
car o desejo incestuoso pela mãe e identificar-

Fonte: http://www.grupoflexclass.com.br/portal/index.php/cur-
-se com o pai, escolhendo-o como modelo de
papel masculino, e então internalizar regras e
normas impostas pela autoridade paterna (a
pessoa que ocupa esse lugar). A situação fe-
minina é distinta. Ao perceber a ausência do
pênis, desenvolve um sentimento de inferiori-
dade, tendo inveja e desejando o órgão mascu-
sos/acompanhamento-escolar

lino. Atribui à mãe a culpa por ter sido gerada


assim e rivaliza com ela. Ao mesmo tempo,
precisa se identificar com a mãe para obter o
amor do pai. Depois, esse desejo pelo pai deve
se dissipar a fim de que possa sair da situação
edípica, havendo um grande deslocamento
de energia libidinal, que leva consigo para o Nessa fase, a criança já é capaz de cooperar e trabalhar
em grupo.
inconsciente, os sentimentos conflituosos ex-
perimentados nessa fase e as vivências infantis
orais, anais e fálicas. Essa diferenciação entre
os sexos no plano social se verifica na clara pre-
ferência das crianças pelos iguais, aumentando
as interações e a complexidade destas. Isso se
percebe na brincadeira que vai se tornando
cada vez mais socializada. Já existe interação
Capítulo 3 33

Quadro 3
Aspectos psicomotor, cognitivo, emocional e social de 7 a 12 anos
Desenvolvimento Há uma plena integração do corpo nessa etapa da vida da criança, em que ela apresenta maior equi-
líbrio da força muscular e aperfeiçoamento crescente das habilidades, adquiridas anteriormente, por
Psicomotor exemplo, a coordenação motora fina, e reconhecimento da lateralização no outro e a temporalidade
bem definida, expressa na identificação do passado, presente e futuro.

Durante esse período, a criança adquire as habilidades físicas, necessárias para participar de jogos e
esportes organizados.

Desenvolvimento O plano cognitivo, que, para Piaget, corresponde ao estágio da inteligência operatória concreta, é
marcado pelo início das operações lógicas, as quais permitem a criança estabelecer relações, coor-
Cognitivo denando pontos de vista diferentes. Surge, então, a capacidade de reversibilidade do pensamento,
ou seja, uma ação que pode ocorrer em uma direção ou uma direção inversa. Nesse período que
coincide com o ensino fundamental, as crianças já têm capacidade para aprender operações de adição
e multiplicação.

A possibilidade de um conhecimento mais compatível em termos da lógica convencional com o mun-


do real surge com o pensamento lógico. A criança pode resolver problemas que existem ou existiram
de forma concreta, em suas vivências. De acordo com Piaget (2003), surgem as noções de conservação
de objeto, de peso e, ao final do período, de volume. O pensamento, embora evoluído, ainda obede-
ce a uma lógica da realidade concreta, ou seja, mesmo a reflexão, que se inicia, se exerce a partir de
situações presentes ou passadas, vivenciadas pela criança. Wallon também reconhece, nesse período,
grandes avanços no campo da inteligência, pois o interesse da criança vai se orientar ao mundo exte-
rior, ao conhecimento e às coisas. Nesse sentido, estudos mostram com base na metacognição que as
crianças, a partir dos seis anos, são mais conscientes dos seus próprios processos cognitivos do que as
crianças menores, que percebem mais como pensam, são mais capazes de avaliar uma tarefa cogniti-
va, avaliam melhor seu rendimento e são mais conscientes do que aprenderam e de seus próprios co-
nhecimentos. Outros estudos apresentam também a melhoria da atenção eletiva e a maior velocidade/
capacidade de processar informações e memorizar conhecimentos mais complexos.

Desenvolvimentos A criança operatória concreta (6/7 a 12 anos), no aspecto afetivo, não é egocêntrica como no estágio
anterior, sendo capaz de cooperar e trabalhar em grupo. De acordo com Palácios e Hidalgo (2003),
social e emocional essa autonomia se expressa também na crescente construção do eu por parte da criança, inclusive
com mudanças na valorização que faz de si mesma. Seu autoconceito evoluído não inclui nenhuma
referência aos outros, até se tornar mais relativo e comparativo, baseando-se na comparação com os
outros. Nesse sentido, a criança avança também para o controle e para a regulação das próprias emo-
ções, admitindo, inclusive, a coexistência de emoções ambivalentes e contraditórias em si e nos outros.
Ao mesmo tempo, os autores destacam que a autoestima da criança vai se diversificando, incluindo
novas dimensões, até alcançar uma valoração global de si mesma.

De uma maneira geral, para os autores acima citados, as teorias clássicas do desenvolvimento da per-
sonalidade, como a de Freud, Erikson e Wallon, por exemplo, coincidem em descrever essa etapa como
a “mais tranquila e sossegada no plano afetivo. As crianças continuam construindo sua personalidade,
mas, após a agitação vivida nos anos anteriores, a tarefa principal consiste, agora, em consolidar mui-
tos dos aspectos do desenvolvimento tanto social quanto pessoal.”

Por conseguinte, no aspecto social, a criança, nessa etapa, amplia o desenvolvimento da percepção
das outras pessoas. A diminuição do egocentrismo intelectual permite que, no ensino fundamental,
as crianças melhorem suas habilidades sociais, principalmente aquelas relacionadas às interações com
seus pares. quanto às brincadeiras, aparece em cena como protagonista os jogos de regras. Além do
mais, as crianças já podem permanecer mais tempo conversando com os amigos e vivenciando brinca-
deiras de ficção, principalmente com personagens de desenhos animados, filmes, games e quadrinhos.

Nessa fase, a criança já vai tomando consciência de pertencer a um grupo e já consegue estabelecer
amizades mais duradouras, com maior grau de intimidade e da lealdade, que, posteriormente, será
uma das fortes características da adolescência. A criança até os 11/12 anos também vai construindo
os papéis de gênero, incorporando as diferenças entre os sexos ao seu autoconceito e a sua autoes-
tima, e consequentemente, a constituição de sua identidade. Vale ressaltar que essa construção está
intrinsecamente relacionada aos elementos da cultura na qual a criança está inserida, passando por
instituições, como a família e a escola.

SAIBA MAIS!
metacognição
esse:
Para saber mais ac t...
s-p si.o rg .br /scielo.php?scrip
pepsic.bv
34 Capítulo 3

2. Adolescência É na adolescência que a aparência do jovem se


modifica em função das alterações hormonais
A adolescência é compreendida como o perí- odo da puberdade como também seu pensamen-
que se estende dos 12/13 anos até apro- ximada-
to muda, à medida que desenvolve a capacida-
mente aos 20 anos, de acordo com a Organização
Mundial de Saúde (OMS). Já no Brasil, do pon- de de lidar com abstrações e seus sentimentos
to de vista jurídico, de acordo com o Estatuto da mudam sobre quase tudo. Nessa fase, todas as
Criança e do Adolescente (ECA), a adolescência áreas de desenvolvimento convergem quando o
é definida como uma etapa de vida entre 12 e 18 adolescente confronta sua principal tarefa: a de
anos. Trata-se de transição, na qual não se é mais
estabelecer uma identidade adulta – incluindo a
criança, mas ainda não se tem a denominação de
adulto. Não se pode afirmar a existência de uma sua identidade sexual – que irá estender-se até a
concepção consensual e unívoca da adolescência. idade adulta.
Até hoje nenhuma das teorias existentes oferece
uma explicação final e completa sobre o desen- • Desenvolvimento físico na adolescência
volvimento na adolescência, porém, em cada uma
delas, podemos encontrar relevantes contribuições
que ajudam a compreendê-la melhor. É importan- O processo de transformação física na puber-
te compreender essa fase de vida como um perío- dade é desencadeado por vários mecanismos
do evolutivo de maturidade física, social e sexual. hormonais que trazem consigo mudanças in-
Autores, como Piaget, Vygotsky e Wallon, desta-
tensas e abruptas com ritmos, tempos e carac-
caram que o desenvolvimento na adolescência
se processará na influência de diferentes fatores, terísticas diferentes para meninos e meninas.
como maturação neurológica, exercício e experiên- Esses hormônios estimularão o desenvolvimen-
cia, interações sociais e mecanismos organizadores to das gônadas sexuais (ovários na mulher e os
desses fatores, como a equilibração, a apropriação/ testículos no homem), que começarão a produ-
internalização e o conflito.
zir hormônios sexuais, sobretudo testosterona
nos meninos e progesterona e estrógenos nas
meninas. Esses hormônios terão efeitos distin-
tos sobre o desenvolvimento, conforme mostra
o quadro abaixo.
Fonte: serdiferente.wor- dpress.com

Quadro 4
Ação dos hormônios no desenvolvimento do adolescente
Glândula Hormônio produzido Efeitos da maturação
Tireoide Tiroxina Desenvolvimento do cérebro. Taxa geral de crescimento.
Suprarrenais Andrógeno Suprarrenal Desenvolvimento das características sexuais secundárias (meninas).
Testículos Testosterona Formação dos genitais masculinos na gestação; mudanças nas carac-
terísticas sexuais primárias e secundárias nos meninos (puberdade).
Ovários Estradiol Desenvolvimento do ciclo menstrual e mamas.
Hipófise Hormônio do crescimento e ativadores Taxa de maturação física; estímulo para secreção de outras glândulas
envolvidas no processo da puberdade.
Capítulo 3 35

Quadro 5
Mudanças no corpo físico
Nos meninos O aumento do tamanho dos testículos é a primeira manifestação das mudanças da puberdade, seguido
do aparecimento dos pelos pubianos, ainda em pequena quantidade, do crescimento do pênis e de uma
primeira mudança na voz, que se tornará mais grave. A velocidade do crescimento na estatura será intensa,
em uma média de 10 a 12cm por ano, sendo conhecido como estirão da adolescência. Também aumentará a
espessura dos ossos e a massa muscular, com uma aquisição, em média, de 6 a 10 kg por ano. Nesse cenário
de mudanças, continuará o crescimento do pelo corporal, sendo os faciais e axilares um pouco mais tarde; o
aumento da oleosidade do rosto pode dar origem à acne, e o corpo mais magro e anguloso terá caracterís-
tica s próximas do corpo adulto.

Nas meninas O desenvolvimento mamário representa a primeira manifestação visível da puberdade, com o aparecimento
do chamado broto mamário ou “telarca”, que, por volta dos 13 ou 14 anos, vai adquirir um aspecto adulto,
com auréola ampliada e integrada ao contorno da mama. Elas também começam a arredondar os quadris
e a ter os primeiros pelos pubianos. O estirão no crescimento costuma acontecer antes dos meninos, mas a
estatura é menor, com cerca de 7,5 a 10 cm por ano. A pélvis se alargará e aumentará a proporção da gordura
corporal, ganhando cerca de 5 kg por ano. Mais tarde, o útero, vagina, os lábios e o clitóris aumentam de
tamanho, enquanto os pelos crescem, são pigmentados e se estendem até a raiz das coxas. A primeira mens-
truação ou menarca será um dos últimos eventos da puberdade, marcando o início da maturidade sexual da
menina que já está apta à reprodução, em geral em torno dos 12 anos. Contudo, o crescimento e a maturação
seguem até por volta de 15 ou 16 anos.
:

Embora a sequência de alterações da puberda-


de seja parecida na maioria dos adolescentes,

Fonte: educacaonet.wordpress.com
o momento em que ocorre varia em função de
diversos fatores, envolvendo aspectos genéticos
e ambientais, e este último exerce um papel im-
portante, expresso por aspectos, como alimen-
tação, hábitos de vida, histórico de saúde e es-
tresse, clima, etc. Dessa forma, pode-se perceber
que a puberdade é um processo gradual de vários A descoberta do outro é um momento marcante
anos de duração, ao longo do qual o corpo do na adolescência.

adolescente experimentará uma série de mudan-


ças bastante significativas, que chegam em ida- Santos (2009) evidencia que a maioria das signi-
des diferentes para cada indivíduo. ficações que compõem a adolescência – rebeldia,
instabilidade, busca de identidade – conflitos
Essas mudanças têm impacto na forma de pen- que foram destacados em diferentes teorias são
sar, sentir e agir do adolescente, não somente históricas, ou seja, geradas como características
pela influência direta dos hormônios que in- da adolescência que aí está. É importante que
terferem em elementos, como o desejo sexual, pais e educadores tenham clareza do significa-
a autoestima, a socialização, a agressividade e a do desse período para os adolescentes, evitando
instabilidade emocional. Porém, esse impacto piadas, comparações, apelidos ou alusões nega-
é gerado, sobretudo, de acordo com Palácios e tivas as suas mudanças corporais em evidência.
Oliva (2003), pelos fatores sociais e psicológicos Afinal, novos e importantes elementos estão
presentes nessa etapa da vida, tais como a reação sendo incorporados pelos jovens, interferindo
dos pais à primeira menstruação da filha, as rela- na constituição de sua subjetividade. Sentir-se
ções com os companheiros quando o (a) menino aceito em sua singularidade, seguro e integrado
(a) mostra as primeiras mudanças, as exigências ao ambiente e ao novo corpo contribui para a
sociais aos adolescentes, os padrões de beleza e inserção e passagem mais tranquila e saudável na
de sucesso impostos pela cultura, etc. travessia da adolescência.
36 Capítulo 3

• Desenvolvimento cognitivo na adolescência As mudanças corporais antes enunciadas e o de-


senvolvimento de um pensamento abstrato vão ser
A maioria dos jovens deixa a adolescência com os essenciais na constituição da personalidade adoles-
corpos maduros e saudáveis e o entusiasmo pela cente, especialmente no tocante ao autoconceito,
vida. Seu desenvolvimento cognitivo continua, à autoestima e à identidade. Para responder a per-
pois não é apenas a aparência dos adolescentes gunta fundamental quem sou eu?, “O adolescente
que muda, quando comparados a crianças mais terá de delinear a imagem que tem de si mesmo;
jovens, seu pensamento também é diferente. Eles adotar alguns compromissos de caráter religioso,
são capazes de raciocínio abstrato e julgamento escolher uma profissão, definir sua orientação
moral sofisticado e podem ter planos mais realistas sexual, optar por um estilo de vida e de relações;
para o futuro. assumir valores”.

O que diferencia o pensamento adolescente dos As mudanças físicas próprias da puberdade irão fa-
processos de pensamento de crianças mais jovens é zer o adolescente revisar a imagem, que, até então,
a consciência do conceito “E se...?”. Grande parte havia construído de si, para incluir os novos as-
da infância parece ser uma luta para enfrentar o pectos que começam a configurar o corpo adulto.
mundo como ele é. Os adolescentes tomam cons- As abstrações permitirão que os adolescentes inte-
ciência do mundo como ele poderia ser. (PAPALIA & grem algumas características que guardam relação
OLDS, 2000) entre si. Contudo, ainda não vão dispor de con-
trole cognitivo necessário para relacionar todos os
De acordo com Piaget, os adolescentes ingressam elementos que compõem o autoconceito, ou seja,
no nível mais alto de desenvolvimento cognitivo como se definem e que imagens possuem de si.
– operações formais – quando desenvolvem a ca-
pacidade de pensamento abstrato. Esse desenvol- É preciso considerar que durante a adolescência se
vimento, o qual geralmente ocorre na idade de ampliam os contextos nos quais os jovens partici-
12 anos, lhes dá uma nova maneira de manipular pam e assumem novos papéis. Cada um terá impor-
(ou operar com) a informação. Eles não são mais tância e proporcionará informações ao adolescente
limitados ao aqui e agora, podendo pensar em ter- sobre sua imagem. Os pais podem pedir obediên-
mos de que poderia ser verdade e não apenas em cia, respeito e amabilidade; os amigos, lealdade ou
termos do que é verdade. Nessa fase, eles podem amizade; o par, carinho, desejo e compromisso;
imaginar possibilidades, testar hipóteses e formar a escola, esforço e disciplina. É de se esperar que
teorias. o autoconceito inclua ou reflita essas diferenças,
dando lugar a uma imagem de si, composta por
As influências neurológicas e ambientais se com- múltiplas características, algumas vezes até confli-
binam para ocasionar a maturidade cognitiva, tantes entre si. Nesse caso, o adolescente pode se
de acordo com Piaget. O cérebro do adolescente comportar e expressar-se com valores distintos na
amadurece, e o ambiente social mais amplo ofere- escola, na família, no grupo de amigos.
ce mais oportunidade de experimentação e cresci-
mento cognitivo. A interação entre os dois tipos Em alguns casos, as contradições entre os com- po-
de mudança é essencial: mesmo que o desenvolvi- nentes do autoconhecimento podem gerar uma vi-
mento neurológico dos jovens tenha progredido o são tão fragmentada e incoerente que o adolescen-
suficiente para permitir-lhes chegar ao estágio de te pode mostrar-se inseguro sobre quem realmente
raciocínio formal, eles podem nunca atingi-lo sem é. Sobretudo, se ele tentar se ajustar às expectativas
estimulação ambiental. Um das maneira de isso dos demais, criando um eu ilusório, expressando
acontecer se dá pela interação com os pais. coisas que não sente e não gosta na intenção de
agradar e de ser aceito. Isso se torna mais forte, se
• Desenvolvimento psicossocial na adolescência considerarmos a influência da mídia e dos valores
da sociedade atual, que ditam normas e modelos
A adolescência é uma época excitante – quan- do de comportamento aos quais os adolescentes de-
tudo parece possível. Nessa fase, os jovens estão no vem corresponder. Há uma pretensa uniformi-
limiar do amor, da vida profissional e da participa- zação, como se houvesse além das singularidades
ção na sociedade adulta. Eles estão conhecendo as pessoais, fortes diferenças nas famílias e nas classes
pessoas mais interessantes do mundo: eles mesmos. sociais. Com certeza, as condições oferecidas a um
Capítulo 3 37

adolescente de classe média para atravessar esses 3. Desenvolvimento na Fase Adulta


conflitos não são as mesmas que a de um jovem
das camadas populares, que, muitas vezes, abando- Ao contrário do que antes era amplamente aceito,
na a escola e é inserido no mercado informal ou o desenvolvimento não para repentinamente após
formal de trabalho. a adolescência. As mudanças durante a idade adul-
ta podem ser mais graduais e menos dramáticas
Também a autoestima, que se refere à valoração que na infância, além de não serem todas positivas,
afetiva do adolescente sobre si mesmo, segue uma mas não menos reais.
trajetória de contradições e multiciplicidade de
elementos. Segundo Palácios e Oliva (2003), uma No decorrer das duas décadas do início da idade
pesquisa desenvolvida com colaboradores revelou adulta, os seres humanos estabelecem as bases para
importantes diferenças em função do gênero, uma grande parte de seu desenvolvimento posterior.
vez que, para as meninas, a atração física ou habi- Nessa época, a maioria das pessoas deixa a casa dos
lidades interpessoais são melhores indicadores da pais, assume o seu primeiro emprego, casa-se ou es-
avaliação global. tabelece outros relacionamentos importantes, tem
e cria filhos. Elas tomam decisões que irão afetar o
Além dessas questões, outros fatores devem ser resto de suas vidas: sua saúde, sua felicidade e seu
considerados nesse processo: as exigências sociais, sucesso. Durante esse período como durante toda
que definem um padrão de corpo e de beleza, a a vida, todos os aspectos do desenvolvimento – físi-
transição do ensino fundamental para o médio, co, cognitivo e psicossocial – se entrelaçam.
que acarreta novas responsabilidades e o início das
relações sexuais, que trazem a nova tarefa de bus- O início da idade adulta é um período de “poder
car um par, acrescentando mais pressão sobre os fazer”. Nessa idade, a grande parte das pessoas fica
sujeitos e maior nível de insegurança. sozinha pela primeira vez, montando e adminis-
trando casas e colocando-se à prova na escola, fa-
O principal conflito que o adolescente deve solu- culdade ou no trabalho. Diariamente elas testam e
cionar, além dos conceitos citados, é o conceito de ampliam suas habilidades físicas e cognitivas. Elas
identidade. Erikson (1963, apud SANTOS, 2009) encontram “o mundo real”, resolvendo ou contor-
considera a adolescência fundamental no percurso nando os problemas cotidianos, e tomam decisões
do desenvolvimento humano, pois é nessa fase que que as ajudam a determinar sua saúde, sua carreira
o indivíduo desenvolve os pré-requisitos de cresci- e o tipo de pessoa que deseja ser.
mento fisiológico, maturidade mental e responsa-
bilidade social, que o preparam para experimen-
tar e ultrapassar a crise de identidade. Essa fase
é considerada um período de transição, no qual
o indivíduo deve ter a oportunidade de explorar,
testar, antes de assumir suas responsabilidades
adultas. É o que é denominado como moratória
social, que, aliás, é vivido de forma diferente nas
diferentes culturas. A identidade vai incluir as nor-
mas dos grupos nos quais o adolescente se integra,
os valores que interioriza, sua ideologia pessoal,
os compromissos que assume, tratando-se de uma
estrutura ou organização interna, construída pelo
Fonte: pixmac.com.br

sujeito que agrupa todas aquelas características que


definem sua forma de ser. É preciso considerar que
tal processo se dá na interação do indivíduo com o
meio. Dessa forma:
Na idade adulta, a realização profissional é
uma busca constante.
As mudanças, tanto no plano físico quanto no psi- cológico,
que o adolescente experimenta repercuti- rão sobre as relações
sociais que ele estabelece nos contextos dos quais participa: a
família, o grupo de amigos, a escola. (SANTOS, 2009, p.121)
38 Capítulo 3

Os primeiros anos da idade adulta são, muitas ve-


zes, uma época de descoberta de si mesmo. Para os
jovens, na transição da adolescência para a idade
SAIBA MAIS!
adulta, a exposição a um novo ambiente educacio-
m
idade adulta d.com/vidaadult.ht
esse: rmoura.tripo nal ou de trabalho, às vezes longe de sua casa de in-
Para saber mais ac
fância, oferece a chance de questionar suposições
há muito mantidas.

Nessa fase, o seu pensamento pode progredir da


• Aspectos do Desenvolvimento Físico na rigidez para a flexibilidade, e finalmente para os
Fase Adulta compromissos livremente escolhidos. quando um
jovem adulto ingressa na faculdade com ideias
Os jovens adultos geralmente estão no auge de sua rígidas sobre a verdade, não consegue imaginar
força, energia e resistência. Na metade dos 20 anos qualquer resposta que não seja a resposta “certa”.
de idade, a maioria das funções corporais está ple- Quando encontra uma ampla variedade de ideias,
namente desenvolvida e, na maioria dos sentidos, ele reconhece que existem muitos pontos de vista
diferentes e, assim, começa a aceitar sua própria
está mais apurada durante o início da idade adulta.
incerteza, passando a ver todo o conhecimento e
A acuidade visual é mais acentuada dos 20 aos 40
todos os valores como relativos. Dessa maneira, ele
anos, e o paladar, o olfato, a sensibilidade à dor e a conquista o comprometimento no relativismo: faz
temperatura geralmente permanecem inalterados seus próprios julgamentos e escolhe suas próprias
até pelo menos os 45 anos. crenças e valores a despeito da incerteza e do reco-
nhecimento de outras possibili- dades válidas.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde
(OMS), a saúde é um estado de total bem-estar físi- O pensamento relativista é semelhante ao que, às
co, mental e social e não é simplesmente a ausên- vezes, é chamado de pensamento pós-formal, que
cia de doença ou debilidade. A boa saúde não é é um desenvolvimento que pode ocorrer com ou
apenas uma questão de sorte; ela geralmente refle- sem educação superior. O pensamento na idade
te um estilo de vida, uma série de escolhas, em que adulta, muitas vezes, parece ser flexível, aberto,
as pessoas podem adquiri-la, realizando algumas adaptativo e individualista, em que é baseado na
atividades e abstendo-se de outras. intuição e na lógica e caracterizado pela capacida-
de de lidar com a incerteza, a inconsistência, a con-
A ligação entre comportamento e saúde assinala tradição, a imperfeição e o compromisso.
os inter-relacionamentos entre os aspectos físicos,
O termo inteligência emocional, criado pelos psi-
cognitivos e emocionais do desenvolvimento. O
cólogos Peter Salovey e John Mayer, refere-se à ca-
que as pessoas sabem sobre a saúde afeta o que elas
pacidade de compreender e regular as emoções: re-
fazem, e o que fazem afeta como se sentem. Assim, conhecer e lidar com nossos próprios sentimentos
conhecer os bons hábitos de saúde não é suficien- e os sentimentos dos outros. Talvez o ingrediente
te. A personalidade, as emoções e o ambiente so- mais importante da inteligência emocional seja a
cial, muitas vezes, pesam mais que o que as pessoas autoconsciência, que permite autocontrole e capa-
sabem que devem fazer, e, se esses fatores não têm cidade de lidar com a rejeição e o desencorajamen-
uma influência positiva, podem levá-las a um com- to. Empatia, controle de impulsos e capacidade de
portamento pouco saudável. retardar a gratificação são outros elementos. Essas
capacidades podem ser mais importantes para o
• Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta sucesso no trabalho e em outros lugares. (PAPA-
LIA & OLDS, 2000)
O senso comum nos diz que os adultos não pen-
sam do mesmo modo que as crianças e os adoles- • Desenvolvimento psicossocial na idade adulta
centes. Eles se envolvem em diferentes tipos de
conversa, compreendem material mais complicado quatro importantes abordagens do desenvolvimen-
e usam sua maior experiência para resolver proble- to da personalidade adulta são representadas por:
mas práticos. modelos de traços, modelos normativos de crises,
Capítulo 3 39

modelos de regulação por eventos e modelos É a partir dos 20 anos que o jovem adulto sen- te
humanistas. a necessidade de conquistar independência, com-
petência, responsabilidade e igualdade. Durante
1. Os modelos de traços concentram-se nos tra- os anos seguintes, a maioria das pessoas – hetero,
ços (ou atributos) mentais, emocionais, tem- homo ou bissexuais – tomam decisões importantes
peramentais e comportamentais que influen- sobre o estilo de vida sexual e os tipos de relaciona-
ciam o comportamento. Os estudos baseados mento que serão estabelecidos: se irão envolver-se
em traços comprovam que a personalidade em sexo casual, recreativo ou se serão monogâmi-
adulta muda muito pouco. cas. Nessa fase, o casamento está relacionado com a
saúde e a felicidade. O êxito no casamento, muitas
2. Os modelos normativos de crises apresentam vezes, depende de padrões de interação estabeleci-
uma sequência típica de desenvolvimento rela- dos no início da idade adulta como também os pa-
cionado com a idade que se desdobra por toda drões familiares variam entre as culturas e mudam
a vida adulta, muito parecida ao que ocorre muito nas sociedades ocidentais.
na infância e na adolescência. A pesquisa de
crises normativas constatou mudanças impor-
tantes, impre- visíveis na personalidade adulta.

3. O modelo de regulação por eventos enfatiza as


diferenças individuais e contextuais. RESUMO
4. Os modelos humanistas enfatizam o controle Apresentamos, neste capítulo, uma in-
dos adultos de seu próprio desenvolvimento. trodução e um panorama geral do de-
senvolvimento da criança do período
Nesses modelos, as mudanças não estão relaciona- pré-natal aos 12 anos de idade, em que
das nem com a idade nem basicamente com even- abordamos os quatro fatores respon-
tos externos, mas com progresso na realização do sáveis pelo desenvolvimento humano,
tomando como referência as contri-
potencial de uma pessoa.
buições de Vygotsky, Wallon e Piaget.
Situamos as características da adoles-
Papalia & Olds (2000) enfatizam que, segundo cência entendida como o processo de
Erikson, desenvolver relacionamentos íntimos é grandes mudanças e intensas, que mar-
a tarefa crucial do adulto jovem. É nesse período ca o desenvolvimento humano entre a
que, tradicionalmente, as pessoas formam relacio- infância e a fase adulta, enfatizamos
namentos que podem se estender pela maior parte que o conceito de adolescência é mu-
de suas vidas adultas – relacionamentos baseados tável, e as características definidas pe-
em amizade, amor e sexualidade. Na sociedade las teorias não podem ser pensadas de
altamente dinâmica da atualidade, as amizades modo descontextualizado. Por fim, iden-
tificamos as principais características da
podem ir e vir. Numa sociedade mais livre, o mes-
fase adulta que, como na infância e na
mo pode ocorrer com amantes e parceiros sexuais. adolescência, o desenvolvimento é uma
Mesmo assim, para a maioria dos jovens adultos, rede sem emendas entrelaçada pelos
os relacionamentos continuam sendo centrais em aspectos biopsicossociais.
sua decisão de casar-se, viver junto, viver sozinho
ou formar uma união homossexual e ter ou não No próximo capítulo, abordaremos al-
filhos. gumas temáticas que atualmente têm
sido objeto de discussão no âmbito
Com relação às amizades, elas geralmente se ba- acadêmico e social, como a violência
seiam em interesses e valores mútuos e se desen- e a indisciplina, enfatizando as suas
implicações para o desenvolvimento
volvem entre as pessoas da mesma geração ou no
humano.
mesmo estágio de vida familiar. Nesse período de
vida, os amigos tendem a aprovar as crenças e o
comportamento um dos outros. Realmente as ami-
zades desempenham um papel importante durante
a fase adulta.
REFERÊNCIAS SANTOS, Michelle Stainer dos. Psicologia do Desen-
volvimento: temas e teorias contemporâneas. Brasí-
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: lia: Liber Livro, 2009.
Artmed, 2003.

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SAIBA MAIS!
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turas de Kevin Ar -a me ric an a, do
típica família norte
1995. sensível, de uma
l Filho.
. Direção Danie
olescente. 1994 sobre
Confissões de Ad um ap an ha do
LE TAILLE, Y et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teo- as ab or da do s no filme fazem is e filh os da
Os tem relação pa
es presentes na
rias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Sum- diversas situaçõ
mus, 2000. adolescência.
nton. O
reção: Robert Be
KRAMER. 1979. Di desen-
KRAMER versus rta nt e fas e do
tra z dis cu ssã o sobre outra impo me nt o ma rca-
PAPALIA, D.E.; OLDS, S.W. Desenvolvimento Hu- filme adulta, mo
no que é a idade ocional e
volvimento huma mp o me nt al, em
mano. Porto Alegre: Artmed, 2000. periências no ca
do por grandes ex ência diária.
tam en tal qu e influenciam a viv
compor
PIAGET, J;INHELDER, B. A Psicologia da criança.
Rio de Janeiro: Difel, 2003.

ATIVIDADE |

1. Escolha uma faixa etária apresentada sobre o desenvolvimento da criança e faça um quadro destacan-
do duas características centrais de cada um dos aspectos: cognitivo, psicomotor, social e emocional.

2. Escreva as principais mudanças no corpo físico da menina e do menino na adolescência.

3. Relacione exemplos concretos de adolescentes que você conhece, destacando as semelhanças e


diferenças entre eles quanto ao comportamento, personalidade, valores, crenças.

4. Qual dos modelos apresentados neste capítulo lhe parece descrever melhor o desenvolvimento da
personalidade adulta?
4
Capítulo 4 41

Desenvolvimento
Humano e as Implicações
Educacionais
Prof. André Gustavo Mendes da Silva
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Conhecer as implicações das várias expressões da violência no desenvolvi-
mento humano;

• Caracterizar e combater a prática do bullying no contexto escolar;

• Analisar os motivos que levam a criança ou o adolescente a se comportarem


de maneira indisciplinada.

Introdução

Neste capítulo, abordaremos importantes temas, como a violência e a indiscipli-


na no contexto educativo, que, se não forem combatidos, podem causar prejuízos
significativos no desenvolvimento humano.

Diariamente, muitas crianças e adolescentes são vítimas de maus-tratos e, com


frequência, os autores dessa violência são seus próprios pais ou responsáveis, acar-
retando grande prejuízo ao seu desenvolvimento em todos os aspectos.

Sendo um fenômeno complexo e de difícil enfrentamento, o abuso sexual passou


a ser expressão política a partir da década de 1990, por meio da mobilização da
sociedade civil, entidades nacionais e internacionais que defendem os direitos
das crianças e dos adolescentes e com a efetivação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA).

O ambiente escolar torna-se totalmente contaminado quando não há interven-


ções efetivas contra o bullying. Todas as crianças, sem exceção, são afetadas nega-
tivamente, passando a experimentar sentimentos de ansiedade e medo.

A indisciplina cresce constantemente, produto de uma sociedade, em que os


valores humanos, tais como o respeito, o amor, a compreensão, a fraternidade, a
valorização da família e diversos outros, foram ignorados. Em geral, a preocupa-
ção de pais e educadores, relativa ao comportamento escolar do aluno, tem sido
considerável nos últimos anos. Constata-se que, no contexto educativo, a indis-
42 Capítulo 4

ciplina contribui para a exclusão escolar, gerando criança, mobilizando a sociedade para a gravida-
um problema social grave. de desse problema. São formas de maus-tratos:
Quando verificados os sinais de maus-tratos, estes
Conhecer as possíveis implicações de temáticas deverão ser notificados em uma dessas entidades
que vamos estudar neste capítulo, como violência de proteção à criança:
e indisciplina no universo da criança e do adoles-
cente, propicia ao educador e à escola compreen- • Conselhos Tutelares;
der melhor a realidade do discente que vive essa
• Juizado da Infância e da Juventude;
situação além de contribuir para o processo de pre-
venção e interrupção desses problemas existentes • Autoridades Policiais;
no contexto intra e extraescolar. • Promotor de Justiça da Infância e da Juventude;
• Centros de Defesa da Criança e do Adolescente;
• Programa SOS Criança (FIA).
1. As Várias Expressões da Violência

• Maus-tratos

Infelizmente, existem poucas pesquisas em nosso


país a respeito de maus-tratos, para que possamos
quantificar e demonstrar o grande prejuízo social

Fonte: 350 × 342 - 27k - jpg juntosporumacausa


e emocional que esse tipo de violência acarreta ao
desenvolvimento da criança e do adolescente.

De acordo com o que dispõe os artigos 13 e 245, do


Estatuto da Criança e do Adolescente, lei n° 8069,
de 13/07/1090 (ECA), é responsabilidade e dever
de todos notificar, após verificação, os maus-tratos
sofridos por crianças e adolescentes. É necessário
divulgar aos profissionais de diversas áreas e à so-
ciedade em geral as formas como são praticados es- Os maus-tratos podem ocasionar danos irreversíveis
ses maus-tratos, também sua forma de prevenção. ao desenvolvimento de uma criança. (FIGURA 1)

Ao identificarmos estes, estaremos protegendo a

Maus-tratos Uso da força física de forma intencional, não acidental ou os atos de omissão
intencionais, não acidentais, todos praticados por parte dos pais ou responsáveis
físicos pela criança ou adolescente, com o objetivo de ferir, danificar ou destruir esse
jovem, deixando ou não marcas evidentes. A pele é o local mais acometido pelos
maus-tratos da criança e do adolescente. São marcas de maus-tratos físicos:
• Queimaduras: com água e alimentos quentes, cigarros, ferro de passar, lâmpa-
das, etc.
• Objetos: fivela de cinto, cinto, fio enrolado, chicote, mordidas, mãos, cabide, etc.

Maus-tratos Rejeição, depreciação, discriminação, desrespeito, utilização da criança como ob-


jeto para atender as necessidades psicológicas do adulto. Pela sutileza do ato e
psicológicos pela falta de evidências imediatas, esse tipo de violência é um dos mais difíceis
de se caracterizar e conceituar, apesar de extremamente frequente. Cobranças e
punições exageradas são formas de maus-tratos psicológicos, que podem trazer
graves danos ao desenvolvimento psicológico, físico, sexual e social da criança.

Negligência Ato de omissão do responsável pela criança ou adolescente em prover as neces-


sidades básicas para o seu desenvolvimento.
Capítulo 4 43

Faz-se necessário garantir que a violência cesse e


que crianças e adolescentes estejam protegidos de
futuras agressões e, para isso, devemos ficar atentos

Fonte: 400 × 556 - 126k - jpg 50 minutos. wordpress.com


aos indicadores de maus-tratos.

• Abuso sexual

Comumente, a violência costuma ser classificada


em violência física, psicológica e sexual. Porém,
essa definição, ainda poderia abranger a violência
institucional e a estrutural. Classifica-se a violên-
cia sexual em abuso sexual e exploração sexual co-
mercial, o abuso sexual em intra e extrafamiliar,
a exploração sexual em prostituição, pornografia,
turismo sexual e tráfico de pessoas para fins sexu- A maioria dos casos de abuso sexual
ais. A violência sexual geralmente é parte de uma acontece dentro de casa. (FIGURA 2)
dinâmica de relações violentas.

De acordo com o Ministério da Saúde brasi- leiro,


por abuso sexual subentende-se: o estupro, a cor- Os sintomas que crianças e adolescentes podem
rupção de menores, o atentado violento ao pudor, apresentar quando sofrem algum tipo de abuso
o sexo forçado no casamento, o abuso sexual infan- sexual são:
til, o abuso incestuoso, o assédio sexual e outras
condutas desrespeitosas – carícias não desejadas, • medo de algumas pessoas ou de alguns lugares;
penetração oral, anal ou genital, com pênis ou • achar que tem o corpo sujo ou contaminado;
objetos de for- ma forçada, exposição obrigatória • temor irracional diante do exame físico;
e material pornográfico, exibicionismo e mastur-
bação forçados, o uso de linguagem erotizada em • agressividade expressiva;
situação inadequada, impedimento ao uso de qual- • baixo rendimento escolar;
quer contraceptivo ou negação por parte do par- • inquietação;
ceiro em utilizar preservativo e ser forçado(a) a ter • dificuldade em se concentrar;
ou presenciar relações sexuais com outras pessoas,
• tristeza constante;
além do casal.
• prostração aparentemente desmotivada;
Para a Associação Brasileira Multiprofissional de • anorexia;
Proteção à Infância e à Adolescência (ABRAPIA), • dores abdominais;
o abuso sexual é a situação, em que uma criança ou • medo exagerado de adultos, habitualmente
adolescente é usado para gratificação de um adul-
aquele do sexo do abusador;
to, ou mesmo, de um adolescente mais velho, base-
ado em uma relação de poder, incluindo desde ma- • comportamento sexual adiantado para a idade;
nipulação de genitália, mama ou ânus, exploração • masturbação frequente e descontrolada;
sexual, voyeurismo, pornografia, exibicionismo até • tiques ou manias;
o ato sexual com ou sem penetração, com ou sem • enurese ou encoprese;
violência.
• baixa autoestima;
• roupas rasgadas ou manchadas de sangue;
SAIBA MAIS!
• hemorragia vaginal ou retal;
maus-tratos .br/indic.htm
ias-forenses.com • problemas com sono ou pesadelos,
http://www.peric
cional e a estru
tural • isolamento de amigos e família;
violência institu Violência
wiki/
pt.wikipedia.org/ • uso de drogas, álcool e outras substâncias tóxicas;
prese • fugas do lar;
enurese ou enco ncias Sociais › Psicologia
› Ciê
pt.shvoong.com • tentativa de suicídio.
44 Capítulo 4

Ainda existem mitos que precisam ser esclarecidos acerca do abuso sexual. Para tanto, explicitamos, tam-
bém, o contraponto com a realidade.

Quadro 2
Mitos e realidades sobre o abuso sexual
Mito Realidade
A violência sexual é uma situação rara No Brasil, 165 crianças ou adolescentes sofrem abuso por dia ou 7 a cada hora.
O abuso sexual ocorre longe da casa da O abuso ocorre, com frequência, dentro ou perto da casa da criança ou adolescente.
criança ou adolescente É praticado, em sua maioria, pelos pais, padrastos ou parentes próximos e vizinhos.
O abusador é uma pessoa que apresenta O abusador pode ser qualquer pessoa. Na maioria das vezes, são pessoas aparen-
um comportamento diferente, facilmen- temente normais.
te identificado.
A violência sexual está associada a le- A violência física contra crianças e adolescentes abusados sexualmente não é o mais
sões corporais comum, mas, sim, o uso de ameaças e/ou a conquista da confiança e do afeto da
criança ou do adolescente.
Crianças e adolescentes mentem e in- Crianças e adolescentes raramente inventam histórias de abuso sexual. Geralmente
ventam que são abusados sexualmente falam com b ase em sua própria experiência.
O abuso sexual se limita ao estupro Além do ato sexual com penetração vaginal ou anal, outros atos são considerados
abuso sexual: telefonemas obscenos, exposição de genitais, prática de atos libidino-
sos, pornografia.
Meu filho ou filha jamais será abusado Todas as crianças e adolescentes são vulneráveis ao abuso sexual por causa da ino-
sexualmente cência, confiança nos adultos, tamanho, vontade de agradar e por necessidade de
afeto.
As vítimas de violência sexual são oriun- Níveis de renda familiar e de educação não são indicadores de abuso. Famílias das
das de famílias de nível socioeconômico classes média e alta podem ter condições melhores para encobrir o abuso.
baixo
A divulgação de textos sobre pedofilia O malefício é enorme para crianças fotografadas ou filmadas. O uso dessas imagens
e fotos de crianças e adolescentes em e textos estimula a aceitação do sexo de adultos com crianças, situação criminosa.
posições sedutoras ou praticando sexo Sabe-se que frequentemente o contato do pedófilo inicia-se de forma virtual, atra-
com outras crianças, adultos e até ani- vés da Internet, mas logo pode passar para a conquista física, levando, inclusive, ao
mais não causam malefícios, uma vez assassinato de crianças e adolescentes.
que não há contato, e tudo ocorre virtu-
almente na tela do computador
A maioria dos pais e professores estão No Brasil, a maioria desconhece a realidade sobre violência sexual contra crianças.
informados sobre violência sexual con- Pais e professores desinformados não podem ajudar uma criança.
tra crianças e adolescentes
Fonte: Abuso e Exploração Sexual. Manual de orientação para educadores, 2004.

zação de si e da figura masculina, descrença nos


vínculos, sensação de que o corpo e a intimidade
SAIBA MAIS! foram violados, o que gera angústia, dor e desespe-
ro. A associação entre sexualidade e dinheiro tanto
violência sexual m
om.br/gastao18.ht pode agregar afeto a interesses imediatos e finan-
www.portalcmc.c
ceiros quanto a atos de autodestruição e desprezo
por si e pelo parceiro.
Os efeitos psicológicos do abuso sexual podem per-
Os casos mais frequentes de violência sexual até a
durar durante toda a vida adulta. Frequentemente,
adolescência, de acordo com Pfeiffer (2005, apud
os sobreviventes do abuso sexual repetem o ciclo de
Santos, 2009), são em consequência de incesto,
vitimização, perpetrando o abuso sexual com seus
ou seja, quando o agressor tem ou mantém algum
próprios filhos. Outras vezes, objetivando compen-
grau de parentesco com a vítima, determinando le-
sar a agressão sofrida, a criança pode alternar da
são psicológica mais grave que na agressão sofrida
passividade para o comportamento agressivo com
por estranhos. Na maioria das vezes, a criança não
os colegas, como maneira de desforrar a sua dor.
percebe o que está acontecendo e, diante da rela-
Outra forma que pode perpassar a infância até a
ção que possui com o abusador, pode ser levada a
vida adulta consiste em estabelecer uma relação
crer que ela é culpada pelo abuso. Em um primeiro
abusiva consigo mesmo, como acontece nos casos
momento, a aproximação é recebida, com satisfa-
de revitimização. Pode levar também à desvalori-
ção, pela criança, que se sente privilegiada pela
Capítulo 4 45

atenção do responsável. Este lhe passa a ideia de • Priorizar o imediato encaminhamento da


proteção e que seus atos seriam normais em um re- criança/adolescente ao serviço educacional,
lacionamento de pais e filhas, ou filhos, ou mesmo médico, psicológico e jurídico social, o que
entre a posição de parentesco ou de relacionamen- pode diminuir as sequelas do abuso sexual no
to que tem com a vítima. cotidiano da criança e do adolescente e evitar
que se tornem abusadores quando adultos;
Existente, em muitas famílias, o pacto de silêncio,
que, geralmente, revela um perfil familiar em que • Desenvolver ações que visem à responsabilida-
as fronteiras sobre as funções e os papéis dentro de e à assistência ao abusador, contribuindo
dessa família encontram-se muito confusas há vá- para quebrar o ciclo da impunidade e, conse-
rias gerações; são famílias que pouco têm contato quentemente, o ciclo do abuso sexual.
com amigos ou pouco permeáveis ao exterior.
• Bullying: violência escolar
Santos (2009) reafirma que é de responsabilidade
da escola notificar às autoridades competentes os A história nos mostra que sempre estiveram pre-
casos suspeitos ou confirmados de maus-tratos, sentes, na humanidade, os comportamentos vio-
abuso e exploração sexual. É imprescindível que lentos sob as mais diversas formas, seja em menor
a escola possa realizar um conjunto de ações com escala nas famílias e instituições, sejam envolvendo
vistas a esclarecer sobre a violência sexual, como: milhares de indivíduos nas guerras e nos conflitos
armados. Por conseguinte, o tema da violência na
• Informar a comunidade escolar sobre a re- sociedade como um todo tem sido um alvo de dis-
alidade da violência sexual contra crianças e cussões frequentes e acaloradas. Contudo, especial-
adolescentes com o propósito de desmistificar mente, a partir dos anos 1980 e 1990, esse debate
alguns tabus sobre o tema; ganha novos contornos e focos ao serem destaca-
das, na mídia, constantes notícias sobre crianças e
• Apresentar para a discussão as causas e conse- adolescentes envolvidos em ações violentas.
quências desse tipo de violência;
Diante de tal realidade, a Psicologia é buscada na
• Desenvolver um programa de educação para tentativa de explicar o que levaria crianças e jovens
saúde sexual com toda a comunidade escolar a terem tais sentimentos e comportamentos. De
e realizar atividades que criem, na escola, um quem seria a culpa, da família, da escola, do Estado
ambiente que integre a criança é visto como ou dos próprios indivíduos violentos? Afinal, onde
diferente, ou rejeitado pelos outros. buscar soluções para problema tão complexo?

• Identificar, precocemente, crianças em situa- Não se pode esquecer de que a sociedade atual,
ção de risco, impedindo que atos de violência marcada pela exclusão e desigualdade social, pro-
aconteçam e/ou se repitam; duz uma intensa cultura de violência. Vivemos em
uma sociedade caracterizada pelo estímulo à com-
• Treinar o olhar dos educadores para que pos- petição, pela mercantilização da educação, pela
sam identificar sinais de abuso que não dei- não garantia dos direitos básicos aos cidadãos, etc,
xam marcas, além de aperfeiçoar suas habilida-
tornando-se celeiro de contradições do qual a esco-
des de escuta e sua capacidade de abordar essa
la não pode fugir. Refletir e lutar pela instauração
temática tão delicada e penosa para as próprias
de uma cultura de paz deve ser um de seus papéis
crianças;
(CHARLOT, 2005).
• Notificar as ocorrências de abuso às autorida-
des competentes pode representar o fim do Logo se percebeu, em meio a tantos questionamen-
pacto do silêncio, o fim do pesadelo das crian- tos, que a violência na escola nem sempre aparecia
ças e dos adolescentes assim como o fim da de forma aberta e clara e que não se dava somen-
impunidade dos agressores; te em escolas públicas ou em bairros da periferia.
Muitas vezes, estava oculta, sob o que se pensavam
• Diante do fato consumado, deve-se trabalhar ser apenas brincadeiras, implicâncias e atitudes in-
para que o ato não se repita; transigentes, típicas da infância e da adolescência.
46 Capítulo 4

O conceito de bullying surgiu na década de 1980. As crianças ou adolescentes vítimas do bullying


O vocabulário é derivado da língua inglesa, na apresentam algumas características específicas, des-
qual bull significa touro. Assim, o bullying quer
critas a seguir:
dizer intimidar, atemorizar, tiranizar, maltratar, ou
seja, a pessoa age como um touro bravo, raivoso.
De acordo com a ABRAPIA, o termo bullying • Demonstra falta de vontade de ir para a escola;
compreende todas as formas de atitudes agressivas,
intencionais e repetidas, que ocorrem sem moti- • Sente-se mal perto da hora de sair de casa;
vações evidentes, adotadas por um ou mais estu- • Parece estar ansiosa, angustiada e deprimida;
dantes contra outro(s), causando dor e angústia, • Apresenta baixo rendimento escolar;
executadas dentro de uma relação desigual de po-
der. Portanto, os atos repetidos entre iguais (estu- • Volta para casa, frequentemente, com roupas
dantes) e o desequilíbrio de poder são as caracterís- ou livros rasgados.
ticas essenciais que tornam possível a intimidação • Leva merenda para a escola e volta com fome;
da vítima.
• Tem pesadelos constantes, chegando a gritar
por socorro durante o sono;
Fonte: 400 × 309 - 16k - jpg technorati.com

• Aparece com ferimentos, sem explicação;


• Evita falar sobre o que está acontecendo.
• “Perde”, repetidas vezes, seus pertences ou
dinheiro.

Os estudos realizados na área têm apresentado um


perfil da vítima como aquela mais fraca que cer-
tamente não se defenderá ou delatará o ocorrido.
A vítima do bullying geralmente é tímida, tendo
medo de reagir aos ataques. (FIGURA 3) Muitas vezes, é uma criança ou adolescente com
características de obesidade, problemas visuais ou
auditivos, fraca compleição física ou pertencente
O bullying pode ser caracterizado nas mais diversas
a uma etnia, religião ou classe social diferente da
situações, sob a forma de xingamentos, insultos,
apelidos depreciativos, difamações, isolamento so- dos demais, que a torna alvo fácil de preconceito.
cial, indiferença, piadas, comentários depreciativos Em geral, a vítima possui baixa autoestima, poucos
e uso das tecnologias da informação e da comu- amigos, é insegura, introvertida, passiva e inquieta,
nicação, para caluniar ou difamar alguém. Quan- e essas características dificultam sua reação diante
to aos protagonistas desse processo, em geral, são da violência.
todos alunos, pois eles são os autores da violên-
cia, são os que sofrem a violência e também são Os sofrimentos vividos por essas crianças e ado-
as testemunhas, na maioria das vezes, silenciosas, lescentes poderão não ser superados, sendo fun-
em se tratando dos que não são as vítimas diretas, damental o papel da família e do meio no qual
mas estão inseridos no cenário, no qual se expressa estão inseridos. Podem crescer com dificuldade em
essa violência. Muitas vezes, esses alunos, que não relacionar-se, com grande insegurança, e alguns, de
participam diretamente, mas não denunciam por
acordo com a ABRAPIA, podem vir a sofrer ou
medo de retaliação, por medo de se tornarem os
praticar o bullying no trabalho. Nos casos mais gra-
próximos alvos ou porque, muitas vezes, se com-
ves, podem tornar-se depressivos, abandonarem os
prazem com o sofrimento alheio, não têm coragem
estudos e até tentarem suicídio.
de assumir o papel de quem comete a violência.
Capítulo 4 47

O perfil do autor da violência é o inverso da víti- 2. Indisciplina


ma. Vejamos as suas características:
A indisciplina é uma das questões mais discutidas
• é forte, tem tendência à liderança; no universo escolar, gerando sempre polêmica,
pois suas causas são inúmeras e dificilmente se che-
• acredita-se acima da lei, sentindo-se superior
ga a uma conclusão. É preciso conhecer os motivos
aos demais;
que levam a criança ou adolescente a se comportar
• impõe sua autoridade através da força física e/ de maneira indisciplinada, analisando a origem da
ou psicológica; questão como também verificar a realidade da esco-
• comumente, são oriundos de famílias deses- la, da família, o psicólogo, o social, além de outros.
truturadas, violentas, com dificuldades no
campo dos limites e da afetividade. Muitas vezes, as manifestações de indisciplina pe-
los jovens podem ser vistas como uma maneira de
se mostrar para o mundo, de mostrar sua “exis-
tência”. Em muitos casos, o aluno tem somente
a intenção de ser “escutado” por outra pessoa, e,
SAIBA MAIS!
para muitos deles, a rebeldia torna-se uma forma
.shtml
Bullying g-escola-494973
com.br/.../bullyin
revistaescola.abril.
de expressão.

Estudos revelam que aqueles que praticam o


bullying podem, no futuro, envolver-se em delin-

Fonte: 300 × 400 - 32k - jpg quintooapsle.blogspot.com


quência e crimes, podendo-se tornar uma tragédia
social. Sendo o bullying um fenômeno complexo,
precisa ser compreendido pelos pais e, sobretudo,
pelos educadores, porque, na maioria das vezes, os
ataques violentos são dissimulados diante dos pro-
fessores ou dos adultos em geral. Estes, na maioria
das vezes, não compreendem a extensão dos danos
emocionais que o sofrimento psíquico, causa- do pe-
los apelidos, xingamentos, exclusão, etc, pode gerar
nas crianças e adolescentes vítimas (FANTE, 2005).

É de extrema importância que a instituição de A indisciplina, na maioria das vezes, invia-


biliza a prática educacional. (FIGURA 4)
ensino envolva toda a comunidade escolar para
trabalhar a prevenção ao bullying. É fundamental
dialogar abertamente o tema, para poder identi-
ficar, com os próprios estudantes, as situações de A origem dos comportamentos ditos indisciplina-
violência ali presentes. Dessa forma, pode-se de- res pode estar em diversos fatores: uns ligados a
senvolver uma cultura de paz mediante atividades
questões relacionadas ao professor, principalmen-
diferenciadas que integrem os estudantes em todos
te na sala de aula; outros centrados nas famílias
os espaços da escola, ampliando informações sobre
o tema, promovendo debates, elaborando projetos dos alunos; outros verificados nos alunos; outros
que despertem a aceitação das diferenças, a quebra gerados no processo pedagógico escolar, e outros
de preconceitos e a solidariedade humana, aliados alheios ao contexto escolar. Vamos analisar o qua-
à arte, à cultura e aos esportes. dro a seguir:
48 Capítulo 4

Quadro 3
Possíveis fatores que contribuem para a indisciplina na escola
Fatores O papel do professor é importante não como figura central, mas como coordenador do processo
educativo, uma vez que, usando de autoridade democrática, cria, em conjunto com os alunos, espaços
relacionados pedagógicos interessantes, estimulantes e desafiadores, para que neles ocorra a construção de um
ao professor conhecimento escolar significativo.

É necessário que, entre os pares, se estabeleça a forma de comunicação necessária para que a apren-
dizagem significativa ocorra realmente.

O professor desempenha neste processo o papel de modelo, guia, referência (seja para ser seguido ou
contestado), mas os alunos podem aprender a lidar com o conhecimento também com os colegas. O
ofício docente exige a negociação constante, quer com relação à definição de objetivos e às estratégias
de ensino e de avaliação, quer com relação à disciplina, pois esta, se imposta autoritariamente, jamais
será aceita pelos alunos (VASCONCELLOS 2003, p. 58).

A indisciplina A indisciplina na escola pode ter relação com o fraco rendimento escolar do aluno. O seu insucesso
pode levá-lo a investir pouco nas tarefas escolares e a desinteressar-se pela escola, desencadeando,
centrada eventualmente, emoções negativas, traduzidas em comportamentos inadequados. O jovem, que não se
no aluno desenvolveu normalmente, manifesta (na escola ou fora dela) comportamentos inadequados, que são,
muitas vezes, julgados como comportamentos indisciplinados. Isso indica, então, a correlação entre
indisciplina e moralidade.

A indisciplina A importância da colaboração escola-família é notória, pois, quando as famílias participam da vida es-
colar, se torna mais fácil a integração dos alunos e melhora a qualidade do processo de ensino-apren-
centrada na dizagem. Há estudos que evidenciam que o envolvimento dos pais está positivamente correlacionado
família com os resultados escolares dos alunos. O envolvimento dos familiares melhora a imagem da escola
e o seu vínculo com a comunidade. Tal envolvimento significa uma educação de sucesso apoiada no
binômio escola-família, já que não se aprende só na escola. Nesta, aprende-se a aprender, mas, para
aprender, o indivíduo deverá ser estimulado por um meio ambiente favorável, pois é na família que os
alunos adquirem os modelos de comportamentos que exteriorizam na sala de aula.

A indisciplina Ao começar sua vida escolar, a criança vai iniciar um intenso processo de socialização, deparando-se
com uma organização escolar que lhe é desconhecida e com uma série de regras que serão interiori-
centrada na zadas e cumpridas, a fim de possibilitar uma relação de convivência. Assim, o aluno terá que aprender
instituição as novas regras da organização em que acaba de entrar a fim de se comportar adequadamente nas
diversas situações. Contudo, nem todos os alunos que passam pela escola se comportam conforme as
educativa normas estabelecidas. Muitos alunos rejeitam os objetivos ou os procedimentos valorizados pela escola
e pela sociedade, sendo o seu comportamento visto como indisciplinado. Desse modo, a escola, ao não
conseguir realizar a socialização comportamental, cria situações de indisciplina nos seus alunos. Para
Freire (1996), um projeto de escola que busque a formação da cidadania precisa ter como objetivos:
tratar todos os indivíduos com dignidade, com respeito à divergência, valorizando o que cada um tem
de bom; fazer a escola se tornar mais atualizada para que os alunos gostem dela e, ainda, garantir
espaço para a construção de conhecimentos científicos significativos que contribuam para uma análise
crítica da realidade.

A influência O grupo exerce uma enorme importância nos processos de socialização e de aprendizagem dos jovens,
enquanto conjunto estruturado de pessoas. A sua influência acaba por ser decisiva para explicar cer-
dos grupos e da tos comportamentos que os jovens demonstram e que resultam de processos de imitação de outros
turma na membros do grupo. Algumas manifestações de indisciplina não passam, muitas vezes, de meras mani-
festações públicas de identificação com modelos de comportamento característicos de certos grupos.
indisciplina Através delas, os jovens procuram obter a segurança e a força que lhes são dadas pelos respectivos
grupos, adquirindo certo prestígio no seio da comunidade escolar. A turma é também um grupo, sem
que, todavia, faça desaparecer todos os outros aos quais os alunos se encontram ligados dentro e fora
da escola. Numa sociedade em que os grupos familiares estão desagregados, o seu espaço é cada vez
mais preenchido por esses grupos formados com base em interesses e motivações diversas.

A indisciplina escolar não é um fenômeno está- “Ensinar não é fácil e educar mais difícil ainda; mas
tico, que tem mantido as mesmas características não ensina quem não constrói democraticamen-
ao longo das últimas décadas. Não há “receitas”, te as linhas do que é e do que não é permitido”
“fórmulas” já prontas para as situações de indisci- (ANTUNES, (2002, p. 25). Os encaminhamentos
plina, devido ao fato de estas serem relacionais e disciplinares preventivos em nível de escola têm-
circunstanciais. É preciso situá-la em seus termos, -se mostrado efetivos, de acordo com a literatura
isto é, de acordo com as características e com os especializada. Estudos indicam que uma diretriz
condicionamentos do aluno que a provoca ou da disciplinar ampla, de base preventiva é o melhor
situação na qual se manifesta. posicionamento que uma escola pode desenvolver
para garantir a disciplina.
Capítulo 4 49

Se o que se deseja é uma escola disciplinada, é im-


portante compartilhar com os estudantes expecta-
tivas que reflitam uma apreciação quanto as suas
RESUMO
potencialidades e que expressem a visão de que Neste último capítulo, abordamos te-
eles devem assumir suas próprias responsabilida- mas da realidade relacionados à violên-
cia e à indisciplina e suas implicações
des junto à escola.
para o desenvolvimento da criança e do
adolescente.
Se o que se deseja é que a escola seja um espaço
Identificamos os tipos de maus-tratos
humanizado, democrático, onde se cultiva o diálo-
que, na maioria das vezes, ocorrem
go e a afetividade, onde se pratica a observação e na própria família, ocasionando efei-
a garantia dos direitos humanos, é essencial que a tos graves e de longa duração ao de-
senvolvimento da criança. Quanto ao
escola assuma um papel educativo e proporcione,
abuso sexual, discutimos as implicações
através de uma visão sistêmica, a integração de to- psicológicas para o desenvolvimento da
dos os agentes envolvidos no processo bem como criança e do adolescente, destacando
os sintomas.
o acesso das novas gerações à herança cultural acu-
mulada, vista como instrumento para desenvolver
competências, aguçar sensibilidades e transformar

o ser humano. Para que essa educação represen-


te mudança, deve-se cultivar, sobretudo, entre os
professores, uma postura de interesse pelas metas,
realizações e problemas dos estudantes.
REFERÊNCIAS
Dessa maneira, é necessário que o professor desen- ANTUNES, C. Professor bonzinho=aluno difícil: a
volva e conquiste maior autonomia para lidar com questão da indisciplina em sala de aula. Petrópolis,
a indisciplina na sala de aula. Isso não significa RJ: Vozes, 2002.
deixá-lo sozinho com a indisciplina, mas fomentar
ABRABIA. (Associação Brasileira Multiprofissio-
um trabalho em parceria, baseado em responsabi-
nal de Proteção à Infância e à Adolescência). Dis-
lidades claramente de- finidas e no auxílio estraté- ponível em: http://www.bullying.com.br/BConceitua-
gico da equipe de apoio pedagógico em situações cao21.htm. Acesso em: 21 mai. 2010.
que requerem intervenção. O educador deve dar a
devida importância à parte social do aluno, porque AqUINO, J. G. (Org.) Indisciplina na escola: alterna-
tivas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.
é nela que ele vive sua realidade dia a dia, é nela
que ele desenvolve seus instintos e é com base nela BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente/ Secre-
que a indisciplina pode desabrochar. taria Especial dos Direitos Humanos; Ministério
da Educação. Assessoria de Comunicação Social
– Brasília: MEC, ACS, 2005.
O educador democrático não pode esquecer que
ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar CHARLOT, B. O papel da escola na prevenção e in-
possibilidades de construção, pois o aluno é ser hu- tervenção da indisciplina e violência em uma sociedade
mano inacabado, ele nunca deve transformar a au- como a de hoje. Anais do Congresso Internacional
toridade em autoritarismo. Portanto, o aluno preci- de Agressividade e indisciplina na escola, 2005.
sa de estímulo para desenvolver sua transformação
FREITAS, E. Indisciplina Escolar. Disponível em:
num ambiente de liberdade (FREIRE, 1996). www.educador.brasilescola.com/.../indisciplina-escolar.
htm. Acesso em: 20 mai. 2010.
50 Capítulo 4

Manual de orientação para educadores. Abuso e ex-


ploração sexual contra crianças e adolescentes -
Manaus Agência Uga-Uga de Comunicação, 2004.

POLYCARPO, Cinthia. Maus-tratos contra crianças


e adolescentes. Disponível em: http://www.compor-
tamentoinfantil.com/artigos/maustratos.htm. Acesso SAIBA MAIS!
). His-
em: 19 mai. 2010. FILME Araki (EUA, 2004
e. Diretor: Gregg na infân-
Mistérios da carn ab us o se xu al
ncias distintas de smo episódio, do
is
tória de experiê crianças, um me
SANTOS, Michelle Stainer dos. Psicologia do Desen- il e Br ian , du as
cia. Ne
volvimento: temas e teorias contemporâneas. Brasí- desdobramentos.
lia: Liber Livro, 2009.

VASCONCELLOS, C. dos S. Para onde vai o Pro-


fessor? Resgate do professor como sujeito de trans-
formação. 10. ed. São Paulo: Libertad, 2003.

ATIVIDADE |

1. Quais os impactos dos maus-tratos na formação da personalidade da criança?

2. Como a escola pode participar na prevenção da violência sexual contra crianças e adolescentes?

3. Pesquise figuras de situações de bullying e promova um debate com seus alunos.

4. Na sua opinião, qual a melhor maneira de combater a indisciplina na escola?