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Y PSICOLOCIA

DA APRENDIZACEM

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VOZES
DIIvRTI MARTINS DE SOUZA 0AMPOS

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Psicolog¡a da Aprendizagem

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Professora do Curso de Mestrado da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro

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FICHA CATALOGRÁFICA
(Preparada pelo Centro de Catalogação-na-fonte do
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, R)
Campos, Dinah Martins de Souza
C2tp. Psicologia da aprendizagem, por Dinah Martins e-.:;
de Souza Campos. 40. ed. -Petópòlis, Vozes,2013. va;;t Il t rrTD l:r;ÐtÊAr
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corAs
Bibliografia. l¡! CõrDua Ea¡t¡ffir.
ISBN 978-85 -326-0588-7 BIBLIOTECA ATENA

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1. Psicologia da aprendtzagem I. Título.
I EDITORA
VOZES
) 72-0130 CDD-17'e 18 - 153-15
a Petrópolis
c^fnentointerior podem ter as mesmas características gerais e po-
Gapítulo XXll 'ir^ ,",situadas em um mesmo contínuo geral'
Finalmente, Piaget começou a formular seus pontos de vista so-
Teoria da Equilibração de Piaget hre as totâlidades - as teoria gestaltista -
estruturas semelhantes às da
"irobr"
os tipos de equilíbrio/ que estas estruturas podem atingir.

Só depois de doutorar-se, em 1918, é que Piaget buscou pre-

I. NorÍcn rrlsrÓRIc¡. DE PIAGET E SUA oBRA

Jean Piaget, nascido em das fi- net, Simon levou Piaget a trabalhar na estandardização
do teste de
guras contemporâneas mais ñe.
logia evolutiva e, também, c
Tslco- raciocínio de Burt, para as crianças parisienses. Não os aspectos
I
osicométricos e normativos do teste, mas os processos mediante
Desde tenra idade já se dedicava a estudos científicos, especial_
o, quuit a criança chegava a suas respostas, sobretudo a suas res-
mente os biológicos, doutorando-se em ciências naturais, i g t g.
"- oostas incorretas, fascinaram Piaget. Foram iniciados, então, seus
Durante a adolescência e juventude Piaget dedicou-se a leitu_ ästudos de desenvolvimento infantil, cujo objetivo primordial era
ras nas áreas de filosofia, religiáo, biologia, sociologia e psicologia.
¿ obtenção de dados para uma epistemologia sistemática e ampla,
Algumas das ideias que expressou, neste período, indicavam o apa_
buscada por Piaget, desde sua juventude.
recimento de conceitos teóricos, que só se desenvolveriam muito
Através de seus estudos, Piaget percebeu que precisava levar a
mais tarde.
criança a manipular concretamente os objetos, porque o pensa-
Primeiramente, a leitura de Bergson e de outros conduziu_o à
mento verbalmente expresso oferecia uma imagem incompleta da
noção de que a biologia poderia relacionar-se com o problema epis_
estrutura cognitiva e de seu desenvolvimento. Desta maneira, de-
temológico, isto é, com a origem do conhecimento. Posteriormen-
pois dos trabalhos de 1921-1923, teve plena consciência da distin-
te, percebeu que esta relação não poderia ser feita por uma análise
ção entre a lógica na ação, isto é, aplicada ao dado concreto, e
a 1ó-
filosófica, mas poderia ser realizada pela psicologia evolutiva, que
gica aplicada aos enunciados puramente simbólicos, verbais. Ou-
serviria de mediadora, resultando daí suas obras de epistemologia
genética.
tro progresso que também procurava conseguir em seus estudos
era descobrir como a criança compreendia as relações entre parte e
Em segundo lugar, desenvolveu a convicção de que tanto âs todo. Conseguiu, então, incorporar o conceito de reversibilidade
ações externas, como os processos de pensamento, admitem a orga-
em estruturas tais como os agrupamentos, da criança dos 7 aos 1l
nização lógica e que esta surge de uma espécie de organização dos
anos, o que possibilitou a caracterização das operações lógicas,
atos. Esta noção expressou-se em sua obra sob duas formas conexas:
mais tarde.
a) As estruturas lógicas podem ser empregadas para descrever
Aprendeu, também, com os gestaltistas, uma teoria coerente
tanto a organização de atos concretos, motores, como do pensa-
das relaçóes entre parte e todo. Logo, porém, descobriu que essa
mento simbólico, interiorizado;
) teoria do caráter não aditivo das partes dentro de um todo fum
b) Todo pensamento é essencialmente ação interiorizada, le- todo não é igual à soma de suas partes) apenas descrevia de forma
) vando a se concluir que a organização da ação manifesta e do pen-

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correta a estrutura da percepção, não sendo aplicável aos estados
de equilíbrio, que as operaçöes lógicas tendem a atingir.
No início da d familiarizou-se cor¡ a teo_
ria freudian a e, pà sou-se pela concepção psi-
canalítica do func como oposto ao afetivå. Em 1942, publicou uma descrição sistemática dos 8 agrupa-
Tentou relacionar a estrutura do pensamento inconsciente adul_ ¡pentos que as operações concretas, da
fase de 7 a I I anos, for-
to com o pensamento consciente adulto e com o pensamento cons_ gram. Depois, realizou um tratamento mais rigoroso dos mesmos
ciente infantil e, também, apoiou-se, em certa medida, na teoria çgrtJpàrrreîtos, considerando as estruturas
que supõem as l6 ope-
freudiana para interpretar alguns mitos infantis, quando estudou o raçó"r binárias interproposicionais. Finalmente, escreveu um livro
artificialismo/ no pensamento da criança, na fase egocêntrica. aais difícil sobre as operações ternárias interproposicionais.
Entretanto, as referências à psicanálise tenderam a desapare_ Foi da maior importância a influência da orientação dos mode-
cer e, mais tarde, os comentários piagetianos foram menos de los estruturais lógico-algébricos sobre a obra posterior de Piaget,
aprovação, do que de crítica aos conceitos psicanalíticos. que também veio a interessar-se pelas possibilidades dedutivas des-

Entre 1923 e 1929, realizou algum trabalho preliminar sobre sas estruturas, devido a seu valor intrínseco, verificado pelos lógicos.

as reações da criança às mudanças na forma das substâncias, como Em resumo, as atividades específicas de Piaget, em seus estu-
a argila, cujas transformações não alteram seu peso e volume. Daí dos, correspondem a três categorias. A primeira investiga espaço,
originaram-se estudos mais completos sobre número e quantida- tempo, probabilidade, movimento etc., sendo publicados livros
de, nas décadas de 1940 e 1950. Neste período, os novos progres- com seus colaboradores, sobre o emprego de tarefas quantitativas
sos da investigação de Piaget advieram de uma série de estudos fei- (constância de massa, peso e volume), como instrumentos de diag-
tos com a colaboração de sua esposa, na observação detalhada da nóstico destinados a provar a capacidade intelectual de pessoas
conduta espontânea e provocada de seus próprios filhos. Estas ob- mentalmente retardadas; sobre o raciocínio adolescente, em que é
servações proporcionaram os dados necessários sobre os funda- feita uma análise teórica completa das operações concretas, for-
mentos precoces do desenvolvimento cognitivo e a relação entre a mais e das relaçóes entre ambas.
organização no período sensório-motor inicial, pré-simbólico, e os A segunda importante categoria de estudos de Piaget e seus co-
períodos subsequentes do pensamento simbólico. laboradores, que ainda continua em desenvolvimento, refere-se a
Continuando seu trabalho, Piaget realizou os mais engenhosos experiências sobre a percepção, orientadas por uma metodologia e
estudos sobre uma ampla variedade de áreas importantes do fun- uma forma de comunicar dados muito mais rigorosa, cientificamen-
cionamento cognitivo, que versaram, de início, sobre conceito de te, do que ocorreu nos estudos do desenvolvimento intelectual.
número e de quantidade e, posteriormente, de movimento, velo- Na terceira categoria de atividade, ainda em grande medida
cidade, tempo, espaço, medida, probabilidade e lógica. em progresso, assinala-se um estudo sistemático, teórico e experi-
Esta série de estudos, referida anteriormente, proporcionou a mental dos problemas de epistemologia genética que, jâ em 1950,
pesquisa sobre as propriedades estruturais do pensamento. O pri- conta com três volumes publicados sobre o tema.

) meiro modelo estrutural, surgido deste trabalho, foi o agrupamen- Em 1955, Piaget fundou em Genebra o Centro Internacional
to, estrutura lógico-algébrica híbrida, com as propriedades dos gru- de Epistemologia Genética, cujo objetivo é o estudo de problemas
) pos reticulados matemáticos, empregados por Piaget para descrever de natureza genético-epistemológica.

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II. O rr¿oosr-o Do equrlÍnRro DE PTAGET
A continuidade destacada por Piaget, no decurso do desenvol-
Visando oferecer subsídios para ria da s¡nento, é realizada pelo modelo do equilíbrio, que unifica aspec-
aprendizagem de Piaget, denominada serão 1os evolutivos temporalmente não contíguos e, formalmente, dis-
apresentadas algumas noçóes sobre o 5emelhantes, por três maneirâs: 1" formação de sistemas cogniti-
Constitui uma construção teórica geral, que tanto se aplica vos em todos os níveis, que se tornam os produtos de um processo
cornum de equilibração; 7 os resultados (sistemas) fenotipica-
ao
sua etapa
ras desde
pente diferentes desteprocesso comum podem ter suas diferen-
ças descritas
através do emprego do conjunto comum de dimen-
eórico de
sóes descritivas, que Piaget usa para caracterizar os estados de
equilíbrio; 3u a continuidade é assegurada pela relação entre as eta-
O processo de equilibração é concebido como um mecanismo
pas contíguas, em que os componentes da etapa inferior são elabo-
de transição, que impulsiona o desenvolvimento da criança, atra-
*J rados e integrados na novâ estrutura, que define a etapa superior.
vés da sucessáo ontogenética. Opera continuamente, propiciando
estados de equilíbrio sucessivos, essencialmente descontínuos,
isto é, sistemas de ação organizados, como o sensório-motor, s l. Propriedades dos estados de equilíbrio
perceptual, o operacional concreto etc. Essencialmente, um sistema de equilíbrio é aquele que possui
O processo de equilibração é homogêneo, mas os estados de algum tipo de estabilidade/ com respeito às forças que atuam sobre
equilíbrio que gera não o são, isto é, os estados resultantes são he- ele ou dentro dele.
terogêneos e descontínuos. Portanto, este processo consiste em lo-
Alguns sistemas só estão equilibrados em relação às forças que
grar uma coordenação equilibrada das invariantes funcionais de as-
atuam no momento, como é o caso da balança com pesos iguais,
similação e acomodação, que produz os estados de equilíbrio,
nos pratos.
quando ocorrem as relações entre o sujeito e o ambiente, nas di-
Outros sistemas dispóem de mecanismos corretivos, de reali-
versas fases evolutivas, durante o desenvolvimento do indivíduo.
mentação, que mantêm a condição de equilíbrio ante as forças in-
Para Piaget, a interpretação de equilibração-equilíbrio não ex-
troduzidas, como se verifica no termostato, cuja função é manter
pressa o que convencionalmente se pretende significar com os
uma temperatura constante, face a condições térmicas inconstan-
conceitos de maturação e aprendizagem. Ao contrário, o modelo
tes. Nos sistemas deste tipo, o desequilíbrio é corrigido mediante a
piagetiano é concebido como algo muito geral, que supõe as con-
ação automática de forças inversas, de valor contrário.
tribuiçöes causais da maturaçáo e da aprendizagem/ como também
Os tipos de sistemas a que Piaget aplica o modelo do equilí-
inclui ambas.
brio, evidentemente, não são térmicos, nem mecânicos, mas psi-
Certa direção, certa teleologia é atribuída ao desenvolvimento cológicos. São sistemas de açóes, internas ou externas, que o sujei-
ontogenético pelo modelo do equilíbrio, permitindo predizer-se to realiza no mundo ambiente de objetos e acontecimentos. Con-
que os estados superiores de equilíbrio incorporarão e integrarão,
siderando-se que as ações é que formam sistemas equilibrados,
em uma totalidade mais ampla e mais complexa, os elementos trata-se, pois, de equilíbrios dinâmicos, distintos do estado estáti-
) (ações cognitivas) dos estados inferiores, sem anulá-los, nem con-
co, obtido com o equilíbrio de uma balança.
tradizê-los.
)

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Os estados de equilfurio psicológico podem ser analisados 5"- l. O processo de equilibração
gundo quatro dimensões principais:
O processo de desenvolvimento é concebido, por Piaget, co-
l. Campo de aplicação - Sendo compostos de ações aplicadas
rno umâ sucessão de estruturas, que entram em equilíbrio. Nesta
à realidade, os sistemas psicológicos em equilíbrio podem ser dife-
5ucessão, as formas de equilíbrio das diferentes estruturas variam,
renciados em termos do tamanho de seu campo de aplicação, ists
conforme as quatro dimensões analisadas acima. Desta maneira, é
é, do conjunto de objetos ou propriedades de objetos aos quais ss
reduzido o equilíbrio atingido na fase sensório-motora e seu pro-
acomoda e assimila. Ex.: O campo de aplicação é muito reduzido,
gresso vai sendo alcançado, à medida que vão se sucedendo fases
no caso da centração em que uma criança, vendo uma bola de argi-
6ais adiantadas do desenvolvimento cognitivo.
la ser alongada, afirma ter mais argila agora do que anteriormente.
Este processo pelo qual as estruturas mudam de um estado a
2. Mobilidade - Refere-se às distâncias espaçotemporais, qus
outro se chama de equilibraçáo e o resultado deste processo é um
as ações do sistema enfrentam, no curso de sua operação, seja r¡¡-
estado de equilíbrio.
tora, perceptual ou conceitual.
Procurando explicar o processo da equilibração, através do
3. Permanência - Esta propriedade e a seguinte festabilidade),
qual são atingidos esses estados de equilíbrio, no decorrer do de-
com a qual está muito relacionada, diz respeito à resistência às mu-
senvolvimento, Piaget está tentando esclarecer como ocorre a
danças de estado, devidas a mudanças nas informaçóes recebidas -
aprendizagem, isto é, a aquisiçáo de novas estruturas e a modifica-
um sistema está em equilíbrio permanente, se os elementos [obje-
çáo das estruturas anteriores.
tos, atributos etc.) aos quais se aplica não mudam seu valor subleti-
Um dos componentes mais importantes da transição do pen-
vo, quando são centrados novos elementos. Ex.: Um sistema de
samento pré-operacional, dominante antes dos 7 anos, ao opera-
classificação está em equilíbrio permanente, pois A conseryará sua
cional concreto, próprio da fase dos 7 aos I I anos, é a aquisição de
posição em sua subclasse de B, mesmo quando a atenção se dirija a
diversas formas de conservação, isto é, a aquisição cognitiva da in-
outras subclasses de B.
variabilidade da quantidade, número etc. diante de determinadas
4. Estabilidade - Provavelmente esta dimensão é a mais im- transformações do objeto fdeslocamento no espaço, mudança de
portante das quatro, pois refere-se à capacidade do sistema para forma etc.), pelo processo da equilibração.
compensar as perturbações que tendem a alterar o estado de equi-
Propondo um modelo do tipo probabilístico pâra explicar o
líbrio existente. O termostato/ por exemplo, é completamente es-
processo da equilibração, Piaget pretende demonstrar que deter-
tável, devido à sua capacidade para amtlar toda "entrada" térmica'
minados comportamentos são mais prováveis que outros/ na inte-
Na esfera psicológica, a percepção e o pensamento pré-ope- ração sujeito-objeto; e que as probabilidades mudam em formas
racional são sistemas de pouca estabilidade/ porque as ilusões indu- previsíveis, à medida que as interações continuam e que a sucessão
zidas pela centraçáo (valorização maior do comprimento, no caso da fixa de estados de equilíbrio é consequência direta das mudanças
bola de argila) só são corrigíveis mediante as regulações, como a re- nas probabilidades.
versibilidade. Na fase escolar, quando a criança conquista as estru-
A explicação piagetiana não precisa recorrer a hipóteses sobre
turas operacionais concretas, são alcançadas condições de equilíbrio
a insatisfação do sujeito/ porque as novas estruturas se tornam
) estáveis e permanentes, plena mobilidade e com um domínio de
mais prováveis com o aumento do número de ensaios.
aplicação muito amplo até incluir a esfera do hipotético, que é con-
) seguido na fase das ope¡ações formais, a partir dos l2 anos.

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III. A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE PIAGET voráveis do especialista genebrino e tendo iniciado estudos nessa
perspectiva heterogênea.
Uma das principais contribuições de Piaget à Psicologia Genéti- No sentido estrito, sem dúvida, a aprendizagem para Piaget
ca consistiu em demonstrar a existência de um conjunto considerá- também se caracteriza como uma aquisição realizada pela expe-
vel de estruturas cognitivas, que são adquiridas durante o desenvol- riência anterior, mas sem controle sistemático e dirigido pelo pró-
vimento ontogenético, e a sua interpretaçáo da aprendizagem é feita prio aprendiz, como querem outros. Naturalmente, se as modifi-
nessa perspectiva da concepção geral do desenvolvimento cognitivo. cações nas estruturas resultam da adaptação, que se faz pelos pro-
O modelo da equilibração constitui a formulação teórica reali- cessos de assimilação e acomodação, atuantes conforme os esque-
zada, no sentido de tentar demonstrar como ocorrem as mudanças rnas existentes no sujeito, não é possível a este sujeito exercer um
no desenvolvimento do indivíduo, propiciando-lhe a aprendiza- controle sistemático da experiência. As estruturas vão se constru-
gem, ou seja, a mudança ou a aquisição de estruturas cognitivas. {5 indo como verdadeiros extratos de ação, entre sujeito e objeto ou
pesquisas empreendidas nessa direção abalaram as teorias de apren- situação a que necessita se adaptar.
) dizagem existentes. O processo de aprendizàgem concebido por Piaget contra-
O fundamento empírico das teorias de Hull, Tolman, Guthrie e põe-se à aquisição por insight, percepção imediata sem aproveita-
outros compõe-se de respostas ou processos de responder, regidos mento da experiência anterior, e à aquisição por indução, de con-
por "leis de aprendizagem" aplicáveis a comportamentos, tais como trole mais ou menos sistemático por parte do sujeito.
pressionar alavancas, percorrer labirintos e outras formas mecânicas O fenômeno da aprendizagem, para Piaget, manifesta-se como
ã" up."td"., totalmente diversas dos comportameltos complexos, uma modificação da conduta, porém, diferentemente das outras
impiegnados de lógica, com que Piaget tem trabalhado' concepções, esta modificação não resulta nem do estabelecimento
As incursóes experimentais da teoria da aptendizagem dos pia- de novas conexões excitantes-respostas (SR) e nem de novas sín-
getianos ocupam-se de processos de aquisição de formas cogniti- teses ou estruturas puramente cognitivas. Trata-se, pois, da trâns-
ias, relacionadas, por exemplo, à aprendizagem de número e formação de um esquema de ação, de natureza sensório-motora ou
quantidade, como agrupamento, seriação, conservâçá-o de peso cognitivo-reacional, cuja tendência inicial é, sem dúvida, de assi-
eìc. Nesse caso, as "leis de aprendizagem" at'é agora formuladas milar objetos, incorporando-os a certo padrão de conduta, existen-
não são adequadas, sendo aplicáveis apenas a respostas mecânicas, te, mas que pode transformar-se, sob o efeito de uma tendência
inadequadamente representativas de toda a gama de_respostas que compensatória de acomodação aos objetos - quando estes resis-
r* ,"'. humano pode aprender, em seu processo de desenvolvi- tem à assimilação - após o êxito da ação, ou seja, da satisfação pro-
mento, como foi demonstrado por Piaget. porcionada a uma necessidade preexistente.
Os experimentos de Wohlwel e Smedslund, dentre outros, Antes de considerá-los no processo de aprendizagem, será in-
mostraram que a convencional teoria da aprendizagem, através do teressante conceituar os processos de assimilação e acomodação,
reforço externo, e o modelo da equilibração de Piaget oferecem conforme a teoria piagetiana. Assim, no intercâmbio entre o orga-
predições diferentes, tanto no que se refere à aquisição como à ex- nismo e o ambiente, esse processo pelo qual os elementos do am-
imçao de estruturas cognitivas, como, por exemplo, a da conserva- biente são alterados, a fim de poderem ser incorporados na estru-
ção da quantidade. tura do organismo, constitui o que se chama assimilação. Entretan-
) Berlyne, da Universidade de Yale, descreveu um modelo de to, o organismo, para se adaptar, também precisa se modificar face
upr"rrdirug"* que é uma síntese das teorias de Piaget, estruturalis- aos elementos do ambiente, porque, não podendo assimilá-los, é
) iä, d" ftî[, ,r"obehaviorista, havendo recebido comentários fa- obrigado a se acomodar aos mesmos. No caso da acomodação, são
"

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os esquemas ou estruturas do in eÍftáo, impõe-se ao sujeito, sem ser alterada. No processo assimila-
adaptarem ao ambiente. Embora dor dá-se apenâs a atribuição da função do excitante incondiciona-
vel conceitual, a assimilação e a jo, já existente no equipamento de reações do sujeito/ para um ex-
realidade concreta de qualquer citante novo/ que passâ a prodtzir comportamento semelhante ao
de um objeto ao organismo supõe, ao mesmo tempo, unìâ âcor¡s- determinado pelo excitante incondicionado, isto é, ocorre a trans-
dação do organismo ao objeto e, inversamente, toda acomodação ferência da aprendizagem e não a aprendizagem propriamente
é, ao tempo, uma modificação assimilativa do objeto ao qual o q¡- dita, que consiste na aquiSição de um esquema de reação nova.
ganismo se acomoda. Toda situação de aprendizagern implica uma discordância en-
No processo de aprendizagem, podem ser destacadas duas fases: tre um esquema reacional e a realidade - um objeto ou situação.
l. De assimilação - Esta fase já poderá produzir um fenômeno Quando isto acontece, estabelece-se certo equilíbrio entre a assi-
de aprendizagem/ sob a forma de transferência de reação, cor¡s rnilaçáo, que consiste na incorporação mais ou menos deformante
da realidade aos sistemas iniciais de reação do sujeito, e a acomo-
ocorre no processo de condicionamento, em que a reação a um exci-
) tante incondicionado passa a ser produzida por um excitante novo.
dação, que é a modificação dos esquemas de reação do indivíduo
ao interagir com o obleto.
Neste caso, â condição do desencadeamento do comporta- O equilíbrio rompido quando o sujeito não dispõe de esque-
mento não é constituída pela ligação entre os dois excitantes (con- tnas para assimilar a realidade é compensado pela diferenciaçáo
dicionado e incondicionado), mas pela assimilaçáo do excitante dos esquemas na acomodação, que torna necessária a variação dos
novo âo esquema S-R incondicionado preexistente, ou seja, pela esquemas iniciais, para determinar a aprendizagem. Este equilíbrio
incorporação ativa de um estímulo ambiental novo a uma estrutu- progride, sendo pouco estável, inicialmente, nas aprendizagens de
ra que o sujeito já possui. nível inferio r , para atingir certa estabilidade com a organização das
Essetipo de assimilaçáo poderá ser simbolizado pela fórmula estruturas lógico-matemáticas, na adolescência.
S-SR, embora não se trate de simples associação ou ligação, como
acontece nas outras perspectivas teóricas, que aceitam as ligações IV. A MOTIVAÇAO PARA PIAGET
entre S-S ou S-R, pois para a teoria da equilibração dá-se a assimi-
lação de um estímulo (S) a um esquema (SR), já existente no indi- É o impulso essencial da atividade cognitiva e faz parte do pró-

víduo. Se não existir no sujeito um esquema de ação pronto para prio aparato cognitivo.
assimilar o excitante, não se desencadeará nenhuma modificação, Assim, para explicar o desempenho intelectual não é necessário
portanto nenhuma aprendizagem ocorrerá. recorrer ao conceito de tensão, gerada em uma necessidade básica, e
2.De acomodação Corresponde ao processo de aprendiza- nem a um complexo modelo de reforço secundário, formulado pe-
- las teorias psicanalíticas e neobehavioristas, respectivamente.
gem sob a forma, mais geral, de modificação do esquema de reação
propriamente dito, sob o efeito do êxito. Portanto, graças à expe- O que leva um sujeito a reagir ao ambiente com atividades cog-
riência, que se tornará anterior diante de uma situação posterior, é nitivas?A resposta mais comumente dada pelos psicólogos é que as
conseguida a satisfaçáo da necessidade. ações são motivadas pelos impulsos primários - fome, sede, sexo
Enquanto que na assimilação os modos de reagir modificam a etc. - ou por necessidades secundárias, derivadas dos primeiros.
)
realidade a ser assimilada pelo sujeito, na acomodação os modos Embora não negando o papel das necessidades orgânicas e de
reacionais é que se modificam para se acomodar à realidade que, motivo fundamental que go-
seus derivados, Piaget afirma que o

260 261
¡attÍeza essencial é funcionar. Não é, pois, necessário que se re-
corra a uin fator separado de motivação, porque está incluído nos
processos complementares de assimilação e acomodaçáo.
Piaget considera as reaçóes cognitivas e emocionais como in-
A necessidade de conhecer não é um motivo extrínseco, inde_ terdependentes em seu funcionamento/ como duas caras da mes-
pendente da atividade intelectual; trata-se, pois, de uma proprie- rna moeda. Ambas acham-se indissociavelmente unidas no funcio-
dade intrínseca desde o princípio. A assimilação, invariante funcio- namento da personalidade, não significando que a afetividade seja
nal componente do processo de adaptação intelectual, dispõe d¿ determinada pela atividade intelectual ou vice-versa.
repetição como principal atributo, que é a tendência intrínsec¿ ds
Tanto a vida afetiva quanto a cognitiva são uma adaptação, im-
dirigir-se repetidas vezes ao ambiente e incorporar do mesmo
aquilo que puder. plicando ambas uma constante assimilação e acomodação que, no
caso da afetividade, adquire esquemas afetivos ou modos relativa-
Afinal, as estruturas biológicas e psicológicas são criadas atra-
rnente estáveis de sentir e reagir, face à situação presente.
vés do funcionamento e, uma vez criados, têm necessidade de con-
tinuar funcionando. A necessidade de funcionar, isto é, a motiva- Importa assinalar que, quando se faz referência a "esquemas
ção náo pode se separar do mesmo funcionamento. Desta manei- afetivos", deve-se entender que se trata meramente dos aspectos
ra, a criança náo só suga com o fim de comer, mas também para afetivos de esquemas ou modos de reagir que também são cogniti-
evitar a fome, para prolongar a excitação da comida e, afinal, suga vos, porque o afeto e a cognição são indissociáveis, conforme Piaget.
por sugar. O objeto incorporado ao esquema de sucção é concreta- Na fase de acomodação, o esquema reacional, não podendo
mente assimilado à atividade deste esquema. O objeto sugado não modificar a realidade I para incorporá-la, tem necessidade de se
deve ser concebido como um alimento pâra o organismo em geral,
modificar e o sujeito precisa aprender um novo esquema/ por meio
mas para â mesma atividade de sugar, em suas diversas formas.
daprípria ação que satisfaz sua necessidade. Igualmente/ na incor-
A Teoria Motivacional de Piaget é basicamente afim com as poração da realidade pela assimilação, só são assimilados os objetos
concepçöes da aprendizagem que valorizam os impulsos de explo- capazes de satisfazer a necessidade implicada no esquema reativo
ração, as necessidades de atividade e sensoriais etc., como é o caso
do sujeito, não sendo essa necessidade outra coisa senão o aspecto
de Berlyne, Murphy, Maslow, Harlow etc., em inteira oposição à
conativo ou afetivo de um esquema/ enquanto reclamando a reali-
exclusiva preocupação com o reforço de impulsos primários.
dade que ê. capaz de assimilar.
Trata-se, pois, de uma teoria que constitui um resultado direto
Portanto, não é preciso separar o aspecto estrutural ou cogniti-
e lógico da posição epistemológica de Piaget, que admite o conhe-
vo do aspecto dinâmico ou conativo, que caraclerizam os esque-
cimento como uma construção dependente da atividade do sujei-
mas, porque os dois aspectos são essencialmente ligados e comple-
to, na relação com o objeto, e nega a existência de uma realidade
pronta, independente, que se impõe ao sujeito. O organismo cog- mentares, como as duas faces de uma mesma moeda. A motivação
noscente não é pressionado, de fora, por estímulos externos/ que deriva-se da própria necessidade de ação de que são dotados os es-
provocam reações e nem é impulsionado por necessidades orgâni- quemas ou estruturas cognitivas.
cas, em que a cognição cumpre uma função meramente instru- Essa concepção de Piaget conduz, sem dúvida, a certa concilia-
mental, como na teoria freudiana, inicialmente. ção entre as interpretaçöes de Hull e Tolman, no sentido de que o
) A necessidade de conhecer está contida na atividade intelectu- mecanismo do reforço pela redução da necessidade e a noção de
al mesma e é quase idêntica a ela, uma atividade assimilativa cuja estrutura cognitiva são envolvidos por sua teoria.
)
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