SISTEMA DE ENSINO A DISTÂNCIA

CURSO DE PEDAGOGIA

AMAURY SANTOS AIRES

INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E AS

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS:
Desafios para o professor na escola

Barrolândia Tocantins
2019
 AMAURY SANTOS AIRES

INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E AS

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS:
Desafios para o professor na escola

Artigo apresentado à FACULDADE PARANAPANEMA,

como requisito para a conclusão do curso de Pedagogia.

Orientador: Prof. Me. Vanderley José de Oliveira.

Barrolândia -Tocantins
2019
 Amaury Santos Aires

INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E AS

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS:
Desafios para o professor na escola

Artigo apresentado à Banca Examinadora da Faculdade Paranapanema, como

requisito parcial para obtenção do título de Graduação em Pedagogia.

Orientador: Prof. Me. Vanderley José de Oliveira.

Aprovada em ____/_____/_____

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Professor Me. Vanderley José de Oliveira.
Orientador

_________________________________________________
2º Membro da Banca Examinadora

_________________________________________________
3º Membro da Banca Examinadora
RESUMO
O estudo a seguir tem o objetiva compreender o processo de inclusão dos alunos
com necessidades especiais na escola, e neste contexto a contribuição das
tecnologias assistivas para o trabalho do futuro pedagogo com essas crianças. Para
atingir esse objetivo fez-se uma breve retrospectiva sobre as políticas educacionais
e o direito à educação. Foi importante ainda apresentar a trajetória histórica da
educação inclusiva no Brasil e identificar as necessidades especiais. A Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto
N.6.571/2008, são considerados alunos com necessidades educacionais especiais
aqueles com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação. Os pontos elencados no trabalho pretendem ainda
apontar como é o trabalho do pedagogo na educação inclusiva com o uso das
tecnologias assistivas, visto que a escola, é uma instituição responsável pela
escolarização de todas as crianças, sem excluir nenhuma devido suas limitações.
Os capítulos do artigo apresentam a trajetória histórica da educação inclusiva no
brasil, as necessidades educacionais especiais e a inclusão na escola e as
tecnologias assistivas para a inclusão e os desafios do professor na escola.

Palavras–chave: Educação inclusiva. Tecnologia assistivas. Pedagogia.

 6

1. INTRODUÇÃO

O estudo que segue tem o objetivo de compreender o processo educacional

sob a perspectiva do direito a inclusão. A inclusão aqui abordada trata-se dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Vislumbra-se que, a educação enquanto direito está determinado na
Constituição Federal de 1988, afirmando assim que é um bem jurídico,
principalmente porque com ela se constrói uma sociedade livre, justa e solidária e só
com ela se garante o desenvolvimento nacional.
O tema tecnologias assistivas em questão é desafiador e tem uma
significativa relevância para o futuro pedagogo, porém ainda é um assunto pouco
debatido no meio acadêmico e com poucas referências bibliográficas. A
problemática que norteou o estudo partiu da seguinte questão investigativa: como
trabalhar com as crianças com necessidades educacionais especiais na escola?
Para responder à questão investigativa desenvolveu-se ao longo do estudo
uma breve retrospectiva sobre a política educacional e o direito a educação, a
trajetória histórica da educação inclusiva no Brasil, o conceito de necessidades
educacionais especiais e a inclusão na escola, e o papel pedagogo na educação
inclusiva a partir do uso das tecnologias assistivas.
A Educação Inclusiva busca garantir o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas escolas regulares.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação n9394/96 ficou constituído, que os
alunos com necessidades especiais deverão ser atendidos educacionalmente em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função de suas
condições específicas.
O estudo a seguir trata-se de uma revisão bibliográfica, referendado por
livros, artigos e principalmente pelo material divulgado pelo Ministério da Educação e
Cultura sobre a educação inclusiva.
A pesquisa bibliográfica constitui-se de um conjunto de materiais
escritos/gravados, mecânica ou eletronicamente, que contém informações já
elaboradas e publicadas por outros autores (SANTOS, 2000). São fontes
bibliográficas: livros, publicações periódicas (jornais, revistas, panfletos, etc.),
páginas de websites, relatórios de simpósios, seminários, anais de congressos, etc.
 7

2. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

A trajetória histórica da educação inclusiva no Brasil foi consolidada e

fundamentada em referenciais teóricos e práticos, compatíveis com as necessidades
específicas dos alunos, visando um processo integral, sob um enfoque sistêmico, e
integrado ao sistema de ensino vigente.
Dessa forma, iniciou no século XIX, visto que, anteriormente a esse período
não se concebia nem mesmo as necessidades especiais pois em sua maioria quem
portava alguma “deficiência” ficava escondido pela família.
De acordo Brasil (2004), foi no século XIX que se principiou a educação
inclusiva no Brasil, a saber, 1854 à Serviço de atendimento aos cegos: Imperial
Instituto dos meninos cegos (com o decreto imperial 1.428), e, em 1891, foi instituído
como: Instituto Benjamim Constant (Decreto 1.320 de 1891); 1857 à Imperial
Instituto do surdo-mudo que, em julho de 1957, tornou-se o Instituto Nacional de
Educação de Surdos.
Já no século XX, ainda de acordo Brasil (2004), algumas escolas atendiam
especificamente os alunos com deficiência a partir dos seguintes anos:

1905: Escola Rodrigues Alves (RJ); 1909: Colégio dos Santos Anjos (SC);
1920: Primeira Sociedade/associação (RS) – Sociedade Pestalozzi
(Canoas). 1926: Porto Alegre Instituto Pestalozzi; 1932: Escola Estadual
São Rafael (MG); 1935: Instituto dos Cegos (PE) e o Instituto Pestalozzi em
Belo Horizonte; 1936: Instituto dos cegos na Bahia; 1948: Instituto
Pestalozzi - DM (RJ) (BRASIL, 2004, p. 134).

É importante citar que em 1950, foi registrado o primeiro curso de

especialização para professores na área de deficiência e em 1950 surge a AACD -
Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD em São Paulo e
posteriormente em 1954 – Inicia-se o movimento das APAES - A Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais (APAE) , e em 1962 houve a institucionalização da
Federação das APAEs, A Federação, se constitui como uma sociedade civil,
filantrópica, de caráter cultural, assistencial e educacional com duração
indeterminada, congregando como filiadas as APAEs e outras entidades do mesmo
gênero (BRASIL, 2004).
Ao se fazer uma explanação histórica das pessoas com necessidades
especiais encontrou-se ainda a nomenclatura “excepcionais”, pois até a ditadura
militar, as pessoas portadoras de alguma deficiência eram chamadas por esse
 8

termo. 
Entretanto, foi somente em 1988, com a Constituição Federal que a pessoa
com deficiência passou a ser vista sob outra perspectiva, a perspectiva do direito:

Pessoa: implica em reconhecer o direito de viver e conviver em

comunidade. Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito
de origem, raça, sexo, cor, idade, bem como quaisquer outras formas de
discriminação. Garante o direito à escola para todos e coloca, como
princípio para educação, o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”
(FRANÇA, 2006, p. 112).

No artigo 208 da Constituição Federal, está estabelecido então que o Estado

assume a educação especial, respectivamente a Lei 7.853/89 define como crime
recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por
causa da deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou
privado. A pena para o infrator pode variar de 1 (um) a 4 (quatro) anos de prisão
mais multa.
Outro marco na trajetória histórica da educação inclusiva foi no ano de 1990
com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente que garante o direito à
igualdade de condições para o acesso e permanência à escola, sendo o ensino
fundamental obrigatório e gratuito, o respeito dos educadores e atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular.
Com o mesmo efeito, em 1996 com a Lei de Diretrizes de Base (LDB), o
atendimento especializado pode ocorrer em classes especiais, quando não for
possível oferecê-lo na escola comum. Este foi um ponto que gerou muita confusão,
pois deu a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida
em escola especial.
É importante observar que o Decreto nº. 3.956 colocou fim às interpretações
confusas da LDB. Esclarece as impossibilidades de tratamento desigual com base
na deficiência.
Nesse sentido o Decreto prevê:

O acesso ao ensino fundamental é um direito humano e privar pessoas em

idade escolar, dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes
especiais, fere a convenção e a Constituição. A Convenção da Guatemala
deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na
deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou
restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência
de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada,
que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento,
 9

gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus

direitos humanos e suas liberdades fundamentais (DECRETO nº. 3.956, art.
1º, nº 2, “a”).

Paulon (2005), observa que a educação inclusiva se compõe de um processo

que se iniciou na década de 40, com alterações na década de 70, 80 e com mais
transformações ocorrendo com o passar do tempo. Este processo não está pronto.
De tal forma, a tendência atual é que o trabalho da Educação Especial
garanta, a todos os alunos com deficiência, o acesso à escolaridade, removendo
barreiras que impedem a frequência desses alunos às classes comuns do Ensino
Regular (LAPLANE, 2006).
Na concepção de Carvalho (2004, precisa-se deixar bem claro que o conceito
de escola inclusiva está ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da
resposta educativa, de modo que haja lugar para todas as diferenças individuais,
inclusive para aquelas associadas a alguma deficiência. Nesse sentido, a inclusão
escolar deve ser um processo global e dinâmico que pode tomar distintas formas.
De acordo com as necessidades e habilidades dos alunos, e deve ter ainda
como objetivos:

I. Integração das pessoas com necessidades especiais à sociedade; II.

Expansão do atendimento aos alunos com necessidades especiais na rede
regular governamental de ensino; III. Ingresso do aluno com necessidades
educativas especiais em turmas do ensino regular, sempre que possível; IV.
Apoio ao sistema de ensino regular para criar as condições de integração
dos alunos com necessidades educativas especiais; V. Conscientização da
comunidade escolar para a importância da presença do alunado de
educação especial em escolas da rede de ensino; VI. Integração técno-
pedagógica entre os educadores que atuam nas salas de aulas do ensino
regular e os que atendem em salas de educação especial; VII. Integração
das equipes de planejamento da educação comum com os da educação
especial, em todas as instancias administrativas e pedagógicas do sistema
educativo; VIII. Desenvolvimento de ações integradas nas áreas de ação
social, educação, saúde e trabalho (BRASI, 2018, p. 26).

Uma criança com NEE, na maioria das vezes, demanda cuidados específicos
de saúde e educação desde muito pequenas, a fim de superar ou minimizar
condições adversas decorrentes de seu quadro. Tais especificidades acarretam uma
dedicação diferenciada dos genitores, que iniciam desde os primeiros meses de
vida, uma intensa maratona de procedimentos de reabilitação nos programas de
estimulação precoce, nos serviços de reabilitação, nas orientações
psicopedagógicas e de acompanhamento escolar (PANIÁGUA, 2004).
 10

Se presume nesse sentido que a integração educativo-escolar se refere ao

processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança, com e sem necessidades
educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência
na escola.

2.1 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E A INCLUSÃO NA ESCOLA

A nomenclatura “necessidades educativas especiais” ao longo da história

adquiriu vários significados desde os de ordem pessoal, a singularidade do aluno até
aqueles que remetem à coletividade, à instituição escolar (ROPOLI, 2010).
De acordo o que preconiza a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008, são considerados
alunos com necessidades educacionais especiais aqueles com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação:

Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. Alunos
com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação:
aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (MEC/SEESP, 2008, p. 32).

Nessa nova conceitualização, a expressão necessidades educativas

especiais significa as necessidades do aluno, de qualquer natureza psíquica,
biológica, social ou cultural, que influenciam no aprender e nas respostas esperadas
do perfil idealizado de aluno.
É importante observar que o surgimento da educação especial está vinculado
ao discurso social posto em circulação na modernidade para dar conta das crianças
que não se adaptavam aos contornos da escola.
Contudo, ainda se observa no interior das escolas em suas práticas
cotidianas uma certa dificuldade em lidar com os alunos com alguma necessidade
educacional especial, seja por falta de preparo da equipe escolar, seja por falta de
 11

recursos pedagógicos ou estrutura física adequada.

Esclarece Prietro (2003), que uma das competências dos professores trata-se
do respeito e reconhecimento da diversidade dos alunos em seus aspectos sociais,
culturais e físicos, devendo detectar e combater toda e qualquer forma de
discriminação. Esta competência relaciona-se com os valores da sociedade
democrática.
A Política de Educação Especial estabeleceu objetivos que buscam satisfazer
às necessidades educativas dos portadores de deficiência, de condutas típicas e de
altas habilidades, bem como de orientar as ações governamentais para a conquista
e manutenção dos objetivos estabelecidos.
A Constituição Federal 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9394/96) constituem-se como instrumentos legais centrais para a
atual legislação educacional nacional. Ambas promoveram um avanço qualitativo na
concepção e dimensão de educação.
A Política Nacional de Educação Especial, tinha como objetivo

O ingresso do aluno portador de deficiência e de condutas típicas em

turmas do ensino regular, sempre que possível; a oferta educacional até o
grau máximo de terminalidade compatível com aptidões dos alunos; o apoio
ao sistema de ensino regular, para criar condições de integração dos
portadores de necessidades educativas especiais; e, por fim, a organização
de ambiente educacional o menos restritivo possível (BAPTISTA, 2008, p.
20).

Contudo, Baptista (2008), revela que a não adequação dos ambientes formais
de ensino/aprendizagem para atendimento adequado da pessoa com deficiência se
caracteriza como uma contradição a essa política educacional inclusiva.
Para Mazzotta (2005), a escola é o espaço primeiro e fundamental da
manifestação da diversidade, decorre a necessidade de repensar e defender a
escolarização como princípio inclusivo, reconhecendo a possibilidade e o direito de
todos que não são por ela alcançados. Desta forma, o movimento de inclusão traz
como premissa básica, propiciar a Educação para todos, uma vez que, o direito do
aluno com necessidades educacionais especiais e de todos os cidadãos à educação
é um direito constitucional.
No entanto,
Sabe-se que a realidade desse processo inclusivo ainda é bem diferente do
que se propõe na legislação e requer ainda muitas discussões relativas ao
tema. O que podemos perceber é que numa comparação entre a legislação
 12

e a realidade educacional, a inclusão dos alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais no ensino regular não se consolidou
da forma desejada, a proposta de educação atual vigente ainda não oferece
nem garante condições satisfatórias para ser considerada efetivamente
inclusiva. Ainda, se faz necessária uma maior competência profissional,
projetos educacionais mais elaborados, uma maior gama de possibilidades
de recursos educacionais (CARNEIRO, 2007, p. 45).

É importante compreender que a escola na perspectiva da educação inclusiva

deve se preparar para enfrentar o desafio de oferecer uma educação com qualidade
para todos os seus alunos. Observando que, cada aluno numa escola, apresenta
características próprias e um conjunto de valores e informações que os tornam
únicos e especiais, constituindo uma diversidade de interesses e ritmos de
aprendizagem.
Outro ponto a se considerar é sobre o currículo na inclusão e sua
operacionalização às práticas educativas, pois

convida o educador a refletir sobre os dispositivos de funcionamento na

instituição escolar inclusiva, entre eles, sua compreensão da educação e
das perspectivas no contexto histórico cultural atual. Como aplicar as
orientações das políticas educacionais inclusivas nacionais e internacionais
na sala de aula, que percepção se tem do lugar e função do professor e do
aluno com deficiência – esses saberes sustentam as propostas curriculares
implantadas nas escolas (MINETTO, 2008, p. 32).

Para Sabaini (2007), o currículo na educação inclusiva e visto como eixo

norteador da prática docente no espaço escolar contempla três dimensões: a
epistemológica, a político-social e a de sistema aberto complexo.
Nessa concepção, para a definição das ações pedagógicas, a escola deve
prever e prover em suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessários
à educação na diversidade” (BRASIL, 2001).
Os recursos necessários à educação inclusiva contemplam os serviços de
apoio pedagógico especializado, que acontece nas salas regulares, com a presença
de especialistas, intérpretes de Libras, sistema Braille, tecnologias assistivas,
acessibilidade em suas dimensões necessárias e, nas salas de recursos, onde o
professor realiza a complementação curricular, utilizando instrumentos técnicos e
pedagógicos específicos.
Por conseguinte, a sala de aula é o espaço onde se concretiza o currículo e
deve acontecer o processo ensino-aprendizagem. Este processo acontece não só
por meio da transferência de conteúdo, mas, também pela influência das diversas
 13

relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula e na relação professor-

aluno (SABAINI, 2007).
O currículo proporciona informações sobre o que ensinar, quando ensinar,
como ensinar e o que, como e quando avaliar. Para a proposta de adaptação
curricular é válido considerar esses critérios para adequar as diferentes situações as
quais se aplica (SONZA, 2013).
A partir dessa concepção, o grande desafio da escola atualmente é trabalhar
com a diversidade na tentativa de construir um novo conceito do processo ensino e
aprendizagem, eliminando definitivamente o seu caráter segregacionista, de modo
que sejam incluídos neste processo todos que dele, por direito, são sujeitos
(ROPOLI, 2010).
As informações acima deixam claro que pode-se dizer que, na atualidade, a
sociedade tem vivenciado o dilema de como conviver com a diversidade no
ambiente escolar e fazer de forma menos "dolorida" a incorporação de todos que
desejam estar no espaço escolar, aceitando a diversidade produzida pela história e
pela divisão de classes sociais (GOHN, 2005).
Ainda nessa concepção a nova escola deve reconhecer a existência de
demandas individuais e coletivas, orientar-se para a liberdade do sujeito pessoal,
para a comunicação intercultural e para a gestão democrática da sociedade e suas
mudanças. Deve aumentar a capacidade dos indivíduos de serem sujeitos, de
compreender o outro em sua cultura.

2.2 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A INCLUSÃO E OS DESAFIOS DO

PROFESSOR NA ESCOLA

É perceptível que um professor sozinho pouco pode fazer diante da

complexidade quem envolve a educação inclusiva de alunos com necessidades
educacionais especiais, por este motivo é importante a constituição de uma equipe
interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os diversos campos
do conhecimento, é fundamental para compor uma prática inclusiva junto ao
professor com um proposta que conceba a sua formação continuada (PAULON,
2005).
A esse respeito:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
 14

sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade

pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomem como referência
as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para
a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus
saberes e dos seus valores (NÓVOA, 1995, p. 25):

Ainda nessa percepção Meirieu (2005), assinala nessa direção que quando se
afirma: “abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras é a própria
vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua existência,
plenamente coerente com seu princípio fundamental”. Nesse contexto, a escola,
propriamente, é uma instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que tem
a preocupação de não descartar ninguém, de fazer com que se compartilhem os
saberes que ela deve ensinar a todos, sem nenhuma reserva.
Entende-se que a escola é considerada um local de formação docente, pois é
um espaço que possibilita a construção de mudanças nas práticas pedagógicas, no
currículo, no ensino e na aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e ainda abre caminhos para que o educador adicione a
investigação aos seus saberes-fazeres (MEIRIEU, 2005).
Correia (2008, p. 28), com vistas a perspectiva formativa do professor,
destaca que os educadores, os professores e os auxiliares de ação educativa
necessitam de formação específica que lhes permita perceber minimamente as
problemáticas que seus alunos apresentam, que tipo de estratégia devem ser
consideradas para lhes dar resposta e que papel devem desempenhar as novas
tecnologias nestes contextos.
Dessa forma, realça não apenas o professor precisa estar preparado para a
atuação com a diversidade do alunado, no cotidiano da escola, mas todos os
profissionais que ali atuam.
Para a ação docente no contexto da diversidade e da inclusão, é preciso
lançar mão da Tecnologia Assistiva (TA). Na perspectiva da educação inclusiva o
espaço escolar deverá se organizar como aquele que oferece o serviço da TA e esta
prática acontece nas salas de recursos multifuncionais.
A definição de TA abrange uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
 15

participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,

visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(BRASIL, 2007).
Nessa perspectiva,

A Tecnologia Assistiva é utilizada para ampliar ou possibilitar a execução de

uma atividade necessária e pretendida por uma pessoa com deficiência. Na
perspectiva da educação inclusiva, esta Tecnologia é voltada a favorecer a
participação do aluno com deficiência nas diversas atividades do cotidiano
escolar, vinculadas aos objetivos educacionais (FILHO, 2012, p. 248).

São exemplos de TA – Tecnologia Assistiva na escola: os materiais escolares

e pedagógicos acessíveis, a comunicação alternativa, os recursos de acessibilidade
ao computador, os recursos para mobilidade, localização, a sinalização, o mobiliário
que atenda às necessidades posturais, entre outros. E também, no desenvolvimento
de sistemas educacionais inclusivos, as ajudas técnicas e a tecnologia assistiva
estão inseridas no contexto da educação é subdividida em modalidades distintas,
que formam áreas de especialização, desenvolvimento e prestação de serviços.
Algumas das modalidades que serão fundamentais para implementação da
política de educação inclusiva descritas pelo MEC (2006):
 Recursos pedagógicos adaptados;
 A Comunicação Alternativa;
 Recursos de acessibilidade ao computador;
 Recursos para as atividades de vida diária;
 Adaptações de jogos e brincadeiras - recreação;
 Equipamentos de auxílio para pessoas cegas e com baixa visão;
 Equipamentos de auxílio para pessoas surdas ou com perdas
auditivas;
 Controle de ambiente;
 Adequação postural;
 Mobilidade alternativa;
 Órteses e próteses;
 Projetos arquitetônicos para acessibilidade.

Para Filho (2012), a Tecnologia Assistiva (TA) vem dar suporte para efetivar o
novo paradigma da inclusão na escola e na Sociedade para Todos, que tem abalado
 16

os preconceitos que as práticas e os discursos anteriores forjaram sobre e pelas

pessoas com deficiência. No entanto, o emprego das tecnologias, por mais
promissor que possa ser está invariavelmente sujeito as restrições de ordem
cultural, econômica, social e convém examinar com realismo.
Ainda assim, existe uma tensão entre as possibilidades oferecidas pela
tecnologia (elas próprias em mutação constante) e as condições de sua aplicação: o
sistema social e educacional e os modos de gestão devem abrir espaço à tecnologia
em um determinado nível de desempenho.
As grandes e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de
conhecimentos, de recursos tecnológicos, no desrespeito a legislação vigente, na
forma como a sociedade está organizada de forma a ignorar as diferentes demandas
de sua população.
Fica claro que

O paradigma da inclusão consolida o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) como fator imprescindível para dar suporte ao aluno
com deficiência que está na classe regular e promover condições
adequadas para que ele possa ter acesso ao currículo. O atendimento
educacional especializado constitui parte diversificada do currículo dos
alunos com necessidades educacionais especiais, organizado
institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços
educacionais comuns (ALVES, 2006, p.15).

Vale ressaltar ainda que o Decreto nº 6571/2008, institui que o atendimento

educacional especializado é um serviço da educação especial que identifica,
elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. (BRASIL, 2008).
Castro (2012), salienta que Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo que
vem sendo revisado nos últimos anos, devido à abrangência e importância desta
área para a garantia da inclusão da pessoa com deficiência. Assim, a abrangência
do conceito garante que TA não se restringe somente a recursos em sala de aula,
mas estende-se a todos os ambientes da escola, propiciando o acesso e a
participação efetiva de todos os alunos e durante todo o tempo.
Segundo Bersch (2012), existem diferentes terminologias aplicadas no Brasil:
Tecnologia Assistiva, ajudas técnicas, tecnologia de apoio e estas receberam
influências do referencial teórico de seus países de origem. Os conceitos aplicados a
cada um destes termos ora se assemelham, ora mostram algumas diferenças,
 17

principalmente na abrangência, pois podem referir-se especificamente a um artefato

ou podem ainda incluir serviços, práticas e metodologias aplicadas ao alcance da
ampliação da funcionalidade.
Nesse sentido, denota-se que o professor e toda equipe da escola têm
responsabilidade com a construção de um ambiente acessível e inclusivo,
eliminando as barreiras que ainda existem.

3 REFLEXÕES E RECOMENDAÇÕES

A discussão acima permitiu chegar a uma compreensão de como é o

processo educacional sob a perspectiva do direito a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais na escola.
A pesquisa bibliográfica que norteou este estudo evidenciou que a política
educacional inclusiva é uma área de conhecimento bastante complexa, devido à
natureza dos seus temas e a estrutura de suas relações, pois dá margem a
controvérsias e gera grandes debates, com certeza necessários.
Ao observar a trajetória histórica da educação inclusiva no Brasil foi possível
compreender que foi materializada e embasada em referenciais teóricos e práticos,
compatíveis com as necessidades específicas dos alunos, visando um processo
integral, sob um enfoque sistêmico, e integrado ao sistema de ensino vigente que
possibilite a inclusão dos alunos com necessidades especiais.
Dessa forma, no desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as
ajudas técnicas e a tecnologia assistiva estão inseridas no contexto da como forma
de melhorar o processo de ensino e aprendizagem. São mecanismos que ajudam
tanto o professor quanto o aluno portador de necessidades especiais.
Nessa perspectiva, enquanto recomendação para a escola no que se refere
as Tecnologias Assistivas, é importante que esse recurso seja utilizado pelo
professor para ampliar e possibilitar a execução de uma atividade necessária e
pretendida por uma pessoa com deficiência. Esta Tecnologia é voltada a favorecer a
participação do aluno com deficiência nas diversas atividades do cotidiano escolar,
vinculadas aos objetivos educacionais.
 18

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FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica de organização do trabalho pedagógico e da

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