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UNIVERSIDADE

Núcleo de Educação a Distância

uu

Metodologia e
Prática do Ensino
da Música:
Introdução

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MÚSICA
SEMESTR
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

Créditos e Copyright

 
              SILVA, Rosana L.
  Metodologia e Prática de Ensino da Música: Introdução.
  Unimes Virtual. Santos: Núcleo de Educação a Distância da
UNIMES, 2015. 65p. (Material didático. Curso de musica).
                 Modo de acesso: www.unimes.br
                  1. Ensino a distância.  2. Música.  
3.Metodologia e Prática de Ensino da Música:
Introdução. I. Título
CDD 780

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qualquer forma de expressão, em qualquer meio, seja ou não para fins didáticos.

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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS


FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
 
 
CURSO: Licenciatura em Música
COMPONENTE CURRICULAR: Metodologia e Prática de Ensino da Música:
Introdução
SEMESTRE: 5º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80 horas
 
EMENTA
Estudo teórico-prático das principais metodologias da educação musical
desenvolvidas no século XX; abordagem histórica da educação musical no Brasil e
no mundo; introdução à elaboração de planos de aula utilizando as atividades e
métodos abordados.

 
OBJETIVO GERAL
Apresentar as principais metodologias da Educação Musical desenvolvidas no
século XX, apontando seus referenciais teóricos e aplicações práticas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Pontuar as principais metodologias surgidas na história contemporânea do ensino


em música, destacando seus protagonistas, suas características e suas aplicações;

Oferecer subsídios para a escolha do método adequado a ser aplicado em situações


práticas, considerando as condições apresentadas;

Promover a reflexão crítica sobre a influência e a derivação entre os diferentes


métodos, bem como sobre o papel do educador e do artista no processo de
aprendizado.

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CONTEÚDO  PROGRAMÁTICO:

O conteúdo abordado na disciplina engloba três eixos centrais:

 História da Educação Musical no Brasil e seus protagonistas: Esta


Unidade tem como objetivo apresentar uma breve história da Educação
Musical no Brasil e pontuar as principais metodologias surgidas na história
contemporânea do ensino em música, destacando seus protagonistas, suas
características e suas aplicações.

Tópicos:

História da Educação Musical no Brasil; Pioneirismo na Educação Musical


Brasileira; Educadores Brasileiros: Gazzi de Sá (sistema relativo de solfejo e
leitura musical, cânones, canton orfeônico); Sá Pereira (introduziu a Metodologia
Dalcroze no Brasil); Alberto Jaffé (ensino coletivo de cordas); Jurity de Souza
Farias (processos Mnenônicos); José Eduardo Giochi Gramani (rítmica); Liddy
Chiaffarelli Mignone (prática musical); Viviane Beineke (jogos de mãos e copos);
Rearranjo (estratégia criativa); Tipograma (jogo rítmico); Lucas Ciavatta (o
passo); Teca Alencar de Brito (som e silêncio).

 Práticas Educacionais e Educadores: Esta Unidade apresenta praticas e


situações educacionais ocorrentes, bem como, a apresentação de subsídios
para a escolha do método adequado a ser aplicado em situações práticas,
considerando as condições apresentadas.

Tópicos:

Educação Musical no Brasil e Metodologias Complementares; Educadores


estrangeiros: Violeta Gainza (Argentina, 1929) – formação específica dos
professores de música, Walter Smetak (Suíça 1913 – 1984) – iniciação pelo
som, música experimental, John Sloboda (Inglaterra, 1950) – psicologia da
música, mente musical, Taketina (Reinhard Flatischler) – desenvolvimento
humano; Materiais Didáticos (exemplos e propostas); Avaliação em Música
(métodos e considerações).

 A influência da Educação Musical: Promover a reflexão crítica sobre a


influência e a derivação entre os diferentes métodos, bem como sobre o papel
do educador e do artista no processo de aprendizado.

Tópicos:

O ensino de música no Brasil: Fatos e Desafios; Criatividade na Escola e Música


Contemporânea; Panorama do Ensino Musical no Brasil; Musicalidade ao Longo
da Vida; Música Erudita na Sala de Aula; Música na Educação Especial;
Musicalidade na Educação a Distância.

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BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação.


São Paulo: UNESP, 2005. Disponível em: https://www.amazon.com.br/Tramas-Fios-
Edicao-Ensaio-Educa%C3%A7%C3%A3o-
ebook/dp/B01975TOH8/ref=sr_1_10_twi_kin_1?
s=books&ie=UTF8&qid=1470839716&sr=1-10&keywords=educa
%C3%A7%C3%A3o+musical. Acesso em 05 ago.2016.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo: Ed.
Summus, 2010.
MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara (orgs.). Práticas de Ensinar Música. Porto
Alegre: Ed. Sulina, 2014.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ANTUNES, C. As inteligências multiplas e seus estimulos. Campinas, Papirus,


1998.)
ESPERIDIÃO, Neide. Educação Musical e Formação de Professores: suíte e
variações sobre o tema. Col. Cultura e Educação, v.3. São Paulo: Globus Ed., s.d.
Disponível em: https://www.amazon.com.br/Educa%C3%A7%C3%A3o-musical-
forma%C3%A7%C3%A3o-professores-varia%C3%A7%C3%B5es-
ebook/dp/B00MP3UHC6/ref=sr_1_9?s=books&ie=UTF8&qid=1470840219&sr=1-
9&keywords=m%C3%BAsica+e+educa%C3%A7%C3%A3o. Acesso em 08
ago.2016.
FREGA, A. L. Metodologia comparada de la educacion musical. Buenos Aires:
Centro de Investigación em Educación Musical, 1997.
(ILARI, Beatriz. Pedagogias em Educação Musical (orgs.). Curitiba: Ed.
Intersaberes, 2012.)
MUÑOZ, Josep Lluís Zaragozá Didáctica de la música en la educación
secundaria: Competencias docentes y aprendizaje. S.l.: Grao, 2009. Disponível
em: https://play.google.com/store/books/details/Josep_Llu%C3%ADs_Zaragoz%
(C3%A1_Mu%C3%B1oz_Did%C3%A1ctica_de_la_m%C3%BAsica?
id=VjJAh0GYu8wC&hl=en. Acesso em: 05 ago.2016.
(ZAGONEl, Bernadete. Brincando com Música na Sala de Aula jogos de criação
musical usando a voz o corpo e o movimento. Curitiba: Ed. Intersaberes, 2012.)

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METODOLOGIA: 

A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/aprendizagem.

AVALIAÇÃO:

A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e


apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados tanto na
parte teórica como na prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades
em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e
Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente. A Avaliação
Presencial, está prevista para ser realizada nos polos de apoio presencial, no
entanto, poderá ser realizada em home seguindo as orientações das autoridades da
área da saúde e da educação e considerando a Pandemia COVID 19.

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Sumário
Créditos e Copyright...............................................................................................................................2
Aula 01_Introdução................................................................................................................................8
Aula 02_Os métodos............................................................................................................................12
Aula 03_Carl Orff..................................................................................................................................16
Aula 04_Carl Orff (parte 2)...................................................................................................................21
Aula 05_Jos Wuytack............................................................................................................................32
Aula 06_Jos Wuytack (parte 2).............................................................................................................39
Aula 07_Dalcroze..................................................................................................................................52
Aula 08_Dalcroze (parte 2)...................................................................................................................57
Aula 09_Zoltan Kodaly..........................................................................................................................64
Aula 10_ Zoltan Kodaly (parte 2)..........................................................................................................68
Aula 11_Edgard Willems.......................................................................................................................76
Solfejo - Por Edgar Willens...................................................................................................................82
Aula 12_Edgar Willems (parte 2)..........................................................................................................83
Aula13_Maurice Martenot...................................................................................................................91
Aula 14_Maurice Martenot (parte 2)...................................................................................................94
Aula 15_Shinichi Suzuki........................................................................................................................98
Aula 16_hinichi Suzuki (parte 2).........................................................................................................102
Aula 17_Murray Schafer.....................................................................................................................106
Aula 18_Murray Schafer (parte 2)......................................................................................................121
Aula 19 _Keith Swanwick....................................................................................................................147
Aula 20_Keith Swanwick (parte 2)......................................................................................................157
Aula 21_Hans-Joachim Koellreutter...................................................................................................181
Aula 22_Hans-Joachim Koellreutter (parte 2).....................................................................................197
Aula 23_Villa Lobos............................................................................................................................209
Aula 24_John Paynter.........................................................................................................................218
Aula 25_François Delalande...............................................................................................................223
Aula 26_Candida Tobin.......................................................................................................................230
Aula 27_Henri Wallon........................................................................................................................236
Aula 28_Maurice Chevais...................................................................................................................241

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Aula 29- Edwin Gordon......................................................................................................................243


Aula 30_George Self...........................................................................................................................248
Aula 31_Justine Ward.........................................................................................................................250
Aula 32_Resumo................................................................................................................................256

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Aula 01_Introdução

 
É possível que alguma criança, em um passado não muito distante,
enxergasse o professor de música como alguém que soubesse traduzir algo que
estava escrito em alguns livros, os seus métodos eleitos. A vivência de educação
musical se limitava aos momentos da aula, se ele não tivesse o privilégio de uma
vivência musical em família. Pode ser ainda que esse professor fosse sério e
rigoroso, e a aula de música em si uma obrigação enfadonha. Mesmo que a música
em si estivesse repleta de alegria.
Hoje a perspectiva é completamente outra. Com um pouco de curiosidade e
destreza no computador e internet eles encontram um mundo musical. Os métodos
estão disponíveis, jogos de composição, ferramentas de gravação e edição de som,
instrumentos virtuais, videoaulas. Mais do que nunca o educador musical é aquele
que ensina o procedimento de apreensão de tudo que o cerca.
Portanto, a formação do professor de música deve ser a mais ampla possível,
e sólida nos itens de métodos musicais, pois só assim, ele irá diferenciar, mesclar e
selecionar o que se adequa para os seus alunos. Nessa disciplina, iremos conhecer
os métodos tradicionais que formaram diversos indivíduos e compositores.
Os métodos chamados de "ativos", aplicados pelos educadores desde o início
do século XX partem do pressuposto que qualquer um, sendo aplicado o método
correto, é capaz de aprender música. Essa mudança de pensamento referente à
educação musical surge a partir de diversas transformações de conceitos da
sociedade que aconteceram em âmbitos pedagógicos, psicológicos e filosóficos.
Esses novos métodos tem um foco no interesse do aluno, sendo o papel do
professor de música um guia nos conteúdos. O aprendizado parte das atividades
práticas para o aprendizado e conscientização intelectual da disciplina. A aula de
música passa a ser vista de uma maneira mais ativa e vital, passando a se
relacionar com outras aprendizagens, trazendo a prática musical para o cotidiano e
focando na criatividade da criança.
Algumas das características comuns dos métodos se referem a essas
transformações pedagógicas, considerando que se deve acompanhar o aluno em

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toda a evolução educativa, englobando a todos e incorporando as diferenças entre


os envolvidos e percebendo a imaginação como passo primordial para a criatividade.

Trabalharemos neste semestre abordando os métodos da seguinte forma:

- Biografia do seu autor


- Contexto do autor e em que o método foi aplicado
- Conceitos principais das abordagens
- Exemplos e prática das atividades
Lembrando que só fixamos o conteúdo com a sua prática é altamente recomendado
que se escolha ao menos uma atividade de cada método e se aplique em sala de
aula. Caso contrário essa disciplina se tornará umapanhado de texto e sugestões
com cara de banco de dados. Os convido a refletir também nas atividades que vocês
por ventura já desenvolveram e que podem se assemelhar com algumas das ideias
que serão explicadas mais adiante.
 
Obviamente se houver uma identificação maior com algum dos métodos convém se
aprofundar, tomando como ponto de partida os materiais que serão disponibilizados
no item “para saber mais” no fim de cada aula.
As avaliações durante os semestres estarão embasadas tanto nas aulas texto, os
artigos do material de apoio, quanto nas Vídeoaulas. Fiquem atentos ao material
disponibilizado.

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Marisa Fonterrada, autora do livro já comentado “De tramas e fios: um ensaio sobre
música e educação”, introduz sua explicação sobre os métodos falando em
personagens históricos importantes para a Educação Musical.

Jean-Jacques Rousseau, filósofo suíço que viveu entre 1712 e 1778. Primeiro
pensador a apresentar um esquema pedagógico para a Educação Musical,
precursor no uso dos saberes sobre psicologia e o desenvolvimento cognitivo das
pessoas para tramar os currículos das escolas. Leia seu livro “El Contrato Social”.

Johann Heinrich Pestalozzi, educador e pedagogo suíço que viveu entre 1746 e
1827, traz para a sala de aula um investimento na prática, na experimentação de
cunho afetivo.É a primeira proposta de “pedagogia experimental” registrada na
história. Busque o livro “Practical instructions in harmony”.

Friedrich Fröbel (ou Froebel), educador e pedagogo alemão que viveu entre 1782 e
1852, também é da escola Pestalozzi de ensino. É considerado o fundador do
Jardim de Infância! Veja seu livro “La Educacion del Hombre”

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Associação Brasileira de Educação Musical


http://abemeducacaomusical.com.br/

Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música


http://www.anppom.com.br/

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Aula 02_Os métodos

Grande parte dos métodos que conhecemos surgiu na virada do século e foi
uma resposta às mudanças ocorridas na sociedade. Porém a repercussão real no
Brasil só ocorreu em meados da década de 1960, sendo que a disciplina de Música
se tornou Educação Artística já em 1971, dissipando toda a sua repercussão. As
escolas dissolvem o ensino das artes em todas as suas práticas (artes visuais,

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dança, teatro, música). Além disso, o educador artístico é formado em apenas uma
das suas especialidades, tendo que "improvisar" com o resto.
Ou seja, estamos aprendendo materiais que são antigos e praticamente
inéditos ao mesmo tempo. Suas práticas se limitaram a poucos seguidores, em sua
maioria ligados a escolas alternativas e restritas ao ensino particular.
Apesar de nem todos poderem ser considerados métodos, mas abordagens e
propostas, nem mesmo as escolas de músicas estão totalmente cientes destes
materiais e, em sua maioria, iniciam os alunos diretamente nos instrumentos. Pela
distância histórica e pela variedade já apresentada por eles, não seria justo adotar
um método de forma acrítica e descontextualizada, e sim conhecê-los para alimentar
a prática pedagógica musical real e acrescentar aos alunos novas formas de
exploração sonora, com resultados distintos e igualmente estimulantes.
Os pioneiros do ensino da música estavam inseridos em um contexto do início
dos movimentos nacionalistas e do impacto do surgimento do jazz. Este
nacionalismo se refletiu em uma busca, dos educadores musicais, por um repertório
tipicamente nacional, tradicional, de raiz ou folclórica. Estes aspectos, veremos mais
detalhadamente caso a caso. Os educadores, até o início do século XX, não tinham
a preocupação, assim como a sociedade como um todo, com o bem-estar e
desenvolvimento das crianças. A educação era vista como uma lista de conteúdos a
serem aprendidos através da imagem de hierarquia autoritária do professor. No
campo musical isso se traduzia em instrumentistas, e sua finalidade era a de
desenvolver intérpretes.
No Brasil, as ideias dos educadores de 1890 chegaram a partir da década de
1920. Porém, é em 1930, com o governo Getúlio Vargas, no Estado Novo,
inspirando ares nacionalista tardios, que a ideia da educação musical toma forma
realmente. Estas ideias, como veremos mais adiante, se desenvolveram embasadas
no conceito de infância advindo do Iluminismo, que só é considerado a partir do
século XVII. Até então, o conceito em torno do mundo infantil e de seus aspectos
lúdicos nem eram considerados.
Os pensamentos dos pedagogos do início do século XX, como Piaget e
Vigotsky, contribuíram para uma transformação rápida nas propostas de pedagogia
musical. O foco da educação se voltou à prática e à criação, desviando a

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musicalização de um ensino de exercícios de teoria musical descontextualizados.

Este movimento se deu,sobretudo na Europa, representado por Dalcroze, Edgar


Willems, Zoltan Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki, que, apesar de oriental, morou e
desenvolveu parte de seu método na Alemanha.

Na segunda metade do século XX surgem os educadores musicais da segunda


geração. A transformação ocorrida pelas experiências com a música contemporânea
interfere radicalmente na forma de se pensar a música e, portanto, na educação
musical. Compositores diversos se aprofundaram em suas estratégias de
composição e os questionamentos provenientes dessas são necessários para se
compreender a música feita a partir de então.
Podemos destacar Pierre Schaeffer, com a música concreta, utilizando todo
tipo de sons em suas músicas, inclusive eletroacústicos e ruídos; Eimert e
Stockhausen, com a música eletrônica, onde os sons são sintetizados; e Jonh Cage,
que explora a ideia de obra aberta e do silêncio repensado.
A obra aberta, conceito abordado com profundidade por Umberto Eco, éuma
nova visão da própria obra. Uma música é elaborada a partir de uma ideia, mas a
mesma só acontece a partir da execução (livre, porém com instruções) do intérprete.

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Com esta supervalorização do som na música de vanguarda, os educadores


musicais passam a buscar novas metodologias na sala de aula, evitando o que eles
denominam “música do passado”, privilegiando a criação, a escuta ativa, o som e
suas características.
Entre esses educadores encontramos George Self, um inglês professor de
música em escolas de ensino regular, John Paynter, e Koeulreutter, este último, no
Brasil.
Teremos em mente a frase de George Self:"Eu os ensino música, e não
algumas músicas."

Referências indicadas:

A educação musical do século XX:os métodos tradicionais


http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/Sergio_Luiz_Figueiredo.pdf

DA MÚSICA - SEUS USOS E RECURSOS, de Maria de Lourdes Sekeff

FONTERRADA, M.T.O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e


educação.São Paulo: Editora UNESP, 2005.

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Aula 03_Carl Orff

Carl Orff, nasceu na Alemanha em 1895. Foi compositor e educador. Em 1924 com
Dorothea Gunther fundou a Gunther Schuler para a educação rítmica e corporal.

Entre 1930 e 1933 com Gunil Keetman lançou em cinco volumes "Orff-Schulwerk:
Musik Fur Kinder"
(Schule Escola, Werk: obra trabalho. Aprendizagem através do trabalho)

Estudou na Academia de Música de Munique, mas foi convocado para a Primeira


Guerra Mundial. A sua vida foi polêmica, uma vez que a sua obra-prima a cantata
“Carmina Burana” adquiriu um sucesso na Alemanha Nazista. Porém para se
desvencilhar da imagem atribuída ao regime afirma ter pertencido a um grupo de

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resistência alemão “Rosa Branca”. Esse fato não ficou bem definido para a história,
porém o sucesso de sua peça é notório, sendo utilizado com frequência como trilha
sonora e referência em vídeos para momento de grandiloquência e comoção.

Suas composições, ainda que não muito numerosas, estão carregadas de uma
influência dos padrões estéticos do Romantismo, pela importância dada às linhas
melódicas e pela inspiração em obras de poesia medieval.
O legado da cultura musical do Romantismo Alemão marcou, de fato, o seu
espírito de forma decisiva. Com efeito, a sua obra musical se inspirou, inúmeras
vezes, em obras literárias do passado como em “Carmina Burana” baseado num
manuscrito Shakespeare. medieval de um mosteiro da Baviera, “Antígona” baseada
na tragédia grega de Sófocles e “Sonho de uma Noite de Verão” baseada na peça
teatral de William.

A sua notoriedade foi alcançada ao criar uma


pedagogia musical inovadora para ensinar
crianças e leigos através da valorização das
linhas melódicas e rítmicas.

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O trabalho de Carl Orff teve papel fundamental no campo do ensino de musica. No


início dos anos 20, Orff trabalhou com uma mulher chamada Mary Wigman. Ela foi
aluna de Emile Jacques-Dalcroze, outro nome extremamente importante na área de
educação musical. Ambos possuíam uma visão semelhante sobre música, mas Orff
dava mais ênfase à educação através dos instrumentos de percussão.
Em 1924, Orff se uniu com Dorothee Günther e fundou a Escola Günther. O objetivo
desta escola era ensinar ginástica, arte e música. Orff acreditava que a música, o
movimento e a fala não são entidades separadas, mas partes integrantes de um
conceito que ele chama de “música elementar”.
Este conceito significa, basicamente, a música, o movimento e a fala feita por
crianças sem qualquer treinamento especial, ou seja, sem fazer qualquer esforço
não-natural.

Junto com Gunild Keetman, sua aluna na Escola Günther, Orff desenvolveu um
método de ensino de música completamente diferente dos métodos tradicionais.
A base de seu método está na crença de que uma criança é similar, musicalmente,
ao homem primitivo. Isso significa que ambos não possuem qualquer base musical,
e baseiam-se em movimentos e sons naturais para fazer música.
O método Orff foi tão bem recebido pelo público que o Ministério da Cultura
recomendou que as escolas primárias de Berlim adotassem os experimentos da

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Escola Günther. Porém, a ascenção de Hitler ao poder e o início da guerra


estancaram o crescimento destes planos.
Finalmente, em 1948, as autoridades culturais alemãs incentivaram Orff a
continuar suas atividades culturais.
A abordagem de Orff, assim como o método de Suzuki (como veremos
adiante), começa com a ideia de que a música deve ser aprendida pela criança da
mesma forma que ela aprende uma língua.
Uma criança aprende a falar simplesmente através da observação, imitando o
que observou posteriormente e, mais tarde, aprende a interpretar símbolos que
representam aquilo que aprendeu através da observação. Com o tempo, isso se
torna natural na criança.
Quando pequena, ao ser exposta a uma música, uma criança aprende a
cantar e a batucar, vindo a interpretar os símbolos nas partituras como música
posteriormente. A música que uma pessoa aprende durante a infância é simples e
envolve muito movimento e ritmo, tendo uma melodia muito simples. Orff acreditava
que o ritmo é a parte mais importante da música, pois é um fator que música, fala e
movimento têm em comum, ou seja, o ritmo une esses fatores chamados de “música
elementar”.

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Baseados exclusivamente em seu método de ensino musical, diversos professores


abriram escolas em diversos países, entre eles: Estados Unidos, Austrália, Áustria,
Namíbia, Japão, Brasil, Uruguai, Grécia, México, Itália, Malásia, Inglaterra,
República Tcheca, Eslováquia, Hungria, Polônia, Israel, Suécia, Rússia, Bélgica,
Canadá, África do Sul e Alemanha.

Canal de youtube com muitos vídeos interessantes sobre seu método:


http://www.youtube.com/user/projectocarlorff

Livros online sobre Carl Orff ou seu método:

Carl Orff's "Carmina Burana": A Comparative Study

It's Orff Showtime!: Songs, Dances, Chants, and Orff Accompaniments

Orff Instrument Source Book, Volume 1

Together in Harmony: Combining Orff Schulwerk and Music Learning Theory

Pot-Pourri: Orff Arrangements for Elementary and Middle School Students

Spice It Up: Songs, Dances, Games, and Orff Accompaniments for Elementary

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Aula 04_Carl Orff (parte 2)

O Orff não falava em metodologias mas em procedimentos de aprendizagem. Os


princípios que fundamentam a abordagem ORFF são a integração de linguagens
artísticas. A prática da improvisação tem um grande valor na abordagem e aparece
em atividades em todo o desenvolvimento musical.

  Progressão Simples para o complexo.


  Desintelectualização do ensino da música, primeiro a experiência, depois a
compreensão.
  Favorecer a expressão expontânea através da música, lúdico, jogando com o
som, os pés, mãos e palavras.
  A música nunca é apenas musica, e por isso se deve proporcionar a vivência
musical integrada entre palavra, canto, movimento e instrumento, sendo que
o eixo conector é sempre o ritmo. Ele chamava isso de "música elementar.
  Proporcionar a interrelação dos integrantes tanto no trabalho de criação
quanto de interpretação. O professor não é o transmissor de conhecimentos,
ele deve comunicar aos alunos o prazer em fazer música. O que rege a aula é
a alegria.
  Foco na auto avaliação e no crescente domínio de habilidades (reproduzir,
inventar e ler).

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  Estrutura de aula: início, meio e fim.


  A integração entre o verbal, corporal e musical se expressam na expressão
do canto, fala, instrumentos, mímica e movimento.
  Visão global das atividades: Articulação e motricidade, consciência e
equilíbrio. A utilização frequente de ostinatos, motivos musicais, cânones e
rondós.
  Joga-se muitos jogos de pergunta e resposta, eco musical (repetir o que se
ouviu) e a construção de bases em ostinato, em cima das quais, se improvisa.
  Muito do material para a educação musical é baseado na escala pentatônica
por ser de fácil improvisação. A escala é cíclica e todas as notas “combinam”
no ouvido tonal, com as demais.
Por fim, o mais famoso ítem da Educação Musical baseada em Orff é seu
instrumental, chamado “instrumental Orff”.

Orff-Schulwerk (ou método Orff) é um conceito pedagógico no ensino da música


para crianças, derivado da obra Musik für Kinder (em alemão, Música para crianças).
O termo Schulwerk em alemão significa tarefa ou obra escolar.

Orrf-Schulwerk é divido em: Composições Orff Instrumentos Orff Instrumentos Orff


Os instrumentos Orff são instrumentos de sala de aula. Estes foram projectados e
adaptados para que todas as crianças terem acesso à música.

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Todos os instrumentos de sala de aula, com excepção da Flauta de bisel, são


instrumentos de percussão (pois são batidos).
Estes por sua vez podem ser classificados de duas maneiras: Quanto à sua
Altura – Definida ou Indefinida; Quanto à sua Família – Peles, Madeira ou Metal Os
instrumentos de Altura Definida Flauta de bisel; Xilofone Baixo; Xilofone Contralto;
Xilofone Soprano; Metalofone Baixo; Metalofone Contralto; Metalofone Soprano;
Jogo de Sinos Soprano e Jogo de Sinos Contralto. Instrumentos de Altura Indefinida
Bombo; Pratos; Gongo; Castanholas; Triângulo; Caixa Chinesa; Reco-reco;
Pandeireta; Maracas; Guizeira; Clavas; Tamborim; Prato Suspenso; Bongós; Caixa
de Rufo; Windchime; Temple-block; Timbales e Congas. Instrumentos por Famílias
Madeiras: Xilofone Baixo; Xilofone Contralto; Xilofone Soprano; Castanholas; Caixa
Chinesa; Reco-reco; Maracas; Clavas; Temple-block. Peles: Bombo;Tamborim;
Pandeireta com pele; Caixa de Rufo; Timbales Congas; Bongós. Metal: Metalofone
Baixo; Metalofone Contralto; Metalofone Soprano; Jogo de Sinos Soprano e Jogo de
Sinos Contralto; Triângulo; Pandeireta sem pele; Guizeira; Windchime; Gongo;
Pratos

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Vejam como fica "Garota de Ipanema" (Tom Jobim/ Vinícius de Moraes) com
instrumental Orff (arranjo do educador musical Uirá Kulhlmann):
https://www.facebook.com/photo.php?v=10200789406286807

O verbal é um dos fatores fundamentais da abordagem Orff, não apenas porque a


fala é um ato rítmico expontâneo e que faz parte do ser humano.
A fala o diferencia em relação aos outros métodos musicais.
Ele defendia que a transição da fala para o ritmo e do ritmo para a música é natural
para a criança. Depois o aluno pode passar da fala para ritmos corporais (como
palmas ou bater de pés), e então para o aprendizado de algum instrumento.

Segue uma sequência de etapas para desenvolver uma atividade com uma canção
simples:
1.

2.

3.

25
MÚSICA
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Vários conceitos como compasso, anacruse e acento métrico e outros elementos


musicais são ensinados dentro de padrões da fala, reforçados em outras atividades
e estudadas posteriormente em um contexto musical.
Um bom exemplo disso é a maneira se ensina o cânone. Ele inicia os exercícios de
cãnones em sala de aula declamando frases, para depois inserir a melodia. A fala, o
canto e música são todos pontos da mesma linha de pensamento e um resulta no
outro.

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MÚSICA
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A experiência da criança com a fala fatalmente a levará ao canto. Assim


sendo, a melodia é o resultado ou a evolução do ritmo. Quando a criança aprende a
utilizar sua própria voz como instrumento, ela entra em outro estágio pré-planejado
do método Orff. Existe uma forma muito específica de se ensinar o solfejo.
Assim como na maior parte das teorias que envolvem o canto, a terça menor (Sol-
Mi) é o primeiro intervalo ensinado. Outros tons vêm em seguida, nesta ordem: Lá,
Ré, Dó, para completar a escala pentatônica, e finalmente Fá e Si.
O método Orff utiliza a escala pentatônica porque seu criador acreditava ser uma
escala natural das crianças. O uso da escala pentatônica dava segurança a seus
alunos, pois se trata de uma escala simples e com poucas notas, o que facilita a
improvisação.
Volumes das suas pelas didáticas, com evolução pelas escalas.

Para ele a auto-afirmação é essencial para o desenvolvimento da criança.

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MÚSICA
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A última parte da música elementar de Carl Orff é o movimento elementar.


Elementar se refere àquilo que a criança faz sem qualquer treinamento ou instrução
prévia.
Orff afirmava que este tipo de atividade faz com que as crianças se tornem
mais expressivas, visto que é muito mais fácil para uma criança se comunicar
através de expressões, movimentos ou pinturas. Incentivando os alunos a se
expressarem desta forma se possibilta que usem sua imaginação e a desenvolvam.
Após observar esses movimentos, o professor os traduz em forma de música de
alguma maneira, e através dela explica e expõe diversos conceitos musicais.
Muitas vezes são ações que os adultos classificam como “bobas” ou “sem sentido”
quando, na verdade, são apenas movimentos naturais que as crianças utilizam para
expressarem a si mesmas. Para ele esse tipo de manifestação deve ser incentivada
e utilizada pelo educador para ensinar conceitos musicais.

Orff utiliza xilofones e outros instrumentos similares, que utilizam barras removíveis,
permitindo que o educador altere a ordem das barras para ensinar escalas distintas,
ou remova barras desnecessárias, evitando confundir estudantes mais novos.
Os instrumentos utilizados no método Orff foram baseados nos gamelans da
Indonésia.
Esses instrumentos oferecem grande flexibilidade para alunos com algum tipo de
deficiência. Por exemplo, um aluno cego ou até mesmo surdo pode tocar em
qualquer parte de um instrumento Orff devidamente preparado na escala
pentatônica, sentindo-se assim incluso dentro do grupo. Concluindo, Carl Orff foi
uma pessoa muito influente no campo da Educação Musical. Ele demonstrou que
existe uma maneira de ensinar música para crianças através da base – fala,
movimento e canto.
Exemplo de partitura para instrumental Orff:

 (Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

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MÚSICA
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Vídeo que mostra em uma peça de Orff a interação entre ritmo e corpo:

Klatschrondó - Carl Orff 


https://www.youtube.com/watch?v=_yezdrQjeRI
Nestes links e atividades a seguir vocês entrecarão sugestões práticas de atividades
com a utilização do método Orff (elaborados pela UFRGS):

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MÚSICA
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http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/ext_musicalizacao/un
64/ext_musicalizacao_un64_conteudo.pdf

Ritmo e melodia: movimento, coreografia, fala expressiva, parlendas,


cantilenas
“Para Orff, o ritmo é a base sobre a qual se assenta a melodia e, em
sua proposta pedagógica, deveria provir do movimento [...]. Partia de
cantilenas, rimas e parlendas, assim como dos mais diversos jogos
infantis que faziam parte do vocabulário sonoro infantil. [...] Há
também grande ênfase no movimento corporal e na expressão
plástica, interligados à experiência musical.” (FONTERRADA, 2008,
p.161)

Ritmo 1: atividade realizada em um workshop sobre o método Orff. Objetivo da


atividade neste vídeo é demonstrar a técnica com as baquetas dos xilofones e
metalofones, mas pode-se perceber o uso da percussão para a sensibilização aos
elementos básicos do ritmo da música ouvida, marcando-se a pulsação e imitando
células rítmicas básicas propostas pela professora.

Ritmo 2: do mesmo workshop, improvisação de ritmo em percussão corporal sobre a


música ouvida.

Ritmo 3: atividade realizada em um workshop na Itália. Observe como são


desenvolvidas gradualmente as células rítmicas em percussão corporal, primeiro
com a subdivisão básica simples (binária) e posteriormente com subdivisão
composta (ternária) e células rítmicas mais complexas.

Improvisação

Atenção, violonistas! Percam o medo do teclado e divirtam-se improvisando nas


teclas pretas! Atenção, tecladistas! Preparem-se para brincar com o instrumento,
ampliando conteúdos já aprendidos nas primeiras Unidades de Estudo, pois vamos

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MÚSICA
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improvisar tocando a escala pentatônica que está pronta nas teclas pretas do
teclado. Sigam alguns procedimentos:
Modalidade improvisação de melodias com acompanhamento rítmico:
•Colocar-se em duplas no teclado;
•Selecionar um estilo de ritmo pré-gravado, sem harmonias, entre os “Styles” do
teclado e prepará-lo para execução automática;
•Improvisar melodias que combinem adequadamente com o ritmo automático do
teclado, alternando com o colega na elaboração de frases de quatro compassos
(podem combinar quantas frases improvisarão. Lembrem-se que o grau 1 será Dó#);
•Propor uma frase improvisada e aguardar que seu colega a imite, dentro de
estruturas de compasso pré-combinadas. E vice-versa.
Modalidade improvisação de melodias com acompanhamento harmônico:
•Dividindo-se um grande grupo em dois, ou fazendo a tarefa em dupla, determinar
quem fará o acompanhamento e quem improvisará a melodia em cada vez;
•Tocar com os colegas, alternando rodadas em que se executa o ostinato e/ou
melodias. Modalidade compor novos ostinatos que sustentem harmonicamente a
improvisação melódica e repetir procedimentos anteriores.

Solfejo melódico

Se você observou atentamente o último vídeo presente no Conteúdo desta unidade


(http://www.youtube.com/watch?v=GaLaifD0_Fw&), pode observar um rápido trecho
em que ogrupo realiza exercícios de solfejo movimentando as mãos conforme os
sons ficam mais graves ou mais agudos. Esse procedimento se chama Manossolfa.
Existem vários tipos de manossolfa,como veremos em unidades futuras, mas essa é
a possibilidade mais simples.
A dinâmica de realização desses solfejos é a seguinte:
-Individualmente, fazer uma leitura prévia e silenciosa da partitura.
-Dividir o grupo em duas partes: uma parte marcará a pulsação com algum tipo de
percussão corporal e/ou instrumental, enquanto a outra parte canta o solfejo (pode-
se ajudar a afinação com o uso do teclado). Inverter e repetir o mesmo canto.
-Os alunos que estiverem cantando, deverão realizar movimentos ascendentes e

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MÚSICA
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descendentes com as mãos, de acordo com os movimentos melódicos presentes no


solfejo; os demais, alternam-se na regência do grupo de cantores.
-O grupo inteiro canta o solfejo inteiro, marcando a pulsação e realizando os
movimentos de manossolfa ou de marcação de compassos, simultaneamente.
-Cada integrante do grupo solfeja um ou dois compassos, passando o compasso
seguinte ao próximo colega, sem perder a pulsação.

Percussão corporal

Depois que tiver dominado o solfejo, você pode criar ostinatos rítmicos que possam
ser executados simultaneamente à melodia cantada.
Utilize percussão corporal, como nos exemplos vistos nos vídeos disponíveis no
Conteúdo. A seguir, reflita sobre a constituição das células rítmicas que você
construiu: quais as relações entre as células rítmicas e a pulsação: contemplam
tempos inteiros, subdivisões, divisões variadas abaixo da subdivisão? Como você
poderia escrever a partitura dessas células rítmicas?

Vídeos
Assistam esses vídeos que são bem elucidativos sobre a maneira de aplicação do
método Orff.
Diática Orff http://youtu.be/4hqkzUBcf9U
Improviso com4 notas no instrumental Orff: http://youtu.be/KUsDsn_3ZZc
Improviso para crianças pequenas: http://youtu.be/-0noS_1VhbA
Jogo desenvolvendo o compasso de 5 tempos: http://youtu.be/cWRGafkyvqk
Orff http://youtu.be/OadHstAzn6E
Aula Orff http://youtu.be/3i-NapXvuCM

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Aula 05_Jos Wuytack

 
 Apesar de fora de ordem cronológica, iremos apresentar a obra de Wuytack
na sequência de Orff, pois acredito que seu trabalho complementa e continua a dele.
O próprio Orff não publicou um método (apenas um apunhado de partituras com
peças instrumentais), e portanto seu aluno e discípulo Jos Wuytack nos serve de
referência. Tanto é que o próprio Jos Wuytack chama seu próprio método de Orff-
Wuytack, como veremos adiante.
Confesso também ter uma grande afinidade com seu método por ter
realizado uma oficina com ele em 2009, e alguns vídeos disponíveis no fim da aula
são deste curso. (podem reparar que na vídeo aula estou com uma camisa super
estampada, foi uma forma de homenageá-lo, já que ele sempre se veste dessa
maneira alegre.)

Diz-me, eu esqueço
Mostra-me, eu recordo

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Envolve-me, eu compreendo
Pensamento Chinês – 2000 A.C.

De acordo com Bourscheidt (2009) "O pensamento milenar acima resume,


de acordo com o próprio Jos Wuytack, a sua pedagogia musical".
Para ele este o princípio de toda a sua pedagogia passa pela compreensão,
chegando no envolvimento ativo e total do aluno com a experiência musical.
Para o envolvimento prático primeiro o professor deve verbalizar (falar sobre),
demonstrar (exemplificar) e, por fim, chegar no envolvimento ativo de todos os
alunos.
Jos Wuytack foi aluno de Orff, e seguiu seu princípio de quem o professor deve
compôr seu repertório. Por isso é autor de dezenas de peças didáticas. Além disso é
casado com a educadora musical Graça Boal Palheiros, e juntos desenvolvem um
centro de estudos musicais na cidade de Porto em Portugal. Isso faz com que a
gente encontre material traduzido e revisado pelo próprio autor.

Segue um trecho de sua biografia:


"Jos Wuytack, nasceu em Gent, na Bélgica, em 1935. Conforme Boal
Palheiros (1998), desde criança Jos demonstrava grande interesse pela música,
muito influenciado pelo pai, e pela tia, sua primeira professora de piano. Com os
seus familiares assistia regularmente à concertos e também fazia música em casa,
acompanhado dos irmãos. Mais tarde, no colégio Sint-Lievens, prosseguiu com os
estudos de piano e órgão. Nesse momento, aos doze anos de idade, Jos Wuytack já
começava a compor suas primeiras peças e improvisações para piano e órgão.

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MÚSICA
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Em 1952, com 17 anos de idade, Wuytack ingressou no Seminário Saint-Paul para


estudar Filosofia e Teologia. Mais tarde, no Instituto de Lemmes, graduou-se em
piano, órgão e composição (BOAL PALHEIROS, 1998). Como compositor, tem feito
diversas obras para uma variedade de formações vocais e orquestrais. Entre suas
obras, destacam-se aquelas que utilizam os instrumentos Orff – por seu implícito
potencial pedagógico –, a percussão e a voz. Boal Palheiros descreve o estilo das
composições de Wuytack como possuidoras de “um grande sentido no ritmo, um
apurado sentido no timbre e uma orquestração ora leve e delicada, ora pujante e
colorida” (ib, p.17). Além disso, o compositor sempre demonstrou grande interesse
nos mais variados estilos e aspectos musicais, da música modal à contemporânea,
do folclore ao jazz, passando também pela música tradicional de diversos países do
mundo.
Da mesma forma, Jos Wuytack iniciou seus estudos de pedagogia musical, e
especialmente relacionados à Orff-Schulwerk em 1958, no Instituto Lemmes, em
Lovaina, na Bélgica. Orientado por Marcel Andries – professor que introduzira a
Schulwerk na Bélgica, Jos teve a oportunidade de experimentar as ideias e
princípios da Schulwerk em aulas com crianças e jovens. O resultado dessa
experiência, segundo o próprio Wuytack, fora maravilhoso, pois, durante as aulas,
todos os seus alunos estiveram envolvidos de maneira democrática com o fazer

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MÚSICA
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musical, num trabalho ativo, criativo e social. Dessa forma, conforme Wuytack, “a
educação musical tornou-se uma porta aberta para cada criança”. (WUYTACK,
1993,p.04).
Depois desta experiência com crianças e jovens da Bélgica, Jos Wuytack e
Marcel Andries, interessados em aprofundar-se na pedagogia musical de Carl Orff,
passam a fazer contato com alguns dos principais professores do Instituto Orff de
Salzburgo, na Alemanha, entre eles, a grande colaboradora de Orff, Gunild
Keetman. Na mesma época, em 1964, Wuytack conhece pessoalmente Carl Orff,
com quem manteve uma “estreita colaboração profissional e uma excelente
amizade” (BOAL PALHEIROS, 1998, p.16), sendo considerado pelo próprio Carl
Orff, um “herdeiro” da sua pedagogia.
Com a intenção de divulgar a Schulwerk e também de formar professores de
acordo com esta pedagogia, Wuytack e Andries passam a elaborar uma série de
planos de aula baseados nas idéias de Orff. A partir desse momento, as ideias
pedagógicas de Carl Orff foram, de certa forma, sistematizadas, já que nos cinco
volumes da Schulwerk há poucas explicações pedagógicas quanto às metodologias
e técnicas de ensino. Assim, esta pode ser considerada uma das grandes
contribuições de Jos Wuytack à pedagogia musical de Carl Orff, já que trouxe uma
sistematização metodológica à prática da Schulwerk.
Posteriormente, também com a intenção de adaptar as ideias da Shulwerk,
Jos Wuytack desenvolveu as adaptações francesas e flamengas da Shulwerk, com a
aprovação do próprio Carl Orff. Segundo Wuytack, (1993, p.04). “Transpor as idéias
de Orff para outros países e outras circunstâncias, com uma preocupação especial
pela situação real da escola, foi uma tarefa muito exigente, mas que constituiu uma
experiência enriquecedora”.
Hoje, Jos Wuytack é considerado uma das maiores autoridades mundiais em
pedagogia musical Orff, sendo convidado a ministrar cursos em diversos níveis e em
mais de 40 países no mundo inteiro. Por seu mérito pedagógico, lhe foi entregue, em
1996, a medalha de ouro da Fundação Orff, em Munique, na Alemanha."
(Bourscheidt, 2009)
 

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Características do Sistema Orff/Wuytack

Em seu sistema, Jos Wuytack define uma série de princípios e metodologias,


diferentemente de Carl Orff, o sistema Orff/Wuytack é muito claro e objetivo com
relação a sua metodologia.
Apresentaremos os seus principais fundamentos educacionais:
  Toda criança pode e deve ser incluída ativamente no fazer musical. Para
isso, pretende-se que ela deve ser instigada a experimentar e apropriar-se
ativamente da experiência musical, desde o seu primeiro contato com o som.
  Preocupação em desenvolver o sentido estético na criança. A música deve
ser vivida de maneira ativa, criativa e em comunidade, respeitando o universo
infantil e os valores humanos.
  O professor não deve ser considerado apenas um transmissor de
conhecimentos, mas sim deve saber orientar os seus alunos sobre o prazer e
a alegria de fazer música em grupo, sempre de maneira bem humorada e
alegre.
  Aulas com início, meio e fim
  Princípios pedagógicos: a totalidade, a atividade, a criatividade e a
comunidade.
  Totalidade. Tomada de consciência do todo nas atividades. Não é possível
que as partes da canção, isto é, melodia, letra e acompanhamento, por

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MÚSICA
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exemplo, sejam aprendidas em aulas diferentes e é melhor que seja


aprendida uma canção mais curta ou mais simples do que a não
compreensão da sua totalidade.
Amparado pelo conceito de uma “música elementar” pregada por
Carl Orff, o sistema Orff/Wuytack estabelece, como aspecto
fundamental, o princípio da totalidade. Esta se refere à maneira
como se estabelece a relação entre as partes e o todo dentro do
processo de ensino e aprendizagem musicais. É possível, no
entanto, entender este conceito sob dois pontos de vista. O primeiro,
mais abrangente, estabelece que a experiência musical deve ser
composta invariavelmente da totalidade de três formas de
expressão: a expressão verbal, a expressão musical e a expressão
corporal. (Bourscheidt 2009, pg 130)
  Atividade. Toda criança é ativa por natureza e é por meio da atividade que a
criança se envolve e se sente estimulada a participar ativamente do fazer
musical, desenvolvendo aptidões tais como a capacidade de observação e de
atenção.
 Criatividade: sempre o estímulo pelo criar e improvisar.
 Comunidade. O sistema Orff/Wuytack pretende que todas as crianças
estejam envolvidas com o fazer musical, sem distinção de habilidade o
desenvolvimento musical. Se alguma criança tiver dificuldade em determinado
aspecto ela deve trabalhar com uma parte mais simples. Jamais excluída.
Que tem facilidade ajudarão os outros.
  Música em conjunto
 Outros aspectos importantes: adaptação (as condições materiais,
psicológicas, culturais e emocionais em que as atividades serão aplicadas), a
emoção, o equilíbrio (corpo-mente), a motricidade, a consciência, o
movimento (livre e improvisado, associado ao canto ou aos instrumentos,
dança), o canto, a arte e a teoria.
 Todas as demais formas de expressão artística (sobretudo o teatro e a dança,
mas também a pintura, e escultura e a literatura) também são bem-vindas,
pois invariavelmente contribuem e enriquecem o fazer musical da criança.
  Da mesma forma, a música também é uma ciência e, como tal, o
entendimento da sua teoria é de fundamental importância para a sua total
compreensão. No entanto, o plano teórico deve ser apresentado de maneira

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MÚSICA
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agradável, interessante e invariavelmente posterior à prática e à experiência


musical ativa da criança, tornando-se, assim, natural para todos os alunos.

Na próxima aula vamos ver como estes aspectos funcionam na prática.

(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

Segue uma atividade de exemplo de Jos Wuytack:


http://aecmusica.blogspot.com.br/2010/10/os-chinesinhos-de-jos-wuytack.html.

Vídeos fundamentais:

UCA Orff-Wuytack Exercise 1 -http://youtu.be/kmfoSTbnnjM

Oficina Wuytack: Aranha http://youtu.be/qUcI263UZtg

Pedagogia Musical Ativa Curitiba 2009 http://youtu.be/kI9LsR0oRbs

Oficina Wuytack: pedra no caminho http://youtu.be/d48AAI7bX8E

danza dorica J. wuytackhttp://youtu.be/cqcBihezed8

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Orff. Didáctica http://youtu.be/4hqkzUBcf9U

Musicograma Marcha turca http://youtu.be/bygUwCJNOw0

oficina educação musical http://youtu.be/80lIXzRsXi0

Método Orff (1) - Técnica de rebote globil http://youtu.be/lUvB7381KuY

Jos Wuytack - Associação Wuytack de Pedagogia Musical – AWPM

Aula 06_Jos Wuytack (parte 2)

Como visto anteriormente Wuytack, além de sistematizar as ideias de Carl Orff, se


propôs a atualizar sua ideias educativas. Assim podemos observar vários tópicos
que partem do trabalho de Orff para a prática de Wuytack, acrescidos de uma
abordagem pedagógica que foi incorporada através de novas reflexões em torno do
ensino-aprendizagem da música. Fora estes aspectos ele é o autor do conceito da
audição musical ativa, desenvolvendo a percepção e leitura através de musico

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MÚSICA
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gramas.

Imitação

Se tudo começa pela imitação, vale lembrar que imitar não é limitar. Sabemos que
em sala de aula muitas vezes há a tendência dos alunos incorpora em e copiarem o
exemplo do professor, e é justamente por isso que se faz necessária a ampliação do
repertório dos alunos que já falamos. Tanto o aprendizado melódico quanto o
aprendizado rítmico ocorrem por meio de atividades de imitação ou “jogos de eco”,
que podem ser tanto exercícios rítmicos quanto melódicos, e utilizam os
instrumentos, a voz e, principalmente, o corpo da criança.
"Estabelecendo um paralelo com o ensino das línguas, a imitação é uma das
metodologias essenciais à aprendizagem rítmica, sobretudo com as crianças mais
pequenas que não dominam a leitura. A observação da execução do gesto rítmico
pelo professor permite a coordenação entre a audição e a visão na percepção
rítmica (BOAL PALHEIROS, 1999, p.07)"
A simples imitação não favorece a expressão. Por essa razão, o professor
também deve ser o mais musical e expressivo possível, fazendo uso de diferentes
dinâmicas e intensidades, diferentes alturas e timbres e explorando, sempre que
possível, todas as qualidades do som e da música.
Há dois tipos de imitação. São eles:
a) a imitação rítmica, que além de trabalhar diretamente com a experiência
rítmica, desenvolve o pulso, a memória, a coordenação motora e a atenção da
criança
b) a imitação melódica, por meio de atividades que envolvem a voz e os
instrumentos. É importante que fique claro para as crianças que elas estão em um
processo de imitação, e que devem respeitar esse processo. Por essa razão, o
professor também precisa ser bastante claro na sua demonstração, mantendo um
pulso uniforme e constante e uma boa afinação, quando no aprendizado de uma
melodia.

Melodia

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MÚSICA
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Melodias se aprendem com uma sílaba qualquer, como “lai”, “voi”, “mei” ou “plum”. A
utilização destas sílabas, além de facilitar o aprendizado da melodia desvinculada da
letra, contribui para uma boa dicção e execução vocal.

O aprendizado melódico se inicia com a utilização de canções tradicionais infantis,


canções folclóricas, rimas, parlendas, danças e canções de vários lugares do
mundo. Dessa forma, para o sistema Orff/Wuytack, e assim como para a maior parte
dos métodos da primeira geração da moderna educação musical (FONTERRADA,
2005), o ensino da melodia começa com o aprendizado da terça menor
descendente, por esta ser comprovadamente, de acordo com a psicolinguística,
mais natural para as crianças. Sucessivamente outra notas vão sendo incluídas no
aprendizado.

De fato, esse intervalo é bastante comum, possível de ser observado desde a


brincadeira infantil até a torcida no campo de futebol (RAPOSO DE MEDEIROS,
2006). Da mesma forma, o movimento descendente é também considerado de mais
fácil assimilação pois, conforme sugere o próprio Jos Wuytack, pode ser mais
frequentemente encontrado na fala humana natural. Para o sistema, portanto, esse
intervalo é chamado de escala bitônica. Assim, o aprendizado melódico acontece de
acordo com uma progressão melódica, onde se aprende um intervalo de cada vez,
até completar a escala diatônica, de acordo com a sequência abaixo:

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É importante ressaltar que Wuytack se debruçou bastante sobre o tema das escalas
modais, utilizando amplamente e compondo temas para cada uma delas. Ouça uma
destas peças, em dórico.

(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

Rítmica

Conforme o sistema Orff/Wuytack, o elemento básico é o ritmo e portanto primeiro


aspecto a ser trabalhado.
Wuytack diz que a expressão verbal é, juntamente com o movimento corporal, uma
das maneiras mais concretas para o aprendizado do ritmo. Assim se utiliza de
padrões verbais, poemas, recitação, quadras para se processar a métrica rítmica.

Exemplo o trecho da poesia do brasileiro Carlos Drummond de Andrade:

No meio do caminho

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No meio do caminho tinha uma pedra


tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra

En Revista de Antropofagia, 1928


Incluido en Alguma poesia (1930)

O trecho “No meio do caminho”, sugere um ritmo natural, que torna-se musical,
quando falado de maneira expressiva. Ele utiliza este texto em sua oficina e eu
gravei o resultado da atividade em um vídeo abaixo.

(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

Essa, assim chamada, leitura expressiva, favorece a expressão verbal. Ela nada
mais é que um tipo de recitação onde todos os alunos falam o mesmo texto ao
mesmo tempo, podendo ser a letra da canção que está sendo trabalhada, cada um
ao seu tempo e da sua maneira.
Wuytack também utiliza a percussão corporal, estalando os dedos, batendo palmas
e percutindo as coxas (joelhos) e os pés, estimulando a coordenação motora.
Da mesma forma que no aprendizado melódico, Wuytack estabelece uma
progressão para o desenvolvimento rítmico. A base do aprendizado é a figura da
semínima, que é associada ao pulso e ao caminhar natural das crianças, cada uma
ao seu tempo.
As duas primeiras estruturas trabalhadas são os compassos binários simples e
composto, mais naturais às crianças por serem frequentemente encontradas nas
canções, lenga-lengas e danças infantis.

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Depois se incluem os compassos ternário e quaternário e, finalmente, os compassos


irregulares.
Na aplicação das atividades rítmicas, utiliza-se, tanto para a imitação quanto para a
improvisação a técnica de “pergunta e resposta”, através da improvisação. A técnica
de “pergunta e resposta” tem paralelos com a voz falada e, desse ponto de vista,
pode ser caracterizada por três princípios:
a) a pergunta deve ter o mesmo número de compassos que a resposta
b) enquanto que a pergunta deve terminar no tempo fraco do último compasso (ideia
de pergunta), a resposta deve terminar no tempo forte (“ponto final”)
c) os materiais utilizados na resposta devem ter alguma relação com os materiais
apresentados na pergunta.

Essa técnica pode ser realizada entre professor e aluno, individualmente, em grupo
ou entre os alunos. Se utiliza também tantos nos instrumentos quanto na percussão
corporal e na voz.

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MÚSICA
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Um outro aspecto fundamental do sistema Orff/Wuytack é a utilização de ostinatos,


que podem ser rítmicos, melódicos ou harmônicos.
A técnica de ostinatos é uma técnica fácil, com diversas aplicações didáticas: a
repetição apoia o treino; desenvolve o sentido da forma; ajuda a memória; permite
ouvir as outras vozes enquanto se interpreta; facilita a improvisação.
Pode se utilizar em sobreposição ou como acompanhamento de textos e de
canções, sob várias formas: verbal, vocal, instrumental, corporal.
Wuytack sugere um tipo específico de leitura e de notação rítmica. Conforme
Wuytack, (...) a notação também é muito importante: não apenas do som ao
símbolo, mas também do símbolo ao som. Não podemos ter em atenção apenas o
desenvolvimento de capacidades e competências práticas, mas também a aquisição
de elementos cognitivos (WUYTACK, 1993, p.06)
O ensino da notação deve ser realizado de maneira lúdica, por meio de jogos e da
associação das figuras rítmicas à imagens concretas que facilitam muito a leitura.

O ensino da harmonia e a utilização dos instrumentos Orff

O ensino da harmonia também é importante para o sistema. Ele sugere que


o acompanhamento instrumental através do ostinato, já comentado, representa uma

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inesgotável fonte de possibilidades harmônicas, que devem ser trabalhadas com as


crianças. Seguem sugestões de bordão-ostinato.:

A harmonia também é explorada com os intrumentos Orff e a voz. Para Wuytack, o


grande interesse nos instrumentos Orff reside na possibilidade de exploração
imediata do som.
Sua sonoridade contempla diversas regiões do mundo, já que na sua construção,
foram inspirados em instrumentos folclóricos de todo o mundo: os Xilofones, da
África, os Metalofones, do Oriente, os Jogos de Sino, da Europa e a percussão, das
Américas. Este instrumental tem a facilidade de se adequar para qualquer faixa
etária ou nível de desenvolvimento musical dos alunos, já que tem a possibilidade da
retirada das lâminas desnecessárias, simplificando a improvisação.
Wuytack propõe uma descrição das tessituras que englobam todas as possibilidades
de envolvimento musical, dividido em quatro níveis conforme a tabela abaixo:

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(P.A.I - Percussão de Altura Indefinida e P.A.D- Percussão de Altura Definida: Jogos


de sinos, Metalofones, Xilofones.)

A improvisação e o movimento corporal

Com relação à improvisação, o sistema Orff/Wuytack propõe uma metodologia de


improvisação individual ou em grupo com uma série de exercícios possíveis e que
contribuem diretamente para o desenvolvimento da criatividade na criança. É
possível improvisar por meio da dança e da expressão corporal, e a criança é então
convidada a se conhecer e a seu ambiente através da expressão corporal.
A tarefa do professor deve ser participar, sugerir, ajudar e encorajar.
Também pode improvisar através da expressão verbal, com um determinado texto
ou até mesmo inventando textos em idiomas existentes ou não
Outra forma encontrada pelo sistema para estimular o movimento corporal, tendo em
vista que muitas vezes as escolas não dispõem de grandes espaços para a dança e
a livre improvisação de movimento, são os jogos de substituição das palavras por
gestos. Estes gestos podem ser figurativos (como unir a ponta dos dedos
triangularmente para casa).Na mente humana existe a possibilidade para produzir
imagens e são necessários, as imagens fazem parte do material da poesia, da
sabedoria e da arte e formam uma tradição que se encontra em todas as culturas.
A associação da melodia de determinada canção com o movimento corporal, através
das canções com gestos estimula o ouvido interno, a coordenação motora, a
capacidade de concentração e a memória musical.

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A Audição musical ativa e o ensino da forma

A audição musical ativa (WUYTACK & BOAL PALHEIROS, 1995) foi criada
por Jos Wuytack a partir de estudos com crianças e professores e se trata de idéias
sobre como ouvir a música de forma ativa e não apenas de forma passiva.
O foco desse sistema(que se dirige a qualquer público) está baseado na
utilização de esquemas gráficos, chamados musicogramas.
Aliados a eles de aplica uma série de exercícios de preparação para a
audição da peça musical por meio de atividades que envolvem o corpo, a percussão
corporal, o gesto e os instrumentos Orff.
Para quem entende um pouco de espanhol vale a pena ler o artigo " LA
AUDICIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: UNIDAD DIDÁCTICA SIGUIENDO LOS
PASOS DE JOS WUYTACK" clicando aqui.
Os musicogramas são gráficos que utilizam cores, símbolos e formas
geométricas, e que compreendem a estrutura da música (forma,
instrumentação, orquestração) por meio de uma notação específica e não
convencional. Ela é totalmente visual.
 
Wuytack sugere a criação de símbolos para os instrumentos da orquestra e para as
famílias de instrumentos.

Um exemplo (que está esmiuçado na vídeo-aula):

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Para ouvir enquanto acompanha o Musicograma:

(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

Exemplos de outras formas de musicogramas:

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Video Wuytack: http://youtu.be/SWPr80uVb-Y

LA AUDICIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: UNIDADE DIDÁTICA SIGUIENDO


LOS PASOS DE JOS WUYTACK http://www.filomusica.com/filo86/audicion.html

Livros de Jos Wuytack:

WUYTACK, Jos. Musica Viva I. Sonnez...battez. Paris: A. Leduc, 1970.


_________. Musica Viva. Expression rythmique. Paris: A. Leduc, 1982.
_________. Actualizar as ideias educativas de Carl Orff. Boletim da Associação
Portuguesa de Educação Musical, Lisboa, n.76, p. 4-9. 1993.
_________. 3º Grau – Curso de Pedagogia Musical Ativa. Apostila do curso. Porto:
Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 2005.
_________. 1º Grau – Curso de Pedagogia Musical Ativa. Apostila do curso.
Curitiba: Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 2007.
WUYTACK, Jos & BOAL PALHEIROS, Graça. Audição Musical Activa. Livro do

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professor e Livro do aluno. Porto: AWPM – Associação Wuytack de Pedagogia


Musical, 1995.
_________. Canções de Mimar. 3ed. Porto: AWPM – Associação Wuytack de
Pedagogia Musical, 2000.
WUYTACK, Jos. & SILLS, J. Musica Activa. An approach to music education. New
York: Schott SMC, 1994.

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Aula 07_Dalcroze

A música fará o milagre de ordenar a massa, agrupá-la de acordo


com determinada ordem, apaziguá-la, instrumentalizá-la e orquestrá-
la, segundo os princípios dos ritmos naturais, pois a música é a
emanação de aspirações e vontades (DALCROZE, 1919).

Émile Jaques-Dalcroze nasceu em 1865 na Suíça. Ele foi um educador


precursor e pioneiro nos métodos de Educação Musical, pois compreendeu que o
aprendizado deveria sempre ser vivenciado, e para ele, primeiro pelo corpo. A ideia
de que a prática desencadeia o conhecimento musical foi fundamental para tudo o
que chamamos de “métodos ativos”.
Dalcroze já lecionava música quando percebeu que seus alunos tinham muita
dificuldade em imaginar sons dos acordes, uma vez que a aulas de harmonia eram
absolutamente teóricas e não utilizavam necessariamente instrumentos. Ele concluiu
que a falta da internalização do conhecimento vinha da ausência de experiência
sonora concreta dos alunos.

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Seu método foi concebido primeiramente para adultos mas na sequência adaptado
para crianças a partir de seis anos, podendo ser aplicados a crianças menores. Ele
ressaltava que o corpo e a voz eram os primeiros instrumentos musicais do bebê, e
portanto a sua base primordial. A integração entre movimento e música não foi
inventada por ele, mas foi Dalcroze o primeiro a investigar profundamente essa
relação na educação musical. Sua ideia era que o corpo todo funcionasse como
parte de um “ouvido interno”.
A partir de então ele começou a desenvolver diversas atividades que partiam
do movimento para a aprendizagem da música. Tudo que o corpo pudesse
reproduzir e realizar dentro da música é aproveitado para uma imersão dos
participantes nos aspectos estruturais e dramáticos da obra musical, valorizando, a
compreensão de seus elementos e de seus aspectos expressivos”. Caminhar em
diferentes direções, dançar, saltar, passos, jogos com movimento, estalar de dedos
são usados não somente para o aprendizado rítmico mas para o desenvolvimento
de todos os aspectos musicais como forma, melodia, pontuação, dinâmica, etc.
Sua preocupação era que os alunos desenvolvessem movimento e
expressões próprias e não cópias uns dos outros ou imposto pela mídia (entenda-se
que a mídia na época era muito diferente do que entendemos hoje). Para ele a
tendência é que gestos, cantos e movimentos fossem ditados da sociedade de
consumo. Mas ele visava a inclusão da cultura popular que para ele era um “gesto
musical coletivo”.
Todas as atividades de Dalcroze visam:
-Estimular a concentração
-Estimular a memória
- Estimular a audição interna
-Estimular a expressão.
- Estimular a sensibilidade motora.
- Explorar o espaço.
Esse pressuposto fez com que fosse possível pensar em um aprendizado
orgânico e aplicável para todos os indivíduos. Suas ideias influenciaram
praticamente todos os educadores subsequentes.

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Suas conclusões em relação aos movimentos são frutos também de diversas


correntes do período que defendiam o desenvolvimento corporal para o bem estar
psico-físico.
As suas ideias também calharam perfeitamente a uma nova concepção da
educação que questionava o racionalismo, e traziam o sensorial para a pedagogia.
Por estar tão inserido nas concepções e questionamentos de sua época é
fundamental que os educadores que utilizarem hoje seus exercícios saiba como
atualizar e adaptar seus conceitos para o nosso tempo. Nessas ideias a serem
reutilizadas destaco a concepção de movimento corporal e a liberdade de
expressão.
Seu pensamento, que também foi batizado por ele de Eurythmic (ou Euritmia),
é também base para estudantes da dança. Hoje o instituto Jacques Dalcroze em
Genebra é responsável pela sistematização e manutenção e difusão de suas ideias,
sendo um importante centro deformação musical na Europa.
Seu pensamento está imerso dos ideais românticos de produzir uma arte
entre gesto, verbo e música ( pregada pelo compositor Wagner, que tinha como
meta na sua produção a integração entre as artes).
“Toda regra não forjada pela necessidade e pela observação da natureza é
arbitrária e falsa” (DALCROZE, 1980).

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MÚSICA
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Livros escritos por Dalcroze:


Rhythm, Music and Education- Emile Jaques-Dalcroze
The Piano and Musicianship - Emile Jaques-Dalcroze
The Eurhythmics of Jaques-Dalcroze - Emile Jaques-Dalcroze

Saiba Mais

MANTOVAI, Michelle. O Movimento Corporal na Educação Musical: Influências de


Émile Jacques-Dalcroze. 2009. 127f. Dissertação (Mestrado em Música). Instituto de

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MÚSICA
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Artes, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), São Paulo.
Disponível em:
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/turm
a_ef/un19/links/michelle_mantovani_2.pdf. Acesso em: 30 mar.2016.
SILVA, Carlos Alberto. Vozes, música, ação: Dalcroze em cena. Conexões entre
rítmica e encenação. Dissertação de mestrado em artes. Universidade de São
Paulo. São Paulo, 2008.
JUNTUNEN, MARJA-LEENA. Embodiment In Dalcroze Eurhythmics. Dissertação de
mestrado em Educação. Universidade de Oulu. Oulu (Finlândia), 2004.
MANTOVANI, Michelle. O movimento corporal na Educação Musical: influências de
Emile-Jacques Dalcroze. Dissertação de mestrado em Música. Universidade
Estadual Paulista. São Paulo, 2008.
JACQUES-DALCROZE, Emile. Rhythm, Music and Education.
Trad. Harold F. Rubenstein. 4 ed. London, Hazell Watson e Viney,
1980.

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Aula 08_Dalcroze (parte 2)

 
Conceitos principais:
- Atividades de interação mente-corpo visando a compreensão musical
- Sua concepção utiliza três ferramentas principais: a rítmica, o solfejo e a
improvisação
- A ideia de que a vivência (incluindo a audição e a prática) deveria vir antes da
escrita musical.
- Material didático preferencialmente desenvolvido pelo próprio professor,
contemplando a cultura local popular, seus instrumentos e danças.
- Educação Musical para o povo, e não apenas para "dotados". Defesa de uma
"educação das massas" visando unir o povo através da arte.
"A música fará o milagre de ordenar a massa, agrupá-la de acordo com determinada
ordem, apaziguá-la, instrumentalizá-la e orquestrá-la, segundo os princípios dos

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ritmos naturais, pois a música é a emanação de aspirações e vontades


(DALCROZE, 1980)."

Rítmica
- Para ele a rítmica é o centro da pedagogia musical.
- Cultivar os "ritmos naturais", que estão na cultura popular.
- As crianças reagem e percebem automaticamente, imediatamente e
espontaneamente em relação ao estimulo sonoro. A tradução motora fruto da
experiência musical é sempre prazerosa.
- A concepção rítmica não é criada apenas através do corpo mas também da mente,
pois a escuta ativa gera uma consciência rítmica.
- Se a rítmica é uma educação musical através da experiência corporal, é também
uma educação corporal através da vivência musical.

(movimento para contagem da semibreve e dos compassos 4/4)

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 - O ritmo integra o afetivo, o mental, favorece a memória e a concentração, e


estimula a criatividade;
- Esses cuidados são os mesmos que o aluno necessitará ao executar uma obra
com seu instrumento;
- Como aplicar: Os exercícios apresentam os motivos musicais, as vozes que se
relacionam, e se ocultam nas polifonias. O aluno vivência esses elementos através
do caminhar, saltitar, pular, coreografando as formas musicais.

- Para ele o ritmo e os valores musicais eram representados por movimentos


simples como andar ou correr (vide tabela abaixo), mas apesar da ideia de ritmo
orgânico a proporção entre os valores deveriam ter a proporção exata de tempo:

Solfejo
- O solfejo oral e corporal vem antes do escrito.

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- Explorar diversas formas de se mover musicalmente: cantar , gesticular, reger e


tocar instrumentos de percussão.

- O solfejo é a prática para o aluno desenvolver o ouvido interno, a afinação, a


aptidão vocal, a respiração, a leitura e a interpretação.
- Os exercícios de solfejo melódicos e rítmicos são acompanhados de gestos,
marcando os compassos e as pulsações, indicando as frases através das mudanças
de direção. Deve-se buscar a interação entre a experiência auditiva e a experiência
física.
- A experiência do solfejo parte de uma prática que consiste em reconhecer o
desenho melódico da melodia, independente da altura. O solfejo é portanto relativo.
O aluno deve reconhecer as melodias ascendentes e descendentes que são tocadas
no piano, através do movimento corporal que, posteriormente será expresso por
meio de símbolos escritos;
- Os desenhos gráficos que representam o movimento da melodia, preenche as
notas que faltam numa “escadinha” de notas pretas e brancas, entre outras
atividades, e uma série de outros modelos gráficos para reconhecer a duração das
notas dentro de uma pulsação.

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EX. Solfejo melódico (sem altura definida)


(in ZAGONEL, 1984)
- Somente depois dessa etapa os alunos aprendem os nomes das figuras rítmicas,
partindo da semibreve e da mínima, avançando para a semínima e a colcheia;
- Aos poucos a altura da melodia é definida por meio de uma única linha.
- A introdução da pauta ocorre em seguida, sem, contudo, acrescentar uma clave.
Trata-se de reconhecer e saber desenhar as notas nas linhas.
- Posteriormente as claves de Sol e Fá apresentadas simultaneamente. Desde o
início o aluno deve aprender a solfejar nas duas claves.
- A primeira escala aprendida no solfejo será a de Dó Maior, passando em seguida
para a escala de Sol Maior e Fá Maior e assim sucessivamente, utilizando o ciclo de
quintas.
- Paralelamente ao ensino da leitura melódica, o aluno pratica a leitura rítmica sem
altura definida, alternando as mãos esquerda e direita em exercícios de leitura a
duas vozes.
- O repertório utilizado no solfejo consiste em melodias criadas pelo professor, assim
como canções infantis e do folclore de diferentes países.
- Nos níveis avançados de solfejo, o aluno é incentivado a solfejar melodias
complexas do repertório de música erudita ocidental.

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Improvisação
“Me parece que a faculdade de improvisar deveria ser cultivada desde o início dos
estudos musicais. Parece inútil ensinar uma técnica a alguém que não tenha o
desejo de se servir da mesma para fim pessoal. É muito belo saber exprimir as
ideias dos outros, mas é preciso mesmo assim saber exprimir de tempos em tempos
as suas próprias ideias. (Jaques-Dalcroze, 1980)
- Na improvisação o aluno demonstra suas próprias ideias musicais e os conteúdos
que foram aprendidos.
- É a oportunidade do aluno experenciar atividades de compositor e coreógrafo: é a
síntese do aprendizado.
- A improvisação é algo que faz parte das atividades e está presente em todas as
aulas. Não é algo só para os avançados que já tem todo o conhecimento, ela faz
parte do aprendizado.
- Os exercícios e jogos são realizadas por alunos de classes mais avançadas
utilizando os instrumentos musicais.
(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

VÍDEOS fundamentais com atividades Dalcroze:


Dalcroze: Dalcroze Eurhythmics teacher John Colman gives a demonstration 

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Dalcroze Eurhythmics Exercises 


Dalcroze nos dias de hoje, unidade e suas divisões 4,3,2,1 canone, regência pt2.
Dalcroze nos dias de hoje, marcando compassos diferentes.
Dalcroze nos dias de hoje, movimento corporal, pulsação e motivos rítmicos 
Metodo dalcroze el tren
Dalcroze eurhythmics
e-book sobre seu método (em inglês):
The Project Gutenberg EBook of The Eurhythmics of Jaques-Dalcroze
http://www.gutenberg.org/files/21653/21653-h/21653-h.htm

FONTERRADA, M.T.O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação.


São Paulo: Editora UNESP, 2005.
Bernadete Zagonel · Métodos ativos de educação musical. In: Educação,
concepções e teorias, Curitiba, Editora da UFPR, 1984.
Dalcroze Eurhythmics and the Quick Reaction Exercises By Terry Boyarsky
http://www.aosa.org/09conf/documents/BoyarskyWinter09.pdf

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Aula 09_Zoltan Kodaly

Zoltan Kodály nasceu a cidade de Kaeskemét na Hungria em 1882. Foi doutor


em filosofia, compositor, musicólogo e educador. Era filho de músicos amadores, e
iniciou cedo seu estudo de piano e violino, cantava no coro da catedral, e estudou
composição em Budapeste. Compôs para orquestra e coro e com Bela Bartók
pesquisou e registrou um vasto material folclórico, que utilizou em suas
composições, mas principalmente para uso nas escolas.
Seu método de ensino é altamente centrado no canto e no solfejo. Seu
impulso inicial para a organização de seu método foi seu ideal nacionalista. O
educador tinha como objetivo principal formar musicalmente o povo húngaro para
que este voltasse a consumir música e frequentar as salas de concerto. Para isso se
viu em frente a dois desafios: o de colocar a música de volta em todas as escolas de
seu país e o material musical comum (a Hungria sofreu diversas invasões e
influências dos países vizinhos e sua população não conhecia mais de fato as
músicas típicas).
Kodaly foi muito eficaz na sua realização, tanto pela catalogação de mais de
100.000 canções junto com Bartók, quanto pela aplicação de seu método, chegando
as crianças a ler à primeira vista em corais de duas ou até três vozes.

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Os dois compositores passaram mais de 60 anos coletando canções que


formaram a base de toda a etnomusicologia húngara, com seu trabalho de coleta de
material, transcrição, classificação e publicação. Por isso o trabalho de ambos
coloca em pé de igualdade a composição, a pesquisa musical e a educação musical,
embora pessoalmente Kodály tenha se centrado na educação e Bartók na
composição. Em 1966 a Hungria abre a escolas para o ensino da música e seu
método é aplicado.
Sua meta de alfabetização musical era uma implementação do "espírito do
canto", de forma natural e que fizesse parte do cotidiano. Assim como Dalcroze,
Kodály tinha a convicção de que a educação musical e era a solução contra a
"mecanização do homem", preocupação recorrente no período, tendo em vista as
grandes revoluções tecnológicas e fonográficas, da época.
Kodály partiu da ideia de que a educação musical é possível a todos os
homens, e que seu primeiro instrumento é a voz. Utilizou a "fonomímica" (a
representação do som por gestos) e a "solmização relativa" (utilizando o tom de dó
não importando o tom)
Kodály fundamenta sua prática em princípios voltados para o coletivo, e que
todos devem desenvolver a audição, leitura e escrita, e estas são essenciais para o
estudo de todos os aspectos da arte, incluindo sua história, análise e execução.
Estas três práticas devem começar o mais cedo possível e as primeiras lições
são da maior importância tanto para profissionais quanto para amadores.

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MÚSICA
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O conhecimento da herança musical através do folclore é fundamental na


educação da criança e propicia o desenvolvimento de sua individualidade,
desenvolvendo seu gosto pela música e a sensibilidade estética, das canções
tradicionais a música erudita.
O conhecimento dos elementos da música deve ser adquirido primeiramente
através da prática vocal coletiva, desenvolvendo o senso rítmico-melódico,
paralelamente a escrita e leitura musical à primeira vista.
Seu intuito era desenvolver a audição e entoação, a audição interior,
criatividade, improvisação direcionada, percepção dos motivos rítmicos e melódicos
que possam identificar na textura musical. Para ele os alunos deveriam criar um
senso modal antes do tonal, libertando o aluno da dependência à tonalidade
Permaneceu em Budapeste durante a Segunda Guerra Mundial, algo que os
húngaros sempre viram como sinal de amor patriótico. Faleceu como herói nacional,
respeitado na Hungria e internacionalmente.
No Brasil seu método é difundido pela Sociedade Kodály do Brasil, que fica
em São Paulo e oferece diversos cursos.

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MÚSICA
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Músicas de Kodály
Zoltán Kodály - Sonata for Solo Cello, II - http://youtu.be/zxChvvZHsq8
Zoltan Kodaly - Psalmus Hungaricus, Op. 13 (Part 1 of 3) -
https://www.youtube.com/watch?v=uysbQwJ8pz0

Saiba Mais

FONTERRADA, M.T.O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação.


São Paulo: Editora UNESP, 2005.

Bernadete Zagonel · Métodos ativos de educação musical. In: Educação,


concepções e teorias, Curitiba, Editora da UFPR, 1984.

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MÚSICA
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Aula 10_ Zoltan Kodaly (parte 2)

 
O processo didático para Kodály deve seguir uma progressão e respeitar as
capacidades individuais.
Eixos norteadores do método

Audição, Solfejo Relativo e a voz


Inicialmente com escala pentatônica, iniciando com o intervalo de terça menor
descendente sol-mi (sendo que não importando as notas, esse intervalo será
chamado de sol-mi) e depois inserindo progressivamente as notas lá, o dó e depois
o ré. Se utiliza dos gestos correspondentes as notas, exercícios de ditados, cânones
melódicos, perguntas e respostas e improvisação.Do sistema pentatônica se
completa a escala com as notas faltantes.
Se inicia peças simples folclóricas, para depois acrescentar segundas e terceiras
vozes. Segue se expandindo o repertório do Renascimento ao Contemporâneo.

Capacitação Rítmica

A noção rítmica surge junto com a melódica. Quando se entoa o intervalo sol-mi se
introduz a semínima e a colcheia. Aproveitando recursos Dalcroze, a criança anda
marcando a pulsação. Sílabas são introduzidas aos valores: TA para semínina TI
para colcheia e antes de tocar o ritmos a criança entoa as sílabas no tempo correto.
Só assim passa-se a representação gráfica, embora ainda não seja a escrita padrão.
Se utiliza exercícios de repetição e imitação, cânones rítmicos, e movimentos.

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Ditado Musical e Improvisação.

Os ditados e a improvisação fazem parte do desenvolvimento.


O método Coral Kodály consiste em 15 cadernos com peças de dificuldade
progressiva.

Kodály concluiu que o Método Tônica Sol-fá _ desenvolvido por Sarah Glover
e John Curwen na Inglaterra no séc. XIX)_ era o mais eficaz e denominou esse
método de Solmização relativa, para diferenciá-lo do tradicional sistema de notação.
Porém seu método possui as seguintes peculiaridades:
- Usa a notação cifrada e as notas musicais do, re, mi, fa, sol, la, si se escrevem
com iniciais: d,r,m,f,s,l,se.
- A nota dó não possui lugar fixo, podendo ocupar qualquer linha ou espaço da
pauta.
- A leitura das notas nas diversas tonalidades será feita com o nome das notas da
escala de do, indistintamente. A nota fundamental em qualquer tonalidade será
sempre o dó.
- Usa o fonomímica (gestos representando os sons) para representar os sons como
o quadro abaixo:

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MÚSICA
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O objetivo do treinamento rítmico e melódico é facilitar a leitura musical à


primeira vista. O ritmo é um dos elementos mais importantes da música e é
primordial na iniciação musical, quando os alunos chegarem ao ponto de ler as
notas musicais já devem ter facilidade de ritmar.
Kodály diz que a aprendizagem de motivos rítmicos e melódicos é tão
necessária para a leitura e escrita musical quanto é necessária a aprendizagem de
palavras e frases para a linguagem. Utilizar pequenas melodias do folclore que
tenham ritmos simples e textos e textos adequados para as crianças, e o ensino da
melodia deve ser feito através do método de solmização relativa. Usar ritmos de
canções conhecidas pelas crianças. As melhores são as que se cantam em jogos,
caminhando ou imitando um movimento (caso haja falha no conhecimento de
canções pelas crianças, o professor deve ensinar várias canções populares).
Após treinar bem a pulsação da canção, vivenciar o ritmo: andando, batendo
palmas, galopando, batendo com os pés, utilizando instrumento de banda rítmica.
Executar o ritmo com vários movimentos e de várias formas. Usar motivos rítmicos
para treinar combinação de valores e pedir ao aluno para criar ritmos com os valores
aprendidos.

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MÚSICA
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Pedir aos alunos que inventem palavras ou frases para o movimento rítmico e
relacionar canções em que apareça o motivo rítmico. Fazer diálogos rítmicos com
dois ou três grupos utilizando a imitação com sílabas, palavras, etc. Inicialmente
deve-se ensinar motivos rítmicos com semínimas e colcheias, depois acrescentar a
pausa de semínima, a mínima, etc.
No método se utiliza a solmização relativa , pois na concepção de Kodaly a
solmização relativa desenvolve a audição interior. A solmização relativa não se
preocupara com a altura absoluta das notas e sim com intervalos absolutos; não
ensina escalas e sim intervalos. Para quem canta o que mais importa são as
relações entre os sons e não a tonalidade. Para o cantor o importante é que a
melodia se encontre na extensão da voz, não importando a altura absoluta da
melodia. Essa regra não vale para a música instrumental, pois ela exige a notação
absoluta da melodia.
Para leitura à primeira vista no coral se ratica o reconhecimento justo dos
intervalos: 3ª menor, 3ª maior, etc, e na entonação exata das notas, ensinando
melodia e texto ao mesmo tempo.
Já que na solmização relativa as notas musicais recebem o nome de do, re,
mi fa, sol, la, ti, com as seguintes abreviaturas: d-r- m-f-s-l-t. Si é Ti para não
confundir com o sol. Além disso as alterações na notas vão alterar sua vogais: o do
# é di e o do bemol é dá. As demais notas alteradas recebem as mesmas vogais, a
nota si é substituída por ti também para não confundir com si que é sol#.

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MÚSICA
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Na solmização relativa deve-se sempre observar que a 2ª menor fica entre si-
do e mi-fa.
Na solmização relativa não se fala tanto das claves, mas do lugar do dó. O dó
representa a tônica, o som fundamental de qualquer escala maior no método de
solmização relativa. Por isso cantor não deve olhar para as alterações no
pentagrama e sim localizar o dó, que é a fundamental, a tônica. Conhecendo os
intervalos, cantará à primeira vista. Se a nota do não for o som fundamental então

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MÚSICA
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poderá ser o lá (escala menor ou eólia), o ré (escala dórica), o mi (escala frigia),o fá


(escala lídia), ou sol (escala mixolídia).
Se a tônica é móvel, em consequência a clave de dó é móvel também. Dessa
forma , poderá ser colocada na pauta no espaço ou linha onde está a nota
fundamental da tonalidade. Ex: na escala de sol maior a clave de dó fica na 2ª linha
e o sol da clave de sol passará a ser chamado de dó. Ou seja, cantamos em todas
as tonalidades com o nome das notas da escala de dó maior.
Ensinar de preferência canções conhecidas usando a escala pentatônica, por
ser uma escala recorrente no folclore húngaro (se aplicada em outros países o
método sugere procurar corespondentes no cancioneiro popular) e deve evitar
canções com semitons.
Inicialmente trabalhar canções com os intervalos de: sol-mi, sol-mi-do, sol-mi-
do-la. Ir gradativamente usando canções que tenham novos sons seguindo a
seqüência:
_ s-m-d-l-r
_s-m-d-l-r-l-s
_ s-m-d-l-r-l-,s,
_ s-m-d-l-r-l,s,f
_s-m-d-l-r-l,s,f,t
_ s-m-d-l-r-l,s,f,t,d
_ s-m-d-l-r-l,s,f,t,d,t
Por fim se deve usar o xilofone porque é importante para ajudar a fixação dos
sons aprendidos. A cada novo som que aparece deve-se colocar a tecla
correspondente.
Na hora de trabalhar a canção ou motivos melódicos com: texto; sílabas,
solfejando; com fonomímica; com instrumentos; escrevendo-se a abreviatura das
notas sem a pauta e com a pauta em varias posições e formar grupos para cantar a
2 vozes dialogando ou fazendo a imitação. Se sugere levar a criança a usar o corpo
na movimentação e sinais manuais para entoar solfejando a canção.
Fazer exercícios de entoação com notas de longa duração para desenvolver a
boa afinação, exercícios a 2 vozes, uma movimentando-se e a outra parada,

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permanecendo fixa, canções folclóricas com movimentação, usar cânones bem


fáceis e melódicos, ostinatos, etc.
Desenvolver atividades criativa e de improvisação em torno de motivos
rítmicos e melódicos e fazer exercícios de memorização lendo silenciosamente o
que está escrito.

A Fononimia ou Manosolfa de Kodaly

Nesse site existem diversos exemplos de atividades baseadas no método Kodaly:


http://encantandoepintando-7.blogspot.com.br/2010/05/httpbooks.html

(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

Vídeos Importantes:

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FONONIMIA
Crianças cantando utilizando a fonimima, ou a correspondência de sons para gestos.

http://youtu.be/o6s1XRojsAE

Vídeos com Manosolfa:


http://www.youtube.com/watch?v=hH9vZ1i35eE&
http://www.youtube.com/watch?v=ejf-fgmYp6Q&
http://www.youtube.com/watch?v=o00xy69EIcg&
http://www.youtube.com/watch?v=oBJf_WDaYU4&
Dó Móvel - http://youtu.be/24a5nBbjf44
Exemplo de aula Kodaly: http://www.youtube.com/watch?v=JdpPU2sdAUU
Exemplo de aula bem completa usando Kodaly- http://youtu.be/BrQZPs_EOAk
Diversas atividades baseadas em Kodaly:
http://youtu.be/qcirSqVwHL0
http://youtu.be/6rw-Q-DIeYg

Saiba Mais

Metodologia Musical- http://www.e-musicanaescola.com.br/index.php?


option=com_content&view=article&id=73:metodologia-musical-i&catid=45:dicas
Material de Apoio Kodaly
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/ext_musicalizacao/un
66/ext_musicalizacao_un66_mat_apoio.pdf
Exercicio de silabação rítmica
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/ext_musicalizacao/un
66/links/exercicios_silabacao_ritmica.pdf
Bernadete Zagonel · Métodos ativos de educação musical. In: Educação,
concepções e teorias, Curitiba, Editora da UFPR, 1984.

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Aula 11_Edgard Willems

EdgarWillemsnasceu na Bélgica, foi aluno de Dalcroze e desenvolveu seu


trabalhomusicale pedagógicona Suíça.Realizou pesquisase experiências naárea da
infância, a percepção,a sensorialidade eas relaçõesda psique humana e a música.
Durantea primeira Guerra MundialWillemscomeçou a amadurecer avisão e o
conceitoque inspiroua sua vidacomo pesquisador e professor. Ele foi iniciadorde
uma obravoltadaprofundamentepara os aspectos humanos, refletindo as questões
de sua época. Se preocupava em desenvolver um método musical que englobasse
as camadas populares e desenvolvesse suas capacidades auditivas. Estava
também tomado pelos ideais de progresso e por isso pesquisou e embasou
cientificamente suas ideias.
 Toda a sua obra está baseada em despertar na criança o amor pela música.

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Para ele, como todas as crianças são igualmente aptas para aprender
música, é fundamental compreender as relações psicológicas estabelecidas entre a
música e o ser humano. Ele inova também na maneira de aplicar suas atividades
pois é contra utilizar recursos extra musicais no ensino musical.
Seu foco é dar ênfase na necessidade do trabalho prático antes do ensino musical
propriamente dito.

O desenvolvimento auditivo engloba três maneiras de perceber a música:

A sensorialidade (que é a primeira etapa) se refere a ouvir e reconhecer os sons.


Está relacionada com seu impacto físico.

A sensibilidade auditiva (segunda etapa) se refere ao som em si, ao movimento


sonoro, intervalos, melodia, harmônicos. É a reação afetiva no nosso organismo.

Por fim a inteligência auditiva (terceira etapa), que é a consciência de todos os


elementos musicais, ou seja a nossa intelectualização da música, é seu aspecto
mental

Ou seja, ouvir, escutar (ou fruir) e compreender são três aspectos distintos da
percepção, e essenciais, que devem fazer parte do planejamento do educador
musical.

Edgar Willems fornece alguns insights teóricos e orientações práticas abordando o


perfil da música do ponto de vista psicológico. Suas atividades se concentram em
jogos, ritmos instintivos, o emocional e mental.

O método oferece uma série de etapas fundamentais a serem trabalhados em sala


de aula de música, que pode ser de aproximadamente 50 minutos a uma hora:

1. Desenvolvimento auditivo, o ouvido interno (cultura auditiva).


2. Desenvolvimento do ritmo natural (sentido rítmico).
3. Músicas escolhidas pedagogicamente.
4. Desenvolvimento de "tempo" utilizando o andar, além dos nomes das notas e um
vocabulário musical básico.

A reação de Willems é frente ao ensino tradicional que envolve a exploração de


recursos já existentes, em vez de seu desenvolvimento, o que tende a favorecer a
utilização de uma técnica ou virtuosismo, o desenvolvimento mecânico do cérebro,
geralmente no ensino instrumental, embora negligenciando outros valores tão ou
mais importantes. Willems, no início do século, irá se manifestar uma reação contra
ele utilizando as possibilidades mais ativas e criativas, baseada em muita pesquisa,
concluindo que o desenvolvimento musical deve estar acompanhado do
desenvolvimento humano e social, e estão associados.

A educação musical tem um valor duplo: como uma atividade em si e como


preparação para a vida. A partir deste ponto de vista, a música favorece todas as

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faculdades humanas: vontade, inteligência, sensibilidade e imaginação criativa, e é


por isso que a educação musical deve ser dirigida pelo psicológico.

“Para mostrar basta um dedo. Para instruir é preciso o intelecto. Para


ensinar é preciso inteligência. Para educar é necessário além de
mais, sensibilidade e acrescentemo-lo, o Amor.” Edgar
Willems(1880-1978) in WILLENS, Edgar.

Para fazer uma criança amar a música é fundamental conhecer as bases


psicológicas da Educação Musical e a psicologia infantil, pois se baseia nas relações
psicológicas estabelecidas entre a música e o ser humano.
Por encarar a música como meio de cultura humana ele não utiliza elementos extra
musicais, e toda a iniciação é essencialmente prática.

O método Willems aplica uma ordem hierárquica de elementos musicais (ritmo,


melodia e harmonia) e sua analogia com eventos diários, números, etc.

Um Dois Três
Ritmo Melodia Harmonia
Físico Afetividade Mental

Para ele os três aspectos (físico, afetivo e mental) ocorrem simultaneamente,


embora ele considerasse mais importante a melodia, bem como a afetividade.

A base teórica dos Willems método fornece as seguintes operações e suas


analogias:

1> 2> 3: do ponto de vista ordinal, o ritmo vem em primeiro lugar, é essencial para a
melodia e esta para a harmonia.

1 <2 <3: do ponto de vista do cardeal, a melodia é mais complexa do que o ritmo,
uma vez que ela o contém. Por sua vez, a harmonia contém ambos.

1 + 2 = 3: harmonia (3), resultante da união de ritmo e melodia.


Por analogia, essas relações podem ser feito com a vida: a vida física é necessária

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para possibilitara afetiva e mental. A vida mental é mais ampla, uma vez que reflete
os humores e estados físicos.

O método deve ser iniciado desde a mais tenra idade, com uma séries de canções
voltadas para os ensinamentos.

Seus livros:

Guia didáctico para el maestro


Solfejo Elementar
Introduction à la musicothérapie
El Oido Musical
Las Bases psicológicas de la educación musical
El ritmo musical

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Leiam este texto escrito pelo próprio Willems:

"Para a regressão do analfabetismo Musical


Texto de Edgar Willems
Tradução Carmen Mettig Rocha

Desde que sabemos que os elementos fundamentais da música dependem


dos elementos fundamentais do ser humano, fisiológicos, afetivos e mentais, o
problema do analfabetismo musical pode ser colocado sobre o mesmo plano
psicológico do analfabetismo verbal.
Pode-se evidentemente viver bem sem saber ler e escrever a música e
mesmo sem saber ler e escrever a língua materna; o animal vive bem sem saber
falar! É uma questão de relatividade.
É normal que o ser humano saiba falar, ler e escrever; estes são atos mentais
do homem e que fazem parte intrínseca de sua evolução.Num certo sentido, se pode
viver sem a música, como sem religião e sem grande inteligência mas os
imperativos da evolução humana comporta no caso do homem, um sentido religioso
e artístico.
A música tem sido praticada de maneiras diversas, sobretudo sob a forma
vocal e instrumental.
A escrita e a leitura foram negligenciadas sobretudo pelo fato que não é fácil
de concretizar a música, arte particularmente imaterial e pouco cerebral.
No período atual se redescobre o valor cultural da música e paralelamente
tem-se procurado colocar à disposição de todo ser humano, a partir da idade da
razão (6 ou 7 anos), a possibilidade de ler e escrever a música. É atualmente um
fato consumado.
Infelizmente muitos métodos implementados complicam o problema por falta
de bases psicológicas ou por tradições, utilizando as antigas letras alfabéticas, o
sistema Tonica Dó e ainda a fononimia; são 3 símbolos, ainda que um só, (as
sílabas propostas por Guido D’ Arezzo, do re mi, etc.) sejam suficientes tanto para a
audição relativa quanto a absoluta.

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Para a escrita existe também um sistema simples e lógico baseado sobre


uma pauta total de onze linhas, permitindo ler facilmente as duas claves de Sol e Fá.
Quanto ao valor cultural da música, ela foi reconhecida em todos os tempos,
sobretudo pelos sábios da antiguidade, chineses, hindus, gregos e outros, mas
acontece que ao passar dos séculos, o aspecto involutivo material superou o
aspecto espiritual evolutivo; o interesse existencialista (instrumento, técnica) válido
em si mesmo, domina o aspecto essencialista, não interessando mais, durante todo
um período, mais do que aos filósofos e atualmente alguns psicólogos. É sobretudo
no mundo da educação nova que o valor cultural da música retoma o seu lugar.
Como a leitura e a escrita constituem atos mentais, os nomes das notas são os
símbolos necessários.
Bem empregados, eles permitem obter facilmente o automatismo dos nomes,
chave da consciência intelectual, indispensável para passar do concreto ao abstrato
e realizar, vitalmente, sem esforço, a vida sonora, particularmente no que se refere à
altura dos sons, elemento fundamental dos intervalos melódicos e harmônicos e dos
acordes.
Com o método tradicional ocidental desenvolvido sob o aspecto psicológico
se pode obter de toda criança na idade da razão, uma pratica solfégica e
instrumental normal; e não esqueçamos da voz. Mesmo crianças com deficit de
aprendizagem, podem chegar a ler e escrever a música embora o tempo de
aprendizagem seja longo. A impossibilidade praticamente não existe.
O ser humano é universal, planetário. É normal considerar uma educação musical,
planetária, baseada sobre a natureza humana dinâmica, sensorial afetiva e mental.
Salientamos que a natureza humana é musical é cósmica; ela é animada pelas
forças vitais que anima os diversos reinos da natureza: vegetal, animal, humana, e
não se exclui eventualmente o supra humano.É normal que um atual professor de
música considere a possibilidade de diminuir o número de analfabetos musicais.
Para concluir, nós dizemos: se pode viver sem música, mais menos bem e ainda
dizemos: se pode fazer música sem saber ler e escrever, mas menos bem.

Edgar Willems
Texto registrado no livro “Sur Les Pas D’ Edgar Willems”

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(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

Saiba Mais
Solfejo - Por Edgar Willens

Referência

Willems-
http://pt.slideshare.net/alexandrehenriquesantos1/edgar-willems
http://www.musicaiem.com.br/textos/audicao.asp
http://musicalizabrasil.blogspot.com.br/2012/02/educacao-musical-serie-
pedagogias.html

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Aula 12_Edgar Willems (parte 2)

“ Crer na música é acreditar na possível harmonia entre os homens.”

 
Willems não dizia que tinha criado um método, mas sim uma ordenação
construtiva. Porém essa ordenação influenciou e influencia diversas outras
metodologias, inclusive no campo da musicoterapia.
Inicialmente, Edgar Willems coloca uma premissa muito clara e importante:
"Para a educação musical ser eficaz, é necessário tomar cuidado com a base desde
o início, o som, ritmo, melodia, harmonia." Willems diz que para começar a trabalhar
todos esses aspectos devem ser levados em conta que a criança vem com poderes
inatos e musicais, como a escala diatônica e o ritmo (ritmo biológico). Para isso ele
engloba o estímulo da "música familiar" (músicas comuns, ou seja a música
folclórica, e a música como prática familiar, principalmente a mãe) e os vários
aspectos sociais da vida musical.
Sua preocupação em contribuir para o desenvolvimento humano e artístico,
em sua totalidade, engloba atividades voltadas a desenvolver a imaginação,
memória e percepção musical utilizando o canto coral, teoria musical, a prática
instrumental e harmonia.

“ A música é Beleza; uma Beleza especial: o esplendor das proporções


harmoniosas que regem o universo.”

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Ele pesquisa largamente os intervalos musicais, desenvolve atividades que


estimulem sua percepção e cria uma tabela que os relaciona com as emoções:

Willems também evoca a liberdade, convidando os alunos a recriarem suas


atividades, se manterem motivados, e desenvolverem uma competência musical de
seguir na progressão pedagógica musical.

AS FASES DO MÉTODO

1º grau (antes dos 3 anos)

Nessa iniciação será importante o papel da família e, especialmente, a mãe,


que representa a base mais importante para o desenvolvimento musical da criança.
Aprender, logo que possível, cantigas de roda, ninar e canções curtas. Período de
vivência oral e concreta, da revelação dos fenómenos musicais, do despertar do
interesse, da adesão. O plano geral de uma aula de iniciação musical desenvolve-se

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em quatro partes: O desenvolvimento auditivo e vocal, as pulsações rítmicas, As


canções, e movimentos corporais naturais.

2ºgrau (desde os 3 aos 5)

Aulas individuais ou em pequenos grupos de quatro ou cinco pessoas. Nesta


fase, Willems dá especial importância às canções. Ele também irá trabalhar a
educação com base rítmica e movimento natural do corpo. O ouvido funciona com a
ajuda de vários instrumentos de som e entoação de canções. Quanto a esse
aspecto, deve-se notar que não se destina a entoar estritamente afinado, apenas
propondo a criança a cantar, adquirindo uma boa postura e uma voz agradável.
Continuidade mais consciente do 1º grau: certos fenômenos musicais auditivos e
rítmicos, conhecendo as transcrições gráficas, com maior exigência, maior memória,
maior consciência.

3ºgrau (desde os 5 aos 8 anos)

A iniciação pré-solfejo e pré-instrumental:. Esta etapa deve ser trabalhada em


escolas de música ou aulas particulares. Willems propõe amplificar todos os graus
acima, enquanto que a compreensão do aspecto teórico e abstrato do ritmo e a
audição. Se começa a marcar os compassos e escrever alguns valores de números.
Período no qual são organizados todos os fenômenos vividos, realizando, de modo
homogéneo, a passagem do concreto para o abstrato: diversas ordenações,
lateralidade do corpo, aplicações instrumentais, entre outras com o carrilhão
cromático.

4ºgrau

A teoria da música em si, após um ativo de treinamento do cérebro, com base no


instinto rítmico e ouvido. O solfejo é uma alfabetização musical considerada como
um dos pontos culminantes da educação musical, onde, ao lado da leitura e da
escrita rítmica, melódica e harmónica, a improvisação se faz presente. A linguagem

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musical continua a ser considerada na sua totalidade através de todos os estilos e


épocas. As organizações modais e tonais são desenvolvidas. O instrumento musical
é utilizado de diversas formas diferentes e complementares: tocar de ouvido,
reproduzindo canções ou músicas, ouvidas e memorizadas sem o apoio da escrita ;
tocar através da leitura, orientada pela leitura à primeira vista ; tocar de cor tendo
como princípio a interiorização e a interpretação da literatura musical artística; e
ainda jogos musicais utilizando o instrumento ou ainda invenções partindo da própria
música.

Atividades sugeridas por Willems

Na iniciação as canções para crianças podem ter palavras e sílabas que as crianças
devem responder musicalmente, canções com mímica, canções que em que o ritmo
é reproduzido com movimentos (mais próximo da dança).
Canções populares, com outros interesses (social, cultural ou etnológico) ou com
interesse meramente pedagógico.
Músicas para impulsionar o desenvolvimento rítmico, onde a analogia com
movimentos rítmicos (relógio, trem, caminhada).

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Movimentos sonoros: escalas ascendentes e descendentes


Identificar sons isolados e reconhecer duração, intensidade e timbre.
O movimento do som: ascensão e queda do som
Isolar sons (identificar): a relação, em termos de duração, intensidade, tom e timbre.
Jogar intervalos melódicos, sinos intratonais (reconhecimento dos intervalos)
Invenção melódica, coletiva e individualmente.
O material auditivo
O material sonoro que propõe é usar objetos utilizados na vida cotidiana e sinos,
apitos, trompetes, moedores, xilofones e metalofones.
O único requisito para utilizar o material é um bom conhecimento do professor do
uso do material.
Atividade de escuta e a imitação de sons de animais, especialmente para as
crianças que têm dificuldade de cantar.

RITMO
O ritmo é normalmente causado por um movimento ordenado. O ritmo musical
também requer som causado pelo contato com um obstáculo. Portanto, o primeiro
elemento de um som musical é o choque, ou seja um ritmo que deve ser inventado
pelas crianças para interiorizar melhor.
Utilização de ritmo livre.
Com onomatopeia (reprodução de sons): trabalhar de acordo com esses
princípios: a repetição, alternância, contraste, intensidade, velocidade, eco pergunta
e resposta. Exemplos:

À mão: PAM - PAM


Com os pés: BUM BUM-
batida com as mãos: TOC - TOC
Fogos de artifício: fffff

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Todos estes elementos de onomatopeia são utilizadas em frases rítmicas.


A dinâmica dos choques pode alterar a ordem de "salto".

As mãos alternadas desempenham um papel importante na velocidade de execução


de impacto, uma vez que é difícil de realizar certos padrões rítmicos com uma mão.
É importante ressaltar que a riqueza de onomatopeias nos refrões de músicas e
cantigas. (Atirei o pau no gato e o "miau" do final, por exemplo)
Depois de trabalhar com o corpo, possuem uma forma mais pró-ativa quando se
trata de instrumentos de percussão.
Representação gráfica das qualidades do som: os gráficos devem ser feitos pelas
próprias crianças, uma vez que eles descobriram, com um exemplo do professor, a
qualidade do som para representar (curto-longo, lento-rápido...).
Devemos despertar interesse no movimento rítmico e as músicas e ritmos, sempre a
partir de seu ritmo biológico.
Quanto ao ritmo, Willems enfatiza o instinto rítmico, o que aumenta os movimentos a
serem realizados e sentidos corporais da criança. Este trabalho vai ajudar a
melhorar a sua aquisição do esquema corporal.
Canções folclóricas tradicionais: As crianças aprendem essas músicas geralmente
em casa. Aqui as palavras têm um papel importante, às vezes mais do que a
entonação correta e sintonia. Essas músicas devem fornecer uma base para, em
seguida, o caminho para promover o ensino de um instrumento, e não o inverso.
Canções para preparar para a prática instrumental: são canções simples, com
intervalos diferentes: da tônica para a dominante a tocar piano com cinco dedos. No
nível avançado de tónica para uma oitava.
Canções para estudar intervalos. são canções que começam com os intervalos
determinados.
A evolução dessas canções seguem este padrão:

-Cantar com palavras

- Cantar com "la, la, la ...."

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- Cantar com o nome das notas

Canções gestualizadas: visam estabelecer uma ligação entre o significado das


palavras e mímica.
Canções Rítmicas: O objetivo dessas canções seria desenvolver o instinto de
ritmo musical com base no movimento natural (que parte do impulso físico). Isso
pode ser complementado com movimentos simples, os movimentos do braço e parte
superior do corpo, socos mão, pequenos saltos.

SOM

Willems afirma que o tato e a visão devem estar a serviço do som recebido pelo
ouvido. A este respeito, há um debate entre duas correntes: o instrumento a serviço
da música ou a música a serviço do instrumento? É evidente que o método Willems
coloca a música acima de qualquer outra coisa.
Ele também nos diz que temos de despertar nas crianças o amor pelo som, ouvir os
sons. Temos que colocar a criança em contato com objetos de som e ver as suas
reações.

VOZ

Tem pouca importância para as crianças bem pequenas, e o que importa nessa fase
é a posição correta da criança no canto. Cantar baixinho com uma voz bonita.

AUDIÇÃO

Para Willems audição interior é baseado na informação auditiva. É um ato


sensorial.

Ouvir e reconhecer.
Reproduzir sons (onomatopeia)

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A sensação de altura: O professor deve estabelecer a diferença entre o altura,


timbre e intensidade.

INTENSIDADE e o TIMBRE

A criança geralmente é mais surpreendido pelo timbre, mas a preocupação


deve ser a altura.

Intervalos e acordes

No primeiro, considerar apenas os intervalos melódicos e acordes harpejados, ou


seja, cada nota do acorde e não simultaneamente. Em seguida, eles apresentam os
intervalos harmônicos e acordes.

ASSOCIAÇÕES

As associações consistem em relacionar noções abstratas com concretas. Evolução


correta:
Instrumento de escrita com o SOM

Associações de sons com cores: Do = vermelho, Re = laranja


Fonomímia; associar o tom dos sons com determinados locais do corpo.
 

Saiba Mais

Para conhecer mais Instituto de Educação Musical Edgar Willems:


http://www.musicaiem.com.br/
Associação Internacional de Educação Musical Willems
Bernadete Zagonel · Métodos ativos de educação musical. In: Educação,
concepções e teorias, Curitiba, Editora da UFPR, 1984.

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Aula13_Maurice Martenot

Compositor, físico e maestro francês, Maurice Martenot nasceu em Paris no


ano de 1898. Foi também um violoncelista e inventor, responsável pela criação de
um instrumento elétrico de teclado que chamou “Ondes Martenot", sendo utilizado
pelo compositor Messiaen entre outros. Com sons microtonais utilizou seu
instrumento na Philadelphia Orchestra sob direção de Leopold Stokowski em 1930.
Lecionou no Conservatório de Paris na década de 1940.
Ele deu seus primeiros concertos de violoncelo com 9 anos, Igualmente
apaixonado sobre ciência, escreveu alguns trabalhos e criou invenções.
Ao fazer o trabalho de serviço na transmissão de rádio durante a Primeira Guerra
Mundial, ele percebeu "a pureza das vibrações produzidos pelas luzes, que variam
de um capacitor." Martenot começou a trabalhar desde 1919 na pesquisa de som
puro, mas em maio de 1928 finaliza, quando ele apresenta suas "ondas musicais"
para o público na Ópera de Paris. É um dos primeiros instrumentos elétricos do
mundo.

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Martenot nem sempre é citado pelos autores no Brasil, porém fora do país,
este criador de várias obras pedagógicas é lembrado e tem escolas dedicadas ao
seu métodos, tendo influenciado muitos educadores musicais, em especial os
europeus.
Ele participou de Congressos de Educação Musical, invulgando os “Métodos
Ativos”, participou do primeiro congresso internacional da ISME que foi realizado em
Bruxelas, apresentando seu método. Sua preocupação era a de melhorar a prática
de solfejo, o que remete a Jaques-Dalcroze e Willems.
Martenot elabora a base de sua teoria na observação da conduta musical
infantil, comparando o desenvolvimento individual a evolução da humanidade. Ele
parte a ideia que a criança vai partir da exploração sonora, repetição de sons e
manutenção do pulso assim como os homens primatas, por exemplo.
Ele considera também o tempo pessoal de cada criança, propondo fórmulas rítmicas
curtas e rápidas. O objetivo de seu método é desenvolver um espírito de iniciativa e
a educação dos reflexos da criança.
Martenot cria uma sequencia gradual para a aprendizagem da leitura e escrita
musical, defende o ambiente educacional lúdico, motivador e agradável, pois nele se
ampliará a vivência afetiva musical.
O educador elaborou uma série de atividades lúdicas através de jogos
musicais, partindo de atividades práticas às teóricas.
Seu método tem o foco no sentido rítmico e no tempo natural de cada ser
humano. Os elementos teóricos eram trabalhados apenas se pudessem ser de
aplicação prática imediata.
Em seu método a iniciação musical deve trabalhar separadamente ritmo,
audição, entoação e leitura, para que cada item fosse aprofundado individualmente.
Seu método, que teve contribuições de sua irmã mais velha, Madeleine, trabalha e
destaca a importância do relaxamento e respiração.

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(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

Veja um vídeo:
Instrumento Ondas martenot e Theremin
Saiba Mais

EL METODO MARTENOT APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LA ARMONIA Koldo


Pastor Cuadernos
http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/musiker/07/07263285.pdf

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Aula 14_Maurice Martenot (parte 2)

OmétodoMartenot

MauriceMartenot por partir da concepção de que acriança temas mesmas


reaçõesemotoras e psicossociais queo homem primitivo,se centramno senso
instintivo doritmoem seu estado puro, inicialmente rejeitandoas noções demedidae
melodia.
De acordo com o seu criador o método deve ser introduzido no Jardim de
Infância, por volta dos três anos, através de canções cantadas com e para as

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crianças. Atribui deste modo maior importância à aquisição do sentido rítmico, à


educação da voz e do ouvido do que à aprendizagem instrumental.

Os objetivos dométodoMartenotsão:

O desenvolvimento musicalcolocados a serviçoda educação,incentivar o


autodesenvolvimento deauto, proporcionando os meios para canalizaras
energias,transmitir conhecimentoao vivo, jogos musicais, estimulando o aspecto
lúdico e prezeiroso da música; eformaçãode um públicosensível.

Atividades

Exercíciosbaseados nautilização da linguagemfalada (porMartenot, o uso


daexpressão verbalé a primeira arealizaro ritmo.)
Audição interna
Desenvolvimento Sensorial
Atividades de relaxamento

Martenotconsidera quepara realizar umbom trabalho rítmico é essencial queele seja


realizadacomo uma progressão de atividades e jogos de repetição e memória
musical.Exercícios de "ecos rítmicos" com sílaba, por exemplo, são propostos.

Com respeito àentoação,faz parte daimitação, e é fundamental pra o


desenvolvimento do canto interior.Primeirosemnotação,com a sílaba "nu", enquanto
realiza um gestomelódico (gesto e associaçãode som).

Para Martenot importa educar o aparelho vocal uma vez que considera que o
desenvolvimento rítmico e melódico não é mais do que uma representação mental
dos movimentos musculares desse mesmo aparelho.

Exercícios de relaxamentoe jogosde silênciotambém sãoatividades destemétodo.


Para ele, a representação mental é a primeira etapa do pensamento musical.

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MÚSICA
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Quanto à parte teórica, à escrita e à leitura, tudo se transforma em jogo, que


coloca em prática as associações visuais-motoras do aluno. Aqui a psicologia da
criança é trabalhada em profundidade, pois os esquemas de cognição são
interligados às ações lúdicas espontâneas.
No que diz respeito à leitura de partituras a aprendizagem das notas, esta
desenrola-se em três etapas: a imitação, o reconhecimento e a execução do canto.
O material didático utilizado consta de jogos de dominó com mínimas,
semínimas, colcheias etc., joguinhos de quebra-cabeça, loto, cubos, etc.
A aplicação do parâmetro altura vem mais tarde. O professor canta um som,
os alunos improvisam nas vizinhanças daquele som, construindo melodias. Nascem
esboços de frases. O professor canta uma frase detendo-se na Dominante, e as
crianças completam a frase caindo, fatalmente, na Tônica.

(imagem retirada do texto de Bernadete Zagonel)


Pra quem entende francês melhor ainda, mas mesmo pra quem não entende
é interessante e dá para ter uma boa ideia como o método funciona na prática:

100
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Aula na frança usando método martenot


http://youtu.be/v1ixBpdhpeI
Pedagogie Martenot
http://youtu.be/iqG8jORV4NU
Méthode Martenot 2
http://youtu.be/DwtGGs9A7hY
Méthode Martenot 2
http://youtu.be/3Hs0mR9WMZA
Extraits cours solfège martenot 5
http://youtu.be/kl607DNfLP4
Bebe chanteur Ecole de musqiue Martenot à Rennes
http://youtu.be/eD38P9Ut8oo

Saiba Mais

Bernadete Zagonel · Métodos ativos de educação musical. In: Educação,


concepções e teorias, Curitiba, Editora da UFPR, 1984.

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Aula 15_Shinichi Suzuki

"Se todos os pais e professores despertarem para a natureza


inerente de suas crianças e proporcionarem um ambiente ideal,
todas as crianças adquirem uma capacidade extraordinária. Entre as
crianças do mundo não há exceções. "

Shinichi Suzuki

Suzuki nasceu em Nagoya, Japão em 1898. Seu pai, Masakichi Suzuki, era dono de
uma oficina de instrumentos de cordas. Ele fez o seu primeiro violino em 1888, e no
início de 1900, já era dono de uma das maiores fábricas de violino do mundo. Ele
pretendia que seu filho Shinichi o ajudasse a cuidar dos negócios da família. Shinichi

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Suzuki, em vez disso se empenhava em aprender sozinho a tocar violino, inspirado


por uma gravação de Mischa Elman tocando Ave Maria de Schubert.

“(...) as dez crianças Suzuki viam a fábrica como se fosse um playground, e os


violinos, brinquedos – até o dia em que o pai trouxe um gramofone, e eles puderam
ouvir, pela primeira vez, o som do violino, em uma gravação. Suzuki trouxe para
casa um violino da fábrica, determinado a encontrar aquele lindo som por ele
mesmo. Ouvindo repetidamente a gravação e experimentando encontrar os mesmos
sons no instrumento, aprendeu sozinho os princípios básicos de como tocar violino
e, depois, teve um ano de lições do instrumento e teoria da música, em Tóquio.”
(Fonterrada 2005 p.152).

Um amigo rico da família se tornou patrono de Suzuki, primeiro convidando-o para ir


a Tóquio para ter aulas e depois trazê-lo para Berlim em 1921 para um estudo mais
aprofundado.
Em Berlim Suzuki fez amizade com Albert Einstein. Em uma das muitas noites
musicais ele conheceu sua futura esposa, Waltraud Prange, uma soprano. Eles se
casaram em 1928. Suzuki voltou ao Japão no próximo ano e formou um quarteto de
cordas com três de seus irmãos, e realizou uma turnê pelo país para dar concertos.
Em 1930 ele se tornou presidente da Escola de Música Teikoku e foi maestro da
Orquestra de Cordas de Tóquio.
Em 1933 ele fez uma observação óbvia porém importante para o
desenvolvimento de seu método: que todas as crianças japonesas falam japonês.
“Como? Todas as crianças japonesas falam japonês! Esse pensamento foi para mim
como um relâmpago numa noite escura... se elas falam tão fácil e fluentemente o
japonês, deve haver algum segredo no seu aprendizado. Realmente, todas as
crianças do mundo são educadas por um método perfeito: por sua língua materna.”
(Suzuki 1994, p.12).
Com esta simples observação, Shinichi Suzuki tinha descoberto uma forma de
desenvolver a capacidade musical em crianças pequenas. As crianças podem
aprender a tocar um instrumento musical (ou qualquer outra coisa), da mesma forma
que aprendem uma língua (ele mesmo passou por muitas dificuldades para aprender

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a língua Alemã).

A língua natural se desenvolve através da repetição: o recém nascido, ouve sua mãe
e familiares a falar e inicia a imitação de algumas palavras. De acordo com o
incentivo a criança se motiva a aumentar o seu repertório e formar pequenas frases.
Depois da fala totalmente dominada a criança aprenderá a ler e escrever.
Em 1946, no Japão, ele ajudou a iniciar uma escola de música, chamada "Talent
Education Research Institute" e lá desenvolveu seu método, vendo surgir em curto
prazo vários violinistas famosos. Shinichi Suzuki passou sua vida provando que a
capacidade não é inata e que o talento pode ser desenvolvido.

Suzuki estudou na Alemanha e este fato foi um fator que dificultou a aceitação do
método no Japão, em virtude da tentativa de barrar a "ocidentalização" de sua

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cultura, reflexo decorrente das guerras mundiais. Por outro lado seu método utilizava
canções eruditas de origem europeia e americanas e por isso a difusão no ocidente
ficou mais simples. Os seus princípios pedagógicos eram facilmente entendidos
e aplicáveis:

"Quando ela começa a falar uma palavra, é encorajada pelos pais a repeti-la até
dominá-la; assim, estará pronta para aprender outras palavras e aumentar o seu
vocabulário".(Suzuki 1994,p.17).

Ele publicou um livro, o “Educação é Amor”, e lá afirma que "Todas as crianças que
são educadas com perícia e compreensão atingem um alto grau de conhecimento,
mas essa educação deve começar no dia do nascimento".
Seu método portanto parte em partes também da forma que o próprio Suzuki
aprendeu a tocar violino.
No Brasil, o método é bastante conhecido e utilizado. No mundo existem
algumas organizações que desenvolvem trabalhos com seu método:

http://internationalsuzuki.org/index.html
http://suzukiassociation.org/
Saiba Mais
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musi
ca/un26/didat_un26_conteudo.pdf
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un2
6/didat_un26_conteudo.pdf

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Aula 16_hinichi Suzuki (parte 2)

O método de Suzuki se concentra no violino, porém hoje já se encontra adaptações


para outros instrumentos como o violão e o piano.
Seus princípios:

- Aprender a ouvir.
-O homem é um produto do seu entorno
-Quanto mais cedo melhor, não só na música, mas em toda a aprendizagem
-A repetição da experiência é importante para o aprendizado.
-Tanto os professores como os pais devem continuar a se empenhar para que a
criança esteja em um ambiente cada vez mais favorável para a sua aprendizagem e
seu próprio desenvolvimento.

O estudo do violino deve começar cerca de três ou quatro anos. O violino terá
a função de educar o ouvido e a criança aprenderá por imitação. No início, as
crianças aprendem a tocar o violino de ouvido, com a postura correta para segurá-lo.

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Com a mão direita relaxada, sem fazer muito esforço, aprendem a segurar o arco.O
desenvolvimento é realizado com simples padrões rítmicos nas primeira e segunda
cordas soltas.
Em seguida, se inicia um conjunto de peças para atender às suas necessidades e
selecionados, levando em consideração a sonoridade, a sua expressividade e
musicalidade. É um método simples e a criança recebe uma aula semanal individual.
No entanto, é importante notar que as crianças aprendem melhor vendo outras
crianças, e os mais velhos e mais avançados ajudam os mais novatos, por isso se
torna um método de grupo, promovendo a camaradagem e o senso coletivo (a cada
15 dias pequenos grupos se encontram).
A partir de músicas fáceis praticam vários ritmos diferentes até a perfeição,
treinam os ouvidos para posicionar os dedos nos lugares corretos para a afinação
certa. A escrita musical só é iniciada uma vez que a criança adquiriu um certo
domínio do instrumento.
As crianças ouvem muitas vezes a gravação que acompanha o livro de
exercícios, até que conheçam decor o que vão tocar.
Suzuki considera indispensável a importância da família na educação musical,
e, portanto, o pais devem se envolver ativamente durante todo o processo de
aprendizagem. Os pais desempenharão o papel mais importante, porque em casa,
diariamente, tocarão e/ou estimularão a criança a tocar, transformando o
aprendizado em uma atividade lúdica.
O repertório é alegre e prazeroso, pois Suzuki pensava no aprendizado
musical como uma contribuição na formação do caráter.

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O fato do repertório ser único, usado por estudantes Suzuki em todos os países, faz
com que seja possível uma interação internacional com outras crianças: estudantes
Suzuki de todo o mundo podem se comunicar através da linguagem da música.
O método contempla prática diária em sessões curtas que exigem bastante
concentração e disciplina.
As etapas do desenvolvimento musical independem da idade, e se baseiam
na evolução do aprendizado, como um respeito o ritmo individual. Não se utiliza
censura ou correção exagerada, o aluno deve ouvir e chegar ao resultado esperado
e a busca pela qualidade deve partir do aluno.
Seu método baseado na repetição constante e memorização se difere muito
dos princípios dos educadores modernos que defendem outros conceitos de
aprendizagem como a construção do conhecimento a partir de hipóteses.
Neste vídeo a seguir fica claro a ideia de progressão de uma canção, a repetição
das notas, cada vez mais rápido, até chegar na música em si:

3 years old
http://youtu.be/FrvK75jGdjE
Apostilas do método Suzuki
http://professorashirleymusicalizacao.blogspot.com.br/2011/07/suzuki-em-pdf-e-
mp3.html
Documentário sobre aulas Suzuki em uma escola:
http://youtu.be/sYANkPn_d2M
Aula inicial de violino Suzuki
http://youtu.be/g7HZxGidlQE

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http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musi
ca/un26/didat_un26_conteudo.pdf

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Aula 17_Murray Schafer

 
“Sempre é necessário manter vivo o espírito investigador para um fazer musical
criativo”
(Murray Schafer)

 
Raymond Murray Schafer nasceu no Canadá em 1933, e estudou piano com
sua mãe. Se formou em licenciatura em música no The Royal Conservatory of Music
de Toronto. Ele desenvolveu trabalhos sobre diversos assuntos como educação
musical, composição, filosofia, literatura, psicologia e comunicação. Ele é um
compositor influenciado pelas principais tendências dos anos 60: serialismo, música
aleatória, música eletroacústica e multimídia. Uma de suas obras mais famosas é
"Threnody" (1966) para orquestra, coro e fita magnética, que é uma homenagem às
crianças de Nagasaki, bombardeadas pela bomba atômica. Utiliza em suas
composições línguas antigas, fonemas, citações de outra obras. Ele é um
investigador pioneiro em ecologia acústica. Criou um inventário mundial de
"paisagens sonoras" patrocinado pela UNESCO. 
 Essas questões também estão presentes na sua visão de educação musical,
pois enfatizam a criação e consciência do som, ao invés de teoria e habilidades
instrumentais e enfatiza também a responsabilidade do professor em se permitir

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ensinar diferentemente, transmitindo sua personalidade, tornando real e prático o


conhecimento.
A visão de Schafer para a educação musical não é um método propriamente
dito, mas uma abordagem. Ele absorveu outros métodos e refletiu sobre atualização
incluindo a audição da música e hoje, como os sons ambiente refletem na nossa
escuta, e como eles pode ser inseridos em sala de aula e nas composições. Schafer
pesquisou acerca da paisagem sonora, qualidade auditiva e eleva os ruídos ao
status de música.
 
"O professor precisa permanecer uma criança (grande),
 sensivel, vulneravel e aberto a mudanças."

Ele não estabelece um passo a passo, em cria algo necessariamente novo, mas
relata diversas experiências e coloca várias questões em discussão. Essas questões
vão desde qual é o papel do educador e desafios atuais até a inserção da obra de
compositores contemporâneos em sala de aula.
No caso dele é difícil separar o compositor do educador, porque as questões
pessoais de Schafer que estão em sua obra estão em sua pedagogia musical.
"Numa classe programada para a criação não há professores, apenas uma
comunidade de aprendizes"

" Mas ele tinha ideias peculiares a respeito de como conduzir a


disciplina. Por ser compositor, seu interesse pelo som era ativo e não
passivo ou, dizendo de outro modo, era positivo e não negativo. Não
acreditava que, com regras, leis e proibições, fosse possível atacar a
problemática do excesso de ruído ambiental e da poluição sonora.
Para ele, era preciso aperfeiçoar os modos de apreensão do som,
valorizar sua importância, nem sempre adequadamente percebida, e
conscientizar as pessoas a respeito do som ambiental, tornando-as
cúmplices no processo de construir um ambiente sonoro adequado a
elas e à comunidade na qual viviam. Ao iniciar suas aulas, Schafer
trabalhou com esse objetivo, procurando desenvolver com a classe a
consciência a respeito do ambiente sonoro, para que a problemática
que o envolve aflorasse, a partir da experiência dos próprios alunos."
(Marisa FonTerrada)

Vídeos com suas atividades

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Aprendendo a ouvir os sons - Proposta de Raymond Murray Schafer


http://youtu.be/N3Mn3qOT8cY

Aula Imitativa:
http://www.youtube.com/watch?
v=x611BD_FgCA&feature=share&list=ULx611BD_FgCA

ENCONTRO COM R. MURRAY SCHAFER


Entrevista realizada para Cadernos de Estudo por Victor Flusser (Indian River,
Ontário/Canadá: Agosto de 1992)
Tradução de Fausto Borém de Oliveira e Revisão de Maria Betânia Parizzi
Murray Schafer é um homem que surpreende; um homem plural. Poeta, pintor,
educador, compositor (obviamente), bem conhecido e, ao mesmo tempo, mal
conhecido, um artista compreendido e também não compreendido. Mas acima de
tudo, um homem que não faz concessões.

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Nós nos sentamos todas as semanas durante o verão de 1992 e


conversamos na sala de visitas de sua aconchegante casa no interior, perto de
Toronto. O tempo está cinza. Um verão péssimo. Nós estamos envolvidos pela
fumaça de seu cachimbo e pelos seus sorrisos e risadas contagiantes. Um dia, nós
decidimos ligar um gravador e captar nossa irrefreável conversa.
CE - Nós falávamos sobre o fato de que você escutava o vento por um certo
período de tempo, tentando desenhar um gráfico dos sons que você ouvia.
Schafer - Sim, algumas vezes eu fazia exercícios como este, no qual apenas
ia e observava a natureza, e tentava anotar alguns dos sons que escutava em tempo
real. Num período, digamos de dez minutos, você descobre que os eventos seguem
uma ordem que é bastante imprevisível. Algumas vezes nada acontece, em outras,
muita coisa acontece, de vez em quando existe um clímax, outras vezes não... Aí
então, você tem um gráfico no papel equivalente a dez minutos de duração, que
mostra que há certas ocorrências, neste caso, o vento. Num dado momento, o vento
sopra forte e num outro não sopra absolutamente.
O efeito geral daqueles dez minutos é completamente diferente de qualquer
música ocidental, porque eles se conformam com a performance da paisagem
sonora natural, ao contrário de qualquer coisa que é culta, qualquer coisa à qual
fomos treinados para esperar. E eu estava pensando: poderia você pegar aquelas
curvas da natureza e transformá-las numa obra musical, orquestrando a da mesma
maneira? E se você o fizesse, vamos chamá-la de "Sinfonia do Vento" , ela teria
algum valor? Será que ela não seria tão diferente da música ocidental a ponto de
nos entediar?
CE - Talvez não! Mas por que você usa este gráfico do vento se você poderia
simplesmente "compor" o gráfico? Neste sentido você acha que uma "Sinfonia do
Vento" tocada numa sala de concerto seria mais "natural" do que uma composição
tradicional?
Schafer - A única resposta que eu poderia te dar, é que talvez hoje estejamos
engajados em tentar mudar a atitude das pessoas a respeito de sua relação e
responsabilidade com a natureza, e que natureza não é necessariamente uma coisa
que precisa se conformar com os nossos desejos. Por isso, o som natural não é algo
que precisa ser moldado de acordo com a determinação humana, e com as

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tradições e valores humanos. Se você quer incentivar as pessoas a escutarem a


paisagem sonora você cuidadosamente, deve induzir isto criando obras que se
conformem mais com o comportamento da paisagem sonora natural, e menos com o
comportamento da música tradicional. Em outras palavras, a "Sinfonia do Vento" não
soa como Mozart ou Beethoven ou Debussy ou Stravinsky.
Você sabe, esta é a nossa tradição. Uma vez que se tenha escutado tanta
música ocidental, você descobre que não consegue mais escutar a natureza. Você
descobre que não tem mais ouvidos para isto. Entende? Nossa música tem uma
pulsação muito mecânica, dominada pelo relógio. Ela tem sido sempre assim, desde
a idade média, desde anotação "mensurada", e nós criamos um tipo de universo
mecânico com andamentos particulares. E o movimento inteiro de uma peça se
conforma a um certo ritmo, a um certo compasso, a um certo tempo.
CE - Mas existem algumas exceções interessantes. Por exemplo, algumas
peças de Perotin tem sons longos por dezenas de compassos. Estes sons são tão
longos que eles não mais soam medidos para os nossos ouvidos. Não é mais um
tempo mecânico, nem é mais um "tempo natural". Me parece mais um "andamento
divino", feito para os "ouvidos de Deus", assim como as esculturas altíssimas das
catedrais góticas o são para os "olhos de Deus".
Schafer - Para mim, Perotin é bastante exótico - esotérico ao invés de exótico.
Ele certamente é membro daquela fraternidade preocupada com a experiência
internados sons. Tenho pensado frequentemente que o estado real, o estado natural
da expressão musical deveria ser algo como o estado natural das nossas sensações
existenciais. Estamos constantemente mudando durante todo o dia mas nunca
podemos dizer realmente o momento em que mudamos de um estado para outro.
Num momento você está feliz, noutro você está triste, um pouco mais tarde, você
tem dor de cabeça, depois você está com fome, mais tarde você está feliz de novo.
Ainda assim, é impossível dizer realmente quando um estado de espírito terminou e
o próximo estado de espírito começou. Talvez então, o estado natural das coisas da
música devesse corresponder mais a isto, e apenas mudar de um estado para outro
gradualmente e imperceptivelmente.
CE - Isto é exatamente o objetivo de sua música gráfica usando o vento, com
as dificuldades de escutá-la...

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Schafer - É a razão pela qual ela pode parecer chata para a gente ouvi-la, eu
acho, e que nós somos muito escrupulosos quando escutamos. Talvez nós
precisemos recultivar o escutar periférico, o escutar sem concentrar, sem esperar
que as informações sejam apresentadas para nós numa certa ordem. Perdemos
este hábito. Não podemos simplesmente ficar sentados e deixar as coisas
acontecerem sem a interferência da vontade humana. Sem...
CE- ...intenção.
Schafer - Sem intenção. Sem a intenção do compositor e sem a intenção do
ouvinte. Agora, talvez se não quisermos contaminar mais a natureza, nós não vamos
querer melhorá-la e vê-la como algo que deveríamos colocar completamente sob
nosso controle o mais rapidamente possível, talvez aí então poderia se justificar
outro tipo de experiência musical que tivesse mais correspondência com a natureza.
Em outras palavras, fomos ensinados a interferir nos sons naturais em toda a nossa
educação, a moldá-los, e a transformá-los em algo melhor. Mas talvez devêssemos
deixá-los como são e escutá-los como são.
CE - Talvez este não seja o nosso jeito de pensar. Antes de começar a gravar
a nossa conversa, nós estávamos falando sobre o fato de que você gosta de clímax
(arsis-climaxtesis), em música.
Schafer - Sim, todos nós gostamos de clímax.
CE - Mas isto nem sempre é verdade na natureza.
Schafer - A natureza tem "clímaxes" também, mas eles não correspondem
necessariamente aos pontos nos quais você gostaria que eles aparecessem...
Quando um vulcão entra em erupção há um clímax, mas isto não acontece
necessariamente no meio de uma peça onde eu o quero... Eu estava falando com
você sobre o povo das montanhas que encontrei na Argentina. Eles falaram que
cantavam para as montanhas para lhes dar uma voz porque elas eram silenciosas;
tudo no mundo de Deus deveria ter uma voz. E quando eles cantavam para as
montanhas, eu não achei que era particularmente musical. Não achei aquilo muito
estimulante; para falar a verdade, eles nem cantavam muito alto. Você apenas
escutava um eco longínquo. Mas a postura é muito significativa. Talvez, em várias
partes do mundo, as pessoas experimentem a produção dos sons como uma
atribuição do meio ambiente ao invés de um tipo de produção sonora distante deste.

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Hoje, as salas de concerto colocaram uma barreira entre a música e a paisagem


sonora. Nós tentamos controlar os sons temporariamente, tentamos por os
"clímaxes" no lugares em que a gente quer; por isso temos composições que tem
um começo, um meio e um fim, e se elas duram vinte minutos ou duas horas, não
faz diferença. Você está hedonisticamente controlando estas duas horas. Mas se
você volta para uma coisa que é mais aberta ela requer uma atitude interativa.
CE - A essência da música não é o fato de você ter um início, um meio e um
fim? A música não é o tempo no tempo, o tempo fora da vida cotidiana, o tempo
"extra-ordinário"?
Schafer - Isto é verdade no caso da nossa música ocidental. Mas existe uma
música que não tem começo nem fim. Muita musica folclórica não é construída desta
maneira, ou pelo menos não é deste jeito que ela é ouvida. Imagine um músico de
rua que passa; ele passa por você. Ou imagine um pastor tocando uma flauta; você
passa por ele. Em qualquer um destes casos você escuta apenas o meio da música
à medida que ela entra no seu horizonte acústico e o atravessa. A música não tem
um início ou um fim. É a mesma experiência quando você passa por um riacho na
montanha. Ele entra no seu campo de experiência auditiva e então sai
imperceptivelmente.
CE - E você poderia assimilar estas sensações como uma experiência
musical?
Schafer - Não é música no sentido tradicional da palavra. Existem sons
naturais que nós não percebemos num determinado momento, e num outro
momento, inesperadamente, notamos que estamos na presença de sons. Então, os
sons atravessam novamente nosso campo de audição sem que os notemos. E
existe um tipo de música que funciona do mesmo jeito, aparecendo e
desaparecendo gradualmente.
CE - Você stá tentando escrever este tipo de música?
Schafer - As vezes, certamente, mas você sabe que isto não é toda a minha
atividade musical.
CE - Você também tem ligações muito tradicionais com a música.
Schafer - Claro que sim. Acho que nós vivemos num "entreato". Quero dizer,
estamos vivendo um período entre dois grandes períodos culturais. A atitude do

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passado tem sido de melhorar o universo, de deixar tudo sob nosso controle. É uma
febre pela ordem, o que nós temos no momento com nossa música. O compositor
deseja controlar todos os aspectos da composição musical, e junto com os
instrumentistas tenta apagar todos os sons exteriores. Talvez, na medida em que
avançamos no futuro, iremos encontrar aquele som ambiental, como também o
ambiente em geral tem que ser trazido de volta à nossa atenção para que a gente
não o exclua, para que a gente não o administre. E isto vai dar o tom da atitude que
vai moldar nossos produtos culturais do futuro. Eu sou militante ardoroso da ideia de
que a poluição sonora ocorre quando você elimina os sons da natureza que você
realmente não quer, que você não considera importantes. É como qualquer outra
poluição. E o que é poluição? Poluição é simplesmente aquilo que é descartado,
coisas sem função e que se quer jogar fora. Então, o que se descobre agora é que
temos muito o que jogar fora no mundo de hoje.
CE - Você poderia me dizer alguma coisa sobre o seu interesse em ecologia?
Schafer - Meu interesse em ecologia é muito mais próximo do movimento
conhecido como ecologia profunda. Os ecologistas profundos realmente acreditam
que nossa atitude com relação à natureza deveria ser de simplesmente deixá-la em
paz. Em outras palavras, você só retira o que precisa, e desta forma, não altera a
natureza. Você deixa a natureza se recompor sozinha. Se você tem fé que a
natureza cuida de si mesma, que ela não precisa de nossa supervisão, você pode
dizer que a mais linda sinfonia do mundo é simplesmente aquilo que Deus produziu.
E se ela não pode ser melhorada por qualquer um de nós, então por que tentar
melhorá-la? Por que não deixá-la em paz? Vamos deixar os pássaros e o vento e
todo o resto da natureza fazê-Io...
CE - E fechar todos os estojos de violino.
Schafer - Tranque todos os seus instrumentos, jogue-os fora. Mas é claro, isto
é um pouco artificial porque alguns dos instrumentos que nós temos são diretamente
relacionados com a natureza. E você sabe, eles provém de materiais naturais. Você
conhece a abertura do Masnavi, do poetado século XII, Jalal al-Din Rumi, o lamento
da flauta de bambu. Começa assim "Aquele entre vocês que conhece o meu
lamento, sabe da minha saudade para voltar para casa, saudade para retornar para
as margens do rio onde eu era, uma vez, um caniço. E todo vez que você sopra

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através do meu corpo, o que você escuta é minha voz desejando voltar para o seu
elemento originário". Então se você pensa em um instrumento musical como algo
que veio da natureza, e ainda é parte da natureza, e ainda se sente parte da
natureza, cada vez que você o toca, você se permite num ideal bastante romântico e
determinado, trazer a natureza de volta à vida. Eu não acho que a mesma coisa
exista com instrumentos de plástico ou eletrônicos. Há uma diferença muito grande
quando um índio toca um tambor, e o tambor é feito da pele do animal que ele
matou, e o animal é seu totem. Ele toca aquele tambor e é a voz do animal que
conversa com ele enquanto ele toca. A alternativa é encomendar o seu saxofone de
Chicago.
CE - Mas nós não somos índios.
Schafer - Você sabe, falando sobre a minha experiência no Brasil, eu senti
que as pessoas que lá encontrei, professores e músicos, estavam muito mais
próximos desta consciência. Eles podem estar vivendo agora num mundo que está
se tornando cada vez mais artificial também, e orientado pela tecnologia.
Frequentemente eles tocavam instrumentos trazidos das cidadezinhas, instrumentos
feitos de cabaça, feitos de coisas que eles encontravam no seu próprio ambiente.
Eles se sentiam orgulhosos daquelas coisas todas. Senti que aquilo era diferente da
atitude muito mais artificial com relação à música no Canadá onde as pessoas
pensam a música como algo que vem do rádio ou de uma casa de música.
CE - Isto não é um problema da essência mística do instrumento. Os
instrumentos eram construídos por eles mesmos, eles são frutos do seu trabalho.
Você pode simpatizar-se por uma lata de sardinha, se você achar alguma e construir
algo com ela. Ela pode ser seu instrumento.
Schafer - Claro. Obviamente existe amor quando você cria alguma coisa e
descobre que ela produz sons. Todos nós inventamos instrumentos e adoramos
tocá-los. Pegar um objeto que foi jogado fora e descobrir que eles produzem sons
interessantes é uma forma de bricolagem. Mas se você de fato volta ao passado em
termos de instrumentos musicais no mundo inteiro, você descobre que existia aquele
tipo de ligação com a natureza. Para que um instrumento tradicional passasse a
existir, um ser vivo tinha que ser sacrificado. Você tinha que matar alguma coisa e
então permitir que ela renascesse. Eu estou usando uma ideia que foi expressada

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primeiramente pelo musicólogo Marius Schneider uma ideia mística, e a música do


passado é permeada com este tipo de pensamento. E nós perdemos isto. Suponha
que todos os instrumentos que usamos hoje decidissem ir para casa. Para onde eles
iriam? Estou falando da orquestra ocidental tradicional. De que ela se consiste? Ela
se consiste de madeiras preciosas, metais preciosos, ouro, prata, ébano, marfim,
granadilha [n.t.:um tipo de pé-de-romã], e assim por diante. De onde vieram estas
coisas? Elas não vem da Europa, elas vem da Índia, da África e da América do Sul.
Em outras palavras, elas vem de partes do mundo que os europeus colonizaram,
assaltaram, roubaram, e eles trouxeram de volta todos estes tesouros, e os
empilharam nos palcos das salas de concerto da Europa. Pegaram os seus
melhores compositores para escrever peças musicais grandiosas e bombásticas que
celebravam o quê? O império. E quando alguém escuta um Berlioz, ou um Wagner,
um Elgar ou um Beethoven, ou qualquer um outro, isto é o que estava sendo
celebrado: a grandeza do império. Em som e em imagem também, porque uma
orquestra é magnífica de se ver...
CE - Você tem uma abordagem dupla da música no seu trabalho artístico.
Como compositor você escreve, digamos, para orquestras sinfônicas...
Schafer - Sim, como eu já disse, vivemos num "entreato". Nós herdamos a
antiga civilização, mas a gente ainda não entrou completamente na próxima fase
cultural. Nós estamos entre duas grandes ondas da realização humana, e o que a
segunda vai ser, ninguém sabe. Mas existe realmente um senso muito forte e,
acredito, crescente de que será uma onda na qual nós exigiremos menos da terra e
tentaremos estar mais em harmonia com ela. Vamos exigir menos como indivíduos,
como consumidores. Começaremos a descobrir que mais é menos.
CE - Você gostaria de me contar sobre o seu projeto mais recente no qual
você está trabalhando, o Wolf Project (Projeto Lobo)? Ele é uma resposta musical
para as diferentes questões sobre as quais estamos conversando esta tarde...
Schafer - Sim, por falar nisto, em mais ou menos duas semanas, nós vamos
para o mato. E quando eu digo mato, quero dizer literalmente uma parte do mundo
na qual não existem estradas, eletricidade, nada, exceto o ambiente natural, no
norte de Ontário. E estamos tentando criar uma peça na floresta que durará uma

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semana inteira. Haverá gente que se juntará a nós e acampará conosco, e depois
que gastarmos vários anos criando esta peça, nós a executaremos juntos.
Estamos tentando criar o menor impacto ambiental possível, por isso estamos
levando o mínimo. E não tiraremos nada de lá. Tentaremos criar tanto quanto
possível com os materiais naturais que encontrarmos lá.
CE - Não há instrumentos musicais?
Schafer - Uma clarineta, um trompete, uma flauta, uma trompa alpina, e
muitas vozes. Cada um traz um chocalho ou um tambor. Estamos criando toda a
nossa música, todos os nossos cantos.
CE - Você os cria junto com outras pessoas, ou você os compõe?
Schafer - Estou compondo alguns deles, e outras pessoas estão compondo
outros, e então todos nós aprendemos todos eles de maneira que quando
assentarmos ao redor da fogueira à noite para cantar, cantaremos nossas canções.
Toda a música que a gente cantar será a nossa própria música. Eu deveria
mencionar que todo este trabalho é um tipo de "hierofania" ou ritual sagrado na
forma de drama musical. Ele tem um tema. Nos o chamamos Wolf Project mas seu
nome real é "E o Lobo herdará a lua". É uma estória sobre um lobo saindo da
floresta e finalmente se unindo com a princesa das estrelas, e herdando a lua como
recompensa. É como mitologia. Nos estaremos criando muitos rituais durante o dia,
o dia inteiro será mais ou menos ritualizado. Quando nos levantamos, por exemplo,
ninguém fala, escutamos um aubade [n.t.: uma canção da alvorada] tocado por um
dos instrumentistas do outro lado do lago; nos levantamos, tomamos banho,
nadamos ou fazemos o que se quer fazer. Então sentamos numa grande pedra com
todos presentes e fazemos uma espécie de ritual no qual saudamos a alvorada, o
sol, os diferentes pontos cardeais, o norte, o sul, o leste e o oeste. Então tomamos
café. Depois temos a prática musical. Praticamos dança. Temos que aprender certas
danças tradicionais. Fazemos máscaras. As pessoas inventam estórias, lendas, que
elas contam. Algumas delas são hoje bastante artificiais. Algumas não tem nem
sentido. Eu devo admitir isto para mim mesmo. Mas aos pouquinhos, nós estaremos
tirando as coisas que não funcionam. Se a gente não se sente à vontade com
alguma coisa, tira-se fora. Mantemos somente as coisas que parecem harmonizar-
se com a natureza, que parecem corretas para aquele ambiente, para aquela hora

120
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do dia. Temos que passar pela experiência de descobrir novamente como nos situar
naquele ambiente, que é muito diferente.
CE - Quando o projeto terminar - em 1994 ou 95 - existirá um público indo
para lá? Será anunciado como um concerto na natureza?
Schafer - Não. Originalmente, eu pensei que isto iria acontecer. Mas notei que
estava preservando aquela velha distinção entre o compositor ou autor, e o
instrumentista, e o público. Hoje há uma tendência para a fusão destas coisas.
Obviamente eu sou o autor e compositor de muito material que está neste trabalho.
Mas não sou o compositor de tudo. E talvez você não consiga dizer o que foi meu e
o que foi de outra pessoa. E espero que este seja o caso no final. Nos não
saberemos. Ninguém, musicologista ou especialista em manuscritos, será capaz de
determinar quem fez o quê.
CE - Isto não. Será o Wolf Project de Murray, Schafer. Você não pode evitar
isto.
Schafer - Certo, eu entendo. Mas no futuro, se o projeto continuasse a
sobreviver, e eu espero que irá, como um tipo de ritual que continua a cada ano
envolvendo um grupo de pessoas que vai lá para celebrá-lo, então a autoria
gradualmente desapareceria.
CE - Você está tentando criar uma comunidade musical.
Schafer - Sim, um tipo de comunidade.
CE - Mais do que trabalhar numa nova peça musical, você está tentando
construir uma nova maneira de criar música.
Schafer - Sim, está certo. Da mesma maneira, estou inclinado a pensar agora
que talvez nunca existirá um ano em que a gente possa dizer, "OK, está pronto;
comprem seus ingressos e peguem o ônibus".
CE - Apenas junte-se à comunidade se você quiser.
Schafer - Provavelmente é isto que vai acontecer. Isto vai continuar a se
expandir e, a cada ano, haverá mais pessoas decidindo que querem participar.
CE - É uma pequena comunidade crescendo com pessoas que vem de
diversos horizontes. Como você já me falou, eles não precisam ter habilidades
musicais, mas se espera que eles contribuam de certa maneira para a comunidade.

121
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Schafer - Sim. É uma pequena comunidade que está sendo construída. E a


gente espera que todos façam de tudo. Eles podem não fazer bem, mas espero, por
exemplo, que quando a gente se sentar ao redor da fogueira e cantar, todos cantem.
De certa maneira qualquer um pode cantar. Ou tocar um chocalho. Eles podem
participar. Ao mesmo tempo, quando se tratar de algo difícil, fazer uma fogueira na
chuva ou atravessar o lago de canoa durante uma tempestade, eu espero que todos
sejam capazes de fazê-lo.
CE - As pessoas encontrarão seus lugares em função de suas habilidades, e
fazer o melhor possível nas outras atividades... Estamos naturalmente mudando de
assunto para discutir um outro ponto: seu compromisso com a educação musical.
Schafer - Um dos meus dez princípios para educadores musicais é "não tente
moldar a filosofia da educação musical para os outros, molde-a para você mesmo".
Uns poucos poderão querer se juntar a você.
CE - Enquanto um artista que desenvolve suas atividades em várias direções
- composição, ecologia sonora, abordagem filosófica e digamos, mística, da música -
como estes campos interferem com o seu trabalho de educador musical? Eu sei que
como compositor você escreveu várias peças para crianças e músicos jovens, que
sua pesquisa de paisagem sonora está presente nas suas publicações sobre
educação. Mas eu ainda não vi a abordagem mística no seu trabalho educacional.
Você está tentando fazer esta ligação?
Schafer - Ainda não, embora eu ache que nos últimos um ou dois anos isto
venha se tornando mais aparente nos meus workshops. Isto não está em nenhum
dos meus escritos. Acho que aconteceu na última primavera quando estava na
América do Sul. Por exemplo, eu disse que queria que a sala na qual trabalharíamos
fosse considerada um espaço sagrado. E como um lugar sagrado, você não entra
nesta sala e começa a falar. Você fala do lado de fora e quando estiver pronto, entra
e medita até que a aula comece, você deita no chão e espera.
CE - É como uma sala de concertos.
Schafer - É uma sala de concertos. Ou é um templo, ou é uma igreja. Mas
você entra, se prepara, prepara sua mente, você simplesmente vai mais devagar.
Você se prepara para algo que é diferente. Você não entra e conversa e faz barulho

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até que o professor entre, bata palmas com força e diga “Cala a boca, nos vamos
começar”. E isto cria uma atmosfera diferente.
CE - Você foi capaz de criar um momento "extra-ordinário".
Schafer - Sim .
CE - À primeira vista isto poderia ser tomado como uma contradição do seu
ponto de vista inicial sobre trazer os sons externos para a música, o som ambiental.
Você parece estar fechando portas ao invés de abri-las.
Schafer - Não. Eu faria a mesma coisa do lado de fora.
CE - Então você constrói paredes invisíveis.
Schafer - Sim, paredes invisíveis. Eu estou tentando tirá-las do mundo real
temporariamente da mesma maneira que a igreja tira você do mundo
temporariamente para que você seja capaz de recompor sua mente. Então você
pode ser guiado de volta de maneira gradual. A arte, de certa forma, como
estávamos dizendo há pouco, é antiambiental, e acho que a gente não precisa se
desculpar por isto. Há momentos em que precisamos sair desta vida a fim de
considerá-la, de estudá-la, de pensar sobre ela, de meditar sobre ela, e voltar a ela
mais tarde. De todo jeito, toda a nossa experiência educacional é parcialmente
assim mesmo. A própria educação está se afastando do meio ambiente para
preparar a nossa reintrodução nele.
CE - Toda a problemática da ecologia sonora é isto aí. Como trazer as
pessoas de sua rotina diária para lugares virtuais especiais, e então levá-las de
volta. Talvez um dos problemas da instituição musical chamada sala de concerto, é
também esta falta de passagem: ou nós estamos "dentro" ou "fora". Não existem
pontes. Me parece que o seu compromisso enquanto educador musical está mais
con-peças que criei para jovens foram produzidas em ocasiões particulares quando
eu estava envolvido com um grupo, e me pediram que eu lhes escrevesse algo. O
mesmo ocorreu com relação aos amadores. Eu não acredito que educação musical
é simplesmente alguma coisa que se inicia quando a criança tem três anos e termina
quando os alunos tem quinze. Eu me preocupo muito com esta questão, depois de
toda a educação musical que nós temos nas nossas escolas, particularmente na
América do Norte onde todo mundo de certa maneira ten uma educação musical,
nós temos menos cantores, menos instrumentistas do que qualquer outra sociedade

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que já existiu. Você me entende? Sim, nós temos profissionais. Mas amadores,
pessoas que apenas amam fazer música, e para o resto de suas vidas continuam a
fazer música de uma maneira ou de outra, temos muito poucas. Todos deveriam
fazer música. Não há nenhum motivo pelo qual a gente não deva ser capaz de fazê-
lo, da mesma maneira que nós todos deveríamos ser capazes de fritar um ovo. Não
é tão difícil.
Esta música que a gente espera que cada um seja capaz de fazer não será
necessariamente uma cozinha refinada. Mas devemos certamente esperar que todo
mundo possa participar da mesma forma que se faz na maioria das culturas
populares. Como um índio certa vez me disse: “Ninguém canta uma nota errada em
nossa tribo”.
CE - Vamos então terminar nossa entrevista com esta frase: “Ninguém canta uma
nota errada em nossa tribo”. É um final bonito, não é?

Saiba Mais

http://pt.scribd.com/doc/228277612/Marisa-Fonterrada-Schafer-Musica-e-Meio-
Ambiente#scribd
http://territoriosonoro1.blogspot.com.br/2006/02/projeto-paisagem-sonora-mundial-
murray.html
A PEDAGOGIA MUSICAL DE SCHAFER E SEUS DESDOBRAMENTOS NO
BRASIL
http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/brunoparente.pdf
Possibilidades de adaptação da proposta didática de Raymond Murray Schafer para
a realidade da escola
http://monografias.brasilescola.com/educacao/possibilidades-adaptacao-proposta-
didatica-shafer.htm
http://en.wikipedia.org/wiki/R._Murray_Schafer

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Aula 18_Murray Schafer (parte 2)

"O melhor que um professor pode fazer é despertar a ideia de um


tema na mente de seus alunos, de modo que se possa desenvolve-
lo. Trata-se de fazer com que o descobrimento entusiasta da música
preceda a habilidade para tocar o instrumento ou ler as notas,
sabendo-se que o momento oportuno para introduzir esses
exercícios é quando a própria criança [o próprio aluno] os pede.
Frequentemente o ensino responde a perguntas que ninguém faz."
(...) (SCHAFER em o Rinoceronte em sala de aula)

Murray Schafer foi um educador que refletiu e absorveu as revoluções


tecnológicas e as transformações da indústria cultural.
O nome de seu livro, "o ouvido pensante ", representa muito de seu
pensamento enquanto compositor e educador. Ele representa as transformações da
segunda metade do século XX, e já está inserido na indústria cultural, na música de
massa, na poluição sonora, na música ambiente.
Ele trabalha o som geral como matéria prima, em tudo que está a nossa volta,
considera os ruídos como elementos musicais, Algo que ele chama de paisagem
sonora. Essa conscientização dos sons e parte importante para a formação dos
ouvintes.
Em suas aulas ele lança perguntas como:

125
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De quantos modos diferentes pode-se fazer soar uma folha de papel?


Ou as cadeiras de uma sala de aula?
Como sonorizar uma história de modo a torná-la reconhecível apenas pelos
seus sons?
Como construir uma estrutura sonora?
Ele também lança questões como "O que é musica?" e faz os alunos
debaterem sobre as respostas.
Schafer reúne em seus livros uma sucessão de relatos de suas experiências
em sala de aula.
Ele propõe, por exemplo, elencar tipos de gêneros e classificar em Musica
Aceita e Musica Não Aceita. Nisso debate a questão delicada do gosto musical, e
defende que se deixe a musica falar por si mesma não por associações ou
preconceitos. Se é senso comum que para se desenvolver o gosto seria necessário
sensibilidade e inteligência, já para Schafer o fundamental é Curiosidade e
Coragem, pois se precisa de curiosidade para poder procurar coisas novas e
coragem para assumir seus gostos perante aos outros.
Uma de suas atividades mais conhecidas é a gravação desta paisagem
sonora. Ele vai abordar diversos temas como timbre, harmonia e forma musical
utilizando elementos do ambiente e objetos do cotidiano.
Depois disso se classifica os sons por diversos critérios: “naturais”, “humanos” ou
“tecnológicos” ou ainda sons contínuos, sons repetitivos e sons únicos. Depois essa
paisagem sonora, gravação do ambiente sonoro, é reproduzida em sala de aula com
outros recursos, transformando e reconstruindo os sons com outros elementos,
através de improvisações coletivas.
Outra questão importante é a composição, em sala de aula, mas é vista de
forma coletiva. Ele usa os elementos da composição (e a sua compreensão) para
conscientizar os ouvintes e reaproximá-los da música, pois quando os alunos
produzem eles podem compreender melhor.
Sua meta é minimizar é destruir o "abismo" entre a obras de música erudita e
contemporânea e os novos ouvintes.
Ele divide sua educação musical em três ações:
Ouvir

126
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Analisar
Fazer
Os capítulos de seus livros dizem muito sobre tudo que ele aborda:

O COMPOSITOR NA SALA DE AULA,

Primeiro Contato,
O que é Música?,
Música Descritiva,
Texturas de Som,
Música e Conversa,
A Máscara do Demônio da Maldade,

LIMPEZA DE OUVIDOS,

Ruído,
Silêncio,
Som,
Timbre,
Amplitude,
Melodia,
Textura,
Ritmo,
A Paisagem Sonoro-Musical,
Transcrição I: Charles Ives e Perspectiva,
Transcrição II: Música para Papel e Madeira,
Quatro pós-escritos,

A NOVA PAISAGEM SONORA,

Sim, mas Isso é Música?,


O Ambiente Sônico,

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A Respeito do Silêncio,
Uma Nova Definição de Ruído,
Esgoto Sonoro: Uma Colagem,
Três Limiares do Audível e Um do Suportável,
Além do Audível,
A Música das Esferas,
Esquizofonia,
O Objeto Sonoro,
A Nova Paisagem Sonora,
Epílogo,
Diário de Sons do Oriente Médio,
QUANDO AS PALAVRAS CANTAM

Impressão Vocal,
Melisma,
Concerto da Natureza,
Palavra-Trovão,
A Biografia do Alfabeto,
Onomatopeia,
Vogais,
A Curva Psicográfica da Alma da Palavra,
Segredos em Pianíssimo,
Poema Sonoro,
Palavras e Música,
Choros,
Texturas Corais,
Haiku,
Canto à Vista,
Luar,
Apêndice: Textos sem Comentários,
O RINOCERONTE NA SALA DE AULA,

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Introdução,
Educação Musical: Considerações,
Educação Musical: Mais Considerações,
Notas sobre Notação,
A Caixa de Música,
Trenodia,
Partindo para Novas Direções,
Curriculum Vitae,
ALÉM DA SALA DE MÚSICA,

Bricolagem,
Jonas e o Coro da Comunidade de Maynooth,
Carta aos Portugueses,
A Orquestra Mágica de Edward,
Aqui os Sons Rodam.
Para conhecer mais sobre seu trabalho:
Murray Shafer - Magic Songs

SNOWFORMS - R. Murray Schafer


http://youtu.be/HtTWkxgStKE
La Semaine du Son 2010 - Murray Schafer
http://youtu.be/JX9VzICmKpA

Os textos a seguir são um bom resumo de sua obra literária:


O "fazer musical criativo" de Murray Schafer
Por Francisco José dos Santos Braga

Nesta minha primeira abordagem ao tema musical, escolhi fazer a análise de


uma "didática de invenção" na educação musical contemporânea. Esta é
representada pelo pensamento do canadense Raymond Murray Schafer, o qual,
nascido em 1933, é compositor, libretista, pedagogo musical, escritor, educador e
investigador do ambiente sonoro, além de artista plástico e cenógrafo. É claro que
existem outros pedagogos desenvolvendo hoje diferentes tecnologias de abordagem

129
MÚSICA
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à educação musical, dentre os quais cabe mencionar o trabalho da pesquisadora


norte-americana Viola Spolin junto a grupos de teatro improvisacional, a proposta do
inglês John Paynter e, aqui no Brasil, entre outros, o trabalho realizado pelos
professores Conrado Silva, Maria Cristina de Carvalho Azevedo e Renato
Vasconcellos na Universidade de Brasília, bem como as oficinas de educação
midiática da Associação Imagem Comunitária coordenadas por Ana Tereza Melo
Brandão em Belo Horizonte.
Da vida de Schafer cabe destacar que em 1963 iniciou um período de ensino
que se estendeu por doze anos, primeiro como artista residente na Memorial
University e depois na Simon Fraser University. É dessa época sua produção teórica
mais consistente, em que desenvolve questões da educação musical.

O Ouvido Pensante, lançado apenas em 1986 (Ed. Unesp, 1991, 399 pp.), é a obra
que compila uma série de textos e relatos de experiências em sala de aula durante
esse período. Nesse livro, Schafer introduz conceitos de John Cage sobre audição
criativa e consciência sensorial para seus alunos.
No final da década de 60 e começo dos anos 70, desenvolveu um trabalho
coletivo e pioneiro, The World Soundscape Project (WSP), voltado para a pesquisa
do ambiente sonoro. O projeto surgiu como um grupo de pesquisa educacional com
ênfase na ecologia acústica. O objetivo era chamar a atenção para a proliferação de
ruídos, tendo em vista o desgosto pessoal de Schafer com a poluição sonora que
vinha transformando rapidamente os aspectos de Vancouver. Sua preocupação era
alertar para os efeitos prejudiciais dos sons tecnológicos sobre os homens.
Em 1974 Schafer decidiu abandonar seu emprego na universidade e mudar-
se para uma fazenda, situada em Monteagle Valley, Ontário. Ali, no novo ambiente,
ele pôde sentir e vivenciar quão importantes para a natureza humana eram os sons
saudáveis - isto é, aqueles em equilíbrio com a capacidade de audição, percepção e
assimilação dos sons e da música para o homem, uma questão a que o WSP se
dedicara desde o início.
Seu novo livro, expressão dessa fase de sua vida, A Afinação do Mundo,
lançado em 1977 (Ed. Unesp, 2001, 381 pp.), é a obra que resume a pesquisa do
WSP, bem como o conceito de soundscape (paisagem sonora).

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MÚSICA
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Dos anos 80 em diante, Schafer desenvolveu uma série de projetos relacionados à


integração da música, teatro, ritual e ecologia. A peça ritual-dramática Apocalypsis,
formada por cerca de quinhentos artistas é um exemplo dessa sua nova fase. Até
hoje continua desenvolvendo rituais ecológicos artísticos, ligados a aspectos
simbólicos ancestrais, como a série Patria e The Wolf Project, alguns envolvendo a
comunidade local, tentando uma espécie de integração total, contrária aos
movimentos culturais de uma única via cidade-campo.
Do livro O Ouvido Pensante, vou inicialmente comentar o ensaio "Quando as
palavras cantam", título esse tomado de uma definição de poesia, enunciada por
um menino de seis anos. Teria dito: "Poesia é quando as palavras cantam."
Esse ensaio investiga o que se acha a meio caminho entre música e palavras ou
entre canto e fala, uma área que tanto os compositores contemporâneos quanto os
poetas concretistas exploram. Como pedagogo otimista, Schafer acha que o
desenvolvimento nesse trabalho didático está ao alcance de qualquer leigo: basta,
com sua voz, imitar os sons da natureza e deixar a "flauta de seu corpo" expressar-
se. Esse treinamento não deixa de ser uma brincadeira com os sons. O som como
tal é um encantamento.
Entre muitos exercícios sugeridos para o canto, está o mantra, em que
Schafer trabalha com o som puro dentro do aparelho fonador, preenchendo cada
milímetro de espaço dentro das diversas cavidades envolvidas, enquanto percebe as
suas vibrações.
Outra sugestão é uma vocalização prolongada sobre uma vogal,
acompanhada ou não de consoante, ao mesmo tempo que se faz uso da
imaginação criativa brincando com os sons (som mais agudo, som mais grave, som
mais leve, som mais triste, som mais engraçado, etc.).
Por outro lado, é importante, ao cantar, prestar atenção naquilo que entra na
formação do objeto sonoro: letras ou fonemas. Recomenda encantar-se com a
biografia de cada letra do alfabeto. Cada letra tem sua história e cabe ao cantor
descobrir o sentido de cada uma. Oferece, para tanto, o seu guia para 26 diferentes
fonemas na língua inglesa: o A, por exemplo, é elemental; o B e o D são agressivos;
o K e o P são explosivos, etc. Para a excelência dos efeitos sonoros, recomenda

131
MÚSICA
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especial atenção à entoação das vogais; os antigos humanistas rabínicos


costumavam chamar as consoantes, os esqueletos das palavras, e as vogais, sua
alma; sem estas é praticamente impossível a existência do canto.
Em que as palavras se distinguem da música? Numa tentativa de definição, Schafer
explica que "linguagem é comunicação através de organizações simbólicas de
fonemas", enquanto "música é comunicação através de organizações de sons e
objetos sonoros". E completa: "Para que a língua funcione como música, é
necessário, primeiramente, fazê-la soar e, então, fazer desses sons algo festivo e
importante. À medida que o som ganha vida, o sentido definha e morre ... , quando a
fala se torna canção, o significado verbal deve morrer." (op. cit., p. 239-240)
Na sua prática com o canto, Schafer acha que o regente deve tomar do coro grego
elementos que permitem a exploração de texturas corais, já que é imprecisa a
paisagem sonora grafada pelo compositor através de notações aproximadas, o qual
atribuiu ao regente a fixação de todas as outras qualidades de efeito sonoro
específico (peso, densidade, dinâmica, coloração, etc.) e a manipulação de todos os
elementos disponíveis para a criação de efeitos sonoros (vocais) desejados.
Reconhece que, durante a Idade Média, é que foi conseguido o melhor equilíbrio
entre palavra e som, na prática dos trovadores de Provença (motz el son, ou seja,
palavra e som) e na arte do cantochão. Como regente, Schafer também tira proveito
de experiências mais recentes feitas pelos poetas dadaístas, futuristas e
concretistas que, através de efeitos originais, arrancaram suas palavras-mensagem
para fora do invólucro silencioso da linha impressa.
Em seguida, convém fazer algumas reflexões sobre o papel do compositor que
foram expostas no ensaio "O compositor na sala de aula" no livro O Ouvido
Pensante. Schafer defende o ponto de vista de que é preciso resgatar o compositor
que adormece em todo estudante, na maioria das vezes pelo entorpecimento
causado pela teoria musical normativa. A criação composicional está ao alcance de
todos os indivíduos, independentemente da profundidade de seu conhecimento
musical.
A primeira observação que ele coloca para os alunos meditarem é a enorme
variedade de estilos musicais existentes e de gostos individuais. E constata: a
preferência de alguém por determinado tipo de música o leva a associar-se a certo

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MÚSICA
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grupo de pessoas. A partir dessa constatação, o texto centra-se basicamente na


questão: O que é música?
Normalmente as pessoas tendem a definir música a partir de suas
preferências individuais. Quando os alunos começam a identificar todos os possíveis
sons existentes, desde o simples ruído de se abrir uma porta até a o da freada de
um carro, surgem as primeiras dúvidas: "Seriam esses sons, música? Ou música
seria somente um som agradável ao ouvido?" É quando Schafer introduz o conceito
de que todo som pode ser música: tudo depende da intenção do compositor que o
utiliza.
Todos os passos envolvidos nessa discussão são transformados em exercícios
práticos de criação, utilizando todos os recursos sonoros possíveis (o corpo, as
vozes e os instrumentos, musicais ou não) e fazendo da sala de aula uma grande
oficina de experimentação sonora. A princípio, a base desse trabalho coletivo é a
música descritiva, com a qual ele explora a potencialidade de improvisação, com a
proposta de reproduzir sons como vento, chilrear de pássaros, etc. e fenômenos da
natureza como neblina, escuridão numa floresta tropical, etc. Ele explica aos alunos
como os mais diversos sons que eles podem extrair, desde a manipulação de
objetos até os sons provenientes da natureza, podem ser elementos que, se
colocados de forma ordenada e estruturada, constituem motivos, períodos ou frases
de uma autêntica peça musical.
Schafer, no seu trabalho com alunos de escolas secundárias, destaca ainda a
relação da brincadeira com a criação artística. No lúdico o ser humano está inteiro: o
jogo, o faz-de-conta constituem o principal processo de conhecimento do mundo e a
construção da identidade do sujeito.
Noutra parte do livro, ele vai lembrar sua crença: "sempre resisti à leitura
musical, nos primeiros estágios da educação, porque ela incita muito facilmente a
um desvio da atenção para o papel e para o quadro-negro, que não são os sons."
(ibid., p. 307).
Outra ideia fundamental é levar os alunos à observação dos sons e ruídos
mais comuns que os cercam, passíveis de serem postos a serviço da música.
Defende que passem a notar sons que na verdade nunca haviam percebido,
também a ouvir avidamente os sons de seu ambiente e ainda os que eles próprios

133
MÚSICA
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injetam nesse mesmo ambiente. A isso Schafer chama "limpeza de ouvidos", objeto
de outro ensaio no livro O Ouvido Pensante.
Vale frisar a importância do exercício de ouvir, pois é um quesito
imprescindível na criação. Além de saber ouvir, são necessários outros elementos:
atenção permanente, concentração e curiosidade de investigação criativa em
qualquer lugar que alguém esteja, na sala de aula, em casa, no campo, nas ruas da
cidade,etc.
Outra ideia de Schafer, tomada de John Cage, é a importância do contraste entre
som e silêncio. Acredito que isso caiba perfeitamente nas artes plásticas, onde o
silêncio pode ser visto como uma tela branca, o que por si só pode ser uma
composição, como provou ser a mais famosa composição musical de John Cage,
intitulada 4'33", peça para piano constituída apenas por pausas com duração de
quatro minutos e trinta e três segundos.
Curiosamente, o que Schafer coloca voltado para a arte musical pode ser
perfeitamente interpretado através de pinturas, desenhos, objetos. No próprio final
do ensaio, quando relata a experiência de criação a partir da "Máscara do Demônio
da Maldade", ele, antes de tudo, fala de criação, forma, textura, improvisação,
organização, cores, representação - elementos presentes na música e nas artes
plásticas.
Finalmente, vou ainda abordar o penúltimo ensaio no livro O Ouvido
Pensante, intitulado "O rinoceronte na sala de aula" para o leitor ganhar uma
"comprehensive" visão do texto. Ali, Schafer apresenta uma nova filosofia para o
ensino da música (mais especificamente nas escolas públicas).
Logo no início, ele descarta os antigos moldes da educação tradicional,
principalmente no que diz respeito à atuação do professor de música como
"transmissor" de conhecimentos a alunos de cabeça completamente vazia, numa
referência àtabula rasa de John Locke. Também descarta uma pedagogia dirigida
especialmente a alunos dotados e capazes de se tornarem virtuoses. Portanto, nem
uma coisa, nem outra. Qual é então a sua filosofia de educação musical?
"A aula de música é sempre uma sociedade em microcosmo... Nela deve haver um
lugar, no currículo, para a expressão individual; porém currículos organizados
previamente não concedem oportunidade para isso, pelo fato de seu objetivo ser o

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MÚSICA
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treinamento de virtuoses, e, nesse caso, geralmente falha. O principal objetivo de


meu trabalho tem sido o fazer musical criativo, e embora seja distinto das principais
vertentes da educação, concentradas sobretudo nas habilidades de execução de
jovens músicos, nenhuma dessas atividades pode ser considerada substituta da
outra." (ibid., p. 279-280).
Schafer propõe que o professor, ao invés de se fechar atrás de sua máscara
de sabe-tudo e daquele que tem todas as respostas (a analogia do rinoceronte cabe
aqui), procure mostrar aos alunos que a música é uma descoberta diária dos sons
(ou do silêncio) que o meio ambiente produz e se faça também de aprendiz,
deixando que a curiosidade musical brote nos alunos, sem ser algo imposto. Ou,
conforme ele diz: "numa classe programada para a criação não há professores: há
somente uma comunidade de aprendizes." (ibid., p. 286).
Também recomenda o ensino da música feito por profissionais, pois, embora
possa ocorrer bizarras descobertas musicais por qualquer um, a música não se
limita a isso, sendo que as questões teóricas e práticas de um instrumento
específico devem e só podem ser repassadas por um profissional da música, sob
pena de danos irreparáveis no corpo do aprendiz (pregas vocais do cantor, mãos do
pianista, e assim por diante). "Somente o aluno altamente qualificado e com aptidões
musicais deveria ser encorajado a empreender o extensivo programa de treinamento
necessário ao ensino de música, no sentido tradicional. Sem concessões." (ibid., pp.
303-304).
Ele também propõe uma visão integrada de todas as artes, do contrário ocorre uma
fragmentação dos sentidos humanos. Não que o estudo específico de uma
determinada arte não deva ser visto em suas peculiaridades, mas é preciso ressaltar
que no dia a dia as artes não estão desgarradas da experiência humana.
Os impactos das práticas acima propostas nas escolas públicas - a proposta de
trabalho de Schafer é para estas - exerceriam sensíveis mudanças tanto no aspecto
particular quanto no aspecto social da música.
Tais aspectos, sob uma perspectiva puramente educacional, sem levar em
conta a especificidade musical, lembram o ideário defendido no Brasil por Paulo
Freire, que também propôs novas posturas para professores e novas filosofias de

135
MÚSICA
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ensino tanto em escolas públicas quanto nas particulares, mas visando


principalmente à educação de adultos.
A filosofia de educação musical de Schafer identifica-se também com a
proposta de outros pedagogos. Menciona literalmente os nomes de Peter Maxwell
Davies, John Paynter e George Self na Inglaterra, além dos envolvidos no Projeto
Manhattanville nos Estados Unidos, os quais têm uma característica em comum:
"experimentaram colocar o fazer musical criativo no centro dos currículos." (ibid., p.
278).
Há um momento do ensaio que parece que Schafer se trai, como se negasse a sua
proposta de mudança no ensino musical, deixasse de lado sua experiência na
escola pública e ficasse contaminado pelo preconceito, quando constata na América
o surgimento de uma "tendência desanimadora" (sic) face à impossibilidade de
atingir padrões ilimitados no paradigma da virtuosidade. "A introdução da música
pop nas aulas é um exemplo desse relaxamento; não porque a música pop seja
necessariamente ruim, mas porque é um fenômeno social em vez de musical e,
desse modo, impróprio como o estudo abstrato que a música deve ser, caso se
pretenda que seja considerada arte e ciência, por seus próprios méritos." (ibid., p.
280) Em nota de rodapé reconhece ser esse um assunto controvertido, mas em
seguida emite um novo preconceito: "... qualidade musical, sociologia e negócios de
dinheiro não se beneficiam quando se misturam - o que vale dizer que é impossível
analisar uma canção pop antes dela completar dez anos de idade."
Parece que estamos a ler Theodor W. Adorno. A meu ver, separar música dos
aspectos sociais é separá-la do homem propriamente dito; dizer que não há
benefícios quanto aos aspectos financeiros ou "negócios de dinheiro" é descartar um
aspecto crucial da sociedade atual capitalista; e, por fim, produção musical em
massa não quer dizer necessariamente má qualidade musical.
Cabe ainda um outro tipo de questionamento: seriam essas propostas de Schafer
aplicáveis à sociedade brasileira? Como ele mesmo diz que o professor deve fazer-
se aprendiz, o professor de música brasileiro teria que aprender, no contato com
seus jovens alunos, novas filosofias de ensino musical que se aplicassem à
realidade social brasileira, visando despertar neles a criatividade, a descoberta de
nosso modo musical de ser, a valorização da cultura nacional, entre outras coisas.

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MÚSICA
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Núcleo de Educação a Distância

A AULA DO COMPOSITOR

O presente texto é um resumo de três livros do compositor e educador


canadense Murray Schafer, os quais fazem parte da coletânea O ouvido pensante.
Entre outros assuntos tratam de revisão de conceitos musicais, percepção, relações
professor/aluno e ambiente sonoro, para chegar ao ponto principal: improvisação e
criação de música pelos próprios participantes dos cursos.

This paper is an abstract of three publications made by Arcana Editions


(Toronto: 1986), presenting Murray Schafer, a Canadian composer which has in his
work a particular interest in Music Education. These three books are part of the
volume The thinking ear, where he speaks about a new ear training,
teacher/students relations and the sound environment. His original work triest o
develop improvisation at the musical classrooms.

Murray R.Schafer, O ouvido pensante

“Limpeza de Ouvidos”

“O compositor na Sala de Aula”

“O Rinoceronte”

[Toronto, Arcana Editions, 1986, 342 p.](1)

Murray Schafer é um compositor preocupado com novos sons, com a


paisagem sonora, com questões de acústica, com o som poluído das grandes
cidades que tanto afeta os ouvidos humanos. Essas ideias o levaram à Educação
Musical, com grande atuação em cursos, tanto para leigos como para estudantes de
música, comunicando-se com crianças, adolescentes e professores. Sua visão
bastante original e lúdica do processo da educação tem sido apresentada no seu
país natal, o Canadá, e também nos EUA, em vários países da Europa, na Austrália
e na América Latina.

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MÚSICA
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

O volume O Ouvido Pensante reúne alguns desses cursos e conferências que


já haviam sido publicados separadamente, pelas editoras Berandol Musica e
Universal, ambas do Canadá, de 1965 a 1970.

Já foi traduzido no Brasil e lançado pela EDUNESP em março de 1992.

Limpeza de Ouvidos

Antes de pensar em qualquer treinamento, é preciso fazer uma Limpeza de


Ouvidos. Esse é o título que Murray Shafer deu a um curso experimental de
musicalização, oferecido a alunos de primeiro ano (não de música) na Universidade
Simon Frazer. Foi publicado na forma original, em diálogos, que são gravações das
aulas.

Limpeza, no sentido de abrir os ouvidos para perceber os sons à volta, ao


mesmo tempo rever e analisar conceitos e, principalmente, fazer a própria música.
Na apresentação ele diz: “As habilidades de improvisação e criatividades - atrofiadas
por anos sem uso - são redescobertas e os alunos aprendem de modo prático temas
como dimensão e formas musicais”(2).

Cada capítulo consta da apresentação de um assunto, seguido de exercícios,


assim distribuídos: Ruídos, Silêncio, Som, Timbre, Amplitude, Melodia, Textura,
Ritmo, A paisagem sonoro-musical. No final há a inclusão de duas transcrições: I -
Charles Ives e perspectiva e II - Música para papel e madeira(3).

Os conceitos de ruído, silêncio, som, vão sendo desenvolvidos; é colocada a


relatividade de consonância/dissonância através da história; os alunos são levados a
analisar os sons que estão procurando ouvir. Fazem exercícios como gravar a aula
e, voltando a fita, sintonizar o que não era intenção ser gravado. São levantadas
discussões, partindo da pergunta: Se você não gosta de uma peça de música, ela é
ruído?

Para ampliar a percepção dos sons, a turma é solicitada a fazer uma lista de
tudo o que ouve, dentro e fora da sala.

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MÚSICA
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Núcleo de Educação a Distância

Fazem composições com um som só, que deve ser expressiva, pontuada com
silêncios; vão descobrindo as variações de intensidade, timbre e ainda a
potencialidade acústica, condições para um som viver. Sem querer fixar conceitos a
períodos históricos conhecidos, procura tratá-los compreensiva e abertamente.
Tratando da melodia, Schafer diz: "Parafraseando Paul Klee, melodia é levar
o som a um passeio. Para termos uma melodia, é preciso movimentar o som em
diferentes freqüências. Isto é chamado mudança de altura. Uma melodia pode ser
qualquer combinação de alturas."(4)
Os alunos fazem improvisações com dois sons, depois três, quatro etc. vocal
e instrumentalmente. São solicitadas a aplicar nos sons todas as variações já
aprendidas, como: som/silêncio, intensidade, timbre, articulação rítmica.
Criam melodias, partindo das ideias: balançando - profundo e triste - leve,
ligeiro - e outras ainda, colocando sons e versos.
Explica textura, mostrando como o contraponto é uma conversa entre vários
interlocutores, cada um procurando afirmar seu ponto de vista. São feitos gráficos
com os movimentos principais das linhas melódicas apresentadas.
Pede aos alunos para comentarem as diferenças de textura depois de
ouvirem organum, música coral do Renascimento, Wagner, Webern.
No capítulo Ritmo, apresenta o assunto, ressaltando mais ideia de movimento
do que propriamente divisão em articulações. Trabalha ritmo regular e irregular,
quantitativo e qualitativo, tempo real e virtual. Ilustra no seguinte exercício:
“Movimentando o braço na direção do ponteiro do relógio, descreva uma curva
absolutamente regular, de uma duração arbitrária - digamos, trinta segundos -
chegando ao ponto de partida em tempo. Pode ser feito?”(5).

Sintetizando as aulas, propõe composições coletivas, dividindo a turma em


grupos. Aprendem a atuar com regentes saídos dos próprios grupos, desenvolvem
solos, tutti, alternam grupos contrastantes, praticam diferentes texturas, ritmos e
desenhos melódicos. Como ponto de partida usam às vezes o próprio som, em
outras partem de textos, poemas, histórias. São levados a pensar na dimensão e
macroestrutura da peça.

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MÚSICA
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No Pós-Scriptum II, registra estes dois casos: "Um dia foi dada uma tarefa:
trazer um som original à aula. Uma aluna trouxe uma bola de gás, encheu de ar e aí
deixou esvaziar - zzz zh zheeeeeeeee e e e e e e e e e e e e e e e e ssssssssss
sshshshshsh. Quando perguntei porque era original, respondeu que era por ser
imprevisível. Nunca se sabe se vai para zhzh ou shsh. Um outro disse "animal" uma
dúzia de vezes. Explicou que a originalidade estava no fato de que quanto mais
fosse repetido, o menos se tornava parecido com o que era esperado significar. O
sentido vai se perdendo e fica só um objeto sonoro"(6).

Limpeza de Ouvidos é um curso que procura fazer com que os participantes


se expressem através do som, com liberdade e imaginação, ao mesmo tempo em
que se familiarizam com os aspectos técnico-musicais. Nas aulas de música está
sempre presente o lúdico, tantas vezes esquecido em aulas de música. No seu
trabalho, Schafer desenvolve a alegria e o prazer de se comunicar com o sonoro.
Um ponto importante: sem preconceitos.

O compositor na sala de aula

 Primeiro contato
 O que é música?

 Música descritiva

 Texturas de som

 Música e conversa

 A máscara do demônio da maldade

O volume O compositor na sala de aula é resultado de um curso realizado por


M.Schafer, para estudantes de escola média, com idades entre 13 e 17 anos (exceto
o último A máscara do demônio da maldade, que envolveu alunos da escola
elementar).

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MÚSICA
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Núcleo de Educação a Distância

Dois fatos são relevantes aí. Primeiro, a prática de música nas escolas
(correspondentes a 1o e 2o graus, para nós) e segundo, o interesse de compositores
na Educação Musical.

Sua pesquisa mostra como grupos de pessoas podem se expressar de modo


interessante, musical e original sem se apoiar exclusivamente à música já escrita.

Primeiro Contato

Uma grande lista de gêneros musicais é enumerada no quadro separando


segundo o gosto dos alunos. Fazem comparações entre apreciação artística e, por
exemplo, fé religiosa, política ou filosofia. Como para os três últimos só se pode
definir por uma opção, em arte é diferente: escolher uma manifestação não nega
necessariamente uma outra. Ninguém ouve só um tipo de música e assim, quando é
perguntado à turma: Qual a música que você ouve?,descobrem que pode ser
também um processo acumulativo; quem ouvia um gênero, passa a ouvir outro e
também o anterior. É preciso aguçar a curiosidade, ouvindo os mais diferentes
gêneros possíveis. A ideia é procurar dissociar a música de pessoas ou grupos,
mostrando o quanto existe de preconceito em relação ao assunto.

Schafer diz: "Uma vez alguém disse que as duas coisas mais importantes
para desenvolver o gosto são: sensibilidade e inteligência. Não concordo; para mim,
são curiosidade e coragem"(7).

O que é música?

Para chegar a uma definição, são escritas no quadro várias respostas. Eis algumas:

 Música e alguma coisa que você gosta.


 Música é som organizado com ritmo e melodia.

 Música é som agradável ao ouvido.

Percebem que há algo errado já com a primeira definição, quando jazz. E as


pessoas que não gostam dessa música? Chegam a discutir quem é "você" e o que

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MÚSICA
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lhe dá o direito de distinguir entre o que é ou não música para todos? A terceira
definição abre discussão para o som e ruído. Ruído pode ser música? Schafer toca
um tímpano, várias vezes, ritmicamente. Percute também uma lata de lixo que há no
fundo da sala. Seguem discutindo a diferença entre vibrações regulares e
irregulares. É proposta então uma tarefa: Vocês foram contratados por Alfred
Hitchcock para fazer música de um filme de suspense. A cena: a vítima, entrando
em casa; tudo escuro; o assassino que estava escondido, dá um salto em cima dela,
tapando-lhe a boca(8).

E a música? Sugerem acordes. Não gostam de nenhum, até que alguém


tem a ideia de cada um ouvir o que o colega está tocando e procurar tocar a nota
vizinha. Tudo forte. Depois, resolvem incluir os cantores, que vão gritar, fazendo o
papel da vítima. Chegam então à conclusão que esse som não é nada agradável
aos ouvidos. No dia seguinte ouvem "Um Sobrevivente de Varsóvia", de Ritmo e
Melodia, também não serve. Seguem discutindo som e ruído. Chegam à conclusão
que a diferença pode ser a intenção de ser ouvido como som e a música, uma
organização de sons. A definição e chegada no dicionário e todos concordam então,
que é preciso estar muito atento às mudanças que acontecem, para atualizar as
definições, deixando-as abrangentes, o máximo possível.

Música descritiva

Esse capítulo trabalha a improvisação dos alunos. Começam com Imitação da


natureza. A princípio são tímidos, devido à falta de experiência, depois vão
melhorando aos poucos. Schafer faz desenhos no quadro, partindo das linhas
melódicas conseguidas. Como todos os instrumentos da orquestra estão
representados, é possível montar músicas como: quedas d'água, neblina, pássaros
voando, o vento. Fazem uma lista de sugestões: Pôr do sol, Murmúrio do riacho,
Uma fundição de ferro, Crianças brincando, Fumaça, Vento nas folhas, Um copo
d'água, Cachorro latindo, Professor bravo, entre outras.

Texturas do som

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MÚSICA
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Para que todos entendam o material com que o compositor trabalha para
obter diferentes texturas de som, Schafer os estimula a perceber as diferentes
emoções e sua transposição em sons. Assim, ele se dirige à turma, por exemplo, se
eu disser 'zangado', que espécie de som você vai usar?(9)

Fazem uma lista de contrastes:

AGUDO GRAVE

FORTE SUAVE

CURTO LONGO

RÁPIDO LENTO

Fazem sons, por exemplo, Suave agudo, Lento curto, Suave rápido.

Assim vão trabalhando o caráter musical sugerido pela ideias. Ouvem várias
peças, analisam segundo o caráter e fazem comparações. Desenvolvem exercícios
sem se preocupar com as notas especificamente, mas com o nível geral de alturas.
Fazem um código de sinais e trabalham com um regente. É realmente um estímulo
muito grande fazer a própria música, ir aos poucos acrescentando mais
instrumentos, vocais, vários grupos que procuram principalmente se ouvir.

Música e conversa

Aqui a improvisação é estimulada mais como um exercício de percepção.


Procurar ouvir-se e ouvir o que o outro toca, a questão mais importante na educação
musical. Começa pedindo uma expressão sonora individual, como diga algo ríspido,
diga alguma coisa doce. Estão muito tensos a princípio; aos poucos vão
desenvolvendo como uma conversa, onde se diz eu sei, concordo com você, não
concordo. Passam a tocar pequenos motivos, com duas notas.

Imitam. Começam a trabalhar texturas contrastantes, tudo o que for possível


com duas notas. Vão fazendo variações, como mudar os valores, mudar as alturas,
mudar as dinâmicas, inverter as alturas, inverter o ritmo. Descobrem o som e o

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MÚSICA
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silêncio. Fazem variações, solos e acompanhamentos. Depois de várias tentativas,


tudo vai ficando mais claro e os alunos percebem que, como numa conversa, é
preciso ouvir os outros, falar quando tiver algo a dizer, fazer silêncios, enfim,
expressar-se.

A máscara do demônio da maldade

É uma bela experiência, feita com alunos de uma escola pública, com idades
que correspondem às da nossa 5a série. Os alunos estavam sendo treinados no
método Orff; Schafer reconheceu que essas crianças haviam trabalhado de modo
excepcional, pois de outra forma não teriam conseguido aquele resultado. As
paredes da sala estavam cobertas de desenhos, recortes, máscaras, trabalhos que
os próprios alunos faziam. Chamou a atenção um poema de Bertold Brecht colocado
ao lado da máscara japonesa pintada de dourado. E partindo desse ponto que
desenvolvem a sua música, usando instrumentos Orff, naturalmente num clima
novo; declamaram o poema, fizeram vocais, criaram novas frases, colocaram-se no
lugar da máscara e comentaram: é uma pena ser máscara o tempo todo!

A medida que o tempo avançava, Schafer foi saindo devagar, deixando a


turma totalmente envolvida na criação, descobrindo e aperfeiçoamento o processo.
Como o compositor observa no final, "improvisação é uma pesquisa formal sem fim
e é por isso que estamos errados só esperarmos sempre uma execução perfeita
numa improvisação. Sua vitalidade esta na habilidade de transformar-se, nada
mais”(10).

O Rinoceronte

São ensaios, reunindo reflexões tiradas de oficinas e conferências. Focalizam


a música se ampliando para encontrar as outras artes. Como o próprio compositor
diz, são ornamentos das máximas que coloca na introdução.

Eis algumas:

 Não há professores. Apenas uma comunidade de aprendizes.

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MÚSICA
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 Na educação, fracassos são mais importantes que sucessos. Nada é mais


triste que uma história de sucessos.

 Não planeje uma filosofia de educação para outros. Planeje uma para você
mesmo. Outros vão desejar compartiIhá-la com você(12).

Contesta principalmente os currículos de cursos que procuram com o objetivo


o treinamento de virtuoses e não a expressão individual. Seu trabalho procura treinar
o fazer musical criativo.

Lendo estas reflexões, chega-se a pensar: será que é mais importante o que
é ensinado ou o espírito com que é comunicado?

Seu trabalho de educação musical tem concentrado em três campos:

1. Procurar descobrir o potencial criativo dos alunos,

2. Fazer com que os alunos percebam seu ambiente sonoro; tratar a paisagem
sonora como uma composição musical, na qual o homem é o principal compositor;
considerar criticamente porque isso não acontece;

3. Descobrir um anexo ou ponto de união, onde todas as artes possam se encontrar


e desenvolver harmoniosamente(13)

Quando Schafer diz: Numa classe programada para a criação não há


professores, apenas uma comunidade de aprendizes, está se referindo aos que
vivem a educação musical como crianças grandes, sensíveis, abertos a mudanças e
não o que chama de rinocerontes, aqueles revestidos de uma postura de couraça, à
qual nada atinge. O ensino de música é uma transmissão de técnicas, teórico, só
memória? Onde fica a matéria expressiva, a comunicação, a criação, enfim?

Pensando no ensino das artes visuais da Escola Bauhaus, pergunta: "a


música não poderia ser pensada como a arte que liberta a energia criativa, enquanto
treina a mente na percepção e análise de suas próprias criações?”(14).

Algumas tarefas para os alunos:

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MÚSICA
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 O silêncio é eloquente, procure encontrá-lo;


 Descubra um som que passe por você;

 Escreva todos os sons que ouvir.

 Coloque um som em ambiente de profundo silêncio.

O ambiente sonoro

Schafer considera como uma segunda fase de seu trabalho de educador


musical, a análise do ambiente sonoro em que vivemos.

Faz treinamento auditivo com sons dessa realidade e estimula os alunos a


fazerem coleções de sons. Já houve quem fizesse a paisagem sonora da cidade de
Vancouver, sons perdidos ou desaparecidos, que já fizeram parte de um outro
ambiente sonoro, de uma outra época.

Procura a conscientização da paisagem sonora da vida de hoje, com o


acúmulo de som, deixando o homem progressivamente mais surdo. Considera o
homem no centro da composição macrocósmica do mundo; seu principal criador,
com o poder de atuar sobre ela. A começar pelos músicos, os arquitetos do som.

Um ponto de encontro para as artes

O compositor parte da observação da atividade integrada desenvolvida pelas


crianças quando brincam, quando arte é vida e vida é arte arte. Depois que entram
na escola, as coisas se compartimentam e limitam, destruindo o sensorium. Na sua
filosofia de educação, Schafer propõe, no lugar de um pouco de cada arte nos
primeiros anos escolares, uma atividade que integrasse todos os sentidos,
preparando a sensibilidade para a arte. Num período médio de estudos, o
desenvolvimento de acuidades sensoriais específicas e, finalmente, voltar a uma
configuração de todas as formas de arte, quando arte e vida sejam sinônimos.

É aí que começam suas reflexões a respeito das influências que podemos


receber das filosofias orientais. Por exemplo, o relaxamento yoga como preparação
à audição e criatividade; a valorização do silêncio, o sentido do tempo.

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MÚSICA
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Refletindo sobre Por quê? Quem deveria? e ainda Como ensinar música?
relata casos acontecidos em suas aulas e resume a sua experiência a três
atividades:

1) ouvir

2) analisar

3) realizar

A percepção dos sons na paisagem sonora, o desenvolvimento da consciência


crítica, a criação e expressão num sentido da música do presente.

Aí se resume principalmente o sentido de sua crença de que vai haver um


enfraquecimento cada vez maior do papel do professor como figura principal da
aula. Em um trabalho criativo de verdade, não há respostas conhecidas, o professor
se coloca nas mãos dos alunos e juntos trabalham os problemas. Muitas vezes a
aula de música se transforma em uma sessão de outro assunto. Tudo deve ser
aproveitado: técnicas de psicologia social, modelos de teatro, dança, artes visuais,
teoria das comunicações, eletrônica; conta uma experiência com técnica esportiva.

Numa proposta ideal de política educacional, considera a necessidade de uma


educação musical geral (sensibilização e expressão) para todos e somente o aluno
com altas qualidades e aptidões, deveria ser encorajado a empreender o programa
extenso de treinamento necessário ao estudo, sob a orientação de um músico
profissional.

Relata ainda a experiência que fez com um grupo de trabalho a convite do


Conselho de Artes da cidade de Ontário, para a preparação de um programa de
múltiplos meios para a educação musical. Produziram um equipamento a que deram
o nome de A Caixa de Música:

Dividiram o tema em diversas áreas, cada um com materiais e ideias. As


categorias foram:

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1. Instrumentos e geradores de som

2. Fitas e discos

3. Partituras

4. Artigos, panfletos e folhetos

5. Cartões de ideias

6. Itens de motivação (sugerindo ligações com outras áreas)

A caixa completa constava de quase trezentos itens.

1. Ao lado de instrumentos de percussão, uma flauta japonesa e outros orientais,


alguns geradores de som, como,

 folha de papel onde se lê: 'este pedaço de papel é um instrumento musical.


Quantos sons você pode produzir com ele?'
 estetoscópio, para ouvir o coração, o estômago ou ainda paredes dos
edifícios;

 globos, para serem enchidos com açúcar, arroz, bolinhas etc.

2. Fitas e Discos

 uma fita com sons eletrônicos aleatórios, em anel, que possa ser emendada
para criar composições em fitas.
 um LP de uma ópera chinesa;

 um velho 78 rpm de música popular

5. Cartões de ideias

 Com sua voz, descreva o som que pá faz:

(a) na argila

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(b) no cascalho

(c) na areia

 Improvise um solo e grave-o. Reproduza a gravação.


 Improvise um contraponto.

 Experimente andar em silêncio absoluto. Ouça os sons enormes que produz.

 Encontre um objeto tridimensional. Cante-o enquanto se movimenta em volta


dele.

Essa experiência foi feita em quatro escolas, durante vários meses. Para
finalizá-la Schafer inclui uma carta de um dos professores que participou da
pesquisa e conta os maravilhosos resultados que conseguiu com seus alunos,
apesar de se assinar "um professor exausto"(16).

No final apresenta o esboço de um currículo para música, do qual constam como


exercícios diários:

1) prática de canto gregoriano

2) contemplação

3) eurítmica

O curso é dividido em quatro anos, constando, entre outras matérias, de:

 percepção e sensibilização (som, visão, gosto, olfato, tato, movimento, gesto,


psique e soma)
 cultura vocal (experiências com voz na poesia, canção, elocução)

 instrumento (à escolha)

 treinamento auditivo (percepção de estruturas)

 psico-acústica

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MÚSICA
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 poluição sonora

 criatividade

 eletroacústica

 música eletrônica e computadorizada

 estudo dos meios (oficinas-integração)

 desenvolvimento de um projeto pessoal

 desenvolvimento de um projeto social

É sempre muito difícil sintetizar ideias e experiências, mas espero


sinceramente que a criatividade do trabalho de Murray Schafer possa despertar
outras, contribuindo assim para que a Educação Musical ative seus dois pontos
básicos: a abertura do ouvido e expressividade.

http://pt.scribd.com/doc/66306498/A-Afinacao-Do-Mundo-Murray-Schafer

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Aula 19 _Keith Swanwick

“Uma educação comprometida com a qualidade da experiência


musical cuida para que o estudante caminhe entre todas as quatro
camadas do discurso musical: materiais, expressão, forma e valor”
Swanwick

Keith Swanwick é professor do Institute of Education da University of London


além de músico, instrumentista e regente de coros e orquestras. Ele atua na área de
educação musical há 50 anos e como professor e consultor educacional, trabalhou
em universidades no mundo todo, inclusive no Brasil. Suas pesquisas estão voltadas
a análise da natureza da experiência musical e a efetividade de transações
educacionais.

“Olhar um eficiente professor de música trabalhando (em vez de um


“treinador” ou “instrutor”) é observar esse forte senso de intenção
musical relacionado com propósitos educacionais: as técnicas são
usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a
compreensão musical”. Swanwick

151
MÚSICA
UNIVERSIDADE
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Ele se formou com destaque na Academia Real de Música. Seu doutorado foi
um estudo de Música e da Educação das Emoções e desde então ele tem atuado
como docente e condutor de coral e orquestra, além de instrumentista. Junto com o
educador John Paynter (que falaremos adiante) editor do British Journal of Music
Education. Ele foi o primeiro presidente do British National Associação para a
Educação em Artes e Presidente do Conselho de Educação Musical (UK). Keith
Swanwick educador musical tem publicado artigos e tem sido ativo na crítica do
currículo educacional. O governo brasileiro adotou como bibliografo a básica para os
professores de música seu livro Ensinando Música Musicalmente.

“O método específico de ensino não é tão importante quanto nossa percepção do


que a música é ou do que ela faz” (...) Swanwick

Keith Swanwick junto com June Tillman, desenvolveram uma teoria de


desenvolvimento musical de forma pioneira, quando havia poucos escritos sobre os
processos cognitivos musicais.
Eles observaram estudantes ingleses de três escolas distintas e diversificadas
culturalmente, na faixa etária entre 3 e 14 anos, e durante quatro anos gravaram e
analisaram as composições dos alunos, realizadas em oficinas de música (com foco
na improvisação e criatividade), inspiradas na pedagogia de Murray Schafer.
A teoria do modelo espiral de desenvolvimento musical, que surgiu a partir desta
análise, foi uma das primeiras a definir critérios de avaliação bem delimitados.
O embasamento deste modelo, sua representação gráfica, e seu significado é
influenciado por Jean Piaget, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento
cognitivo infantil por etapas sucessivas.
A finalidade deste trabalho era solucionar algumas questões de currículo nas
escolas de música da Inglaterra.
Ele é autor de diversos livros: Popular Music and the Teacher (1968), A Basis
for Music Education (1979), Music, Mind and Education (1988), Musical Knowledge:
Intuition, Analysis and Music Education (1994) e Teaching Music Musically (1999),
traduzido para o Brasil como "Educando música musicalmente".
Neles ele aborda suas experiências de anos de trabalho e experiência na área.

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MÚSICA
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Ela levanta diversas questões e propõe algumas soluções práticas, utilizando


formas de pensar sobre música e sua transmissão.
O que é a música? A música tem significado? A música é capaz de refinar
nossos sentimentos e emoções? Como? Porque as artes são tão importantes para o
homem? O que é intuição musical? Como essa intuição se desenvolve na infância e
posteriormente? Qual seria o currículo ideal para o ensino de música numa
sociedade pluralista?
A partir das respostas a estas perguntas e a muitas outras, Swanwick
realmente chega às bases, aos fundamentos da educação Musical. "A educação
musical é uma forma de educação estética. Isto significa simplesmente que a ela
interessa a qualidade e não a quantidade da experiência. Ela provoca respostas
vitais à vida e ao viver, uma sensação de encantamento em todos os objetos e
eventos com os quais nos deparamos. A questão diante de nós agora é quanto esse
atitude estética pode ser apreendida e qual deve ser o papel do professor nesse
processo".
Ele parte de uma perspectiva interessada sobre o papel da música no
desenvolvimento humano e sua função única no currículo, além de delimitar os
novos paradigmas para as artes na educação e analisa o estado de "arte" da
educação musical.

Entrevista com o educador bem interessante:

http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-
ensino-musica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-
529059.shtml

Keith Swanwick fala sobre o ensino de música nas escolas

Para o especialista inglês, é fundamental unir atividades de execução, apreciação e


criação para que os alunos se desenvolvam artisticamente
Ana Gonzaga (novaescola@atleitor.com.br)

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MÚSICA
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A história é conhecida: em agosto de 2008, o presidente Lula sancionou uma


lei que torna obrigatório o ensino de Música na Educação Básica. Por enquanto, o
que se sabe é que as redes têm até 2012 para se adaptar às exigências da norma.
Sobre quase todo o resto, porém, paira uma atmosfera de indefinição. Haverá uma
disciplina específica ou integrada ao currículo de Arte? A aula será teórica ou incluirá
um componente prático? O professor polivalente poderá ensiná-la? Qual a formação
mais adequada? Uma excelente fonte para refletir sobre essas dúvidas é a obra do
inglês Keith Swanwick. Professor emérito do Instituto de Educação da Universidade
de Londres e formado pela Royal Academy of Music, o mais aclamado conservatório
musical da Grã-Bretanha, ele criou teorias sobre o desenvolvimento musical de
crianças e adolescentes e investigou diferentes maneiras de ensinar o conteúdo. "Os
interesses musicais dos alunos são muito variados: alguns gostam de ouvir, outros
querem compor ou ainda cantar e tocar.
O professor precisa dominar um leque de atividades para atender a essas
demandas", defende. Swanwick já esteve no Brasil 15 vezes, a mais recente delas
em novembro do ano passado, a convite da Associação Amigos do Projeto Guri, em
São Paulo, para uma palestra sobre Educação musical. Após o evento, ele
conversou com NOVA ESCOLA.

Em linhas gerais, o que é preciso para ensinar bem Música?


KEITH SWANWICK O essencial é respeitar o estágio em que cada aluno se
encontra. Tendo isso em mente, é preciso seguir três princípios. Primeiro,
preocupar-se com a capacidade da criança de entender o que é proposto. Depois,
observar o que ela traz de sua realidade, as coisas com que também pode

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contribuir. Por fim, tornar o ensino fluente, como se fosse uma conversa entre
estudantes e professor. Isso se faz muito mais demonstrando os sons do que com o
uso de notações musicais.

Como um aluno aprende Música?

SWANWICK Procurei responder a essa questão por meio de uma pesquisa


com estudantes de Música ingleses com idades entre 3 e 14 anos. Aprendi que o
desenvolvimento musical de cada indivíduo se dá numa sequência, dependendo das
oportunidades de interação com os elementos da música, do ambiente musical que
o cerca e de sua Educação. Com base nessas variáveis, posso dizer que o
aprendizado musical guarda relação com a faixa etária. Cada uma corresponderia a
um estágio de desenvolvimento.

Quais as características de cada um desses estágios?


SWANWICK O primeiro vai até mais ou menos os 4 anos. Sua marca principal são
experimentações, com as crianças batendo coisas e explorando as possibilidades de
produção de sons de cada instrumento. No segundo estágio, que vai dos 5 aos 9
anos, essa manipulação já funciona como uma forma de manifestação do
pensamento, dando origem às primeiras composições, muito parecidas com as que
os pequenos conhecem de tanto cantar, tocar e escutar. As criações se tornam mais
variadas e surpreendentes a partir dos 10 anos, num movimento que chamo de
especulativo. Em seguida, já no início da adolescência, as variações passam a
respeitar os padrões de algum estilo específico, muitas vezes o pop ou o rock,
"idiomas" em que é possível estabelecer conexões com outros jovens. Por fim, a
partir dos 15 anos, é possível desenvolver um quarto estágio, que engloba os outros
três, em que a música representa um valor importantíssimo para a vida do
adolescente, marcado mais por uma relação emocional individual e menos por
modismos passageiros ou algum tipo de consenso social.

Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas?


SWANWICK O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira
integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de

155
MÚSICA
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ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é "agregar". Proponho
que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C, de
composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, deperformance). Essas três
atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história da
música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill
aquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E
de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.)

Qual a vantagem de trabalhar nessa perspectiva?


SWANWICK Um ponto forte é considerar que todas essas coisas são importantes e
que devem ser desenvolvidas em equilíbrio. A ideia do clasp também pode ser útil
para o professor perceber se está gastando muito tempo, digamos, no L,
descrevendo fatos históricos e desenhando instrumentos, por exemplo. Dar muito
enfoque à história da música é uma forma simplificadora de achar que se está
ensinando Música. Acontece que a história não é música - ela é sobre música. O
mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo
como intérpretes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciação.
É apropriado trabalhar com músicas que as crianças já conheçam?
SWANWICK Sim, até para considerar o que cada criança traz de base. Mas o
professor não pode se limitar ao repertório já conhecido. É preciso ampliá-lo. Para
ficar em um exemplo típico do Brasil, posso dizer que é correto ensinar samba, mas
é essencial explorar os diferentes tipos de samba e ir além desse ritmo, trazendo
novas referências.
Existem ritmos mais apropriados para cada uma das faixas etárias?
SWANWICK Não. A variação de ritmos é importante para favorecer o
desenvolvimento da turma. Também não diria que exista uma sequência mais
adequada, do tipo "primeiro música clássica e depois popular". É claro que pode ser
inadequado submeter a criança pequena ao rock pesado, por exemplo, porque ela
não vai se identificar com esse tipo de som. Mas é interessante apresentar a ela
alguns tipos de percussão. Na outra ponta, talvez os mais velhos não queiram se
aproximar de canções de ninar porque elas não fazem mais parte de seu universo.
De qualquer forma, um bom conselho é evitar rotular os estilos musicais, pois esse

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tipo de estereótipo pode afastar. Se eu digo para um adolescente para ouvir apenas
Beethoven (1770-1827) quando seu interesse é o rock, ele não vai dar a devida
atenção e pode pensar: "Isso não serve para mim". Por isso, não falo de antemão
para os alunos que eles vão ouvir uma música de determinado tipo. É preciso
contextualizar a criação de modo que o estilo seja apenas um dos dados sobre a
música.

É verdade que os adolescentes são menos interessados em educação musical


do que as crianças?

SWANWICK Adolescentes são outro mundo. (risos) Eles gostam de música


de modo geral, mas normalmente não estão interessados em ouvir a música como
ela é apresentada nas escolas. O professor tem de chegar a um acordo sobre o que
trabalhar. É inevitável negociar. Se o docente tiver uma posição muito rígida, com
nível de tolerância baixo, não vai funcionar.

Criar uma lei que torne compulsório o ensino de Música é uma boa
ideia?
SWANWICK Acredito que é uma boa iniciativa porque oferece às diferentes classes
sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianças têm a chance de
frequentar um curso de música pago por seus pais em uma instituição privada.
Possibilitar esse acesso nas escolas públicas é muito bom. Mas é preciso ficar
atento ao conteúdo dessas aulas. Toda criança gosta de música. É natural do ser
humano. Mas uma aula de música mal dada pode estragar tudo. Se ela for distante
demais da realidade do aluno ou excessivamente teórica, por exemplo, o estudante
pode ficar resistente ao ensino de Música e piorar a situação.

Qual sua avaliação sobre a Educação musical no Brasil?


SWANWICK Acho que vocês têm alguns problemas. Durante minha viagem, pensei
bastante na seguinte questão: onde estão os professores que vão atender à
demanda criada pela nova lei? Certamente há muitos profissionais ensinando
música de qualidade, mas em geral eles estão em escolas de Música e não na rede
de ensino. É preciso conceber formas de atrair essas pessoas para a escola ou

157
MÚSICA
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melhorar a formação dos que já atuam. Talvez seja necessário um tempo para que
se formem docentes prontos para cumprir a norma do governo.

Muitos professores de Arte, disciplina que hoje engloba o ensino de


música, reclamam que a área não é reconhecida no Brasil. Qual sua opinião?
SWANWICK Eu entendo que muitas vezes o ensino se torna tão penoso que fica
fácil esquecer o valor da música. Eu diria que cada professor também pode atuar
para recuperar esse entusiasmo, independentemente de o reconhecimento existir ou
não. Uma das maneiras é experimentar a música por si mesmo. Fiz um trabalho
para uma organização do Reino Unido que queria avaliar a qualidade de seus
professores de música. Eu dei vários cursos para esses docentes e, um dia, um
deles me disse: "Eu estava desmotivado e suas aulas me despertaram. Eu até voltei
a tocar piano". Imagine só: ele era professor e tinha parado de tocar seu
instrumento! Além de tocar, o professor deve ouvir boa música - enfim, ficar em
contato com a área de uma forma prazerosa fora da sala de aula.

Na sua opinião, professores de Música precisam ser músicos?


SWANWICK Evidentemente, não precisam ser pianistas de concerto. (risos) Mas é
fundamental saber tocar um instrumento porque isso é muito útil na sala de aula.
Ajuda a exemplificar e a responder as dúvidas, entre outras coisas. Além disso, é
preciso entender muito bem do assunto, ter conhecimentos de História da Música,
saber relacionar diferentes momentos históricos e estilos e construir uma visão
crítica sobre o tema.

Há uma idade mínima para a criança começar a aprender a tocar um


instrumento?
SWANWICK É difícil determinar essa faixa etária, pois costuma haver uma grande
variação individual. Muitas crianças não escrevem nem leem com 3 anos, mas já
têm alguns conhecimentos de gramática - eventualmente, podem usar o passado, o
presente e o futuro em frases, por exemplo. Num paralelo com a música, elas não
são capazes de escrever notas musicais, mas podem tocar para se expressar.

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Costumo dizer que a idade boa para começar a aprender é quando a criança
demonstra interesse.

Muitas vezes, o principal objetivo das aulas de Música é preparar as


crianças para apresentações em datas comemorativas. Isso é ruim?
SWANWICK Você não pode impedir os pais de querer ver os filhos no palco em
uma festa. A tentação de mostrar a criança é muito grande não apenas na música
como também nos esportes e em recitais de poesias, por exemplo. Entretanto, é
preciso fugir da armadilha de reduzir o ensino de Música a essas atividades.
Também não se pode cair na ideia de que o objetivo escolar é formar músicos ou
apenas fazer com que as crianças gostem um pouco mais de música.

Qual deve ser ocerne do trabalho?

WANWICK As aulas devem colaborar para que jovens e crianças


compreendam a música como algo significativo na vida de pessoas e grupos, uma
forma de interpretação do mundo e de expressão de valores, um espelho que reflete
sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para
novas possibilidades de atuação na vida.

Saiba Mais

A Basis for Music Education Por Keith Swanwick

Teaching Music Musically Por Prof K Swanwick

Music, Mind, and Education Por Prof K Swanwick

Musical Knowledge: Intuition and Analysis in Music Education Por Prof K Swanwick

159
MÚSICA
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

HENTSCHKE, L. A Adequação da Teoria Espiral como Teoria de Desenvolvimento


Musical. Fundamentos da Educação Musical 1. Porto Alegre:Associação Brasileira
deEducação Musical, p.47, 1993.

SWANWICK, K. A Basis for Music Education. Windsor: NFER Nelson 1979.


SWANWICK, K.; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of
children’s
composition. British Journal of Music education, v.3, p.305-339, 1986.
SWANWICK, K. Music, Mind e Education. London: Routledge, 1988.
SWANWICK, K. Musical Knoledge: Intuition, Analises and Music Education. London:
Routledge, 1994.
SWANWICK, K. Teaching music musically. London: Routledge, 1999.

Ensinando Música Musicalmente, Keith Swanwick, 128 págs., Ed. Moderna

http://www.abrapee.psc.br/xconpe/trabalhos/1/181.pdf

Keith Swanwick fala sobre o ensino de música nas escolas

http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-
ensino-musica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-
529059.shtml

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Aula 20_Keith Swanwick (parte 2)

“Nenhuma profissão pode se desenvolver sem reflexões sobre sua prática. A


educação musical não está isenta desta obrigação profissional”.

SWANWICK

Swanwick defende que as pessoas deveriam ter o maior número de


oportunidades com a música, em todos os seus aspectos, tendo consciência e
vivência de toda suas riquezas e possibilidades. O ensino deve contemplar três
formas: a composição, a execução e a apreciação. Todas sendo apoiadas por outras
duas atividades: a técnica e a literatura.

T- Técnica
E- Execução
C- Composição
L- Literatura
A- Apreciação

Para ele a composição é a atividade em que o aluno teria mais espaço para tomar
suas próprias decisões musicais, fomentando o desenvolvimento de um pensamento
musical crítico e reflexivo. A técnica engloba o desenvolvimento da percepção,
controle técnico e habilidades de leitura e escrita musical. A execução é a prática em
si. A literatura significa o estudo histórico e contemporâneo da literatura sobre
música através de partituras e performances e também críticas musicais além de
fontes históricas e musicológicas.
Ele defende que um dos objetivos do professor de música é trazer a
consciência musical do último para o primeiro plano, trazendo à tona a percepção da
música já no instante que é tocada e por isso “o método específico de ensino não é
tão importante quanto nossa percepção do que a música é ou do que ela faz”.
Para ele a "audição interna" tem uma função essencial, que seria de formar imagens
musicais, desenvolvendo tanto a expressão musical intuitiva quanto o exame

161
MÚSICA
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analítico.

Por isso ele propõe que os alunos toquem a mesma obra de maneiras diferentes,
porque ao invés de uma peça ser repetida de forma cansativa o aluno pode explorar
variações de caráter, dinâmica, andamento, acentuação ou articulação na sua
interpretação. Esses exercícios ele utiliza com a crítica musical para favorecer a
autonomia do aluno em suas próprias decisões musicais e interpretativas. Ele
explora a compreensão intuitiva e maneiras de "tocar de ouvido", sem partitura. O
professor pode também incentivar que os alunos utilizem canções populares do
cotidiano que sabem de ouvido para cantar e rearranjar em sala de aula.
O conceito de composição musical é definido por Swanwick de forma muito ampla e
consiste na liberdade de escolha no ordenamento da música. O Modelo Espiral, sua
sistematização mais conhecida, surgiu da observação d composição dos alunos,
pois para ele as escolhas musicais na composição oferecem um panorama maior do
ensino do que na execução ou apreciação.

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MÚSICA
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Swanwick diz que “o processo de desenvolvimento musical pode ser visto


também como um mapa dos elementos de resposta musical” e é um bom indicador
do desenvolvimento musical geral. O Modelo Espiral é um sequenciamento
ordenado e cumulativo de desenvolvimento musical. Ele se divide basicamente em
quatro estágios (ou camadas) diferentes de resposta musical, ou quatro dimensões
de crítica musical, que são: Materiais, Expressão, Forma e Valor.

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MÚSICA
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Materiais se refere a consciência e controle sobre os materiais do som: distinção de


timbres, níveis de intensidade, durações, alturas, controle técnico sobre
instrumentos e vozes.

Expressãoé a consciência e controle do caráter expressivo: clima, atmosfera, gesto


musical, movimento da frase.
musical.

Forma é a consciência das relações entre os gestos musicais: se esses são


repetidos, transformados, contrastados ou conectados.

Valor é caracterizado pela valoração da música: forma pessoal ou cultural, avaliação


crítica, sistematização da música.

Em cada estágio há duas fases, que geralmente acontecem simultaneamente. As


etapas são cumulativas e simultâneas entre si, e sua aquisição não é separada da
etapa já dominada, mas continuada. No estágio Materiais, o aluno explora o som
(Sensorial),. Na outra fase seguinte ele controla e identifica os instrumentos ou
fontes sonoras (Manipulativa). Em cada camada há esta progressão oscilatória entre
o lado esquerdo, o lado individual e pessoal do fazer musical, e o lado direito, que é
fazer musical socialmente compartilhado. Esta é a explicação ao fato de a imagem
da espiral representar o aprendizado, e não uma escada ou reta linear
ascendente.
Essas polarizações, aparentemente opostas, porém complementares como
instrução e encontro, intuição e análise, assimilação e acomodação são citadas com
frequência em sua obra e são referências importantes para a compreensão de sua
pedagogia.

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ESTÁGIOS FASES CARACTERÍSTICAS


MATERIAIS
Sensorial Pulsação irregular, explora
O sujeito focaliza o som, o prazer e experimenta os
de manipular o som. instrumentos e sons
vocais. Organização
sonora espontânea.

Manipulativo Manipulativo -
possibilidade de controle
do instrumento e
pulsação regular.
Compartilha uma
interação musical social.
EXPRESSÃO
Pessoal Corresponde ao início das
É a expressão própria da música, explorações de mudanças
apresentando seus sentimentos, de andamento e dinâmica,
estados de ânimo e movimentos. em frases elementares.
Gestos musicais.

Vernáculo Os padrões rítmicos


começam a surgir. Mais
organização na métrica e
apresenta influências no
cantar, tocar e ouvir.
FORMA
Especulativo Refere-se ao
Surge a consciência das relações aparecimento da
estruturais na música como a preocupação com a
tensão e repouso e a repetição e coerência estrutural na
o contraste. música e a procura pelos
contrastes de ideias
musicais.

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Idiomático O estilo é reconhecido em


um idioma musical e o
controle técnico é maior.
VALOR
Simbólico Refere-se à atenção nas
A experiência musical de alto relações formais e no
nível. Surgem as ligações com caráter expressivo em
valores pessoais tornando a forma de fusão. Domínio
música uma atividade técnico com forte
significativa. comprometimento
pessoal.

Sistemático Última fase onde o


compositor, intérprete ou
ouvinte, reflete sobre a
sua experiência musical.
Baseado em seu
crescimento musical,
acontece a expansão
sistemática das
possibilidades do discurso
musical.

Uma de suas atividades consiste em explorar as possibilidades sonoras de


instrumentos diversos, explorando todas as possibilidades e criando possibilidades.
A segunda etapa seria criar uma composição com ele, e sempre tentando
compreender os recursos,as premissas e seu ponto de partida e elementos
musicais.
A espiral foi desenvolvida para a avaliação ma é importante ressaltar que os
saltos psicológicos são subjetivos e não visuais, mas os resultados são observados
pelo o que o aluno faz e fala.
Porém, vale lembrar que ela foi elaborada, num contexto envolvendo
composições de alunos em escolas inglesas que tem aulas de música na sua

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MÚSICA
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formação fundamental de ensino, e com a finalidades, para estabelecer padrões


curriculares na Educação Musical da Inglaterra. Alguns educadores brasileiros como
Luciana Del Ben observam a falta de investigação da validade deste modelo espiral
na nossa realidade, pois há uma grande lacuna da formação de base musical dos
alunos pela ausência da música como disciplina exclusiva no currículo.

Abaixo trechos selecionados de "Ensinando música musicalmente" (texto de


Keith Swanwick)

Capítulo 2 (Música como cultura: o espaço intermediário)

Existem duas verdades importantes. Uma é que costumes e convenções são


diferentes. Outra é que a exposição a outras culturas ajuda-nos a entender algo da
nossa. Todos os músicos têm sotaque.
Toda música nasce em um contexto social e que ela acontece ao longo e
intercalando-se com outras atividades culturais.
A música é uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma
simbólica, ela cria um espaço onde novos insights tornam-se possíveis. A música é
significativa e válida. Ela é um valor compartilhado com todas as formas de discurso,
porque estas articulam e preenchem espaços entre diferentes indivíduos e culturas
distintas.
Para Platão, o único caminho para o conhecimento real era a reflexão filosófica.
Essa atividade rara nos permite compreender o imutável, "as formas" absolutas, as
essências que estão por trás de imagens incertas e enganosas. A educação musical
poderia ser uma tentativa de iniciar os alunos em trabalhos musicais que
expressassem valores eternos.
Uma alternativa a essa rigorosa perspectiva é a visão "praxial". Esta remete a
Aristóteles e os nominalistas medievais. O conceito contemporâneo de "práxis" tem
sido influenciado profundamente pela sociologia e antropologia, e concerne à
relatividade dos costumes sociais e da prática. "Sotaques" bem diferentes são

167
MÚSICA
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percebidos como igualmente válidos, e nenhum é, essencialmente bom. Em vez


disso, pergunta-se o que é bom para um contexto social específico. O significado e o
valor da música nunca podem ser intrínsecos e universais, mas estão ligados ao que
é socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista, o valor
musical reside em seus usos culturais específicos, no que é "bom para" na vida das
pessoas. A música é "boa", "certa" ou "oportuna" dependendo de quão bem ela
funciona em ação, como práxis.
Não temos de adotar a linha essencialista, que propõe, em primeiro lugar,
validar o universal e absolutamente determinados conhecimentos. Nem somos
obrigados a seguir a trilha do conhecimento pensado como específico e refletidor de
um dado grupo cultural.
Os significados e valores são, obviamente, produtos sociais, no sentido de
"criações que são formadas em e por meio da interação das pessoas em atividades
definidas" (Blumer 1969). Não pode haver interação simbólica sem mentes que
interpretam, comprometidas com formas simbólicas.
Cada indivíduo existe em um conjunto particular de formas discursivas
derivadas de instituições sociais, nas quais encontra a si mesmo. A resolução
dessas tensões, contradições e incompatibilidades provê uma constante fonte de
diálogo.
Podemos ver que a música não somente possui um papel na reprodução cultural e
afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento
individual, a renovação cultural, a evolução social, a mudança.
O etnomusicólogo Alan Merriam acredita que "o estudo da dinâmica da mudança
musical está entre as mais potencialmente recompensadoras atividades da
etnomusicologia" (Merriam 1964). Merriam fala de novas "interpretações
etnográficas" e alega que as culturas não estão solidificadas para sempre.
A importância da troca é algo reconhecido pela antropóloga social Margaret Mead.
Escrevendo sobre o incerto papel da educação formal nas culturas que estudou, diz-
nos o seguinte: Das descontinuidades e das rápidas mudanças que temos
acompanhado, a confusão dessas pessoas fez surgir outra invenção, uma que
talvez não nascesse em nenhuma outra situação senão essa- a crença na educação

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MÚSICA
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como um instrumento para a criação de novos valores humanos, o uso da educação


como finalidade desconhecida (Mead 1942).
Segundo a filósofa Susanne Langer, o meio ambiente é um conceito relativo,
dependente de como as circunstâncias são interpretadas, de acordo com um
repertório de possíveis respostas de um organismo específico. Ele "pode ou não
reagir com os efeitos de longo alcance nas vizinhanças, mas em qualquer caso
apresenta algum mecanismo que filtra as influências invasoras" (Langer 1967). Para
Fritjof Capra, "o meio ambiente somente engatilha as trocas estruturais; ele não as
especifica ou direciona". No ato interpretativo, o sistema, que é por assim dizer que
o organismo individual, leva o mundo adiante" (Capra 1996).
Não somos movidos meramente pelas necessidades e emoções nem somos
totalmente regulados por prescrições culturais, ou papéis sociais, mas pelo que
Helbert Blumer chama de "afiliação de grupos de referência". Para Blummer, o ser
humano é um organismo "que se compromete em interação social consigo mesmo
pelas indicações que faz a si próprio e respondendo a tais indicações (Blumer 1969).
Interação social conosco e com os outros efetiva-se por meio do discurso
simbólico. Devido a nosso uso do sistema de símbolos, não somos meramente
respondentes, mas intérpretes. Não reagimos, simplesmente ao meio ambiente, seja
físico ou cultural, mas também refletimos sobre nossa experiência.
Habitamos um mundo no qual nós, como qualquer outro organismo, temos
repertórios de interpretação de comportamento. Diferentemente de outras espécies,
temos sistemas representacionais altamente desenvolvidos, repertórios simbólicos,
formas de discurso. Nós nos envolvemos com o que Kress chama de "diálogo" e que
Oakeshot denomina "conversação". O termo que Blumer usa para isso parece ser
"interação simbólica", Capra emprega a expressão "levando o mundo adiante". John
Chernoff diz sobre os músicos de Gana, existe sempre um lugar para acrescentar
uma outra batida (Chernoff 1979).
Naturalmente, é verdade que toda música é culturalmente enraizada, ou
"situada" (Elliott 1995). Mas isso não significa que a música é, de certa forma,
"unicamente refletidora e expressiva de uma cultura" (Walker 1996).
Na experiência musical a possibilidade de inovação e clarificação existe em 3 níveis:
no ponto em que aceitamos a ilusão de que o som é expressivamente formado,

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MÚSICA
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quando essas formas são percebidas em novas relações e quando nós mesmos
somos, em certo grau, modificados por insights musicais que estruturam e informam
nossas histórias pessoais.
O discurso musical é intrinsecamente social, não no sentido determinístico de
representar ou "refletir" a sociedade, mas porque qualquer forma de discurso
depende, sobretudo, da negociação dentro de sistemas de significados
compartilhados. Estilos musicais distintos são mantidos e desenvolvidos pelo dar e
receber entre comunidades interpretativas.
Peter Martin nos lembra que "as obras de arte são produtos de atividades
moldadas por um constante processo de tomadas de decisão, de inumeráveis
escolhas mediante as quais seus criadores imaginativamente consideram as
prováveis respostas de outros. Isso não implica que os artistas simplesmente atuem
em conformidade com tais expectativas - pelo contrário, eles podem ter como
propósito o desafio ou a subversão de convenções estabelecidas (Martin 1995).
Ruth Finnegan nota que, embora a realização musical efetivamente desperte em um
contexto social, ela é também "um modo único e diferente pelo qual as pessoas
podem tanto se dar conta como transcender sua existência social" (Finnegan 1989).
Transcender: transcendere = escalar por, scandere, escalar, chegar ou ir além dos
limites, triunfar acima de aspectos negativos ou restrivos, sobrepor-se. (Merriam -
Dicionário Webster, 1997). Swanwick usa a palavra transcender, talvez como Karl
Popper tenciona que seja entendida:
"a coisa mais inacreditável sobre a vida, a evolução, o desenvolvimento
mental, é justamente esse método de dar e receber, essa interação entre nossas
ações e seus resultados, pelos quais constantemente transcendemos a nós
mesmos, nossos talentos, nossos dotes. O processo de aprendizagem, de
desenvolvimento do conhecimento subjetivo, é sempre fundamentalmente o mesmo.
É a crítica imaginativa. É como transcendemos nosso meio local e temporal" (Popper
1972).
John Blacking também observa que a música transcende práticas culturais
locais, e faz uma ressalva, dizendo que o conceito de "grupos sonoros"
necessariamente coincide com o de grupos sociais.

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MÚSICA
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Um "grupo sonoro" é um grupo de pessoas que compartilha, uma linguagem


musical comum, junto com idéias comuns sobre a música e seus usos. O membro
de um grupo social pode coincidir com a distribuição de linguagens verbais e
culturas, ou pode transcendê-las, como em parte da Europa e na zona montanhosa
de Papua-Nova Guiné. Classes sociais diferentes, na mesma sociedade, podem ser
distinguidas como diferentes grupos sonoros, ou podem pertencer ao mesmo grupo
sonoro, embora possam estar profundamente divididas em outros aspectos
(Blacking 1995).
Xanthoula Papapanayiotou em seu estudo sobre preferências musicais
diferentes faixas etárias na Grécia (Papapanayiotou 1998) e, algum tempo Hebert
Gans identificou vários valores musicais de grupos, rejeitando a dicotomia de cultura
de massa versus arte culta e concebendo os múltiplos "gostos culturais" e "gostos
públicos". Qualquer indivíduo adere a qualquer número de grupos simultaneamente
e pode mudar essa preferência com o passar do tempo (Gans 1974).
Existe um contínuo comércio no mercado das ideias musicais. Nesse sentido
limitado, pelo menos as idéias musicais transcendem suas origens. Embora os
processos musicais despertem em contextos sociais específicos, não ficam presos
dentro deles. Isso não deveria surpreender, se nos lembrássemos de que as
experiências são mediadas por mentes que interpretam.
Podemos, então, concordar com Jean-Jacques Nattiez e outros, que
qualquerobra musical ou performance surge de um contexto particular (Nattiez
1987/1990). Mas toda a música tem um contexto musical. Nattiez diz que temos
acesso à outros mundos artísticos, musicais e literários pela rede simbólica. A
música, por si só, proporciona insights dentro de mentes e culturas de onde ela foi
originada.
Por essas razões, qualquer tentativa de explorar as funções da música não pode
surgir de estudos culturais ou semióticos, mas deve estar fundamentada na
particularidade da experiência musical em si mesma, em "eventos" musicais de uma
espécie ou outra.
A interface entre mentes e música é o foco do envolvimento musical, e
sobretudo da educação musical. O espaço intermediário entre cada um de nós e
entre o indivíduo e o mundo está ocupado com o discurso interpretativo. Karl Popper

171
MÚSICA
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chama isso de World Tree, um mundo intermediário entre nós e os outros, um


mundo de teorias, teoremas, fórmulas, estórias, músicas, danças, pinturas, poemas,
classificações científicas, cálculos matemáticos e muito mais (Popper 1972).
O discurso musical, embora inclua um elemento de reflexão cultural, também torna
possível a refração cultural, ver e sentir de novas maneiras. Não recebemos cultura,
meramente. Somos intérpretes culturais.
O "espaço intermediário" é cheio de ideias articuladas em formas simbólicas:
invenções, perguntas, teorias, livros, música, arte, ciência, matemática e outros
discursos. Nesse espaço nós articulamos e compartilhamos nossa experiência de
mundo.
O ensino musical, então, torna-se não uma questão de simplesmente
transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradições em um
caminho vivo e criativo, em uma rede de conversações que possui muitos sotaques
diferentes. Nessa conversação, todos nós temos uma "voz" musical e também
ouvimos as "vozes" musicais de nossos alunos.
Em 1996, o May Day Group registrou uma carta de posicionamento, intitulada
"Ação para a mudança em educação musical" O intuito era: identificar, criticar e
mudar opiniões corriqueiros de atuação profissional, abordagens polêmicas relativas
ao método, filosofias musicais e educacionais, política educacional e pressões
públicas que têm desafiado a prática efetiva e enrijecido a comunicação aberta entre
educadores musicais.
Os contextos social e cultural das ações musicais são integrantes do
significado musical e não podem ser ignorados ou minimizados na educação
musical.
Toda a música deve ser vista como intimamente vinculada às condições e ao
contexto social e cultural. A teoria e a prática da educação musical devem
responsabilizar-se por essa contextualização da música e fazer musical. Os
educadores musicais devem ter, por conseguinte, uma fundamentação teórica que
una as ações de produzir música com os vários contextos dessas ações, para que o
significado musical apropriadamente inclua todas as funções humanizadoras e
concretas da música.

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MÚSICA
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Núcleo de Educação a Distância

Terese Volk escreveu sugerindo que o melhor caminho para guiar os alunos a
uma pluralidade musical em diferentes contextos sociais seria trabalhar muito perto
do que ela chamou de "uma cultura da comunidade portadora".
Ninguém pode ensinar fatos. Um músico pode, entretanto, divulgar a essência e a
beleza interior de nossa arte". Tom Regelski opôs-se a isso, insistindo que
deveríamos reconhecer que a música é socialmente situada e socialmente mediada,
que seu valor depende sobretudo do que é "bom para", o que quer dizer sua "função
praxial".
Signos, e as ramificações de signos que chamamos de sinais, apontam para
alguma coisa, representam alguma coisa, identificam alguma coisa ou (como sinais)
simplesmente provocam uma reação. Por si mesmos, os signos têm possibilidades
metafóricas e de comunicação limitadas. Eles tendem a ficar restritos a situações
particulares e usualmente provocam respostas claramente previsíveis. Não
pensamos com eles, e eles não encorajam a reflexão, mas podem engatilhar ação
imediata, como no caso de certas chamadas de corneta. Mas os sinais podem
integrar o vocabulário de formas simbólicas, como as chamadas de corneta do War
Requiem, de Britten, e na Des Knaben Wunderhorn, de Mahler. Eles, então, tornam-
se parte do discurso.
Como forma de discurso, as artes podem trazer signos e sinais para o nível
das formas simbólicas.Baseadas na lista de Merriam sobre as funções da música,
podemos fazer uma abordagem crítica pois expressão emocional, prazer estético,
comunicação e representação simbólica, todas devem cair na órbita das formas
simbólicas. Isso quer dizer que, de certo modo, elas podem envolver elementos do
que Piaget chama representação interna, a manipulação de imagens, a produção de
relações entre essas imagens, a criação e desenvolvimento de vocabulários
compartilhados e a negociação e troca de ideias com outros. Dentro de cada uma
dessas "funções" existe, certamente, um componente reprodutivo, mas existe,
também, a possibilidade de realinhamento metafórico. Essas funções simbólicas têm
potencial tanto para a transmissão como para a transformação cultural.
Alguns dos ítens da lista de Merriam tendem a estar vinculados a sistemas mais ou
menos fechados de signos. O propósito destes é apoiar a reprodução cultural:
reforçando a conformidade com normas sociais, validando instituições sociais,

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MÚSICA
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

apoiando rituais religiosos, fazendo, fazendo uma contribuição para a continuidade


estabilidade da cultura e para a integração da sociedade. Esses contextos funcionais
não tendem a criar ou encorajar a exploração metafórica.
Muitas funções musicais socialmente implantadas tendem a ser fechadas,
dominadas por expectativas sociais e, especialmente, por grupos semelhantes. A
educação musical nos leva a acompanhar, quando possível, essas atividades que
têm potencial para manter processos musicais em tantas camadas quantas for
possível.
Em educação musical a principal meta é, certamente, trazer a conversação
musical do fundo de nossa consciência para o primeiro plano. A pergunta "qual é a
função da música?" fica então subordinada à pergunta "como ela funciona?". Isso dá
imediatamente, uma margem crítica para transações educacionais e nos faz atentar
para o discurso real da música, vendo-o não como um conjunto de sinais apontando
para origens sociais ou como um sintoma da psicologia dos músicos, mas como
uma forma simbólica com camadas de significados.
O foco educacional tem, acima de tudo, de estar nos verdadeiros processos
do fazer musical. Somente então é possível dar sentido ao contexto, seja histórico,
social, biográfico, acústico ou outro. John Blacking estava consciente disso.
Para um etnomusicólogo, um procedimento analítico crucial não é colocar a música
dentro do sistema social, mas começar com um sistema musical e depois ver como
e onde a sociedade se coloca dentro da música. Devemos considerar a cognição
artística e a prática musical, em particular, como tendo papéis primários na
imaginação das realidades sociais (Blacking 1995).
Infelizmente, para a "imaginação das realidades sociais" de Blacking, a
educação musical formalizada tende a criar sua própria subcultura, que pode não
ser culturalmente autêntica nem rica musicalmente.
Os estudantes podem ter muito pouco tempo para a "música da escola",
vendo-a, provavelmente, como uma curiosa subcultura musical. Logo no início do
século XX, Jacques Dalcroze dirigiu sua atenção para essa tendência da educação
musical de destacar a si mesma da cultura vigente.
Antes de qualquer coisa, sempre esteja certo de que o ensino da música vale
a pena. E não deve haver confusão com o que deve ser entendido por "música".

174
MÚSICA
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Núcleo de Educação a Distância

Não existe duas aulas de música: uma para adultos, salas de desenho, salas de
concerto, e outra para crianças e escolas. Só existe uma música, e o ensino dela
não é um assunto tão difícil quanto as autoridades escolásticas tendem a sugerir em
seus congressos (Jacques-Dalcroze 1915).
Uma "aula" de música será um local onde as principais atividades de compor-
ouvir e apreciar-ouvir acontecerão em relação à música em um âmbito cultural
amplo o suficiente para que os alunos se conscientizem de que eles têm um
"sotaque".

Capítulo 3 (Princípios de educação musical)

Uma visão de música como uma forma de discurso impregnada de metáfora


tem consequências importantes para a educação musical. Swanwick indentica três
modos pelos quais a música funciona metaforicamente. Por meio do processo da
metáfora, nós:
1. Transformamos sons em melodias, gestos;
2. Transformamos essas melodias, esses gestos, em texturas;
3. Transformamos essas estruturas simbólicas em experiências significativas.

Somente quando sons se tornam gestos, e quando esses gestos mudam para
formas entrelaçadas, a música pode relacionar e informar os contornos e motivos de
nossas experiências prévias de vida. Somente então se torna possível "mapear" a
forma simbólica da performance musical sob a forma de sentimentos humanos.
Esses processos metafóricos são internos, invisíveis, mas podemos observar seus
efeitos nas várias camadas da atividade musical. Chamo essas camadas materiais,
expressão, forma e valor.
É importante compreender as qualidades essenciais da música, tem de haver
um senso do que seja engajar-se em transações musicais vivas. O autor propõe três
princípios simples de ação que, devidamente compreendidos e tomados seriamente,
podem informar todo o ensino musical. Esses princípios têm sua origem na premissa
básica de que a música é uma forma simbólica, rica em potencial metafórico.

175
MÚSICA
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Um dos objetivos do professor de música é trazer a consciência musical do último


para o primeiro plano. A menor unidade musical significativa é a frase ou o gesto,
não um intervalo, tempo ou compasso. Olhar um eficiente professor de música
trabalhando é observar esse forte senso de intenção musical relacionado com
propósitos educacionais: as técnicas são usadas para fins musicais, o conhecimento
dos fatos informa a compreensão musical. Busca-se inúmeras possibilidades para
transformar sons em melodias, melodias em formas e formas em eventos
significativos de vida.
O autor assinala que os motivos repetitivos e simétricos são facilmente lidos,
e podem ser lembrados sem muito esforço. Devemos recordar que qualquer forma
de notação musical é uma forma de análise, e que qualquer análise é,
necessariamente, parcial e incompleta. Analisar é tomar uma seção específica da
experiência intuitiva ampla e direcionar nosso foco para esse ângulo escolhido. O
que os professores em geral têm de fazer é situar-se em alguma dimensão ou
características, concentrando-se no que Polanyi chama de "consciência subsidiária"
(Polanyi e Prosch 1975). É uma maneira de organizar e limitar as tarefas de sala de
aula de aula. Isso torna o ensino gerenciável. Muitos esquemas curriculares contêm
tentativas de focalizar as atividades recorrendo ao que se chama de "elementos"
musicais, por exemplo, altura, duração, dinâmica, andamento, timbre, textura, etc.
De certa forma, muitos desses "elementos" são realmente materiais sonoros e não
envolvem nenhum dos níveis metafórico. Análise é, de certa forma, um processo de
redução.
Kenneth Grahme, lembrando de sua infância, chama nossa atenção para o que ele
chama de "pura, absoluta qualidade e natureza de cada nota em si mesma"
(Grahme 1973). Não são somente crianças pequenas que saboreiam a qualidade
tonal de uma nota só. Muitos compositores da metade do século XX, incluindo Karl-
Heinz, Stockhausen e John Cage, tentaram retornar a esse estado de graça da
infância, insistindo que começamos pela novidade do som em si mesmo, libertando-
nos das respostas habituais e das convenções limitadas das "grandes" tradições.
A audição de sons como formas expressivas ocorre quando a filtragem analítica é
substituída pelo minucioso exame intuitivo. Porque é em tais momentos de liberdade

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MÚSICA
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intuitiva que o "espaço intermediário" é aberto, tornando possível o salto metafórico


em direção ao significado expressivo.
A expressão musical inerente não está em nosso senso sobre nós mesmos,
mas na percepção do caráter da música. Na forma das frases, no fluxo dos motivos
tonais e ritmos, nas mudanças de timbre, entre o movimento da música e a
"emoção" humana. A expressividade da música, apesar de até certo ponto imitativa,
é também abstrata. Ela capta as semelhanças da experiência de vida
sugestivamente, e em vez de realizar uma cópia exata. Música é um tipo de
"realidade virtual", às vezes mais vívida do que a realidade "comum". Um professor
que ensina musicalmente compreende isso, e tanto no ensaio como na performance
vai moldar e procurar formas expressivas no cantar e tocar de seus alunos. Deve,
também, olhar cada performance de maneira holística, em vez de ficar satisfeito com
a necessária mas insuficiente fragmentação que pode ocorrer durante o ensaio.
Numa peça, pode e deve ocorrer mudanças, até mesmo, bruscas, de estilo,
andamento, dinâmica, harmonia, etc, no entanto, metamorfoses é a essência da
forma musical, e pode está relacionada com o efeito de dissolução da estrutura e da
quebra de expectativas.
Os rótulos de generalização da forma musical são, nada mais nada menos, que
esquemas analíticos. Eles chamam a nossa atenção para esquemas organizacionais
gerais. Processos dinâmicos não podem ser reduzidos a fórmulas. Não devemos
oprimir o exame intuitivo recorrendo a uma análise que empregue peneiras
convencionais como filtros, as quais tanto deixam passar, como retêm. "Forma"
remete, essencialmente, a coerência, a relações internas, a aspectos distintos - à
maneira pela qual a música mantém sua articulação, ao modo como chama nossa
atenção. Um bom exemplo disso é a piada. Uma piada é boa quando ela está livre
da bagagem analítica, daí ela se torna, um exemplo de "boa forma", de idéias
conduzidas a novas relações, alterando nossas perspectivas habituais.
Apreciar uma piada ou responder ao final alterado da melodia é uma tarefa
essencialmente intuitiva. Forma, assim definida, relaciona-se diretamente com o que
Piaget chama de brincadeira construtiva, em que velhas imagens são recombinadas
de novas maneiras, metaforicamente transformadas em novas configurações.
Valor é a quarta camada, uma consequência da terceira mudança metafórica, em

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MÚSICA
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que a música informa a "vida do sentimento". É preciso entrar num mundo de


significado musical, para haver engajamento musical. O professor de música deve
procurar por essas extensões das possibilidades de vida, por planos para a
transformação de materiais sonoros para caráter expressivo e para a integração de
gestos em forma. O propósito final da educação musical é fazer com que os alunos
possam ser "informados" pelas experiências.

(SEGUNDO PRINCÍPIO: CONSIDERAR O DISCURSO MUSICAL DOS


ALUNOS)

Discurso - conversação musical -, por definição, não pode ser nunca um monólogo.
Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical quando chega a
nossas instituições educacionais. Não os introduzimos na música; eles são bem
familiarizados com ela, embora não a tenham submetido aos vários métodos de
análise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos de
estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitar o que o
psicólogo Jerome Bruner chama de "as energias naturais que sustentam a
aprendizagem espontânea": curiosidade; desejo de ser competente; querer imitar
outros; necessidade de interagir socialmente. Não podemos nos eximir de
compreender tudo o que está envolvido com esses aspectos.
A curiosidade não é despertada ditando-se informações sobre a vida dos músicos ou
sobre história social, nem dizendo sempre aos alunos o que eles precisam ouvir,
nem tratando um grupo musical como se ele fosse um espécie de máquina. É
preciso que haja algum espaço para a escolha, para a tomada de decisões, para a
exploração pessoal.
A competência não é desenvolvida por meio de experiências confusas, mas
pode ser melhorada por programas de estudo cuidadosamente sequenciados.
A imitação de outros sugere que tenhamos bons modelos: o aluno ouve
outros músicos ou escuta suas composições? O professor é um modelo de
comportamento musical sensível? Seria também o maior reconhecimento do valor
da interação social uma boa razão para organizar maior quantidade de pequenos
grupos do que usualmente fazemos? As evidências sugerem que pode-se obter

178
MÚSICA
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melhores resultados ensinando-se instrumentos em grupo em vez de


exclusivamente, de um em um (Swanwick e Jarvis 1990; Thompson 1984). Nesses
ambientes, vários "sotaques" musicais são introduzidos juntos. Ideias musicais e
idiomas oriundos de fora da sala de aula convivem, são usados e avaliados.
Dois elementos de organização curricular podem nos ajudar a respeitar o discurso
musical e as diferenças individuais dos alunos. O primeiro deles é a ideia de integrar
as experiências musicais. Inclui também ligar a atividade de composição, incluindo
improvisação com a performance e a apreciação que permite que diferentes alunos
se sobressaiam de formas diferentes.

TERCEIRO PRINCÍPIO: FLUÊNCIA NO INÍCIO E NO FINAL

Se a música é uma forma de discurso, então é análoga também, embora não


idêntica, à linguagem. A aquisição da linguagem parece envolver muitos anos e,
principalmente, vivência auditiva e oral com outros falantes. No âmbito musical, é
necessário um engajamento com outros músicos. Pessoas como Orff, Jacques
Dalcroze, Suzuki e Kodály, alegam que a experiência de cantar de ouvido é um
pressuposto para que a criança começe a ler música no Método Coral.
Considerar a música como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e
enfatizar a fluência talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situações de
ensino do que o detalhamento da documentação curricular.
O propósito da música não é, simplesmente, criar produtos para a sociedade.
É uma experiência de vida válida em si mesma, que devemos tornar compreensível
e agradável. É uma experiência do presente (Swanwick e Jarvis 1990). Chernoff fala
de tocar "com respeito" pela música e por aqueles que a ouvem pois as pessoas
podem se relacionar e encontrar o que ele chama de poder de uma forma pessoal.
Isso significa tocar com consciência metafórica (Chernoff 1979).
Implícito no ensino musical da música está um forte senso de vida tomando
forma ou mesmo encontrando sua forma. Por isso, se considerarmos a música como
discurso e procedemos baseados na ideia de que ela pode fazer uma diferença na
maneira como vivemos e como podemos refletir sobre nossa vida. O que importa,
enfim, é a qualidade da experiência musical no "aqui e agora", a possibilidade de

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MÚSICA
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que os alunos possam encontrar seus caminhos para entrar no domínio da metáfora
que, para eles, amplia e preenche o "espaço intermediário".

Capítulo 4. COMO E POR QUE AVALIAR MUSICALMENTE

A avaliação musical genuína é a chave para uma educação musical afetiva.


Quando desligamos ou trocamos uma faixa que está tocando uma música que não
gostamos, isso constitui-se num ato de seleção. Filtramos a música: nossa resposta
é um ato de rejeição. Nessas circunstâncias, podemos ouvir música mais como um
signo ou sinal, em vez de símbolo.
A filtragem possui um lado mais positivo, que é o da seleção. Cada vez que
escolhemos uma música para escutar, estamos fazendo uma avaliação de
"filtragem". Se a avaliação intuitiva faz parte da vida diária, por que a avaliação em
educação, e especialmente em artes parece ser tão problemática?
A avaliação vai desde fazer escolhas instantâneas na vida diária até a relativa
formalidade do relatório analítico.
Constituição da avaliação: Filtrando (rejeitando, selecionando); Ensinando
(interagindo, comparando); Examinando (testando, relatando).
Os professores interagem com o que os estudantes dizem e fazem. O professor
aponta e discute as relações entre os aspectos da música, questionando irregulares,
pontuando intensidades, sugerindo possibilidades extras. Discute que técnicas são
necessárias para a tarefa em curso, em que âmbito que poderão ser empregadas
com sucessos, como poderiam ser aperfeiçoadas, que outras técnicas poderiam ser
mais bem empregadas e como seriam alcançadas.
O professor tenta levar seus alunos a tocar e ouvir a si próprios com
autocrítica e de forma plena; então o processo torna-se uma interação entre a
autoavaliação do professor. Isso é avaliação no sentido educacional mais importante
da palavra. (Loane, 1982)
Os professores também fazem comparações. Essas comparações podem ser
intrapessoais, quer dizer, entre o que um estudante está fazendo agora e o que

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MÚSICA
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acontecia com o mesmo estudante na semana ou talvez no ano passado. As


comparações podem ser também interpessoais, feitas entre diferentes alunos.
Devemos buscar um vocabulário que seja significativo e compartilhado, o encontrar
e declarar critérios que façam sentido para qualquer pessoa.
Brian Loane fala sobre a formação interativa, entretanto, os professores
inevitavelmente encontram a si próprios questionando as avaliações de uma
maneira mais formal.
Durante o continuo  da avaliação, que abrange desde a informalidade e a
resposta imediata até o rigor formal dos relatórios, testes e exames, os professores
se vêem representando diferentes papéis.
Os professores devem ser críticos, sensíveis e articulados. O primeiro
requisito de um crítico musical é a compreensão da complexidade da experiência
musical.
Materiais/Expressão (sons são ouvidos como formas expressivas, gestos. "Notas"
tornam-se "melodias". Expressão/Forma (formas expressivas resultam em novas
relações. Música te "vida própria"). Forma/ Valor (A nova forma incorpora
experiências anteriores. Música informa a "a vida do sentimento").
Na avaliação musical de Shaffer, existem três mudanças metafóricas que resultam
em quatro camadas: o material sonoro transforma-se em gesto expressivo, essas
formas são tecidas em novas formas e essas estruturas "informam" sobre esse
mundo de valores.
A forma musical diz respeito a relações, não somente entre grandes
blocosarquitetônicos, mas também organicamente, entre gestos, padrões, frases.
Refletindo sobre nossas experiências musicais, sabemos como nossas respostas
podem crescer em direção a um forte sentido de valor da música, uma celebração
de seu significado humano. Se estamos empenhados em uma avaliação específica
da compreensão musical, o problema do valor realmente não pode ser evitado. O
compromisso de envolvimento com a música é um requisito necessário para a
melhor composição e performance e é uma consequência frequente da audição
intensa.
Complexidade pode incluir o manejo e a apreciação de partes simultâneas,
elaboração harmônica, rítmica e melódica e consciência das relações estruturais

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MÚSICA
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ampliadas para a composição e performance. Mas a qualidade da composição não


pode ser avaliada nesses termos. Complexidade, por si só, não é uma virtude. Tocar
uma grande quantidade de música complexa, sem evidências de compreensão, não
pode ser considerado uma realização de alto nível. E certamente é possível tocar,
compor e apreciar uma alta qualidade de experiência musical sem nenhuma grande
complexidade.
Existem detalhes curiosos e significativos nos padrões para as várias faixas
etárias. Por exemplo, alunos de 5 a 8 anos arranjam "peças simples para vozes e
instrumentos". Para as idades de 9 a 12 anos, a palavra simples é omitida, e eles
"preservam ou aumentam o efeito expressivo da música". Descrever "estratégias
expressivas" não é requerido até a faixa de 9 a 12 anos. Sabemos que jovens de 6
anos ou mais estão mais que aptos a produzir e identificar não somente o sentido
geral ou a atmosfera em anos ou mais, mas também gestos especificamente
musicais. E, por volta dos 10 anos ou mais, geralmente são conscientes das
transformações estruturais entre gestos musicais e mesmo dentro deles, sensíveis
aos processos orgânicos da forma musical (Swanwick e Tillman 1986).
Parece ser racional introduzir nosso pensamento acerca da avaliação:
Consciência e controle de materiais sonoros: demonstrados na distinção entre
timbres, níveis de intensidade, duração ou alturas, manuseio de instrumentos ou
vozes;
Consciência e controle do caráter expressivo: mostrados na atmosfera, no gesto
musical, no senso de movimento implícito na forma das frases musicais;
Consciência e controle da forma musical: mostrados nas relações entre formas
expressivas, os caminhos pelos quais os gestos musicais são repetidos,
transformados, contrastados ou conectados;
Consciência do valor pessoal e cultural da música: mostradas na autonomia,
avaliação crítica independente e pelo compromisso mantido com estilos musicais
específicos.
Essas colocações tem dois aspectos: o primeiro relacionado aos mundos musical e
pessoal, subjetivos, dos indivíduos, e o segundo ao mundo público das práticas
musicais e tradições - uma distinção entre os modos intuitivo e analítico de
compreensão musical (Swanwick 1994). Essas são qualidades que costuram seu

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MÚSICA
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caminho pelo tecido da experiência musical e parecem estar bem fortes no uso do
dia a dia. Condensadas no mais breve formato possível e formuladas como critérios
observáveis, podem ser aplicadas em composição, execução e também em
apreciação.

Capítulo 5. O que acontecerá no futuro?

Música é uma forma de discurso simbólico. Em seu coração está o processo de


metáfora, que ocorre de três modos: notas são transformadas em melodias, ou
gestos; os gestos desenvolvem-se em novas estruturas; essas estruturas podem
despertar para experiências significantes, como as relacionadas a nossas histórias
culturais e pessoais.
As três transformações metafóricas são audíveis apesar das camadas de elementos
musicais observáveis para as quais dão origem: materiais, expressão, forma e valor.
A música nasce em um contexto social; entretanto, por sua natureza metafórica, não
é apenas um reflexo da cultura, mas pode ser criativamente interpretada e
produzida.
Segue que existem três princípios essenciais para educadores musicais:
consideração pela música como discurso, consideração pelo discurso musical dos
alunos, consideração pela fluência musical.
Uma educação comprometida com a qualidade da experiência musical cuida
para que o estudante caminhe entre todas as quatro camadas do discurso musical.
Configuradas como um modelo de avaliação, essas camadas garantem validade
quando se avalia o trabalho do estudante e a autoavaliação.
A pesquisa baseada nessa teoria da mente musical apoia a ideia de um
currículo musical integrado, segundo o qual o aluno compõe, toca e responde à
música como apreciador.
A pluralidade contemporânea das "músicas" requer uma redefinição das
relações entre o fazer musical na comunidade e a educação musical formal no
estúdio e na sala de aula.
A questão contemporânea da pluralidade musical é crucial. Por
reconhecermos as raízes sociais de toda a música, podemos algumas vezes ter de

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MÚSICA
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ignorar os rótulos culturais e ajudar a tirar do caminho algumas das barreiras de


possessão e expressividade tribal.
Precisamos explorar as possibilidades da tecnologia da informação. Podemos
ver essa contribuição em duas grandes áreas. Uma é a extensão do aprendizado
individual, o qual ressoa como o segundo princípio - o da autonomia do aluno. A
segunda contribuição é a extensão dos recursos instrumentais de forma radical,
dando-nos acompanhamentos instantâneos, muitos efeitos tonais novos e
inimagináveis combinações de sons, o uso de computadores para apoiar o processo
de composição musical e performance.
Ser capaz de dizer em música somente o que podemos escrever em notação
nega tanto a expressividade como o discurso musical dos alunos.
Ensinar música musicalmente pode somente ser feito por aqueles que se
preocupam e compreendem que a atividade humana que chamamos música é uma
rica forma de discurso.

A Basis for Music Education Por Keith Swanwick


Teaching Music Musically Por Prof K Swanwick
Music, Mind, and Education Por Prof K Swanwick
Musical Knowledge: Intuition and Analysis in Music Education Por Prof K Swanwick
HENTSCHKE, L. A Adequação da Teoria Espiral como Teoria de Desenvolvimento
Musical. Fundamentos da Educação Musical 1. Porto Alegre:Associação Brasileira
deEducação Musical, p.47, 1993.
SWANWICK, K. A Basis for Music Education. Windsor: NFER Nelson 1979.
SWANWICK, K.; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of
children’s
composition. British Journal of Music education, v.3, p.305-339, 1986.

184
MÚSICA
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

SWANWICK, K. Music, Mind e Education. London: Routledge, 1988.


SWANWICK, K. Musical Knoledge: Intuition, Analises and Music Education. London:
Routledge, 1994.
http://www.abrapee.psc.br/xconpe/trabalhos/1/181.pdf

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MÚSICA
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Aula 21_Hans-Joachim Koellreutter

Hans-Joachim Koellreutter, compositor, ensaísta e educador alemão radicado no


Brasil desde o ano de 1937, quando chegou ao país fugindo do nazismo alemão se
tornando um dos nomes mais influentes na vida musical no país.
Ele estudou com Hindemith, Kurt Thomas e foi influenciado pelo maestro
Hermann Scherchen, que o incentivou a compor música moderna. Era conhecido e
respeitado na Alemanha como flautista de concerto, porém quando começava sua
carreira de regente Adolf Hitler chegou ao poder.
Ele se exilou no Rio de Janeiro e lá conheceu Heitor Villa-Lobos e Mário de
Andrade e já no ano seguinte começou a ensinar música no Conservatório de
Música do Rio de Janeiro.
Na década de 1940 ajudou a fundar a Orquestra Sinfônica Brasileira, onde foi
primeiro flautista. Naturalizou-se brasileiro em 1948. Participou da fundação da
Escola Livre de Música de São Paulo em 1952 e da Escola de Música da
Universidade Federal da Bahia, em Salvador (1954). Com o final da Segunda Guerra
Mundial, pode voltar à Europa. Ganhou o prêmio Ford em 1962. A convite do
Instituto Goethe, trabalhou na Alemanha, Itália e Índia, onde viveu entre 1965 e

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1969. Neste país fundou a Escola de Música de Nova Deli. Esteve ainda em Sri
Lanka, no Japão, Uruguai e Coreia do Sul.

Retornou ao Brasil em 1975. Fixou-se desta vez em São Paulo. Foi diretor do
Conservatório Dramático e Musical de Tatuí, em São Paulo e professor visitante do
Instituto de Estudos Avançados da USP. Morreu no dia 13 de setembro de 2005 em
consequência de uma pneumonia.
Seu acervo está preservado na Fundação Koellreutter, da Universidade
Federal de São João del Rey[3], doado por sua esposa, a meio-soprano alemã
Margarita Schack.[4]
Koellreutter fundou em 1939 o grupo Música Viva. Teve entre seus alunos de
composição Cláudio Santoro, Guerra Peixe e Edino Krieger. Em 1948 Santoro e
Guerra Peixe romperam com o antigo mestre, passando a criticá-lo.
Em 1950 ocorreu a maior polêmica em que Koellreutter esteve envolvido, quando
Camargo Guarnieri publicou a Carta Aberta aos Músicos e Críticos do Brasil,
criticando-o indiretamente, bem como sua pedagogia musical.
Além das técnicas tradicionais europeias, Koellreutter incorporou outras influências
dos locais onde esteve. Na Índia, tomou conhecimento da música microtonal, que
utilizou em várias de suas composições. Também soube misturar a tecnologia
eletrônica, o serialismo e a harmonia acústica aprendida com Paul Hindemith às
influencias da música brasileira, criando um estilo de composição próprio.
No Japão conheceu o zen-budismo e na Índia o hinduísmo, que o
influenciaram na criação daquilo que dizia ser uma "estética do impreciso e do
paradoxal.
Além de compositor, regente e flautista, Hans-Joachim Koellreutter foi antes
de tudo um professor. Em 1941, contratado pelos pais de Tom Jobim, começou a
lecionar piano e harmonia para o futuro criador da Bossa Nova que só tinha 13 anos.
Foi seu primeiro professor de música. Além de Jobim, Koellreutter ensinou e
influenciou, durante toda sua vida, uma legião de músicos populares e eruditos.
Entre eles: Djalma Corrêa, Caetano Veloso, Tom Zé, Fred Martins, Moacir Santos,
Gilberto Mendes, Marlos Nobre, Tim Rescala, Clara Sverner, Denis Mandarino,
Gilberto Tinetti, Marcelo Bratke, Nelson Ayres, Paulo Moura, Roberto Sion, José

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Miguel Wisnik, Diogo Pacheco, Júlio Medaglia, Isaac Karabtchevsky, David


Machado, Carlos Eduardo Prates, Carlos Alberto Pinto Fonseca, Afrânio Lacerda,
Jayme Amatnecks, Janete El Haouli, Teca Alencar de Brito, José Roberto Branco -
Maestro Branco e Severino Filho (Os Cariocas).
Incentivava a liberdade de pensamento e a necessidade de cada aluno
buscar seu próprio caminho. Em uma entrevista concedida ao jornal Folha de São
Paulo, explicou seu método da seguinte maneira:

"Aprendo com o aluno o que ensinar. São três preceitos:

1) não há valores absolutos, só relativos;


2) não há coisa errada em arte; o importante é inventar o novo;
3) não acredite em nada que o professor disser, em nada que você
ler e em nada que você pensar; pergunte sempre o por quê"

Foi Koellreutter quem instituiu no Brasil os cursos de férias; quem criou o


Departamento de Música na Universidade Federal da Bahia, em Salvador (lá
permanecendo, como diretor, de 1954 a 1962), os Seminários Livres da Pró-Arte em
São Paulo e em Piracicaba, dentre outros. Formou músicos e compositores, levou o
jazz e a música popular para a escola de música, sempre instigando, provocando,
ensinando e estimulando o pensar. Seu nome está frequentemente relacionado à
sua fundamental atuação junto ao movimento “Música Viva”, assim como à ira que
causou aos compositores tradicionalistas, que não conseguiam ver em suas
posturas estéticas, o desejo de crescimento e transformação do ser humano.
As composições musicais de Hans-Joachim Koellreutter denotam coerência com
postulados que defende e acredita, traduzindo o mundo que percebe, vivencia,
conscientiza e reflete - constante e insistentemente. Fazer música é, para ele,
maneira de estar em sintonia com o universo, sempre dinamicamente; a linguagem
musical é meio de ampliação da percepção e consciência, contribuindo no sentido
de superar preconceitos, pensamentos dualistas etc.
Para Koellreutter, a linguagem musical é um meio de ampliação da percepção
e consciência, podendo contribuir no sentido da superação de preconceitos e
pensamentos dualistas decorrentes do racionalismo, do mecanicismo e positivismo

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que marcaram o pensamento ocidental.

“A música é, em primeiro lugar, uma contribuição para o alargamento


da consciência e para a modificação do homem e da sociedade”.
(Koellreutter)

Uma análise das proposições pedagógicas de H-J Koellreutter, desenvolvidas no


decorrer de sua vivência e experiência como músico e professor, revela sintonia com
o pensamento de pedagogos, cientistas e filósofos contemporâneos voltados para a
elaboração de novos paradigmas para a formação e o exercício da cidadania de
seres humanos íntegros e integrados - consigo, com o outro, com o meio
ambiente.

Livros publicados

Harmonia Funcional (Jazz Harmonia)


Terminologia de uma Nova Estética da Música
À Procura de um Mundo sem Visávis

189
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Nocturnos
Estética

Texto do próprio Koellreutter:

EDUCAÇÃO MUSICAL NO TERCEIRO MUNDO: FUNÇÃO, PROBLEMAS E


POSSIBILIDADES
H. J. Koellreutter
Todos nós aspiramos a uma vida que tenha sentido.
Todos nós aspiramos a uma vida em que todos participem na descoberta
desse sentido.
Todos nós aspiramos à participação numa história feita por todos e para todos
e não imposta por alguns e para alguns.

O mundo de amanhã será um mundo de integração social, religiosa,


ideológica... Um mundo que objetiva integrar, no seio da sociedade humana, todos
os povos do planeta, todas as minorias raciais, sociais e religiosas e todas as suas
culturas. Um mundo que reivindica um novo modelo de desenvolvimento global -
com deveres e direitos iguais para todos -, que não agrave as desigualdades entre
os homens.
O Terceiro Mundo surgiu em 1955, em Bandung, na Indonésia, congregando
todos aqueles países, regiões, povos e culturas que, até a Segunda Guerra Mundial,
não participavam da dinamização e do desenvolvimento econômico e social pela
revolução industrial, como participantes ativos, nem como usufrutuários, mas apenas
passivamente como objetos e receptores de influências alienígenas. Sob o ponto de
vista econômico e político, o Terceiro Mundo objetiva a superação gradativa e
sistemática do antagonismo entre o Primeiro e o Segundo Mundos e de todos os
antagonismos religiosos, ideológicos e filosóficos ainda existentes.
Ao Terceiro Mundo pertencem todos os países do Oriente, da África e da
América Latina, com exceção daqueles que se encontram sob controle econômico e
político americano, ou seja, os países do Oriente Médio e Próximo (com exceção de

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Israel), os países do Oriente Extremo (com exceção do Japão e Tailândia), assim


como os países da África (com exceção da África do Sul) e os países da América
Latina. Os países da Europa, os Estados Unidos e o Japão são considerados como
países do Primeiro Mundo, porque existiram como nações antes dos Estados
Socialistas. A União Soviética e os outros Estados Socialistas são considerados
como países do Segundo Mundo.
Fome e miséria reinam nos países do Terceiro Mundo. Bilhões de homens
não têm meios para uma vida humana propriamente dita. A esperança devida é
curta e o estado sanitário e higiênico, em geral, precário. Na maioria dos países do
Terceiro Mundo há um baixíssimo nível de educação e instrução. Analfabetismo e
semi-analfabetismo obstruem administração, organização e coordenação eficientes.
A produção é pequena e os seus custos são altos. A eficiência física do trabalhador
é insuficiente devido à desnutrição e a doenças latentes. O estado de saúde de uma
grande parte da população é deficiente, sendo que as funções orgânicas, físicas e
mentais de pouca gente se encontram em situação normal. A vida nacional,
comércio, mercado e produção industrial dependem de mercados externos. Todo o
desenvolvimento concorre para os lucros de uma minoria, por meio da manipulação
e do condicionamento de todos.
De um lado, encontra-se nesses países uma massa enorme de população
pobre, de outro lado, uma camada reduzida de elementos parasíticos sob o ponto de
vista econômico, que curte uma vida de luxo e desperdício.
Na maioria dos países do Terceiro Mundo, a vida cultural e a vida musical em
particular, encontram-se, quase sempre, nas mãos de uma elite social, de uma
minoria sofisticada, falsamente refinada e esnobista, que despreza relações
humildes, minoria com sentimento exacerbado de superioridade e com uma
admiração excessiva do que está em voga.
É preciso compreender que o conceito de cultura - em um mundo de
integração como o nosso - não pode ser o conceito criado pela burguesia do século
XIX. Orgânica e dinamicamente, a cultura acha-se associada à história da
sociedade, da qual não pode ser isolada. Num mundo de integração e
interdependência a cultura deve ser considerada como conjunto de tudo que
pertence ao chamado “ambiente secundário” do homem, ou seja, tudo que o

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homem, ele mesmo, cria, inventa, organiza, ordena e estabelece, ou seja, tudo que
não é proporcionado pela natureza. O conceito de cultura, portanto, abrange - além
do complexo de costumes e valores tradicionais, espirituais e intelectuais, ou seja,
música, artes visuais, literatura, teatro e cinema, etc. - todas as intenções e normas
criadas pelo homem, individual e socialmente, o complexo de padrões de
comportamento e organização, sindicatos, instituições de previdência social,
hospitais e escolas.
A cultura é uma parte indispensável e inseparável da vida social. Por cultura
entende-se hoje a totalidade de esforços o empenhos dos homens, dos seus
objetivos de vida a serem realizados dentro de um determinado ambiente natural e
social. O homem fixa esses objetivos - em parte consciente, em parte
inconscientemente - para melhorar sua situação ou suas circunstâncias vitais, sendo
que esse melhoramento pode ter lugar na área da ética, da estética, do material ou
do social.
A cultura é condicionada à capacidade do homem de emancipar-se da
natureza e torná-la útil a suas próprias finalidades, por meio de domesticação,
formação e cultivo; frequentemente, como reação produtiva ou criativa a recusas,
negação, dificuldades, perigos e aflição.
A maneira de o homem satisfazer a todas as suas necessidades ou desejos
gera a cultura. E ela ocorre através de um complexo sistema de atividades materiais,
sociais e intelectuais. Estas três atividades nunca devem ser levadas em
consideração isoladamente, pois, a cultura é um todo uno e indivisível. O que é
fisiológico-material - portanto elementar - o que é mental-social - portanto inculcado -
é sempre interdependente. O homem não nasce como homem, mas sim como ser
vivo com potencialidades humanas. O homem torna-se homem em virtude de
relacionamentos vitais na sociedade.
Por cultura, então, deve-se entender a totalidade dos esforços e empenhos
dos homens, dos seus objetivos de vida, de suas necessidades e interesses sociais.
Por conseguinte, alterações nas necessidades objetivas da sociedade implicam,
forçosamente, em alterações na cultura e nas funções das várias áreas da vida
cultural e, naturalmente, na música também.

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Acontece que as descobertas científicas neste século demandaram profundas


transformações em quase todas as áreas da vida, surgindo uma imagem de mundo
inteiramente nova e radicalmente diferente da tradicional, uma imagem que ainda se
encontra em processo de formação pela pesquisa e investigação científica em
nossos dias, a qual nos leva inevitavelmente a modos inteiramente inéditos de
encarar o mundo e a nossa própria vida.
As culturas emergentes do Terceiro Mundo fatalmente - em consequência do
crescimento cada vez mais acelerado da população - serão culturas de massa.
Segundo um dos últimos relatórios do Banco Mundial, no qual se apresenta um
panorama verdadeiramente inquietante, se prevê que a população mundial será
superior a 11 bilhões de pessoas nas primeiras décadas do próximo século. O
aumento nos países do Primeiro e Segundo Mundos será insignificante: o
contingente de habitantes passará de 1,2 para 1,4 bilhões de pessoas, enquanto
que nos países do Terceiro Mundo explodirá de 3,4 para 8,4 bilhões.
As culturas do Terceiro Mundo serão culturas de massa, portanto, culturas de
uma sociedade constituída por uma pluralidade de indivíduos, cuja consciência do
“eu” e cujo sentimento de responsabilidade individual vêm sendo reduzidos ao
mínimo, uma sociedade sem consciência de unidade e de tradição, no pensar e no
atuar.
Estou convencido de que, nas culturas de massa, somente a transformação
da arte em arte funcional - aplicada a atividades extra-artísticas - arte utilitária
portanto, poderá assegurar sua função social no Terceiro Mundo e contribuir para a
superação da crise cultural, que caracteriza todos os períodos de transição.
No seu livro intitulado O Banquete, Mário de Andrade escreve a respeito, o
seguinte: “Os artistas brasileiros são primitivos sim: mas são `necessariamente'
primitivos como filhos duma nacionalidade que se afirma e dum tempo que está
apenas principiando. Neste sentido é que toda a arte americana é primitiva, mesmo
a dos Estados Unidos. E se quisermos ser funcionalmente verdadeiros, e não nos
tornarmos mumbavas e bobos da corte, como os primitivos de todas as
nacionalidades e períodos históricos universais, nós temos que adotar os princípios
da arte-ação. Sacrificar as nossas liberdades, as nossas veleidades e
pretensõezinhas pessoais, e colocar como cânone absoluto de nossa estética, o

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princípio de utilidade. O PRINCÍPIO DE UTILIDADE. Toda arte brasileira de agora,


que não se organizar diretamente do princípio de utilidade, mesmo a tal dos valores
eternos, será vã, será diletante, será pedante e idealista”(1).
Na sociedade de massa, arte e artista tornam-se, cada vez mais, um veículo
de comunicação inter-humana e universal. Isso, porque as áreas atingidas pelos
meios de comunicação de massa cresceram e estão crescendo mundialmente em
importância e porque a arte necessita de uma função social, para que ela se torne
socialmente eficaz.
Tradição e experiência do Terceiro Mundo, adquiridas na luta permanente
pela emancipação econômica e política, podem desempenhar um papel importante e
até decisivo, indicando um caminho para a humanização do meio ambiente, através
da comunicação estética, e para a orientação e coordenação das relações entre arte
e sociedade.
Creio, por isso, que, em muitas culturas do Terceiro Mundo, o nível de
consciência seja mais avançado do que nas culturas dos países industrializados do
Primeiro e Segundo mundos. Pois, em todas as culturas do Terceiro Mundo que eu
conheço e onde eu atuei, há sintomas claros da vivência e da consciência de
conceitos básicos para o nosso modo de vivenciar o mundo novo, conceitos cuja
conscientização encontra sérias dificuldades na maioria das culturas do Primeiro e
Segundo mundos. Refiro-me a conceitos assim como a transitoriedade, como nova
temporalidade de nossa vida cotidiana, a subordinação do indivíduo ao grupo ou à
comunidade, a superação das dualidades opostas, como vida e morte, bem e mal,
belo e feio, etc., a relatividade dos valores, a interdependência dos fenômenos
sociais, a rejeição do valor absoluto, a revalorização dos valores humanos e outros
conceitos mais, todos eles conceitos herdados e vividos de uma tradição que não
sofreu o impacto da influência de um racionalismo exacerbado, do positivismo e
mecanicismo dos últimos dois séculos.
É indispensável que nas culturas do Terceiro Mundo, o artista cultive os
valores culturais de seu povo, que os selecione sob o ponto de vista de sua validade
universal, excluindo, no entanto, o nacionalismo estreito e mesquinho, e integrando
os valores alienígenas que também são parte da herança do homem.

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Ademais, nos países do Terceiro Mundo, não será possível evitar que as
chamadas “conquistas da civilização”, os computadores, robôs e todas as espécies
de máquinas cibernéticas - também aquelas que a muitos dentre nós parecem hostis
à cultura - e os valores que dessas máquinas emanam, sejam levados em
consideração. Pois, também o Terceiro Mundo faz parte da realidade científica e
tecnológica da humanidade. Se nós do Terceiro Mundo contribuímos, segundo
valores e objetivos próprios, para o aperfeiçoamento da tecnologia e da sociedade
que a ela corresponde, mesmo assim, os valores humanos de nossa cultura serão
preservados.
Ademais não sabemos - é verdade - quais são os valores da herança do
homem que serão definitivamente integrados. Isto depende dos ideais e dos
objetivos que o homem colocar para o futuro.
Certo é, no entanto, que o futuro fundirá valores culturais de todos os povos
em um jogo dinâmico: a introversão será compensada pela extroversão e vice-versa;
a subjetividade pela objetividade e a automação pela frutificação das forças criativas.
É nos países do Terceiro Mundo que a repressão do colonialismo e do imperialismo
se manifesta mais acentuadamente, o que nos possibilita estudar, bem a fundo, as
relações entre a repressão econômico-política e a cultural. Não são somente a
grande miséria do povo e a diferença enorme entre pobre e rico, como consequência
da exploração econômica, praticada durante décadas, que aparecem com evidência
no Terceiro Mundo. Também a alienação sistemática e deturpação das culturas
nacionais pelo lançamento e pela promoção de todos os tipos de exotismos
comerciais: produções que podem ser adquiridas por toda parte, nos supermercados
do comércio lucrativo, negociando essa espécie de música. E pela promoção de
formas de música altamente tecnológicas das nações industrializadas, em
detrimento das culturas nacionais esvaziadas do Terceiro Mundo, freqüentemente
controladas pelo estabelecimento econômico-político da reação sócio-cultural.
Diante do que tenho dito, no Brasil inteiro, por exemplo, mas principalmente
no interior do país, a finalidade da educação não pode mais ser a de adaptar o
jovem a uma ordem existente ou até suplantada, fazendo com que assimile
conhecimentos e saber destinados a inseri-lo em tal ordem - como procede ainda a
maioria dos estabelecimentos de ensino entre nós - mas, pelo contrário, ajudá-lo a

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viver em um mundo, que se transforma diariamente, tornando-o capaz de criar um


futuro digno para si mesmo e para seus filhos.
Uma verdadeira mudança no ensino e na educação do jovem brasileiro, no
entanto, não pode ser realizada por mais uma assim-chamada “reforma do ensino”.
Não basta multiplicar a quantidade das escolas disponíveis, de equipamentos
escolares e de professores ou a compra de televisão ou computadores para as salas
de aula. Urge uma definição nova, clara e convincente, dos objetivos da educação,
uma mudança radical do conteúdo dos programas, no sentido de uma atualização
de conceitos e ideias, de avaliação e de atuação pedagógica.
Esta mudança do conteúdo dos programas de educação e ensino, em um
mundo de integração, terá que tender essencialmente ao questionamento crítico do
sistema existente - e não à sua reprodução -, ao despertar e ao desenvolvimento da
criatividade, à conscientização das descobertas científicas e dos fenômenos sociais,
que marcam nossa época, e não à adaptação e à assimilação das coisas do
passado.
A mudança do conteúdo da educação e do ensino requer, portanto, um
programa pré-figurativo, exigindo:
1. que todas as culturas, as emergentes tanto quanto as estabelecidas, sejam
levadas em consideração;
2. que as artes e a educação estética e humanista encontrem lugar tão
equivalente quanto o das ciências e da tecnologia;
3. que a análise prospectiva, ou seja, a reflexão sobre os objetivos, os valores
e o sentido do futuro, em vias de nascer, ocupe espaço tão amplo quanto os estudos
retrospectivos.
Se ganância e megalomania do poder são ainda agentes movedores da
ideologia do crescimento pelo crescimento, como acontece entre nós - crescimento
para quê e para quem? -, a educação e o ensino podem tornar-se os agentes
motores mais eficazes do desenvolvimento.
A situação do ensino musical no Brasil carece, em primeiro lugar, de análise e
talvez de reflexão com respeito às condições sociais do país. Poucos são os que, ao
analisar as contradições e conflitos que surgem entre o aprendizado do estudante de
música e a realidade profissional, entre a ilusão das ambições artísticas e a

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adaptação irrefletida às exigências das atividades musicais, tiram conclusões para


uma reformulação adequada do ensino musical. Falando em contradições, refiro-me
ao resultado da conservação infecunda e obstinada de categorias tradicionais de
currículos e de critérios estéticos e artísticos que, em consequência das
transformações econômicas, políticas e sociais, há muito se tornaram obsoletas e
anacrônicas.
A sociedade brasileira - também membro da comunidade dos países do
Terceiro Mundo -difere das sociedades dos países altamente industrializados, e as
intenções e necessidades dessa sociedade são outras.
Por isso, é impossível visar a organização de uma vida cultural, e musical em
particular, semelhante à da Europa ou dos Estados Unidos, por exemplo.
As necessidades objetivas da sociedade brasileira não são divertimento,
entretenimento, distração, etc., mas sim, a solução de inúmeros e graves problemas,
dos quais depende o desenvolvimento dessa sociedade e de sua cultura e até a
sobrevivência da mesma.
São poucos os que analisam a realidade social do país e orientam o ensino e
a educação musical de acordo com as necessidades, elucidando os alunos, com
franqueza e honestidade, sobre a existência ou inexistência de chances
profissionais, sobre a possibilidade ou impossibilidade da profissão que os espera.
Assim, por exemplo, os cursos de música da Universidade que têm por objetivo
formar jovens para atividades profissionais, para as quais não há mercado de
trabalho na vida nacional, são um desperdício, vãos e inúteis.
A sociedade brasileira e a nordestina em particular, poderiam ter na arte um
instrumento essencial à existência do ambiente tecnológico, instrumento de um
sistema cultural que enlace todos os setores do mundo construído pelo homem e
contribua para dar forma a esses setores.
É possível preconizar o ensino musical de tal modo que os sistemas de
comunicação, de economia, de tecnologia, de linguagem e expressão artística se
misturem uns com os outros mergulhando num único todo.
É necessário que a arte se converta em fator funcional de estética e
humanização do processo civilizador em todos os seus aspectos. Somente o ensino
da música como arte ambiental e socialmente funcional - e, portanto, enquanto arte

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aplicada a atividades extramusicais, mas funcionais na sociedade - contribuirá para


a conscientização do homem brasileiro e para o desenvolvimento da população.
Dentro da sociedade há várias áreas de atividades que podem ser
intensificadas e desenvolvidas através da música funcional. Na área da educação -
não me refiro à preparação do músico profissional, mas à educação do cidadão
brasileiro em geral - através de atividades musicais na área de trabalho, no comércio
e na indústria, nos setores de planejamento urbano, na terapia e reabilitação sociais,
enfim, nestes e noutros setores da vida moderna, a música funcional pode fazer-se
presente de uma forma dinâmica e produtiva.
O objetivo dessa interação arte/vida profissional deverá ser o de intensificar
certas funções da atividade humana ou, em outras palavras, o de humanizá-las com
o auxílio da comunicação estética, funcionalmente diferenciada.
No tocante à música, ou melhor, à educação através de atividades musicais,
a mais importante implicação desta tese na sociedade moderna, é a tarefa de
despertar a mente dos jovens a consciência da interdependência de sentimento e
racionalidade, de tecnologia e estética.
A arte, e a música em particular, deverão ser meios de preservação e
fortalecimento da comunicação pessoa a pessoa; de sublimação da melancolia, do
medo e da desalegria, fenômenos que ocorrem pela manipulação bitolada das
instituições públicas na vida moderna tornando-se fatores hostis à comunicação. E a
educação musical deve transformar-se num instrumento de progresso, de
soerguimento da personalidade e do estímulo da criatividade.
Como instrumento de libertação, a arte poderia tornar-se um meio
indispensável de educação, pois oferece uma contribuição essencial à formação do
ambiente humano. Assim, através de sua integração na sociedade, a arte poderia
tornar-se um fator central da nova sociedade desde que, por meio de integração, ela
vença a sua alienação social e sobreviva à sua crise atual.
O Brasil confronta-se com o problema da preparação competente de
professores e especialistas com a devida habilitação, especialistas de formação
interdisciplinar principalmente, conscientes do avanço da ciência moderna e
conhecedores dos conceitos fundamentais, dos princípios teóricos, formais e

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estéticos da nova imagem do mundo, e de uma terminologia correspondente


adequada, objetiva e precisa.
É urgente que se formem professores, capazes de usar a música como meio
de desenvolver a personalidade do aluno, despertando e desenvolvendo nele
faculdades indispensáveis em qualquer atividade profissional, na medicina, na
advocacia tanto quanto no magistério, no comércio, na política e em tantas outras
áreas da vida profissional.
Assim, por exemplo, a faculdade da percepção - auditiva e visual -, assim
como do discernimento e da análise, podem ser desenvolvidas e aperfeiçoadas
consideravelmente por um treinamento sistemático, racional e científico da audição e
da visão.
A faculdade da comunicação, ou seja, o contato humano, pode ser
desenvolvida por meio da improvisação em grupos, tão importante na música e nas
atividades musicais de nosso tempo.
Autodisciplina, concentração, a subordinação de interesses pessoais aos
interesses do grupo, autocrítica, criatividade e o desenvolvimento da sensibilidade
do jovem, relativa a valores qualitativos - tanto tempo desprezados sob a ditadura de
conceitos positivistas e mecanicistas - podem ser desenvolvidos através do rigoroso
treino mental de atividades musicais.
E, não por último, deve-se mencionar a ação eficaz das atividades musicais
no sentido da supressão do medo, de inibições e preconceitos.
Diante do desenvolvimento econômico-social no Terceiro Mundo e das
tendências das novas gerações em toda parte, sugiro a substituição dos
estabelecimentos de ensino musical do tipo conservatório, em nosso país, por um
Centro de Atividades Lúdicas e Criatividade Musical. Um conjunto de clubes
musicais, por assim dizer, que tem como objetivo o desenvolvimento de um
diletantismo (no sentido da palavra italiana dilettarsi, ou seja, “divertir-se”), um
diletantismo sadio e criativo, que corresponde aos anseios das novas gerações e em
que se desenvolvem todos os tipos de atividade musical, livremente, desde a música
popular, rock e jazz até conjuntos corais e instrumentais que cultivem a música
clássica. (Diletantismo foi sempre o ponto de partida e, frequentemente, a base, de
um profissionalismo de alto nível.) Trata-se de um centro livre, sem programação

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pré-determinada e sem currículo, em que os professores seriam substituídos por


animadores, ou seja, orientadores especializados, que participariam das atividades,
pelas quais os jovens optaram.
Por outro lado, a Universidade limitar-se-ia ao curso superior e de pós-
graduação, de nível o mais alto possível, oferecendo no interior do país
exclusivamente cursos de disciplinas de música funcional, disciplinas, portanto, úteis
e funcionais na nova sociedade, como sejam, cursos para a formação de
professores e animadores, musicoterapeutas, compositores, arranjadores,
coordenadores de programas recreativos, de lazer e de terapia ocupacional.
A preparação de jovens de vocação artística e talento excepcional ficaria a
cargo dos departamentos de música de três ou quatro universidades nas capitais do
país.
Trata-se, nesse momento, de contribuir para a criação do que seria talvez a
maior obra de arte da humanidade, ou seja, a revolução cultural do mundo,
modificando radicalmente o pensar e o sentir do homem, consequência lógica,
coerente e imperativa das descobertas da ciência moderna em nosso século, de
uma nova imagem do mundo e de sua conscientização.
Miséria, pobreza, desnutrição e penúria do povo, nos países do Terceiro
Mundo, não permitem a confecção de obras de pretenso valor permanente, de obras
escritas para a posteridade. É mais importante no Terceiro Mundo a apresentação
de ideias novas do que a produção de obras-primas, ideias que rompam com
algumas estruturas do ensino musical e que possam contribuir para o processo de
desenvolvimento democrático, no seu verdadeiro sentido.
“Os brasileiros só podem fazer arte legítima, eficaz, funcional e
representativa, se deixarem inicialmente de parte a intenção de fazer arte gratuita”,
escreve Mario de Andrade em O Banquete, “se abandonarem como ideal, a
preocupação exclusiva de beleza, de prazer desnecessário. E principalmente essa
intenção estúpida, pueril mesmo, e desmoralizadora, de criar a obra de arte
perfeitíssima e eterna”(2).
A situação do Terceiro Mundo e o conflito Norte-Sul reclamam o artista
engajado e corajoso, que desconhece a ação medíocre do artista movido pela
vaidade e presunção. É preciso em nossos países deixar de por sua obra e suas

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atividades artísticas a serviço do poder instituicionalizado e seguir os ideais das


forças que preparam o mundo de amanhã.

Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical


Por Teca Alencar de Brito

Koellreutter: As Revolucoes Musicais De Um Mestre Zen

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Aula 22_Hans-Joachim Koellreutter (parte 2).

A proposta pedagógica de H-J Koellreutter tem como pilares:

Os princípios que orientam sua postura como educador:

1. Aprender a apreender dos alunos o que ensinar;

2. Questionar tudo, sempre: por quê? (alfa e ômega, princípio e fim da ciência e da
arte);

3. Não ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros.

A atualização de conceitos musicais, de modo a viabilizar a incorporação de


elementos presentes na música contemporânea no trabalho de educação musical.

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O relacionamento e a interdependência entre a música, as demais artes, a ciência e


a vida cotidiana.

Abordaremos, aqui, alguns dos principais aspectos orientadores da ação pedagógica


proposta por Hans-Joachim Koellreutter:

1- O objetivo da Educação Musical

Como artista e educador, Hans-Joachim Koellreutter jamais considerou a


educação musical unicamente em sua condição de meio para a aquisição de
técnicas e procedimentos necessários à realização musical. Sua abordagem
priorizou e valorizou a importância e o porquê da música (e da arte) na vida humana,
sempre lembrando que cada sociedade, com suas características e necessidades
próprias, condiciona um tipo de arte.

“Não orientar apenas para a profissionalização de musicistas, mas aceitar a


educação musical como meio que tem a função de desenvolver a personalidade do
jovem como um todo; de despertar e desenvolver faculdades indispensáveis ao
profissional de qualquer área de atividade, como, por exemplo, as faculdades de
percepção, as faculdades de comunicação, as faculdades de concentração
(autodisciplina), de trabalho em equipe, ou seja, a subordinação dos interesses
pessoais aos do grupo, as faculdades de discernimento, análise e síntese,
desembaraço e autoconfiança, a redução do medo e da inibição causados por
preconceitos, o desenvolvimento de criatividade, do senso crítico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da memória,
principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientização do todo, base
essencial do raciocínio e da reflexão. [...]
Trata-se de um tipo de educação musical que aceita como função a tarefa de
transformar critérios e ideias artísticas em uma nova realidade, resultante de
mudanças sociais. Este tipo de educação musical, mesmo no caso da preparação e
formação de musicistas profissionais, vem a ser um tipo de educação para o
treinamento de musicistas que, futuramente, deverão estar capacitados a encarar

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sua arte como arte funcional, isto é, como complemento estético de vários setores
da vida e da atividade do homem moderno; músicos preparados, acima de tudo,
para colocar suas atividades a serviço da sociedade: o humano, meus amigos, como
objetivo da educação musical”. (Koellreutter)

Uma educação musical que tenha como objetivo a formação integral do ser humano
só pode acontecer em contextos onde os alunos sejam respeitados e estimulados
em todas as direções. Explorar, experimentar, sentir, pensar, questionar, criar,
discutir, argumentar...exercícios geradores de autodisciplina e consciência, são
aspectos fundamentais em sua proposta, sempre promovendo situações de
comunicação e relacionamento, de debate, estímulo ao pensar e conscientizar,
integrando vivências musicais e de inter-relações humanas.

2- A questão do Método

“- Meu método é não ter método”, repetiu Koellreutter muitas vezes. “O método
fecha, limita, impõe... e é preciso abrir, transcender, transgredir, ir além...”.

Koellreutter guiava-se, prioritariamente, pela observação e respeito ao universo


cultural do aluno com seus conhecimentos prévios, necessidades e interesses,
buscando viabilizar processos significativos de educação musical. A participação
ativa, a criação, o debate, a elaboração de hipóteses, a análise crítica, sempre foram
princípios básicos presentes em todas as situações de ensino-aprendizagem
propostas e/ou coordenadas por ele.
Em consonância com os pontos acima expostos, Koellreutter sempre propôs a
superação do currículo fechado, que determina previamente os conteúdos a serem
transmitidos, sem uma averiguação e avaliação criteriosa do que realmente é
importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada contexto ou momento.São dele as
palavras que se seguem, proferidas no ano de 1954, na abertura do Primeiro
Seminário Internacional de Música, em Salvador, Bahia :

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“Sabemos que é necessário libertar a educação e o ensino artísticos de


métodos obtusos, que ainda oprimem os nossos jovens e esmagam, neles, o que
possuem de melhor. A fadiga e a monotonia de exercícios conduzem à mecanização
tanto dos professores quanto dos alunos.[..]

Inútil a atividade daqueles professores de música que repetem, doutoral e


fastidiosamente, a lição já pronunciada no ano anterior. Não há normas, nem
fórmulas, nem regras, que possam salvar uma obra de arte na qual não vive o poder
de invenção. É necessário que o aluno compreenda a importância da personalidade
e da formação do caráter para o valor da atuação artística e que na criação de novas
ideias reside o valor do artista.” (Koellreutter)
Koellreutter sempre defendeu a necessidade da presença do “espírito
criador”, princípio vital ao ambiente necessário ao ensino artístico. Torna-se
interessante refletir sobre a consonância existente entre os princípios orientadores
de sua ação pedagógica e aqueles que são próprios à pedagogia construtivista,
bastante apregoada nos tempos atuais, mas pouco praticada, especialmente, na
área da educação musical.
Hans-Joachim Koellreutter chamou a atenção, desde a primeira metade do
século XX, para a necessária implantação de um ensino personalizado, criativo, que,
acima de tudo, respeite o aluno. Sua experiência como professor, sempre ligada à
formação de músicos (alunos de composição, harmonia, contraponto, regência,
estética etc), permitiu-lhe colocar em prática, princípios adequados a toda e qualquer
situação educacional, gerando reflexões que colaboraram no sentido de
redimensionar o papel da música na educação, de um modo geral, e não apenas
nos cursos de formação profissional de músicos.
3- Currículos e Conteúdos: Ensinar “aquilo que o aluno quer saber”

“- Não é preciso ensinar nada do que o aluno pode encontrar nos livros, pois essas
questões ele pode resolver sozinho. É preciso aproveitar o tempo para fazer música,
para improvisar, experimentar, discutir e debater. O mais importante é - sempre - o

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debate; nesse sentido, os problemas que surgem no decorrer do trabalho são mais
importantes do que as soluções”.
“- Não acreditem em nada do que dizem os livros. Não acreditem em nada do
que dizem seus professores. Não acreditem em nada do que vocês veem ou,
mesmo, pensam. E também não acreditem em nada do que eu digo. Perguntem
sempre porquê a tudo e a todos. Tenham uma placa com um” Por quê?” bem
grande escrito, em cima da cama de vocês e logo ao acordarem leiam e perguntem
“por quê”?”.

Quando faz menção à questão dos conteúdos e programas, Koellreutter alerta para
o fato de que “uma educação que tenda, essencialmente, ao questionamento crítico
do sistema e não à sua reprodução, que tenda ao despertar e ao desenvolvimento
da criatividade e não à adaptação e à assimilação, exige:

1- que as culturas não ocidentais tanto quanto as originárias, aborígines ainda


existentes neste planeta e, naturalmente, também no Brasil, sejam levadas em conta
tanto quanto a ocidental;

2- que as artes e a estética, em particular, como reflexões sobre o ato criador


encontrem lugar tão eminente quanto o das ciências e das disciplinas tecnológicas;

3- que a prospectiva como reflexão sobre os fins, os valores e o sentido do futuro em


vias de nascer, e como tomada de consciência de nossas responsabilidades -
temática mais importante do ensino pré-figurativo -, ocupe espaço tão amplo
quantoo do passado.

Pois, só um conhecimento vivido das culturas não ocidentais e originárias, isto é, um


verdadeiro ‘diálogo das civilizações e culturas', permite dar resposta às indagações
de hoje, em escala planetária, integradora. Permite realizar a grande reviravolta
cultural necessária, tornando relativo o que se convencionou chamar ciências e
artes, situando as duas áreas no contexto infinitamente mais vasto de uma
sabedoria, na qual nossas relações com a natureza não são apenas de manipulação

206
MÚSICA
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ou conquista, mas de amor e participação; uma abordagem em que o


relacionamento de um com o outro e com a sociedade não é o de um individualismo,
mas de comunidade, onde nossas ligações com o futuro não são definidas por uma
simples extrapolação do presente e do passado, mas por ruptura, superação e
transcendência: a criação de um futuro realmente novo “. (Koellreutter)”.

É importante reforçar o fato de que a preocupação com a abrangência de conteúdos


visa, sempre, o desenvolvimento de um trabalho relacional, questionador,
transformador e que estimule a capacidade de criar.

4- O Ensino Pré-Figurativo

“O ensino pré-figurativo das artes é parte de um sistema de


educação que incita o homem a se comportar perante o mundo não
como diante de um objeto, mas como o artista diante de uma obra a
criar.” (Koellreutter)

Em substituição à postura didática tradicional que “se limita a transmitir os


conhecimentos herdados, consolidados e frequentemente repetidos em aulas de
doutoral e fastidiosa atuação do professor” (Koellreutter H.J, 1997, p 41), Koellreutter
propôs o ensino que chamou de pré-figurativo, que “orienta e guia o aluno, porém
não o obriga a sujeitar-se à tradição, valendo-se do diálogo e de estudos
concernentes àquilo que há de existir ou pode existir, ou se receia que exista. Um
sistema educacional em que não se ‘educa' no sentido tradicional, mas, sim, em que
se conscientiza e orienta por meio do diálogo e do debate.” (Koellreutter).

“Ensinar a teoria musical, a harmonia e o contraponto como princípios de ordem


indispensáveis e absolutos, é pós-figurativo. Indicar caminhos para a invenção e
criação de novos princípios de ordem é pré-figurativo.

Ensinar o que o aluno pode ler em livros ou enciclopédias, é pós-figurativo. Levantar


sempre novos problemas e levar o aluno à controvérsia e ao questionamento de

207
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tudo que se ensina, é pré-figurativo.

Ensinar a história da música como consequência de fatos notáveis e obras-primas


do passado, é pós-figurativo. Ensiná-la, interpretando e relacionando as obras-
primas do passado com o presente e com o desenvolvimento da sociedade, é pré-
figurativo.

Ensinar composição, fazendo o aluno imitar as formas tradicionais e reproduzir o


estilo dos mestres do passado, mas, também, os dos mestres do presente, é pós-
figurativo. Ensinar o aluno a criar novas formas e novos princípios de estruturação e
forma, é pré-figurativo.” (Koellreutter)”.
Para Hans-Joachim Koellreutter, a educação musical deve considerar o
estágio em que se encontram nossas sociedades, em virtude do desenvolvimento
tecnológico e científico acelerados, em virtude dos problemas sócio-econômicos,
das diferenças culturais, dos interesses e modos de pensar de nossas crianças e
jovens, já que este amplo e complexo quadro exige a revisão permanente do papel
que a música tem a desempenhar na formação dos futuros cidadãos. Segundo ele, o
ensino pré-figurativo poderá preparar os jovens para viver numa época em que as
transformações ocorrem em ritmo cada vez mais acelerado; por isto, esta é uma
concepção de educação para o futuro, que implica em formação e reciclagem
permanentes dos educadores.
O ensino pré-figurativo aponta caminhos futuros por também respeitar o
presente, o contexto, as possibilidades que se apresentam, sempre com vistas a
preservar e enriquecer o espírito criador. Essa é a metodologia de Koellreutter, como
podemos constatar:

“A minha maneira de trabalhar parte sempre do aluno, dele para mim


e não o contrário. O assunto das aulas resulta sempre de um diálogo,
de uma discussão entre os dois polos: aluno e professor. [...] O
problema é como motivar os alunos, criando uma situação de
polêmica que lhes interesse ou então simplesmente partindo da
prática musical, que tem que ser renovadora. Portanto, o melhor é a
improvisação, utilizando todos os elementos que possam soar.”
(Koellreutter)

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5- A Improvisação como Ferramenta Pedagógica


A improvisação é ferramenta fundamental na metodologia proposta por Hans-
Joachim Koellreutter. Sua prática propicia a vivência e conscientização de
importantes questões musicais, que são trabalhadas ao lado de aspectos relativos
ao modo de ser humano como autodisciplina, tolerância, respeito, capacidade de
compartilhar, criar, refletir etc. O trabalho de improvisação abre espaço para dialogar
e introduzir os conteúdos adequados e necessários.
“- Não há nada que precise ser mais planejado do que uma improvisação”
dizia sempre em suas aulas, alertando para a confusão que não raro acontece já
que, para muitos, improvisar é apenas fazer “qualquer coisa”. “Para improvisar é
preciso definir claramente os objetivos que se pretende atingir. É preciso ter um
roteiro, e a partir daí, trabalhar muito: ensaiar, experimentar, refazer, avaliar, ouvir,
criticar etc...”.
Koellreutter desenvolveu uma série de jogos que chamou de modelos de
improvisação: jogos criativos que propõem a vivência e a conscientização de
aspectos musicais fundamentais, estimulando a reflexão e preocupando-se,
também, em sugerir situações para o exercício de uma nova estética musical.
Koellreutter, que sempre defendeu a integração entre os níveis sensível e
intelectual, de um lado, musical e humano de outro, encontrou nos jogos de
improvisação com finalidades pedagógicas, os aliados fundamentais ao processo
educacional. “Toda improvisação deve ter uma finalidade musical e também
humana, como desenvolver a concentração (autodisciplina)”.

6- Percepção e Consciência
O processo de formação musical proposto por Koellreutter respeita o nível de
percepção e consciência de cada aluno(a). Aliás, todo o seu discurso é permeado
pela questão da consciência que, sem dúvida, ocupa lugar de destaque em suas
reflexões.
Fundamentando-se nas relações entre a psicologia da gestalt, a fenomenologia e a
física quântica, Hans-Joachim Koellreutter define consciência como a capacidade do
homem de apreender os sistemas de relações que o determinam: as relações de um

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dado objeto ou processo a ser conscientizado com o meio ambiente e o eu que o


apreende. O conceito consciência, para ele, não se refere à consciência como
conhecimento formal, nem como mero conhecimento ou qualquer processo de
pensamento, mas, sim, a uma forma de inter-relacionamento constante, um ato
criativo de integração. Ele afirma a existência de três tipos de consciência: intuitiva,
racional e arracional, associados à crença irracional, à especulação científica e à
transcendênciadestes.
Koellreutter considera os níveis de conscientização humana, presentes no
decorrer da história e também na vida de cada indivíduo, como de significativa
importância para a compreensão do processo de criação e expressão humanas,
bem como para o processo de formação e educação. Ele chama a atenção para o
fato de que devemos considerar a transformação da consciência como
enriquecimento, como ampliação da percepção numa dimensão nova e não como
mero progresso, que resultaria no afastamento da origem e no distanciamento do
todo.
Por considerar as características globais do estágio atual de nossa civilização
e a transformação da consciência do ser humano deste novo tempo, a música do
século XX e, com ela, toda uma nova terminologia, princípios estéticos e estruturais
ocupa lugar de grande importância no projeto pedagógico de H-J Koellreutter. Mas
“todas as músicas”, de épocas, gêneros e estilos diversos são valorizadas e
trabalhadas, seja em situações de escuta e análise, seja em situações de
interpretação.

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Vídeos

Modelos de improviso de Koellreutter


http://youtu.be/O4clBOP_-7M
Informação: H. J. Koellreutter - Um documentário dirigido por Rogério Sganzerla
(2003)
http://youtu.be/UsTmp_1hO0o
http://youtu.be/_yqJ4UYTakk
http://www.atravez.org.br/educacao.htm
Kater, Carlos. H.J.Koellreutter: Música e educação em movimento
Koellreutter, H.J. I Curso Internacional de Férias - Comentário de Berenice Menegale

Koellreutter, H.J. Seminários Internacionais de Música: Abertura


Koellreutter, H.J. Seminários Internacionais de Música: Encerramento - Comentário
de Virgínia Bernardes
Koellreutter, H.J. O ensino da música num mundo modificado - Comentário de Irene
Tourinho
Koellreutter, H.J. Por uma nova Teoria da Música, por um novo ensino da teoria
musical - Comentário de Margarete Arroyo
Koellreutter, H.J. O espírito criador e o ensino pré-figurativo - Comentário de João
Gabriel M.Fonseca
Koellreutter, H.J. Educação e cultura em um mundo aberto como contribuição para
promover a paz - Comentário de José Maria Neves
Koellreutter, H.J. Sobre o valor e o desvalor da obra musical - Comentário de
Jusamara Souza
Koellreutter, H.J. Fundamentos de uma estética materialista da música - Comentário
de Celso L.Chaves
Koellreutter, H.J. A Música na Era Tecnológica - Comentário de Gilberto de Carvalho
Koellreutter, H.J. A Imagem do Mundo na Estética de Nosso Século - Comentário de
Marcos Mesquita
Koellreutter, H.J. Reparos e Reflexões - Comentário de Astréia Soares
Nos domínios da Música:

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Koellreutter, H.J. Sobre O Banquete de Mário de Andrade [I] - Comentário de Maria


Elizabeth Lucas
Koellreutter, H.J. Sobre O Banquete de Mário de Andrade [II] - Comentário de
Fausto Borém
Koellreutter, H.J. Sobre O Banquete de Mário de Andrade[III] -
Koellreutter, H.J. Sobre O Banquete de Mário de Andrade [IV] - Comentários de
Sandra Abdo
Koellreutter, H.J. Sobre O Banquete de Mário de Andrade [Conclusão]
Entrevista: Encontro com H.J.Koellreutter
Anexo: (Partitura)
Koellreutter, H.J. - Jogos Dialogais (Partitura-roteiro)

Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical


Por Teca Alencar de Brito
Koellreutter: As Revolucoes Musicais De Um Mestre Zen

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Aula 23_Villa Lobos

https://www.youtube.com/watch?v=Cr1EAErvUgU

Série Educadores - Episódio 07 - Villa Lobos

Heitor Villa-Lobos nasceu em 1887 no Rio de Janeiro e faleceu em 1959 . De


acordo com a biografia on line do Museu Villa-Lobos, seus pais abrigavam encontros
de músicos boêmios da
comunidade carioca em sua casa, propiciando que seu filho, ainda que de
forma proibida, ouvisse essa música. A partir dos seis anos de idade seu pai passou
a lhe ensinar clarinete e violoncelo (este último em uma viola especialmente
adaptada), mas Raul Villa-Lobos possuía uma abordagem muito rígida, com
exigentes exercícios de percepção musical com reconhecimento de gênero e
elementos da teoria musical. Raul faleceu quando Heitor tinha 11 anos.
Aos 16 anos Heitor fugiu de casa, indo morar com sua tia, que sempre lhe
incentivou com doçura. Entre 18 e 23 anos, passou a percorrer o Nordeste e o Sul
do Brasil, com uma “mochila nas costas”, coletando temas e canções folclóricas,

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incluindo, posteriormente, uma viagem de quase três anos pela Amazônia. A partir
daí, começou a escrever óperas e música orquestral e camerística.
Preocupado com o abandono sofrido pela Educação Musical no Brasil, em
1932 Villa-Lobos propôs um revolucionário plano de ação à Secretaria do Estado de
São Paulo, o qual chegou à
abrangência nacional a partir do governo de Getúlio Vargas durante o Estado
Novo.
O sucesso do projeto de Villa-Lobos dependia, quase que totalmente, da
profissionalização de professores capazes de disseminar seus métodos e sua ideia
de ter a música como fator de formação de caráter da juventude. que Villa-Lobos
esbarrou em problemas com os quais convivemos até os dias atuais. A falta de
capacitação de professores é um deles. “Se pensarmos bem, ele próprio não era
professor. Ele acabou criando uma proposta, mas ele era mais um compositor que
tinha um pensamento criativo muito
marcante do que uma pessoa voltada para a educação”.
Prova disso é que, no Conservatório, o compositor se dedicou a desenvolver
e disseminar uma metodologia de educação musical própria, mas, principalmente, a
formar um repertório adequado ao Brasil, baseado no folclore nacional e na
preservação da cultura do povo. Foi nesse período que criou “Guia Prático”, uma de
suas principais obras, utilizada como
material didático contendo 138 versões de cantigas infantis populares, editado
pela primeira vez em 1938. 
Com ele é que, no Brasil, a ideia de disseminação da ideologia nacionalista
de formação da consciência musical brasileira, formação moral e cívica das novas
gerações, e conscientização do povo brasileiro de suas origens pelo folclore fica
mais evidente. Villa-Lobos entendia que a música – por meio do trabalho com o
canto orfeônico – era elemento imprescindível à educação, pois reunia todos os
elementos essenciais para a formação musical, porque o canto coletivo apresentava
grande poder de socialização e integração da comunidade e o mais importante, pelo
seu aspecto educativo na formação moral e cívica da infância brasileira.

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“Permitir que as novas gerações se formem dentro de bons sentimentos


estéticos e cívicos e que a nossa pátria, como sucede às nacionalidades
vigorosas, possa ter uma arte digna da grandeza e vitalidade do seu povo”.
O projeto de Villa-Lobos foi adotado oficialmente no ensino público brasileiro,
em todo o território nacional, durante as décadas de 1930, 1940 e 1950 e foi
posteriormente substituído pela disciplina educação musical, por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, de 1961.
Mário de Andrade em 1920, com as ideias nacionalistas do movimento
modernista, trás um novo enfoque para a música enfatizando sua função social e
valorizando a cultura popular. Com o apoio de Villa-Lobos que inspirado compositor
húngaro Zoltán Kodály, propôs o canto coral para as escolas e mais tarde instituiu o
canto orfeônico nas escolas públicas de todo país. Foi um período que além da
democratização da música procurou-se com ela criar uma identidade brasileira. Para
isso, houve um resgate das expressões artístico popular de todos os cantos do país
que foram levados para as escolas em forma de canto coral, visto que a voz seria o
único instrumento que poderia garantir essa acessibilidade. Foi nesse contexto que
na era Vargas a música se tornou instrumento de estabilização do governo de ordem
e disciplina criando uma consciência nacional. Vargas soube reconhecer o poder da
música e utilizá-la para criar uma boa imagem de si. A intervenção política na forma
de ensinar música foi muito criticada, mesmo assim, Villa-Lobos via como uma
grande oportunidade de todos terem acesso à musica.
O modelo de Villa-Lobos teve muitas falhas na sua aplicabilidade, uma delas
em relação a sua abrangência. Ele tinha a pretensão de ser nacional, mas se deu,
em sua maioria,
apenas na região centro-sul. Os méritos de Villa-Lobos são inegáveis, embora
sua proposta pedagógica fosse totalmente ligada à exaltação da personalidade.

217
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Villa-Lobos, em suas viagens para a Europa, teve contato com os Métodos


Ativos em Educação Musical, encantando-se por Kodály (Fonterrada, 2008), pois
esse incluía a música coral e princípios afins com as suas convicções (como a
inspiração folclórica, o uso do manossolfa, entre outros elementos). Esses princípios
originaram a criação de uma metodologia nacionalista, de alcance massivo entre
estudantes brasileiros através do Canto Orfeônico. Porém, diferentemente de Kodaly
ele usava a notação tradicional.
Seu método tinha inspiração na cultura folclórica e popular regional. Inserido
no movimento nacionalista, de fortalecimento da identidade nacional. O seu vol. 2 de
Canto Orfeônico, diz-se dirigido à “formação consciente da apreciação do bom gosto
na música brasileira” (VILLA-LOBOS).
O repertório utiliza marchas, canções e cantos cívicos, marciais, folclóricos e
artísticos, ritmo brasileiro. Influência do manossolfa (sinais manuais que exercitavam
o solfejo dos
alunos). Desde vocalises até a forma fuga, cânones, prática do canto
orfeônico, história e apreciação. Veja aqui uma tabela de classificação ritmos
brasileiros criada por Villa-Lobos.

“Sendo o ritmo e o som os elementos essenciais da música, era


natural que dedicasse atenção às disciplinas destinadas a exercitar,
no aluno, o conhecimento e a familiaridade com a observação dos
valores e a entoação dos intervalos” (VILLA-LOBOS). 

O canto orfeônico surgiu ainda no séc. XIX, na França, com apoio de


Napoleão III. O termo orfeão (Orpheón) era relacionado a grupos de estudantes que

218
MÚSICA
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se reuniam para apresentações públicas. Heitor Villa-Lobos entedia que o canto


orfeônico possuía forte potencial integrador e constituía-se em um poderoso
elemento organizador coletivo, servindo de instrumento para a formação humana e
afirmação da pátria (VILLA-LOBOS). 

O povo é, no fundo, a origem de todas as coisas belas e nobres,


inclusive da boa música! [...] Tenho uma grande fé nas crianças.
Acho que delas tudo se pode esperar. Por isso é tão essencial
educá-las. É preciso dar-lhes uma educação primária de senso ético,
como iniciação para uma futura vida artística. [...] A minha receita é o
canto orfeônico. Mas o meu canto orfeônico deveria, na realidade,
chamar-se educação social pela música. Um povo que sabe cantar
está a um passo da felicidade; é preciso ensinar o mundo inteiro a
cantar. (VILLA-LOBOS) 

Vídeos interessantes
Trenzinho do Caipira
http://youtu.be/DJGl_tAd02I
Trenzinho do Caipira, por Maria Bethânia 

https://www.youtube.com/watch?v=QtJ8ro1NSh0

Trecho de Villa Lobos tocando uma obra sua

http://youtu.be/x7jNN6Wrxis
 
(Vídeos e áudios dessa aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)

 
Trecho de "Pedagogia Musical Brasileira no século XX - Ermelinda A. Paz"
http://www.museuvillalobos.org.br'
"Villa-Lobos preocupa-se com o descaso com que a música é tratada nas
escolas brasileiras e acaba por apresentar um revolucionário plano de Educação
Musical à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. A aprovação do seu
projeto leva-o a mudar-se definitivamente para o Brasil.
Em 1931, reunindo representações de todas as classes sociais paulistas,
organiza uma concentração orfeônica chamada "Exortação Cívica", com a
participação de cerca de 12 mil vozes.

219
MÚSICA
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Após dois anos de trabalho em São Paulo, Villa-Lobos foi convidado


oficialmente por Anísio Teixeira, então Secretário de Educação do Estado do Rio de
Janeiro, para organizar e dirigir a Superintendência de Educação Musical e Artística
(SEMA), que introduz o ensino da música e do canto coral nas escolas.
Como consequência do seu trabalho educativo, embarca para a Europa, em
1936, como representante do Brasil no Congresso de Educação Musical em Praga.
De retorno ao Brasil, ainda em 1936, une-se à sua secretária, Arminda Neves
d'Almeida.
Com o apoio do então presidente da República, Getúlio Vargas, organiza
concentrações orfeônicas grandiosas que chegam a reunir, sob sua regência, até 40
mil escolares, e, em 1942, cria o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, cujos
objetivos são: formar candidatos ao magistério orfeônico nas escolas primárias e
secundárias; estudar e elaborar diretrizes para o ensino do canto orfeônico no Brasil;
promover trabalhos de musicologia brasileira; realizar gravações de discos etc.

Compreensão exata da terminologia  musical:

Na música artística, há estreito conceito de que só está certo o que for copiado das
regras escolares.
 Procurar distinguir entre música-papel e a música-som  de modo a tornar bem
claro que se a música não vive pelo som, não tem nenhum valor.
 Há cerca de 12 anos foi empreendida uma reforma completa da música em
que visa evitar os falsos valores.

Finalidade do ensino da música

 Villa Lobos chama a atenção para o fato de que a criança antes de dominar
as regras gramaticais já utiliza frases com entonação. A linguagem para ela é coisa
viva não regras no papel.
Função do Artista

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 Deve conscientizar-se de sua alta missão de servir e dar alguma coisa


através do seu talento não tendo como alvo somente seu próprio sucesso.
Papel do compositor
 Deve trabalhar por um ideal e não por qualquer objetivo prático.
 Sua música deve ser a revelação de sua alma.
Sua filosofia repousa nestes aspectos:
 Basear-se na distinção e compreensão dos termos, palavras e expressões
musicais;
 Excluir completamente os falsos valores, priorizando educação do ouvido,
extirpando o academicismo da música-papel;
 Conscientizar nosso intérpretes e compositores de sua missão de servidores
da humanidade; 
Algumas práticas do método do canto orfeônico: 
 
1ª série
Cantigas de roda;
Exercícios de entoação de voz- escala.
 
2ª série
Clave de sol, pauta valores e cópias;
Ritmo e suas subdivisões.
 
3ª série
Melodias fáceis e canções a serem estudadas;
Compasso simples, ditados, rítmicos.
 
4ª série
Acidentes, ligadura, linhas suplementares, intensidade e ditados cantados.
 
5ª série 
Clave de Fá na quarta linha, sinais de abreviaturas, repetição, Da Capo para a
Coda.

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Ginasial
 
1ª série
Pauta, ponto de aumento, ligadura enfocando mais teoria e a prática.
 
2ª série
Sinais de repetição, cópia de canções e sinais de repetição;
Tonalidade teoria e prática.
 
3ª série
Quatro vozes copias e canções;
Escalas maiores e menores;
Ditados rítmicos, solfejo.
 
4ª série
Canções três e quatro vozes;
Andamento, métrica, metrônomo;
Acordes de quatro sons, tons vizinhos;
O ponto mais importante foi fazer o aluno vivenciar a música.
Fenômenos sentidos e ouvidos.
 

http://www.boamusicaricardinho.com/villalobos_83.html
CANTO ORFEÔNICO VOLUMES I E II: A MÚSICA CORAL DE VILLA-LOBOS
ESCRITA COM PROPÓSITO PEDAGÓGICO
http://www.uel.br/pos/musica/pages/arquivos/CANTO
%20%20%20%20%20%20ORFEONICO.pdf

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O CANTO ORFEÔNICO NO CURRÍCULO DAS ESCOLAS


BRASILEIRAS: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES DE PESQUISA.
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/Arquivos2009/Pesquisa/Anais2007/IIISimpdem
usica/Artigos/01_O_canto_orfeonico_no_curriculo_das_escolas_brasileiras_primeira
s_aproximacoes_de_pesquisa_Priscila_Paglia.pdf
CANTO ORFEÔNICO: VILLA-LOBOS E AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO
TRABALHO NA ERA VARGAS
Ednardo Monteiro Gonzaga Monti
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?
journal=revistateias&page=article&op=view&path[]=266
VILLA-LOBOS, NACIONALISMO E CANTO ORFEÔNICO: PROJETOS
MUSICAIS E EDUCATIVOS NO GOVERNO VARGAS
Rita de Cássia Fucci Amato*
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/27/art17_27.pdf

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Aula 24_John Paynter

“A educação fracassa se não oferece ocasiões para o florescimento


da personalidade e desenvolvimento da imaginação [...]. A educação
pode transformar-se em um processo que abarque a totalidade da
vida, oferecendo ao indivíduo não só confiança em suas atitudes
adquiridas e inatas, como também na aventura da exploração: ver as
coisas com novos olhos, descobrir novos horizontes, assim como
novos campos para experimentar” (PAYNTER)

John Paynter nasceu em Julho de 1931 e faleceu em 2010. Esse músico inglês
dedicou-se ao ensino de música em escolas e colégios ingleses, antes de ir para a
Universidade de York. John Paynter atuou em escolas da Inglaterra, experiência
fundamental para a construção de sua pedagogia musical. Doutor em filosofia,
passou a dar aulas na Universidade do Condado de York, na Grã-Bretanha. “Som e
Silêncio”, de 1967, alça Paynter a uma importante posição no debate sobre a música
e a educação no século XX, influenciando trabalhos realizados até nossos dias. As
perguntas que sempre instigaram o educador podem ser resumidas em:

“O que é música?”
“Para que serve a música?”

224
MÚSICA
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“O que a música comunica?”,

A proposta de Paynter encontra respaldo em fundamentos psicológicos e teorias da


educação do séc. XX, como as defendidas por Piaget, Vigotsky, Gardner, dentre
outros.
John Paynter e Murray Schafer enfatizam o trabalho de composição como base para
a educação musical nas escolas. Estes autores defendem o desenvolvimento da
criatividade através da exploração e organização de qualquer material sonoro . A
obra de Paynter, assim como a de Schafer, descreve inúmeras experiências obtidas
em sala de aula, resultando num material de sugestões para professores.

Três aspectos principais presentes no trabalho de Paynter:

(a)a relevância artística, ou seja, música como arte;

(b) a relevância pessoal, considerando a relação das necessidades musicais dos


alunos com a satisfação das mesmas;

(c) a relevância social, focando a cultura, o meio e as mudanças passíveis de


ocorrer ao longo do processo de movimento da sociedade.

Ao longo do século XX, através do debate fomentado por distintas


correntes pedagógicas, houve um aumento da responsabilidade
individual, com a diminuição do autoritarismo, passando a ser
valorizado a experiência do sujeito em detrimento da manutenção de
tradições
(PAYNTER).

Sua estratégia de ensino assenta-se na Técnica de Projetos, como explica em seus


livros, dentre os quais destacam-se Sound and Silence (1970), Hear and Now (1972)

225
MÚSICA
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e Music and Structure (1992).


No primeiro, o autor apresenta uma série de projetos que relacionam a música a
eventos externos, como mistérios, palavras, fotos, drama, movimento, silêncio.
Outros exploram tempo, espaço e sonoridades obtidas a partir de diferentes
materiais.
Em seu segundo livro, Paynter defende alguns princípios: a música como direito de
todos, a integração de linguagens, o acesso ao repertório da música contemporânea
e a exploração de grafias musicais alternativas. No terceiro livro, escrito 20 anos
depois, suas ideias se aprofundam, os exercícios se mostram mais complexos, mas
as premissas são as mesmas, ligadas à escuta, à exploração de materiais e à
estruturação de ideias musicais, através de propostas criativas.
John Paynter defendia a centralidade da música na educação e a importância da
criatividade na educação musical, não a concebendo como uma actividade
estritamentecondicionada pelo treino de capacidades e competências e
questionando o facto de a aprendizagem da música estar condicionada pela
aquisição das convencionaiscompetências da leitura e da escrita musicais. Paynter
colocava a tónica no desenvolvimento das crianças no sentido do discernimento e
capacidade para fazerem juízos próprios.

“As crianças necessitam de estímulos criativos para usarem as


competências adquiridas mas também para as adquirirem (…) até mesmo nos
níveis mais
elementares.”.

A sua pedagogia baseava-se também no princípio de que os professores de música


deviam procurar conhecer outras áreas de expressão artística, tal como os
professores
dessas áreas deveriam incluir a música nas suas práticas, pois a música, tal como
as outras artes, “(…) oferece oportunidades únicas para desenvolver a imaginação,
a sensibilidade, inventividade e o prazer — elementos essenciais no equilíbrio de
qualquer currículo.".

226
MÚSICA
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O professor deveria estimular a imaginação, explorando e descobrindo com


os alunos músicas de estilos diferentes (antigos e modernos), e optando por ensinar
a notação e ahistória da música, por exemplo, apenas quando e onde se justificasse.
Durante a década de 1970, John Paynter dirigiu em Inglaterra um projecto da
Schools
Council, que durou uma década e que foi denominado Music in the Secondary
School Curriculum. Em 1974, foi publicado o primeiro documento resultante desse
projetointitulado A influência da Música Popular sobre a Música Criativa na Sala de
Aula, que se baseava em exemplos de composições — alguns incluindo gravações
— realizadas poralunos entre os 14 e 15 anos.
“O que se busca é a liberdade, e não a anarquia.”
(PAYNTER).

O cerne da proposta de Paynter, se baseia na análise de projetos das artes visuais,


que buscavam proporcionar às crianças experiências exploratórias a partir do interior
da pessoa, chegando à compreensão da obra. Paynter, assim, elaborou uma
proposta análoga, incentivando a expressão musical e compreensão da música,
como afirma Fonterrada (2008). Pode ser sintetizado em “construir música ou
fragmentos musicais a partir deuma atitude de escuta ativa e experimental”
(FONTERRADA, 2008, p. 186).
As suas atividades englobam a escuta ativa, percepção dos sons do
ambiente, os ruídos diversos do mundo que nos cerca. A proposta é permeada por
atividades que incluem o canto,a execução instrumental (percussão, flauta doce e
teclado) e ênfase na audição. No seu livro Sound and Structure, Paynter aponta
procedimentos que julga ser o núcleo da prática musical:

1) sons da música,
2) ideias musicais,
3) pensar e fazer música e
4) modelos de tempo

227
MÚSICA
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

PAYNTER, John. Sound and Silence: classroom projects in creative music.


Cambridge: Cambridge ___University Press, 1970..
PAYNTER, John. Sound and silence. York: York University Press, 1970.
________. Hear and Now:na introduction to modern music in schools. London:
Universal, 1972.
________. Music and Structure. New York: Cambridge, 1992.
John Paynter - educador musical
http://youtu.be/B6h017EJMZ0
http://noiseducation.blogspot.com.br/2011/12/o-educador-musical-john-paynter-
1931.html

228
MÚSICA
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Núcleo de Educação a Distância

Aula 25_François Delalande

François Delalande (1941) é um compositor, educador e pesquisador Francês, em


seu pensamento sobre educação musical parte da teoria de Jean Piaget.
Responsável pelo GRM, Groupe des recherches musicalis, músico da linha
eletroacústica, Delalande é adepto de Pierre Schaeffer, pai da música concreta.
Delalande faz música para os pequenos e vê na criança o mesmo interesse de um
compositor de música contemporânea. Segundo Delalande, deve-se colocar a
criança em contato com os instrumentos musicais ou fontes sonoras e incentivá-los
a produzir som com movimentos espontâneos de criação.
Delalande é contra a reprodução e a favor da novidade. Cada criança faz sua
música, não vale à pena a música do passado sem compreensão e deve-se criar
uma motivação para ouvir música.

229
MÚSICA
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Núcleo de Educação a Distância

Para Delalande a análise musical é voltada sempre para o compositor,


tentando entender como a música é feita.

.………Delalande relaciona as dimensões simbólicas iguais à de Jean Piaget. São


três dimensões na música, considerando três formas de atividade lúdica infantil:
                1 – Sensorial “sensualidade da sonoridade” – A sonoridade é suficiente
importante para despertar o fazer musical, (jogo sensório motor – Piaget).
Exploração – São feitas exploração de fontes sonoras com indicação de como
explorar, por ex: com folhas de jornal, amassar, amassar forte, amassar rápido,
rasgar, bater na folha, procurando diferentes formas de execução com resultados
diferentes de som. Para cada ação um modo de execução, tornando consciência
das ações sobre a fonte sonora.
              Aos bebês de 0 a 6 anos são apresentadas fontes sonoras, um tambor por
exemplo, onde os bebês irão bater, raspar e gradativamente organizando sua
exploração, repetindo movimentos e gestos que aprende e interioriza.
              Aos 8 meses o bebê tem comportamento mais privilegiado, modificando
gestos e acrescentando variações do som resultante.

230
MÚSICA
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              Na pré-escola, dos 4 a 5 anos, são feitas repetições como lembranças de


reações circulares da primeira infância, de forma mais elaborada.
                Delalande acredita e leva a sério que um móbile pode ser mais
interessante do que um xilofone, por exemplo, para o despertar musical. Tudo pode
virar um instrumento musical, dependendo do modo de usar.
                2 – Simbólica (dos sentidos) – Jogo simbólico - Expressão – as
crianças atribuem a música o que quiserem, os significados, a evocação e
imaginação do aluno.
               Dos 4 a 6 anos, o realismo é cinestésico. A representação real pelo som é
ligada a vivência afetiva. Como exemplo, a produção de som fortes ou fracos
fazendo mímica corporal e representações correspondente ao som.
                 Aos 7 anos a criança terá o som real dominado.
             3 – Organização – Construção - corresponde a jogo com regras,
brincadeiras infantis são as primeiras manifestações do jogo musical com regras.
            François Delalande busca através desta definição musical facilitar o
trabalho dos educadores , buscando levar até as crianças não técnicas e
conhecimentos didáticos, mas colocar a criança em contato com instrumentos
musicais ou fontes sonoras, incentivando-os a produzir som com movimentos
espontâneos de criação, uma verdadeira invenção musical.
          Além de professores, Delalande procura contagiar com seu conceito de
educação musical os pais ou pessoas que cumprem a delicada missão de educar,
acalentar e musicalizar estes futuros cidadãos.
              Teca Alencar de Brito faz referência de Delalande junto com a proposta
de Kollreuther. Teca fez vários CDs em que usa como modelo de aula de educação
musical os princípios de François Delalande e Jean Piaget.

CONDUTAS DA PRODUÇÃO SONORA INFANTIL SEGUNDO FRANÇOIS


DELALANDE

Delalande em sua pesquisa, afirma que o melhor caminho na educação


infantil é observar como estas exploram o universo sonoro e musical, e utilizar-se
destas informações para maximizar a experiência sonora da criança, direcionando e

231
MÚSICA
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ampliando suas possibilidades (o termo direção aqui indica não certo ou errado, mas
sim a orientação do trabalho), sempre respeitando o ritmo e a maneira da criança
realizar suas descobertas.O autor indicado, em sua pesquisa subdivide a exploração
sonora infantil em três partes, aqui melhor delimitada:-
EXPLORAÇÃO: desde bebês, as crianças em seu desenvolvimento sensório-motor,
já podem utilizar objetos que provocam ruídos. Primeiramente com o simples tocar
(refiro-me toque como sensação) e depois explorando o objeto com modificações no
“como” toca, com que “força”, e “aonde” toca, provocando variações no resultado
sonoro;-
EXPRESSÃO: a representação da expressão pela criança, se dá pela representação
do real através do som, como pro exemplo quando imita a dificuldade ou facilidade
de subir ou descer uma escada. A criança liga o som à sua fonte e o que ele
representa para ela, sempre realizando os dois juntos, som e gestual, como por
exemplo quanto imita o som de um carro, o faz juntamente como gesto de dirigir o
carro.-
CONSTRUÇÃO: a organização das ideias musicais pela criança se dá por voltados
seis ou sete anos de idade, já que antes disso a criança se expressa pela música
como fonte de exploração ou representação de cenas. Quando esta passa pelo
período do jogo com regras, começa a organizar o conteúdo de sua produção
seguindo regras dadas ou criadas por elas.Cada criança é única, portanto deve-se
levar em conta que o trabalho pode e deve variar de grupo para grupo.

A música é uma brincadeira de criança. Para ele este título deve ser tomado
absolutamente a sério. Aqui está uma definição de música que vai facilitar muito o
trabalho dos educadores. Em vez de ensinar conhecimentos e habilidades, vai
incentivar e orientar para comportamentos de tarefas diferentes de jogo espontâneo
com o som até que adquiram a forma de uma verdadeira invenção musical.
Conhecimento de não europeu de música e pesquisa musical dos últimos trinta anos
dão uma ampla perspectiva para examinar os objetivos e os meios de despertar
musical criativo. Tendo lidado com os diversos problemas enfrentados por um
professor, o livro descreve as etapas de uma progressão pedagógica apoiada
numerosos exemplos específicos.

232
MÚSICA
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A "pedagogia do despertar" é parte integrante do currículo dos governos da


França e Quebec. a pedagogia de despertar é dirigida, de modo especial, para o
menor. No entanto, todas as tentativas para recuperar crianças e adultos esta
abordagem ao som. Promove uma abordagem livre de fontes de som, tomando
forma não a priori, mas como ele está experimentando a música e movimento.
Portanto, não há métodos específicos e precisa ir para os exemplos específicos
(pode ser localizado nos endereços no Apêndice).
Delalande levanta a sua própria perspectiva musical em seu livro "A música é
uma brincadeira de criança." Ele defende uma pedagogia própria (seus argumentos
seriam válidos para outros músicos, como Murray Schafer, John Paynter ou
criadores em torno Soundscape):
Em primeiro lugar, seria, de acordo com Delalande, métodos que giram em
torno de teoria musical, técnicas instrumentais e da história da música. Estas
respondem a uma música estricatamente parcial visão e técnica e os seres
humanos. A holística, humanista ativa e, em muitos casos, seria despedido.
Por outro lado, seria chamar métodos ativos de ensino que mudaram o design
e técnicas de ensino (Willems, Orff, Kodaly, Martenot, Suzuki ...). Delalande
reconhece a sua importância e robustez. No entanto, a partir de uma perspectiva
crítica e inequívoca, a regra com argumentos diferentes ("não se aplicam na música
atonal ou o extramusical", de "forma para a música tonal", "barreiras penetráveis
para criar manifestações de música étnica "...).
Desde o nascimento dos musicais e artísticas vanguardas do século XX, os
artistas e músicos defendeu a necessidade de buscar novas linguagens, formas e
abordagens para a arte. Enquanto isso, outros artistas e músicos criar obras onde o
tradicional e o moderno vivem, os artistas precisam reconhecer a vida e a herança
dos grandes mestres. De qualquer forma, não haveria limites claros aqui, mas uma
variedade de posturas e posições em direção de arte e arte-educação.

A exposição de uma metodologia musical deve estar ligado a uma clarificação das
fundações que vão sustentar esta prática, diz nosso autor. O trabalho que propôs
três perguntas que podem ajudar a criar essa base:

233
MÚSICA
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Qual é a música?

O que é fazer música?

O que significa ser um músico?

A resposta a estas perguntas vai marcar a metodologia educacional. Neste caso, a


música contemporânea, e extra-étnica música, sons e fascínio com a visão som de
guia. A resposta a estas perguntas, também podemos nos dar o valor destas novas
experiências
http://www.francois-delalande.fr/

DELALANDE, François. 1984. La musique est un jeu d'enfant. Paris / Bry-sur-


Marne : Buchet/Chastel / Institut National de l'Audiovisuel.

DELALANDE, François, « La musique électroacoustique, coupure et continuité » ,


Ars Sonora, Revue 4, novembre 1996,
http://homestudio.thing.net/revue/content/asr4_05.html

DELALANDE, François , “Le condotte musicali” . Bologne - Italia (recopilación de


textos traducidos al italiano) ( 1990d et e , 1992b , 1988c , 1991c , 1989e , 1989a ,
1990f , 1976b , 1989c , 1991a , 1989b ) CLUEB (Cooperativa Libraria Universitaria
Editrice Bologna)

DELALANDE, François, "Le Son des musiques, entre technologie et esthétique",


Paris, 2001 - INA / Buchet-Chastel

DELALANDE, François, « El Grupo de investigacion Musical (GRM) y la historia del

234
MÚSICA
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

« éveil » musical in Francia », 2003 (traducido al castellano por Càrdenas Servan,


Inmaculada) Evolución de la Educación Musical, la Pedagogía de Creación Musical,
Lugo, España - Unicopia (unicopia@unicopia.es)

DELALANDE, François, "Introduccion a la creacion musical infantil" (publication en


español, 1990c ) , Musica y educacion n°8, Madrid .

DELALANDE, François, "L'educacio musical de 0 a 6 anys". Perspectiva escolar


n°128, Barcelone (traducción en catalán, 1988b ).

235
MÚSICA
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Aula 26_Candida Tobin

Candida Tobin nasceu na Inglaterra na década de 1920. Começou os seus


estudos musicais na Academia Real de Música (a mesma que estudou Keith
Swanwick), se tornando sua aluna mais jovem até então, com 16 anos de idade.
Cândida começou a ensinar música em uma ampla gama de escolas inglesas e
anos depois foi nomeada "Professora Consultiva" a 136 escolas primárias da cidade
de Hertfordshire. Durante este tempo Candida estava desenvolvendo e escrevendo
livros sobre o ensino da teoria da música através de interpretações visuais.
Candida lecionou em grandes conferências internacionais e produziu uma
série de programas multimídia - chamada "Musicolour", consistindo em um CD-ROM
interativo. Por este trabalho recebeu o Prêmio Multi-Media Europeia (EMMA) e o
prêmio da Associação de Mídia Interativa (BIMA) prêmio em 1992.
Ela defendia que a disciplina de música deve ser tratada como outras
disciplinas. Os professores que ensinam matemática, ciência, geografia, por
exemplo, não se espera deles que sejam cientistas ou matemáticos. Da mesma
forma, ela se concentrou em um sistema simples o suficiente para todos os
professores em sala de aula, para ensinar música a um bom nível mesmo que não
sejam necessariamente instrumentistas. O método utiliza animações e programas de

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MÚSICA
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computador para permitir que a musicalização seja feita por professores que não
tenham proficiência em instrumentos musicais.
Ela também defendia que a música deveria estar presente e aliada com
outras disciplinas escolares.
Este método baseado na utilização de estímulos visuais para criar
associações com os sons. Cores e formas são utilizadas para fazer a criança
perceber as relações de altura e duração. A notação musical é ensinada através de
símbolos simplificados e os exercícios de canto utilizam sílabas rítmicas.
Seu sistema defende que até a idade de oito ou nove anos, as crianças
devem ser capazes de compor e harmonizar a sua própria música e canções para o
mesmo padrão que sabiam ler e escrever palavras.
As crianças não são limitados pelas regras de harmonia, mas recebem
orientação suficiente para ajudar a fazer música. Para Tobin tocar um instrumento
precisa de destreza técnica e uma grande dose de dedicação e habilidade, mas a
capacidade de entender a música deve ser acessível a todos. Para ela a música
deve ser fácil de entender.
Na década de 1960, a Candida produziu uma série de canções para crianças
de educação infantil em forma gráfica. Estes foram desenhados em papel
quadriculado - cada quadrado representando uma semínima, então quatro
quadrados representam uma nota inteira, etc.

237
MÚSICA
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As notas são representadas por cores estabelecidas, que depois de fixadas


são representadas no instrumento e depois na partitura.

238
MÚSICA
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Para trabalhar os semitons, uma nota sem acidentes ocuparia o segmento completo
e os bemóis e sustenidos só metade, e assim por diante.

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MÚSICA
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As harmonias pode ser visto com a combinação de cor de cada segmento.

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MÚSICA
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O tom da nota é exatamente indicado por sua posição determinada pelo tom em
linhas circulares, e pela sua cor.

241
MÚSICA
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Candida desenvolveu as representações gráficas para produzir estes gráficos


circulares na década de 1970 e 1980. Eles são grandes desenhos circulares
compostas por diversos círculos concêntricos, com linhas que representam as
distâncias de tons e semitons, e cada um dos segmentos do círculo que representa
uma única barra de música.

242
MÚSICA
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Uma das descobertas de Candida quando apresentam música dessa maneira é que
cada gráfico produz um padrão que é único para um compositor específico. Só de
olhar para um lado, é possível dizer que a música do compositor que está
representando.

Vídeos auxiliares

A organização que cuida de seu método é o Instituto Tobin em Londres:


http://www.tobinmusic.co.uk/
Nestes vídeos você pode observar Candida aplicando seu método:
Candida Tobin introduces harmony to beginners group at Old Malt House workshop
http://youtu.be/g52N56per2A
Candida Tobin's music teaching method is introduced in an early TV interview
http://youtu.be/3iSTf59veX0

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MÚSICA
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Aula 27_Henri Wallon

No fim do século 19 e no início do 20, o pesquisador francês se empenhou em


analisar o desenvolvimento infantil e entender os caminhos da inteligência na
criança Wallon não é um autor de fácil leitura. Contemporâneo de Jean Piaget
(1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), ele escreveu oito livros nos quais se
dedicou a estudar o desenvolvimento infantil, tendo uma relação estreita com as
teorias da Educação. "Sua obra agrupa questões tratadas de maneira isolada pelos
outros dois pensadores. Ele não estuda os elementos do desenvolvimento
separadamente, mas a criança completa, em todas as suas dimensões", diz Silvia
Rodrigues, professora assistente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS).
A complexidade dos textos, no entanto, não pode ser um impeditivo para a
leitura. A obra do pesquisador oferece diversos elementos para conhecer e entender
o funcionamento mental infantil e com isso ajudar a criança na superação dos
obstáculos que ela enfrenta em seu processo de desenvolvimento dentro da escola.
Cabe ao educador contribuir para que os pequenos caminhem rumo à categorização
do pensamento sem inibir sua imaginação. Como diz o pedagogo e psicólogo
francês René Zazzo no prefácio do livro Para Conhecer Wallon: Uma Psicologia
Dialética, de Pedro da Silva Dantas: "Somos forçados a ultrapassar nossa razão

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MÚSICA
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clássica e a romper com nossa inteligência linear para compreender Wallon e,


graças a ele, melhor compreender as crianças".
Na próxima reportagem da série, você vai conhecer outro importante foco de
estudo do pesquisador: a afetividade - que impacta diretamente o pensamento
infantil. Ela é, juntamente com a inteligência e a motricidade, uma das dimensões da
criança que atuam de forma integrada no processo de construção do conhecimento.
Wallon explica que os pequenos trazem para suas falas uma combinação de tudo o
que receberam de informação (pelo meio ou por experiências pessoais) e que os
afetou de alguma forma.

"Em suas origens na criança, o pensamento não é feito do modelo


dos pensamentos expressos do adulto, que parecem encadear-se
regularmente num circuito delimitado, onde se sucedem, com a
significação determinada que pertence a cada um, os objetos, os
atributos e as relações deles, as ações que exercem."

Henri Wallon no livro As Origens do Pensamento na Criança

No estágio impulsivo-emocional o bebê encontra-se em um estado de simbiose


afetiva com a mãe ou com quem cuida dele. A simbiose afetiva está diretamente
associada com a estreita ligação que se estabelece entre o bebê e a mãe no início
da vida- momento em que se encontra indiferenciado, sem delimitação do que é
interno e externo, com poucos recursos para estabelecer contato com o meio. A
partir desse momento, as interações passam a ser constituídas.

Sincretismo infantil

O termo se refere à principal característica do pensamento da criança: a ausência de


diferenciação entre os elementos - as informações que ela recebe do meio, as
experiências pessoais e as fantasias se misturam. O sincretismo corresponde a um
momento da evolução do pensamento humano e possui uma lógica própria,
diferente daquela observada na fase adulta, que é marcada pela categorização.
As crianças observam a realidade à sua volta por um prisma diferente do
utilizado pelos adultos e permeiam seus relatos de dados reais, mitos e fantasias

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MÚSICA
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Ao conversar com crianças pequenas, é comum ouvir frases curiosas. Se você


pergunta, por exemplo, por que a Lua aparece à noite, uma responde que "ela
queria sempre estar de dia, mas brigou com o Sol", outra diz que "as estrelas
resolveram quem ficava de dia e quem ficava de noite" e assim por diante. Esse jeito
de pensar, que por vezes parece não ter lógica para os mais crescidos, é chamado
de pensamento sincrético e é natural da infância.
Sincretizar significa reunir, e é isso que os pequenos fazem - ao tentar
explicar as coisas, eles misturam realidade e fantasia sem distinção. Embaralham
todas as ideias em um mesmo plano e veem o mundo de forma global e
generalizada.
O termo vem da filosofia e aparece em diversas teorias do desenvolvimento.
Foi na obra do médico, psicólogo, filósofo e educador francês Henri Wallon (1879-
1962), no entanto, que ganhou uma nova perspectiva: o pesquisador explicou que o
desenvolvimento infantil vai do sincretismo à categorização. "No início, a percepção
do bebê é nebulosa. Aos poucos, à medida que tem contato com novas experiências
e informações, ela vai se refinando. Com o desenvolvimento, chega-se ao
pensamento categorial, no qual a criança já é capaz de definir e explicar elementos",
diz Laurinda Ramalho de Almeida, vice-coordenadora do Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP).
A maneira como a criança pensa é influenciada por dois fatores: sua
capacidade cognitiva e as referências que recebe do meio. Os pequenos têm acesso
a conhecimentos vindos de diferentes fontes - experiências pessoais, informações
trazidas de casa ou da escola e tradições culturais (mitos, fábulas e histórias). No
entanto, não conseguem organizá-los.
Wallon explica que o pensamento infantil tem características particulares,
diferentes das do adulto. A principal delas é o pensamento por meio de pares
complementares. A criança não consegue explicar um objeto sem relacioná-lo a
outro. Quando questionada, combina diferentes referências e apresenta uma
resposta. "Ela tenta conciliar tudo aquilo que recebe das fontes de conhecimento
usando para isso uma lógica própria", diz Laurinda. Nada impede, no entanto, que
os mesmos elementos sejam recombinados em outro momento e adquiram outro

246
MÚSICA
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sentido. Os pequenos podem, por exemplo, dizer que a chuva é o vento e depois, ao
ser questionados se ambos são iguais, afirmar que não e que só é chuva quando
tem trovão.
Essa aparente confusão ocorre porque a criança ainda não é capaz de
colocar os objetos em um sistema de categorias preestabelecido, no qual cada coisa
tem um único significado. Quando tenta explicar o mundo à sua volta ou responder a
algum questionamento, ela enfrenta obstáculos e procura diversos mecanismos para
fugir deles. "Esse processo envolve um ajuste entre o que já é conhecido e as
respostas que precisa dar. Para isso, todos usam os artifícios que possuem naquele
estágio de desenvolvimento", explica Lilian Pessôa, coordenadora auxiliar e
professora no curso de Pedagogia da Universidade Paulista (Unip) e doutoranda em
Educação pela PUC-SP.
Entre as principais estratégias de resposta estão a tautologia, a elisão e a
fabulação. A primeira é a repetição de uma ideia dada: "Como é o sal? É salgado".
"Na impossibilidade de dar uma resposta a uma questão, o menos arriscado é
repetir o primeiro termo dado pela pessoa que perguntou", diz Laurinda. A elisão
significa fugir do tema e passar de um assunto a outro aparentemente diferente: "O
barco boia porque tem água e é de madeira. Às vezes, a gente faz cestos de palha e
sofás". Já a fabulação é a tentativa de preencher as lacunas do relato imaginando,
ampliando ou inventando. Por exemplo, uma criança, ao ser questionada de onde
veio, diz que saiu do repolho. Provavelmente ela recebeu essa informação da mãe
ou de outra fonte do conhecimento. Para validar sua resposta, ela afirma que se
lembra de quando estava lá e descreve o que sentia.
O aspecto lúdico das falas dos pequenos dá a elas um caráter poético, mas
também pode gerar desconfiança entre os adultos - que confundem o que é dito com
mentiras. Para evitar o problema, é importante perceber que a mistura entre
realidade e imaginação faz parte do pensamento infantil. Como diz Wallon no livro
As Origens do Pensamento na Criança: "Muitas invenções sobre as quais a criança
tece fantasias recebem seu tema do adulto. É, aliás, com frequência, com fábulas
que ele responde às curiosidades dela. A ficção não é apenas natural da criança.
Ela lhe é também proposta ou imposta".

247
MÚSICA
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Cheio de significados e sentidos, e repleto de conexões subjetivas, o jeito


como os pequenos explicam o mundo à sua volta não deve ser tomado
comoverdade, mas tampouco pode ser reprimido. "Disciplinar inteiramente o
pensamento, sejam quais forem os termos como isso se exprima, pode
corresponder a fechar os caminhos que permitem recombinações suscetíveis de
conduzir o pensamento por caminhos inéditos. É aqui que o sincretismo, que guarda
a possibilidade de tudo ligar a tudo, de forma anárquica, pode levar ao novo", diz a
pesquisadora Heloysa Dantas no livro A Infância da Razão.
É preciso, portanto, oferecer condições para que a criança exerça seu
pensamento e sua expressão e possa evoluir. "Quanto mais repertório ela adquirir e
quanto mais puder experimentar situações diversas e confrontar o que pensa com
pessoas que têm bagagens culturais diferentes (sejam elas crianças, professores,
pais ou outras fontes com as quais tenha contato), mais chances há de caminhar
para a diferenciação", diz Laurinda. A professora lembra que é na solução dos
confrontos que a inteligência evolui.
Estudos de psicopedagogia musical - Violeta Hemsy de Gainza

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Aula 28_Maurice Chevais

Muito injustamente esquecido e muitas vezes ignorado, Maurice Chevais é


um grande professor de música, bem como três de seus contemporâneos, Emile
Jacques-Dalcroze (1865-1950), Zoltan Kodaly (1882-1967) e Carl Orff (1895-1982).
Chevais Maurício é um dos grandes pioneiros da educação musical moderna: ele
projetou um dos primeiros métodos ativos.
O sistema de leitura rítmica adotado é o de Maurice Chevais, que designa os
valores por diferentes sílabas: tá para a semínima, titi para as colcheiase assim por
diante.
 
Este método é principalmente ativo. Se baseia em um estudo progressivo da
teoria musical.  
Dactilorítmia: Um dedo é um tempo um som. Vários dedos separados representam
vários sons de um tempo. Vários dedos juntos representam um som diversas vezes.

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MÚSICA
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Para silenciar fecha o dedo correspondente. Quando a mão está fechada, o silêncio
é um ritmo.
Método é uma vogal, como fonte de som apenas.
Seus objetivos são:
 Educação musical para todos, sem exceção.

 Aprender a apreciar a música e depois passar para a técnica.

Seus fundamentos são:


 A aplicação do teste de memória e acuidade auditiva, sensibilidade e
atividade musical.

 Atividades vocais, físicas e lúdicas.

 Introdução ao solfejo se aplica dos 6 aos 10 anos.

 Notação e progressão se aplica dos 10 aos 12 anos.

 Polifonia se aplica dos 12 a 16 anos.

 Treinamento de voz e emprego de fonomimia.

 Canto imitação: 0-6 anos.

 Lendo, cantando ritmo e reconhecendo sons convencionais, por volta dos 10


anos.

250
MÚSICA
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Aula 29- Edwin Gordon

O professor e pesquisador em educação musical Edwin Gordon desenvolveu a


metodologia chamada de "Teoria da Aprendizagem Musical" (Music Learning
Theory). Este norte americano é um dos mais destacados investigadores atuais
sobre a Psicologia e Pedagogia da Música publicando trabalhos importantes sobre o
tema desde de 1971. Seu trabalho não consiste em um método para ensinar música,
mas é uma teoria sobre como as crianças aprendem música, o estudo das aptidões
musicais, teoria da aprendizagem da música, ritmo e movimento e para o
desenvolvimento musical em bebês e crianças pequenas.
Seu destaque é justamente por se questionar não sobre como se deve
ensinar música, mas antes como esta é aprendida. Seu foco consiste em como e
quando aprendemos musica.
Em que momento a criança (ou adulto) está preparado para aprender
determinada competência? Qual a sequência de conteúdos adequada?

251
MÚSICA
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Ele criou o conceito do ensino da "audiação", que é a junção do conceito da


audição e da compreensão. A audiação não é a percepção auricular mas sim o
processo cognitivo que dá sentido ao som.
Gordon defende que o aprendizado musical desde o nascimento até os cinco
anos de idade tem um profundo impacto no entendimento musical (audiação) que
esta criança desenvolverá. Segundo Gordon, as crianças inicialmente começam
balbuciando, depois imitam e posteriormente formam frases e contextualizam
conforme elas interpretam.
Gordon enfatiza o respeito e a atenção que se deve ter ao desenvolvimento
natural da criança, de modo que “... não se podem determinar os interesses e
capacidades duma criança com base nos interesses e capacidades dum adulto”
(Gordon)
O professor usa primordialmente a voz, e desenvolve atividades para
distinguir a voz cantada da voz falada, e a sensação de cantar afinado.
Se utiliza exemplos musicais tão diversos quanto possível (modos, métricas e
estilos) para que a criança possa absorver um vocabulário rico e variado como
preparação para a sua posterior educação musical formal.
O autor defende que os alunos precisam aprender a pensar em música e
desenvolver toda a percepção antes de tocar seu instrumento.
Sua metodologia é sequencial e cria uma base sólida para o aprendizado
musical, utilizando do canto, movimentos rítmicos, padrões rítmicos e melódicos
antes mesmo de se teorizar o ensino da musica.
Ele se apoia em alguns princípios como o uso de padrões para o ensino
musical, do mesmo modo em que se faz no ensino das línguas. A musica deve ser
compreendida que, assim como as línguas, também pode ser pensada para se
desenvolver uma aculturação maior dos seres humanos em relação a essa arte.
Um exemplo é a utilização de contrastes, que ajuda muito à criança a
comparar escalas e tonalidades.
Ele também se concentra na contextualização do ensino dando significado ao
que está sendo ensinado e o uso do movimento rítmico através do corpo. Gordon
acredita que o movimento é fundamental para o sentido rítmico e ao experienciar
sensações (fluidez, peso e espaço) antes de vivenciar o tempo musical a criança

252
MÚSICA
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desenvolverá uma melhor consciência corporal. Atividade de relaxamento e a


flexibilidade são utilizadas.
Dessa forma, não se deve trabalhar a música com crianças visando a
performance e padronização da voz ou do comportamento musical, mas sim,
visando o estímulo ao desenvolvimento de suas capacidades, especialmente através
de atividades lúdicas.
A Teoria da Aprendizagem música tem muitas características em comum com
os métodos ativos como os desenvolvidos pela Suzuki, Dalcroze , Kodaly e Orff.
Porém diferente destes, ele acredita em talento e criou vários instrumentos para
testes de aptidão musical em crianças.
Ele é autor de várias obras no campo da educação musical, incluindo
"Learning Sequences in Music, Skill, Content, and Patterns", "A Music Learning
Theory for Newborn andYoung Children and Preparatory Audiation" e "Audiation and
Music Learning Theory".

Gordon investigou as etapas da educação musical na primeira infância


relacionou com o aprendizado da língua:

  Aculturação (nascimento até 2-4 anos): a criança participa com pouca


consciência do ambiente musical. Ouvimos outros a falar, absorvemos estes
sons e nos familiarizamos com a língua.

253
MÚSICA
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  Imitação (2-4 anos aos 3-5 anos): participação musical com o pensamento
concentrado no ambiente.

  Assimilação (3-5 aos 4-6 anos): a criança participa musicalmente com


pensamento consciente, concentrada em si mesma. Começamos a pensar
através da língua e palavras e frases começam a ter um sentido completo.

  Improvisação (4-6 anos em diante). Nesta fase somos capazes de criar as


nossas próprias frases e organizar o som de forma lógica. Na comunicação
somos capazes a ouvir, imitar, pensar, improvisar e aprendemos a ler e
escrever.

Seu objetivo principal é desenvolver a audição rítmica e tonal, e através da


audiação os alunos poderão atribuir significado à música que ouvem, executam,
improvisam e compõem. O professor deve providenciar um ambiente musical
variado, onde estes são estimulados a ouvir, cantar e tocarde ouvido, de formas
variadas (métricas, modos), enquanto se preparam para desenvolver o ensino
instrumental.
Na perspectiva do educador Gordon no aprendizado instrumental
aprendemos dois instrumentos simultaneamente: o instrumento de audiação dentro
da nossa cabeça e o instrumento em si. Se os alunos se tornam capazes de ouvir na
sua cabeça aquilo que vão tocar em seu instrumento, a sua execução terá melhor
afinação, fraseado, expressão e fluidez rítmica.
Para ele através da aprendizagem do instrumento o aluno executará
musicalmente e fluentemente no seu instrumento em várias métricas, tonalidades e
estilos, com uma afinação aceitável e clareza rítmica; além de ler e escrever música
com compreensão da tonalidade e métrica. Para ele através deste método o aluno
desenvolverá capacidades intelectuais de alto nível, tais como criatividade,
improvisação e generalização e terá um vasto repertório que é capaz de executar
com e sem notação musical.

Este pedagogo concluiu que a educação musical deve incorporar três teorias de

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aprendizagem musical:

1) a sequência de aprendizagem de competências


2) a sequência
de aprendizagem do conteúdo tonal
3) a sequência de aprendizagem do conteúdo rítmico.

A primeira sequência divide-se em duas partes: a aprendizagem por discriminação


— que comporta seis níveis, prevendo que a criança aprende por memorização — e
a aprendizagem por inferência, também com vários níveis e subníveis, prevendo que
a criança faz apreciações, generalizações, improvisações e uso da sua criatividade,
através das conclusões que tirou com base no conhecimento adquirido na fase de
aprendizagem por discriminação.

Gordon enfatiza que é na aprendizagem por inferência, quando o vocabulário


básico de padrões tonais e rítmicos é aprendido que esse mesmo vocabulário pode
ser usado para
descobrir novos padrões utilizados numa improvisação criativa. A improvisação é
para este autor uma forma de expressão musical.

O instituto que divulga o trabalho de Gordon possui esse site: www.giml.org

Vídeo interessantes para entender sua didática:

https://www.youtube.com/watch?
v=uCInKKHrQ2Y&list=PL38gBL_SOijvxV6GGZGmiDNAxVkXCzjUD

 Contribuições de Bruner e Gagné para a Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin


Gordon
Ricardo Dourado Freire Universidade de Brasília
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2006/CDROM/POSTER
ES/08_Pos_EdMus/08POS_EdMus_04-038.pdf

255
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Audição e audiação O contributo epistemológico de Edwin Gordon para a história da


pedagogia da escuta
Helena Caspurro
http://www.helenacaspurro.pt/downloads/DocenciaInvestigacao/Audicao_e_audiacao
-APEM.pdf

256
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Aula 30_George Self

George Self, um inglês professor de música em escolas de ensino regular. Ele está
muito ligado com a música de vanguarda e não concorda com o ensino de música
do passado, denominando “um adestramento musical dos alunos”, quando a
proposta se volta para ela. Ele também questiona que toda as outras disciplinas
(artes plásticas, ciências, etc) estão sempre ligadas com as ultimas descobertas, e
com as produções contemporâneas, então a música também deveria estar.

Busca estabelecer um nexo entre a música contemporânea e a produção musical


em sala de aula.
(complementa a formação tradicional)
Criou uma notação simplificada.
Qualquer notação é notação.
Música como linguagem.

George Self estimula o ouvir , o criar e a invenção de partituras. Ele não enfatiza a
pulsação musical e inicia seu trabalho com a escala cromática, pois ele não quer
conscientizar alturas e sim apresentar variedades sonoras, obtidas nas atividades de
exploração coletiva das possibilidades do instrumento. Ele utiliza muitos

257
MÚSICA
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instrumentos, principalmente os de percussão por serem de fácil manuseio, e dá


grande importância aos instrumentos artesanais, e feitos pelos alunos em sala de
aula. A ênfase é na exploração de produção sonora e criação de atividades não
convencionais. Ele valoriza a prática e criação em conjunto.
Self classifica seus instrumentos segundo o tipo de sons que produzem,
sendo instrumentos de som curto (ex.pandeiro, claves), instrumentos de sons de
extinção gradual (ex.piano, maracás, triângulos), e instrumentos com sons
sustentados (ex.cordas, metais, madeiras). Ele também propõe uma forma de
notação simplificada, onde o ritmo e a melodia são imprecisos enquanto os sons e
timbres são valorizados. A imprecisão dá a partitura a possibilidade de ser
interpretada de diferentes maneiras. Os sinais são por exemplo, um ponto
representa um som curto, um ponto com uma linha curva, um som tenuto, uma linha
em zigue-zague um tremulo, entre outros sinais.
A esses sinais são acoplados os sinais de piano e forte, não sendo utilizados
inicialmente os meio-fortes.
Sua proposta de criação musical com instrumentos partindo de uma partitura
não convencional, a qual contém uma legenda para trêmulos, sustentação, sons
curtos, ou sons de pouca ressonância. Acredito que esse tipo de notação simplifica a
vida do professor, principalmente do de Musicalização, já que as crianças não
conhecem a notação convencional e também não é esse o objeto das aulas. Com a
partitura legendada torna-se possível fazer em grupo muitas coisas de maneira que
todos participem de forma segura, livre e entusiasta.

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Aula 31_Justine Ward

  
Justine Bayard Ward (1879-1975) nasceu em Morristown (New Jersey) no
seio de uma família de artistas. Seu pai, William Bayard Cutting, foi um dos
fundadores da Metropolitan Opera Company de Nova Iorque. Foi nesta cidade que
J. Ward concluiu os seus estudos musicais, revelando-se como uma talentosa
pianista.
Aos 25 anos decidiu dedicar-se, inteiramente, ao estudo da música da Idade
Média e Renascimento o que a levou à Europa, tendo-se fixado em França, em
Sablé-Sur-Sarthe, perto da Abadia Beneditina de Solesmes. Aqui estudou vários
anos com Dom André Mocquereau (1849-1930), célebre paleógrafo, autor do tratado
de Rítmica "Le Numero Musical" e Mestre de Coro da Abadia.
Foi com este grande Mestre que J. Ward aprendeu a técnica e arte
gregorianas, tendo vindo a aplicar, de forma notável, no seu Método, os princípios
rítmicos e a quironomia utilizados no Canto Gregoriano.
Durante a sua permanência na Europa, J. Ward conheceu Jacques Dalcroze
(1865-1950) e fez importantes recolhas de canções populares, nomeadamente na
França, Holanda, Itália, País Basco, Inglaterra e Alemanha. Muitas das canções
recolhidas incluiu-as, anos mais tarde, nos livros que dedicou às crianças.
Pelas suas qualidades excepcionais de artista e pedagoga e pelo seu grande
amor pelas crianças, J. Ward foi homenageada com várias condecorações. Em
1944, na Itália e Holanda, recebeu, respectivamente, a Medalha Benemerenza e a
Medalha Guilherme de Orange. No mesmo ano foi condecorada com a Medalha Pro
Eclesia, tendo sido a primeira mulher a receber do Vaticano esta distinção.
Foi-lhe concedido o grau de Doutor em Canto Gregoriano pelo Instituto
Pontifício de Musica Sacra de Roma e recebeu, por cinco vezes, o Grau de Doutor
Honoris Causa em Música, em universidades americanas e europeias. Em 1967, o
Departamento de Música da Universidade Católica da América, em Washington,
passou a chamar-se Ward-Hall em homenagem a J. Ward.

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A metodologia Ward se concentra principalmente no treinamento vocal, ou


seja, no canto. Considera três elementos-chave a considerar em qualquer cantado a
música: controle de voz, entonação perfeita e ritmo preciso. O evento que
desencadeou a idéia de criar uma forma de garantir uma sólida educação musical
para alunos do ensino fundamental estava ouvindo uma Igreja Católica para um
coral de crianças cantando gregoriano.
Obviamente, este método considera o mais importante instrumento de voz,
cada som emitido claro, puro, refinado, leve e ágil. Se executa a classificação vocal
de acordo com o grau de perfeição adquirido, embora seja um, porque o que se
pretende é a melhoria melhor possível. De acordo com este grau de perfeição, vozes
são classificadas em três tipos:

1. Melhor: boa voz e sentido de ritmo.


2. Regular: boa voz regular e senso de ritmo, ou senso buenj de ritmo e de voz
normal.
3. Eles têm voz ruim e mau sentido de ritmo.

Este método também utiliza uma notação codificado, o que corresponde a uma
altura relativa mais elevada de qualquer tonalidade. Os sons são representados no
corpo, e a sua representação gráfica é feito por um número de 1 a 7, que
correspondem aos sete notas da escala.
Um dos princípios defendidos por J. Ward é que seja o professor titular a
ministrar a pedagogia musical por considerar que é ele quem melhor pode fazer a
ligação da Música com as outras matérias que ensina. Isto significa que J. Ward
estava consciente da importância da interdisciplinaridade, tema tão debatido
actualmente. Uma das suas grandes preocupações foi simplificar ao máximo a
técnica musical, libertando-a de tudo o que pudesse considerar-se artificial e
abstracto no seu Método. Este é essencialmente prático e segue uma progressão
lógica em qualquer das matérias musicais estudadas.
Partindo sempre do conhecido para o desconhecido relativo, um dos
princípios metodológicos essenciais é motivar as crianças para a descoberta. Por
outro lado, criam-se oportunidades para que as crianças desenvolvam o seu sentido

260
MÚSICA
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crítico e estético. Todo o repertório, quer popular quer erudito, é analisado,


encorajando-se as crianças para a descoberta e a expressarem as suas opiniões.
Uma canção popular, uma melodia gregoriana, um coral de Bach, um tema de
Mozart ou Beethoven, um pequeno cânone a duas ou três vozes, ou ainda uma
composição colectiva criada pelas crianças na sala de aula, são excelentes
oportunidades para a descoberta e vivência da música. A sensibilidade pedagógica
do professor é constantemente posta à prova. "Um bom pedagogo", diz J. Ward no
prefácio do livro do 1º Ano, "não resolverá nunca uma dificuldade substituindo-se à
criança, sugerindo-lhe a resposta ou cantando o som que ela procura. O professor
que caia nesta tentação, por fraqueza ou impaciência, dará à criança uma educação
superficial".
Um dos aspectos mais interessantes e inovadores da Pedagogia Ward é a
educação da voz da criança. É a própria criança que descobre a sua voz e a vai
construindo com a ajuda do professor. A voz é assim o primeiro instrumento que as
crianças aprendem a explorar através de um conjunto de jogos vocais progressivos,
adequados às suas capacidades. O grande objectivo é conseguir que todas as
crianças, sem excepção, aprendam a usar a voz, sem esforço, com beleza, e sintam
prazer de cantar. Para a educação e expressão vocais utiliza-se uma eficaz
metodologia que abrange o trabalho de terapia musical com as crianças
"monótonas". Todos os vocalizos praticados, desde o 1º ao 4º Ano, estão
estreitamente ligados com as matérias musicais trabalhadas em cada ano.
Para a educação do ouvido, intimamente ligada à educação da voz e da vista,
são desenvolvidos jogos melódicos em que se utiliza o processo do Dó móvel (Altura
relativa dos sons) e vários tipos de notação - gesto melódico, notação pelos dedos,
notação numérica e notação na pauta. São ainda desenvolvidos jogos de adivinhas
(ouvir e reproduzir, ou olhar , fixar e reproduzir vocalmente) através de processos
pedagógicos extremamente simples que muito agradam às crianças.
O ritmo é vivenciado pelas crianças através da géstica, em que entra em ação
todo o corpo. Utilizam-se dois processos diferentes: a) - execução de gestos rítmicos
(gesto I,II e III para o binário , ternário e quaternário simples e composto, começando
em anacruse; gesto IV - para qualquer frase rítmica começando no primeiro tempo).
Estes gestos rítmicos são representados por curvas rítmicas contínuas que se

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MÚSICA
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desenham sobre a frase escrita e que podem ser executadas no espaço, pondo
assim, todo o corpo em acção. Qualquer frase rítmica ou qualquer melodia podem
ser executadas com o gesto rítmico respectivo. O gesto rítmico, tal como é praticado
na Pedagogia Ward tem a sua origem no conceito grego de movimento, ou seja, a
"arsis" significa uma elevação, um impulso, e a "tesis" significa o repouso. Portanto,
não se confunde com a métrica que obedece ao princípio rígido e repetitivo da
contagem do tempo. Esta é feita através de b) - gestos métricos e linguagem
métrica. Aqui apenas se utiliza o dedo indicador de uma mão percutindo na palma
da outra mão. Este processo leva a criança a sentir a pulsação e a distinguir os
valores longos dos valores curtos. A linguagem métrica permite-lhe escrever a frase
rítmica enquanto a recita.
Outro aspecto cuidadosamente desenvolvido na Pedagogia Ward é a
actividade criadora. Para que as crianças possam desenvolver a sua imaginação há
que facultar-lhes os meios e dar-lhes oportunidades para se expressarem
livremente. Este importante trabalho é feito desde o 1º Ano. Logo nos primeiros dias
realizam-se pequenas conversações musicais através de jogos de
pergunta/resposta livres, sobre assuntos do quotidiano. Estes jogos desenvolvem-se
em várias fases e vão sendo progressivamente mais complexos. Pretende-se que as
crianças utilizem livremente os elementos melódicos e rítmicos que pouco a pouco
vão assimilando, de acordo com as suas capacidades e imaginação. Para isso são
encorajadas a realizar pequenas improvisações rítmicas e melódico-rítmicas sempre
a partir de elementos que já conhecem.
Para além da improvisação, as crianças têm também oportunidade de
escrever pequenas composições em que utilizam a notação numérica e os
esquemas rítmicos já trabalhados. A partir do 2º Ano inicia-se a aprendizagem da
técnica de musicar um texto (quadra popular ou inventada pelas crianças) com
regras muito simples. No 3º e 4º Ano, este trabalho é aprofundado. As crianças
passam a utilizar processos de composição muito simples, tais como a repetição,
contraste, imitação, progressão e inversão melódicas. As composições são
transcritas da notação numérica para a pauta e usam-se não só o maior e menor
modernos , mas também os modos antigos. Os textos são criteriosamente
seleccionados a partir de obras populares e eruditas, de poetas nacionais e também

262
MÚSICA
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de poemas criados pelas crianças. Estas são incentivadas a improvisar para os


textos dados.
A par da actividade criadora é trabalhado um vasto repertório musical que
inclui o estudo de melodias sacras e profanas (canto gregoriano, corais de Bach,
excertos de compositores clássicos e contemporâneos, canções populares
tradicionais portuguesas e estrangeiras, pequenos cânones a duas e três vozes).
Todo este repertório tem como objectivo ilustrar aspectos técnicos da música, mas
acima de tudo proporcionar às crianças ,enriquecedoras experiências musicais de
canto em grupo.
Na pedagogia segundo o Método Ward são utilizados os seguintes
materiais...
 Diapasão cromático ou instrumento de tecla para dar as tonalidades.
 Mapas com diagramas, em notação numérica e na pauta.
 Mapas com quadros rítmicos.
 Giz ou marcadores de cor (verde ou azul para desenhar as curvas rítmicas;
vermelho para traçar as barras de compasso).
 Ponteiro (com cerca de 40 a 50 cm de comprimento) com uma ponta pintada
de verde e a outra de vermelho. Quando se utiliza a ponta vermelha,
apontando nos diagramas ou pauta, os sons são "pensados", para que a
criança desenvolva a audição interior. Quando se utiliza a ponta verde, é
permitido cantar.
 Aparelhagem sonora e vídeo. Gravador e projetor de acetatos.
 Música gravada para a prática dos vários gestos rítmicos I,II,III e IV.
 Manuais: livro do professor (com a apresentação pedagógica das matérias):
 1º Ano - "Para que todos possam cantar"
 2º Ano - "Ver e escutar"
 3º Ano - "Pensar e cantar"
 4º Ano - Dividido em dois volumes: vol.I "Gregorian Chant Practicum"; vol. II
"Poliphony" (em preparação).
Além do livro do professor há, para cada ano, o livro da criança - muito
simplificado, contendo canções populares e eruditas, exercícios para leitura à
primeira vista, espaço para composições,etc).

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Desde os anos 70, uma equipa internacional de professores, actualmente presidida


pelo Revº Prof. Doutor Robert A. Skeris da Universidade Católica
Americana de Washington e Director do Centro Internacional de Estudos do Método
Ward, trabalha com o objectivo de actualizar, traduzir e adaptar o Método para
vários países. Na Holanda e Portugal, o Método foi simplificado para poder ser
também ensinado a crianças dos quatro aos seis anos.
Com excepção dos livros do 4º Ano, todos os restantes já foram traduzidos e
adaptados para a língua portuguesa podendo ser consultados na biblioteca do
Centro Ward e na Associação Portuguesa de Educação Musical.

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Aula 32_Resumo

As características comuns entre os métodos podem nos auxiliar a


compreender os traços mais típicos da educação musical contemporânea e ainda
nos apontar para tendências futuras.
Podemos ver, como bem observa Gainza (GAINZA, 1982), que os princípios
básicos mas repetidos por estes métodos são os de “liberdade, atividade e
criatividade”, representando um reflexo de desprendimento ao moldes tradicionais e
conservadores de ensino. As novas tecnologias e novas pesquisas sobre a
psicologia, o aprendizado, a linguística igualmente moveram e motivaram os
educadores. Em sua grande maioria eles são uma mescla de educadores,
pesquisadores e compositores, mudando o perfil que se tinha do professor como um
mero transmissor de conhecimento.

Se tivesse que sintetizar, empregando apenas uma palavra, a essência


desse rico einteressante período que atravessa a pedagogia musical
elegeria o conceito deINTEGRAÇÃO, pois no meu entender o momento que
estamos vivendo é de adiçãoe de síntese, mais que de descoberta; música
e sociedade, música e tecnologia,música e ambiente acústico, música e
educação artística, educação geral, educaçãopré-escolar, educação
permanente. (GAINZA, 1982).

Podemos elencar alguns princípios que norteiam os estímulos para a


construção do conhecimento:
 Estímulo a criação e da improvisação das crianças

265
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  Compreensão ampla da música como função gestual e corporal integradora


  Prioridade ao ritmo desenvolvimento de habilidades.
  Concepção progressiva da aprendizagem de aspectos rítmicos e melódicos
  Associação de elementos musicais com elementos visuais (cores, gestos,
corpo, musicogramas e partituras alternativas)
 Concepção global e ampla da educação da voz, ligada à criação corporal
textual e instrumental
 Desenvolvimento da socialização e, ao mesmo tempo, de individualização

O século XX pode ser considerado o século de grandes métodos ou o século de


iniciação musical. Violeta Gainza (professora da Argentina) divide o período:

  Primeiro período, os "precursores": Surgem em resposta à necessidade de


mudanças substantivas na educação musical. Em diferentes países o
movimento da "Nova Escola" ou "escola ativa" influencia diversos campos
pedagógicos. Embora as escolas ativas (métodos de Pestalozzi, Decroly,
Froebel, Montessori, etc) apesar de se divulgarem rapidamente, ainda
demora para esses movimentos reformadores influenciarem o ensino de
educação musical. Maurice Chevais.

  Segundo período (década de 40'-50 '), métodos ativos: A influência dos


filósofos e técnicos na "escola nova" determina uma onda de novo métodos.
Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), foi o primeiro a introduzir o movimento
do corpo no ensino de música, torna-se assim o promotor de uma revolução
educacional. Focam na educação individual e elevação da personalidade.
Maurice Martenot, Edgar Willems e Jaques Dalcroze.

 Terceiro período (década de '50'-70), os métodos instrumentais:Foco no


ensino instrumental. O método Orff dá prioridade ao ensino instrumental
coletivo e orquestrado. Kodaly em incluído porque considera a voz como um
"instrumento" primordial no processo de composição e de educação musical.

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Suzuki é autor de um método para violino focado na aprendizagem precoce.


Carl Orff, Zoltan Kodaly e Suzuki Shinichi.

  Quarto período (década de '70'-80), métodos criativos:Criados por


compositores, introduzem a música contemporânea na sala de aula e
sensibilizam os alunos para uma nova escuta.George Self, John Paynter e
Schafer Murray.
 Quinta (nos anos 80), a integração:Marcado pelo retorno da democracia, a
integração da tecnologia da música, tecnologia educacional, movimentos
alternativos na arte, musicoterapia, técnicas de grupo e a interdisciplinaridade
em geral.
  Sexto período, novos paradigmas: Preocupação constante para a educação
infantil, saúde infantil, o ensino superior, a educação especial e inclusiva, o
multiculturalismo e a indústria cultural. 

Podemos comparar os quatro métodos mais influentes do semestre:


Comparação de ORFF-MARTENOT--DALCROZE-WILLEMS

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Para encerrar segue um texto de Marisa Fonterrada:

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada


A função da música e da educação musical na atualidade
- Mestre! Os homens descobriram a Verdade!
Disse o diabinho aflito ao grande Satanás,
após uma visita de inspeção à Terra.

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O velho Diabo, do alto de sua sabedoria milenar,


Cofiou as longas barbas e respondeu sorrindo:
- Não se preocupe, Diabinho. Logo iremos organizá-la!

Neste artigo, tenho a intenção de convidar os leitores interessados a refletir a


respeito da função da música e da educação musical no mundo contemporâneo.
Tradicionalmente, a música sempre esteve presente na vida do homem. Isso ocorria
– e ocorre – nas sociedades tribais, e se repetiu durante cada momento da
civilização humana; na Idade Média, seu espaço mais importante era a Igreja e sua
função, louvar a Deus; na Renascença e no Barroco, além de continuar atuante na
Igreja, assumiu, também, papel relevante nos palácios, em que músicos eram
contratados pela nobreza para proporcionar diversão. No período Romântico, a
música passou a ser considerada a mais sublime das artes, pois sua imaterialidade
a tornava divina, colocada ao lado dos espíritos (FUBINI, 1971).
Nessas condições o foco da educação musical centrou-se na formação do
intérprete e no desenvolvimento da virtuosidade. Data do século XIX o início dos
Conservatórios Musicais em todo o mundo, ao mesmo tempo em que as técnicas de
execução e interpretação passaram a preencher o cardápio diário dos aspirantes a
músicos, em geral, seres considerados de grande talento e portadores de um dom
especial.
No século XX, houve acentuada transformação nesse estado de coisas. O
movimento civilizatório no Ocidente, com o êxodo rural, a urbanização, o processo
de industrialização e tudo o mais decorrente dessas transformações sócio-
econômico-político-sociais deram conformação diferente à sociedade, que pedia por
soluções inovadoras.
No campo da música, a classe operária decorrente da instalação de fábricas e
indústrias trouxe a necessidade de escolas públicas. Émile-Jaques Dalcroze, músico
suíço, percebeu a necessidade de se promover, nessas escolas, movimentos
coletivos de educação, em que a música desempenharia um papel relevante; ele
acreditava que o povo deveria ser conduzido por uma elite intelectual na qual o
papel de ponta era conferido aos músicos, pois a música teria a capacidade de
“domar as massas, apaziguá-las e conduzi-las”.

271
MÚSICA
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A música fará o milagre de ordenar a massa, agrupá-la de acordo
com determinada ordem, apaziguá-la, instrumentalizá-la e orquestrá-
la, segundo os princípios dos ritmos naturais, pois a música é a
emanação de aspirações e vontades (DALCROZE, Prefácio, 1919, in
1965, p. 8).

Essa era uma nova função para a música do período, embora, desde a Grécia
antiga, fosse reconhecida como formadora de caráter e, por isso, de presença
imprescindível no processo educacional.
Aproximadamente à mesma época, na Hungria, o compositor Zoltán Kodály
dedicava-se a pesquisar a música húngara, assumindo a tarefa de reconstruí-la, pois
segundo ele, em virtude das sucessivas invasões sofridas pela Hungria, estava
abandonada e escondida há muitos séculos, tendo perdido importância e identidade.
Dizia Kodály que, mesmo as famosas Rapsódias Húngaras de Liszt, universalmente
conhecidas e um dos grandes tributos à música daquele país prestados por um
compositor, haviam se inspirado em canções equivocadamente consideradas
húngaras por Liszt. Na verdade, seriam músicas ciganas, deturpadas pelo gosto
popular, e não a autêntica expressão musical dos Bálcãs.
O propósito de Kodály e de seu companheiro de pesquisas
etnomusicológicas, Bela Bartók era resgatar a verdadeira música do país, buscando-
as nos povoados e propriedades rurais mais escondidos e distantes, que havia
ficado intactas, transmitidas por tradição oral durante gerações.
Kodály e Bartók fizeram uma enorme coleta de material musical, indo a esses
lugares em lombo de burro, portando enormes gravadores de rolo, entrevistando
campônios e registrando músicas e histórias. Com esse acervo, Kodály promoveu a
uma revolução significativa no ensino de música em sua terra, totalmente baseado
no folclore húngaro, muito diferente das constantes rítmicas e melódicas
encontradas na música do restante da Europa. A partir daí, tendo por base o canto
coletivo, a música foi ensinada em todos os níveis escolares, da pré-escola aos
cursos superiores.
Esse movimento, segundo o próprio Kodály, era um importante recurso de
resgate da identidade húngara, segundo ele, enfraquecida e, mesmo, perdida, pelas
sucessivas invasões estrangeiras. Ele dizia que a música era um fator tão

272
MÚSICA
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importante quanto a língua na construção da identidade de um povo. A música mãe


tinha papel semelhante ao da língua mãe.
Muitos outros exemplos poderiam ser arrolados, de educadores musicais do
início do século XX, por terem trazido respostas aos problemas de seu tempo, a
maior parte delas portadoras da intenção de superar o individualismo do modelo de
ensino de música anterior, de caráter individual, por propostas coletivas. No entanto,
acredito que estes sejam suficientes como ilustração do ponto a ser discutido aqui,
que é a necessidade de se buscar, em cada época, respostas às questões
específicas surgidas. Isso parece óbvio e, com certeza, é, para muitos campos do
conhecimento, mas a área de música, muitas vezes, ainda examina a questão da
música e de seu ensino com lentes inadequadas para as situações concretas com
que nos deparamos agora.
Hoje vivemos um período caracterizado por grandes mudanças em nossas
crenças, valores, pensamentos, modos de vida, que nos obrigam a buscar outras
matrizes de pensamento, capazes de dar conta das novas situações. A rapidez com
que as coisas ocorrem na atualidade, a modificação de conceitos até há pouco
considerados “eternos”, a velocidade com que conseguimos nos comunicar com
qualquer ponto do planeta tornam as coisas rapidamente obsoletas e atropelam o
usuário com avalanches de dados, que, no dia seguinte, já se tornam velhos.
Os campos da música e da educação musical também são afetados por essa
situação, mas o que se pode observar é que os modelos de ensino e aprendizagem
de música não mudaram tanto.
O pensamento romântico de colocar a música num território privilegiado, de
acesso restrito aos talentosos ainda predomina, embora haja considerável número
de proposições que centram suas atenções em propostas coletivas, de cunho social.
Mas o grosso da população, independentemente de classe social, modo de vida,
continua distante das possibilidades do fazer musical e, o que é pior, nem
reconhecem seu direito de poder usufruir dela.
Paradoxalmente, hoje a música é quase onipresente, tão arraigada a nosso
dia a dia, que parece natural tê-la por perto. No entanto o contato com ela
caracteriza-se mais pela passividade; assistimos a shows e concertos, ouvimos
CDs, rádio, TV, baixamos música no MP3. Temos ao nosso alcance um enorme

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aparato tecnológico, que nos põe em contato com qualquer tipo de repertório que
estivermos interessados a ouvir.
Mas há ainda outra possibilidade de ouvir música, esta bem perversa, pois
não nos dá qualquer oportunidade de escolha ou emissão de opinião a respeito do
repertório, volume, ou qualquer outra coisa que seja; refiro-me ao que é divulgado
nos supermercados, elevadores, consultórios médicos, academias de ginástica e
outros lugares públicos. Passamos a ser consumidores e não fazedores de música.
Essa condição nos coloca do lado de fora da prática musical – a música se tornou
coisa de especialista, esticando num certo sentido, a concepção do período
romântico, que a considerava reduto dos portadores de um dom especial. Parece
que se tornou tão necessário dominar técnicas e meios para conseguir tocar ou
cantar, que ela ficou inacessível ao homem comum. Em consequência, estamos
esquecendo que, apenas pelo fato de sermos homens e vivermos em sociedade,
podemos fazer música, com os meios que tivermos ao nosso alcance: cantando,
fazendo batucada, tocando um instrumento, ou assobiando.
Para começarmos a refletir a respeito disso, temos de reconhecer a
importância do som e da música para a vida humana: nossa língua é feita de sons;
com os sons, nos comunicamos, nomeamos objetos, criamos mundos, sonhamos.
Os povos antigos valorizavam os sons e a música, dando-lhes qualidade mágica.
 
O poder mágico /.../ nunca foi perdido; ele está presente entre os
assim chamados “primitivos”; ele está presente nos rituais de
encantação de todas as religiões; ele está presente nas
performances dos poetas-sonoros contemporâneos (sound poets). O
significado das palavras mágicas é frequentemente desconhecido, ou
há muito esquecido. Elas são jaculatórias acústicas, fator de onde
provêm tanto a palavra quanto a música (SCHAFER, 1992, p. 84).
 
Há três pontos principais ligados ao desempenho do som nas sociedades
tribais que se quer aqui destacar. O primeiro é a função criadora, representada pelos
mitos e rituais que explicam e celebram a origem do mundo pelo som; o segundo é a
identificação entre o homem e os sons da natureza, interpretados como vozes
divinas, que se aprende a escutar, imitar, utilizar como matéria prima da criação
musical; o terceiro é que ela faz parte da vida, estando presente em todas ocasiões.

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Esses pontos estão sendo esquecidos e abandonados na época


contemporânea, cada vez mais dependente do que nos é oferecido pronto e
embalado e cada vez mais afastado de nossa interferência, escolha e capacidade de
decisão. E é isto que se quer trazer à reflexão, talvez, mesmo, como um desafio: a
convicção de que o som faz parte da vida humana e tem importância vital para o
homem, como portador de subjetividades, auxiliar de memórias, gerador de conforto
ou desconforto, agente de calma ou tensão. E a possibilidade de resgate, pelo
cidadão comum, dessa faculdade humana tão esquecida, de fazer música, abrir os
ouvidos e escutar, abrir a boca e cantar, mover os dedos e tocar, fazer o corpo se
mover num ritmo, de pensar e criar, sozinho, ou em diálogo com o outro. O convite é
que todos participem do esforço comum de recuperar a palavra mágica da Arte.
 
Referências Bibliográficas:

DALCROZE, Émile-Jaques. Lê rythme, la musique et l´édication. Lausanne: Föetisch


Frères, 1965.
FONTERRADA, Marisa. Música e meio ambiente – a ecologia sonora. São Paulo:
Vitale, 2004.
____________. De tramas e fios. São Paulo: Editora da UNESP, 2005.
KODÁLY, Zoltán. The Selected writing of Zoltán Kodály.London: Boosey and
Hawkes, 1974.
SCHAFER, Murray. Pátria and the Theatre of Confluence.Indian River: Arcana,
1992.
GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo: Summus Editorial,
1988.
Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodály Semelhanças, diferenças, especificidades
http://ead.caxias.rs.gov.br/pluginfile.php/2967/mod_resource/content/1/DALCROZE,
%20ORFF,%20SUZUKI%20E%20KOD%C3%81LY.pdf
EDUCAÇÃO música no século XX
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/periodos

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