RESUMOS

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 O PARANISMO E AS ARTES VISUAIS
Luciana Estevam Barone Bueno
Orientação: Profa. Dra. Sandra Makowiecky

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de

Pós–Graduação em Artes Visuais, Linha de Pesquisa em
História, Teoria e Crítica da Arte - Centro de Artes da
Universidade do Estado de Santa Catarina.

RESUMO

Ao inventar o passado a cidade constrói o futuro, suas

particularidades arquitetônicas são caracterizadas pelo
passado que é possível de se enxergar. Este trabalho
teve como pretensão buscar na cidade de Curitiba um
passado que deixou vestígios no presente. No século
XIX inicia-se no Paraná uma preocupação por parte de
alguns intelectuais em relação à identidade cultural do
Estado. Na década de 20, um grupo de pessoas
incomodadas ainda pelo fato do Estado do Paraná não
possuir em si traços regionais, idealizam o Movimento
Paranista, destacando, entre outros, o escritor Romário
Martins e os artistas plásticos Lange de Morretes e João
Turin. Uma das características do discurso dos
idealizadores do Paranismo era de integrar todos os

5
indivíduos que adotassem o Paraná como sua terra,
sendo eles paranaenses, brasileiros ou imigrantes. O
Movimento foi divulgado na cidade de Curitiba com a
intenção de atingir a todo Estado do Paraná através de
lendas, artigos publicados e principalmente por meio
das Artes Visuais, que foram seu principal veículo de
exposição. Ícones e estilizações foram espalhados por
toda cidade de Curitiba, chegando a ser reconhecido
entre seus criadores como o “estilo paranista”, com a
intenção de convencer a toda população de que, a partir
daquele momento, imagens do pinheiro, da pinha e do
pinhão eram efetivamente os símbolos do Paraná.
Posteriormente também a gralha-azul, remontando à
mesma, uma possível preservação dos pinheiros. Apesar
do movimento paranista se restringir à Curitiba, os
paranaenses ainda hoje em geral reconhecem os
símbolos paranistas, apesar de desconhecerem sua
história. Esta aceitação da população paranaense, em
especial a curitibana, é fortalecida também graças a
algumas atitudes posteriores ao Paranismo que
acabaram perpetuando as idéias do mesmo; podemos
citar os incentivos às leis e à cultura por parte de
governantes e representantes do Estado e de
colaboradores em relação ao resgate da tradição e
simbologia paranaense. Porém é inegável que o agente

6
principal da permanência dos símbolos paranistas foi
mesmo a produção artística que se gerou durante as
décadas de 20 e 30, bem como a produção gerada após o
movimento, propiciando um Neo-paranismo; este e suas
idéias e alternativas diferenciadas, proporcionaram aos
símbolos paranaenses resoluções inovadoras que,
provavelmente, jamais foram imaginadas por seus
primeiros idealizadores.

Palavras-chave: Paranismo; Símbolos Paranaenses;

Artes Visuais.

7
 REFLEXOS E REFLEXÕES SOBRE A
PROPOSTA TRIANGULAR NO ENSINO DA
ARTE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
CURITIBA DE 5ª A 8ª SÉRIES
Autora: Mauren Teuber
Orientação: Prof.ª Drª. Tânia Maria Baibich-Faria

Dissertação apresentada como requisito à obtenção do

título de Mestre em Educação, no Programa de Pós-
Graduação em Educação, na Universidade Federal do
Paraná, área de concentração Educação, Cultura e
Tecnologia, linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino.

RESUMO
Este trabalho apresenta resultados de uma investigação
que teve como objetivo verificar a existência de
possíveis marcas da Proposta Triangular no ensino da
Arte nas escolas municipais de Curitiba. Esta proposta
de ensino foi sistematizada por Ana Mae Barbosa, no
início dos anos 1990 e desde então, é um marco
referencial nesta área do conhecimento. Para
compreender melhor a trajetória desta abordagem no
campo do ensino de Arte brasileiro, procurou-se

8
reconstruir, a partir da produção teórica de sua autora, o
percurso pelo qual tal proposta foi sendo apropriada
pelos professores de Arte. Esse trabalho de revisão
bibliográfica, acompanhados de reflexões sobre a
Proposta Triangular, possibilitou estabelecer critérios
para avaliar o trabalho de campo dessa pesquisa. Foram
realizadas entrevistas com dez professoras de 5ª a 8ª
Séries da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, cujos
currículos são permeados por outra orientação que não a
da Proposta Triangular. O resultado da análise de
conteúdo das entrevistas indicou a força expressiva das
marcas deixadas pela Proposta Triangular pelo fato de
ser um referente não apenas no discurso do professor,
mas, sobretudo, como uma referência estruturante da
ação docente. Foi possível ainda constatar contradições
teórico-metodológicas na própria Proposta Triangular,
além de uma assimilação deformante, como no entender
piagetiano, por parte dos professores. Também, no que
se refere às políticas públicas, aponta-se uma atitude
empirista que trata os professores como “tabula rasa”,
cujo papel, perante uma nova concepção de ensino-
aprendizagem, é meramente a de engoli-la, tal qual uma
pílula, para então reproduzi-la posteriormente em sua
ação docente. Verificou-se também que a marca mais
profunda, aparente no discurso das professoras, refere-

9
se às concepções pedagógicas aprioristas dos
professores de Arte, no que se relaciona à aprendizagem
em Arte. Esta marca, que parece ter sido “tatuada na
alma” das professoras, é a de que o talento artístico seja
um dom. Ao final, aponta-se a necessidade tanto de se
clarear a cisão teoria e prática, mediante a construção de
uma consciência epistemológica relativa à sua área de
atuação, ao mesmo tempo em que o professor se
constitua como sujeito epistêmico, sujeito sabedor e
construtor de conhecimento; quanto na redefinição de
uma prática docente que a um só tempo imploda os
preconceitos que a Arte e o ensino da Arte sofrem, e
reconstrua novo edifício que os abrigue. Para tanto,
evidencia-se o papel primordial da escola na formação e
ampliação dos sentidos dos alunos, bem como,
possibilitar ao aluno o domínio do conhecimento
artístico e o domínio das estratégias de apreciação e
produção artísticas.

Palavras-chaves: ensino da Arte, Proposta Triangular,

epistemologia subjacente à ação docente.

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 CAETANO DE ALMEIDA: INJUNÇÕES DA
ALEGORIA NA ARTE CONTEMPORÂNEA
Deborah Alice Bruel Gemin
Orientador: Drª Rosangela Miranda Cherem

Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa

de Pós-Graduação em Artes Visuais do
CEART/UDESC, em 2008, Florianópolis SC.

RESUMO

O reaparecimento do debate sobre a alegoria na arte

contemporânea pode ser encarado como retorno de uma
questão recalcada, que embora já anunciada por Walter
Benjamin, desde então pouco avançou. Neste sentido, a
produção artística de Caetano de Almeida, colocada em
diálogo com trabalhos de outros artistas e textos
teóricos, permite que se retome uma problemática
pertinente à História, Teoria e Crítica de arte,
atualizando-a, especialmente no que se refere à
natureza da imagem e sua relação com a temporalidade.
No sentido mais convencional, uma definição de
alegoria advém tanto da filosofia de Platão como da
literatura, sendo considerada como uma figura de

11
linguagem onde é possível dizer uma coisa através da
outra. Na arte, trata-se de uma noção, atributo ou
possibilidade da obra dizer outra coisa para além dela
mesma, ou seja, a alegoria comparece como recurso
destinado a ultrapassar o que apresenta como mais
visível ou imediato. Problematizar este conceito para
além de uma mera definição, constitui-se num modo de
abordar a imagem artística não somente como aquilo
que é olhado, mas também como algo que olha e faz
pensar para além de sua visibilidade evidente. Trata-se
menos de propor axiomas e mais de discutir suas
reverberações e rebatimentos, especialmente
considerando três aspectos: a anacronia, a duplicação e
a visualidade. O primeiro discute a montagem como
procedimento presente nos trabalhos da série Mundo
Plano, considerando as ações de fragmentação e
justaposição, bem como possibilitando a ressignificação
e constituição de uma cartografia anacrônica da história
da pintura moderna. O segundo aspecto propõe a
duplicação como uma operação que revela a diferença
presente nas séries As Madames e Exposição de
Quadros, sendo que ambas têm como ponto de partida a
apropriação de imagens da história da arte, as quais
afirmando a reduplicação colocam em xeque os
princípios valorativos da originalidade contrapostos aos

12
da repetição como diferença. No último aspecto,
discute-se a carne da pintura, ou seja, a própria
constituição da visualidade artística como uma alegoria.
Têm-se então os vestígios da busca do artista desvelada
sob a superfície pictórica, questão presente na exposição
Borda, assim como nos trabalhos de Adriana Varejão,
Nuno Ramos e Dudi Maia Rosa. Estes três aspectos
permitem considerar que a obra fala nos seus próprios
termos, sendo portanto, criação de um mundo que
aponta sempre em duas direções, onde a alegoria
possibilita a fala, tanto para um dentro a partir de um
fora, como de um interior lançado para além de seus
limites.

Palavras-chave: alegoria, montagem, pintura e arte

contemporânea.

13
 ROBERT FRANK E A OPERAÇÃO DE
MONTAGEM NO CAMPO DO OLHAR
Autora: Ana Emilia Jung –
UDESC – Florianópolis - SC
Orientadora: Profª Dra. Rosângela Miranda Cherem

RESUMO.
Na série Polaroids, o fotógrafo Robert Frank cria
situações encenadas e manipula a superfície
bidimensional em condição de pós-produção,
construindo imagens com fronteiras imprecisas onde se
destacam vazios, palavras, gestos pictóricos,
apropriações e encenações. Emergindo por recursos de
montagem, tais procedimentos colocam em questão
certas referências intrínsecas ao campo da fotografia e
da imagem permitindo reconhecer um território onde
tanto a fatura como as noções operatórias que se
afirmam como fundamento poético se implicam e se
rebatem, interrogam e perturbam em relação ao campo
do olhar. Na interlocução da história e teoria da arte
com a psicanálise e a filosofia, encontramos a
possibilidade de problematizar os procedimentos deste
trabalho a fim de elaborar as questões que dele ressoam
sem, entretanto, reduzir seus termos. No primeiro

14
capítulo, investigamos o potencial de linguagem do
estrangeiro como uma condição da imagem, que se
identifica, tanto no campo fotográfico como imagético,
como anulador de fronteiras e instaurador de novos
parâmetros propositivos. A inquietante estranheza
freudiana articulada com as infinitas possibilidades da
linguagem artística abre campo para pensar a série
Polaroids como imagem-acontecimento. No segundo
capítulo, analisamos a relação entre o visível e o dizível
a partir dos aspectos renitentes da operação de
montagem ao longo da série, entre os quais, a lógica
figural nos sonhos e na retícula, a relação entre imagem
e palavra, a repetição como diferença e o gesto que re-
significa o instante de ver. No terceiro capítulo,
analisamos o rebatimento destes procedimentos
plásticos no campo do visual. Do processo de
instauração da visualidade do objeto artístico,
alcançamos a noção de irrepresentável como encontro
com o Real, e concluímos com a estrutura do campo
escópico formulada por Jacques Lacan, e cuja
orientação na teoria da arte é desenvolvida por Georges
Didi-Huberman, onde o olhar cumpre a função de
causar o sujeito em seu desejo.

15
 O ENSINO DA ARTE E A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Prof ª Rosanny Moraes de Morais Teixeira

RESUMO

A palestra proferida para o II Simpósio da Licenciatura

em Artes Visuais da FAP denominada “O ensino da arte
e a educação inclusiva” teve por objetivo apresentar à
comunidade da FAP reflexões acerca do movimento
inclusivo vivenciado em âmbito internacional, nacional
e local. Tratou-se inicialmente a respeito das abordagens
norteadoras do movimento inclusivo: a
Multiculturalidade, o parâmetro da diversidade, o
respeito e a valorização das singularidades, do tempo
individual de aprendizagem, a relação dialógica, e a
inter-relação entre o fazer, o conhecer e o expressar. A
inclusão perpassa todos os níveis e modalidades de
ensino, e ocorre não apenas no espaço escolar, mas
também no contexto social e cultural. O sistema de
ensino do estado do Paraná segue, de acordo com suas
diretrizes, a orientação da inclusão responsável, na qual
os alunos com necessidades educacionais especiais são
matriculados nas escolas de ensino regular com
orientação inclusiva, ou em alguns casos nas escolas de
educação especial. O respeito à diversidade e à

16
singularidade no modo de ser e de aprender é uma
condição básica para a inclusão, ou seja, interdepende
da atitude de acolhimento e de rompimento com os
padrões tradicionais de aprendizagem. O Ensino de Arte
nesta perspectiva tem como proposta potencializar as
habilidades individuais, educar, sensibilizar e inquietar,
possibilitando aos sujeitos problematizar, criticar, criar e
se emocionar, tornando cada aluno um participante ativo
e integrado no processo de construção de saberes. As
diferenças são marcas que possibilitam novos diálogos e
novas leituras de mundo, caracterizando o aspecto
identitário que a arte pode proporcionar. A formação do
professor de arte deve, necessariamente, dimensionar
esta perspectiva educacional, e compreendê-la como um
processo inerente ao tempo e ao espaço da escola
contemporânea.

17
 CONTRAPONTO HIPERMÍDIA = CH:
UMA PROPOSTA DE INTER-RELAÇÃO DE
LINGUAGENS
Prof. Dr. Luiz Antonio Zahdi Salgado
Faculdade de Artes do Paraná

Introdução
Os acontecimentos ocorridos nestes últimos
anos em relação às novas tecnologias da comunicação e
informação têm apresentado novos aspectos no modo de
produção, transmissão e recepção de mensagens. Muitos
teóricos têm enfatizado a importância deste momento
como um dos maiores acontecimentos da história
humana, influenciando os mais diversos setores da
sociedade. A cada nova descoberta, a cada nova
invenção, as linguagens se alastram e se desenvolvem
mais rapidamente e por múltiplos caminhos.
O surgimento das novas mídias, a hibridização
das linguagens e a convergência dos meios,
potencializam um novo tipo de mensagem focado na
inter-relação das linguagens sonora, visual, verbal
determinando uma recepção diferenciada. Esta
multiplicidade de informação disponibilizada
simultaneamente para o receptor pode ser explorada em
uma linguagem especial chamada de HIPERMÍDIA,
como já ocorre tanto online na rede mundial de
computadores, quanto em mídias offline em CDs ou
DVDs. Entretanto o ponto focal da pesquisa é propor
uma concepção de MENSAGEM NÃO
HIERARQUIZADA, e que apresente maior
INDEPENDÊNCIA ENTRE AS MENSAGENS
SONORA, VISUAL E VERBAL (SVV), que denomino
aqui de CONTRAPONTO HIPERMÍDIA (CH).

18
 Nas mídias tradicionais se observa linguagens
híbridas que articulam o som a imagem e o texto verbal,
por exemplo, o teatro e a dança, expressões artísticas
mais antigas. Mais recentemente o cinema tornou-se um
dos mais bem sucedidos neste sentido. Entendo,
entretanto, que esta inter-relação a partir das novas
tecnologias apresenta potencial diferenciado em função
da unificação das linguagens em matrizes numéricas,
recursos disponíveis nos meios digitais que permitem
tratamento semelhante na produção de textos sonoros,
visuais e verbais, ou seja, as linguagens podem ser
tratadas da mesma forma apesar das particularidades
que cada uma apresenta.
Também tem sido bastante citado nas pesquisas
recentes a condição de PARTICIPANTE do
usuário/receptor. Em nenhum outro momento a
INTERATIVIDADE foi tão presente e tão importante
na recepção/percepção das mensagens. Porém estes
aspectos têm sido pouco explorados pelos webdesigners
que em geral tem optado por interfaces previsíveis onde
quase sempre o usuário escolhe uma das opções
disponíveis para apenas acessar uma tela cuja estrutura
aponta para outras mídias como, por exemplo, o livro ou
o cinema. Raras exceções creditadas ao campo da arte.
Desta forma entende-se que os recursos
oferecidos pela ferramenta digital ainda não são
utilizados potencialmente, permanecendo o autor, e por
conseqüência também o receptor, ambos envolvidos em
uma padronização imposta pela indústria tecnológica.
Observa-se também que a hipermídia tem sido
tratada por teóricos e práticos, de forma bastante
diferente e distante. Enquanto teoricamente
vis/deslumbra-se uma linguagem potencialmente
inédita, abrangente e que incita um novo modo de
pensar, na prática a padronização comercial trilha outro
caminho.

19
 Partindo, portanto da premissa de que as
TECNOLOGIAS DIGITAIS apresentam as condições
técnicas necessárias, pretendo nesta pesquisa, apresentar
elementos teóricos e práticos para justificar uma nova
possibilidade de utilizar linguagens diferentes em uma
mesma mensagem, procurando não só ilustrar ou
reforçar uma determinada informação, mas AMPLIAR
as possibilidades de SIGNIFICADOS, CRUZANDO
também DIFERENTES REPERTÓRIOS.
Por fim concebo CH como fluxo de dados que
podem ser interativos e/ou provocados por programação
procurando oferecer as informações de modo
semelhante como ocorre o pensamento.
O interesse de CH não é o de se transformar no
modelo ou padrão a se seguir, pelo contrário o objetivo
é despertar possibilidades e realizar experiência com o
intuito de contrariar a cristalização desta linguagem.

Conceito CH
O conceito de Contraponto adotado neste
trabalho é inspirado no Contraponto Musical. Mas não
se trata da simples idéia de ponto contra ponto ou nota
contra nota a que a palavra aponta mais diretamente, o
estudo do Contraponto musical mostra que é muito mais
do que isto, trata-se de inter-relação de melodias, ou
seja, há uma relação mútua entre as linhas melódicas, e
é esta idéia que é a essência do CH.
O Contraponto musical é o marco zero, é o
ponto de partida, de certa forma é o embrião do CH, é a
base de sustentação para a edificação deste projeto. As
linhas melódicas neste tipo de composição seguem
regras estritas para serem criadas e são pensadas com
uma dupla intenção: como melodias em si mesmas
(qualidade horizontal), e em contraponto uma com a
outra gerando outras sonoridades (qualidade vertical).
Apesar de não apresentar inter-relação com as

20
linguagens visual e verbal de modo explícito1, o modo
como ocorre a estruturação dos seus elementos é
exemplar e pode ser um modelo nesse sentido.
Partiu-se, portanto, da hipótese de que a
Hipermídia pode ser conceitualmente um contraponto,
no sentido de inter-relação, entre as diversas
possibilidades das linguagens SVV. Acredita-se que
sons musicais ou ruídos, pura qualidade sonora ou
remetendo a suas fontes ou mesmo articulados em
composição, imagens estáticas ou em movimento,
figurativas ou abstratas, digitais ou analógicas e
palavras ditas, cantadas ou escritas, ou seja, todas as
formas possíveis de SVV podem ser articuladas em
contraponto/inter-relação. Isto é CH.2
O contraponto/inter-relação ocorre de vários
modos dentro da pesquisa, pode-se observar entre os
acontecimentos selecionados, entre os pensamentos de
cada teórico, e ao final, entre as linguagens SVV dentro
do CH.

++
Esta pesquisa apresenta múltiplos caminhos que
se inter-relacionam em função do objetivo de conhecer,
desenvolver e criar Hipermídia. A hipótese inicial é que
a linguagem hipermídia apresenta um potencial
diferenciado capaz de promover um modo de
apresentação de mensagens múltiplas, sons, imagens e
textos verbais das mais variadas tipologias, através da
inter-relação entre estas linguagens, porém de forma não
1
Conforme Santaella, cada matriz da linguagem e de
pensamento se estabelecem em eixos característicos, a sintaxe
para matriz sonora, a forma para a matriz visual e o discurso
para a matriz verbal, sendo o contraponto musical, a partir
destas premissas, também uma linguagem híbrida.
2
Evidentemente que se deve considerar os aspectos
específicos de cada meio, por exemplo, a música precisa ser
executada para uma audição enquanto a hipermídia precisa de
um usuário participativo.

21
hierarquizada. Acrescenta-se ainda que se vislumbra a
hipermídia como um prolongamento interativo do
pensamento.
Trata-se de estudo sobre as tecnologias digitais.
Nasce do conflito entre a teoria e a prática sobre este
assunto. Ambas têm sido intensamente produzidas nesta
área, entretanto com muito pouco contato entre elas.
Observa-se uma defasagem e um distanciamento entre
estas realidades. Mas um enorme potencial a ser
desenvolvido. O Interesse, portanto, foi desenvolver
investigação e experimentação que busque diálogo e
inter-relação entre estes dois campos.
Este aspecto tornou-se uma premissa para a
pesquisa. Desta forma procurou-se preferencialmente
encontrar referências em autores e/ou trabalhos que
tenham envolvimento tanto com a teoria como também
com a prática.
Partindo, portanto, por esta via dupla, três
caminhos distintos se abriram. Porém observou-se
durante o percurso o quanto se tocam se cruzam e se
contaminam (contraponto/inter-relação). O alvo foi a
convergência destes caminhos na apresentação final dos
resultados, da pesquisa em linguagem hipermídia, em
hipermídia (metalinguagem).

São os caminhos:
(1) Teoria da linguagem hipermídia.
(2) Inter-Relação das linguagens Sonora, Visual e
Verbal (IR SVV).
(3) Referências históricas de inter-relação teórica e
prática.

(1) Teoria da LINGUAGEM HIPERMÍDIA.

Nesta etapa tratou-se da conceituação da
hipermídia. Os estudos desta parte foram importantes
para determinar claramente a concepção de hipermídia
desejada. Vários autores nos últimos anos têm se

22
dedicado a essa pesquisa sendo, portanto, interessante
para a pesquisa cruzar estas posições teóricas com
intuito de conceber uma posição particular sobre este
assunto.
Nesta etapa os conceitos de hipertexto,
interface, metáfora e interatividade foram fundamentais.
Como já foi dito vários autores tem se dedicado a este
assunto. André Lemos, André Parente, Arlindo
Machado, Júlio Plaza, Lev Manovich, Lúcia Leão,
Lúcia Santaella, Pierre Lévy, Sérgio Bairon, Steven
Johnson, Vicente Gosciola, entre outros, foram
referências importantes para a estruturação do projeto
Contraponto Hipermídia.
(2) Inter-Relação das linguagens Sonora, Visual e
Verbal (IR SVV):
Esta etapa apresenta dois segmentos: [
(2.1) Teoria Geral dos signos de Charles Sanders Peirce.
Para nortear teoricamente esta pesquisa que tem
como foco principal a inter-relação das linguagens SVV
optou-se pela Teoria geral dos signos de Charles
Sanders Peirce. Esta escolha se deve ao fato de que se
trata de uma teoria que percebe o signo como qualquer
coisa que surja a mente independente da natureza do
objeto representado. As teorias de Peirce podem ser
aplicadas a qualquer tipo de signo seja um som, uma
imagem ou uma palavra, aspectos fundamentais para o
estudo da inter-relação das linguagens SVV.
A partir deste potencial teórico três aspectos são
destaques imprescindíveis:
1 O primeiro aspecto diz respeito às questões básicas,
porém, fundamentais para a compreensão das teorias de
Peirce. Mais precisamente da Fenomenologia e a
Semiótica. A intenção foi consolidar estes
conhecimentos objetivando compreender como ocorre o
pensamento. O pensamento não é linear e se realiza
conectando informações variadas e até mesmo distantes
dentro de um processo de edição que seleciona os

23
conteúdos percebidos e processados pelo cérebro.
Entendo que ocorre permanente territorialização-
desterritorialização-reterritorialização destes conteúdos
que são atualizados constantemente, confrontando com
o repertório de informação de cada indivíduo e gerando
o pensamento consciente.
2 Os estudos das linguagens SVV estão fundamentados
nos avanços teóricos realizados por Lúcia Santaella.
Trata-se das Matrizes da Linguagem e de Pensamento
(2001) que são orientações que dão suporte para a inter-
relação das linguagens. Destaque para a teoria das
linguagens híbridas que distingue princípios lógicos
para cada uma das modalidades SVV.
Segundo Santaella, todas as linguagens são
originárias de apenas três matrizes: a sonora, a visual e a
verbal, a autora vai mais além quando desenvolve
estudos argumentando que estas matrizes se aplicam
também ao pensamento. Esta forma de entender a
formação do pensamento e a sua relação com aquilo que
Peirce determinou como as três categorias
fenomenológicas, indicam uma direção teórica
consistente para apoiar a proposta desta pesquisa.
3 Ainda no âmbito da teoria geral dos signos Júlio Plaza
se destaca pelas suas contribuições teóricas e práticas.
Considera-se importante a Tradução Intersemiótica
deste autor como fundamental no desenvolvimento
coerente dos elementos SVV, bem como na inter-
relação entre eles. Isto porque Júlio Plaza leva a idéia de
tradução para além dos limites exclusivistas da
lingüística apresentando paralelamente uma aplicação
prática artística de seu trabalho.
Também apoiado nas teorias de Peirce, Plaza
entende o pensamento como tradução. A tradução
intersemiótica é o mesmo que pensamento
intersemiótico. O contraponto hipermídia se aproxima
bastante deste conceito.
e

24
(2.2) A Inter-relação das Linguagens Sonora Visual
Verbal (IR SVV)
Nesta etapa o estudo das linguagens e seus
eixos foi o foco bem como também se conceituou o que
é Inter-relação das Linguagens Sonora, Visual e Verbal.
Sustentado pela teoria das Matrizes da
Linguagem e Pensamento nesta etapa procurou-se:
(3) Referências históricas de inter-relação teórica e
prática.
Nesta etapa da pesquisa procurou-se buscar na
história referências que tivessem como premissa, além
de forte contribuição teórico-prática, que também
apresentassem inter-relações entre os elementos.
1 Contraponto musical ----- serialismo
O primeiro destes caminhos inicia-se pelo
contraponto tradicional buscando absorver o que esta
linguagem, que exige habilidade no tratamento entre as
linhas melódicas e por todas as experimentações a que
já foi exposta, pode contribuir para a linguagem
hipermídia.
No CONTRAPONTO a simultaneidade e a
seqüencialidade temporal das linhas melódicas seguem
regras de estrutura que amarram e mantém coerente o
estilo e a estética da obra. O mais interessante é que
cada voz, uma vez separada do todo, guarda em si
mesma qualidades independentes de informação
musical. O ponto culminante do contraponto está na
obra musical de Bach principalmente a técnica de
composição de fugas.
Em seguida o contraponto tradicional passa por
uma releitura desenvolvida nas composições
dodecafônicas do começo do século XX. E a partir
destas contribuições nasce as idéias do serialismo que,
levado às últimas conseqüências atinge a serialização de
todos os elementos musicais.
Na estrutura SERIAL, a organização do todo
ocorre a partir da construção de várias partes que,

25
conforme vão sendo agrupadas ganham diferentes
valores de informação. O serialismo nasce com a
música dodecafônica de Schoenberg e caracteriza-se por
romper com o sistema hierárquico do tonalismo. O
serialismo de todos os elementos da composição é um
antecedente exemplar para a inter-relação das SVV.
2 A montagem audiovisual de Eisenstein. Neste caso se
encontra as linguagens SVV numa espécie de
CONTRAPONTO AUDIOVISUAL onde o próprio
autor explicita em vários momentos de sua contribuição
teórica, as íntimas relações com a polifonia musical. Ao
refletir sobre o próprio trabalho, Eisenstein cita o teatro
japonês como referência, o que demonstra uma grande
preocupação com os valores individuais de cada
elemento da composição audiovisual. EISENSTEIN
desenvolve um conceito de montagem cinematográfica
onde domina intensamente cada elemento articulando-
os para alcançar os significados desejados. A sua teoria
também se estabelece na lógica da polifonia
contrapontística musical.
3O CONTRAPONTO VERBIVOCOVISUAL =
POESIA CONCRETA apresenta um outro aspecto de
contraponto bastante importante e diferenciado dos
anteriores, pois é a “palavra” o centro de todas as
articulações. O SOM, a palavra falada ou cantada, a
IMAGEM, o modo (escrita) e o lugar (espaço) onde esta
palavra se apresenta e a PALAVRA, além do que já
significa como convenção, o modo como se estrutura
como criação poética, já contém elementos de inter-
relação de linguagens tendo em vista que o contraponto
aqui se apresenta na combinação entre som e texto ou
som e imagem ou imagem e texto ou todos ao mesmo
tempo. A percepção da obra neste caso é ampliada
exigindo do receptor uma atenção sinestésica.
Outro aspecto é que a poesia concreta em
contato com as novas tecnologias salta do papel, se
apropria de outras mídias e através desta dinâmica

26
amplia seus limites, se mantém atualizado e
principalmente apresenta elementos de que apontam
para uma linguagem hipermidiática.
A obra “Nome” de ARNALDO ANTUNES,
também apresenta inter-relação das linguagens, porém
na minha dissertação de mestrado (2003) já houve um
aprofundamento.
A partir destes estudos o passo seguinte foi a
criação de uma hipermídia aplicando os conceitos
desenvolvidos, demonstrando amplas possibilidades na
utilização das linguagens, agregando à mensagem
múltiplos significados em variados repertórios.

27
RELATOS DE
ESTÁGIO

28
 DESVELANDO A ÁFRICA

Aluna: Adriana Lucia dos Santos Oliveira

Orientação:Profª Dulcinéia Galliano

RESUMO
Este relato de experiência busca através de
explanações, fotos e reflexões, apresentar um perfil de
Moçambique, na África.
Foram poucos dias, mas através de minhas
lentes naturais arranquei de Moçambique o que
ninguém poderia me impedir, me apropriei de tudo que
via e pus-me a refletir. Queria ver o que fora
apresentado na mídia, mas me surpreendi... consegui ver
além dos pés descalços, das barrigas enormes e doentes
das crianças, da miséria e da fome.. Resultado deste
curso onde valorizamos o visual?, creio que sim, um
novo olhar fora descortinando as nebulosas paisagens, o
povo alegre e musical, fui tomada por uma nitidez que a
princípio estava velada. Estava clara a minha missão ao
sair da África... compartilhar esta experiência que outros
olhos podem deixar de ver.

29
 EDUCAÇÃO E MÍDIA

Alunas: Patricia Fumiko Tristão e Thalita Alves Sejanes

Orientação: Prof. Aluísio de Almeida Andriolli

RESUMO
O presente relato visa apresentar e discutir
estratégias de ação utilizadas para o desenvolvimento
das atividades práticas em vídeo, do estágio obrigatório
do 4ºano do curso de licenciatura em Artes Visuais. O
estágio ocorreu junto ao projeto Luz, Câmera...Paz!
iniciativa da ONG Ciranda. Foi realizado no contra-
turno das escolas municipais de Curitiba entre maio a
julho de 2009, através de inserir as possibilidade
praticas e interpretativas da dimensão discursiva do
vídeo como prática efetiva mediando a educação
informal e arte educação no espaço escolar.

O projeto
A Ciranda – Central de notícias dos direitos da
Infância e Adolescência desenvolveu entre setembro de
2008 a julho de 2009, a quarta edição do projeto Luz,
Câmera...Paz! nas escolas. Abrangendo 11 escolas
municipais de Curitiba, a ação contou com a
participação semanal de cerca de 15 adolescentes de 11

30
a 14 anos, bem como, oficinas coletivas no espaço das
escolas, uma mostra pública, realizada na Cinemateca
da Cidade de Curitiba – PR, e a publicação de um guia
de educadores, em processo de desenvolvimento.
Envolvendo a comunidade escolar como um todo, e
ainda parceiros do poder público como, Secretaria
Municipal de Educação e Fundação Cultural da cidade
de Curitiba. O projeto visa à discussão sobre as
estratégias utilizadas pela instituição dentro das
atividades de educomunicação, caracterizada como
forma de estreitar as relações entre Meios de
Comunicação de Massa e o Ensino Básico.

31
 O MUNDO IMAGEM

Telma Schuarça
Orientação: Mauren Teuber e Sonia Tramujas
Vasconcellos

RESUMO
O período de estágio consiste em propiciar experiência e
vivência com os alunos em sala de aula, perceber as
dificuldades que permeiam o ensino na disciplina de artes
e assim pensar no papel do professor dentro do espaço
escolar. A proposta de estágio predefine horas de aula
para a observação de uma ou mais classes, onde será
possível examinar o comportamento dos alunos e a
atuação do professor de artes. Após essa etapa será
realizada a atuação, e, nesse momento, buscar conteúdos
e recursos necessários torna-se indispensável, não
somente para o bom aproveitamento dos alunos, como
também para o desenvolvimento adequado e coerente
durante a atuação. O bom planejamento de todos os
processos, conteúdos expositivos e atividades e a análise
prévia em relação a determinadas situações ou problemas
que possam acontecer, são importantes e absolutamente
necessários para que a proposta apresentada possa ir ao

32
encontro das expectativas dos alunos e assim imbuir de
forma positiva em todos mais uma parcela de
conhecimento. O projeto de estágio foi planejado para
uma turma de alunos do 3º ano do Ensino Médio. A partir
das considerações teóricas da pintura e da fotografia que
foram apresentadas, os conteúdos proporcionaram aos
indivíduos realizar a leitura do mundo em seu entorno
por meio das imagens, levando-os à compreensão de
nosso cotidiano sociocultural atual e das experiências
distintas que cada indivíduo possa ter com determinadas
imagens que se colocam todo momento ao nosso olhar. O
interesse em aplicar essa proposta também esteve
correlacionado com atividades que propiciassem novas
descobertas e experiências ao grupo. Foram
desenvolvidas com ferramentas tecnológicas, não
somente para buscar o ambiente fora da sala de aula
como também demonstrar outras possibilidades de
construção para os trabalhos em arte. A escolha pela
realização da proposta com meios digitais (computador)
também poderia gerar um novo aprendizado, esse tão
necessário em nossa atualidade. A finalização do
processo se fez com a apresentação individual de um
trabalho digital que contemplasse, por meio de imagens,
uma reflexão sobre a vida. Nesse momento foi possível
observar a apreensão dos conteúdos e orientações

33
expostas durante os períodos de fundamentação e avaliar
as relações que cada um dos alunos possui com as
imagens escolhidas em seus respectivos trabalhos.O
objetivo desse projeto foi estimular não somente a leitura
de imagens, como também evidenciar a fotografia como
um dos principais meios de evolução e de contato que os
indivíduos historicamente possuíram e possuem com as
mesmas. Como linha de pesquisa as teorias
contemplaram a historicidade da fotografia e as
experiências e relações desencadeadas por meio das
imagens de forma individual e coletiva. A finalização do
projeto decorreu além das expectativas, comprovaram a
correlação com os conteúdos abordados, e isso permitiu
resultados satisfatórios. A apreensão real pelos conteúdos
demonstrou a possibilidade de prosseguir com novos
projetos em arte e tecnologia propiciando desse modo
maior aprendizado aos alunos.

34
 OFICINA DE DESENHO DE OBSERVAÇÃO
“DESENHANDO COM
O LADO DIREITO DO CÉREBRO”

Luiz Roberto Gonçalves – 4º ano do curso de

Licenciatura em Artes Visuais
Profª Dulcineia Galliano Pizza Salvaro, Departamento
de Educação

Palavras-chave: desenho de observação, método de

ensino e aprendizagem, Betty Edwards.

Resumo:
Este relato de oficina de desenho de observação

descreve a experiência de estágio em Ensino Informal

realizado como requisito parcial de avaliação da

disciplina Prática no Ensino das Artes Visuais do quarto

ano do período noturno do curso de Licenciatura em

Artes Visuais da FAP – Faculdade de Artes do Paraná.

Os objetivos principais foram: apresentar aos

participantes os exercícios propostos pela pesquisadora

norte-americana Betty Edwards, em seu livro

“Desenhando com o lado direito do cérebro”, de 2000, e

estimular reflexões sobre a diferença entre desenho de

35
observação e desenho de memória, e sobre a

importância do desenvolvimento da habilidade do

desenho de observação como facilitador da auto

expressão e da consciência do “fazer” artístico.

Introdução

A oficina de desenho de observação foi proposta, nas

dependências da FAP, tendo como público alvo alunos
dos cursos da FAP e população em geral.
A justificativa para a sua realização levou em
consideração os seguintes fatores: a) a necessidade do
treinamento do estagiário para o exercício da profissão
de professor de arte; b) a experiência pessoal do
estagiário, que já havia ministrado tal oficina em cursos
livres de desenho e pintura, em escolas de arte; c) o
assunto da oficina apresentar similaridade ao assunto
desenvolvido por ocasião do Trabalho de Conclusão de
Curso do estagiário; d) o aproveitamento da
infraestrutura da FAP; e) a possibilidade dos alunos do
curso de Licenciatura em Artes Visuais conhecerem um
método alternativo de ensino e aprendizagem da
habilidade do desenho de observação; e f) a utilização
de material de baixo custo e de acesso facilitado.

Metodologia

A oficina foi estruturada para ser aplicada em duas

turmas, uma no período da manhã e outra no período da
tarde, em duas etapas: a primeira, realizada no primeiro
semestre de 2009 e a segunda realizada no segundo

36
semestre, em seis encontros de duras horas e meia,
somando quinze horas em cada turma e totalizando
trinta horas ao todo.
A partir da teoria apresentada no livro “Desenhando
com o lado direito do cérebro”, baseada nas pesquisas
do neurocientista Dr. Roger Sperry, foi dada ênfase aos
exercícios propostos pela autora Bettty Edwards,
mesclando a teoria do livro com as pesquisas sobre a
psicologia cognitiva, desenvolvidas no TCC do
estagiário.
Os encontros aconteceram apresentando uma explicação
oral e/ou demonstrativa de cada exercício e a
subsequente execução dos mesmos, pelos participantes.
Não foram aplicados todos os exercícios propostos por
Betty Edwards, devido ao tempo reduzido da oficina. O
objetivo era que os participantes tivessem contato com o
método e, havendo interesse, poderiam,
particularmente, executar a proposta de Edwards na
íntegra.

Recursos operacionais

Para a realização da oficina de desenho de observação,

foram necessários os seguintes recursos operacionais: a)
o livro “Desenhando com o lado direito do cérebro”, de
2000; b) o livro “Exercícios para desenhar com o lado
direito do cérebro”, de 2002; c) folhas de papel
impressas com as imagens necessárias para cada
exercício proposto; d) Folhas de papel sulfite A4; e)
Caneta esferográfica; f) Lápis de grafite 6B; g) borracha
branca comum; h) Papel toalha ou papel higiênico; i)
Pote com água; j) visor em papel cartão e acetato
transparente previamente montado e riscado; k) caneta
hidrográfica comum; l) mesa e cadeira; m) quadro de
giz ou flip chart para exposição oral da explicação de
cada exercício; n) máquina fotográfica para registrar as

37
atividades desenvolvidas; o) plásticos transparentes para
acondicionar os resultados gráficos da oficina,
separando-os por participante; p) etiquetas autocolantes
para identificar cada participante.

Pós-atuação

A primeira etapa da oficina ocorreu conforme o

previsto. Após a publicação, nos editais da FAP, alunos
dos primeiro, terceiro e quarto anos do curso de
Licenciatura em Artes Visuais se inscreveram
gratuitamente. No primeiro encontro foi explicado aos
participantes a proposta da oficina, seus objetivos e a
teoria do livro de Betty Edwards. Em seguida, deu-se
início a aplicação dos exercícios. Utilizou-se a sala 4 do
bloco 2 da FAP e o material foi disponibilizado pelo
estagiário. No sexto encontro, finalizou-se a primeira
etapa do estágio. Os participantes discutiram a proposta
de Betty Edwards e suas possíveis aplicações em sala de
aula. E fizeram uma auto avaliação verificando que sua
habilidade em desenho de observação havia melhorado.
Todos os participantes foram convidados a participar da
segunda etapa da oficina, onde seriam aplicados os
exercícios complementares propostos por Betty
Edwards e aprofundadas as discussões sobre o método e
seus resultados.
Conclusões

A teoria sobre a bilateralização dos hemisférios

cerebrais e os exercícios propostos por Betty edwards
foram bem recebidos pelos participantes que
apresentaram bastante disposição para frequentar a
oficina, realizar os exercícios propostos e refletir sobre
as questões levantadas.
Os resultados gráficos e os depoimentos dos
participantes durante os encontros foram similares aos
apresentados pela autora do livro, evidenciando a

38
eficácia do método no desenvolvimento da habilidade
do desenho de observação.
A experiência em aplicar esta oficina contribuiu com a
aplicação em campo realizada por ocasião do Trabalho
de Conclusão de Curso da disciplina Pesquisa no Ensino
das Artes Visuais, evidenciando a importância do estudo
desse método durante o curso de formação dos
professores de arte.

Referências

• ANDRADE, A. F.; ARSIE, K. C.; CIONEK, O. M.;

RUTES, V. P. B. A contribuição do desenho de
observação no processo de ensino e aprendizagem.
UFPR.
• BARBOSA, A. M. T. B. A imagem no ensino da
arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva, 1991.
• ______; Ferrara, L. D.; VERNASCHI, E. (orgs.) O
ensino de artes nas Universidades. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo: CNPq, 1993.
• EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do
cérebro. 2. ed. Tradução de SILVEIRA, Ricardo.
Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.
• ______. Exercícios para desenhar com o lado
direito do cérebro. Tradução de PITOMBO, Heitor.
Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.
• EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Manual de
psicologia cognitiva. Tradução de: LOPES, Magda
França. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
• GOMES FILHO, J. Gestalt do objeto: sistema de
leitura visual da forma. São Paulo: Escrituras
Editora, 2000.
• GONÇALVES, L. R. O ensino-aprendizagem do
desenho de observação sob a óptica do livro-método

39
 de Betty Edwards. Curitiba: Faculdade de Artes do
Paraná – FAP, 2008.
• STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Tradução
de: LUCHE, Anna Maria Dalle, GALMAN,
Roberto. Revisão técnica de: NUNES, José Mauro.
São Paulo: Gengage Learning, 2009.
• TITTON, E. B. D. Ensinando desenho através do
olhar: método inovador de ensino de Betty
Edwards. Dissertação (Mestrado em Educação).
Curitiba: Universidade Federal do Paraná – UFPR.
Biblioteca de Educação, 2000.

40
 RELATO DE ESTÁGIO

Edson Macalini, aluno do 3º ano noturno do Curso de

Licenciatura em Artes Visuais
Profª orientadora: Mauren Teuber

O estágio de observação e regência na Escola

Municipal Durival de Britto e Silva, bairro Cajuru, teve
o intuito de entender melhor o processo educacional no
município de Curitiba, bem como suas diretrizes
curriculares, a aplicação da disciplina em sala de aula,
compreender a complexidade das práticas institucionais
e a relação professor e educando.
No período de observação propus para as aulas
de artes a exploração imagética do teatro, pois já estava
previsto no planejamento da professora a abordagem
cênica. Assim sendo, em conjunto com a professora, as
aulas foram elaboradas para serem desenvolvidas com
alunos das 7ª séries.
O plano de aula direcionado pela Prefeitura
Municipal de Curitiba prevê que professores de uma
determinada formação em Artes apliquem as quatro
linguagens em sala de aula. Ao realizar o estágio de
observação, me deparei com esse desafio e com a
angústia da professora, com formação em artes visuais,

41
assim como eu, em trabalhar com a linguagem teatral.
Minha proposta de intervenção foi justamente desvelar
as dificuldades encaradas por professores em
desenvolver conteúdos em sala de aula diferentes de
suas habilitações.
O debate iniciou a partir das imagens que
permanecem em nosso imaginário ao assistirmos uma
peça de teatro, como estas imagens são construídas,
como se fixam em nossas mentes, e as relações entre
palavras, imagens, sonoridades e elementos
imaginativos que as artes cênicas provocam. Dada essas
relações, partimos para o contexto histórico
relembrando as imagens através dos tempos,
percebendo como eram as construções imagéticas dos
períodos como, por exemplo: o teatro grego, o teatro
medieval, o teatro de Shakespeare, o teatro de Brecht,
entre outros.
Na seqüência, após o embasamento teórico em
sala de aula propusemos para os alunos montagem de
cenas, exploramos a composição das imagens, figurinos
e acessórios. O registro foi feito por meio de fotografias.
Divididos a turma em grupos, os mesmos compunham
uma determinada cena imóvel, ocorria uma análise com
toda a turma sobre o convencimento da cena, e em
seguida os alunos interferiam na performance dos

42
colegas, movimentado braços, pernas, posições do
corpo e assim por diante, se moldando-se aos gestos
propostos. Depois de resolvida à cena, a atividade
findava com o registro fotográfico, resultando em
quadros cênicos imagéticos.

REFERÊNCIAS

Ryngaert, Jean-Pierre, Ler o teatro contemporâneo –

Martins fontes, 1998.

Roubine, Jean-Jacques, A linguagem da encenação

teatral, 1880-1980/ 2ª edição – Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 1998.

Bachelar, Gaston, 1884- 1962. A Poética do Espaço –

São Paulo: Martins fontes, 1993. (coleção tópicos).

Ferraz, Maria Heloisa C. de T.; Fusari, Maria F. de

Resende e.. Metodologia do ensino da arte – Arte
educação escolar – Ensino da arte. Cortez.

http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconh
ecimento/downloads/arquivos/2009/download2009.doc

http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconh
ecimento/downloads/arquivos/2008/download2008.doc

43
PALESTRA

44
Palestra-demonstração sobre o Furoshiki, a
ecobag japonesa

Fotos: Sandra Keika Fujishiro

Um simples tecido que a partir de nós e dobraduras se

transforma em bolsas, sacolas e embalagens. Assim é o
furoshiki, embrulho utilizado no Japão desde o período
Edo (1603 - 1867). Atualmente, com a preocupação
com o meio-ambiente redobrada, o furoshiki volta a
chamar atenção pois é um item ecologicamente correto
que pode ser reutilizado várias vezes.

45
Palestra

O evento é dirigido ao público em geral, e será

ministrado pela designer Sofia Nanka Kamatani.
Formada em Desenho Industrial pela Universidade
Mackenzie, Sofia defendeu também o seu mestrado e
com especialização no tema no Japão, tornando-se
atualmente a única designer no Brasil especializada em
furoshiki, o "pano para embalagem e transporte".

46
Pré-requisito

Cada participante trará os seguintes materiais: lenço ou

tecido quadrado (50X50cm), garrafa PET de 500ml
(água), bola (tamanho de laranja ponkan), caixinha
(cerca 9X14X5cm) e, opcional, lenço ou tecido
quadrado (80cm x 80cm) para aprender a fazer uma
"eco-bag".
Um vídeo, com cerca de 30min, será exibido, contando
a história do furoshiki e como ele é utilizado
atualmente, seguido do workshop (com 1h30), que será
projetado num telão o passo-a-passo para melhor
visualização do público.

Modelos de furoshiki

Para divulgar essa arte no Brasil e buscar uma

linguagem local, a Fundação Japão em São Paulo
promove mais uma vez o Concurso de Criação de
Padronagem de Furoshiki, dirigido a estudantes de
escolas de design (moda, artes plásticas e arquitetura
também) de todo o país. Serão selecionados três
projetos, além de um prêmio de ¥30,000 (cerca de R$
600,00) cada e pagamento dos direitos autorais.

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48
FOTOGRAFIAS

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