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V PSICOLOCIA

DA APRENDIZACEM
-
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I
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.4-:::

fiinz\ Maftins
¡)sicorosia
aprendi zagem
<ìa za campos
)

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x|!lll[ ru

I EDITORA
VOZES
Capítulo V

Produtos da aprendizagem:
ì aprendizagem cognitiva
)

INrnoouçÃo
Toda aprendizagem resulta em alguma mudança ocorrida no
cornportamento daquele que aprende. Assim, observam-se mu-
danças nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pensar em relação
às coisas e às pessoas e de gostar, ou não gostar, de sentir-se atraído
6¡retraîdo das coisas e pessoas do mundo em que vive. Desta ma-
neira, verifica-se que os produtos da aprendizagem são de natureza
diferente, sendo possível sua classificação, embora forçando um
pouco os fatos, porque, geralmente, não se encontra um produto
de aprendizagem puro, mas o predomínio de um dos produtos so-
bre os outros, em cada situação.
Comumente, os produtos da aprendizagem são agrupados em
automatismos [em que predominam os elementos motores), ele-
mentos cognitivos e elementos afetivos ou apreciativos. O ho-
mem é um organismo que pensa, sente e atua, e todo o processo
aprendido possui componentes motores, ideativos e afetivos.
) Ninguém, jamais, adquire um hábito motor, como, por exemplo,
a patinação, sem algum nexo afetivo, ou consequência cognitiva.
)
O indivíduo que aprende pensa sobre o qlue faz, ao aprender; for-
ma, pelo menos/ uma noção da naí:;reza geral e do significado
deste processo: se é interessante ou enfadonho, se constitui uma
forma adequada de socialização, òu um exercício físico sadio. Ao
mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referentes à ativida-
de: passa a apreciá-la ou desprezá-la, a detestá-la ou valoÅzâ-la, e
a atividade adquire uma conotação positiva ou negativa, atrain-
do-o ou repelindo-o.

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Qualquer atividade predominantemente cognitiva (conceitual), Os aspectos da atividade do indivíduo, artificialmente abstraí-
também possui componentes, relações ou consequências motoras. fins de classificação e estudo dos produtos da aprendiza-
ðos, para
O pensamento é, parcialmente, muscular ou possui repercussões
qsttr, trunCã existem isoladamente, na vida real. Uma pessoa cons-
motoras. Quando alguém imagina estar passeando pela rua, po-
de-se captar impulsos periódicos dos músculos da perna. Foi de-
iitui u-, unidade e, ao agir, é a pessoa como um todo que respon-
possui componentes motores (predomi-
de. Sua atividade sempre
monstrado que ligeiros movimentos da língua e da laringe ocorrern
em pessoas normais, durante a reflexão; os surdos-mudos, que uti-
nantemente musculares), ideativos (em grande parte neurológi-
cos) e afetivos fprincipalmente viscerais), em diversas
proporções.
lizamalinguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos de-
dos, mãos e braços, tanto ao pensar, como sonhando. Estas mes- Da mesma forma, quando os padrões comportamentais do indiví-
mas pesquisas revelam que o relaxamento muscular completo e ¿ duo se modificam, em virtude da experiência, os aspectos moto-
reflexão são incompatíveis; quando os músculos estão perfeita- res, ideativos e afetivos também se alteram.
mente relaxados, o indivíduo adormece e não pode pensar. Ao
contrário, quando se percebe, ou se pensa, há um aumento de ten- A epRnNoTZAGEM COGNITIVA
)
são muscular. Um alto nível de atenção ou concentração sempre
I. CARACTERIZAÇÁo
envolve um aumento de tensão muscular geral. Todos estes fatos
indicam que grande parte da atividade cognitiva, se não toda ela, A, aprendizagem cognitiva é aquela que, no processamento,
possui aspectos ou correlatos motores. predominam os elementos de natureza intelectual, tais como a

É igualmente verdade que os sentimentos e as emoçóes tam- percepção, raciocínio, memória etc. Assim, o conhecimento das
bém têm seus componentes ou correlatos intelectuais ou motores. causas da independência do Brasil, a aplicação de um teorema
Toda emoção agradátvel traz consigo uma tendência para repetir a na soluçáo de um problema matemático, a data da descoberta
experiência agradável ou para deixar as coisas como estão, prolon- da América etc. constituem uma aprendizagem do tipo ideati-
gando a situação. vo, pois vão envolver, especialmente, a rtllizaç-ao de processos
Cada experiência afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma intelectuais ou cognitivos.
tendência motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e per- Na aprendizagern ideativa, ainda, pode-se distinguir entre co-
petuar esta vivência, ao passo que estados emocionais desagradá- nhecimentos e informações. Quando o aluno aprende a data da
veis acarretam tendências de fuga, reações de aversão e uma ten- descoberta da América, trata-se de uma informação, porque essa
dência reacional que visa o afastamento da situação estimuladora. tarefa envolveu apenas a memória, sendo desnecessário qualquer
Expectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem das
tornam-se, igualmente, parte integrante da reação total, que é de causas da independência brasileira, os processos mentais de per-
natur eza predominantemente afetiva. Assim, por exemplo, perce- cepção, atenção, raciocínio, abstração, julgamento etc. são impres-
be-se como amigáveis e desejáveis as situaçóes/ em que foram cindíveis, para que o aprendiz reelabore o conhecimento a ser ad-
agradáveis as experiências anteriores semelhantes. Ao contrário, quirido, a menos que ocorra a pseudoaprendizagem - apenas a me-
) são percebidas como ameaçadoras e conceituadas como perigosas
morização e não a compreensão das relações de causa e efeito do
e más situações, pessoas, ou obietos que foram, previamente, fon-
) fato estudado.
tes de frustrações, conflito, ansiedade, culpa ou dor.

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II. FnTonTS DETERMINANTES 3. Problemas da percepção - Múltiplos são os fatores envolvi-

Além das condiçóes comuns a qualquer tipo de aprendizagem,


como âs condições orgânicas, a maturidade para aprender, a moti-
vação etc., a aprendizagem ideativa não pode prescindir do traba-
lho das funções cognitivas, como a percepção, a atenção, o raciocí-
nio, a memória etc. A seguir, serão estudados alguns destes fato-
No capítulo XVIII deste livro são estudados os princípios que
res, imprescindíveis na aprendizagem intelectual. perceptivo, desde o problema figu-
re1gÍtr a organizaçã,o do campo
l. Percepção - A forma pela qual um indivíduo interpreta os ,u]fundo até as condiçóes objetivas da
percepção estabelecidas por
estímulos do meio ambiente, utilizando sua experiência, suas vi- Wertheimer'
vências anteriores e suas necessidades presentes, constitui um ato Entretanto há outros fatores a serem destacados.
I
de perceber. O funcionamento dos órgãos dos sentidos e a ativida- A New Look in Perception fNova Moda na Percepção) cha-
) de mental são necessários para a percepção. Qualquer interpreta- rnou a atenção dos psicólogos e educadores para a influência dos
ção dada aos estímulos sensoriais, por quem percebe, é determina- fatores motivacionais do percebedor, isto é, seus interesses, neces-
da por: (a) sua experiência anterior; (b) seu interesse pelos estí- sidades, valores, atividades etc.
mulos, no momento, ou seja, sua motivação; (c) sensibilidade dos Os fatores motivacionais, a experiência anterior e o estado
órgãos dos sentidos para aqueles estímulos particulares, e (d) pela emocional do momento vão provocar no indivíduo uma predispo-
integração ou organização do que ocorre. sição "set" que influi nos processos de percepção e de pensamento.
A percepção leva à aquisição de conhecimentos específicos a Dessa maneira, as condições subietivas tanto podem deformar a si-
respeito dos objetos, pessoas e fatos, diretamente, através da esti- tuação estimuladora a ser percebida, como dinamizar umprocesso
mulação dos órgãos dos sentidos. A percepção é a consciência da de defesa perceptiva, impedindo a captação dos elementos objeti-
vos, que estimulam os órgãos dos sentidos.
sensação, incluindo o significado e interpretação, que acompa-
nham a experiência associada ao processo iniciado pelo estímulo. É i.rt"r"s."trte assinalar, porém, que essas situações de bloqueio

Na realidade, a sensação e a percepção não são processos separáveis, podem provir não somente do sujeito que percebe, mas também
da situação estimuladora, a ser percebida. Trata-se dos problemas
na experiência do indivíduo. As impressões sensoriais não são to-
de camuflagem e da concessáo de previlégio a certos fatores na si-
madas, para resultarem na percepção; o indivíduo recebe, organi-
tuação problemáticâ, que o percebedor deverá enfrentar.
za, integra e interpreta as experiências sensório-perceptivas.
No processo de comunicação professor-aluno, muitas vezes
2. A atenção - Faz com que, entre os muitos estímulos do tais problemas vêm perturbar a aprendizagem.
meio ambiente, o indivíduo selecione e perceba somente alguns
A camuflagem ocorre quando o professor propõe um problema
aspectos ambientais. Vários fatores, tanto no estímulo como no
formulado de modo inadequado, sugerindo várias tendências de
indivíduo, contribuem paîa a focalização da atenção em alguns agrupamento ou estruturação, dificultando o insight e resultando
aspectos ambientais. Dentre os fatores que influenciam a aten- um bloqueio do processo perceptivo.
çáo, pode-se destacar: (a) intensidade do estímulo; (b) subitanei- A figura de Gottschaldt, encontrada na pâgina 25 do livro Per-
dade da mudança; (c) novidade; [d) relevância para as necessida-
cepção e aprendizagem, de A.G. Penna, mostrou que o conheci-
des individuais etc.

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mento que se possa ter de certa figura não é condição suficientq ares da mesmâ espécie. Os per-
para se identificá-la, quando apresentada em contexto novo. ares levam à formação de um sig-
Outro aspecto importante na organização do campo percepti_ o da abstração dos atributos ge-
vo, que conduz à solução do problema, isto é, a descoberta da me_ rceptos e imagens de outros ob-
lhor gestalt, provém da concessão de privilégio a um fator que mesma espécie ou categoria. Os
pode ou não dissimular o trajeto perceptivo para a soluçáo. Exem_ símbolos, números ou palavras,
plo frisante é a formulação de Harrower, citada por Koffka. Con_ apalavra, por exemplo, não re-
siste em se perguntar o número de patos que nadam sob a ponte, to. Uma criança, que não viu vá-
sabendo-se que dois nadam na frente de dois, dois no meio de dois rá decorar a palavra candelabro,
e dois atrás de dois. Parece claro que a resposta são seis patos, pois
rnas náo conhecerá
o conceito expresso pela mesma, porque não
for-o,r uma imagem mental através da percepção e abstração
essa é a sugestão perceptiva que se insinua. Foi concedido privilé- das
) gio ao fator par, em detrimento da ideia de fila indiana, que levará características essenciais desta espécie de objeto, ficando impossi-
à solução correta do problemae,talvez,nem seja considerada, face bilitadade aplicar adequadamente o conceito, porque apenas de-
à maneira pela qual o problema foi formulado. A ideia fila indiana corou a Palavra'
foi submetida a pesado bloqueio na captação dos estímulos a se- Alinguagem é o meio pelo qual o indivíduo expressa seus con-
rem estruturados e a ideia de par dominou-a, determinando uma
ceitos. Entretanto, é essencial que sejam aprendidos os significa-
solução errada.
dos convencionados para cada palavra [símbolo), usada para ex-
Face a essas rápidas considerações sobre os bloqueios como pressar os conceitos e as ideias, na comunicação social.
expressões de um mecanismo perceptivo de defesa se é levado a Se os conceitos decorrem da experiência, devem ser adquiri-
concluir que as deficiências de rendimento da aprendizagem não dos através da participação do aprendizem muitas formas de ativi-
podem ser explicadas apenas em termos de deficiência de equipa- dade. Assim, na aprendizàgemdirigida, a escola deve proporcionar
mento intelectual ou ausência de aptidões específicas. experiências diretas, leituras, emprego de auxílios audiovisuais,
4. Formação de conceitos: generalizaçáo- A atividade mental discussóes em classe etc., a fim de propiciar a aprendizagem de
de conceituação leva à aquisição de conhecimentos organizados grande número de conceitos, essenciais para a adaptação às várias
sob a forma de conceitos, ou ideias gerais, que transcendem a qual- situações de vida e pâra a aprendizagem de novos conceitos.
quer percepção particular de uma situação, objeto ou pessoa. O re- 5. Memória - A aprendizagem ideativa não pode basear-se
sultado da percepção - o percebido - refere unicamente na memória, porque as funções desta - fixaçãot reten-
vidual, particular ou específica; o conceito ê - ção, euocação e reconhecimento - não envolvem os demais proces-
cando-se a todos os indivíduos da mesma es sos necessários para a compreensão das situações da realidade vi-
tem diferenças individuais. venciada. Entretanto, a memória constitui um dos fatores que co-
) A primeira etapa na formaçáo de um conceito é a percepção de labora para o exercício das funções do raciocínio e da generaliza-
um objeto. Mais tarde, na ausência do objeto, sua imagem é evoca- ção. Ela possibilita a memorização dos conceitos necessários para
) da. A perfeição dessa imagem mental depende de uma completa e as atividades mentais. A memória, portanto, faz com que aquilo
segura percepção original. Uma imagem mental é associada com que está sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado
outras imagens semelhantes, advindas da formação de perceptos pelo indivíduo, isto é, evocado ou reconhecido quando aparece no

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campo da consciência do indivíduo. Um indivíduo não poderá , que foi então aprendida. A inte-
compreender uma dada situação, se não tiver retido e puder evo- ema é visto em todas as suas rela-
car e associar uma série de perceptos e imagens percebidos, anteri_ constitui o insight, que será trata-
ormente. os fatores mnemônicos são responsáveis pela fixação q à teoria gestaltista.
retenção do conteúdo da aprendizagem. Iaprendizagem por "insight" é uma aprendizagem inteligente,
É int"."rr"nte assinalar que a evocação está, também, sujeita e integrativa, resultando numa compreensão das re-
¿ i¡terpfetativa
condições emocionais do indivíduo. A falta de evocação pode re- lacóes existentes
em uma situação problemática. Esta compreen-
sultar de uma atitude de defesa contra a lembrança da imàgem ou sáo das relações
leva à organização de princípios gerais, aplicáveis a
de um percepto desagradável ao sujeito. outras situações semelhantes e não à repetição grosseira de fórmu-
conforme a nattreza da tarefa a ser aprendida, os processos de lasrnemorizadas, para reprodução posterior, sem possibilidade de
aprendi"agem variam, e, às vezes, o mesmo aplica-se a tarèfas de natu- aplícaçlao na solução dos
problemas diários.

) reza diferente. Na aprendizagemideativa, isto é, de conceitos e princí- 2. O ensaio-e-erro - Este processo é conhecido como "apren-
pios, podem-se assinalar os processos do insight e do ensaio-"-"ì.o. áizagempela seleção de respostas bem-sucedidas" e, menos preci-
samente, Por ensaio-e-erro.
III. PROCESSoS DE APRENDIZAGEM COGNITIVA Caracteriza-se pela percepção mars ou menos vaga, ou percep-
ção incompleta
das relações entre meios e fins, em uma situação.
Conforme anaturezada tarefa a ser aprendida, os processos de
Envolve sempre a observação, mesmo do tipo mais elementar, até
aprendizagem variam e, às vezes, o mesmo processo aplica_se a ta_
na aprendizagem animal. À medida que se ascende na escala bioló-
refas de nattreza diferente.
gica aumenta a capacidade de observação das relações existentes e
Na aprendizagemmental, isto é, de conceitos e princípios, po_ a necessidade de ensaio-e-erro diminui. A menos que haja um
dem-se assinalar os processos de insight e do ensaio-e-erro. completo conhecimento da situação, desde o início, a comprova-
l. o insight - A aprendizagem de ideias está intimamente li- ção das hipóteses ou das tentativas de solução, está sempre presen-
gada à interpretação da situação encontrada, e esta depende, te, em algum grau. Desta maneira, a aprendizagem por ensaio-e-erro
em
grande parte, da percepção, como iá foi analisado. obedece a objetivos, não constituindo um processo cego, mecâni-
.o. Ér.r-u aprendizagem dirigida para algum objetivo, e cada passo
no processo, se bem-sucedido ou não, é planejado.
A aprendizagem por ensaio-e-erro, portanto, não deve ser
identificada como mera atividade ao acaso, em que as respostas
corretas são feitas ao acaso. Quando aplicadas a problemas capazes
de resultar em princípios gerais, as atividades de ensaio-e-erro resul-
Quando o sujeito consegue perceber todas as relações existen-
tes em uma situação problemática, formando uma estrutura, inte- tam no insight, tal como é considerado pela psicologia gestaltista.
)
grando os elementos em um todo, ele, subitamente, compreende Sintetizando, podemos enumerar os seguintes fatores ou com-
a
) situação-teve oinsight.Oinsi osúbito,
ponentes necessários a uma situação de aprendizagem por ensaio-
significa que a pesquisa mental, e-erro: [a) estímulo-chave, que é o problema encontrado; (b) es-
atenção,
da observação, daassociação de tímulo interior, que é o motivo ou necessidade do indivíduo; [c)
,r."dìdu,

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observação necessária para a percepção das relações na situaçãg Gapítulo Vl
problemática; [d) formulação de hipóteses ou tentativas de solu-
ção, através da produção de diferentes respostas; (e) descoberta
da resposta certa, pela eliminação das respostas erradas, ou seja, Produtos da aprendizagem:
comprovação das diferentes hipóteses e seleção da hipótese ade- aprendizagem de automatismos
quada; (f) integração da resposta certa na conduta do indivíduo,
modificando seu comportamento, porque a recompensa alcançada
pelo ensaio-e-erro satisfez aos motivos individuais.
É i.rt"."r."nte referir que o processo chamado de ensaio-e-
1
erro tanto é utilizado pelo sujeito na aprendizagem ideativa quanto INrnonuçÁo
naaprendizagem motora. Por exemplo, tanto a solução de um pro-
) blema matemático como a de um quebra-cabeça mecânico exiger¡ Como já foi referido, a aprendizagem exige a atividade do edu-
do aprendiz o emprego de várias tentativas e erros, até que seja en- cando e os resultados ou produtos dessa aprendizagem
podem ser
contrada a hipótese ou resposta que conduza à solução da situação chssificados em três categorias, conforme o predomínio do tipo de
problemática. Na aprendizagem ideativa, predominam os ensai- atividade individual envolvida, embora, na realidade, não possam
os-e-erros mentais e, na motora, os ensaios-e-efros motores, não apatecü totalmente isolados porque a personalidade funciona sem-
significando que, nesta última, também não sejam envolvidas ativi- pre como um todo - o indivíduo pensa/ sente e age a um só tempo.
dades mentais. Neste capítulo, será estudada a aprendizagem de automatis-
Também é pertinente referir que o processo de ensaio-e-erro rnos, que propicia ao aprendiz meios de adaptação às situações de
surge quando a situação problemática ê difícil para o indivíduo, vida, sem exigir muito do trabalho mental. A aquisiçáo de automa-
que é obrigado a produzir diferentes respostas até resolver o pro- tismos libera a atividade mental do indivíduo, pàrà a solução de
blema. Quando os diferentes aspectos da situaçáo são percebidos e problemas mais complexos. O homem necessita saber vestir-se,
integrados, imediatamente, advém o insight, sendo dispensados pentear-se, cortar alimentos, dirigir automóveis/ escrever as pala-
ensaios-e-erros para a descoberta da resposta certa. vrâs, operar matematicamente e de uma série de atos usados a
todo momento, em sua vida. Os automatismos são padröes fixos
de conduta selecionada, que permitem ao indivíduo enfrentar as
situações constantes e rotineiras da vida e da profissão, com agili-
dade, rapidez e economia de tempo e esforço. Os automatismos
tanto podem ser mentais quanto motores e até sociais, como, por
exemplo, a cortesia, o cavalheirismo/ a cooperação etc. A observa-
ção, a retenção mnemônica, a leitura râpida, a indução etc., consti-
) tuem exemplos de hábitos mentais.
A eficiente r e alizaçáo de atividade s des s a natur eza depe nde de
)
um bom desenvolvimento dos hábitos e das habilidades mentais e
motoras; através da experiência e do treino, o homem torna-se ca-
paz de realizar esses atos com o máximo de rendimento, em tempo

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e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua atençã¡
tJ6a criança, quando começa a aprender a escrita, todo o seu
para executá-los.
corpo
ficat"lt:, seus dedos rígidos,
A aprendizagem de hábitos e habilidade s é realizada da mesr¡q vai caPtando os si
f,^'Com a prâÍica,
maneira que as outras, porém inclui reaçóes de tipo automático s, tornat caPaz de
ios flexíveis, até se
portanto, necessita da prâtica para ser atingida.
Assim, conclui-se que é necessário apresentar ao aprendiz as
de forma gradativa, nos exercícios, para que possam
I. CARACTERIZAÇAO dificuldades
DA APREND IZAGEM
ser percebidos e automatizados por aquele que aprende.
DE AUTOMATISMOS
Na aprendizagem motora, deve-se considerar, também, que as

'l
Os padrões de desenvolvimento motor, que váo possibilitar ¿ dlficuldades a serem transpostas só o são depois que: [a) o indivi
formação de automatismos motores, podem ser classificados errì duo tem a concepção geral do que vai aprender e (b) começ a a fa-
dois tipos: os primários e os secundários. Os primeiros incluem os zer discriminaçöes do geral, coordenando as ações desse campo,
) movimentos globais do corpo, como andar/ correr, saltar, atirar, na- no sentido de reorientação da atividade, ou seja, ocorre o processo
dar etc.; os segundos envolvem o controle de músculos menores, de aproveitamento das experiências anteriores, corrigindo os erros
como escrever e usar instrumentos que requerem a coordenação de cometidos.
pequenos músculos. A maioria das habilidades motoras envolve am-
Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza por ser
bos, os movimentos globais e a coordenação de pequenos músculos.
attomática, râpida, precisa e dependente da coordenação de uma
A aquisição de automatismos depende daprâtica, do treino, da série de relações, sequências ou de pequenos neurônios, tudo isto
repetição.
conseguido através de um complexo processo/ tal como foi referido.
Uma situação problemática nova leva o homem a estudar os
movimentos mais adequados e rápidos e a orientar, com seu racio- II. FATORES AUXILIARES DAAPRENDIZAGEM DE
cínio, todas as suas ações para a descoberta dos movimentos que AUTOMATISMOS
levam à melhor solução do problema. Nesse processo ocorre a per-
cepçáo e diferenciação de sinais e uma contínua correção de erros, Vários são os fatores, ou condições que contribuem para que a
no sentido de aproveitamento das experiências anteriores. Todo o aprendizagem de automatismos ocorra.
movimento realizado obedece a sinais ou estímulos captados e in- L Compreensão da situação e percepção de seus elementos,
corporados à experiência do indivíduo, levando-o a reagir de forma pelo aprendiz - As funções intelectuais não constituem os fatores
mais adequada, quando necessário. essenciais na aprendizagem de automatismos, pois o sujeito pode
Os "sinais" podem ser definidos "como estímulos internos ou aprender arealizar movimentos automaticamente, ou a seguir a se-
externos que ajudam a pessoa a reconhecer o momento exato para quência de um processo, sem nada compreender dos mesmos.
agir". lJm aprendiz principiante reage a um reduzido número de Entretanto, a compreensão da situação e de seus elementos deter-
) sinais. Um perito em qualquer habilidade descobre muitos sinais mina uma aprendizagem mais rápida e mais eficiente, possibilitan-
que podem ajudá-lo a selecionar a resposta certa. Os sinais podem do a inferência de princípios gerais de funcionamento, a transfe-
)
ser vistos, ouvidos, ou sentidos. A percepção de maior número de rência de movimentos adequados de uma situação para outra, a
sinais aumenta, portanto, com a experiência. prevenção de erros, a previsão de movimentos bem-sucedidos etc.

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2. Coordenação de movimentos - Depende do controle de pe-
quenos músculos, por exemplo, a coordenação oculomanual, para a
execução de movimentos precisos na escrita ou da própria memó-
ria, para reter e evocar uma sequência de etapas do processo.
Para alcançar a coordenação de movimentos, o aprendiz preci-
sa discriminar e selecionar os movimentos mais adequados, nur¡¿
reaçáo de "boa forma" (segundo a orientação gestaltista), que 6
uma tarefa inteiramente individual. Aquilo que constitui uma bo¿
coordenação para um aprendiz pode não constituir para outro. Portanto, apenas apráftica não pressupõe, obrigatoriamente, a
,l
aprendizagem;
pode haver prática sem aprendizagem.
Aescola elementar e secundária modernas vêm concedendo
muita atenção à tarefa de desenvolver a coordenação muscular dos Hátvários fatores que tornam aprâtica mais eficiente, como a
,[
estudantes. O aluno é treinado a escrever/ a desenhar, modelar, existência de um objetivo em vista, a distribuiçáo da prática com
cozinhar, costurar, praticar esportes etc. Não há mais dúvida de oeríodos de treino intervalares etc./ que serão estudados, detalha-
que, uma vez conseguida a coordenaçáo muscular efetiva, através åu¡n"n,", quando se tratar dos fatores pedagógicos, ou métodos de
da atividade, a extensão da habilidade do aprendizserâdetermina- aprendizagern.
da pela prâtica apropriada ou superaprendizagem. 2. A demonstração didática - Consiste na execução do auto-
3. Automatizaçáo da aprendizagem - A automatizaçã,o da ati- rnâtismo, diante do aluno, atendendo a certas exigências didáticas.

vidade resulta da prática e consiste na execução de um movimen- Desta maneira, na fase inicial de aprendizâgem/ o professor deve
to, de uma habilidade, sem a utilização do trabalho consciente. As dar uma explicação geral da habilidade a ser praticada, proceden-
atividades habituais e os automatismos se realizam sem que o sujeito do, quando possível, a uma demonstração da situação total a ser
tome conhecimento de seu processamento, e a consciência só in- aprendida, a fim de oferecer uma percepção de conjunto ao apren-
terfere nesses atos quando não são adequados para a realização do diz.Em uma segunda fase, deve realizar a demonstração de cada
ajustamento desejado pelo indivíduo. etapa, enfatizando as partes mais difíceis da tarefa. Finalmente, o
A compreensão da situaçáo - â percepção dos elementos que a aluno deve ser levado à execução da atividade e o professor deve
compõem - é fundamental para a automatização rápida e correta, supervisionar seus movimentos, suas coordenações, impedindo a
indicando que a prática às cegas não deve ser executada pela esco- realizaçáo de erros, que poderão ser fixados com a prática. Entre-
la, interessada em acelerar e tornar mais eficiente o processo de tanto, o professor pode permitir uma execução inicial de forma
aprendizagem. imperfeita, pois não se pode esperar perfeição no início da apren-
dizagem. Também poderão ser apontados ao aprendiz os elemen-
III. PRoCESSoS DE AQUISIçÁo DE AUToMATISMoS
tos passíveis de transferência, de uma aprendizagern para outra.
) 3. A imitação - Alguns psicólogos pretendem explicar a imita-
l. A prática ou experiência ou treino -
É ,tr.tu condição de ção como uma simples repetição de uma atividade observada, que
) aprendizagem geral, pois que a aprendizagem ideativa e até mesmo se acha no âmbito das possibilidades do imitador. Neste sentido, a
a apreciativa também recebem a colaboraçã,o da prá,tica, porém imitaçáo se limitaria a apenas um ato, sem a consideração de suas
seu papel preponderante se faz sentir na aprendizagem de automa- finalidades.

64 65
Entretanto, sabe-se que a imitação não se reduz somente à ¡s- O primeiro passo no desenvolvimento da hablhdade caracteri-
petição automática de um ato, mas constitui processo mais cor¡-
plexo através do qual se realiza, tanto a aprendizagem de autor¡¿_
tismos, como a aprendizagem apreciativa.
Para os gestaltistas, a imitação é sempre a reprodução de urn
movimento, com a configuração envolvendo a compreensão e a fi_
nalidade; embora a imitação de movimentos como tal, sem finali- elapa será,
constituída pela repetição e prática dos movimentos se-
que conduzirem ao êxito. O progresso da primeira fase
dade consciente, possa constituir apenas um exercício, onde ¿ lscionados,
mera uniformidade do movimento é desejada. àfircl, na aprendizagem de qualquer habilidade, é realizado pela
x
Não com muita precisão técnica, a imitação é definida como a eliminação de todos os movimentos desnecessários da atividade
tendência para repetir as açóes observadas em outros. A tendência total e pelo aperfeiçoamento dos movimentos adequados e úteis.
) ¡\ aquisição da habilidade é assim, essencialmente, um processo de
é geralmente inibida, a menos que a pessoa a ser imitada seja supe-
rior, ou a própria ação digna de imitação, para o aprendiz. seleção de movimentos.
O ensaio-e-errot para ser mais econômico e eficiente, precisa
A imitação pode ser consciente ou inconsciente. Na educação
ser suplementado pela direção verbal do professor, visando maior
formal, a imitação direta ou consciente se faz das habilidades de
controle mental deliberado naaprendizagem, como também a imi-
tação. Por exemplo, a maneira de segurar o lápis, de colocar o pa-
pel, posição na carteira etc. contribuem para o sucesso do aluno
em aprender a escrever. O professor mostrará a técnica ideal, que
náo deve ser deixada para o ensaio-e-erro casual, mas deve ser de-
ticas etc., a imitação desempenha seu papel; necessariamente, a
monstrada para o aluno imitar. A imitação é o ponto de partida,
imitação não é exata, ou mera cópia, em vez de destruir a iniciativa
enquanto a orientação verbal e instrução são usadas como medidas
ou originalidade, serve como estímulo.
de conexão. Finalmente, vem a repetição, a prâtica, para a fixação
Através da imitação ta_ do aprendido e seu aperfeiçoamento, levando a habilidade a se tor-
mentos habituais, as ha <ls nar umâ destreza, que é uma habllidade elevada a seu máximo de
códigos morais do meio da perfeição.
criança. A conduta dos pais, a personalidade do professor, do líder
escoteiro, da literaturaltda, dos filmes constituem poderosos mo-
delos para a imitação dos mais jovens.
A imitação constitui importante meio de educação moral, afe-
tiva, social, como também de aquisição de automatismos e será es-
)
tudada com mais detalhes, em relação à aprendizagem apreciativa.
) 4. O ensaio-e-erro - Em alguns âspectos da aprendizagem mo_
tora, o processo de ensaio-e-erro é considerado fundamental, por_
que o aprendiz não tem uma percepção clara da habilidad" ,",
"
aprendida, como foi referido em relação à aprendizagem ideativa.

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Capítulo Vll fraprendrzagem apreciativa compreende atitudes e valores so-

Produtos da aprendizagem: aprend¡zagem


apreciativa ou afetiva

O interesse com que todos os seres humanos buscam as emo-


'l
I. CARACTEnIznçno DA APRENDIZAG EM APRECIATIVA

Os objetivos da escola moderna não são apenas intelectuais


[aprendizagem ideativa) e de aquisição de habilidades e destrezas
faprendizagem de automatismos). indivi
sulta em respostas afetivas, que poderáo ser proveitosas ao
Atualmente, a escola pretende contribuir pàîa a equilibrada duo e à sociedade, se eliminadas as perniciosas, formando-se,
formação da personalidade do aluno e sua integração ao ambiente como diz Thorndike, o "hábito de experimentar com oportunida-
sociocultural, através do ajustamento de seus sentimentos, atitu- de sentimentos apropriados ".
des e ideais aos do grupo a que o mesmo pertence.
Muitos dos estados afetivos no homem, como o amor, o respei-
Diante de um novo conhecimento ou habilidade, a atitude do
to, a admiração, o sentimento de justiça, o sentimento atlético e
aprendizpode variar, revelando-se positiva, negativa, ou mesmo in-
moral, são, em grande proporção, fruto da experiência e da educa-
diferente. Desta maneira, aaprendizagem apreciativa, emocional ou
ção. A escola e a família devem exercitar essas respostas afetivas e
afetiva sempre acompanha as demais, isto é, é concomitante às ou-
outras/ que desempenham papel da maior relevância na vida social.
tras aprendizagens, ultrapassando o currículo escolar, seguindo pela
vida a fora. Quem aprende a dirigir um carro, aprendizagem tipica- A aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou negativa, se

mente motora e automática, aprende, concomitantemente, a gostar cria uma reação individual favorável, ou provoca reaçáo de agressi-
ou não de dirigir carro, a respeitar as regras de trânsito, a tomar cui- vidade, inibiçáo ou aversão.
dado com a vida de outras pessoas, que são aprendizagens do tipo Como se pode concluir, a aprendizagem apreciativa possibili-
apreciativa. "Nunca se aprende uma só coisa de cadavez" é uma ver- ta a formação do carâter do aprendiz, o qtie se expressa nâ sua
dade incontestável, quando se observa, por exemplo, um adolescen- maneira constante de agir, diante das diferentes situações. O me-
te dizendo que adora geografia, porque o professor é formidável, thor índice da educação e cultura de um indivíduo não está na sua
mostrando que, além de aprender a disciplina, adquiriu uma atitude hablhdade para fazer coisas, nem na massa de informações e co-
) favorável ao estudo da matéria, decorrente do estabelecimento de nhecimentos por ele armazenados, mas na qualidade e intensidade
uma relação afetiva entre a matéria e o mestre. de seus ideais, suas atitudes e preferências, em relação à vida, à
)
A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeiçoa a per- cultura e ao meio social e profissional em que vive; encontra-se
sonalidade do educando, que se estrutura sob as bases hereditárias, também na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o belo
em constante interação com o meio ambiente. e praticar o bem.

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Todo este conteúdo da aprendizagem apreciativa, que consti.
tui os recursos fundamentais de integração à vida, ao meio social q não poderá esperar alcançar os objetivos visados. Assim,
slsnos,
à profissão, não surge espontaneamente/ mas precisa ser ensinado rn apresentar alguns princípios básicos da aprendi-
iJr-U "r"ttante
ttva dl reta
e cultivado pela escola. zagetT't
a Precia :

a) O aluno deve ser preparado pffia a aprendizagem, porque as


II. pnocnssos DE AeursrÇÃo
DA ideias
podem suscitar emoções mais facilmente'
APRENDIZAGEM APRECIATIVA b) Os princípios dp motivação da aprendizagem devem ser
Enquanto que a aprendizagem ideativa e motora pode subme_ atendidos'
"l
ter-se a regras e processos definidos, o mesmo não ocorre com c) O professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valores que
o professor impulsivo não pode inculcar
áesejacultivar nos alunos;
a
apreciativa, que ainda não dispõe de técnicas específicas.
o valor do domínio de si mesmo. Este preceito tem me-
nos alunos
Os valores, ideais, atitudes de apreciação etc., são, em parte, alunos mais velhos, já depois da adolescência.
rror aplicaçao aos
intelectuais. Daí poderem ser cultivados, em muitos casos, medi-
ante aulas orientadas na base dos métodos de aprendizagem idea-
d) O professor deve oferecer oportunidade para as reações
afetivas do aluno; para isso convém prepârar as situaçoes em que
urn sentimento de agrado se una à reação desejada na aptendiza-
gem. Burton conta a história de uma mãe a quem um médico reco-
mendou que desse espinafre a um filho pequeno. Lançando-se à
tarcfa, a mãe vestiu-o com seu traje preferido, vestiu-se também
com um vestido que a criança preferia, fez com que tocassem mú-
esia, pintura e muitas atividades sociais, como o cinema, por
sica agradável, deu-lhe a colher e o prato prediletos, e ela, por sua
exemplo. A aprendizagem apreciativa, que é feita de forma indi-
vez, comeu espinafre com prazer aparente. A criança aprendeu
reta, verifica-se na aprendizagem da história, das ciências naturais,
prontamente a saborear espinafres. O agrado e a satisfaçáo alcan-
da geografia etc.
çaram facilmente o fim desejado.
os exercícios de apreciação, de formação de atitudes e prefe-
Na escola, a história e a literatura, pof exemplo, podem culti-
rências devem ser ocasionais, pois nada mais absurdo ou riàículo
var valores e ideais de conduta, através do estudo das biografias e
do que assinalar no programa uma aula sobre o gozo de uma obra
dos grandes feitos da história. A educação cívica pode inculcar o
de arte ou sobre o remorso produzido por uma ação má.
desejo de um bom governo e oferecer alguma pránica das funçóes e
Entretanto, ainda que a aprendizagem de apreciação não tenha deveres de cidadania. O estudo das ciências naturais pode inspirar
lugar fixo nos horários, o cultivo dos valores, ideais e alitudes afeti- amor e interesse pela natureza; o da geografia humana interesse e
vas exige, frequentemente, estudos analíticos das ideias relaciona-
simpatia pelos povos estrangeiros. Enfim, todas as disciplinas ofe-
) das com esses valores, ideais e atitudes. recem campo à aprendizagem afetiva, ou emocional.
No cultivo acidental dos aspectos afetivos é preciso levar em
) e) As aulas sobre os conteúdos da aprendizagem apreciativa
conta a personalidade do educador, o método de aprendizagem e a não devem ser formais. A melhor técnica é a discussão simples e
situação que serve de base ao ensino. Um professor/ que não ex_ natural, em forma de conversaçáo.
presse em seus comportamentos as atitudes que deseja formar nos
f) As diferenças individuais devem ser respeitadas.

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F-

g) As formas de medir outras aprendizagens não são adequadq,


I simples semelhança de comportamento pode não decorrer
para a aprendizagem apreciativa. A melhor maneira de se obtq¡
medidas, neste campo, é observar os alunos, a fim de determi¡¿¡
se sua conduta está de acordo com seus ideais, valores ou atitudes.
Um processo muito usado para j:ulgar os alunos, desse ponto dq
vista, sobretudo os de graus mais adiantados, é pedir-lhes que fa_
çam,oralm m sua opi_
esteja
nião, tudes, por
'r exemplo, â samarada-
gem etc.
) Dois são os processos básicos, pelos quais se realiza a aprendi-
zager:e apreciativa:
l. Processo de condicionamento de reações - Uma resposta deira imitação"'
afetiva agradável, por determinada situação, associa-se à mesma, Os fatores mencionados e outros podem produzir a uniformi-
ou à situação semelhante, pelo processo de condicionamento. O dade no comportamento de grupos de pessoas, que não envolvem,
caso da criança que aprendeu a comer espinafre é um exemplo fri- necessariamente, a imitação, podem eventualmente gerar uma
sante. A mãe procurou associar um elemento não aceito pelo filho, tendência genérica de imitação. Por exemplo, desviar-se demasia-
estímulo até negativo, a espinafre, às situações, ou sejam, estímu- damente do grupo provocâ críticas e até exclusão; conformar-se ao
los que provocam reações agradáveis, como a melhor roupa, o mú- grtpo lraz compensações e o indivíduo passa a observar o compor-
sica etc. A repetição da apresentação dos vários elementos, simul- tamento dos outros membros do grupo, realizando a imitação pro-
taneamente, fará com que se associem e o estado afetivo já ligado a priamente dita.
alguns elementos se ligará ao novo estímulo apresentado espina-
- Além das consequências que o "ser diferente" acaffeta, o indi-
fre, no caso, fazendo com que venha a ser apreciado. víduo pode descobrir que progride mais rapidamente, ao pautar
O processo de condicionamento será analisado, com detalhes, sua conduta pelos atos dos mais bem-sucedidos, dos que são capa-
quando forem estudadas as Teorias Modernas de Aprendizagern, zes de realizar, com proveito, aquelas coisas que deseja fazer' Isto
em capítulo posterior. leva a uma tentativa consciente e deliberada de imitação para atin-

2. O processo de imitação - Este processo já começou a ser gir mais rapidamente objetivos desejáveis.
tratado, em relação à aprendizagem de automatismos, e, agora/ Observando-se o processo de imitação verdadeira, descobre-se
será considerado segundo outros aspectos. que utilizar as açóes de outras pessoas, como modelo a ser copiado,
A imitação não consiste âpenas em um processo de, apenas, raras vezes é um procedimento rotineiro, ou genérico. Quando al-
)
observar aquilo que os outros fazeme repeti-lo. A pessoa que imita guém imita, age propositadamente para atingir um objetivo que
) observa outro realizar determinado ato e esta observação é o fator considera desejável ou para evitar consequências desagradáveis. A
essencial que a leva a agir de forma semelhante. o imitado r, geral- imitação é, destarte, seletiva. A dona de casa que deseja proje-
mente, não repete exatamente outras pessoas, mas atinge os tnes- tar-se socialmente não imita o vestuário de sua cozinheira, mas co-
mos resultados finais, aproximadamente, da mesma forma. piará as líderes sociais. O adolescente copia o modo de falar, de an-

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dar, etc. de seu ídolo e não de seus colegas mais próximos. Aimita_
ção, portanto, não é um fim em si mesmo; não é apenas uma te¡.
dência para copiar cegamente a ação dos outros. A imitação é ur¡
modo mais eficiente de obter prestígio, aceitação social e segu.
rânçå emocional; assim como de adquirir habilidades motoras s
sociais que possibilitam isto, com mais eficiência, do que o ensaio_
e-efro cego. '
A tendência imitativa, pode, portanto, originar-se de um con-
dicionamento, ou de um ensaio-e-erro motivado.

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