Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
 GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

ROSANA MEIRE CAZADEI REZENDE

AS CORRENTES PEDAGÓGICAS E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

CAMBIRA, PARANÁ

2013
 FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2013

Título: AS CORRENTES PEDAGÓGICAS E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

Autor Rosana Meire Cazadei Rezende

Escola de Atuação C. E. Rosa Delúcia Calsavara. E.F.M

Município da escola Cambira

Núcleo Regional Educação Apucarana

Orientador Professor Msc. Edmilson Lenardão

Instituição de Ensino Universidade Estadual de Londrina

Superior

Disciplina/Área Pedagogia

Formato do Material Artigo Parcial

Didático

Relação Interdisciplinar

Público Alvo Pedagogos e Professores do Ensino Fundamental e

Ensino Médio

Apresentação: Este trabalho visa propor momentos de estudo, leitura e

reflexão acerca das correntes pedagógicas direcionada
para pedagogia Histórico Crítica, sendo ser esta a
corrente que norteia os documentos construídos no
coletivo da escola e que constam no Projeto Político
Pedagógico do Colégio Estadual Rosa Delúcia
Calsavara Ensino Fundamental e Médio.
Função Social da Escola; concepções pedagógicas;
Palavras-chave
pedagogia histórico-crítica; projeto político pedagógico
 1

CORRENTES PEDAGÓGICAS E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

RESUMO

Ao longo da sua trajetória, a escola vem sendo descaracterizada enquanto

instituição educacional assumindo tarefas alheias a sua função por estar
atrelada a projetos pedagógicos que trazem em sua essência a ideologia
neoliberal que serve e perpetua a elite capitalista na medida em que há falta de
clareza, foco, reflexão e embasamento teórico de seus profissionais. Como
consequência, a escola passa a reproduzir o sistema capitalista, sendo
necessária a adoção de uma nova postura frente a esse domínio. Para tanto, a
Pedagogia Histórico-crítica apresenta uma concepção transformadora que
combate essa hegemonia, questionando a multifuncionalidade da escola
atualmente, retomando e reconhecendo a essência da função social da escola,
ou seja, o papel real da educação escolar. Neste sentido, este artigo motiva-se
em discutir teoricamente a escola enquanto lugar por excelência para promover
a educação formal. É preciso que os profissionais da educação ampliem o
conhecimento sobre as diferentes correntes pedagógicas, pautadas em
reflexões da concepção histórico-crítica norteando o trabalho educativo e
operacionalizadas no Projeto Político Pedagógico. A linha de trabalho
pedagógico a ser adotada deve estar clara a todos os envolvidos no processo
educacional, para que se consiga ter unidade nas ações metodológicas e
avaliativas que são desenvolvidas no interior da escola. Para tanto adotou-se
como metodologia uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo baseado
nas obras de Duarte (1993), Evangelista & Shiroma (2007) Libâneo (1985),
Saviani (1983,1985,1991,1995,1997,1998,2007,2008). Encerra-se a discussão,
buscando refletir sobre a educação na contemporaneidade e a corrente
pedagógica Histórico-crítica como sendo a concepção capaz de favorecer uma
educação democrática.

Palavras-chaves: Função social da escola; concepções pedagógicas;

pedagogia histórico-crítica; projeto político pedagógico
 2

INTRODUÇÃO

Este artigo faz parte do Plano de trabalho do Programa de

Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná e está articulado ao
Projeto de Intervenção Pedagógica a ser implementado no Colégio Estadual
Rosa Delúcia Calsavara – Ensino Fundamental e Médio do Município de
Cambira.
Caracteriza-se por uma produção inicial que será utilizada como base
para as reflexões sobre os diferentes papéis assumidos pela instituição escolar
e, por conseguinte motivação de proposição de ações que levem a escola a
adotar e inserir em seu Projeto Político Pedagógico a finalidade da educação,
bem como buscar uma unidade em torno da corrente pedagógica Histórico-
crítica, por meio da organização do trabalho pedagógico, que será direcionada
pela equipe pedagógica. Apresenta-se aqui as diferentes correntes
pedagógicas para maior embasamento teórico, porém busca-se uma unidade
e, portanto utiliza-se aqui, a Pedagogia Histórico-Crítica como norteadora de
todo trabalho. É importante levar os profissionais da escola a refletirem sobre o
que é planejado na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica e o que está
sendo posto em prática, executado em sala de aula.
A educação em cada momento histórico teve um papel a cumprir,
devendo ser entendida em sua relação com a prática social que envolve
professor e alunos. Aquilo que é vivido e aceito pela sociedade reflete-se no
interior da escola. A escola é o espaço onde ocorrem os embates ideológicos,
onde podemos continuar reproduzindo o ideário capitalista ou nos contrapor
priorizando uma prática pedagógica que sirva para romper com as
desigualdades sociais, onde se priorize a educação de qualidade pautada em
conteúdos científicos, artísticos e filosóficos.
Embora, a escola seja o lugar adequado para refletir as dimensões
ideológicas e políticas da educação, muitas vezes os profissionais que nela
atuam acabam reproduzindo o sistema capitalista vigente em sua prática
docente por falta de reflexão, clareza e foco do que se espera da educação.
Isto tem como consequência uma prática fragilizada, em que a fundamentação
 3

teórica fica relegada a segundo plano. É necessário entender a teoria para

situar a prática, pois um é consequência do outro.
Quando o professor não possui clareza suficiente dos objetivos a
serem alcançados com a prática docente, podem incorrer em modismos, sem
objetivos coerentes, e o resultado é “neutralizar os efeitos da escola no
processo de democratização” (SAVIANI, 1991, p. 23).
Refletindo acerca da prática dos professores em seu cotidiano
profissional, surgem algumas questões pertinentes às Tendências
Pedagógicas: qual o conhecimento dos professores sobre esse tema? Esse
conhecimento norteia sua prática pedagógica? Sua formação inicial abordou
esse tema, refletindo em sua prática docente? Quais fatores o levaram a
escolher determinada Tendência Pedagógica?
Conscientes da indefinição referente a adoção das Tendências
Pedagógicas, bem como da importância que elas tem para uma prática
docente que realmente garanta o cumprimento da função social da escola,
observamos a necessidade de trazer essa discussão para a escola, definindo o
papel que devemos exercer na formação do indivíduo. Nesse sentido, podemos
afirmar que as instituições escolares, tem como função “o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI,
1991, p. 14).
A proposta de estudo para alcançar os objetivos aqui determinados
requer um estudo bibliográfico, pautado em autores que abordam o tema em
questão. Entre eles, a opção nesse Projeto, baseou-se, especialmente, nas
obras de Duarte (1993), Evangelista & Shiroma (2007) Libâneo (1985), Saviani
(1983,1985,1991,1995,1997,1998,2007,2008), visando refletir acerca da
reprodução do capitalismo brasileiro presente nas escolas atualmente e a
possibilidade de adoção da Pedagogia Histórico-crítica, que defende a
educação como instrumento de transformação das relações sociais, através da
socialização do conhecimento científico.
O trabalho vai ser organizado, seguindo as seguintes etapas: 1º) a
função social da escola; 2º) breve histórico das principais concepções
pedagógicas no Brasil; c) a proposta de adoção da Pedagogia Histórico-Crítica,
como forma de favorecer uma educação democrática; d) Reformulação do
 4

Projeto Político Pedagógico.

1. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

Ao longo de sua história, a escola passou por grandes transformações,

acompanhando as mudanças que ocorrem na sociedade. Muitas vezes, como
acontece no momento atual, o sistema educacional apresenta dificuldades em
se adequar, o que resulta em uma disparidade, pois a sociedade caminha de
forma acelerada e as instituições escolares ainda estão em passos lentos.
Apesar dessa discrepância no que se refere ao ritmo das
transformações, a função social da escola não pode, e nem deve, desviar-se
de seu foco principal, ou seja, transmitir ao aluno o saber sistematizado, o
conhecimento cientifico acumulado ao longo dos tempos e que
instrumentalizem os alunos para atuar na sociedade em que vivem, de forma
consciente e concreta. A educação deve ser
[...] o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
de homens” (Saviani, 1991, p 21).
Dessa forma, é imprescindível a formação de educador, sua
capacitação para que possa desenvolver um trabalho que possibilite a
aquisição desse saber sistematizado, bem como a relação desse conhecimento
com a realidade vivida pelos alunos.
É fato que a experiência do professor, seu cotidiano escolar, são
fundamentais e contribuem de forma efetiva para um trabalho que apresente
resultados positivos. Mas, muito além da prática, tão importante para o trabalho
concreto da sala de aula, é fundamental ao professor o embasamento teórico,
que direcione e legitime sua posição, sua prática, propiciando, dessa forma,
uma realidade educacional focada em objetivos necessários para a formação
dos alunos.
O sistema educacional, nessa nova realidade da Gestão
Democrática, possibilitou às escolas, a construção de um documento que
reflete a escola como um todo: sua história, sua realidade atual e as
perspectivas a curto, médio e longo prazo. O Projeto Político Pedagógico é um
 5

documento democrático, abrangente e flexível que pode, e deve, ser estudado

e modificado sempre que for necessário.
O PPP deve direcionar o trabalho de todos os agentes do processo
educacional, para que ocorra uma unidade dos trabalhos. Dentre as
informações contidas no PPP, está o Currículo Escolar que para Saviani (1991,
p.23) “é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola”, ou
seja, diferenciando o essencial do que é secundário. É fundamental, determinar
quais os conteúdos são essenciais, proporcionando uma harmonia entre os
conteúdos, para que tenha significado para os alunos e não temas recortados,
sem sequência e sem objetivos concretos. Além disso, deve-se respeitar a
diversidade de culturas representadas nas escolas, não priorizando algumas
em detrimento de outras, mas considerando todas como importantes e que
contribuem para a construção da humanidade.
Segundo Duarte (1998, p. 86)
[...] O trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada
indivíduo singular apropria-se da humanidade produzida histórica e
coletivamente, quando o indivíduo apropria-se dos elementos
culturais necessários à sua formação como ser humano, necessária à
sua humanização.

Para o autor, todo indivíduo tem direito de acesso ao saber

sistematizado e que, esse conhecimento, resultado de acertos, erros, da
construção de valores morais, das tradições é que vão propiciar a preservação
da espécie humana, sua continuidade e transformações necessárias para seu
aprimoramento.
Apesar da clareza com relação à função social da escola, nas últimas
décadas tem-se observado uma descaracterização dessa função, resultante
das transformações sociais, de novas linhas de pensamento e mesmo de
diferentes políticas educacionais, que mudam sempre que muda um governo,
impossibilitando uma continuidade de trabalhos e a necessidade de adaptação
constante às novas regras impostas a cada quatro ou oito anos. Toda essa
imprecisão, resulta em uma multifuncionalidade dentro do espaço escolar, que
assume o papel da família, da sociedade, das políticas públicas e deixa, para
um segundo plano, sua função primeira que é proporcionar a apropriação do
saber sistematizado pelos alunos.
 6

Sendo assim, observa-se a necessidade de retomar a discussão em

torno desse tema, priorizando o trabalho educacional em sua essência,
favorecendo a retomada da função social da escola, ou seja, a aquisição, pelos
alunos, do saber sistematizado. Isso só será possível, quando os agentes
educacionais estabelecerem a unidade necessária, dentro da realidade escolar,
visando um objetivo comum. Para Saviani (1991, p. 103), a escola é
[...] uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber
elaborado, e não do saber espontâneo, do saber sistematizado e não
do saber fragmentado, da cultura erudita e não da cultura popular”.
Cientes dos problemas e da necessidade de mudanças em nossa
realidade educacional, visto que presenciamos muitas reclamações acerca do
tema educação, em que todos pedem novos direcionamentos e novas
propostas, devemos fazer alguns questionamentos, relacionados aos agentes
do processo educacional: Todos participaram da construção do PPP de sua
escola? Todos sabem o teor desse documento? O PPP está de acordo com a
realidade vivenciada? Sempre é retomada a discussão do grupo acerca do
documento e feitas as mudanças necessárias? Todos desenvolvem seus
trabalhos de acordo com o que está determinado no PPP, já que ele é
resultado das decisões comuns da comunidade escolar?
A solução de alguns problemas está fora de nosso alcance, no entanto,
outros dependem de nossas atitudes e de nossa participação concreta. De
acordo com Evangelista & Shiroma (2007, p. 539)
[...] o desafio é sermos capazes de criar a capacidade coletiva de
nossa constituição como sujeitos históricos, capazes de apropriar-nos
da dimensão pública da escola e do conhecimento como direito
social, capazes de lutarmos pela socialização dos bens culturais e
materiais.

Partindo da constatação do quanto é importante o saber sistematizado

e a apropriação deste conhecimento pelas novas gerações, Saviani (1991,
p.30) afirma que
[...] a especificidade dos estudos pedagógicos (ciência da educação),
que, diferentemente das ciências da natureza (preocupadas com a
identificação dos fenômenos naturais) e das ciências humanas
(preocupadas com a identificação dos fenômenos culturais),
preocupa-se com a identificação dos elementos naturais necessários
à constituição da humanidade em cada ser humano e à descoberta
das formas adequadas para se atingir esse objetivo.

Observamos, dessa forma, o quanto deve ser valorizado o estudo

pedagógico para o direcionamento das ações dentro do espaço escolar,
 7

caracterizando o trabalho realizado. É fundamental que o professor, o

pedagogo, o gestor, conheçam as diferentes teorias da educação e escolham
aquela que melhor se adeque à sua realidade. Não é possível mais, pois já foi
constatado que os resultados não foram positivos, que cada profissional da
educação trabalhe como se fosse um elemento isolado e não parte de um
conjunto, com objetivos comuns, mantendo a unidade necessária para o
sucesso do processo de aprendizagem dos alunos.
É importante ressaltar que essa é uma tarefa árdua, que requer muito
estudo, muito embasamento teórico, muitos debates, troca de informações e
experiências, visto que a escolha final vai ser compartilhada por todos, como
deve ser em um processo democrático.
Nesse sentido, o papel do professor pedagogo deve ser o de direcionar
os estudos, instrumentalizando os professores e possibilitando a eles a prática,
de acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, garantindo a sequência e a
unidade no processo educacional.

2. AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

As Tendências Pedagógicas são teorias que visam direcionar o

trabalho educacional, orientando o professor, através de metodologias que tem
por objetivo concretizar o processo de ensino e aprendizagem. Dentre as
Tendências Pedagógicas encontramos propostas diferenciadas e também as
que apresentam semelhanças, mas com outra denominação, de acordo com o
autor.
Libâneo (1985), apresentou a seguinte classificação: Pedagogias
Liberais, sendo subdivididas em: Tradicional, Renovada Progressista,
Renovada Não Diretiva e Tecnicista e Pedagogias Progressistas que se
subdividem em: Libertadora, Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos.
Saviani(1985), propôs a classificação das Tendências em: Teorias
Não-Críticas: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista
e as teorias Crítico-Reprodutivistas: Teoria do Sistema de Ensino como
Violência Simbólica, Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado
(AIE) e Teoria da Escola Dualista; Teoria Crítica: Tendência Histórico-Crítica.
Analisando os autores, as divisões e subdivisões apresentadas por
 8

eles, o embasamento teórico desse Projeto melhor se adequa à classificação

apresentada por Saviani, visto que, propicia um direcionamento do trabalho a
ser desenvolvido de acordo com a realidade da escola.

2.1. TEORIAS NÃO-CRÍTICAS

2.1.1. Pedagogia Tradicional

Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é um

direito de todos e dever do Estado. Era necessário atender aos interesses da
nova classe que se consolidava no poder: a burguesia. Neste momento da
história, a intenção era a de incentivar uma sociedade democrática, livre para
contrapor ao “Antigo Regime”, mas para alcançar esta sociedade era
necessário vencer a ignorância já que o marginalizado é o indivíduo que não é
esclarecido. Neste momento
[...] A escola surge como um antídoto à ignorância, [...] Seu papel é
difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela
humanidade e sistematizados logicamente. [...] A escola se organiza
como uma agência, [...] O mestre-escola será o artífice dessa grande
obra (SAVIANI, 1983, p.5).

A pedagogia Tradicional, baseia-se na metodologia educacional

proposta por Herbart (1776-1841), em que as aulas são expositivas, centradas
no professor, sendo este o único detentor do conhecimento científico. Os
alunos aprendem pela assimilação do conhecimento, e são vistos como um
receptor passivo, resultante de uma disciplina rígida.

2.1.2. Pedagogia Nova

De acordo com Saviani (1985) nesta teoria, a marginalidade deixa de

ser vista sob o ângulo da ignorância, da falta de conhecimento, e toma um
novo enfoque, agora o marginalizado é o rejeitado. A educação surge como
instrumento de correção da marginalidade, na tentativa de integrar o indivíduo
à sociedade.
O foco deixa de ser a questão pedagógica do intelecto e passa a ser de
sentimento. O aluno é o centro do processo e começa a exercer um papel
 9

ativo, participativo, a iniciativa de aprendizagem parte dos alunos e não do

professor.
O professor neste contexto age como orientador, propicia momentos de
desafios a partir do interesse dos alunos que são organizados em pequenos
grupos. Neste sentido, o método de ensino está baseado em Dewey (1859-
1952), no aprender a aprender ou aprender fazendo, propiciando atividades
coletivas em que as relações interpessoais dos alunos sejam priorizadas e as
ações pedagógicas partindo do concreto para o abstrato. Saviani (1983, p.8)
diz que
[...] cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de
alunos, sem o que a relação interpessoal, essência da atividade
educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, portanto,
dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe etc.

A escola deixa de ser um local sombrio e passa a ser alegre,

disciplinado para movimentado, silencioso para barulhento e opaco para
colorido, mas segundo SAVIANI (1983, p.9) a “Escola Nova” aprimorou a
qualidade do ensino destinado às elites.

2.1.2. Pedagogia Tecnicista

Neste momento a Pedagogia destina-se a formação de um aluno

racional, eficiente e produtivo e o processo educacional passa a ser objetivo e
operacional. Nesta Pedagogia o marginalizado deixa de ser o rejeitado e passa
a ser o indivíduo incompetente, ineficiente e improdutivo. De acordo com
Saviani (1983, p.12)

[...] A educação estará contribuindo para superar o problema da

marginalidade na medida em que formar indivíduos eficientes,
portanto capazes de darem sua parcela de contribuição para o
aumento da produtividade da sociedade. Assim, estará ela cumprindo
sua função de equalização social.

Na pedagogia tecnicista, a educação perdeu sua finalidade a partir do

momento em que se torna um subsistema que veicula o conteúdo específico, e
a escola passa a ser vista como uma instituição tem como base a aquisição de
habilidades, o que contribuiu para o caos do ensino já que gera
descontinuidade, heterogeneidade e fragmentação dificultando o trabalho
 10

pedagógico.
Os aspectos metodológicos desta pedagogia fica evidente já que dão
ênfase aos meios, aos recursos audiovisuais, instrução programada de
módulos instrucionais. Desta forma tanto aluno quanto professor ficam
relegados as técnicas, ao saber fazer, a eficiência, portanto Saviani (1983, p.
12) diz que
[...] o professor e o aluno ocupam posição secundária, relegados que
são à condição de executores de um processo cuja concepção,
planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.

As teorias e pedagogias não críticas nos apontam que a marginalidade

está diretamente ligada a questão social já que o conhecimento produzido
historicamente é fundamental para contraposição ao que vem sendo apontado.
Cabe a educação propiciar as mudanças necessárias para correção deste
caminho. Saviani (1985, p.19) argumenta que

[...] A marginalidade é vista como um problema social e a educação,

que dispõe de autonomia em relação à sociedade, estaria, por essa
razão, capacitada a intervir (...) promovendo a equalização social.
Essas teorias consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a
sociedade. Porque desconhecem as determinações sociais do
fenômeno educativo eu as denominei de “teorias não-críticas”.

Foram analisadas até aqui as concepções pedagógicas difundidas

pelas teorias não-críticas assim como foram explicitados os conteúdos, a forma
de organização e funcionamento da escola. Este grupo de teorias entende a
educação como instrumento de superação da marginalidade.

2.2. TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS

.
2.2.1. Teoria do Sistema de Ensino Enquanto Violência Simbólica

A ideia principal que dá embasamento a esta teoria é a violência

simbólica. Como diz Saviani (1985, p. 22): “Sobre a base da força material e
sob sua determinação erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo
papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material”. É evidente
que a violência material é exercida através da dominação econômica que é
exercida pela classe dominante sobre a classe dominada, que sofre a violência
 11

simbólica, dissimulada pela cultura da dominação.

Esta dominação se manifesta de várias formas ou seja, pelos veículos
comunicação; religião, atividades artísticas e literárias; moda; propaganda e
educação familiar e pela ação pedagógica, a qual acentua a desigualdade. Fica
claro que as classes dominadas não possuem a força material que é o capital
econômico, e muito menos a força simbólica que é o capital cultural. Desta
forma este tipo de teoria só reforça a marginalidade, ao invés de superá-la.

2.2.2. Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE)

Nesta teoria no plano do Estado segue duas linhas distintas em

Aparelhos Repressivos do Estado e os Aparelhos Ideológicos do Estado(AIE).
O primeiro citado funciona pela força, violência e o segundo citado pela
ideologia. O primeiro lista: o Governo, a Administração, o Exército, a Polícia, os
Tribunais, as Prisões que funcionam pela violência. Dentre os Aparelhos
Ideológicos do Estado, compreende-se: o AIE religioso, escolar, familiar,
jurídico, político, sindical, da informação e cultural, que funcionam
massivamente pela ideologia.
A escola nesta teoria transfere os saberes da ideologia dominante a
todos os alunos de todas as classes, durante anos, constituindo-se no
instrumento mais completo de reprodução das relações de produção do tipo
capitalista e é no contexto dessas relações que se nota o fenômeno da
marginalização que deseja perpetuar os interesses da elite capitalista.

2.2.3. Teoria da Escola Dualista

Esta teoria nos dá conta de que a escola está dividida em duas

grandes redes que correspondem a divisão da sociedade capitalista em duas
classes: burguesia e o proletariado. E o espaço escolar reforça essa dualidade
quando contribui para a formação da força de trabalho e enfatiza a ideologia
burguesa. Saviani (1985, p. 31) salienta que:” Mais do que isso: todas as
práticas escolares, ainda que contenham elementos que implicam um saber
objetivo (...) são práticas de inculcação ideológica”. Sendo assim, o espaço que
deveria ser de transformação, passa a ser de manutenção da ideologia
 12

dominante.
[...] qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual,
sujeitando o proletariado à ideologia burguesa sob um disfarce
pequeno burguês. Assim pode-se concluir que a escola é ao mesmo
tempo um fator de marginalização relativamente à cultura burguesa
assim como em relação
à cultura proletária (SAVIANI, 1985, p. 32).

Ou seja, quando prioriza o trabalho intelectual em detrimento do trabalho

manual, a escola assume a função de reprodutora e não de transformadora da
ordem vigente, descaracterizando sua função social.
2.3. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Na década de 1970 há a necessidade premente de se articular uma

proposta pedagógica cujo compromisso maior seja a transformação da
sociedade e não sua manutenção. Dessa forma surge A Pedagogia Histórico-
Crítica num movimento pedagógico como resposta as pedagogias não-críticas
(Tradicional, Escola nova e Tecnicista) e as pedagogias crítico-reprodutivista
(Escola como Aparelho Ideológico do Estado, Teoria da Reprodução e a Escola
Dualista). Assim, o objetivo desta tendência é resgatar a crítica e a dialética no
processo de ação-reflexão sobre a práxis social.
As teorias progressistas, buscam uma pedagogia que tenha por
finalidade atender os interesses dos que estão sendo dominados pelo sistema
capitalista e não mais dos dominantes. Evidencia-se aqui a “pedagogia crítico-
social dos conteúdos”, apresentado por José Carlos Libâneo em seu livro:
Democratização da Escola Pública, publicado em 1990. Saviani (2008, p. 419),
nos diz que
[...] Libâneo entende que, na pedagogia crítico-social dos conteúdos,
o papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos,
indissociáveis das realidades sociais, sendo esse o “melhor serviço
que se presta aos interesses populares” (idem, p. 39). E os conteúdos
do ensino não são outros senão os conteúdos culturais universais
que vieram a se constituir em patrimônio comum da humanidade,
sendo permanentemente reavaliados à luz das realidades sociais nas
quais vivem os alunos.

A Pedagogia Histórico-Crítica aparece logo em seguida, empenhada

em colocar a educação escolar a serviço da transformação social de forma
crítica sem ser reprodutivista. Tem seu fundamento no materialismo histórico e
nos fundamentos psicológicos da Teoria Histórica Cultural de Vygotsky.
Conforme esclarecimento de Saviani (1996, p. 102) a expressão “Pedagogia
 13

Histórico-Crítica”

[...] é o empenho em compreender a questão educacional a partir do

desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção
pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o
materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do
desenvolvimento material, da determinação das condições materiais
da existência humana. No Brasil, esta corrente pedagógica firma-se
fundamentalmente, a partir de 1979.

Tal teoria responde aos três grandes passos do método dialético da

construção do conhecimento: prática-teoria-prática.
O que define de forma objetiva a expressão da Pedagogia Histórico
Crítica é a articulação de uma proposta pedagógica que se empenha, não
apenas para manter a sociedade como está posta, mas para transformá-la a
partir da compreensão dos condicionantes sociais.
A Pedagogia Histórico-Crítica se empenha na defesa da finalidade da
escola a qual está ligada diretamente a questão do conhecimento produzido
historicamente que são indispensáveis à compreensão da prática social e de
sua interação. É preciso resgatar a função da escola e reorganizar o trabalho
educativo.

[...] situar a especificidade da educação como referida aos

conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos
sob o aspecto de elementos necessários a formação da humanidade
em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que
se produz, deliberada e intencionalmente, através das relações
pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os
homens (SAVIANI, 1996, p. 28).

A educação mesmo sendo elemento condicionado pela sociedade, não

deixa de exercer influência sobre o elemento condicionante, quando é capaz de
cumprir sua especificidade e sua função social que é de socializar o saber
elaborado entre as camadas populares. Esta teoria evidencia um método
específico de trabalho, determinado por cinco passos que são essenciais para
o desenvolvimento do aluno. A relação entre professor e aluno deve ser de
agentes ativos no processo de aquisição de conhecimento, onde o professor
seja incentive e estimule os alunos em suas atividades ; favoreça o diálogo dos
alunos entre si e com o professor, mas sem perder de vista a relação com a
cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os
variados ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem
 14

perder de vista a sistematização dos conhecimentos, sua ordenação e

gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos
cognitivos. A aprendizagem nesta teoria é resultante da interação entre aluno,
conhecimento e elementos culturais. Dessa forma Saviani (1983, p. 63) diz
que: “Esse método realiza a vinculação entre educação e sociedade, que os
professores e alunos são tomados como agentes sociais”.
Saviani (1983), propõe um método organizado em cinco passos:
prática social, problematização, instrumentalização, catarse, prática social.
A Prática social é o ponto de partida, o início, comum tanto ao
professor quanto aos educandos já que assumem posições diferentes em
relação ao conhecimento. Assim, inicia o movimento dialético que vai da
síncrese (visão caótica, fragmentada do todo) à síntese (conhecimento mais
elaborado, científico) pela mediação da teoria.
O segundo momento é o da problematização, isto é, a etapa onde
professor levanta junto com os alunos os problemas enfrentados na sociedade,
sobre determinado tema, objeto de estudo da unidade planejada pelo
professor.
Na instrumentalização, o conhecimento científico deve ser elaborado
conjuntamente entre professor e aluno, entretanto, vale ressaltar que o aluno
parte de uma visão sincrética, não idêntica à do professor que já possui uma
visão de síntese, e, portanto, media o conhecimento.
A catarse, por sua vez, revela-se na síntese final elaborada pelo aluno,
que, partindo de sua realidade (conhecimento sincrético), por meio da
mediação do professor, tem um salto qualitativo na aprendizagem, chegando a
uma visão mais elaborada, de síntese. A catarse revela‐se na elaboração e
expressão final da síntese em que o aluno foi capaz de chegar.
Em sua nova prática social, o aluno alterou qualitativamente seu
conhecimento pela mediação, em movimento dialético contínuo “[...] a prática
social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada
(quinto passo) é e não é a mesma (SAVIANI, 2005, p. 72)”, o ponto de chegada
volta a ser o ponto de partida constantemente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 15

A escola tem sido palco das mais diversas atribuições, sendo

descaracterizada e desviando-se de sua especificidade primeira: a socialização
dos saberes produzidos historicamente pelos homens. Isto ocorre a partir do
momento que ela assume o papel de reprodutora ideológica e que reforça a
massificação e opressão do proletariado logo, não se constitui em espaço de
transformação das relações sociais em favor das camadas populares.
A falta de reflexão, foco e embasamento teórico dos profissionais das
instituições escolares, acabam reproduzindo o sistema hegemônico já que a
escola não acha tempo para discutir seus problemas e acabam cedendo a
rotina num ecletismo de atividades sem sustentação teórica. A falta de clareza
em relação as concepções pedagógicas é um desafio já que a teoria é
fundamental em todo processo pedagógico. Cabe a escola se contrapor acerca
desta condição de reproduzir e perpetuar a sociedade já que podemos
coletivamente ser um espaço onde a reflexão seja condição para transformar a
sociedade a qual fazemos parte dentro da perspectiva da Pedagogia Histórico-
Crítica, como sendo esta capaz de colocar a educação a serviço da
transformação social por meio da socialização dos conteúdos.
É necessário que a instituição escolar identifique seus problemas e
organize seu trabalho pedagógico de forma coletiva a partir da reflexão
filosófica.
O trabalho deve não deve-se pautar apenas no campo das ideias, do
discurso e do pragmatismo, deve ir além no campo dialético de “ação-
problema-reflexão-ação” (SAVIANI, 2007, p. 26-27); articulando teoria e prática
já que um depende do outro.
Para que as mudanças aconteçam, é preciso refletir sobre as múltiplas
funções atribuídas à escola na contemporaneidade e buscar a sua função
social precípua, lutando para que ela se cumpra no interior das instituições
escolares.
Para compreendermos a educação, temos que compreender a
sociedade a qual fazemos parte, já que a sociedade exerce determinação
sobre a escola e esta, mutuamente, interfere sobre a sociedade e colabora
para sua transformação.
A escola, mesmo que condicionada pela sociedade, à medida que
 16

cumpre sua função social, pode influenciar seu condicionante. Partindo dessa
premissa, procura-se reconstituir a educação a partir de uma nova proposta
educacional que surge como contra-hegemônica: a Pedagogia Histórico-
Crítica, empenhada em colocar a educação a serviço da transformação das
relações de produção, ou seja, reduzir o abismo existente entre a classe
dominante e a classe dominada.
É necessário articular a teoria e a prática dentro da concepção
pedagógica Histórico-Crítica na tentativa de reorganizar e encaminhar o
trabalho pedagógico, através de embasamento teórico que dê sustentação na
realização e reformulação dos documentos que foram construídos no coletivo
que constam no PPP ( Projeto Político Pedagógico) de tal maneira que a
escola possa assegurar e assumir definitivamente sua função social que é:
transmitir de forma sistematizada e organizada o saber (cultura) historicamente
acumulado pela humanidade às novas gerações para sua continuidade e
preservação.
 17

REFERÊNCIAS

DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar.

Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, abr., 1998.

EVANGELISTA, Olinda; SHIROMA, Eneida Oto. Professor: protagonista e obstáculo

da reforma. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 531-541, set./dez. 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social

dos conteúdos. 9.ed. – São Paulo: Loyola, 1990.

LUFT, Celso Pedro. Minidicionário Luft. São Paulo: Ática, 2002.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,

onze teses sobre a educação e política. 9. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados,
1985

_______. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses

sobre a educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983

_______. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Rev. E ampl. –

Campinas-SP: Autores Associados, 2008.

_____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5. ed. Campinas SP:

Autores Associados,1995 Autores Associados, 2008. (Coleção memória da educação).

_____. Escola e democracia. 20. ed., São Paulo: Cortez/Autores Associados,1998.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 1991.
 18

SAVIANI, Dermeval. A resistência ativa contra a nova lei de diretrizes e bases da

educação nacional. Revista Princípios, São Paulo: Editora Anita Garibaldi, 1997, p. 66-
72.

______ . A Filosofia na Formação do Educador. In: ______. Educação: do senso

comum à consciência filosófica. 17. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
Cap. 1, p. 11-29.

_______. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2.ed. – Campinas, SP: Autores
Associados, 2008a – (Coleção memória da educação).

_______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10.ed. – Campinas, SP:

Autores Associados, 2008b – (Coleção educação contemporânea).